Verwaltungsgericht des Saarlandes Saarlouis (Saarland, Verwaltungsgerichtsbarkeit)
Urteil vom 2011-02-03, Aktenzeichen 1 K 624/09

Tenor:
Die Klage wird abgewiesen.
Die Kosten des Rechtsstreits trägt der Kläger.
Insoweit ist das Urteil vorläufig vollstreckbar.
Der Kläger kann die Vollstreckung durch Sicherheitsleistung oder Hinterlegung eines Betrages in Höhe der aus dem Kostenfestsetzungsbeschluss ersichtlichen Kostenschuld abwenden, falls der Beklagte nicht vor der Vollstreckung Sicherheit in derselben Höhe leistet.
Der Streitwert wird auf 15.000,-- Euro festgesetzt.

Tatbestand:
Der Kläger erstrebt das Bestehen der Prüfungslehrprobe zur zweiten Staatsprüfung für das Lehramt Primarstufe/Sekundarstufe 1 (Klassenstufe 5 bis 9).
Er absolvierte die erste Staatsprüfung für dieses Lehramt am 31.03.2005 mit dem Gesamtergebnis befriedigend (3,1), dabei war ihm in dem Teil Erziehungswissenschaften die Note „ausreichend“ zuerkannt worden. Am 01.02.2007 begann er beim Beklagten den regelmäßig 24 Monate dauernden Vorbereitungsdienst. Nachdem er sich erfolglos der Prüfungslehrprobe am 22.10.2008 und am 20.01.2009 mit 02 Punkten bzw. 01 Punkten unterzogen hatte, verlängerte das Ministerium für Bildung mit Bescheid vom 09.02.2009 seinen Vorbereitungsdienst längstens bis zum 31.07.2009. In der Zulassung zur Prüfungslehrprobe wurde er im Bewährungsbericht des Seminarleiters B. vom 14.08.2008 mit „geeignet“ bewertet. Das Gutachten zum Fach Deutsch des Fachleiters K. vom 11.08.2008 bewertet ihn mit „ausreichend - 6 Punkten“. Im Gutachten zum Fach Didaktik der Primarstufe (DP) der Fachleiterin A. vom 14.08.2008 ist der Kläger gleichfalls mit der Vornote „ausreichend - 6 Punkten“ bewertet. In seiner pädagogischen Arbeit am 18.08./27.08.2008 sind ihm 4 Punkte zuerkannt. Alle Prüfungslehrproben im Fach Didaktik der Primarstufe wurden von folgendem Prüfungsausschuss abgenommen: Regierungsschuldirektor G. als Vorsitzender, Konrektor D. als Vertreter des Leiters des Studienseminars, Konrektorin A. als 1. Fachleiterin, der der Kläger zugewiesen war, und Lehrerin F.. als weitere (2.) Fachleiterin. Während des Unterrichtsverlaufs der hier streitigen dritten Prüfungslehrprobe am 16.06.2009, war zudem die Klassenlehrerin S. anwesend. Diese Prüfungslehrprobe erfolgte in der Klasse 3 b der Grundschule St. M., L., zum Thema: „Retten, Schützen, Bergen - Die Feuerwehr löscht nicht nur Brände“.
In der schriftlichen Beurteilung der mit „mangelhaft - 2 Punkte“ bewerteten Prüfungslehrprobe ist ausgeführt:
„1. Ausarbeitung Herr A. beschäftigt sich in seiner Prüfungslehrprobe mit den drei wichtigen Aufgaben der Feuerwehr „Retten, Schützen, Bergen“. Der vorgelegte Entwurf lässt gute Ansätze und Ideen deutlich werden. Das Vorwort gibt einen Überblick über Unterrichtsstunde und -einheit. Die weiteren Ausführungen sind ausführlich und informativ, sollten insgesamt aber noch stärker das Thema der Stunde fokussieren und sich auf die wesentlichen Aussagen beschränken. Dies betrifft insbesondere die Punkte Bedingungsfeld, Sachanalyse, Relevanz des Themas für die Schüler und Fachdidaktische Diskussion . Letztere lässt darüber hinaus aufgrund sprachlicher Ungenauigkeiten die erforderliche Stringenz missen. Auf eine persönliche Stellungnahme wird verzichtet. Das Thema wird in Anlehnung an den noch gültigen Lehrplan für das Fach Sachunterricht folgerichtig legitimiert. Dabei finden auch die grundlegenden Lernprozesse im Sachunterricht Berücksichtigung. Ihre Umsetzung innerhalb des Stundenverlaufs ist dokumentiert. Der Bezug zum Perspektivrahmen Sachunterricht wird hergestellt. Eine Didaktische Reduktion erfolgt ansatzweise. Die unter diesem Kapitel zusammengefassten Erläuterungen zur arbeitsteiligen Gruppenarbeit sind nicht ganz korrekt. Mögliche Schwierigkeiten werden nur zum Teil im Vorfeld antizipiert, entsprechende Hilfsmaßnahmen sind eingeplant. Die Lernziele sind zu unpräzise. Die methodische Analyse lässt einen strukturierten Stundenverlauf weitgehend erkennen. Alternativen sind für den Stundeneinstieg genannt und werden gegeneinander abgewogen. Ob die arbeitsteilige Gruppenarbeit, die in deren Rahmen gewählte Vorgehensweise sowie die formulierten Arbeitsaufträge zum gewünschten Lernerfolg führen, wird wesentlich von der Klärung des Textverständnisses der Schüler und der - im Entwurf nicht vorgesehenen - schülergemäßen Begriffsdefinitionen der drei Aufgabenbereiche und deren Abgrenzung voneinander abhängen. Punkte 5 des Arbeitsauftrages (Feuerwehrzeichen) kann anhand des Entwurfs nicht nachvollzogen werden. Differenzierungsmaßnahmen sind nicht eingeplant. Die Hausaufgabe greift das Stundenthema noch einmal auf und festigt die erarbeiteten Inhalte. Im Anhang sind das erwartete Tafelbild und die Anleitung zum Würfelspiel beizufügen. Die Arbeit weist einige orthografische Fehler auf.
2. Durchführung: Mit Hilfe eines Plakates wurde an die Unterrichtsinhalte der vorangegangenen Stunde angeknüpft. Die Wiederholung verlief oberflächlich. Es wurde deutlich, dass die Schüler nur unzureichende und nicht in die Tiefe gehende Vorkenntnisse besitzen. In der sich anschließenden Hinführungsphase wurden weitere mögliche Feuerwehreinsätze von den Schülern genannt und in einer sprachlich unsystematischen Tafelanschrift fixiert (Verbalstil bzw. Nominalstil; Aussagesatz bzw. Formulierung im Infinitiv). Herr A. entließ die Schüler daraufhin in eine arbeitsteilige Gruppenarbeit. Die dabei eingesetzten Texte waren für Schüler eines 3. Schuljahres zu anspruchsvoll. Unbekannte Begriffe (z. B. vorbeugender Brandschutz) wurden nicht besprochen. Die Arbeitsblätter enthielten zudem inhaltlich falsche Informationen (s. Arbeitsblatt zum Thema „Bergen“). Oberbegriffe waren vorgegeben. Aufgrund des hohen Anspruchsniveaus der Arbeitsblätter wurde die Gruppenarbeit im Wesentlichen von den leistungsstarken Schülern getragen. Während der Arbeitsphase zeigte Herr A. kaum Präsenz; auftretende Schwierigkeiten bzw. mangelnde Leistungsbereitschaft der Schüler wurden von ihm nicht registriert. Im Rahmen der Präsentationsphase wurden die Begriffe „Retten, Schützen, Bergen“ von den Schülern teilweise identisch gebraucht bzw. verwechselt, da in der Hinführungsphase keine schülergemäße Definition und keine Abgrenzung dieser Begriffe erarbeitet worden war. Eine Korrektur durch den Lehramtsanwärter fand nicht statt. Eine Durchdringung der Begriffe durch Beispiele wurde nicht geleistet. Unterstützende Visualisierungshilfen fehlten gänzlich. Herr A. zeigte erhebliche Defizite in der Lehrersprache. Sprachliche Fehler in Schüleräußerungen wurden nicht verbessert. Die Schüleräußerungen zu Beginn der Stunden waren vergleichbar denen am Ende der Stunde. Aufgrund dieser schwerwiegenden methodisch-didaktischen Fehler war in der Stunde kein Lernzuwachs zu verzeichnen.“
Mit dem streitigen Bescheid vom 18.06.2009 teilte der Beklagte dem Kläger mit, dass er nach dem erfolglosen Ablegen der zweiten Wiederholungsprüfung die zweite Staatsprüfung für das Lehramt für die Primarstufe und für die Sekundarstufe 1 (Klassenstufe 5 bis 9) endgültig nicht bestanden habe.
Dagegen erhob der Kläger am 15.07.2009 Klage.
Er trägt vor, er sei ausschließlich negativ bewertet worden. In Wahrheit sei der Prüfungsverlauf durchaus konstruktiv gewesen, die Unterrichtseinheit sei unter pädagogisch korrekter Einbindung der Schüler durch Impulssetzung im Rahmen der Klassen- und Gruppenarbeit erfolgt und durchaus geeignet gewesen, die beabsichtigten Lerninhalte zu vermitteln. Der Prüfungsausschuss habe sachfremde Erwägungen angestellt, indem er berücksichtigt habe, dass Vorkenntnisse unzureichend vermittelt worden seien. Zudem seien diese tatsächlich ausreichend vorhanden gewesen. Hinsichtlich der Vorkenntnisse könne sich lediglich ein zu beachtender und pädagogisch relevanter Sachzusammenhang zu der unmittelbar vorangehenden Unterrichtsstunde Nr. 5 der Unterrichtsreihe ergeben. Diesbezüglich hätten die Schüler mehr als ausreichende Kenntnisse gehabt. Er habe nicht nur mit Hilfe eines Plakats an die vorangegangene Unterrichtsstunde angeknüpft, vielmehr habe er sich eines sogenannten „stummen Impulses“ bedient, weil die Plakate der vorangegangenen fünf Unterrichtsstunden für die Schüler gut sichtbar im Klassenraum verblieben seien. Das Plakat der vorangegangenen Unterrichtsstunde sei als Blickfang im Bereich der Tafel aufgehängt gewesen, um bei den Schülern einen sogenannten „Hilfsimpuls“ hervorzurufen. Er habe nicht, wie ihm vorgehalten, „eine sprachlich unsystematische Tafelanschrift“ anhand der Schülerantworten angeschrieben, sondern eine „Stoffsammlung aus Schülerwissen“ durchgeführt. Dabei habe er zutreffend die Schülerantworten zunächst ungeordnet und unsystematisch durch Anschreiben an die Tafel gesammelt. Im Anschluss habe er eine Gruppenarbeit der Schüler vorgesehen. Das Strukturieren sei damit zur Schüleraufgabe geworden. Dieses gesamte Verhalten sei aus pädagogischer Sicht nicht zu beanstanden. Unzutreffend sei die Feststellung des Prüfungsausschusses, dass die eingesetzten Texte für das 3. Schuljahr zu anspruchsvoll seien. Diesbezüglich sei zu berücksichtigen, dass die Einteilung der Gruppen nach dem unterschiedlichen Leistungsstand der Schüler vorgenommen worden sei. Auch objektiv betrachtet seien die Texte nicht zu anspruchsvoll gewesen. Dies folge aus den von ihm namentlich benannten Quellen zum Sachunterricht im 3. Schuljahr. Die Fachleiterin A. habe den Kläger auf eine für andere Lehramtsanwärter einsehbare pädagogische Arbeit einer früheren Lehramtsanwärterin und insbesondere auf die verwendeten Quellen verwiesen. Aus dieser Arbeit habe er sodann Fundstellen aufgegriffen und unter deren Gebrauch sodann die Texte seiner Prüfungslehrprobe erstellt. Gleichfalls habe er keine unbekannten Begriffe, wie z. B. „vorbeugender Brandschutz“ benutzt. Dieser Begriff sei z. B. im Rahmen der Unterrichtseinheiten Nr. 2 und Nr. 5 besprochen worden. Zudem werde der Begriff des „vorbeugenden Brandschutzes“ in den von ihm vorgelegten Arbeitsblättern unmittelbar erklärt. Seine Arbeitsblätter enthielten auch keine inhaltlich falschen Informationen. Dies gelte insbesondere für den Begriff „Bergen“. In der praktischen Umsetzung sei er ständig präsent und für sämtliche Schüler aller Gruppen ansprechbar gewesen und durchgängig von Gruppe zu Gruppe gewechselt. Das Lernziel der Prüfungslehrprobe sei lediglich darauf gerichtet gewesen, die Begriffe „Retten, Schützen, Bergen“ kennenzulernen, und nicht darauf, sie voneinander abzugrenzen. Das Lernziel sei von der Fachleiterin A. vorgegeben worden. Das Grobziel sei bereits im Zusammenhang mit dem Thema vorgegeben worden. Es hätte eine Änderung des vorgegebenen Groblernziels erfolgen müssen. Die Unterrichtseinheit sei so aufgebaut gewesen, dass insgesamt sechs Arbeitsgruppen gebildet worden seien und sich davon jeweils zwei Arbeitsgruppen mit einem der drei lernzielgegenständlichen Begriffe befasst hätten. Daher hätten die Schüler von vornherein zunächst nur den Begriff in ihrer Arbeitsgruppe kennenlernen können, ohne aber bereits im Zusammenhang mit den anderen Schülern eine begriffliche Abgrenzung vorzunehmen. Erst im Anschluss wäre es dann möglich und denkbar gewesen, dass die Kinder bei der Aufarbeitung der Gruppenergebnisse im Klassenplenum eine Abgrenzung der Begriffe sich erarbeitet bzw. sich diese auf Grund der unterschiedlichen Gruppenergebnisse erschlossen hätten. Die scharfe Abgrenzung hätte zudem eine deutliche Überschreitung des eingegrenzten Groblernziels bedeutet und wäre pädagogisch zutreffend in der Wiederholungsphase der nächsten Stunde zu verorten gewesen. Es sei darüber hinaus Schüleraufgabe gewesen, den Inhalt der Begriffe zu erfassen und bei der anschließenden Präsentation der Gruppenergebnisse definitorisch wiederzugeben. Diese Herangehensweise sei aus pädagogischer Sicht fachgerecht und nicht zu beanstanden. Weiter habe er Visualisierungshilfen genutzt. Er habe drei Lichtbilder verwandt, die jeweils einem der drei zu behandelnden Begriffe zuzuordnen gewesen seien. Zudem habe er Arbeitsblätter eingesetzt. Soweit ihm „erhebliche Defizite in der Lehrersprache“ vorgehalten würden, sei er im anschließenden Prüfungsgespräch wegen einer deutlichen Verbesserung gegenüber früheren Prüfungslehrproben gelobt worden. Im Gegensatz zur Feststellung des Prüfungsausschusses sei tatsächlich ein Lernzuwachs bei den Schülern zu verzeichnen gewesen.
Unter dem 09.11.2009 hat der Prüfungsausschuss zu dem klägerischen Vortrag Stellung genommen: Da in der vorangegangenen Stunde eine wichtige Hauptaufgabe der Feuerwehr, nämlich das Löschen, behandelt worden sei, müsse die Wiederholungsphase selbstverständlich Gegenstand der Beurteilung der Prüfungslehrprobe sein. Darüber hinaus sei die genaue Kenntnis dieses Aufgabengebiets Voraussetzung für das vom Lehramtsanwärter bei eventuellem eintretendem Zeitüberschuss vorgesehenen Würfelspiel „Die Feuerwehr hat vier Hauptaufgaben“ gewesen. Wenn in dieser anknüpfenden Unterrichtsphase lücken- bzw. fehlerhaft wiederholt werde und damit Lerndefizite bezüglich der vorangegangenen Stunde zutage träten, dürfe der Lehrer dies nicht ignorieren, sondern müsse versuchen, die Defizite bzw. Unklarheiten zu beseitigen. Als für den Unterrichtserfolg der Stunde wichtige Voraussetzung müsse diese Phase folgerichtig auch kritisch bewertet werden und in die Gesamtbeurteilung mit einfließen. Im Bereich der Tafel habe sich nur das Plakat zum Thema „Löschen“ befunden, mit dessen Hilfe die Schüler den Lernstoff der vorangegangenen Stunde hätten wiederholen sollen. Die in diesem Zusammenhang als „unzureichend und nicht in die Tiefe gehend“ bezeichneten Vorkenntnisse hätten sich selbstverständlich nur auf die Schüleräußerungen zum Thema der vorangegangenen Stunde „Löschen“ bezogen. Es sei kritisiert und beurteilt worden, dass er in der Lehrprobenstunde nicht auf die offensichtlichen Lerndefizite der Schüler eingegangen sei und damit das Ergebnis der Wiederholungsphase seinen eigenen Erwartungen des Lehrprobenentwurfs nicht entsprochen habe und diese Phase deshalb „oberflächlich“ verlaufen sei. Die anerkannte Methode des „stummen Impulses“ habe der Kläger nicht definitionsgemäß angewandt. Die Methode beinhalte nicht, dass Plakate „stumm“ an der Wand hingen. Sie sollten vielmehr eine Hilfestellung zur Wiederholung und adäquaten Versprachlichung bereits erarbeiteter Lerninhalte sein.
Was die Fixierung des Tafelbildes anbelange, sei nicht die grundsätzliche Vorgehensweise in dieser Phase zu kritisieren, sondern die Realisierung in der konkreten Stunde. Die Schülerbeiträge seien unkommentiert an der Tafel stehen geblieben, ein zielführendes Anknüpfen an das Thema habe ebenso wenig stattgefunden wie etwa ein Rückgriff an späterer Stelle im Unterrichtsverlauf und die Zuordnung zu den Hauptaufgabengebieten der Feuerwehr durch die Schüler. Es sei auch zu Recht die sprachliche Fixierung der Schülerbeiträge an der Tafel zu beanstanden gewesen. Gerade in der Grundschule sei es wichtig, dass die leistungsschwächeren Schüler nicht durch die Vermischung von Verbal- und Nominalstil sowie durch Formulierungen in Satzform oder Infinitiv überfordert würden. Die Formulierungen in den Texten zu den Feuerwehraufgaben seien deshalb zu anspruchsvoll für die Schüler gewesen, weil sie ohne jede Klärung des Textverständnisses hätten bearbeitet werden müssen. Vor dem Hintergrund eines hohen Anteils ausländischer Kinder in der Klasse sei die Begriffsklärung, wozu auch das Anführen von Beispielen gehöre, unabdingbare Voraussetzung zum Verständnis der Lesetexte. Die Überforderung der Schüler ohne Klärung des Textverständnisses zeige sich unter anderem dadurch, dass die Aufgabe, die wichtigsten Informationen in den Arbeitstexten zu unterstreichen, nicht habe gelöst werden können. Weil für die Schüler die Unterscheidung nach der Wichtigkeit der Textinformationen nicht möglich gewesen sei, sei in allen Gruppen fast der gesamte Text unterstrichen worden. Die von dem Prüfungsausschuss als falsche bzw. zumindest die Schüler sehr verwirrende Information bezeichnete Textstelle im Arbeitsblatt „Bergen“ beziehe sich auf das Verb „befreien“. Nach allgemeinem Sprachgebrauch könnten nur lebende Menschen oder Tiere aus einer misslichen Lage (z. B. Gefangenschaft) oder Notsituationen befreit werden, da „befreien“ immer auch „helfen“ bzw. „retten“ bedeute. Die vom Kläger verwendete Formulierung, die Feuerwehr „befreit zum Beispiel die defekte Gefriertruhe“, sei folglich bezüglich der Semantik des Wortes „befreien“ sprachlich unkorrekt. Hinsichtlich der mangelnden Präsenz habe der Kläger im Anschluss an die Prüfungslehrprobe selbst eingeräumt, dass die Gruppe 6 sehr spät mit der Erledigung des Arbeitsauftrages begonnen habe. Obwohl er dies selbst bemerkt habe, habe er keine Initiative gezeigt. Eine konkrete Hilfestellung, wie zur Begründung der Klage beschrieben, sei nicht zu erkennen gewesen. Stattdessen habe sich der Kläger während der Arbeitsphase sogar ans Pult gesetzt und einen Klassenbucheintrag vorgenommen. Auch die Rechtschreibfehler auf den Plakaten seien nicht von ihm korrigiert worden. Von ihm unbeachtet geblieben sei auch die Tatsache, dass die Gruppenarbeit fast durchweg von den leistungsstarken Schülern, die die Regie übernommen hatten, getragen worden sei. Wäre der Kläger pädagogisch präsent gewesen, so wäre ihm auch aufgefallen, dass die Technik des Unterstreichens und die Anfertigung eines Stichwortzettels nicht ausreichend im Vorfeld geübt worden war.
Falsch sei der klägerische Vortrag, dass das Lernziel von der Fachleiterin vorgegeben worden sei. Die Unterrichtseinheit mit den Themen der einzelnen Stunden sowie dem formulieren Grobziel sei vom Kläger selbstständig konzipiert worden. Mit dieser Vorarbeit zur Prüfung solle der Kandidat unter Beweis stellen, dass er in der Lage sei, einen Unterrichtsstoff zu strukturieren und Schwerpunkte zu setzen. Etwaige Hilfestellungen durch den Fachleiter seien bei Prüfungslehrproben nicht zulässig. Das Grobziel „kennen“ müsse zudem durch entsprechende Teilziele konkretisiert werden. Dazu gehöre unter anderem auch, dass die einzelnen Hauptaufgaben der Feuerwehr beschrieben, erklärt, anhand von Beispielen veranschaulicht und abgegrenzt würden. Dass diese begriffliche Abgrenzung und Unterscheidung der drei Aufgaben nicht während der Gruppenarbeit in den Einzelgruppen habe geleistet werden können, sei auch für den Prüfungsausschuss selbstverständlich. Dies hätte in einer anschließenden Auswertungsphase geschehen müssen. Die abschließende Präsentation habe jedoch deutlich werden lassen, dass die zu vermittelnden Lerninhalte bei den Schülern nicht klar waren. Dies habe sich insbesondere darin gezeigt, dass der Arbeitsauftrag Nr. 5 von den Gruppen nicht habe erfolgreich gelöst werden können. Eine Korrektur bzw. Hilfe seitens des Klägers habe nicht stattgefunden. Hier hätte ein Einfordern der Begründung, wie sie laut Arbeitsauftrag vorgesehen gewesen sei, Klarheit und auch einen Lernzuwachs gebracht. Eine Durchdringung bzw. ein Deutlichwerden des Verständnisses in Form einer Wiedergabe mit eigenen Worten und zutreffenden Beispielen sei durch die Schüler nicht erfolgt. Visualisierungshilfen müssten auch konkret besprochen und eingesetzt werden. Dies sei in der Stunde nicht geschehen. Die Arbeitsblätter für die Hausaufgabe dienten folglich nicht als Hilfe zur Erreichung der in dieser Stunde angestrebten Lernziele. Das Plakat an der Tafel sei nicht als Visualisierungshilfe zur Wiederholung des Vorwissens eingesetzt gewesen, so dass die Schüler gezwungen gewesen seien, nur mit Hilfe des Gedächtnisses die Lernziele der Vorstunde wiederzugeben. So sei die Stunde tatsächlich verlaufen, im Unterschied zur Planung des Stundenentwurfs. Die in der Präsentations- bzw. Sicherungsphase getätigten schriftlichen bzw. mündlichen Schüleräußerungen zur Erklärung bzw. Verdeutlichung der drei weiteren Einsatzaufgaben der Feuerwehr hätten in keiner Weise belegen können, dass die Schüler die Lernziele erreicht hätten. Die Begriffe seien von den Schülern zum Teil falsch erklärt bzw. miteinander verwechselt worden.
Dem ist der Kläger entgegengetreten und wiederholt, dass die Schülerbeiträge nicht unkommentiert an der Tafel geblieben seien. Unabhängig von Klassengröße und sozialer Zusammensetzung der Schülerstruktur seien Niveau und Inhalt des Unterrichts einheitlich durch die Stoffpläne vorgegeben. Schülertexte, die für das 3. Schuljahr vorgesehen seien, könnten auch dort behandelt werden, dürften dies und müssten. Es habe nicht der Erklärung aller verwendeten Begriffe bedurft. Die Schüler seien durchaus in der Lage gewesen, den Begriff „Brandschutzerziehung“ zu verstehen, weil die Brandschutzerziehung zwingender Bestandteil des Schulunterrichts in der Grundschule ist und die Schüler diesen Begriff folglich aus eigener Anschauung kennengelernt haben. Die Definition des Begriffs „Bergen“ sei zutreffend gewählt. Im „Wörterbuch für Bevölkerungsschutz und Katastrophenhilfe der ständigen Konferenz für Katastrophenvorsorge und Katastrophenschutz“ sei „Bergen“ unter Verwendung des Begriffs „Befreien“ definiert. Zu Beginn der Stunde sei einer der Schüler vor die Klasse getreten und habe mit Hilfe des Plakats die Hauptaufgabe der Feuerwehr, das Löschen, erklärt und damit das in der vorangegangenen Unterrichtsstunde erworbene Wissen wiedergegeben. Der Schüler habe insbesondere erläutert, dass es sich um das Plakat des Vortags gehandelt und man dieses gemeinsam gestaltet habe, und habe dann in eigenen Worten und unter Zuhilfenahme des besagten Plakats eine kurze Zusammenfassung des Unterrichtsstoffs zum Thema „Löschen“ wiedergegeben. Soweit auf einzelne Schüleräußerungen Bezug genommen werde, um zu belegen, dass kein Lernfortschritt erzielt worden sei, obliege dem Beklagten zur Substantiierung dieser Behauptung die vollständige Benennung der Schüleräußerung und namentliche Zuordnung dieser zu dem einzelnen Schüler, damit hierzu überhaupt sachgerecht erwidert werden könne.
Dazu hat der Prüfungsausschuss unter dem 10.02.2010 Stellung genommen und unter anderem ausgeführt: Das in der Vorstunde angefertigte Plakat, auf dem verschiedene Methoden des Löschens (mit Wasser, mit Löschmittel, mit Löschgas) aufgeschrieben gewesen seien, sei lediglich als Impuls eingesetzt worden, um das Stundenthema bzw. die Lernziele der Vorstunde zu wiederholen. Dabei seien die auf dem Plakat aufgeführten Fachbegriffe weder genannt noch erläutert worden. Stattdessen sei es zu folgenden Schüleräußerungen gekommen: „Da steht drauf, was alles brennen kann.“- „Wir haben uns gestern mit Löschen beschäftigt.“- „Die Feuerwehr tut helfen.“ Es habe weder eine Korrektur bezüglich der ersten Schülerantwort stattgefunden, noch seien die verschiedenen Möglichkeiten des Löschens, wie sie die Anlage 4 des schriftlichen Entwurfs des Klägers enthalte, wiederholend genannt worden. Insofern könne nicht vom Einsatz des Plakats als einer Visualisierungshilfe zur Erreichung des angestrebten Zieles in dieser Unterrichtsphase gesprochen werden.
Weiter hat der Prüfungsausschuss unter dem 16.04.und 13.08.2010 zum vertiefenden klägerischen Vortrag Stellung genommen: Ein Einsatz eines Plakates, der den Schülern nicht helfe und sie nicht unterstütze, das angestrebte Stundenziel zu erreichen, könne nicht als positiv bewertet werden. Insofern bleibe er bei seiner Aussage, dass unterstützende Visualisierungshilfen gänzlich gefehlt hätten. Die vom Kläger aufgestellte Behauptung, der Prüfungsausschuss habe für die Bewertung der Prüfungslehrprobe die objektiv falsche Unterstellung, es habe überhaupt keine Plakate gegeben, als Bewertungsgrundlage genommen, sei als unzutreffend zurückzuweisen.
Ergänzend trägt der Kläger vor, einzig entscheidend sei, dass er den Nachweis habe führen können, dass er in einer 3. Klasse mit Texten gearbeitet habe, die auch für die 3. Klasse bestimmt seien. Die Texte seien vor der Unterrichtsstunde von ihm vorbereitet und in dieser Unterrichtsstunde eingesetzt worden. Wie hätte er anhand der Texte innerhalb der Unterrichtsstunde klären sollen, ob alle Schüler den Leistungsstand zur Bearbeitung dieser Texte erreicht hatten und hätte er dann die Texte wieder austauschen sollen?
Der Kläger beantragt,
den Bescheid des Beklagten vom 18.06.2009 aufzuheben, festzustellen, dass der Kläger die am 26.06.2009 im Fach Didaktik der Primarstufe abgelegte Examenslehrprobe bestanden hat, hilfsweise, den Beklagten zu verpflichten, die Examenslehrprobe im Fach Didaktik der Primarstufe erneut durchzuführen.
Der Beklagte beantragt,
die Klage abzuweisen.
Dazu nimmt er auf die Stellungnahmen des Prüfungsausschusses Bezug.
Der Verwaltungsrechtsstreit ist zur Entscheidung auf den Einzelrichter übertragen.
Der Einzelrichter hat die Mitglieder des Prüfungsausschusses und die Klassenlehrerin als Zeugen gehört. Wegen des Ergebnisses der Beweisaufnahme wird auf die Sitzungsniederschrift Bezug genommen.
Wegen des Sachverhalts im Einzelnen wird Bezug genommen auf die Gerichtsakte und die beigezogenen Verwaltungsunterlagen des Beklagten, deren Inhalt Gegenstand der mündlichen Verhandlung war.

Entscheidungsgründe:
Die zulässige Klage hat keinen Erfolg.
Was die Bewertung von Lehrproben anbelangt, unterliegt, soweit die Bewertung nicht rein fachliche Fragen betrifft, die Benotung der erbrachten Leistung dem Bewertungsspielraum der Prüfer und ist damit gerichtlich nur eingeschränkt überprüfbar. Die gerichtliche Überprüfung ist bei prüfungsspezifischen Wertungen darauf beschränkt, ob die Prüfer anzuwendendes Recht (einschließlich Verfahrensvorschriften) und allgemein gültige Bewertungsgrundsätze (etwa das Verbot, Richtiges als falsch und eine vertretbare, mit gewichtigen Argumenten folgerichtig begründete Lösung als unvertretbar zu bewerten) beachtet haben, von einem unrichtigen Sachverhalt ausgegangen sind oder sich von sachfremden Erwägungen haben leiten lassen und ob die Bewertung in sich schlüssig und nachvollziehbar ist. Zu bewerten sind dabei neben der Fachkompetenz des Lehramtsanwärters vor allem seine didaktischen Fähigkeiten unter Berücksichtigung der Gestaltung der gezeigten Unterrichtsstunde, der Motivation der Schüler und ihres Lernzuwachses. In erster Linie kommt es auf das Auftreten und den persönlichen Eindruck des Studienreferendars an. Dabei kann unterschieden werden zwischen rein tatsächlichen Feststellungen über Einzelvorkommnisse des Unterrichtsverlaufs, die aus dem Gesamtverhalten herausgelöst und von der Bewertung der pädagogischen Leistung klar abgegrenzt werden können, und zusammenfassenden Werturteilen, die auf einer Mehrzahl nicht bestimmter Einzeleindrücke und -beobachtungen beruhen. Der Prüfling kann insoweit nicht den „Nachweis“ der einzelnen „Tatsachen“ verlangen, die mit dem Werturteil untrennbar verschmolzen sind. Diese Grundlagen sind vielmehr Bestandteil der spezifischen Bewertungsbefugnis der Prüfer.
so VGH München Beschluss vom 05.10.2009 - 7 ZB 09.160 -, juris
In der Prüfungslehrprobe haben die Prüfer festzustellen, ob der Studienreferendar als Lehrer in der Lage ist, einen vernünftigen Unterricht zu halten und seine theoretischen Kenntnisse in der Praxis des Schulalltags anzuwenden. Die Bewertung einer Prüfungslehrprobe ähnelt danach in gewisser Weise der dienstlichen Beurteilung eines Lehrers im Rahmen eines Unterrichtsbesuchs. Die Beurteilung derartiger Eigenschaften und Fähigkeiten ist - wie dort - von einem weiten Beurteilungsspielraum der Prüfer geprägt und gehört weitgehend zu den prüfungsspezifischen Wertungen, die der gerichtlichen Kontrolle nur sehr eingeschränkt unterliegen. Entscheidend sind hierbei in erster Linie das Auftreten und der persönliche Eindruck des Studienreferendars, deren Beurteilung in die Form eines Persönlichkeitsurteils zu kleiden ist.
dementsprechend VGH Mannheim, Urteil vom 09.05.1995 - 4 S 1322/93 -, juris
Vorliegend kann nicht festgestellt werden, dass der Kläger in einem fehlerhaften Verfahren oder in der Sache hinsichtlich der streitigen Prüfungslehrprobe fehlerhaft bewertet wurde.
Da dem Kläger kein Ausgleich mit einer befriedigenden Vornote möglich ist, ist die Lehrprobe nach § 48 Abs. 2 der hier anzuwendenden Ausbildungs- und Prüfungsordnung für das Lehramt der Primarstufe und für die Sekundarstufe I (Klassenstufe 5 bis 9) nur bestanden, wenn ihre Bewertung mit einer Note gemäß § 23 der Ordnung mindestens „ausreichend“ lautet. Dieser sind in der Ordnung die Punkte 6/5/4 und die Umschreibung „eine Leistung, die zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den Anforderungen noch entspricht“, zugeordnet. Die Note „mangelhaft“, 3/2/1 Punkte, ist mit „eine den Anforderungen nicht entsprechende Leistung, die jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden könnten“, beschrieben.
Die Beweisaufnahme hat keinerlei Anhalt dafür ergeben, dass der Kläger vom Prüfungsausschuss falsch bewertet wurde.
Die Mitglieder des Prüfungsausschusses, die Zeugen G., D., A., und F., haben dazu in der mündlichen Verhandlung befragt, mit eigenen Worten aber im Kern übereinstimmend, erklärt, dass ihrer Ansicht nach pädagogisch-fachlich anerkannte Methoden sind:
1. die Anknüpfung an die vorangegangene Unterrichtsstunde durch Verwendung eines stummen Impulses bzw. eines Hilfsimpulses,
2. das ungeordnete Anschreiben von Schülerantworten an die Tafel als Stoffsammlung zur gemeinsamen späteren Strukturierung der gefundenen Begrifflichkeiten,
3. dass der Lehrer sich unmittelbar zu Beginn einer Gruppenarbeitsphase kurzzeitig, das heißt für höchstens zwei Minuten, zurückzieht, um den Schülern eine Einarbeitung zu ermöglichen, bevor konkrete Hilfestellungen erfolgen.
Ihrer Wahrnehmung nach habe der Kläger in der Prüfungslehrprobe am 16.06.2009 aber diese drei Methoden nicht zutreffend angewandt.
Zur Frage des Impulses bzw. Hilfsimpulses in der konkreten Lehrprobe hat der Zeuge G. bekundet, dass die Wiederholung des Stoffs der vorgehenden Stunde am Anfang der Stunde stand, und es erkennbar war, dass die Schüler den Stoff nicht genügend verstanden hatten und der Kläger dann mit dem Impuls weiterging zur Überleitung zum Stoff der Stunde. Entsprechend hat der Zeuge D. erklärt, dass der Impuls im Rahmen der Wiederholung der vorangegangenen Stunde nicht in dem Maße von dem Kläger umgesetzt wurde, wie es zu erwarten gewesen wäre. Es habe dort auch eine Korrektur durch den Lehrer zu erfolgen und es müsse das Fundament geschaffen werden, um auf dieser Wiederholungsphase mit den Schülern weiter arbeiten zu können. Es sei keine Strukturierung erfolgt, auf der die Schüler dann hätten sinnvoll weiterarbeiten können. Die Zeugin A. konnte sich erinnern und ihren zum Termin mitgebrachten Aufzeichnungen zur Lehrprobenstunde entnehmen, dass mit dem Plakat als stummer Impuls nicht entsprechend gearbeitet wurde. Das Plakat habe sowohl vollständige Sätze als auch Stichwörter enthalten, was nicht sinnvoll sei. Die Versprachlichung habe zu wünschen übriggelassen. Insbesondere die Formulierung: „Das Feuer geht aus mit Wasser“, finde sie sprachlich nicht gelungen. Auch die Zeugin F. hat die unzureichende Umsetzung des stummen Impulses durch den Kläger damit begründet, dass in der konkreten Unterrichtssituation der Prüfungslehrprobe die Schüler in der Wiederholungsphase nicht zu erkennen gegeben hatten, dass sie den Unterricht der vorangegangenen Stunde verstanden hatten. Es sei hier wichtig, dass der Lehrer dies einfordere und mit den Schülern aufarbeite. Soweit sie sich erinnere, habe das, dem stummen Impuls zuzuordnende, Plakat an der linken Tafelseite gehangen und die Schüler hätten einfach nur die Begriffe von dem Plakat abgelesen. Die Mitteltafel sei frei gewesen und die rechte Tafelseite habe dann zur Stoffsammlung zur Unterrichtsstunde gedient.
Weitergehende Aufklärung durch die während der Lehrprobe anwesende Klassenlehrerin, die Zeugin S., war nicht zu erlangen. Diese gab an: An meine eigene Wahrnehmung der Prüfungslehrprobe des Klägers habe ich keine Erinnerung mehr. Ich kann auch nicht mehr sagen, ob im Anschluss an eine Stoffsammlung ein Systematisieren erfolgte. Ich kann mich noch nicht einmal mehr an eine Stoffsammlung erinnern. Ich weiß halt nur, dass der Kläger ein Wackelkandidat war und es auf der Kippe stand.
Die Begründung der Mitglieder des Prüfungsausschusses erweist sich auch als durchgehend gleichbleibend. Bereits in der schriftlichen Beurteilung der Prüfungslehrprobe ist festgehalten: „Mit Hilfe eines Plakates wurde an die Unterrichtsinhalte der vorangegangenen Stunde angeknüpft. Die Wiederholung verlief oberflächlich. Es wurde deutlich, dass die Schüler nur unzureichende und nicht in die Tiefe gehende Vorkenntnisse besitzen.“ Dazu hat der Prüfungsausschuss in seiner schriftlichen Stellungnahme vom 09.11.2009 darauf hingewiesen, dass nicht eine Unterrichtsleistung bezüglich einer Vorstunde kritisiert und beurteilt wurde, sondern der Kläger in der Lehrprobenstunde nicht auf die offensichtlichen Lerndefizite der Schüler einging und damit das Ergebnis der Wiederholungsphase deshalb „oberflächlich“ verlief.
Auf diesen tatsächlichen Feststellungen, an deren Wahrheitsgehalt das Gericht keine Zweifel hat, gründend ist die Wertung des Prüfungsausschusses, dieser Teil der Unterrichtsstunde sei vom Kläger mangelhaft umgesetzt worden, nicht zu beanstanden. Da der Prüfungsausschuss zutreffend zum Gegenstand seiner Bewertung gemacht hat, dass die Weiderholungsphase der vorgehenden Unterrichtsstunde Gegenstand der Lehrprobenstunde ist, und feststeht, dass in dieser anknüpfenden Unterrichtsphase lücken- bzw. fehlerhaft wiederholt wurde und damit Lerndefizite bezüglich der vorangegangenen Stunde zu Tage traten, ist die prüfungsspezifische Wertung, dass der Kläger dies zu Beginn der Unterrichtsstunde nicht hätte ignorieren dürfen, sondern versuchen müssen, die Defizite bzw. Unklarheiten zu beseitigen, und er dem nicht genügt hat, weiterer gerichtlicher Überprüfung unzugänglich.
Soweit die Mitglieder des Prüfungsausschusses übereinstimmend bekundeten, dass das ungeordnete Anschreiben von Schülerantworten an die Tafel als Stoffsammlung zur gemeinsamen späteren Strukturierung der gefundenen Begrifflichkeiten grundsätzlich und allgemein nicht zu beanstanden ist, der Kläger dies jedoch in der zu bewertenden Lehrprobe nur unzureichend umgesetzt hat, betonte der Zeuge G. konkret auf die streitige Prüfungslehrprobe bezogen, es habe sich hier um eine Grundschulklasse mit Migrationshintergrund gehandelt und es wäre erforderlich gewesen, die Sprachkompetenz der Schüler zu erhöhen und nicht die Schülerantworten in unvollständigen Sätzen und einem schlechten Deutsch an die Tafel anzuschreiben. In dem Lehrprobenstundenentwurf habe der Kläger selbst noch die Schülerantworten in vollständigen Sätzen dargestellt. Die konkrete Umsetzung in dieser Situation sei mangelhaft gewesen. Diese unstrukturierten Schülerantworten seien so stehen geblieben. Damit sei die Phase beendet gewesen. Der Kläger habe diese Antworten nicht in eine andere Reihenfolge gebracht und sei einfach zur Gruppenarbeit weitergegangen. Dies bestätigt der Zeuge D.: Die Schülerantworten wurden unstrukturiert an die Tafel angeschrieben. Sie wurden nicht verschiedenen Bereichen zugeordnet und es erfolgte keine Strukturierung, auf der die Schüler dann hätten sinnvoll weiterarbeiten können. Ebenso schildern das fehlende Ordnen und Systematisieren der Schülereinfälle die Zeuginnen A. und F.. So sagte die Zeugin A.: Es erfolgte ein Anschrieb von Schülerantworten. Über diese Schülerantworten wurde aber nicht gesprochen. Das wäre für mich das Systematisieren gewesen. Anhand meiner Notizen erkenne ich, dass ich dazu notiert habe: „Unverbunden zum Thema“. Die Zeugin F. erklärte: Diese Stoffsammlung wurde ungeordnet erstellt und blieb ungeordnet stehen, das war meiner Ansicht nach ein Fehler, das nicht vorzuordnen. Dann hätten die Schüler mit der vorgeordneten Stoffsammlung besser weiter arbeiten können.
Diese Angaben entsprechen dem, was der Prüfungsausschuss im Zusammenhang mit dem ungeordneten Anschreiben von Schülerantworten an die Tafel als Stoffsammlung zur gemeinsamen späteren Strukturierung der gefundenen Begrifflichkeiten dem Kläger von Anfang an als fehlerhaft vorgehalten hat. So hat er unter dem 09.11.2009 ausgeführt, er kritisiere nicht die grundsätzliche Vorgehensweise, sondern die Realisierung in der konkreten Stunde. Die Schülerbeiträge seien unkommentiert an der Tafel stehen geblieben. Ein zielführendes Anknüpfen an das Thema habe ebenso wenig stattgefunden wie etwa ein Rückgriff an späterer Stelle im Unterrichtsverlauf und Zuordnung zu den Hauptaufgabengebieten der Feuerwehr durch die Schüler. Auch sei zu Recht die sprachliche Fixierung der Schülerbeiträge an der Tafel beanstandet worden. Gerade in der Grundschule sei es wichtig, dass die leistungsschwächeren Schüler nicht durch die Vermischung von Verbal- und Nominalstil sowie durch Formulierungen in Satzform oder Infinitiv überfordert würden. Diese Stellungnahme bezieht sich auf die Feststellung in der schriftlichen Beurteilung des Prüfungsausschusses, in der es heißt: „In der sich anschließenden Hinführungsphase wurden weitere mögliche Feuerwehreinsätze von den Schülern genannt und in einer sprachlich unsystematischen Tafelanschrift fixiert (Verbalstil- bzw. Nominalstil; Aussagesage bzw. Formulierung im Infinitiv). Herr A. entließ die Schüler daraufhin in eine arbeitsteilige Gruppenarbeit.“
Weiter betont der Prüfungsausschuss in seiner Stellungnahme vom 10.02.2010: „Nach dem Sammeln und Anschreiben der Schülerarbeiten erfolgte keine „Systematisierung, bei der die Schüler auch miteinbezogen waren“. Die Formulierungen blieben unkommentiert an der Tafel stehen und es erfolgte keine Erläuterung und Konkretisierung durch Schüler oder Lehrer, z. B. in welcher Situation „Türen aufschneiden“ eine wichtige Aufgabe der Feuerwehr ist. Es erfolgte auch später keine „Zuordnung zu den drei Hauptaufgabengebieten, die … von den Arbeitsgruppen behandelt und verstanden wurden“.
Dazu hat der Kläger im Entwurf der Prüfungslehrprobe auf Seite 13 - „Hinführung“ als Ablauf geplant: Zu Beginn der Hinführungsphase formuliere ich den Sprachimpuls „Löschen ist nur eine Aufgabe der Feuerwehr!“. Daraufhin aktivieren die Schüler ihr Vorwissen und nennen Situationen, in denen die Feuerwehr ebenfalls eine Einsatzverpflichtung hat. Beispiele möglicher Schüleräußerungen sind das Retten von Menschen oder Tieren aus Gefahrenlagen oder das Ausrücken bei Hochwasser. Ich fixiere die Schülerideen unter der Überschrift „Weitere Aufgaben der Feuerwehr“ an der rechten Seitentafel, um in der Sicherungsphase noch einmal darauf zurückzugreifen.“
Damit ist zur Überzeugung des Gerichts erwiesen, dass die prüfungsspezifische Wertung dieses Teils der Lehrprobenstunde auf einer zutreffenden Tatsachengrundlage beruht. Die Wertung der Prüfer, dieser Teil der Lehrprobenstunde lasse ein zielführendes Anknüpfen an das Thema, einen Rückgriff an späterer Stelle im Unterrichtsverlauf oder die Zuordnung zu den Hauptaufgabengebieten der Feuerwehr durch die Schüler vermissen und rechtfertige die Bewertung der in diesem Zusammenhang erbrachten klägerischen Leistung mit „mangelhaft“, ist von Gerichts wegen nicht zu beanstanden.
Weiter ist der - losgelöst von seiner Lehrprobenstunde - klägerische Vortrag, dass es vertretbar ist, dass der Lehrer sich unmittelbar zu Beginn einer Gruppenarbeitsphase kurzzeitig, das heißt für höchstens zwei Minuten, zurückzieht, um den Schülern eine Einarbeitung zu ermöglichen, bevor konkrete Hilfestellungen erfolgen, nicht entscheidungserheblich, da es um die konkrete klägerische Prüfungsleistung geht. So entspricht es allgemeiner Lebenserfahrung, dass Schülern, denen Arbeitsblätter und Arbeitspapiere überlassen werden, in einer Stunde auch die erforderliche Zeit eingeräumt wird, um den Inhalt dieser Blätter zur Kenntnis zu nehmen. Dies betont auch der Vorsitzende des Prüfungsausschusses, der Zeuge G., indem er bekundete: Es ist auch methodisch so, dass der Lehrer sich zuerst zurückzieht, um die Schüler einen Arbeitstext zur Kenntnis nehmen zu lassen. Entscheidend ist, wie der Lehrer sich im weiteren Verlauf der Bearbeitung des Arbeitstextes durch die Schüler dann verhält. Es entspricht den Anforderungen an einen Grundschullehrer, dass er sich darüber vergewissert, dass die Schüler den ihnen ausgehändigten Text auch verstehen. Weder hat der Kläger Kontrollfragen der Schüler eingefordert, noch hat er sich durch Fragen vergewissert, ob die Schüler den Text ausreichend verstehen. Entsprechend haben es auch die übrigen Mitglieder des Prüfungsausschusses als Zeugen formuliert, so etwa der Vertreter des Studienseminars, der Zeuge D.: In der Phase, dass sich ein Lehrer im Rahmen einer Gruppenarbeit zurückzieht, muss er trotzdem präsent und für die Schüler ansprechbar sein und Hilfestellung geben sowie erkennen, ob die Schüler Hilfestellung bedürfen. Dies war wegen der schwierigen Texte der Fall. Mitglieder des Prüfungsausschusses, sind ja auch zu den Tischen gegangen und haben dort wahrgenommen, dass die Schüler überhaupt keine Vorstellung von dem hatten, was sie machen sollten, und ich kann mich nicht erinnern, wahrgenommen zu haben, dass der Kläger diesen Schülern entsprechende Hilfestellungen gegeben hätte.
Dass der Kläger sich demgegenüber erwiesenermaßen ans Pult gesetzt hat und Eintragungen im Kursbuch vorgenommen hat, steht der vom Prüfungsausschuss im Rahmen seines Bewertungsmaßstabs und damit in zulässiger Weise geforderten Ansprechbarkeit und Aufmerksamkeit der Lehrkraft in Bezug auf die Schüler während der Gruppenarbeitsphase entgegen und macht die erfolgte negative Bewertung seiner Prüfungsleistung nachvollziehbar.
Auch war, wie die Zeugenbefragung ergeben hat, konkret Hilfestellung in dieser Zeit geboten, weil die Schüler nicht genügend mit der Begrifflichkeit vertraut waren, um die Arbeitstexte erfolgreich zu bewältigen. So hat der Zeuge D. zu dem Einsatz des Klägers während der Gruppenarbeit vermisst, dass er zur Klärung der Begrifflichkeit bei den Kindern während der Gruppenarbeit beiträgt. Die Kinder seien sich insoweit selbst überlassen gewesen. Er könne nicht ausschließen und nehme sogar an, dass der Kläger auf einzelne Fragen eingegangen sei bzw. sich bei den Kindern erkundigt habe, wie weit sie wären. Aber seiner Beobachtung nach wäre zur Klärung der Begrifflichkeit vom Kläger nichts beigetragen worden. Ob der Kläger zu jeder einzelnen Gruppe hingegangen sei bzw. sich mit jeder Gruppe beschäftigt habe, könne er nicht mehr sagen. Seiner Ansicht nach wäre auch die Präsentationsphase auf die Gruppenarbeit anders verlaufen, wenn die Hilfestellung des Klägers ausreichend gewesen wäre; wenn die Schüler die Gruppenarbeit verstanden gehabt hätten bzw. wenn der Kläger bei Missverständnissen ausreichend Hilfestellung gegeben hätte, hätte die Präsentationsphase glücken müssen. Die Zeugin F. erklärte in diesem Zusammenhang, sie habe während der Gruppenarbeitsphase mit dem Schüler Tammy der Gruppe 6, in der Anlage 2 - Sitzplan Gruppenzusammensetzungen - zum Entwurf der Prüfungslehrprobe als Gruppensprecher dargestellt, gesprochen und seinen Antworten entnehmen können, dass er mit dem Arbeitsauftrag nichts habe anfangen können. Für die Bewertung einer Prüfungslehrprobe ist dieser Gesamteindruck ausreichend. Der menschlichen Wahrnehmung entsprechend kommt es nicht auf numerische Eindeutigkeit an. In diesem Sinne hat die Zeugin A. anhand ihrer Aufzeichnungen gesagt: Ich kann mich an den genauen Umfang der Präsenz und seines Eingreifens nicht mehr im Einzelnen erinnern. Ich habe mir aber notiert: „War nicht in der Arbeitsphase präsent, Fehler wurden nicht korrigiert. Rechtschreibfehler auf dem Plakat.“
Soweit der Kläger dem entgegenhält, diese Zeugin habe ihm als Fachleiterin empfohlen, sich zu Beginn der Arbeitsphase zurückzuziehen und an das Pult zu setzen, um das Thema der Stunde einzutragen, erklärte die Zeugin A., sich an einen solchen Hinweis nicht erinnern zu können. Ein sich Zurückziehen an das Pult widerspräche auch dem vom Kläger erstellten Entwurfs seiner Prüfungslehrprobe. Dort schildere er, dass er die Schüler beobachten wolle und dass er die Gruppenarbeit dahingehend beobachten wolle, ob sich die Arbeitshaltung optimiert habe im Vergleich zur letzten Gruppenarbeit. Danach ist das Gericht davon überzeugt, dass der Kläger insoweit mit seinem Handeln in der Lehrprobe nicht einer Empfehlung der Zeugin A. gefolgt ist.
Zusammenfassend hat sich eine tragfähige Grundlage für die schriftlichen Beurteilung des Prüfungsausschusses: „Während der Arbeitsphase zeigte Herr A. kaum Präsenz; auftretende Schwierigkeiten bzw. mangelnde Leistungsbereitschaft der Schüler wurden von ihm nicht registriert.“, ergeben.“
Was die Kritik des Prüfungsausschusses an den vom Kläger verwendeten Sachtexten anbelangt, kommt es nicht darauf an, ob diese - losgelöst von einer konkreten Unterrichtsituation - inhaltlich korrekt sind bzw. keine falschen Informationen enthalten und zudem pädagogisch geeignet für den Sachkundeunterricht in der dritten Klasse sind bzw. aus allgemein anerkannten Quellen bzw. Lehrbüchern für den Sachkundeunterricht in der 3. Klasse stammen, was der Kläger beantragt hat, durch Gutachten zu klären. Die hier maßgebliche Bewertung des Prüfungsausschusses stützt sich in diesem Zusammenhang darauf, dass „vor dem Hintergrund eines hohen Anteils ausländischer Kinder in der Klasse“ - was ohne weiteres nachvollziehbar ist, sind doch im klägerischen Lehrprobenentwurf mehr als die Hälfte der Schüler als solche mit nicht deutscher Muttersprache bezeichnet - „die Texte ohne jede Klärung des Textverständnisses bearbeitet werden mussten“ und dass deshalb die vom Kläger in der Prüfungslehrprobe im Rahmen einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit eingesetzten differenzierten Sachtexte zu den Aufgabenbereichen „Retten, Schützen und Bergen“ dem Leistungsniveau der unterrichteten Schüler der 3. Grundschulklasse nicht entsprochen haben und für diese pädagogisch nicht geeignet waren, wozu das Gericht die Mitglieder des Prüfungsausschusses befragt hat.
Die von dem Prüfungsausschuss bemängelte Ungeeignetheit der Sachtexte, dem der Kläger - ohne auf die konkrete Situation einzugehen - allein entgegenstellt, diese entsprächen dem Leistungsniveau einer dritten Grundschulklasse und seien dort grundsätzlich - auch bei einer vermeintlich „schwachen“ Klasse - verwertbar, kann nicht, wie vom Kläger beantragt, durch pädagogisches Fachgutachten aufgeklärt werden. Wegen des an der konkreten Unterrichtssituation zu orientierenden Unterrichts, dem der Lehrer entsprechen muss, kommt es allein auf die am 16.06.2009 unterrichteten Schüler und die einzigartige Situation in der unterrichteten Klasse an.
Die Mitglieder des Prüfungsausschusses erklärten als Zeugen, es entspreche den Anforderungen an einen Grundschullehrer, dass er sich darüber vergewissere, dass die Schüler den ihnen ausgehändigten Text auch verstehen. Weder habe der Kläger Kontrollfragen der Schüler eingefordert, noch habe er sich durch Fragen vergewissert, ob die Schüler den Text ausreichend verstehen, so der Zeuge G.. Ebenso bekundete der Zeuge D.: Zu dem Schwierigkeitsgrad der Texte ist zu sagen, dass es die Aufgabe des Lehrers ist, die Texte auf die Klasse anzupassen bzw. unbekannte Begriffe - wenn nötig - zu klären. Dies war insbesondere geboten, weil in der Klasse mit einem Migrationshintergrund von 50 % große Sprachprobleme bestanden. Es ist ein übliches Problem, auch in höheren Klassenstufen, dass unbekannte Begriffe geklärt werden müssen, um den Schülern das Verständnis des Textes zu erschließen. Dies hat der Kläger unterlassen. Die Zeugin A. erklärte dazu, sich notiert zu haben, die Texte seien zu wenig kindgemäß gewesen. Als Stichwort habe sie sich den Begriff „Übersichtlichkeit“ notiert. Ihres Erachtens seien die Texte auch von der Begrifflichkeit her zu schwer gewesen. Es sei aber möglich, dass man die Texte vereinfache und trotzdem mit diesen Texten dann hantiere. Unter einem anderen Einsatz der Texte hätte man mit den Texten in der Klasse arbeiten können. Dann wäre aber das Zeitproblem hinzugekommen. Die Zeugin F. hat auf das Niveau der verwendeten Arbeitstexte daraus geschlossen, dass die Arbeitsergebnisse eindeutig mangelhaft waren. Die Kinder hätten ein Bild ausmalen sollen und das sei nicht korrekt gelungen. Die Unterstreichungen seien beliebig gewesen und die Schüler hätten nicht zu einem korrekten Arbeitsergebnis gefunden.
Damit erweist sich die Frage nach der Geeignetheit der Sachtexte als die Wahrnehmung des Prüfungsausschusses der mangelnden Beherrschung der Begrifflichkeit der Texte durch die Schüler und als dessen Bewertung der unterbliebenen angemessenen klägerischen Reaktion darauf. Dies ist eine fundamentale prüfungsspezifische Wertung der konkreten Prüfungssituation, die allein dem Prüfungsausschuss und nicht dem Gericht überantwortet ist. Ein Fehler in der Bewertung kann hier nicht festgestellt werden.
Der Prüfungsausschuss konnte auch seine Wertung der differenzierten Sachtexte zu den Aufgabenbereichen „Retten, Schützen und Bergen“ als für diese Schüler zu schwer in seinen schriftlichen Stellungnahmen und in der mündlichen Verhandlung ausreichend nachvollziehbar begründen. So bekundete der Vorsitzende des Prüfungsausschusses, der Zeuge G., der Sachtext der Gruppen 3 und 6 zum Thema „Schützen“ sei wegen der vielen schwierigen Begriffe für die Klasse mit Migrationshintergrund grundsätzlich zu schwer gewesen. Der Text der Gruppen 1 und 4 zum Thema „Retten“ sei nicht zu schwer. Was den Text zum Thema „Bergen“ der Gruppen 2 und 5 anbelange, werde die Verwendung der Sprache kritisiert. Insbesondere die Verwendung des Begriffs „Befreien“ in Bezug auf Gegenstände „Befreien einer Gefriertruhe“ führe bei Kindern einer dritten Grundschulklasse mit Migrationshintergrund zu Verwirrung und sie könnten die Begriffe „Befreien“ und „Bergen“ nicht mehr klar voneinander unterscheiden. Die Kinder hätten die Vorstellung, dass man Menschen und Tiere befreit, aber nicht Sachen befreit. Maßgeblich sei gewesen, dass die Begrifflichkeit durcheinander gegangen sei und das zur Verwirrung bei den Schülern geführt habe, so dass sie bei der Präsentationsphase in der Begrifflichkeit unsicher gewesen seien.
In der schriftlichen Stellungnahme des Prüfungsausschusses vom 09.11.2009 heißt es dazu:
Der Lehramtsanwärter schreibt im Arbeitsblatt „Bergen“ (Gruppe 2 und 5): „Unter Bergen versteht man das Befreien von Menschen und Tieren. Im Gegensatz zum Retten bedeutet der Begriff „Bergen“ aber, dass der Mensch oder das Tier nicht mehr am Leben sind.“ Die von der Kommission als falsche (bzw. zumindest die Schüler sehr verwirrende) Information bezeichnete Textstelle bezieht sich auf das Verb „befreien“. Nach allgemeinem Sprachgebrauch können nur lebende Menschen oder Tiere aus einer misslichen Lage (z. B. Gefangenschaft) oder Notsituationen befreit werden, da „befreien“ immer auch „helfen“ bzw. „retten“ bedeutet. Die vom LAA verwendete Formulierung, die Feuerwehr „befreit zum Beispiel die defekte Gefriertruhe“, ist folglich bezüglich der Semantik des Wortes „befreien“ sprachlich unkorrekt.
Anhand des Sachtextes zum Thema „Bergen“ (Gruppe 3 und 5) ist diese Bewertung nachvollziehbar. Der Text lautet:
Unter Bergen versteht man das Befreien von Menschen und Tieren. Im Gegensatz zum Retten bedeutet der Begriff „Bergen“ aber, dass der Mensch oder das Tier nicht mehr am Leben sind. Die Feuerwehr befreit zum Beispiel ein Tier, das durch einen Wohnungsbrand getötet wurde. Darüber hinaus können auch Gegenstände geborgen werden, zum Beispiel ein Auto, das nach einem Unfall in einem Gewässer liegt. Die Feuerwehr entfernt nach einem schweren Sturm umgestürzte Bäume von der Straße. Sie ist auch zur Stelle, wenn ein Keller eines Gebäudes unter Wasser steht. Dann pumpt sie den Keller aus und befreit zum Beispiel die defekte Gefriertruhe. Man kann sich also leicht merken, dass nur leblose „Dinge“ geborgen werden.
Die beispielhafte Anführung eines Feuerwehreinsatzes des Befreiens einer defekten Gefriertruhe für das Bergen von Sachen ist auch nach Ansicht des Gerichts allgemein sprachlich unglücklich formuliert. Dass der Text für Schüler einer 3. Grundschulklasse verwirrend und missverständlich ist, was der Prüfungsausschuss angenommen hat, liegt auf der Hand und gründet in der vom Kläger gebrauchten Verwendung des Begriffs „Befreien“ im Kontext der drei Feuerwehraufgaben „Retten, Schützen, Bergen“. Wie der Kläger in dem Lehrprobenentwurf zu 2.3 Aufgaben der Feuerwehr schreibt, versteht man unter „Retten“ „das Befreien von lebenden Menschen und Tieren … aus einer akuten Gefahrenlage“. Der Gebrauch des Begriffs „Bergen“ wird vom Kläger allein auf Gegenstände und Totes beschränkt. Darauf, ob es der Fachsprache der Feuerwehr entspricht, das Befreien von lebenden Menschen und Tieren dem Begriff „Retten“ zuzuordnen, kommt es nicht an. Maßgeblich hat der Prüfungsausschuss darauf abgestellt, dass der klägerische Sachtext den Begriff „Befreien“ in Bezug zu toten Menschen oder Tieren anwendet. Allgemeinsprachlich, etwa in sachlichem Zusammenhang mit Katastrophen, wird der Begriff „Bergen“ zum Beschreiben des Befreiens von lebenden Menschen und Tieren aus einer die Bewegungsfreiheit einschränkenden Lage gebraucht. Dies lässt die Wertung des Prüfungsausschusses, dass die Schüler in ihrem Sprachgebrauch als Gegenstand des „Befreiens“ einen lebenden Mensch oder ein lebendes Tier ansehen und durch die Verwendung des Wortes „Befreien“ im Zusammenhang mit dem Begriff des Bergens von leblosen Menschen, Tieren und Dingen verwirrt werden, nachvollziehbar erscheinen.
Soweit der Kläger darüber hinaus unter Beweis gestellt hat, die von ihm verwendeten Arbeitsblätter seien inhaltlich korrekt und enthielten keine falschen Informationen und seien zudem pädagogisch geeignet für den Sachkundeunterricht in der dritten Klasse bzw. stammten aus allgemein anerkannten Quellen bzw. Lehrbüchern für den Sachkundeunterricht in der dritten Klasse, ist dem nicht weiter nachzugehen, da Gegenstand der mangelhaften Bewertung der klägerischen Prüfungsleistung nicht das Arbeitsblatt an sich sondern der klägerische Umgang damit in der Lehrprobenstunde ist. Das hat die Zeugin A. ausdrücklich bekundet, indem sie sagte, anders eingesetzt und unter Beherrschung des Zeitproblems hätte man mit den Texten in der Klasse arbeiten können.
Aus dem Umstand, dass dem Kläger zur Vorbereitung seiner Prüfungslehrprobe von der Fachleiterin A. die pädagogische Arbeit einer früheren Lehramtskandidatin mit dem Hinweis übergeben wurde, diese könne als Orientierung dienen und insbesondere die darin enthaltenen Quellen seien eine gute Grundlage für die Lehrprobe, kann er nichts zu seinen Gunsten herleiten. Dies dokumentiert nur, dass die Fachleiterin bemüht war, ihn in der Ausbildung zu unterstützen. Gegenstand der Bewertung ist die konkrete Umsetzung der Prüfungslehrprobe mit Entwurf und Durchführung. Diese obliegt dem jeweiligen Kandidaten und wurde hier im Falle des Klägers mit „mangelhaft“ bewertet.
Eng verbunden damit ist die Frage, welches Lernziel der Lehrprobenstunde vorgegeben war. Auch diesbezüglich kann ein Bewertungsfehler des Prüfungsausschusses nicht festgestellt werden.
Dazu hat die Zeugin A. ausgesagt, dass der Kläger das Thema eingereicht und sie es akzeptiert habe. Es habe das Grobziel der drei Begriffe „Retten, Schützen, Bergen“ gegeben. Hinsichtlich der Feinziele ließen sich allgemein Differenzierungen anhand von Verben vornehmen. Auf der ersten Stufe stehe das „Nennen“, darauf folge der Begriff des „Verstehens“, sodann das „Unterscheiden“ von Begriffen und als obere Stufe das „selbstständige Beurteilen“ durch die Schüler. Diese konkreten Feinziele seien mit ihr nicht abgesprochen worden. Es sei Aufgabe des Prüfungskandidaten, diese Feinziele selbstständig zu erarbeiten. Der Mangel in den Feinzielen lasse sich auch aus der Darstellung auf Seite 10 des Entwurfs der Prüfungslehrprobe herleiten. Unter 4.2. Feinziele sei bei Ziffer 1 angeführt: Die Schüler „erkennen, dass die Feuerwehr verschiedene Aufgabenbereiche besitzt“. Dies möge noch ein Feinziel sein. Aber die folgende Ziffer 2: Die Schüler „erarbeiten die Aufgaben Retten, Schützen und Bergen anhand von Sachtexten arbeitsteilig in Gruppenarbeit“, sei bereits zu vage und charakterisiere eher einen Arbeitsschritt als ein Feinziel. Entsprechend verhalte es sich mit den Feinzielen 3 und 4, die in einer anderen Unterrichtssituation Grobziele sein könnten, aber keine Feinziele.
Damit hat sich die Behauptung des Klägers, in der Vorbereitung der Examenslehrprobe sei er mit der Fachleiterin übereingekommen, dass die Begriffe der Lehrprobenstunde als Lernziel von den Schülern lediglich gekannt werden sollten und es nicht erforderlich sei, dass die Schüler die Begriffe auch voneinander abgrenzen könnten, nicht erwiesen.
Wie der Prüfungsausschussvorsitzende als Zeuge bekundete, hatte er als Ziel der Stunde vor Augen, dass die drei anderen Aufgaben der Feuerwehr - Retten, Schützen, Bergen - vom Löschen abgegrenzt werden sollten. Die Schüler sollten die Aufgaben der Feuerwehr kennen und wissen, was damit gemeint ist. Das bedeute, dass sie bezeichnen könnten, was ist retten, was ist bergen bzw. was ist schützen. Sie müssten damit das Wesen dieser drei Aufgaben der Feuerwehr verstehen. Dem entsprechend hat sich der Zeuge D. geäußert. Auch seiner Ansicht nach war Ziel der Unterrichtsstunde, dass die Schüler die drei vorgestellten Begriffe voneinander abgrenzen können sollten. Ausführlich erläuterte die Zeugin A. in der mündlichen Verhandlung, dass der Lehrplan die Ziele nur grob vorgebe, daraus müssten auf die Klasse bezogen die Feinziele entwickelt werden. Ihres Erachtens sei es nicht ausreichend, wenn die Schüler nur drei Begriffe kennen sollten, zumindest hätten sie diese Begriffe auch erklären können müssen, dann hätten sie sie am Ende der Stunde auch unterscheiden können. Aus den jeweils nach den drei Begriffen „Retten, Schützen, Bergen“ differenzierten Gruppenarbeitsblättern und dem darin enthaltenen Auftrag Nr. 5, wonach die Gruppe überlegen solle, welches der vier Bilder für den jeweiligen Begriff stehe, und sie diese Meinung begründen solle, ergebe sich, dass die Kinder die Begriffe hätten unterscheiden können müssen. Nur wenn sie die Begriffe unterscheiden konnten, hätten sie den Arbeitsauftrag Nr. 5 erfüllen können. Gleiches gelte für die Hausaufgabe, wenn es nur auf das Kennen der Begrifflichkeit angekommen wäre, hätte die Hausaufgabe anders lauten können. Dieses Ziel ergebe sich ja bereits aus dem Lehrprobenentwurf und der Aufgabe, die darin gestellt worden sei. Sie habe bereits in ihrem Kommentar zum schriftlichen Lehrprobenentwurf dargelegt, dass Bedenken bestanden, ob bei der Konzeption der Stunde dieses Ziel überhaupt erreicht werden könne. Auf eine differenzierte Gruppenarbeit sei es gerade die Kunst des Lehrers, die unterschiedlichen Ergebnisse der Gruppen zusammenzuführen und den Kindern den in einzelnen Gruppen gewonnenen Stoff zu vermitteln. Auch die Zeugin F. hat über das Ziel der Unterrichtsstunde, dass die Kinder die Begriffe kennen sollten, hinaus aus der klägerischen Planung der Stunde und der den Kindern zu stellenden Hausaufgabe (Die Schüler sollten auf ein bereits beantwortetes Beispielbild zum „Löschen“ drei weiteren Bildern die jeweils „richtige Aufgabe“ der Feuerwehr zuordnen, verbunden mit der weiteren Aufforderung: „Erkläre die Aufgabe in einem Satz!“) geschlossen, dass sie auch die Begriffe voneinander unterscheiden können sollten und dies nicht etwa, wie der Kläger im gerichtlichen Verfahren vortrug, die Abgrenzung der Wiederholungsphase in einer Folgestunde vorbehalten sein sollte. Das decke sich auch damit, dass in der Gruppenarbeit je zwei Gruppen jeweils den gleichen Begriff zu bearbeiten hatten. Sie hätte erwartet, dass nach der Gruppenarbeit die Begriffe, die die einzelnen Gruppen erarbeiten sollten, jeweils der einzelnen Gruppe klar gewesen wäre und das Bild richtig zugeordnet worden wäre.
Danach ist das Gericht davon überzeugt, dass der Prüfungsausschuss zutreffend der Bewertung zu Grunde gelegt hat, dass das Lernziel war, dass die Schüler am Ende der Stunde in der Lage sind, die vorgestellten Begriffe auch voneinander abzugrenzen. Soweit der Kläger nun Gegenteiliges behauptet, handelt es sich um eine nachträgliche Verkürzung seines Stundenziels, allein um die Bewertung in Frage zu stellen und seine mangelhafte Leistung als Absicht und damit in einem unzutreffenden besseren Licht erscheinen zu lassen. Die vom Kläger benannte Zeugin S. sagte in diesem Zusammenhang: Wie gesagt, habe ich keine Erinnerung mehr an den konkreten Ablauf der Stunde. Meiner Meinung nach ist es wichtig, dass man am Ende einer Stunde die Begriffe voneinander abgrenzen kann. Es macht keinen Sinn, innerhalb einer Stunde nur die Begriffe vorzustellen. Für das Erarbeiten des Vorstellens der vier Begriffe brauche ich keine volle Stunde.
Soweit in diesem Zusammenhang im Anschluss an die Zeugenbefragung der Kläger das Einholen eines pädagogischen Fachgutachtens dazu beantragt hat, dass es fachlich-pädagogisch nicht zu beanstanden sei, wenn Schüler in einer Stunde mit Gruppenarbeit die Begriffe „Retten, Schützen, Bergen“ dergestalt kennenlernten, dass den verschiedenen Gruppen verschiedene Begriffe zugeordnet werden und deswegen die Schüler grundsätzlich zunächst nur den Begriff ihrer Gruppe aufarbeiten, um dann erst im Rahmen der Vorstellung der Gruppenergebnisse etwas über die jeweils anderen Begriffe zu erfahren, und deren konkrete Abgrenzung der Wiederholungsphase in einer Folgestunde vorbehalten bleibt, ist diese Tatsache unerheblich, da dies nicht der streitigen konkreten Prüfungssituation der klägerischen Lehrprobenstunde, wie sie von ihm geplant und durchgeführt wurde, entspricht.
Das Gericht hat auch keine Zweifel am Wahrheitsgehalt der Zeugenaussagen. Soweit der Kläger vorträgt, Mitglieder des Prüfungsausschusses hätten ihn in der Besprechung der Prüfungslehrprobe auf seine sprachlichen Fortschritte gegenüber vorhergehenden Unterrichtsstunden bzw. Prüfungslehrproben angesprochen, wenn solche Fortschritte nunmehr in Abrede gestellt würden - wie in der nachträglich schriftlich verfassten Beurteilung - handele es sich um sachfremde Erwägungen und dies stelle die Bewertung insgesamt in Frage, hat sich dies nicht erwiesen.
Zu der Sprachkompetenz des Klägers in der Prüfungslehrprobe ist in der Stellungnahme vom 09.11.2009 niedergelegt:
Hinsichtlich der Lehrersprache wird auf folgende Äußerungen des Lehramtsanwärters, die während des Unterrichtsverlaufs notiert wurden, verwiesen: „Die Feuerwehr brecht die Tür auf.“ „Die Feuerwehr tut retten.“ „Wir haben uns gestern mit Löschen beschäftigt.“ „Du wirst nun in Gruppen arbeiten.“ Zudem wurde dem Lehramtsanwärter eine professionelle logopädische Betreuung zur Behebung seiner sprachlichen Mängel frühzeitig angeraten. Die Behauptung, Herr A. sei im Bezug auf seine Sprache im anschließenden Prüfungsgespräch wegen „einer deutlichen Verbesserung gegenüber früheren Prüfungslehrproben gelobt“ worden, entspricht nicht den Tatsachen.
Zu diesem Geschehen hat der Zeuge G. ausgesagt, in der ersten Besprechung auf die Lehrprobenstunde habe er ihn darauf angesprochen, dass er - auch bedingt durch die aufgenommene Logopädie - Fortschritte hinsichtlich seines persönlichen Sprachfehlers gemacht habe. Davon zu trennen sei jedoch die Lehrersprache, die er im Unterricht benutze. Hinsichtlich dieser Lehrersprache, damit sei der Ausdruck und die Sprache des Lehrers im Kontext des Unterrichts gemeint und nicht sein persönlicher Sprachfehler, habe er sich nicht geäußert, dass der Kläger Fortschritte gemacht habe. Gegenteiliges konnte die vom Kläger benannte Zeugin S. nicht bekunden. Die Zeugin A. gab anhand ihrer Mitschriften noch an, dass gesagt worden sei: „Die Feuerwehr tut helfen.“ „Sie brecht die Tür auf.“ „Die Feuerwehr bergt.“ und der Kläger habe diese Sätze von sich aus nicht korrigiert. Entsprechendes wurde auch von der Zeugin F. gesagt: Es sind beim Kläger zwei Themen zu unterscheiden, das sind einerseits das persönliche Sprachproblem und andererseits seine mangelnde Beherrschung der Lehrersprache und die Funktion des Vorbilds in der Sprache im Klassenraum. Hier habe sie ihm im Vorfeld professionelle Beratung angeboten und ihn darauf hingewiesen, dass er dringend an der Lehrersprache arbeiten müsse. Leider - und für sie unverständlich - habe er dieses Angebot ihrerseits nicht angenommen.
Abschließend ist auch die Wertung des Prüfungsausschusses, den Schülern sei durch die klägerische Lehrprobenstunde kein Lernfortschritt zuteil geworden, nicht zu beanstanden. Dazu hat der Zeuge G. unter verweis auf die Stellungnahme vom 09.11.2009, die er zur Gedächtnisauffrischung zu Hilfe nahm, erläutert, dass bereits bei der Präsentation durch den Schüler, der den Begriff anhand des Plakates erklären sollte, dieser den Begriff falsch erklärt hatte und keine Korrektur durch den Kläger erfolgte. Der Schüler habe das vorgelesen, was auf dem Plakat gestanden habe und was falsch gewesen sei. Dieses sei das Arbeitsergebnis der ganzen Gruppe gewesen. Danach habe der Kläger die Plakate an die Tafel geklebt. Es sei noch der Versuch einer kurzen Sicherung erfolgt, aber von den Schülern sei darauf auch nichts Richtiges gekommen. Und anschließend sei die Stunde beendet gewesen. Die Hausaufgabe sei dann noch gestellt worden. Entsprechend vermisste der Zeuge D. einen Lernzuwachs im Sinne des Stundenthemas. Die Zeugin A. gab ihre Erinnerung dergestalt wieder: „Nach der Gruppenarbeit sollten die Kinder ihre Plakate darstellen, die sie in der einzelnen Gruppe erstellt hatten. Auf dem Plakat waren die vier Feuerwehrzeichen und die Kinder sollten das für sie Maßgebliche kennzeichnen. Ich kann mich nur noch daran erinnern, dass das nicht voll umfänglich gelungen war. Das Symbol für Löschen war nicht korrekt dargestellt. Ich muss mich korrigieren. Es ging hier um die Begriffe Retten, Bergen, Schützen. Es ging nicht um das Symbol für Löschen. Von den Kindern waren große Teile des Textes übernommen worden. Es erfolgte keine Erklärung mit eigenen Worten der Kinder. Von daher entstand bei mir der Eindruck, dass die Kinder es nicht verstanden hätten.“ Dieser Schilderung vergleichbar erlebte die Zeugin F. die Ergebnispräsentation. Es sei alles drunter und drüber gegangen, weil die Schüler unterschiedlicher Ansicht über die Zuordnung der Begriffe gewesen seien. Im Folgenden habe kein Hörauftrag an die Kinder mehr stattgefunden. In der Präsentation und durch die Schülerantworten sei bei ihr der Eindruck entstanden, dass die Schüler - was die Begriffe anbelangt - durch die Unterrichtsstunde mehr verwirrt als gefördert wurden und am Ende der Stunde auf Grund der mangelhaften Strukturierung der Unterscheidung der Begrifflichkeit die Schüler total verwirrt waren.
Bereits in der schriftlichen Begründung der Beurteilung heißt es zur Präsentationsphase: „Im Rahmen der Präsentationsphase wurden die Begriffe „Retten, Schützen, Bergen“ von den Schülern teilweise identisch gebraucht bzw. verwechselt, da in der Hinführungsphase keine schülergemäße Definition und keine Abgrenzung dieser Begriffe erarbeitet worden war. Eine Korrektur durch den Lehramtsanwärter fand nicht statt. Eine Durchdringung der Begriffe durch Beispiele wurde nicht geleistet.“ Und abschließend: „Die Schüleräußerungen zu Beginn der Stunde waren vergleichbar denen am Ende der Stunde. Aufgrund dieser schwerwiegenden methodisch-didaktischen Fehler war in der Stunde kein Lernzuwachs zu verzeichnen.“
Dieser Bewertung stellt der Kläger in der Begründung seiner Klage lediglich seine eigene Bewertung entgegen und macht geltend, die - im Übrigen im Bewertungsverfahren hinsichtlich des schriftlichen Entwurfs der Lehrprobenstunde nicht geleugneten - positiven Aspekte hätten ausgereicht, seine Leistung nicht mit mangelhaft sondern mit ausreichend zu bewerten. Damit verkennt er jedoch den Vorgang der Bewertung in seinem Wesensgehalt. So wie der Kläger nicht seine Eigenbewertung an die Stelle der Bewertung des Prüfungsausschusses setzen kann, hat das Gericht dessen prüfungsspezifische Wertung zu respektieren. Zweifel an dem abschließenden Gesamturteil „mangelhaft“ kommen hier überhaupt nicht auf, da seine tatsächlichen Grundlagen durchgehend von Anfang an schlüssig dargelegt sind.
Ist der dem Hauptantrag zu Grunde liegende Bescheid des Beklagten damit rechtmäßig, ist für das Hilfsbegehren kein Raum mehr.
Die Klage ist daher insgesamt abzuweisen.
Die Kostenentscheidung beruht auf § 154 Abs. 1 VwGO.
Die Entscheidung über die vorläufige Vollstreckbarkeit ergeht gemäß §§ 167 VwGO, 708 Nr. 11, 711 ZPO.
Der Streitwert wird nach §§ 52, 63 GKG auf 15.000 EUR festgesetzt und folgt dem von Richtern der Verwaltungsgerichtsbarkeit erarbeiteten Streitwertkatalog für die Verwaltungsgerichtsbarkeit in der Fassung vom Juli 2004, NVwZ 2004, 1327, der unter Ziffer 36.2., den Vorbereitungsdienst abschließende Staatsprüfung, den Betrag von 15.000,-- für die entsprechende Klage vorsieht.
Die Berufung ist nicht gemäß § 124 a Abs. 1 VwGO zuzulassen, da die Voraus-setzungen des § 124 Abs. 2 Nr. 3 oder Nr. 4 VwGO nicht vorliegen.

Rechtsmittelbelehrung:

Zitierte Normen: §§ 167 VwGO, 708 Nr. 11, 711 ZPO
§§ 52, 63 GKG
§ 154 Abs. 1 VwGO
§ 124 a Abs. 1 VwGO
§ 124 Abs. 2 Nr. 3 oder Nr. 4 VwGO

Zitierte Entscheidungen: NVwZ 2004, 1327
7 ZB 09.16
4 S 1322/93
63 GKG auf 15.00