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따라서 이 시대의 교육은 사회적이고 종교적인 단일성을 강조하고 체육교육과 음악교육이 조화를 이루는 것이 특징이다.
이러한 교육을 통하여 영웅ㆍ무사는 국가시민이면서 동시에 종교인으로서의 정신과 능력을 갖추게 되었으며, 육체적 힘과 기술이 정신적ㆍ심미적 차원의 가치와 조화를 이루게 되었다.
스파르타에서는 국가가 국민의 교육을 관장하였다.
정치지도자는 형식적 훈련을 관리하였다.
스파르타인에 의하면 어린아이는 집단에 봉사하기 위하여 태어났으며, 봉사할 수 있도록 양육되어야 했다.
이러한 스파르타의 교육은 근본적으로 전쟁기술을 훈련시키는 것이었다.
스파르타 교육의 목적은 호머가 이전 시기의 교육에 대해 묘사한 개인영웅을 길러내는 것이 아니라, 강건한 신체와 투철한 애국심을 갖고 조국을 위해 목숨을 버릴 수 있는 병사를 만드는 데 있었다.
스파르타 사회에서 어린이는 국가의 재산이었다.
신생아가 태어나면 엄격한 신체검사를 통해 생사가 결정되었다.
약하고 장애가 있는 신생아는 버려졌고 오직 강하고 건강한 아이만 생존하였다.
7세가 될 때까지 가정에서 양육되었으며, 7세가 되면 부모의 곁을 떠나 국가가 관리하는 병사(兵舍)에서 공동생활을 하며 파이도노모스(paidonomos)의 감독 하에 군사 훈련을 이수한다. 17, 18세부터 20세 사이의 젊은이들은 에페비(ephebi)라고 불렸는데 이들은 국가에 충성할 것을 맹세하고 실제 무기를 사용하며 고등한 군사훈련을 받았다.
20세가 되면 시민권을 획득하였으며 완전한 군인이 되었다.
시민권을 획득한 이후에도 이들은 계속 훈련을 받았으며, 병사에서 젊은이들을 지도하는 것은 이들의 중요 임무 중 하나였다.
스파르타에서 엄격한 군사교육이 실시되었던 반면, 읽기나 쓰기, 문학 등에 대한 교육은 경시되었다.
일부 스파르타의 교사들은 어린이들이 음악, 읽기, 쓰기를 학습하는 것을 나쁜 것으로 간주할 정도로 지적 측면을 경시하였다.
초기 아테네에서도 스파르타와 마찬가지로 건강하지 못한 신생아를 내다 버리는 관습이 있었다.
그러나 스파르타와는 다르게 아테네에서는 국가가 아니라 아버지가 자녀의 생사를 결정하였다.
건강한 어린아이는 가정에서 유모, 보모, 어머니에 의해 양육되었다.
초기의 아테네에서 자유민은 7세가 되면 파이다고고스(paidagogos)의 지도를 받으며 학교를 다니기 시작했다.
신체교육은 체계적인 신체훈련이면서 동시에 도덕적 교화로서의 의미를 지니고 있었다.
음악교육은 인간에게 정서적 조화와 리듬을 주어서 아름다움과 선함을 받아들이기에 적합한 능력을 갖도록 하는 데 의미가 있었다.
또한 음악교사에게는 음악의 기예를 습득하게 하는 교육과 더불어 읽기, 쓰기, 셈하기 등의 교육도 과제로 부여되었다.
읽기와 쓰기를 가르치는 교육방법에서 시를 짓는 일이 높이 평가되었다.
이러한 교육은 법률로 제정되어 강요되거나 국가적으로 통제되지 않았다.
체육관에서 신체를 단련하고 경기를 벌이며, 국가의 제사의식과 같은 종교적 축제에서 윤무에 참여하는 것 등은 모두 명예스러운 시민의 의무에 속하는 것이었다.
청소년들을 학교에 보내 배우도록 하는 것은 부모의 자유로운 교육열에 속하는 것이었으며, 이에 따르는 비용도 부모가 지불하였다.
15~18세의 젊은이들은 성인체육관(귐나시온; gymnasium)으로 진학하여 2년간 보다 높은 수준의 신체훈련을 받았다.
훈련을 마치고 18세가 되면 아테네 젊은이는 시의 명부에 자신의 이름을 등록하고 신전에서 행하는 입단식을 거쳐 에페보스(ephebos)가 되었다.
이후 2년간 교육을 더 받으면 완전한 시민권을 얻었다.
기원전 8세기에서 기원전 6세기에 이르는 기간 동안 아테네는 정치, 경제, 사회, 문화면에서 큰 변화를 겪었다.
페르시아 전쟁에서 승리한 아테네는 경제적으로 부유해졌으며, 중산층이 등장했다.
이들이 정치권력을 획득하게 됨에 따라 농업에 기반하던 귀족주의가 무너지고 아테네에서 정치적 민주주의가 발전하게 되었다.
이로써 평등주의와 개인주의가 크게 위상을 높였다.
이러한 사회변동으로 전통적 체계가 문란해져 국가가 혼란에 빠졌는데 크세노폰과 플라톤과 같은 개혁가들이 등장했다.
이들은 아테네의 교육에 대한 개혁을 주장하였다.
이들의 주장의 영향을 받건 받지 않건, 이 시기의 초등교육에서는 미학적이고 신체적인 요소의 비중이 줄어들고 문자와 문학이 강조되었다.
읽기, 쓰기, 셈하기와 당대에 위대한 시인으로 칭송받던 자들의 시를 암송하는 것을 지도하는 문자교사[grammatistes]가 중요한 존재로 여겨졌다. 하지만 무엇보다도 가장 큰 변화는 고등교육에 있었으며, 여기서 소피스트들의 활동이 나타나게 된다.
기원전 5세기의 아테네에서는 아테네 시민들이 공공 생활에 참여할 기회를 많이 갖게 되었다.
이에 따라 많은 아테네의 젊은이들이 공공 생활에 참여하고자 했으며, 자신의 탁월성을 정치적 행위로 표현하려 하였다.
이렇나 지적 욕구의 변화를 계기로 소피스트들이 출현하게 되었다.
소피스트들은 교육의 목적을 생활에서의 유능성을 확보하는 것이라고 적시하였다.
그들은 실천적인 것에 중점을 두었고 지식에 대해서도 참과 거짓과 같은 철학적 입장보다는 실천적인 사용 가능성의 관점으로 바라보았다.
따라서 소피스트들은 당시의 젊은이들의 욕구에 맞게 유능한 정치가를 양성하는 데 관심을 기울였으며, 그들에게 능력과 지성 그리고 정치적 탁월성을 기르는 훈련을 하였다.
소피스트들은 이전까지 행해지던 초중등교육의 수준을 넘어서 높은 수준의 일반 교양교육을 제공하였다.
소피스트들은 시민으로 살아가기 위해 필요한 가장 일반적인 자질을 부여하기 위한 교육으로 '엔키클리오스 파이테이아(enkyklios paideia)'를 제공했다.
이는 일반 교양교육으로, 문법, 변증법, 수사학, 시민과목(수학, 기하학, 천문학, 음악)을 포함하고 있었다.
많은 수의 소피스트들은 학교를 세우지 않았는데, 그들은 학생들을 한곳에서 모아 개별적으로 지도하거나 토론과 시범을 통해 교수했다.
그들은 교육의 대가로 학생들에게 보수를 받았으며, 이는 인류 역사상 최초의 직업적 교사로 여겨지고 있다.
헬레니즘 시기의 교육은 그 당시 문화 전체와 마찬가지로 융합적 성격을 지니고 발전하였다.
교육의 실제와 이론 면에서 새로운 것을 이룩하기보다는 그리스식의 교육을 보급하는 데 크게 기여하였다.
국가와 도시들이 많은 종류의 학교들을 운영함으로써 학교제도가 발달하였다.
특히, 이 시대에 고등교육기관들이 발달하였다.
헬레니즘 시대에 아테네는 고등교육의 중심지였다.
아테네에는 플라톤, 아리스토텔레스, 스토아 학파, 에피쿠로스 학파 등으로부터 유래한 '철학학교'가 발전하였다.
이 학교들에서는 논증능력을 훈련시켰으며, 형이상학과 윤리학의 사변적인 문제가 관심의 대상이었다.
그러나 점차 각 학교들에서 철학적 특성이 줄어들고 현대적인 개벌 과학들과 웅변술이 중시되어갔다.
철학학교가 소수의 지식계급을 위한 학교였음에 반하여, 대중이 관심을 가졌던 것은 '수사학학교'였다.
수사학학교에서는 철학교육에 비중을 두기보다는 웅변술 및 당시의 신지식을 제공하여 실생활에 도움을 주는 교육을 실시하였다.
이에 광범위한 지식계급이 수사학학교에 관심을 갖게 되었으며 헬레니즘 세계의 전 도시로 수사학학교가 퍼져 나갔다.
특히 이소크라테스의 수사학학교는 아테네를 세계의 지적 문화의 중심으로 만들었다.
로마는 기원전 753년 이탈리아 라틴민족을 중심으로 건국된 것으로 알려져있다.
처음에는 왕정이었으나 기원전 509년에 공화정이 되었다.
기원전 275년경에 로마는 이탈리아 반도를 통일하고 주변지역을 정복하여 대제국을 이루었고, 기원전 27년에는 로마제국으로 세계를 지배하였다.
로마인은 정복자와 피정복자를 한 사회로 통합하는데 유능성을 보였고, 때문에 로마는 자신들이 정복한 헬레니즘 문명을 수용하여 지중해 세계 전체에 헬레니즘 문명의 기반을 마련하였다.
로마의 교육은 문화사적으로 공화정시대와 제정시대로 양분된다.
공화정 시대의 교육은 순수하게 로마적이었고, 제정시대의 로마 교육에는 그리스적 영향이 뚜렷하게 나타난다.
두 시기간의 변화는 점전적으로 일어났으며, 공화정 말기에 이미 그리스 문물이 급속히 유입되고 있었다.
로마는 그리스에서와 같이 소크라테스나 플라톤 등과 같은 거물급 사상가를 배출하지는 못했지만, 키케로나 퀸틸리아누스 등을 통해 로마의 교육은 후세에 영향을 미쳤다.
공화정시대 초기의 교육은 로마문화의 주체적 특색이 지배한 시기이다.
이 때 로마문화는 조상의 관습과 가부장권 그리고 12동판법이 근간을 이루고 있었다.
로마인들은 이러한 것을 고려하여 자녀를 훈련시켰다.
로마인의 교육적 이상은 ‘그라비타스(gravitas)’로 요약된다.
이것은 신, 국가 가정에 대한 의무를 수행하는 데 적합한 인간을 만드는 훈련이었다.
고대 로마인의 생활은 그리스에서와 마찬가지로 국가와 긴밀하게 연결되어 있었다.
그러나 아테네나 스파르타와는 달리 로마에서는 가정이 힘과 법의 중심으로 간주되었고, 교육적 영향력을 크게 지녔다.
가정은 로마 초기의 중요한 교육기관이었다.
가정에서 자녀들에게 올바른 행위와 사회적 의무, 책임의식 등을 가르쳤다.
어머니는 양육을 담당했으며, 아버지는 지적 교육을 담당했다.
로마인은 지적 교육을 강조하지 않았으며, 회계장부를 기록할 수 있을 정도로 쓰기와 셈하기를 공부하면 충분하다고 여겼다.
이런 이유로 로마에서는 학교교육이 체계화되지 않았다.
로마에서 교육은 국가의 권한이 아니었기 때문에 국가가 공적이고 대중을 상대로 하는 교육을 제공하지 않았다.
교육의 이상은 공적인 생활을 잘 할 수 있는 능력이 있는 시민, 즉 무기를 다룰 줄 알고 법률과 공공사무를 잘하는 사람이었다.
로마인들은 그리스인들과 달리 병역과 신체적 훈련을 미선성(美善性)의 관점에서 보지 않았다.
즉 로마인들은 아름다운 신체보다는 힘이 세고 쓸모 있는 신체를 추구하였다.
마찬가지로 아름다운 말보다 정당하게 옹호하는 말을 중요시하였다.
그들에게는 실제적인 것이 중요했기 때문에 미적인 것은 부차적인 것이었다.
교육에서도 미적인 체험과 이론적인 가르침을 실제적인 행도보다 덜 중요하게 생각하였다.
고대 로마 교육은 본질적으로 실제적인 교육으로서 소년들에게는 농사법, 병역, 공공 사무 수행능력 등을 가르쳤고 소녀들에게는 방적, 직물법 등을 가르쳤다.
소년들은 읽기, 쓰기, 셈하기 등을 가정이나 사립 초등학교(로두스)에서 배웠다.
기원전 3세기 중엽 이후 그리스 문화와 사상이 로마에 유입되었다
그리스 문화와 사상은 로마의 교육에 막대한 영향을 미쳤다.
로마정신과 교육이념이 그리스화됨으로써 로마적인 교육제도도 그리스의 학교제도로 재구성되었다.
초등학교에서는 자유민 남자나 노예에서 해당된 교원들이 7세에서 12세까지의 어린이들에게 읽기, 쓰기, 셈하기를 교수했다.
로두스(Ludus)라고 불리는 이 초등학교는 사학(私學)으로서 개인의 가정이나 사람들의 왕래가 적은 모퉁이 장소, 신전, 공공건물의 현관 인근에서 열렸다.
초보적인 학교 이외에 문법학교가 있었다.
문법학교에서는 그리스에서처럼 언어와 문학을 중요시하였다.
초기의 문법학교는 단지 그리스어 학교였지만, 나중에는 그리스어를 외국어로 다루는 라틴어 학교가 되었다.
이 학교는 그리스어를 라틴어처럼 숙달되게 말하고 쓸 줄 하는 것에 목적을 두었으며, 호머의 작품을 교재로 사용하였다.
라틴어로 번역된 오디세이를 갖고 라틴어 수업과 문학 교육이 이루어졌다.
웅변술이 로마 공공행정과 법률제도 속에서 점차 중요성을 지니게 됨에 따라 보다 높은 수준의 일반적인 교육을 하는 최종 학교로서 수사학학교가 발달하게 되었다.
수사학학교에서 수업은 주로 문체학, 작품독서, 실제적인 웅변연습으로 이루어졌다.
상류계급의 로마인들은 교육의 최종적 단계로 그리스의 아테네, 알렉산드리아, 로도스에 있는 대학 등에서 공부하기도 하였다.
로마가 공화정에서 제정으로 전환되면서 로마인은 그리스 문화의 지적 활동 및 개인주의를 로마사회에 채용해 자기 것으로 만들고자 하였다.
로마인이 그리스 문화를 섭취한 일반적 수단은 그리스의 교육제도를 채용하는 것이었다.
로마 제국의 수도 로마에 그리스의 영향을 받은 초등학교, 문법학교, 수사학학교들이 설립되었다.
공화정 시대의 학교는 기본적으로 사립이었지만, 제정시대의 학교는 모두 국립과 시립으로 전환되었다.
황제의 통치권이 확대되면서부터 로마 전역에 학교가 설립되기 시작하였다.
초등교육을 의무로 간주하는 자치시도 있었다.
황제들이 학교교육을 재정적으로 후원하였고, 시간이 지나면서 황제의 후원이 제도화되었다.
황제는 특히 수사학 교사들에게 봉급을 정규적으로 지급하고 세금을 면제해 주었다.
수사학 교육은 일반적으로 국가 공무원이나 군대의 장교, 상류계급의 일원이 되는 길이었다.
제정 시기의 수사학 교육의 내용은 공허해지고 부자연스러워졌으며, 더육 형식화되고 기교적이 되어갔다.
동시에 ‘7가지 자유교과’의 체제도 여러 권으로 된 백과사전적 총서 안에서 고정되었다.
비판적인 텍스트 본문들이 많이 나왔고 도서관도 제국 각지에 설립되었으며, 제국의 중심도시에는 대학이 설립되기도 하였다.
기독교의 전파와 교육의 변화.
그리스화된 로마교육은 외견상으로는 5세기에 서로마 제국의 지배권이 소멸될 때까지 번창하고 세력이 유지되었다.
그러나 로마인의 생활이 문란해지고 정치적으로 독재화되고 초기의 개인주의와 로마인의 강건성이 상실되어 감에 따라 교육이 전반적으로 그들의 생활과 관련성을 갖지 못하게 되었다.
그 결과 종래의 교육은 초기 기독교교회에 의해 시작된 새로운 교육으로 서서히 대체되어 갔다.
로마의 교육조직은 야만족이 서구제국의 지배권을 장악한 후까지도 존속되었으나 사회적 중요성은 완전히 상실되었다.
이미 3세기부터 로마의 전통 사상은 주도권을 행사하지 못하게 되었다.
로마는 오리엔트에서 성장한 기독교의 영향을 받고, 기독교의 전파 과정에서 중요한 역할을 수행하였다.
기독교가 성장하게 되자 교육의 과정에서 새로운 측면이 강조되게 되었다.
초기 기독교는 독자적인 교육기관을 세우지 않았다.
교육은 도덕적 훈련과 구원에 필요한 교리를 학습하는 것을 의미하였다.
기독교 교육은 신성하고 초월적인 의미를 지니고 있었다.
그것은 다른 세속적 기관에서는 할 수 없었던 교육이었다.
그는 강원도 강릉시 출신에 강원대학교 무역학과를 나왔으며, 해군 하사로 전역 후 1987년 KBS 한국방송공사 아나운서로 입사하였다.
원덩 구(, )는 중화인민공화국 산둥성 웨이하이 시의 시할구이다.
3개 가도, 12개 진을 관할한다.
종교개혁기의 교육은 14세기 중반부터 16세기 후반까지의 교육활동을 의미하며, 주로 북유럽의 교육활동에 국한된다.
종교개혁으로 인해 교육은 세계의 장래를 담보할 획기적인 의의를 갖게 되었다.
종교개혁을 계기로 교육 분야에 일어난 변화는 유럽 모든 지역에 학교가 설립되었다는 것과 서부 유럽 대부분의 지역에서 교육에 대한 사항이 교회에서 국가로 옮겨갔다는 것이다.
종교개혁 초기에는 괄목할만한 변화가 보이지는 않았다.
초기 종교개혁 지도자들이 하는 일은 단지 기존의 교육기관을 그대로 운영하는 일 정도였고, 달라진 것은 교회조직의 변화에 따른 학교 조직의 사소한 변화에 불과했다.
또한 이 시기의 종교개혁가들은 그들이 펼친 활동이 필연적으로 초래할 사회적 변화에 대해 거의 의식하지 못하고 있었다.
이러한 상황에서 교육활동이 종교개혁 이전에서 이후로 순탄하게 이행될 수 있었던 것은, 종교개혁이 북부유럽 문예부흥의 직접적 산물이었기 때문이었다.
즉, 종교개혁에 의하여 도입된 새로운 교육적 이상은 유럽 인문주의자들의 이상에서 도출되었다는 의미이다.
종교개혁 이전의 독일(신성 로마 제국)의 교육.
이 시기 독일(신성 로마 제국)의 여러 제후국에서 인문주의가 발전한 과정은 이전 시기의 네덜란드의 경우와 유사했다.
독일에서도 사장문화의 부흥은 번창하는 자유도시를 중심으로 하는 독일 고유의 문학 운동과 교육 운동에 의해 이루어졌다.
14세기 중반 이후 독일의 여러 도시에 대학교가 우후죽순으로 설립기 시작했다.
보헤미아 지역의 프라하 대학교는 1348년에 설립되었는데, 이 대학교에는 독일 각지에서 학생들의 몰려들어 등록 재학생이 1만인을 넘어섰다.
1365년에는 합스부르크 왕가에 의해 독일 지역 최초의 종합대학인 빈 대학교가 설립되었고, 1380년대에서 1400년에 이르는 기간 사이에는 하이델베르크, 쾰른, 에르푸르트, 라이프치히, 로스토크 등지에 대학교가 설립되었다.
이후 약 50년이 흐르고나서 그라이프스발트, 프라이부르크, 바젤, 잉골슈타트, 트리어, 마인츠, 튀빙겐, 비텐베르크, 프랑크푸르트안데어오데르 등지에 대학교가 설립되었다.
이러한 대학교 대부분은 중세의 연장선 상에 놓여있는 것이었으며, 주로 파리 대학교를 모델로 삼고 있었다.
그러나 이 대학교들과 파리 대학교 간의 중대한 차이는 이 대학교들이 파리 대학교보다는 훨씬 세속적인 성격을 지녔다는 것이다.
이러한 차이는 독일 지역의 대학교가 부유한 시민과 귀족계급의 고등교육에 대한 열망에 의해 설립되었기 때문에 나타난 것이며, 이들 대학교 중 일부는 인문주의적 관심을 가진 군주들의 후원을 받아 중세적 성격에서 탈피한 학교도 있었다.
이러한 상황적 조건에 의하여, 도미니코 수도회의 강력한 영향 아래 놓여 있던 쾰른 대학교를 제외한 모든 독일의 대학교들은 루돌푸스 아크라콜라(Rodolphus Agricola)와 같은 대학자의 지도와 당시 유럽에 출현한 인쇄기로 인쇄한 저렴한 책들에 의해 알프스 이남 남부 유럽의 새로운 학문을 적극적으로 수용하였다.
일례로, 막시밀리안 1세가 오스트리아 전역의 학자와 시인들을 초빙했던 빈 대학교에는 시학부(時學部)가 설치되어 있었고, 이 학부에서는 라틴문학을 연구하고 교육하였다.
프라이부르크 대학교와 바젤 대학교에도 시학부가 설치되어 있었다.
한편, 마인츠 대학교는 독일 인문주의의 허브로서 수많은 인문주의 서적을 출한하였고, 이후에도 북유럽 인쇄의 본거지로 자리매김 하였다.
특히, 작센 선제후 프리드리히는 1502년 인문학의 발전을 목적으로 비텐베르크 대학교를 설립하였다.
이 대학교의 수사학 교원인 마르틴 루터는 문학의 부흥을 종교의 영역으로 확대하여 구 종교의 모순적 장벽을 타파하는 역할을 하였다.
독일의 대학교에서 인문학 연구가 확산 일로에 들어서자 대학교 이하의 초중등교육기관의 성격도 변화하기 시작했다.
독일 전역에 걸친 공동생활 형제단 학교 조직의 확대는 교육의 전반적 질의 향상을 가져왔다. 하지만 이 학교들이 인문학을 본격적으로 수용하고, 질적으로 비약하기 시작한 것은 대학교에서 교육받은 졸업생들이 대거 교사로 진입하기 시작하면서 부터이다.
그런데 대학교에서 새로운 인문주의 교육을 받은 교사들은 여전히 도처에서 전통적 장벽을 직면하고 있었다.
이 시대의 저명한 교원이었던 야코프 빔펠링(Jakob Wimpfeling)이 위와 같은 상황에서 교육의 새로운 길을 제시한 대표적인 인물이었다.
빔펠링은 알자스 공동생활 형제단 학교를 졸업하고 바젤 대학교, 에르푸르트 대학교, 하이델베르크 대학교에서 고등교육을 받았다.
그는 하이델베르크 대학교에서 시학(문학) 교수를 역임한 후 이 대학교 총장도 하였다.
그는 교육개혁론자로 교육 상황을 개선하는 것을 목적으로 하는 수많은 저서를 남겼다.
빌펠링인 쓴 《독일만민교육》은 교사를 위한 지침서인데, 그는 이 저서에서 교육은 학문과 신앙 모두를 중시해야 한다고 역설하였고, 문법 교육은 라틴어를 기초적인 수준에서만 읽고 쓸 수 있을 정도까지만 한정하자고 주장하였다.
또, 빔필링은 자신의 교육적 입장을 바탕으로 한 교과서도 편찬하였는데 《청년독본》이 바로 그것이다. 《청년독본》은 일반적인 교육론을 담고 있는 총론과 라틴어 산문과 운문들로 구성된 각론으로 이루어져 있다.
한편, 빔필링은 그의 마지막 저서 《게르마니아》에서 당시 교육의 방향을 전환하는 획기적인 제안을 하였다.
빔필링은 모든 학교의 목적이 고전교육을 고등한 수준까지 실시하여 모든 학생을 완성된 학자로 만들 필요는 없다고 주장하였다.
아울러 대다수의 학교는 고전교육을 학생이 교회나 국가의 기관에서 일할 수준 정도까지만 행하고, 나머지 기간이나 시간에는 전쟁, 건축, 농업, 상공업등과 관련된 지식과 이 분야에 대한 고대와 현대의 저술들을 교육해야 한다고 주장하였다.
빔필링은 이러한 주장을 펼치면서 자신이 제시한 학교 모델이 독일에 널리 퍼진다면 학교의 설립과 운영비용을 획기적으로 줄이고도 독일은 유럽에서 가장 부강한 나라가 될 것이라고 역설하였다.
한편, 에라스뮈스는 북부 유럽에서의 인문주의 운동은 제 갈 길을 가도록 내버려두어도 궁극적인 목적점에 도달하여, 많은 대학교와 학교들이 인문주의 이상으로 전향될 것이라 여겼다.
그러나 그러한 생각은 그 누구도 옳다고 말할 수 없는 것이며, 그 정도로 북부 유럽의 인문주의 운동의 확산 속도는 비참하리만큼 느렸다.
이 시기 북부 유럽의 대학교에서의 인문주의 운동은 소수의 영민한 학자들의 연구와 교육에 의존하고 있었으나, 그들의 지위는 불안정하여 인문주의를 널리 확산시키지는 못하였다.
심지어 인문주의 운동이 비교적 큰 성과를 거두었다고 하는 학교에서도 인문주의의 영향력은 기성 전통을 능가할 수 있을 정도로 막강한 영향력을 갖고 있는 교사에게만 국한되었다.
이와 같은 상황이 종교개혁 운동으로 기존의 교회와 정치조직이 붕괴하고 학문활동이 사실상 마비 상태에 빠진 당시의 교육사태였다.
그러나 이는 종교개혁이 반인문주의적 성격을 갖고 있었다는 의미는 아니다.
오히려 종교개혁을 가능하게 한 것이 바로 인문주의적 각성이었다.
문학과 교육을 부흥해보려는 자는 누구나 당대 기성 교회 운영의 개혁을 추구하는 데 동참하고 있었으며, 이들 중 에라스뮈스와 같은 인사들은 그 개혁을 내재적 힘에서 시작시키기 위해 노력하였다.
그러나 인문주의가 일으킨 비판의 힘과 변화의 열의는 에라스뮈스와 같은 온건한 학자들이 제시하는 제한된 범위에 머물지 않았다.
때문에 마르틴 루터가 종교개혁의 기치를 세우기가 무섭게 젊은 인문주의자들은 루터의 운동을 혁명으로 전환하여 기독교 왕국들이 두 개의 반대되는 진영으로 갈라지는 결과를 몰고왔다.
이러한 격동 속에서 인문주의뿐만 아니라 모든 형태의 학문활동과 교육이 심각한 타격을 받았다.
먼저, 기존 교회에 대한 적개심은 직간접적으로 그 교회 산하의 교육기관에 대한 적대심으로 연결되었다.
교회 부설학교에 기부되었던 재산은 종교개혁의 편에 선 권력자에게 몰수당했으며 이러한 학교 중 일부는 아예 폐교되기도 했다.
또한 독일 농민 전쟁으로 인한 황폐화는 학생의 수를 격감시켜 학교를 거의 쓸모없는 지경으로 만들기까지 했다.
둘째로, 재세례파와 괕은 급진적인 종교개혁가 집단에서는 여러 가지 정황적 요건을 무시하고 모든 문화를 교회와 국가의 악의 근원으로 간주하여 그것을 없애려고 하였다.
이들은 학문에 담긴 세속적 지헤를 신앙에서 오는 영적 지식과 대립되는 것으로 여겼다.
물론 종교개혁가 중에서도 온건한 사람들은 이러한 견래를 수용하지는 않았다.
루터나 필리프 멜란히톤같은 인사들은 학문에 관심을 갖고 있었으며 기본적으로 새로운 교리 아래 세워지는 교회를 위해서는 학문이 필요하다는 것을 충분히 인지하고 있었다.
그러나 이러한 인사들의 경우에도 해당 문제와 관련된 논쟁이 격화되어 신앙과 학문 둘 중에 하나를 선택하라는 압박을 받는다면 자연히 학문에 대해서 반대되는 신앙의 입장을 대변했다.
루터의 신랄한 어록에 의하면, 당시의 “대학교와 학교는 당나귀의 우리요 악마의 소굴”이라고 칭했을 뿐만 아니라 종교개혁의 필요성은 인식했지만 개신교로의 개종은 거부한 에라스뮈스와 같은 온건한 인문주의자들을 비판하였다.
이러한 루터의 비판에 대해 에라스뮈스는 “루터의 영향력이 미치는 곳에서는 학문이 외면받고 있다.”고 불평하였다.
에라스뮈스의 이와 같은 불평에는 전혀 근거가 없든 것은 아니지만 그 책임을 전적으로 루터나 그의 종교개혁 운동으로 돌릴 수는 없다.
최소한 이 당시의 학문ㆍ교육적 쇠퇴는 종교개혁이 독일과 북부 유럽의 사회생활 전체를 혼란속으로 몰아 넣은데 따른 불가피한 결과였다. 하지만 어디까지나 종교인으로서의 소임이 학자로서의 삶보다 우선이었던 루터는 인문주의에 대한 공격을 가함으로써 교육 현실의 어려움을 가중시켰다는 비난을 피해갈 수는 없을 것이다.
이와 관련하여 에라스뮈스는 아래와 같이 말하였다.
마르틴 루터의 교육적 이상.
에라스뮈스는 인문학의 쇠퇴를 우려한 나머지 루터와 그의 재능을 인정하지 않았다.
루터가 에라스뮈스만큼 고전 학습의 중요성을 강조하지 않았던 것은 사실이지만, 두 사람 간의 견해차는 양자의 논쟁이 시사하는 정도로 큰 것은 아니었다.
루터와 에라스뮈스 모두 중세적 요소에 항거하면서 사회개혁을 위한 이상향을 과거에서 찾았다.
루터는 그 이상향을 초기 기독교 교회의 삶과 이상에서 찾으려 한 반면, 에라스뮈스는 고대 그리스와 고대 로마의 세속적 제도에서 이상향을 찾으려 하였다.
즉, 두 사람은 라틴어와 그리스어를 학습하는 과정을 통해 고대의 지혜에 접근해야 한다는 공통된 견해를 피력하고 있는 것이다.
그러나 루터가 바라본 교육문제는 에라스뮈스가 파악한 교육 현안보다 훨씬 심각한 것이었다.
루터는 기존의 교회와 절연하고 새롭게 창조한 체제에서도 학문과 교육은 이전과 다름없이 여전히 중요하다는 것을 인정하면서도, 에라스뮈스가 추구하던 지적귀족주의를 통한 고전 부흥에는 동조하지 않았다.
종교개혁을 받아들인 독일의 여러 공국들에서는 기존 교회의 권위가 상실되었고 이와 함께 교육체제 전반이 혼란에 빠지게 되었다.
그 결과 관료와 정치인, 종교계 인사를 위한 교육뿐만 아니라 일반 대중을 위한 교육의 중요성이 크게 대두되었다.
일상 생활에서의 교육에 대한 필요뿐만 아니라 신도 자신이 성경과 교리문답을 알아야한다는 개신교의 새로운 종교관에 의해 이전과는 완전히 다른 교육체계가 요구되었다.
루터 자신이 기술한 바와 같이 종교개혁으로 인해 한 개인이 20~30년의 기간 동안 도나투스(Aelius Donatus)의 저술을 학습하는 교육은 이미 구시대의 산물이 되어 버린 것이다.
종교개혁기 교육 재건 사업은 루터에 의해서 시작되었다.
1521년 보름스에서 개최된 독일제국의회에서 개신교는 로마 기독교에서 분리되어 하나의 종교로 인정받게 되었다.
루터는 이 사건 직후 라틴어 성경을 독일어로 번역하는 일에 착수하여 1522년 신약성경 번역판을 출판하였다.
루터는 이 논문에서 국가가 학교를 설립하여야 하고, 강제적인 수단을 동원해서라도 아동을 취학시켜야 한다고 주장했다.
루터는 자신의 입장을 다른 이들에게 말하는 것에 그치지 않았다.
그는 일생에 걸쳐 교육사업에 지대한 관심을 가졌으며, 수많은 학교의 설립과 교육 혁신 운동에 참여하였다.
뿐만 아니라 이 시기 독일의 여러 지역에서 제정된 학교조례에서는 루터의 교육적 신념을 살펴볼 수 있다.
루터가 교육에 대해 직접적인 언급을 한 적은 그리 많지는 않지만, 그의 발언들은 하나같이 개혁적인 성격을 띄고 있으며, 루터의 주무대인 독일뿐만 아니라 수많은 나라의 교육 발전에 영향을 미쳤다.
루터의 교육에 대한 전제는 새로운 교회는 구 시대의 교육사업을 넘겨받아야 한다는 것이다.
고전 언어에 대한 올바른 지식과 이해는 성경을 정확히 이해하기 위한 필수 요소이며, 때문에 새로운 교리를 확립하고 전파하는데 그러한 지식과 이해가 요청되었다.
루터가 교육을 통하여 종교를 진흥하는데 일차적인 관심을 둔 것은 사실이나, 교육에는 종교 이외의 수많은 분야가 결부된다는 점을 명확히 인지하고 있었다.
이러한 측면에서 루터는 아래와 같이 말한 바 있다.
“이 세상과 다음 세상을 위하여 아동을 준비시키는 교육은 어떤 것이어야 하는가?”에 대한 질문의 루터의 대답은 가정교육과 학교교육 양자 모두를 중시하는 측면에서 행해졌다.
루터는 그의 저서 《대교리문답》에서 가정의 아버지는 직접 자신의 자녀와 하인에게 교리를 직접 가르쳐야 하며, 가정교육의 내용적 제약성을 극복하기 위해 아동은 학교에서 언어와 예술, 역사 등과 같은 ‘천지 창조 이래 일어난 모든 일에 대한 경험을 아동 자신의 내부에 확보’해야 한다고 역설하였다.
루터의 주장에 의하면, 학교는 시(Municipal)에서 설립해야 하며, 공공의 비용으로 유지되어야 한다.
이와 관련한 루터의 기술은 아래와 같다.
루터는 무상·무제한적 교육을 실시해야한다고 주창하였다.
또한 그러한 교육은 성별과 계급의 차별과 무관하여야했다.
더욱이 루터는 교육에 따르는 경제적 난점을 극복하려하였다.
루터가 활동하던 당대의 대부분의 사람들은 극히 빈곤하였으며, 그들의 자녀가 교육을 받는 데 필요한 금전적 요인을 차치하고서라도 시간적 측면에서의 기회비용이 상당히 컸다.
루터는 이러한 상황을 고려하여 학생의 상황에 따른 시수변동적 교육과정을 제공해야 한다고 주장하였다.
한편, 루터는 교육내용으로서 아래와 같은 언급을 한 바 있다.
보통학생의 경우 성경에 대한 지식의 학습, 체육과 음악을 교육하는 것은 크게 어려운 일이 아니겠지만, 라틴어·그리스어·히브리어 학습을 의미하는 ‘언어’교과는 공무원, 성직자, 학자와 교원이 될 소수의 선발된 학생을 위한 것이다.
또한, 루터가 언급한 ‘수학’교과는 변증법이나 수사학 같은 대학교에서나 학습하는 고등 교과였다.
한편, 일반 대중은 그 나라 말의 성경을 가져야한다는 루터의 주장에 비추어 볼 때, 루터의 교과관에 모국어 과목이 없는 점은 특이하다.
그러나 루터는 모국어는 가정이나 시장, 교회와 같은 일상 속에서 가장 잘 학습될 수 있다고 생각하였다.
위와 같은 루터의 교과에 대한 다양한 생각을 종합하여보면, 루터는 일반 대중을 위한 초급적 교육과 시민사회나 종교계의 간부급 이상이 될 인물들을 위한 수준 높은 교육을 분리하여 생각한 듯하다.
이러한 루터의 분리적 사고는 명확하게 드러나지는 않았지만 이후 북유럽에서 기독교적 교육체계가 자리를 잡아나가면서 위와 같은 분리가 가시되게 되었다.
독일(신성로마제국)에서의 개신교 교육의 발달.
종교개혁이 시작된 독일에서 종교개혁을 기반으로 한 사회 개혁이 이루어져야 한다는 루터의 주장은 개신교 신앙에 동조하는 군주들과 학자들에게 전폭적인 지지를 받았다.
이러한 지지를 바탕으로 권력 기관, 학계, 종교계가 긴밀히 협력하여 교육 재건 및 개혁 사업이 급속도로 진전되게되었다.
이때 주로 발전한 교육기관은 대학교와 중등교육기관들이었다.
먼저, 이전 시대에 도시에서나 볼 수 있었던 공립학교들이 조직화되었고 도시 이외의 지역까지 확산되었다.
특히, 작센 모리츠 수도원을 폐쇄하여 이곳에서 몰수한 재산으로 세개의 왕립학교(Princes' School)가 설립된 이후에는 공립학교와 병렬적인 성격으로서 국가의 재정지원과 통제를 받는 국립학교(국가학교)들이 설립되기 시작했다.
이러한 국립학교들은 국가라는 배경에서 더욱 현대적인 학교로 성장해 나갔다.
이 공립학교와 국립학교의 일부는 김나지움으로 발전하여 현대 독일의 중등교육의 중요기반으로의 역할을 하고 있기도 하다.
위와 같은 교육의 발전에 반하여, 개신교의 근본적 취지에 의해 제시된 대중교육은 대단히 느린 속도로 발전하였다.
이러한 대중교육을 위한 학교들은 14세기 중반에 이르러서야 설립되기 시작했다.
이 학교들은 북부 독일지역에 설립되었으며, 요하네스 부겐하겐(Johannes Bugenhagen)이 설립을 주도하였다.
이 학교에서는 종교 서적과 모국어(독일어)의 읽기와 쓰기를 교육하였으며, 이 학교들은 부겐하겐이 사망한 이듬해인 1559년 신성로마제국으로부터 공인을 받았다.
같은 해에 뷔르템베르크 공국은 학교 조례에 자국 내의 여러 마을에 대중교육을 제공하는 독일학교(German School)의 설립과 운영에 대한 조항을 추가하였다.
이후 작센 공국도 이와 비슷한 조항을 법제화함으로써, 이 두 공국은 혼돈의 시기 교육의 중심지로 부상할 기반을 마련하였다.
이후 독일에서 개신교 교육을 정착시키고 개신교 교육기관의 설립에 큰 공을 세운 인물은 필리프 멜란히톤이다.
멜란히톤은 약 40여년간 개신교의 신학적 기초를 연구하는 과정에서, 일반적인 학자의 사례에서는 찾아볼 수 없을 정도로 다양한 교육분야에 관여하였다.
멜란히톤은 친히 비텐베르크 대학교에서 고전과 신학 강좌의 강의를 담당함으로써 비텐베르크 대학교가 개신교 신학의 중심지로 성장하게 하였다.
또한 멜란히톤은 문학 학자가 되고자 하는 젊은이들을 위하여 자신의 집에 사립학교를 부설하였고, 문법, 철학, 논리학 분야의 교과서를 저술하였다.
그의 교과서는 18세기까지 각급학교에서 사용할 정도로 훌륭한 것이었다.
멜란히톤은 작센 공국의 학교 설립 정책에 큰 기여를 하였고, 하이델베르크 대학교를 중심으로 독일의 여러 대학교들의 협의체를 구성하였다.
멜란히톤은 말련에 마르부르크, 쾨니히스베르크, 예나에 신학대학을 설립하기도 하였다.
이 시기 독일의 중등교육체제는 멜란히톤의 주도 아래 개선되어갔다.
그가 1525년 아이슬레벤과 뉘른베르크의 개신교 상급학교에 정관을 제정해주고 교육과정을 편성해 준 이후, 수많은 개신교 상급학교들이 멜란히톤의 장학을 받고자 하였다.
멜란히톤이 학교의 설립과 운영에 대하여 56개교들과 주고받은 수많은 서신들이 오늘날까지도 전해지고 있어 멜란히톤의 교육에 대한 공로가 얼마나 대단한 것인지 알 수 있다.
멜란히톤의 학교에 대한 영향력은 이러한 사적인 접촉에 그치지 않고, 그가 쓴 여러 쓴 수많은 학교 정관들은 수많은 학교들의 귀감이 되었고 그가 제시한 교육과정은 그의 제자 교원들에 의해서 독일 전역으로 퍼져나갔다.
멜란히톤이 사망한 이후인 1560년대에는 그가 제시한 교육체계가 독일 교육계의 보편적인 요소로 자리잡았다.
멜란히톤이 제시한 교육과정의 성격은 아이슬레벤의 학교의 사례를 통해 알아볼 수 있다.
이 교육과정은 두 개의 두드러진 특징을 갖고 있다.
먼저, 학교 공부를 세 개의 단계(학교)로 편성하고 학생들이 학습을 통해 진급할 수 있게 하였고, 라틴어 문법과 라틴 문학을 주요교과로 삼았다.
첫 번째 단계는 ‘초보자의 단계’로 학생들은 이솝의 우화, 모셀라누스(Petrus Mosellanus Protegensis)의 대화, 카토의 도덕시, 여러 인사들의 저서에서 발췌한 문헌을 수록한 도서 등을 이용하여 기초 라틴어를 학습한다.
첫 번째 단계의 교육 목적은 라틴어를 사용하기 위한 충분한 어휘를 습득하는 것이다.
둘째 단계에서는 본격적인 문법 공부가 시작된다.
멜란히톤은 문법 학습과 관련하여 다음과 같은 말을 한 바 있다.
위와 같은 언급에서도 알 수 있듯 문법 학습은 멜란히톤의 주된 관심사였다.
이 단계에서 학생들은 테렌티우스나 베르길리우스 같은 작가들의 작품들을 학습하지만, 주된 목적은 작품 속에 담긴 문법을 학습하고 어휘를 정교화는 데 있었다.
이 단계에서 문법을 완전히 숙지해야 셋째 단계로 진학할 수 있었다.
셋째 단계에서는 변증법과 수사학의 초보적 단계를 학습하며 리비우스, 살루스티우스의 역사, 베르길리우스, 호라티우스, 오비디우스의 시, 키케로의 웅변서와 윤리학에 대한 저술들을 학습한다.
이후 라틴어에 대해 능통한 학생들을 선별하여 그리스어와 히브리어를 교육하거나 수학・예술을 교육한다.
멜란히톤이 마련한 학교 정관과 교육과정은 학교의 사정에 따라 다르게 짜여졌다.
작센의 어떤 학교를 위해 작성한 교육과정은 위의 것들보다 범위가 작은데, 대상 학교가 어린이들을 위한 학교였기 때문이다.
이 축약 교육과정의 총론에서 멜란히톤은 아래와 같이 언급한다.
이 교육과정과 아이슬레벤 학교와 같은 교육과정 사이의 차이점은, 문법 교육의 비중이다.
축약 교육과정은 세 단계 모두에 문법 과목을 두고 있다.
첫째 단계의 학생들은 도나투스의 저서를 공부하며, 둘째 단계에서는 이솝, 모셀라누스, 에라스뮈스, 테렌티우스, 플라우투스의 저술들을 학습하면서 어형 변화와 통사론의 원리를 학습했다.
마지막 단계에서도 라틴어 문법에 대한 학습이 계속 이루어졌다.
멜란히톤의 위대한 업적은 북부 유럽 지역의 인문주의 교육과 개신교 문화를 조화시킨 것이다.
그렇지만 이 두가지 요소를 결합하는 과정에서는 부득이에게 양편 각각에 약간의 손실이 수반될 수밖에 없었다.
먼저 개신교의 측면에서는, 종교개혁가들이 제시했던 교육적 이상 중 특정한 부분이 포기 될 수밖에 없었다.
멜란히톤은 그 자신이 갖고 있던 학문이 탁월했기 때문에 모국어에 대한 학습의 필요성을 거의 느끼지 못했다.
결과적으로 멜란히톤은 루터가 개인의 종교적 신념을 확립하기 위해 강조했던 대중교육의 필요성을 크게 느끼지 못했으며, 중등학교 수준에서의 교육과정에서도 모국어 교육은 멜란히톤의 고려대상이 되지 못하였다.
멜란히톤의 이러한 태도는 이후에 ‘인문주의의 교육과 문화는 고대 그리스와 고대 로마의 위대한 저작에 대한 지식 위에서만 이룰 수 있다.’는 고정관념을 낳았다.
만일 멜란히톤의 입장이 부각되지 않았다면, 종교개혁가들이 종교 분야에서 명시적으로 천명한 것과 같이 인간의 모든 영적 생활인 직접 경험에 기초를 두어야 한다고 간주하여 모국어와 모국어 문학이 교육사태에서 근본적으로 중요한 위치를 차지하였을 것이다. 하지만 멜란히톤과 그의 제자들의 성공은 종교개혁의 이상이 제시하고 있는 이 당연한 교육요소를 억제하고 향후 3백여년 간 외국 문화에 대한 학습을 교육의 핵심적 요소로 삼게 만들기에 충분했다.
인문주의 또한 새로운 종교와 결합되면서 인문주의의 정신과 가치가 일정 부분 훼손되게 되었다.
멜란히톤이 교육에서 고전이 차지하는 비중을 각별히 여긴 것은 사실이나, 고전 학습 그 자체를 목적이라고 간주하기엔 너무나 독실한 개신교 신자였다.
북부 유럽의 거의 모든 인문주의자들과 마찬가지로 멜란히톤에게 고전 학습과 교육의 목적은 ‘문식적 경건’의 함양에 있었다.
멜란히톤이 살고 있던 국가와 시대적 요구로 인하여, 그는 ‘학습’보다는 ‘경건’을 더욱 강조할 수밖에 없었으며, 이 점은 멜란히톤이 고전의 내용 중 신앙심 발전에 도움이 되지 아니하는 부분을 과감히 삭제하여 버린 사실에서 여지없이 나타난다.
그러나 멜란히톤이 교회의 교부들이 보였던 태도처럼 고전의 내용과 종교적 신앙이 특별한 적대 관계에 놓여 있다고 생각한 것은 아니었다.
사실, 멜란히톤이 살던 세게와 고대인들이 살던 세계 사이에는 너무너 큰 간격이 있었기 때문에, 고전과 종교적 신앙이 적대화되기 쉬웠고 고전의 가치나 실제가 훼손될 우려도 매우 큰 상황이었다.
멜란히톤은 고전에 대해서 완전히 통달해 있지는 못했기 때문에, 고전의 세부적인 내용에 대해서는 그것이 신앙에 위배되는가의 여부를 심각히 고찰하지는 못하였다.
멜란히톤이 고전에 대하여 주목한 사항은 고전이 경건한 삶에 도움이 되도록 하는 방법을 모색하는 것이었다.
이를 위해서는 고전의 내용 중 무엇이든 직간접적으로 교훈이 될 만한 것만을 무조건 강조할 수밖에 없었으며, 이는 교육실제의 면에서는 문학 학습의 예술적 측면을 도덕적 측면으로 종속시키면서 고전이 갖고 있던 원래 가치의 상당한 부분이 유실되고마는 결과를 초래하였다.
그와 같은 재앙은 거기에서 멈추지 않았다.
일종의 취사 선택을 통하여 도덕적 이익의 수단으로 사용될 수 있는 내용 이외의 것에 대하여 일체의 무관심한 태도를 보일 때, 이에서 오는 필연적 결과는 문학의 내용적 아름다움보다는 내용의 형식적 아름다움에 지나친 가치를 부여한다는 것이다.
교육 내용에서의 형식적 측면을 강조하는 경향은 멜란히톤의 이러한 입장에서부터 시작하여 19세기 초반까지 서양 교육 현장에서 맹위를 떨쳤다.
한편, 멜란히톤과 같은 인문주의 교육 인사인 에라스뮈스의 교육관과 멜란히톤의 교육관을 비교해본다면, 멜란하톤이 에라스퀴스보다 문법과 시의 학습을 중시한 점을 알 수 있다.
이는 멜란히톤이 제정한 학교조례에서 명백히 파악해 볼 수 있으며, 여러 학생들과 주고 받는 학습에 대한 서한에서도 그러한 특징을 알 수 있다.
문법과 시의 학습을 중히 여긴 멜란히톤의 자세한 입장은 아래의 1526년 뉘른베르크 고등학교 개교 기념 연설에 잘 나타나 있다.
사실, 위의 자료에 의하면 멜란히톤이 문법 그 자체를 절대적으로 중시했다고만은 말할 수 없다. 하지만 그가 문법 학습과 문학 학습을 서로 유리된 것으로 간주한 것은 향후 교육 사태에서 좋지 않은 결과를 초래했다.
멜란히톤이 제시한 방안이 실현되기 위해선 고대 작가와 그의 작품에 대한 관심이 선행되어야 하는데, 내용(문학)과 형식(문법)을 분리시킴으로써, 언어의 형식적 측면을 그 자체의 교육적 목적으로 취급하는 불행한 사태가 초래되었던 것이다.
이는 향후 40여년 간 교육을 삶과 무관한 분야로 전락시켰으며, 그 영향력은 현대에도 무시할 수 없을 만큼 강하게 이어지고 있다.
북부 유럽의 인문주의과 형식주의(언어주의)로 타락하는 데 결정적으로 기여한 인물은 멜란히톤보다 연배가 조금 아래인 요한 크리스토프 슈투름(Johann Christoph Sturm)이다.
슈투름은 소년 시절 리에주의 공동생활 형제단 학교에 재학한 바 있으며, 파리 대학교를 졸업하고 동 대학교에서 시간강사로 근무하였다.
1537년엔 스트라스부르 김나지움의 교장이 되었는데, 슈투름은 이 학교의 교장으로 재직하면서 이 학교를 리에주의 공동생활 형제단 학교와 같이 재조직하였다.
즉, 스트라스부르 김나지움의 학생들은 능력에 따른 여러 개의 학년으로 편제되고, 한 학년은 각 10인씩을 한개의 조를 이루게 하여, 각조의 최고 연장자가 조장을 맡으며, 학년의 진급식을 엄숙하게 거행함과 함께, 학생들의 성실과 근면에 대해서 포상하게 했다는 것이었다.
그런데 리에주 공동생활 형제단 학교와 스트라스부르 김나지움의 중요한 차이는 바로 교육기간이었다.
스트라스부르 김나지움의 기본적인 수업연한은 10년이었으며, 다소 조직이 조잡했던 5년간의 고등과정 이 10년의 보통과정 다음에 부설되어 있었다.
슈투름은 헤기우스(Alexander Hegius)의 사례를 쫓아 스트라스부르 김나지움의 각 학년의 교과와 교육방법과 관련한 세부사항들을 글로 남겼다.
슈투름이 제시한 학교 모형은 공동생활 형제단이라는 치밀한 조직과 슈트름의 명성과 함께 작센과 뷔르템베르크 지역을 넘어 북부 유럽 전역에 확산되었으며, 고등학교와 대학교의 발전에 큰 영향을 미치었다.
슈투름이 제시한 학교 모형은 그가 살던 세기뿐 아니라 이후 3개 세기동안 인문주의 학교의 일반적인 학교의 형태로 받아들여졌다.
그런데 슈투름이 단순히 학교 조직과 교수 방법론에 대해서만 제시한 것에 그쳤다면 큰 문제가 없었을 것이다.
그러나 불행히도, 슈투름이 제시한 것들은 그 자체에서 멈추지 아니하고 고전 교육을 그 당시의 형식적 측면에 가두어 버렸다.
사실 슈투름 자신은 안목이 넒은 사람이었고 아리스토텔레스 논리학의 교조성에서 탈피하는 새로운 철학 운동에 동조했지만, 그가 제안한 라틴어와 그리스어 교육의 실제는 슈투름의 성격과는 다른 방향으로 전개되었다.
슈투름의 이러한 발언을 보면, 그가 학습자들이 지식과 표현능력을 습득하기를 원했던 것은 자명하며, 이 두가지가 신앙의 근반이 된다고 여긴 것도 확실하다고 볼 수 있다.
그러나 슈투름의 이상은 학교 현장에 적용되면서 ‘웅변’이 ‘지식’과 ‘경건’을 압도하는 현상이 나타나게 된다.
이러한 과정에서 지식과 경건 모두가 피해를 입긴 했지만, 더 큰 타격을 입은 쪽은 지식이었다.
스트라스부르 김나지움의 성서 교육의 경우에는, 저학년에는 독일어와 라틴어로 교리문답을 상세히 교육했으며, 6학년 이후에는 성 바울의 서간을 일정 시간씩 교육했다.
그러나 지식 교육의 경우에는, 고전 학습에서 우연적으로 습득되는 지식 이외에는 완전히 도외시되었다.
슈투름이 ‘인간은 사고나 판단보다는 말을 더 잘하는 본성을 갖고 있다’고 주장한 원칙에 따라, 언어의 훈련이 모든 교육의 선두에 왔다.
한편, 역사와 수학과 과학은 김나지움의 보통 교육과정의 맨 마지막의 상급학교 진학을 위한 예비과정에 가서야 매우 초보적인 수준으로 등장했다.
즉, 당시 학교의 교육적 관심은 수사학과 문제의 원천을 얻는 수단으로서의 고전에 국한되어 있었던 것이다.
또한, 스트라스부르 김나지움의 학생들은 모국어를 사용하는 것이 교실 내에서는 물론, 교실 밖 교정에서도 금지되어 있었다.
일상의 대화와 강의는 모두 키케로 풍의 라틴어로 하도록 되어 있었다.
학생들은 저학년 2~3년간 라틴어 문법과 초보적인 작문을 배운 뒤, 나머지 학년 동안에는 키케로의 저작을 암기했다.
조금의 시간이 흐른 후에 키케로 이외의 고대 로마 작가의 글도 학습하고, 더 시간이 흐른 후엔 고대 그리스 저자들의 작품들도 교육과정에 포함되게 되었지만, 키케로의 웅변 저작들은 여전히 교육 내용을 지배했다.
그리하여, 이탈리아를 중심으로 한 남부 유럽의 인문주의 운동 말기에도 그랬던 것처럼, 다시 한 번 키케로 주의가 대두되었고, 원래 학교 교육의 활력소로서 도입되었던 인문주의는 언어의 형식적 측면만을 쫓는 괴상한 타락의 길로 접어들었다.
루터의 지지자들이 그의 원리를 채택한 독일의 여러 공국들의 필요에 맞는 교육체제를 정비해 나가는 동안, 독일 이외의 개신교 국가들에서도 이와 유사한 운동들이 진행되고 있었다.
이 소논문은 개신교의 관점에서 교육을 논의한 최초의 저술이다.
이 소논문에서 츠빙글리는 라틴어, 그리스어, 히브리어의 학습이 필요하다고 주장하면서 성경 교육을 위한 체계적인 교육 과정을 마련해야 한다고 역설하였다.
아울러 자연 공부, 산수, 음악, 여러 종류의 체육도 교과목으로 편제해야 한다고 언급하였다. 하지만 츠빙글리의 급작스러운 전사로, 그의 교육 개혁을 위한 노력은 모두 무위로 돌아가고 말았다.
츠빙글리가 전사하고 몇 년 뒤에 서유럽을 넘어 이후 미국에까지 중대한 영향을 끼친 종교개혁운동이 시작되었다.
이 운동은 스위스 제네바에서 시작되었으며, 사회 전반에 중대한 변화를 가져왔다.
이 운동의 중심인물은 장 칼뱅으로, 루터에 못지않은 영향력을 지닌 위대한 학자였다.
칼벵은 피카르디(Picardy)에서 교회 법률가의 아들로 태어나 14세의 나이에 파리 대학교에 입학하였다.
이후 칼뱅은 오를레앙 대학교와 부르주 대학교에서 법학을 전공하였다.
그러나 이는 칼뱅의 자의에 의한 것이 아니었으며, 칼뱅은 언제나 인문학 학습을 갈망했다.
비로소 칼뱅이 자유롭게 인문학을 학습할 수 있게 되자, 그는 22세의 나이에 세네카의 저작 중 하나에 대한 주해서를 출판하여, 자신의 굉장한 능력을 입증하였다.
이 시기까지 칼뱅이 걸어온 길과 그가 지향하던 바는 가톨릭 사제를 향하고 있었지만, 24세가 되던 해에 전격적으로 개신교 신자가 되고, 연구의 방향도 고전에서 성경으로 선회하였다.
칼뱅은 26세 때 그의 위대한 저서인 《기독교 강요》의 초판을 출한하여 단번에 최고의 개신교 교리학자의 반열에 올랐다.
2년 뒤인 1538년에 칼뱅은 기독교 박해를 피해 프랑스에서 스위스로 이동하였다.
이 과정에서 칼벵은 개인적인 학문을 사실상 포기하였으며, 여생을 개신교의 확립에 바치기로 결심하였다.
칼뱅이 도착한 스위스의 도시 제네바는 이미 개신교에 우호적이었으며, 삶과 교리와 관련된 문제에서의 최고권위를 성경으로 받아들이고 있는 형국이었다. 하지만 국가기관과 교회조직은 여전히 혼란에 빠져있었다.
칼뱅은 이러한 상황을 극복하기 위하여 국가는 기독교 원리에 의해 통치되고 교회는 자율적 권력 기관으로서 종교와 도덕에 대한 실천을 행사하는 방안을 구상하였으며, 여생동안 이를 실현하기 위하여 끊임없이 노력하였다.
이 규약에서는 모든 아동은 학교에서 하루에 한 시간씩 찬송가를 부르면서 공중예배에 참석할 소양을 길러야 하고, 각자 집에서 교리문답을 배워 나중에 목사의 질문에 대답해야 한다고 규정하였다.
칼뱅이 마련한 이 규약은 종교적 측면이 부각되어있기는 했지만, 세속 교육의 필요성도 어느 정도 인정하였다.
칼뱅의 학교 일을 조언해 주기 위해 온 그의 스승 코르디에와 함께 쓴 학교 교육에 대한 논문에서 칼뱅은 아래와 같이 지적하였다.
이러한 기조 아래 칼뱅은 모국어와 실용 산수 학습을 위하여 충분한 배려를 하였으며, 문법의 철저한 기초를 다져야 한다고 주장하였다.
칼뱅은 얼마 뒤 제네바에서 추방을 당했으나, 이는 그의 교육 개혁 운동에 오히려 긍정적 요소가 되었다.
추방을 당한 칼뱅은 스트라스부르에 머물면서 프랑스 개신교도들의 모임을 조직하고 슈트름의 스트라스부르 김나지움에서 고학년 학생을 대상으로 신학 강의를 하였다.
이 시기 칼뱅은 슈트름과 접촉하면서 학교 조직에 대한 여러 가지 것들을 배웠고, 아동의 능력은 성인보다 제약적이라는 데에도 어느 정도 생각이 미치었다.
칼뱅이 스트라스부르에서 교육에 대한 지평을 넓힌 것은 1544년 제네바로 복귀할 수 있게 되었을 때 큰 도움이 되었다.
칼뱅이 스트라스부르에서 깨달은 바는 제네바에 돌아온 직후 작성한 「교회조례」에 그대로 반영되었다.
이 조례에는 성직자와 공직자를 양성하기 위한 준비로서 언어와 같은 세속적인 학문을 교육하는 중등교육기관인 ‘콜레쥬(college)’ 가 필요하다고 명시되어 있다. 「교육조례」에 의하면, 이와 같은 콜레쥬의 장(長)은 ‘학식과 경험이 풍부한 사람’이어야 했고, 장 밑에 고급과목을 교수하는 강독자(reader)와 아동을 교육하는 학사(bachelor)를 두도록 되어 있다.
콜레쥬의 교원은 교회의 보직자로 간주되어, 성직자와 같이 교회의 규율을 따라야 했다.
1538년 칼밸은 교리문답을 개정하였는데, 이러한 개정 교리문답은 당시 아동들에게 여전히 어렵긴 했지만, 개정 이전의 것보다는 훨씬 아동의 수준에 가까워지기는 한 것이었다.
제네바의 끊임없는 내전으로 인하여 콜레쥬는 칼뱅의 기대만큼 발전하지 못하였다. 하지만 칼뱅은 자신의 이상을 실현하기 위하여 계속적으로 노력하였다.
1556년 칼뱅은 슈투름의 학교에 다시 방문하였고, 여기서 얻은 경험은 칼뱅이 그 자신만의 학교를 세우는 데 큰 도움이 되었다.
1559년 제네바에 귀환한 칼뱅은 《제네바 아카데미 조례》라는 책을 지어 자신만의 학교에 대한 구상을 구체화했다.
이 저서에 등장하는 학교는 스트라스부르 김나지움의 여러 특징을 반영하고 있다.
즉, 각 학년을 10명의 학생끼리 조로 편성하고 엄숙한 진학식을 치르며, 고등교육에 대한 예비 교육을 진행하는 학부(사학)와 고등교육을 행하는 학부(공학)로 이루어져 있었다.
다만, 사학 과정은 스트라스부르 김나지움과 약간의 차이가 있었다.
스트라스부르 김나지움은 10학년제였지만, 칼뱅의 학교에 있는 사학은 7학년제였다.
사학의 초기 4개학년에서는 학생들에게 라틴어뿐만 아니라 모국어라 할 수 있는 프랑스어도 교육했다.