گفتگو برای یادگیری
گفتگو نوعی برهم‌کنش بین دو یا چند نفر و ارتباطی بداهه بین دو یا چند نفر از مردم در راستای رسوم موجود می‌باشد. تحلیل گفت‌گو شاخه‌ای از جامعه‌شناسی است که به مطالعه بافت و ساختار رفتارهای انسانی با نگاهی عمیق‌تر به رفتارهای گفتگو می‌پردازد یکی از اولین متفکرانی که بر گفتگو برای یافتن حقیقت تأکید می‌کرد، سقراط بود. او معتقد بود آفرینش معنا در پرتو گفت‌گو حاصل می‌شود. بدون مکالمه نمی‌توان انتظار شنیدن و هم‌رأیی داشت. هیچ‌یک از مکالمات سقراطی برای قانع ساختن یا مخالفت ورزیدن نبود. او شالودهٔ این مکالمات را فهم و تفهم می‌دانست. اساساً گفت‌گو راهی برای فهمیدن است، راهی که خود نیز بخشی از این دانایی را شکل داده و تنها ابزار دست یافتن به فهم صحیح نیست.
مشارکت در گفتگو مشترک می‌تواند به دانش آموزان کمک کند تا به‌طور انتقادی و مستقل در مورد مسائل مهم و ارزش‌های متضاد فکر کنند. قبل از اینکه دانش آموزان بتوانند در گفتگوی مشترک مشارکت کنند، باید بر اختلاف قدیمی و عمیق بین خرد و احساسات غلبه کنند. تهاجم به دیگران را متوقف سازید، و به جای آن انگیزه‌ها احساس‌های مثبت خود را نسبت به مسئله مورد بحث و دیدگاه‌های دیگران بروز دهید. وقتی دانش آموزان در بحث در کلاس درس مشارکت می‌کنند، آن‌ها در حال گفتگو به منظور یادگیری هستند. گفتگو زمانیکه به عنوان یک رویکرد مشارکتی مشاهده شود، می‌تواند به آموزگاران برای دستیابی به اهداف مهم یادگیری متنوع کمک کند. راه‌های بسیاری وجود دارد که گفتگو می‌تواند به یادگیری کمک کند.اول، گفتگو شامل توسعه دانش، استدلال و ارزیابی است. نشان داده شده‌است که این فعالیت‌ها به یادگیری مفهومی عمیق‌تر کمک می‌کنند. دوم، مشارکت در گفتگو به دانش آموزان در مورد ساختارهای استدلالی کمک می‌کند. سوم، به این دلیل که گفتگوی تولیدی نوعی مشارکت است، می‌تواند به توسعه آگاهی اجتماعی و توانایی‌های مشارکت بیشتر کمک کند (.چهارم: گروهی از افراد در محل کار، منزل، گردهمایی‌های اجتماعی، اغلب روش‌های گفتگوی مشترکی دارند. و مشارکت مؤثر در این گروه‌ها می‌تواند یادگیری نحوه گفتگوی درون آن‌ها را به اثبات برساند. این به ویژه در مورد جوامع مبتنی بر دانش که به عنوان مهم‌ترین جامعه دانشی هستند - گروه‌هایی از متخصصین بسیار آموزش دیده مانند دانشمندان، پزشکان، وکلا و مدیران.
این مکانیزم‌ها بر اساس علوم یادگیری عمومی است که به نظر می‌رسد به‌طور وسیع به طیف گسترده‌ای از دانش محتوا اعمال می‌شود:
مهارت‌های استدلال غیررسمی از طریق گفتگو رشد می‌یابند، زیرا استدلال، ذخیره و دسترسی به دانش در حافظه و رشد مدل‌های ذهنی دقیق، که به تولید نسبی کمک می‌کند را تسهیل می‌کند.
اکثر این افراد استدلال‌های ضعیف ساختاری ارائه دادند و نظریه‌ها را همراه با یک لیست از علل غیر مرتبط ارائه دادند. تنها ۱۶ درصد از شرکت کنندگان توانستند شواهد واقعی برای نظریه‌هایشان ایجاد کنند. اکثر شواهد ارائه شده از نوعی بود که کوهن شبه شواهد نامید (مثلاً وقتی پرسش از «چه چیزی باعث می‌شود زندانیان پس از آزاد شدن به جرم بازمی‌گردند "افراد ممکن است شبه دلیلی را مانند" بعضی از آن‌ها می‌توانند یک زندگی عادی داشته باشند، شما می‌دانید "). بیشتر شرکت کنندگان (۳۳٪)، هرچند هنوز یک اقلیت بودند، توانستند یک نظریه جایگزین را بپذیرند. یک مهارت استدلال مهم، توانایی تولید نظرهای مخالف است و تنها ۳۴ درصد به‌طور مداوم قادر به ایجاد یک مخالفت با نظریه خود بودند. در نهایت درصد افرادی که اعتبارات معتبری را به نظریه‌های خود اضافه کرده بودند، بین ۲۱ تا ۳۲ درصد در موضوعات مختلف بودند. کوهن معتقد است که مهارت‌های استدلال بر مبنای نظریه‌های معرفت‌شناسی شخص است، یعنی دیدگاه آن‌ها در مورد ماهیت دانش و دانستن. او پیشنهاد کرد که نظریه معرفت شناختی یک فرد دردوسر طیفی بسیار متفاوت قرار می‌گیرد: معرفت‌شناسی مطلق و معرفت‌شناسی ارزشمندی. در معرفت‌شناسی مطلق، دانستن در نادیده گرفتن کامل بر امکانات جایگزین غالب است. در معرفت‌شناسی ارزشیابی، دانستن مستمر و فرایندی کارآمد برای ارزیابی امکانات است، که هرگز کامل نشده‌است. "معرفت‌شناسی ارزشگذارانه با مهارت و فهم استدلال مرتبط است." اقلیت افراد مورد مطالعه (بین ۹ تا ۲۲ درصد بسته به موضوع) معرفت‌شناسی ارزیابی را داشتند. برای چنین یادگیرندگانی به منظور پیشرفت در درک بهتر استدلال، ابتدا باید معرفت‌شناسی خود را تغییر دهند.
به عنوان مثال، کوهن، شاو و فلوتون (1997) از دانشجویان و بزرگسالان خواسته‌اند مقاله ای در مورد مجازات اعدام بنویسند و سپس این دانش آموزان را برای بحث در مورد این موضوع برای یک دوره چند ماهه مشغول به کار کنند، که به موجب آن مقاله ای است که موقعیت خود را توجیه می‌کند دوباره کشف شد. گفتگو دو به دو، به‌طور پی در پی با شرکای متعدد هر گفتگو ۱۰–۱۵ دقیقه اجرا شد (در نتیجه، دانش آموزان و بزرگسالان به‌طور قابل توجهی بیشتر دو طرفه ارائه (به عنوان مخالف یک طرفه) و کاربردی (به عنوان غیر کارکردی مخالف) مخالف استدلال بدست آمد. رزنیتسکایاو همکاران (۲۰۰۱) از یک روش به نام استدلال مشارکتی، یک رویکرد در گفتگواستفاده کرده‌اند که هدف آن ارائه فرصت به دانش آموزان مبتدی به توانمندی دریادگیری مهارت گفتگو است. گفتگوی مشارکتی به دانش آموزان کمک می‌کند تا شیوه‌های استدلالی - ساختارهای انتزاعی دانش را که نشان دهنده گستره‌های گسترده‌ای از گفتمان استدلال است، بروز دهند. " طرح گفتگو، سازماندهی و بازیابی اطلاعات مربوط به استدلال را میسر می‌نماید، ساختار و ترمیم گفتگو را تسهیل می‌کند و مبنایی برای پیش بینی اعتراض‌ها فراهم نموده و نقصان در استدلال‌های خود و استدلال‌های دیگران را فراهم می‌آورد." دانش آموزانی که در استدلال مشترک مشارکت داشتند، مقاله ای نوشتند که حاوی مقادیر بیشتری از استدلال‌ها، مخالفت‌ها، انتقادات و مراجع به اطلاعات متنی از مقالات دانشجویانی است که استدلال مشترک نداشته‌اند.
علوم یادگیری کشف می‌کند که دانش بسیار به‌طور مؤثر در مشارکت آموخته شده‌است. با این وجود، تحقیق گسترده‌ای را انجام دادیم که نشان می‌دهد اکثر مردم به سختی با هم گفتگو می‌کنند." تکنولوژی کامپیوتر یک راه حل بالقوه ارائه می‌دهد."
به عنوان مثال، سیستم‌های یادگیری مشارکتی با کامپیوتر می‌توانند، از گفتگو تولیدی حمایت کنند و آن را هدایت کنند، که موجب درک عمیق‌تر می‌شود. در این بخش، ما چندین سیستم نرم‌افزاری را معرفی می‌کنیم که دانش آموزان از طریق وارد کردن گفتگو در کامپیوتر با یکدیگر مشارکت می‌کنند.
با الهام از نظریه استدلال، نظریه بازی گفتمان نشان می‌دهد که باید رفتارهای شرکت کنندگان را با مشخص کردن نقش‌ها و محدودیت‌ها، طراحی کنیم. شرکت کنندگان تنها مجاز به انجام حرکت‌های گفتگویی هستند که در لیست حرکت‌هایی که در هر نقطه ای از گفتگو مناسب هستند ظاهر می‌شود. مکینزینی (۱۹۷۹)، بر اساس نظریه بازی گفتمان، یک بازی کامپیوتری استدلال به نام DC را ایجاد کرد که کاربر را قادر می‌ساخت تا یک حرکت را انتخاب کند و محتوای آن را تایپ کند. این حرکت شامل «سؤال»، «شرح دادن»، «چالش»، «حل مسئله» و «عقب‌نشینی» است. سپس سیستم با توجه به لیست از پیش تعیین شده قوانین، مشارکت را ارزیابی کرد. قوانین زمانیکه یک حرکت می‌تواند یا باید انجام شود و نتیجه چه اتفاقی رخ داد، مشخص می‌شوند. این قوانین هر بازیکن برای از بین بردن یک سؤال جلوگیری می‌کند، بحث در یک دایره یا عدم حمایت از یک ادعا است.Tannen, D. (1998). The argument culture: Moving from debate to dialogue. New York: Random House Trade.Picard, R. W. , Papert, S. , Bender, W. , Blumberg, B. , Breazel, C. , Cavallo, D. , Machover, T. , Resnick, M. , Roy, D. , & Strohecker, C. (2004). Affective learning – a manifesto. BT Technology Journal, 22 (4), 253–269. ref>Kuhn , D. (1991). The skills of argument. Cambridge, MA: Cambridge University Press.Stein , N. L. , & Bernas , R. (1999). The early emergence of argumentative knowledge and skill. In J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 97 – 116). Amsterdam: Amsterdam University Press.Stein , N. L. , & Albro , E. R. (2001). The origins and nature of arguments: Studies in conl ict understanding, emotion, and negotiation. Discourse Processes , 3 2 (2 – 3), 113 – 133.Chi , M. T. H. , & Van Lehn , K. A. (1991). The content of physics self-explanations. Journal of the Learning Sciences , 1 (1), 69 – 105.Harman , G. (1986). Change in view: Principles of reasoning. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.Nathan , M. J. (2014). Grounded mathematical reasoning. In L. Shapiro (Ed.), The Routledge handbook of embodied cognition (pp. 171–183). Routledge: New York.Sawyer , R. K. (2005). Social emergence: Societies as complex systems. New York: Cambridge University Press.Nonnon , E. (1996). Activit é s argumentatives et é laboration de connaissances nouvelles: Le dialogue comme espace d ’ exploration (Argumentative activities and elaboration of new knowledge). Langue Francaise , 112 , 67 – 87.Leit ã o , S. (2001). Analyzing changes in view during argumentation: A quest for method. Forum Qualitative Social Research , 2 , 2.Van Eemeren , F. , & Grootendorst , R. (1999). Developments in argumentation theory. In J. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Foundations of argumentative text processing (pp. 43 – 57). Amsterdam: Amsterdam University Press.diSessa , A. A. , & Wagner , J. F. (2005). What coordination has to say about transfer. In J. Mestre (Ed.), Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective (pp. 121 – 154). Greenwich, CT: Information Age Publishing.diSessa , A. A. , Gillespie , N. , & Esterly , J. (2004). Coherence vs. fragmentation in the development of the concept of force. Cognitive Science , 28 , 843 – 900.Toulmin , S. E. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.Van Eemeren , F. H. , Grootendorst , R. , & Snoeck Henkemans , F. (1996). Fundamentals of argumentation theory: A handbook of historical backgrounds and contemporary developments. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Koschmann , T. (2003). CSCL, argumentation, and Deweyan inquiry: Argumentation is learning. In J. Andriessen , M. Baker, & D. Suthers (Eds.), Arguing to learn: Confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments (pp. 259 – 265). Dordrecht: Kluwer.Billig , M. (1987). Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge University Press.Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.Kuhn , D. (2001). How do people know? Psychological Science , 12 , 1 – 8.Bransford , J. D. , Brown , A. L. , & Cocking , R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience and school. Washington, DC: National Academies Press.Baker , M. , Andriessen , J. , & J ä rvel ä , S. (Eds.) (2013). Affective learning together: Social and emotional dimensions of collaborative learning. London: Routledge.Osborne , J. (2010). Arguing to learn in science: The role of collaborative, critical discourse. Science , 3 28 , 463 – 466.