小班小校
小班小校又稱小班教學，其形成過程稱為減少班級規模（Class-size reduction，簡稱CSR），是指學生人數約為15-25人的班級，設立目的為提高師生比例以達到較優質的教育。
小班制度是一項長期以來對許多區域具有理論吸引力的改革，美國教師聯盟和國家教育協會支持小班小校的班級。但是也有其他人反對，認為小班小校對學生的成績幾乎沒有影響。許多人擔心減少班級規模的成本。
兩項最著名的小班小校研究是Project STAR，和1980年代中後期在田納西州進行的SAGE項目，於21世紀初在威斯康星州進行。根據Project STAR和SAGE的工作進行的研究發現，即使在他們的教育生涯後期重新引入較大的班級規模，學習的積極基礎也會使學生在以後的生活中更有可能參加高級課程，從高中畢業、進入大學，並主修STEM領域。
隨後對小班小校影響的研究將小班教學與學生和教師的各種認知和非認知益處聯繫起來，包括短期和長期，特別是在班級規模減少的早期階段（K-3）。對於收入較低的學生和有色人種兒童來說，其收益特別明顯，他們的經驗是小班教學的兩到三倍，這使得企業社會責任成為少數幾個被證明可以縮小成就差距的教育改革之一。較小的班級也被發現對學校氣氛，學生社會情感增長、安全和缺課率，家長參與和教師流失產生積極影響，特別是在有大量弱勢兒童的學校。
以往台灣、香港和中国大陆部分中小學的班級人數一直過多，一些學校班級人數大都在40人以上，有的甚至將近50人，導致教師教學和輔導的困難，學生的學習品質也難以提升，因此提出降低學校和班級人數。
中華民國教育部為落實小班小校，曾擬定相關計畫，但最主要的困難在於政府經費拮据，若要減低班級人數勢必要增設班級數或學校，然而教室、校地或增聘師資皆需要經費，因此一直無法落實執行，只在部份私校或者本身招生人數少的學校才容易落實。
香港亦提出小班教學政策多年，亦得到教育界以及不少學生、家長的支持，惟特區政府至今仍未落實小班教育政策，加上「殺校」和削減教師人手（現時已略為舒緩），小班教學只在部份私校、直資學校和部分津貼小學推行。在其他地方也有類似情況。
近年來受到少子化影響，班級學生人數自然減少，但在台灣位於都市或人口移入較多區域的學校，以及香港一些較受歡迎（多為成績組別較高）的學校，其班級人數仍然偏高。而世界各地的小班教學能否落實，也視情況而定，較為菁英的學校比較容易落實。
測量班級規模縮減效率的早期狀態是不同意識形態陣營中在文獻中使用不同類別大小定義的傾向。作為每個班級學生人數的直接衡量標準，教育界目前認為群體規模是教師“與每個學生建立直接關係的真正機會”的最佳衡量標準。一個更具延展性的定義和一個現在可疑的，學生與教師的比例，將宣布一種情況，其中一名教師領導一個班級，而另一名教師在後面做文書工作，但不與學生互動的一半大它的團體規模。
過去，根據使用的衡量標準，研究人員傾向於對課堂規模縮減的好處做出截然不同的解釋，從而導致實施的建議大不相同。2002年，時任的喬治·W·布什總統領導的教育部長玛格丽特·斯佩林斯（Margaret Spellings）指出，需要對班級規模的含義進行標準化定義。
為了區分師生比例和班級規模，重要的是要了解幾個關鍵的區別。一般來說，班級人數是指特定學校某一年級的平均班級人數。通常，學生與教師的比例是通過將給定學校的教師總數除以該學校的完整入學人數來計算的。這種區別很重要，因為這個比例並不總是與班級人數相匹配（反之亦然）。例如，學生與教師的比例可能較小，但小班的班級規模可能仍然大於學生與教師比率至人們可以接受的比重。
1981年，當時田納西州州長拉馬爾·亞歷山大，開始了一個三階段項目「Project STAR」，以確定小班級的影響在最早的年級，和其中短期和長期成績表現的班級規模。該計劃於1985年擴大到二年級，到1987年秋季，它涵蓋了幼兒園到三年級。
2002年，威斯康星州通過啟動Project SAGE（教育中的學生成就保證）開始自己調查「減少班級規模的智慧」。總共研究了9所低收入學校，他們的地點跨越城市、半城市和農村地區。評估包括實地考察，標準化評估，課程收集以及與教師、校長和學生的訪談。
該研究的指導性假設是：
（1）單獨的班級規模實施不足以促進學生的成績。還需要充分利用較小班級規模的教學方法的變化。（2）減少班級人數可能會產生意想不到的結果。（3）概括需要仔細調整。每間教室都有獨特而具體的背景。
PRIME TIME項目由前印第安納州州長Robert D. Orr於1981年提出。目的是通過減少班級規模來提高早期學習體驗的質量。
1966年出版的“科爾曼報告”引發了極大的議論，從本質上講，家庭背景對學生的學業成就的重要性遠遠超過學校提供的任何資源。
本報告所關注的確定“家庭背景”的確切因素「是父母的教育程度、父母的收入、父母的犯罪歷史和家庭結構」。該報告繼續解釋說，公共政策的重點是改善家庭資源而不是學校資源，這同樣重要，如果不是更重要的話。這可能表明，試圖減少班級規模的政策可能不會對學生的教育成就產生如同降低學生貧困水平的政策那樣顯著的影響。
關於小班小校的影響的研究已經將小班教學與學生和教師的各種認知和非認知益處聯繫起來，包括短期和長期，特別是在班級規模在早期階段減少時。事實上，減少班級規模是教育科學研究所（2003）引用的少數K12改革之一，證明通過嚴格的證據可以提高學生的成績。。另一方面、班級規模大小，也可能與各方面影響比較沒有關係。
減少班級人數是教育改革，學生數量甚至更少，這些改革已被證明可以縮小成績差距。對於收入較低的學生和有色人種的孩子來說，它的好處特別明顯，他們經小班教學的成績及學歷是原本兩到三倍。
較小的班級也被發現對學校氣氛、學生社會情感增長、安全和缺課率、家長參與和教師流失問題產生正面影響，特別是在有大量弱勢兒童的學校。
小班教學（20名或以下的學生）與學業成績變好有關。小學初期和低收入學生的影響最為明顯。  小班教學可以使安全及紀律出現比原本制度下明顯的進步。K-3小班的10年級學生平均0.32天未上課，而「常規」和“常規加輔助”班的學生分別為0.62和0.77天未上課。
另外對於白人青少年出生率而言，女子的在較早時間分配到規模較小的班級，那麼青少年階段的出生率就會降低三分之一。
幾乎所有研究都顯示了小班級對學生學習行為的正面影響，包括反社會行為的減少（即反抗教育的作為）從與教師或其他學生的互動和/或從事對於破壞性行為）和增加親社會行為（即遵循規則並與教師積極互動以及與其他孩子合作）。
較小的課程為教師提供了參與提高學生成績的實踐的機會。然而，一些研究人員擔心教師是否會充分利用這些機會，並認為他們傾向於使用與大小班級相同的策略（主要是講課）。這種關注促使一些人倡導教師培訓，以釋放這項制度的全部潛力。
有報告指出小班教學也產生了好處，尤其是加利福尼亚州、威斯康辛州的學校，這個制度在那些地方提供了很好的成長。
鑑於目前部分國家金融市場的不確定性，一些評論員鼓勵政策制定者考慮在削減重要預算時實施或擴大班級小班小校政策是否可行。
然而，教師雜誌民意調查顯示，超過70％的現任教師認為大班教學是他們工作滿意度和教學能力的主要障礙之一。他們指出，教師保留率低導致再培訓費用增加，導致目前缺乏合適的教師。當面對不斷更換的新教師時，學生的成績也會因為不同老師而受到影響。
當前在學的學生也為他們的社區帶來了更多的價值，儘管有其他經濟學家質疑這一點，但是一些經濟學家認為較小的班級規模可以在內部收回成本。 。然而，一個有效的發現是，擁有更多教育培訓和工作經驗的教師的學生更有可能在以後的生活中獲得更高的收入。到27歲時，班級規模大小對收入沒有顯著影響。其他調查結果顯示，進入小班教育的學生更有可能容易從高中畢業，以及上大學。