hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة سياسة التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في الولايات المتحدة
حاليا، أحد أكبر التحديات التي تواجه أمريكا فيما يتعلق ببرنامج تعليم الطفولة المبكرة هو ندرة القوى العاملة، ويعزى ذلك بشكل جزئي إلى انخفاض التعويض عن العمل الشاق. حيث يصل متوسط مساعد التدريس في مرحلة الطفولة المبكرة على راتب سنوي قدره 10500 دولار، بينما يحصل مدرسو الطفولة المبكرة الأعلى أجراً 18,000 دولار في المتوسط. يبلغ معدل دوران موظفي اللجنة الاقتصادية لأوروبا 31% في السنة. التحدي الآخر هو ضمان جودة برامج التعليم المبكر للأطفال كونه مجالاً جديدًاّ نسبيًا. يوجد هناك القليل من الأبحاث والإجماع حول ما الذي يجعل البرنامج جيدًا. ومع ذلك، فإن الرابطة الوطنية لتعليم الأطفال الصغار (NAEYC) والتي هي منظمة وطنية حددت معايير التعليم لمبكر للأطفال القائمة على الأدلة وتعتمد برامج الجودة. يمكن للحكومة الفيدرالية أن تلعب دورًا رئيسيًا في وضع معايير تعليم الطفولة المبكر دعماً للدور القيادي الذي أنشأته.
لعب النظام القانوني الأمريكي أيضًا دورًا في تعليم الطفولة المبكرة. يمكن لحالات الكفاية إنشاء قوة دفع قانونية قوية للولايات لتوفير وصول عالمي للتعليم الطفولي المبكر. بالاعتماد على البحوث الغنية التي توضح أنه بحلول الوقت الذي يدخل فيه الأطفال إلى المدرسة سيظهر التفاوت بين الطلاب منخفضي الدخل والطلاب مرتفعي الدخل. وقد حكمت بعض المحاكم على بعض الولايات كولاية نيوجيرسي ومقاطعات أخرى عليها سوابق مبكرة ولكن غير مكتملة في النظر إلى «التعليم المناسب» كتعليم يلبي الاحتياجات المحددة بشكل أفضل في مرحلة الطفولة المبكرة، بما في ذلك التعليم الفوري والمستمر تدخلات محو الأمية.
ففي قضية (Abbott v. Burke 1998)، طلبت المحكمة العليا في نيو جيرسي من المناطق التعليمية الأكثر فقراً في الولاية أن تنفذ برامج تعليم الطفولة المبكرة عالية الجودة وروضة أطفال ليوم كامل لجميع الأطفال الذي هم ما بين سن الثالثة والرابعة إلى جانب الحكم بأن نيوجيرسي بحاجة إلى تخصيص المزيد من الأموال لمرحلة ما قبل المدرسة في المجتمعات ذات الدخل المنخفض من أجل تحقيق «كفاية تعليمية»، أذنت المحكمة العليا أيضًا لوزارة التعليم في الولاية بالتعاون «مع برامج الطفولة المبكرة والرعاية النهارية في المجتمع» لتنفيذ انتشار عالمي لهذا البرنامج.
التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة الاتفاقيات الدولية
عُقد المؤتمر العالمي الأول للرعاية والتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة في موسكو في الفترة من 27 إلى 29 سبتمبر 2010، والذي نظمته اليونسكو. الأهداف العامة للمؤتمر هي:
وفقًا لليونسكو، فإن المنهج قبل المدرسي هو الذي يقدم المحتوى التعليمي من خلال الأنشطة اليومية ويعزز نمو الطفل البدني والمعرفي والاجتماعي. بشكل عام لا تعترف الحكومات إلا بمناهج ما قبل المدرسة إذا كانت تستند إلى بحث أكاديمي ومراجعتها من قبل الزملاء.
التعليم في مرحلة الطفولة المبكرة تعليم اليتامى
يعد نقص التعليم خلال سنوات الطفولة المبكرة للأيتام مصدر قلق عالمي. حيث يتعرض الأيتام بشكل كبير لخطر عدم الالتحاق بالمدرسة والعيش في أسر تعاني من قلة الأمن الغذائي والقلق والاكتئاب. التعليم خلال هذه السنوات من شأنه تحسين «الغذاء والتغذية والرعاية الصحية والرعاية الاجتماعية والحماية للطفل.» تنتشر هذه الأزمة بشكل خاص في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى التي تأثرت بشدة من وباء الإيدز. وقد أفادت اليونيسف أن «13.3 مليون طفل (0-17 سنة) في جميع أنحاء العالم فقدوا أحد الوالدين أو كليهما بسبب الإيدز. يعيش حوالي 12 مليون من هؤلاء الأطفال في أفريقيا جنوب الصحراء الكبرى». وعملت السياسات الحكومية مثل سياسة التعليم الأساسي المجاني على توفير التعليم للأطفال الأيتام في هذا المجال، ولكن جودة وشمولية هذه السياسة أثارت انتقادات.
مجلس الأمة الكويتي 2009
مجلس الأمة الكويتي 2009 (الفصل التشريعي الثالث عشر) من 31 مايو 2009 حتى حل المجلس في 7 أكتوبر 2012 ، أجريت انتخابات المجلس في يوم السبت 16 مايو 2009 وذالك بعد صدور مرسوماً بحل مجلس الأمة 2008 في 19 مارس 2009، وترأس هاذا المجلس جاسم محمد الخرافي والذي تولى الرئاسة منذ 17 يوليو 1999 وفي 7 أكتوبر 2012 صدر مرسوماً بحل المجلس.
مجلس الأمة الكويتي 2009 انتخابات مجلس الأمة 2009
أجريت انتخابات المجلس في يوم السبت 16 مايو 2009 وذالك بعد أن صدر مرسوماً بحل مجلس الأمة 2008 في 19 مارس 2009 وقد شهد المجلس ولأول مرة في تاريخه دخول أربع نساء في عضويته
مجلس الأمة الكويتي 2009 أدوار الانعقاد
شهد مجلس الأمة الكويتي 2009 أربعة أدوار أنعقاد عادية
مجلس الأمة الكويتي 2009 أبرز الأحداث
قدم النائب مسلم البراك استجوابا إلى وزير الداخلية الشيخ جابر الخالد الصباح من ثلاثة محاور، الأول هو التفريط بالاموال العامة للدولة وعدم اتباع الاجراءات القانونية بالمقررة في شان المناقصات العامة ووجود شبهة التنفيع في عقد عمل وتوريد الإعلانات الإرشادية للناخبين وتركيبها في كاف مراكز الضواحي وافرعها خلال انتخابات الفصل التشريعي ال12 لمجلس الامة، والمحور الثاني هو الإساءة إلى العملية الانتخابية لعضوية مجلس الامة، والمحور الثالث هو نصب كاميرات تلفزيونية متطورة ذات تقتنيات أمنية في ساحة الإرادة. وقد تمت مناقشة الاستجواب في جلسة يوم 23 يونيو 2009 ، وبعد الانتهاء من مناقشة محاور الاستجواب تقدم عشرة نواب هو غانم الميع وضيف الله بورمية والصيفي مبارك الصيفي ومبارك الوعلان وسالم النملان وفلاح الصواغ وخالد الطاحوس وسعدون حماد العتيبي وحسين مزيد وأحمد السعدون بطلب لطرح الثقة في الوزير، وقد تم تأجيل الطلب إلى يوم الأربعاء المقبل وفقا للمادة 143 للائحة الداخلية ، وقد رفض نواب مجلس الأمة طرح الثقة في الوزير.
مجلس الأمة الكويتي 2009 أبرز الأحداث
في يوم 28 أكتوبر 2009 أسقطت المحكمة الدستورية عضوية بادي الدوسري وقررت فوز خالد العدوة بدلا منه.
ورفضت المحكمة الدستورية في 28 أكتوبر 2009 الطعن المقدم في عضوية رولا دشتي وأسيل العوضي بشأن عدم التزامهما بالضوابط الشرعية.
في يوم 15 نوفمبر 2009 قدم النائب فيصل المسلم استجواب إلى رئيس مجلس الوزراء الشيخ ناصر المحمد الأحمد الصباح يتكون من محورين، الأول هو مصروفات ديوان رئيس مجلس الوزراء والثاني شيكات الرئيس للنواب.
في يوم 18 نوفمبر 2009 قدم النائبين مسلم البراك ومبارك الوعلان استجوابين، الأول مقدم من مسلم البراك إلى وزير الداخلية الشيخ جابر الخالد الصباح يتكون من محور واحد وهو الإعلانات الانتخابية، والاستجواب الثاني مقدم من مبارك الوعلان إلى وزير الأشغال ووزير الدولة لشؤون البلدية فاضل صفر يتكون من ستة محاور، المحور الأول يتعلق بالدستور وتحقيق العدالة، والمحور الثاني يتعلق بمخالفات وتجاوزات إدارية، والمحور الثالث يتعلق بالمال العام، والمحور الرابع يتعلق بالفتاوي والتحقيقات القانونية، والمحور الخامس يتعلق بإتخاذ القرارات، والمحور السادس يتعلق بمحطة مشرف للصرف الصحي.
مجلس الأمة الكويتي 2009 أبرز الأحداث
وفي يوم 19 نوفمبر 2009 قدم النائب ضيف الله بورمية استجواب إلى وزير الدفاع الشيخ جابر مبارك الحمد الصباح، ويتضمن الاستجواب أربعة محاور، الأول هو العلاج في الخارج، والثاني بمشروع مصانع الثلج، والثالث يتعلق بانفجار الأديرع، والرابع يتعلق بفريق ديوان المحاسبة والتدقيق على أعمال الوزارة.
مجلس الأمة الكويتي 2009 أبرز الأحداث
في يوم 8 ديسمبر 2009 حولت الجلسة التي يناقش فيها استجواب فيصل المسلم لرئيس مجلس الوزراء الشيخ ناصر المحمد الأحمد الصباح إلى جلسة سرية ، وبعد انتهاء الجلسة السرية وعودتها إلى علنية، أعلن رئيس مجلس الأمة جاسم الخرافي عن تقدم 10 نواب بطلب عدم إمكان التعاون مع رئيس مجلس الوزراء وذلك وفقا للمادة 102 للدستور والمادة 144 من اللائحة الداخلية لمجلس الأمة  وقد أشاد رئيس مجلس الأمة جاسم الخرافي بالطرح الراقي الذي ساد مناقشة طلب استجواب رئيس مجلس الوزراء ، وتم البدء في مناقشة استجواب النائب مبارك الوعلان لوزير البلدية ووزير الأشغال فاضل صفر ، وقال النائب مبارك الوعلان بأن استجوابه يأتي في صالح الكويت من منطلق الدور الرقابي والتشريعي المنوط للنائب ، ورحب الوزير فاضل صفر بالاستجواب معتبرا ذلك فرصة كبيرة لإظهار الحقائق أمام الشعب الكويتي والرد على الشبهات التي شابت محاوره ، وقد تحدث سعدون حماد العتيبي وحسين مزيد كمؤيدين للاستجواب ، بينما تحدث النواب أسيل العوضي ومرزوق الغانم وعادل الصرعاوي كنواب معارضيين للاستجواب ، وبعد ذلك تمت مناقشة استجواب مسلم البراك لوزير الداخلية الشيخ جابر الخالد الصباح، وقال مسلم البراك بأن هذا الاستجواب هو استكمالا للاستجواب السابق لنفس الوزير ، وأكد وزير الداخلية بأنه لم يمارس التضليل وأن كتاب النيابة بشأن اللوحات الإعلانية واضح ، وبعد نهاية الاستجواب تقدم 10 نواب بطلب طرح الثقة بالوزير وهم الصيفي مبارك الصيفي ومحمد الحويلة وعلي الدقباسي وضيف الله بورمية وخالد العدوة وسعدون حماد العتيبي وفلاح الصواغ وفيصل المسلم وخالد الطاحوس وأحمد السعدون ، وفي استجواب النائب ضيف الله بورمية لوزير الدفاع الشيخ جابر مبارك الحمد الصباح حولت الجلسة إلى جلسة سرية ، وبعد نهاية الاستجواب أعلن رئيس مجلس الأمة جاسم الخرافي بأن المجلس وافق على توصية تقدم بها أحد النواب وأحالها للحكومة ورفعت الجلسة في الساعة الخامسة فجرا.
مجلس الأمة الكويتي 2009 أبرز الأحداث
وأكد وزير الدولة لشؤون مجلس الأمة الدكتور محمد البصيري بأن حكومة الكويت بمواجهتها للاستجوابات الأربعة قد سطرت تاريخا يختذى به في دول العالم كافة.
وفي يوم 16 ديسمبر 2009، رفض مجلس الأمة الكويتي طلب عدم التعاون مع رئيس مجلس الوزراء الشيخ ناصر المحمد الأحمد الصباح بأغلبية 35 نائب مقابل تأييد 13 نائب وامتناع نائب واحد ، وفي يوم 17 ديسمبر 2009 جدد مجلس الأمة الثقة في وزير الداخلية الشيخ جابر الخالد الصباح بعد أن رفض 26 نائب طرح الثقة ووافق 18 نائب على طرح الثقة وامتناع 5 نواب.
وفي 16 نوفمبر 2011 أقيمت احتجاجات تندد برئيس الوزراء أمام مجلس الأمة، و تلى هذه المظاهرة اقتحام مبنى مجلس الأمة من قبل بعض المحتجين و النواب فيما عرف لاحقاً بالأربعاء الأسود. و تلى هذه الاحتجاج تصعيد سياسي حتى قدم رئيس مجلس الوزراء استقالته يوم 28 نوفمبر 2011، و عين الشيخ جابر المبارك الصباح رئيساً للوزراء و أدى القسم الدستوري أمام أمير الكويت في 4 ديسمبر 2011. و في 6 ديسمبر 2011 قام أمير الكويت الشيخ صباح الأحمد الصباح بحل المجلس و الدعوة لانتخابات مبكرة، و السبب في مرسوم الحل:
مجلس الأمة الكويتي 2009 أبرز الأحداث
في 20 يونيو 2012 حكمت المحكمة الدستورية ببطلان انتخابات مجلس الأمة (فبراير 2012) بأكملها وعدم صحة عضوية من أعلن فوزهم فيها لبطلان وعدم صحة مرسوم حل مجلس الأمة 2009 وكما قررت المحكمة عودة مجلس الأمة 2009 بقوة الدستور كأن الحل لم يكن
ويعتبر مجلس (فبراير 2012) كأنه لم يكن مع إبقاء القوانين الصادرة في تلك الفترة.
واستندت المحكمة الدستورية قرارها على أن طلب حل مجلس 2009 جاء من وزارة زالت عنها الصفة بقبول استقالتها بالكامل، كما قام رئيس الوزراء الجديد بالاجتماع بوزراء زالت منهم الصفة بسبب قبول استقالة الحكومة السابقة، و بذلك قد رفع كتاب عدم التعاون من مجلس وزراء يتألف من رئيس المجلس فقط و بذلك يكون خالف المادة 107 من الدستور الكويتي
ويعتبر حكم المحكمة الدستورية بإعادة مجلس منحل الأول من نوعة في الحياة البرلمانية الكويتية
في 3 أكتوبر 2012 رفع مجلس الوزراء مشروع مرسوم بحل مجلس الأمة لتعذر إقامة جلسات مجلس الأمة، وفي 7 أكتوبر 2012 صدر مرسوم حل مجلس الأمة للمرة الثانية، وبذلك يكون أول مجلس يتم حله مرتين.
30 جمادى الآخرة
30 جُمادى الآخرة أو 30 جُمادی‌ الثانية أو يوم 30 \ 6 (اليوم الثلاثون من الشهر السادس) هو اليوم الثامن والسبعون بعد المائة (178) من ايَّام السنة (أو التاسع والسبعون بعد المائة لو كان شهر ربيع الآخر مُتممًا لليوم الثلاثين أو الثمانون بعد المائة لو أتم كلاً من صفر وربيع الآخر ثلاثين يوماً) وفق التقويم الهجري القمري (العربي). وهو اليوم الآخير من أيام شهر جمادى الآخرة، ولا يتكرر هذا اليوم لأن الرؤية قد تثبت عند يوم 29. يبقى بعده 176 أو 177 يومًا لانتهاء السنة.
30 جمادى الآخرة أحداث
199هـ - انتصار محمد بن إبراهيم بن إسماعيل بن إبراهيم بن الحسن بن الحسن بن علي بن أبي طالب، المعروف بابن طباطبا، على والي الكوفة من قِبل الخليفة العباسي المأمون. بعد أن استفحل أمره خاصة بعد انضمام أهل الكوفة والأعراب إليه.
559هـ - صلاح الدين الأيوبي يفك الحصار عن حلب ويرحل عنها بعد أن وردته أنباء عن سعي الصليبيين لمهاجمة حمص، فرحل إلى حماة بعد أن نزل الصليبيون مدينة حمص بيوم، ومنها إلى الرستن، فلما سمع الصليبيون بذلك رحلوا عن حمص، ووصلها صلاح الدين؛ فحاصر قلعتها.
حسين علي المنتظري
حسين علي منتظري (1922 - 19 ديسمبر 2009)، رجل دين إيراني، وكان أحد قادة الثورة الإسلامية. حكم عليه بالإعدام في عهد الشاه سنة 1975، لكن أطلق سراحه بعد ثلاث سنوات. بعد انتصار الثورة عينه الخميني نائباً للمرشد الأعلى. لكنّه اختلف لاحقا مع النظام في بعض القضايا مما أدّی الی عزله من مناصبه.
حسين علي المنتظري نشأته
ولد حسين علي المنتظري عام 1922، في أسرة دينية كادحة بمدينة نجف آباد القريبة من مدينة أصفهان. كان والده الحاج علي المنتظري فلاحا وكان يحضر دروس العلوم الدينية والقرآن. تعلم حسين علي القرآن على يد والده منذ صغره.
حسين علي المنتظري حياته العلمية
تلقى الشيخ منتظري دراسته الابتدائية في إحدي المدارس القديمة (الكتاتيب) في نجف آباد، لكنه ترك المدرسة بعد أن تعرض للجلد على يد أحد المعلمين. فأرسله والده إلى أصفهان ليبدأ دراسته العلمية من هناك. وفي عام 1941، رحل منتظري إلى مدينة قم وانضم إلى المدارس الدينية بالحوزة هناك.
حسين علي المنتظري مرحلة النضال والثورة
كان منتظري من رجال الدين الذين دعموا الثورة منذ بدايتها. فقام بمكافحة النظام تحت إشراف الإمام الخميني، وكثيرًا ما اعتقل ونفي وسجن وعذّب بسبب آراءه ومواقفه من النظام. اصدر بحقه حكم الإعدام عام 1975، لكنه لم ينفذ. أطلق سراحه بعد ثلاثة أعوام في 1978 تزامنا مع بزوغ الثورة الإسلامية.
حسين علي المنتظري مناصبه
بعد انتصار الثورة الإسلامية تولى رئاسة مجلس قيادة الثورة، ومجلس خبراء القيادة، وأصبح إمام صلاة الجمعة بعد رحيل آية الله محمود طالقاني، وأخيرًا عينه الامام الخميني نائباً للمرشد الأعلى، باعتباره الرجل الثاني في الثورة الإيرانية، وأطلق عليه لقب نائب القيادة العليا.
حسين علي المنتظري عزله
شكلت حمايته المستمرة من شقيق صهره، مهدي الهاشمي، المسؤول السابق عن مكتب حركات التحرر، بداية التوترات بينه وبين النظام والثورة.
قد أتهم مهدي هاشمي من قبل النظام في مايو من عام 1986 بإفشاء معلومات المفاوضات التي جرت بين الناطق باسم البرلمان الإيراني آنذاك، علي أكبر هاشمي رفسنجاني مع الولايات المتحدة الأمريكية، وهو كان أيضا متهم من قبل النظام السابق بقيامه باغتيال مراجع الدين في إيران سنة 1988.
فصدر حكم إعدامه على الرغم من معارضة منتظري واحتجاجه على ذلك.
وفيما بعد ازدادت التوتّرات بين منتظری وبين النظام. فهو كان في بعض القضايا، كاستمرار الحرب العراقية-الايرانية ومحاكمات المعارضة من جماعة مجاهدي خلق، يقف بخلاف ما يعتقد به أقطاب النظام.
ثم قام بإرسال رسائل إلى الامام الخميني موجها فيها انتقاداته للنظام.
في عام 1989 تم عزله من مناصبه بسبب معارضته السياسية، وفرضت عليه الإقامة الجبرية في منزله بمدينة قم.
حسين علي المنتظري وفاته
توفي في 19 ديسمبر 2009 في مدينة قم عن عمر يناهز السابعة والثمانين عاما ً بسبب أزمة قلبية بعد ما عانى لمدة طويلة من الربو وداء السكري.
منهج دراسي
في مجال التربية، يُعرف مِنهاج الدراسة (بالإنجليزية: Curriculum) على نطاق واسع على أنه مجموع خبرات الطلبة التي تحدث في العملية التعليمية. يشير المصطلح غالبًا على وجه التحديد إلى التسلسل المخطط للتعليم، أو إلى وجهة نظر خبرات الطالب فيما يتعلق بالأهداف التعليمية للمعلم أو المدرسة. قد يتضمن المنهج التفاعل المخطط للتلاميذ مع المحتوى التعليمي والمواد والموارد والعمليات لتقييم تحقيق الأهداف التعليمية. تنقسم المناهج الدراسية إلى عدة فئات: الصريحة، والضمنية (بما في ذلك الخفية)، والمستبعدة، واللامنهجية.
قد تكون المناهج الدراسية موحدة بإحكام أو قد تتضمن مستوى عال من استقلالية المعلم أو المتعلم. لدى العديد من البلدان مناهج وطنية في التعليم الابتدائي والثانوي.
تتمثل المهمة الأساسية لمكتب اليونسكو الدولي للتعليم في دراسة المناهج وتنفيذها في جميع أنحاء العالم.
منهج دراسي أصل المصطلح
بدأت كلمة "منهاج الدراسة" (بالإنجليزية: Curriculum) ككلمة لاتينية تعني "سباق" أو "مسار السباق" (والتي بدورها مشتقة من الفعل currere الذي يعني "الجري/المضي قدمًا"). الكلمة "مأخوذة من استخدام لاتيني حديث منقول للمناهج اللاتينية الكلاسيكية "الجري، الدورة، المهنة" (أيضًا "عربة سريعة، سيارة سباق")، من currere "يركض" (من جذر اللغة الهندية الأوروبية البدائية *kers- "يركض"). أول استخدام معروف في سياق تعليمي كان في Professio Regia، وهو عمل لأستاذ جامعة باريس بيتروس راموس نُشر بعد وفاته عام 1576. ظهر هذا المصطلح لاحقًا في سجلات جامعة لايدن عام 1582. تبدو أصول الكلمة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالرغبة الكالفينية في تحقيق نظام أكبر للتعليم.
منهج دراسي أصل المصطلح
بحلول القرن السابع عشر، أشارت جامعة غلاسكو أيضًا إلى الدورة أو المقرر الدراسي "course" الخاص بها باعتباره منهجًا دراسيًا "Curriculum"، مما أدى إلى أول استخدام معروف للمصطلح باللغة الإنجليزية في عام 1633. وبحلول القرن التاسع عشر، كانت الجامعات الأوروبية تشير بشكل روتيني إلى مناهجها الدراسية لوصف المقرر الدراسي الكامل (كما هو الحال بالنسبة للحصول على شهادة في الجراحة) ودورات معينة ومحتواها. بحلول عام 1824، عرفت الكلمة على أنها "دورة دراسية، وخاصة دورة دراسية ثابتة في كلية أو جامعة أو مدرسة".
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
لا يوجد تعريف متفق عليه بشكل عام للمنهج الدراسي. هناك تعريفات مختلفة تصف هذا المصطلح.
ومن خلال قراءات سميث وديوي وكيلي يمكن تعريف أربعة أنواع من المناهج الدراسية على النحو التالي:
المنهج الخفي: الأشياء التي يتعلمها الطلاب، بسبب الطريقة التي يتم بها تخطيط وتنظيم عمل المدرسة ولكنها ليست في حد ذاتها مدرجة بشكل واضح في التخطيط أو حتى في وعي المسؤولين عن الترتيبات المدرسية. يُنسب المصطلح نفسه إلى فيليب دبليو جاكسون ولا يُقصد به دائمًا أن يكون سلبيًا. إن المنهج الخفي، إذا تحققت إمكاناته، يمكن أن يفيد الطلاب والمتعلمين في جميع الأنظمة التعليمية. كما أنها لا تشمل فقط البيئة المادية للمدرسة، بل العلاقات التي تكونت أو لم تتكون بين الطلاب والطلاب الآخرين أو حتى الطلاب والمعلمين.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
وقد يأتي أيضًا في شكل أنشطة خارج المنهج. وقد يشمل ذلك البرامج التي ترعاها المدرسة، والتي تهدف إلى استكمال الجانب الأكاديمي من تجربة المدرسة أو البرامج والأنشطة المجتمعية. تشمل أمثلة البرامج اللامنهجية التي ترعاها المدرسة الرياضة والأندية الأكاديمية والفنون المسرحية. يمكن تنفيذ البرامج والأنشطة المجتمعية في المدرسة بعد ساعات العمل ولكنها لا ترتبط مباشرة بالمدرسة. تتوسع البرامج المجتمعية بشكل متكرر في المناهج الدراسية التي تم تقديمها في الفصل الدراسي. على سبيل المثال، يمكن تعريف الطلاب بالحفاظ على البيئة في الفصل الدراسي. يتم تطوير هذه المعرفة بشكل أكبر من خلال برنامج مجتمعي. يتصرف المشاركون بعد ذلك بناءً على ما يعرفونه من خلال مشروع الحفاظ على البيئة. قد تشمل الأنشطة المجتمعية اللامنهجية "النوادي البيئية، الكشافة، والمجموعات الدينية".
يعرّف كير المنهج بأنه "كل التعلم الذي يتم التخطيط له وتوجيهه من قبل المدرسة، سواء تم إجراؤه في مجموعات أو بشكل فردي، داخل المدرسة أو خارجها."
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
يرى براسلافسكي أن المنهج الدراسي هو اتفاق بين المجتمعات، والمهنيين التربويين، والدولة حول ما يجب على المتعلمين تعلمه خلال فترات محددة من حياتهم. علاوة على ذلك، يحدد المنهج "لماذا وماذا ومتى وأين وكيف ومع من نتعلم."
يقول سميث إن "المنهج الدراسي لن يشير عمومًا إلى الأهمية النسبية لموضوعاته أو الترتيب الذي ستدرس به. فعندما لا يزال الناس يساوون المنهج الدراسي بالخطة الدراسية، فمن المرجح أن يحدوا من تخطيطهم للنظر في المحتوى أو مجموعة المعرفة التي يرغبون في نقلها."
وفقًا لسميث، يمكن ترتيب المنهج الدراسي إلى إجراء:
الخطوة الأولى: تشخيص الاحتياجات.
الخطوة الثانية: صياغة الأهداف.
الخطوة الثالثة: اختيار المحتوى.
الخطوة الرابعة: تنظيم المحتوى.
الخطوة الخامسة: اختيار خبرات التعلم.
الخطوة السادسة: تنظيم خبرات التعلم.
الخطوة السابعة: تحديد ما يجب تقييمه وطرائق ووسائل القيام بذلك.
في ظل بعض التعريفات، يكون المنهج توجيهيًا، ويستند إلى منهج أكثر عمومية يحدد فقط الموضوعات التي يجب فهمها وإلى أي مستوى لتحقيق درجة أو معيار معين.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
قد يشير المنهج أيضًا إلى خطة دراسية محددة ومقررة، والتي يجب على الطلاب إنجازها من أجل اجتياز مستوى معين من التعليم. على سبيل المثال، قد تناقش مدرسة ابتدائية كيفية تصميم مناهجها الدراسية لتحسين نتائج الاختبارات الوطنية أو مساعدة الطلاب على تعلم المهارات الأساسية. قد يشير المعلم الفردي أيضًا إلى منهجه الدراسي، أي جميع المواد التي سيتم تدريسها خلال العام الدراسي. يتم ترتيب الدورات في تسلسل لجعل تعلم الموضوع أسهل. في المدارس، يمتد المنهج الدراسي إلى عدة درجات.
من ناحية أخرى، قد تشير المدرسة الثانوية إلى مناهجها باعتبارها الدورات المطلوبة للحصول على شهادة الدبلوم. وقد يشيرون إليها أيضًا بنفس الطريقة تمامًا مثل المدرسة الابتدائية ويستخدمونها للإشارة إلى كل من الدورات الفردية اللازمة للنجاح بالإضافة إلى العرض الشامل للدورات، مما يساعد في إعداد الطالب للحياة بعد المدرسة الثانوية.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
يمكن رؤية المنهج من وجهات نظر مختلفة. ما تعتبره المجتمعات تعليمًا وتعلمًا مهمًا يشكل المنهج "المقصود". وبما أنه يتم تقديمه عادة في الوثائق الرسمية، فقد يطلق عليه أيضًا المنهج "المكتوب" أو "الرسمي". ومع ذلك، على مستوى الفصل الدراسي، قد يتم تغيير هذا المنهج المقصود من خلال مجموعة من التفاعلات المعقدة في الفصل الدراسي، وما يتم تقديمه بالفعل يمكن اعتباره المنهج "المنفذ". إن ما يتعلمه المتعلمون حقًا (أي ما يمكن تقييمه وإظهاره كنتائج تعلم أو كفاءات) يشكل المنهج "المنجز" أو "المكتسب". بالإضافة إلى ذلك، تشير نظرية المنهج إلى منهج "مخفي" (أي التطور غير المقصود للقيم والمعتقدات الشخصية للمتعلمين والمعلمين والمجتمعات؛ أو التأثير غير المتوقع للمنهج؛ أو الجوانب غير المتوقعة لعملية التعلم). يجب على أولئك الذين يطورون المنهج المقصود أن يضعوا جميع هذه الأبعاد المختلفة للمنهج في الاعتبار. وفي حين أن المنهج "المكتوب" لا يستنفد معنى المنهج، إلا أنه مهم لأنه يمثل رؤية المجتمع. عادة ما يتم التعبير عن المنهج "المكتوب" في وثائق شاملة وسهلة الاستخدام، مثل أطر المناهج الدراسية أو المناهج/المناهج الموضوعية، وفي مواد تعليمية ذات صلة ومفيدة، مثل الكتب المدرسية وأدلة المعلمين وأدلة التقييم.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
في بعض الحالات، يرى الناس المنهج بالكامل من حيث المواضيع التي يتم تدريسها، وكما هو محدد ضمن مجموعة الكتب المدرسية، وينسون الأهداف الأوسع للكفاءات والتنمية الشخصية. هذا هو سبب أهمية إطار المنهج. فهو يضع المواضيع ضمن هذا السياق الأوسع، ويظهر كيف يجب أن تساهم خبرات التعلم ضمن المواضيع في تحقيق الأهداف الأوسع.
يتم تعريف المنهج الدراسي دائمًا تقريبًا فيما يتعلق بالتعليم. ووفقا للبعض، فهو التقسيم الرئيسي بين التعليم الرسمي وغير الرسمي. ومع ذلك، في بعض الظروف، قد يتم تطبيقه أيضًا على التعليم غير الرسمي أو إعدادات التعلم ذات الاختيار الحر. على سبيل المثال، قد يكون لدى متحف العلوم "منهج دراسي" للموضوعات أو المعروضات التي يرغب في تغطيتها. حاولت العديد من برامج ما بعد المدرسة في الولايات المتحدة تطبيق هذا المفهوم؛ عادةً ما يحقق هذا نجاحًا أكبر عندما لا يتمسك بشكل صارم بتعريف المنهج كمنتج أو كمجموعة من المعرفة التي سيتم نقلها. وبدلاً من ذلك، فإن التعليم غير الرسمي وبيئات التعلم ذات الاختيار الحر أكثر ملاءمة لنموذج المنهج الدراسي كممارسة أو تطبيق عملي.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
ومهما كانت أصول ونوايا المناهج المبكرة، فقد ظهرت وظيفة غرس الثقافة في زمن بابل القديمة. جاءت المناهج الرومانية القديمة لتؤكد على المهارات اليونانية واللاتينية، مع التركيز على دراسة الشعر الكلاسيكي. وقد أثر هذا النموذج على مناهج التعليم في العصور الوسطى وعصر النهضة.
في السنوات الأولى من القرن العشرين، كان المفهوم التقليدي للمنهج هو "أنه مجموعة من الموضوعات أو المواد التي يعدها المعلمون ليتعلمها الطلاب". لقد كان مرادفًا لـ"دورة الدراسة" و"الخطة الدراسية".
في The Curriculum، أول كتاب دراسي نُشر حول هذا الموضوع، في عام 1918، قال جون فرانكلين بوبيت إن المنهج، كفكرة، له جذوره في الكلمة اللاتينية التي تعني مسار السباق، موضحًا المنهج باعتباره مسار الأفعال والسلوك. التجارب التي من خلالها يصبح الأطفال بالغين كما ينبغي أن يكونوا ناجحين في وقت لاحق من الحياة. علاوة على ذلك، يشمل المنهج النطاق الكامل للأفعال التكوينية والخبرات التي تحدث داخل المدرسة وخارجها -مثل التجارب غير المخططة وغير الموجهة أو تلك الموجهة عمدًا للتكوين الهادف لأعضاء المجتمع البالغين- وليس فقط التجارب التي تحدث في المدرسة.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
بالنسبة لبوبيت، يعتبر المنهج بمثابة ساحة للهندسة الاجتماعية. وفقًا لافتراضاته الثقافية وتعريفاته الاجتماعية، فإن صياغة مناهجه لها سمتان بارزتان:
أن الخبراء العلميين سيكونون مؤهلين ومبررين بشكل أفضل لتصميم المناهج الدراسية بناءً على معرفتهم المتخصصة بالصفات المرغوبة في الأفراد البالغين في المجتمع، وما هي التجارب التي من شأنها أن تولد الصفات المذكورة
ومن ثم فقد عرّف المنهج بأنه نموذج مثالي، وليس كواقع ملموس للأفعال والخبرات التي تشكل من وماذا يصبح الناس.
ترفض وجهات النظر المعاصرة للمناهج الدراسية هذه السمات من مسلمات بوبيت، ولكنها تحتفظ بأساس المنهج باعتباره مسارًا للخبرة (التجارب) التي تحول البشر إلى أشخاص. تتم دراسة التكوين الشخصي عبر المناهج الدراسية على المستويين الشخصي والجماعي، أي الثقافات والمجتمعات (مثل التكوين المهني والانضباط الأكاديمي من خلال الخبرة التاريخية). إن تكوين المجموعة يكون متبادلاً، حيث يتم تكوين المشاركين الأفراد فيها.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
على الرغم من ظهوره رسميًا في تعريف بوبيت، إلا أن المنهج الدراسي باعتباره دورة من الخبرة التكوينية يتخلل أيضًا أعمال جون ديوي (1859–1952)، الذي اختلف مع بوبيت في الأمور المهمة. على الرغم من أن الفهم المثالي لبوبيت وديوي لـ"المنهج الدراسي" يختلف عن الاستخدامات الحالية المقيدة للكلمة، إلا أن مؤلفي المناهج والباحثين يشتركون فيها عمومًا على أنها فهم مشترك وموضوعي للمنهج الدراسي. التنمية لا تعني مجرد إخراج الشيء من العقل. إنها تطوير الخبرة والخبرة المطلوبة حقًا.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
اعتبر روبرت ماينارد هاتشينز (1899-1977)، رئيس جامعة شيكاغو، المنهج بمثابة "دراسات دائمة" حيث يتم التركيز على قواعد النحو والبلاغة والمنطق والرياضيات في التعليم الأساسي. يجب أن يركز التعليم الأساسي على الراءات الثلاثة -في الإنجليزية- (القراءة، الكتابة والحساب)، ويجب أن يرتكز التعليم الجامعي على التعليم الليبرالي. من ناحية أخرى، يرى آرثر بيستور (1908-1994)، وهو من أصحاب الماهوية، أن مهمة المدرسة يجب أن تكون التدريب الفكري. ومن ثم، يجب أن يركز المنهج على التخصصات الفكرية الأساسية مثل النحو والأدب والكتابة. ويجب أن تشمل أيضًا الرياضيات والعلوم والتاريخ واللغة الأجنبية.
منهج دراسي التعريفات والتفسيرات
وفقا لجوزيف شواب، إن الانضباط هو المصدر الوحيد للمناهج الدراسية. في نظامنا التعليمي، ينقسم المنهج إلى أجزاء من المعرفة تسمى مجالات المواضيع في التعليم الأساسي بما في ذلك اللغة الإنجليزية والرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية. في الكلية، قد يشمل الانضباط العلوم الإنسانية والعلوم واللغات وغيرها الكثير. يجب أن تتكون المناهج بالكامل من المعرفة التي تأتي من مختلف التخصصات. اقترح ديوي أن تعلم الدرس يجب أن يكون أكثر إثارة للاهتمام وفائدة من تلقي التوبيخ، أو التعرض للسخرية، أو مطالبتك بالبقاء بعد المدرسة، من بين عقوبات أخرى.