סךְ־הכל של שׁיטה



	
	סךְ־הכל של שׁיטה
	







א.

לפני חמש עשרה שנה, בערך, הופיעה אצלנו השיטה הטבעית,
שנתגשמה במעשה במוסד שנברא לשמה, הלא הוא ה“חדר המתוקן”. על פי היסודות
הפדגוגיים והמטודיים שהונחו ביסודה, צריכה היתה שיטה זו להביא “שנוי ערכין”
גמור בההוראה העברית.

אולם בעוד אשר באירופה מצאה השיטה הטבעית בית ספר מוכן
ומתוקן משכבר הימים, מצאה לגיונות שלמים של מורים ומורות, שעל פי השכלתם
והתפתחותם הפדגוגית יכלו להסתגל אל הדרישות המטודיות הנובעות ממנה בנקל, לא
מצאה השיטה הטבעית אצלנו לא בית ספר, לא מורים, לא ספרי למוד ולא פרוגרמה
מעובדת; ואם מעין כל זה יש לנו עכשיו, הרי הננו חייבים תודה להשפעתה
החנוכית של השיטה הטבעית לא רק על הקטנים, אלא גם על הגדולים, כלומר, על
ההורים והמורים.

אולם התהיה השיטה הטבעית בחדרינו המתוקנים חיונית אם לא?

שאלה חמורה מאד, שבפתרונה החיובי או השלילי תלוי כל גורל החנוך העברי בעתיד.

על צד האמת: אינה לא הא ולא הא. בנגוד להחוק המוסכם
והמקובל אינה חיה ואינה מתה. זוהי בריאה חדשה ומשונה, שאין לה כנוי, שאינה
בגדר חוקים קבועים, שתמיד היא במצב הגסיסה וחסרת־כח היא לעבור ולהבטל מן
העולם. אינה חיה – כי כל דבר חיוני עלול להתפתחות, להשתלמות ולהוצאת פירות
– סימנים שבשום אופן אי־אפשר ליחסם אל חדרינו המתוקנים; אינה מתה – כי כל
דבר מת עלול שישכח מן הלב ולההפך לאפס מוחלט – וחדרינו המתוקנים חיים
וקימים; אמת, חיים כאלה לאו שמם חיים; אמת הוא, שהם חיים וכל עוד נפשם בם;
חיים ואינם מוציאים פירות; חיים ועומדים על מקום אחד; אבל הלא גם במתים עוד
טרם יֵחָשבו.

אבל מוסד זה – מה טיבו? מוסד קיים ופועל כחמש עשרה שנה –
הלא הדין נותן, שימָצא בידינו החומר הדרוש בכדי לברר לנו את צדדיו החיוביים
והשליליים; הלא הדין נותן, שתקופה ארוכה, בערך, של עבודה כזו צריכה לתת את
הזכות והיכולת לחוות עליו משפט חרוץ לשבט או לחסד, למען אשר לא נרמה את
עצמנו ונדע בברור: היש להשליך עליו את כל יהבנו בעתיד? היש לראות בו אותו
הטפוס של בית־הספר העממי, שיכה שרשים ויתפתח ויסתגל אל החיים וצרכיהם, או
שזו היא בריאה קפריזית של מלמדים מודרניים מלבַר ובטלנים מלגַו, ואין לה
קרקע שיכשירה לגִדול ולצמיחה?

ומטרתי הפעם להגיד כל מה שבלבי על־דבר מגרעותיו ומעלותיו
החנוכיות, הצבוריות והדירקטיות של ה“חדר־המתוקן”. לא אכחד, שגם בידי אין
שום חומר סטטיסטי; אבל נסיון יש לי – נסיון של עשר שנים. אינני עתונאי אלא
מורה; וזה אמרתי לא לגנותי, אלא לשבחי. אשתדל לגלות את כל האמת הסוביקטיבית
שבלבי על יסוד הנסיון וההסתכלות.

הבה נראה את הסך־הכל של השיטה הטבעית.





היש לחשוב את ה“חדר המתוקן” לפי מצבו כעת לטפוס קבוע ומוצק של בית־ספר עברי נמוך?

בודאות גמורה אפשר לענות על שאלה זו: לאו!

היה מי שהכריז לפני חמש עשרה שנה על השיטה הטבעית, שברכה
בה – ויבואו הטובים והמודרניים שבמורינו־מלמדינו ויכניסוה אל חדריהם. כניסה
זו גררה אחריה עוד תקונים חנוכיים ופרוגרמתיים שונים; אבל דוקא בנוגע לאלה
האחרונים עשה כל מורה על דעת עצמו ועל אחריות עצמו; השיטה הטבעית כשהיא
לעצמה נתקבלה על־ידי כלם, אבל השנויים שהביאה בכל ענפי החנוך והלמוד לא היו
שוים בכל מקום.

וזהו מובן. על צד האמת היתה השיטה הטבעית ביחס אל1 הלמודים העברים זמורת זר ברחובנו. כי על פי
מהותה אין השיטה הטבעית אלא פרט מטודי והופעתה היא טבעית בבית־הספר האירופי
המסודר והמתוקן, וביחס ללמוד השפות החיות, שמלמדים בו. בתור פרט מטודי
בהוראת השפות החיות יש לה גם הבסיס המדעי; וכל השנויים המטודיים, שבהכרח
נגררו אחריה, עֻבדו ונערכו ונסדרו במדה מספקת מראש. בתור הכרח מטודי טבעי
מצאה לה השיטה תיכף את בעלי־העיון שלה, שבססו אותה בסיס מדעי פדגוגי;
ויבואו אחריהם בעלי המעשה ויחברו פרוגרמות ויכתבו ספרי־למוד ויכינו חומר
למודי עשיר – וזה שהיה טבעי מראשית הויתו נשתכלל ונשתלם.

לא כן אצלנו. יש ביכלתה של שיטה חדשה לשפר למוד זה או אחר
במובן המטודי, אבל אין בכחה של שיטה לברוא לה מקום שתשמש בו. היכולה להועיל
שיטה חדשה בהוראת שפה, במקום שהעיקר חסר מן הספר: בית־ספר במובן האירופי
ומורים? ואם בכל־זאת הכניסוה – אין לזה אלא סבה פסיכולוגית. קצה נפשנו
בישן; הרגשנו, כי המצב שבו היה נתון החדר הישן אי אפשר שימשך זמן רב. החלו
לחשוב ע"ד תקונים וילכו אל אירופה. בדרכנו מצאנו את השיטה הטבעית ונקדש
אותה, ונכניסנה אל החורבה שלנו, ונהיה שמחים ושבעי רצון, ונאמר: זו תקומם
את הריסת “חדרנו” הישן, ובה נראה ברכה בעמלנו. ולא עלה על דעתנו לחשוב:
התתאים לנו? התשאר טבעית גם בהוראת שפה בלתי מדוברת? התתן תוצאות טובות,
במקום שאין פרוגרמה וקורס קבועים מראש? האפשר להשתמש בה בנוגע לפעוטים בני
חמש, שש?

כל השאלות האלה לא נשאלו ולא נפתרו. ועד היום אין איש
יודע: מה הוא ה“חדר המתוקן” בתור בית־ספר אלמנטרי־עממי – מלבד השיטה הטבעית
שאינה אלא פרט מטודי? מה הן מטרותיו החנוכיות־צבוריות? איזה סכום של ידיעות
עבריות וכלליות מקבלים בו חניכיו? כל זה וכיוצא בזה לא תדעו בשום אופן. ועל
יסוד זה אפשר להחליט: אין ה“חדר המתוקן” של היום טפוס ידוע של בית־ספר
שנסתמן בתחומיו הפדגוגיים ושהכל אצלו קבוע ומוצק וקיים ופועל מתחלת בריאתו.
סימנו המובהק הוא רק השיטה הטבעית, שאצלנו “עברית בעברית” שמה; בלעדיה – כל
תקוניו ושנוייו הם מקריים וארעיים, המתחלפים ומשתנים, הכל לפי המקום ולפי
ההורים ולפי המורים.

זהו חסרונו הפדגוגי מה שנוגע להפרוגרמה; אבל לא רק זה.
חוסר פרוגרמה וחוסר בסיס תיאורי נובעים ממצבו המשונה של ה“חדר המתוקן”
במובן הצבורי. לא ממשלה ולא צבור ואפילו לא הסתדרות פרטית – באחת: שום מוסד
או כח פדגוגי קולקטיבי, שלדבריו יש תוקף – ברא את ה“חדר המתוקן” בצביונו
הנכחי. הוא נברא כמו מאליו במוחות רבים של הורים ומורים מפוזרים ומפורדים
בכל תפוצות ישראל. הרעיון המונח ביסודו: תחית השפה בפי תינוקותינו והטבת
החנוך העברי – היה אחד לכלם; אבל בטויו הממשי נשתנה ונתחלף ופשט צורה ולבש
צורה במקומות שונים ואצל מורים שונים. לפי המצב כעת רבים הם ה“חדרים
המתוקנים” הפרטיים (במשובחים שבהם אני מדבר) מהצבוריים. ודבר זה הוא הוא
בעוכריו. בי“ס פרטי הריהו קודם כל עסק. וכל עסק – פריחתו וקיומו תלויים
בלקוחות טובים, ומחזיק ביה”ס אנוס לעשות כרצון ההורים. ובמדה ש“המחזיק”
הולך ונעשה יותר “מעשי”, בה במדה הפרוגרמה הולכת ומשתנה, בהתאם לאותה
ה“מעשיות”, שבה תלוי כל קיומו של העסק. ועכשיו הגעו בעצמכם: היש למנות בו
בה“חדר המתוקן” אותם הסימנים המקובלים שמנתה הפדגוגיה בכל בי"ס נמוך
נורמלי, המשמש למטרות חנוכיות־צבוריות ידועות – מלבד השיטה הטבעית?! על
צד האמת יש בו אמנם עוד תקונים חנוכיים ומטודיים טובים; אבל מפאת ארעיותם
קשה לקבוע את צורתן. לך ואסוף רוח בחפניך.

באחת: אין ה“חדר המתוקן” טפוס קבוע של בי“ס; הוא מחוסר
פרוגרמה ונמצא בידים פרטיות, המוליכות אותו למקום שהן רוצות. **שאלת ה”חדר
המתוקן היא אפוא שאלת השיטה הטבעית**. ואם נבוא לידי תוצאות ידועות בנוגע
למעלותיה ומגרעותיה של שיטה זו אצלנו, הרי בזה כבר מצאנו את הקריטריון
להעריך על פיו את ערכו של החדר החדש בכלל.

הבה, ננסה אפוא לעשות את זה ולמצוא את צדדי החיוב והשלילה של השיטה הזאת.





ב.

התבוננו ומצאו, כי הלמוד העברי בחדר הישן אינו מצליח בשביל
שני טעמים: ראשית, משום שלמוד השפה העברית התנהל לא בדרך ישרה ולשמה, אלא
בדרך אגב, באמצעות התנ“ך – אופן מטודי שאינו בשום אומה ולשון; ושנית –
הלמוד התנכ”י כשהוא לעצמו היה באופן אי־טבעי, משום שפטמו בו תינוקות,
שמוחותיהם לא התבכרו כל צרכם, ושעל פי שנותיהם והתפתחותם הכללית בחיים
ובטבע אין הם מסוגלים לעכל מזון רוחני כזה של התנ“ך. בא ה”חדר המתוקן"
והנהיג את למוד השפה בתור דבר בפני עצמו. ובזה חשבו להשיג שתי מטרות: למוד
השפה באופן רציונלי ע“י שיחות, שירים, משחקים, ספורים רבי־התוכן, ומזה
לעבור אל התנ”ך. בעיון הרי השקפה זו מובנת והגיונית ואין מי שיערער
עליה. אבל למעשה – צריך להודות – לא התגשמה ההשקפה במלואה, אלא באופן
חלקי; והחלקים שהתגשמו לא הביאו את התועלת הפדגוגית המקֻוה.

חפצנו להרבות בטבעיות ויצאה מלאכותיות; חפצנו לחקות את
הטבע – ורמינו את עצמנו שלא בכונה רעה. שכחנו כלל אחד בפדגוגיה: כי באופן
טבעי אמתי לומד הילד רק את שפתו הראשונה – שפת האם. וכל יתר השפות הבאות
אחריה מן ההכרח הוא שאופן למודם הוא מלאכותי. אין שפה נקנית לילד באופן
טבעי אלא רק בשעה שהמלה והמושג המצוין על ידה באים שניהם כאחד. אבל מלה
שהמושג קדם לה לא תקָנה לעולם בלי תרגום במחשבה. בהולדו אין לתינוק שום
מושגים ע"ד הסביבה שבה ראה אור עולם. הסתכלותו מעוררת בו את הרצון לדעת
שמותיהם של הרבה דברים, שמשום איזו סבה בלתי ידועה לנו התחיל להתענין בהם.
במוחו נתהוה מקום למושג חדש – באה המלה וקוראה את המושג בשם. געתה הפרה –
וגעיה זו מושכת אליה את לב הילד. מוחו מזדעזע ועמל להבין: קול זה – מה
טיבו? וכשאומרים: “הפרה געתה” – הרי לך מושג חדש ומלה הבאים כאחד באופן
טבעי. כל זה אמור רק לגבי שפת האם. אבל בשפות הבאות אחריה כל המלים
המציינות את המושג “געה” תתורגמנה תיכף במוחו של הילד לשפת־אמו. זהו חוק
פסיכי־פיזיולוגי שאין לבטלו. וזאת אומרת: למוד שפות זרות באופן טבעי
החלטי אינו כלל וכלל. מה לי תרגום בכלי המבטא, מה לי תרגום במחשבה –
ואופן סִגול המלה החדשה אחד הוא…

ואם החלו לקרוא לשיטת “התרגום במחשבה” – “טבעית”, הרי אין
זה אלא בנגוד לשיטת “התרגום בכלי המבטא”, שהיא מלאכותית מהחל ועד כלה.
אמנם, יש לה לשיטה חדשה זו אפני־הוראה טובים ומשובחים, אבל לא “טבעיותה”
גרמה להם, אלא הם הסתעפו מאליהם בתור הכרח־דידקטי. בלמוד שפה ע“י תרגום
פשוט הרי אתה מאבד את מחצית הזמן בשמוש בשפה צדדית – המתרגמת; וע”י התרגום
במחשבה אתה מקמץ בזה. זאת אחת. שנית: אין לך דבר המקיל על המתלמד רכישת שפה
זרה כמו ההרגל בה באמצעות השמיעה והדבור. במקום השנון והחזרה בכונה תחלה
ולשם למוד, המכבידים על הזכרון ומיגעים את נפש הילד, בא הדבור הרגיל הפולט
מבטאים לעשרות ומלים למאות בתמונותיהם ונטיותיהם השונות. ומכאן:
שעורי־ההסתכלות, השיחות, השירים המשחקים והחזיונות, המעשירים את הילד בחומר
שפתי חשוב באופן נוח, קל ונעים.

באנו לסַגל את כל זה ב“חדר המתוקן” בהוראת השפה העברית – ונמצאנו טועים ושוגגים.

מה הראה הנסיון?

הילד בהכנסו לחדר הוא כבר מפותח במדה מרובה (במובן
היחוסי). התפתחות בלתי סיסטמטית זו, שקנה לו הילד בשש השנים הראשונות לחייו
באמצעות חמשת חושיו, משמשת לו ליסוד חזק ובריא, שעליו הולך ונבנה בנין
התפתחותו המאוחרת. מוח ילד שכזה עשיר במושגים רבים מאלה שראם, מששם, הריחם
טָעֲמם ושמעם בסביבה, בחיים ובטבע, שחי בהם עד היותו לתלמיד בית־ספר. אחרי
כל זה, האם לא דבר ברור הוא, כי משעה שאנחנו מתחילים לדבר אל ילד בן שש רק
עברית, כלומר, בשפה זרה לו בהחלט עד כה, אנחנו מעכבים את התפתחותו? אנחנו
מדלגים על שש שנים פוריות בחיי הילד. איך אפשר לפתח אותו במקום שאין חבור
בינו ובין המורה? אפשר ללמדו מלים בודדות למושגים שכבר נתישנו במוחו; אפשר
גם שתלמיד בעל כשרון מסַגל לו מבטאים שלמים בודדים; אבל התפתחות במובנה
האמתי מאן דכר שמה באופן הוראה כזה?

וכאן בולט ההבדל הגדול שבינינו ובין אירופה. הפרוגרמה של
בי“ס אירופי כוללת ומקפת שורה שלמה של למודים, המכַוֶנת להתפתחות רב־הצדדית
של התלמיד בשפת־אמו. למוד שפות זרות הוא רק פרט פרוגרמתי קטן.
ומשהוכנסה השיטה ה”טבעית" הוקל הלמוד הקשה הזה וַיֵעשה לנוח, לנעים וליותר
פרודוקטיבי; ההתפתחות הכללית של התלמיד לא נתעכבה בדרכה אף כחוט השערה. אבל
חדרנו המתוקן לפי טיבו, מטרתו ומצבו בספר החקים (בית־ספר ללמודי הדת) אין
לו אלא השפה העברית וכתבי הקודש. על־פי טבע הדברים התפתחות זו, הבאה לו
לתלמיד באמצעותם של הלמודים האלה, אינה אלא חד־צדדית ולקויה. ומשהכניסו
את השיטה ה“טבעית” הרי סגרו את הדלת גם בפני התפתחות כל שהיא. ובמובן זה לא
רק שאיננו ממלאים אחרי דרישות הפדגוגיה. אלא חוטאים הננו לנפש הילד
הרכה. “טבעיות” משונה זו גורמת לשתי תוצאות מעציבות בחנוכו של תלמיד
ה“חדר המתוקן” ובלמודו: א) אי האפשרות הגמורה להשפיע על הילד השפעה
חנוכית־מוסרית; ב) הקושי להעלות את הדיסציפלינה הפנימית של בית הספר, ביחוד
בעת הראשונה, אל הגובה הדרוש. במקום להעשיר, להעמיק, ליפות ולשכלל את שפתו
הדלה וחד־הגונית של התינוק; במקום להתקרב אליו ולתהות על קנקן עולמו
הפנימי; במקום ההתקרבות הנפשית – התנאי הראשי שביחוסי המורה והתלמיד – אנו
מבלבלים את מוחו בשפה זרה וקשה, החופרת תהום עמוקה בין המורה ובין נפש רכה
זו, שהיא בידו כעיסה בידי הנחתום. מנסיוני אני באתי לידי הוכחה: כי אין
אנו, המורים עברית בעברית, יודעים את ילדינו־תלמידינו כמו שהם: התפתחותם
השכלית, אופן דבורם, הבנתם בעניני דעלמא; ובכלל זרים המה לנו במצבם הטבעי.
ואת חטאי אני מזכיר: לא אחת ושתים נבהלתי מפני הקול הפנימי שבלב והיו לי
תרעומות על עצמי. והרהורי תשובה אלה התעוררו בקרבי ביחוד באותם הרגעים,
שהיה מגיע לאזני על־פי מקרה הדבור הטבעי של תלמידי הפעוט בשפת אמו, בדברו
אל חבריו בחוץ או אל הוריו בביתו. “הזה הוא הילד היושב על ספסל בית־ספרי –
חשבתי?! – הלא לא ידעתיו ולא הכרתיו עד כה! עולם חדש נגלה לפני; שפתו
אחרת והבנתו אחרת”.

ג.

הטובים שבמורינו עמדו זה כבר על עכוב זה של השיטה
ה“טבעית”. ויתאמצו ליַשב את הדבר ב“פלפול פדגוגי”. אבל, לפי דעתי, אין
פלפול זה עומד בפני הבקרת. חשבו ומצאו, למשל, כי אוצר המלים של הילד המתחיל
הוא דל וקטן גם בשפת אמו, ואם יש מקום לעכוב ההתפתחות הרי אין זה אלא לזמן
קצר של שבועות אחדים – עד שבעזרת השיחות, המשחקים ויתר חלקי החומר יסגל לו
בזמן קצר סכום ידוע של מלים ומבטאים, והיה “חומר” זה ליסוד להתפתחותו
בעברית.

אבל כל האומר ככה לא דק.

אמת הוא, שחומר מליו של ילד בן שש בשפת אמו מצער הוא; אבל
גמיש הוא במובן הפילולוגי, מקביל להתפתחותו, מספיק להביע כל מה שבלבו
ובר־יכלת הוא לצַיֵן על ידו במלים ומבטאים גם את כל המושגים המפשטיים
שנקבעו במוחו. לא הרבוי הכמותי של מספר המלים והמבטאים המתים הוא עיקר
בדבור החי, אלא הכח הפילולוגי שבהם, כלומר: היכולת להשתמש בהם, האפשרות
הדקדוקית (אם גם שלא בכונה תחלה ובידיעה תיאורית) של בטוים והטעמתם
באופני־דבור שונים. וברור הוא, כי גם שנים שלמות של למוד מלאכותי אין
בכחן לשום בפי הילד שפה, שאין הדבור בה מצוי בשוק, בתור טבעית וחיה, על מנת
שתמלא את מקום שפת אמו. ומה לנו לכחד: הלא על פי הנסיון אנו יודעים, כי
גם התלמידים שלמדו שלש – ארבע שנים ב“חדר מתוקן” אינם מדברים וגם אינם
מפטפטים, אלא מגמגמים עברית משובשת, קצוצת־כנף; ויותר ממה שעולה בידם
לבטא בפיהם הם מסתירים בחֻבם מחוסר מלים ומבטאים ואפני־דבור בתור חומר
פילולוגי חי. וטוב בעיני פטפוט של ילד בן ארבע בשפת אמו מגמגום של נער בן
עשר בעברית; כי פטפוטו של הראשון הוא אורגני, טבעי וחי, ושל השני – חסר־טעם
וסגנון וחיים.

אחרי עבור שלש שנים לשבת התלמיד ב“חדרו המתוקן” עולה בידו
לגמגם פרזות אחדות מאלה שהתרגל בהן על פי רוב בשיחותיו עם המורים לרגלי
למודיו; חוץ מזה – לא לבד שאיננו בעל סגנון בדבורו החי, אלא פשוט הוא
כאלם לא יפתח פיו. ומעציבה היא העובדה ביותר עוד בזה: כי גם תורתו שבכתב
ושבספר היא לקויה ופגומה עד מאד. בקושי ידע תלמיד שכזה לקרוא קריאה שטחית
ואטית ספור או אגדה בעלי תוכן קל ומנוקדים, ובתנאי שכל המלים הבלתי רגילות
ושכיחות ביותר תבוארנה לבד. כל זה אמור בתלמיד שלמד שלש שנים. ועכשו – שקלו
ביושר דעתכם: מה הועלנו בתקנתנו להקדים את למוד השפה ללמוד התנ"ך?
בחפצנו להתחשב עם דרישות ההורים, הצועקים באזנינו בלי הרף: “הזמן קצר
והמלאכה מרובה”! אנחנו נוהגים להתחיל בלמוד “התורה” עפ“י “ספורי המקרא”
בשנת־הלמודים השניה. ואני מחליט ואומר: **בנוגע ללמוד ה”תורה" חֶטאֵנו
כפול.**

למוד “התורה” בעברית לילד בן שבע, שזה לו רק פחות משנה
(בילדי הכרך אני מדבר, שנהנים מימי החופש בקיץ) מיום הכירו את צורת האלף
הראשונה, ושעל פי רוב עודנו מתקשה בקריאתו הטכנית – זהו לו ענויי הגוף
והנפש, שרק הילד העברי האמלל מסוגל לשאתם. סגנון התורה הוא אמנם יפה ורך,
אבל ככל סגנון קלסי מן המובחרים, אינו חלק וקל. כל מבטא וכל פסוק הנהו
מוצק ומועט המחזיק את המרובה. הכנויים והנטיות לגזרותיהם השונות נערמו זה
על גבי זה בלי שום הדרגה ובלי שום חשבון דידקטי. ולפנינו הלא יושב ילד רך
שמוחו רופף, שחומר שפתו העברית דל וכחוש הוא מאין כמוהו, בעל עשרות אחדות
של מלים מתות; שהבנתו מוגבלה בתחום שעשועיו הילדותיים – היש יכולת פדגוגית
לפטם “בריאה” כזו בחומר קלסי בלתי מבואר ומפורש כל צרכו בשפת־אמו?! המלמדים
הישנים חטאו רק בזה, שחפצו להרכיב במוח הילד הפרימיטיבי והבלתי־מפותח חומר
בלתי־מתאים לו על פי תכנו, – בה בשעה שצורת הלמוד (התרגום לשפת האם) היתה
באמת טבעית ונוחה לעכל; ואנו –חוטאים הננו גם בחומר וגם בצורה; כי לפי
האמת: יותר ממה שהילד מתקשה בהבנת ה“פְּנים” במקומות קלי ההבנה, שאינם
נזקקים לבאור מיוחד מצד הרצאתם וקושי מליהם – הוא מתקשה בהבנת “באורנו
העברי”, שאינו מסוגל לקלטו מצד חוסר ידיעות והתפתחות.

נמצא: כי שלשת התקונים העיקריים של ה“חדר המתוקן”: 1)
התפתחות הילד; 2) תחית השפה; 3) הכנה קודמת לתנ"ך – נוח להם שלא נתקנו. כי
מלבד שלא הביאו לידי התוצאות המקוות במעשה, אלא שבמובנים ידועים (כמו
שהראיתי למעלה) עוד הרעו את המצב.





ד.

עמדתי על שלשת העיקרים הראשיים של ה“חדר המתוקן”, כי בהם
כלולה כל מהותו החנוכית והפדגוגית. אבל כל אחד מן העיקרים הללו הוא כלל,
המורכב מפרטים רבים ושונים. הנוהים אחרי השיטה הטבעית דרכם להראות על אותם
הפרטים, שברכה מרובה בהם לחנוך העברי וללמודים העבריים. הבה נפרט אותם אחד
אחד ונתבונן אל הסך־הכל.

א) החדר המתוקן בתור טפוס של בית־ספר עממי נמוך.

לא על־פי החוק ולא על־פי היכולת הפדגוגית אפשר לו להיות
כזה. על־פי החוק – אין בו אלא למודי הדת, השפה העברית וכתבי הקדש. ובנוגע
ליתר הלמודים המה בבחינת “חתיכה דאסורא” (פולין יוצאה מן הכלל לגבי השפה
הרוסית, שמשום טעמים פוליטיים למודה בחדרים חובה). מובן מאליו, כי מפאת מצב
חקי משונה כזה אין לו לה“חדר המתוקן” אף צל של זכות להקרא בשם “בי”ס
עממי־נמוך". ואם תחפוץ לאמר: נלמד גם את הלמודים הכלליים בעברית – אין לזה
שום יכולת פדגוגית, כידוע.

ב) תחית הדבור העברי.

לצערנו, גם במובן זה מטרתנו ממנו והלאה. תלמידי החדרים
המתוקנים לא רק שאינם מדברים דבור עברי שטפי וחי, אבל גם אינם מפטפטים
עברית, אלא מגמגמים הם עברית – ותו לא. המשובחים שבהם – יש ביכלתם
להרציא בעל פה איזה ספור בעל תוכן קל מזה שקרא רגעים אחדים לפני זה בספר
למודו. אבל באמת גם זה עולה לו בקושי רב, ועליך לעשות את אזנך כאפרכסת
ולהפסיקהו כפעם בפעם, ולתקן תוך כדי דבור את שגיאותיו המרובות בסגנון
ובדקדוק. הילד כָּפות אל הספר המת ומשתדל על־פי־רוב לספר בסגנון הספר בלי
שנוי הגופים ואפני דבורם וסגנונם המלוטש והמדויק. מחוץ לתחום הספר אין שפתו
העברית מספיקה לו אף להרצאת מאורע קטן מן החיים בסגנון טבעי אמתי. והסבה
היא פּשוטה: בגיל רך כזה אין לו לילד סגנון משלו, גם בשפת־אמו. הוא רק קולט
וסופג לתוכו את המבטאים, הפתגמים ואפני הדבור והצלצול ששמע מפי הגדולים,
שאותם הוא משתדל לחקות. ועברית זו שאין לה סביבה – אין לה גם חקוי.
התלמידים בינם לבין עצמם מדברים לועזית.

ג) כתבי הקודש.

למוד זה הנהו נקודת הכובד של החנוך העברי. אמנם החדרים
המתוקנים מקדישים עת מספקת ללמוד התנ“ך. משנת הלמודים השניה והלאה מקדישים
ללמוד זה: במחלקה ב' – שעה בכל יום; ובג' – שתי שעות. התלמידים שבמחלקה ג'
יודעים היטב לבאר ולספר את התוכן, וידיעתם את התנ”ך היא ידיעה שיש בה הבנה
והרגשה כאחד. הטכניקה של הביאורים היא נוחה וקלה מפאת ההכנה הקודמת של שתי
שנים של התלמידים. ואם בכלל יש איזו טבעיות ב“חדר המתוקן” אינה אלא בלמוד
כתבי הקדש ממחלקה ג' והלאה. זהו המטבע מצדו האחד. ומצדו השני? במדה שאותו
הלמוד במחלקה ג' הוא נוח, קל ומלבב ובמקצת גם טבעי, בה במדה אין קצה לקושי
שבו, למכשוליו הדידקטיים, להערבוביה שהוא מכניס במוח הילד בהתחלתו. העכובים
שבדבר הם של שני סוגים: האחד מקורו בתכונתם המיוחדה של כתבי הקדש בתור ספר
קלַסי בן תקופה עתיקה וקדמוניה, שאין לו שום שייכות אל החיים ההוִיים. אין
לך למוד יותר אבסטרקטי מלמוד כתבי הקדש לתינוקות בני שמונה במאה העשרים
באירופה. במת החזיון – הארץ, והאנשים הפועלים בו, מנהגיהם, פרנסתם,
מאכליהם, מלבושיהם וכל אפני דבוריהם הם לא מעלמא הדין. עולם זר ורחוק עובר
לפני עיני הרוח של הילד, וכל הנעשה בו הוא תופס רק על פי אסוציאציה גרידא.
הציורים החדשים שבספרי הלמוד לתנ"ך אינם ממלאים את החסרון הזה; כי הלא
בעיקרם אין בידם אלא להוסיף חומר להלך־נפש ולדמיון שתלוי על בלימה. והרושם
שאותם הציורים משאירים בנפש הילד אינו אלא מעין רושם של צל, של הד, של צל
מוזר ורחוק.

זהו חסרון כללי שישנו בכל שיטה שהיא.

אבל יש עוד עכוב מסוג אחר, שמקורו רק בשיטת “עברית
בעברית”. אין לך צער יותר גדול לילד ויגיעה משעממת למורה כלמוד זה בהתחלתו
– ובעברית. טעות היא לחשוב בכלל, כי הסגנון המלוטש והמיופה שלנו יוכל לשמש
בתור מעבר אל סגנון התנ“ך, אפילו אם היה לילד חומר הגון של שפה מן המוכן.
ובאמת הלא יש לו לילד רק קומץ של מלים ומבטאים בכח, וזה אינו מספיק לו,
לא רק בכדי לקרוא בתורה המתוקנת והמקוצרת “כאדם הקורא בספר”, אלא גם להבין
כראוי מבלי אונאת עצמו את באורי המורה הקלים. קצרה היא השגת הילד גם לקרוא
מאמר שלם עד גמירא; וזה מובן: כי הלא התנ”ך, לפי בניָנו, סגנונו ותמונות
הדקדוק שלו, לא נועד לפעוטים. פה עוברים אנו על הלאו של “לא תענו את
נפשותיכם” במלא מובנו.

אבל, כאמור, אין מצב זה מתמיד, אלא רק בשנה השניה. מני אז והלאה, יש להודות, יש ברכה מרובה באופן למוד כתבי הקדש בעברית.

ד.) הלשון העברית ודקדוקה בכתב ובעל הפה.

כבר נאמר: בנוגע לדבורם החי והשטפי של התלמידים לא רק שאין
בו סגנון, אלא שאין בו גם אי־סגנון. אין זה דבור, אלא גמגום מעורר חמלה.
התוצאות הן: מחשבת הילד יוצאה לאור עולם כפותה בכבלי המימיקה, קצוצה
ופגומה. ובמובן זה עוד הפעם בולט לעין, עד כמה “טבעיותה” של שיטה זו היא
מזויפת: כי אותו הילד שיש לו חומר של שפה במדה כזו, שמספיקה לו לספר את
תכן הקרוא בספר – הוא אובד־עצות חסר־מלים ומבטאים ואפני דבור בשעה
שעליו להסביר לפנינו את תכנו של איזה מאורע חי, שהשאיר בו איזה רושם, למרות
שעל פי מהותו הפנימית אין מאורע זה זקוק כלל וכלל לאיזה חומר לשוני מגוון
ועשיר; ממש ההפך מאשר בשפה חיה וטבעית באמת. בזו האחרונה ממהרים לדבר
ומתקשים להרציא; ופה – “הרצאה” נסמכת על לשון הספר וסגנונו הספרותי עולה
בקלותה על “הדבור” החי והפשוט. וזה מוכיח כמאה עדים: כי אופן הסתגלות
הלשון העברית בשיטה זו הוא “מכני” יותר מ“טבעי”; זה מראה כי למוד זה על
פי מהותו קשור אל הספר יותר מאשר אל החיים. אין בתולדה יותר ממה
שבאב.

אבל מה שרע מזה – הוא: כי גם בכתב אין בכוחם של תלמידי
ה“חדר המתוקן” (בבינונים ובאלה שלמדו שלש – ארבע שנים אני מדבר) להרציא
איזה רעיון או ספור, או מקרה, שיהא כתוב בסגנון וכהלכה. על פי רוב
“עבודותיהם שבכתב” עומדות למטה מכל בקרת. אם אמרתי, שספוריהם בכתב המה
מחוסרי סגנון ומלאים שגיאות בדקדוק – הרי דברתי בלשון נקיה. באמת אין לפניך
אלא מלים משובשות שאינן נקשרות לא אל אלה שלפניהן ולא אל אלה שלאחריהן, כי
חסרות הן הקשר הפנימי. הדבר מגיע לידי כך, שאין “עבודה שבכתב” כזו זקוקה
לתקון ע“י המורה כל עיקר, כי לתקנה אי־אפשר. זוהי טעות שנתבררה ונתחורה כל
צרכה, אלא שמסופקני אם יהיה די אומץ לב לכל אחד מאתנו להגיד: טעיתי! התרגום
משפה לשפה בעבודות הכתב נבזה בעינינו – ובצדק – בשביל שלכל היותר אפשר שידע
הילד לתרגם מלים למלים אבל לא סגנון לסגנון; חשוב חשבנו, כי על ידי
הדבור העברי התדיר, ע”י הבאורים השגורים על שפתי התלמידים, ע"י השיחות
והמשחקים יסתגל הילד במהרה אל רוח השפה ויחדור אל נשמתה ואל תוך תוכה. אבל
הנסיון הראה, כי לא עמדנו על החזיון הזה כראוי. וסופו של דבר: במובן זה –
בידינו אפס. אמנם יכולתי להביא בתור דוגמאות איזו קטעים ממחברות הילדים;
אבל כל זה למה בענין המפורסם כל כך גם בלאו הכי?

בלמוד הדקדוק אין שיטה שלמה ומעובדה ומגששים הננו כעורים
באפלה. ספר דקדוק מקובל ומוסכם על ידי כלם אין. ובנוגע ל“מוקדם ומאוחר”
בלמוד זה – הרי כמספר הספרים מספר השיטות. “הדקדוק המעשי”, למשל, מקדים לתת
את תמונת הסמיכות לפני נטית זכר יחיד בשמות (גם זה קוריוֹז טבעי…) ואת
הפועל הוא מדחה לחלק ב'; ובה בשעה מתחיל הספר “דקדוק לתלמידים” תיכף מן
הפועל. ועכשו – לך והכרע ביניהם. בכל אופן שהוא: ידיעותיהם של התלמידים
בדקדוק הן קלושות, דלות ופגומות גם להלכה וגם למעשה.

הפרוגרמה של ה“חדר המתוקן” מצדה האופיצילי מצריכה גם את
הלמודים האלה: אגדות, היסטוריה, ידיעות־הטבע, דינים וברכות והתעמלות. כל
אלה הם שמות יפים, אבל מחוסרי תוכן וצורה פדגוגית ב“חדר המתוקן”; יש לפנינו
“רצון” טוב וחסרה ה“יכולת”.

ומעציב הוא הדבר, כי גם ביחס אל הלמודים הנזכרים יותר מאשר
אנחנו “פועלים” הננו עמלים; והתוצאות אינן משביעות רצון לא את ההורים ואף
לא את המורים.

צריך להודות, שלמוד האגדות הוא האחד שיש בו איזה “מזל
ברכה”. המורים נוהגים להסמיך אל כל “פרשה שבחומש” את האגדות שבצדה – וזה
עולה יפה ומרבה תועלת חנוכית־לאומית. אבל בנוגע לשאר הלמודים הנזכרים, גם
אחרי התגשמותם במעשה, כביכול, “אין להם פרי, כי אם פרחים” כמושים ונובלים.
היסטוריה? – באופן סיסטמטי אין בה צורך לילדים בני שמונה – תשע; ובאופן
בלתי סיסטמטי – אין ספר למוד. “ידיעות הטבע” – אין זה אלא שם מצלצל יפה.
“טבע” זה כלול בשיחות, המתנהלות יותר לשם ה“שפה” מאשר לשם הטבע; גם ספר
למוד חסר. “דינים, ברכות ותפלות” – לא הוכנסו אל הפרוגרמה אלא לשם “עסק”.
סחורה ישָׁנה זו – הרבה קופצים יש עליה מבין ההורים, ובשביל “קיום העסק”
מכניסים עוד “מין” אחד של “סחורה” העוברת לסוחר. מובן, כי המורים “החפשים
בדעות”, שהרוב מהם נכנס בגדר “פורקי עול יראת שמים”, אינם יכולים להתיחס אל
למודי־קודש אלה באותה ההתמכרות הפדגוגית, שכל למוד ולמוד זקוק לה. רגילים
הם ההורים להתאונן, כי הילד המבקר את ה“חדר המתוקן” הולך וגדל ללא יהדות
וללא “יראת שמים”. ועל פי ההשקפה ה“בעל־הביתית” הצדק אתם. אין לך חזיון
יותר מעציב ומגוחך כאחד אשר כזה, בשעה שמורה “גלוח”, “אפיקורוס גמור לכל
עניני הדת” עומד ודורש לפני תלמידיו בדיני “ברכות הנהנין” או ב“דיני תפלה
וקריאת שמע”. את הילד קשה לרמות. הוא יודע מן החיים ומבין באיזה חוש פנימי,
כי המורה מדבר בלב ולב, כי הוא “נאה דורש ואינו נאה מקיים”. וה“שניות” הזאת
גורמת להרבה קלקולים ומחלישה את ה“השפעה הדתית” של המורה עד לידי אפס. כך
הוא המצב מצדו הפדגוגי הכללי.

אבל יש לצַיֵן עוד, כי אמת היא שתלמידי החדרים המתוקנים
מתקשים בקריאה מֶכַנית ומעוררים בזה את התמרמרות ההורים, המאמידים ומעריכים
את הלמוד בכלל על פי קריאתו השטפית והנכונה של בנם. ובמובן זה נשארנו קרח
מכאן וקרח מכאן. אין אנו יוצאים ידי חובת הפדגוגיה ואין אנו רצוים בעיני
ההורים. הפדגוגיה אוסרת את הקריאה המכנית – ובלעדיה אי אפשר לנו בשום אופן.
כי אם נסמוך רק על ה“קריאה המבארת” לא ידע הילד אף “צורת תפלה” בסדור;
ומשעה שאנו באים להראות את “צורת התפלה”, הרי החומר לקריאה אינו אלא מֶכני
שבמכני. מתנהגים הננו על פּי הכלל המנוסה: “אחוז בזה וגם מזה אל תנח ידך” –
אבל “וגם” זה אינו משביע רצון אף אחד מן הצדדים. והדברים יגֵעים…





ה.

אחר “סך הכל” מעציב כזה מתעוררת כמו מאליה השאלה: הנוסיף
להחזיק בשיטת “עברית בעברית” או נרחיקנה כליל? ואחרי שעמדנו על השגיאות
החנוכיות והפדגוגיות של ה“חדר המתוקן” ועל סבותיהן, מתעוררת ודורשת פתרונים
שאלה עוד יותר חשובה מהראשונה: מה המה האמצעים, שבעזרתם נתקן את הפרצים?
ומה המה התקונים שעלינו לתקן, למען אשר עבודתנו הקשה תהיה יותר פרודוקטיבית
וכל עמלנו לא ישא הרוח? בנוגע לתקונים סתם יש מהם צבוריים ויש מהם
פדגוגים־דידקטיים. בראשונים לא אדבר, כי אינם ברשותנו אנו, המורים; חפצתי
רק ביחס לאלה התקונים שנזכרו באחרונה, על יסוד כל האמור בפרקים הקודמים,
להוציא גם מסקנות מתאימות לשם תקון המצב; ודבר זה הלא בידינו הוא!

“עברית בעברית” איננה שיטה טבעית, גורמת עכוב בהתפתחות הילד, ולפי סגנונה הדבורי אינה משמשת בתור מעבר טבעי לכתבי הקדש.

ולמרות כל החסרונות האמורים, הרי היא בכל זאת הטובה
שבשיטות במובן היחוסי. לידי החלטה פרודוכסלית כזו אפשר לבוא רק במצבנו
המשונה, שאין דוגמתו אצל עם אחר. האסון כלול בזה, שאין לפעוטינו שפת־אם
אחת, שתאחד את כלם. ולא רק בפולין – שזה דבר הגלוי ונכר לעין, אלא גם בליטא
(והלא רק בשני החבלים הללו מרבים ללמוד עברית) יש דור הפלגה וערבוב השפות
בין תלמידי החדר. אלה – בני האינטליגנטים בעלי האומניות החפשיות וגבירים
סתם – מדברים רוסית, ואלה – בני המעמד הבינוני – מדברים יהודית. במצב כזה –
וביחוד בפולין – אין לנו אלא ברירה אחת: לאַחד את כל תלמידי המחלקה על ידי
שימת (ולא תחית…) השפה העברית בפיהם, שתשמש אחרי זמן ידוע בסיס לבאורי
המורה ולפרושיו בלמודיו השונים. זהו הכרח שיסודתו בתנאי חיינו
הצבוריים־אטנוגרפיים.

אבל בשיטה זו יש גם הרבה מעלות טובות, שהנן גם פדגוגיות
טהורות. השמוש התדירי בשפה זרה, צלצולה שאינו פוסק בפי המורים, הסגנון
השוטף והחי בבאורי המלים ולרגלי מאורעות שונים בביה“ס – כל זה גורם, שאזן
הילד מתחילה במהרה להתרגל בהבנת המלים העבריות ובהבחנת סגנונן, וחוש שמיעתו
הולך ומתפתח מיום ליום. עובדה היא, כי הילדים מיטיבים להבין בשנה השניה
ללמודם. ודבר זה אל יהא קל בעיניך. משבא הילד לידי הבנה, הריהו כלו ברשות
המורה. ולעולם אין לנו לחשוש לדבורו, אלא להבנתו. ודוקא במובן זה מתפתח
הפרוצס באופן טבעי. גם בשפת האם תבוא בראשונה ההבנה ואחריה – הדבור. וככה
נהגו כל גדולי המפרשים והמבארים, שבארו ופירשו את כתבי הקדש רק בעברית.
החלוק בינינו וביניהם אינו אלא בזמן. אנחנו מקדימים והם – מאחרים. אבל הלא
ע”י אופני הוראה טובים הכל אפשר. באורי כתבי הקדש בעברית – אין לך דבר יותר
טבעי הימנו; ולהפך, ע“י התרגום – אין לך דבר יותר אי־נורמלי ומכוער במובן
האסטטי וקשה במובן הדידקטי. החומר הנצבר במוח הילד ע”י התרגום הוא מת,
מאובן, וע“י הדבור והשמוש התדיר הוא חי, אם לא בפועל, על כל פנים –
בכח. שיטת עב”ע מיותרת על ה“ווֹקַבְּלים” – ואין לך אושר והקלה יותר
גדולים לילד מזה.

את השקפתי על שיטה זו בקצרה הנני מנסח בנוסחה כזו:

שיטת עברית בעברית היא קשה ולא פרודוקטיבית בראשיתה, אבל
ברכה מרובה בה ונותנת פרי טוב באחריתה. ואולם טבעית – לא היתה ולא תהיה
לעולם.

על יסוד כל האמור אפשר להחליט: להחליפה באחרת – אין צורך;
ראשית: אין אחרת טובה הימנה; ושנית: כשהיא לעצמה – מעלותיה הפדגוגיות
האחדות אין לבטל, כי ערכן גדול מאד. השאלה היא רק: איך להמעיט את ההפסד
הפדגוגי הכרוך בשיטה זו בראשיתה. ועל כן הייתי אומר: א) מן הראוי הוא
שננהיג ב“חדר המתוקן”, ביחוד בשנה הראשונה, – שיחות, אגדות וספורי־הטבע
בשפת־האם של התלמידים. והיה אם נעשה ככה – שכרנו כפול: הלמוד העברי יצליח
לחוד, התפתחות הילדים לא תפסק באמצע, הקשר הרוחני שבין המורים ותלמידיהם
יתגבר, ההשפעה המוסרית תהיה בגדר האפשרות, וגם המשמעת של בית הספר תוטב; ב)
בלמודים העבריים אסור לנו להיות קנאים לשיטת עב“ע. ובמקום שיש ספק ספקא
של טשטוש הרעיון וחוסר ההבנה מצד התלמיד, בין בנוגע למלים בודדות, בין
למושגים ובין למבטאים סגנוניים, אל לנו לחשוש ל"שלמות השיטה" ונקח את
התרגום לעזרתנו. מן הנסיון נוכחתי, כי תרגום מקרי, ארעי, הבא בהיסח הדעת
תוך כדי קריאה, מועיל הרבה לחַוֵר את כל הדבר הקשה, ואין ה”שיטה" בכללה
נפגמת על ידי זה; ג) רצוי היה – כמובן, במקום שאין מניעות גדולות מצד
ההורים – לאחר את זמן התחלת למוד כתבי הקודש עד כמה שאפשר. אין למוד זה
בִפְנים נעשה טבעי וקל, אלא רק בשעה שהילד הוא בעל חומר לשוני עשיר
ומפותח בשכלו; ולא – אין זה למוד, אלא – עבודת פרך ועמל רוח; וסופו –
להשניא על הילד את הספר היקר הזה. הזהרו בכתבי הקדש! בעתם ובזמנם הנכון אין
כמוהם ליופי ולטבעיות; ושלא בזמנם – הפסדם מרובה משכרם. וזמנם, לפי דעתי,
מהשנה השלישית ואילך.

יודע הנני, שכל התקונים הללו המה תקונים למחצה ואולי לשליש
ולרביע, וכל זמן שהקלקולים העיקריים – חסרון שפת־אם עברית וקוצר זמן הלמוד
– יהיו עומדים בעין התנַוְנותו של ה“חדר המתוקן” היא הכרחית; אבל הקלקולים
הללו, יותר משהם פדגוגיים, הם צבוריים־כלכליים, – מקצוע שאינו בידינו, בתור
מורים, להיטיבו או לתקנו. כונתי רק להצד הפדגוגי שבשאלה.

כל זמן שאנחנו מכהנים בקדש – עלינו לחשוש שלא ימָצא פסול
בעבודתנו. עבודה זו מן הדין היא שתהיה שלמה ומתוקנה כל צרכה; ואין אנו בני
חורין מלתקן את כל המקומות הצריכים תקון.

ולפי שאני מכיר ביחד עם זה את החצאיות שבתקוני ושביחס אל
החסרונות עודם רחוקים מלהביא את הגאולה הפדגוגית השלמה, אני חושב מטעם זה
כדבר בזמנו, שתקרא אספה כללית של המורים עברית עפ“י ה”שיטה הטבעית“, בכל
ארץ רוסיה וגליציה, שמטרתה תהיה: לבקר בקורת אמתית את יסודי השיטה, ואם
יהיה צורך בדבר – גם לשנות את “ערכיה” הפדגוגיים ולקבוע את ה”אפשר" ואת
ה“נמנע” שבאפני ההוראה שלה.

“בקרת תהיה”! – ואז אולי לא יהיה ה“סך הכל” מעציב כל כך!…














פעמיים “אל” במקור – הערת פרויקט בן יהודה.  ↩










את הטקסט לעיל הפיקו מתנדבי פרויקט בן־יהודה באינטרנט.  הוא זמין תמיד בכתובת הבאה:https://benyehuda.org/read/37606