الهوية و تعلم اللغة
يُعرف بناء الهوية في بحوث تعلم اللغة بأنه "كيفية فهم الشخص لعلاقته بالعالم، وكيف يتم تنظيم هذه العلاقة عبر الزمان والمكان، وكيف يفهم الشخص إمكانيات المستقبل".  مع الاعتراف باللغة كممارسة اجتماعية، تسلط الهوية الضوء على كيفية بناء اللغة وكيف يتم بناءها من خلال مجموعة متنوعة من العلاقات. بسبب المواقف المتنوعة التي يمكن من خلالها لمتعلمي اللغة المشاركة في الحياة الاجتماعية، يتم النظر إلى الهوية على أنها متعددة، وتخضع للتغيير، وموقع النضال.
تتأثر الظروف المتنوعة التي يتعلم فيها متعلمو اللغة تحدث، قراءة، أو كتابة اللغة الثانية بعلاقات القوة في مواقع مختلفة؛ فإن المتعلمين الذين قد يتم تهميشهم في موقع واحد قد يكونون على درجة عالية من التقدير في مكان آخر. لهذا السبب, 
في كل مرة يتفاعل متعلمي اللغة في اللغة الثانية, سواء في وضع شفهي أو مكتوب, فهم يرتبطون في بناء الهوية والتفاوض
.ومع ذلك، فإن الظروف الهيكلية والسياقات الاجتماعية لم يتم تحديدها تماماً. ومن خلا الوكالة الإنسانية، يمكن لمتعلمي اللغة الذين يكافحون من أجل التحدث من موقف هوية واحدة أن يكونوا قادرين على إعادة صياغة علاقاتهم مع محاوريهم والمطالبة بهويات بديلة أكثر قوة يمكن من خلالها التحدث، مما يتيح للتعلم أن يحدث.
العلاقة بين الهوية وتعلم اللغة هي ذات أهمية للباحثين في مجال اكتساب اللغة الثانية (SLA), تعليم اللغة, اللغويات الاجتماعية ، اللغويات التطبيقية. ومن المفهوم على أفضل وجه في سياق التحول في الميدان من نهج لغوي في الغالب إلى نهج سبل العيش المستدامة لتشمل زيادة التركيز على الأبعاد الاجتماعية والثقافية لتعلم اللغة، أو ما يسمى "نقطة التحول الاجتماعي" في نهج سبل العيش المستدامة في اكتساب اللغة الثانية. وهكذا، في حين أن الكثير من البحوث حول تعلم اللغة في 1970 و 1980 كان موجها نحو التحقيق في الشخصيات، وأساليب التعلم، ودوافع المتعلمين الفردية، والباحثين المعاصرين من الهوية تهتم مركزياً مع السياقات الاجتماعية والتاريخية والثقافية المتنوعة التي يأخذ تعلم اللغة فيها مكان، وكيف يتفاوض المتعلمين وأحيانا يقاوموا المواقف المتنوعة التي تقدمها لهم تلك السياقات.وعلاوة على ذلك، يشكك منظمو الهوية في الرأي القائل بأن المتعلمين يمكن تعريفهم في المصطلحات الثنائية على أنها محفزين أو غير محفزين، انطوائيون أو منفتحون، دون اعتبار أن مثل هذه العوامل العاطفية غالبا ما تكون مبنية اجتماعيا في علاقات غير عادلة للسلطة، تتغير عبر الزمان والمكان، وربما تتعايش بطرق متناقضة ضمن الفرد الواحد.
ويستشهد العديد من العلماء بمنظور نظرية بوني نورتون التربوية للهوية (نورتون بيرس، 1995؛ نورتون، 1997؛ نورتون، 2000/2013) كأساس في أبحاث تعلم اللغة. تسلط نظرياتها الضوء على كيف يشارك المتعلمين في سياقات متنوعة تعليمية حيث يضعون أنفسهم ويتمركزون بطرق مختلفة. استناداً إلى مفهوم ما بعد البنيوية كريستين ويدون (1987)، فكرة الذات وعلم الاجتماع بيير بورديو (1991) سلطة فرض الاستقبال، أثبت نورتون كيف يبني المتعلمون ويتبادلون هويات متعددة من خلال اللغة، ويعيدون صياغة العلاقات حتى يمكنهم أن يدعوا موقفهم كمتحدثين شرعيين.
منذ تصور نورتون للهوية في التسعينات، أصبح هذا المفهوم مركزا أساسيا في أبحاث تعلم اللغة التي قدمها علماء مثل ديفيد بلوك، أنيتا بافلينكو، كيلين توهي، مارغريت إيرلي، بيتر دي كوستا وكريستينا هيغينز. وقد بحث عدد من الباحثين كيف أن الهوية كفئات من العرق، والجنس، والطبقة والتوجه الجنسي قد تؤثر على عملية تعلم اللغة. تتميز الهوية الآن في معظم الموسوعات والكتيبات لتعلم اللغة والتدريس، وامتد العمل إلى مجال أوسع من اللغويات التطبيقية لتشمل الهوية والبراغماتية، وعلم اللغة الاجتماعية، والخطاب. ففي عام 2015، كان موضوع مؤتمر الرابطة الأمريكية لللغويات التطبيقية (ِAAAL) الذي عقد في تورونتو عن الهوية، وركزت مجلة الاستعراض السنوي لللغويات التطبيقية في نفس العام على قضايا الهوية، مع مناقشة العلماء البارزين بناء الهوية فيما يتعلق عدد من المواضيع. وشملت هذه اللغات ترجمة اللغات (أنجيلا كريس وأدريان بلاكلدج)، وعبر الوطنية والتعددية اللغوية (باتريشيا داف)، والتكنولوجيا (ستيفن ثورن) والهجرة (روث ووداك).
والتي ترتبط بشكل وثيق بالهوية هي نظرية نورتن في الاستثمار الذي يكمل نظريات التحفيز في اكتساب اللغة الثانية. يرى نورتون أن المتعلم قد يكون متعلماً لغوياً، ولكن قد لا يكون له إلا القليل من الاستثمار في الممارسات اللغوية لفصل دراسي أو مجتمع معين، والذي قد يكون، على سبيل المثال، عنصرياً أو متحيزاً جنسياً أو نخبوياً أو يخاف من لمثليين. وهكذا، في حين يمكن أن ينظر إلى الحافز على أنه بناء نفسي في المقام الأول، يتم وضع الاستثمار ضمن إطار اجتماعي، ويسعى إلى جعل علاقة ذات مغزى بين رغبة المتعلم والتزامه لتعلم اللغة، وهويتهم المعقدة. وقد أثار بناء الاستثمار اهتمام البحوث الكبير في هذا المجال. نموذج دارفين ونورتون (2015) للاستثمار في تعلم اللغة وضع الاستثمار عند تقاطع مع الهوية، المبدأ والمذهب. واستجابة لشروط التنقل والسيولة التي تميز القرن الحادي والعشرين، يسلط النموذج الضوء على كيفية قدرة المتعلمين على التحرك عبر المساحات عبر الإنترنت وفي الفضاء الخارجي، من خلال تأدية هويات متعددة أثناء التفاوض على أشكال مختلفة من المبادئ.
ويتعلق تمديد الاهتمام بالهوية والاستثمار بالمجتمعات المتخيلة التي قد يتطلع إليها المتعلمون اللغويون للانضمام عندما يتعلمون لغة جديدة. مصطلح "المجتمع المتخيل"، الذي صاغه أصلا بنديكت أندرسون (1991)، تم عرضه على مجتمع تعلم اللغة من قبل نورتون (2001)، الذي قال أنه في العديد من الفصول اللغوية، قد يكون المجتمع المستهدف، إلى حد ما، إعادة بناء المجتمعات السابقة والعلاقات التي تشكلت تاريخيا، ولكن أيضا مجتمع من الخيال، المجتمع المطلوب الذي يوفر إمكانيات لمجموعة معززة من خيارات الهوية في المستقبل. وقد تم تطوير هذه االأفكار الإبتكارية المستوحاة من جان ليف وإتيان وينغر (1991) و وينغر (1998)، وبشكل كامل في كانو ونورتون (2003)، وبافلنكو ونورتون (2007)، وقد أثبتت نجاحها في مواقع بحثية متنوعة. يفترض المجتمع المتخيل هوية متخيلة، ويمكن فهم استثمار المتعلم في اللغة الثانية في هذا السياق.
هناك الآن ثروة من الأبحاث التي تستكشف العلاقة بين الهوية، تعلم اللغة، وتعليم اللغة. وتشمل الموضوعات المتعلقة بالهوية: العرق، والجنس، والطبقة، والتوجه الجنسي، والإعاقة. وعلاوة على ذلك، أكدت مجلة اللغة والهوية والتعليم الحائزة على جائزة، التي بدأت في عام 2002، أن قضايا الهوية وتعلم اللغة ستظل في طليعة البحوث المتعلقة بتعليم اللغات واللغويات التطبيقية واكتساب اللغة الثانية في المستقبل. وتعتبر قضايا الهوية ذات صلة ليس فقط للمتعلمين اللغة، ولكن لمعلمي اللغة والمعلمين والمربين والباحثين.وهناك اهتمام متزايد بالطرق التي أثرت بها التطورات في التكنولوجيا على كل من متعلمي اللغة وهوية المعلم، والطرق التي تتورط بها قوى العولمة في بناء الهوية. العديد من المجلات التي أنشئت في مجال الترحيب البحوث حول الهوية وتعلم اللغة، بما في ذلك:اللغويات التطبيقية، والاستقصاء النقدي في دراسات اللغة، تعلم اللغة، اللغة والتعليم، اللغويات والتعليم، مجلة اللغة الحديثة، و TESOL Quarterly.
بلوك, د. (2007). "اللغة الثانية الهويات". لندن/نيويورك: الاستمرارية
في هذه الدراسة،اهتم بلوك بشكل متتابع بالبحوث في هويات اللغة الثانية من 1960 إلى الوقت الحاضر. ويستند إلى مجموعة واسعة من النظريات الاجتماعية، ويجلب تحليلا جديدا لدراسة المهاجرين البالغين، ومتعلمي اللغة الأجنبية، والطلاب الدراسين في الخارج.
بيرك. (2005/7)ز "متعدد اللغات الحية. الاستكشافات اللغة والذاتية". باسينجستوك ، إنجلترا ، نيويورك: بالغريف ماكميلان.
يقدم هذا الكتاب تحليلا خطبيا وسرديا لحسابات المتحدثين الخاصة بالتحديات ومزايا المعيشة بعدة لغات على المستويات الفردية والأسرية والاجتماعية، مما يعطي الوزن للأفكار حول التهجين والتعددية ما بعد الحداثة.
نورتن. ب. (2013). "الهوية و اللغة تعلم: توسيع المحادثة." بريستول: مسائل متعدد اللغات.
في هذه الطبعة الثانية من الدراسة المستشهد بها للغاية عن متعلمي اللغة من المهاجرين، ويستند نورتون على نظرية ما بعد البنيوية للحجة عن مفهوم هوية المتعلم بأنها متعددة، موقع نضال، وتخضع للتغيير. كما أنها تطور بناء "الاستثمار" لفهم أفضل للعلاقة بين متعلمي اللغة واللغة المستهدفة. الطبعة الثانية يتضمن ثاقبة أفتيرورد من قبل كلير كرامش.
بافلينكو, أ. و بلوكليدج, أ. (2004). "التفاوض من الهويات في سياقات متعددة اللغات". Clevedon: مسائل متعدد اللغات.
يدرس المؤلفون في هذه المجموعة الشاملة الطرق التي يتم بها التفاوض على الهويات في أوضاع متعددة اللغات. ويحللون خطابات التعليم والسيرة الذاتية والسياسة وثقافة الشباب، ويوضحون الطرق التي قد تكون بها اللغات مواقع مقاومة أو تمكين أو تمييز.
توهى, ك. (2000). "تعلم اللغة الإنجليزية في المدرسة: الهوية والعلاقات الاجتماعية الممارسات الصفية". كليفلاند ، المملكة المتحدة: مسائل متعدد اللغات.
وبالاستناد إلى الإثنوغرافيا المثالية للمتعلمين الشباب في اللغة الإنجليزية، تدرس توهي الطرق التي تتورط فيها ممارسات الفصول الدراسية في مجموعة خيارات الهوية المتاحة لمتعلمي اللغة. وهي تعتمد على النظرية الاجتماعية والثقافية والهيكلية لما بعد الفهم من أجل فهم مجتمع الصف بشكل أفضل كموقع لتفاوض الهوية.