校園欺凌
校園霸凌（），又稱校園暴力，指的是一種在校園當中，學生彼此間長時間持續的、並對個人在心理造成恐懼、身體和言語遭受惡意的攻擊，且因為受害者與欺凌者之間的權力或體型等因素不對等，而不敢有效的反抗。校園霸凌的欺凌者可以是個人，也可以是群體，透過對受害人身心的攻击，造成受害人感到痛苦、羞恥、尷尬、恐懼，以及憂鬱而校園霸凌所帶來的傷害往往是不可逆轉的。校園霸凌不只發生在校園，因同儕而起的校園霸凌也可能發生在校外，甚至在網際網路上。隨著科技進步，即時通訊軟體、網路論壇、BBS、部落格等交流平臺也成為霸凌事件的發生場所，欺凌者藉網路或電信設備以文字和多媒體長期、反覆攻击受害人，稱為網路霸凌。
雖然部分研究認為實行體罰會導致更多行為問題，中華民國也曾有議員指出，在禁止校園體罰後青少年犯罪率下降；然而至少在中華民國，在校園零體罰實行後，幾乎所有的教師都認為禁止體罰導致校園霸凌變得更加嚴重。在2011年，一項針對教師的調查顯示，九成六的教師認為零體罰，或至少缺乏配套的零體罰，導致學生更多行為問題，且有五十二．六％支持廢除零體罰政策。
霸凌是一種反社會行為，通常會造成受害人心靈創傷、扭曲，也會造成課業成就低落、人際疏離，甚至有可能逼迫受害人產生報復性攻擊行為，或使受害人轉而霸凌他人；對加害人也有一定影響，這些加害人成年後的犯罪率、酗酒現象比例相當高，具加害人特質的男性加害人有60%在24歲以前犯罪，非加害人特質的男性加害人則只有23%。霸凌的種類包含肢體霸凌、言語霸凌、傷害跟受害人有關的人士與朋友藉以孤立受害者為關係霸凌也就是非直接霸凌3種。在受害者分析上，男生比女生更容易受到肢體霸凌，女生受言語霸凌或性騷擾的比例較大。霸凌對受害人造成的後遺症相當多，包括逃家、逃學、出現慢性疾病、自殺和飲食不正常等，並且會造成自尊降低、時常焦慮不安、悲觀思維與高度渴求關懷心理。其中有些受害人長大後會轉變成加害人，這些同時是受害人和加害人的學生罹患精神疾病的比例也比單純的加害人或受害人高。
在歷史上，托馬斯·休斯（Thomas Hughes）於1857年出版的小說《湯姆·布朗在學校的日子》就對校園霸凌做出了大量的描述，但對校園霸凌的學術討論則遲至1897年才出現。對校園霸凌的研究，在近幾年大幅增加，在1900年到1990年的這90年間，一共有62篇研究討論校園霸凌；而在2000年到2004年的這四年間，則有562篇研究討論校園霸凌。根据中華民國教育部「校園霸凌防制準則」第3條第1項規定的定義，校園霸凌指相同或不同學校學生與學生間，於校園內、外所發生之（學生）個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人（學生）為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人（學生）處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動的進行。
中山大學的研究指出，台灣師生對校園霸凌的定義是：「在力量失衡的情況下，對身體、心理、財物、權利造成損害的惡意行為」。包括惡意、力量失衡、攻擊行為、傷害結果等特徵。分為肢體霸凌、財物霸凌、行為霸凌、強迫行為、言語霸凌、關係霸凌等六類。另外，師生觀點略有差異，教師較會提到重複性，學生則未提到；霸凌者自稱為非故意、只是開玩笑，教師及受凌者則視其為霸凌行為。
中国大陆现今尚无官方统一定义，媒体通常称之为「校园暴力」或「校园欺凌」。
据中国政法大学教授徐久生主编《校园暴力研究》，校园暴力的定义为：行为人针对在校师生的身体和心理的暴力行为，对学校财物或师生财物实施的暴力行为。
在公安部出台的「八条措施」裡，校园暴力被概论为：「发生在校园及周边，侵害师生人身、财产权利」的行为，归属于「刑事和治安案件」。
2017年教育部等十一部门印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》，其中“三、治理内容及措施”中“（一）明确学生欺凌的界定”明确“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。”算是比较官方的一个定义。
暴力及霸凌均為攻擊行為的次類別，均屬於主動攻擊行為。暴力意指較極端的故意傷人行為，對個人或群體進行威脅或實際造成身心物權上產生嚴重損傷的攻擊行為。霸凌則是對無法自我防衛的個體施行重複的故意攻擊行為，來達成統治或支配他人的目標，隱含著力量失衡的權力關係。若未能加以區辨，則可能產生概念上的混淆，產生高估或低估霸凌盛行率的問題。
國立中山大學研究團隊針對全國中小學教師的校園霸凌辨識情形進行研究，發現校園霸凌事件的正確辨識率約八成，仍有兩成案例遭誤判，像是將校園霸凌誤認為一般衝突事件，或將一般衝突事件誤判為霸凌事件。經過實驗證實，接受霸凌辨識訓練確實能提升教師對校園霸凌的正確辨識度。僅提供校園霸凌定義給教師，似乎無助提升對霸凌的正確辨識率。
教師霸凌是教師霸凌學生的不當行為，教師乃是加害者，學生則是受害者。國外常用的相關詞彙為教師虐待、心理虐待、情緒虐待、教師不當行為、體罰…等。國立中山大學陳利銘將教師霸凌定義為：對學生的認知、情緒、社會關係或身體上造成不良後果之重複式情緒虐待及肢體虐待行為，超出正常管教範疇。」具有濫用權力、重複、虐待行為、傷害結果等特徵。運用自身權力來進行不當管教，超出正常管教範疇，即屬濫用權力。虐待行為包含以情緒虐待(如給予負面的學生標籤、帶領或暗示學生排擠某學生、詆毀、貶損、負向比較學生…等)及肢體虐待行為(即體罰)來進行管教。傷害結果包含對學生的身心、人際、學業等面向的傷害。教師霸凌學生，已發生數起案件，並被台灣媒體所報導國立中山大學陳利銘與鄭英耀研究團隊發現，學生在目睹霸凌事件後，會評估各種因素來決定是否願意介入，包括知覺嚴重性、責任感、情緒因素、受害者特徵、關係、其他因素等，若是覺得受害者被欺負的很嚴重、覺得有責任有管、對受害者有同理心、覺得受害者是無辜的/能看到受害者的個人價值、和受害者算是朋友、顧及班級氣氛等，就比較願意擔任挺身者而出面幫忙；反之，若是覺得受害者被欺負的不嚴重、覺得沒責任去管、討厭/不喜歡受害者、覺得受害者自找的、和受害者不是朋友、覺得沒有能力制止等，就比較願意擔任旁觀者而不出面。
國立中山大學陳利銘與鄭英耀研究團隊發現，旁觀者挺身介入的歷程有四階段：個人評估、介入策略、被質疑/威脅、重新評估。一、學生會評估影響旁觀者的介入因素來決定是否介入，亦即可為旁觀者或挺身者；二、決定成為挺身者後，會考量霸凌嚴重性及關係來決定介入策略(告訴老師、制止霸凌者、安慰受害者)；三、出面協助的挺身者會被霸凌者質疑或威脅，四、會重新評估是否要持續介入。另外，該研究亦發現挺身者是否介入會因情境而異,對於部分事件也可能袖手旁觀。
中华人民共和国国务院教育督导委员会办公室于2016年5月印发了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，要求各地各中小学校将针对发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌进行专项治理。此次治理共分两二阶段，其中第一阶段为4月~7月，为各校开展治理；第二阶段为9月~12月，为专项督查。
2017年12月国务院教育督导委员会、教育部公布《加强中小学生欺凌综合治理方案》，定義语言、网络欺凌都算欺凌，規定學校在據報後启动调查处理程序10日内完成调查，对确需复查的，15日內由县级防治学生欺凌工作部门组织学校代表、家长代表和校外专家调查小组启动复查。欺凌問題調查將列入校长、学校行政管理人员、教师、班主任考評分數，蓄意落实不到位者將通报、约谈、挂牌督办等措施，尤其強調教育人員不得再以打闹嬉戏等觀點掩蓋定義校园欺凌。
懲戒措施： 教育部自2006年公佈「改善校園治安—倡導友善校園，啟動校園掃黑實施計畫」（教育部，2006）後，陸續推行一系列的反霸凌計畫及要點，包括「防治校園暴力、霸凌之作法」（教育部，2007）、「防制學生將校園霸凌與不雅影片上傳網站散布預防輔導作法暨相關法治教育」（教育部，2008a）、「教育部補助推動反霸凌安全學校要點」（教育部，2009a）。由中央制訂政策來推動反霸凌工作，投入國家資源以求降低校園霸凌。 政策的優點包括：建立中央、縣市、分區及學校等四個層級的校園安全運作平台，並強化教育、警政、司法界多方相互聯繫及支援機制。推動反霸凌安全學校，對通過教育部審查的學校提供經費，每校申請最多三年補助。對霸凌事件的處理措施，不僅針對霸凌者或受凌者，亦將旁觀者納入輔導。 中山大學鄭英耀及陳利銘研究團隊針對反霸凌政策進行分析後，提供了幾項建議：
针对越来越严重的中小学校园暴力，韩国教育部决定，将从3月中旬开始向一些中小学生提供免费“警卫服务”，让其免受校园暴力。“警卫”工作，除了警察之外，还动员民间保安公司的保安、体育馆协会等人员来承担。只要学生向学校或教育厅提出身边保护申请，政府就会安排“警卫”到学校或特定地点保护学生。韩国教育部预计，2007年一年将向1600名学生提供这类服务。但一些家长和教师则对此表示担心，认为“警卫服务”会令受害学生变得孤立。针对这种担心，韩国教育部表示，警卫人员将向求助学生提供暗中保护。 澳大利亚建立了政府支持的反欺凌组织和网站，如“反欺凌网络组织”和“澳大利亚无欺凌计划”，以帮助学校了解欺凌现象，为学校制定相关政策，提供教师培训的指导大纲。澳大利亚政府通过增进师生们对社会正义问题的理解来解决校园欺凌问题。其理论依据是：只要认识到骚扰、折磨与自己不同的人是错的，那么欺凌问题就得到解决了。
國立中山大學團隊針對台灣中學生的受凌對象與成因進行分析，研究參與者包括台灣13個縣市的中學師生共1558位，蒐集質性資料後進行分析。結果發現：師生均認為三類學生容易被欺負，包括言行失當者(白目)、弱勢族群、異類學生(怪咖)容易被霸凌。霸凌成因及條件包括受凌的高風險學生通常人際關係不佳，潛在霸凌者會基於情緒(看不順眼)及工具(錢及地位)目的而展開攻擊。受凌者因為力量失衡而無力反抗，或害怕被報復而不敢告訴他人，會讓潛在霸凌者得寸進尺，不斷重複以致形成霸凌。另外，不同角色對於怪罪受凌者、霸凌目的、同儕團體規範、脈絡因素的觀點存有部分差異。 校園霸凌源自社會學習。從家庭開始，父母對孩童的照顧若帶有敵意、不負責任、冷漠，例如遺棄或施以家庭暴力，讓孩童的社會互動處於負向狀態，則孩童將來成為加害人的可能性會大幅提升。其次，孩童進入小學後，在學校裡受教師影響至深，因為此時孩童正處於模仿階段。教師若選擇錯誤的管教方式，霸凌的可能性也會增加。若同學間發生霸凌行為，而教師不加以阻止，也可能造成其他同學的錯誤價值觀。另有觀點認為，當隱性霸凌如群體孤立事件發生時，如教師不能及時發現並給予引導，將導致隱性霸凌進一步發展成為直接霸凌。換句話說，教養對霸凌傾向的形成或阻止確有影響。
孩童的人格養成與家庭生活有密切關聯，家人，尤其父母，通常是孩童的第一個重要他人。這些重要他人對孩童的身心發展有舉足輕重的影響，甚少或從未給予孩童關懷的父母，其子女極可能成為霸凌加害人。因為霸凌是一種學習行為，霸凌者通常都有攻擊前科，而攻擊則從模仿而來。這種模仿得自父母對待孩童的態度，採取權威、斥責、懲罰和冷漠做為管教手段的父母，其子女會產生自卑心理。這些在家中得不到關懷，甚至遭到虐待的孩童容易將痛苦加諸於他人，藉此宣洩情緒或獲得關懷。相對地，採取開明、關懷、寬容和溫暖管教手段的父母，其子女有較多正向心理，也較不易產生行為偏差。
在孩童入學後，學校對孩童的身心發展扮演和家庭一樣重的角色，而教師又是其中與學生最密切的重要他人。教師因專業判斷採取不同的管教方式，會導致「教育家」和「霸凌者」的差別。態度正向、行為積極的教師，和態度負面、行為消極的教師會教育出不同思維的學生，這些思維上的差異決定學生成為「好學生」或「霸凌加害人」。在中華民國，教育部推行零體罰政策後，絕大多數的老師都認為零體罰導致校園霸凌變得更加嚴重。在2011年，一項針對教師的調查顯示，九成六的教師認為零體罰，或至少缺乏配套的零體罰，導致學生更多行為問題，且有五十二．六％支持廢除零體罰政策；不過也有研究認為，關懷和監督並重的教育策略可以有效降低霸凌事件的發生率，而排斥、放任以及體罰與霸凌發生率呈正相關關係。
欺凌過程，蘊藏著一個複雜的互動狀態，牽涉的學生可分為幾種：
另一個常見的分類方式，是以挪威學者D. Olwues的OBVQ問卷中的整體評估題來進行判斷，可以分別三類角色： 校園霸凌事件在台灣亦有發生。
2008年—2010年，發生北政國中霸凌事件。
2013年，發生蔣友青事件，蒋友青（蒋经国之孙）被控多次在社交网路上恐吓，以及向台北美國學校寄送恐吓电子邮件，将对学校採取暴力行为，如「屠杀全校师生」、「放置炸弹」等，并经常出没该校周围。校方恐慌，向台北警方报案。