4927/QĐ-BGDĐT

Quyết định 4927/QĐ-BGDĐT năm 2019 về tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ------- CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc --------------- Số: 4927/ QĐ-BGDĐT Hà Nội , ngày 25 tháng 12 năm 2019 QUYẾT ĐỊNH BAN HÀNH TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯ Ờ I KHUYẾT TẬT BỘ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Căn cứ Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày 25 tháng 5 năm 2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Căn cứ Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01 tháng 9 năm 2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi dư ỡ ng cán bộ, công chức, viên chức; Căn c ứ Thông tư liên tịch số 19/2016/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 22 tháng 6 năm 2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ quy định mã số, tiêu chu ẩ n chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; Căn cứ Quyết định số 3936/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ban hành Chương trình bồi dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; Căn cứ kết luận của Hội đồng thẩm định tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chu ẩ n chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ngày 14 tháng 11 năm 2019; Xét đề nghị của Cục trưởng Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, QUYẾT ĐỊNH: Điều 1. Ban hành kèm theo Quyết định này tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Điều 2. Quyết định này có hiệu lực thi hành kể từ ngày k ý . Điều 3. Chánh Văn phòng, Cục trưởng Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục, Vụ trưởng Vụ Tổ chức cán bộ, Vụ trưởng Vụ K ế hoạch - Tài chính và Thủ trưởng các đơn vị có liên quan chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này./. Nơi nhận: - Như Điều 3; - Bộ trưởng (để báo cáo); - UBND các tỉnh, thành phố trực thuộc TW; - Các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng; - Website Bộ GDĐT; - Lưu: VT, NGCBQLGD. KT. BỘ TRƯỞNG THỨ TRƯỞNG Nguyễn Hữu Độ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO --------------- Hoàng Đức Minh, Nguyễn Xuân Hả i , Lê Văn Tạc, Hoàng Thị Nho, Bùi Thế Hợp, Lê Thị Thúy Hằng, Nguyễn Thị Hạnh, Đỗ Long Giang, Trần Thị Ngọc Bích TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT (Tài li ệu được biên soạn theo Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 th á ng 10 năm 2018 của Bộ t rưở ng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Chương trình bồi dưỡng tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên h ỗ trợ giáo dục người khuyết tật) MỤC LỤC CHUYÊN ĐỀ 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Chương 1. Vị trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật Chương 2. Nguyên tắc, nội dung của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật Chương 3. Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật CHUYÊN ĐỀ 2. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Chương 1. Khái n iệm, các thuật ngữ cơ bản và đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam Chương 2. Hệ thống chính sách và đánh giá về chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam Chương 3. Tác động và định hướng của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam CHUYÊN ĐỀ 3. CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Chương 1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương 2. Phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật CHUYÊN ĐỀ 4. NĂNG LỰC, NHU CẦU HỖ TRỢ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT Chương 1. Năng lực và điểm mạnh của người khuyết tật Chương 2. Những khó khăn đặc thù và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật Chương 3. Cách thức tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ tr ợ giáo dục của người khuyết tật CHUYÊN ĐỀ 5. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Chương 1. Khái niệm và cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương 2. Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương 3. Thiết kế và thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật PHỤ LỤC chuyên đề 5 CHUYÊN ĐỀ 6. CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Chương 1. Khái niệm, cấu trúc và các loại chương trình hỗ trợ giáo dục người khuy ế t tật (của các cơ sở giáo dục) Chương 2. Thiết kế nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương 3. Tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật CHUYÊN ĐỀ 7. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC Chương 1. Các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thường xuyên tại cơ sở giáo dục Chương 2. Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật Chương 3. Hỗ trợ theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật Chương 4. Tư vấn và hỗ trợ giáo dục chuy ể n tiếp cho người khuyết tật CHUYÊN ĐỀ 8. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TẠI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG Chương 1. Nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật tại gia đình, cộng đ ồ ng Chương 2. Tiến trình và cách thức hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng Chương 3. Các hình thức và phương tiện hỗ trợ giáo dục người khuy ế t tật tại gia đình và cộng đồng Chương 4. Huy động và phối h ợ p các nguồn lực trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng Chuyên đề 1. QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Số tiết: 15 tiết (10 tiết l ý thuyết, 05 tiết thực hành và thảo luận) Chương 1. Vị trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật Số tiết: 2 tiết (1 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận) 1.1. Nhà nước và quản lý nhà nước 1.1.1. Nhà nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam Nhà nước Cộng h òa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (CHXHCNVN) là Nhà nước của nhân dân, do nhân dân, v ì nhân dân; là trung tâm của quyền lực chính trị trên cơ sở liên minh giữa giai cấp công nhân, giai cấp nông dân và đội ngũ trí thức dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; là trung tâm quyền lực của hệ thống chính trị, có bộ máy thực hiện chủ quyền quốc gia và các chức năng, nhiệm vụ nhà nước nhằm bảo vệ lợi ích của nhà nước, của t ổ chức và của mọi công dân. Nhà nước CHXHCN Việt Nam tổ chức quản lý, điều hành các quá trình xã hội dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam. V ề mặt tổ chức (cấu trúc) Nhà nước CHXHCN Việt Nam là nhà nước đơn nhất, chỉ có một trung tâm quyền lực với các cơ quan Trung ương (Quốc hội, Chính phủ, Chủ tịch nước, T òa án nhân dân tối cao, Viện Kiểm sát nhân dân tối cao); có hệ thống pháp luật thống nhất trên toàn lãnh thổ; có ngân sách thống nhất từ Trung ương xuống địa phương và có thể chế thống nhất chung trên toàn bộ lãnh thổ quốc gia. Nhà nước CHXHCN Việt Nam, các đơn vị hành chính được phân định như sau: - Nước chia thành tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (cấp tỉnh); Tỉnh chia thành huyện, thành phố thuộc tỉnh và thị xã; Thành phố trực thuộc Trung ương chia thành quận, huyện và thị xã (cấp huyện); Huyện chia thành xã, thị trấn; Thành phố thuộc tỉnh, thị xã chia thành phường và xã; Quận chia thành phư ờ ng (cấp xã). - Trên mỗi cấp hành chính lãnh th ổ có thiết lập chính quyền nhà nước tương ứng gồm Hội đồng nh â n dân (HĐND) và UBND (UBND). Tổ chức và hoạt động của chính quyền các cấp tuân theo quy định của pháp luật. - Chính thể Nhà nước CHXHCN Việt Nam là CHXHCN. Quyền lực chính trị, kinh tế-xã hội do Quốc hội (do cử tri cả nước b ầ u ra) và Chính phủ (do Quốc hội lập ra) nắm giữ. Nhà nước CHXHCN Việt Nam có bộ máy để thực hiện các quyền lập pháp, quyền hành pháp và tư pháp; thực hiện chức năng đối nội, đối ngoại, bảo vệ chủ quyền quốc gia và quản lý mọi mặt đời sống xã hội nhằm bảo vệ lợi ích nhân dân lao động, của các dân tộc cùng sinh sống trên lãnh thổ Việt Nam. 1.1.2 . Quản lý Nhà nước - Quản lý: Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động, phát sinh khi cần có sự nỗ lực tập thể để thực hiện mục tiêu chung, Quản lý diễn ra ở mọi tổ chức, từ phạm v i nhỏ đến phạm vi lớn, từ đơn giản đến phức tạp. Với ý nghĩa phổ biến thì quản lý là hoạt động nhằm tác động một cách có tổ chức và định hướng của chủ thể quản lý lên một đối tượng quản lý để điều chỉnh các quá trình xã hội và hành vi của con người, nhằm duy trì tính ổn định và phát triển của đối tượng quản lý theo những mục tiêu đã định . Quản lý của mỗi hệ thống bao gồm: Quản lý nhà nước và quản lý tác nghiệp tại các cơ sở. - Quản lý Nhà nước: Quản lý nhà nước xuất hiện cùng với sự xuất hiện của Nhà nước. Quản l ý nhà nước thay đ ổ i phụ thuộc vào chế độ chính trị, trình độ phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia qua các giai đoạn lịch sử. Ngày nay quản lý nhà nước bao gồm hoạt động lập pháp của cơ quan lập pháp, hoạt động hành pháp của Chính phủ và hoạt động tư pháp của cơ quan tư pháp. Có thể hiểu quản lý nhà nước là một dạng quản lý xã hội đặc biệt, mang tính quyền lực nhà nước và sử dụng pháp luật nhà nước để điều chỉnh các hành vi của con người trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội do các cơ quan trong bộ máy nhà nước thực hiện, nhằm thỏa mãn nhu cầu hợp pháp của con người, duy trì sự ổn định và phát triển của xã hội. 1.2. Nhà nước - chủ thể quản lý giáo dục người khuyết tật Trong hệ thống giáo dục người khuyết tật, công tác quản lý cũng phân thành: Quản lý nhà nư ớ c và quản lý tác nghiệp tại các cơ sở. Chủ thể quản lý Nhà nước: Các cơ quan quản lý nhà nước và các nhà quản lý tại các cơ quan quản lý nhà nước. Đó là chủ thể duy nhất qu ả n lý xã hội, toàn dân, toàn diện và bằng pháp luật v ớ i bộ máy Nhà nước gồm 3 quyền: lập pháp, hành pháp và tư pháp. Đó là những điểm khác cơ bản giữa Nhà nước với các chủ thể quản lý khác: Đảng, Mặt trận Tổ quốc, các đoàn thể nhân dân và các tổ chức xã hội. Nhà nước ta là chủ thể chính của nền giáo dục-đào tạo, trong đó có giáo dục-đào tạo người khuyết tật. Bằng hệ thống chính sách giáo dục-đào tạo c ủ a mình, được thực hiện qua hệ thống giáo dục-đào tạo do Nhà nước thống nhất quản lý, dù tồn tại dưới nhiều loại hình khác nhau (công lập, ngoài công lập, liên doanh, liên kết trong nước và với nước ngoài...), Nhà nước thông qua giáo dục-đào tạo cung cấp nguồn lao động chính, có chất lượng cho sản xuất kinh doanh, cung cấp cán bộ quản trị doanh nghiệp cho mọi thành phần, mọ i loại hình kinh tế. Qua đó, Nhà nước có tác động rất mạnh và trực tiếp tới việc nâng cao năng lực sản xuất, nâng cao hiệu quả quản lý nền kinh tế, nâng cao hiệu quả của kinh tế thị trường nói chung. Điều 102 của Luật Giáo dục năm 2019 quy định các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, trong đó có giáo dục người khuyết tật bao gồm : “Chính phủ thống nhất quản lý nhà nước về giáo dục”. - Chính phủ trình Quốc hội trước khi quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm vi cả nước, những chủ trương về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; hằng n ă m báo cáo Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục; trình Ủ y ban Thường vụ Quốc hội trước khi quyết định việc áp dụng đại trà đối với chính sách mới trong giáo dục đã được thí đi ể m thành công mà việc áp dụng đại trà sẽ ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm vi cả nước. - Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học, cao đẳng sư phạm. - Bộ, cơ quan ngang Bộ phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục người khuyết tật theo sự phân công của Chính phủ. - Ủ y ban nhân dân các cấp trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn của mình thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của Chính phủ, trong đó có kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục của các cơ s ở giáo dục trên địa bàn; có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý; phát triển các loại hình trường, thực hiện xã hội hóa giáo dục; bảo đảm đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tạ i địa phương; thực hiện các chủ trương, chính sách của Nhà nước và các chính sách của địa phương đ ể bảo đảm quyền tự chủ, trách nhiệm giải trình về thực hiện nhiệm vụ và chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục thuộc phạm vi quản lý; chịu trách nhiệm về kết quả thực hiện chiến lược, kế hoạch và quy hoạch phát triển giáo dục của địa phương (trong đó có giáo dục khuyết tật). Đối tượng quản lý nhà nước: không chỉ là con người mà còn nhiều lĩnh vực khác. Điều 101, Luật Giáo dục năm 2019 đã khẳng định 12 nội dung quản lý nhà nước về giáo dục bao gồm: Xây dựng và chỉ đạo chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục; Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng chỉ; t ổ chức bộ máy quản lý giáo dục; tổ chức và quản lý việc đảm bảo chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục;... Điều này cho thấy, đối tượng công tác quản lý nhà nước là hết sức đa dạng, không chỉ thuần túy con người. Trong phạm vi hoạt động của cơ sở giáo dục, công tác quản lý nhà nước được thực hiện đối với tất cả các nhân tố, các hoạt động và quá trình diễn ra trong phạm vi cơ sở giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu đề ra. Các đối tượng quản lý cơ bản của các cơ sở giáo dục người khuyết tật là toàn bộ từ: (i) Quản lý đầu vào; (ii) quản lý quá trình giáo dục người khuyết tật; (iii) Quản lý đầu ra. Nhìn chung đối tượng quản lý của các cơ sở giáo dục bao gồm: Con người (người dạy, cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ, học sinh, sinh viên khuyết tật) và hoạt động của con người; các nguồn lực vật chất và phi vật chất như tài chính, cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học, nguồn lực thông tin v.v. Chương 2. Nguyên tắc, nội dung của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật Số tiết: 03 tiết (2 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành, thảo luận) 2.1. Nguyên tắc của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật 2.1.1. Nguyên tắc lãnh đạo trong quản lý hành chính Nhà nước Nguyên tắc Đảng lãnh đạo trong quản lý hành chính nhà nước bi ể u hiện cụ thể ở các h ì nh thức hoạt động của các tổ chức Đảng: Trước hết, Đảng lãnh đạo trong quản lý hành chính nhà nư ớ c bằng việc đưa ra đư ờ ng lối, chủ trương, chính sách của mình về các lĩnh vực hoạt động khác nhau của quản lý hành chính nhà nước. Trên cơ sở đường lối chủ trương, chính sách của Đảng. Các chủ thể quản lý hành chính nhà nước xem xét và đưa ra các quy định quản lý của mình để từ đó đư ờ ng l ố i, chủ trương, chính sách của Đảng sẽ được thực hiện hóa trong quản lý hành chính nhà nước. 2.1.2. Nguyên tắc nhân dân tham gia quản lý hành chính nhà nước Người lao động có thể tham gia trực tiếp vào cơ quan quyền lực nhà nước với tư cách là thành viên của cơ quan này. Đồng thời, người lao động có thể tham gia gián tiếp vào hoạt động của các cơ quan nhà nư ớ c thông qua việc thực hiện quyền lựa chọn những đại biểu xứng đáng thay mặt mình vào cơ quan quyền lực nhà nước ở trung ương hay địa phương. Đây là hình thức tham gia rộng rãi nhất của nhân dân vào hoạt động quản lý hành chính nhà nư ớ c. 2.1.3. Nguyên tắc tập trung dân chủ Nguyên tắc tập trung dân chủ bao hàm sự kết hợp giữa hai yếu t ố tập trung và dân chủ, vừa đảm bảo sự lãnh đạo tập trung trên cơ sở dân chủ, vừa đảm bảo mở rộng dân chủ dưới sự lãnh đạo tập trung. Tuy nhiên, đây không phải là sự tập trung toàn diện và tuyệt đối, mà chỉ đối với những vấn đề cơ bản, chính yếu nhất, bản chất nhất. Sự tập trung đó bảo đảm cho cơ quan cấp dưới, cơ quan địa phương có cơ sở và khả năng thực hiện quyết định c ủ a Trung ương; đồng thời, căn cứ trên điều kiện thực tế của mình, có thể chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề của địa phương và cơ sở. Cả hai yếu tố này vì thế phải có sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ. Phân c ấ p quản lý là một biểu hiện của nguyên tắc tập trung dân chủ. 2.1.4. Nguyên tắc bình đẳng giữa các dân tộc Trong công tác lãnh đạo và sử dụng cán bộ: Nhà nước ưu tiên đối với con em các dân tộc ít người, thực hiện chính sách khuyến khích về vật chất, tinh thần để họ học tập. S ố cán bộ nhà nước là người dân tộc ít người cũng chiếm một số lượng nhất định trong cơ quan nhà n ư ớc, tạo điều kiện cho người dân tộc ít người cùng tham gia quyết định những vấn đề có liên quan đến quyền và lợi ích chính đáng của họ và các vấn đề quan trọng khác của đất nước. 2.1.5. Nguyên tắc công khai Công khai là việc các đơn vị, cơ quan Nhà nước thông tin chính thức về văn bản hoặc nội dung hoạt động nhất định. Hoạt động hành chính nhà nước là nhằm phục vụ lợi ích quốc gia và lợi ích hợp pháp của công dân nên cần phải công khai hóa, thực hiện đúng chủ trương “dân biết, dân làm, dân ki ể m tra”. Đ ể đảm bảo tính công khai trong hoạt động hành chính công thì c ầ n phải công khai. Nguyên tắc này đòi hỏi các cơ quan Nhà nước, các đơn vị t ổ chức khi xây dựng, ban hành và tổ chức thực hiện chính sách pháp luật phải tiến hành công khai, minh bạch, đảm bảo công bằng, dân chủ. 2.1.6. Nguyên tắc quản lý theo ngành kết hợp với quản lý theo chức năng Khi thực hiện hoạt động quản lý ngành đòi hỏi các chủ th ể quản lý phải thực hiện rất nhiều việc chuyên môn khác nhau như lập quy hoạch và kế hoạch phát triển ngành, quản lý thực hiện các khoản thu chi, giám sát, k i ểm tra việc thực hiện pháp luật. Quản lý theo chức năng là quản lý theo từng lĩnh vực chuyên môn nhất định của hoạt động quản lý hành chính nhà nước. Cơ quan quản lý theo chức năng là cơ quan quản lý một lĩnh vực chuyên môn hay một nhóm các lĩnh vực chuyên môn có liên quan v ớ i nhau. Quản lý theo ngành kết hợp với quản lý theo chức năng nhằm đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả từng chức năng quản lý riêng biệt của các đơn vị, t ổ chức trong ngành, đồng thời bảo đảm mối quan hệ liên ngành, làm cho toàn bộ hoạt động của hệ thống ngành được phối h ợ p chặt chẽ, có hiệu quả. Các nguyên tắc quản lý được thực hiện đồng bộ trong quản lý hành chính nhà nước về giáo dục người khuyết tật. 2.2. Nội dung quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật Gồm có 12 nội dung: (Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý) 1. Xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách phát triển giáo dục người khuyết tật. Ví dụ: Kế hoạch số 388/2018/KH-BGDĐT về K ế hoạch giáo dục người khuyết tật g i ai đoạn 2018-2020; Quyết định số 1438/QĐ-TTg ngày 28/10/2018 về Phê duyệt đề án Hỗ trợ trẻ em khuyết tật tiếp cận các dịch vụ về bảo vệ, chăm sóc, giáo dục tại cộng đồng giai đoạn 2018-2025; Quyết định số 1100/2016/QĐ-TTg về Phê duyệt Đ ề án hỗ trợ người khuyết tật nhằm thực hiện Công ước Quốc tế về quyền của ngư ờ i khuyết tật; Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành Chương trình bồi dưỡng về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; Thông tư liên tịch số 42/2014/TTLT-BGDĐT-BTC về Ban hành Chính sách giáo dục người khuyết tật, Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuy ế t tật,... 2. Ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật; ban hành điều lệ nhà trường và các quy định về t ổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục người khuy ế t tật. 3. Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục; tiêu chu ẩ n nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sở vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp văn bằng, chứng chỉ về giáo dục người khuy ế t tật; 4. Tổ chức, quản lý việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục ngư ời khuyết tật; 5. Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục người khuyết tật; 6. Tổ chức bộ máy quản lý giáo dục người khuyết tật; 7. Tổ chức, chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quản lý nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục người khuyết tật; 8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục người khuyết tật; 9. Tổ chức, quản lý công tác nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ trong giáo dục người khuyết tật; 10. Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế về giáo dục người khuyết tật; 11. Quy định việc tặng danh hiệu vinh dự cho người có công lao trong sự nghiệp giáo dục người khuyết tật; 12. Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục; giải quyết khiếu nại, tố cáo và xử lý các hành vi vi phạm pháp luật về giáo dục người khuyết tật. - Bộ Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Chính phủ thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục (trong đó có giáo dục khuyết tật). - Ủ y ban nhân dân (UBND) các cấp thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ s ở vật chất, thiết bị dạy học c ủ a các trường công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương (trong đó có giáo dục khuyết tật). - Sở Giáo dục và Đào tạo là cơ quan chuyên môn thuộc U BND cấp tỉnh có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp tỉnh thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục khuyết tật). - Phòng giáo dục và đào tạo là cơ quan chuyên môn thuộc UBND cấp huyện có chức năng tham mưu, giúp UBND cấp huyện thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo (trong đó có giáo dục khuyết tật). Chương 3. Cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ của các cơ quan trong bộ máy quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật S ố tiết: 1 0 tiết (7 tiết lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận) Tổ chức Nhà nước CHXHCN Việt Nam bao gồm 4 cấp là Trung ương, tỉnh, huyện và xã. Ở cấp Trung ương có Quốc hội, Chủ tịch nước, Chính phủ, T òa án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao. Quốc hội là cơ quan đại biểu cao nhất của nhân dân, cơ quan quyền lực nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam, do nhân dân trực tiếp b ầ u ra với nhiệm kỳ là 5 năm. Chính phủ và UBND các cấp, hợp thành hệ thống cơ quan hành chính nhà nước ở Việt Nam 3.1. Chính phủ 3.1.1. Chức năng, nhiệm vụ: - Chính phủ là cơ quan chấp hành của Quốc hội, cơ quan hành chính Nhà nước cao nhất của nước CHXHCN Việt Nam. Chính phủ thống nhất quản lý việc thực hiện các nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn h óa , xã hội, quốc phòng, an ninh và đối ngoại của Nhà nước; bảo đảm hiệu lực của bộ máy Nhà nước từ Trung ương đến cơ sở; bảo đảm việc tôn trọng và chấp hành Hiến pháp và Pháp luật; phát huy quyền làm chủ của nhân dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ T ổ quốc, bảo đảm ổn định và nâng cao đời sống vật chất và văn h óa của nhân dân. Chính phủ chịu trách nhiệm trước Quốc hội và báo cáo công tác với Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội, Chủ tịch nước. - Cơ cấu tổ chức: Gồm các bộ và các cơ quan ngang Bộ. - Chính phủ gồm có: Thủ tướng Chính phủ; Các Phó Thủ tướng; Các Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ. - Chính phủ tổ chức và hoạt động theo nguyên tắc tập trung dân chủ. - Thủ tướng lãnh đạo và điều hành hoạt động của Chính phủ, quyết định những vấn đề được Hiến pháp và Pháp luật quy định thuộc thẩm quyền của mình. Nhiệm vụ và quyền hạn của Chính phủ trong lĩnh vực giáo dục: - Quyết định chính sách cụ thể về giáo dục để bảo đảm phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu; ưu tiên đầu tư, khuyến khích các nguồn lực để phát triển sự nghiệp giáo dục, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, phát hiện, bồi dưỡng và sử dụng nhân tài. - Thống nhất quản lý hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chức danh khoa học, các loại hình trường, lớp và các hình thức giáo dục khác; thực hiện ph ổ cập giáo dục trung học cơ sở và chống tái mù chữ (khoản 2, Điều 11 Luật T ổ chức Chính phủ). - Chính phủ thống nhất quản lý nhà nước về giáo dục người khuyết tật. - Chính phủ trình Quốc hội trước khi quyết định những chủ trương lớn có ảnh hưởng đến quyền và nghĩa vụ học tập của công dân trong phạm v i cả nước, những chủ trương về cải cách nội dung chương tr ì nh của một cấp học; định kỳ báo cáo Quốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục. 3.1.2. Ủ y ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam: Đ ể đảm bảo hoạt động tập trung cho người khuyết tật, Chính phủ thành lập Ủ y ban quốc g i a về ngư ời khuyết tật Việt Nam tại Quyết định số 1717/2015/QĐ-TTg ngày 06 tháng 10 năm 2015, Quyết định về việc thành lập Ủ y ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam. Trong đó quy định cụ thể: “Điều 1 . Thành lập Ủ y ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam bao gồm các thành viên sau: 1. Chủ tịch: Bộ trưởng Bộ Lao động-Thư ơn g binh và Xã hội. 2. Phó Chủ tịch: Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội. 3. Các Ủ y viên: Thứ trưởng Bộ Nội vụ; Thứ trưởng Bộ tài chính; Thứ trưởng Bộ Kế hoạch và Đầu tư; Thứ trưởng Bộ Tư pháp; Thứ trưởng Bộ Y tế; Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Thứ trư ở ng Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Thứ trưởng Bộ Xây dựng; Thứ trưởng Bộ Giao thông vận tải; Thứ trưởng Bộ Thông tin và Truyền thông; Thứ trưởng Bộ Khoa học và Công nghệ; Mời đại diện lãnh đạo Ủ y ban Trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, L i ên hiệp hội về người khuyết tật Việt Nam, Trung ương Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam, Hội Bảo trợ người tàn tật và trẻ mồ c ô i Việt Nam, Hội người mù Việt Nam, Hội nạn nhân chất độc da cam Việt Nam. Điều 2 . Ủ y ban quốc gia về người khuyết tật Việt Nam có nhiệm vụ: Giúp Thủ tướng Chính phủ chỉ đạo, phối hợp giữa các Bộ, ngành, địa phương trong việc giải quyết những vấn đề liên quan đến cơ chế, chính sách để thực hiện công tác người khuyết tật, cụ th ể : 1. Nghiên c ứ u đề xuất phương hướng, kế hoạch năm năm và hàng năm, nhiệm vụ các giả i pháp thực hiện công tác người khuyết tật. 2. Chỉ đạo, phối hợp hoạt động giữa các Bộ, ngành địa phương trong việc xây dựng chương trình, đề án, kế hoạch thực hiện công tác người khuyết tật. 3. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động h ợ p tác quốc tế về người khuyết tật. 4. Thúc đẩy thực hiện Công ước liên hợp quốc về quyền của người khuyết tật và các khuyến nghị Châu Á-Thái Bình Dương về người khuyết tật. 5. Đôn đốc, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện Luật người khuyết tật và các chế độ, chính sách hỗ trợ người khuyết tật, người làm công tác người khuyết tật. Sơ kết, tổng kết và định kỳ báo cáo cho Thủ tướng Chính phủ tình hình thực hiện công tác người khuyết tật. 6. Th ự c hiện các nhiệm vụ khác theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ và cấp có thẩm quyền. Điều 3. T ổ chức và hoạt động của Ủ y ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam 1. Ủ y ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam làm việc theo chế độ kiêm nhiệm. Chủ tịch Ủ y ban ban hành Quy chế hoạt động của Ủ y ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam. 2. Bộ Lao động-Thương binh và Xã hội l à cơ quan thường trực của Ủ y ban Quốc gia về người khuyết tật Việt Nam có trách nhiệm đảm bảo các điều kiện hoạt động, sử dụng bộ má y của mình để tổ chức các hoạt động của Ủ y ban”. 3.2. Bộ và cơ quan ngang Bộ 3.2.1. Chức năng, nhiệm vụ: Bộ và cơ quan ngang Bộ là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà nước đ ố i với ngành hoặc lĩnh vực công tác trong phạm vi cả nước; quản lý nhà nước các dịch vụ công thuộc ngành, lĩnh vực; th ự c hiện đại diện chủ s ở hữu phần vốn của nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nư ớ c theo quy định của pháp luật. 3.2.2. Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ: Bộ trưởng và Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ tham gia vào hoạt đ ộng của tập thể Chính phủ; lãnh đạo, quyết đ ịnh và chịu trách nhiệm v ề ngành, lĩnh vực hoặc về công tác được giao phụ trách; tham dự các phiên họp của Quốc hội khi Quốc hội xem xét về những v ấ n đ ề có liên quan đến ngành, lĩnh vực hoặc về công tác được giao phụ trách. Bộ trư ở ng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây: - Trình Chính phủ chiến lược, quy hoạch phát triển, kế hoạch dài hạn, năm năm và hàng năm, các công trình quan trọng của ngành, lĩnh vực; t ổ chức và chỉ đ ạo thực hiện khi đ ược phê duyệt; - Chuẩn bị các dự án luật, pháp lệnh và các dự án khác theo sự phân công của Chính phủ; - Tổ chức v à chỉ đạo thực hiện kế hoạch nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ khoa học, công nghệ; - Quyết định các tiêu chuẩn, quy trình, quy phạm và các định mức kinh tế - kỹ thuật của ngành thuộc th ẩ m quyền; - Bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức Vụ trưởng, Phó Vụ trưởng và các chức vụ tương đương; tổ chức thực hiện công tác đào tạo, tuyển dụng, sử dụng, chế độ tiền lương, khen thưởng, kỷ luật, nghỉ hưu và các chế độ khác đối với cán bộ, công chức, viên chức thuộc phạm vi quản lý của mình; - Quản lý nhà nước các tổ chức sự nghiệp, doanh nghiệp nhà nước thuộc ngành, lĩnh vực, bảo đảm quyền tự chủ trong hoạt động sản xuất, kinh doanh của các cơ sở theo quy định của pháp luật; bảo đảm sử dụng có hiệu quả tài sản thuộc sở hữu toàn dân do ngành, lĩnh vực mình phụ trách; thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể thuộc quyền đại diện chủ sở hữu phần vốn của Nhà nước tại doanh nghiệp có vốn nhà nước theo quy định của pháp luật; - Quản lý nhà nước các tổ chức kinh tế, sự nghiệp và hoạt động của các hội, tổ chức phi Chính phủ thuộc ngành, lĩnh vực - Quản lý và tổ chức thực hiện ngân sách được phân bổ; - Trình bày trước Quốc hội, Ủy ban thường vụ Quốc hội báo cáo của bộ, cơ quan ngang bộ theo yêu cầu của Quốc hội, Ủy ban thư ờn g vụ Quốc hội; trả lời chất vấn của đại biểu Quốc hội và kiến nghị của cử tri; gửi các văn bản quy phạm pháp luật do mình ban hành đến Hội đồng dân tộc và các Ủy ban của Quốc hội theo lĩnh vực mà Hội đồng dân tộc, Ủy ban phụ trách; - Tổ chức và chỉ đạo việc chống tham nhũng, lãng phí và mọi biểu hiện quan liêu, hách dịch, cửa quyền trong ngành, lĩnh vực mình phụ trách; - Thực hiện những nhiệm vụ khác do Thủ tướng ủy nhiệm; - Nhiệm vụ và quyền hạn của Bộ trưởng phụ trách một số công tác d o Chính phủ quy định. 3.2.3. Quan hệ của Bộ trưởng với các Bộ khác và với chính quyền địa phương: - Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ hướng dẫn và kiểm tra các bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ thực hiện các nhiệm vụ công tác thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách; - Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có quyền kiến nghị với Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ khác đ ì nh chỉ việc thi hành hoặc bãi bỏ những quy định do các cơ quan đó ban hành trái với các văn bản pháp luật của Nhà nước hoặc của Bộ, cơ quan ngang Bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách; nếu ngư ờ i nhận được kiến nghị không nhất trí thì trình lên Thủ tướng quyết định (Điều 25 Luật Tổ ch ứ c Chính phủ); - Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có quyền kiến nghị với Thủ tướng đình chỉ việc thi hành nghị quyết của HĐND tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái vớ i các v ă n bản pháp luật của Nhà nước hoặc của bộ, cơ quan ngang bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách (Điều 26 Luật Tổ chức Chính phủ); - Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ chỉ đạo, hướng dẫn, kiểm tra U BND các cấp thực hiện các nhiệm vụ công tác thuộc ngành, lĩnh vực mình phụ trách; - Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang Bộ có quyền đ ì nh chỉ việc thi hành, đề nghị Thủ tướng bãi bỏ những quy đ ịnh của U BND và Chủ tịch U BND tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương trái với các văn bản của Bộ, c ơ quan ngang Bộ về ngành, lĩnh vực do Bộ, cơ quan ngang Bộ phụ trách và chịu trách nhiệm về quyết định đình chỉ đó; nếu U BND tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương không nhất trí với quyết định đình chỉ việc thi hành thì vẫn phải chấp hành nhưng có quyền kiến nghị với Thủ tướng (Điều 27 Luật T ổ chức Chính phủ). 3.3. Hội đồng nhân dân và UBND cấp tỉnh (thành phố): 3.3.1. Hội đồng nhân dân các cấp: HĐND và UBND được tổ chức ở các đơn vị hành chính ba cấp sau đây: 1) Tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (gọi chung là cấp tỉnh); 2) Huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉ nh (gọi chung là cấp huyện); 3) Xã, phường, thị trấn (gọi chung là cấp xã). HĐND là cơ quan quyền lực Nhà nước ở địa phương, đại diện cho ý chí, nguyện vọng và quyền làm chủ của nhân dân, do nhân dân địa phương bầu ra, chịu trách nhiệm trước nhân dân địa phương và cơ quan Nhà nước cấp trên. U BND do HĐND bầu ra, là cơ quan chấp hành của HĐND, cơ quan hành chính Nhà nước ở địa phương, chịu trách nhiệm chấp hành Hiến pháp, pháp luật, các văn bản của cơ quan Nhà nước cấp trên, nghị quyết của HĐND cùng cấp. Chức năng của Hội đồng nhân dân: - Quyết định những chủ trương và biện pháp quan trọng để phát huy tiềm năng của địa phương, xây dựng và phát triển địa phương về kinh t ế - xã hội. Khi quyết định những vấn đề thuộc nhiệm vụ, quyền hạn của mình, HĐND ra nghị quyết; những nghị quyết về các vấn đề mà pháp luật quy định thuộc quyền phê chuẩn của cấp trên thì trước khi thi hành phải được cấp trên phê chuẩn; - Giám sát hoạt động của Thường trực HĐND, U BND, T òa án nhân dân, Viện kiểm sát nhân dân cùng cấp; giám sát việc thực hiện các nghị quyết của HĐND về các lĩnh vực đ ượ c quy định của pháp luật. 3.3.2. Nguyên tắc làm việc, chức năng, nhiệm vụ của U BND cấp t ỉ nh: Nguyên tắc làm việc của UBND tỉnh: - UBND tỉnh làm việc theo nguyên tắc tập trung dân chủ, vừa bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập th ể UBND, vừa đề cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, các Phó Chủ tịch và Ủ y viên UBND tỉnh; - Giải quyết công việc theo quy định của pháp luật, sự chỉ đạo, điều hành của Chính phủ; bảo đảm sự lãnh đạo của cấp ủy Đảng, sự giám sát của H ĐND cùng cấp trong việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn đư ợ c giao; - Trong phân công giải quyết công việc, mỗi việc chỉ được giao cho một cơ quan, đơn vị, một người phụ trách và chịu trách nhiệm chính, Thủ trưởng cơ quan được giao công việc phải chịu trách nhiệm về tiến độ và kết quả công việc được phân công; - Bảo đảm tuân thủ trình tự, thủ tục và thời hạn giải quyết công việc theo đúng quy định của pháp luật, chương trình, kế hoạch và Quy chế làm việc; - Bảo đảm phát huy năng lực và sở trường của cán bộ, công chức; đề cao sự phối hợp công tác, trao đ ổ i thông tin trong giải quyết công việc và trong mọi hoạt động theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được pháp luật quy định; - Bảo đảm dân chủ, rõ ràng, minh bạch và hiệu quả trong mọi hoạt động. - UBND tỉnh giải quyết công việc theo chức năng, nhiệm vụ quy định tại Luật Tổ chức HĐND và UBND năm 2015. Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Chủ tịch UBND tỉnh: - Chủ tịch U BND tỉnh là người lãnh đạo và điều hành công việc của UBND tỉnh, có trách nhiệm giải quyết công việc được quy định tại Điều 126, Điều 127 của Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân v à những vấn đề khác mà pháp luật quy định thuộc th ẩ m quyền của Chủ tịch UBND tỉnh quyết đ ịnh; - Chủ tịch UBND tỉnh trực tiếp chỉ đạo giải quyết hoặc giao Phó Chủ tịch chủ trì, phối hợp giải quyết những vấn đề liên quan đến nhiều ngành, lĩnh vực, địa phương trong tỉnh. Trường h ợ p cần thiết, Chủ tịch UBND tỉnh có thể thành l ập các tổ chức tư vấn để giúp Chủ tịch UBND tỉnh giải quyết công việc; - Chủ tịch U BND tỉnh ủy quyền cho Phó Chủ tịch Thường trực ch ỉ đ ạo công việc của UBND tỉnh khi Chủ tịch đ i vắng. Khi một Phó Chủ tịch đ i vắng, Chủ tịch trực tiếp giải quyết hoặc phân công Phó Chủ tịch khác giải quyết công việc thay Phó Chủ tịch đi vắng. Chánh Văn phòng UBND thông báo kịp thời các nội dung ủy quyền và kết quả giải quyết công việc cho Chủ tịch, Phó Chủ tịch đi vắng biết; - Chủ tịch U BND tỉnh có thể điều chỉnh việc phân công giữa các thành viên U BND tỉnh, khi thấy cần thiết. Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn cấp tỉnh: Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn chịu trách nhiệm trước UBND tỉnh, Ch ủ tịch UBND tỉnh và trước pháp luật về thực hiện chức năng, nhiệm vụ, thẩm quyền quản lý nhà nước theo ngành, lĩnh vực được giao tại địa phương và chịu sự hướng dẫn, ki ể m tra v ề công tác chuyên môn của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan Trung ương quản lý chuyên ngành. Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn giải quy ế t các công việc sau: - Công việc thuộc thẩm quyền, chức năng được pháp luật quy định; - Giải quyết những kiến nghị của các tổ chức, cá nhân thuộc chức năng, thẩm quyền; trình Chủ tịch UBND tỉnh những việc vượt thẩm quyền hoặc những việc đã phối hợp với các cơ quan liên quan giải quyết nhưng ý kiến chưa thống nhất; - Tham gia đề xuất ý kiến về những công việc chung của UBND tỉnh và thực hiện một số công việc cụ thể theo phân công của Chủ tịch UBND tỉnh và phân cấp của Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan Trung ương quản lý chuyên ngành; - Tham gia ý kiến với các cơ quan chuyên môn khác cùng cấp và U BND huyện để xử lý các vấn đề thuộc chức năng, thẩm quyền; - Xây dựng, trình U BND tỉnh quyết định về chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu, t ổ chức của cơ quan; - Thực hiện công tác cải cách hành chính trong nội bộ cơ quan và tham gia công tác cải cách hành chính của địa phương. - Thủ trưởng các cơ quan chuyên môn có trách nhiệm chấp hành nghiêm các quy ế t định, chỉ đạo của cấp trên. Trường h ợp chậm hoặc không thực hiện được phải kịp thời báo cáo rõ lý do. Khi có căn cứ là quyết định đó trái pháp luật, thì phải báo cáo ngay với người ra quyết định. - Thủ trưởng các c ơ quan ch u yên môn chịu trách nhiệm cá nhân trư ớ c UBND tỉnh, Chủ tịch U BND tỉnh về toàn bộ công việc thuộc chức năng, th ẩ m quy ề n c ủ a mình và những công việc được ủy quy ề n, k ể cả khi đã phân công hoặc ủy nhiệm cho cấp phó. 3.4. Chức năng, nhiệm vụ của Ủ y ban nhân dân cấp huyện (quận, thị xã): Nguyên tắc làm việc của U BND cấp huyện - Ủ y ban nhân dân cấp huyện làm việc theo nguyên tắc tập trung dân chủ, bảo đảm phát huy vai trò lãnh đạo của tập th ể U BND; đồng thời đề cao trách nhiệm cá nhân của Chủ tịch, Phó Chủ tịch và Ủ y viên U BND huyện; - Giải quyết công việc đúng phạm vi trách nhiệm, đúng th ẩ m quy ề n; bảo đảm sự lãnh đạo của Huyện ủy, sự giám sát của HĐND huyện và sự chỉ đạo, điều hành của cơ quan nhà nước cấp trên; - Trong phân công công việc, mỗi việc chỉ được giao một c ơ quan, đơn vị, một ngư ờ i phụ trách và chịu trách nhiệm chính, cấp trên không làm thay công việc cho cấp dưới, tập thể không làm thay công việc cho cá nhân và ngược lại. Công việc được giao cho cơ quan, đơn vị thì Thủ trưởng cơ quan, đơn vị đó phải chịu trách nhiệm về công việc được giao; - Tuân thủ trình tự, thủ tục và thời hạn giải quyết công việc theo quy định của pháp luật, chương trình, kế hoạch công tác và Quy chế làm việc của U BND huyện; - Đ ề cao sự phối hợp công tác, trao đổi thông tin trong giải quyết công việc, bảo đảm dân chủ, minh bạch trong mọi hoạt động theo đúng phạm vi, chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn được pháp luật quy định. Trách nhiệm, phạm v i giải quyết công việc của U BND huyện: UBND huyện giải quyết công việc theo nhiệm vụ, quyền hạn quy định tại Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân năm 2015. Cách thức giải quyết công việc của UBND huyện là thảo luận tập thể và quyết nghị từng vấn đề tại phiên họp UBND huyện. Đối với một số vấn đề do yêu cầu cấp bách hoặc không nhất thiết phải tổ chức thảo luận tập thể, theo chỉ đạo của Chủ tịch UBND huyện, Văn phòng HĐND và UBND huyện. Các quyết nghị tập thể của UBND huyện được thông qua khi có quá nửa số thành viên UBND huyện đồng ý. Trách nhiệm, phạm vi giải quyết công việc của Chủ tịch UBND huyện: - Chủ tịch UBND huyện là người lãnh đạo và điều hành công việc của UBND huyện, có trách nhiệm giải quyết công việc theo quy định theo Luật Tổ chức Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân năm 2015; - Chủ tịch U BND huyện ủy quyền cho Phó Chủ tịch Thường trực chỉ đạo công việc của U BND huyện khi Chủ tịch đi vắng; trực tiếp giải quyết công việc của Phó Chủ tịch đi v ắ ng hoặc phân công Phó Chủ tịch khác giải quyết thay Phó Chủ tịch đi vắng. Trách nhiệm, phạm v i giải quy ế t công việc c ủ a Thủ trưởng cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc UBND huyện: Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp huyện chịu trách nhiệm trước Chủ tịch U BND huyện, UBND huyện và trư ớ c pháp luật về thực hiện chức năng, nhiệm vụ, th ẩ m quyền quản lý nhà nư ớ c đ ượ c giao trên địa bàn huyện và chịu sự ki ể m tra, hướng dẫn, chỉ đạo về công tác chuyên môn, nghiệp vụ của cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc U BND tỉnh; đồng thời chịu trách nhiệm chấp hành các quyết định, chỉ đạo của Chủ tịch U BND huyện. Thủ trưởng cơ quan chuyên môn, cơ quan thuộc U BND huyện giải quyết các công việc sau: Giải quyết những kiến nghị của tổ chức, cá nhân liên quan đến chức năng, thẩm quyền quản lý của cơ quan, đ ơ n vị mình; trình Chủ tịch U BND huyện những việc vượt th ẩ m quyền hoặc những việc đã phối hợp giải quyết nhưng ý kiến chưa thống nhất; Chủ động đề xuất, tham gia ý kiến về những công việc chung của U BND huyện và thực hiện các nhiệm vụ công tác theo phân công của Chủ tịch UBND huyện và sự phân cấp của Thủ trưởng cơ quan chuyên môn cấp tỉnh. Quan hệ công tác của UBND huyện: U BND huyện chịu sự chỉ đạo trực tiếp của U BND tỉnh, có trách nhiệm chấp hành mọi văn bản của HĐND huyện, UBND tỉnh và Chủ tịch U BND tỉnh; chịu sự giám sát của HĐND huyện trong việc chỉ đạo, điều hành thực hiện các nghị quyết của Huyện ủy , HĐND,... U BND huyện phối h ợ p chặt chẽ với Thường trực HĐND huyện trong việc chuẩn bị chương trình và nội dung làm việc của kỳ họp HĐND, ... U BND huyện phối hợp chặt ch ẽ với Ủ y ban Mặt trận Tổ quốc Việt Nam và các đoàn thể nhân dân cùng cấp chăm lo, bảo vệ lợi ích chính đáng của nhân dân; tuyên truyền, giáo dục, vận động nhân dân tham gia xây dựng, củng cố chính quyền vững mạnh, tự giác thực hiện các chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách và pháp l uật của Nhà nước. 3.5. Chức năng, nhiệm vụ của cấp xã (phường): 3.5.1. Chức năng, nhiệm vụ của Ủy ban nhân dân xã: - Tổ chức và bảo đảm việc thi hành văn bản quy phạm pháp luật trên địa bàn xã. - Quyết định những vấn đề của xã tro ng phạm vi được phân quyền, phân cấp theo quy định của Luật và quy định khác của Pháp luật có liên quan. - Chịu trách nhiệm trước chính quyền cấp huyện về kết quả thực hiện các nhiệm vụ, q uy ền hạn của chính quyền địa phương ở cấp xã. - Xây dựng, trình Hội đồng nhân dân xã quyết định các nội dung quy định và t ổ chức thực hiện các nghị quyết của Hội đồng nhân dân xã. - T ổ chức thực hiện ngân sách địa phương. - Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ quan nhà nước cấp tr ê n phân cấp, ủy quyền cho Ủ y ban nhân dân cấp xã. 3.5.2. Nh i ệm vụ, quyền hạn của Chủ tịch Ủ y ban nhân dân cấp xã: Chủ tịch Ủ y ban n h ân dân xã là người đứng đầu Ủ y ban nhân dân xã và có các nhiệm vụ, quyền hạn sau đây: - Lãnh đạo và điều hành công việc của Ủ y ban nhân dân, các thành viên Ủ y ban nhân dân xã; - Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện các nhiệm vụ về t ổ chức và bảo đảm việc thi hành H i ến pháp, pháp luật, các văn bản của cơ quan nhà nước cấp trên, của HĐND và UBND xã; thực hiện các nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật; tổ chức thực hiện các biện pháp bảo vệ tà i sản của cơ quan, t ổ chức, bảo hộ tính mạng, tự do, danh dự, nhân phẩm, tài sản, các quyền và lợi ích hợp pháp khác của công dân; thực hiện các biện pháp quản lý dân cư trên địa bàn xã theo quy định của pháp luật; - Quản lý và tổ chức sử dụng có hiệu quả công sở, tài sản, phương tiện làm việc và ngân sách nhà nước được giao theo quy định của pháp luật; - Giải quyết khiếu nại, tố cáo, xử lý vi phạm pháp luật, tiếp công dân theo quy định của pháp luật; - Ủ y quyền cho Phó Chủ tịch Ủ y ban nhân dân xã thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn trong phạm vi th ẩ m quyền của Chủ tịch Ủ y ban nhân dân; - Thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn do cơ quan nhà nước cấp trên phân cấp, ủy quyền. Tóm lại: Công tác quản lý nhà nước về giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam là một hệ thống bao gồm: Chính Phủ định hư ớ ng, ban hành cách chính sách, chiến lược, kế hoạch theo từng giai đoạn về công tác giáo dục người khuyết tật; Giúp việc cho Thủ tướng Chính phủ có Ủ y ban Quốc gia về Người khuyết tật do Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương Binh và Xã hội làm Chủ tịch, Thứ trưởng Bộ Lao động-Thương Binh và Xã hội Phó Chủ tịch thường trực, thứ trưởng của 11 Bộ làm ủy viên, trong đó có Bộ Giáo dục và Đào tạo và có sự tham gia của lãnh đạo các tổ chức chính trị xã hội. Các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương có nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ do Chính phủ giao, thực hiện hướng dẫn, chỉ đạo, tổ chức thực hiện và báo cáo kết quả thực hiện công tác về giáo dục người khuyết tật theo định kì cho Thủ tướng Chính phủ; Các quận huyện, thành phố trực thuộc tỉnh thực hiện các nhiệm vụ c ô ng tác về giáo dục người khuyết tật do Ủ y ban Nhân dân giao. Tương tự như vậy, cấp xã, phường, thị trấn thực hiện nhiệm vụ công tác về người khuyết tật do cấp huyện giao. Các cấp quản lý từ Trung ương đến địa phương thực hiện công tác về giáo dục người khuyết tật chịu sự giám sát, ki ể m tra của Hội đồng Nhân dân cùng cấp tương ứng. Cơ sở giáo dục mầm non, phổ thông, giáo dục thường xuyên, dạy nghề, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập là cơ sở trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục người khuyết tật. Nội dung thảo luận, thực hành 1) Phân tích vị trí, vai trò của quản lý Nhà nước về giáo dục người khuyết tật? 2) Phân tích nhiệm vụ của Ủ y ban Quốc gia về công tác giáo dục người khuyết tật. 3) Tổ chức và hoạt động của Chính phủ, Bộ và cơ quan ngang Bộ trong giáo dục người khuyết tật như thế nào? 4) Chức năng, nhiệm vụ của UBND và lãnh đạo U BND các cấp ở địa phương trong giáo dục người khuyết tật như thế nào? Tài li ệ u tham kh ả o [1]. Luật số 76/2015/QH13 ngày 19/06/2015 của Quốc hội về Tổ chức Chính phủ [2] . Luật số 57/2014/QH13 ngày 20/11/2014 của Quốc hội về Tổ chức Quốc hội [3]. Luật số 77/2015/QH13 ngày 19/06/2015 của Quốc hội v ề Luật tổ chức chính quyền địa phương. [4]. Luật số 51/2010/QH12 ngày 29/06/2010 của Quốc hội về Luật người khuyết tật. [5]. Nghị định số 69/2017/NĐ-CP ngày 25/5/2017 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo d ục và Đào tạo. [6]. Phan Văn Kha (2007), Giáo trình quản lý Nhà nước về giáo dục, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. Chuyên đề 2. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT Số tiết: 20 tiết (08 tiết l ý thuyết , 12 tiết th ự c hành và thảo luận) Chương 1. Khái niệm, các thuật ngữ cơ bản và đặc điểm của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam 05 tiết (02 tiết lý thuyết, 03 tiết thực hành, thảo luận) 1.1. Thế nào là chính sách, chính sách giáo dục người khuyết tật? Có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác nhau về chính sách: Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995), chính sách là những chuẩn tắc cụ thể thực hiện đường lối nhiệm vụ. Chính sách được thực hiện trong một thời gian nhất định, trên những lĩnh vực cụ thể nào đó. Bản chất, nội dung và phương hướng của chính sách mang thuộc tính đường lối. Theo tác giả Vũ Cao Đàm (2011), chính sách là tập hợp các biện pháp được th ể chế hóa của một chủ thể quản lý tác động vào đối tượng quản lý nhằm thúc đẩy đối tượng quản lý thực hiện mục tiêu mà chủ thể quản l ý vạch ra. Có thể hiểu: Ch í nh sách là những quan điểm, đường lối với tập h ợ p các biện pháp can thiệp được th ể chế hóa mà Nhà nước đưa ra nhằm đạt được mục tiêu quản lý của mình . Chính sách gi á o dục và đào tạo là tập h ợ p một cách có hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu mang tính định hướng và phối hợp về giáo dục và đào tạo theo các mục tiêu của Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong một giai đoạn phát triển xác định của mỗi quốc gia. Chính sách gi á o dục người khuy ế t tật là tập hợp một cách có hệ thống các chính sách quốc gia hoặc nhóm chính sách quốc gia chủ yếu mang tính định hướng và phối hợp về giáo dục người khuyết tật theo các mục tiêu của Chiến lược giáo dục khuyết tật trong một giai đoạn phát triển xác định của mỗi quốc gia. 1.2. Các thuật ngữ cơ bản của chính sách Các thuật ngữ cơ bản của chính sách đ ược dựa trên việc phân loại thuật ngữ chính sách, bao gồm: i ) Chính sách được dùng đ ể đặt tên cho một lĩnh vực hoạt động, ví dụ: chính sách xã hội, chính sách ngoại giao, chính sách kinh tế,.... Cụ thể hơn có th ể là chính sách giáo d ục và đào tạo, chính sách về giáo dục khuyết tật, chính sách bảo hi ể m xã hội,... ii) Ch í nh sách được xem l à sự bi ể u đạt những mục tiêu chung hoặc trạng thái mong muốn của công việc, ví dụ: Chiến lược phát triển giáo d ục 2011-2020 đã đưa ra mục tiêu về giáo dục phổ thông; đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng đ ộ tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi học. Tăng đ ầ u tư cho giáo dục đặc biệt; c ó ch í nh sách đãi ngộ đối v ớ i giáo viên giáo dục đặc biệt và học sinh khuyết tật. Đây là những tuyên bố chính sách bi ể u đ ạt mục tiêu của các hoạt động tương lai và mức độ khả thi của chính sách đã được biểu đạt. iii ) Ch í nh sách được xem là những dự kiến đặc biệt, trong trường hợp này, chính sách được xem như kiến nghị của các nhóm lợi ích, đoàn thể và của chính Chính phủ. i v) Ch í nh sách còn là quyết định c ủ a Ch í nh phủ, nghị quyết của Quốc hội,... Việc thực thi một quyết định của Chính phủ, đạo luật của Quốc hội được coi là thực thi chính sách về lĩnh vực nào đó. v) Chính sách l à một chương trình hành động, ch ẳ ng hạn, chương trình xóa đói giảm nghèo, chương trình nước sạch và nông thôn mới, chương trình mục tiêu quốc gia Giáo dục và Đào tạo,... Chư ơ ng trình được coi như là phư ơ ng tiện để Chính phủ theo đuổi các mục tiêu lớn h ơ n. vi) Chính sách là đầu ra của các hoạt động của Ch í nh phủ. Ở đây, chính sách được xem như những gì Chính phủ đang cung cấp để đối lập với những gì Chính phủ đã hứa hoặc đã thông qua trong luật pháp. v ii ) Ch í nh sách được xem như là kết quả, xem xét chính sách khía cạnh kết quả giúp đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu của một chính sách. viii) Chính sách là một qu á trình, bao gồm việc xác định đặt vấn đề, đưa ra mục tiêu, lựa chọn các giải pháp, phê chuẩn chính sách, triển khai, đánh giá và điều chỉnh chính sách. Như vậy, thuật ngữ chính sách nói chung và chính sách giáo dục người khuyết tật nói riêng được hiểu một cách rất linh hoạt, mềm dẻo, bao hàm từ những quyết định có tính chất tương đối ngắn hạn đến những quyết định có tính dài hạn (chiến lược) nhưng đều có ảnh hưởng đến tổ chức, cá nhân từng người, toàn xã hội của quốc gia. 1.3. Đặc điểm chính sách giáo dục người khuyết tật của Việt Nam Việt Nam đã cam k ế t thực hiện hàng loạt các văn bản quốc tế quan trọng, trong đó có thể kể đến như Công ước quốc tế về Quyền trẻ em-1991; Tuyên bố Salamanca và Cương lĩnh hành động về giáo dục theo nhu cầu đặc biệt-1994; Diễn đàn về Giáo dục cho mọi người, Dakar-2000; Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật thông qua tại Đại Hội đồng Liên H ợ p Quốc, kỳ họp thứ 61- 2006;... Nội dung các văn bản đã nhấn mạnh: - Tất cả các trường học cần đáp ứng và tiếp nhận mọi trẻ em, không tính đến bất kỳ những điều kiện không thuận lợi về thể chất, trí tuệ, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ, hay các điều kiện khác với các em. - Công nhận và tôn trọng Quyền được học tập của mọi trẻ em. Hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia cần phải chủ động tìm kiếm trẻ em, đặc biệt là những trẻ em không được tham gia vào quá trình giáo dục của nhà trường, xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục linh hoạt, phù hợp với nhu cầu của người học. Hơn 20 năm qua, nhà nước ta đã ban hành nhiều văn bản pháp quy về bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em khuyết tật được thể hiện trong các loại văn bản như sau: - Nh ó m các văn bản về chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà nước Việt Nam: Nhóm văn bản n à y bao gồm Văn kiện các Đại hội Đảng, Văn kiện Nghị quyết các Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng, các Chỉ thị của Ban chấp hành Trung ương Đảng. - Nhóm các văn bản pháp luật: Nhóm văn bản này bao gồm các Hiến pháp và các Luật về nhiều lĩnh vực, đặc biệt về Luật người khuyết tật. - Nhóm các v ă n b ản dưới luật: Nhóm v ă n bản này bao gồm các pháp lệnh, quyết đ ịnh, nghị định, chỉ thị, thông tư,... Nhóm các văn bản dưới luật về chính sách ưu đãi cho người khuyết tật, giáo viên dạy học hòa nhập ngư ờ i khuyết tật khá phong phú và chứa đ ự ng những nội dung quy định, hướng dẫn cụ thể đ ể tri ể n khai các quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước. Cùng với nền kinh tế-xã hội được cải thiện thì chính sách cho người khuyết tật cũng được chú ý nhiều h ơ n điều đó được thể hiện ở s ố lượng các văn bản quy phạm pháp luật tăng đ áng kể, đ ặc biệt sau thời gian khi Luật Người khuyết tật được ban hành. Chương 2. Hệ thống chính sách và đánh giá về chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam 10 tiết (04 ti ế t lý thuyết, 06 tiết thực hành, thảo luận) 2.1. Hệ thống chính sách giáo dục ngư ờ i khuyết tật Việt Nam Một số v ă n bản quốc tế liên quan tới giáo dục khuyết tật Tên v ă n bản Mô tả ch í nh 1. Công ước về Quyền của Người khuyết tật (2006) http://www.ohchr .org/EN/HRBo d ies/CRPD/ Pages/ConventionRightsP e rsonsWith Disabilities.aspx Công ước khẳng định, tại Điều 24, quyền đ ược giáo dục của người khuyết tật và kêu gọi đảm bảo hệ thống giáo dục h òa nhập. 2. Công ước liên quan đến việc cấm và hành động ngay l ập tức để xóa bỏ các hình thức lao động HS tồi tệ nhất (1999) http://wvvw.ilo.Org/dyn/normlex/en/f ? p-NORMLEXP U B:12100:0::NO:12100: :P12100 _I LO_CODE:C182 Công ước kêu gọi các biện pháp đảm bảo giáo dục và đào tạo nghề cơ bản miễn phí cho tất cả HS vừa phải chịu các hình thức tồi t ệ nhất của lao động HS tại Điều 7. 3. Tuyên ngôn về giáo dục đặc biệt Saramanca (Tây Ban Nha 1994) Việt Nam là thành viên. Giáo dục hòa nhập được tiến hành với các tiền đề mà theo đó, nhà trường sẽ tốt hơn đối với mọi người khi tiếp nhận mọi trẻ em trong cộng đồng. Giáo viên sẽ tốt hơn khi có trách nhiệm với mọi trẻ em. Đảm đương trách nhiệm này, giáo vi ê n sẽ trở nên tích cực hơn, sáng tạo hơn và hiểu được nhu cầu của từng trẻ. 4. Công ước quốc tế về bảo vệ các quyền của tất cả lao động di cư và thành viên gia đình họ (1990) http://www.ohchr.org/EN/Prof e ssio na lI nterest/Pages/CMW.aspx Công ước khẳng định quyền được giáo dục của mỗi người con của một công nhân nhập cư "trên cơ sở đ ối xử bình đẳng với công dân của các quốc gia liên quan" tại Điều 30, và c ũ ng kêu gọi cung cấp nền giáo dục b ằ ng "tiếng mẹ đẻ" của đứa trẻ trong Điều 45. 5. Công ước liên quan đến người dân bản địa và bộ lạc ở các nước độc lập (1989) http:// ww w.ilo.org/dyn/normlex/ en/f?p= 1000:12100:0::NO::P12100_ ILO_CODE:C169 Công ước kêu gọi đảm bảo sự tham gia của người dân bản địa và bộ lạc trong việc phát triển và thực hiện các chương trình giáo dục tại Điều 27, và học sinh thuộc các cộng đồng đ ang "được dạy dọc và viết bàng ngôn ngữ bản địa của mình" trong Điều 28. 6. Công ước về quyền HS (1989) http://www.ohchr.org/EN/ Professionallnterest/Pages/CRC.aspx Công ước khẳng định quyền được giáo dục của mọi HS tại Điều 28, và quy định r ằ ng "mối quan tâm lớn nhất của HS phải được xem xét chính đáng" trong mọi hành động. 7. Công ước về xóa bỏ mọi hình thức phân biệt đối xử v ớ i phụ nữ (1979) http://www. ohchr.org/EN/ Professiona lI nterest/Pages/CEDAW.aspx Công ước khẳng định quyền bình đẳng của nữ giới và nam giới và quy định việc áp dụng các biện pháp để loại bỏ phân biệt đối xử trong lĩnh vực giáo d ục tại Điều 10. 8 . Công ước quốc tế về các quyền k i nh tế, xã hộ i và v ă n hóa (1966) http://www.ohchr.org/EN/ Professiona lI nterest/Pages/CESCR.aspx Công ước nêu ra quyền được giáo d ục của mọi người tại Điều 13, và quy định rằng giáo d ục "tạo điều kiện cho tất cả mọi người được tham gia có hiệu quả trong một xã hội tự d o". 9. Công ước quốc tế về các quyền dân sự và chính trị (1966) http : //www.ohchr.org/EN/ Professiona lI nterest/Pages/CCPR.asp x Công ước kêu gọi tôn trọng "quyền của cha mẹ" để "đảm bảo giáo d ục tôn giáo và đạo đức" cho con cái của họ "phù h ợ p với tín ngưỡng của họ" trong Điều 18. 10. Công ước quốc tế về xóa bỏ mọi hình thức phân biệt chủng tộc (1965) http:// www.ohchr .org/EN/ Professiona lI nterest/Pages/CERD.asp x Công ước quy định, tại Điều 7, việc áp d ụng các "biện pháp, đặc biệt là trong các lĩnh vực dạy học, giáo dục, văn h óa và thông tin" để chống lại "thành kiến dẫn đến phân biệt chủng tộc". 11. Công ước chống phân biệt đối xử trong giáo d ục (1960) http://portal.unesco.org/en/ev.php- URL_ID= 12949&URL_DO=DO_ TOPIC&URL _ SECTION=201.htm l Công ước đưa ra nguyên tắc cơ bản về bình đẳng cơ hội giáo d ục. Nó cấm phân biệt đối xử trong giáo dục ở tất cả các khía cạnh, v à quy định rằng giáo d ục có chất lượng cần được thực hiện phổ biến và dễ tiếp cận cho tất cả. Hệ thống chính sách của Việt nam liên quan t ớ i giáo dục khuyết tật Văn bản Mô tả chính liên quan đ ế n giáo dục khuyết tật 1. Luật Ph ổ cập Giáo dục Tiểu học 1991 Giáo dục tiểu học từ lớp 1-5 là hình thức bắt buộc cho mọi trẻ em trong độ tuổi từ 6-14 2. Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục Trẻ em số 25/2004/QH11, ngày 15/6/2004 Quy định các quyền cơ bản, bổn phận của trẻ em; trách nhiệm của gia đình, Nhà nước và xã hội trong việc bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. Chương IV đề cập tới việc bảo vệ, chăm sóc trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt 3. Luật số 38/2005/QH11, Luật Giáo dục, Quốc hội thông qua ngày 27/6/2005 và Luật số 44/2009/QH12, sửa đổi, bổ sung một số đ iều luật của Luật Giáo dục 2005 Nêu rõ giáo dục cơ bản cho mọi công dân (từ tiểu học lên trung học cơ sở) và ưu tiên phân bổ nguồn lực (như giáo viên, cơ s ở vật chất, trang thiết bị và ngân sách) cho các trường, lớp dạy học sinh khuyết tật 4. Thông tư s ố 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29/12/2009. Quy định GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Các quy đ ịnh chung như mục tiêu, nguyên tắc, nội dung quản lý, tài chính GD hòa nhập; tổ chức, hoạt động GD hòa nhập; nhiệm vụ và quyền của giáo viên, cán bộ quản lý, nhân viên hỗ trợ, GD hòa nhập không chỉ dành riêng cho trẻ khuyết tật mà còn được mở rộng đối tượng trẻ em có hoàn cảnh khó khăn khác 5. Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 ngày 17/6/2010 Luật này quy định về quyền và nghĩa vụ của người khuyết tật; trách nhiệm của Nhà nước, gia đ ì nh và xã hội đối với người khuyết tật 6. Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012 Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật người khuyết tật Quy định chi tiết một số đ iều của Luật người khuyết tật về chế độ phụ cấp và chính sách ưu đãi đ ối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật,... 7. Thông tư số 33/2010/TT-BGDĐT ngày 06/12/2010 Ban hành Chương trình Bồi dưỡng nghiệp vụ Sư phạm v ề giáo dục hòa nhập. Quy định chương trình BD nghiệp vụ sư phạm về giáo dục hòa nhập dành cho giảng viên các trường đại học, cao đẳng, sinh viên tốt nghiệp các trường đại học sư phạm, cán bộ đang làm việc ở các cơ quan nghiên cứu có nguyện vọng làm giảng viên thỉnh giảng học phần giáo dục hòa nhập tại các trường đại học, cao đ ẳ ng 8. Thông tư Liên tịch số 34/2012/TTLT-BYT-BLĐTBXH ngày 28/12/2012 Quy định trình tự và thủ tục hồ sơ khám giám định để xác định mức độ khuyết tật do Hội đồng Giám định Y khoa thực hiện 9. Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày 05/8/2012 Phê duyệt Đ ề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020 Phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết tật g i ai đoạn 2012-2020 nhằm mục tiêu hỗ trợ người khuyết tật phát huy khả năng của mình để đáp ứng nhu cầu bản thân; tạo điều kiện để người khuyết tật vươn lên tham gia bình đẳng vào các hoạt động kinh tế - xã hội. 10. Thông tư Liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH ngày 28/12/2012 Quy định điều kiện và thủ tục thành lập, hoạt động, đ ì nh chỉ hoạt động, tổ chức lại và giải thể Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Các quy định chung như khái niệm, phân loại, chức năng nhiệm vụ, tên, thẩm quyền, kinh phí hoạt động của Trung tâm hỗ trợ phát tri ể n giáo dục hòa nhập; các điều kiện thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại, giải thể trung tâm; hoạt động của trung tâm... 11. Thông tư Liên tịch số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC, ngày 31/12/2013 Quy định chính sách về giáo d ục đ ối với người khuyết tật Quy định chính sách về giáo dục đố i với người khuyết tật, bao gồm: ưu tiên nhập học và tuy ể n sinh; miễn, giảm một số nội dung môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục; chính sách về học phí; chính sách về học bổng và hỗ trợ phương tiện, đồ dùng học tập,... 12. Nghị định số 136/2013/NĐ-CP, ngày 21/10/2013 Quy định chính sách trợ giúp xã hội đối với đối tượng bảo trợ xã hội Trẻ khuyết tật nặng có giấy xác nhận của bệnh viện sẽ được nhận trợ cấp xã hội. Quy định mức trợ cấp hàng tháng và cấp thẻ bảo hiểm y tế. 13. Hiến pháp Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam ngày 28/11/2013 Đảm bảo các quyền về chính trị, kinh tế, văn hóa và xã hội cho tất cả công dân Việt Nam. Nhà nước tạo bình đẳng về cơ hội, phát triển hệ thống an sinh xã hội, có chính sách tr ợ giúp người cao tuổi, người khuyết tật, người nghèo và người có hoàn cảnh khó khăn khác (đ i ều 58), tạo điều kiện cho người khuyết tật và người nghèo được học văn hóa và học nghề (điều 61) 14. Nghị quyết về việc phê chuẩn Công ước của Liên hiệp quốc về Quyền của Ngư ờ i khuyết tật, số 84/2014/QH13, ngày 28/11/2014 Cam kết thực hiện Công ước của Liên hợp quốc về quyền của người khuyết tật trên tất cả các lĩnh vực. 15. Nghị định số 113/2015/NĐ-CP, ngày 10/10/2015 Quy định phụ cấp đặc thù, phụ cấp ưu đãi, phụ cấp trách nhiệm công việc và phụ cấp nặng nhọc, độc hại, nguy hiểm đối với nhà giáo trong các cơ sở giáo dục ngh ề nghiệp công lập Quy định chế độ phụ cấp đặc thù đ ố i với nhà giáo dạy tích hợp, nhà giáo là nghệ nhân; phụ cấp ưu đãi, phụ cấp trách nhiệm công việc đối v ớ i nhà giáo dạy cho người khuyết tật; phụ cấp nặng nhọc, độc hại, nguy hi ể m đối với nhà giáo dạy thực hành trực tiếp giảng dạy trong các Trung tâm giáo dục nghề nghiệp,... 16. Thông tư liên tịch số 19/2016/TTLT/BGDĐT-BNV ngày 22/06/ 2016 Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong các cơ sở giáo dục công lập Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, b ổ nhiệm và xếp lương theo chức danh nghề nghiệp đối với nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong các cơ sở giáo dục công lập có dạy người khuyết tật g ồ m: cơ sở giáo dục m ầ m non, giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên biệt và Trung tâm hỗ trợ phát triển GD hòa nhập. 17. Quyết định số 5215/2016/QĐBGD&ĐT ngày 20/10/2016 Danh mục mô đun bồi dưỡng giáo viên tiểu học dạy hòa nhập học sinh khuyết tật (Bổ sung vào Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên ti ể u học) 18. Thông tư số 16/2017/TT-BGDĐT ngày 12/7/2017 Hướng dẫn danh mục khung vị trí việc làm và định mức số lượng người làm việc trong cơ sở giáo dục ph ổ thông công lập, trong đó có trường chuyên biệt và trường có học sinh khuyết tật học hòa nhập. 19. Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29/01/2018 Quy định về giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật Văn bản chỉ đạo về giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật ở Việt Nam, người khuyết tật được tiếp cận giáo dục cơ bản trên cơ sở bình đẳng như những người khác đ ể hòa nhập tốt hơn v ớ i cộng đồng. 20. Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 01 năm 2018 Ban hành K ế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020 của ngành Giáo dục 21. Quyết định số 3963/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 10 năm 2018 Ban hành Chương trình bồi dưỡng về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. 22. Quyết định s ố 2913/QĐ-BGDĐT ngày 10/8/2018 Ban hành Đ ề cương chi tiết và Tài liệu hướng dẫn thực hiện học phần Giáo dục hòa nhập cho các chương trình đào tạo giáo viên Ban hành 05 đề cương chi tiết và 05 tài liệu hướng dẫn thực hiện học phần Giáo dục hòa nhập cho các chương trình đào tạo giáo viên mầm non, ti ể u học và trung học ở các tr ì nh độ cao đ ẳ ng và đại học 23 . Thông tư số 01/2019/TT-BLĐTBXH ngày 02/01/2019 Quy định về xác định mức độ khuyết tật do Hội đồng xác định mức độ khuyết tật thực hiện Quy định hoạt động của Hội đồng xác định mức độ khuyết tật; phương pháp xác định, xác định lại mức độ khuyết tật; hồ sơ, thủ tục và trình tự xác định mức độ khuyết tật; cấp đ ổ i, c ấ p lại, thu hồi Giấy xác nhận mức độ khuyết tật; kinh phí thực hiện 24. Thông tư số 15/2019/TT-BGD&ĐT ngày 30/8/2019 Quy định chuẩn Quốc gia về chữ n ổ i Braille cho người khuyết tật Hệ thống kí hiệu và quy tắc viết, đọc chữ nổi Braille... 25. Luật Giáo dục (2019) (chính thức có hiệu lực từ 01/7/2020) Quy định nội hàm của giáo dục hòa nhập; những quy định đối với giáo dục người khuyết tật như độ tuổi đi học đ ược phép chậm hơn so với độ tu ổ i đi học thông thường; trường, lớp dành cho người khuyết tật;... 2.2. Đánh giá về chính sách giáo dục ngư ờ i khuyết tật Vi ệ t Nam Đảng, Nhà nước ta luôn quan tâm đến giáo dục người khuyết tật, người chịu thiệt thòi và yếu thế trong xã hội thể hiện qua các chủ trương, đường lối, hệ thống chính sách đối với người khuyết tật. Các văn bản pháp quy về chính sách giáo dục người khuyết tật trên đã có tác dụng tích cực như: - Định hướng cho hành động của các tổ chức chính trị-xã hội, tổ chức chính phủ, phi chính phủ c ũ ng như các ban, ngành trong quá trình tham gia, hỗ trợ giáo d ục khuyết tật. - Tạo hành lang pháp l ý căn bản, làm cơ sở triển khai các chương trình giáo d ục cho đối tượng trẻ khuyết tật. Một số chương trình quốc gia về hỗ trợ tr ẻ khuyết tật đã được Chính phủ phê duyệt, tạo điều kiện về nguồn lực để đẩy mạnh công tác chăm sóc, giáo d ục người khuyết tật. Các văn bản quy phạm pháp luật về giáo d ục khuyết tật đã khá đầy đủ, tuy nhiên hiệu quả, hiệu lực của một số văn bản ch ư a thực sự đi vào cuộc sống, vai trò, trách nhiệm của các địa phương chưa rõ ràng nên sự thụ hư ở ng của các đối tượng chính sách chưa được quan tâm đầy đủ, đúng mức. Ví dụ: Chế độ ưu đãi cho giáo viên dạy hòa nhập học sinh khuyết tật theo Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012, qua kiểm tra cho thấy (năm 2019) nhiều tỉnh chưa thực hiện việc chi trả ưu đãi cho giáo viên... Có văn bản còn mang tính cục bộ của mỗi Bộ, ban ngành, chưa liên thông thành một hệ thống để chỉ đạo thống nhất ở tầm quốc gia. Chương 3. Tác động và định hướng của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam 05 tiết (02 tiết lý thuyết, 03 tiết thực hành, thảo luận) 3.1. Tác động của hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam Trong thời gian qua, cùng với sự phát triển giáo dục nói chung, chính sách giáo d ục người khuyết tật ở Việt Nam đã có những tác động tích cực, mang lại những thành tựu quan trọng về những mặt chủ yếu như sau: Hệ thống quản lý giáo dục người khuyết tật được hình thành và dần đi vào hoạt động có hiệu quả Từ khi Luật về người khuyết tật chính th ứ c có hiệu lực, đã có hàng chục văn bản dưới Luật của các bộ ngành (đặc biệt là của Bộ GD&ĐT) đã được ban hành hướng dẫn thực hiện các điều khoản trong Luật. Ban chỉ đạo giáo dục người khuyết tật từ cấp Bộ đến cấp Sở GD&ĐT đ ược thành lập ở cả 63 tỉnh thành và đã đi vào hoạt động. Hàng năm, Bộ GD&ĐT đều có các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học, trong đó xác định giáo dục hòa nhập người khuyết tật là một trong những nội dung hoạt động giáo dục của nhà trường. Quy mô giáo dục người khuyết tật ngày càng được mở rộng, số lượng người khuyết tật đi học t ă ng nhanh Theo thống kê của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 1996, cả nước mới có 42.000 người khuyết tật được đ i học thì hơn 20 năm sau - năm 2019 đã có khoảng gần 700.000 người khuyết tật được đến trường (các cơ sở giáo dục do ngành giáo dục và đào tạo quản lý), số người khuyết tật đi học không chỉ tập trung ở cấp mầm non và tiểu học, trung học mà còn có một số đang học các tr ì nh độ đ ào tạo như dạy nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học. Giáo dục hòa nhập được Bộ GD&ĐT xác định là hướng đi chủ yếu để thực hiện Quyền được giáo dục cho người khuyết tật từ năm học 2001-2002 và đến nay, giáo dục hòa nhập người khuyết tật đã được triển khai ở tất cả nhà trường trên toàn quốc. Mạng lưới các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, giáo viên cho giáo dục người khuyết tật được hình thành và phát tri ể n Hiện nay trong cả nước, có hai trường Đại học sư phạm và ba trường Cao đ ẳ ng sư phạm mở mã ngành đ ào tạo sư phạm giáo dục đặc biệt. Hàng nghìn giáo sinh đã được đào tạo chính quy về giáo d ục người khuyết tật và đang làm việc trực tiếp trong các cơ sở giáo dục người khuyết tật hoặc làm việc trực tiếp với người khuyết tật. Khoa Giáo dục đặc biệt, trường ĐHSP Hà Nội đã đào tạo đến trình độ tiến sĩ về Giáo dục đặc biệt và đào tạo ngành Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trình độ đại học. Ban chỉ đạo giáo dục người khuyết tật của Bộ GD&ĐT đã chú trọng việc xây dựng hệ thống các Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập với mục tiêu đến năm 2020, có 40% các tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương thành lập Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập. Hiện tại, đã có hơn 20 trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cấp tỉnh và quận/huyện được thành lập mới và được nâng cấp từ các cơ sở giáo dục chuyên biệt. Các trung tâm này đã hoạt động có hiệu quả trong hỗ trợ trực tiếp cho người khuyết tật, chuyển giao kiến thức, kỹ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật tới nhà trường, gia đình người khuyết tật, cộng đ ồ ng và các cá nhân có li ê n quan đến người khuy ế t tật. Các chương trình đào tạo gi á o viên gi á o dục người khuyết tật được xây dựng và bước đầu sử dụng có hiệu quả Chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân đại học và cao đẳng, thạc sỹ, tiến sỹ về giáo dục đặc biệt theo định hướng giáo dục hòa nhập đã được biên soạn, ban hành và bước đ ầu sử dụng có hiệu quả; chương trình bồi dư ỡ ng cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên dạy hòa nhập các cấp học mầm non, tiểu học và trung học đã được biên sọan và ban hành từng bư ớ c đáp ứng nhu cầu thực tiễn giáo dục người khuyết tật. H ệ thống giáo trình và tài liệu đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập người khuyết tật ngày càng đầy đủ và hoàn thiện hơn. 3.2. Định hướng của hệ thống chính sách giáo dục ngư ờ i khuyết tật ở Vi ệ t Nam H òa vào xu thế chung của giáo dục thế giới, với ưu th ế vư ợ t trội và tính hiệu quả được chứng minh trong thực tiễn những năm qua, giáo dục hòa nhập đã đ ược Bộ GD&ĐT xác đ ịnh l à hướng đi chính và phù h ợ p nhất để giải quyết vấn đề giáo dục người khuyết tật ở nước ta. Chính sách giáo dục h òa nhập h i ện nay ở nước ta đang được xây dựng dựa trên các đ ịnh hướng cơ bản sau: Thứ nhất: Với quan điể m xây dựng một xã hội công bằng, tạo cơ hội bình đẳng trong giáo dục, Nhà nước Việt Nam luôn thể hiện sự quan tâm ưu ti ê n đ ố i vớ i trẻ em có hoàn cảnh đ ặc biệt l à người d â n tộc thiểu số, sống ở cùng cao, vùng sâu, vùng xa, khu vực miền núi, bản thân bị khuyết tật, con hộ đói nghèo ở nông thôn và thành thị, con liệt sỹ, thương/b ệ nh b i nh và những người thương/bệnh binh,… Thứ hai: Chính sách đề cập tới quyền học tập bắt buộc đối với trẻ em, bao gồm cả trẻ khuyết tật. Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam ghi rõ: “Học tập là quyền và nghĩa vụ của mọi công dân”. Luật Giáo dục 2005, Điề u 11 . Phổ cập giáo dục: 1. Giáo dục ti ể u học và giáo dục trung học cơ sở là các cấp học phổ cập. Nhà nước quyết định kế hoạch phổ cập giáo dục, bảo đảm các đ iều kiện để thực hiện phổ cập giáo dục trong cả nước; 2. Mọ i công dân trong đ ộ tuổi quy định có nghĩa vụ học tập đ ể đạt trình độ giáo dục phổ cập; 3. Gia đì nh có trách nhiệm tạo điều kiện cho các thành viên của gia đình trong độ tuổi quy định được học tập để đạt trình đ ộ giáo dục phổ cập . Thứ ba: Thực hiện quyền học tập bắt buộc đ ối với mọi trẻ em, bao gồm người khuyết tật, cần phải đảm bảo những điều kiện về học tập và chất lượng giáo dục như hỗ trợ tài chính, nguồn lực, quản l ý , chương trình giáo dục và các v ấ n đề khác. Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi 2009), Điều 89. Học bổng và trợ cấp xã hội, Mục 2. Nhà nước có chính sách tr ợ cấp và miễn, giảm học phí cho người học là đ ối tượng được hưởng chính sách xã hội, người dân tộc thiểu số ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đ ặc biệt khó khăn, người mồ côi không nơi nương tựa, người tàn tật, khuyết tật có khó khăn về kinh tế, người có hoàn cảnh kinh tế đ ặc biệt khó khăn vư ợ t khó học tập; Mục 3. Nhà nước khuyến khích tổ chức, cá nhân cấp học b ổ ng hoặc trợ cấp cho người học theo quy định của pháp luật. Nghị định 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng 08 năm 2006 quy đ ịnh chi tiết hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục 2005 khẳng định việc tạo đ iều kiện học tập và đảm bảo chất lượng giáo dục cho người tàn tật, khuyết tật, trong đó nêu rõ: “Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm đào tạo giáo viên, biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa áp dụng cho học sinh khuyết tật và chuẩn bị các điều kiện c ầ n thiết cho giáo dục h òa nhập”. Thứ tư: Xây dựng một chính sách giáo dục người khuyết tật tổng thể, đảm bảo sự cam kết thực hiện c ủ a các Bộ, ban, ngành nhằm đảm bảo tính thực thi của chính sách. Xây dựng chính sách giáo dục h òa nhập giúp cho một giai đoạn phát triển mới của hệ thống văn bản quy phạm pháp luật của Đảng và Nhà n ư ớc ta trong tiến trình tiến tới một nền giáo dục cho mọi học sinh nói chung và người khuyết tật nói riêng. Luật Giáo dục 2019 (bắt đầu chính thức có hiệu lực vào 01/7/2020), tại điều 15. Quy định: - Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả n ă ng khác nhau của người học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lượng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc đi ể m và khả năng của người học: tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của người học và không phân biệt đối xử. - Nhà nước có chính sách hỗ trợ thực hiện giáo dục hòa nhập cho người học là trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt theo quy đ ịnh của Luật Trẻ em, người học là người khuyết tật theo quy định của Luật Người khuyết tật và quy định khác của pháp luật có liên quan. Tại khoản 2, điều 11 của Luật Giáo dục 2019 quy định: “Nhà nước khuyến khích, tạo điều kiện để dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của người dân tộc mình theo quy định của Chính phủ; người khuyết tật nghe, nói được học bằng ngôn ngữ ký hiệu, người khuyết tật nhìn được học bằng chữ n ổ i Braille theo quy định của Luật Người khuyết tật”. Đồng thời, nhiều nội dung của Luật Giáo dục 2019 cũng có những quy định cụ thể đối với giáo dục người khuyết tật như đ ộ tuổi đi học đ ược phép c h ậm hơn so với độ tuổi đi học thông thường, chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí,...; trường, lớp dành cho người khuyết tật; chính sách đối với nhà giáo thực hiện giáo dục hòa n h ập;… Định hư ớ ng về chính sách giáo dục người khuyết tật của ngành GD&ĐT nước ta cũng được cụ thể trong K ế hoạch giáo dục người khuyết tật giai đoạn 2018-2020, ban hành theo Quyết định số 338/QĐ-BGDĐT ngày 30 tháng 01 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo như sau: - Rà soát, hoàn thiện hệ th ố ng văn bản quy phạm pháp luật và đ á nh giá các Chương trình, đ ề án về giáo dục người khuyết tật Tổng kết, đánh giá 10 năm thi hành những nội dung về giáo dục trong Luật người khuyết tật và đề xuất những nội dung cần sửa đổi, bổ sung Luật người khuyết tật cho phù h ợ p với thực tiễn và Công ước của Liên hợp quốc về Quyền của người khuyết t ậ t. Rà soát, sửa đổi, bổ sung các văn bản quy phạm pháp luật v ề giáo dục người khuyết tật. Kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn đ ịa phương thực hiện các văn bản về giáo dục người khuyết tật. Ban hành danh Mục thiết bị tối thi ể u, đồ dùng, đồ chơi đặc thù; các quy định về chuẩn, tiêu chuẩn trang thiết bị phục vụ giáo dục ng ư ời khuyết tật. Nghiên cứu đề xuất nội dung về giáo dục người khuyết tật với các Chương trình, đề án liên quan đến người khuyết tật giai đoạn 2021-2030. Tăng cường các điều kiện n â ng cao chất lượng giáo dục người khuyết tật Phát triển Chương trình, tài liệu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo tiếp cận Chương trình giáo dục phổ thông mới. Phát triển Chương trình, tài liệu và tổ chức đ ào tạo, bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng về phát hiện, can thi ệ p, chăm sóc và giáo dục người khuyết tật. Biên soạn và triển khai nội dung giáo dục hòa nhập trong các Chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tại các trường đại học và cao đẳng có đào tạo giáo viên. Ph á t triển hệ th ố ng dịch vụ h ỗ trợ giáo dục người khuyết tật Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ chức hoạt động của Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập. Hướng dẫn, hỗ trợ việc thành lập và tổ chức hoạt động của Phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong các cơ sở giáo dục mầm non và phổ thông. Nội dung thảo luận, thực hành 1) Phân tích khái niệm, đặc đi ể m của chính sách giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam? 2) Sưu tầm, nghiên cứu các văn bản về chí nh sách liên quan tới giáo dục khuyết tật trong hệ thống chính sách giáo dục người khuyết tật ở trên. Những phát hiện chính trong việc thực hiện chính sách giáo dục người khuyết tật tại địa phương các anh, chị (tích cực, hạn chế và nguyên nhân hạn chế)? 3) Phân tích tác động, định hướng của các chính sách giáo dục người khuyết tật hiện nay đối với người khuyết tật, giáo viên và nhân viên hỗ trợ ở cấp học mà thầy, cô đang công tác? Tài liệu tham khảo [1]. Vũ Cao Đàm (2011), Giáo trình khoa học ch í nh sách, NXB ĐHQG Hà Nội. [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Thông tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Gi á o dục và Đào tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật, Hà Nội. [3]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Nghiên cứu mô hình hoạt động của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật ở Việt Nam, Tạp ch í Giáo dục, Bộ Gi á o dục và Đào tạo, Hà Nội. [4]. Nguyễn Thị Thu Hằng (2017), Chính sách giáo dục, Tạp chí Khoa học, Trư ờ ng ĐHSP Hà Nội. [5]. Nguyễn Đức Hữu (2017), Chính sách giáo dục người khuyết tật, Tạp ch í Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354-1075 Volume 62, Issue 9AB, tr.23-32. [6]. Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị (1990), Chính sách và kế hoạch trong quản l ý giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7]. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2019), Luật số 43/2019/Q H1 4 ban hành Luật Gi á o dục, Hà Nội. Chuy ê n đề 3. CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NHÂN VIÊN HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT S ố tiết: 20 tiết (12 tiết l ý thuyết, 08 tiết thực hành và thảo luận) Chư ơ ng 1. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật 05 tiết (3 tiết lý thu y ết, 2 tiết thực hành, thảo luận) 1.1. Đối tượng của hoạt động nghề nghiệp nhân vi ê n hỗ tr ợ giáo dục ngư ờ i khuyết t ậ t 1.1.1. Người khuyết tật có nhu cầu hỗ trợ giáo dục Theo T ổ chức y tế thế giới (WHO), khái niệm khuyết tật gắn v ớ i 3 yếu tố cơ bản: - Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng - Những hạn chế trong hoạt động của cá thể - Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng. Theo đó, đối tượng người khuyết tật bao gồm người có những khiếm khuyết về cấu trúc hoặc các chức năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đ ế n gặp kh ó khăn nh ấ t định và không thể theo được chương trình giáo dục nếu không được h ỗ trợ đặc biệt về phương pháp gi á o dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết. Đối tượng khuyết tật bao gồm các nhóm chính sau: Người khiếm thính: Suy giảm sức nghe ở những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh h ư ởng đến quá trình nhận thức, và các chức năng tâm lý khác. Ngườ i khiếm thị: Có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt. Người khuyết tật trí t uệ: Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình; hạn chế ít nhất 2 lĩnh vực hành vi thích ứng như: Giao tiếp/liên cá nhân, tự phục vụ, sống tại gia đì nh, xã hội, sử dụng các tiện ích tại cộng đ ồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, giải trí, lao động, sức k hỏe và an toàn;... Người khuyết tật học tập: Có khó khăn một trong các kĩ năng nhận thức như học đọc, học viết, tính toán, . .. Người khuyết tật ngôn ngữ và giao tiếp: có sự phát triển lệch lạc về ngôn ngữ v ớ i những biểu hiện như nói ngọng, nói lắp, nói không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các dạng khó khăn khác như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não,... Người khuyết tật vận động: Có sự tổn thất các chức năng vận động làm cản trở đến việc di chuy ể n, sinh hoạt và học tập,... Người tự kỉ: Có khuyết tật phát triển tồn tại suốt đ ời. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói và có các hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp. Đa tật: Có từ 2 khuyết tật trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị hay vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa khuyết tật vận động,... 1.1.2. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng dựa trên kết quả xây dựng kế hoạch hỗ trợ cho cá nhân người khuyết tật ở các lĩnh vực phát triển. Theo đó, chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm các lĩnh vực: - Hỗ trợ phát triển kiến thức văn hóa. - Hỗ tr ợ phát triển kĩ năng học tập. - Hỗ trợ hiểu biết về xã hội và kĩ năng xã hội. - Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù và phục hồi chức năng. - Hỗ trợ các hoạt động lao động và nghề nghiệp. Các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm: Các chương trình trị liệu ngôn ngữ lời nói, trị liệu tâm lí, trị liệu hoạt động, trị liệu tâm vận động, .. . ; Các chương trình can thiệp sớm và giáo dục sớm người khuyết tật; Các chương trình giáo dục phát triển kĩ năng chức năng nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, tình cảm xã hội, hành vi,... 1 .1.3. Môi trường hỗ trợ và hoạt động nghề nghiệp a) Hỗ trợ gi á o dục tại tr u ng tâm Đây là một môi trường hỗ trợ được tổ chức nhằm mục đích đánh giá, hỗ tr ợ , trị liệu, phục hồi chức năng,... cho người khuyết tật tại các trung tâm. Ưu điểm của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại trung tâm đó là các trung tâm có nhiều chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá, trị liệu, hỗ trợ và phục hồi chức năng cho người khuyết tật ở các dạng khuyết tật khác nhau, được coi tập trung các phương tiện, cán bộ chuyên sâu để có thể áp dụng các biện pháp vật lí trị liệu, hoạt động trị liệu, âm ngữ trị liệu, phẫu thuật, phục hồi chức năng,... cho các trường hợp người khuyết tật được phát hiện từ r ấ t sớm, khó có thể hỗ trợ tại trường học hoặc người khuyết tật cần được hỗ trợ, hư ớn g dẫn, củng cố thêm các kĩ năng sau các buổi học tại trường học. Tuy nhiên, hình thức hỗ trợ tại trung tâm tập trung nhiều vào trạng thái sức khoẻ, vấn đề bệnh l ý và khuyết tật mà ít quan tâm đ ến các điểm mạnh khác của người khuyết tật như các chức năng tâm l ý , chức năng phát triển, kĩ năng xã hội,... đ ể từ đó áp d ụng các biện pháp hỗ trợ mang tính giáo d ục cho ngư ờ i khuyết tật. Bên cạnh đó, cơ hội để nhiều người khuyết tật được tiếp cận với các d ịch vụ tại trung tâm là không cao d o những chi phí tốn kém mà gia đình phải trả cho trang thiết bị và chi phí. b) H ỗ trợ giáo dục tại trường học Bên cạnh các trung tâm hỗ trợ giáo d ục, môi trường lớp học, nhà trường học là một sự lựa chọn đ ể giúp người khuyết tật phục hồi, phát triển các kĩ năng đặc thù, đặc biệt là các kĩ năng thích ứng, kĩ năng xã hội. Vì vậy, bước vào lứa tuổi mẫu giáo, để đảm bảo cơ hội học tập và phát triển các kĩ năng chơi, tham gia và thích ứng với môi trường bạn bè và các hoạt động sống hằng ngày trong cộng đồng, ngư ờ i khuyết tật được học tại các trường học cùng với người khuyết tật khác. Các chương trình can thiệp d ành cho người khuyết tật ở trường chú ý phát triển các k ỹ năng tương tác với môi trường và những người xung quanh, k ỹ năng xã hội và k ỹ năng tiền h ọ c đường. Các hoạt đ ộng can thiệp hướng tới tăng cường khả năng tham gia của người khuyết tật, khả năng độc lập thực hiện và giải quyết các nhiệm vụ đư ợ c giao. Môi trường giáo d ục h òa nhập ở trường học được coi là môi trường phát triển tốt nhất của người khuyết tật. Tuy nhiên, không một môi trường hỗ trợ nào có thể đạt hiệu quả cao nhất nếu thiếu sự kết hợp và tổ chức các hoạt động hỗ trợ liền mạch, hệ thống giữa các môi trường khác nhau. Vì vậy, hỗ trợ giáo dục tại trường học có hiệu quả cần được kết h ợ p chặt chẽ với chương trình hỗ trợ tại trung tâm và đảm bảo sự gắn kết các d ịch vụ y tế và giáo d ục trong đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. Đồng thời, chương trình cần có sự phối hợp và tham gia của gia đình người khuyết tật trong chăm sóc, hỗ trợ giáo d ục tại gia đình và nhà trường. Các d ịch vụ hỗ trợ như hỗ trợ tư vấn pháp lý, d ịch vụ y tế, dịch vụ giao thông, dịch vụ trang thiết bị phục hồi chức năng, vận động, sinh hoạt và các d ịch vụ hỗ trợ giáo dục cho ngư ời khuyết tật,... được kết nối với nhà trường và ph ố i h ợ p chặt chẽ trong hoạt động hỗ trợ gi áo d ục, đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. c) H ỗ trợ giáo dục tại gia đình của người khuyết tật Hỗ trợ giáo dục được tiến hành ngay tại gia đình của người khuyết tật với sự chủ động thực hiện trực tiếp c ủ a chính cha mẹ và các thành viên gia đình người khuyết tật. Các giáo viên, chuyên gia tư v ấ n đến gia đình trẻ theo một k ế hoạch được xác định để tư vấn hỗ trợ thực hiện các nội dung hỗ trợ. Mọi hoạt động hỗ trợ được diễn ra tại gia đình của người khuyết tật, vì vậy đã thu hút được sự tham gia, chủ động d ành thời gian để giáo viên hoặc chuy ê n gia khác cùng phối hợp với gia đình thực hiện các nhiệm vụ hỗ trợ. Các chuy ế n tới thăm gia đình của các giáo viên, chuyên gia được xác định theo nhu cầu cá nhân từng người khuyết tật và gia đình. Các dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại nhà đã giúp người khuyết tật có cảm giác thoải mái và chủ động hơn khi tham gia các hoạt động so với các môi trường khác vì đây là môi trường g ầ n gũi nhất đối với trẻ. Đồng thời, khi các giáo viên, chuyên gia hỗ trợ giáo dục đến gia đình họ có sự hi ể u biết rõ hơn về bối cảnh sống, những khó khăn mà gia đình đang phải đối mặt và những thông tin thu được từ người khuyết tật và gia đình của người khuyết tật sẽ sát thực hơn. Vì vậy, các vấn đề khó khăn mà gia đình người khuyết tật gặp phải có thể được các chuyên gia tư vấn, hỗ trợ hướng giải quyết trực tiếp. Đối với giáo viên, các chuyên gia khi đến can thiệp tại nhà cũng có thể nhìn nhận và đánh giá được những biện pháp áp dụng với người khuyết tật phù hợp với bối cảnh của gia đình giúp cho sự phát triển của người khuyết tật. Những lời tư vấn cho gia đình người khuyết tật cũng được cân nhắc lại để đảm bảo sự phù h ợ p và hữu dụng với nhu cầu và có ý nghĩa đối với gia đình và người khuyết tật. Chương trình thực hiện tại nhà đòi hỏi các thành viên trong gia đình trực tiếp thực hiện, tham gia, học hỏi kinh nghiệm hỗ trợ và có nhiều cơ hội để áp dụng các biện pháp hỗ trợ đối với người khuyết tật ngay khi không có sự có mặt của các giáo viên, chuyên gia hỗ trợ giáo dục tại gia đình. Áp d ụng hỗ trợ giáo dục tại gia đ ì nh cũng là điều kiện tốt để các giáo viên, chuyên gia và gia đình d ễ d àng theo dõi được sự tiến bộ của trẻ trong những hoạt đ ộng sinh hoạt hằng ngày và tiết kiệm được nhiều thời gian đ i lại của gia đình so với hỗ trợ giáo dục ở trung tâm. Tuy nhiên, hạn chế của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình đó là đôi khi người khuyết tật và gia đình cố hữu thói quen sinh hoạt và môi trường sống hằng ngày vì vậy, những biện pháp đòi hỏi gia đình cần cải thiện môi trường vật chất và sinh hoạt hằng ngày cũng không được nhiều gia đình tuân thủ một cách nghiêm ngặt. Những thói quen tự phát trong hoạt động gia đình cũng có ảnh hư ởn g nhất định đến quá trình thực hiện các biện pháp hỗ trợ trên người khuyết tật. Bên cạnh đó, nhiều hoạt động cần có trang thiết bị kĩ thuật hoặc cần sử d ụng những công cụ để đánh giá trẻ cũng hạn ch ế hơn so với hỗ trợ giáo dục tại các trung tâm và tại trường học. Thực hiện hỗ trợ giáo dục tại môi trường gia đ ì nh có thể tạo cho người khuyết tật thói quen sinh hoạt đóng khung, chỉ thích ứng đ ược trong môi trường quen thuộc còn sẽ gặp khó khăn ở các môi trường mới, xa lạ với người khuyết tật. Như vậy, cả ba môi trường hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đều có những điểm mạnh và có những hạn chế nhất định. Xu hướng cung cấp d ịch vụ hỗ trợ giáo dục chú trọng đến các yếu tố bao gồm: (i) Chú trọng đến kết h ợ p hỗ trợ giáo dục trong môi trường tự nhiên ở gia đình, trung tâm, nhà trường và cộng đồng; (ii) Tôn trọng sự lựa chọn sử d ụng d ịch vụ hỗ trợ giáo dục phù hợp với các điều kiện của người khuyết tật và của gia đ ì nh người khuyết tật; (iii) Kết h ợ p các môi trường hỗ trợ đ ể tạo ra hiệu quả toàn diện đối với sự phát triển của ngư ờ i khuy ế t tật. Trên cơ sở đó, hỗ trợ giáo dục phổ biến hiện nay được áp dụng đ ó là có sự kết h ợ p ở cả ba môi trường để tận dụng được năng lực chuyên môn và các điều kiện hỗ trợ cho sự phát triển đầy đủ, toàn diện và tối ưu cho người khuyết tật, đồng thời chú ý đến những yếu tố của giai đoạn phát triển ở người khuyết tật để xác định các vai trò chính của dịch vụ hỗ trợ. 1.1 .4. Các l ực lượng tham gia vào quá trình h ỗ trợ giáo dục Nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật gồm các chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau cùng tham gia cung cấp dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Các thành viên của nhóm có thể bao gồm: - Chuyên gia dinh dư ỡ ng, y tế giúp trẻ phát triển thể lực thông qua các loại hình dịch vụ về dinh dưỡng, khám chữa bệnh, theo dõi sức kh ỏe người khuyết tật. - Chuyên gia trị liệu hoạt động, trị liệu ngôn ngữ/lời nói, trị liệu hành vi,... thực hiện các hướng dẫn cho người khuyết tật nhằm giúp người khuyết tật trở nên tự tin và độc lập h ơ n trong sử dụng l ờ i nói, hành vi và tham gia hoạt động. - Chuyên gia tâm lí tìm hiểu rõ đặc điểm tâm lí của người khuyết tật và hoàn cảnh sống và mong muốn của gia đình đối với người khuyết tật, từ đó phát hiện các vấn đề cần hỗ trợ, hỗ trợ tâm lí đối với cha mẹ, các thành viên gia đình và người khuyết tật. - Chuyên gia giáo dục đặc biệt là người phát hiện khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, xây dựng chương trình hỗ trợ người khuyết tật, tổ chức các hoạt động hỗ trợ giáo dục để hình thành và phát triển kĩ năng về nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, tình cảm xã hội, các kĩ năng khác như t ự phục vụ, hành vi thích ứng,... - Nhóm cộng tác có thể có các thành viên khác như nhân viên công tác xã hội, nhân viên hỗ trợ giáo dục, Có ba cách tổ chức nhóm chuyên gia phổ biến nhất bao gồm: nhóm đa chức năng, nhóm liên chức năng và nhóm chuy ể n giao chức năng. a. Nh ó m đa chức năng Nhóm chuyên gia này gồm có cán bộ thuộc những chuyên môn khác nhau, mỗi người sẽ tiến hành đánh giá theo đúng chuyên môn của mình và nhiệm vụ của mỗi người lại độc lập với nhau. Mỗi cá nhân trong nhóm sẽ đóng góp theo chuyên môn của mình, nói chung họ hầu như không có các hoạt động liên quan đến chuyên gia khác. Mỗi người đều rất độc lập, không liên hệ với nhau, ai biết việc người ấy. Người ta gọi đây là một nhóm bởi vì các thành viên có cùng một mục tiêu chung là thực hiện các tác động chuyên môn đ ể đảm bảo cho sự phát triển của người khuyết tật. Cán bộ trong nhóm hầu như không phối hợp với nhau. b. Nhóm liên chức năng Nhóm liên chức năng, về cơ bản là sự kết hợp giữa các chuyên gia thuộc những chuyên môn khác nhau để cùng thực hiện mục tiêu hỗ trợ người khuyết tật cho người khuyết tật. Tuy nhiên, so với nhóm đa chức năng đó là sự độc lập của từng thành viên trong nhóm liên chức năng đã được cải thiện hơn. Ở đây, các thành viên vẫn giữ vai trò cốt lõi trong lĩnh vực chuyên môn của mình, nhưng thông qua các hoạt động cùng h ợ p tác, các thành viên đã chia sẻ kết quả, kinh nghiệm hỗ trợ và những yêu cầu trong thực hiện hoạt động hỗ trợ đối với ngư ờ i khuyết tật. Vì vậy trong chương trình hỗ trợ, đã có những hoạt động hỗ trợ liên ch ứ c năng mà một thành viên có thể phần nào thực hiện vai trò của thành viên khác. c. Nhóm chuy ể n giao chức năng Nhóm chuyển giao chức năng được hình thành trên cơ sở những điểm mạnh của nhóm liên chức năng. Tuy nhiên, nhóm chuy ể n giao chức năng có hai đặc đi ể m nổi bật, đó là chia sẻ chức năng và có một chuyên gia chính. Việc tập trung vào sự hợp tác l i ên ngành và đa chuyên môn sẽ thúc đ ẩ y việc học hỏi những kĩ năng cần thiết làm việc trong những nhóm có nhiều chuyên môn và có nhiều ngành. Phương pháp làm việc phối hợp đa chuyên môn cho trẻ và gia đình đư ợ c hưởng lợi từ những tác động hỗ trợ của các lĩnh vực ngành nghề khác nhau mà không cần phải gặp gỡ trực tiếp với nhiều chuyên gia. Các chuyên gia thuộc các chuyên môn khác nhau sẽ làm việc trên tinh thần hợp tác để đào tạo lẫn nhau sao cho một chuyên gia có thể cung cấp một loạt dịch vụ quan trọng. Ví dụ: như một giáo viên hoặc một người chăm sóc trẻ có th ể dựa trên hướng dẫn của nhà trị liệu ngôn ngữ lời nói để thiết kế hoạt động vui chơi nhằm thúc đ ẩ y việc phát triển ngôn ngữ cho người khuyết tật. Chuyên gia thuộc nhiều chuyên môn khác nhau tiến hành đánh giá ban đầu với tư cách là người cung cấp dịch vụ. Những chuyên gia này sẽ giao trách nhiệm cho người khác bằng cách truyền kĩ năng của mình cho các thành viên khác trong nhóm để đảm bảo sẽ có một trong số các thành viên của nhóm sẽ trở thành cán bộ can thiệp chính. Thường thì người giáo viên giáo dục đ ặc biệt là người chịu trách nhiệm chính với trẻ có nhu cầu đặc biệt. Người này trông cậy vào sự giúp đỡ và tư vấn của các đồng nghiệp. Các hoạt động can thiệp theo chuyên môn cụ thể của các thành viên trong nhóm vẫn diễn ra xong có xu hướng ít dần đi. Mục tiêu chính của mô hình này là phối h ợ p chuyên môn để có kết quả đánh giá, can thiệp hiệu quả và toàn diện. Ngoài ra, mô hình cố gắng tránh tình trạng cung cấp dịch vụ nhỏ giọt và không liên tục đối với người khuyết tật cũng như gia đình của người khuyết tật. Người ta muốn việc đánh giá và cung cấp dịch vụ hỗ trợ người khuyết tật phải diễn ra có tổ chức và thống nhất. Mô hình làm việc của nhóm chuyên gia chuyển giao chức năng khuyến khích các thành viên trong nhóm tiếp cận với trẻ và cả gia đình. Gia đình là thành viên chính thức, cần có mặt đầy đủ trong nhóm hỗ trợ và có trách nhiệm cùng tham gia vào quá trình ra quyết định trong toàn bộ chương trình hỗ trợ cho người khuyết tật. Nhóm chuyên gia liên chức năng có nhiều ưu điểm hơn so với nhóm đa chức năng bởi tính liên kết và phối hợp chặt chẽ trong chuyên môn giữa các thành viên thực hiện hỗ trợ. Tuy nhiên, trong thực tế, đôi khi khó thực hiện công việc theo phương pháp chuy ể n giao chức năng vì mô hình này đòi hỏi mức độ cộng tác rất cao và tỏ ra rất phù hợp với đối tượng trẻ sơ sinh và các người khuyết tật chập chững có nhu cầu đặc biệt. Có thể giải thích điều này là vì nó đề cao sự tham gia của gia đình và việc hợp tác giữa các chuyên gia. Nhưng điểm khuyến cáo đối với người tham gia mô hình này đó là cần hết sức thận trọng trong thực thi các nhiệm vụ chuyên môn, đặc biệt là không nên vượt quá gi ớ i hạn chuyên môn và thực hiện những yêu cầu hỗ trợ đối với người khuyết tật n ằ m ngoài năng lực của mình. Đ ể chương trình hỗ trợ giáo dục thành công đòi hỏi các thành viên trong nhóm xem mục tiêu hỗ trợ trẻ là quan trọng h ơn cả. Trong nhóm cần phải có một người bao quát chung cho cả quá trình thực hiện hỗ tr ợ người khuyết tật. Đặc biệt gia đình của người khuyết tật cần được coi là trung tâm của cả quá trình hỗ trợ. Mô hình và quan điểm xây d ựng chương tr ì nh hỗ trợ giáo dục cần phải rõ r à ng trong đó các thành viên tham gia phải trung thành với phương pháp đã áp dụng để đảm bảo tính thống nhất trong cả quá trình thực hiện và thúc đẩy sự tham gia của gia đình với trọng tâm là sự tương tác giữa người chăm sóc với trẻ. Việc cung cấp dịch vụ hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được xác định theo hướng giáo dục h òa nhập đ ể đảm bảo ngư ờ i khuyết tật có cơ hội tiếp cận tốt nhất với một nền giáo dục phổ thông. Quá trình hỗ trợ giáo dục phải đảm bảo nguyên tắc có s ự vận d ụng linh hoạt những kĩ thuật can thiệp, tìm ra phương pháp tốt nhất nhằm thực hiện những mục tiêu tập trung vào gia đình và vào trẻ. Sử dụng trang thiết bị, phương tiện đồ đùng đồ chơi cho trẻ trong quá trình can thiệp phải sáng tạo và phù hợp với những đặc điểm của trẻ. Đồng thời, thường xuyên đánh giá mức độ hiệu quả của chương tr ì nh và xem xét ngay lại chương trình khi thấy có những vấn đề cần phải trao đổi. 1.2. Yêu cầu công việc trong hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ tr ợ giáo dục ngư ờ i khuyết tật 1.2.1. Các yêu cầu v ậ n dụng kiến thức, kĩ năng công việc Yêu cầu cụ thể về vận dụng kiến thức, kĩ năng công việc đ ố i với nhân viên hỗ trợ giáo dục bao gồm: - Thực hiện chương trình, kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo yêu cầu và quy định của đ ơn vị; - Vận dụng được kiến thức và kĩ năng chuyên môn cơ bản vào thực tiễn hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật; - H ỗ trợ giáo dục người khuyết tật học tập và rèn luyện kĩ năng đặc thù, kĩ năng sống phù h ợ p với khả năng và nhu c ầ u của người khuyết tật; - H ỗ trợ, tư vấn cho gia đình người khuyết tật và cộng đồng về kiến thức, kĩ năng chăm sóc, giáo dục người khuyết tật . Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần: - Hiểu khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật. - Thiết kế và t ổ chức các hoạt động dựa trên khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật. - Tạo cơ hội đảm bảo sự tham gia hoạt đ ộng phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú và phong cách học tập của người khuyết tật. - Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân nhằm phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động cho người khuyết tật. - Xây dựng môi trường thân thiện và các điều kiện đáp ứng nhu cầu hỗ tr ợ người khuyết tật về phát triển kĩ n ă ng sống hằng ngày, đ iều hòa giác quan, vận động cho người khuyết tật. - Sử dụng và điều chỉnh các phương pháp và phương tiện, học liệu h ỗ trợ giáo dục phù hợp với người khuyết tật về phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận đ ộng cho người khuyết tật. - Đánh giá sự phát triển kĩ năng sống hằng ngày, điều hòa giác quan, vận động của người khuyết tật - Hệ thống chính sách và dịch vụ hỗ trợ giáo dục . 1.2.2. Các yêu cầu hợp tác phối h ợ p Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần thực hiện tốt các hoạt động hợp tác ph ố i h ợ p trong các công việc cụ thể như: - Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho người khuy ế t tật; Hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động chăm sóc, giáo dục người khuyết tật; - Tham gia huy đ ộng người khuyết tật đến trường học tập; - Thực hiện hoặc phối h ợ p thực hiện đ ược nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo cấp học; - Phối h ợ p với giáo viên, gia đình và cộng đồng trong giáo dục người khuyết tật. Theo đ ó, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần: - Xây dựng các mối quan hệ giữa nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với các cá nhân, gia đình, cộng đồng, các tổ chức xã hội. Dựa trên n ề n tảng cùng thực hiện mục tiêu chung để đảm bảo cho sự phát triển tốt nhất của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần nhận thức r õ được trong các m ố i quan hệ khác nhau sẽ có các ý kiến khác nhau, quan điểm khác nhau và có th ể tạo nên nền tảng của sự thiếu đồng cảm, thiếu chia sẻ và hợp đồng trách nhiệm. V ì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy đặt mục tiêu chung đ ể xây dựng mối quan hệ hợp tác và thu hút đ ược sự quan tâm, tham gia của các thành phần, cùng nhau cam kết, phấn đ ấu vì mục tiêu và có định hướng, thống nhất cùng nhau một cách rõ ràng về sứ mệnh, mục đích hỗ trợ trẻ là đi ề u quan trọng nh ất đ ể hợp tác một cách có hiệu quả - Có hành vi thích ứng và phù h ợ p trong các mối quan hệ khác nhau. Trong bất kỳ mối quan hệ nào hoặc trong môi trường làm việc nào, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng chú ý điều chỉnh hành vi phù h ợ p với từng bối cảnh, điều kiện thực hiện và các m ố i quan hệ khác nhau theo nguyên tắc thể hiện sự tin tưởng là yếu tố rất quan trọng. Chấp nhận và thích ứng hành vi cá nhân trong các môi trường làm việc và đối tượng làm việc khác nhau sẽ giúp nhân viên tạo ra cho mọi người cảm giác thoải mái, cùng ngồi chung một thuyền và sẵn sàng chấp nhận rủi ro hợp lý đồng thời có hành vi phù hợp trong các mối quan hệ khác nhau giúp nhân viên dễ dàng nhận được sự ủng hộ các quan điểm và thực thi hành động từ thành viên khác. - Đ ể hợp tác hiệu quả, các thành viên trong nhóm cần hiểu và tôn trọng những thành viên khác. Tôn trọng năng lực, quan điểm và hành động của nhau để giảm thiểu xung đột, đảm bảo hoạt động suôn sẻ và nâng cao năng suất. Gắn kết vai trò của t ừ ng thành viên vào cộng đồng trách nhiệm để hỗ trợ người khuyết tật một cách thống nhất dựa trên nền tảng chung vì sự phát triển tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần đề cao vai trò của mỗi một thành viên ở mỗi một cương vị và vị trí hợp tác. Cầ n coi mỗi cá nhân đều là những thành viên hết sức quan trọng với những kinh nghiệm, quan điểm, kiến thức và ý kiến đóng góp không thể thay thế để tận dụng l ợ i thế của s ự khác biệt đó trong huy động sự tham gia và nhận được kinh nghiệm chia sẻ v ề hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. - Có kĩ năng giao tiếp, làm việc và sử dụng hiệu quả các nguồn lực của các mối quan hệ trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân v i ên hỗ trợ giáo dục cần duy trì mối quan hệ và phong cách giao tiếp thoải mái, cởi mở với các thành viên khác một cách trực tiếp và h ư ớng tới đạt mục tiêu thành công trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Việc giao tiếp cởi mở, trực tiếp trao đ ổ i thông tin cùng nhau sẽ giúp cho các cá nhân hiểu nhau hơn đ ồng thời giải quyết được các vấn đề một cách nhanh chóng nhất. Giao tiếp cởi mở, trung thực và tôn trọng là yêu cầu quan trọng mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải duy trì. Hãy lắng nghe và tạo ra cơ hội để các thành viên khác bày tỏ suy nghĩ, ý kiến để cùng nhau tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề. Điều hết sức quan trọng là khi làm việc nhân viên hỗ trợ giáo dục hãy để mọi người cảm nhận họ được lắng nghe và thấu hi ể u, đ ược làm rõ ý kiến chứ không phải là cách nhân viên tìm cách phản bác ý kiến của đ ồng nghiệp, cha mẹ người khuyết tật và những người khác. 1.2.3. Các yêu cầu cảm xúc, tình cảm và tâm lí hỗ trợ Cảm xúc nghề nghiệp đò i hỏi nhân viên hỗ tr ợ giáo dục c ầ n: - Luôn th ể hiện tâm trạng lạc quan, tích cực và sẵn sàng với công việc - Ẩ n đi những cảm xúc bị ảnh hưởng bởi cá nhân, tiêu cực. - Luôn th ể hiện tình yêu thương, chia sẻ và thấu hiểu nhu cầu người khuyết tật - Xác định rõ những ảnh hưởng không tích c ự c của bản thân có thể có những tác động không tích cực, tạo bầu không khí căng thẳng, thiếu tin tưởng và gắn kết trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Theo đó nhân viên hỗ trợ giáo dục cần: - Thể hiện cảm xúc tích cực ngay cả khi bản thân không thực sự cảm thấy tâm trạng tích cực khi làm việc. - Che giấu đ i cảm xúc không tích cực khi bản thân thực sự không cảm thấy hài lòng. - Tạo một cảm xúc thích h ợ p cho tình hình. - Tìm ra cách giải quyết vấn đề một cách hiệu quả để xây dựng sự tự tin, và giảm các phản ứng tiêu cực trong các tình huống tức giận hoặc không thể đoán trước trong quá trình thực hành nghề nghiệp. - Xây dựng khả năng đồng cảm và sử d ụng trí tuệ xúc cảm làm giảm khả năng xung đột khi xử lý các tình huống về trạng thái cảm xúc trong công việc. Trong trường hợp trạng thái tâm lí căng thẳng, các yếu tố tác động đến nhân viên hỗ trợ giáo dục gây ra áp lực tâm lí. Nhưng trong khi giữ vai trò của một nhân viên hỗ trợ giáo dục đang tác nghiệp, đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật c ó thể che dấu cảm xúc ở các cấp độ khác nhau như: - Thể hiện một cảm xúc bằng cách sử dụng ngôn ngữ cơ thể. Cố gắng mỉm cười và sử dụng một giai điệu mềm mại trong giọng nói giúp để thể hiện cảm xúc hoặc giấu đi cảm xúc mà bạn cảm thấy. - Kiểm soát những cảm xúc bên trong của bản thân, sử dụng lí trí để định hướng và nhắc nhở bản thân tự ý thức rằng cần thay đổi cảm xúc, bản thân cần thực sự cảm thấy hạnh phúc. Ở cấp độ này, thay vì nhân viên hỗ trợ giáo dục cảm thấy như đang giả vờ, hãy tự định hướng và thuyết phục, điều chỉnh bản thân để gạt bỏ tất cả, rằng bản thân không phải đang gặp một phản ứng tiêu cực. Nhiều trường h ợ p nhân viên hỗ trợ giáo dục trải qua áp lực tâm lí trong c ô ng việc, thường xuyên phải giấu các trạng thái cảm xúc tâm lí thực tế của bản thân đ ể đảm bảo tâm lý, cảm xúc tích cực trong nghề nghiệp dẫn đến sự xung đột cảm xúc. Vì vậy, trạng thái cảm xúc công việc của nhân viên hỗ trợ giáo dục cũng cần được chính bản thân nhân viên hiểu rõ và có kĩ năng giải quyết để đảm bảo đạt được sự cân bằng thay thế cho xung đột cảm xúc. Một số chi ế n lược đ ể nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật giải quyết các trạng thái tiêu cực của cảm xúc bản thân: - Nhận thức vấn đ ề: Nhận thức được cảm xúc của bản thân mình và điều gì gây ra cho nhân viên cảm xúc ấy. - Đặt tên cho cảm xúc mình đang trải qua. Ngay khi bản thân nhân viên đã gọi đ ư ợc tên cảm xúc đ ó, thì chính nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đó sẽ bắt đầu có thể phân tích, nhìn nhận về cảm xúc đang trải qua như thế nào. - Chịu trách nhiệm cho chính cảm xúc của mình. Khi đã xác định được điều này, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ ý thức được hậu quả nếu duy trì cảm xúc và suy nghĩ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ thay đ ổ i theo một chiều hướng khác. - Hướng đến một ý nghĩa khác để làm chủ cảm xúc bản thân là tìm ra một ý nghĩa khác tích cực h ơ n thay thế cho cảm xúc tiêu cực để có thể xử lý vấn đề một cách đúng đắn hơn. - Chấp nhận cảm xúc để làm chủ cảm xúc, tức là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết cách để chấp nhận cảm xúc đó với một ý thức có thể không sai nhưng hành động phản ứng lại với thông điệp đó chưa chắc đ ã đúng đắn. Chấp nhận cảm xúc mình đang có và sau này có thể kiểm tra lại nó và điều chỉnh nếu cần thiết. - Cảm xúc là sự chỉ dẫn, luôn mang lại một điều gì đó hữu ích. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hãy nhận thức rằng cảm xúc là một thông điệp giúp bản thân xác định tốt hơn về tình trạng của mình và môi trường xung quanh, - Thay đổi cảm xúc tiêu cực bằng cách đặt mình vào tình huống tâm lý khác tích cực hơn mà trước đ ây trong quá trình hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đã trải qua để thay đổi cảm xúc hiện tại của việc học cách lắng nghe chính mình, đặt câu hỏi cho chính mình không phải là việc làm đ ơ n giản bởi nó luôn đòi hỏi kỷ luật và sự kiể m soát tốt từ phía mỗi cá nhân. 1.3. Các y ế u tố ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ tr ợ giáo d ục người khuyết tật 1.3.1. Thái độ, niềm tin nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục Thái độ, niềm tin nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục ảnh hưởng quan trọng đến chính hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần hiểu rõ được mục đích tồn tại của nghề nghiệp của mình đó là vì nhu cầu của người khuyết tật, do đó, khi nhân vi ê n hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thái độ và xác định đúng đắn về mục đích của nghề nghiệp đó là tìm mối liên hệ thành công trong hoạt động giáo dục đối với kết quả giáo dục của người khuyết tật thì các hỗ trợ giáo dục của nhân viên sẽ trở nên chuyên nghiệp và tận tâm hơn. Trong hoạt động nghề nghiệp, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ c ầ n tránh cảm xúc tiêu cực, đố kỵ hoặc ác ý về người khuyết tật cũng như tự ti với nghề nghiệp của mình. Đặc biệt, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không nên tham gia vào những cuộc thảo luận không hiệu quả hoặc không lành mạnh liên quan đến sự bình luận, so sánh, phân tích những điểm yếu và hạn chế của người khuyết tật. Thay vào đó, hãy chủ động để thay đ ổ i định kiến, thay đổi chủ đề, hướng các thành viên khác đến các chủ đề khẳng định giá trị của người khuyết tật và sự đóng góp bình đẳng trong các mặt của đời s ố ng xã hội. Thể hiện nhu cầu tìm kiếm và học hỏi nh ữ ng kinh nghiệm tốt để áp d ụng trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Khuyến khích, cổ vũ và cùng các thành viên khác tìm ra các giải pháp, những sáng tạo, đổi mới trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục là c ầ u nối tiếp cận cho người khuyết tật tham gia vào các hoạt động cùng nhau với học sinh khác trong trườn g , l ớ p học, hay nói cách khác, nhân viên hỗ trợ cần tích cực hỗ trợ người khuyết tật tham gia vào quá trình xã hội hóa trong môi trường giáo dục, loại bỏ những rào cản để tham gia và hòa nhập trong các hoạt động của trường, đồng thời hỗ trợ thay đổi định kiến xã hội không tích cực về khả năng của người khuyết tật. Tin tưởng vào khả năng phát triển, khả năng thực hiện nhiệm vụ và cải thiện tình trạng hiện tại của người khuyết tật để từ đó tích cực hỗ trợ và tạo ra cơ hội tham gia, phát triển cho người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần tận tâm làm việc, không ngại khó, ngại khổ hay bỏ qua những khó khăn trong quá trình hỗ trợ người khuyết tật để tạo nên tác đ ộng có hiệu quả đến chất lượng hỗ trợ. Là tấm gương về sự tận tụy, yêu thương và biết đặt mục tiêu phát triển của người khuyết tật trên mục tiêu cá nhân đ ể đảm bảo giữ vững sự tập trung và niềm tin vào công việc của một nhân viên hỗ trợ giáo dục. 1.3.2. Môi trường và bầu không khí tâm lí hoạt đ ộng nghề nghiệp Mô i trường và bầu không khí hoạt đ ộng nghề nghiệp có tác động quan trọng đế n các thành viên trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Một trường học mà mọi thành viên đ ề u hướng sự quan tâm, tạo cơ hội để hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật, đồng thời th ể hiện trách nhiệm cá nhân và thái độ thân thiện hợp tác, không kì thị, không đùn đ ẩ y trách nhiệm cho nhau là một môi trường bộc lộ bầu không khí tốt cho sự phát tri ể n của người khuyết tật. Vì vậy, đ ể hoạt động nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phát huy được hiệu quả, yếu tố môi trường trường học và bầu không khí tâm lí hoạt động nghề nghiệp cần đ ược trú trọng . Các yếu tố cần quan tâm đó là: - Phân công trách nhiệm trong hỗ trợ và giáo dục người khuyết tật rõ ràng. Sự rõ ràng ở đ ây đó là mọi thành viên có liên quan đến quá trình giáo dục và hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đều có vai trò, nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ được phân công đến từng cá nhân đ ều được xác định trong vị trí việc làm của tổ chức trường học. Nhà trư ờ ng không qu a n niệm trách nhiệm duy nhất đối với hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là thuộc về nhân vi ê n hỗ trợ giáo dục để tạo ra sức é p và áp lực cho cá nhân nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ. Theo đ ó, cần đ ặc biệt chú ý đến vai trò, trách nhiệm phải công bằng, thuận lợi, không chồng chéo g i ữa các cá nhân là nhân viên hỗ trợ giáo dục hoặc giữa giáo viên và nhân viên hỗ trợ giáo dục . - Quản lý xung đột hoặc các vấn đề liên quan đến hỗ trợ người khuyết tật một cách kịp thời, dứt điểm và chuyên nghiệp, tránh tạo ra sự bức xúc, tồn hại cho người khác. Không để những ý kiến bất đồng trong hỗ trợ người khuyết tật kéo dài, gây ảnh hưởng đ ến kết quả và mục tiêu hỗ trợ phát triển cho người khuyết tật cũng như b ầ u không khí hợp tác, chia sẻ của tổ chức trường học. Các giải pháp giải quyết vấn đề cần hướng đến giải pháp chung, không ủng hộ những xung đột cá nhân hoặc chia bè kết phái khi xảy ra xung đột, bất đồng ý kiến trong hoạt động nghề nghiệp hỗ trợ người khuyết tật. - Thể hiện niềm tin và sự tin tưởng vào người thực hiện nhiệm vụ. Tôn trọng vai trò chuyên môn và kinh nghiệm của từng cá nhân để phát huy vai trò hợp tác đa năng lực của tập thể nhà trường trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. - Các ý kiến cá nhân được tôn trọng và lắng nghe. Các thành viên trong nhà trường được thoải mái đ ưa ra ý kiến, đóng góp và tự giác tuân thủ các yêu c ầ u trách nhiệm, quy đ ịnh nghề nghiệp và giá trị đạo đức trong xây dựng mục tiêu phát triển tập thể nhà trường nói chung và đ ặc biệt quan tâm, hỗ trợ để đạt được mục tiêu tốt nhất trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Chư ơ ng 2. Ph ẩ m chất đạo đức nghề nghiệp của nhân v iê n hỗ tr ợ giáo dục người khuyết tật 15 tiết (9 tiết lý thuyết, 6 tiết thực hành, thảo luận) 2.1 Trách nhiệm với nghề nghiệp 2.1.1. Am hiểu và phát triển kiến thức chuyên môn nghề nghiệp - Am hi ể u về kiến thức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là yêu cầu quan trọng để nhân viên hỗ tr ợ giáo dục người khuyết tật luôn vận dụng đúng đắn các nguyên tắc nghề nghiệp và kiến thức nghề nghiệp trong hoạt động chuyên môn. Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có trách nhiệm học tập, nghiên cứu, bổ sung và cập nhật ki ế n thức chuy ê n môn nghiệp vụ để thực sự trở thành người hỗ trợ giáo dục chuyên nghiệp. - Am hiểu về đặc điểm tâm sinh lý và các biểu hiện trạng thái sức khỏe, thần kinh, giác quan và tâm lý của người khuyết tật để đưa ra các quyết định hỗ trợ về th ể chất, tâm lý, nhận thức và hành vi, tình cảm phù h ợ p trong các bối cảnh, điều kiện cụ thể mà người khuyết tật tham gia. - Am hiểu các ki ế n thức v ề tâm lí, xã hội, sức khỏe, giáo dục để có th ể tư ơ ng tác, giao tiếp, hỗ trợ giáo dục và tạo môi trường thuận lợi cho người khuyết tật. Đặc biệt, trong hỗ trợ giáo dục, nhân viên cần có hiểu biết về chương trình, kiến thức môn học để hỗ trợ người khuyết tật học tập cũng có thể sử dụng dược các thông tin truyền đạt phù h ợ p với người khuyết tật và thống nhất với thông tin giáo viên môn học giảng dạy. - Am hiểu về chức năng, nhiệm vụ và giới hạn cho phép nhân viên h ỗ trợ giáo dục người khuyết tật đ ược thực hiện hỗ trợ sức khỏe, thể chất đối với người khuyết tật. Theo đó, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần nắm rõ được trong phạm vi công việc của mình, khi có các vấn đề về thể chất của người khuyết tật xảy ra, trong phạm vi nào mình được phép xử lí trực tiếp, phạm vi nào cần thông báo. Biết được phạm vi được phép cho từng đối tượng người khuyết tật, dạng khuyết tật trong các hỗ trợ can thiệp như: sơ cứu, đáp ứng nhu cầu v ề nước uống, không khí, thực phẩm hay thuốc cần sử dụng trong trường hợp kh ẩ n cấp hoặc sử dụng theo đ ơn của bác sĩ,... - Am hiểu về chính sách, pháp luật nói chung, đặc biệt là chính sách cho người khuyết tật để đảm bảo quyền lợi và bảo vệ người khuyết tật phù h ợ p. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải thường xuyên cập nhật và nghiên cứu các chính sách có liên quan đến người khuyết tật để có th ể vận dụng phục vụ cho công việc của chính mình cũng như chia sẻ với người khuyết tật, gia đình và các thành vi ê n khác để vận dụng đúng trong những t ì nh huống cụ thể. 2.1.2. Thực hành kĩ năng nghề nghiệp Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là người thường xuyên làm việc với người khuy ế t t ật trong trường học, vì vậy, các y ê u cầu rèn luyện kĩ năng thực hành nghề nghiệp và tuân thủ th ự c hành kĩ năng nghề nghiệp luôn là tiêu chí đầu tiên đ ể xác định hiệu quả và thái độ l à m việc của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Đ ể hỗ trợ giáo dục ng ư ời khuyết tật có hiệu quả, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần có kĩ năng đánh giá toàn diện về mặt thể chất, sức khỏe, tâm lý và mức độ tham gia, nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần rèn luyện kĩ năng quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu liên quan đến biểu hiện của khuyết tật, dấu hiệu thường xuất hiện và các dấu hiệu bất thường, các đặc điểm hành vi và thái độ của người khuyết tật, các rối nhiễu và trạng thái lo âu hay lẩn tr ốn,... Những thông tin hàng ngày được thu thập trong các diều kiện, bối cảnh hoạt động và môi trường cụ thể về người khuyết tật cũng cho phép nhân viên có được cái nhìn cụ thể, đầy đủ và toàn diện về khả năng, nhu cầu, lý do cần hỗ trợ và mức độ cần hỗ trợ của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là ngư ờ i đại diện cho người khuyết tật trong các hoạt đ ộng tại tr ườ ng học để đ ưa ra các giải thích, thông tin hoặc biện hộ trong trường hợp người khuyết tật không có đủ khả năng đ ể thông tin với người khác. Trường hợp người khuyết tật do hạn chế hoặc có sự khác biệt trong sử dụng ngôn ngữ, thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ đại diện để thông báo với giáo viên hoặc người có liên quan về tình trạng sức khỏe, mệt mỏi, căng thẳng, quá tải,... nhu cầu cần được thư giãn của người khuyết tật, hoặc nhu cầu muốn được tham gia/lựa chọn hoạt động của người khuyết tật. Với các yêu cầu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuy ế t tật c ầ n rèn luyện để có kĩ năng đọc hiểu nhu c ầ u truyền đạt thông tin của người khuy ế t tật đến đối tượng khác và trong những trường h ợ p cụ thể, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có kĩ năng đưa ra các quyết định nhanh, đúng thời đ i ể m và phù h ợ p với nhu cầu của người khuyết tật để hỗ trợ kịp thời, hiệu quả. Với yêu cầu nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật chuyển tải thông tin người khuyết tật đến người khác và ngược lại, đòi hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phải rèn luyện để có đủ k ỹ năng xử lí thông tin, kĩ năng giao tiếp và chuyển giao thông tin phù h ợ p, khách quan và phù hợp với đ ặc điểm người khuyết tật. Với vai trò như một tư vấn, nhân viên hỗ trợ giáo dục không chỉ thực hiện chức năng tư vấn cho người khuyết tật mà còn tư vấn cho gia đình và giáo viên đ ể đảm bảo các đ iều kiện chăm sóc, giáo dục tốt nhất cũng như có các biện pháp hợp lý và nhanh chóng trong phối h ợ p hỗ trợ người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục ngư ờ i khuyết tật cần có kĩ năng sử dụng ngôn ngữ một cách thuyết phục để tư vấn, giải quyết các vấn đề liên quan đ ến người khuyết tật. Đồng thời, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần rèn luyện kĩ năng kiểm soát bản thân, đặt mình vào vị trí và năng lực của người khác, cũng như cân nhắc các điều kiện và bối cảnh tác động để có tư vấn phù h ợ p trong giáo dục người khuyết tật. Theo đ ó, nhân viên cần chú trọng để rèn luyện và thực hành tốt kĩ năng tư vấn, hướng dẫn và trao đổi thông tin trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Đặc biệt, với vai trò là người làm việc trực tiếp với người khuyết tật trong các hoạt động ở trường học, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hết sức chú ý rèn luyện kĩ năng chăm sóc s ứ c khỏe, hướng dẫn hỗ trợ kiến thức văn hóa, hỗ trợ tâm lí, quản lí hành vi cho người khuyết tật để đảm bảo người khuyết tật sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục chung trong lớp học và trường học. Theo đó, ngoài những y ê u cầu chung trong kĩ năng hỗ trợ giáo dục , nhân viên cần có các kĩ năng hỗ trợ giáo dục đặc thù cho từng nhóm đối tượng khuyết tật như: kĩ năng sử dụng ngôn ngữ kí hiệu và giao tiếp tổng thể trong hỗ trợ người khiếm thính, kĩ năng sử d ụng chữ nổi Braille và định hướng d i chuyển trong hỗ trợ người khiếm thị, kĩ năng phân tích nhiệm vụ, dạy học theo từng bước nhỏ, dạy học cấu trúc hay sử dụng hình ảnh/biểu tượng,... trong dạy học người khuyết tật trí tuệ và rối loạn phát tri ể n,... Ngoài ra, nhân vi ê n hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần có hiểu biết và sử dụng các phương tiện và công nghệ trợ giúp người khuyết tật tham gia hoạt động hằng ngày và học tập trong trường học (ví dụ: sử dụng xe lăn thông minh, công nghệ hỗ trợ nghe, nhìn cho người khiếm thị; điện cực ốc tai/máy trợ thính cho người khiếm thính, gang tay chuyển ngữ, chuông cửa có hình, panel tiêu âm, đồng hồ thông minh Seeing AI sử dụng camera hướng vào đối tượng để biết được hình ảnh, cảm xúc của người đối diện; Màn h ì nh gọi Tap to Alexa, cho người khuyết tật chạm vào màn hình và chọn trong số các tùy chọn menu cài sẵn về thông tin thời tiết hoặc tin tức,...). 2.1.3. Thực hiện phối hợp và hỗ trợ chuyên môn nghề nghiệp Đặc điểm cơ bản của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đó là làm việc trong nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với những thành viên khác nhau như cùng với giáo viên, cha mẹ và nhân viên y tế,... để xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, tư vấn hoặc thảo luận về một vấn đề cụ thể nào đó của người khuyết tật hoặc làm việc nhóm đ ể chia sẻ thông tin về t ì nh hình học tập và sự tiến bộ c ủ a người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục còn có vai trò là cầu nối chuyển giao thông tin từ người thứ ba đến người khuyết tật và ngược lại. Vì vậy, để làm tốt vai trò của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, c ầ n thực hiện tốt vai trò phối h ợ p và hỗ trợ chuyên môn nghề nghiệp với các thành viên khác, cụ thể: Phối h ợ p chia sẻ thông tin về khả năng, nhu cầu, phong cách học tập và sở thích c ủ a người khuyết tật; những nhận định và băn khoăn của bản thân về các dấu hiệu hành vi, cảm xúc và biểu hiện cụ th ể c ủ a người khuyết tật trong các hoạt động; những phát hiện liên quan tới chiều hướng tiến bộ hoặc những khó khăn của người khuyết tật; những yếu tố liên quan đến môi trường, nhiệm vụ và mối quan hệ bên ngoài tác động đến hành vi, cảm xúc và động c ơ thực hiện nhiệm vụ của người khuyết tật và các biện pháp tác động phù hợp, có hiệu quả đối với người khuyết tật. Phối hợp thực hiện tốt vai trò của một thành viên trong nhóm: nhóm tìm hiểu thông tin, theo dõi sự tiến bộ, đánh giá sự phát triển của người khuyết t ậ t; nhóm xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân; nhóm chuyên môn hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong trường học,... Phối h ợ p với giáo viên dạy môn học với tư cách là người trung gian, giúp người khuyết tật hiểu nội dung học tập và nhiệm vụ học tập được thực hiện trong các hoạt động lên l ớ p. Hỗ trợ lãnh đạo nhà trường xây dựng kế hoạch và nội dung giáo dục hòa nhập người khuyết tật; hỗ trợ giáo viên các kinh nghiệm và kĩ năng đặc thù hoặc một phần nhiệm vụ cụ thể trong quá trình giáo dục mà người giáo viên đó khó khăn khi hướng dẫn hoặc tư ơ ng tác với người khuyết tật trong quá trình công việc; hỗ trợ gia đình, bạn bè và cộng đồng trong chăm sóc, giáo dục và hỗ trợ người khuyết tật. 2.1.4. Giá trị cốt lõi của nghề nghiệp Có thể tóm tắt giá trị cốt lõi của nghề nhân viên hỗ trợ giáo dục bằng ba từ: Trách nhiệm - Thực hành - Thông tin. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định giá trị cốt lõi của nghề nghiệp đó là đặt trách nhiệm vì sự phát triển của người khuyết tật lên hàng đầu. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định công việc của mình có ý nghĩa quan trọng đối tạo cơ hội tiếp cận trong các hoạt động học tập và hòa nhập xã hội của người khuyết tật để đảm bảo người khuyết tật có cơ hội được bình đ ẳ ng và phát triển tốt nhất. Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là một nghệ thuật làm việc với con người trong các bối cảnh và tình huống khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi đảm bảo tính khoa học, đáp ứng yêu cầu cao về kiến thức, kĩ năng và chịu trách nhiệm nghề nghiệp. Đ ể thành công trong sự nghiệp của mình nhân viên hỗ trợ giáo dục cần vượt qua các yêu cầu cao về thái độ, sự kiên nhẫn, kiên trì vượt qua khó khăn và áp lực công việc để thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ nghề nghiệp, đảm bảo những đ iều kiện tốt nhất và sự sẵn sàng cao nhất của người khuyết tật tham gia vào các hoạt động trong trường học. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định được thực hành và tuân thủ các yêu cầu nghiệp vụ nghề nghiệp, coi thực hành nghề nghiệp là một nghệ thuật và là công cụ mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không được thỏa mãn, luôn cần học hỏi theo thời gian. Càng rèn luyện và nỗ lực sẽ giúp nhân viên đạt được sự thông thạo và thành thục nghiệp vụ, đó là điều quan trọng để hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thành công. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật khi làm quen với công việc, có kinh nghiệm hỗ trợ đ ôi khi sẽ có “cảm giác quen thuộc”, tuy nhiên, nếu nhân viên r ơ i vào trạng thái quy chụp dựa trên “cảm giác quen thuộc” trong những tình huống cụ thể có thể sẽ dẫn đến hỗ trợ sai lầm. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần biết cái gì là sai ngay khi tất cả mọi thứ dường như đúng. Thực hành nghề nghiệp và rút ra bài học phân tích từ quá trình thực hành nghề nghiệp sẽ giúp cho nhân viên trở lên thông tuệ, sáng tạo và đ ưa ra những quyết định và xử lý các tình huống hỗ trợ phù hợp, hiệu quả nhất. Thông tin và sự hiểu biết là hết sức quan trọng để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có được cái nhìn đầy đủ, hệ thống và khoa học về sự phát triển cũng như khả năng và nhu cầu của người khuyết tật. Ở khía cạnh này đòi hỏi nhân viên chủ động quan sát, phân tích và ghi chép đ ể cập nhật những thông tin liên quan đến sức khỏe, tâm lí, khả năng, nhu cầu, những thay đổi của người khuyết tật và các yếu tố tác động từ bên ngoài như môi trường, bạn bè, sức ép trong nội dung học tập,... Đồng thời thu thập thông tin từ những người có liên quan đến người khuyết tật như gia đình, giáo viên, bạn bè giúp nh â n viên hỗ trợ giáo dục có đầy đủ và chính xác hơn về sự phát triển và đặc điểm nhu cầu hỗ trợ của người khuy ế t tật. Tr ê n cơ sở đó, nhân viên có thể xem xét, cân nhắc và đưa ra quyết định hỗ trợ ưu tiên và phù hợp với người khuyết tật trong từng bối cảnh, thời đi ể m cụ th ể . Các giá trị cần được nh â n viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nhận th ứ c và thực hành trong quá trình hỗ trợ người khuyết tật. Khi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật biết kết hợp và tuân thủ, tôn trọng các giá trị nghề nghiệp thì người đó sẽ thành công và nhận được sự tin tưởng, yêu mến, tôn trọng của người khuyết tật cũng như sự hợp tác, ủng hộ của các thành viên khác. 2.2 Trách nhiệm với ng ườ i khuyết tật Tuân thủ các quy tắc, chuẩn mực nghề nghiệp và luôn xác định làm việc có trách nhiệm và luôn đặt trách nhiệm đ ối với người khuyết tật là ưu tiên quan trọng nhất. Điều này giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật xá c định đ ược phương châm hoạt động và hành vi hoạt đ ộng nghề nghiệp cần phải đạt đ ược trách nhiệm, sự thấu hiểu và tôn trọng các đ ặc điểm giá trị cá nh â n của trẻ và g i a đình người khuyết tật. 2.2.1. Tôn trọng Tôn trọng nhân cách và quyền của người khuyết tật là trách nhiệm đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn phải thực hiện trong mọi hoạt đ ộng nghề nghiệp cũng như th ể hiện bằng hành vi của bản thân trong cuộc sống xã hội . Tôn trọng quyền riêng tư, đảm bảo tính bí mật và quyền tự quyết của người khuyết tật là hết sức quan trọng. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hỗ trợ có trách nhiệm không can thiệp vào cuộc sống riêng tư của người khuyết tật, không đưa những thông tin cá nhân của người khuyết tật nhằm vào một mục đích cụ thể như tạo ảnh hưởng từ sự yếu thế, khó khăn đ ể làm cho người khác có cảm giác về sự thương xót, hoặc tạo ra những cú xốc mang tính giật gân trong nhìn nhận về người khuyết tật hay quảng bá về vai trò, sự xuất chúng, thành công của người khuyết tật hoặc của người hỗ trợ hoặc của một người nào đó nhằm phục vụ mục đích cụ thể. Sự tôn trọng được thể hiện đó là nhân viên hãy coi người khuyết tật là người học có khả năng, có nhu cầu riêng; sự khuyết tật cũng chỉ là một đặc điểm cụ thể của một cá nhân cụ thể nào đó và chính điều đó tạo nên sự đa dạng của trường học, lớp học. Tôn trọng là không nhìn vào những hạn chế do khuyết tật mà coi khuyết tật đó cũng là một sự xuất hiện khách quan, tất nhiên và có thể xuất hiện ở bất kì một người nào đó. Chấp nhận khuyết tật và chấp nhận sự khác biệt là cần thiết trong cả suy nghĩ và hành động của mọi người, đặc biệt là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Trên cơ sở của sự chấp nhận hạn chế, chấp nhận khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ nhận thấy những khả năng, điểm mạnh và cơ hội đạt được thành công của người khuyết tật. Đồng thời, sự tôn trọng giúp cho nhân viên biết tạo cơ hội để người khuyết tật t ự thực hiện nhiệm vụ, ghi nhận khả năng có thể thực hiện được, những tiến bộ theo thời gian của người khuyết tật và tôn trọng những đặc điểm vốn có của người khuyết tật. Thể hiện thái độ tôn trọng kiến thức, ý kiến, quan điểm, mối bận tâm, sự biện hộ, đôi khi cả những sự trốn tránh khỏi sự gặp gỡ hay các yêu cầu của người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hiểu rõ những khác biệt trong cách nhìn nhận của mỗi cá nhân ở nh ữ ng quan điểm, điều kiện, hoàn cảnh khác nhau, đặc biệt sự khác biệt sẽ có thể thể hiện khá rõ ràng qua hành vi, ngôn ngữ, cảm xúc và kết quả hoạt động của người khuyết tật so với những người học khác. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần thể hiện tôn trọng đối với người khuyết tật và kết quả đạt đ ược của người khuyết tật ngay cả khi kết quả đó không như mong muốn của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; N h â n viên hỗ trợ g i áo dục người khuyết tật c ầ n tôn trọng và đảm bảo t ố i đa những quyền lợi của người khuyết tật và quan tâm đến những đề xuất và nhu cầu từ phía người khuyết tật. C ần thấu hiểu các đ ặc điểm của người khuyết tật và gia đ ì nh cũng như những bối cảnh cụ thể tác động đến đời sống, tình cảm người khuyết tật và gia đình để t ì m những cách thức hỗ trợ, đảm bảo cơ hội phát triển tốt nhất cho người khuyết tật. Vấn đề tôn trọng và bảo mật thông tin nhất là những thông tin mang tính riêng tư chỉ được chia sẻ khi có s ự đồng ý của gia đ ì nh và người khuyết tật hoặc chỉ được sử dụng trong một số trường hợp ngoại lệ nhằm bảo vệ lợi ích tốt nhất của người khuyết tật. Nhân viên cần nhận thức rõ các vấn đề liên quan đến đạo đ ứ c và luật pháp trong quá trình hoạt động nghề nghiệp. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần thông hiểu những phạm trù về đạo đức nghề nghiệp và sự tôn trọng, niềm tin v à các khả năng của người khuyết tật để đảm bảo không suy diễn và có cái nhìn thiếu khách quan, đ ưa ra các quyết định thiếu sự đúng đắn, phù hợp đối với các tình huống trong quá trình người khuyết tật tham gia hoạt động. Thiết lập mối quan hệ trung thực, chính trực, tin cậy và có trách nhiệm với người khuyết tật và gia đ ì nh. Đây là yếu tố quan trọng để kết nối niềm tin và sự hợp tác của người khuyết tật và gia đình trong quá trình hỗ trợ giáo dục. 2.2.2. Bảo vệ Nhân viên hỗ trợ giáo dục ngư ờ i khuyết tật có vai trò là người đại d iện cho người khuyết tật đ ể đưa ra ý kiến cũng như là người có vai trò bảo hộ, bảo vệ cho người khuyết tật trong các hoạt động học tập và sinh hoạt trong môi trường trường học. Ý thức về trách nhiệm bảo vệ người khuyết tật của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm trách nhiệm bảo vệ sự an toàn về thể chất trước các yếu tố tác động không an toàn của môi trường cơ sở vật chất, đồ dùng, đồ chơi, trang thiết bị có thế ảnh hưởng, gây tác hại cho người khuyết tật; nguy cơ ảnh hưởng đến sự an toàn trước khả năng hạn chế ý thức của người khuyết tật trong kiểm soát hành vi của bản thân; nguy cơ bạo hành, lạm dụng hoặc tạo áp lực về tinh thần từ người khác đến người khuyết tật; nguy cơ từ sự thiếu hiểu biết của người khác về trẻ khuyết tật dẫn đến những xử lí không phù hợp làm tổn thương, ảnh hưởng đến sức khỏe thể chất và tinh thần của người khuyết tật. Trước các nguy cơ và nhu cầu cần được hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không được từ chối, bỏ mặc người khuyết tật. Nhân viên luôn sẵn sàng giúp đỡ và cần ý thức rõ ràng về trách nhiệm bảo vệ trẻ không chỉ là ngăn chặn những tác động đang trực tiếp diễn ra ảnh hưởng đến người khuyết tật mà cần tạo ra một môi trường hỗ trợ an toàn v ề tâm lí cho người khuyết tật. Nhân viên cần thể hiện thái độ thúc đẩy và ghi nhận sự nỗ lực, kết quả thực hiện của người khuyết tật ở các thời điểm khác nhau để người khuyết tật tự tin và sẵn sàng vượt qua các rào cản tâm lí để hoàn thành hoặc vư ợ t qua sự sợ hãi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Nhân viên hỗ trợ giáo dục không thể hiện tâm lí nóng vội, dồn ép người khuyết tật bằng mọi cách phải thực hiện nhiệm vụ khi chưa chuẩn bị t ố t các điều kiện cho sự sẵn sàng tham gia của người khuyết tật, gây tổn thương và sự tự tin của người khuyết tật. Điều chỉnh môi trường, cách tác động và tổ chức hoạt động và cách ứng xử trong quan hệ với nhau là những yêu cầu quan trọng c ầ n chú ý xuyên suốt hoạt động hỗ trợ. Đ ể thực hiện điều đó, khi làm việc với người khuyết tật cần tuân thủ cách tiếp cận phù h ợ p với đặc điểm cá nhân và từng bối cảnh, tạo sự yên tâm và tin tưởng của người khuyết tật, dễ dàng có được sự hợp tác và đón nhận của mọi người. 2.2.3. Khích lệ Hỗ trợ và tạo môi trường kích thích, khích lệ người khuyết tật cảm thấy tự tin hơn, cảm thấy mình có thể thực hiện được và mong muốn và có nhu cầu tham gia các hoạt động là hết sức quan trọng trong vai trò của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần hết sức nhạy cảm và hiểu biết tâm lý và hành vi hoạt động của người khuyết tật để không đưa ra các nhận xét mang tính phán xét hoặc so sánh để làm cho người khuyết tật cảm thấy sự yếu kém, hạn chế hay những khuyết đi ể m của mình và gia đình của mình. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xác định quá trình làm việc vì mục đích đ em lại quyền lợi đảm bảo cơ hội được phát triển kịp thời, b ề n vững và lâu dài của trẻ và đem lại quyền lợi cho gia đình của trẻ. Các nhà hoạt đ ộng trị liệu luôn thể hiện thiện tâm của mình để g i a đình thấu hiểu được rằng nhà hoạt động trị liệu không làm điều gì tổn hại cho trẻ mà luôn luôn chú ý khích lệ trẻ tham gia và tạo cơ hội để trẻ tham gia hoạt động một cách phù hợp, hiệu quả nhất. 2.2.4. Cảm thông, ch i a s ẻ và h ỗ trợ Duy trì một thái độ không phán xét để người khuyết tật và cha mẹ tin tưởng về một mối quan hệ tương tác lắng nghe tích cực mà k h ô ng chỉ trích. Đi ề u này, sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ sẵn sàng hơn và cởi mở hơn khi chia sẻ thông tin, đặt câu hỏi, tìm kiếm sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Thái độ không phán xét của nhân viên hỗ trợ sẽ giúp người khuyết tật và cha mẹ có cảm giác được tự do thảo luận những gì mà mình có thể thực hiện và những gì mà mình không thể làm. Điều quan trọng đó là mỗi người khuyết tật và mỗi gia đình đều có những giá trị khác nhau và cần phải xác nhận hệ thống giá trị ấy. Cảm thông là nền tảng để tạo dựng một mối quan hệ cộng tác có hiệu quả và cũng là năng lực nhận ra cảm xúc của người khuyết tật và giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể nhìn thế giới theo quan đi ể m của người khuyết tật để hỗ trợ tốt nhất. Điều này không có nghĩa là phải phản hồi chính xác cảm xúc của người khuyết tật và gia đình họ khi họ chia sẻ mối quan tâm với nhân viên hỗ trợ, tuy nhiên, thể hiện một thái độ đồng cảm, chia s ẻ và sẵn sàng lắng nghe cảm xúc của người khuyết tật và gia đình người khuyết tật là h ế t sức cần thiết. 2.3. Trách nhiệm v ớ i đồng nghiệp, gia đình người khuyết tật và các b ê n li ê n quan 2.3.1. Đối với đồng nghiệp C ầ n có sự cộng tác, giúp đỡ lẫn nhau: Đặc điểm của hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là có sự tham gia vai trò của nhóm/tập thể với sự cộng tác, chia sẻ trách nhiệm. Điều này vô cùng quan trọng vì đ iều này tạo điều kiện thiết lập bầu không khí hòa thuận trong một tập thể đ ể giải quyết các vấn đ ề chăm sóc s ứ c khỏe, giáo dục và tạo môi trường hòa nhập cho người yếu thế và có đặc điểm khó khăn cần có sự hỗ trợ đặc biệt để tham gia. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần luôn tôn trọng đồng nghiệp: Sự tôn trọng và sự tế nhị có ý nghĩa quyết định trong việc thiết lập các mối quan hệ công tác trong tập thể. Giữa nhân viên hỗ trợ giáo dục với đồng nghiệp không nên th ể hiện cái tôi và cố hữu quan đ iểm cá nhân với đồng nghiệp; không thể hiện thái độ phản ứng, chống đối, đ ối kháng với đồng nghiệp trước mặt người khuyết tật và gia đình người khuyết tật. Góp ý, phê bình có thiện chí, không thể hiện sự hiềm khích, chia rẽ, bè phái, kết nhóm đối kháng nhau trong tập thể. Xây dựng sự phản hồi tích cực, phê bình có thiện chí để củng cố tình đoàn kết và giữ gìn tập thể vững mạnh, phát triển. Trao đổi, chia s ẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp nhằm mục đích đ ảm bảo sự an toàn, cơ hội được hỗ trợ và phát triển tốt nhất và phù hợp nhất cho người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẵn sàng chia sẻ thông tin, kinh nghiệm và hiểu biết của mình đối với đồng nghiệp và đ ồng thời sẵn sàng tìm kiếm sự giúp đ ỡ , chỉ bảo của đồng nghiệp cũng như học hỏi kinh nghiệm, kiến th ứ c từ người khác và đ ồng nghiệp đ ể bổ sung cho sự hi ể u bi ế t chuyên môn, nghiệp vụ nghề nghiệp của bản thân. 2.3.2. Đối với gia đì nh người khuyết tật Với tư cách của một nhà chuyên môn, nhân viên hỗ trợ cha mẹ những nguyên tắc cơ bản trong chăm sóc, giáo dục người khuyết tật như: Tư vấn cha mẹ hiểu được người khuyết tật luôn cần được đáp ứng nhu cầu yêu thương, gắn bó của gia đình để có thể phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh, có cảm giác an toàn, luôn được mọi người trong gia đ ì nh ủng hộ, chấp nhận và d õi theo sự nỗ lực, cố gắng của người khuyết tật. Giúp cho gia đình hiểu được rằng người khuyết tật hoàn toàn có khả năng phát triển và cần trở thành một thành viên độc lập, tự tin, tự đưa ra quyết định và lựa chọn cách thức hành động cho bản thân. Theo đó, gia đình cần tạo cho người khuyết tật một môi trường học hỏi thay cho sự bao bọc, làm thay, làm hộ và quyết định, lựa chọn thay cho người khuyết tật trong mọi công việc. Hỗ trợ để gia đình hiểu được vai trò của mọi thành viên cần có sự thấu cảm và hi ể u biết người khuyết tật. Bằng cách đặt vai trò của thành viên trong gia đ ì nh vào vai trò của người khuyết tật để hiểu được cảm xúc, những khó khăn và các rào cản cản trở sự thành công cũng như tự tin của người khuyết tật. Trên cơ sở đó có ứng xử và hỗ trợ theo đúng cách mà người khuyết tật có thể tiếp nhận và mong đợi. Trước những băn khoăn, thắc mắc của gia đình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng là những người chia sẻ sự thông cảm và hướng d ẫn gia đình các kiến thức, kĩ năng chăm sóc, hỗ trợ ngườ i khuyết tật phù hợp với đặc điểm cá nhân cũng như đặc điểm đặc thù của người khuyết tật. Ngoài ra, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là nhà tư vấn tâm lý để lắng nghe, chia sẻ, thấu cảm và giúp gia đình vượt qua các giai đoạn khó khăn tâm lí để chấp nhận và tập trung nguồn lực hỗ t rợ con tốt nhất. 2.4. Lối sống và hành vi ứng xử trong môi trư ờn g giáo d ục 2.4.1 . Tận tụy, vượt khó khăn, kiên trì, tìm giải pháp Tận tụy, vượt khó khăn, kiên trì, tìm giải pháp trong hỗ trợ người khuyết tật là tố chất quan trọng của một nhân viên hỗ trợ. Trong mọi thời điểm hỗ trợ người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ luôn cần quan tâm, tập trung vào công việc, theo dõi các diễn biến tâm lí, sức khỏe và hành vi của người khuyết tật cũng như những khó khăn trong giải quyết vấn đ ề của người khuyết tật, phát hiện kịp thời từng thay đổi nhỏ trong diễn biến tâm lí, hành vi của người khuyết tật để kịp thời can thiệp, hỗ trợ, tránh nh ữ ng diễn biến khó kiểm soát. Công việc hỗ trợ người khuyết tật đòi hỏi sự tỉ mỉ, kĩ càng, không nóng vội. Các kết quả đạt được của người khuyết tật nếu so sánh với những học sinh khác sẽ ít thấy có sự chuyển biến thay đổi rõ rệt. Trong quá trình hỗ trợ, người khuyết tật đôi khi tỏ ra bế tắc hoặc không kết hợp, từ chối hoặc thậm chí chống đối sự hướng dẫn. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ c ầ n hết sức kiên trì, tìm kiếm, điều chỉnh, thay đổi các giải pháp hỗ trợ để đảm bảo rằng người khuyết tật tin tưởng, tìm thấy tiếng nói chung và sẵn sàng hợp tác cùng nhân viên hỗ trợ giáo dục. 2.4.2. Gương mẫu, sẵn sàng chịu trách nhiệm Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần xác định bản thân là tấm gương phản chiếu để người khuyết tật có thể học tập và tạo đ ược những ảnh hưởng tích cực hoặc không tích cực. Vì vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn cần thể hiện một phong thái đĩnh đạc, nhân hậu và sẵn sàng hợp tác, không bỏ cuộc. Từng nhiệm vụ trong công việc hàng ngày cần được nhân viên thể hiện với trạng thái lạc quan, tích cực và thể hiện thái độ yêu thích, say mê với công việc hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục luôn thể sẵn sàng gương mẫu, đi đầu trong công việc. Đ ô i khi nh ữ ng mệt mỏi về thể chất và tinh thần hoặc những trạng thái hành vi bùng nổ tạo ra phản kháng không tích cực của người khuyết tật đối với nhân viên và nh ữ ng người khác, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật không lảng tránh đùn đẩy trách nhiệm can thiệp cho người khác mà sẵn sàng giải quyết nhiệm vụ, thể hiện sự chia sẻ, thấu hiểu những vấn đề không kiểm soát của người khuyết tật. Nhân vi ê n làm hết mình để mang lại cảm giác thoải mái, cân bằng cảm xúc và thiện cảm cho người khuyết tật. Trách nhiệm với công việc, trách nhiệm với người khuyết tật được thể hiện ở sự gương mẫu, tận t ụ y với công việc và tuân thủ thực hiện nhiệm vụ ở mọi thời điểm, mọi quy định và đồng thời luôn thể hiện sự sẵn sàng cho bất cứ một nhiệm vụ hỗ trợ nào hoặc bất cứ một tình huống khẩn cấp nào trong hỗ trợ ngườ i khuyết tật. Nhân viên cần gương mẫu thực hiện nghiêm chỉnh, chấp hành đúng và đầy đủ th ờ i gian, giờ gi ấ c hỗ trợ cho người khuyết tật; không lạm d ụng người khuyết tật, bảo mật thông tin của người khuyết tật và tôn trọng những nguyện vọng chính đáng của người khuyết tật. Trong tất cả các hoạt động hỗ trợ giáo dục, nhân viên không chỉ dừng lại ở việc làm xong nhiệm vụ mà phải hướng đến đạt kết quả và tác động đến sự thay đổi của chính người khuyết tật. Điều này đòi hỏi nhân viên hỗ trợ phải hết sức tận t ì nh, trách nhiệm với công việc và làm việc theo phương châm dựa trên bằng chứng. K ế t quả của công việc cũng như sự hỗ trợ được nhân vi ê n khẳng định rõ ràng và sẵn sàng chịu trách nhiệm với những gì mà nhân viên hỗ trợ giáo dục đã ra quyết định, cam kết thực hi ệ n. 2.4.3. Tạo bầu không khí đồng cảm, trách nhiệm Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ truyền cho người khuyết tật tinh thần vui vẻ, lạc quan khi chính nhân viên vui. Tác phong thân thi ệ n, niềm nở, chuyên nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong môi trường hỗ trợ sẽ giúp cho người khuyết tật cảm giác an toàn và tin tưởng hơn. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có th ể tạo ra bầu không khí đồng cảm, trách nhiệm trong công việc bằng giọng nói, ánh mắt và trái tim trách nhiệm công việc. Tiếp xúc hàng ngày và trực tiếp với người khuyết tật đòi hỏi nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật c ầ n có các kĩ năng nói, sử d ụng ngôn ngữ kí hiệu, ngôn ngữ hình ảnh, chữ viết và l ắ ng nghe, phản hồi một cách hiệu quả. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuy ế t tật điều chỉnh và điều khiển cảm xúc của mình, sử dụng cách giao tiếp, truyền đạt thông tin đến người khuyết tật một cách tích cực, thoải mái, đồng cảm và không tạo sức ép tâm lí đến người khuyết tật. Yêu thương và trân trọng người khuyết tật, chịu trách nhiệm với những thiếu sót và hạn chế của bản thân để thay đổi, không định kiến và bảo thủ. Đối với tất cả người khuyết tật, dù l à người có điều kiện đảm bảo hỗ trợ tốt hay hạn chế, dù có khuyết tật nặng hay nhẹ thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật luôn thể hiện thái độ ứng xử bình đẳng, trân trọng và không phân biệt. Nội dung thảo luận, thực hành 1) Hãy phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật? 2) Tại sao có thể nói: tính kiên trì, lòng yêu thương, sự đối xử c ô ng bằng.... lại là những yêu cầu hết sức cần thiết trong phẩm chất đ ạo đức nghề nghiệp của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật? 3) Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần phải xử lí gấp một trường hợp người khuyết tật trong giờ học có hành vi tăng động mạnh. Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xử lí như thế nào và vận dụng kiến thức, kĩ năng n à o đ ể thể hiện được trách nhiệm nghề nghiệp? 4) Theo anh/chị, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có nh ữ ng trách nhiệm nào? Tại sao lại cần có trách nhiệm đó? Hãy lấy ví dụ minh họa cụ thể? Tài liệu tham khảo [1]. Nguyễn Xuân Hải (2016), Năng lực và đánh giá năng lực nhân viên hỗ trợ gi á o dục người khuyết tật, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. [2]. Nguyễn Xuân Hải (2017), Năng lực nghề nghiệp trong Giáo dục hòa nhập của giáo viên ph ổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [3]. Lê Thị Thúy Hằng (2016), Xây dựng mô h ì nh hỗ trợ người khuy ế t tật trong trường học hòa nhập, Đ ề tài K H CN cấp Bộ (nghiệm thu năm 2016). Chuyên đề 4. NĂNG LỰC, NHU CẦU H Ỗ TRỢ GIÁO DỤC CỦA NGƯỜI KHUYẾT TẬT S ố tiết: 25 tiết (10 tiết lý thuyết, 15 tiết thực hành và thảo luận) Chương 1. Năng lự c và điểm mạnh của người khuyết tật 6 tiết (3 tiết lý thuyết, 3 tiết thực hành, thảo luận) 1.1. Năng lực của người khuyết tật 1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực (competence) trong tiếng Anh được sử dụng với nhiều nghĩa gắn vớ i các lĩnh vực khác nhau, những tình huống và ngữ cảnh riêng như: Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude ... Tuy nhiên, thuật ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency) . Trong tiếng Việt, Năng lực rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng , thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu ... Tuy nhiên, thuật ngữ dược sử dụng phổ biến nhất hiện nay vẫn là năng lực. Năng lực của người khuyết tật là khả năng cá nhân người khuyết tật đáp ứng được các yêu cầu hay thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định nào đó trong một hoàn cảnh cụ th ể . Các đ ặc điểm về năng lực: Người khuyết tật có đ ặc điểm về năng lực sau: Khả năng bù trừ của năng lực. Ví dụ: Với người khiếm thị hoặc người mù có sự nhạy cảm thính giác; v ớ i người điếc hoặc người khiếm thính có sự nhạy cảm thị giác; với người khuyết tật vận đ ộng có s ự khéo léo đ ôi chân khi họ bị liệt hai tay. Năng lực được hình thành trong cuộc sống không phải bẩm sinh. Tiền đề để phát triển năng lực là đặc điểm sinh lý bẩm sinh bộ não của hệ thần kinh. Bởi vậy năng lực của những người có hoàn cảnh tương đồng nhau hoặc cùng môi trường sống, hoặc trong điều kiện sống như nhau nhưng sự phát triển năng lực của mỗi người lại khác nhau. Bất cứ hoạt động nào cũng đòi hỏi ở con người (trong đó có người khuyết tật) ít nhất một hay kết hợp nhiều dạng năng lực khác nhau để đáp ứng hoặc thực hiện có kết quả hành động cụ thể nào đó. Các dạng năng lực này đều có liên quan với nhau. 1.1.2. Các dạng năng lực Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia năng lực thành các dạng khác nhau. Trong cuốn tài liệu này, chúng tôi tiếp cận theo quan điểm thuyết đa năng lực của Howard Gardner. Thuyết đa n ă ng lực Howord Gardner Theo Gardner, bất cứ một ai cũng có những năng lực nhất định, kể cả những người khuyết tật. Những năng lực đó được ông gọi là trí tuệ. Từ đó người ta thường gọi học thuyết của ông là lý thuyết về trí tuệ đa thành tố. Gardner đã chỉ ra 8 lĩnh vực/dạn g năng lực mà con người có: (i) năn g lực ngôn ngữ; (ii) năng lực tư duy logic/toán học; (iii) năng lực âm nhạc; (iv) năng lực hình ảnh không gian; (v) năng lực vận động/di chuyển/thể chất; (vi) năng lực cảm thụ thiên nhi ê n; (vii) năng lực tương tác, quan hệ x ã hội; (viii) năng lực nội tâm. Gardner đưa ra 8 dạng năng lực căn cứ vào: (i) Mỗi dạng năng lực này đ ều c ó khả năng biểu tượng hóa; (ii) Mỗi dạng năng lực này đề u có một lịch sử phát triển riêng của nó; (iii) Mỗi dạng năng lực này đều sẽ bị biến m ấ t khi não bộ bị tổn thương ở vùng đặc trưng; (iv) Mỗi dạng năng lực này đều có nền tảng và giá trị văn hóa riêng của nó. 1. Năng lực ngôn ngữ Liên quan đến các năng lực đọc; viết, từ vựng; ngôn ngữ chính thức; viết nhật ký; vi ế t sáng tạo; thơ ca; sử dụng ngôn ngữ đ ể diễn tả ý kiến, suy nghĩ hoặc tranh luận; ứng khẩu; nói hài hước; k ể chuyện,... Người có năng lực giao tiếp/ngôn ngữ tốt thường thích viết văn, làm thơ, viết truyện, tranh luận, ... Họ có thể trở thành nhà văn, nhà thơ, nhà báo, luật sư hay giáo viên dạy ngôn ngữ, diễn viên hài, phát thanh hoặc bình luận viên. Họ có th ể tranh luận, phản biện, hùng biện, thuyết phục kể chuyện hấp dẫn, họ thuyết tr ì nh, hướng dẫn hiệu quả thông qua việc sử dụng ngôn ngữ lời nói hoặc ngôn ngữ viết tốt h ơ n những người có năng lực ngôn ngữ kém. 2. Năng lực tư duy logic/toán học Liên quan đến các năng lực quy nạp và diễn dịch, khả năng nhận biết và sử dụng những ký hiệu trừu tượng; các mã số; các chữ số; các mẫu và các quan hệ công thức trừu tượng; t ính toán; giải quyết vấn đ ề; vạch dàn ý; bi ể u đ ồ hình vẽ; sơ đồ; các trò chơi luyện tư duy logic ...Họ có khả năng xác định nguyên nhân, tìm kết quả trong chuỗi các sự kiện, các con số. Họ phát minh/sáng chế ra cái mới dựa trên các quy luật, tìm ra các quy tắc dựa trên các khái niệm, các con số. Người có năng lực tư duy logic/toán học thường thích những con số, thích toán. Họ tính nhẩm tốt, thích các trò chơi trí tuệ, thích giải quyết vấn đề, thích hỏi các câu hỏi có tính logic. Họ thường tìm ra những điểm vô lí trong những việc người khác nói và làm. Họ cũng thích các vật có thứ tự, phân loại, tính toán và thí nghiệm các lý thuyết, giả thuyết và tư duy trình tự. Họ có thể trở thành các nhà khoa học, nhà lập trình máy tính, nhà logic học, kĩ sư máy tính, các kế toán, ngân hàng, bảo hiểm, nghiên cứu khoa học, phát minh sáng chế. 3. Năng lực về âm nhạc Liên quan đến năng l ực/khả năng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết tấu nhịp điệu về cường độ, thời gian và giai đ iệu của âm thanh. Người có năng lực này thường có thể nhớ được giai điệu của bài hát và ý thức được rõ các âm thanh trong môi trường xung quanh. Những người có năng lực về âm nhạc tốt có thể tạo ra tiếng nhạc qua các dụng cụ âm nhạc, thích học qua âm thanh và nhạc điệu. Họ học/tiếp nhận thông tin qua kênh thính giác tốt hơn những người khác vì họ có trí nhớ về nghe tốt. Họ có thể trở thành các nhạc công, ca sĩ, giáo viên thanh nhạc, nhà soạn nhạc, chuyên viên trị liệu âm nhạc, giám đốc sản xu ấ t âm nhạc. Ngoài ra năng lực về âm nhạc này còn có trong tiềm thức của bất cứ cá nhân nào, miễn là ngư ờ i đó có khả năng nghe tốt. 4. Năng lực về hình ảnh không gian Liên quan đến những người có khả năng/năng lực suy nghĩ bằng hình ảnh, bi ể u tư ợ ng, khả năng cảm nhận, chuy ể n đ ổ i, tạo ra các sản ph ẩ m dưới góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan. Họ tư duy bằng hình ảnh và biểu đạt các thông tin tiếp nhận được từ môi trường bên ngoài tốt nhất với các bức tranh/hình ảnh/các vật thể một cách sống động, thực tế qua tranh động qua hình tượng, óc tưởng tượng s ố ng động, biểu đồ màu, các mẫu vẽ/mẫu thiết kế, tưởng tư ợ ng trong óc, nhập vai, tượng, tranh ảnh ... Những người có khả năng này thường thích thiết kế, vẽ và tạo ra các vật, thích phim ảnh, tranh và đồ họa. Họ thư ờ ng trở thành các kiến trúc sư, họa sĩ, nhiếp ảnh gia, các kĩ sư cơ khí, nhà quay phim, hướng dẫn viên du lịch. Những người đã thiết kế ra Kim tự tháp Ai Cập có năng lực này nổi trội. 5. Năng lực vận động thể chất ( đ ộng năng) Liên quan đến năng lực/khả năng sử dụng ngôn ngữ cơ th ể , liên quan đến năng lực điều khiển các hoạt động cơ thể, để giao tiếp, để truyền đ ạt ý nghĩ cũng như tình cảm, để giải quyết vấn đề, đ ể tạo kết quả thông qua: Các điệu múa, đ iệu nhảy dân tộc, các điệu nhảy sáng tạo, đóng vai, các hoạt động th ể dục t hể thao, các hoạt động đóng kịch, hoạt động võ thuật, kịch câm, các hoạt đ ộng thủ công, hoạt động lắp ráp... Những người có năng lực này thường thích hoạt động thể dục, thể thao liên quan đ ế n di chuy ể n và đ ặc biệt là thích các hoạt động mạo hi ể m. Họ có th ể chơi tốt một số môn thể thao. Họ thích các hoạt động sôi nổi. Họ thích đóng kịch và sử dụng cơ thể đ ể giao tiếp với mọi người. Các vận động viên th ể thao, các huấn luyện viên, các nghệ sĩ múa, biên đ ạo múa, diễn viên, người mẫu, nhà vật lí trị liệu, nghệ sĩ xiếc, những người làm nghề thủ công, thợ cơ khí và các bác sĩ phẫu thuật,...là những người có năng lực vận động th ể chất nổi trội. 6. Năng lực tìm hi ể u/cảm thụ thiên nhiên Liên quan đến năng lực/khả năng cảm thụ, phân loại, phân biệt các loại động thực vật khác nhau, cảm nhận, phân biệt mùi vị, nhạy cảm với khí hậu, thời tiết, nhận biết, phân biệt về địa lý ……. trong/từ môi trường xung quanh. Những người có năng lực này thường có xu hướng cảm thụ, nhạy cảm và có khả năng phân biệt các sự vật, hiện tượng thiên nhiên tốt hơn những người khác. Những người có năng lực này thường thích nuôi trồng, chăm sóc vật nuôi, cây cảnh hoặc cây trồng. Họ cũng có sự hiểu biết nhất định và hứng thú với những vấn đề về môi trường toàn cầu. H ọ thành công trong nuôi trồng, huấn luyện thú, bác sĩ thú y giỏi hoặc họ là những nhà bảo tồn học, đầu bếp hoặc hướng dẫn viên du lịch. 7. Năng lực tương tác, quan hệ xã hội Liên quan đến năng lực hiểu và làm việc hiệu quả với người khác thông qua: cách đưa ra sự ph ả n hồi phù h ợ p với người khác; tiếp nhận phản hồi từ người xung quanh về họ; nhận biết/thấu hiểu cảm giác của người khác; giao tiếp cá nhân, chiến lược học/làm việc nhóm, phân chia lao động, kỹ năng hợp tác... Những người có năng lực này hiểu được mọi người và nhận ra được mục đích, chủ ý của họ. Họ thích làm việc nhóm và tương tác với người khác. Họ có năng lực lãnh đạo tốt. Họ có năng lực tổ chức cũng như khả năng thấu cảm mọi người tốt hơn những người khác. Trong công việc/học tập, những người này thích giao tiếp, thích hoạt động và thích thể hiện trước mọi người. Họ thường thành công khi làm lãnh đạo một tổ chức, chủ doanh nghiệp, chuyên viên chăm sóc sức khỏe tâm thần hoặc cán bộ đoàn. 8. Năng lực nội tâm Liên quan đến năng lực tự ý thức, tự nhận thức về bản thân. Họ thấu hiểu được cảm xúc và cảm giác của bản thân mình. Họ hiểu rõ điểm mạnh, điểm yếu và hành vi của mình. Năng lực này bao gồm: Phương pháp/cách thức phản ánh nội tâm, kỹ năng nhận thức, chiến lược suy ngẫm, diễn biến tâm lý, quá trình tự khám phá bản thân, thực hành suy luận, kỹ năng tập trung chú ý, phương pháp suy luận mang tính logic cao, hình tượng tổ h ợ p được hướng dẫn, thực hành xoay quanh trọng tâm,... Những người có năng lực này thường hay tự đánh giá bản thân, thích trầm tư suy nghĩ, thích ở trạng thái yên tĩnh hay trạng thái đi tìm hiểu khám phá bản thân một cách sâu sắc. Họ thích làm việc độc lập và có tính tự giác cao. Họ thường có xu hướng đặt ra mục tiêu tốt. Họ quyết tâm thực hiện được mục tiêu đề ra. Họ ưa thích các hoạt động tự khám phá bản thân nhằm giúp họ hiểu chính năng lực trong con người của họ tốt hơn, Họ thích viết nhật kí hay blog để ghi lại những suy nghĩ, cảm xúc hay hành động của mình. Các nhà trị liệu, các nhà tâm lí, các triết gia thường có năng lực nội tâm n ổ i trội. Tr ê n cơ sở thuyết đa năng lực, chúng ta thấy rằng ai cũng có năng lực nổi trội nào đó k ể cả người khuyết tật cũng có những năng lực nhất định. Tám năng lực tr ê n không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người. Một người phát huy được một hay nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu trong cuộc sống. Thiếu đi một dạng năng lực, con người vẫn có thể có nhiều thành tựu không thấp. Mỗi cá nhân có năng lực nhất định, sự khác biệt về năng lực của mỗi người tạo nên các bức tranh nhân cách riêng. Người khuyết tật trước hết là một con người, vì vậy họ cũng có những năng lực nhất định và thể hiện ở mức độ khác nhau, Mặc dù có những hạn chế do khuyết tật gây nên nhưng nếu đư ợ c đ áp ứng phù h ợ p t rê n cơ sở quy luật bù trừ năng lực thì người khuyết tật cũng sẽ đ ạt đ ến khả năng phát triển nhất định. Chẳng hạn: sự nhạy cảm thính giác của người mù, sự nhạy cảm thị giác của người điếc hay sự khéo léo đ ôi chân của người liệt chi trên. Do đó, gia đì nh, nhà trường và xã hội c ầ n tạo cơ hội cho người khuyết tật được tham gia các hoạt đ ộng, được tiếp cận các dịch vụ xã hội nhằm giúp họ được th ỏa mãn các nhu cầu khác nhau và phát triển năng lực của họ. Vì vậy, việc tổ chức cho người khuyết tật phát huy hết các năng lực khác nhau học/làm việc trong cùng một nhóm và tương tác với nhau sẽ giúp cho mỗi người khuyết tật được hưởng lợi từ sự đ a dạng của hoạt động nhóm. 1.2. Đi ể m mạnh của người khuyết t ậ t 1.2.1. Điểm mạnh là gì: Điểm mạnh là những gì kh i làm/thực hiện mọi người thường tự tin và dễ thành công khi làm/thực hiện công việc đ ó. Điểm mạnh của con người là lĩnh vực nào/năng lực/đặc điểm nào nổi trội, tốt hơn các lĩnh vực khác/năng lực/đặc điểm khác của chính họ. 1.2.2. Người khuyết tật có điểm mạnh gì Mỗi cá nhân người khuyết tật đều có những năng lực và điểm mạnh riêng. 1 .2.2.1. Điểm mạnh của người khuyết tật trí tuệ: Nhiều người khuyết tật trí tuệ (KTTT) có trí tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát tri ể n bình thường có khả năng bù trừ cao h ơ n. Bởi vậy khi nghiên cứu và trợ giúp người KTTT, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên tách yếu tố vận động ra đ ể rèn luyện và phát triển nó đồng thời sử dụng như là phương tiện bù trừ trí tuệ cho họ. 1. 2.2.2. Điểm mạnh của người khiếm th í nh: Người khiếm thính có điểm mạnh là cảm giác, tri giác hình ảnh và cảm giác về vận động rất tốt nó có vai trò đặc biệt quan trọng với họ. Thị giác của người khiếm thính trở nên tinh nhạy hơn người bình thường nhiều. Người khiếm thính thường đ ể ý đến những chi tiết tinh vi của thế gi ớ i xung quanh mà người bình thường ít hoặc không đ ể ý tới. Ví dụ: Khả năng đọc hình miệng của người khiếm thính vô cùng tuyệt vời. Cảm giác xúc giác - rung ở người khiếm thính nếu đ ược rèn luyện tốt sẽ là cơ sở là đ ể họ nhận thức ngôn ngữ, thế gi ớ i xung quanh một cách hiệu quả nh ấ t, thậm chí người khiếm thính có thể cảm thụ được cả âm nhạc nhờ cảm giác xúc giác - rung. Trong quá trình ghi nhớ những d ữ liệu không bằng thính giác người khi ế m thính cũng có khả năng ghi nhớ không kém người bình thường thậm chí còn vượt trội. Ví dụ: người khiếm thính không chỉ sử dụng cách biểu thị bằng l ờ i mà còn bằng cử chỉ điệu bộ một ưu thế của họ và có ý nghĩa tích cực với việc ghi nhớ của người khiếm thính. Tư duy trực quan - hành động chiếm ưu thế trong hoạt động nhận thức và hoạt đ ộng thực t ế của người khiếm thính. Đối với người khiếm thính đ ược phát hiện sớm, can thiệp sớm, đ ược sử dụng phương tiện trợ thính hiệu quả và có đ ược chương trình phát triển ngôn ngữ phù hợp với khả năng, nhu cầu của chính họ thì họ có thể đạt đến trình độ tương đ ương với người nghe trong ngôn ngữ nói. Những người khiếm thính này không gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp. Người khiếm thính giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu rất hiệu quả. 1. 2.2 . 3 . Đi ể m mạnh của người khi ế m thị: Trí tuệ phát triển bình thường, hệ thần kinh trung ương phát triển như mọi người bình thường khác; Các cơ quan phân tích phát triển b ì nh thường ngoài trừ cơ quan thị giác; Hai cơ quan phân tích l à thính giác (tri giác về âm thanh tốt) và xúc giác rất phát tri ể n. N ế u người khiếm thị được can thiệp sớm, giáo dục và phục hồi chức năng sớm một cách chuẩn mực và khoa học thì hai cơ quan phân tích này hoàn toàn có thể làm thay chức năng cơ quan thị giác phá hủy; Ngôn ngữ, tư duy, hành vi và ứng xử của người khiếm thị khá tương đồng với người sáng mắt. 1 .2.2.4 . Đ i ể m mạnh của người khuyết tật vận động: Những người khuyết tật vận động thường không phải là nhóm người học kém, nhận thức, ngôn ngữ và vốn từ của họ bình thường. Cụ thể là: Hầ u hết người khuyết tật vận động có não bộ phát triển bình thường. Họ vẫn tiếp thu được các chương trình học ph ổ thông. Họ vẫn làm được các công việc có ích cho bản thân, gia đình và cho xã hội. Họ vẫn tham gia vào các hoạt động cộng đồng. 1 .2.2.5. Điểm mạnh của người rối loạn phổ tự kỉ: Tư duy về hình ảnh phát triển mạnh và trở thành nòng cốt của tư duy. Nhờ điểm mạnh này mà nhiều nhà nghiên cứu đã rất thành công khi đưa ra rất nhiều phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục cho người/người tự kỉ như: Hệ thống giao tiếp th ô ng qua trao đổi tranh (PECS), trị liệu giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao tiếp (TEACCH), hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế (AAC),.... Khả năng tái hi ệ n lại những gì đ ã đ ọc đ ược tốt h ơ n ngư ờ i b ì nh thường: danh bạ đ iện thoại, bản đồ hoặc những thông tin khác. Họ có thể sao chép những trang trong quyển lịch, cuốn danh bạ điện thoại vào trong trí nhớ của mình. Khi cần tìm một thông tin nào đó họ quét l ại hình ảnh của những trang giấy đó trong đầu mình. Người mắc rối loạn phổ tự kỉ thường có khả năng quan sát tốt các chi tiết, những hình ảnh cụ thể. Họ có thể nhanh chóng phát hiện ra nếu các đồ vật trong môi trường của chúng bị di chuyển. Với những người có khả năng nhận thức cao cũng thường tập trung vào các nhận thức chi tiết, họ thường thuộc tên các vùng, tên thủ đô của các nước..., việc quá quan tâm đ ế n chi ti ế t khiến họ có th ể bỏ qua những gì diễn ra xung quanh mình. 1 .2.2. 6 . Đi ể m mạnh của người k hu y ế t tật học tập: Người khuyết tật học tập có trí tuệ bình thường. Trên thực tế, nhiều người khuyết tật học tập có kết quả học tập kém nhưng lại không thua kém bạn bè cùng trang lứa trong các lĩnh vực khác như trong các mối quan hệ trong gia đì nh, thể chất và xã hội. Nhiều học sinh và người khuyết tật học tập có khả năng trong việc giải quyết những vấn đề về qua kênh hình ảnh, không gian. Học sinh và người khuyết tật học tập có các đi ể m mạnh trong các môn học như: âm nhạc, nghệ thuật, thể d ục thể thao, hoặc là những điểm tốt về nhân cách như: tốt bụng, thật thà, nhạy cảm, nhiệt tình, thích giúp đỡ người khác... Ch ươ ng 2. Những khó khăn đ ặc thù và nhu cầu cần hỗ tr ợ giáo dục của ng ườ i khuyết tật 12 tiết (5 tiết l ý thuyết, 7 tiết thực hành, thảo luận) 2.1. Nhu cầu 2.1.1. Nhu cầu là gì? Khái niệm v ề nhu cầu: Trong cuộc sống hàng ngày của con người xu hướng được biểu hiện ra bên ngoài ở nhu c ầ u hứng thú, lý tưởng, niềm tin. Nhu cầu là sự đòi hỏi cá nhân về những cái c ầ n thiết đ ể sinh sống và phát triển. Nhu cầu nào được con người nhận thức một cách đầy đủ sâu sắc, có ảnh hưởng đến sự tồn tại và phát triển của mình (không th ể thiếu đ ược) thì nhu cầu đó trở thành đ ộng cơ. Không có nhu cầu thì không có hoạt động. Phân loại nhu cầu: Có hai nhóm nhu cầu chính - Nhu cầu vật chất: gắn liền sự tồn tại của cơ thể như ăn, mặc, nhà ở,... - Nhu cầu tinh thần: Gắn liền với sự văn minh nhân loại. Ví dụ như nghệ thuật, khoa học, học tập... Bậc thang nhu c ầ u căn bản của con người Những nhu cầu căn bản của con người có thể đư ợ c miêu tả bằng “Bậc thang nhu cầu căn bản của con người ” của nhà tâm lý học người Mỹ Abrahame Maslow . Bậc thang về nhu cầu căn bản của con người bao gồm người khuyết tật (của nhà tâm lý học Mỹ Abrahame Maslow). Không kể đến nơi sống, mỗi cá nhân con người chúng ta đều có một số nhu cầu căn bản như nhau. Tuy nhiên những nhu cầu đó không thường xuyên được đáp ứng với cùng mức độ. Các nhu cầu khác nhau không thể xem xét một cách biệt lập. Không ai có thể tự mình đáp ứng được toàn bộ các nhu cầu đó. Nó chỉ có th ể thực hiện được trong một cộng đồng với sự giúp đỡ của những người khác. Tầng 1 : Nhu cầu sinh lý, thể chất: Trước khi con người có thể làm bất kỳ điều gì khác, họ phải đảm bảo d uy trì sự sống. Đây là nhu cầu thiết yếu của con người nói chung trong đó có người khuyết tật. Họ phải có lương thực, thực phẩm để ăn, có nước để uống và có dưỡng khí để thở. Nếu như những nhu cầu này không được đáp ứng th ì người ta không thể nghĩ sang các nhu c ầ u khác. Tầng 2: Nhu cầu về s ự an toàn: An toàn ở đây có thể nhìn nhận theo 2 dạng: Tinh thần và vật chất. Nhu cầu an toàn được thể hiện ngay từ khi đ ứa người mới lọt lòng đồng thời cũng duy trì và t ồ n tại trong suốt đ ờ i người. Điều đó có thể lý giải tại sao con người từ lúc sinh ra đến tuổi trưởng thành vẫn luôn luôn cần c ó người thân bên cạnh. Khi độc lập cũng thật vô cùng khó khăn để người ta làm việc có hiệu quả nếu như họ sống trong sự sợ hãi hoặc bất ổn đ ịnh. Khi người ta sợ, điều quan trọng nhất đối với họ là mọi thứ có thể để có được một môi trường an toàn. V ề mặt vật chất, con người có nhu cầu về an toàn, tránh các rủi ro, tai nạn làm tổn thương đến cơ thể: có nhà để ở, có quần áo để mặc. Hai tầng đ ầu tiên và thứ hai là những nhu cầu bậc thấp, từ tầng 3 đ ế n tầng 5 là những nhu cầu bậc cao. Tầng 3: Nhu cầu xã h ộ i (tình yê u thương) Nhu cầu được trở thành một thành viên của cộng đồng, cần đ ược yêu thương, sự đùm bọc và g ắ n bó với nhau . Một trong những đ i ể m quan tr ọ ng nhất đ ối với con người là c ầ n đ ược yêu thương. Chỉ một số ít người cảm thấy vui với cuộc sống cô đơn không cần giao ti ế p với người khác. Người ta c ầ n có cảm giác rằng họ là một phần trong một gia đì nh. Họ cần có bạn và sự yêu thương. Có người có nhu cầu yêu thương và bầu bạn lớn hơn so với người khác. Tầng 4: Nhu cầu về lòng t ự tr ọ ng Lòng tự trọng hay là lòng tự tôn là cảm giác về giá trị và sự có ích của cá nhân mình. Đ ể yêu t ươ ng người khác, người ta trước hết phải biết yêu thương chính bản thân mình... Họ khó có th ể quan tâm hay giúp đ ỡ người khác khi mà họ không vui về cuộc sống bản thân họ. Tầng 4 này th ể hi ệ n nhu c ầ u của con người về lòng tự trọng và cần người khác tôn trọng. Tầng 5: Nhu cầu về sự phát triển nhân cách Những người đạt nấc thang nhu cầu cao nhất này tự nhận thức đư ợ c hết khả năng của mình để đóng góp cho xã hội. Họ thường đặt ra những mục đích thực tế và đạt được chúng. Họ tự tin vào bản thân họ. Những mục đích này có thể rất khác nhau ở cá nhân này so với cá nhân khác dựa trên năng lực của mỗi người, dựa trên nhu cầu về tinh thần hay thể chất và các mối quan tâm ở mỗi cá nhân là khác nhau. Nhu cầu này cũng thay đổi theo thời gian, theo tiềm năng, cơ hội và môi trường thực tế của mỗi cá nhân. Lưu ý : Xét dưới góc độ tâm lý học, nhu cầu còn là đ ộng cơ để phát triển. Nhu cầu người khuyết tật được hình thành, thay đổi và phát triển trong những điều kiện cụ thể. Nhu cầu là nguồn gốc tính tích cực của hoạt động. Nhu c ầ u n ả y sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động. Nhu c ầ u của người khuyết tật có thể hình thành bằ ng việc tổ chức tốt những hoạt động phong phú, đa dạng phù hợp với họ. Giáo dục nhu cầu không có nghĩa là giảng giải thuyết giáo bằng những lời khuyên hoặc sự răn đ e mà phải tổ chức những hoạt động phong phú và đa dạng phù hợp với từng lứa tuổi, từng giai đoạn nhất định trong cuộc đời của mỗi con người nói chung và người khuyết tật nói riêng. 2.1.2. Người khuyết tật có những nhu c ầ u gì? Người khuyết tật là người đ áng được quan tâm hơn hết, họ có cùng những nhu c ầ u căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn có những nhu cầu cao hơn để phát triển và h òa nhập xã hội. Nhu cầu của người bình thường Nhu cầu của người khuyết tật 1. Nhu cầu về th ể chất: thức ăn, nước uống, không khí để thở. * Một người khuyết tật bị sứt môi, hở hàm ếch hoặc bị bại não thường gặp khó khăn khi nuốt thức ăn, có th ể cần được sử dụng các dụng cụ trợ giúp đặc thù khi ăn uống. 2. Nhu cầu về sự an toàn chắc chắn. Sự ổ n định chắc chắn không hề sợ hãi. * Một người khuyết tật bị đ ộng kinh hoặc l ên cơn co giật ở cơ quan phát âm khi nói, có th ể cần có thuốc đ ể kiểm soát các cơn đ ộng kinh, co giật và ngăn ngừa chấn thương khi có cơn. 3 . Nhu cầu về tình yêu thương và sự gắn bó (sở hữu): Bạn bè, gia đình, vợ chồng. * Người khuyết tật có th ể ít đ ược gia đình nhìn nhận đ úng thực tế. Có người khuyết tật nhận đ ược quá ít hoặc không nhận đ ược tình yêu thương, sự quan tâm, gắn bó từ những người thân trong gia đì nh. Có bậc cha mẹ quá bận rộn để mưu sinh, có người mặc cảm về cảm giác tội lỗi nên đ ã sinh ra con khuyết tật. Cũng có trường hợp do thái đ ộ của cộng đ ồng làm cho một số bậc cha mẹ khó chấp nhận con mình/người thân của mình bị khuyết tật. Bởi vậy, người khuyết tật có nhu cầu được cha mẹ/người thân trong gia đình đ ối xử với họ như một thành viên bình đ ẳng trong gia đ ình/xã hội vì họ là một phần của gia đ ình/xã hội. Họ c ầ n s ự gắn bó, sự quan tâm chia sẻ, hỗ trợ giúp đ ỡ và t ì nh yêu thương lớn hơn so với người khác. 4. Nhu cầu về lòng tự trọng, những điều đạt được trong công việc, trong học tập, trong cuộc sống, sự nhận thức, sự tôn trọng... * Thái đ ộ của gia đì nh, hàng xóm và cộng đồng có thể giúp đỡ người khuyết tật đó phát triển hoặc có thể làm họ trở nên buồn, chán ghét cuộc sống hoặc làm họ chậm ti ế n. Đi ề u quan trọng là chúng ta phải th ấ y đ ư ợc năng lực, điểm mạnh của ngư ờ i khuyết tật, đánh giá đư ợ c cái mà họ có thể đóng góp, đánh giá được vai trò của họ trong gia đình hơn là nhìn họ như một một gánh nặng, tỏ lòng thương hại. Người khuyết tật có nhu cầu (có quyền) tham gia b ì nh đẳng mọi hoạt động trong xã hội. Nhưng thực tế cơ quan, trường học từ chối nhận người khuyết tật. Họ có nhu cầu cần sự tôn trọng của các thành viên trong gia đì nh, cộng đồng xã hội như những thành viên khác. Họ có nhu cầu được gia đình, xã hội tạo môi trường phù hợp để họ sống ít/không phụ thuộc, học tập/ l àm việc đ ể họ khẳng định bản thân và giúp người khuyết tật hòa nhập cộng đồng. 5. Nhu cầu về sự phát triển nhân cách. * Người khuyết tật có nhu cầu được gia đình, cộng đ ồng xã hội tạo cơ hội cho họ được đi học/đi làm, tham gia các hoạt động vui chơi giải trí, một số hoạt đ ộng khác trong cộng đ ồng để họ vượt qua mọi khó khăn, có lối sống tích cực, sống có ích. Nhà trường và xã hội là môi trường giáo dục hòa nhập tốt nhất, ở đó có đ iều kiện cần thiết tối thiểu nhằm tạo cơ hội giúp người khuyết tật hoàn thiện bản thân và có thể phát triển tính sáng tạo ở một lĩnh vực mà họ có năng lực nổi trội. Một số người khuyết tật có thể cần có những thiết bị hay phương tiện di chuyển đặc biệt đ ể có thể đến trường/cơ quan. N ế u chăm sóc bảo vệ quá đáng và đ ánh giá thấp họ... sẽ ảnh hưởng đ ến lòng tự trọng và sự tiến bộ ở người khuyết tật. Trong tất cả 5 loại nhu cầu trên, có thể phân loại thành ba nhóm sau: Nhu cầu phát triển thể chất; Nhu cầu nâng cao tinh thần; Nhu cầu khác. 2.2. Khó khăn đặc thù của người khuyết tật 2.2.1. Khó khăn là gì? Khó khăn là những gì rắc rối, trở ngại, cản trở, ảnh hưởng hoặc rào cản, trái nghĩa với dễ dàng trong khi chúng ta thực hiện một nhiệm vụ, một công việc hay một thao tác nào đó trong cuộc sống hàng ngày. 2.2.2. Người khuyết tật có những khó khăn gì? a) Những khó khăn chung Thứ nhất: Hầu hế t người khuyết tật đ ều gặp khó khăn trong giao tiếp và giao tiếp xã hội từ ít đến nhiều do ảnh hưởng bởi loại tật và mức độ tật gây nên vì xã hội vẫn còn có những người vẫn kì thị và phân biệt đối xử với họ. Thứ hai : Người khuyết tật đều khó hoặc ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ về y tế một cách thường xuyên nên họ gặp khó khăn trong việc tiếp cận những tư vấn, định hướng, phục hồi chức năng, cấp thuốc miễn phí của cơ sở y tế. Thứ ba : Người khuyết tật đều khó hoặc ít có cơ hội tiếp cận đầy đủ các dịch vụ giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục đặc biệt nói riêng. Thứ tư: Người khuyết tật đều khó hoặc ít có cơ hội tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng. Thứ năm: Người khuyết tật đều gặp khó khăn khi tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau. Thứ sáu: Người khuyết tật đều gặp khó khăn trong việc muốn tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con). Trên đây là các khó khăn chung của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên lưu ý nhằm nâng cao hiệu quả và chất lư ợ ng khi hỗ trợ người khuyết tật. b). Những khó khăn một vài dạng tật cụ thể b1. Khó khăn của người khuyết tật trí tuệ: Người khuyết tật trí tuệ (KTTT) cũng như người bình thường, họ cũng có năng lực nhất định, tuy nhiên trong thực tế cuộc sống, trong học tập có những điểm cần l ư u ý khác so với người bình thường vì mỗi người khuyết tật và gia đình của họ đều có những nhu cầu đặc biệt riêng. Nhu cầu của người khuyết tật trí tuệ liên quan đến những hạn chế của từng người trong số họ và bệnh tật hay hội chứng mà họ mắc phải: i) Khả năng trí tuệ của người KTTT bị hạn chế so với những người bình thường cùng độ tuổi: Mức độ hạn chế nhiều hay ít phụ thuộc vào mức độ KTTT của họ (nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng) điều này ảnh hưởng đến cách họ tư duy và hi ể u tất cả những gì mà họ đối diện. ii) Kĩ năng xã hội của người KTTT rất hạn chế: Họ gặp nhiều khó khăn trong việc cùng làm, cùng chơi, cùng phối hợp các hoạt động với nhau, khó khăn trong việc chờ đợi đến lượt, khó khăn khi lắng nghe người khác, khó khăn khi hiểu rằng có nhiều cách để thể hiện hành vi xã hội đúng mực, khó khăn khi nhận ra hành vi nào của mình được xã hội chấp nhận và không được chấp nhận trong các tình huống cụ thể. Họ gặp khó khăn khi nhận ra động cơ, nhu cầu của người khác; ... iii) Ngôn ngữ phát triển chậm, giao tiếp của người KTTT kém: Ở ng ườ i KTTT thì ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt đều kém. Thêm vào đó do ảnh hưởng của khả năng nhận thức kém nên người KTTT thường gặp nhiều khó khăn, cản tr ở trong giao tiếp, học tập và làm việc. Nhiều người KTTT, không hiểu rõ nhiệm vụ được giao vì nghe nhưng không hiểu giáo viên hướng dẫn bằng lời hoặc hướng dẫn bằng chữ viết. iv) Người KTTT cũng gặp khó khăn về tập trung chú ý và trí nhớ: - Khó khăn trong việc tập trung chú ý và duy trì sự chú ý khi tham gia các hoạt động khác nhau. Họ khó tiếp nhận hướng dẫn của người xung quanh do bị hạn chế về khả năng chú ý. Có người bỏ lỡ nhiều thông tin quan trọng do không/khó duy trì sự chú ý của m ì nh trong thời gian dài dẫn đến việc họ thực hiện hành động sai hoặc không làm. - Người KTTT cũng gặp các vấn đề về trí nhớ: Trí nhớ ngắn hạn (khả năng ghi nhớ thông tin ngắn hạn) và trí nhớ dài hạn (khả năng ghi nhớ thông tin trong thời gian dài) đ ều kém. H ơn nữa người KTTT gặp khó khăn trong việc liên tưởng (nhớ gắn với tình huống cụ thể), họ không chủ động nghĩ ra được các phư ơn g pháp ghi nhớ. Do vậy, người KTTT nếu tham gia học tập ở bất cứ môi trường nào đều cần sự trợ giúp ít hay nhiều phụ thuộc vào mức đ ộ KTTT và khả năng của họ. v) Các vấn đề về khái quát hóa: Đa số người KTTT gặp các khó khăn trong việc áp dụng kiến thức của mình vào các t ì nh huống khác với t ì nh huống mà họ đã được học và luyện tập thành thạo. Người KTTT khó áp dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau (đặc biệt là tình huống mới). Họ khó vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới. Họ khó thiết lập m ố i tương quan giữa các sự kiện, sự việc với nhau vì khả năng tư duy logic của người khuyết tật trí tuệ bị hạn chế. Khó định hình trước được các bước cần phải thực hiện. Điều này sẽ cản trở khả năng mở rộng kiến thức của người khuyết tật trí tuệ. vi) Người KTTT luôn sợ thất bại: Trải nghiệm thất bại nhiều lần d ẫ n đến người KTTT có rất ít động lực học tiếp những điều mới hoặc đ ối diện với tình huống mới. Một số ngư ời KTTT biểu hiện thái độ không muốn học, không muốn tham gia hoạt động nên vờ như tự mình không thể thực hiện được những hoạt động/công việc đó. Họ làm theo hướng dẫn và sự giúp đỡ của người khác hơn là tự họ thực hiện. Có một số người KTTT có thể thực hiện hành động nào đó nhưng họ lại không có cảm giác an toàn nên họ không sẵn sàng để thực hiện những hành đ ộng đó. Khi thực hiện nhiệm vụ, người khuyết tật trí tuệ thư ờ ng có thao tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng về. Họ khó hoàn thành nhiệm vụ được giao, Họ có th ể ngồi im lặng không thực hiện, không động não suy nghĩ hoặc rời khỏi vị trí. Tất cả sáu khó khăn trên đều liên quan và tác động trực tiếp đến quá trình học tập/làm việc c ủ a của người KTTT đồng thời cũng liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật hoặc của các chuyên gia khác nhau. Do vậy, nhân viên hỗ trợ người KTTT, giáo viên hay các chuyên gia cần quan tâm tới các khó khăn nêu trên của người KTTT nhằm nâng cao hiệu quả quá trình trợ giúp người KTTT sớm hòa nhập vào cộng đồng. b2. Khó khăn của người khiếm thính: Người khiếm thính bị phá hủy cơ quan phân tích thính giác ở mức độ này hay mức độ khác dẫn đến họ không còn hoặc rất hạn ch ế khả năng tri giác thế giới âm thanh (nghe) vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc biệt là âm thanh ngôn ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói. Người khiếm thính trở nên m ấ t ngôn ngữ (câm). Khả năng ghi nhớ bằ ng lời nói của người khiếm thính kém hơn người bình thường. Người khiếm thính, không được sử dụng phương tiện trợ thính và không được sử dụng ngôn ngữ ký hiệu sẽ mất hoặc r ấ t hạn chế về khả năng tưởng tượng. Mặc dù hình tượng thị giác của người khiếm thính đạt mức độ cao và sống động nhưng sự hình thành tư duy b ằ ng khái niệm quá chậm làm họ rất khó thoát khỏi ý nghĩ cụ thể, nghĩa đen của từ đó mà gây khó khăn cho việc hình thành biểu tượng mới. Ví dụ: khi hỏi một người khiếm thính "Bàn tay vàng" là gì? ", họ đã trả lời "bàn tay vàng là làm bằng vàng hay bàn tay màu vàng". Người khiếm thính khó có thể hiểu được những ý nghĩa tiềm ẩn c ủ a ẩn dụ trong những câu thành ngữ. Do đó, nếu không đ ược sử dụng phương tiện hỗ trợ thính lực tốt để trong học ngôn ngữ nói người khiếm thính sẽ có nhiều hạn chế trong việc phát triển tư duy trừu tượng. Người khiếm thính đều gặp khó khăn về ngôn ngữ nói và giao tiếp bằng ngôn ngữ nói. Nếu chỉ đ ược học duy nhất ngôn ngữ nói sẽ dẫn đến việc người khiếm thính giao tiếp khó khăn nên họ thường né tránh giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp, họ thường sử dụng nhiều c ử chỉ điệu bộ tự nhiên đi kèm và những phương tiện giao tiếp khác như chữ viết, tranh ảnh để giao tiếp. Người khiếm thính không đư ợ c can thiệp sớm, không đ ược s ử dụng phương tiện trợ thính hiệu quả thì không nghe được hoặc là nghe đ ược rất ít tiếng nói của mọi người xung quanh, không có khả năng bắt chước tiếng nói, bởi vậy không tự học nói được. Ph ầ n lớn những người khiếm thính này có ngữ âm không rõ ràng, vốn từ nghèo nàn, nói sai ngữ pháp. Người khiếm thính có nguy cơ bị khó viết vì thính giác giảm hoặc mất ảnh hưởng đến khả năng xây dựng các hình ảnh chính xác của các chữ cái tương ứng với âm thanh lời nói. Họ nhận dược các kích thích thính giác thấp dẫn đ ến khả năng nhận biết l ờ i nói bị r ờ i rạc, do các âm ở dải tần số nghe kém và / hoặc không thể nghe được bị biến dạng hoặc mất. Đồng thời vốn từ hạn chế, tư duy phân tích chiếm ưu thế hơn tư duy khái quát dẫn đến những khó khăn trong việc diễn đạt suy nghĩ, cấu trúc cũng như tính khái quát trong bài viết của người khiếm thính. Với người khuyết tật thính giác nặng (điếc) thì hậu quả dẫn đến bị câm, gây nhiều khó khăn trong quá trình can thiệp và giáo dục. Về hành vi của người khiếm thính: Do không có khả năng giao tiếp hiệu quả, dẫn đến mối quan hệ của người khiếm thính với người khác bị hạn chế. Những mặc cảm bị cô lập và khó hòa nhập ngày càng phát triển. Người khiếm thính luôn có cảm giác tự ti thiếu tin tưởng vào bản thân và hay mặc cảm. Họ dần tách mình ra khỏi hoạt động chung. Do không hiểu được mọi người nói gì với mình và mọi người cũng không hiểu mình nên người khiếm thính thường có hành vi cáu giận, nóng nảy bất thường. Đặc biệt những người khiếm thính nào phải trải nghiệm những môi trường có đối xử bất công bằng, phân biệt, bạo lực và môi trường chỉ sử dụng ngôn ngữ nói. Vấ n đề tình cảm xã hội: Đa số người khiếm thính có thái độ bảo thủ rất cao, khi họ đã có chính kiến về vấn đề gì thì rất khó thay đổi. b3. Khó khăn của người khiếm thị: Người khiếm thị bị hạn chế hoặc mất khả năng tiếp nhận thông tin qua kênh thị giác. Ngôn ngữ của người khiếm thị thiếu hình ảnh. Người khiếm thị không thể đọc và viết bằng chữ in phổ thông. Trước khi đến trường vốn tri thức, khái niệm thường nghèo nàn. Người khiếm thị gặp khó khăn trong di chuyển, vận động nên họ thường ít di chuyển và vận động dẫn đến thể lực có bị giảm sút. Hơn nữa sự phối hợp các hoạt động cơ bắp của họ cũng thiếu linh hoạt, chậm chạp và dễ làm cho người khiếm thị trở nên tự ti, thiếu niềm tin ở bản thân. b4. Khó khăn của người khuyết tật vận động: Người khuyết tật vận động có cơ quan vận động bị tổn thương, biểu hiện là họ gặp khó khăn khi ngồi, nằm, ăn, uống, di chuyển hoặc cầm nắm....điều này gây khó khăn cho họ trong sinh hoạt cá nhân, học tập, vui chơi và lao động. Những tác nhân gây hạn chế về vận động ở người khuyết tật vận động: - Yếu cơ gây nên khó vận động một bộ phận cơ thể theo cách bình thường. Người khuyết tật vận động sẽ gặp khó khăn nhiều hơn khi học thông qua vận động hoặc tìm hiểu môi trường xung quanh. - Co cứng cơ: Một phần cơ thể co cứng không vận động được, đặc biệt ở một vài tư thế nhất định. Người có khuynh hướng vận động theo những mẫu h ì nh không thay đổi. - Cơ và khớp phản hồi kém đo bộ não không nhận được thông tin c ầ n thiết đưa ra những điều chỉnh cần thiết. - Thăng bằng kém: Dáng điệu và thăng bằng là nền tảng của vận động. Các vấn đề ở đây thường là tổng hợp các yếu tố kể trên. Người khuyết tật vận động sẽ gặp những khó khăn đi kèm sau: - Khó khăn về ngôn ngữ và lời nói - Khó khăn trong các vấn đề về nhai nuốt, ăn uống - Cảm giác thăng bằng (tiền đình) và cảm nhận bản thể k é m - Có người khuyết tật vận động kèm khiếm thị và có các vấn đề về tri giác thị giác - Nhận thức không gian kém và có các vấn đề về tri giác - Dễ bị mệt mỏi và thường hay ốm đau, bệnh tật, thể trạng yếu - Các vấn đề về xương khớp ảnh hưởng đến cột sống, hông, kh ớ p gối hoặc bàn chân - Vận động khó khăn hơn những người bình thường - Gặp khó khăn khi phải d uy trì sự tập trung chú ý. b5. Khó khăn của người mắc rối loạn phổ tự kỉ: Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết lớn nhất thường gặp ở người mắc rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK gọi tắt là tự kỉ), kể cả những người có IQ cao và ngôn ngữ phát triển tốt. Người tự kỉ thường không/ít có động lực giao tiếp. Nếu có hoặc không biết diễn tả như thế nào hoặc không biết duy trì, khó kiên nhẫn chờ đợi khi họ muốn được đáp ứng ngay và luôn. Người tự kỉ gặp khó khăn trong việc hiểu cảm xúc, suy nghĩ của chính mình cũng như của ng ườ i khác. Đây là một trong những khiếm khuyết rất lớn của họ gây trở ngại trong quá t r ình tương tác xã hội, dẫn đến việc hạn chế trong giao tiếp, vui chơi, trong học tập và trong lao động. Người tự kỉ thường có tư duy cứng nhắc. Họ gặp khó khăn trong việc tổ chức kế hoạch và kiểm soát hành vi của mình. Họ thích rõ ràng, cố định, mọi điều cần được dự tính trước khó chấp nhận sự thay đổi. Người tự kỉ gặp khó khăn trong khả năng tưởng tượng. Ngay t ừ nhỏ người tự kỉ thường gặp nhiều khó khăn khi tham gia vào các trò chơi đóng vai. Đây là một trong những khó khăn cơ bản nhất của những người mắc RLPTK kể cả những người tự kỉ có chức năng cao (có chỉ s ố IQ cao và ngôn ngữ nói tốt) Người tự kỉ thường có nhiều hành vi bất thường: Rập khuôn, định hình, tự kích thích, xâm hại, chống đối, tăng động hoặc ù lì. Người rối loạn phổ tự kỉ thường gặp khó khăn trong việc xử lí thông tin qua hệ thống giác quan. Cảm giác về vận động và xúc g i ác của họ thường xuyên bị ảnh hưởng. Tay, chân và bụng là các vùng đặc biệt nhạy cảm đối với nhiều người tự kỉ. Do vậy, người tự kỉ rất gặp rất nhiều khó khăn trong việc hiểu những kích thích đến từ môi trường xung quanh (ví dụ như những gì họ nghe thấy, nhìn thấy hoặc nếm ngửi thấy). Đôi khi người t ự kỉ quá tập trung vào một kích thích nào đấy và không để ý đến các kích thích khác dẫn đến việc họ gặp khó khăn trong việc thực hiện hai nhiệm vụ song song. Họ thường có ngưỡng cảm giác bất thư ờn g, kém nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm. Một số người tự kỉ có thể quá nhạy cảm với các kích thích cảm giác như tiếng quạt, tiếng máy nổ, máy khoan. Do họ thường gặp những khó khăn trong việc xử lí các thông tin đến từ các giác quan và do vậy, quá trình tri giác của người tự kỉ gặp rất nhiều khó khăn. Họ thường tri giác bộ phận mà ít để ý đến tri giác tổng thể. Khi gặp một ai đó, người có thể không quan tâm đến các đặc điểm mang tính tổng thể của họ như hình dáng, phong cách ăn mặc... mà chỉ quan tâm đến một chi tiết trên trang phục của họ như cái cúc áo hoặc đôi giầy của họ. Họ gặp khó khăn khi xử lí thông tin không được hình ảnh hóa. Những cuốn sách triết học thường rất khó hiểu và khó có thể hình ảnh hóa với người bị tự kỉ. Tư duy logic thường gặp khó khăn. Mặc dù có tư duy bằng hình ảnh phát triển mạnh, nhưng các thao tác tư duy bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá lại có nhiều điểm hạn chế. Họ có th ể liệt kê các dữ liệu trong khi lại gặp rất nhi ề u khó khăn trong việc khái quát hoá chúng. Ngôn ngữ diễn đạt ở người tự kỉ kém và phát triển chậm hơn người bình thường. Đa số ngư ờ i tự kỉ thường ít nói, không chủ động trong việc sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp. Có người tự kỉ hầu như không s ử dụng ngôn ngữ nói, chỉ phát ra các âm thanh vô nghĩa. Một số người tự kỉ không vư ợ t qua đ ược giai đoạn nhại lời. Có người tự kỉ hay sử dụng từ ngược nghĩa hoặc họ sử dụng ngôn ngữ theo kiểu kì quặc. Ở một số trường hợp, sự phát triển ngôn ngữ có th ể bị thoái lui, ban đ ầ u có nói được vài từ nh ư ng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn hoặc trước đó họ chưa từng nói được l ờ i nào, đến một thời điểm họ bỗng nhiên nói được từ đ ơ n, từ ghép, cụm từ thậm chí nói đư ợ c câu rõ ràng, nhưng sau đ ó t ớ i khi trư ở ng thành không bao gi ờ nói nữa. b6 . Khó khăn của người khuyết tật học tập: Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó khăn trong các nhiệm vụ đọc, viết và tính toán, đồng thời họ làm bài tập các môn này với tốc độ chậm. Họ cũng gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ tóm tắt và khái quát thông tin. Họ gặp khó khăn khi phải đối mặt với sự thay đ ổi của môi trường. Khả năng ghi nhớ của người mắc khuyết tật học tập kém dẫn tới việc khó trả lời những câu hỏi dạng mở hoặc thiếu cấu trúc. Bài viết của họ luôn sai nhiều lỗi chính tả. Người khuyết tật học tập gặp khó khăn trong việc viết chữ. Họ viết với tốc độ rất chậm, chữ xấu, sai nhiều lỗi chính tả, sử dụng không đúng các dấu chấm câu. Họ gặp khó khăn trong việc xác định các n é t chữ trong từng từ, độ nghiêng của chữ quá ít hoặc quá nhiều, khó giữ đều khoảng cách giữa các con chữ, lẫn lộn giữa các chữ gần giống nhau, không thể viết thẳng hàng, nét chữ khó đọc, tì bút chì quá mạnh/ quá nhẹ và viết chữ ngược. Các bài viết của người khuyết tật học tập dùng từ kém phong phú, thiếu hình ảnh. Cấu trúc bài viết của họ thiếu chặt chẽ, nội dung không sinh động và dùng câu sai quy tắc ngữ pháp. Khả năng đọc hiểu của người khuyết tật học tập không tốt. Họ thường hiểu sai nội dung văn bản vừa đọc đồng thời họ gặp nhi ề u khó khăn trong việc hiểu những khái niệm trừu tượng. Người khuyết tật học tập thường nhầm lẫn trong việc phân tích các âm, các vần, các chữ cái gần giống nhau, đọc chậm và sai nhiều. Người khuyết tật học tập gặp nhiều khó khăn trong tính toán. Các phép tính thực hiện với số thập phân và phân số dường như là quá khó khăn với họ. Phần lớn người khuyết tật học tập gặp kh ó khăn về toán ở cấp Trung học có trình độ môn toán chỉ như học sinh lớp 2-3. Nhiều người trong số họ chưa thể thực hiện các phép tính cơ bản với số thập phân và phân số không thực hiện được bài toán giải phương trình nhiều ẩn số và vẽ đồ thị hàm số. Người khuyết tật học tập thường xuất hiện những rối loạn cảm xúc xã hội trong phát triển từ cấp độ nhẹ tới nặng. Hầu hết họ không đạt được mức độ thích nghi tâm lý ổn định. Phần lớn người khuyết tật học tập thường không đạt được kết quả học tập tốt mặc dù họ có trí tuệ bình thường. Các giáo viên đ ề u cho rằng nh ữ ng khó khăn trong học tập của người khuyết tật học tập không phải do thiếu nỗ lực hay trí tuệ. Một số em mắc khuyết tật học tập khi gặp thất bại trong việc học tập lại xuất hiện hành vi gây gổ và mang tâm lý tự ti. Thay vì cố gắng học và hoàn thành những bài tập c ầ n làm, các em này lại thường cố làm những gì mà mình không thể làm n ổ i. Thực tế cho thấy, nhiều học sinh mắc khuyết tật học tập dù đã cố gắng dành rất nhiều thời gian công sức nhưng kết quả học tập vẫn không cao. Điều này khiến các em từ chỗ có trách nhiệm đ ối với học tập chuyển sang thái đ ộ chán nản, thờ ơ vô trách nhiệm và lảng tránh hoạt động học tập. Nhiều học sinh và người khuyết tật học tập gặp khó khăn khi đ ưa ra các nhiệm vụ trước mắt và lâu dài cho tương lai. 2.3. Nhu cầu cần hỗ tr ợ của ngư ờ i khuyết tật 2.3.1. Phát triển thể chất, v ận đ ộng Người bình thường và người khuyết tật đều có nhu cầu c ầ n phát triển thể chất. Khi phát triển thể chất giúp người khuyết tật khỏe mạnh hơn: - Cần có chế độ dinh dưỡng hợp lí đảm bảo đ ủ các nhóm chất qua số lượng và chất lư ợng bữa ăn hàng ngày, giúp họ biết lợi ích của việc ăn uống đ ủ chất, ăn uống sạch sẽ để phòng tránh bệnh tật: + Với người/người khiếm thị trong chế đ ộ dinh dưỡng nên tăng cường dầu m ỡ , rau xanh thẫm, rau củ quả có màu vàng, màu cam, đ ỏ... + Với người/người khuyết tật vận đ ộng trong chế độ dinh dưỡng cần chú ý cho họ ăn nhiều hơn những thức ă n giàu đạm, vitamin D và can xi giúp cho sự phát triển vận động như trứng, sữa, thịt bò, tôm, cá, cua, ốc, các loại đ ậu đỗ,... + Với người/người khuyết tật trí tuệ trong chế độ dinh dưỡng cần đ ược tăng cường các thức ăn giàu dinh dưỡng đã nêu trên, đ ặc biệt là giàu đạm, chất béo (dầu, mỡ), muối khoáng như muối i-ốt, cá biển, tôm, cua, trứng, sữa, lạc vừng,... - Cần có đ ủ nước sạch đ ể uống, cần có dư ỡ ng khí để thở. - Cần nhà có đủ ánh sáng, thoáng mát về mùa hè và ấm áp về mùa đ ông để có không khí trong lành. Giáo viên hỗ trợ người khuyết tật nên trợ giúp họ cách lựa chọn và mặc trang phục phù hợp với thời tiết để giữ gìn sức khỏe: quần áo ấm mặc mùa đông, quần áo thoáng mát về mùa hè. - Cần theo dõi, hỗ trợ, chăm sóc người khuyết tật khi ăn hoặc uống kịp thời. Ví dụ: Có người khuyết tật rất nặng bị khát nhưng không biết đòi uống nước, giáo viên hỗ trợ người khuyết tật cần quan sát phát hiện và cho họ uống nước kịp thời. Không để họ quá khát mới cho uống, tránh cho uống quá ít hoặc quá nhiều nước một lần. Người khuyết tật vận động (người bại não) cần hỗ trợ đặc biệt khi ăn uống. - Cần đ iều chỉnh các dụng cụ trợ giúp người khuyết tật trong cuộc sống hàng ngày: Bàn ghế ăn dành cho người bại não, bát/dĩa có đế nặng ở dưới để tránh bị đổ c ơ m, canh, cốc đặc thù cho họ uống nước. - Cần được chăm sóc y tế, phát thuốc định kì (nếu có) tại địa phương hàng năm để phòng, tránh, chữa trị kịp thời đảm bảo sức khỏe. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên phối hợp v ớ i các chuyên gia y tế tổ chức khám sức khỏe định kì cho người khuyết tật và thông báo kết quả cho gia đình người khuyết tật. Ví dụ: người động kinh cần thuốc đ ể ki ể m soát các cơn động kinh gây co giật và ngăn ngừa các chấn thương có th ể xảy ra. - Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên trợ giúp và hướng dẫn người khuyết tật tự làm một số/các công việc tự phục vụ trong sinh hoạt hàng ngày, trong các hoạt động vui ch ơ i giả i trí, trong học tập và lao động. Giúp họ biết lợi ích của việc vệ sinh cá nhân và giữ gìn vệ sinh môi trường. Giúp họ bước đ ầ u biết bảo vệ và chăm sóc các bộ phận cơ th ể , các giác quan của họ... - Nhân viên hỗ trợ giáo d ục người khuyết tật nên hướng dẫn họ biết phòng tránh những đồ dùng, vật dụng có th ể gây nguy hi ể m (như vật sắc nhọn, vật dụng gây bỏng, cháy nổ, tránh ngộ độc); tránh những nơi không an toàn: tránh xa nguồn điện, tránh đuối nước, tránh tai nạn giao thông, tránh động vật c ắ n, dạy họ cách xử lí dị vật đ ường thở, vết thương chảy máu, hóc xương. - Phát triển vận động có một vai trò quan trọng trong quá trình phát triển của người khuyết tật, thiếu vận động có thể dẫn đến những sự kém phát triển về cả thể chất, trí tuệ và tinh thần. Sự phát triển th ể chất, trí tuệ và tinh thần có liên quan chặt chẽ với nhau. Phát triển vận động nhằm kích thích khả năng hấp thu can xi giúp hệ xương phát triển lành mạnh, rèn luyện cơ khớp dẻo d ai, rắn chắc góp phần củng cố tăng cường sức khỏe, phát triển cân đối và hài h òa về hình dáng và các chức năng trong cơ thể. Phát triển vận động giúp người khuyết tật có sự kết hợp giữa tay- mắt, chân - mắt. Họ biết sử dụng tay, chân kết hợp với đồ vật (cầm, nắm, xé ..) một cách khéo léo. Bên cạnh đó họ còn cảm thấy vui khi được làm những gì mà mình thích đồng thời qua vận động giúp họ phát triển khả năng giao tiếp, tăng vốn từ hòa nhập từng bước vào xã hội... - Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thực hiện được các loại vận động, kiểm soát được các loại vận động khi thay đổi hướng và ph ố i hợp tốt vận động tay, mắt. Giúp họ trở nên khéo léo hơn, nhanh nhẹn hơn. - Người khuyết tật có nhu cầu được trợ giúp cách phối hợp các giác quan, dựa vào quy luật bù trừ để phát huy tối đa các giác quan còn lại. Tóm lại, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tạo cơ hội cho họ được tham gia các hoạt động tự phục vụ, hoạt động học tập, hoạt động th ể thao nhằm giúp nâng cao sức khỏe và phát triển vận động cho người khuyết tật một cách thành thục và khéo léo hơn. 2.3.2. Nâng cao tinh thần Người khuyết tật đ ều có những nhu cầu căn bản như mọi người khác, ngoài ra họ còn có những nhu cầu khác để phát triển và hoà nhập xã hội. i) . Nhu cầu cần hỗ tr ợ người khu y ết t ậ t trí tu ệ : 1/ Do khả năng trí tuệ hạn chế, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ nên - Giao cho người khuyết tật trí tuệ làm những việc phù hợp với khả năng. - Cho họ học tập qua từng bước nhỏ một. - Hướng dẫn người khuyết tật trí tuệ trong các hoạt động cụ thể, trong từng thao tác và tạo cơ hội cho họ khám phá môi trường xung quanh họ qua các tình huống thực. - Giảng dạy rõ ràng bằng các cấu trúc về không gian, thời gian và hoạt động của con người, nhằm trả lời cho các câu hỏi: “ở đâu?”, “khi nào và bao lâu?”, “bằng cách nào?”, “ai?” và “các quy tắc như thế nào?”. Nhiều người khuyết tật trí tuệ có trí tuệ hạn chế nhưng yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường có khả năng bù trừ cao hơn. Bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục nên trợ giúp họ hiểu những kiến thức lí thuyết qua việc thực hành, thực hiện các nhiệm vụ của người khác g i ao cho làm đi làm lại để ghi nhớ các thao tác, quy trình thực hiện và kết quả thực hiện nhiệm vụ. Đây là cách thức vận dụng quy luật bù trừ khả năng trí tuệ hạn chế cho người khuyết tật trí tuệ để ứng d ụng vào thực tế cuộc sống hàng ngày của họ. Ví dụ: Hướng dẫn họ cách gọi/trả lời điện thoại cho người khác thì họ không hi ể u nhưng khi cho họ thực hành cách gọi và trả lời điện thoại nhiều lần thì họ hiểu và làm theo đúng các bước lí thuyết đưa ra. 2/ Người khuyết tật trí tuệ gặp khó khăn với các vấn đề về mặt xã hội, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo d ục người khuyết tật trí tuệ nên - Khuyến khích họ tham gia các hoạt động xã hội. Qua các hoạt động này họ sẽ bộc lộ những đi ể m hạn chế, lúc đó nhân viên hỗ trợ giáo d ục sẽ đưa ra chỉ dẫn cho họ trong từng hoạt động cụ thể nhằm giúp họ hòa nhập tốt hơn. Ví dụ: cho họ tham gia trò chơi chuyền bóng/tung bóng. Họ không tự tin và muốn đứng ngoài cuộc chơi d o thiếu kĩ năng bắt bóng, tung bóng c ầ n phối hợp với người khác. Nếu nhân viên hỗ trợ giáo dục làm mẫu cho họ xem sau đó trợ giúp họ khi c ầ n một vài lần th ì những lần sau họ sẽ tự tin và tham gia chơi tốt hơn rất nhiều. - Luyện tập cho họ tham gia các kĩ năng xã hội trong các tình huống đặc biệt và tự nhiên. Ví d ụ: Nhân viên hỗ trợ giáo dục giúp người khuyết tật trí tuệ biết chờ đợi, tuân theo đúng các tín hiệu đèn giao thông, biết khi nào sang đường và không nên sang đường. Cho họ thực hành việc quan sát tín hiệu đèn giao thông tại các ngã 3, ngã 4 sau đó sang đường. Hướng dẫn họ cách đi chợ: ghi vào giấy thứ cần mua, đi đến đúng nơi mua, cách nói năng khi mua hàng và cách sử d ụng tiền để mua món đồ d ùng, đồ ăn,... 3/ Trẻ em và người khuyết tật trí tuệ có ngôn ngữ phát tr iể n chậm, bởi vậy nhân viên hỗ trợ giáo dục khi giao tiếp với người khuyết tật trí tuệ nên: - Mô tả bằng lời kết hợp với hình ảnh các hành động khác nhau. - Sử dụng nh ữ ng câu ngắn và rõ ràng/đơn giản. - Không đưa ra quá nhiều những thông tin trong một lần. - Sử dụng các phương thức giao tiếp thay thế và tăng cường. - Khuyến khích người khuyết tật trí tuệ tự phát biểu, chủ động trong giao tiếp. - Động viên, khích lệ, trợ giúp và nêu gương các kĩ năng xã hội cần thiết giúp người khuyết tật trí tuệ tự tin, chủ động và hiệu quả hơn khi giao tiếp với người khác. 4/ Người khuyết tật trí tuệ có các vấn đề về kĩ năng giác động Có người khuyết tật trí tuệ có vấn về xúc giác, họ thường chà xát hoặc cào xước những nốt trên cơ thể khi sờ thấy. Có người khuyết tật trí tuệ từ chối đi chân trần trên cát hoặc cỏ. Có người thích tiếp xúc, đụng chạm vào người khác/vật, nhưng cũng có người nổi cáu khi va chạm người khác,...Có người không quan tâm khi quần áo bẩn hoặc cài khuy dưới lên khuy trên. Có người khuyết tật trí tuệ tỏ ra lo lắng, bồn chồn khi chân họ không chạm đất, có người sợ độ cao. Có người sợ/thích những tiếng động lạ nhưng cũng có người phản ứng tiêu cực v ớ i nh ữ ng tiếng động lạ, họ bịt tai để tránh tiếng ồn. Có người khuyết tật trí tuệ khó ngồi yên một chỗ, chân tay luôn ngọ nguậy hoặc hưng phấn quá trong các hoạt động vận động. Với tất cả những vấn đề về kĩ năng giác động trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục nên phối hợp với giáo viên giáo dục đặc biệt, y tế, gia đình của người khuyết tật trí tuệ đưa họ đi đánh giá hệ thống giác quan, từ đó có hướng tư vấn phù hợp căn cứ vào kết quả đánh giá. Từ đó thiết kế các hoạt động nh ằ m thức tỉnh hay trấn tĩnh một giác quan nào đó hoặc hướng dẫn người khuyết tật trí tuệ phối hợp các giác quan trong khi thực hiện các hoạt động học tập và lao động. Đồng thời hình thành và phát triển cho người khuyết tật trí tuệ các kĩ năng giác động khác nhau. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ có thể huy động các nguồn lực giúp người khuyết tật trí tuệ có thêm một số phương tiện đặc thù đ ể giúp người khuyết tật trí tuệ giải quyết các khó khăn về vấn đề giác động như xe lăn cho người bại não kèm khuyết tật trí tuệ, kính trợ thị cho người khuyết tật trí tuệ kèm nhìn kém v.v... 5/ Người khuyết tật trí tuệ thường có khả năng chú ý kém, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên: - Giảm bớt các yếu tố kích thích gây phân tán sự chú ý của người khuyết tật trí tuệ tại môi trường giáo dục. - Đưa ra các cấu trúc cụ thể cho họ biết hôm nay học/làm việc với ai, về nội dung gì, ở đâu và học/thực hành vấn đề này ra sao? - Tạo cơ hội cho người khuyết tật trí tuệ phản hồi bằng nhiều cách thức khác nhau: ngôn ngữ nói, cử chỉ đ iệu bộ, hành động, lời nói, ánh mắt,... 6/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp các vấn đề về trí nhớ, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên: - Cung cấp các thông tin bằng hình ảnh kết hợp với lời nói. - Luyện trí nhớ cho người khuyết tật trí tuệ bằng cách nhắc đi nhắc lại thông tin qua việc sử dụng các thông tin bằng ngôn ngữ nói kết hợp hình ảnh minh họa. - Giúp người khuyết tật trí tuệ sử dụng các thủ thuật để ghi nhớ: Hướng dẫn họ cách khá i quát hóa và chi tiết hóa thông tin, hoặc sử dụng đa giác quan. - Dạy họ học kiến thức và kĩ năng thông qua thực hành từ đ ó giúp họ hi ể u lí thuyết. - Cho họ ôn tập và nhắc lại thông tin một cách thường xuyên. 7/ Người khuyết tật trí tuệ thường gặp khó khăn trong việc khái quát hoá, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên: Thực hành các kĩ năng và kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau, làm mẫu và hướng dẫn họ cách khái quát hóa từng vấn đề cụ thể. 8/ Người khuyết tật trí tuệ thường có động cơ kém hăng hái/sợ thất bại, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật trí tuệ nên: - Công nhận những tiến bộ nhỏ của họ và thể hiện họ thấy mình có những k ì vọng tích cực cụ thể về họ. - Tạo nhiều cơ hội hơn cho người khuyết tật trí tuệ thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày. - Nhấn mạnh các sự kiện tốt đẹp, những điều hay, tăng cường ý thức tự trọng ở người khuyết tật trí tuệ. - Khuyến khích họ: Bằng vật chất và tinh thần cũng như bằng các hoạt động mang lại niềm vui. Để nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ có thể thành công trong các nhiệm vụ trên đây, trong quá trình hỗ trợ nên cộng tác chặt chẽ với các nhà chuyên môn khác như các nhà vật lí trị liệu, nhà tâm lí học, giáo viên giáo dục đặc biệt, v.v... nếu có đ iều kiện. ii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục người khiếm thính: Người khiếm thính có những khó khăn như ở mục b2 đã nêu trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục cho họ sẽ giúp người khiếm thính phát triển tốt hơn các khả năng của mình. Những khả năng mà người khiếm thính có thể đạt được lại phụ thuộc vào các yếu tố: + Sự kỳ vọng của xã hội, của gia đình về họ + Độ tuổi mà người khiếm thính được can thiệp sớm + Chất lượng của cả tiến tr ì nh can thiệp về mặt giáo dục + Mức độ mức thính lực ở người khiếm thính + Chỉ số thông minh của người khiếm thính + Quá trình giáo dục người khiếm thính ở nh ữ ng giai đoạn trước đó + Điều kiện kinh tế và môi trường giáo dục tại gia đình Các yếu tố liên quan đến thái độ của nhân viên hỗ trợ giáo dục cho người khiếm thính: + Đặt mục tiêu hỗ trợ giáo dục đáp ứng nhu cầu của từng người khiếm thính cụ thể + Các mục tiêu hỗ trợ giáo dục rõ ràng + Hiểu rõ giáo dục là quyền lợi của người khiếm thính + Tin tưởng vào những mục tiêu hỗ trợ giáo dục có thể thực hiện được + Những yếu tố khác liên quan đến tiến trình của chương trình hỗ trợ giáo dục + Can thiệp - hướng dẫn phụ huynh- cho người khiếm thính học hoà nhập càng sớm càng tốt + Phát hiện sớm tật đ iếc + Cho người khiếm thính đeo máy trợ thính sớm + Máy trợ thính n ê n sử dụng và bảo quản cẩn thận + Quyết đ ịnh sớm về phương thức giao tiếp mà người khiếm thính sẽ sử dụng để giúp họ giao tiếp xã hội tốt hơn. Can thiệp đ ược thực hiện với sự hiểu biết các giai đ oạn phát triển ở người khiếm thính cũng như người bình thường, kể cả s ự phát triển ngôn ngữ. Giáo dục trong h ệ thống trường học theo lý luận dạy học đã có. Cần xây dựng hệ thống hỗ trợ tích cực khi người khiếm t h ính tham gia học hoà nhập. Nhân viên hỗ trợ giáo dục nên kết hợp các hình thức giao tiếp của người khiếm thính thêm đ a dạng - Giao tiếp bằng Ngôn ngữ ký hiệu + Cử chỉ điệu bộ + Chữ cái ngón tay - Giao tiếp bằng lời + Nghe nói + Nhìn khuôn hình miệng (đọc môi) - Giao tiếp tổng hợp iii). Nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục người khiếm thị: Người khiếm thị có những khó khăn như đã trình bày ở mục b2 phía trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên: - Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách hỗ trợ giáo dục phù hợp với người khiếm thị . - Quan tâm, động viên, hỗ trợ giáo dục, chăm sóc cá biệt, hỗ trợ tránh phân biệt, đ ố i xử và tránh kì thị người khiếm thị. - Người khiếm thị khó theo học chương trình phổ thông, c ầ n hỗ trợ cho họ họ c chương trình giáo dục chuyên biệt cho phù hợp. - Trong giáo dục nên dạy họ học chữ nổi Braille, biểu đồ nổi, máy đánh chữ nổi, máy tính, đồ dùng phát ra âm thanh cho người khiếm thị. - Họ cần được dạy định hướng di chuyển, cần hỗ trợ gậy gấp, gậy dài để di chuyển hoặc thiết bị trợ giúp định hướng và di chuyển: được thiết k ế bằng việc dùng tia hồng ngoại để chuyển âm thanh thành lời nói được số hóa, dùng đ ể phát hiện vị trí, dùng với bản đ ồ để vạch ra các lộ trình. Với người nhìn kém, họ cần hỗ trợ các công nghệ như thiết bị trợ giúp quang học: - Kính phóng đại: kính phóng đại c ầ m tay và kính có chân, dùng đ ể đọc các tài liệu như thư, bản đồ, số điện thoại, nhãn hiệu ... - K í nh mắt: kính phóng đại lớn, d ùng để đọc sách hoặc viết trong thời gian dài và công việc đòi hỏi kỹ năng tinh xảo như khâu vá. - K í nh phóng đại điện tử: tivi chuyên d ụng, d ùng cho những người bị thu hẹp trường thị và d ùng để đọc, viết. Có thể thay đổi màu sắc của hình và nền. - Công nghệ vi t í nh và m á y in: điều chỉnh t ùy thị giác của từng người, có thể d ùng bộ kiểm tra/ monitor và máy in laser điều chỉnh kích cỡ của tài liệu, độ tương phản và lựa chọn màu sắc. - Kính lọc hoặc k í nh râm để kiểm soát ánh sáng chói; kính mắt lọc ánh sáng hoặc kính sậm màu có th ể được dùng trong những người nhạy cảm với ánh sáng ở trong nhà và ngoài tr ờ i. Kính lọc hoặc kính râm có th ể d ùng để kiểm soát ánh sáng chói. Dụng cụ trợ giúp ph i quang học - Giá đọc: giúp tư thế thoải mái cho người đọc, sách vở được đưa lại gần mắt h ơ n. - Bút dấu dòng (h i ght light) : có nhiều màu, nên chọn màu vàng chanh. Khi đánh dấu bằng bút này, nét chữ càng trở nên sậm màu hơn, độ tương phản của chữ trên nền trang giấy/vở cũng cao hơn. - Bút dạ: thường có màu đen, có các kích cỡ khác nhau, dùng đ ể vẽ đường nét đậm. Dùng các loại bút gạch d òng có nhiều màu sắc sẽ giúp người đánh dấu được những phần quan trọng nếu hoạt động quét mắt kém. - Sách khổ lớn: Cũng là một trong các giải pháp dùng thiết bị phi quang học, học sinh có thể d ùng sách in khổ lớn. Đối với những người không đọc được với kích thước thường trong khoảng cách gần ngay cả khi đã d ùng thiết bị trợ thị quang học thì cách này sẽ có tác d ụng. Chất lượng và kiểu chữ có ý nghĩa quan trọng ngang với kích thước chữ in, khoảng cách giữa các d òng chữ cũng quan trọng. - Giấy c ó dòng kẻ đậm: những dòng kẻ khó nhìn của những dòng kẻ thông thường thì có thể chuyển sang loại giấy có dòng kẻ đậm, có nhiều dòng kẻ. - Kh un g khống ch ế: dụng cụ này có thể có tác dụng đặc biệt đối với người không có thể tập trung vào một từ hoặc nhìn một dòng chữ in. - Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên tư vấn cho họ để được hỗ trợ máy nói/ Talking caculator Đ ể trợ giúp người khiếm thị đạt hiệu quả cao nhất, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khiếm thị nên phối hợp chặt chẽ ba lực lượng sau: gia đình, nhà trường và nhân viên y t ế trong chăm sóc, giáo dục người khiếm thị: Gia đình: Phát hiện bệnh mắt; thực hiện đ úng y lệnh.; thông cảm, có thái độ bình đẳng và dành tình yêu thư ơ ng, coi người khiếm thị là một thành viên trong gia đình. Nhà trường: Tìm hiểu tình trạng bệnh mắt của người khiếm thị; nh ắ c gia đình khi nào nên đưa người đi khám; tham khảo lời khuyên của th ầ y thuốc để biết người cần sử dụng loại kính nào, tạo điều kiện cho người có vị trí ngồi thích h ợ p; nhắc người sử dụng kính, sử dụng đúng, thường xuyên các phư ơ ng tiện trợ thị; nhắc người mắt sáng biết thư ơ ng yêu, giúp đỡ người khiếm thị. Thầy thuốc: Nên gửi người khiếm thị đến chuyên khoa sâu về lĩnh vực khiếm thị để được chỉ định kính trợ thị và cần phải giải thích cho gia đình bệnh nhân hiểu về t ì nh trạng thị giác của người khiếm thị để họ hiểu họ cần phải làm gì . 2.3.3. Khác Nhiều người khuyết tật có nhu cầu được tiếp cận dịch vụ giao thông công cộng. Có người khuyết tật có nhu cầu được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau trong các hoạt động xã hội, vui ch ơ i, giải trí, học tập và lao động. Có người khuyết tật có nhu cầu được xã hội tạo cơ hội cho họ được làm việc để tự khẳng định bản thân. Có người khuyết tật cũng có nhu cầu tạo lập hạnh phúc cá nhân (kết hôn và sinh con). Chư ơn g 3. Cách thức tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật 7 tiết (2 tiết lý thuyết, 5 tiết thực hành, thảo luận) 3.1. Mục đích tìm hiểu khả năng và nhu cầu Mỗi người khuyết tật có những tiền đề phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm tính cách khác nhau, môi trường gia đình cũng khác nhau. Nền tảng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của mỗi người khuyết tật cũng khác nhau nên cá nhân từng người sẽ có những nhu c ầ u về sự đáp ứng từ môi trường bên ngoài đối với họ theo cách khác nhau làm sao cho phù hợp nhằm giúp họ phát triển tốt nhất. Mặt khác người khuyết tật cũng khác nhau ở dạng tật và mức độ tật khác nhau, nên từng cá nhân người khuyết tật chắc chắn có những năng lực và nhu cầu khác nhau. Mục đích của việc tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người khuyết tật nhằm giúp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục xây dựng kế hoạch hỗ trợ phù hợp nhu cầu và đặc điểm phát triển của từng người khuyết tật cụ th ể để giúp họ phát triển tối đa khả năng của họ . Nói cách khác, m ụ c đích tìm hiểu khả năng và nhu c ầ u của người khuyết tật nhằm giúp cho quá trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật để xác định các mục tiêu, nội dung, phương pháp và hoạt động hỗ trợ giáo dục cho họ đạt chất lượng và hiệu quả hơn. 3.2. Nội dung tìm hiểu khả năng và nhu cầu: Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nên tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật theo các nội dung sau: Kĩ năng cá nhân - Nhận thức, kĩ năng học đường (đọc, viết, tính toán,v.v...); - Ngôn ngữ - giao tiếp; - Kĩ năng vận động; - Kĩ năng xã hội; - Kĩ năng cá nhân/sống độc lập; - Sức khỏe; - Những điểm mạnh nổi trội của người khuyết tật nếu có; Khác: Khả năng năng kiểm soát cảm xúc và hành vi của người khuyết tật khả năng tập trung và trí nhớ, khả năng tham gia các hoạt động thể thao và giải trí .. . 3.3. Phương pháp tìm hiểu năng lực và nhu c ầ u cần hỗ tr ợ giáo dục của người khuyết t ậ t 3.3.1. Quan sát Quan sát nhằm mục đích thu thập các thông tin về người khuyết tật qua các lĩnh vực cụ thể: hành vi, nhận thức, giao tiếp, hòa nhập xã hội v.v... phát hiện mặt mạnh và khó khăn của họ. Đánh giá khả năng của người khuyết tật, từ đây lập kế hoạch giáo dục, giúp đỡ người khuyết tật phát triển năng lực . Có 2 hình thức quan sát: quan sát chủ định và quan sát không chủ định. Quan sát có chủ định: là hình thức quan sát có kế hoạch tập trung để tìm những vấn đề cần thiết. Quan sát không chủ định: là hình thức quan sát tự nhiên, không có kế hoạch trước tạo cho người quan sát những thông tin và đánh giá khách quan. - Quan sát cần được tiến hành trong mọi hoạt động của người khuyết tật: học tập, vui chơi, lao động mọi nơi mọi lúc. - Quan sát lúc người khuyết tật hoạt động một mình hay cùng bạn bè hoặc với người khác v.v... - Quan sát người khuyết tật trong những trạng thái khác nhau, vui, buồn v.v... - Quan sát phải ghi chép đầy đủ những thông tin thu được. 3.3.2. Phỏng vấn, trò chuyện Phỏng vấn/trò chuyện là phương pháp đánh giá để thu thập thông tin, tìm hiểu nguyên nhân về các vấn đề có liên quan tới người khuyết tật cần đánh giá từ cha mẹ, giáo viên, bạn bè, hàng xóm hoặc những người chăm sóc (ví dụ: người khuyết tật phản ứng như thế nào trong các tình huống khác nhau) hay các thông tin có th ể liên quan đến quá trình đánh giá. Winton và Bailey (1988) cho rằng một cuộc phỏng vấn thường có 5 giai đoạn: (a) giai đoạn chuẩn bị sơ bộ (chuẩn bị để gặp gỡ); (b) giới thiệu (đi ể m lại mục tiêu đề là cho buổi họp), (c) đánh giá (thảo luận về những thông tin thu thập được và xác định khả năng nhận thức của cha mẹ), (d) tóm tắt (điểm lại các ý kiến), và (e) kết thúc (tóm tắt những gì đã diễn ra trong buổi họp), cần nhớ rằng mặc dù thành phần tham dự phỏng vấn hay trao đổi thường là chuyên gia, cha mẹ hay người chăm sóc người khuyết tật và có những quy định nhất định về nội dung phỏng vấn song cả hai phía c ầ n phải rất linh hoạt để đảm bảo rằng mọi người cảm thấy thoải mái trong suốt cuộc phỏng vấn. Kết quả đánh giá thông qua phương pháp này phụ thuộc nhiều vào nghệ thuật phỏng vấn và trò chuyện của người đánh giá. 3.3.3. Nghiên cứu sản phẩm của người khuyết tật Sản phẩm mà người khuyết tật làm ra phản ánh năng lực và trình độ của họ. Qua sản phẩm mà người khuyết tật làm đ ược ta thấy họ đã nắm kiến thức đến mức độ nào và vận dụng kiến thức vào thực hiện nhiệm vụ như thế nào? Đồng thời cũng đánh giá được mặt mạnh, mặt yếu của người khuyết tật. Qua đánh giá sản phẩm của người khuyết tật nhân viên thấy được những khó khăn của người khuyết họ, từ đó tìm cách giúp đỡ người khuyết tật khắc phục hạn chế và phát huy năng lực của họ. Sản phẩm của người khuyết tật là những bài kiểm tra, vở ghi chép các giờ học, vở làm bài tập, những sản phẩm người khuyết tật làm được ở các giờ thủ công, lao động, thực hành v.v... Khi đánh giá các sản phẩm của người khuyết tật nhân viên phải đối chiếu với tiêu chuẩn, yêu cầu và tiến bộ của người khuyết tật theo kế hoạch giáo dục cá nhân của từng em. 3.3.4. Khác Đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm (test) và bài tập Test là những dạng bài tập trắc nghiệm khả năng của người khuyết tật theo từng mặt hoặc tổng th ể . Khi sử dụng bài tập nói chung, test nói riêng để đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật cần phải xác định tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại bài tập, bài test. Phải xác định rõ đ ố i tượng được nghiên cứu đánh giá b ằ ng test (người khuyết tật mù, người khuyết tật điếc câm, khuyết tật trí tuệ,...). Đánh giá bằng bài tập là để kiểm tra nhận thức của người khuyết tật đã thu được và vận dụng những kiến thức đó đến mức nào. Tùy theo từng dạng tật và khả năng nhận thức của từng người khuyết tật mà giáo viên ra bài tập cho phù hợp. Mục đích cuối cùng ra bài tập là nh ằ m kiểm tra sự tiến bộ của người khuyết tật trong học tập. Ngay việc cho điểm đối với người khuyết tật cũng mang tính chất động viên khuy ế n khích. Ch ủ yếu là căn cứ vào mức độ tiến bộ của người khuyết tật để đánh giá cho thích h ợ p. Cách đánh giá dựa vào kế hoạch cá nhân có lợi cho người khuyết tật vì những người khuyết tật có kế hoạch giáo dục riêng. Theo kế hoạch cá nhân này nhiều hoạt động, cách giảng dạy, các tiêu chí đánh giá thường phải được điều chỉnh . Vậy đánh giá kết quả, giáo dục người khuyết tật học hòa nhập là dựa vào kế hoạch cá nhân, mục tiêu giáo dục và sự tiến bộ của người khuyết tật, để cho điể m thích hợp . Phương pháp tự đánh giá Sau khi người khuyết tật thực hiện nhiệm vụ đã đề ra hoặc được giao, họ tự nhận xét đánh giá việc đã l àm đạt đến mức độ nào? Tốt hay chưa tốt? Hoàn thành hay chưa? Đúng hay sai? v.v... Phương pháp này giúp người khuyết tật tự kiểm tra lại những kiến thức đã nắm hiểu được đ ế n mức độ nào? Kiểm điểm lại tự mình đã làm được những gì?... Nếu người khuyết tật đánh giá được đúng khả năng bản thân sẽ giúp họ tự tin và cố gắng để thực hiện nhiệm vụ tốt hơn. Cho người khuyết tật tự đánh giá dưới các hình thức sau: - Tự đánh giá ý kiến: Sau khi trả lời câu hỏi, nhân viên hỗ trợ giáo dục yêu c ầ u người khuyết tật nhận xét câu trả l ờ i của mình đúng hay sai và giải thích. - Tự đánh giá hành vi thái độ đã đối xử với mọi người xung quanh trước đó: Có thể nhân viên hỗ trợ giáo dục nêu lên t ì nh huống mà người khuyết tật vi phạm quy tắc nào đó, yêu cầu ngườ i khuyết tật nhận xét đánh giá hành vi thái độ đó như thế nào? - Tự đánh giá hoàn thành công việc: Sau khi người khuyết tật thực hiện xong một nhiệm vụ, công việc nào đó; yêu cầu người khuyết tật cho bi ế t kết quả công việc và nhận xét đánh giá phân tích từng thao tác. Ví dụ: người khuyết tật làm xong bài tập, yêu cầu người khuyết tật kiểm tra lại từng công đoạn, thao tác và nhận xét kết quả. Nếu người khuyết tật trình bày được rõ ràng chứng tỏ người khuyết tật nắm vững kiến thức, chỗ nào không đúng cần giúp người khuyết tật biện pháp khắc phục. Phương pháp tập thể đánh giá Tập thể đánh giá là những ý kiến nhận xét của t ừ ng cá nhân trong nhóm tổ lớp đối với một cá nhân nào đó. Trong quá trình giáo dục hòa nhập, tập thể nhận xét đánh giá một cá nhân tức là sự quan tâm của mọi thành viên đối với cá nhân đó và cũng là sự chấp nhận của cộng đồng đối với người khuyết tật đó. Mặt khác đánh giá sự hòa nhập vào cộng đồng của người khuyết tật đó. Khi cho tập th ể đánh giá một cá nhân cần làm cho mọi thành viên thấy được: - Mục đích yêu cầu nhận xét của mỗi thành viên phải khách quan, trung thực, không vì mặc cảm thành kiến cá nhân mà có những nhận xét không đúng sự thật. - Những ý kiến đánh giá của các thành viên trong tập thể được giáo viên nhận xét tổng hợp thành ý kiến chung của tập thể và được trao đổi trong tập thể để đi đến thống nhất. Ví dụ: Trong thực tiễn giáo dục hoà nhập, có người khuyết tật bị mù, viết chính tả bằng chữ nổi. Sau khi viết xong giáo viên yêu cầu người khuyết tật đó đọc lại bài viết bằng chữ nổi, còn tất cả các em người khuyết tật trong lớp theo dõi bài đọc ở sách giáo khoa. Kết quả em người khuyết tật mù đọc không có lỗi nào và được cả lớp đánh giá đạt điểm tối đa. Với cách làm này đã giúp cho em này tự tin v à gắn bó với tập thể tốt hơn. Cả lớp học tập gương học tập của bạn có khuyết tật. Nội dung thảo luận, thực hành 1) Người khuyết tật có năng lực gì? Cho ví dụ minh họa? 2) Anh chị hãy cho biết có những dạng khuyết tật nào? Từng dạng khuyết tật đó có điểm mạnh gì? Cho ví dụ minh họa cụ thể? 3) Thực hành tìm hi ể u năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật vận động. 4) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu c ầ n hỗ trợ giáo dục của người tự kỉ. 5) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người tăng động giảm chú ý. 6) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu c ầ n hỗ trợ giáo dục của ngườ i khuyết tật trí tuệ. 7) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu c ầ u cần hỗ trợ giáo dục của người khiếm thính. 8) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khi ế m thị. 9) Thực hành tìm hiểu năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khó khăn/khuyết tật ngôn ngữ. 10) Thực hành tìm hi ể u năng lực và nhu cầu cần hỗ trợ giáo dục của người khuyết tật học tập. Tài liệu tham khảo [1] . Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004) Gi á o trình Nhập môn Công tác xã hội , NXB Giáo dục, Hà Nội [2]. Nguyễn Xuân Hải (2008), Gi á o dục học trẻ khuyết tật , NXB ĐHSP, Hà Nội. [3] . Nguyễn Thị Hạnh (2010), Trẻ tự kỉ trẻ tăng động các hoạt động giúp trẻ phát triển. NXB ĐHQG, Hà Nội [4]. Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ biên) (2014), Công tác xã hội với người, khuyết tật , NXB ĐHQG, Hà Nội. [5] Nguyễn Thị Hạnh (2010), 1 48 T ì nh huống sư phạm trong Gi á o dục đặc biệt , NXB ĐHQG Hà Nội. Chuyên đề 5. K Ế HOẠCH HỖ TR Ợ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUY Ế T TẬT S ố tiết: 30 tiết (16 tiết lý thuyết, 14 tiết thực hành và thảo luận) Chương 1. Khái niệm và cấu trúc của kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Số tiết: 4 tiết (2 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành và thảo luận) 1.1. Khái niệm Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (NKT) là một bản kế hoạch được xây dựng cho một người khuyết tật nhằm giúp nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên và các bên có liên quan xác định rõ nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện trong thời gian nhất định để hỗ trợ người khuyết tật đ ạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện bởi một nhóm hợp tác gồm nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên, phụ huynh và các lực lượng khác có liên quan. 1.2. Vai trò, ý nghĩa của việc xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo d ục người khuyết tật Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (kế hoạch giáo dục cá nhân) là một thành tố không thể thiếu trong quá trình giáo dục người khuyết tật. Việc xây dựng kế hoạch này có ý nghĩa quan trọng như sau: - Là cơ sở đ ể thực hiện các hoạt động giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật trong các môi trường khác nhau, giúp người khuyết tật đạt được các kết quả mong đợi dựa trên khả năng và nhu cầu của bản thân. - Là c ă n cứ để xem xét, đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật, bao gồm kết quả của cả quá trình giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng. - Giúp ban giám hiệu nhà trường quản lý, giám sát, đánh giá việc thực hiện giáo dục người khuyết tật. - Là nền tảng để thiết lập mối quan hệ hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong công tác chăm sóc và giáo dục người khuyết tật. - Là c ơ sở để huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục, hỗ trợ người khuyết tật. 1.3. Cấu trúc của kế hoạch hỗ tr ợ giáo dục người khuyết tật Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thường bao gồm các phần c ơ bản sau: A. Thông tin chung về người khuyết tật: Họ tên, tuổi, dạng và mức đ ộ khuyết tật, gia đình,... B. Khả năng, nhu cầu của người khuyết tật: Những điểm mạnh, hạn chế của người khuyết tật trong các lĩnh vực nhận thức, ngôn ngữ - giao tiếp, thể chất - vận động, kĩ năng xã hội, kĩ năng tự phục vụ... C. Kế hoạch hỗ trợ giáo dục: Mục tiêu giáo dục: Mục tiêu t ổ ng quát của cả năm học, các học kỳ và mục tiêu cụ thể trong từng tháng, từng tuần. Thời gian thực hiện: Thời gian bắt đ ầu thực hiện và thời gian dự kiến hoàn thành hoạt động. Nội dung hoạt động: Các hoạt động, dịch vụ, các hình thức hỗ trợ trên lớp học, hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ tại nhà, hỗ trợ tại cộng đ ồng cho người khuyết tật mà nhóm hỗ trợ giáo dục dự định tiến hành, cung cấp để giúp người khuyết tật đạt được các mục t i êu đề ra. Phương pháp và phương tiện thực hiện: Những biện pháp, cách làm và điều kiện để thực hiện hoạt động đạt hiệu quả, bao gồm cả các phương tiện đặc biệt dành cho các đối tượng người khuyết tật khác nhau (máy trợ thính, chữ nổi Braille, đồ dùng học tập, đồ chơi vận động,...) Người thực hiện: Những người tham gia hỗ trợ người khuyết tật thực hiện các hoạt động, cần nêu rõ người chịu trách nhiệm chính và những người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên. Kết quả: Bao gồm kết quả đạt được, các tiêu chí và cách thức đánh giá đối với các mục tiêu đề ra. C ần lưu ý khi tiến hành đánh giá kết quả phải xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo của người khuyết tật để từ đó lại tiếp tục có những biện pháp can thiệp hỗ trợ kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. N ế u Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng và thực hiện vào thời điểm người khuyết tật cần kế hoạch chuyển tiếp (có thể là chuyển cấp học hoặc chuyển sang học nghề,...) thì cần có phần mô tả về các dịch vụ, hoạt động chuyển tiếp. Điều chỉnh, b ổ sung: Các thay đổi về mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp cần thiết để tiếp tục hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có hiệu quả. M ẫ u Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (tham khảo Phụ lục 1). 1.4. Thời gian xây dựng kế hoạch hỗ tr ợ giáo dục người khuyết tật Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được xây dựng ngay vào thời điểm bắt đầu năm học để có thể kịp thời đánh giá chính xác khả năng, nhu cầu của người khuyết tật cũng như kịp thời hỗ trợ người khuyết tật tham gia học tập. Đối với các cơ sở giáo dục, thời gian xây dựng kế hoạch hỗ trợ này cần đặt trong tổng th ể của việc xây dựng kế hoạch hoạt động phòng hỗ trợ trong đầu năm học để tính toán các vấn đề như kế hoạch kinh phí tổ chức, duy trì hoạt động (từ ngân sách nhà nước, từ tài trợ của các tổ chức phi chính phủ, từ hoạt động xã hội hóa giáo dục,...); kế hoạch mua sắm đồ dùng, trang thiết bị dạy học; kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, chia sẻ kinh nghiệm về giáo dục người khuyết tật cho nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh... 1.5. Nhóm xây dựng kế hoạch Việc xây dựng Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật c ầ n có sự tham gia của một đội ngũ làm việc đa chức năng, trong đó mỗi thành viên sẽ thực hiện một vai trò, trách nhiệm riêng, nhưng cùng phối hợp chặt chẽ để thực hiện kế hoạch. Nhóm xây dựng kế hoạch thường bao gồm những thành viên sau: Nhân viên hỗ trợ giáo dục: Giữ vai trò chủ chốt trong việc tìm hiểu và lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật tại cơ sở giáo dục. Sau khi thu thập đầy đủ thông tin về khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, môi trường giáo dục và mong muốn của phụ huynh, nhân viên hỗ trợ giáo dục đề xuất bản dự thảo, xin ý kiến ban giám hiệu nhà trường về cuộc họp thống nhất, sau đó tổ chức cuộc họp trao đổ i và tiếp thu các ý kiến đ óng góp, hoàn thiện bản Kế hoạch tr ê n cơ s ở các ý kiến của các thành v iê n tham gia. Giáo viên: Thông qua các hoạt động tương tác hàng ngày trong lớp học, giáo viên là người hiểu rõ về đ ặc điểm, khả năng, nhu cầu của người khuyết tật. Giáo viên có trách nhiệm phối hợp chặt chẽ với nhân viên hỗ trợ và các thành viên khác trong việc cung cấp tối đa các thông tin về người khuyết tật nhằm xây dựng kế hoạch hỗ trợ. Đại diện ban giám hiệu nhà trường: Tạo đ iều kiện về thủ tục hành chính cho bước xây d ự ng kế hoạch: Mời phụ huynh tham gia, đóng góp ý kiến cho bản dự thảo và thông qua Kế hoạch hỗ trợ. Phụ huynh người khuyết tật hoặc người chăm sóc chính: Cung cấp thông tin và tham gia trao đổi ý kiến về kế hoạch hỗ trợ, cam kết hợp tác cùng cơ sở giáo dục thực hiện bản kế hoạch hỗ trợ cho người khuyết tật. Các thành viên khác: Tùy vào tình hình thực tế tại địa phương, các thành viên khác có thể là nhân viên y tế trường học, giáo viên bộ môn, giáo viên đến từ trung tâm nguồn, tình nguyện viên, chuyên gia can thiệp - trị liệu, nhà tâm lý học, bác sĩ, đ ại diện chính quyền địa phương và tổ chức xã hội... sẽ tham gia họp góp ý, xây dựng kế hoạch, nhận trách nhiệm và cùng thông qua bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Đối với những đ ịa phương, cơ sở giáo dục chưa có điều kiện làm việc theo mô hình nhóm đa chức năng thì nhân viên hỗ trợ hoặc giáo viên sẽ phải vất vả hơn trong việc phối hợp với phụ huynh thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau thì mới có thể xây dựng được kế hoạch hỗ trợ phù hợp. Trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm hợp tác làm việc xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục được thể hiện bằng chữ ký của mình trong bản kế hoạch và sự tham gia vào tất cả các bước của quá trình thực hiện bản kế hoạch đó. 1. 6. Những yêu cầu của bản kế hoạch Một bản Kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần đảm bảo tính phù hợp, khả thi, toàn diện trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, và đảm bảo được sự kết nối hiệu quả giữa trường học, gia đình và cộng đồng. Khi xây dựng bản kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần lưu ý một số vấn đề sau: Đảm bảo tính lô gíc: Thống nhất giữa các phần của một bản kế hoạch, giữa mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, đ iều kiện và phương tiện thực hiện hoạt động. Thực hiện bước này sẽ là nền tảng và căn cứ đ ể thực hiện các bước tiếp theo. Rõ ràng và chi tiết: Kế hoạch cần cụ thể, tránh sử dụng những thuật ngữ khó hiểu, cần nhiều đến việc lý giải và chú thích. Có thể kiểm soát, đánh giá được: Bản kế hoạch đ ược xây d ự ng sao cho việc tổ chức thực hiện các hoạt động, các mức độ đạt được mục tiêu cũng như nh ữ ng ảnh hưởng, tác động đến việc thực hiện kế hoạch đều có thể đo lường, xác định được tại bất cứ thời điểm nào. Có thể chấp nhận: Thể hiện mong muốn, nhu cầu của những người thực hiện, mọi thành viên đều cảm thấy cần thiết phải xây dựng và thực hiện kế hoạch này. Đảm bảo tính hợp lý, khả thi: Bản kế hoạch c ầ n đ ư ợc xây dựng sát với khả năng, nhu cầu của người khuy ế t tật, hướng đến các mục tiêu phù hợp, có khả năng đạt đ ược trong hoàn cảnh hiện tại với các nguồn lực sẵn có. Đồng thời, bản kế hoạch cũng cần thiết kế linh hoạt, cho phép người thực hiện điều chỉnh khi cần thiết. Chương 2. Quy trình xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật S ố tiết: 10 tiết (6 tiết lý thuyết , 4 tiết thực hành và thảo luận) Kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật là căn cứ định hướng cho việc thực hiện giáo dục người khuyết tật. Quy trình xây dựng kế hoạch này gồm các bước sau: Xác định khả năng, nhu cầu của người khuyết tật; Tìm hiểu môi trường phát triển của người khuyết tật; Xây dựng mục tiêu giáo dục; Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục; Thực hiện kế hoạch; và Đánh giá việc thực hiện kế hoạch. Sơ đồ. Quy trình xây dựng kế hoạch h ỗ trợ giáo dục người khuyết tật 2.1. Xác định khả năng, nhu c ầ u của người khuyết tật Bước đầu tiên trong quy trình xây dựng Kế hoạch hỗ trợ giáo dục NKT là xác định khả năng, nhu cầu của NKT thông qua đánh giá. Đ ể có thể xây dựng kế hoạch hỗ trợ, việc đầu tiên là phải xác định mức độ chức năng hiện tại của người khuyết tật, nói cách khác là phải tìm hiểu tình trạng ban đầu người khuyết tật. Thông thường chúng ta cần thu thập những thông tin chung, thông tin về sự phát triển của người khuyết tật, quan sát, đánh giá các lĩnh vực phát triển của người khuyết tật như: - Kĩ năng tự phục vụ - Kĩ năng xã hội - Thể chất, vận động - Ngôn ngữ, giao tiếp - Kĩ năng kiểm soát cảm xúc, hành vi - Đọc, viết, tính toán - Khả năng tập trung, trí nhớ Việc thu thập thông tin không chỉ về những gì người khuyết tật có khả năng làm và không có khả năng làm, mà còn phải có thông tin về cả quá trình phát triển và những tiềm năng của người khuyết tật. Những nguồn cung cấp thông tin quan trọng bao gồm gia đình, nhà trường và cộng đồng. - Gia đình: có thể là cha mẹ, ông bà, người chăm sóc, anh chị em ruột, họ hàng và các thành viên khác. - Nhà trường: giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, giáo viên đ ã từng dạy người khuyết tật, giáo viên đến từ Trung tâm nguồn, cán bộ quản lý nhà trường, bạn học, nhân viên chăm sóc, nhân viên y tế,... - Cộng đ ồ ng: thành viên của các tổ chức đoàn thể nơi người khuyết tật sinh sống: Hội người khuyết tật, Hội chữ thập đỏ, Hội phụ nữ.:.; những người hàng xóm, bạn bè của người khuyết tật. Ngoài ra còn có các chuyên gia đánh giá theo từng dạng khó khăn của người khuyết tật như bác sĩ, nhà tâm lý học, nhân viên công tác xã hội, nhà giáo dục đặc biệt, nhà trị liệu thể chất, ngôn ngữ, hoạt động... Phương pháp thực hiện: - Quan sát: Giúp nhân viên hỗ trợ, phụ huynh, giáo viên, nhà chuyên môn có thể bước đầu phát hiện ra các dấu hiệu, biểu hiện bất thường trong sự phát triển của người khuyết tật. - Phỏng vấn/ đ àm thoại: Là quá trình trao đổ i (trực tiếp hoặc gián tiếp) với đối tượng cần tìm hiểu (gia đ ì nh, hàng xóm, cộng đồng, giáo viên đã dạy người khuyết tật, nhân viên y tế,...) nhằm thu thập thông tin về người khuyết tật từ khi sinh đến thời đi ể m hiện tại. - Trắc nghiệm/sử dụng phiếu hoặc công cụ: Thông qua một số hệ thống bài tập ki ể m tra trình độ v à khả năng nhận thức của người khuyết tật: phiếu học tập, bài tập kiểm tra, mẫu đ ánh giá,... - Nghiên cứu hồ sơ: Hồ sơ y tế, hồ sơ nhà trường, sổ liên lạc giữa nhà trường và gia đình, các sản phẩm học tập của người khuyết tật,... Công cụ đánh giá: Đ ể nhận dạng người khuyết tật có dấu hiệu chậm trễ hoặc rối loạn trong sự phát triển, công cụ sàng lọc thường được sử dụng hiện nay là Phiếu xác định dạng khuyết tật. Phiếu này có thể dùng cho người khuyết tật từ 0 đến 16 tuổi. Ngoài Phiếu xác định dạng khuyết tật nói trên, có một số công cụ sàng lọc khác cũng đ ược sử dụng để sàng lọc TKT trong đ ộ tuổi từ 0 đến 6 tuổi như ASQ-3, DENVER II, Bảng kiểm M-C H AT, CARS,... ASQ -3: Đối tượng sử dụng là phụ huynh và GV mầm non. ASQ bao trùm năm lĩnh vực phát triển: Giao tiếp, vận động tinh, vận động thô, giải quyết vấn đề và cá nhân - xã hội. ASQ là thang đo đánh giá sàng lọc vì vậy vai trò của nó là xác định ra những người khuyết tật cần sự hỗ trợ để có thể tham gia tốt vào môi trường học tập. DENVER II : Đây là công cụ được sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở th ăm khám tâm lý trẻ e m tại Việt Nam. Mục đích chính của công cụ này là nhằm đ ánh giá mức độ phát triển tâm lý - vận động ở trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm đ ầ u đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Denver II còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng đ ộ tuổi. M-CHAT: Bảng hỏi sàng lọc tự kỷ được thiết kế để giúp cha mẹ và người chăm sóc phát hiện tối đa các trường hợp có nguy cơ cần được chuyển gửi đánh giá chuyên sâu nhằm xác định có rối loạn phổ tự kỷ hay không. M-CHAT giúp sàng lọc tự kỷ cho trẻ từ 16-30 tháng. Công cụ này được thiết kế để cha mẹ làm sàng lọc cho con tại nhà hoặc sàng lọc trong những đ ợ t thăm khám sức khỏe định kỳ. Cán bộ y tế hoặc các nhà chuyên môn cũng có thể sử dụng bộ công cụ này nhằm đánh giá những nguy cơ mắc rối loạn phổ tự kỷ. Đối với trẻ từ 6 tuổi trở lên, một số công cụ sàng lọc thường đượ c sử dụng là: Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập, RAVEN,... Phiếu sàng lọc về khuyết tật học tập: Phiếu này dùng đ ể đánh giá những trẻ bị nghi ngờ có khuyết tật học tập. Phiếu gồm các câu hỏi chia theo 3 lĩnh vực đ ọc, viết, tính toán. Với mỗi câu hỏi có 4 mức độ trả lời biểu hiện các hành vi của trẻ. Trên cơ sở đánh giá tổng hợp các lĩnh vực, GV sẽ đ ưa ra được các kết luận về khả năng và khó khăn trong học tập của tr ẻ . Từ đó đưa ra những đề xuất hỗ trợ phù hợp. Sau khi sử dụng các công cụ để sàng lọc, nhóm hỗ trợ cần tìm hiểu sâu về khả năng và nhu cầu của người nghi ngờ bị khuyết tật để trên cơ sở đó xây dựng k ế hoạch hỗ trợ phù hợp. Một trong nh ữ ng phiếu đánh giá thường được sử dụng là Phi ế u tìm hi ể u khả n ă ng và nhu cầu (Phụ lục 2, 3, 4, 5) Ngoài ra, có thể sử dụng các công cụ khác đ ể xác định khả năng nhu cầu của người khuyết tật hoặc nhằm bổ sung thêm thông tin cho kết quả của Phiếu tìm hiểu khả năng và nhu cầu như: RAVEN: Trắc nghiệm này nhằm khảo sát trí tuệ. Trẻ được hướng dẫn quan sát các hình vẽ trong đó có một phần bị thiếu. Sau đó, GV yêu cầu trẻ tìm trong những hình bên dưới một hình phù hợp đ ể ghép vào chỗ thiếu. Mỗi bài tập làm đúng tính 1 điểm. GV tính tổng điểm của từng loạt bài tập và của cả trắc nghiệm. T ừ điểm tổng, GV có thể tra bảng để xác định chỉ số IQ của trẻ W I SC- I V: Bộ công cụ lâm sàng WISC-IV được thực hiện trên t ừ ng cá nhân đ ể đánh giá trí tuệ của các đối tượng từ 6 đến 16 tuổi 11 tháng. Trắc nghiệm này gồm 15 tiểu trắc nghiệm đánh giá từng mặt của trí tuệ. Thực hiện test này sẽ giúp chúng ta biết đ ược trí tuệ của trẻ ở mức đ ộ nào: Rất thông minh, thông minh, trung bình hay chậm phát triển,. .. VINELAND II : Đây là thang đo được sử dụng khá phổ bi ế n tại các cơ sở thực hành và nghiên cứu tại Mỹ. Thang đo Vineland II là công cụ do các hành vi thích ứng của cá nhân. Thang đo được thiết kế với 5 lĩnh vực đánh giá chính: Giao tiếp; Các kĩ năng sống; Xã hội hóa; Kĩ năng vận động và Các hành vi kém thích ứng. Mỗi lĩnh vực đánh giá chính lại bao gồm nhiều tiểu lĩnh vực. PEP-3: Được phát triển từ PEP-R năm 1990 và PEP năm 1979. Đây là một công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa trên tiếp cận phát triển. PEP-3 đánh g i á trình độ phát triển của trẻ nhỏ bị chứng tự kỷ, có thể chậm nói, hạn chế về kĩ năng chú ý và khả năng tập trung kém. Công cụ này cung cấp những chỉ báo về khả năng phát triển kĩ năng và các thông tin hữu ích cho việc chẩn đoán, cũng như xác định m ứ c độ nghiêm trọng của triệu chứng. Thang đo KYOTO: Thang đánh giá phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn nước Nhật để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Thang đ o Kyoto đánh giá và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở 3 lĩnh vực; tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích ứng (C - A) và ngôn ngữ - x ã hội (L - S). 2.2. Tìm hiểu môi trường phát triển của người khuyết tật Thông qua trao đ ổi, trò chuyện, phỏng vấn hoặc sử dụng phiếu hỏi, nhân viên hỗ trợ/giáo viên cũng c ầ n tìm hiểu những thông tin quan trọng về môi trường phát triển của người khuyết tật. Gia đình Gia đình có ảnh hưởng lớn vì là môi trường gần gũi c ủa người khuyết tật, các thành viên trong gia đình tương tác trực tiếp, kích thích sự phát tri ể n ngôn ngữ và các kỹ năng nhận thức đồng thời tạo cho người khuyết tật những cơ hội đầu tiên đ ể hình thành các mối quan hệ x ã hội. Gia đình còn là nguồn lực vô giá trong quá trình can thiệp sớm. Sự đáp ứng của cha mẹ với những cố gắng giao tiếp ngay từ rất sớm giúp người khuyết tật tự tin và mạnh dạn chủ động trong thiết lập quan hệ, giao tiếp, và học tập. Chính v ì vậy, cần tìm hiểu điều kiện kinh tế của gia đình người khuyết tật như thế nào? Gia đ ì nh có điều kiện chăm sóc và giáo dục cho người khuyết tật hay thuộc hộ nghèo, khó? Ai là người chăm sóc chính cho người khuyết tật?... Những hộ thuộc diện khó khăn do về kinh tế, do gia đình phải mất nhiều thời gian làm việc vất vả, hoặc thậm chí đi làm xa nên thường không có nhiều quan tâm và hỗ trợ cho người khuyết tật. Nhận thức, thái độ của gia đình ra sao? N ế u cha mẹ và những người trong gia đình nhận thức không đúng, họ sẽ thường cảm thấy mặc cảm vì gia đình có người khuyết tật và nghĩ rằng m ì nh có lỗi lầm hoặc oán trách mà không chấp nhận người khuyết tật, điều này làm cho cách cư xử của họ đối với người khuyết tật không được yêu thương, tôn trọng, từ đó có thể dẫn tới tình trạng bỏ mặc, không quan tâm hoặc thậm chí giấu người khuyết tật ở nhà, không cho đến trường. Nhà trường Nhà trường là nơi mang lại cho người khuyết tật cơ hội tiếp xúc bình đẳng với nền giáo dục mà người b ì nh thường nhận được, dạy cho họ các kỹ năng và sự hiểu bi ế t để thành công trong xã hội; giúp người khuyết tật hòa đồng hơn với các thành viên trong lớp, tự tin, mạnh dạn trong giao tiếp, hòa nhập với bạn bè, với cộng đ ồ ng xã hội . Cần tìm hiểu xem, giáo viên nơi người khuyết tật theo học có kiến thức và kĩ năng dạy người khuyết tật hay không? Cơ sở giáo dục có cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và phương tiện hỗ trợ phù hợp cho người khuyết tật không? Cán bộ quản lý có quan tâm và tạo điều kiện cho việc giáo dục người khuyết tật không? Trong trường học, người khuyết tật có thường xuyên bị trêu chọc và xa lánh gây tổn thương cho họ không? Có s ự phân biệt đối xử của bạn bè với người khuyết tật trong lớp học và trường học không? Nhà trường có phối hợp chặt chẽ và hướng dẫn gia đình cách giúp người khuyết tật học ở nhà và rèn luyện các kỹ năng đặc thù? Nhà trường có tham mưu được cho chính quyền và các ban ngành đoàn thể trong cộng đồng cùng tham gia vận động người khuyết tật đi học?... Cộng đồng Cần tìm hiểu xem các đoàn thể địa phương, hàng xóm... tạo điều kiện giúp đỡ người khuyết tật hòa nhập như thế nào? Có phân biệt đối xử với người khuyết tật hay không? Cản trở lớn nhất với người khuyết tật chính là kỳ thị của cộng đ ồ ng, nó là rào cản vô hình n h ưng tàn nhẫn đẩy nhiều người ra bên lề của cuộc sống. Cái nhìn của những người xung quanh về người khuyết tật thiếu tôn trọng, phân biệt đối xử sẽ làm cho họ thấy mặc cảm, tự ti. Có nhiều người khuyết tật bị cư xử tệ, bị đè nén, bị bỏ rơi ( từ thiếu quan tâm cho đến bỏ rơi hoàn toàn) do người xung quanh không hiểu người khuyết tật, không thông cảm cho những vấn đề khó khăn của họ. 2.3. Xây dựng mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục là kết quả giáo dục cần đạt được thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục trong điều kiện, thời gian nhất định. Trên cơ sở xác định tình trạng ban đầu, nhân viên hỗ trợ cần phối hợp với gia đình người khuyết tật, giáo viên và các bên có l iên q u an, thiết lập những mục tiêu dài hạn (năm, học kì) và mục tiêu ngắn hạn (tháng, tuần) nhằm hỗ trợ người khuyết tật ở m ứ c cao nh ấ t. Khi xây dựng mục tiêu giáo dục cho người khuyết tật, các thành viên nhóm h ợ p tác phải căn cứ vào: Bản thân người khuyết tật (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống của người khuyết tật, mối quan tâm của người khuyết tật, những gì người khuyết tật cần đáp ứng và định hướng phát triển của người khuyết tật?); Điều kiện, phương tiện của cơ sở giáo dục và gia đ ì nh người khuyết tật, mối quan tâm của phụ huynh; Đặc điểm tình hình cụ thể tại địa phương (đặc thù về địa lý, văn hoá, xã hội, phong tục tập quán); Các nhu cầu trực tiếp, cấp bách... Trên cơ sở đó, xem xét, lựa chọn và xây dựng những mục tiêu hỗ trợ được cho là quan trọng n h ất, có ảnh hưởng trực tiếp và chi phối đến sự phát triển của người khuyết tật làm mục tiêu ưu tiên trong chương trình và kế hoạch hỗ trợ cho người khuyết tật. Mục tiêu dài hạn là kết quả hướng tới của cả chương trình giáo dục. Nói cách khác, mục tiêu d à i hạn là những gì mà người khuyết tật hướng đến, những mong đợi về kết quả học tập, nỗ lực đ ể thực hiện được ở từng lĩnh v ự c nhất định trong khoảng thời gian một năm hoặc vài năm. Mục tiêu này cần mang tính định lư ợ ng và có thể đo lường được. Xây dựng mục tiêu dài hạn cần xác định các kĩ năng ưu tiên dựa trên đặc điểm phát triển về thể chất, ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức, tình cảm xã hội. . của người khuyết tật. Các vấn đề này cũng cần được xem xét, so sánh với chuẩn phát tri ể n theo lứa tuổi. Việc quyết định lựa chọn mục tiêu dài hạn trong từng lĩnh vực phát triển c ầ n được nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ trao đổi và cân nhắc kĩ lưỡng. Mục tiêu dài hạn chính là cơ sở để nhóm hỗ trợ tiếp tục tri ể n khai các mục tiêu ngắn hạn. Mục tiêu dài hạn nên: - Có yếu tố thách thức nhưng người khuyết tật có thể đ ạt đ ược. - Phù hợp đối với những nhu cầu thực tế của người khuyết tật. - Tập trung vào việc người khuyết tật sẽ học được cái gì hơn là người khuyết tật sẽ được dạy cái gì. - Được bắt đầu một cách tích cực... Mục tiêu ngắn hạn là mong đợi đạt được những kĩ năng liên quan đến chức năng cuộc sống hàng ngày, nói cách khác đó là những mô tả về các bước nhỏ người khuyết tật cần thực hiện theo thứ tự để đạt được mục tiêu dài hạn. Nói cách khác, mục tiêu ngắn hạn là kết quả giáo dục d ự kiến đ ạt đ ược trong một thời gian ngắn và có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêu dài hạn. Khi xây dựng mục tiêu ngắn hạn, kết quả dự kiến đ ầ u ra c ầ n phải rất rõ ràng, khoa học, từ đ ó mới có thể xác định được nội dung và kế hoạch hỗ trợ cụ thể cho người khuyết tật. Đối với việc xây dựng mục tiêu thì mức đ ộ nắm bắt kiến thức, kĩ năng, hành vi của người khuyết tật trong bản kế hoạch càng chi tiết, cụ thể, có thể quan sát được, có th ể đ o lường được bao nhiêu thì càng tốt. Khi xây dựng mục tiêu cần lưu ý những vấn đề sau: - Có nhiều bước khác nhau để đạt được những mục tiêu đề ra. - Tổ chức các nhiệm vụ thành những thành phần kế tiếp nhau. - Lọc bỏ những bước không cần thiết và tập trung vào những thành phần cốt yếu. - Miêu tả cách người khuyết tật thể hiện khi các mục tiêu đã đạt được... Xây dựng mục tiêu cần đáp ứng các tiêu chí sau: Cụ th ể Đ ể xây dựng mục tiêu cụ thể, cần trả lời những câu hỏi sau: Ai? Xác định nhóm chuyên gia tham gia vào quá trình thực hiện kế hoạch để đạt được mục tiêu. Cái gì? Xác định những gì cần thiết để đạt được mục tiêu. Ở đâu? Xác định các địa điểm diễn ra các hoạt động để đạt đượ c mục ti ê u. Khi nào? Xác định khung thời gian để đạt được mục tiêu. Tại sao? Xác định những lý do, lợi ích khi đạt được mục tiêu. Đo lường được Đ ể xây dựng mục tiêu có thể đo lường được, cần trả lời những câu hỏi sau: Bao nhiêu? Xác định những hoạt động, sản phẩm và nỗ lực cần thiết để dõi theo và đo lường được sự tiến bộ. Xác định làm thế nào đo được sự tiến bộ của NKT? Những phương thức, cách thức thực hiện. Khả thi Đ ể xây dựng mục tiêu khả thi, cần trả lời những câu hỏi sau: Những thái độ, khả năng và kĩ năng cần thiết nào để đạt được mục tiêu? Xác định những khả năng hiện có của NKT có thể phát triển. Những bước cần thực hiện để đạt được mục tiêu? Xác định từng bước của kế hoạch để đạt được mục tiêu. Điều kiện để thực hiện mục tiêu? Xác định các nguồn lực sẵn có. Thực tế Để xây dựng mục tiêu thực tế, cần trả lời những câu hỏi sau: Những lý do, mục đích, lợi ích khi đạt được mục tiêu? Xác định sự phù hợp và tầm quan trọng của mục tiêu. Những yếu tố ảnh hưởng đến đến việc đạt được mục tiêu của NKT? Xác định sự phù hợp và tầm quan trọng của mục tiêu có liên quan đến từng thành viên của nhóm chuyên gia. Có thời hạn Đ ể xây dựng mục tiêu có thời hạn, cần trả lời những câu hỏi sau: Cần bao nhiêu thời gian để đạt được mục tiêu? Xác định khung thời gian đ ể đạt được mục tiêu. Khi nào thì hoàn thành mục tiêu (để chuyển sang mục tiêu mới)? Xác định thời gian để hoàn thành mục tiêu. Đánh giá được Đ ể xây dựng mục tiêu có thể đánh giá được, cần trả lời câu hỏi sau: Căn cứ và tiêu chí, chỉ số nào đ ể đánh giá? Xác định nội dung, tiêu chí đ ể đánh giá mục tiêu có đạt được hay không. Điều chỉnh được Đ ể xây d ự ng mục tiêu có thể điều chỉnh, cần trả lời những câu hỏi sau: Mục tiêu có thể điều chỉnh được không? Xác định mức độ linh hoạt của mục tiêu phù hợp đ ối tượng và hoàn cảnh. Ai sẽ điều chỉnh mục tiêu để hướng tới những mục tiêu mới? Xác định người thực hiện điều chỉnh. 2.4. Lập kế hoạch hỗ tr ợ giáo d ục Dựa trên khả năng, nhu cầu của người khuyết tật trong hiện tại và các mục tiêu d ài hạn, ngắn hạn, nhân viên hỗ trợ phối hợp cùng giáo viên, phụ huynh và các thành viên nhóm đa chức năng sẽ bắt đầu lập kế hoạch thực hiện. Kế hoạch này xác định rõ thời gian, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức t ổ chức các hoạt động để đạt được những mục tiêu đã đề ra. - Thờ i gian thực hiện: C ần chỉ r õ ngày bắt đầu thực hiện và thời hạn hoàn thành hoạt động. Thông thường, người khuyết tật cần nhiều thời gian hơn để có thể lĩnh hội được một khối lượng kiến thức. Do đó, cần phân b ổ thời gian cho các nội dung hoạt động sao cho phù hợp, khả thi. Tránh sự nôn nóng hay quá kỳ vọng vào sự tiến bộ của người khuyết tật. - Nội dung hoạt động : Những hoạt động giáo viên dự tính tổ chức để người khuyết tật tham gia nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Các nội dung hoạt động cần được chia thành các bước nhỏ, và thực hiện theo trình tự các bước. Ngoài ra cũng cần chú ý xây dựng các nội dung chuyển tiếp nh ằ m củng cố kiến thức, kỹ năng đ ã đạt được, hình thành kiến thức, kỹ năng mới và chuẩn bị cho bước phát tri ể n tiếp theo. - Biện pháp thực hiện và phương tiện liên quan: Những cách thức, điều kiện để thực hiện hoạt động giáo dục đạt kết quả mong đợi bao gồm các dịch vụ đặc biệt cho các đối tượng người khuyết tật (dụng cụ trợ thính, chữ nổi Braille...), các hoạt động tập thể phù hợp cho người khuyết tật tham gia, các môi trường phù hợp với khả năng, hứng thú của người khuyết tật... - Người thực hiện: Bản kế hoạch c ầ n chỉ rõ người chịu trách nhiệm ch í nh, người hỗ trợ, thời gian và công việc cụ thể của từng thành viên. - K ế t quả mong đ ợi: C ần chỉ rõ yêu cầu mức độ đạt được, những tiêu chí và cách thức đánh giá. Cần xác định rõ mục đích đánh giá là nhằm xác định bước phát triển tiếp theo và đưa ra những biện pháp can thiệp giáo dục kịp thời đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật. Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần lưu ý một số vấn đề s au: - Hệ th ố ng kiến thức, kỹ năng cần được xây d ự ng từ mức độ đ ơn giản đến phức tạp. - Nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành các bước và thực hiện t ừ ng bước/từng phần nhỏ thì càng t ố t. T ùy t ừ ng người khuyết tật với nh ữ ng khả năng và nhu cầu khác nhau mà xác định số lượng các bước nhiều hay ít, song nhất định phải đi theo từng bước để đạt mục tiêu mong muốn. - Thiết kế và tổ chức các hoạt động trong nhiều môi trường khác nhau nhằm tăng số lượng kiến thức, mức độ thành thạo các kỹ năng cho người khuyết tật. - Sử dụng đồ dùng, phương tiện tuân thủ chặt chẽ quy luật của quá trình nhận thức. - Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp về thời gian, về kiến thức, kỹ năng mang tính củng cố và lĩnh hội tri thức mới th ể hiện trong những hoạt động phong phú, lô gíc và tạo hứng thú tham gia. Khi lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, nhóm hợp tác phải xem xét một loạt các lựa chọn đ ể xác định những lựa chọn nào đáp ứng tốt nhất nhu cầu của người khuyết tật từ việc điều chỉnh, thay đổi đến việc phát triển các chương trình, nội dung thay thế. Mức độ “ điều chỉnh” được sử dụng đ ể chỉ các nội dung giảng dạy và đánh giá đ ặc biệt, những hỗ trợ và thiết bị được cá nhân hoá theo yêu c ầ u để NKT có thể học tập. Điều chỉnh trong dạy học người khuyết tật là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy học phù hợp với nhu cầu, khả năng và hứng thú nhằm phát triển tối đa tiềm năng và năng lực của người khuyết tật. Tùy theo khả năng và nhu cầu, NKT hoàn toàn có thể có nhiều điều chỉnh trong một hoạt động giáo dục, hoặc có cùng một đ iều chỉnh ở những hoạt động giáo dục khác nhau. Nhóm lập kế hoạch cần xác đị nh môn học, hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển nào cần đ iều chỉnh để đạt được kết quả mong đợi như chương trình chung. Những điều chỉnh dành cho người khuyết tật có th ể được phân loại như sau: • Điều chỉnh hướng dẫn: Những điều chỉnh về chiến lược giảng dạy c ầ n thiết để người khuyết tật có thể học tập và tiến bộ thông qua chương trình giảng dạy. • Điều chỉnh môi trường: Những điều chỉnh, hỗ trợ trong môi trường lớp học, trường học. • Điều chỉnh đánh giá: Điều chỉnh các hoạt động và phương pháp đánh giá cần thiết (thường là ở mức thấp hơn) so với chuẩn chương trình để người khuyết tật có thể theo học được. Mức độ “ thay đổi” được dùng để chỉ một số thay đổi về kết quả học tập mong đợi của người khuyết tật. Những thay đổi này phản ánh việc tăng, giảm số lượng hoặc độ phức tạp của kiến thức và kĩ năng cần có trong chương trình giảng dạy cho người khuyết tật. Nhóm lập kế hoạch cần xác định rõ các môn học, hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát triển mà người khuyết tật cần thay đổ i k ế t quả mong đ ợi so với chương trình chung. “ Thay thế ” là thuật ngữ dùng để chỉ những kết quả mong đợi, nội dung được phát triển, xây dựng mới để giúp người khuyết tật có được những kiến thức, kĩ năng chung hoặc những kiến thức, kĩ n ă ng đặc thù. Ví dụ như các chương trình, hoạt động giáo dục âm ngữ trị liệu, phát triển kĩ năng x ã hội, đào tạo định hướng - di chuy ể n, phục hồi chức năng,... Nhóm hợp tác cần cân nhắc, xác định xem ngoài chương trình chung của nhà trường, cần đ ưa thêm vào hoạt động giáo dục hoặc lĩnh vực phát tri ể n nào để hỗ trợ tốt nhất cho người khuyết tật. Các b ướ c tổ chức họp nhóm x â y dựng kế hoạch hỗ trợ gi á o dục ngườ i khuyết tật Nhân viên hỗ trợ người khuyết tật phối hợp với Ban giám hiệu nhà trường (Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu tr ư ởng) chịu trách nhiệm tổ chức và điều hành cuộc họp. Để cuộc họp đạt được kết quả như mong muốn cần thực hiện các bước sau: Chuẩn bị: Công tác chuẩn bị đóng vai trò rất quan trọng cho việc có tổ chức thành công cuộc họp. Công tác chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị nội dung, thành phần, địa điểm và môi trường tổ chức cuộc họp. Khai mạc: Đảm bảo rằng mọi thành viên của cuộc họp biết nhau; xác định đ ư ợc trọng tâm của cuộc họp. Trao đổ i về quan điểm, kì vọng, kh ó khăn và đi ể m mạnh của người khuy ế t tật: Khuyến khích mọi người tham dự phát biểu ý kiến. Củng cố niềm tin của mọi người về những điểm mạnh của người khuyết tật và cam kết tham gia th ự c hiện. Tóm tắt kết quả đánh giá về khả năng hiện tại của người khuy ế t tật: - Chia sẻ với gia đình kết quả đánh giá khả năng và nhu cầu của người khuyết tật. - Thảo luận ý nghĩa và tác dụng của kết quả đánh giá đối với chương trình giáo dục phù hợp, các mối ưu tiên, điểm mạnh, kỳ vọng và nhu c ầ u của người khuyết tật . - Xem xét quá trình phát triển và khả năng hiện tại của người khuyết tật về từng lĩnh vực quan tâm. - Chỉ tiếp tục xây dựng bản kế hoạch khi mọi người tham dự đều thống nhất ý kiến về khả năng hiện tại của người khuyết tật . Trao đổi về nguồn l ực, thứ tự ưu tiên và những m ố i quan tâm - Chia sẻ quan điểm nhìn nhận, kỳ vọng, điể m mạnh, ưu tiên và nhu cầu của người khuyết tật và gia đình cũng như các chuyên gia. - Đề nghị những người tham dự trao đ ổi các vấn đề ưu tiên và thống nhất những vấn đề quan trọng nhất. Xác định mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu dài hạn - Tập hợp những mục tiêu ngắn hạn và dài hạn về mọi lĩnh vực cần tới sự thiết kế đặc biệt, phù h ợ p với những kỳ vọng, điểm mạnh và ưu tiên đã thống nhất, cũng như các mối quan hệ xã hội, các môn học ngoài chương trình và hoạt động ngoại kh óa . - Sắp xếp theo thứ tự ưu tiên các mục tiêu ngắn hạn và dài hạn có tính tới việc nhìn nhận, kỳ vọng, nhu cầu, điểm mạnh về ưu tiên của người khuyết tật và gia đì nh. - Xác định các tiêu chí, quy trình và tiến độ đánh giá đối với các mục tiêu và phương thức thông tin thường xuyên cho phụ huynh. Xác định những biện pháp h ỗ trợ và thiết bị cần c ó cho người khuyết tật trong lớp hoà nhập - Lựa chọn một môi trường h òa nhập cho phép người khuyết tật tiếp thu sự giáo dục cá nhân phù hợp và phát triển khả năng h òa nhập với bạn bè cùng trang lứa có hoặc không có khuyết tật. - Thống nhất lựa chọn một lớp hoà nhập và sắp xếp cho người khuyết tật, gia đình tới thăm và kiểm chứng xem có phù hợp với nguyện vọng, mong muốn của người khuyết tật và của gia đình không. - Xác định các dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và dịch vụ có liên quan sẽ hỗ trợ cho người khuyết tật nhằm đảm bảo lớp hoà nhập phù hợp với người khuyết tật. - Thông báo thông tin cần thiết về những người sẽ tiến hành giảng dạy, cung cấp dịch vụ/ phương tiện hỗ trợ và dịch vụ có liên quan (tên, trình độ chuyên môn). Điều chỉnh việc đ á nh giá và các y ế u t ố đặc biệt khác - Xác định những điều chỉnh cần thiết đối với người khuyết tật để có thể tham gia các đợt đánh giá kết quả về học tập. - Xác định những điều chỉnh về môi trường lớp học, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học... Kết luận - Phân định trách nhiệm theo dõi về sau đ ối với các nhiệm vụ cần quan tâm chú ý. - Tóm tắt bằng lời và bằng văn bản những quyết định cơ bản và trách nhiệm theo dõi về sau của mọi thành viên. - Xác định những phương án tối ưu để duy trì liên lạc giữa các thành viên. - Xác định ngày dự kiến đánh giá việc triển khai KHGDCN. - Thống nhất với phụ huynh phương thức chuyển thông tin thường xuyên cho họ về sự tiến bộ mà người khuyết tật đạt được theo các mục tiêu hàng năm và mức độ mà tiến bộ đó đ óng góp vào việc người khuyết tật có khả năng đạt mục tiêu đề ra cho tới cuối niên hạn đó. Một số điểm cần ch ú ý khi t ổ chức cuộc họp Trước cuộc họp - Đảm bảo tính khách quan, chính xác và bảo mật (nếu cần) của thông tin, báo cáo khách quan và ki ể m chứng những nhận xét chủ quan khi có thể. Lu ô n luôn thể hiện thái độ đó khi làm việc với những người khác. - Quan tâm đến quan đi ể m của các chuyên gia khác có liên quan t ớ i người khuyết tật. Cố gắng thể hiện sự hiểu biết đối với hoàn cảnh của họ khi tìm kiếm giải pháp phù hợp cho người khuyết tật. - C ố gắng dự đoán những vấn đề có thể phát s i nh trong cuộc họp. Ghi lại những biện pháp giải quyết trước khi bắt đầu cuộc họp. Trong cuộc họp - Người chủ tọa luôn có mặt đ ể tổ chức cuộc họp. - Hoàn tất phần giới thiệu trước khi bắt đầu, sau đó để các thành viên tự giới thiệu và làm quen. - Người đánh giá tóm tắt nội dung đánh giá đã thực hiện, cung cấp cho mọi người bản đánh giá đó. - Nếu có bất đồng ý kiến về nội dung của bản đánh giá, chủ tọa cần yêu cầu thành viên đó giải thích rõ ý kiến của họ, gửi bản phô tô của văn bản đó cho những người vắng mặt. - Chủ t ọa nêu được giải pháp xếp lớp, cung cấp dịch vụ phù hợp nhất với các nhu cầu của người khuyết tật. Chủ tọa đặt câu hỏi và khuy ế n khích phụ huynh phản hồi để đảm bảo rằng họ hiểu các giải pháp sắp xếp khác nhau cho con mình. - Xây dựng và viết bản kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) ngay trong quá trình họp. Không nên chuẩn bị sẵn một bản hoàn thiện và mang ra cho mọi người kí. - Chủ t ọa tóm tắt nội dung cuộc họp và xây dựng kế hoạch cho các cuộc họp sắp tới. Chủ t ọa nên ghi lại toàn bộ kế hoạch theo dõi về sau và thông báo sẽ gửi tài liệu này cho mọi thành viên tham dự. - Thảo luận ngày dự kiến cho cuộc họp tiếp theo, sao cho mọi thành viên tham dự sẽ có mặt đầy đủ và được tổ chức muộn nhất trong vòng một năm tới. Sau cuộc họp - Triển khai thực hiện các mục tiêu đề ra trong cuộc họp. - Cố gắng thực hiện kế hoạch khi triển khai chương trình hỗ trợ người khuyết tật. - Thường xuyên giám sát các mục tiêu, ghi ngày tháng của những lần giám sát. - Nếu có điều chỉnh nên tổ chức một cuộc họp khác để thực hiện việc điều chỉnh. - Tiếp tục khai thác thông tin đầu vào và phản hồi của mọi thành viên tham dự kể cả phụ huynh, giáo viên. - Tiếp tục tiến hành ghi chép, viết báo cáo kết quả tác động có tác d ụng đối với người khuyết tật của phụ huynh và giáo viên, cũng như viết báo cáo về mọi quyết định giáo dục có liên quan tới người khuyết tật. 2.5. Thực hiện kế hoạch Thực hiện kế hoạch là hiện thực hoá các nội dung được xây dựng trong bản kế hoạch, bao gồm việc thực hiện các chiến lược, hoạt động cụ thể, cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đối với NKT để đ ạt được mục tiêu đề ra. Từng cá nhân liên quan trực tiếp đến việc thực hiện các chiến lược, hoạt động hỗ trợ giáo dục, dịch vụ cần nắm rõ trách nhiệm của bản thân. Điều này sẽ giúp đảm bảo rằng người khuyết tật nhận được các dịch vụ, hướng dẫn đ ã được lên kế hoạch cẩn thận, bao gồm cả các sửa đổi và điều chỉnh cụ th ể liên quan đến môi trường, chương trình, phương pháp,... mà nhóm lập kế hoạch đã xác định là c ầ n thiết. Làm việc theo nhóm có một ý nghĩa rất quan trọng trong việc thực hiện kế hoạch . Nhiều thành viên, chuyên gia có thể cùng tham gia vào việc cung cấp dịch vụ và hỗ trợ giáo dục cho NKT. Chia sẻ chuyên môn và hiểu biết có thể giúp công việc của mọi người thuận tiện hơn, từ đó cùng hỗ trợ, cải thiện kết quả cho NKT. Các cơ sở giáo dục có thể khuyến khích làm việc theo nhóm bằng cách tạo điều kiện cho giáo viên trên lớp, nhân viên hỗ trợ, phụ huynh và các chuyên gia khác lên kế hoạch và làm việc cùng nhau về các vấn đề như đ iều chỉnh chương trình giảng dạy chung để đ áp ứng việc phát triển kĩ năng đ ặc thù của NKT . Giao tiếp, thông tin liên lạc giữa gia đình và nhà trường cũng r ấ t quan trọng. Phụ huynh có thể chia sẻ thông tin về những gì đang diễn ra tại nhà và dựa trên những gì người khuyết tật đang được học ở trường. Nếu người khuyết tật gặp khó khăn ở trường, phụ huynh có thể cung cấp thêm thông tin hoặc giúp nhà trường tìm hiểu lí do cũng như các giải pháp. Cần có người làm đầu mối, chịu trách nhiệm điều phối và giám sát các dịch vụ, chiến lược hỗ trợ giáo dục mà người khuyết tật nhận được. Nhiều người có thể tham gia vào việc cung cấp các dịch vụ, hoạt động hỗ trợ, tuy nhiên có một người chịu trách nhiệm giám sát các dịch vụ, hoạt động hỗ trợ đang được cung cấp theo kế hoạch có thể giúp đảm bảo kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đang được thực hiện một cách thống nhất, phù hợp. Các báo cáo thường xuyên theo định kì của bản kế hoạch sẽ giúp phụ huynh và nhà trường theo dõi tiến bộ của người khuyết tật đối với các mục tiêu dài hạn của người khuyết tật. Điều quan trọng là nếu người khuyết tật không đạt được tiến bộ như mong đợi hoặc nếu sự tiến bộ đã tiến triển nhanh hơn nhiều so với dự kiến thì nhóm hợp tác phải kịp thời điều chỉnh mục tiêu và các hoạt động hỗ trợ giáo dục để phù hợp với khả năng và nhu cầu hiện có của người khuyết tật. Trong quá trình thực hiện kế hoạch hỗ trợ, nhóm hỗ trợ cần lưu ý thường xuyên quan sát người khuyết tật để xác định: - Mức độ tham gia của người khuyết tật vào các hoạt động. - Phản ứng của người khuyết tật với các chiến lược, hoạt động, hỗ trợ được đưa ra (Ví dụ: người khuyết tật có thích hay không thích việc rời khỏi lớp học để đến Phòng hỗ trợ,...) - Tình trạng thể chất, cảm xúc của người khuyết tật hàng ngày. - Các hoạt động của trường học, của gia đình có ảnh hưởng đến người khuyết tật... 2.6. Đánh g i á việc thực hiện kế hoạch Đ ể biết được kết quả của việc thực hiện kế hoạch, nhân viên hỗ trợ giáo dục và các thành viên nhóm đa chức năng phải thường xuyên đánh giá người khuyết tật cũng như công việc của mình. Đánh giá là việc kiểm tra xem các mục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn có đạt được hay không? Có hoàn thành đúng như kế hoạch đề ra hay không? Sự lựa chọn của nhóm thực hiện kế hoạch có đúng hay không? Các nộ i dung, phương pháp thực hiện có phù hợp hay không? Đánh giá không chỉ nhằm đến đối tượng người khuyết tật mà còn nhắm đến các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch, môi trường giảng d ạy và các phương pháp... Trong một kế hoạch hỗ trợ, tiêu chí, cách thức và thời gian đánh giá luôn được nêu rõ ở từng mục tiêu. Kết quả của việc đánh giá sẽ tạo nên một sự bắt đầu mới và d o đó tiếp tục một chu trình mới. Việc giữ tính liên tục của chu trình nhiều khi quan trọng h ơ n cả sản phẩm cuối cùng. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch có thể được tiến hành liên tục trong suốt quá trình thực hiện và đánh giá định kỳ theo thời hạn đã được xác định trong bản kế hoạch. Thông qua các kết quả đánh giá, nhóm xây d ựng kế hoạch hỗ trợ có thể điều chỉnh (nếu cần thiết) về một hay nhiều khâu trong cả quá trình để đảm bảo kế hoạch hỗ trợ liên tục được thực hiện một cách hiệu quả. 2.6 . 1. Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức các môn học: K ế t quả đánh giá giúp nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh,... có thông tin về kết quả lĩnh hội kiến thức trong môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể nào đó; Giúp nhóm hỗ trợ biết được những nội d ung gì người khuyết tật học tốt, hoặc chưa tốt, nguyên nhân d ẫn đến kết quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục. Kết quả môn học cũng cho biết thông tin thể hiện năng lực của người khuyết tật. Thu thập kết quả từ các bài kiểm tra và bài tập của người khuyết tật, nhóm hỗ trợ có thể xác định được năng lực nhất định của người khuyết tật về một lĩnh vực học tập nào đó, đồng thời xác định được sự tiến bộ của người khuyết tật trong một giai đoạn nhất định. Ngoài những môn học như người bình thường, người khuyết tật còn có những môn học riêng, hoạt động riêng cũng cần được đánh giá như: Phát triển các giác quan, rèn luyện kĩ năng tự phục vụ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp,... Đánh giá rèn luyện kĩ năng: Kĩ năng sử dụng các giác quan còn lại; Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ; Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng tự phục vụ; Kĩ năng sống; Các kĩ năng đặc thù theo từng dạng khó khăn . Đánh giá thái độ ứng xử và hòa nhập cộng đồng: Đánh giá qua tiếp xúc với người, sự vật, hiện tượng xung quanh (y ê u thương, kính trọng, giúp đỡ, chăm sóc, giữ gìn, bảo vệ,...). Phương pháp đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật bao gồm: Quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm, trò chuyện,... Thời điểm đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật: Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật là đánh giá li ê n tục, thường xuyên. Có thể lưu ý đến các thời điểm sau: - Sau khi kết thúc một hoạt động nào đó. - Sau khi kết thúc một bài học. - Sau kết thúc một ngày học. - Sau kết thúc một tuần học. - Sau khi kết thúc một chủ điểm. - Sau nửa học kỳ. - Sau một học kỳ. - Sau một năm học. 2.6.2. Đ á nh gi á qu á trình thực hiện kế hoạch h ỗ trợ người khuyết tật Mục đích đánh giá: Xem xét mức độ đạt được mục tiêu trong bản k ế hoạch, nhìn nhận chính xác các yếu tố tác động đến quá trình thực hiện kế hoạch t ừ đó bổ sung thông tin, nội d ung bản kế hoạch giai đoạn tiếp theo phù hợp hơn. Thời gian thực hiện: Í t nhất 2 l ầ n trong một năm (cuối học kỳ I và cu ố i học kỳ II). Tuy nhiên, nếu nhóm hỗ trợ trong quá trình dạy học nhận thấy kế hoạch không phù hợp có thể đề nghị với BGH đánh giá điều chỉnh vào các thời điểm giữa học kỳ I và giữa học kỳ II. Nhân l ực : Nhân viên hỗ trợ giáo dục, giáo viên giữ vai trò chính trong việc cùng cấp thông tin về người khuyết tật. Các thành viên khác tham gia thực hiện kế hoạch cung cấp và bổ sung thêm thông tin về đặc điểm của người khuyết tật và các điều kiện thực hiện kế hoạch hỗ trợ. Ban giám hiệu nhà trường tổ chức cuộc họp để các thành viên trong nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ cùng đánh giá lại việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ. Một số tiêu chí để đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch: - Bản kế hoạch có xây dựng theo đúng quy trình hay không? - Cấu trúc các phần có rõ không? - Nội dung từng phần có rõ ràng không? - Các mục tiêu đặt ra có hợp lý không? - Tiến độ thực hiện có phù hợp không? - Phương pháp thực hiện có hợp lý không? Nhóm hợp tác đã đạt đạt được những gì mà họ dự định làm? - Trở ngại trong quá trình thực hiện là gì? - Nhóm h ợ p tác có phối hợp với nhau hiệu quả? - Những điều chưa làm được trong quá trình thực hiện? Nhóm hợp tác rút ra bài học kinh nghiệm g ì ? - Nguyên nhân của những khoảng trống chưa đạt được và giải pháp? - Làm thế nào để khắc phục vấn đề này? Chương 3. Thiết kế và thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Số tiết: 16 tiết (8 tiết lý thuyết, 8 tiết thực hành và thảo luận) 3.1. Thiết kế 3.1.1. Xây dựng mục tiêu Trên cơ sở kết quả đánh giá khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, nhóm xây dựng kế hoạch hỗ trợ xác định được mức độ hiện tại của các lĩnh vực kĩ năng của người khuyết tật, nắm được các thông tin về khả năng, sở thích cũng như khó khăn, nhu cầu của người khuyết tật. Từ đó, cần lựa chọn và xây dựng mục tiêu can thiệp, hỗ trợ, giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật theo năm học và các mục tiêu ngắn hạn. Lưu ý đối với việc có quá nhiều mục tiêu dàn trải sẽ gây ra nhiều khó khăn khi thực hiện, không mang lại hiệu quả thực sự. Do vậy, khi thiết kế kế hoạch hỗ trợ giáo dục, cần xem xét và lựa chọn những mục tiêu quan trọng, ưu tiên hàng đầu, có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển của người khuyết tật; ưu tiên lựa chọn những mục tiêu mà đồng thời có liên quan đến nhiều lĩnh vực phát triển của người khuyết tật để thực hiện hỗ trợ trước. Ví dụ về đặt mục tiêu: Lĩnh vực M ụ c tiêu l ớ n/dài h ạ n Mục ti ê u nhỏ/ngắn hạn Kĩ năng giao tiếp Người khuyết tật A sẽ sử dụng sách giao tiếp để đưa ra yêu cầu. Trong thời gian ăn sáng và ăn trưa, A sẽ yêu cầu một món ăn cụ thể bằng cách chọn hình tương ứng trong số 5 hình được đưa trong sách giao tiếp. A có thể nhặt hình món ăn muốn chọn từ sách giao tiếp và đưa cho phụ huynh hoặc giáo viên mà không cần hỗ trợ, với tỉ lệ tự làm khoảng 90%. Kĩ năng xã hội Người khuyết tật B sẽ chào hỏi bạn cùng lớp. B sẽ nhìn vào bạn và tay làm động tác “xin chào”, đúng 3 trên 4 cơ hội được tạo ra trong giờ đón học sinh buổi sáng, với sự hỗ trợ bằng cử chỉ của giáo viên. Kĩ năng học tập Người khuyết tật C sẽ cải thiện khả năng đếm. Trong giờ học Toán, C có thể đếm lần lượt từ 1 đến 9 với tỷ lệ chính xác 90% với sự hướng dẫn bằng lời và dùng đồ dùng trực quan của giáo viên. Kĩ năng vận động Người khuyết tật D sẽ bước đi với người hỗ trợ. D sẽ bước được 3 bước cùng với người hỗ trợ để chạm vào bảng phía trước, tỷ lệ thành công là 3 trên 5 lần. Kĩ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi Người khuyết tật E sẽ nhận ra và sử dụng chiến lược phù hợp để kiểm soát cơn giận dữ. Trong một tình huống của lớp học, nếu E có sự tức giận, E sẽ xin phép giáo viên cho được nghỉ giải lao bằng cách giơ thẻ biểu tượng, tỷ lệ thành công khoảng 90%. Kĩ năng làm việc Người khuyết tật F sẽ tự hoàn thành bài tập. Khi được phát phiếu bài tập (phù hợp) tại Phòng hỗ trợ, A sẽ tự làm bài tập trong thời gian tối thiểu là 5 phút, không cần sự hướng dẫn bằng lời của giáo viên. Sức kh ỏe Người khuyết tật G sẽ tham gia các hoạt động thể chất thường xuyên. B sẽ tham gia hoạt động thể chất với các bạn trong lớp ít nhất 10 phút hàng ngày. 3.1.2. Lựa chọn nội dung Căn cứ vào mục tiêu dài hạn và ngắn hạn, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ xem xét, trao đổi với các thành viên nhóm hỗ trợ, sau đó đề xuất và lựa chọn ra những nội dung giáo dục phù hợp nhất để giúp người khuyết tật đạt được các mục tiêu đã đề ra. Việc xác định những nội dung giáo dục như thế nào là phù hợp phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng người khuyết tật thông qua kết quả đánh giá khả năng, nhu cầu. Ở mức độ cao hơn, đó chính là việc lựa chọn chương trình hay hình thức giáo dục cho người khuyết tật. Khi xác định người khuyết tật có thể tham gia lớp học hòa nhập, nhóm hỗ trợ có thể lựa chọn chương trình giáo dục chung và tiến hành những điều chỉnh để hỗ trợ người khuyết tật tham gia hoạt động, phát triển các kĩ năng cơ bản và đạt được mức độ phát triển so với các bạn cùng lứa tuổi. Nhưng đối với người khuyết tật có những biểu hiện chậm trễ hơn về các kỹ năng thì bên cạnh việc lựa chọn chương trình giáo dục phổ thông, nhóm hỗ trợ cần xác định dạy người khuyết tật theo chương trình bổ trợ để bổ sung những kỹ năng chuyên biệt, đặc thù theo dạng tật. Nếu người khuyết tật không bị khuyết tật trí tuệ, có thể áp dụng chương trình bình thường nhưng điều chỉnh nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức,... Ngược lại, cần lựa chọn chương trình phù hợp với khả năng trí tuệ của người khuyết tật. Ngoài ra, đối với người khuyết tật không thể theo học chương trình giáo dục chung thì cần áp dụng chương trình chuyên biệt được thiết kế dành riêng cho người khuyết tật để phát triển các kĩ năng xã hội, hành vi, ngôn ngữ giao tiếp và kĩ năng học tập. Ví dụ về việc xác định và lựa chọn một số nội dung hỗ trợ giáo dục: Lĩnh vực Nội dung giáo dục Kĩ năng giao tiếp Lắng nghe người khác nói Làm theo chỉ dẫn Thể hiện nhu cầu và mong muốn của bản thân Trả lời câu hỏi Kĩ năng x ã hội Chờ đến lượt Đối thoại với người khác Kết bạn Hiểu ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ Kĩ năng học tập Đọc Viết Toán Kĩ năng sống độc lập Sử dụng tiền Sử dụng công nghệ Sử dụng phương tiện giao thông Tự bảo quản đồ dùng cá nhân Kĩ năng vận động Phát triển kĩ năng vận động thô Phát triển kĩ năng vận động tinh Tham gia các hoạt động thể chất Tiếp cận với môi trường xung quanh Kĩ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi Nhận ra và phân biệt các cảm xúc khác nhau Thể hiện cảm xúc Kiểm soát cảm xúc Kiểm soát cơn giận dữ Kĩ năng làm việc Có những kĩ năng làm việc ban đầu Làm việc nhóm Tự quản lý bản thân Lập kế hoạch và tổ chức thực hiện Sức kh ỏe Sức kh ỏe thể chất Sức kh ỏe tâm thần 3.1.3. Thiết kế hoạt động Căn cứ vào mục tiêu và nội dung hỗ trợ, các hoạt động cụ thể được thiết kế và thực hiện cần dựa trên nhu cầu đa dạng của người khuyết tật và gia đình. Các nhiệm vụ càng được chia nhỏ thành các bước và việc thực hiện từng bước càng rõ ràng thì càng tốt. Các loại hình hoạt động hỗ trợ cần đa dạng, phong phú nhằm tăng cơ hội tiếp thu kiến thức và tăng mức độ thành thạo kĩ năng, cơ hội trải nghiệm cho người khuyết tật. Các hoạt động cần được thiết kế và tổ chức một cách vui nhộn, thú vị để khuyến khích người khuyết tật tham gia, tạo động cơ phong phú để người khuyết tật mong muốn, có nhu cầu khám phá, tham gia và tò mò muốn biết. Các hoạt động cũng cần có sự đa dạng về hình thức và hướng tới việc dạy các kĩ năng tích hợp với những mục tiêu lựa chọn trong các hoạt động hằng ngày của người khuyết tật. Việc dạy một kĩ năng cụ thể cần được thực hiện không chỉ bởi nhân viên hỗ trợ, giáo viên mà còn bởi nhiều thành viên khác tại trường học và gia đình, thông qua việc sử dụng nhiều phương tiện dạy học khác nhau, trong các môi trường đa dạng mà người khuyết tật tham gia. Ví dụ về việc thiết kế và thực hiện những điều chỉnh Điều chỉnh hư ớ ng dẫn Điều chỉnh môi tr ườ ng Điều chỉnh đánh g i á - Có người hỗ trợ trong lớp học - Hỗ trợ ghi chú - Củng cố tăng cường - Làm việc theo nhóm - Hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế (AAC) - Công nghệ hỗ trợ, VD như phần mềm chuyển lời nói thành văn bản và ngược lại - Sơ đồ hoá - Tín hiệu phi ngôn ngữ - Hỗ trợ quản lý thời gian - Sơ đồ tư duy - Nghỉ giải lao thường xuyên hơn - Thực hành - Cầm tay chỉ việc - Dấu hiệu cử chỉ - Dấu hiệu bằng hình ảnh trực quan - Phông chữ cỡ lớn - Bảng theo dõi - Tín hiệu bằng màu sắc - Sử dụng máy tính tùy chọn - Thêm thời gian để xử lý nhiệm vụ - Văn bản được ghi âm - Vị trí chỗ ngồi - Ngồi g ầ n với giáo viên - Giảm tác nhân gây nhiễu (tiếng ồn, ánh sáng chói,...) - Có góc làm việc cá nhân - Không gian yên tĩnh - Được sử dụng tai nghe - Sử dụng ánh sáng đặc biệt (sáng hơn hoặc tối hơn,...) - Thiết bị hoặc đồ dùng hỗ trợ - Gia hạn thời gian - Được viết nguệch ngoạc - Trả lời vấn đáp - Nghỉ giải lao thường xuyên hơn - Thiết bị hoặc đồ dùng hỗ trợ - Nhắc nhở NKT chú ý đến nhiệm vụ - Hệ thống giao tiếp tăng cường và thay thế (AAC) - Công nghệ hỗ trợ, VD như phần mềm chuyển lời nói thành văn bản và ngược lại - Phông chữ cỡ lớn - Tín hiệu bằng màu sắc - Tùy chọn sử dụng máy tính - Giảm số lượng nhiệm vụ được sử dụng để đánh giá một khái niệm hoặc kỹ năng • Điều chỉnh theo kiểu đồng loạt Trong lớp có người khuyết tật gặp ít khó khăn trong các hoạt động và học tập, thì chỉ đòi hỏi giáo viên quan tâm hơn để giúp tiếp nhận cùng nội dung như những người khác. Tất cả mọi người trong lớp học đều hướng tới mục tiêu học tập chung trong cùng một hoạt động. - Cả lớp: Đọc trên sách giáo khoa - Người khiếm thị: Đọc sách chữ nổi - Người khuyết tật trí tuệ: Thêm đồ dùng trực quan • Điều chỉnh theo kiểu đa trình độ Tất cả cùng được học một chương trình nhưng theo những mức độ khác nhau.Từ đó, mỗi người được tiếp thu một số lượng và mức độ kiến thức nhất định phù hợp với khả năng của mình. (Bài tập hợp - Phần tử của tập hợp, Toán 6) - Cả lớp: Biết cách viết tập hợp theo kiểu liệt kê phần tử (Áp dụng) và chỉ ra tính chất đặc trưng cho phần tử đó - Người khuyết tật nghe: Nhắc lại tên các phần tử thuộc tập hợp; Nói tên tập hợp các đồ vật thật xung quanh HS. • Điều chỉnh theo kiểu trùng lặp giáo án Người khuyết tật gặp rất nhiều khó khăn trong hoạt động nhận thức, song vẫn tham gia vào hoạt động chung của tiết học nhưng với mục tiêu kiến thức khác. Hoạt động học tập của người khuyết tật trong lớp học chủ yếu đóng vai trò là một phương tiện để đạt mục tiêu khác. (Bài Tập hợp các số tự nhiên, Toán 6) - Cả lớp: Biết tập hợp các số tự nhiên; biết biểu diễn số tự nhiên trên tia số; phân biệt tập hợp N và N*; sử dụng kí hiệu ≥ và ≤; viết các số liền trước và liền sau của 1 số tự nhiên. - Người khuyết tật: Nói được tên số liền trước hoặc liền sau của 1 số. So sánh 2 số tự nhiên có sử dụng kí hiệu >, <. • Điều chỉnh theo kiểu thay thế Người khuyết tật không thể tham gia vào các hoạt động học tập chung của lớp học trong một số thời gian và nội dung học tập cụ thể. Người khuyết tật được yêu cầu phát triển những mục tiêu không liên quan đến các bạn học khác trong lớp. (Bài tập 8 trang 8 trong bài Tập hợp các số tự nhiên, Toán 6: Tìm tập hợp A, biết A= (x €N,N≤5}) - Cả lớp: Viết tập hợp A - Người khuyết tật trí tuệ: Tập viết các số 1-5 3.1.4. Chuẩn bị môi trường, thiết bị, đồ dùng và sự phối hợp trong hỗ trợ Để hỗ trợ giáo dục cho người khuyết tật một cách hiệu quả, không thể không tính đến việc chuẩn bị các trang thiết bị, đồ dùng đặc thù dành cho người khuyết tật. Đối với người khuyết tật nói, có thể sử dụng giao tiếp bổ trợ, thay thế có thiết bị hỗ trợ (ví dụ: thẻ tranh, sách tranh, các thiết bị khác như bảng giao tiếp, máy tính, máy hỗ trợ giao tiếp,...) hoặc giao tiếp hỗ trợ, thay thế không có thiết bị hỗ trợ (như cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, ra hiệu, ngôn ngữ kí hiệu,...). Mục tiêu của giao tiếp bổ trợ, thay thế là đem lại khả năng giao tiếp hiệu quả nhất và có thể khai thác tiềm năng giao tiếp của của cá nhân. Các thiết bị hỗ trợ công nghệ cao Có thể sử dụng thiết bị công nghệ cao để hỗ trợ và thay thế cho giao tiếp bằng lời nói cho những người khuyết tật không nói được hoặc nói khó. Chẳng hạn, những thiết bị điện tử cho phép người sử dụng giao tiếp với người khác bằng việc tạo ra lời nói bằng các thiết bị số như: thiết bị tạo lời nói/ Speech Generating Devices (SGDs), thiết bị phát thanh/ Voice Output Communication Aids (VOCAs), bảng giao tiếp điện tử (bao gồm từ, cụm từ hoặc câu chuyện được lưu giữ dưới dạng biểu tượng có trước để người sử dụng chọn và phát ra lời nói, máy tính xách tay (người khuyết tật có thể lựa chọn các biểu tượng ảnh hoặc đánh máy),... Phương tiện trợ thị quang học Kính lúp/ kính phóng đại: Thường dùng để phóng đại các con chữ hoặc vật nhỏ để mắt có thể nhìn được. Người khuyết tật có khó khăn về nhìn có thể sử dụng đồng thời kính trợ thính và kính lúp để nhìn rõ hơn khi cần. Kính lúp thường được người khuyết tật nhìn kém gắn lên giá hoặc đeo dây trước ngực và người khuyết tật đưa sách xuống dưới để phóng to chữ của các cuốn sách in và khổ chữ nhỏ để đọc. Phương tiện trợ thị phi quang học - Giá đọc sách: Giá đọc sách được thiết kế với chiều cao và độ nghiêng có thể thay đổi để người khuyết tật nhìn có th ể đọc dễ hơn mà không phải thay đổi tư thế ngồi. - Đèn: Nhiều người khuyết tật nhìn cần ánh sáng nhiều hơn để đọc, viết và sinh hoạt. Đèn sẽ tăng cường độ chiếu sáng nơi cần thiết để nâng cao khả năng nhìn của người khuyết tật. - Sách chữ to: Một số người khuyết tật nhìn kém có thể sử dụng kính trợ thị để sử dụng chữ phổ thông, số khác thì cần học sách với chữ có kích thước to hơn bình thường. - Màn che bớt ánh sáng hoặc mũ lưỡi trai cho người khuyết tật quá nhạy cảm với ánh sáng: người khuyết tật bị bạch tạng rất sợ ánh sáng mạnh nên cần sắp xếp cho người khuyết tật ngồi nhìn xuôi chiều ánh sáng và dùng tấm màn che bớt sáng hoặc cho người khuyết tật đội mũ lưỡi trai để giảm chói. Phương tiện dùng cho xúc giác - Sách chữ nổi: người khuyết tật mù hoàn toàn và người khuyết tật không thể sử dụng mắt để học bằng chữ phổ thông phải sử dụng chữ nổi để học. Sách chữ nổi in bằng chữ nổi Braille và các hình được chuyển đổi và điều chỉnh sang kênh hình nổi phù hợp với khả năng nhận biết qua sờ bằng tay. - Bảng và dùi viết chữ nổi Braille dùng để viết chữ nổi: Có nhiều loại bảng và dùi viết chữ nổi Braille với số lượng dòng, cột và kích thước khác nhau, Hầu hết bảng viết chữ nổi được làm bằng nhựa. - Máy đánh chữ nổi Braille: Máy đánh chữ nổi có một số loại với kích thước khác nhau. - Bàn tính Taylor và bán tính Soroban được thiết kế lại thích ứng với việc sử dụng của người khuyết tật mù để sử dụng cá nhân trong học môn Toán. Phương tiện dùng để nghe: - Sách nói: Sách nói là sách được chuyển đổi từ sách in chữ phổ thông sang bằng cách đọc và ghi âm lại trên băng đĩa. Sau đó dùng các phương tiện như đài cassette, đài dĩa,... để nghe. Tại Việt Nam nhiều SGK và truyện được chuyển đổi theo hình thức này. - Đồ dùng dạy học, chơi có phát ra âm thanh (bóng đá chuông), nguồn âm sử dụng để định hướng (chuông hoặc trống trường),... Các phương tiện, thiết bị điện tử khác: - Sách điện tử: Sách được ghi bằng thiết bị kĩ thuật số và sử dụng các phương tiện kĩ thuật số để nghe. - Máy tính điện tử nói: Máy tính sẽ đọc tất cả các dữ liệu được nhập vào và thông báo kết quả sau khi thực hiện xong phép tính. Để không ảnh hưởng tới người khác thì người sử dụng có thể dùng tai nghe. - Máy phóng đại (CCTV) dùng để phóng các con chữ hoặc hình to lên để phù hợp hơn với khả năng đọc của người khuyết tật nhìn kém. Máy phóng đại có hai loại cầm tay và để bàn. - Máy tính: Ngày càng nhiều có khó khăn về nhìn có khả năng sử dụng máy tính với phần mềm ứng dụng phù hợp với tri giác xúc giác, thính giác và thị giác còn lại để soạn thảo văn bản, trao đổi thông tin, truy cập Internet. - Các phần mềm ứng dụng cho máy tính dành cho có khó khăn về nhìn đã được xây dựng và rất hữu ích như: Phần mềm thay đổi màu, nét chữ và nền, phần mềm chuyển đổi chữ phổ thông sang chữ nổi Braille và ngược lại (DUXBURY), phần mềm vẽ hình nổi. 3.2. Thực hiện 3.2.1. Tiến hành hoạt động hỗ trợ Việc thực hiện kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật về cơ bản được tiến hành dưới hai hình thức: Tại lớp hòa nhập và tại phòng hỗ trợ. Tại lớp hòa nhập Trong giờ học tại lớp hòa nhập, nhân viên hỗ trợ cần lên kế hoạch và phối hợp chặt chẽ với giáo viên. Tùy theo mục đích và nội dung bài học, nhân viên hỗ trợ cần thực hiện các hoạt động hỗ trợ phù hợp cho người khuyết tật, ví dụ như giải thích nội dung bài học cụ thể hơn, hướng dẫn làm bài khác thay thế... Việc hỗ trợ cũng cần phải được thực hiện một cách hợp lý, khoa học, tránh gây ảnh hưởng nhiều đến các đối tượng khác trong lớp học. Cấu trúc của các tiết dạy hòa nhập thông thường bao gồm các bước: mở bài, giải quyết vấn đề và kết bài. Để hỗ trợ hiệu quả cho người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục và giáo viên cần tiến hành các điều chỉnh cần thiết, sử dụng đồ dùng trực quan, và thu nhận phản hồi hiệu quả. A. Mở bài: Giúp người khuyết tật định hướng mục tiêu, nội dung, có hứng thú tham gia các hoạt động học tập, sau phần mở bài cần nhắc lại được tên bài học, chuẩn bị sẵn các đồ dùng học tập và có những hứng thú ban đầu liên quan đến nhu cầu của bản thân về bài học. B. Giải quyết vấn đề: Các mục tiêu của bài học được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết vấn đề. Ở khâu này, giáo viên và nhân viên hỗ trợ cần lưu ý sử dụng một số kĩ thuật dưới đây cho phù hợp với từng dạng khó khăn của người khuyết tật: Giải thích hiệu quả • Tổ chức chuyển tải thông tin một cách logic và sinh động; • Đưa ra được ví dụ điển hình, đơn giản về vấn đề cần đề cập và gắn liền với thực tế; • Trình bày thông tin phù hợp, cô đọng, chính xác; • Nên trình bày mẫu và ví dụ trước. Sử dụng đồ dùng trực quan hiệu quả • Giải thích bằng lời thật kỹ, trước khi viết chữ lên bảng; • Mô hình hóa kiến thức; • Từ ngữ ngắn gọn, đủ nhìn; • Xóa phần cũ, không liên quan trước khi giới thiệu những thông tin mới; • Sử dụng đồ dùng trực quan đa dạng nhưng điển hình và thu hút sự chú ý; • Sử dụng các hành động trực quan, hoạt động làm mẫu toàn phần, làm mẫu một phần, xem video minh hoạ hoạt động, Thu nhận phản hồi • Lắng nghe phản ứng của người khuyết tật sau từng hoạt động hỗ trợ, bao gồm cả lời nói, hành động và cảm xúc trong suốt quá trình hỗ trợ; • Tôn trọng ý kiến của người khuyết tật, phân tích những điểm chưa phù hợp và luôn khen ngợi; • Nếu câu trả lời của người khuyết tật chưa được như mong muốn, cần đưa ra những câu hỏi gợi mở phù hợp với câu trả lời; • Cung cấp gợi ý hoặc trợ giúp khi cần thiết để định hướng vào phương án trả lời đúng. Cách đặt câu hỏi • Câu hỏi phải ngắn gọn và rõ ràng; • Cho người khuyết tật đủ thời gian để suy nghĩ; • Đưa ra câu hỏi cho cả lớp trước khi yêu cầu cá nhân trả lời. Việc làm này nhằm khuyến khích mọi học sinh có trách nhiệm với câu hỏi; • Dự đoán trước các câu trả lời của người khuyết tật; • Quan sát các biểu hiện thông qua ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để đoán biết suy nghĩ của người khuyết tật; • Đưa ra những câu hỏi gợi mở khi cần người khuyết tật đưa các ý kiến. C. Kết thúc bài học Kết thúc một bài học có ý nghĩa rất quan trọng. Kết thúc đó không phải chỉ đơn thuần cho người khuyết tật biết bài học đã kết thúc mà một lần nữa nhấn mạnh mục tiêu, củng cố kiến thức. Kết thúc bài dạy cần được tiến hành theo cách để người khuyết tật có nhiều cơ hội tham gia, biểu đạt những gì người khuyết tật đã học được. Trên cơ sở đó có thể đánh giá người khuyết tật đã nắm được những kiến thức, kĩ năng gì. Tóm lại, kết thúc bài học cần giúp người khuyết tật: • Tự biểu đạt những phát hiện chính qua bài học; • Tự tóm tắt những thông tin mới lĩnh hội; • Vận dụng kiến thức vừa học vào thực tiễn. Tại phòng hỗ trợ Dạy học hỗ trợ là một loại hình dạy học đặc thù dành cho người khuyết tật. Tại phòng hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ phối hợp với giáo viên hoặc trực tiếp tổ chức hoạt động dạy học, giúp đỡ thêm một nhóm hoặc cá nhân người khuyết tật nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu đặc biệt, góp phần đạt mục tiêu kế hoạch đã đề ra trong kế hoạch hỗ trợ. Tùy theo khả năng, nhu cầu và điều kiện thực tiễn của trường phổ thông mà mỗi người khuyết tật sẽ được sắp xếp số lượng tiết hỗ trợ theo nhóm, cá nhân hoặc kết hợp cả hai hình thức. Tiết hỗ trợ cá nhân Tiết hỗ trợ cá nhân là tiết học được tiến hành giữa nhân viên hỗ trợ/giáo viên với một người khuyết tật. Thời gian của một tiết cá nhân kéo dài 35 - 45 phút. Nội dung dạy học là các bài tập được thiết kế đặc biệt dành riêng cho người khuyết tật. Ví dụ nếu người khuyết tật có khó khăn về nghe, nhân viên hỗ trợ/giáo viên sẽ lựa chọn các bài tập kích thích sự phát triển khả năng nghe còn lại. Gợi ý về tiết hỗ trợ cá nhân Th ờ i gian Nội dung Hoạt động Ghi chú 1 - 3 - Chào hỏi - Nêu mục tiêu Trò chuyện, xem video, hình ảnh, - Đố vui/ trò chơi. Đảm bảo: - NKT được tham gia vào gợi mở - NKT hứng thú - GV nêu được mục tiêu của giờ hỗ trợ. 4 - 18 - Tập trung kiến thức mới, củng cố kiến thức, kĩ năng trên lớp hòa nhập và phát triển kĩ năng đặc thù - Hướng dẫn bằng lời - Sử dụng phiếu bài tập - Trò chơi - Đố vui - Hát, múa -Vẽ - NKT tham gia hứng thú. - Phiếu bài tập - Đồ dùng đặc thù 18 - 20 - Giải lao - Trò chơi chuyển hoạt động 21 - 33 - Luyện tập củng cố - Thực hiện nhiệm vụ thông qua nhiều hình thức: làm bài tập, trò chơi, sắm vai,... - Theo dõi ghi chép kết quả thực hiện và những biểu hiện về hành vi, cảm xúc của NKT trong giờ hỗ trợ. 33 - 35 - Kết thúc tiết học - NKT nêu được những gì mình đã học được. - Nhân viên hỗ trợ/GV dặn dò - NKT về lớp - NKT nhận thức được ý nghĩa những nội dung vừa học tập - S ẵn sàng tham gia bu ổi học tiếp theo Trong quá trình hỗ trợ, ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học hỗ trợ, nhân viên hỗ trợ, giáo viên cần thiết kế thêm những đồ dùng dạy học bổ trợ mới giúp người khuyết tật đạt được mục tiêu đề ra. 3.2.2. Đánh giá và điều chỉnh Trong quá trình tiến hành hoạt động hỗ trợ, cần lưu ý phải liên tục đánh giá sự tiến bộ của NKT. Đánh giá thường xuyên cho phép nhân viên hỗ trợ, giáo viên điều chỉnh hướng dẫn hàng ngày để duy trì các điều kiện học tập tối ưu cho NKT. Điều cần thiết là phải giám sát tính hiệu quả của các chiến lược và hướng dẫn cụ thể. Việc sử dụng nhiều cách thức đánh giá, bao gồm quan sát trực tiếp, đánh giá sản phẩm, sử dụng phiếu tự đánh giá, bài kiểm tra... sẽ cung cấp những thông tin tốt nhất về kết quả học tập của người khuyết tật trong từng môn học, chủ điểm và nội dung cụ thể; giúp giáo viên, nhân viên hỗ trợ biết được những nội dung gì người khuyết tật học tốt, hoặc chưa tốt, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó để tìm cách phát huy, khắc phục. Điều chỉnh bản Kế hoạch hỗ trợ khi cần thiết: Qua quá trình đánh giá liên tục, có thể giúp nhận ra liệu bản kế hoạch có cần điều chỉnh hay không? Những điều chỉnh có thể là: - Xây dựng những kết quả mong đợi và mục tiêu mới nếu hoàn thành vượt trên kết quả mong đợi cũ; - Chia nhỏ kết quả mong đợi thành từng mức độ hoặc điều chỉnh mục tiêu nếu chậm hoàn thành hoặc chưa hoàn thành được kết quả mong đợi cũ; - Thay đổi chiến lược dạy học, thiết bị hỗ trợ cá nhân, hoặc mức độ hỗ trợ của người khác đối với NKT; Ví dụ về việc thực hiện mục tiêu, phương pháp, đánh giá và điều chỉnh trong Kế hoạch hỗ trợ giáo dục: Ví dụ 1: Người khuyết tật A không thể sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp Mục tiêu học kỳ I: A sẽ tăng cường giao tiếp thông qua bảng giao tiếp bằng hình ảnh trong các tương tác xã hội với các bạn cùng lớp. Mục tiêu tháng 9: A sẽ trả lời các câu hỏi đơn giản của các bạn cùng l ớ p bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp trong bảng giao tiếp, với tỉ lệ 70% số lần được hỏi. Mục tiêu tháng 10: A sẽ trả lời các câu hỏi đơn giản của các bạn cùng lóp bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp trong bảng giao tiếp, với tỉ lệ 90% số lần được hỏi. …………………………………………………………………………………………………………… Phương pháp: Giáo viên sẽ luyện tập đưa ra câu hỏi, yêu cầu chỉ vào hình ảnh phù hợp để đưa ra câu trả lời cùng với A trong thời gian đón học sinh buổi sáng. - Giáo viên hỗ trợ A bằng hình ảnh khi cần thiết. - Nhân viên hỗ trợ sẽ làm mẫu cho học sinh trong lớp về các câu hỏi đơn giản hoặc câu hỏi có/ không mà A có thể trả lời bằng cách sử dụng hình ảnh trong bảng giao tiếp. - A sẽ luyện tập cùng với giáo viên/ nhân viên hỗ trợ hàng ngày. - Phụ huynh sẽ cùng sử dụng bảng giao tiếp với A tại nhà để A có thể chia sẻ các hoạt động ở trường học. Đánh giá: Nhân viên hỗ trợ, giáo viên sẽ ghi lại kết quả và thực hiện đánh giá kĩ năng giao tiếp bằng hình ảnh của A hàng ngày và theo tuần, tháng... Điều chỉnh: Căn cứ trên khả năng thực tế của A, nếu trong tháng 9, A đưa ra câu trả lời bằng cách chỉ vào các hình ảnh phù hợp với tỷ lệ rất thấp, ví dụ: khoảng dưới 30% thì cần phải đánh giá lại nguyên nhân vì sao kết quả lại như vậy và điều chỉnh ngay mục tiêu trong tháng 10. Giảm tỷ lệ câu trả lời đúng xuống mức thấp hơn, đồng thời điều chỉnh lại các nội dung, phương pháp thực hiện cho phù hợp hơn nhằm đạt mục tiêu đề ra. Ví dụ 2: Người khuyết tật B có thể nhìn cô giáo đọc hình miệng các số từ 1 đến 10 và chỉ được các số tương ứng nhưng chưa chính xác. Mục tiêu năm học: B sẽ biết đếm, nhìn hình miệng chỉ được chính xác các số trong phạm vi 100. Mục tiêu tháng 9: B sẽ nhận biết, đếm và chỉ được các số trong phạm vi 10 Mục tiêu tháng 10: B sẽ nhận biết, đếm và chỉ được các số trong phạm vi 20 …………………………………………………………………………………………………………… Phương pháp: Sử dụng đồ chơi, tập đếm các số. Người khuyết tật chỉ vào nhóm đồ chơi và đếm theo yêu cầu, phụ huynh hỗ trợ thêm ở nhà. Đánh giá: Nhân viên hỗ trợ, giáo viên sẽ đánh giá và đưa ra các nhận xét cho B trên cơ sở nội dung bài học. Điều chỉnh: Căn cứ vào kết quả thực hiện của B, nếu trong hai tuần đầu tháng 9 nhân viên hỗ trợ, giáo viên thấy B có xu hướng đếm và chỉ được chính xác các số trong phạm vi 1-10 rất tốt, thậm chí có khả năng mở rộng được lên phạm vi 20 thì cần hỗ trợ giúp cho B thực hiện mở rộng phạm vi tập đếm luôn. Đồng thời điều chỉnh nâng mục tiêu trong tháng 10: tăng phạm vi mong đợi lên các số trong phạm vi 30 hoặc 40,... Nội dung thảo luận, thực hành 1) Sử dụng phiếu đánh giá theo các dạng tật để tìm hiểu, xác định khả năng nhu cầu của người khuyết tật, môi trường phát triển của người khuyết tật? 2) Xây dựng mục tiêu hỗ trợ giáo dục trên cơ sở thông tin của phiếu đánh giá? 3) Lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo các dạng tật? 4) Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sau khi thực hiện kế hoạch hỗ trợ? Tài liệu tham khảo [1]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2015), Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật ngôn ngữ học hòa nhập cấp tiểu học. [2]. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập tại trường học. [3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học (Dành cho giáo viên tiểu học), NXB Lao động Xã hội, Hà Nội. [4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 03/2018/QĐ-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về Giáo dục hòa nhập đối với người khuyết tật. [5]. Phạm Minh Mục và nhóm nghiên cứu (2018), Xây dựng và vận hành phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt. PHỤ LỤC chuyên đề 5. PHỤ LỤC 1. MẪU KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ........................... PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO .................... TRƯỜNG ........................................................ KẾ HOẠCH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT ẢNH Họ và tên: ....................................................................................................... Ngày, tháng, năm sinh: ….. / ……. / …………… Nam □ Nữ □ Dạng khó khăn: Nghe □ Nhìn □ Trí tuệ □ Ngôn ngữ □ Vận động □ Tự kỷ □ Khó khăn về đọc □ Khó khăn về viết □ Khó khăn về Toán □ Khác (ghi rõ): ……………………………………………………………… NHỮNG THÔNG TIN CH U NG Họ và tên: ....................................................................................................... Nam □ Nữ □ Sinh ngày ……. tháng ………. năm ...………. Dân tộc: ....................................... Học lớp: ……………. Trường: ............................................................................................ Hồ sơ y tế/ tâm lý: có □ gồm: ............................................................................................ Không □ lý do: .................................................................................................................. Giấy xác định mức độ khuyết tật: ....................................................................................... Có □, ghi dạng tật và mức độ: ........................................................................................... Không □, lý do: ................................................................................................................. Họ tên bố: ............................................................ Nghề nghiệp: ..................................... Họ tên mẹ: ............................................................ Nghề nghiệp: ..................................... Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................ Điện thoại: .................................................................. Email: .......................................... Người thường xuyên chăm sóc NKT: Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □ Khác (ghi rõ): .................................................................................................................... Người có thể tham gia chăm sóc giáo dục trẻ: Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □ Khác (ghi rõ): .................................................................................................................... Đặc điểm kinh tế gia đình: Khá □ Trung bình □ Cận nghèo □ Nghèo □ Đặc điểm, điều kiện sống của gia đình: .............................................................................. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CHÍNH Thông tin lấy từ: Ông □ Bà □ Bố □ Mẹ □ Anh □ Chị □ Bạn bè □ Khác (ghi rõ): …………… Qua quan sát □ Công cụ đánh giá/ trác nghiệm □, tên công cụ đánh giá: ..................................................... ......................................................................................................................................... 1. Điểm mạnh: - Nhận thức ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành vi ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 2. Hạn chế: - Nhận thức ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành vi ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... MỤC TIÊU GIÁO DỤC NĂM HỌC 20… - 20… - Nhận thức ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành vi ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... MỤC TIÊU GIÁO DỤC HỌC KÌ I NĂM HỌC 20… - 20… - Nhận thức ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành vi ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG …………………… Từ ngày …/ …./ …….. đến ngày …./ …./ ……. 1 - thực hiện được; 2 - thực hiện được với sự hỗ trợ; 3 - chưa thực hiện được Lĩnh vực Mục tiêu Biện pháp Phương tiện, đồ dùng Ngư ờ i thực hiện Kết quả Ghi chú 1 2 3 Phát triển nhận thức Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp Phát triển kỹ năng xã hội Phát triển kỹ năng tự phục vụ Phát triển thể chất - vận động Quản lý hành vi Khác (ghi rõ) (Tiếp tục lập kế hoạch cho từng tháng) SƠ KẾT HỌC KÌ I NĂM HỌC …..… - …….. a) Nhận xét chung: - Nhận th ứ c ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành v i ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ sung và phương hướng thực hiện: V ề nội dung: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... V ề biện pháp và phương tiện th ự c hiện: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... V ề hình thức tổ chức: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ……….. , ngày ……. th á ng …… năm ………. Hiệu trư ởn g (k ý tên, đóng d ấ u) Giáo viên Phụ huynh Các thành viên khác MỤC TIÊU GI Á O DỤC HỌC KÌ II N Ă M HỌC 20 …. -20… . - Nhận th ứ c ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành v i ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... KẾ HOẠCH GIÁO DỤC THÁNG …… Từ ngày … / …. / …….. đến ngày …. / …. / ……. 1 - thực hiện được; 2 - thực hiện được với sự h ỗ trợ; 3 - chưa thực hiện được Nội dung Mục tiêu Biện pháp Phư ơn g tiện, đồ dùng Ngư ờ i thực hiện K ế t quả Ghi chú 1 2 3 Phát triển nhận thức Phát triển ngôn ngữ - giao tiếp Phát triển kĩ năng xã hội Phát triển kĩ năng tự phục vụ Phát triển thể chất - vận động Quản lý hành vi Khác (ghi rõ) (Tiếp tục lập kế hoạch cho từng tháng) TỔNG KẾT NĂM HỌC ………… - ………….. a) Nhận xét chung: - Nhận thức ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Ngôn ngữ - giao tiếp ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng xã hội ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tự phục vụ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Thể chất - Vận động ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Hành vi ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... b) Những vấn đề cần điều chỉnh, bổ sung và phương hướng thực hiện: Về nội dung: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... Về biện pháp và phương tiện thực hiện: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... Về hình thức tổ chức: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ……….. , ngày ……. th á ng …… năm ………. Hiệu trư ởn g (k ý tên, đóng d ấ u) Giáo viên Phụ huynh Các thành viên khác PHỤ LỤC 2. PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHIẾM THỊ A- THÔNG TIN CHUNG Họ và tên trẻ: …………………….…………….. □Nam □Nữ Ngày sinh: …………………….…… Thời điểm phát hiện khuyết tật: .......................................................................................... Nguyên nhân khuyết tật: .................................................................................................... Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): ....................................................................................... Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................ Ngư ờ i chăm sóc chính: Tình trạng can thiệp và giáo dục: □ Trẻ sống với cha mẹ □ Được can thiệp □ Trẻ sống với cha hoặc mẹ □ Đang đi học □ Trẻ sống với họ hàng Hiện đang theo học □ Trẻ sống với người bảo trợ □ Mầm non Lớp: …….. □ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ thiện □ Tiểu h ọ c Lớp: …….. □ Trẻ ở hoàn cảnh khác □ THCS Lớp: …….. Môi trường phát triển của trẻ: □ THPT L ớ p: …….. - Điều kiện gia đình: Tên trường, điểm trư ờn g: ……………………….. □ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo ………………………………………………………. □ Bình thường - Mức độ quan tâm đến trẻ: □ Rất quan tâm □ Quan tâm □ Ít quan tâm □ Chưa được can thiệp sớm □ Chưa đi học □ Bỏ học Nếu đang không đi học, lí do: □ Chưa có chương trình can thiệp sớm □ Được can thiệp nhưng không tiến bộ □ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho đi học □ Kinh tế khó khăn Lý do khác: ....................................................................................................................... Thông tin y tế: □ Chưa khám mắt □ Đã khám mắt Cụ th ể : ………………………….. □ Chưa chữa trị □ Đã chữa trị Cụ th ể : ………………………….. □ Chưa phẫu thuật □ Đã phẫu thuật Cụ th ể : ………………………….. B. NỘI D U NG 1. V ề thể chất Thể chất: □ Bình thường □ Không bình thường ………………………………. Khả năng vận động: □ Bình thường □ Không bình thường ………………………………… 2. Về thị giác, thị lực, thị trường 2.1. Thị giác Hình dạng của mắt: □ Bình thường □ Không bình thường Nếu không bình thường thì biểu hiện của mắt: □ Không có mắt □ Mù một mắt hoặc hai mắt □ Thiếu một hoặc hai mắt □ Quá nhiều tròng trắng □ Sụp mi □ Cầu mắt lồi □ Mắt to, mắt bé □ Hẹp khe mi □ Cầu mắt lõm □ Rung giật nhãn cầu □ Lác □ Đục thủy tinh thể □ Quặm □ Bị dị tật hoặc biến dạng ở vùng mắt □ Khác: …………………….. 2.2. Thị l ực: □ Không cần kính □ Đ ã có kính trợ thị □ Chưa có kính trợ thị - Lý do: …………………………. Th ị l ự c không kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái …………… 2 mắt.... ....... Th ị l ự c có kính: Mắt phải …………………….. Mắt trái …………… 2 mắt.... ....... 2.3. Thị trường: Thị trường bị thu hẹp: □ Không □ Có Nếu có: □ Trái □ Phải □ Trên □ Dưới □ Trung tâm □ Ngoại biên 2.4. Phản xạ với ánh sáng và màu sắc: Sợ ánh sáng chói □ Có □ Không Nhận biết sáng tối □ Có □ Không Thích ánh sáng □ Trong nh à □ Ngoài trời Nhận biết màu sắ c □ Có □ Không 3. Về khả năng định hướng - di chuyển 3.1. Khả nă ng định hư ớ ng: Phải, trái □ BT □ Khó khăn □ RKK Trước, sa u □ BT □ Khó khăn □ RKK Trên, dưới □ BT □ Khó khăn □ RKK Trong, ngoài □ BT □ Khó khăn □ RKK 3.2. Khả năng tự di chuyển trong các môi trường khác nhau: Trong nhà □ BT □ Khó khăn □ RKK Trong lớp □ BT □ Khó khăn □ RKK Trong khu xóm □ BT □ Khó khăn □ RKK Trong trường □ BT □ Khó khăn □ RKK 4. Về xúc giác (dành cho trẻ mù) Tay đổ mồ hôi □ Không □ Có Nếu có, ghi cụ thể:………………… Khuyết ngón tay □ Không □ C ó Nếu có, là ngón nào? ..................... Thừa ngón tay □ Không □ Có Nếu có, là ngón nào? ..................... Đầu ngón tay bị ráp □ Không □ Có Nếu có, là ngón nào? ..................... Cử động tay □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:.................... Cảm giác lồi, lõm □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:……………… Cảm giác trơn nhẵn, sần sùi □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:……………… Ngón trỏ phải sờ nhận biết tổ hợp chấm nổi □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:……………… Ngón trỏ trái sờ nhận biết tổ hợp chấm nổi □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:……………… Sờ nhận biết các hình cơ bản □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:…………….. Sờ nhận biết các vật quen thuộc □ Có □ Không Nếu không, ghi cụ thể:.................... 5. Chuyển động của mắt (dành cho trẻ nhìn kém) Bình thường Kh ó khăn Không làm được Ghi chú Nhìn chăm chú Đưa mắt Chuyển tầm nhìn Đổi chỗ nhìn cố định 6. Nhận biết chi tiết (dành cho trẻ nhìn kém) Bình thường Kh ó khăn Không làm được Ghi chú Nhận biết hành động Nhận biết nét mặt Sắp xếp theo kích cỡ Nhận biết nội dung tranh/ ảnh Nhận biết chi tiết trong tranh/ ảnh Ghép số Ghép hình 7. Phối hợp tay mắt (dành cho trẻ nhìn kém) Bình thường Kh ó khăn Không làm được Ghi chú Di tay/ bút theo đường viền Tô theo nét đứt Tô màu Xâu hạt X ếp hình 8. Những vấn đề phát triển khác 8.1. Về thính giác: □ Bình thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ………. 8.2. Về ngôn ngữ: □ Bình thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ………. 8.3. Về nhận thức: □ Bình thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) ………. 8.4. Về khả năng tự phục vụ: □ Bình thường □ Không bình thường (ghi cụ thể) …………. 9. Kết quả từ bảng tổng hợp kĩ năng đọc, viết và tính toán - Kĩ năng đọc: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng viết: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... - Kĩ năng tính toán: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... C. KẾT LUẬN 1. Khả năng của trẻ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 2. Có khiếm thị hay không? □Có □ Không Mức độ khiếm khuyết thị giác: □ Có khuyết tật cơ quan thị giác nhưng không ảnh hưởng đến chức năng nhìn □ Nhìn kém □ Nhìn quá kém □ Mù Mô tả chi tiết: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 3. Nhu cầu hỗ trợ □ Can thiệp sớm □ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù □ Định hướng di chuyển □ Kĩ năng Braille □ Khác (ghi rõ) …………………….. □ Giáo dục hòa nhập □ Phục hồi chức năng □ Phương tiện trợ giúp đặc thù: □ Kính □ Chữ nổi □ Sách phóng to □ Công nghệ thông tin (Phần mềm...) □ Khác (ghi rõ) ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ………., ngày …… tháng …… năm 20...... PHỤ LỤC 3. PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHUYẾT TẬT NGÔN NGỮ-GIAO TIẾP (0-16 TUỔI) A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên trẻ: ……………….………….………… □ Nam □ Nữ; Ngày sinh: ……………………. Thời điểm phát hiện khuyết tật: .......................................................................................... Nguyên nhân khuyết tật: .................................................................................................... Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không; Hưởng chế độ người khuyết tật: □ Có □ Không Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): ....................................................................................... Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................ Ngư ờ i chăm sóc chính: Tình trạng can thiệp và giáo dục: □ Cha mẹ □ Được can thiệp □ Cha hoặc mẹ □ Đang đi học □ Họ hàng Hiện đang theo học □ Người bảo trợ □ Mầm non Lớp: ………………………………. □ Trại trẻ hoặc cơ sở từ thiện □ Tiểu h ọ c Lớp: ……………………………… □ Trẻ ở hoàn cảnh khác ……………. □ THCS Lớp: ……………………………… Môi trường phát triển của trẻ: Tên trường, điểm trường: ……………………………….. - Điều kiện gia đ ì nh: ………………………………………………………………. □ Khá □ Trung bình □ Khó khăn - Mức độ quan tâm đến trẻ: □ Chưa được can thiệp sớm □ Chưa đi học □ Bỏ học □ Rất quan tâm □ Quan tâm □ Ít quan tâm Nếu đang không đi học, lí do: □ Chưa có chương trình can thiệp □ Đã can thiệp nhưng không tiến bộ □ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho đi học □ Kinh tế khó khăn Lý do khác: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... B. NỘI D U NG 1. Tình trạng sức khỏe và khuyết tật Ghi chú - Thể lực: □ B ì nh thường □Yếu - Cơ quan thính giác (tai): □ Bình thường □ Không bình thường - Cấu trúc cơ thể: □ Bình thường □ Không bình thường - Trí tuệ: □ Bình thường □ Không bình thường - Đặc điểm của cơ quan phát âm (cấu tạo và vận động): + Cơ quan phát âm (môi, răng, lưỡi, ngạc, lợi, hàm,...): □ Bình thường □ Không bình thường + Vận động của cơ quan phát âm: □ Bình thường □ Không bình thường + Hô hấp: □ Bình thường □ Thở khó 2. Phát triển ngôn ng ữ - giao tiếp 2 .1. Khả năng nghe hiểu - Lắng nghe, chú ý người khác nói □ Có □ Không - Hiểu hầu hết lời người khác nói □ Có □ Không - Hiểu thái độ, cử chỉ, điệu bộ người khác □ Có □ Không 2 . 2 . Khả năng giao tiếp - Nhu cầu giao tiếp: □ Bình thường □ Í t □ Rất ít - Vốn từ (phù hợp độ tuổi): □ Bình thường □ Í t □ Rất ít - Nói câu: □ Đúng □ Sai ít □ Sai nhiều - Độ dễ hiểu của lời nói: □ Dễ hiểu □ Khó hiểu □ Không thể hiểu - Giao tiếp thay thế (bằng kí hiệu, tranh ảnh, chữ viết) □ Có □ Í t □ Không 3. Đặc điểm lời nói - Phát âm: □ Bình thường □ Sai ít □ Sai nhiều - Giọng nói: □ Bình thường □ Khàn □ Thé □ Mũi □ Không có giọng - Độ lưu loát của lời nói: □ Bình thường □ Nhát g ừ ng □ Nói l ắ p □ Nói khó □ Không nói được C . K Ế T LUẬN 1. Khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp □ Có □ Không 2. Dạng khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp □ Nói gọng □ Nói lắp □ Nói khó □ Mất ngôn ngữ □ Câm (không điếc) □ Chậm nói □ Sai giọng (rối loạn giọng kéo dài) 3. Mức độ khuyết tật ngôn ngữ - giao tiếp □ Bình thườn g (Khả năng ngôn ngữ, giao tiếp bình thường) □ Nhẹ ( Khả năng ngôn ngữ, giao tiếp kém) □ Nặng (Khả năng ngôn ngữ, giao tiếp rất khó khăn) □ Đặc biệt nặng (Không thể thực hiện ngôn ngữ, giao tiếp) Mô tả chi tiết: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 4. Khả năng của trẻ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 5. Nhu cầu hỗ trợ □ Can thiệp sớm □ Gi á o dục hòa nhập □ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù □ Phục hồi chức năng □ Khác (ghi rõ) ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ………, ngày ……. tháng …….. n ă m 20... ... . PHỤ LỤC 4. PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHÓ KHĂN VỀ HỌC (6 - 16 tuổi) A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên trẻ: …………………………………………………….. □Nam □Nữ Ngày sinh: ........................................................................................................................ Thời điểm phát hiện khó khăn: ........................................................................................... Nguyên nhân khó khăn: ..................................................................................................... Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không Kết luận của Hồ sơ y tế (nếu có): ....................................................................................... Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................ Ngư ờ i chăm sóc chính: Tình trạng can thiệp và giáo dục: □ Trẻ sống với cha mẹ □ Được can thiệp □ Trẻ sống với cha hoặc mẹ □ Đang đi học □ Trẻ sống với họ hàng Hiện đang theo học □ Trẻ sống với người bảo trợ □ Tiểu h ọ c Lớp: ………………………………. □ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ thiện □ THCS Lớp: ……………………………… □ Trẻ ở hoàn cảnh khác □ THPT Lớp: ……………………………… Môi trường phát triển của trẻ: Tên trường, điểm trường: ……………………………….. - Điều kiện gia đ ì nh: ………………………………………………………………. □ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo □ Bình thường □ Chưa được can thiệp sớm □ Chưa đi học □ Bỏ học - Mức độ quan tâm đến trẻ: □ Rất quan tâm □ Quan tâm □ Ít quan tâm Nếu đang không đi học, lí do: □ Chưa có chương trình can thiệp sớm □ Được can thiệp nhưng không tiến bộ □ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho đi học □ Kinh tế khó khăn Lý do khác: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... Thông tin y tế: □ Chưa khám □ Đã khám Cụ thể: .............................................................................................................................. l I . NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ 1. Đặc điểm hành vi, chú ý o Không làm theo hướng dẫn o Không tự làm được o Làm thiếu một số bước trong chuỗi thực hiện o Thực hiện tốt theo hướng dẫn o Khác Đặc điểm hành vi o Có biểu hiện lo lắng, sợ sệt o Không tự tin khi làm bài o Cử chỉ chậm chạp, uể oải trong khi làm bài o Hấp tấp o Thái độ tự do vô kỉ luật o Hành vi đúng mực o Khác Đặc điểm chú ý o Không chú ý vào kiểm tra o Dễ bị phân tán o Luôn bận tâm với hoạt động khác o Khác 2. Kĩ năng đọc Thao tác đọc o Chưa có thao tác đọc o Khó khăn đưa mắt từ trên xuống dưới o Khó khăn đưa mắt từ trái qua phải o Khó khăn phân biệt được chữ viết và hình ảnh o Khó khăn trong việc giở và cầm sách đọc. o Có thao tác đọc tốt o Khác: Đọc bảng chữ cái và dấu thanh o Không đọc được các chữ trong bảng chữ cái. o Không đọc được các phụ âm ghép như: gi, th, kh, qu, gh, ngh, ... o Đọc được nhưng thường nhầm lẫn các chữ gần giống nhau: o-ô-ơ; b-d-h; i-l o Đọc tốt o Khác: Ghép vần o Không ghép được các chữ cái thành vần để dọc o Chỉ ghép và đọc được những vần đơn giản gồm 2 âm tiết như: bé, da, ôm, ăn,…; o Không đọc được vần khó gồm nhiều âm: oai, iêu, uynh, ... o Ghép được vần nhưng thường nhầm lẫn các vần gần giống nhau như: da-đa, in-im; en-ên; o Khó khăn với vần không có âm đệm o Khó khăn với vần có âm đệm o Ghép vần tốt o Khác: Đ ọc to o Không đ ọc đ ược o Đánh vần khi đ ọc o Đọc sai nhiều từ. o Đọc thiếu từ, thừa từ o Đọc nhầm dòng. o Tốc độ đọc không đ ạt chuẩn tối thiểu o Đọc tốt o Khác: Đọc hiểu. o Đọc được nhưng không hiểu o Không nhớ tên bài đọc o Không trả lời được các câu hỏi liên quan đến nội dung bài vừa đọc o Không biết nhận xét về nhân vật, hình ảnh, chi tiết của bài. o Hiểu bài đọc o Khác: Đọc thầm o Không biết đọc thầm o Luôn đọc thành tiếng to o Đọc lẩm nhẩm không thành tiếng nhưng lại không trả lời được các câu hỏi về bài đọc o Đọc thầm tốt o Khác: 3. Kĩ năng viết Cầm bút o Không cầm được bút để viết, vẽ o Cầm không đúng cách o Cầm được bút đúng cách nhưng còn lúng túng o Cầm bút đúng cách o Khác: Tô màu o Không thể tô màu hay vẽ tranh được o Tô lem nhem không chính xác o Chỉ tô được hình đơn giản o Tô được màu o Khác: Nhìn viết o Không viết được o Viết rất xấu, không thể đọc được o Viết không đúng cơ chữ, dòng kẻ o Viết ngược chữ o Tốc độ viết rất chậm (cụ thể: ………..chữ/ phút) o Viết được o Khác: Nghe viết o Không viết được o Viết rất xấu, không thể đọc được o Viết không đúng cơ chữ, dòng kẻ o Viết ngược chữ o Tốc độ viết rất chậm (cụ thể: ……….. chữ/phút) o Viết được o Khác: 4. Kĩ năng tính toán Nhận dạng màu quen thuộc o Không nhận biết được màu o Nhận biết được một màu o Nhận biết được 3 màu cơ bản o Nhận biết đúng tất cả các màu o Khác: Gọi tên các hình quen thuộc o Không nhận biết được hình o Nhận biết được một hình o Nhận biết được 3 hình cơ bản o Nhận biết đúng tất cả các hình o Khác: Đếm số o Không biết đếm o Khó khăn trong việc đếm xuôi o Khó khăn trong việc đếm ngược o Khó khăn trong việc đếm bắt đầu không phải là 1 (đếm bắt đầu từ 5, 6, 7…. ) o Khó khăn trong việc đếm nhảy cóc (2,.4, 6, 8...) o Đếm tốt đến o Khác: Đếm số lượng o Không biết đếm o Khó khăn trong việc đếm số lượng vật xếp hàng ngang o Khó khăn trong việc đếm số lượng có yêu cầu về mức độ trừu tượng hóa các sự vật o Khó khăn trong việc tạo hai nhóm có số lượng bằng nhau o Khó khăn trong việc sử dụng chức năng của việc đếm o Đếm số lượng tốt ……………………………………………………… o Khác: Chữ số o Không đọc được các số từ 0 - 10 o Không đọc được các số có hai chữ số o Không đọc được các số có ba chữ số o Không phân tách được hàng chục và hàng đơn vị; o Không phân tách được hàng trăm, hàng chục và hàng đơn vị; o Khác: Thực hiện phép tính toán o Không thực hiện được các phép tính o Không thực hiện được các bài tập theo chương trình o Không thực hiện được phép tính đơn giản cộng trừ không nhớ trong phạm vi 10 o Không thực hiện được phép tính đơn giản cộng trừ không nhớ trong phạm vi 100 o Không thực hiện được phép tính đơn giản cộng trừ không nhớ trong phạm vi 1000 o Không thực hiện được phép tính đơn giản cộng trừ có nhớ trong phạm vi 20 o Không thực hiện được phép tính đơn giản cộng trừ có nhớ trong phạm vi 100 o Không thực hiện được phép tính đơn giản cộng trừ có nhớ trong phạm vi 1000 o Không thực hiện được phép tính nhân số có một chữ số với số có một chữ số; o Không thực hiện được phép tính nhân số có một chữ số với số có hai chữ số; o Không thực hiện được phép tính nhân số có hai chữ số với số có hai chữ số; o Không thực hiện được phép tính nhân hai số có nhiều chữ số với nhau; o Không thực hiện được phép tính chia số có một chữ số cho số có một chữ số (phép chia hết); o Không thực hiện được phép tính chia số có hai chữ số với số có một chữ số (phép chia hết); o Không thực hiện được phép tính nhân hai số có nhiều chữ số với nhau (phép chia hết); o Không thực hiện được phép tính chia số có một chữ số cho số có một chữ số (phép chia có dư); o Không thực hiện được phép tính chia số có hai chữ số với số có một chữ số (phép chia có dư) o Không thực hiện được phép tính nhân hai số có nhiều chữ số với nhau (phép chia có dư) o Không thực hiện được phép tính với phân số và số thập phân o Thực hiện được nhưng thường sai kết quả o Tốc độ làm bài chậm o Tính toán tốt o Khác: Giải bài toán có lời văn o Không giải được bài toán có lời văn o Không xác định được các dấu hiệu quan trọng của bài toán o Không tuân thủ các bước làm bài o Không biết cách trình bày bài giải o Giải được bài toán có lời văn tốt o Khác: 5. Các đặc điểm khác Về thể chất: □ Bình thường □ Không bình thường Vận động: □ Bình thường □ Khó khăn Sức khỏe: □ Tốt □ Trung bình □ Yếu Những đặc điểm khác: (dị dạng, nhỏ bé, suy dinh dưỡng...) …………………………….. Ngôn ngữ/giao tiếp - Vốn từ: □ Nhiều □ Trung bình □ Ít □ Không có - Ngôn ngữ diễn đạt: Không nói được □ Nhại lời □ Nói nhảm Nói được: □ Từ □ Câu đơn □ Câu phức - Hình thức giao tiếp chủ yếu: □ Nói □ Viết □ Cử chỉ □ Tranh ảnh - Thái độ giao tiếp: □ Chủ động □ Hợp tác □ Vụng về □ Thụ động □ Thờ ơ □ Lảng tránh C. KẾT LUẬN 1) Khả năng của trẻ: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 2) Có nghi ngờ khó khăn về học: □ Có □ Không Mô tả chi tiết: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 3) Nhu cầu hỗ trợ □ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù: - Kĩ năng xã hội - Kĩ năng giao tiếp - Kĩ năng quản lí hành vi □ Giáo dục hòa nhập: - Tập trung vào đọc - Tập trung vào viết - Tập trung vào tính toán □ Khác: ………, ngày tháng năm 20.... PHỤ LỤC 5. PHIẾU ĐÁNH GIÁ KHẢ NĂNG VÀ NHU CẦU TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ (6-16 tuổi) A. THÔNG TIN CHUNG Họ và tên trẻ: ………………………………………………………………. □Nam □Nữ Ngày sinh: ........................................................................................................................ Thời điểm phát hiện khuyết tật: .......................................................................................... Nguyên nhân khuyết tậ t : .................................................................................................... Giấy xác nhận khuyết tật: □ Có □ Không Địa chỉ gia đình: ................................................................................................................ Ngư ờ i chăm sóc chính: Tình trạng can thiệp và giáo dục: □ Trẻ sống với cha mẹ □ Được can thiệp □ Trẻ sống với cha hoặc mẹ □ Đang đi học □ Trẻ sống với họ hàng Hiện đang theo học □ Trẻ sống với người bảo trợ □ Mầm non Lớp: ………………………………. □ Trẻ sống ở trại trẻ hoặc cơ sở từ thiện □ Trẻ ở hoàn cảnh khác □ Tiểu h ọ c Lớp: ……………………………… □ THCS Lớp: ……………………………… Môi trường phát triển của trẻ: □ TH PT Lớp: ……………………………… - Điều kiện gia đ ì nh: Tên trường, điểm trường: ……………………………….. □ Nghèo (có sổ) □ Cận nghèo □ Bình thường ………………………………………………………………. □ Chưa được can thiệp sớm □ Chưa đi học □ Bỏ học - Mức độ quan tâm đến trẻ: □ Rất quan tâm □ Quan tâm □ Ít quan tâm Nếu đang không đi học, lí do: □ Chưa có chương trình can thiệp sớm □ Được can thiệp nhưng không tiến bộ □ Trường không nhận □ Cha mẹ không cho đi học □ Kinh tế khó khăn Lý do khác : ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... Thông tin y tế: □ Chưa khám □ Đã khám Cụ thể: .............................................................................................................................. □ Chưa chữa trị □ Đã chữa trị Cụ thể: .............................................................................................................................. □ Chưa phẫu thuật □ Đã phẫu thuật Cụ thể: .............................................................................................................................. B. NỘI DUNG 1. V ề th ể chất: □ Bình thường □ Không bình thường Vận động: □ Bình thường □ Khó khăn S ứ c khoẻ: □ Tốt □ Trung bình □ Yếu Nh ữ ng đặc điểm khác: (dị dạng, nhỏ bé, suy dinh dưỡng...) ……………………………. 2. Ngôn ngữ/giao tiếp - Vốn từ: □ Nhiều □ Trung bình □ Ít □ Không có - Ngôn ngữ diễn dạt: Không nói được □ Nhại lời □ Nói nhảm Nói được: □ Từ □ Câu đơn □ Câu phức - Hình thức giao tiếp chủ yếu: □ Nói □ Viết □ Cử chỉ □ Tranh ảnh - Thái độ giao tiếp: □ Chủ động □ Hợp tác □Vụng về □ Thụ động □ Thờ ơ □ Lảng tránh 3. T ri giác Nghe: Nhìn: □ Đang đeo máy trợ thính □ Đang đeo kính □ Nghe rõ không khó khăn gì □ Nhìn rõ không khó khăn gì □ Nghe hơi khó khăn □ Nhìn hơi khó khăn □ Nghe rất khó khăn □ Nhìn rất khó khăn □ Không nghe thấy gì □ Không nhìn thấy gì 4. Nhận thức / học tập: - Nhận biết các khái niệm cơ bản Phân biệt thời gian: □Ngày/□Đêm □Sáng/□Trưa □Chiều/□Tối Xem được giờ: □Giờ chẵn □Giờ lẻ 15, 30 phút □Giờ lẻ đến 5 phút Phân biệt kích thước: □Dài/□ Ngắn □Cao/□Thấp Phân biệt độ lớn: □To/□Nhỏ □Dầy/□Mỏng Phân biệt không gian: □Trên/□Dưới □Trước/□Sau □Trong/□Ngoài □Phải/□Trái Phân biệt trọng lượng: □Nặng/□Nhẹ Phân biệt số lượng: □Nhiều/□Ít Nhận biết các hình: □Hình tròn □Tam giác □Hình vuông □Hình khối Nhận biết màu sác: □Vàng □Xanh □Đỏ □Tím □Đen □Trắng Tính toán □ Không hiểu biết gì về các con số và tính toán □ Đếm trơn được đến □ Đếm số lượng nhóm đồ vật đến □ Nhận biết các chữ số và đặt vào nhóm đồ vật có số lượng tương ứng □ Thêm bớt vào nhóm đồ vật □ Thực hiện phép tính cộng, trừ đơn giản không nhớ □ Thực hiện phép tính cộng trừ có nhớ □ Thực hiện các phép tính nhân chia không nhớ (số tự nhiên) □ Thực hiện các phép tính nhân chia có nhớ (số tự nhiên) □ Thực hiện các phép tính cơ bản với phân số và số thập phân - Đọc hiểu □ Không biết đọc □ Đọc được các chữ cái □ Đọc được từ đơn □ Đọc được các bảng tín hiệu □ Đọc hiểu câu ngắn □ Đọc hiểu đoạn văn hoặc bài thơ ngắn - Viết □ Không viết được chữ gì cả □ Viết được các chữ cái □ Viết được từ đơn □ Viết được câu ngắn nhìn chép □ Viết được khi nghe đọc □ Viết được một bức thư hoặc câu chuyện ngắn (viết theo suy nghĩ của mình) 5. Các đặc điểm đặc trưng khác - Trí nhớ: Nhắc lại 5 từ: □Bình thư ờ ng □Khó khăn □Không Nhắc lại 10 từ: □Bình thường □Khó khăn □Không Kể lại việc đã làm: □Bình thường □Khó khăn □Không Kể lại chuyện đã nghe: □Bình thường □Khó khăn □Không Nhớ vị trí của đồ vật: □Bình thường □Khó khăn □Không - Chú ý: □Bền vững/□Không bền vững □Tập trung/□ Không tập trung - Hành vi/tính cách: □ Bình thường □ Không bình thường □ Ngưỡng cảm giác khác thường □ Không thích người khác ôm, chạm vào mình □ Tự kích thích □ Làm đau người khác □ Hành vi rập khuôn khác thường □ Quan tâm quá mức tới một đồ vật, chủ đề, hoạt động □ Tương tác một cách không phù hợp với một đồ vật □ Hành vi chống đối □ Tăng động □ Không nhận biết và đề phòng nguy hiểm □ Buồn vui thất thường □ Né tránh các tình huống đòi bởi sự tương tác xã hội 6. Khả năng tự phục vụ Ăn, uống: □T ự ăn, uống □ C ần trợ giúp Vệ sinh cá nhân: □Tự l àm □ C ần trợ giúp Mặc quần áo: □Tự mặc □ C ần trợ giúp C . K Ế T LUẬN 1) Khả năng của tr ẻ : ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 2) Có nghi ng ờ khuyết tật trí tuệ: □ Có □ Không Mô tả chi tiết: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... 3) Nhu cầu hỗ trợ □ Can thiệp sớm □ Hỗ trợ kỹ năng đặc thù: □ Kĩ năng tự phục vụ □ Kĩ năng xã hội □ Kĩ năng giao tiếp □ Kĩ năng quản lí hành vi □ Kĩ năng giới tính và bảo vệ bản thân □ Học liệu phù hợp khi tham gia học hòa nhập □ Dùng thuốc phù hợp □ Giáo dục hòa nhập □ Phục hồi chức năng □ Khác: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ……… , ngày … tháng … năm 20 …… Chuyên đề 6. CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT 30 tiết (10 tiết l ý thuyết, 20 tiết thực hành và thảo l uận) Chương 1. Khái niệm, cấu trúc và các loại chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật (của các cơ sở giáo dục) 3 tiết (1 tiết lý thuyết, 2 tiết thực hành, thảo luận) 1.1. Khái niệm chương trình giáo dục và chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Ở mỗi giai đoạn lịch sử có nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình, sự khác nhau đó phụ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục. Vào những năm đầu của thế kỉ XX, người ta quan niệm: - Chương trình là bản kế hoạch chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần phải cung cấp cho người học (Good 1959) - Chương trình dạy học là một hệ thống các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc cấp chứng nhận đã học xong một ngành. Vào những năm 90 của thế kỉ XX đến nay, người ta quan tâm đến chương trình, đặc biệt chú trọng hơn đến kết quả mà chương trình có thể mang lại: “Chương trình dạy học là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày là một hệ thống xác định với nhiều thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy học” (K.Frey). Chương trình giáo dục: “Chương trình giáo dục” là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập...nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” (Tổng quan của Nguyễn Hữu Chí, Viện Khoa học Giáo dục, 2002). Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật: “Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật” được hiểu là: Một văn bản trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần đạt được, đồng thời xác định phạm vi, mức độ nội dung hỗ trợ giáo dục, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức hỗ trợ giáo dục, cách đánh giá kết quả ...nhằm đạt được mục tiêu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đã đề ra. 1.2. Cấu trúc của chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Cấu trúc của chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật gồm: Mục tiêu hỗ trợ; Nội dung hỗ trợ; Phương pháp, phương tiện hỗ trợ; Đánh giá kết quả của chương trình. Quan điểm xây dựng chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật a. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là văn bản thể hiện mục tiêu, quy định cần đạt về phẩm chất, năng lực người khuyết tật, phương pháp hỗ trợ, đánh giá kết quả hỗ trợ giáo dục, làm căn cứ quản lý chất lượng hỗ trợ giáo dục đồng thời cam kết của Nhà nước nhằm đảm bảo chất lượng của hệ thống hỗ trợ người khuyết tật tại các cơ sở giáo dục có người khuyết tật tham gia giáo dục. b. Chương trình được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về người khuyết tật, đồng thời tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học giáo dục người khuyết tật tiên tiến trên thế giới; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước, những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm người khuyết tật, văn hóa Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, được tham gia của người khuyết tật đặt nền tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững. c. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người khuyết tật thông qua nội dung hỗ trợ giáo dục với những kiến thức, kĩ năng phù hợp với năng lực của người khuyết tật theo dạng khuyết tật, mức độ và độ tuổi; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức hỗ trợ giáo dục phát huy tính chủ động và thế mạnh, tiềm năng của mỗi người khuyết tật. d. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau từ chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cấp mầm non, cấp phổ thông, giáo dục chuyên biệt. e. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là: Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung hỗ trợ giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với người khuyết tật, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho cơ sở giáo dục trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung hỗ trợ giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng được hỗ trợ giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, các ngành chức năng như y tế, lao động, xã hội, các đoàn thể góp phần bảo đảm kết nối hoạt động ngành giáo dục, y tế, xã hội, của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người khuyết tật, nội dung giáo dục, phương pháp hỗ trợ giáo dục và việc đánh giá kết quả hỗ trợ, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho nhân viên hỗ trợ phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình. Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học công nghệ và yêu cầu của thực tế. 1.3. Các loại chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đề cập đến một giai đoạn nhất định được xác định, giúp cho người khuyết tật đạt tới một trình độ giáo dục nhất định. Ví dụ: Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cấp tiểu học được thiết kế để cải thiện kết quả học tập đạt theo yêu cầu quy định hoặc để nâng cao chất lượng học tập. Nhân viên hỗ trợ giáo dục có thể tham khảo chương trình giáo dục với tất cả các môn học được dạy trong năm học. Chương trình hỗ trợ giáo dục cấp trung học là chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật với các khóa học cần thiết để người khuyết tật nhận được một bằng tốt nghiệp, chuẩn bị cho người khuyết tật cuộc sống sau trung học. Một chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể được nhìn từ các quan điểm khác nhau. Từ góc độ độ tuổi của người khuyết tật được hỗ trợ, chương trình hỗ trợ giáo dục có thể chia theo các giai đoạn sau: Chương trình hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật cấp mầm non Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cấp phổ thông Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt. Chương 2. Thiết kế nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật 19 tiết (6 tiết lý thuyết, 13 tiết thực hành, thảo luận) Một chương trình hỗ trợ người khuyết tật có thể được xây dựng theo các bước như sau: Bước 1: Xây dựng mục tiêu cần đạt được đối với người được hỗ trợ; Bước 2: Lựa chọn nội dung đảm bảo đạt mục tiêu; Bước 3: Lựa chọn phương pháp, cách thức hỗ trợ; Bước 4: Xác định tiêu chí và cách thức đánh giá kết quả hỗ trợ. 2.1. Xây dựng mục tiêu chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Chương trình hỗ trợ giáo dục cụ thể hóa mục tiêu giáo dục người khuyết tật, giúp người khuyết tật làm chủ kiến thức, kỹ năng sống độc lập theo khả năng của bản thân, có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp vào sự phát triển của cộng đồng. Tùy thuộc vào dạng khuyết tật và mức độ khuyết tật, Mục tiêu chương trình hỗ trợ giáo dục đối với người khuyết tật có thể như sau: - Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật vận động, giúp họ hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. - Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nhìn, giúp họ hình thành và phát triển năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong cuộc sống. - Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nghe, nói, giúp họ hình thành và phát triển khả năng giao tiếp phù hợp, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong cuộc sống. - Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trí tuệ, giúp họ hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục kỹ năng sống, về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong sinh hoạt. - Chương trình hỗ trợ giáo dục người rối loạn phổ tự kỉ, giúp họ hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục kỹ năng sống, về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong sinh hoạt. - Chương trình hỗ trợ giáo dục người rối loạn học tập, giúp họ hình thành và phát triển năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong cuộc sống. 2.2. Lựa chọn nội dung đảm bảo đạt mục tiêu Nội dung hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cụ thể: Chương trình bồi dưỡng cần được xây dựng trên cơ sở: đối tượng cần hỗ trợ được phân chia theo dạng và mức độ khuyết tật hoặc trên giai đoạn phát triển của người khuyết tật. Tùy thuộc vào mục tiêu, chương trình có thể được xây dựng tập trung vào giai đoạn phát triển (độ tuổi: mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) hoặc có thể theo dạng tật và mức độ khuyết tật. Trên cơ sở mục tiêu hỗ trợ giáo dục, chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể bao gồm những nội dung cơ bản dưới đây: a) Phát triển khả năng ngôn ngữ, giao tiếp của người khuyết tật Trên cơ sở các mốc phát triển của người không khuyết tật, nhân viên hỗ trợ cần xác định mức độ phát triển về ngôn ngữ, giao tiếp của người khuyết tật và tìm ra sự khác biệt, chênh lệch giữa mức độ phát triển của người khuyết tật và không khuyết tật như: Phương tiện ngôn ngữ người khuyết tật đang sử dụng (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ kí hiệu, giao tiếp tổng hợp, song ngữ, chữ nổi Braille,...). Các kĩ năng giao tiếp của học sinh khuyết tật phù hợp với người giao tiếp, hoàn cảnh và tình huống như: phong cách tương tác, luân phiên, khởi xướng, duy trì và kết thúc; ủng hộ, chú ý, tóm tắt thông tin, kiểm tra lại thông tin,... Vốn từ và hiểu các khái niệm chứa trong từ ngữ; Sử dụng từ ngữ; Hành vi và thái độ trong giao tiếp, tương tác,... Trên cơ sở này, nhân viên hỗ trợ giáo dục lập mục tiêu và xác định nội dung, biện pháp hỗ trợ phù hợp với trẻ từng cấp học được hỗ trợ. b) Phát triển khả năng nhận thức của người khuyết tật Dựa vào chương trình và các chuẩn đầu ra của mỗi cấp, khối lớp học, cần xác định sự phát triển hiện tại của người khuyết tật các dạng tật và mức độ khác nhau. Căn cứ vào đặc điểm phát triển của học sinh khuyết tật, điều kiện thực hiện, nhân viên hỗ trợ giáo dục lập mục tiêu, kế hoạch và xác định nội dung, biện pháp hỗ trợ phù hợp với từng trẻ được hỗ trợ. Đối với cấp mầm non, những vấn đề cần lưu ý là: các biểu hiện về phát triển nhận thức được thông qua các hoạt động ở lớp học. Đối với học sinh khuyết tật cấp phổ thông, thông qua việc học tập các môn học hoặc hoạt động giáo dục. c) Phát triển khả năng vận động của người khuyết tật Đối với học sinh khuyết tật cấp mầm non cần chú ý đến vận động thô và vận động tinh. Những hoạt động này tập trung vào giáo dục các kĩ năng tự phục vụ như tự vệ sinh, mặc quần áo, giầy, dép, di chuyển thực hiện nề nếp sinh hoạt, học tập như cắt, dán, nặn,... Đối với học sinh khuyết tật cấp phổ thông cần chú ý kĩ năng cầm bút viết, di chuyển và thực hiện các bài tập thể dục, phát triển thể chất,.. d) Phát triển khả năng thẩm mĩ, nghệ thuật Đối với học sinh khuyết tật mầm non cần chú ý đến nhận thức về cái đẹp, tạo hình làm ra cái đẹp bằng các hoạt động: xé dán, cắt, vẽ, nặn; học các bài hát, thơ ca, đồng giao,... Đối với cấp phổ thông phát triển khả năng thẩm mĩ, nghệ thuật được thể hiện qua các môn học như: vẽ, thủ công, hát nhạc,... đ) Phát triển tình cảm xã hội Chú ý đến nhận thức về bản thân, mối quan hệ với những người thân trong gia đình, họ hàng, trong môi trường lớp học cần chú đến quan hệ với giáo viên, bạn bè. Tôn trọng bản thân bằng những việc làm cụ thể như: vệ sinh, ăn mặc sạch sẽ, phong cách, thái độ và hành vi phù hợp; tuân thủ nề nếp trong lớp học, nhà trường và gia đình,.. e) Hỗ trợ rèn luyện và phát triển các kĩ năng đặc thù “Kĩ năng đặc thù là những kĩ năng cần thiết để khắc phục những suy giảm chức năng do khuyết tật gây ra, giúp người khuyết tật thuận lợi hơn trong sinh hoạt, giao tiếp, học tập và hòa nhập cộng đồng” i . Các kĩ năng đặc thù rất đa dạng đối với người khuyết tật thuộc các dạng khuyết tật và mức độ khác nhau. Ví dụ như: Đối với người khuyết tật vận động, các kĩ năng có thể là: rèn luyện thể lực, các kĩ năng vận động thô vận động tinh để có thể di chuyển, tự phục vụ bản thân và tham gia vào các hoạt động sinh hoạt, học tập được tốt nhất phù hợp với đặc điểm của bản thân; - Đối với người khuyết tật nhìn: rèn luyện kĩ năng định hướng, di chuyển, phát triển xúc giác, dọc và viết kí hiệu nổi Braille; kĩ năng lao động, tự phục vụ,... - Đối với người khuyết tật nghe, nói: rèn luyện ngôn ngữ nói, ngôn ngữ kí hiệu, các hình thức giao tiếp thay thế: trang ảnh, biểu tượng,.. - Đối với học sinh khuyết tật trí tuệ: giáo dục quản lí hành vi, học thực hiện các nhiệm vụ, hỗ trợ để trẻ chiếm lĩnh các khái niệm, kĩ năng sống, kĩ năng tự phục vụ,.. - Đối với học sinh khuyết tật khó khăn về đọc: Tập trung vào 3 lĩnh vực, nhận diện âm vị, đọc thành lời, tốc độ đọc. - Đối với học sinh khuyết tật khó khăn về viết: Tập trung vào kĩ năng viết đúng, tốc độ viết. - Đối với học sinh khuyết tật khó khăn đặc thù về toán: Tập trung các khái niệm toán học, kĩ năng tính toán, giải toán có lời,... - Đối với học sinh tự kỉ: Tập trung các nội dung về giáo dục, phát triển giao tiếp, tương tác, giáo dục kĩ năng sống,... - Đối với học sinh khuyết tật đa tật (nhiều khuyết tật). Dựa trên nhu cầu của người nhiều khuyết tật, như: vừa có khuyết tật nhìn, vừa có khuyết tật nghe, các nội dung sẽ tập trung vào giao tiếp bằng kí hiệu chữ nổi Braille và tri giác xúc giác, các kĩ năng sống, tự phục vụ,... Đối với người khuyết tật nhìn và khuyết tật trí tuệ: tập trung vào tri giác xúc giác, chữ nổi Braille, các kĩ năng sống và quản lí hành vi,... 2.3. Chương trình hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật cấp mầm non Chương trình hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật mầm non có thể được coi là Chương trình hỗ trợ Can thiệp sớm trẻ khuyết tật. Đó là các hoạt động can thiệp ngay sau khi phát hiện ra khuyết tật cho đến khi trẻ đạt 6 tuổi với sự tham gia của nhiều lĩnh vực chuyên môn (y tế, giáo dục, tâm lí, xã hội,...) với sự cộng đồng trách nhiệm của cha mẹ trẻ khuyết tật nhằm giúp trẻ phát triển tối đa năng lực và tham gia học tập cùng các bạn không khuyết tật đúng độ tuổi, đồng thời làm hạn chế tối đa những ảnh hưởng của khuyết tật đến sự phát triển của trẻ. Mục tiêu hỗ trợ can thiệp sớm trẻ khuyết tật rất đa dạng: giúp trẻ tham gia chương trình giáo dục đảm bảo các mục tiêu liên quan đến phát triển của trẻ trong độ tuổi mầm non; mặt khác, giúp trẻ giảm thiểu, ngăn chặn các ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ do khuyết tật tác động đến trẻ và hỗ trợ cha mẹ của trẻ khuyết tật để họ sẵn sàng tham gia và tạo ra môi trường tác động đến sự phát triển của trẻ khuyết tật. Có thể nói, mục tiêu hỗ trợ can thiệp sớm là tạo ra sự tác động từ quá trình chăm sóc, giáo dục và môi trường phát triển của trẻ từ sớm làm ảnh hưởng tích cực đến toàn bộ sự phát triển của trẻ bao gồm sự phát triển thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và kĩ năng, hành vi thích ứng để đảm bảo trẻ khuyết tật có thể tham gia và sẵn sàng với các hoạt động xã hội sau này. Để đạt được mục tiêu hỗ trợ can thiệp sớm trẻ khuyết tật, đòi hỏi chương trình hỗ trợ can thiệp phải chú trọng đầy đủ đến tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ và không quá tập trung hoặc quá coi nhẹ bất cứ một lĩnh vực phát triển nào. Nhìn nhận các tác động của chương trình phải đảm bảo cho sự phát triển tương hỗ, thúc đẩy và bù trừ lẫn nhau giữa các chức năng của trẻ. Bên cạnh đó, các tác động cũng cần tận dụng được các yếu tố tác động của môi trường giáo dục tại gia đình, tại nhà trường và tại cộng đồng để trẻ khuyết tật được nhận sự trợ giúp từ rất sớm và toàn diện. Can thiệp sớm trẻ khuyết tật dựa trên một số nguyên tắc đối với những người thực hiện trong toàn bộ quá trình tổ chức, thiết kế các dịch vụ can thiệp sớm phù hợp với trẻ và gia đình của các em. i) Công nhận mọi trẻ đều có khả năng tham gia các hoạt động Tất cả trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật đều có thể đạt được sự phát triển khoẻ mạnh và thành công trong hoạt động hơn khi trẻ được cung cấp điều kiện và hỗ trợ cần thiết để đáp ứng phù hợp với nhu cầu cá nhân của trẻ. Trẻ khuyết tật có thể khó khăn khi tham gia các hoạt động và việc học tập của trẻ có thể sẽ mất nhiều thời gian hơn khi lĩnh hội một kĩ năng mới hoặc mức độ khó của kĩ năng mới mà trẻ khuyết tật học được có thể sẽ thấp hơn theo các mốc phát triển thông thường, Vì vậy, cần tạo các điều kiện, cơ hội cho trẻ khuyết tật được học tập thường xuyên, liên tục, đặc biệt là môi trường tâm lý. Việc chấp nhận và tin tưởng khả năng tham gia và học tập của mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật sẽ giúp người làm công tác can thiệp sớm trẻ khuyết tật kiên định và sáng tạo trong việc giúp đỡ trẻ phát huy hết tiềm năng học hỏi của mình. ii) Hướng dẫn trẻ khuyết tật các kĩ năng mà trẻ khác học và sử dụng Sự phát triển của trẻ khuyết tật cũng tuân theo tiến trình, quy luật như sự phát triển của mọi trẻ khác, tuy nhiên, có những đặc điểm hạn chế nhất định do khuyết tật. Cùng với việc phát triển nhận thức, trẻ khuyết tật cần học tất cả các kĩ năng cơ bản mà trẻ đồng trang lứa cần phải học và sử dụng, bao gồm: kĩ năng như vận động, nhận thức, ngôn ngữ, tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử,... Điều này nhằm giúp trẻ dạt được mức độ cao nhất của sự độc lập trong hoạt động cá thể, cộng đồng và có thể trở thành thành viên tích cực của xã hội sau này. Cần hướng dẫn trẻ học các kĩ năng mới từng bước một và phù hợp với sự phát triển của trẻ. Tiến trình học tập một kĩ năng mới của trẻ có thể sẽ chậm chạp, từng chút một và có thể mất nhiều thời gian hơn so với thông lệ nhưng quá trình học tập của trẻ vẫn có thể tới đích được nếu trẻ được hướng dẫn những bước phù hợp. Một kĩ năng mới trẻ học được sẽ là điểm tựa để trẻ tiếp tục bước vào học một kĩ năng khác. Trẻ khuyết tật học được càng nhiều kĩ năng thì trẻ càng có nhiều hơn khả năng tham gia vào các hoạt động trong gia đình cũng như xã hội và đảm bảo cơ hội có thể thích ứng và hòa nhập trong mọi môi trường hoạt động khác nhau. iii) Tập trung vào nhu cầu, khả năng của từng trẻ và từng gia đình Sự khác biệt thể hiện ở mỗi trẻ khuyết tật và không khuyết tật đều có những tiền đề phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm khí chất khác nhau. Mỗi trẻ có những tố chất bẩm sinh cho việc nhận thức và học hỏi thế giới bên ngoài. Đồng thời, có những đòi hỏi sự đáp ứng từ thế giới bên ngoài đối với trẻ theo một cách phù hợp. Mỗi trẻ khuyết tật càng có phát triển khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển như nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ và giao tiếp, hành vi,... Do dạng khuyết tật và mức độ có khác nhau, từng trẻ sẽ có những năng lực và nhu cầu cá nhân riêng biệt. Những đáp ứng không phù hợp với nhu cầu và đặc điểm phát triển của cá nhân trẻ có thể làm giảm chất lượng phát triển của trẻ. Vì vậy, quá trình can thiệp sớm trẻ khuyết tật cần xuất phát từ đặc điểm của trẻ và tập trung vào nhu cầu, khả năng và sở thích của tùng trẻ để xác định các mục tiêu, nội dung và hoạt động can thiệp cho phù hợp với từng trẻ. Không có một chương trình can thiệp sớm được sử dụng chung cho mọi trẻ khuyết tật mà cần có chương trình can thiệp cá nhân dành cho từng trẻ khuyết tật. Trong chương trình can thiệp sớm, vai trò của cha mẹ là hết sức quan trọng và cha mẹ có trách nhiệm, quyền được tham gia vào việc ra quyết định liên quan đến quá trình can thiệp sớm trẻ khuyết tật. Vì vậy, khi xây dựng chương trình can thiệp sớm trẻ khuyết tật, cần chú trọng đến mong đợi của cha mẹ và sự lựa chọn mục tiêu can thiệp, hoạt động can thiệp phù hợp với hoàn cảnh và sự tham gia của gia đình trẻ khuyết tật. iv) Quan tâm đến tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ Sự phát triển của trẻ là đa phương diện và ở những lĩnh vực phát triển khác nhau của trẻ có tính thống nhất và quan hệ chặt chẽ với nhau. Sự phát triển về thể chất, cảm giác, vận động, giao tiếp, nhận thức, tình cảm xã hội của trẻ luôn có sự tương quan, liên hệ với nhau và quan trọng như nhau. Những thay đổi ở một phương diện sẽ vừa có tác động và vừa bị tác động bởi sự phát triển ở những phương diện khác. Vì vậy, để xác định mức độ phát triển của trẻ ở một lĩnh vực cần đồng thời xem xét các phương diện phát triển khác của trẻ. Đồng thời, để mô tả được sự phát triển của trẻ một cách đầy đủ thì cần phải xem xét tới tất cả các mặt phát triển của trẻ như là một tổng thể. Bên cạnh đó, để trẻ phát triển tiềm năng của mình và các cá tính cũng trở nên trọn vẹn khi tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ được quan tâm và được nuôi dưỡng một cách tổng thể. Trẻ khuyết tật thường có sự phát triển bị trì hoãn đáng kể trong một số lĩnh vực nào đó và cũng có thể sẽ có ưu thế hơn trong một vài lĩnh vực khác. Nếu những lĩnh vực trẻ có sự phát triển chậm trễ và hạn chế được tập trung chú ý can thiệp. Điều này có nguy cơ dẫn đến việc làm giảm đi sự quan tâm tác động đến lĩnh vực trẻ có ưu thế hơn và hậu quả là sẽ làm hạn chế thúc đẩy sự phát triển của những khả năng có lợi của trẻ sau này. Nhìn nhận sự phát triển của trẻ dựa trên những hạn chế cũng đồng thời dẫn đến khả năng đặt trẻ vào độ tuổi phát triển thấp nhất trong quá trình phát triển của trẻ. Ngoài ra, khả năng và tiềm năng của trẻ trong các lĩnh vực khác có thể sẽ bị ẩn dưới khuyết tật một cách rõ ràng hơn. Trong đó, quá trình can thiệp cần chú trọng đảm bảo tính định hướng xã hội thông qua các tác động sư phạm và tính xã hội hóa của trẻ. Chính sự vượt qua khuyết tật của trẻ là nhân tố quan trọng nhất để trẻ có thể tham gia vào các hoạt động xã hội. v) Phối hợp chặt chẽ với gia đình Trẻ khuyết tật sẽ thành công hơn khi có một chương trình hỗ trợ can thiệp phù hợp với nhu cầu và năng lực của trẻ và gia đình của trẻ. Do đó, khi xây dựng chương trình hỗ trợ can thiệp sớm trẻ khuyết tật, nhân viên hỗ trợ cần lắng nghe ý kiến của cha mẹ về sự phát triển của trẻ, những kì vọng của cha mẹ về những mục tiêu hỗ trợ trẻ khuyết tật cũng như khả năng và mức độ cam kết tham gia của cha mẹ vào các hoạt động trong chương trình can thiệp cho trẻ khuyết tật. Trong quá trình thực hiện chương trình hỗ trợ can thiệp sớm, nhân viên hỗ trợ cần chú ý gắn kết vai trò và sự tham gia của cha mẹ đối các hoạt động can thiệp nhằm thúc đẩy quá trình học tập của trẻ khuyết tật một cách toàn diện hơn ở các môi trường khác nhau. Sự kết hợp can thiệp giáo dục cho trẻ ở cả môi trường trường học, tại gia đình sẽ tăng cường cơ hội học tập của trẻ và tận dụng được những trải nghiệm học tập trong bối cảnh tự nhiên diễn ra trong đời sống hàng ngày của trẻ và gia đình của trẻ. Đồng thời, sự phối hợp sẽ mở rộng hơn mạng lưới thành viên tác động đến trẻ, môi trường tác động đến trẻ và cơ hội để khuyến khích trẻ tham gia vào các hoạt động đa dạng, nhiều thành phần khác nhau, 2.4. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cấp phổ thông Mục tiêu giáo dục hòa nhập người khuyết tật nhằm: - Tạo cơ hội cho người khuyết tật phát triển các kĩ năng và hòa nhập cộng đồng; - Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người khuyết tật, Để đạt được mục tiêu hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cấp phổ thông, đòi hỏi chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần chú trọng đến tất cả các lĩnh vực phát triển: không quá tập trung hoặc quá coi nhẹ bất cứ một lĩnh vực phát triển nào. Nhìn nhận các tác động của chương trình hỗ trợ phải đảm bảo cho sự phát triển giữa các lĩnh vực phát triển cả về nhận thức các môn học, lĩnh vực học tập và các kỹ năng xã hội, định hướng nghề nghiệp của người khuyết tật. Hỗ trợ giáo dục người khuyết tật dựa trên một số nguyên tắc đối với những người thực hiện trong toàn bộ quá trình thiết kế, tổ chức các hoạt động và đánh giá kết quả thực hiện các hoạt động sau đây: i) Tất cả học sinh đều có khả năng học tập và tham gia các hoạt động Tất cả học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật đều có thể đạt được sự phát triển và thành công trong hoạt động hơn khi được cung cấp các điều kiện và hỗ trợ cần thiết để đáp ứng phù hợp với nhu cầu cá nhân của học sinh. Những hạn chế do khuyết tật nên những học sinh này có thể khó khăn tham gia các hoạt động và việc học tập sẽ mất nhiều thời gian hơn khi lĩnh hội một kĩ năng mới hoặc mức độ khó của kĩ năng mới mà học sinh khuyết tật học được có thể sẽ thấp hơn so với các bạn đồng trang lứa. Vì vậy, cần tạo các điều kiện, cơ hội cho học sinh khuyết tật có thời gian, điều kiện học tập phù hợp với năng lực, nhu cầu và sở thích, đặc biệt là môi trường thân thiện. Việc chấp nhận và tin tưởng khả năng tham gia và học tập của học sinh khuyết tật sẽ giúp người làm công tác hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật kiên định và sáng tạo trong việc giúp đỡ các em phát huy hết khả năng và tiềm năng của mình. ii) Chú trọng cả việc rèn luyện các kỹ năng xã hội, hình thành phẩm chất và lĩnh hội kiến thức các môn học và hoạt động giáo dục Các kỹ năng xã hội như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống,... và các phẩm chất như: giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt; hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm là những kỹ năng và phẩm chất của tất cả học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật. Chương trình giáo dục các cấp học phổ thông đã đề ra mục tiêu cụ thể: “Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt. Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.” Chương trình này quy định các môn học và lĩnh vực học tập cụ thể đối với từng cấp học. Năng lực của học sinh khuyết tật có sự khác biệt do đặc điểm cá nhân và ảnh hưởng của các dạng khuyết tật và mức độ khác nhau. Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh khuyết tật có sự khác biệt về lĩnh vực và mức độ. Có những em có thể phát triển ưu thế trong một hoặc nhiều lĩnh vực như những học sinh năng khiếu đặc biệt. Song trong các lĩnh vực khác thì bị hạn chế. Do vậy, chương trình hỗ trợ giáo dục các em khuyết tật cần tìm hiểu và xác định những kiến thức, kỹ năng cần thiết, phù hợp với năng lực của các em. Chương trình hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật cần cân nhắc mức độ đạt được trong từng mục tiêu, môn học cụ thể và không nên quá máy móc đạt đầy đủ các mục tiêu như đối với các em không khuyết tật. iii) Tập trung vào khả năng, nhu cầu của từng học sinh và điều kiện của từng gia đình Sự khác biệt thể hiện ở mỗi học sinh khuyết tật và không khuyết tật đều có những tiền đề phát triển, tốc độ phát triển, khả năng lĩnh hội, đặc điểm khí chất khác nhau. Mỗi học sinh có những tố chất bẩm sinh cho việc nhận thức và học hỏi thế giới bên ngoài. Đồng thời, có những đòi hỏi sự đáp ứng từ thế giới bên ngoài đối với trẻ theo một cách phù hợp. Mỗi học sinh khuyết tật có sự phát triển khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển như nhận thức, tâm lí - tình cảm, ngôn ngữ và giao tiếp, hành vi,... Do dạng khuyết tật và mức độ khuyết tật khác nhau, từng học sinh sẽ có những năng lực và nhu cầu cá nhân riêng biệt. Những đáp ứng không phù hợp với nhu cầu và đặc điểm phát triển của cá nhân học sinh có thể làm giảm chất lượng phát triển của trẻ. Vì vậy, quá trình hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật cần xuất phát từ đặc điểm của học sinh và tập trung vào nhu cầu, khả năng và sở thích của từng trẻ để xác định các mục tiêu, nội dung và hoạt động can thiệp cho phù hợp với từng học sinh, Không có một chương trình hỗ trợ giáo dục được sử dụng chung cho mọi học sinh khuyết tật mà cần có chương trình hỗ trợ cá nhân dành cho từng học sinh khuyết tật. Trong chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, điều kiện gia đình, vai trò của cha mẹ là hết sức quan trọng. Vì vậy, khi xây dựng chương trình hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật, cần chú trọng đến mong đợi của cha mẹ để lựa chọn mục tiêu hỗ trợ, nội dung hỗ trợ cho phù hợp. Chương 3. Tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật 8 tiết (3 tiết lý thuyết, 5 tiết thực hành, thảo luận) 3.1. Tổ chức thực hiện chương trình hỗ trợ giáo dục: Học sinh khuyết tật học ở môi trường giáo dục nào: mầm non, phổ thông, các trung tâm giáo dục thường xuyên, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập...cơ sở chuyên biệt hay hòa nhập đều có chương trình hỗ trợ giáo dục riêng trong đó cụ thể hơn là xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân đối với từng học sinh khuyết tật. 3.1.1. Hỗ trợ cá nhân học sinh khuyết tật Kế hoạch hỗ trợ cá nhân học sinh khuyết tật được xây dựng dựa vào đặc điểm phát triển, năng lực và nhu cầu của cá nhân học sinh khuyết tật. Mục tiêu, nội dung, phương pháp cùng các phương tiện, đồ chơi, đồ dùng dạy học đối với từng đối tượng học sinh khuyết tật được cụ thể hóa trong Bản kế hoạch giáo dục cá nhân. Các hỗ trợ cá nhân có thể được thực hiện bằng những giờ học hoặc hoạt động giáo dục. Các hỗ trợ cá nhân thường được tiến hành trong các Phòng hỗ trợ hoặc trong các thời gian riêng tại một địa điểm trong trường học như: Phòng truyền thống, phòng sinh hoạt đội, hội trường hoặc trong góc (đối với cấp mầm non). 3.1.2. Hỗ trợ giáo viên trong lớp học hòa nhập mầm non, phổ thông Dạy học hòa nhập học sinh khuyết tật, giáo viên có hai nhiệm vụ: dạy học sinh không khuyết tật chiếm đa số và cá biệt hóa học sinh khuyết tật. Để đảm bảo đạt mục tiêu bài học, tiết học hoặc hoạt động giáo dục, giáo viên cần được nhân viên hỗ trợ hợp tác chặt chẽ và thực hiện một số hoạt động dưới đây: - Chuẩn bị các phương tiện, đồ chơi (đối với mầm non), dùng dạy học đặc thù cho học sinh khuyết tật như: phiếu bài tập, tranh ảnh, thiết bị dạy học cá nhân,... - Quản lí hành vi, tập trung chú ý của học sinh khuyết tật vào hoạt động học tập, - Tham gia các hoạt động cho cá nhân học sinh khuyết tật như: giải thích, minh họa, các hoạt động trải nghiệm để học sinh khuyết tật chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng bài học theo năng lực. - Tạo tâm thế học tập, định hướng bài học và rèn luyện, bổ sung các kiến thức, kĩ năng bài học học sinh khuyết tật chưa chiếm lĩnh, làm chủ, củng cố bài học. - Rèn luyện, sử dụng các kĩ năng đặc thù như: giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu, chữ nổi Braille, rèn luyện các kĩ năng sống, hướng dẫn quản lí hành vi,... 3.1.3. Hỗ trợ giáo viên trong các cơ sở giáo dục chuyên biệt hoặc lớp/ nhóm chuyên biệt trong các trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Trong các lớp chuyên biệt, mặc dù học sinh thường cùng dạng và mức độ khuyết tật, song mỗi cá nhân học sinh có những đặc điểm riêng về năng lực và nhu cầu và đặc điểm cá nhân. Do vậy, sự hỗ trợ của nhân viên hỗ trợ giáo dục đối với giáo viên rất cần thiết. Trong môi trường này, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần thực hiện một số nhiệm vụ sau: - Chuẩn bị các phương tiện, đồ chơi (đối với mầm non), dùng dạy học đặc thù cho học sinh khuyết tật như: phiếu bài tập, tranh ảnh, thiết bị dạy học cá nhân,... - Tham gia các hoạt động cho cá nhân hoặc nhóm học sinh khuyết tật như: giải thích, minh họa, các hoạt động trải nghiệm để học sinh khuyết tật chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng bài học theo năng lực. - Tạo tâm thế học tập, định hướng bài học và rèn luyện, bổ sung các kiến thức, kĩ năng bài học học sinh khuyết tật chưa chiếm lĩnh, làm chủ, củng cố bài học. - Hướng dẫn học sinh khuyết tật rèn luyện, sử dụng các kĩ năng đặc thù như: giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu, chữ nổi Braille, rèn luyện các kĩ năng sống, hướng dẫn quản lí hành vi,... - Tổ chức các hoạt động nhóm,... 3.1.4. Hình thức hỗ trợ * Hỗ trợ trực tiếp - Hỗ trợ người khuyết tật trong các hoạt động tại lớp học hòa nhập, trường lớp, nhóm chuyên biệt. Ví như, nhân viên hỗ trợ cùng ngồi với người rối loạn phổ tự kỉ trong lớp học để hướng dẫn, tập trung chú ý người tự kỉ vào các hoạt động học tập, đồng thời quản lý hành vi của người tự kỉ. Đối với người Điếc, cần hướng dẫn chiếm lĩnh các khái niệm, hiểu các từ ngữ mới, thực hiện các hoạt động học tập,... - Hỗ trợ người khuyết tật rèn luyện các kỹ năng đặc thù tại phòng hỗ trợ như: kỹ năng đọc, viết chữ nổi đối với người khuyết tật nhìn, học phát âm, chiếm lĩnh các khái niệm, tăng cường vốn từ ngữ, học các từ ngữ ngôn ngữ kí hiệu,... đối với người khuyết tật nghe, nói. Thực hiện các nhiệm vụ và quản lý hành vi đối với người khuyết tật trí tuệ. - Hỗ trợ người khuyết tật trong các hoạt động sinh hoạt tại trường, lớp học. Tùy thuộc khả năng, nhu cầu của người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ cần hỗ trợ đảm bảo để người khuyết tật được tham gia vào các hoạt động chung của các bạn đồng trang lứa theo khả năng của bản thân; đồng thời hỗ trợ họ trong các sinh hoạt cá nhân. - Hỗ trợ phụ huynh người khuyết tật tại gia đình. Hướng dẫn, làm mẫu các hoạt động hỗ trợ người khuyết tật tại gia đình. * Hỗ trợ gián tiếp - Thông qua nhóm bè bạn “Vòng tay bè bạn” hỗ trợ bạn khuyết tật, - “Học thầy không tày học bạn” đặc biệt quan trọng đối với học sinh khuyết tật bởi giữa học sinh đồng trang lứa có chung nhiều đặc điểm, sở thích ... Thực tế cho thấy, học sinh hỗ trợ nhau, giải thích, cho nhau, cùng nhau chiếm lĩnh, trải nghiệm nhiều khi hiệu quả hơn giáo viên. Do vậy, nhân viên hỗ trợ giáo dục cần xây dựng “Vòng bè bạn” và hướng dẫn bạn có khả năng hơn hỗ trợ cho các bạn khác, Cũng cần xác định, bạn “có khả năng” cần được cụ thể đối với những kiến thức, kĩ năng cụ thể không giống nhau. Có thể đối với dạng kiến thức, kĩ năng cụ thể này một hoặc nhóm bạn có khả năng vượt trội, song đối với kiến thức, kĩ năng khác, không phải bạn hoặc nhóm bạn cũ. Nhóm hỗ trợ cộng đồng hỗ trợ gia đình và người khuyết tật: Cha mẹ và những người thân trong gia đình đóng vai trò quan trọng trong hỗ trợ học sinh khuyết tật. Tuy nhiên, họ khá đa dạng về năng lực hiểu biết và kĩ năng hỗ trợ con em mình. Do vậy, họ cần được hướng dẫn, chia sẻ kinh nghiệm với nhau. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xây dựng Nhóm hỗ trợ cộng đồng hoặc Nhóm cha mẹ trẻ khuyết tật để họ chia sẻ, học tập lẫn nhau. 3.2. Đánh giá chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật 3.2.1. Quan điểm, khái niệm, mục đích đánh giá Đánh giá kết quả giáo dục người khuyết tật, thực hiện theo nguyên tắc động viên, khuyến khích sự nỗ lực và tiến bộ của người học. Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được. Đánh giá trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm tất cả các hoạt động mà nhân viên hỗ trợ giáo dục đã thực hiện để thu thập thông tin về các hoạt động hỗ trợ người khuyết tật. Những thông tin này có thể được sử dụng để xác định những gì đã thực hiện được, mức độ thực hiện và kết quả thực hiện; đồng thời dự báo để điều chỉnh quá trình thực hiện chương trình. Tùy thuộc vào mục đích, đánh giá có thể được phân ra làm nhiều dạng như: đánh giá quá trình, đánh giá kết quả theo từng giai đoạn. Đánh giá quá trình thường được sử dụng trong các hoạt động diễn ra thường xuyên như: công tác giáo dục và dạy học hòa nhập. Đây là quá trình tiếp diễn không ngừng. Đánh giá giai đoạn thường được tiến hành sau mỗi giai đoạn nhất định. Đối với giáo dục hòa nhập thường được tiến hành sau nửa học kỳ, cuối học kì, sau mỗi năm học, Trong quản lí giáo dục hòa nhập cần áp dụng cả hai loại đánh giá. 3.2.2. Nội dung đánh giá Nội dung hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm nhiều lĩnh vực hoạt động. Xét ở góc độ người được hưởng lợi và tham gia có: người khuyết tật, các lực lượng tham gia như nhân viên hỗ trợ, giáo viên, phụ huynh học sinh, cộng đồng, cán bộ quản lí các cấp,... .Mặc dù việc hỗ trợ giáo dục đối với người khuyết tật khác nhau, nội dung kiểm tra đánh giá khác nhau song nhìn chung, những nội dung kiểm tra đánh giá bao gồm: 1) Tổ chức thực hiện chương trình bao gồm các hoạt động hỗ trợ người khuyết tật trong các hoạt động: can thiệp sớm, hỗ trợ trong lớp học, trong nhà trường, hướng nghiệp, dạy nghề cho người khuyết tật, ... 2) Tổ chức thực hiện chương trình các hoạt động hình thành và rèn luyện các kỹ năng xã hội, kỹ năng sống, kỹ năng đặc thù đối với người khuyết tật,... 3) Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật Đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả sự cải thiện/ nâng cao của người khuyết tật trong các lĩnh vực được hỗ trợ. Những thông tin này có thể được sử dụng để dự báo nhằm điều chỉnh quá trình hỗ trợ. Theo nghĩa này, đánh giá bao gồm các phương pháp như các quan sát của giáo viên, thảo luận trong lớp học, phân tích các việc làm của học sinh, chẳng hạn như bài tập về nhà và các bài kiểm tra. Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của người khuyết tật. Khi biết được việc tiến triển trong học tập và những khó khăn chung và cụ thể của học sinh khuyết tật đang gặp phải, nhân viên hỗ trợ giáo dục có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc hỗ trợ cần thiết, chẳng hạn như dạy lại, áp dụng phương pháp khác hay cung cấp cho học sinh khuyết tật thêm nhiều cơ hội hơn nữa để luyện tập, thực hành. Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của học sinh khuyết tật thành công hơn. 3.2.3. Hình thức và căn cứ để kiểm tra, đánh giá Đánh giá tổng thể: Thông qua mục tiêu quản lí được thể hiện trong mỗi kế hoạch đã xây dựng. Đánh giá kết quả hỗ trợ giáo dục người khuyết tật: Thông qua mục tiêu giáo dục đối với từng học sinh khuyết tật được xây dựng trong Kế hoạch giáo dục cá nhân và trong Kế hoạch dạy học (giáo án). Tuỳ theo mục đích và nội dung, kiểm tra, đánh giá trong hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật có thể tiến hành riêng hoặc lồng ghép trong hoạt động kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục nói chung của nhà trường. Kiểm tra, đánh giá được thực hiện xuyên suốt trong quá trình hỗ trợ giáo dục. 3.2.4. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá Bao gồm: Kế hoạch kiểm tra toàn năm học, kế hoạch kiểm tra học kì, kế hoạch kiểm tra hàng tháng, kế hoạch kiểm tra hàng tuần,...với những lịch biểu cụ thể. Kế hoạch kiểm tra hàng tháng: Dựa vào kế hoạch kiểm tra năm nhưng cần chi tiết công việc, đối tượng, thời gian cụ thể. Kế hoạch kiểm tra tuần được ghi chi tiết cụ thể: Đối tượng (cá nhân, đơn vị) được kiểm tra nội dung cụ thể, thời gian, lực lượng kiểm tra,...một cách công khai ở văn phòng nhà trường. 3.2.5. Xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá (công cụ đo đạc) Các tiêu chuẩn là sự thể hiện một cách chi tiết các mục tiêu chiến lược và được sử dụng để đo đạc kết quả thực hiện. Chúng là thước đo về mức độ chấp nhận các kết quả thực hiện. Mỗi tiêu chuẩn không chỉ được dùng đối với đầu ra đối với giai đoạn cuối cùng mà còn được xem xét ở các giai đoạn trung gian của một quá trình chuyên môn nào đó. Trong hỗ trợ giáo dục học sinh khuyết tật các chỉ tiêu của kế hoạch được xây dựng theo các nội dung hoạt động theo từng lĩnh vực. Ứng với mỗi nội dung cần xây dựng những tiêu chí riêng. Ví dụ: việc tiến hành các hoạt động can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập và dạy học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục bao gồm: quản lí hồ sơ, tiến hành các hoạt động giáo dục và dạy học,... Công cụ đánh giá về hỗ trợ chất lượng can thiệp sớm và dạy học hiệu quả, có thể sử dụng những công cụ được biên soạn theo từng cấp học đối với học sinh thuộc các dạng khuyết tật. ví như: Như đối với người khuyết tật nghe ở độ tuổi mầm non cần có công cụ xác định được khả năng giao tiếp của trẻ qua tiếp nhận thông tin, hiểu thông tin qua nghe, nhìn, qua sử dụng ngôn ngữ kí hiệu; khả năng biểu đạt thông tin qua nói, sử dụng giao tiếp tổng hợp (cử chỉ, điệu bộ, tranh, ảnh, kí hiệu ngôn ngữ,...). số lượng từ ngữ (vốn từ) trẻ tiếp nhận, hiểu và biểu đạt được; các kĩ năng tự phục vụ, nề nếp sinh hoạt,...Ở phổ thông, ngoài việc đánh giá hành vi, nề nếp và sự hòa nhập, các công cụ tập trung vào việc chiếm lĩnh các kiến thức môn học các lĩnh vực khoa học tự nhiên như Toán, Sinh học, vật lí, hóa học và các môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội như Tiếng Việt, Ngữ văn, Địa lý, Lịch sử, đạo đức; các môn thuộc lĩnh vực nghệ thuật, thẩm mĩ như: vẽ, âm nhạc,... Trong quá trình đánh giá cần lưu ý những hạn chế cố hữu do khuyết tật gây ra như đối với học sinh khuyết tật nghe, nói: hạn chế chủ yếu ở lĩnh vực khoa học xã hội do khó khăn trong việc nghe và ngôn ngữ nói. Đối với học sinh khuyết tật nhìn khó khăn chủ yếu trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, đặc biệt là Toán. Đối với học sinh khuyết tật trí tuệ, khó khăn thường biểu hiện ở việc lĩnh hội các kiến thức văn hóa và các kĩ năng xã hội. 3.3. Điều chỉnh chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật Thông qua các thông tin qua các đánh giá, các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật nhận thức được các thành công, hạn chế trong việc hỗ trợ học sinh khuyết tật trong từng lĩnh vực hỗ trợ. Đồng thời học sinh khuyết tật lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu. Loại phản hồi có ích nhất là các minh chứng như: nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra và bài tập về nhà của học sinh khuyết tật, các tiến bộ được thể hiện trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân... Loại phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những học sinh khuyết tật có thành tích học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc học sinh có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh hoặc do khuyết tật đã được dự đoán trước. Trên cơ sở đánh giá, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần xem xét tìm ra những nguyên nhân của thành công hoặc chưa hiệu quả trong hỗ trợ học sinh khuyết tật. Những nội dung cần phân tích và điều chỉnh bao gồm: • Sự phù hợp của nội dung và mức độ mục tiêu hỗ trợ; • Sự phù hợp giữa mục tiêu và nội dung hỗ trợ; • Hiệu quả của Phương pháp, biện pháp hỗ trợ; • Tần suất hỗ trợ; • Điều kiện hỗ trợ; Đồng thời qua đánh giá, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần phát hiện những lỗ hổng kiến thức, kỹ năng của bản thân cần được nâng cao, học hỏi. Trên cơ sở những thông tin trên, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần điều chỉnh việc hỗ trợ của mình cho những hỗ trợ tiếp theo. Quá trình lựa chọn và thiết kế điều chỉnh chương trình được thể hiện qua một loạt các câu hỏi. Sự điều chỉnh cần gắn chặt với sự tiến bộ của học sinh khuyết tật. Bằng cách đó nhân viên hỗ trợ giáo dục cần cân nhắc đến sự thay đổi những thành tố cấp thiết của chương trình được xây dựng trước khi ấn định những thay đổi phức tạp hơn. Xác định những vấn đề cần điều chỉnh trong chương trình hỗ trợ cần lưu ý một điểm sau đây: 1. Liệu học sinh khuyết tật có thể tham gia tích cực vào các hoạt động của lớp học và có thể theo được các chương trình giáo dục nếu chưa điều chỉnh không? Nếu học sinh tham gia được toàn bộ chương trình như học sinh không khuyết tật thì việc điều chỉnh sẽ không cần thiết. Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần xác định thời gian, có mối quan tâm đặc biệt, và duy trì, củng cố các nỗ lực của trẻ. Nếu học sinh khuyết tật có thể đáp ứng được các yêu cầu như học sinh không khuyết tật, việc điều chỉnh sẽ trở lên thừa và thậm chí còn kìm hãm sự phát triển của học sinh khuyết tật. 2. Liệu sự tham gia của học sinh khuyết lật sẽ được nâng cao nếu thay đổi phương pháp phương pháp, biện hỗ trợ? Nhân viên hỗ trợ giáo dục cần lựa chọn phương pháp, biện pháp cho phù hợp với học sinh khuyết tật và với từng lĩnh vực hỗ trợ. Cần xem xét cụ thể từng lĩnh vực hỗ trợ cần áp dụng phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức hỗ trợ sau: học sinh khuyết tật được hoạt động chung với các bạn trong cả lớp, trong nhóm lớn, nhóm nhỏ, từng đôi, kèm cặp cá nhân, làm việc với phiếu, hợp tác nhóm vv... Những hình thức hoạt động này sẽ định hướng các hỗ trợ và mức độ tham gia của học sinh khuyết tật. Theo kinh nghiệm của một số nước có nền giáo dục phát triển, hình thức hợp tác nhóm, làm việc theo nhóm nhỏ, kèm cặp cá nhân và dùng phiếu là cách làm tốt để nâng cao tính tích cực và tính hợp tác không chỉ cho học sinh khuyết tật mà cho tất cả học sinh. Hợp tác nhóm là hình thức tạo cho học sinh khuyết tật có nhiều cơ hội giao tiếp, giao lưu giữa học sinh khuyết tật và không khuyết tật với nhau và với nhân viên hỗ trợ giáo dục, với giáo viên. Hình thức đôi bạn cùng học” là biện pháp thích hợp để hình thành các kỹ năng giao tiếp và xã hội, đồng thời nâng cao khả năng cùng tham gia, tính sáng tạo của học sinh khuyết tật. 3. Liệu khả năng cùng tham gia của học sinh khuyết tật có thể được nâng cao bằng cách thay đổi cách thức, kế hoạch tổ chức các hoạt động ? Kế hoạch tổ chức các hoạt động thể hiện toàn bộ các hoạt động của nhân viên hỗ trợ giáo dục và học sinh khuyết tật, cách chia sẻ những thông tin tới học sinh khuyết tật và cách học sinh tham gia vào quá trình học tập, rèn luyện. Lập kế hoạch tổ chức hoạt động hỗ trợ cần cân nhắc dựa vào kinh nghiệm, thế mạnh của học sinh khuyết tật, dựa vào các chủ đề và dựa vào đặc điểm của cộng đồng để tăng cường sự tham gia của học sinh khuyết tật. Cách làm đó gợi mở và mở rộng nội dung hoạt động và khuyến khích học sinh khuyết tật vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được chiếm lĩnh trước đó để làm chủ những kiến thức kĩ năng mới. 4. Liệu sự tham gia và sự hiểu biết của học sinh khuyết tật có được nâng cao bằng cách thay đổi phong cách hỗ trợ của nhân viên hỗ trợ giáo dục không? Một trong những chức năng của điều chỉnh chương trình là nâng cao khả năng thích ứng giữa cách học tập của học sinh khuyết tật với cách hỗ trợ của nhân viên hỗ trợ giáo dục. Phong cách hỗ trợ của nhân viên hỗ trợ giáo dục ảnh hưởng trực tiếp tới nhu cầu của học sinh khuyết tật có thể sẽ được hỗ trợ bằng những cách khác nhau. Lời nói, cử chỉ điệu bộ, gợi mở, kiểm tra lại sự hiểu của học sinh, uốn nắn, cách đặt câu hỏi, chỉ bảo, cách đi lại của nhân viên hỗ trợ giáo dục,... là những phong cách cần được lưu ý, rèn luyện. Sự điều chỉnh có thể rất hoàn hảo về các mặt: phương pháp hỗ trợ, soạn/ lập kế hoạch hoạt động, chuẩn bị học liệu vv... nhưng học sinh khuyết tật dễ bị thất bại nếu như nhân viên hỗ trợ giáo dục không có phong cách phù hợp và lĩnh trách nhiệm về hoạt động của mình. 5. Có cần điều chỉnh mục đích và yêu cầu của chương trình hỗ trợ cho học sinh khuyết tật không? Trong lớp học hòa nhập hay chuyên biệt có nhiều đối tượng, học sinh sẽ lĩnh hội lượng kiến thức và sử dụng những kiến thức ở các mức độ khác nhau. Những kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cần được ưu tiên lĩnh hội đối với học sinh khuyết tật rất khác nhau về mức độ khó, độ sâu, và mở rộng. Vì vậy, yêu cầu mục tiêu đa dạng trong các hoạt động đối với từng học sinh khuyết tật là việc làm rất cần thiết. Việc xác định các mục đích và yêu cầu cho từng học sinh khuyết tật trước khi tiến hành thực hiện các hoạt động sẽ tạo điều kiện cho nhân viên hỗ trợ giáo dục có định hướng và yên tâm hơn trong tiến hành các hoạt động hỗ trợ. Nội dung thảo luận, thực hành 1) Phân tích khái niệm, cấu trúc, quan điểm xây dựng chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật? 2) Phân tích nhiệm vụ hỗ trợ người khuyết tật theo các dạng khuyết tật và xác định nội dung các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phù hợp với các cấp học. 3) Phân tích công tác đánh giá việc hỗ trợ 4) Phân tích nhiệm vụ hỗ trợ người khuyết tật theo các cấp học: mầm non, tiểu học, trung học và xác định nội dung các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phù hợp với các cấp học. 5) Phân tích nhiệm vụ hỗ trợ người khuyết tật theo các dạng khuyết tật và xác định nội dung các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật phù hợp với các cấp học. Tài liệu tham khảo [1]. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học. NXB Giáo dục, Hà Nội. [2]. Nguyễn Hữu Chí, báo cáo đề tài Quá trình phát triển lí luận chương trình ở Việt Nam, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội, 2002. [3]. Chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học [4]. Lê Văn Tạc và các tác giả (2001), Hỗ trợ trẻ khuyết tật tại cộng đồng, NXB Sự thật, Hà Nội. CHUYÊN ĐỀ 7. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC Số tiết: 45 tiết (15 tiết lý thuyết, 30 tiết thực hành và thảo luận) Chương 1. Các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thường xuyên tại cơ sở giáo dục 09 tiết (4 tiết lí thuyết, 5 tiết thực hành, thảo luận) 1.1. Hỗ trợ hoạt động dạy học ở các lớp học có người khuyết tật 1.1.1. Hỗ trợ thông tin Hỗ trợ về thông tin cho dạy học ở lớp học có người khuyết tật là hoạt động thường xuyên và cần thiết. Với giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn lần đầu tiếp xúc hoặc mới đảm nhận dạy lớp có người khuyết tật thì rõ ràng họ cần được cung cấp thông tin về cá nhân người học có nhu cầu đặc biệt đó. Bởi vì, để dạy học có hiệu quả thì người dạy cần có thông tin giúp hiểu được người học khuyết tật, cả về khả năng học tập, điểm mạnh, kiểu học tập, khó khăn và nhu cầu hỗ trợ của cá người học đó. Với chức năng của mình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong cơ sở giáo dục là một nguồn cung cấp và trao đổi thông tin cần thiết về người học khuyết tật cho giáo viên mới tiếp cận. Thêm nữa, trong quá trình dạy học ở lớp, mỗi khi giáo viên thực sự gặp khó khăn để diễn đạt thông tin sao cho người học khuyết tật tiếp cận được, thì với kĩ năng nghiệp vụ của mình, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể trao đổi, trợ giúp và/hoặc hướng dẫn cách trình bày để người khuyết tật có thể tiếp cận thông tin bài học ở trên lớp theo cách dễ dàng hơn. Cùng với việc cung cấp thông tin hỗ trợ cho người dạy, nhân viên hỗ trợ giáo dục cũng là một nguồn hỗ trợ thông tin thường xuyên cho quá trình học tập của người học khuyết tật. Quá trình học tập thực chất cũng chính là quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin liên quan đến nội dung học tập nhằm đồng hóa những kiến thức, kĩ năng và giá trị từ chương trình giáo dục để biến thành năng lực và phẩm chất của cá nhân người học. Do khiếm khuyết về cấu trúc hoặc chức năng cơ thể, người khuyết tật thường xuyên gặp khó khăn với quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin đó. Chẳng hạn, người khiếm thị gặp hạn chế về tiếp nhận và xử lí thông tin thị giác; người khiếm thính gặp khó khăn với tiếp nhận và xử lí thông tin thính giác; người khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ và người khuyết tật học tập gặp khó khăn về xử lí cảm giác và/hoặc hạn chế tốc độ xử lí thông tin,... Trong hầu hết các trường hợp, người học khuyết tật cần đến sự hỗ trợ thêm thông tin để tiếp thu và đáp ứng với các yêu cầu của nhiệm vụ học tập. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là một nguồn ‘bù đắp’ thông tin giúp người khuyết tật vượt qua sự khó khăn và thiếu hụt đó. 1.1.2. Hỗ trợ giao tiếp Giữa những người học khuyết tật thuộc các dạng và mức độ khuyết tật khác nhau có sự khác biệt cá nhân rất đáng kể về khả năng giao tiếp. Trong số đó, rất nhiều người người khuyết tật cần đến sự hỗ trợ giao tiếp để học tập. Có hai nhóm người khuyết tật thường xuyên cần nhân lực hỗ trợ giao tiếp gồm: 1) Người khuyết tật về nghe mà cần giao tiếp tổng hợp và/hoặc sử dụng ngôn ngữ kí hiệu; và 2) Những người sử dụng phương tiện giao tiếp bổ trợ và thay thế (ví dụ: người bị bại não, người mất ngôn ngữ, người rối loạn phổ tự kỉ và không nói được,...). Để hỗ trợ giao tiếp cho 2 nhóm người có nhu cầu đặc biệt vừa nêu, nhân viên hỗ trợ người khuyết tật cần trau dồi các kĩ năng hỗ trợ giao tiếp như sử dụng các phương tiện giao tiếp bằng tranh, biểu tượng, chữ cái ngón tay, ngôn ngữ kí hiệu, giao tiếp tổng hợp,... Ngoài ra, đôi khi những vướng mắc giao tiếp trên phương diện tâm lí - xã hội giữa người học khuyết tật với người không khuyết tật ở lớp hay trong trường thì cũng cần đến vai trò ‘cầu nối giao tiếp’ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Bảng 1.1. Chữ cái ngón tay Ngôn ngữ kí hiệu Việt Nam Ví dụ: muốn ra hiệu tiếng Quỳnh (tên riêng) thì thứ tự các chữ cái ngón tay là: Thông thường, việc hướng dẫn người học sử dụng phương tiện giao tiếp thay thế được thực hiện ngoài giờ lên lớp (tại Phòng hỗ trợ hoặc ở gia đình). Hỗ trợ giao tiếp ở lớp học được thực hiện trong tình huống giáo viên không giao tiếp được với người học khuyết tật và cần đến sự giúp đỡ của nhân viên hỗ trợ. 1.1.3. Trợ giảng khi cần thiết Trong một số bài học và/hoặc hoạt động giáo dục, giáo viên cần đến nhân lực trợ giảng cho người học khuyết tật. Chẳng hạn, trong bài hướng dẫn thực hành hoặc thí nghiệm ở lớp có đông học sinh khiến giáo viên không đủ thời gian và điều kiện để hướng dẫn riêng cho học sinh khuyết tật; hoặc ở một bài học với nhiều nội dung khó tiếp cận với người học khuyết tật cho dù giáo viên đã điều chỉnh dạy học và sử dụng hết các nguồn lực sẵn có trong lớp; hoặc, giáo viên muốn hướng dẫn và hỗ trợ học sinh khuyết tật thực hiện một dự án học tập và cần có thêm nhân lực là nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật; hay, học sinh khuyết tật và giáo viên chưa quen dùng một học liệu hay thiết bị, đồ dùng dạy học đặc thù nào đó cho người khuyết tật. Trong những trường hợp như thế, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết lật sẽ đóng vai trò như một người trợ giảng. Hình 1 . 3. Trợ giảng trong giờ Khoa học (Nguồn: https://blog.optim u s-education.com/supporting-s e n-pupi l s-speech-and-Ianguage-diff i culties- classroom-strategies-teachers-and- assistants) Hình 1.4 . Trợ giảng giúp học sinh khiếm thị với dự án ‘lá cờ’ để học về Địa lí (Nguồn: https://www.gettingsmart.com/2018/04/how-proiect-based- l earning-he l ps-sp e cia l -needs-students-collaborate-and-connect/ ) 1.2. Hỗ trợ tổ chức các hoạt động giáo dục người khuyết tật cấp tr ườ ng 1.2.1. Hỗ trợ tổ chức các hoạt động giáo dục có sự tham gia của người khuyết tật Trong các cơ sở giáo dục, ngoài các các hoạt động dạy học và giáo dục trong phạm vi lớp học thì có rất nhiều các hoạt động giáo dục được tổ chức ở cấp trường. Có thể kể ra hàng loạt các hoạt động giáo dục như thế. Ví dụ: chào cờ, thể dục giữa giờ, các hoạt động trải nghiệm và tham quan dã ngoại do trường tổ chức, các câu lạc bộ của trường, hoạt động Đoàn, Đội và Sao Nhi đồng, trại hè/trung thu, hội thi vẽ tranh cấp trường, hoạt động thi đấu thể thao, tổ chức hội chợ và triển lãm, các hoạt động giao lưu với đơn vị bạn;... Người học khuyết tật cũng có nhu cầu và khả năng khác nhau để tham gia các hoạt động vừa nêu. Thêm nữa, các cơ sở giáo dục có người khuyết tật cũng thường tổ chức các sự kiện hướng đến họ trong các dịp ngày người khuyết tật Việt Nam 18/4, ngày quốc tế người khuyết tật 3/12, trại hè/trung thu hòa nhập, ngày toàn dân đưa trẻ đến trường dịp 5/9,... Hình 1. 5. H ỗ trợ tổ chức hoạt động trò chơi l ồ ng ghép giáo dục giới tính tạ i Trung tâm Dạy nghề người khuy ế t tật tỉnh B ì nh Dương ( Ảnh : T.LÝ; http://baobinhduong.vn/kien-thuc-gioi-tinh-cho-nguoi-khuyet-tat-lo-hong-can-lap-day-a 1 02020.html) Hình 1 .6. Hoạt động th i vẽ tranh tại Trung tâm Phục hồi chức năng và Giáo dục hòa nhập trẻ khuy ế t tật tỉnh Cao Bằng ( Nguồn : http://caobangtv.vn/tin-tuc-n 1 7740/trung-tam-phcngdhn-tre-khu y et-tat-tinh - ngoi-nha-thu-hai-cua-tre-em-khu y et-tat.htm l) Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có vai trò hỗ trợ cơ sở giáo dục tổ chức các hoạt động cấp trường/trung tâm có sự tham gia của người khuyết tật. Mỗi loại hình hoạt động giáo dục cấp trường/trung tâm có quy mô và tính chất khác nhau, nhưng để tổ chức sao cho người khuyết tật tham gia được thì có rất nhiều điểm cần lưu tâm như: a) Khả năng và nhu cầu tham gia hoạt động của người khuyết tật; b) số lượng người khuyết tật tham gia và yêu cầu về nhân lực hỗ trợ; c) Điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị hỗ trợ cần huy động; d) Kế hoạch triển khai và phương án dự phòng; c) Quá trình triển khai hoạt động; ... Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể thể hiện và phát huy vai trò hỗ trợ trong tất cả các nội dung chuẩn bị và tổ chức các hoạt động vừa đề cập. 1.2.2. Hỗ trợ xây dựng vòng bạn bè cho người khuyết tật trong cơ sở giáo dục Cơ sở giáo dục (trường, trung tâm) là một tiểu hệ thống, một hệ sinh thái thu nhỏ của hệ thống xã hội. Trong đó, có nhiều cá nhân và nhóm xã hội có quan hệ tương tác: giáo viên, nhân viên, quản lí lãnh đạo, học sinh, các tổ chức chính trị xã hội và tổ chức xã hội (Đảng, đoàn, công đoàn, đoàn Thanh niên, đội Thiếu niên và Nhi đồng, ...) và các nhóm xã hội khác (lớp, tổ/đội, câu lạc bộ,...). Mỗi thành viên trong cơ sở giáo dục có nhu cầu và khả năng tham gia vào một hoặc nhiều nhóm xã hội khác nhau. Nhu cầu quy thuộc (belonging need), tức mong muốn được trở thành thành viên của các nhóm xã hội như vừa nêu, là một trong những nhu cầu căn bản của con người. Người học khuyết tật cũng không nằm ngoài quy luật chung về nhu cầu quy thuộc. Họ cũng mong muốn có bạn bè trong trường, lớp và được tham gia vào các nhóm, các tổ chức xã hội khác nhau. Tuy thế, những rào cản do khuyết tật gây nên khiến họ khó tìm được bạn bè, khó tham gia và/hoặc trở thành thành viên của các nhóm xã hội, các tổ chức như là người học không khuyết tật. Thực tế cho thấy, trong nhiều trường lớp, vì học sinh khuyết tật không có bạn, không thực sự được chào đón, ít nhận được sự giúp đỡ, thậm chí có nguy cơ bị bắt nạt, nên các em rất dễ nảy sinh tâm lí tự ti, chán học hoặc muốn bỏ học. Vì thế, cần chủ động xây dựng vòng bạn bè cho học sinh khuyết tật trong cơ sở giáo dục. Điều này góp phần tạo nên hệ sinh thái trường học/trung tâm thân thiện với người học khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là một nhân tố có vai trò quan trọng trong việc xây dựng vòng bạn bè cho người khuyết tật trong cơ sở giáo dục. Trước hết, chính nhân viên hỗ trợ cần là “người bạn” sẵn sàng lắng nghe, chia sẻ và hỗ trợ những người học khuyết tật trong cơ sở giáo dục. Hơn thế, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ góp phần kết nối người học khuyết tật với các cá nhân và nhóm xã hội trong cơ sở giáo dục. Thêm nữa, sự hiểu biết về từng trường hợp người khuyết tật trong cơ sở giáo dục cho phép nhân viên hỗ trợ có thông tin trao đổi với các bên liên đới về những mong đợi, nhu cầu cần giúp đỡ, chia sẻ, và năng lực để cá nhân người khuyết tật có thể thể hiện, tham gia và góp phần cho các nhóm xã hội và các tổ chức khác nhau trong trường học. Một trong những cách để xây dựng vòng bạn bè cho người học khuyết tật trong cơ sở giáo dục là vẽ sơ đồ các vòng tròn đồng tâm mà vòng trong cùng là tên người khuyết tật (xem Sơ đồ 1 ) Mức độ thân tình và chia sẻ giảm dần từ vòng trong ra vòng ngoài. Vòng 1 có thể bao gồm tên của Nhân viên hỗ trợ, giáo viên chủ nhiệm và một số bạn thân tình nguyện ở trong lớp, trường; Vòng 2 có thể là tên một số cán bộ, nhân viên trong trường và một số bạn cùng lớp, trường của học sinh. Vòng 3 là tên cá nhân và nhóm, tổ chức xã hội trong cơ sở giáo dục. Sơ đồ 1- Vòng bạn bè của người học khuyết tật trong cơ sở giáo dục 1.2.3. Duy trì hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại trường Trong cơ sở giáo dục hòa nhập có nhiều người khuyết tật học tập có phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập. Phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập là bộ phận chuyên môn hỗ trợ giáo dục hòa nhập ngay tại cơ sở giáo dục, được trang bị các thiết bị và học liệu phục vụ dạy học - giáo dục người học có nhu cầu đặc biệt, và là nơi diễn ra các hoạt động hỗ trợ đặc thù cho người học khuyết tật. Thường xuyên và định kì, nhiều hoạt động được thực hiện tại phòng hỗ trợ như: tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người học khuyết tật; xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân; can thiệp, trị liệu và dạy kĩ năng đặc thù; tư vấn và hỗ trợ học tập; theo dõi hồ sơ cá nhân và đánh giá sự tiến bộ của người học khuyết tật; cuộc họp và trao đổi giữa các bên liên đới; ... Trong phòng hỗ trợ, ngoài không gian để bố trí bảng lịch hoạt động, tủ hồ sơ và các giá đựng thiết bị, phương tiện và học liệu đặc thù, cần có chỗ cho việc bố trí các hoạt động can thiệp, trị liệu và hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo nhóm và cá nhân. Hình 1 .7. Một phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong trường tiểu học ở huyện Chợ Gạo-Tiền Giang Hình 1.8. Hoạt động hướng dẫn phụ huynh & người khuy ế t tật tại 1 ph ò ng hỗ trợ giáo d ụ c h ò a nhập ở Ghana (Nguồn: http://ateghana.org/s-n-a-p/snap-Iawra/) Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đóng vai trò then chốt trong việc duy trì hoạt động của phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập tại cơ sở giáo dục. Theo sự phân công của thủ trưởng đơn vị, thường thì nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ dự thảo các kế hoạch và lịch hoạt động của phòng hỗ trợ; sắp xếp không gian, chuẩn bị và bố trí các phương tiện, học liệu cho hoạt động tại phòng; đồng thời, thực hiện các hoạt động hỗ trợ tại chỗ cho người khuyết tật theo kế hoạch và theo nhu cầu thay đổi thường xuyên (đột xuất). Chương 2. Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật 18 tiết (5 tiết lí thuyết, 13 tiết thực hành, thảo luận) Các kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật được hướng dẫn và hình thành trong các môi trường khác nhau. Đó có thể là ở lớp học, phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập, trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập, gia đình, các câu lạc bộ của người khuyết tật và địa điểm khác. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật đóng vai trò chính trong hoạt động hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật tại cơ sở giáo dục. Mặt khác, họ sẽ là nhân lực phối hợp với chuyên gia và các bên liên đới khác để phát triển các kĩ năng đó cho người học khuyết tật ở các môi trường và địa điểm khác nhau vừa nêu. 2.1. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật nhìn 2.1.1. Hỗ trợ kĩ năng tiếp cận và sử dụng các công trình và tiện ích ở cơ sở giáo dục Một trong những khó khăn của người khiếm thị là việc định hướng di chuyển và đi lại ở các môi trường và địa điểm khác nhau. Thậm chí, ngay ở các môi trường quen thuộc nhưng có nhiều cản trở, có chướng ngại vật thì cũng gây khó khăn cho việc tiếp cận của người khiếm thị. Thêm nữa, khi có thêm cơ sở vật chất, các thiết bị và tiện ích mới cho người học trong cơ sở giáo dục thì người khiếm thị cũng cần được hướng dẫn kĩ năng để có thể tiếp cận và sử dụng. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là người có vai trò khả năng hướng dẫn và hỗ trợ để người khiếm thị có kĩ năng tiếp cận và sử dụng các công trình và tiện ích ở cơ sở giáo dục. Khi đến học tập ở một cơ sở giáo dục, người khiếm thị cần được hướng dẫn định hướng di chuyển trong cơ sở đó. Nhân viên hỗ trợ có thể chuẩn bị sa bàn hoặc sơ đồ nổi để hướng dẫn họ về bố trí công trình, cơ sở vật chất của trường/trung tâm. Các điểm chính để người khiếm thị định hướng đi lại gồm: bố trí các khối nhà, sân chơi, bãi tập và lối đi trong cơ sở giáo dục; vị trí các phòng học, phòng chức năng, thư viện, phòng y tế, nhà vệ sinh, các điểm giúp nhận diện các công trình và tiện ích vừa nêu và những lưu ý về an toàn đi lại. Thêm nữa, người khiếm thị cần được dẫn dắt thử tiếp cận trực tiếp và hướng dẫn kĩ năng sử dụng các công trình và tiện ích dành cho người học trong cơ sở giáo dục. Hình 2.1. Một ví dụ về sơ đồ nổi bố trí công trình trong cơ sở giáo dục dùng để hướng dẫn người khiếm thị (Nguồn: http://www.technologymag.net/ban-3d-cho-nguoi-khiem-thi/) Hình 2.2. Hướng dẫn kĩ năng định hướng di chuyển cho người mù tại một trung tâm giáo dục người khuyết tật (Nguồn: http://www.saomaicenter.org/vi.independent _living_support_program) 2.1.2. Hỗ trợ kĩ năng sử dụng học liệu đặc thù Do hạn chế tri giác nhìn, người khiếm thị cần đến các học liệu đặc thù dễ tiếp cận hơn. Với học sinh nhìn kém có thể là sách và tài liệu cỡ chữ to. Thường thì đó là các tài liệu dạng sách điện tử có lập trình ứng dụng phóng to cỡ chữ nhưng với các tài liệu in thông thường thì có thể in sao phóng to cỡ chữ. Học sinh mù thì sử dụng sách chữ nổi, sơ đồ, mô hình in nổi. Thêm nữa, các “sách nói” và/hoặc học liệu có thêm kênh âm thanh sẽ giúp học sinh khiếm thị tiếp cận nội dung học tập được thuận lợi và đầy đủ hơn. Hình 2.3. Sách điện t ử với phần m ề m ứng dụng ph ó ng to cỡ chữ ( Nguồn : https://www.visionaustralia . org/ information/adaptive-technology/using-t e chnolog y /ebook-read e rs) Hình 2.4. Tập bản đồ nổi dành cho học sinh mù Cùng với các học liệu in, hiện nay có nhiều phần mềm đọc văn bản, chuyển đổi văn bản từ chữ ph ẳ ng sang kí hiệu Braille và ngược lại. Các phần mềm máy tính thân thiện và tiếp cận được với người khiếm thị cũng ngày càng phát triển. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần tìm hiểu và cập nhật để có thể hỗ trợ người khiếm thị trong cơ sở giáo dục tiếp cận và sử dụng các phương tiện và học liệu đặc thù đó. 2.2. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật nghe, nói 2.1.2. Hỗ trợ phát triển kĩ năng giao tiếp Tiếp nhận và/hoặc diễn đạt thông tin bằng ngôn ngữ nói là một thách thức giao tiếp của người khuyết tật nghe, nói. Người khiếm thính ở các mức độ khác nhau gặp khó khăn về nghe; nhất là, ở mức độ điếc nặng và điếc sâu thì khả năng nói cũng có nguy cơ bị mất hoặc rất khó để có lời nói dễ hiểu, cho dù có phương tiện trợ thính. Người khuyết tật về nói, mặc dù nghe được, nhưng sẽ gặp khó khăn khi phải diễn đạt bằng lời nói dễ hiểu tới người khác. Trong các hợp vừa nêu, hỗ trợ phát triển kĩ năng giao tiếp cho người khuyết tật nghe, nói để giúp họ vượt qua rào cản giao tiếp là hết sức cần thiết. Trường hợp người điếc (người khiếm thính với ngưỡng nghe trên 90dB), ngôn ngữ kí hiệu có thể phải trở thành phương tiện giao tiếp chính. Trong trường hợp đó, trẻ em và thanh thiếu niên điếc nên được học ngôn ngữ kí hiệu ở các câu lạc bộ của người Điếc trưởng thành. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng có thể học ngôn ngữ kí hiệu để giao tiếp và hướng dẫn cho trẻ em và thiếu niên điếc trong cơ sở giáo dục. Điều cần lưu ý là ngôn ngữ kí hiệu là một ngôn ngữ thực sự. Mỗi một kí hiệu, ứng với một hình vị trong ngôn ngữ nói, là sự kết hợp của 5 thành phần thuộc về 5 phân hệ chỉ vị: 1) Hình tay; 2) Vị trí tay; 3) Hướng tay; 4) Chuyển động tay; & 5) Điệu bộ, nét mặt. Từ vựng ngôn ngữ kí hiệu sử dụng nhiều từ tố chỉ loại (ví dụ, hình 2.5.a-d). Ngữ pháp ngôn ngữ kí hiệu cũng khác với ngôn ngữ nói (ví dụ, hình 2.6.a-b). Hình 2.5.a-d . ‘Nhà’ l à từ t ố chỉ l oại a) Tiếng Việt: Tôi mua 3 quả táo. Ngôn ngữ kí hiệu: T ô i quả táo 3 mua . b) Tiếng Việt: Tôi ăn 3 quả táo. Ngôn ngữ kí hiệu: Tôi quả táo ăn 3. Hình 2.6. a-b. Ví dụ về trật tự từ câu đơn khẳng định và sự liên ứng danh-động từ trong ngôn ngữ kí hiệu Trường hợp với người khuyết tật về nói thì việc phát triển các kĩ năng diễn đạt bằng lời nói dễ hiểu cần có thêm sự hướng dẫn và hỗ trợ của chuyên gia trị liệu ngôn ngữ và lời nói. Tuy nhiên, chính các chuyên gia cũng cần đến sự chung tay của nhân viên hỗ trợ, gia đình và thầy cô/giáo để giúp cải thiện giao tiếp cho người khuyết tật về nói. Vì thế, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, khi được huấn luyện kĩ thuật, chính là nhân lực tại cơ sở để hướng dẫn phát triển kĩ năng giao tiếp cho những người khuyết tật này. 2.1.2. Hỗ trợ kĩ năng sử dụng thiết bị và học liệu đặc thù Hình 2.7. Máy trợ thính sau tai Tùy vào mức độ khuyết tật và đặc điểm cá nhân về khả năng và khó khăn đặc thù, người khuyết tật nghe, nói cần đến các thiết bị và học liệu đặc thù khác nhau. Với học sinh khiếm thính có khả năng phát triển ngôn ngữ và giao tiếp theo phương thức nghe “nói thì phương tiện trợ thính là hết sức quan trọng và cần thiết. Máy trợ thính là thiết bị trợ thính phổ dụng nhất cho người khiếm thính (ví dụ, hình 2.7). Trái lại, với học sinh điếc cần giao tiếp bằng ngôn ngữ kí hiệu thì tài liệu và từ điển ngôn ngữ kí hiệu là cần thiết; thêm nữa, các công cụ và tài liệu hướng dẫn học tập có thêm kênh hình và/hoặc minh họa bằng ngôn ngữ kí hiệu để bổ trợ/giải thích cho kênh chữ sẽ giúp các em tiếp cận nội dung dạy học-giáo dục được thuận lợi và đầy đủ hơn (ví dụ, hình 2.8). Với người học khó khăn về nói, tùy theo kiểu khó khăn, nhiều dạng thiết bị, phương tiện hỗ trợ khác nhau cũng hết sức cần thiết. Chẳng hạn, bộ tranh sơ đồ cấu âm và/hoặc phần mềm hướng dẫn phát âm sẽ giúp ích cho những em có rối loạn phát âm. Sách tranh/biểu tượng, bảng tranh giao tiếp và/hoặc ipad có phần mềm hỗ trợ giao tiếp là hết sức cần thiết với học sinh có nhu cầu về phương tiện giao tiếp thay thế (hình 2.9.a-b). Hình 2.8. Sách điện tử đa kênh môn Tiếng Việt l ớp 1 , 2 , 3 Hình 2.9.a. Bảng tranh 50 từ giao tiếp thông dụng trong tiếng Anh H ì nh 2 . 9. b. Phần m ề m giao tiếp sử dụng trên I pad. 2.3. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật trí tuệ và khuyết tật học tập 2.3.1. Hỗ trợ phát triển các kĩ năng học tập cốt lõi Các kĩ năng đọc, viết và toán ở trong số các kĩ năng học tập cốt lõi. Những kĩ năng này được hình thành và phát triển sẽ là tiền đề để học kiến thức-kĩ năng các môn học và lĩnh vực nội dung giáo dục khác nhau. Tuy thế, đây lại là điểm yếu của cả học sinh khuyết tật học tập và học sinh khuyết tật trí tuệ. Hạn chế về các kĩ năng học tập cốt lõi để khiến các học sinh này chán học, bỏ học hoặc học tập không hiệu quả. Một một nghiên cứu thực hiện vào tháng 5/2017 tại 10 trường tiểu học với mẫu 46 học sinh nghi ngờ có khuyết tật học tập cho thấy 35 em trong danh sách này được xác định có khuyết tật học tập. Các em này có kĩ năng đọc, viết và toán thấp hơn đáng kể so với yêu cầu tối thiểu ứng với số năm đi học tiểu học. Các em cần được hỗ trợ phát triển các kĩ năng học tập đặc thù, được đánh giá sự tiến bộ, được lên lớp và/hoặc hỗ trợ hồ sơ giáo dục chuyển tiếp. Bảng 2.1. Thực tế học tập của nhóm học sinh tiểu học có khuyết tật học tập (n=35) M SD Tuổi thực 10.14 1.40 Năm đi học tiểu học 4.14 1.40 Lớp hiện tại 2.77 1.40 Tuổi đọc 1.07 0.97 Tuổi viết 1.91 1.20 Tuổi toán 1,77 0,92 Số năm lưu ban 1.37 1.03 (Nguồn: B.T.Hợp và nhóm nghiên cứu, 2017) Cả học sinh khuyết tật trí tuệ và học sinh khuyết tật học tập đều cần những điều chỉnh dạy học ở trên lớp. Đây là nhiệm vụ và đòi hỏi về phương pháp và kĩ năng đối với giáo viên đứng lớp. Bên cạnh đó, việc phát triển kĩ năng học tập đặc thù cho các em ngoài giờ lên lớp đòi hỏi sự chung tay hướng dẫn của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. Chẳng hạn, nhân viên hỗ trợ có thể giúp học sinh lớp 2 có khó khăn về toán làm bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5 dễ hiểu (xem ví dụ bảng 2.2) để học hiểu về phép nhân, chia đơn giản. Các kĩ năng học tập cốt lõi được hướng dẫn, luyện tập và sẽ đạt được trình độ khái quát hóa, nghĩa là, vận dụng để học tập cho các nội dung học tập khác nhau. Tuy nhiên, nhiều học sinh khuyết tật trí tuệ và một số trường hợp học sinh khuyết tật học tập rất khó đạt được mức độ khái quát hóa. Trong những trường hợp như thế, các em này cần được hỗ trợ để học kĩ năng đọc, viết và làm toán; nghĩa là, thực hiện được kĩ năng trong tình huống cụ thể được luyện tập, chứ không đòi hỏi để thực hiện được tình huống mới. Chẳng hạn, học sinh có thể đọc và viết được tên, lớp, trường của mình chứ không hẳn đọc, viết nội dung bất kì theo yêu cầu nghe-viết. Một số trường hợp người học có nhu cầu đặc biệt đã đề cập ở trên cần được hỗ trợ học tập thêm ở phòng hỗ trợ với sự giúp đỡ của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật. 2.3.2. Hỗ trợ phát triển kĩ năng xã hội trong trường học Phát triển kĩ năng xã hội trong trường học là một phần quan trọng trong mục tiêu giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ ở các cơ sở giáo dục. Mỗi cá nhân người học khuyết tật trí tuệ cần đến mức độ hỗ trợ khác nhau để hình thành và phát triển các kĩ năng này, nhưng nhìn chung đều cần đến sự hỗ trợ. Học sinh khuyết tật trí tuệ cần được hướng dẫn, nhắc nhở và khích lệ khi học và thể hiện các kĩ năng xã hội trong trường học như: a) Thực hiện đúng nội dung trường, lớp; b) Giao tiếp phù hợp trong trường học (với thầy/cô, bạn bè, nhân viên,...); c) Tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần thiết;… Nhiều trường hợp người học khuyết tật trí tuệ bộc lộ vấn đề về hành vi do bởi các em không biết, không hiểu chứ không phải là cố tình vi phạm. Trong những trường hợp như thế, sự hướng dẫn kĩ năng xã hội trong trường học sao cho người khuyết tật trí tuệ biết, hiểu và áp dụng được là hết sức cần thiết. Một mặt, các kĩ năng này cần được hướng dẫn cụ thể, mặt khác, có thể áp dụng phương pháp bản đồ hành vi xã hội (social behaviour mapping). Bảng 2.3. là ví dụ về hướng dẫn học sinh hành vi chào hỏi khi gặp nhân viên trong trường theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội. Bảng 2.3. Bản đồ hành vi “chào bác bảo vệ” hướng dẫn cho học sinh khuyết tật trí tuệ. 2.4. Hỗ trợ phát triển kĩ năng đặc thù cho người đa tật hoặc các khuyết tật khác 2.4.1. Hỗ trợ các bài tập tâm vận động Người đa tật và/hoặc có các rối loạn phát triển cần được hỗ trợ bởi các bài tập tâm vận động, Các bài tập tâm vận động giúp hỗ trợ cải thiện không chỉ chức năng vận động thô và/hoặc vận động tinh mà còn giúp lấy lại cân bằng về cảm xúc và mức năng lượng để tham gia các hoạt động học tập khác. Hoạt động này thường được thực hiện ở phòng hỗ trợ hoặc sân chơi/bãi tập. Để hỗ trợ người khuyết tật trong các bài tập tâm vận động, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần được hướng dẫn và huấn luyện trước đó về các kĩ thuật tâm vận động và/hoặc trị liệu hoạt động. Hình 2.10. Hướng dẫn bài tập tâm vận động tại trường Bình Minh quận Tân Phú Tp. HCM. ( Nguồn: https :/ /www.giaoduc.edu.vn/ dao-tao-chuyen-vien-tam-van-dong.htm l) Hình 2. 11 . Một bài tập tâm vận động tại Trung tâm Sao Mai (Nguồn : http://mo rn ingstarcenter.net/ kien-thuc-tu-van/Trung-tam-Sao-Mai-chu-trong-phuong-phap-PHCN-cho-tre.html) 2.4.2. H ỗ trợ phát triển kĩ năng kiểm soát cảm xúc và điều hòa cảm giác Vấn đề về cảm xúc và hành vi có ảnh hưởng trực tiếp và tiêu cực đến hoạt động học tập và giao lưu của người khuyết tật. Mặc dù mỗi người đều có những lúc trải qua cảm xúc tiêu cực như giận dữ, căng thẳng, buồn chán, sợ hãi, lo âu,... nhưng chỉ thỉnh thoảng xuất hiện và/hoặc với mức độ vừa phải trong giới hạn kiểm soát được. Tuy nhiên, ở một số người khuyết tật, nhất là nhóm có rối loạn về cảm xúc và hành vi (emotional behaviour disorder), thì tần suất và mức độ của các trải nghiệm cảm xúc tiêu cực vừa nêu bộc lộ thường xuyên và rõ nét hơn hẳn. Nhiều người khuyết tật đồng thời gặp khó khăn trong việc tự nhận ra cũng như kiểm soát vấn đề về cảm xúc và hành vi. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể giúp người khuyết tật nhận biết và kiểm soát cảm xúc tiêu cực. Một trong những kĩ thuật đơn giản là sử dụng bánh xe cảm xúc và mỗi khi cần sự hỗ trợ. Có thể yêu cầu người khuyết tật nói về cảm xúc của người đó và xoay mũi tên trên bánh xe cảm xúc để chỉ trạng thái cảm xúc hiện thời. Với mỗi trải nghiệm cảm xúc tiêu cực, sau khi giúp người khuyết tật nhận ra, cần tiếp tục giúp phát triển kĩ năng kiểm soát cảm xúc bằng những cách khác nhau; chẳng hạn: hít thở sâu, viết-vẽ, rửa mặt nước lạnh và ở riêng một lúc, tìm chỗ phù hợp để “xả năng lượng” (hét to, ném bóng, đấm bi bông,...),... Phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập cần là một nơi phù hợp để giúp người khuyết tật phát triển kĩ năng kiểm soát cảm xúc. Bảng 2.4. Một số ví dụ về chiến lược điều hòa cảm giác Chiến lược điều hòa cảm giác Giúp tỉnh táo Giúp trấn tĩnh Thị giác - Mở cửa sổ hoặc rèm - Bật thêm đèn - Cho ngồi gần cửa sổ hoặc đèn - … - Kéo rèm che, đóng cửa sổ - Tắt bớt đèn - Cho ngồi ở góc tối hơn - Đội mũ lưỡi trai trong phòng Thính giác - Nói hoặc vặn loa to h ơ n - Mở nhạc với tiết tấu nhanh, vui nhộn - Cho nghe nhạc bằng tai nghe - Nói nhỏ, giảm âm lượng loa - Mở nhạc nhẹ, tiết tấu chậm - … Xúc g i ác - Rửa mặt, lau mặt bằng khăn lạnh - Chạm tay, chân vào túi/chậu nước đá - Đi trên thảm gai - … - Cầm, ôm thú bông - Thao tác với đất nặn - Hạ nhiệt độ phòng, ngồi gần quạt - Dùng gối ôm cổ - … Vị giác - Uống nước lạnh, có vị ưu thích - Ă n nhẹ (snack).. - Nhai kẹo cao su - Uống nước mát, không mùi vị Khứu giác - Dùng túi thơm có mùi mạnh: chanh, sả, bạc hà,... - Người hướng dẫn sử dụng nước hoa - … - Dùng túi thơm có mùi nhẹ (ví dụ, oải hương) - Tránh chỗ có mùi gây kích ứng Tiền đình - Chơi xích đu, đu quay - Chơi với bóng - Leo trèo - Tr ồ ng cây chuối - Ngồi ghế thấp, chân chạm đất - Ngừng tham gia hoạt động leo trèo, đu quay Cơ khớp - Vật tay - Chơi trò đẩy bức tường - … - Duỗi tay, chân - Thư giãn, thả lỏng cơ Một số người khuyết tật có thể gặp vấn đề về xử lí cảm giác. Với cùng một loạt kích thích từ môi trường, người không khuyết tật có thể lựa chọn phản ứng phù hợp như đáp ứng hoặc bỏ qua, thì với một số trường hợp người khuyết tật có thể có phản ứng không phù hợp. Các đáp ứng không phù hợp ấy thường rơi vào hai thái cực, quá ngưỡng hoặc dưới ngưỡng. Chẳng hạn, trong khi ánh sáng ban ngày ở phòng học hay phòng hỗ trợ là bình thường, đủ để tiếp thu thông tin thị giác, thì với một số người khuyết tật, như thế là quá sáng chói khiến có phản ứng khó chịu, hoặc ngược lại, nhận thấy là quá thiếu sáng gây uể oải và buồn ngủ. Tương tự, tiếng quay của quạt trần hoặc tiếng máy điều hòa là bình thường với mọi người, lại có thể gây phản ứng khó chịu ở một số người khuyết tật. Các rối loạn xử lí cảm giác tương tự ở một vài người khuyết tật có thể xảy ra với các dạng kích thích khác về mùi, vị, tiếp xúc, thăng bằng cơ thể, hay cảm giác cơ khớp. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể áp dụng các chiến lược giúp điều hòa cảm giác cho người khuyết tật. Các chiến lược điều hòa cảm giác giúp cân bằng lại cảm giác theo hai hướng ngược nhau. Nếu người khuyết tật luôn phản ứng dưới ngưỡng, biểu hiện ra hành vi uể oải, buồn ngủ, thoái lui khỏi hoạt động thì có thể áp dụng các chiến lược điều hòa cảm giác giúp họ thức tỉnh. Ngược lại, nếu người khuyết tật phản ứng quá ngưỡng, biểu hiện ở sự kích động, giận dữ, quá hiếu động thì có thể áp dụng các chiến lược điều hòa cảm giác giúp họ trấn tĩnh lại. Như ở bảng 2.4. Một số ví dụ về chiến lược giúp điều hòa cảm giác cho người khuyết tật. Chương 3. Hỗ trợ theo dõi, đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật 09 tiết (3 tiết lí thuyết, 6 tiết thực hành, thảo luận) 3.1. Hỗ trợ hoạt động tìm hiểu và đánh giá ban đầu 3.1.1. Hỗ trợ tìm hiểu khả năng học tập và nhu cầu đặc thù Giống như mọi người khác, mỗi người học khuyết tật có khả năng học tập khác nhau. Có những nội dung và lĩnh vực học tập mà cá nhân người khuyết tật có thế mạnh. Chẳng hạn, nhiều người khiếm thị có nhạy cảm tốt và thuận lợi để phát triển năng lực âm nhạc; nhiều người khiếm thính học tốt môn công nghệ; nhiều người khuyết tật vận động nhưng trí tuệ phát triển bình thường và có thể học vượt trội ở nhiều môn,... Tóm lại, mỗi cá nhân sẽ có một hoặc một vài điểm mạnh để phát huy, trở thành thế mạnh của bản thân. Học sinh khuyết tật nói chung và học sinh khiếm thính nói riêng cũng không là ngoại lệ. Những điểm mạnh tiềm năng, như là năng khiếu của cá nhân, nên được đầu tư phát triển, hơn là tập trung vào việc khắc phục điểm yếu. Có công thức rằng thế mạnh học tập của một học sinh bằng tích số của điểm mạnh tiềm năng (hay năng khiếu) nhân với sự đầu tư cho kiến thức và kĩ năng cần thiết tương ứng. Thế mạnh = năng khiếu x sự đầu tư (kiến thức + kĩ Cũng nên có cái nhìn mở và linh hoạt hơn khi tìm hiểu về khả năng và điểm mạnh học tập của người khuyết tật. Ngay cả với một học sinh không có được thành tích học tập nổi trội so với những học sinh khác hoặc so với yêu cầu chung, thì trong số các môn học hoặc trong từng môn học sẽ có những ‘vùng’ kiến thức, kĩ năng em đó học tốt hơn hẳn những ‘vùng’ khác. Có thể xác định những điểm mạnh của học sinh khuyết tật theo nhiều cách khác nhau như: a) Cho học sinh tự đánh giá; b) Hỏi những học sinh khác đã và đang học cùng về điểm mạnh của em đó; c) Hỏi các giáo viên đã từng dạy các em; d) Hỏi ý kiến cha mẹ của học sinh; và e) Nghiên cứu hồ sơ và lịch sử học tập của học sinh. Cách đơn giản giúp học sinh tự đánh giá là cho em đó vẽ biểu đồ hình cột các môn học và lĩnh vực kiến thức-kĩ năng theo thang 10 điểm. Biểu đồ 3.1 và 3.2 là ví dụ. Đây là ví dụ với trường hợp một học sinh khiếm thính lớp 9, trong số các môn học ở trường, em đã tự nhận thấy mình học tốt hơn ở các môn Công nghệ, Mĩ thuật và Vật lí. Môn Ngữ văn rõ ràng không phải là môn mạnh của em đó. Tuy nhiên, ngay trong các vùng kiến thức-kĩ năng của môn Ngữ văn, em này nhận thấy thực hiện tốt nhất ở việc viết bài nghị luận. Thêm nữa, các kĩ năng sống và/hoặc các kĩ năng liên môn sử dụng được vào quá trình học tập một môn học nào đó cũng có thể được tính như là điểm mạnh để học tập. Một học sinh điếc có năng khiếu về kịch câm thì có thể diễn tả trước lớp một trích đoạn tác phẩm văn học mà em đó đã đọc hiểu được hoặc đã xem phim/kịch về tác phẩm đó. Biểu đồ 3.1. Tự đánh giá thế mạnh môn học của một học sinh khiếm thính lớp 9 (=> Môn học thuộc thế mạnh: Công nghệ, Mĩ thuật và Vật lí ) Việc tìm ra và phát huy điểm mạnh của mỗi học sinh trong dạy học một mặt giúp em đó có động lực học tập hơn, tự tin hơn và cảm thấy có giá trị riêng đóng góp cho quá trình học tập ở trường, lớp; mặt khác, giúp củng cố cái nhìn tích cực và thái độ lạc quan hơn của giáo viên và các học sinh khác về những trường hợp học sinh vốn chịu nhiều bất lợi do khuyết tật. Cách nhìn và thái độ ứng xử của giáo viên đối với học sinh khuyết tật, cụ thể là học sinh khiếm thính như ví dụ đã nêu, không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến việc học tập của học sinh này mà còn gián tiếp ảnh hưởng đến nhìn nhận và ứng xử của các học sinh không khuyết tật đối với em có khuyết tật đó. Biểu đ ồ 3.2. Tự đánh giá lĩnh vực kiến thức - kĩ năng môn Ngữ V ă n của một học sinh khiếm th í nh (=> Kĩ năng thuộc thế mạnh trong môn Ngữ Văn: Viết bài nghị luận) Bên cạnh điểm mạnh và khả năng học tập, cá nhân mỗi người khuyết tật luôn có những khó khăn đặc thù do khiếm khuyết. Những khó khăn đặc thù gây ra những ảnh hưởng tiêu cực khiến người khuyết tật khó tiếp cận nội dung học tập và tham gia các hoạt động ở trường, lớp. Chẳng hạn, người khiếm thị khó tiếp cận nội dung học tập qua kênh thị giác, hạn chế khả năng đi lại và nhiều hoạt động khác. Người khiếm thính, trái lại, hạn chế về ngôn ngữ nói và rất khó giao tiếp qua kênh thính giác. Người khuyết tật trí tuệ chậm nhớ, mau quên và tốc độ xử lí thông tin cũng như khả năng khái quát hóa thấp;... Chính những khó khăn của người học khuyết tật làm xuất hiện nhu cầu hỗ trợ để họ có thể học tập và tham gia các hoạt động khác nhau trong lớp, trường. Ví dụ, người mù cần thêm học liệu dạng chữ nổi và sơ đồ, mô hình nổi; người điếc cần giao tiếp và học tập bằng ngôn ngữ kí hiệu, hoặc cần phương tiện trợ thính phù hợp và có sự huấn luyện để có thể giao tiếp nghe-nói; người khuyết tật trí tuệ cần học liệu và sự hư ớ ng dẫn cụ thể, tr ự c quan;... Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, với chức năng được giao và nghiệp vụ được đào tạo, bồi dưỡng, cũng như với trải nghiệm làm việc với người khuyết tật sẽ là nhân lực quan trọng hỗ trợ giáo viên và nhà trường trong việc tìm hiểu khả năng học tập và nhu cầu hỗ trợ của người học khuyết tật. 3.1.2. Hỗ trợ xây d ự ng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục Xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cá nhân là một khâu trong quy trình giáo dục người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cũng là nhân lực có thể đ óng góp tích cực vào các hoạt động ở khâu này. Mục tiêu giáo dục người khuyết tật là kết quả mong đợi trong tương lai của quá trình giáo dục những người học này; có thể là mục tiêu ngắn hạn, trung hạn và dài hạn ứng với học kì, năm học, cấp học. Mục tiêu giáo dục cá nhân người khuyết tật đ ược xây dựng căn cứ vào: a) Khả năng và nh u cầu của người học khuyết tật; b) Chương trình giáo dục của cấp học, năm học và học kì mà người đó đang hoặc sẽ theo học; và c) Điều kiện thực tế của cơ sở giáo dục. Với mục tiêu giáo dục được hoạch định, kế hoạch giáo dục cá nhân được viết ra theo từng tháng (với giáo dục phổ thông), và/hoặc hằng tuần (với giáo dục mầm non). Chính nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ là nhân lực tham gia tích cực vào hoạt động xây dựng vào hỗ trợ và triển khai kế hoạch giáo dục cá nhân người khuyết tật. Hoạt động hỗ trợ xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cá nhân bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau. Trong đó, các khía cạnh chính cần quan tâm gồm; a) Hỗ trợ sắp xếp buổi họp xây dựng mục tiêu và lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho người khuyết tật; b) Cung cấp thêm thông tin cho các bên dự họp khi đ ược yêu cầu; c) Hỗ trợ viết dự thảo mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân; d) Hỗ trợ hoàn thiện và lưu trữ hồ sơ kế hoạch giáo dục cá nhân. 3.2. H ỗ trợ theo dõi quá trình học tập và rèn luyện 3.2.1. Theo dõi và hỗ trợ quá trình học tập Quá trình học tập của người khuyết tật trong cơ sở giáo dục một mặt diễn tiến theo chương trình và kế hoạch hoạt động chung của trường, lớp và mặt khác thực hiện theo kế hoạch giáo dục cá nhân đã lập. Quá trình này có thể diễn biến sát đúng với mục tiêu và kế hoạch đã ‘tiên lượng’ nhưng cũng có thể phát sinh nhiều vấn đề và khó khăn học tập mới. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ theo dõi và hỗ trợ giải quyết những vấn đề và kh ó khăn học tập của người khuyết tật. Việc theo dõi và hỗ trợ hoạt động học tập ở trên lớp của người khuyết tật chủ yếu do giáo viên đ ứ ng lớp đảm nhiệm. Tuy nhiên, như đã đề cập ở chương 1, khi giáo viên đứng lớp gặp khó khăn dạy học người khuyết tật nhân viên hỗ trợ sẵn sàng giúp đỡ cung cấp thêm thông tin, hỗ trợ giao tiếp và trợ giảng khi cần thiết. Thêm nữa, người học khuyết tật có thể cần thêm một số giờ học cá nhân và học nhóm tại phòng hỗ trợ. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trực tiếp theo dõi, giúp đỡ trong các giờ học này, và/hoặc s ắ p xếp thời khóa biểu của phòng hỗ trợ để nhân lực khác (giáo viên bộ môn, chuyên gia, người tình nguyện,...) dạy học các giờ can thiệp nhóm và cá nhân đó. 3.2.2. Theo dõi và hỗ tr ợ quá trình phát triển kĩ n ă ng đặc thù Phát triển kĩ năng đặc thù ở người học khuyết tật là một lĩnh vực mục tiêu giáo dục và một ph ầ n trong chương trình giáo dục cá nhân của họ. Mỗi dạng và mức độ khuyết tật, thậm chí mỗi cá nhân người khuyết tật sẽ cần hình thành và phát triển những kĩ năng đặc thù khác nhau. Chẳng hạn, người khiếm thị tùy theo mức đ ộ thị lực còn lại có thể học cách sử dụng phương tiện trợ thị hoặc học chữ nổi Braille và kĩ năng định hướng di chuyển. Người khiếm thính có thể cần được luyện tập kĩ năng nghe-nói với phương tiện trợ thính, hoặc học ngôn ngữ kí hiệu. Người khuyết tật ngôn ngữ và lờ i nói có thể cần luyện tập chỉnh âm, phát triển kĩ năng diễn đạt và tiếp nhận thông tin, hoặc học cách giao tiếp thay thế. Người có rối loạn về cảm xúc và hành vi cần học kĩ năng nhận biết và kiểm soát cảm xúc; … Sự phát tr i ển kĩ năng đặc thù không chỉ cần thiết cho việc học, mà cả các hoạt động giao lưu, hòa nhập và phát tri ể n nh â n cách nói chung cho người khuyết tật. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật sẽ là người theo dõi và hỗ trợ quá trình phát triển kĩ năng đặc thù của người học khuyết tật. Các kĩ năng đặc thù được dạy và luyện tập, thực hành ở các địa điểm và môi trường khác nhau: tại phòng hỗ trợ giáo dục hòa nhập trong cơ sở giáo dục, tại trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập, ở nhà, tại các câu lạc bộ của người khuyết tật, và ngay tại lớp học. Nhân viên hỗ trợ có thể là người trực tiếp dạy các kĩ năng này, hoặc phối hợp v ớ i chuyên gia, với nhân viên của trung tâm hỗ trợ giáo dục hòa nhập, với cha mẹ người khuyết tật, với giáo viên, với câu lạc bộ người khuyết tật để dạy các kĩ năng đó. Trong cả hai trường hợp, trực tiếp dạy hoặc phối hợp đ ể dạy kĩ năng đặc thù, đều đòi hỏi nh â n viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo dõi quá trình phát triển các kĩ năng này ở người khuyết tật, đồng thời tự học hỏi và nâng cao kĩ năng hướng dẫn phát triển kĩ năng đặc thù cho họ. 3.3. Hỗ trợ đánh giá kết quả học tập và rèn luyện 3.3.1. Hỗ trợ hoạt động đánh giá kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Nó bao hàm việc thu thập thông tin về kết quả học tập và ra các quyết định liên quan như viết nhận xét, xếp loại, chứng nhận hoặc đưa ra các khuyến nghị đ ố i với hoạt động dạy học tiếp theo. Thông thường, việc thu thập thông tin được thực hiện qua các bài khảo sát chất lượng đầu năm học, kiểm tra thường xuyên (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết, kiểm tra thực hành,...) và định kì (kiểm tra cuối học kì 1, học kì 2, thi tốt nghiệp). Đánh giá kết quả học tập không chỉ giúp người học có được thông tin về kết quả hoạt động của mình, mà đồng thời cung cấp thông tin ngư ợ c cho người dạy về hiệu quả hoạt động dạy học nhằm hướng đến sự phát huy hoặc điều chỉnh hoạt động này ở pha tiếp theo. Kết quả học tập của người học khuyết tật cũng cần được đánh giá đ ể có được thông tin c ầ n thiết nhằm đưa ra các quyết định dạy học cũng như điều chỉnh hoạt động này. Tuy nhiên, do đặc thù về khả năng học tập và nhu c ầ u hỗ trợ, có một số định hướng chung cần quan tâm khi đánh giá kết quả học tập của người khuyết tật: 1) Quan điểm tổng thể; 2) Linh hoạt; 3) Xác thực; và 4) Đánh giá sự tiến bộ. Thứ nhất, quan điểm tổng thể hàm ý c ầ n có cái nhìn toàn cục về cá nhân người khuyết tật đặt trong bối cảnh cụ thể; quan tâm cả mục tiêu giáo dục dài hạn, trung hạn và ng ắ n hạn và xem xét khả năng, nhu cầu người học trong tham chiếu với chương trình giáo dục chung. Thứ hai, quan điểm linh hoạt cho phép sự kết hợp thông tin đánh giá từ nhiều hình thức kiểm tra, thời điểm và địa điểm ki ể m tra khác nhau. Thứ 3, quan điểm xác thực đòi hỏi có hình thức đánh giá thay thế đ ể người học khuyết tật thể hiện được năng l ực học tập, tránh thiên kiến và cần có minh chứng cho thông t i nh đánh giá. Thứ tư, đánh giá sự tiến bộ đòi hỏi đánh giá ban đầu đ ể đề ra mục tiêu dạy học cụ thể và đ ánh giá tổng kết để xác định mức độ tiến bộ học tập. Thông tư liên tịch số 42/2013/ TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC tại điều 4 đã nêu rõ nguyên tắc đánh giá kết quả giáo dục của ngư ờ i khuyết tật ... theo nguyên t ắ c “động viên, khuyến khích sự nỗ lực và tiến bộ của người học”. Nguyên tắc này cũng đã thể hiện rõ trong các thông tư quy định về đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học và trung học. Cụ thể: Với học sinh khuyết tật cấp tiểu học: "Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan." "Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm s ố kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất" (Thông tư 22/20 1 6/TT- BGDĐT về đánh giá học sinh tiểu học, điều 1 , điểm 1 b ). • Với học sinh khuyết tật cấp trung học: 1) Đánh giá học sinh khuyết tật theo nguyên tắc động viên, khuyến khích sự nỗ lực và sự tiến bộ của học sinh là chính. 2) Học sinh khuyết tật có khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục THCS, THPT đ ược đánh giá, xếp loại theo các quy định như đối với học sinh bình thường nhưng có giảm nhẹ yêu cầu về kết quả học tập. 3) Học sinh khuyết tật không đủ khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục THCS, THPT được đánh giá dựa trên sự nỗ lực, tiến bộ của học sinh và không xếp loại đ ố i tượng này. (Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT quy định về đánh giá, xếp loại học sinh trung học, điều 14). Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là nhân lực tham gia tích cực trong quá trình thực hiện đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật. Đặc biệt là với các trường hợp người khuyết tật cần được đánh giá riêng sự ti ế n bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân thì vai trò hỗ trợ và tham gia đánh giá phải đảm bảo tính xác thực. 3.3.2. Hỗ trợ hoạt động đánh giá sự tiến bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân Như đã đề cập, kế hoạch giáo dục cá nhân người khuyết tật bao hàm cả lĩnh vực kiến thức-kĩ n ă ng các môn học và lĩnh vực phát triển các kĩ năng đặc thù của người học khuyết tật. Đối với những môn học mà người khuyết tật không có khả năng đáp ứng yêu cầu tối thiểu về chuẩn kiến thức và kĩ năng thì theo quy định sẽ thực hiện đánh giá sự tiến bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Còn sự phát triển các kĩ năng đặc thù thì đương nhiên cũng được đánh giá bằng nhận xét trong kế hoạch giáo dục cá nhân . Đ ể đánh giá sự tiến bộ theo kế hoạch giáo dục cá nhân thì cần: 1) Đánh giá ban đầu và đề ra mục tiêu học tập cụ thể, khả thi và có thể đo lường được; 2) Có sự hỗ trợ cá nhân ở lớp, ở phòng hỗ trợ và tại gia đ ì nh; 3) Có đánh giá tổng kết theo 4 định hư ớ ng như đã trình bày ở mục trên. Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tham gia tích cực vào các hoạt động hỗ trợ đánh giá sự tiến bộ của học sinh khuyết tật theo kế hoạch giáo dục cá nhân. Sự tham gia hỗ trợ tích cực thể hiện: 1) Hỗ trợ thông tin và điều kiện cho đánh giá ban đầu; 2) Tham gia hỗ trợ giáo dục, theo dõi và đánh giá quá trình học tập và rèn luyện của cá nhân người khuyết tật ở các hoạt động ghi trong kế hoạch giáo dục cá nhân; 3) Tham gia hỗ trợ đánh giá cuối kì, cuối năm ở hình thức đánh giá thay thế và đánh giá mức độ đạt được của các kĩ năng đặc thù. Thêm nữa, nhân viên hỗ trợ sẽ trao đổi và cung cấp thông t i n bổ trợ cho việc ghi chép nhận xét sự tiến bộ trong kế hoạch giáo dục cá nhân. Chương 4. Tư vấn và hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp cho người khuyết tật 09 tiết (3 tiết l í thuyết , 6 tiết thực hành , thảo luận) 4.1. Tư vấn giáo dục ngư ờ i khuyết tật ở cơ s ở giáo dục 4.1.1. Tư vấn về kĩ năng học đường Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là nhân lực tư vấn trực tiếp, tại chỗ cho công tác giáo dục người khuyết tật ở cơ sở giáo dục. Tư vấn là quá trình l ắ ng nghe, cung cấp thêm thông t i n và đưa ra ý kiến hoặc lời khuyên giúp đối tượng tư vấn có đ ược quyết định phù hợp . Đối tượng tư vấn của nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trước hết là người học khuyết tật, sau nữa có thể là giáo viên, học sinh không khuyết tật, những người khác trong cơ sở giáo dục và cha mẹ học sinh khuyết tật. Nội dung tư vấn tập trung vào hỗ trợ giải quyết các các vấn đề g i áo dục người khuyết tật trong cơ sở giáo dục. Hình 4. 1. Tư vấn kĩ năng học đường giúp trẻ l ấ y lại tự tin trong học tập (Nguồn:https://www.lasallecollege.co m /soc i al-sciences-and-education-school/dec-special-care-counselling-courses ) Hình 4.2. Hướng dẫn thêm kĩ năng h ọ c tập khi tư vấn kĩ năng học đường (Nguồn: https://www. m akeafuture.ca/news- events/education-assistant-job-opportunities-in-bc/) Kĩ năng học đường là một nội dung chính của công tác tư vấn giáo dục người khuyết tật. Ở cấp tiểu học, các kĩ năng đ ọc, viết, toán và giao tiếp nằm trong số các kĩ năng học tập cốt lõi. Sau ti ể u học, kĩ năng học đường liên quan đến phương pháp và kĩ năng học tập các môn học hoặc nhóm môn học (gồm: Toán, Ngữ Văn, Ngoại ng ữ , Khoa học Tự nhiên, Khoa học xã hội, Nghệ thuật, Công nghệ, Thể dục). S ự hạn chế, thiếu hụt các kĩ năng học đường làm suy giảm thành tích học tập và góp phần tạo nên tâm lí thất bại, tự ti, thiếu nỗ lực ở người học. Đ ể có th ể tư vấn các kĩ năng cho người khuyết tật, nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật cần trau dồi nhiều kiến thức và kĩ năng thiết yếu. Bên cạnh kĩ năng giao tiếp trong tư vấn như lắng nghe, g ợ i m ở bằng câu hỏi, phân tích vấn đề, tạo niềm tin (trong đó có yêu cầu bảo mật thông tin),... thì kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm học tập các môn học là hết sức quan trọng để hiểu và gợi ý, hướng dẫn thêm cho người học. Hơn thế, hiểu biết về các kiểu học tập khác nhau và tìm kiếm cách học tập phù hợp với cá nhân người khuyết tật sẽ giúp ích rất nhiều cho hoạt động tư vấn kĩ năng học đ ường. Thêm nữa, việc trao đổi thường xuyên với giáo viên chủ nhiệm, giáo vi ê n bộ môn và tự tìm hiểu các học liệu đặc thù từ các nguồn khác nhau là hết sức cần thiết trong công tác tư vấn kĩ năng học đường cho người khuyết tật và các bên liên đới. 4.1.2. Tư vấn về quan hệ xã hội trong trường học Các vấn đề về quan hệ xã hội trong trường học của người khuyết tật cũng là khía cạnh cần được quan tâm tư vấn và hỗ trợ. N ế u như ở các lớp đầu cấp tiểu học, kĩ năng học đường là vấn đề đáng quan tâm nhất đ ố i với người học khuyết tật bởi khi đó khó khăn lớn nhất là làm quen với trường, lớp và thực hiện hoạt động học tập theo cách phù hợp với kiểu học của cá nhân. Càng ở các lớp và cấp học cao hơn (cuối tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông) quan hệ xã hội của học sinh trong trường học càng trở nên quan trọng. Đó là bởi sự tự ý thức của cá nhân và mối quan hệ bạn bè không ngừng phát triển và là mối quan tâm chính của lứa tu ổ i thiếu niên và độ tuổi đầu thanh niên. Người khuyết tật ở lứa tuổi này có thể đối mặt rất nhiều vấn đề quan hệ xã hội trong t rường học. Ch ẳ ng hạn, học sinh khuyết tật có thể tự ti về ngoại hình và khiếm khuyết của cá nhân, khó kết bạn, bị trêu chọc, gặp rắc rối với giáo viên và nhân viên trong trường,... Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật, do đã quen với đặc điểm cá nhân người khuyết tật trong trường và với chức năng của mình, sẽ thuận lợi cho vai trò tư vấn về quan h ệ xã hội trong trường học. Tư vấn các vấn đề quan hệ xã hội của người khuyết tật trong trường học có đ ặc thù khác với tư vấn kĩ năng học đường. Nó đòi hỏi nhiều hơn về kĩ năng lắng nghe, thông cảm và chia sẻ, cũng như bảo mật thông tin cho người được tư vấn. Ngay cả khi vấn đề cần có sự trao đ ổ i thêm với người khác, những người không khuyết tật (giáo viên, phụ huynh, học sinh,...) về hướng giải quyết các vấn đề nảy sinh, thì cũng cần cách tiếp cận sao cho không làm tổn thương lòng tự trọng, cũng như không làm lộ thông tin “nhạy cảm” của người khuyết tật. 4.2. Hỗ tr ợ giáo dục chuyển tiếp 4.2.1. Hỗ trợ chuyển lớp, chuyển cấp, chuyển trường Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật là nhân lực hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp cho người khuyết tật. Một mặt các hồ sơ l ê n lớp, chuyển lớp, chuyển trường, chuyển cấp cần được chuẩn bị một cách đ ầy đủ. Mặt khác, nhân viên hỗ trợ trực tiếp tham gia hoạt động bàn giao học sinh khuyết tật. Dưới đây là một số mẫu biên bản bàn giao người học khuyết tật. PHỤ LỤC Mẫu 1. BIÊN B Ả N BÀN GIAO H ỌC SIN H KHUYẾT TẬT (Bàn giao lê n lớp, chuyển trường, chuyển cấp, bàn giao hè) SỞ/PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ………………………… Trường……………….. ------- CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc --------------- …….. , ngày ….. tháng ….. năm 20….. BIÊN BẢN BÀN GIAO 1. Mục đ ích: (bàn giao kế hoạch chuyển tiếp nghỉ h è / kế hoạch chuyển tiếp lên lớp/ kế hoạch chuy ể n c ấ p) 2. Địa đi ểm: ................................................................................................................ 3. Thời gian: ................................................................................................................ 4. Thành phần tham gia: □ Bên giao: 1) ............................................................................................................................... 2) ............................................................................................................................... □ B ê n nhận: 1) ............................................................................................................................... 2) ............................................................................................................................... Nội dung bàn giao cụ thể: 5.1. Bàn giao các loại hồ sơ của học sinh: 1) ............................................................................................................................... 2) ............................................................................................................................... 3) ............................................................................................................................... ................................................................................................................................... 5.2. Bàn giao kế hoạch giáo dục cá nhân (ghi những nội dung bàn giao trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân học sinh) Đại diện bên giao (kí, ghi rõ họ tên) Đại diện bên nhận (kí, ghi rõ họ tên) M ẫ u 2. K Ế HOẠC H CHUYỂN TIẾP HỌC SINH Đ Ế N NƠI HỌC MỚI I. THÔNG TIN CH U NG V Ề HỌC SINH Họ và tên học sinh: ................................................... Giới tính: …………………………… Ngày tháng năm sinh: ........................................... Dạng khuyết tật: ……………………… Họ và tên b ố : ................................................................ Nghề nghiệp: ………………….. Họ và tên mẹ: ............................................................... Nghề nghiệp: …………………… Địa chỉ gia đì nh: .......................................................................................................... Số đ iện thoại liên lạc: .................................................................................................. Họ và tên giáo viên: .................................................................................................... Trường: ...................................................................................................................... II. NƠI CHUYỂN Đ Ế N □ Trường THCS □ Trường THPT □ Trường chuyên biệt □ Khác Tên trường: ................................................................................................................. Địa chỉ: ....................................................................................................................... III. KẾ HOẠCH CHUY Ể N TIẾP TT Nội dung Người thực hiện Thời gian 1. Chuẩn bị hồ sơ của học sinh 2. Tổ chức đánh g iá cuối giai đoạn và dự kiến kế hoạch tiếp theo 3. Gặp gỡ, thông báo và trao đổi với gia đình về kế hoạch chuyển tiếp học sinh 4. Chuẩn bị về tâm thế cho học sinh 5. Gặp gỡ giáo viên, Ban giám hiệu trường mới, cho học sinh làm quen với trường mới, chuẩn bị nội dung trao đổi về phương tiện dạy học, cơ sở vật chất,... 6. Tổ chức buổi bàn giao hồ sơ IV. Ý KIẾN CỦA GIA ĐÌNH ................................................................................................................................... Xác nhận của cha/ mẹ học sinh …………., ngày…….tháng…….năm 20…. Người lập kế hoạch V. Ý KIẾN CỦA BAN GIÁM HIỆU TRƯỜNG CHUYỂN ĐẾN ................................................................................................................................... Ban Giám hiệu PHIẾU BÀN GIAO HỒ SƠ CHUYỂN TIẾP HỌC SINH Đ Ế N N Ơ I HỌC MỚI Hôm nay, ngày …….. tháng …….. năm ………… Tại: ............................................................................................................................. Chúng tôi gồm: Người giao: ............................................................... Là: ………………………………….. Người nhận: ............................................................... Là: ………………………………….. Cùng đại diện tham dự của hai đơn vị: 1) ............................................................................................................................... 2) ............................................................................................................................... Sau khi thông báo và trao đổi về tình hình của học sinh: ............................................... Giới tính: ………………………. Ngày tháng năm sinh: …………….. Dạng khuyết tật: ………… Là học sinh chuyển đến nơi học mới: ........................................................................... Địa chỉ gia đình: .......................................................................................................... Họ và tên bố: .......................................... Họ và tên mẹ: ……………………………………. Số điện thoại liên lạc: .................................................................................................. Chúng tôi đã bàn giao hồ sơ của học sinh: ................................................................... cho cơ sở mới: ........................................................................................................... HỒ SƠ CHUYỂN GIAO GỒM: 1. Đơn xin học 2. Giấy khai sinh của học sinh 3. Hồ sơ y tế của trẻ (số trang) 4. Kế hoạch giáo dục cá nhân học sinh (số trang) 5. S ổ nhật ký theo dõi học sinh (số trang) 6. Những giấy tờ có liên quan khác (nếu có): ................................................................. Chữ kí của người nhận: ………. ………., ngày …… th á ng… … năm 20... Ch ữ kí của người giao: …… Xác nhận của đạ i diện cơ s ở mới: Xác nhận của cơ sở giáo d ụ c: 4.2.2. Tư vấn học nghề hoặc đi làm với thanh niên khuyết tật Sau 15 tuổi là giai đoạn phù hợp để vị thành niên và thanh niên có thể tiếp cận học nghề hoặc có thể tham gia lao động sản xuất. Với thanh niên khuyết tật, tư vấn học nghề hoặc đi làm ở độ tuổi thanh niên là hoạt động có ý nghĩa cả với cá nhân người khuyết tật và cộng đồng xã hội. Được học nghề và có việc làm phù hợp là mong ước của người khuyết tật để có cuộc sống tự lập, đồng thời góp phần tạo nên xã hội an sinh và hòa nhập. Nhà nước có chính sách và đề án d ạy nghề và hỗ trợ việc làm cho người khuyết tật, giúp họ có cơ hội thu nhập, hòa nhập cộng đồng và giảm gánh nặng cho gia đình và xã hội. Do điều kiện khuyết tật, d anh mục nghề nghiệp và việc làm của người khuyết tật bị thu hẹp một cách đáng kể so v ớ i người không khuyết tật. Chẳng hạn, người khuyết tật trí tuệ có th ể phù hợp với những công việc có yêu cầu đơn giản và thao tác trực tiếp như bán hàng, sắp xếp hàng hóa, làm bánh, lắp ráp thủ công, .. .hơn là các công việc phức tạp, đòi hỏi tư duy trừu tượng. Người khiếm thị, trái lại có thể học và làm nhiều công việc khác nhau, trừ những việc thường xuyên và bắt buộc phải sử dụng thị lực. Người rối loạn phổ tự kỉ có thể học và làm những công việc có tính rập khuôn theo nếp,... Nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có thể tư vấn học nghề hoặc việc làm phù hợp với thanh niên khuyết tật. Hơn nữa, nhân viên hỗ trợ cũng là cầu nối cho công tác hướng nghiệp, dạy nghề và việc làm d ành cho ngư ờ i khuyết tật. Nội dung thảo luận, thực hành 1. Đưa ra quan điểm của bản thân thế nào là các vấn đề về hỗ trợ học tập, giao tiếp, theo dõi đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật, tư vấn và hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp? 2. Những kỹ năng hỗ trợ đặc thù cho người khuyết tật ở cơ sở giáo dục? Đánh giá của bản thân về mức độ đạt được đối với những kỹ năng này? 3. Đánh giá vận dụng và phát triển kiến th ứ c, kĩ năng tích lũy được vào việc hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại cơ sở giáo dục? Tài li ệ u tham khảo [1]. Nguyễn Nữ Tâm An (2014), Hướng d ẫ n chăm sóc và giáo dục trẻ tự kỉ , NXB Văn hoá Thông tin, H à Nội. [2]. Kaizu Akiko (2008), “ Sổ tay xây dựng kế hoạch hỗ trợ cá nhân cho học s i nh khuyết tật học tập, học sinh học kh ó”. Nhà xuất bản Khoa học Văn hóa Nhật Bản. [3]. Kirstin Lee Bostelman (2009), Hỗ trợ và tăng cường giao tiếp cho trẻ khuyết tật trí tuệ , chương XXX, Hỗ trợ học sinh đ a tật, NXB GTVT, Hà Nội. [4]. Reena Bhandari, Jayanthi Narayan (2011), Tạo cơ hội học tập - Từng b ước h ướ ng dẫn trẻ khiếm thị đa tật b ao gồm trẻ mù điếc , NXB Dân trí, Hà Nội. [5]. Sandy Niemann, Namita Jacob (2010), Giúp đỡ trẻ mù , NXB Giáo dục Việt Nam. Chuyên đề 8. HỖ TRỢ GIÁO DỤC NGƯỜI KHUYẾT TẬT TẠI GIA ĐÌNH VÀ CỘNG ĐỒNG Số tiết: 30 tiết (12 tiết lý thuyết , 18 tiết thực hành và thảo luận) Chương 1. Nhu cầu hỗ trợ của người khuyết tật tại gia đình, cộng đồng 06 tiết (03 tiết lý thuyết, 03 tiết thực hành, th ả o luận) 1.1. Nhu cầu hỗ tr ợ của người khuyết tật tại gia đình 1.1.1 . Nhu cầu hỗ trợ trong đi lại và sinh hoạt Người khuyết tật có những hạn chế trong một số sinh hoạt như; đi lại, học hành, vệ sinh cá nhân, ăn ngủ, lao động. Có th ể xác định nhưng đặc đi ể m nhu cầu tiếp cận trong đi lại và sinh hoạt để phân loại các nhu cầu tiếp cận như sau; - Người hạn chế về vận động; Người có khó kh ă n về vận động, d i chuyển - Người hạn chế về tầm nhìn; Người mù, người nhìn kém - Người hạn chế về nhận thức; Người khuyết tật trí tuệ, người bị tổn thương thần kinh,.. - Người hạn chế về thính lực - Người có khó khăn/rối loạn về giác quan Tại Việt Nam, khả năng tiếp cận vật dụng và nhà cửa vẫn còn nhiều khó khăn, nhất là ở những hộ nghèo. + Về tiếp cận vật dụng: Hi ện nay với những tiến bộ và phát triển của khoa học công nghệ, các nhà đầu tư quan tâm hơn đến các sản phẩm công nghệ phục vụ hoạt động cơ bản của con người theo hướng tiện lợi, dễ sử dụng, thân thiện với mọi người. Từ các vật dụng sinh hoạt như: bàn ghế, tủ, bếp, đồ dùng vệ sinh đến thiết bị công nghệ cao như: điện thoại, t i vi, điện thoại máy tính đều được tiếp cận khiến người khuyết tật có thể giao tiếp và làm mọi thứ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, với mức sống trung b ì nh như tại Việt Nam hiện nay, người khuyết tật không dễ dàng chi trả cho việc mua sắm những vật dụng này, đặc biệt là sản phẩm công nghệ cao (như laptop với phần mềm hỗ trợ giọng nói,...) Tại đa số các cộng đồng, người khuyết tật vẫn phải sử dụng chung những đồ dùng, trang thiết bị thiết kế cho người có điều kiện thể chất và sức khỏe bình thường (chuẩn trung bình tiếp cận ở mức cao). Họ tất yếu gặp phải nhiều khó khăn trong sử dụng (chẳng hạn bàn bếp hay công tắc đèn quá cao với người khuyết tật vận động sử dụng xe lăn,...). Hầu như người khuyết tật gặp trở ngại một phần hoặc nhiều phần trong hoạt động di chuyển và vận động, bao gồm đi lạ i cầm nắm vật dụng, cử động các cơ trên cơ th ể . Người phải dùng xe lăn, dùng nạng, người bị ch ấ n thương tay, cột sống là nhóm có nhiều trở ngại về vận động. Người khiếm thị tuy không có trở ngại tay chân, thân thể trong vận động nhưng do không nhìn thấy, họ gặp nhiều trở ngại trong khi chủ động di chuyển và trở ngại trong điều khiển một số công cụ như máy vi tính, phương tiện giao thông. Hoặc những người khuyết tật nhận thức như người mắc chứng khó đọc, hiện nay rất khó khăn trong việc tìm kiếm những tài liệu phù hợp hay những công cụ, phần mềm đặc thù để hỗ trợ họ. Bên cạnh đó, người khiếm thị còn có khó khăn nổi bật trong tiếp cận tài liệu, tư liệu. Hầu hết người khiếm thị đọc hoặc bằng sách phát thanh có băng ghi âm hoặc sử dụng chữ nổi (chữ Brai l le) nhưng hệ thống đầu sách, tài liệu chữ nổi, sách nói,... hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người khuyết tật. Các sách báo, tài liệu dành cho người khiếm thị vừa hạn chế về số lượng, lại kém đa dạng về nội dung, chủ đề. Ở các nước phát triển, học sinh khiếm thị khi tham gia học tập được nhận sách giáo khoa chữ nổi và băng ghi âm. Phần lớn học sinh s ử dụng máy đánh chữ hoặc máy tính. Tại Việt nam, đặc biệt là những vùng nông thôn nghèo, người khiếm thị khó có thể tiếp cận được các nguồn này. Tuy nhiên, với một số người khiếm thị nhẹ, có một cách đơn giản là s ử dụng thiết bị hỗ trợ như là kính lúp lớn-giá thành của loại kính này không đắt và do vậy mà họ có cơ hội tiếp cận. + Về khả năng tiếp cận nhà cửa; Nhà ở là môi trường vật chất người khuyết tật tiếp cận nhiều nhất và là nơi họ thực hiện nhiều chức năng khác nhau của mình trong đ ờ i sống. Do đó, nhà ở đóng vai trò quan trọng trong sinh hoạt của người khuyết tật và rất cần chú ý tới sự thân thiện và khả năng tiếp cận trong thiết kế, xây dựng và sử dụng nhà ở cho người khuyết tật. Tại Việt Nam, hầu hết người khuyết tật sống chung với gia đình và các thiết k ế trong căn hộ, nhà ở thường theo chuẩn chung của người không khuyết tật, đôi khi có sửa đổi, điều hình để thích ứn g với người khuyết tật. Nhìn chung, thiết kế nhà ở tại Việt Nam vẫn chưa thực sự thân thiện với người khuyết tật, ví dụ như vị trí lắp đặt công tắc đèn, cách xây nhà vệ sinh, nhà tắm, bậc thềm,... Nhiều hộ gia đì nh, qua quá trình sử dụng có sửa đổi một phần để người khuyết tật có thể dễ sử dụng hơn. Nhưng sự điều chỉnh này thư ờn g hướng tới người khuyết tật vận động hoặc giác quan, trong khi người khuyết tật trí tuệ, nhận thức ít được chú ý tới. + Về khả năng tiếp cận các công trình công cộng (bao gồm đường s á và các thiết bị liên quan). Theo Tiêu chuẩn quốc gia năm 2009 về quy tắc cơ bản x â y dựng công trình đảm bảo người khuyết tật tiếp cận sử dụng trong công trình dân dụng. Các công trình dân dụng bao gồm nhà ở và công trình công cộng được gọi tắt là công trình mà người khuyết tật cần được tiếp cận bao gồm : • Cơ quan, công trình trụ s ở làm việc; • Công trình văn hóa; • Công trình thể thao; • Công trình thương mại; • Công trình khách sạn; • Công trình y tế; • Công trình giáo dục; • Công trình phục vụ giao thông; • Công trình dịch vụ công cộng; • Nhà ở (chung cư, nhà riêng lẻ). Điều 39 Luật Người khuyết tật nêu quy định về nhà chung cư và công trình công cộng “ Việc phê duyệt thiết kế, xây dựng, nghiệm thu công trình xây dựng mới, cải tạo và nâng cấp nhà chung cư, trụ sở làm việc và công trình hạ tầng xã hội phải tuân thủ h ệ thống quy chuẩn kỹ thuật quốc gia về xây dựng để đ ảm bảo người khuyết tật tiếp cận”. Trong giao thông, tiếp cận nói đến sự thuận lợi để đến được nơi cần tới một cách dễ dàng. Một trong những tiêu chuẩn cơ bản của giao thông tiếp cận là nền thấp (hoặc gầm thấp), đ ặc biệt là với những phương tiện vận tải công cộng. Ở các nước phát triển, x e buýt sàn thấp và xe đ iện sàn thấp là phương tiện giao thông công cộng tiếp cận phổ biến nhất. Trong các phương tiện giao thông sàn thấp, không có sự hiện diện của những bậc thang nên cho phép người khuyết tật và các đố i tượng khác, k ể cả phụ nữ đẩy xe nôi có thể dễ dàng lên xuống được mà không gặp trở ngại. Về mặt phương tiện, sàn thấp thường kết h ợ p với lề đường có chiều cao chuẩn. Thông thường, người ta nâng một phần của lề đường ở trạm xe buýt hoặc trạm dừng tàu điện. Tại những nước phát triển, những xe buýt sàn thấp có thể đ ược thiết kế với một thiết bị điều chỉnh chiều cao đặc biệt, cho phép một xe buýt tạm thời hạ thấp sàn, để xe lăn có thể tiếp cận. Ở n h ững hệ thống vận chuyển nhanh, c ác phương tiện thường có sàn cùng chiều cao với sân ga nhưng các trạm thường ở dưới lòng đất hoặc được nâng cao, nên cần có những bậc thang từ đường phố tới sân ga (thông thường bởi thang máy, ở một số nơi chỉ dùng cho hành khách khuyết tật, không dùng chung cho tất cả mọi người, tránh tình trạng quá tải và người khuyết tật không có cơ hội sử dụng). 1.1.2. Nhu cầu hỗ trợ khả năng độc lập trong các hoạt động tại gia đình Trong gia đình, n ế u biết cách sắp xếp, điều chỉnh vật dụng sẽ giúp người khuyết tật dễ dàng di chuyển và thuận lợi hơn trong sinh hoạt. Các loại thiết bị hỗ trợ các hoạt động độc lập trong sinh hoạt hiệu quả cho người khuyết tật bao gồm các thiết bị hỗ trợ trí nhớ (máy ghi âm, đồng hồ nhắc nhở công việc có thể lập trình trước...), các thiết bị thời gian (đồng hồ nhìn gi ờ , thiết bị định hướng thời gian, thiết bị quản lí thời gian), các thiết bị định vị, thiết bị chỉ đường (máy theo dõi định vị , thiết bị hỗ trợ định hướng...), các công cụ giao tiếp và ngôn ngữ (chương trình dự đoán ngôn ngữ, đ iện thoại di động đ ơn giản...), Đ ể hỗ trợ và duy tr ì môi trường an toàn cho người khuyết tật, gia đình còn cần phải chú ý đến việc điều chỉnh ánh sáng, hệ thống thông gió, cũng như hệ thống làm mát/sưởi ấm để đảm bảo sự thoải mái cho người khuyết tật; theo dõi và thích ứng với môi trường tại gia đình khi cần thiết để luôn duy trì sự an toàn cho người khuyết tật, tận dụng tối đa không gian cho các hoạt động, đảm bảo cho người khuyết tật quyền được tham gia và dễ dàng sử dụng các thiết bị, đồ dùng hỗ trợ cho người khuyết tật; yêu cầu và giám sát người khuyết tật sử dụng hiệu quả và an toàn các trang thiết bị, khuyến k h ích người khuyết tật sắp x ế p các thiết bị, đồ dùng trở lại đúng vị trí ban đ ầu sau khi sử dụng xong. Gia đình và NVHT cần giúp người khuyết tật nắm bắt được tình trạng của các trang thiết bị đ ang sử dụng để đảm bảo các trang thi ế t bị luôn được kiểm tra, sửa chữa kịp thời. Để giúp trẻ đ ộc lập, tự tin trong di chuyển và có khả năng tham gia nhiều hơn vào các hoạt động, mỗi trẻ có khó khăn về di chuy ể n như trẻ bại não, người khuyết tật vận động thậm chí ở mức độ nặng cần được trang bị riêng xe lăn được thiết kế phù hợp với khả năng của trẻ. Đối với người khiếm thị có thể hướng dẫn các thế tay an toàn trong di chuyển và các kĩ thuật định hướng di chuyển như sau: - Tư thế an toàn trên: Đưa tay che, khoảng cách cánh tay & mặt để đảm bảo an toàn. - Nắm được kỹ thuật tư thế an toàn ngang: Giữ cánh tay và cổ tay vuông góc với nhau và song song với mặt đất khi di chuyển; để khoảng cách giữa tay và thân người phù h ợ p; hướng dẫn luyện tập. - Nắm rõ kỹ thuật dò tường, chú ý đến khoảng cách tay để về phía tường để có th ể dễ dàng di chuyển cũng như thông qua sờ để nhận biết và định hướng đồng thời tay còn lại kết hợp các thế tay an toàn ch ủ yếu là an toàn ngang và an toàn trên để đảm bảo an toàn khi di chuyển. Biết công dụng của kỹ thuật cũng như nhũng chú ý cần thiết khi dạy kỹ thuật này. - Nắm vững kỹ thuật lên xuống cầu thang với ngư ờ i hướng dẫn: Dạy cho trẻ học kỹ thuật này ở các môi trường có các loại cầu thang khác nhau (c ầ u thang rộng, cầu thang xoáy, cầu thang có hoặc không có lan can, cầu thang máy, cầu thang máy cuốn). - Xác định điểm mốc (landmarks): Là vật đó ở vị trí cố định, không thay đổi, dễ dàng nhận ra so với sự vật hiện tượng khác thông qua các cơ quan xúc giác, thính giác, khứu giác,.... Bất kỳ đồ vật nào ở vị trí cố định, không thay đổi, có thể thấy và nhận ra dễ dàng so với sự vật khác trong môi trường thì những đồ vật đó, sự vật đó gọi là điể m mốc. + Phân loại: Điểm mốc có thể là âm thanh, ví dụ như tiếng ồn ào phát ra từ cái chợ; Điểm mốc có thể là mùi hương, ví dụ như mùi hoa sữa của cây hoa sữa trước cổng nhà; Điểm mốc có thể là những vật d ụng chạm, sờ thấy được, ví dụ như cây cột điện trước cổng trường,... - Biết cách xác định điểm mốc: Xây dựng các băng âm thanh để trẻ biết dựa vào âm thanh để xác định vị trí, phương hướng; xây dựng các bài tập giúp trẻ khiếm thị học cách xác định điểm mốc tại môi trường gia đình, lớp học, ví dụ như xác định những vật chu ẩ n nào có th ể làm đ i ể m m ố c khi đi từ lớp 2a đến phòng hội trường của trường. Các bài tập xác định điểm mốc từ lớp học đến khu vui chơi,... 1.2. Nhu cầu hỗ tr ợ của người khuyết tật tại cộng đồng 1.2.1. Nhu cầu quyền bình đẳng, không phân biệt, kì thị trong cộng đồng Người khuyết tật là những người có thể đóng góp cho xã hội và có quyền tự quyết định. (DeJong, 1979, Groce, 2005). Tiền đề của mô h ì nh xã hội chính là việc nhận thức đ ược bản chất của phần lớn các vấn đề người khuyết tật gặp phải, nảy sinh từ những yếu tố bên ngoài như sự phân biệt đối xử hoặc hạ thấp giá trị chứ không phải từ những khiếm khuyết của họ. Mô hình xã hội cho rằng, khuyết tật tồn tại không phải ở trong khuyết tật của mỗi cá nhân mà ở những rào cản về thái độ, thể chất, xã hội, kinh tế, chính trị, văn hóa do xã hội tạo ra. Không phải khiếm khuyết về trí tuệ, cảm xúc hay cơ thể mà chính là những kỳ thị và phân biệt đối xử về mặt xã hội đã tạo ra “khuyết tật loại trừ” và tạo ra sự bất lợi cho các cá nhân (Shakespeares, 1999). Sự xuất hiện và vận dụng ngày càng ph ổ biến của mô hình xã hội đã chứng minh rằng kỳ thị và phân biệt đối xử với người khuyết tật đang phần nào được thay đổi. May & Raslce, 2004 cho rằng: “Trong một hệ thống xã hội l i nh hoạt, c ó đầy đủ tiện nghi cho mộ t người khuyết tật, khuyết tật bi ến mất ”. Tuy nhiên, thực tế cho thấy sự kỳ thị và phân biệt đối xử với người khuyết tật vẫn còn tồn tại ở mọi quốc gia. Th ể hiện ở các khía cạnh: - Thể hiện qua thái độ: Những quan điểm, nhận thức mang nặng tính kỳ thị, định kiến và gán nhãn thường có thái độ tiêu cực với người khuy ế t tật, th ể hiện ở: + Thương hại: Thương hại người khác là mất đi sự tôn trọng với người đó. Quan điểm cho rằng người khuyết tật là vô dụng, không đủ khả năng ra qu y ết định cho chính mình và không th ể thực hiện các chức năng kinh tế xã hội một cách bình thường là cách mà người xung quanh v ô tình hay hữu ý bộc lộ sự thương hại với người khuyết tật. Sự thương hại thường thấy qua sự hỗ trợ kèm theo biểu hiện sắc thái thiếu tích cực khiến người khuyết tật tiếp nhận hành vi trợ giúp và cảm nhận được sự ban ơn trong đó. + Coi thường: Điều này thường hàm ý người khuyết tật không muốn nỗ lực, ỷ lại, bị động, phụ thuộc vào sự giúp đỡ của người khác. Thái độ coi thường không dễ che giấu, thái độ này rất dễ gây tổn thương cho người khuyết tật, ảnh hưởng đến tự trọng của người khuyết tật. Người khuyết tật cũng bị ảnh hư ở ng bởi cách xã hội nhìn nhận họ. - Thể hiện qua ngôn ngữ: Sự kỳ thị thể hiện qua ngôn từ, cách dùng từ ngữ để gọi tên khuyết tật hay người khuyết tật. Những ngôn từ thiếu nhân văn thường trực tiếp đề cập đến khiếm khuyết hình thể của người khuyết tật. Khi bị dán nhãn, người khuyết tật thường phải chịu đựng thái độ tiêu cực chung đối với con người họ từ đó có thể dẫn đến những khó khăn lớn h ơ n cho người khuyết tật. Để thay đổi thói quen của cộng đồng, trước hết, phải thay đổi nhận thức của họ và đ òi hỏi sự kiên trì và nỗ lực. - Thể hiện qua hành vi, ứng xử: Hành vi ứng xử là kết quả của quá trình nhận thức của con người. Do vậy, từ nhận thức và thái độ kỳ thị, những hành vi thể hiện ra trong cách cư xử với người khuyết tật của các thành viên trong gia đình, cộng đồng cũng mang tính phân biệt, đối xử và trong nhiều trường hợp vi phạm nhân quyền sâu sắc, gây tổn thương rất lớn với người khuyết tật. Những hành vi này thường thấy là: + Ánh mắt dò xét, soi mói, thiếu thiện cảm, né tránh kèm theo nh ữ ng lời xì xầm, chỉ trỏ hoặc quay đi với gương mặt bi ể u lộ sự sợ hãi, sự thiếu tôn trọng, k h inh thường khiến người khuyết tật cảm thấy bị tổn thương; + Đối xử theo cách thương hại như những người thuộc đẳng cấp thấp kém, c ầ n sự trợ giúp; + Có những hành vi trợ giúp không phù hợp; + Chế giễu: Người khuyết tật trở thành mục tiêu của những lười đồn đại, thêu dệt li ê n quan đến khuyết tật mà họ có; + Xao nhãng hoặc lạm dụng thể chất. 1.2.2. Nhu cầu tiếp cận cơ sở vật chất và tiếp cận thông tin 1.2.2.1. Nhu cầu tiếp cận cơ sở vật chất Một trong những vấn đề cần quan tâm trong cuộc sống của người khuyết tật là khả năng tiếp cận cơ sở vật chất của họ, bao gồm hệ thống tổng thể các yếu tố khác nhau trong môi trường vật thể gồm: vật dụng, nhà cửa, công trình công cộng... Trước đây, người khuyết tật thường phải chấp nhận và chịu đựng cuộc sống bị giới hạn do những hạn chế môi trường vật chất trong cộng đồng. Khi các bộ luật về quyền con người và quyền của người khuyết tật bắt đầu đ ư ợ c ban hành, môi trư ờ ng vật chất bắt đầu thay đổi tích cực hơn, dễ dàng tiếp cận hơn cho mọi người. Tại Việt Nam, nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp cận các công trình của người khuyết tật, năm 2002 Bộ Xây Dựng đã ra Quyết định số 01/2002-BXD ban hành bộ Quy chuẩn xây dựng và tiêu chuẩn x â y dựng cho các đ ơn vị chủ quản, bao gồm các văn bản hướng dẫn với đầy đủ số liệu cụ thể trong xây dựng. Đ â y thực sự là một bước tiến lớn tại Việt Nam, nhưng đáng tiếc, chúng ta vẫn chưa thể đ ồng bộ được đ iều này. H ầ u hết các công trình đ ạt quy chuẩn tiếp cận cho người khuyết tật lại là khách sạn cao cấp, trung tâm hội nghị lớn,... vốn là những n ơ i người khuyết tật ít có điều kiệ n tiếp cận và sử dụng. Trong khi đó, những công trình công cộng nhiều người khuyết tật thường sử dụng hàng ngày như bến xe buýt, nhà ga, rạp hát,... vẫn chưa được điều chỉnh, nâng cấp. - Taxi: Theo AAPD - American Association of People with Disabilities (Hiệp hội người khuyết tật Mỹ) và The leadership Conference Education Fund (Quỹ hội nghị lãnh đạo giáo dục) Taxi là một phương tiện giao thông quan trọng của người khuyết tật. Nhiều người khuyết tật không thể lái xe hoặc không thể mua xe hơi đã s ử dụng dịch vụ taxi. Taxi có thể cung cấp dịch vụ linh hoạt và đ ộc lập hơn các hệ thống giao thông công cộng khác, đặc biệt là so với các phương tiện giao thông đ ại chúng ở những nơi không khả dụng hoặc không thể đến được,(AAPD & The leadership Conference Education Fund, 2016) - Xe buýt: Xe buýt tiếp cận được thiết kế có các đặc tính như sàn xe thấp/ngang với mặt đường, tạo đường dốc,. . để xe lăn có thể lên xe buýt một cách dễ dàng, hoặc có tay vịn được sơn sáng màu tạo đ iều kiện cho người khiếm thị hay thông báo đi ể m dừng b ằ ng âm thanh và màn hình hiển thị các điểm dừng... Tuy nhiên, với các thiết kế này cũng giúp mọi người lên xuống xe dễ dàng, nhanh chóng tìm được chỗ bám tay. Xe buýt sàn thấp được sử dụng thông dụng ở Châu Âu và Bắc Mĩ hay một số xe buýt khác được trang bị đường dốc g ấ p ở phía bên ngoài (Canada), đường dốc trượt (Luân Đôn) hay tại Mêhicô sử dụng xe buýt có thang nâng,... (Rickert, n.d.-a) Theo từ đ iển tr ự c tuyến En.Wikipedia.org thì hệ thống bus rapid transit (BRT) tiện ngh i được thiết kế để cải thiện năng lực và đ ộ tin cậy tương đối so với hệ thống xe buýt thông thường được phổ biến rộng rãi ở nhiều nước. Trước hết là hệ thống BRT đầu tiên - hệ thống OC Transpo ở Ottawa, Canada vào năm 1973; tiếp theo là Rede Integrada de Transporte ('Mạng lưới Giao thông Tích hợp') ở Curitiba, Brazil, đ i vào hoạt động năm 1974;... Tính đến tháng 3 năm 2018, tổng cộng 166 thành phố ở sáu Châu lục đ ã triển khai hệ thống BRT, qua đó đã mang lại mức độ tiếp cận tốt hơn cho người khuyết tật ở những nơi này. Dưới đây là một số hạn chế cơ bản về tiếp cận những cơ sở vật chất cơ bản mà người khuyết tật thường gặp phải. Trước hết, người sử dụng xe l ă n ở nước ta thường gặp phải một số khó khăn trong tiếp cận cơ sở vật chất công cộng khá phổ biến ở cả thành thị và nông thôn: - Đường đi không bằng phẳng, gồ ghề. - Không phải mọi xe buýt đều được trang bị thiết bị nâng xe lăn, và việc chờ đợi thường là quá dài và không thực sự thoải mái. Hơn nữa, vào giờ cao điểm, nhiều người khuyết tật bị từ chối lên xe buýt với lý do xe quá chật, không có chỗ cho xe lăn. - Nhiều nhà vệ sinh công cộng không có buồng thiết kế riêng cho người dùng xe lăn hoặc nếu có thường nằm ở vị trí cuối và khó tiếp cận được. - Ở các nhà hát nơi chiếu phim, nơi biểu diễn hòa nhạc,... hiếm có khoảng không dành cho xe lăn. - Khó sử dụng các phương tiện và các điều kiện chung của xã hội khi mà máy điện thoại có trả phí mới được lắp đặt ngang lưng, các quầy tiếp tân ở các nhà hàng, ở các văn phòng thường cao đến ngực. - Những người khiếm thị cũng rất khó khăn khi sử dụng các phương tiện công cộng, Điều 9, khoản 1, của Công ước về Quyền của người khuyết tật đã chỉ ra những yêu c ầ u sau với công trình công cộng: - Có dấu hiệu bằng chữ nổi Braille dưới các h ì nh thức dễ đ ọc và dễ hiểu khác trong các tòa nhà và các c ơ sở hạ tầng công cộng; - Cung cấp các hình thức hỗ trợ trực tiếp và tr u ng gian, bao gồm các hư ớ ng dẫn, người đọc và người phiên dịch ngôn ngữ ký hiệu chuyên nghiệp, để tạo điều kiện tiếp cận tới các tòa nhà và cơ sở hạ tầng công cộng; - Thúc đẩy các hình thức hỗ trợ và giúp đ ỡ phù hợp khác dành cho người khuyết tật để bảo đảm họ có thể tiếp cận thông tin; Bên cạnh đó, việc xây dựng gờ đường, tín hiệu âm thành từ các biển báo giao th ô ng, tín hiệu âm thanh trong thang máy,... cũng được yêu cầu trong những công trình xây dựng mới. Tuy vậy, hiện có rất ít công trình ở Việt Nam đảm bảo được những tiêu chuẩn trên để khuyết tật có thể di chuyển và tiếp cận. Đi ể n hình, hệ thống đường sá hiện nay vẫn rất khó khăn cho người khiếm thị sử dụng do không có dấu hiệu nào trên mặt đường giúp cho họ nhận biết đoạn nào cần sang đường, đoạn nào mặt đường lồi l õ m khó đi lại, một số đoạn đường thậm chí nắp ống cống còn chưa được đóng kín,... Tín hiệu âm thanh báo đèn xanh, đèn đỏ cho người khuyết tật khi tham gia giao thông cũng chưa có. Trên xe buýt cũng chưa có tín hiệu báo điểm đến của hành trình để người khiếm thị biết chỗ mình cần xuống. Do vậy, người khiếm thị Việt Nam rất khó khăn trong di chuy ể n độc lập trên đường mà thường cần người hỗ trợ đi kèm. 1.2.2.1. Nhu cầu tiếp cận thông tin Việc tiếp cận thông tin ở người khuyết tật có liên quan chặt chẽ với tiếp cận cơ sở vật chất của họ. Hiện nay, khả năng tiếp cận thông tin dịch vụ của người khuyết tật là rất khó khăn. Điển hình, gia đình người khuyết tật thường phải đối mặt nhiều trở ngại và rào cản liên quan đến nhà cung cấp, các cơ quan dịch vụ và các vấn đề cộng đ ồ ng trong quá trình tiếp cận và sử dụng các d ịch vụ hỗ trợ gia đình. Bên cạnh đó là một số các rào cản hành chính như thi ế u thông tin, các tiêu chu ẩ n điều kiện còn hạn chế, thủ tục hành chính rườm rà, các dịch vụ không linh hoạt. Khó khăn trong tiếp cận thông tin tư vấn tâm lý, đời sống của người khuyết tật: Bản thân người khuyết tật cũng có nhu cầu tâm lý, tình cảm, tình d ục. Họ mong muốn được hỗ trợ, hướng dẫn tìm hiểu những thông tin này nhưng trong thực tế, ít có ai quan tâm và hỗ trợ đáp ứng mong muốn này của họ. Nhiều người khuyết tật tự vào các trang web để tìm hiểu thông tin về tình d ục, gi ớ i tính. Tuy nhiên, d o không được hướng dẫn, hay thiếu sự kiểm chứng, đôi khi những thông tin họ tìm được không đầy đủ, thậm chí lệch lạc. Hiện nay đã có vài cuốn sách về tình yêu, tình dục và mỗi quan hệ yêu đương d ành cho nhóm khuyết tật cũng như các chương trình g i áo d ục giới tính khác nhau cho mọi người nói chung. Trong thời điểm hiện nay, đã có rất nhiều website hỗ trợ người khuyết tật đã ra đời, tạo ra một trang cung c ấp thông tin thuận lợi và phong phú cho người khuyết tật, đồng thời là diễn đàn để người khuyết tật trao đổi thông tin, bày tỏ quan điểm, mong muốn. Có thể kể ra một số website tiêu biểu như sau: - www.nguoibaotro.vn - Website của t ổ chức hỗ trợ người khuyết tật; - www.hqnkt.com -Hội quán người khuyết tật Việt Nam; - www.asvho.org.vn - Hội bảo trợ người tàn tật và trẻ mồ c ô i Việt Nam; - www.drdvietnam.com - DRD Việt Nam - Trung tâm Khuyết tật và Phát triển; - www.pwd.vn - Người khuyết tật Việt Nam. Ngoài ra, một cải tiến đáng chú ý là website www.mic.gov.vn của Bộ thông tin và Truyền thông ra đ ờ i vào năm 2010 đã áp dụng nhiều tính năng mới như video có thuyết minh, đọc bài viết, phóng to phông chữ. Phần âm thanh đọc bài viết (text to spech) được thực hiện bằng công nghệ mới và hiện đ ại nhất hiện nay cho phép đọc nhanh hơn và chất lượng âm thanh tốt hơn so với công nghệ truyền thống. 1.2.3. Nhu cầu tiếp cận thể ch ế và dịch vụ của người khuyết tật trong cộng đồng Người khuyết tật và gia đình gặp rất nhiều khó khăn để tiếp cận đư ợ c những nguồn lực cần thiết. Trước hết, phải kể đến những rào cản hệ thống trong đó bao hàm hệ thống thực thi chính sách, pháp luật, hệ thống dịch vụ công cùng cơ chế giám sát, thực thi trên thự c tế. Hiện nay, việc xác nhận chính sách hỗ trợ cụ thể cho người khuyết tật còn nhiều vướng mắc, nhiều dạng tật cụ thể chưa được nhận hỗ trợ từ chính sách. Nhiều người khuyết tật và gia đình không biết cách thức để chứng minh và đề nghị xin hỗ trợ chính sách của nhà nước . Chương 2. Tiến trình và cách thức hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng 09 tiết (03 tiết lý thuyết, 06 tiết th ự c hành, thảo luận) 2.1. Tiến trình hỗ tr ợ giáo dục người khuyết t ậ t tại gia đình và c ộ ng đồng 2 .1 .1. Xác định nhu cầu của người khuyết tật và mong đợi của gia đình Cách đánh giá sinh lí - tâm lí- xã hội giúp tìm hiểu những thông tin hữu ích về nhu cầu, quan đi ể m cá nhân về nhóm khuyết tật, nguyên nhân, hệ quả và mối quan hệ đến hệ thống niềm tin và văn hóa. Do đó, các yếu tố đánh giá theo mô h ì nh này bao gồm: - Sinh học: Việc thực hiện chức năng của thể chất - Tâm lí học: Nội tâm, tinh thần và cảm xúc - Xã hội: Bên ngoài, mối quan hệ, môi trường - Văn hóa: Bên ngoài, dân tộc, chủng tộc, vùng miền - Tinh thần: Tôn giáo, niềm tin, tập quán... Đánh giá sinh lí - tâm lí - xã hội chú trọng đến năng lực của người khuyết tật trong mối quan hệ tương tác với môi trường do đó cần chú trọng xem xét đến điều kiện môi trường xã hội, tương tác tâm lí của người khuyết tật với môi trư ờn g. Đánh giá về sinh học giúp nắm bắt tình trạng khuyết tật được đề cập đến bao gồm: các vấn đề mức độ khuyết tật, điều kiện tinh thần cũng như khả năng tương tác, sự hòa nhập trong bối cảnh hệ thống văn hóa và niềm tin của gia đình người khuyết tật và người khuyết tật. Bên cạnh tìm hiểu nhu cầu của người khuyết tật, việc tìm hiểu nhu cầu và mong đợi của gia đình người khuyết tật có vai trò quan trọng, từ đó cũng cho ta thấy được những mong đợ i nào l à ưu tiên của gia đình với người khuyết tật . Thiết lập mối quan hệ khăng khít với gia đình người khuyết tật là một phần quan trọng trong công việc của NVHTGD người khuyết tật. Những gia đình này cần thêm trợ giúp để hỗ trợ con cá i của họ và có thể để được hỗ trợ kết nối với các dịch vụ. Tương tác tích cực với gia đình và các chuyên gia khác có thể làm giảm căng thẳng của gia đình và cải thiện chất lượng cuộc sống của họ. Các gia đình có người khuyết tật có thể trải qua các quy trình đánh giá khác nhau và có thể cần sự hỗ trợ cả NVHTGD hoàn thành bảng câu hỏi hoặc cung cấp đầu vào theo yêu c ầ u của bác sĩ, chuyên gia hoặc giáo viên. Các chuyên gia khác dựa vào thông tin này phát tri ể n các mục tiêu cho chương trình giáo dục cá nhân (KHGDCN). NV H TGD có thể đ ược yêu cầu tham gia đánh giá chương trình giáo dục cá nhân, thời đi ể m nhóm chuyên gia và gia đình cùng nhau đánh giá sự tiến bộ của người khuyết tật để xác định các dịch vụ cần thiết. 2.1.2. Tìm hiểu môi trường sống của người khuyết tật Mọi sinh vật đều phát triển trong một môi trường - điều kiện và tính chất của môi trường đó ảnh hưởng tới quá trình phát triển. Trong điều kiện của những hệ thống tín ngưỡng, giá trị khác nhau và những nguyên tắc chỉ đạo hành vi khác nhau. Khi nói rằng quá trình phát triển của con người diễn ra trong một điều kiện thì thực ra đã nói tới một loạt điều kiện. Các điều kiện phát triển bao gồm: lịch sử tiến h óa của loài người, nền văn h óa nơi đứa tr ẻ ra đ ời, giai đ oạn lịch sử trong đó đứa trẻ sống, cộng đồng mà đứa tr ẻ là thành viên, nơi nhà trẻ ở, gia đình, nhóm bạn cùng lứa, trường nơi trẻ học và không khí xã hội - kinh tế xung quanh. Tất cả các yếu tố này đều ảnh hưởng tới quá trình phát triển, thường là theo những cách phức h ợ p, nối kết hợp với nhau. Nhà nghiên cứu U rie Bronfenbrenner đã đề xuất một mô hình gồm nhiều vòng tròn đồng tâm, mỗi vòng tròn ảnh hưởng tới tất cả các vòng tròn ở trong đó. - Đứa trẻ/người khuyết tật ở trung tâm của các vòng tròn tạo nên sự phát triển những điểm đặc thù. - Môi trường gần gũi nh ấ t. - Điều kiện xã hội và kinh tế. - Điều kiện văn hoá. Đ ể tìm hiểu về môi trường sống của người khuyết tật Allen-Mearres và Law đã xây dựng cách tìm hiểu sinh thái/môi trường sống của người khuyết tật theo cách toàn diện gồm các nguyên tắc sau: - Đánh giá từ thu thập những dữ liệu thu được từ các hệ thống sinh thái mà người khuyết tật tương tác như gia đình, nhà trường, nơi làm việc. - Nguồn thu thập thông tin cá nhân người khuyết tật qua quan sát của nhân viên hỗ trợ giáo dục. - Mọi sự khác biệt mô tả được người khuyết tật, tình huống được đánh giá về nhân cách, điều kiện thể chất và môi trường. - Thông tin cần toàn diện đến mức có thể. - Dữ liệu sắp x ế p theo cách dễ hiểu nhất. - Tìm hiểu cần được liên hệ với hàng loạt hình thức can thiệp mang tính cá nhân và môi trường. Công cụ để tìm hiểu về môi trường sống của người khuyết tật thường sử dụng các bản đồ sinh thái để có một bức tranh rõ ràng về cuộc sống của người khuyết tật, các bản đồ này cũng được sử dụng để khám phá cảm xúc, các mối quan hệ xã hội hoặc các khía cạnh khác nhau trong đời sống của người khuyết tật . Sơ đồ 1. Sơ đồ sinh thái các mối quan hệ của người khuyết tật với môi trường xung quanh S ơ đ ồ 2: B iểu đồ bá n h của Mai: những đi ề u chúng ta quan tâm Sơ đồ 3: Môi trường sinh thái Bước đ ầ u tiên để thiết lập mối quan hệ bền chặt với các gia đình trẻ em có nhu cầu đặc biệt là dành thời gian khám phá những mong muốn và mối quan tâm của họ dành cho con cái, tìm hiểu về các hoạt động có ý nghĩa mà chúng tham gia tại nhà. Duy trì liên lạc này trong suốt thời gian của trẻ em trong chương trình của bạn là điều cần thiết. Đặt câu hỏi để tìm hiểu về các chiến lược làm việc tại nhà và xem xét sử dụng chúng trong lớp học của bạn. Thông qua các tương tác của NVHTGD, NVHTGD có th ể tạo dựng niềm tin để cả các gia đình đều cảm thấy thoải mái khi chia sẻ những điểm mạnh, yếu của con em và cả những vấn đề còn lo ngại (Sandall, Hemmeter, Smith, & MCLean, 2005). Trước khi trao đ ổ i mối quan tâm với các gia đình, có thể thảo luận với giáo viên, người phụ trách đ ể chia sẻ thông tin này bằng cách sử dụng thực hành tập trung vào gia đình. NVHTGD cần chuẩn bị cho các gia đình phản ứng theo nhiều cách khác nhau và biết làm thế nào để NVHTGD có thể cung cấp hỗ trợ nếu họ chọn thực hiện các bước cụ thể hoặc truy cập các cơ quan và tài nguyên khác. Đối với các gia đình đ ã nhận được hỗ trợ từ các chuyên gia khác, việc liên lạc với cả gia đình và các chuyên gia là rất quan trọng đ ể duy trì sự thống nhất giữa chương trình và môi trường gia đình. Khi tất cả những người chăm sóc và các chuyên gia trong cuộc sống của trẻ luôn kiên định sử dụng các chiến lược hiệu quả để thúc đẩy sự phát triển và k ế t quả, trẻ có nhiều khả năng được hưởng lợi và học các kỹ năng mới. 2.1.3. Xác định điểm mạnh của gia đình, cộng đồng nơi người khuyết tật sinh sống - Xác định điể m mạnh có thực sự hữu ích trong đánh g i á người khuyết tật. Mọi mô hình đánh giá điểm mạnh của người khuyết tật, gia đình là luận điểm mang tính trao quyền, nó khuyến khích sự tự quyết của người khuyết tật các các hình thức hỗ trợ mang tính nền tảng. Dựa vào điểm mạnh của gia đình người khuyết tật, gia đình có quyền quyết định và chia sẻ về những mong đợi của gia đình. Việc xác định điểm mạnh cần xem xét đến các nguồn lực và thiết chế của cộng đồng như: các bệnh viện, phòng khám, các trung tâm trị liệu, các tổ ch ứ c việc làm, các h ì nh thức giúp đỡ về thu nhập, các hoạt động giải trí nơi mà người khuyết tật có thể tiếp cận. 2.1.4. Xây dựng mục tiêu và thực hiện kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng Việc đặt mục tiêu trong khi xây dựng kế hoạch hỗ trợ cá nhân là bước cần thiết. Tùy đối tượng mục tiêu đặt ra có thể bao gồm kiến thức, văn hóa, kĩ năng cần thiết nhằm giúp cá nhân s ố ng độc lập ở mức độ nhất định và có được một vị trí phù hợp trong xã hội. + Mục tiêu ngắn hạn : Mục tiêu ngắn hạn thể hiện các bước cần thực hiện nhằm đạt được mục tiêu năm. Thông thường, các kĩ năng được hình thành bởi một chuỗi các hành động hay thao tác nhỏ. Mỗi bước nhỏ để đưa đến việc hoàn thành mục tiêu năm có thể là một mục tiêu ngắn hạn. Mục tiêu ngắn hạn được mô tả kỹ gồm ba ph ầ n: Mô tả hành vi dự tính của trẻ, những gì trẻ sẽ phải làm. Liệt kê các điều kiện để cho hành vi có thể xảy ra. Đưa ra những tiêu chí để việc bi ể u hiện hành vi được coi là chấp nhận. + Mục tiêu n ă m/mục t iêu dài hạn: Mục tiêu năm là dự tính về những gì một cá nhân nên hoàn thành trong một năm. Đ ể đạt được mục tiêu năm, người khuyết tật và gia đình sẽ thực hiện các nhiệm vụ từng bước một. Kế hoạch cần xác định rõ thời gian, nội dung, phương tiện và hình thức đánh giá các hoạt động đ ể đạt được mục tiêu, kết quả mong đợi. Nhân viên hỗ trợ giáo dục là người tiến hành thực hiện những hoạt động đã đề ra trong bản kế hoạch hỗ trợ cá nhân, là người giám sát, theo dõi, định hướng những hoạt động cho người khuyết tật tại cộng đồng. Đồng thời cũng là người lắng nghe những phản hồi từ gia đình người khuyết tật, người khuyết tật, cộng đồng để có thể linh hoạt trong quá trình thực hiện kế hoạch. Cần chú ý xem xét: Các mục tiêu đã phù hợp với người khuyết tật, gia đình người khuyết tật chưa? Có điểm nào trong kế hoạch là chưa hợp lý? cần phải điều chỉnh như thế nào? cần tìm kiếm và huy động những nguồn lực hỗ trợ nào? Những việc phát sinh trong quá trình thực hiện kế hoạch, cần căn cứ vào kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống của người khuyết tật, những gì người khuyết tật có thể đáp ứng và tương lai phát triển của các em. Cần chú trọng tìm hiểu về hoàn cảnh gia đình, biểu hiện sức khỏe của các thành viên trong gia đ ì nh, sự quan tâm đến trẻ. Tư vấn một số phương pháp hỗ trợ tại gia đình. Hướng dẫn phụ huynh một số cách chăm sóc sức khỏe, thủ tục hành chính hoàn thiện hồ sơ cho người khuyết tật. 2.1.5. Đánh giá thực hiện kế hoạch hỗ trợ người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng Tốt nhất nên đánh giá định kì sau những khoảng thời gian ngắn hạn, còn lại nên đánh giá việc thực hiện ít nhất một đến hai lần trong một năm. Trong mỗi kế hoạch hỗ trợ gia đình và cộng đồng, cách thức và thời gian đánh giá luôn được nêu rõ ở từng mục tiêu năm hoặc ở phần đánh giá riêng. Kết quả đánh giá là kết thúc của quá trình hỗ trợ hoặc sẽ tạo nên giai đoạn bắt đầu mới và đo đó chu tr ì nh mới lại tiếp diễn, giúp đạt được những mục tiêu nhất định . Những vấn đề cần lưu ý trong đánh giá là: - Những mục tiêu nào đã đạt được? - Mục tiêu đạt được ở mức độ nào? 2.2. Cách thức hỗ tr ợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng 2.2.1. Giao tiếp và hợp tác với gia đình Trong sự hợp tác của NVHTGD với các gia đình, hãy thừa nhận và tôn trọng những điểm mạnh và nền tảng riêng của mỗi gia đình, đồng thời nhận ra khả năng đưa ra quyết định phù hợp với họ (Hanson & Lynch, 2004). Điều này có nghĩa là khi mong muốn và quyết định của gia đình khác với những gì NVHTGD muốn giới thiệu, cần đáp lại quyết định của gia đình một cách tôn trọng. Cuối cùng, giao tiếp có ý nghĩa và xây dựng mối quan hệ sẽ làm phong phú quá trình cho cả bản thân và gia đình. NVHTGD giao tiếp với cha mẹ / người giám hộ bằng cách khởi xướng mối liên hệ và tham gia các cuộc thảo luận liên quan đến những thách thức trong giáo dục và sự tiến bộ của con em mình. Chính thức các giao tiếp b ằ ng văn bản được gửi tới cha mẹ học sinh khuyết tật. NVHTGD có thể cần lưu ý trong công việc của mình với các gia đình trẻ em có nhu cầu đặc biệt (Turnbull, Turbiville, & Turnbull, 2000): - Công nhận gia đình là một điều bất biến trong cuộc sống của trẻ; người chăm sóc và hệ thống dịch vụ có thể đến và đi hoặc có th ể thay đổi - Tạo điều kiện h ợ p tác giữa gia đình và các chuyên gia - Tôn trọng và tôn trọng sự đa dạng gia đình trong tất cả các khía cạnh (văn hóa, chủng tộc, dân tộc, ngôn ngữ, tinh thần và kinh tế xã hội) - Nhận ra điểm mạnh của gia đình và các cách ti ế p cận khác nhau mà gia đình có thể sử dụng để đố i phó - Chia sẻ thông tin không thiên vị và trung thực với các thành viên gia đình trên cơ sở liên tục hỗ trợ các gia đình - Khuyến khích hỗ trợ và kết nối gia đình với gia đình - Ghi nhận và kết hợp nhu cầu phát triển của trẻ và các thành viên khác tron g gia đình vào thực tiễn của bạn - Thiết kế và triển khai các dịch vụ có thể thực hiện, tôn trọng về mặt văn hóa và ngôn ngữ và đ áp ứng, linh hoạt và dựa trên nhu cầu do gia đình xác định 2.2.2. Hỗ trợ về chăm sóc giáo dục người khuyết tật tại gia đình Hỗ trợ gia đ ì nh thực hiện các hoạt động phục hồi chức năng, can thiệp sớm và phát triển kĩ năng đặc thù cho người khuyết tật: Đ â y là công việc rất quan trọng, giúp gia đình thành công trong chăm sóc giáo dục trẻ. NVHTGD cần dành đủ thời gian để làm việc với những người chịu trách nhiệm hỗ trợ học tập khác để nắm rõ được bước tiến trong can thiệp, phục hồi chức n ă ng (PHCN), học tập, của người khuyết tật. Ngoài ra, NVHTGD có thể hỗ trợ các chuyên gia chuyển hóa các tài liệu mà trẻ cần sang các dạng mà trẻ có th ể sử dụng được hoặc chuyển thành các tài liệu hướng dẫn gia đình phối hợp trong PHCN, can thiệp sớm và giáo dục người khuyết tật. Quan sát và thảo luận: Quan sát cách thức thực hiện hỗ trợ của gia đình, thảo luận một cách thường xuyên với gia đình, giáo viên và các chuyên gia, Qua quan sát và trao đổi, các bên đều có thể nắm rõ được những thay đổi về nhu cầu và khả năng người khuyết tật và từ đ ó hỗ trợ một cách sát sao và hiệu quả nhất . H ọp mặt gia đình, giáo viên và các chuyên gia: Đây là dịp đ ể các NV HTG D có thể trao đổi kinh nghiệm, hướng dẫn gia đình và cùng gia đình tham khảo ý kiến chuyên gia trong hỗ trợ trẻ để tìm ra các biện pháp hỗ trợ sát sao và hiệu quả nhất, nhằm giúp mọi hoạt động hỗ trợ phải dựa vào người khuyết tật và tập trung để giải quyết các vấn đề có liên quan đến người khuyết tật. Đảm bảo người khuyết tật nhận đ ược những hỗ trợ giáo dục phù hợp, thích ứng và toàn diện. Các hoạt động hỗ trợ giáo dục người khuyết tật có tính hệ thống và có mối liên hệ, ảnh hưởng tương hỗ lẫn nhau, tạo đ ược thế cân bằng về vai trò, trách nhiệm, sự tham gia của các thành viên . Để có thể làm các việc trên một cách hiệu quả, NVHTGD cần phải lưu ý những điều sau: - Sử dụng tốt nhất những hỗ trợ của trường học và cộng đồng trong việc hỗ trợ học sinh khuyết tật ở những lĩnh vực quan trọng, ví dụ như kỹ năng sinh hoạt thường nhật, các hoạt động vui chơi giải trí, hoặc kỹ năng di chuyển . - Đóng vai trò cầu nối giữa các học sinh khuyết tật, cha mẹ các em, và thầy cô ở trường với các nguồn lực y khoa, cộng đồng, cũng như các ngành chuyên môn có liên quan khác. - Thiết lập mối quan hệ gắn bó với trẻ khuyết tật, tiếp cận trẻ khuyết tật một cách linh hoạt, mang tính cộng tác nhưng không kém phần quyết đoán ngay từ ban đầu. Mối quan hệ này sẽ đóng va i trò hết sức quan trọng trong quá trình hỗ trợ giáo dục các học sinh khuyết tật. - C ố g ắ ng quan sát kỹ càng học sinh của mình, cũng như sử d ụng sự sáng tạo trong quá trình hỗ trợ để giúp quá trình hòa nhập của học sinh trở nên thuận tiện hơn. - Có kiến thức sâu rộng về chuyên môn, biết lắng nghe và thấu hiểu, cũng như truyền đạt những suy nghĩ của bản thân một cách rõ ràng, với nhiều đối tượng khác nhau về độ tuổi, khả năng tiếp thu, cũng như hoàn cảnh xã hội. - Cập nhật các nguồn thông tin phục vụ cho giáo dục, sử d ụng các công nghệ mới, theo d õi và tiếp thu những hướng mới trong sư phạm bằng cách tham g i a các hội thảo và tiếp nhận thông tin từ các tổ chức, các cá nhân chuyên phục vụ cho người khuyết tật. - Đảm nhận nhiệm vụ quan sát để cung cấp đầy đủ thông tin về nhu cầu và khả năng trẻ. - Làm tốt các nhiệm vụ trên phương d iện cá nhân, hợp tác nhóm và hợp tác với gia đình. Chương 3. Các hình thức và phương tiện hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng 08 tiết (03 tiết lý thuyết, 05 tiết thực hành, thảo luận) 3.1. Các yếu tố của cộng đồng ảnh h ưở ng đ ế n sự phát tri ể n và nhu c ầ u hỗ tr ợ của ng ườ i khuyết tật 3.1.1. Các yếu tố tự nhiên Các yếu t ố tự nhiên có ảnh hưởng trực tiếp đ ế n sự phát tri ể n của trẻ gồm: Vị trí địa lí, địa hình, môi trường, khí hậu, đường giao thông vùng sâu, vùng xa.... 3.1.2. Các yếu tố xã hội - Phong tục tập quán; - Trình độ dân trí; - Nhận thức và thái độ đối với người khuyết tật; - Sự phát triển y tế, giáo dục; - Sự quan tâm của chính quyền địa phương; - Sự quan tâm của cộng đồng. 3.2. Các hình thức và phương tiện hỗ tr ợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng 3.2.1. Hỗ trợ cá nhân Các nội dung mà nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật thực hiện hỗ trợ từng cá nhân người khuyết tật trong gia đình bao gồm: - Nắm rõ tình trạng phát triển của người khuyết tật và gia đ ìn h người khuyết tật, khả năng phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp xã hội và cảm xúc, khả năng vận động của trẻ để sẵn sàng cung cấp thông tin khi cần thiết. - Tìm hiểu nguồn lực gia đình những ưu tiên, quan tâm liên quan đến việc tăng cường khả năng phát triển của người khuyết tật. - Dự đoán những kết quả chính của trẻ và gia đình trẻ có th ể đạt được cũng như những tiêu chí, quy trình và thời gian để xác định tiến độ và xác định những điều chỉnh trong chăm sóc giáo dục trẻ. - Nắm bắt thông tin cập nhật về các dịch vụ can thiệp sớm cần thi ế t đ ể đáp ứng nhu cầu của người khuyết tật và gia đình. - Thông tin và hỗ trợ cha mẹ trẻ trong việc tham gia xây dựng k ế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) cho trẻ. - Giúp cha mẹ người khuyết tật tham gia hiệu quả vào quá trình xây dựng KHGDCN cho trẻ. - Thảo luận với cha mẹ tr ẻ về các bước xây dựng KHGDCN. - Tạo ra bầu không khí thân mật ngay từ ban đầu, giúp cha mẹ trẻ hoặc những người thân trong gia đình hiểu rõ vai trò và trách nhiệm của mình trong buổi họp. - Thể hiện sự tôn trọng trẻ, nhạy cảm trước những diễn biến tình cảm của cha mẹ, th ừ a nhận quyền bảo mật thông tin cá nhân và sẵn sàng lắng nghe, tôn trọng ý kiến cá nhân của cha mẹ người khuyết tật. - Thực hiện những hoạt động nhằm thu hút sự tham gia của cha mẹ vào quá trình xây dựng KHGDCN như hướng dẫn họ cách đ ặt câu hỏi, trình bày quan điểm; khuyến khích bất kì sự phản hồi nào của cha mẹ và chú ý tới câu hỏi của họ. - Trao đổi về những lo lắng đặc biệt là của cha mẹ về người khuyết tật và giúp nhóm tham gia xây dựng KHGDCN cho người khuyết tật hiểu được và cân nhắc đến những lo lắng của cha mẹ người khuyết tật. - Cùng cha mẹ đ i ể m lại kết quả đánh giá trong đó làm rõ những ưu điểm và hạn chế của trẻ, minh họa những thông tin về các hoạt động của trẻ ở trường và ở nhà. - Xây dựng tổ chức các nhóm hỗ trợ cộng đồng. - Huy động nguồn lực cộng đồng để giúp đỡ người khuyết tật. - Đ ổ i mới nhận thức về khuyết tật trong cộng đồng dân cư và gia đình để giúp đỡ ngư ờ i khuyết tật. - Phát hiện sớm nhu cầu của người khuyết tật. - Tham vấn về cách chăm sóc, nuôi dưỡng, thái độ, cách xử s ự với người khuyết tật. - T ổ ch ứ c các hoạt động vui ch ơ i phù hợp. 3.2.2. Hỗ trợ nhóm Có nhiều cách thức hỗ trợ theo nhóm trong hỗ trợ gia đình người khuyết tật gồm: Mô hình nhóm t ự lực, mô hình trao quyền, mô hình xây dựng cộng đồng chức năng. Khi thực hiện hỗ trợ nhóm, c ầ n áp d ụ ng các bước sau (Weil và Gamble, 1995): - Xác định các vấn đề và kết quả theo mong đợi - Quyết định hệ thống nào được tập trung thay đ ổ i - Quyết định các thành tố cần được tập trung - Quyết định điều g ì là trọng tâm cần quan tâm (khu vực, dân số) - Xác định các vai trò nhân viên hỗ trợ theo các tình huống khác nhau Việc đánh giá nhu cầu của cộng đồng là quan trọng để xác định các v ấ n đề. * Mô hình nhóm tự l ực: Nhóm tự lực hình thành trên cơ sở tự giúp đỡ của các cá nhân có cùng vấn đề cuộc sống, cùng trải nghiệm và có cùng nhu c ầ u c ố t yếu là vượt qua khó khăn đặc thù của họ trong cuộc sống. Nhóm tự lực tương hỗ và giúp đỡ nhau trong xác đ ịnh vấn đề, cung cấp các nguồn lực, chia sẻ với nhau những kĩ năng sống và hỗ trợ nhau hòa nhập xã hội. Sự vận hành của nhóm tự lực được thực hiện bởi chính các thành viên của nhóm. Sự hỗ trợ từ bên ngoài cho nhóm tự lực là rất c ầ n thiết, phát huy nội lực hay tự lực giúp nhau là yếu t ố quan trọng. Nhóm tự lực được xem là nhóm mở: thành viên có thể tham gia tất cả mọi hoạt động hoặc tham gia một s ố nội dung hoạt động của nhóm khi cảm thấy phù hợp. Mong muốn lớn nhất mà người khuyết tật luôn hướng đến chính là sự độc lập của bản thân. Qua đ ó, hoạt động tự lực của nhóm khuyết tật chính là quá trình tự vận động, tự tạo sức mạnh, tự đáp ứng và tự phát triển nhân cách của chính các thành viên. Tự lực được xem như là một phần quan trọng của mạng lưới các nguồn lực cho người khuyết tật và luôn thực hiện tốt nhất các chức năng quan trọng như hỗ trợ, biện hộ và giáo dục. Nhân viên hỗ trợ giáo dục thực hiện các hoạt động h ỗ trợ từ bên ngoài, hướng đến sự hình thành nhóm, giúp đỡ các thành viên của nhóm và thúc đẩ y tiềm năng của nhóm trong công tác giáo dục. * Mô hình trao quyền: Triết lí của mô hình này dựa trên quyền con người là cách tiếp cận từ dưới lên và dựa vào cộng đồng. Trao quyền giúp cả cộng đ ồng nâng cao nhận thức về sự tương tác, hành động nhóm, sự gắn kết và khả năng tạo nên những tác động và những ảnh hưởng tốt đẹp cho các thành viên cộng đồng. Mô hình trao quyền thúc đẩy các kỹ năng, năng lực và đặc điểm cá nhân từng thành viên để giúp cộng đồng hướng đ ế n đạt được mục tiêu chung và năng lực tự quyết định của cộng đồng. M ô hình trao quyền khuyến khích sự tham gia tích cực từ các thành viên nhóm, các thành viên đ ược khám phá những mối quan tâm chung và phát tri ể n kế hoạch giải quyết những vấn đề đó. Trao quyền nhóm và cá nhân là hình thức trợ giúp lẫn nhau. Nhân viên hỗ trợ cần làm việc với nhóm để tạo ra những sự biến đổi, giúp truyền cảm hứng và giúp đ ỡ các thành viên của nhóm, cung cấp thông tin về nguồn lực giáo dục, các biện pháp giảng dạy kĩ năng cần thiết. * Mô hình cộng đồng chức n ă ng: Cộng đồng chức năng của người khuyết tật thực tế là một nhóm có cùng chung mục đích, chức năng và mối quan tâm chung. Dựa vào công nghệ hiện đ ại, cộng đồng chức năng giúp cho từng thành viên hướng đến đáp ứng nhu cầu phát triển cá nhân và những mối quan tâm chung qua việc cùng chia sẻ thông tin và sự trải nghiệm của cuộc sống, họ thường tạo ra các diễn đàn hoặc các trang mạng xã hội khác nhau. Cộng đồng chức năng thường đ ược hình thành từ các nhóm người khuyết tật cùng chia sẻ lợi ích hơn là việc học đ ược hình thành theo khu vực đ ịa lí. Theo mô hình này, NVHTGD cần hỗ trợ các nhóm như: Hình thành nhóm, trợ giúp các vấn đề liên quan đến giáo dục, tìm kiếm các nguồn lực hỗ trợ giáo dục, thúc đ ẩ y tương tác giữa các thành viên của nhóm. 3.2.3. Hỗ trợ gia đình Hỗ trợ không đ ơn thuần cá nhân người khuyết tật mà tiếp cận lấy gia đình làm trung tâm, đ ưa ra những hỗ trợ tổng th ể với gia đình người khuyết tật. Bao gồm các nhiệm vụ: Giúp người khuyết tật và gia đình tiếp cận các chính sách, chương trình, xây dựng năng lực cho các thành viên trong gia đình đ ể họ có th ể hỗ trợ người khuyết tật sống đ ộc lập, tổ chức các chương trình, tập huấn nâng cao năng lực cho người khuyết tật và các thành viên trong gia đình có người khuyết tật. Mọi dịch vụ, hoạt động, và nhu cầu cần xuất phát từ gia đình và dựa trên lợi ích của gia đình. Gia đình cùng nhau lập kế hoạch trong mọi hoạt động của gia đình để có thể đáp ứng các nhu cầu riêng các thành viên trong gia đình. Các yếu tố trong gia đình là rất đ a dạng và có quyền đ ược tôn trọng về các k hía cạnh văn hóa, giá trị, tôn giáo, chủng tộc. Xã hội có trách nhiệm hỗ trợ và cung cấp các nguồn lực để giúp đỡ gia đình. Có nhiều cách NVHTGD có thể thể hiện sự tôn trọng và cân n h ắc cho các gia đình có trẻ em khuyết tật để hỗ trợ hiệu quả cho gia đình người khuyết tật. Bao gồm những lưu ý sau đây: - Công nhận rằng các gia đình hiểu r õ con mình nhất và tìm hiểu về các dịch vụ hoặc tài nguyên có th ể hữu ích. - Tr ự c tiếp giúp đ ỡ người khuyết tật trong học tập, phục hồi chức năng và tham gia các hoạt động trong xã hội, theo dõi sự ti ế n bộ của trẻ. - Lôi cuốn các thành vi ê n trong gia đình, cộng đồng tham gia hỗ trợ người khuyết tật. - Phối hợp với gia đình và cộng đ ồng tìm biện pháp giúp đ ỡ người khuyết tật. - Thiết lập liên lạc liên tục giữa nhà tr ư ờng và gia đình. Giáo viên có th ể chia sẻ những quan sát hoặc sự kiện đ áng chú ý và gia đình có thể trả l ờ i những điều đó hoặc chia sẻ tin tức hoặc phản ánh của riêng họ. Mặc dù sổ liên lạc có th ể được sử dụng với gia đình của tất cả trẻ em trong lớp học của bạn, chúng có thể là một công cụ đặc biệt có giá trị trong việc thiết lập sự thống nhất giữa môi trường gia đình và trường học cho trẻ khuy ế t tật. - Mời các gia đình nói về con cái họ. Ví dụ, một thành viên trong gia đình có thể đến lớp và nói về việc con họ sử dụng thiết bị thích ứng (ví dụ: máy trợ thính, xe lăn hoặc kính...). Thành viên gia đình có thể giải thích việc sử dụng thiết bị, có thể giúp trẻ em và các gia đình khác hiểu các khía cạnh của cuộc sống của họ. Điều này cũng thúc đ ẩy chấp nhận sự k hác biệt. - Hợp tác làm việc với gia đình và các chuyên gia khác, những người có thể tham gia vào việc cung cấp dịch vụ cho người khuyết tật nh ằ m hỗ trợ nâng cao kiến thức cho ng ườ i có li ên quan. Nếu có bất đồng hoặc thông tin sai lệch phát sinh, hãy xem xét những điều sau đây: - Nhắc nhở bản thân rằng vai trò của NVHTGD là hỗ trợ những hy vọng và ước mơ của gia đình cho con của họ. - Kiên nhẫn với một đứa trẻ có nhu cầu đặc biệt đôi khi có thể gặp khó khăn và các thành viên trong gia đình cần có thời gian để điều hướng trải nghiệm này theo tốc độ của riêng họ. - Tránh đưa ra phán xét cho gia đình và con cái của họ. - Coi những thời điểm khó khăn là cơ hội đ ể xây dựng niềm tin giữa bạn và gia đình. - Nói chuyện với giáo viên, người giám sát hoặc người phụ trách khi có thắc mắc về bất kỳ vấn đề nào trong công việc của NVHTGD với gia đình. Chương 4. Huy động và phối hợp các nguồn lực trong hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng 07 tiết (03 tiết l ý thuyết, 04 tiết thực hành, th ả o luận) 4.1. Tìm hiểu cộng đồng người khuyết tật và nguồn lực trong cộng đồng * Các phương pháp tìm hiểu nguồn lực cộng đồng Để tìm hiểu các nguồn lực cộng đồng có các công cụ sau: - Bảng liệt kê nguồn nhân lực cấp cơ sở: Trong một cộng đồng, có thể có nhiều th à nh phần khác nhau. Họ là những người làm việc tình nguyện trong cộng đồng hoặc đang đương nhiệm tại một cơ quan hành chính nhà nước hoặc các tổ chức khác bên ngoài cộng đồng. Bảng. Ngu ồ n nhân lực cấp cơ s ở Nhân vi ê n khuyến nông Lương y Cán bộ y tế cấp tỉnh/huyện Già làng Nhà nghiên cứu Cán bộ phụ nữ xã Nhân viên tín dụng cộng đồng Trưởng nhóm tự lực Cán bộ tín dụng Cộng tác viên phát tri ể n cộng đồng Nhân viên sức khỏe Cộng tác viên dân số Tổ trưởng dân số Cán bộ thanh niên xã GV m ẫ u giáo, tiểu học, trung học, đại học, GV giáo dục đặc biệt T ì nh nguyện viên y t ế Y tá cộng đồng Cán bộ môi trường Hiệu trưởng trường học tại địa phương - Bảng mô tả năng lực cá nhân: Bất kì cá nhân nào trong cộng đồng cũng có những kiến thức, kinh nghiệm, khả năng nhất định. Khám phá, xác định điểm mạnh, năng l ực của cá nhân trong cộng đồng để lập sơ đồ kĩ năng, có kế hoạch huy động học sinh tham gia vào các hoạt động đem lại lợi ích cho cộng đồng; khuyến khích cá nhân tìm m ố i liên hệ giữa kỹ năng cá nhân và công việc của các tổ chức hay nhóm cộng đồng làm cho cá nhân tự tin vào khả năng của mình và sẵn sàng đóng góp vào sự phát triển chung. B ả ng . Ngu ồ n nhân lực cá nhân Kĩ năng thủ công/ bằng tay/chân Kĩ năng xã hội (từ trái tim, tấm lòng) Kĩ năng quản lí (từ kiến thức đượ c đào tạo, huấn luyện) Đánh máy vi tính Tinh thần tương thân, tương ái Đề xuất, lập kế hoạch, đánh giá May, thêu Chia sẻ giúp đ ỡ Truyền thông Ca múa, sinh hoạt tập thể Đồng cảm Tập huấn, dạy học Đóng kịch, đàn L ắ ng nghe Bán hàng, tính toán Sáng tác nhạc, kịch, thơ Đoàn kết Quản lí kinh t ế gia đình Vẽ, trang trí Hòa giải, xử lí mâu thuẫn Phương pháp nuôi dạy con Đá bóng, thể thao khác Đương đầu với áp l ự c Quản lí vốn tiết kiệm tín dụng Nấu ăn, phụ bếp Thuyết phục, vận động Tạo mạng lưới, liên kết các cơ sở khác Sửa chữa đ iện nước Chăm sóc sức khỏe, y tế cộng đồng - Sơ đồ cộng đồng : Công cụ này thường được sử dụng để miêu tả tài nguyên thiên nhiên và cơ sở hạ tầng-tài sản vật chất của cộng đồng, giúp cộng đồng nhìn nhận đ ầy đủ hơn về tài nguyên thiên nhiên và cơ sở hạ tầng của cộng đồng. Đồng thời là cách thức xây dựng cơ sở dữ liệu ban đầu để đánh giá sự thay đổi sau một thời gian và hướng đến tìm cơ hội phát triển, (thường sử dụng sơ đồ Vein) * Huy động nguồn lực cộng đồng Vận động nguồn lực là hoạt động của một nhóm nhân viên chuyên nghiệp nòng cốt của một tổ chức qua các hoạt động nhằm mang lại nguồn tài chính, sự hỗ trợ quan tâm của truyền thông, sự liên minh của những người có ảnh hưởng và sự cải tiến hệ thống của tổ chức cộng đồng. Có thể huy động các nguồn lực trong khi thực hiện hỗ trợ người khuyết tật tại cộng đồng. - Huy động sự hỗ trợ từ gia đình, hàng xóm và bạn bè: Các nghiên cứu v ề sự trợ giúp từ gia đình và bạn bè tập trung vào mối quan hệ giữa những trợ giúp từ các thành viên cụ thể trong gia đình và sự điều chỉnh trong mối quan hệ giữa những bà mẹ của người khuyết tật. Ông bà được cho là có vai trò quan trọng khi giúp chăm sóc, chơi cùng và dạy học cho cháu khuyết tật của mình. Sự hỗ trợ tình cảm của người chồng có vai trò quan trọng trong việc giúp vợ chăm sóc trẻ. Nghiên cứu của một số tác giả năm 1988 đã phỏng vấn 40 gia đình có con khuyết tật trí tuệ đang ở giai đoạn tập đi. Hầu hết những cha mẹ này đã hiểu được vai trò của sự tự chủ của gia đình. Kết quả cho thấy, bạn bè các các thành viên trong gia đình đã giúp đỡ về tình cảm, lời khuyên, thông tin và sự tham vấn xã hội. Những thành viên trong gia đình là nguồn trợ giúp chính và thường xuyên v ề vật chất và tinh th ầ n. Sự trợ giúp của các thành viên gia đình mở rộng bao gồm việc chăm sóc trẻ, hỗ trợ d i chuyển, tài chính và tình cảm. - Huy động sự hỗ trợ từ nhóm cha mẹ: Nhóm “cha mẹ tự lực” đóng vai trò rất quan trọng trong việc giúp các thành viên ứng phó với các vấn đề phát sinh từ việc chăm sóc con cái khuyết tật của họ. Cụ thể, nhóm cung cấp những thông tin hữu ích trong việc nuôi dạy, chăm sóc con cái, hỗ trợ về mặt cảm xúc, tinh thần, giúp đỡ ứng phó với những tình huống khó khăn khác nảy sinh trong cuộc sống. Có rất ít nghiên cứu dựa trên kinh nghiệm về ảnh hưởng của các thành viên trong nhóm “cha mẹ tự lực”. Nhóm cha mẹ cung cấp thông tin, cảm xúc tích cực cho cha mẹ trẻ và giúp đỡ trong ứng phó với những khó khăn của cha mẹ. Tuy nhiên, hạn chế của việc hỗ trợ của nhóm cha mẹ tự lực là mang tính tập quán và kinh nghiệm nhiều hơn. - Sự trợ giúp từ các nhà chuyên môn : Cha mẹ người khuyết tật thường xuyên liên lạc với các nhà chuyên môn để được hỗ trợ. Các nhà chuyên môn được nhìn nhận là nguồn hỗ trợ chính thức, cung cấp sự hỗ trợ chuyên môn, dịch vụ đặc thù. Hiện nay, các nhà chuyên môn cũng được coi là những người đồng hành cùng gia đình, cung cấp những trợ giúp chính thức và phi chính thức để giúp gia đình đối phó với những căng thẳng và khó khăn trong cuộc s ố ng của họ. - Nguồn l ực tài chính: Nhiều phụ huynh đ ã sử dụng hình thức trợ giúp tài chính đ ể cho trả cho việc trị liệu, thuốc men và các thiết bị tập luyện cho con. Hiệu quả thường xuyên nhất có được nguồn hỗ trợ tài chính là cơ hội cho các phụ huynh đưa ra những lựa chọn và quyết đị nh về các dịch vụ hỗ trợ, can thiệp mà phụ huynh cho là tốt nhất cho con và gia đình người khuyết tật. Nguồn tài chính l i nh hoạt giúp đ ảm bảo tính liên tục và thống nhất của hệ thống dịch vụ và hỗ trợ. Các hình thức vận động tài chính gồm: + Gây quỹ + T ổ chức các sự kiện như văn nghệ, hội chợ... + Tổ chức cung ứng dịch vụ + Xây dựng dự án và gửi đơn tài trợ Vận động các nguồn lực khác: + Kêu gọi tình nguyện viên tham gia các hoạt động của mạng lưới như: Hình thành những nhóm t ì nh nguyện nhận nhiệm vụ thăm hỏi, giúp đ ỡ người già cô đơn, người khuyết tật, tham gia các hoạt động văn nghệ, hội thi, hội chợ, bán hàng, giao hàng.... + Kêu gọi hỗ trợ vật chất như ủng hộ bữa ăn, thuốc chữa bệnh + Vận động các nhà chuyên môn biện hộ, giúp đỡ về thủ tục hành chính, pháp lí, hộ tịch cho các trường hợp trong cộng đồng, liên hệ các cấp có thẩm quyền liên quan, quan tâm đến giải quyết các vấn đề của cộng đ ồ ng. 4.2. Xây dựng nhóm h ỗ trợ cộng đ ồ ng 4.2.1. Thế nào là nhóm hỗ trợ cộng đồng Mục đích giáo dục cao nhất đối với học sinh khuyết tật là học sinh được h òa nhập vào cuộc sống cộng đồng. Vì vậy, môi trường cộng đồng, gia đình được coi là môi trường phát triển tốt nhất của học sinh. Giáo dục nhà trường không thể thành công nếu không có sự phối hợp chặt chẽ với giáo dục cộng đồng, nơi học sinh được sinh ra, lớn lên và học hoà nhập. Cần coi lực lượng cộng đ ồ ng, chính quyền địa phương và gia đình học sinh là một mắt xích quan trọng trong toàn bộ quá trình giáo dục của nhà trường. Đòi hỏi một mặt nhà trường là trung tâm, mặt khác cộng đồng là chỗ dựa vững chắc cho việc tri ể n khai các hoạt động giáo dục của nhà trư ờ ng và đặc biệt là cho học sinh khuyết tật. Luôn luôn có sự hiện diện của các lực lượng cộng đồng trong tất cả các khâu và hoạt động giáo dục, đảm bảo tính xã hội hoá cao cũng như đảm bảo sự cam kết của tất cả các thành viên nhằm phục vụ những lợi ích tốt nhất của học sinh khuyết tật . Lôi cuốn được sự tham gia của chính quyền địa phương, cộng đồng, gia đình học sinh vào quá trình giáo dục học sinh khuyết tật: Phát hiện học sinh khuyết tật trong cộng đồng, huy động học sinh đến trường, huy động nguồn lực để tiến hành các hoạt động chăm sóc sức khoẻ, can thiệp sớm, phục hồi chức năng, tư vấn nâng cao nhận thức và hỗ trợ gia đình học sinh và các lực lượng cộng đồng khác. Tham gia vào quá trình ra quyết định của nhà trường về việc tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học học sinh khuyết tật, hướng đến thực hiện mục tiêu giáo dục và mục tiêu quản lí giáo dục học sinh khuyết tật. Tham gia vào đóng góp, huy động và tạo nguồn lực về tài chính, cơ sở vật % chất cải thiện môi trường nhà trường, lớp học, đồng thời hỗ trợ về kinh phí cho giáo viên và học sinh khuyết tật nhằm khuyến khích, động viên hai chủ th ể chính yếu trong nhà trường, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường cho học sinh. 4.2.2. Vai trò, chức năng nhóm hỗ trợ cộng đồng Thực hiện mục tiêu giáo dục hòa nhập người khuyết tật không chỉ là nhiệm vụ của ngành giáo dục mà còn đ òi hỏi có s ự phối hợp của gia đình và sự tham gia của cộng đồng cũng như những người t ì nh nguyện và sự hỗ trợ của mọi người dân. Thái độ tích cực của cha mẹ sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo dục ở nhà trường và ngoài xã hội, vai trò của gia đình người khuyết tật được tăng cường khi họ đ ược cung cấp đầy đủ thông tin và đ ược tham gia các hoạt động giáo dục con họ ở nhà trường cũng như tại gia đình, cộng đồng. Sự tham gia của cộng đồng bổ sung cho các hoạt động trong nhà trường: Hỗ trợ bài tập ở nhà, luyện tập phục hồi chức năng và bù đắp cho sự thi ế u hỗ trợ trẻ từ phía gia đình, cần nhấn mạnh va i trò bạn b è , nh ữ ng người xung quanh, hội người cao tuổi và các tình nguyện viên. Vai trò các tổ chức, cá nhân tình nguyện: - Giúp cha mẹ biết cách chăm sóc, giáo dục, phục hồi ch ứ c năng cho người khuyết tật; - Giúp đ ỡ người khuyết tật về phục hồi chức năng; - Hỗ trợ về tinh thần và vật chất cho người khuyết tật và gia đình; - Nâng cao ý thức, trách nhiệm của cộng đồng về vấn đề chăm sóc, giáo dục hoà nhập người khuyết tật; - Đề xuất những nhu c ầ u của gia đình người khuyết tật với các cơ quan chức năng để có những chính sách ưu đãi, hỗ trợ cho người khuyết tật . Nhóm h ỗ trợ cộng đồng là những thành viên trong cộng đồng dân cư ở 9 thôn hoặc xã tự nguyện góp công sức, vật chất và tinh thần, hợp tác với nhau thành một nhóm để hỗ trợ giúp đỡ một hoặc nhiều người khuyết tật vượt khó khăn để hoà nhập xã hội. Thành ph ầ n nhóm h ỗ trợ cộng đồng: T ùy theo tình hình thực tế của địa phương mà thành phần của Nhóm hỗ trợ cộng đồng có khác nhau, thông thường có đại diện của Giáo dục, Y tế, hội Phụ nữ, U B Dân số, hội Nông dân, Đoàn thanh niên, hội Cựu chiến binh, hội Ch ữ thập đỏ, gia đình người khuyết tật,...trưởng thôn và tình nguyện viên. Đ ể có thể hình thành được nhóm hỗ trợ cộng đồng, nhà trường cần tham mưu, tư vấn để chính quyền (cấp xã) ra quyết đ ịnh, từng bước tạo cơ chế chính sách thể hiện sự hỗ trợ của cộng đồng đối với người khuyết tật, gia đình học sinh và nhà trường và đ ó cũng chính là một trong những công tác xã hội trong thôn xã. 4.2.3. Tiến hành hỗ trợ người khuyết tật tại cộng đồng qua nhóm hỗ trợ cộng đồng Một số y ê u cầu khi xây dựng Nhóm hỗ trợ cộng đồng: - Lựa chọn các thành vi ê n trên cơ sở tình nguyện hỗ trợ cho gia đình và người khuyết tật tại địa phương. - Các thành viên cam kết, cộng đồng trách nhiệm vì sự phát triển của cộng đồng, của gia đình và người khuyết tật. - Thành viên của Nhóm hỗ trợ cộng đồng c ầ n có uy tín cao đối với gia đình người khuyết tật, đố i với các tổ chức đoàn thể tại cộng đồng cũng như đối với người dân tại cộng đồng đ ó. - Đảm bảo có các thành phần khác nhau của cộng đồng trong Nhóm hỗ trợ cộng đồng. Những công việc cụ thể của nhóm hỗ trợ cộng đồng Nâng cao nhận thức và sự tham gia của cha mẹ về khả năng phát triển của người khuyết tật, sự đồng cảm chia sẻ từ phía cộng đồng để từ đó tin tưởng vào sự phát triển của các em, quan tâm giáo dục nhiều hơn đến người khuyết tật. Tư vấn chuyển giao những kiến thức và kĩ n ă ng cần thiết cho các thành viên gia đình người khuyết tật để họ có đ ủ khả năng hướng dẫn con cái họ trong sinh hoạt, học tập và tham gia các hoạt động trong cộng đồng, đ ịa bàn dân cư. Tìm nguồn lực hỗ trợ: vận động chính quyền, các đoàn thể, tổ chức quần chúng, cá nhân giúp đỡ học sinh và gia đình học sinh thông qua công tác tuyên truyền bằng nhiều hình thức đ ể huy động các lực lượng này tham gia. Quy trình hỗ trợ một người khuyết tật tại cộng đồng: Sơ đồ. Quy trình hỗ trợ một người khuyết tật tại cộng đồng - Ban điều hành cấp xã có thể tổ ch ứ c các cuộc họp theo đị nh kì 3 tháng/lần về thực hiện giáo dục hoà nhập người khuyết tật tại địa phương với sự tham gia của đại d iện Nhóm hỗ trợ cộng đồng, nhà trường, Y tế, các ban ngành khác có liên quan. - Cán bộ chính quyền, nhà trường cần cử cán bộ, giáo viên tham gia vào tất cả các bước hỗ trợ một người khuyết tật tại cộng đồng để có được sự phối hợp thống nhất, nhịp nhàng và đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục. - Nhà trường tiểu học càn đóng vai trò là trung tâm của giáo dục hoà nhập người khuyết tật tạ i địa phương mình, làm nòng cốt tư vấn, tham mưu cho Hội đồng giáo dục cấp xã, Ban điều hành giáo dục hoà nhập người khuyết tật xã, đồng thời là trung tâm thu hút sự tham gia phối hợp của các lực lượng cộng đ ồ ng. - Các cán bộ quản lý phải khuyến khích sự tham gia của cộng đồng. Bất cứ sự thay đổi nào về thành viên của Nhóm cần được nhận biết, điều chỉnh và bổ sung kịp thời đ ể đảm bảo duy trì mọi hoạt động thường xuyên của Nhóm. Nội dung thảo luận, thực hành Thảo luận: 1. Nêu vai trò của gia đình, cộng đồng đối với người khuyết tật? 2. Tiến trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật tại gia đình và cộng đồng? Thực hành: - Thăm gia đình người khuyết tật và tìm những nhu cầu cần hỗ trợ - Xác định các thành viên nhóm hỗ trợ và lí giải tại sao chọn những thành viên đ ó - Thực hành họp nhóm cộng đồng xác định mục tiêu, cách thức hỗ trợ - Thực hành tư vấn, hỗ trợ phụ huynh Tài liệu tham khảo [1]. Trương Thị Khánh Hà, Giáo trình Tâm lí học phát triển (2013), NXB ĐHQG, Hà Nội. [2]. Nguyễn Xuân Hải (2008), Giáo dục học trẻ khuyết tật , NXB ĐHSP, Hà Nội. [3] . Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ biên) (2014), Công tác xã hội với người khuyết tật , NXB ĐHQG, Hà Nội. [4]. Audit Commission (2004), Older People: Independence and Well- Being the Challenge for Public Services London: Audit Commission .