Çeviri dersinde yapılaşma (uygulama sorunları-yöntem önerileri)
Strukturierung im übersetzungsunterricht (probleme der praxis-vorschlage zur methodik)
Yazar: A. TURGAY KURULTAY
Danışman: PROF.DR. ŞARA SAYIN
İstanbul Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü / Alman Dili ve Edebiyatı Bilim Dalı
Derece: Doktora, 1989
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training

Özet:
i.. ÇEVİRİ/ DERSİNİN ÖZGÜL KOŞULLARI X a * Çeviri dersi hedef 11 ve hazxrlxklx bir çalışma olarak, çevirinin daha ekonomik yoldan ve belli bir dü zeyde öğrenilmesini sağlayacak ko şulları.içerir. Bu bölümde çeviri becerisinin çeviri dersinde kazanıl masıyla -bir' eğitim söz konusu olmadan- uygulama içinde ka zanılması karşılaştırılıyor,, iki deneyim yolu arasındaki farklılığı, varılacak sonuçtan çok, bu sonuca nasıl: ulaşıldığında aramak gerekiyor,, Bu karşılaştırma, çeviri eğitiminin geneli için geçerli kılınmamış, çeviri dersiyle sınırlanmıştır; çeviri dersi, çeviri eğitimi içinde, çe viri deneyiminin oluşmasına doğrudan yönelik birim olduğu için bu yola gidilmiştir. ? Çeviri dersi içerdiği koşullarla öğrenciye çeviri deneyimi / edineceği bir ortam sunar» Bu ortam'- bilinçli bir- düzenlemeyi içereceğinden, kendiliğinden bir gelişmenin gerçekleştiği doğal 'koşullardaki ortamdan kuşkusuz farklı olacaktır. Çeviri dersinin bir işlev kazanması ve kişilere bireysel çalışmanın ötesinde bir yarar sağlaması ;için böyle bir farklılık zorunludur da» Çeviri dersinin- doğal koşullardan^ farkı, öğrenmenin standartlaştırılması ve yoğunlaştırılmasında, aranmalıdır,. 2BÇeviri dersi -uygulamanın somut başarısı bir yana bırakı lırsa- varoluş nedeni ve genel koşulları gereği böyle bir belirlemeye gidilebilir. Bu genellemeye dayanarak, "çeviri dersinin ösğüj kosuljan^ndan sö,z edebiliyoruz. Doğal ko şullarda öğrenme, çevirme eyleminin bir parçası olarak gelişir,Z ama öğrenmenin, alanı ve yoğunluğu konusunda, tü müyle raslantı egemendir. Oysa çeviri im dersi,, bir birikimin eğitici etkinlice -dönüşmesi, anlamına geldiği için, -ders malzemesi ve çalışma, biçimi.acısından öğrenmeyi yönlendire cek düzenlemeler içermek durumundadır, özellikle biçimsel düzenlemeler, çeviri dersine -Reip/ın deyişiyle (1981)- deneylik niteliği kazandıracaktır. Somut uygulamalırın _ başarısı, bu düzenlemelerin, ne ölçüde geliştiğine ve uygulama koşullarıyla ne ölçüde uyum içinde olduğuna, bağlıdır. Çeviri dersinin gücül olanakla rına karşın, yanlış bir uygulama öğrenmeye katkı değil en gel bile oluşturabilir. Yine çeviri dersinin koşullarından kaynaklanan kimi sınırlılıklar ve tehlikeler, çeviri der sini kolayca yanlış, bir yola sokabilir. Çeviri dersi, bil giyle deneyim, öznellikle nesnellik, incelemeyle uygulama, kurallaştırmayla yaratılıcık vb. arasında duyarlı bir denge gerektirmektedir; çeviri dersinin güçlükleri ve sınırlılık ları konusunda yeterli bilinç olmadan bu dengeyi kurmak olanaksızdır. 291.1. Doğal Koşullarda :Çevirinin öğrenilmesi Çeviri dersinin işlevinin ve yerinin ne olduğu sorunu, doğal koşullarda çevirinin nasıl öğrenildiği" sorusunu da birlikte getirmektedir» Aşağıda bu konudaki kimi gözlemlere yer verilmiştir» Yanıtlanmaya çalışılan soru, çeviri deneyiminin doğal çeviri ortamında hangi koşullar altında oluştuğudur. Burada deneyimin oluşumunda etkili dış koşul lara değinilmiş, çevirmenin geçirdiği -ruhdiibilimin konusu olan- iç süreçlere girilememiştir « Aşağıda yer alan sapta malar, konunun genişliği karşısında sınırlı kalsa da,1, bu tez açısından aydınlatıcı' çıkarımlara olanak tanımaktadır» Uygulamada çeviri deneyiminin kazanılmasının koşulu "çeviri yapmak" tır " Çevirmende < ya tla yetişmekte olan çe virmende) dil ve dünya bilgisine ilişkin önkoşulların bu lunduğunu varsayılırsa, kaşanılacak deneyim, çevirinin yal nızca- "e'İ becerisi/zanaat" yönüyle ilgili olacaktır. Aşağı da da soruna bu açıdan ıbakılarak, ' doğrudan doğruya çeviri uğraşına ilişkin gözlemlere yer verilmiştir ». ''Uygulamada çeviri bireysel Sair çalışma olarak- gerçek1- leşirS' ''Çö'vi'rmen, çeviri dersinden farklı -olarak doğal or tamda genellikle yalnız başına çalışmak durumundadır» Yâl nızca' deneyimli'.'"' çevirmenler değil, çeviriye yeni başlayanlar da büyük. ölçüde yard imcisi 2 :'ve- denetimsiz çalışmaktadır*;' tik çeviriler üzerinde denetleme varolşa 15 Bugün özellikle Batı ülkelerindeki kimi kurumlarda (sözgelimi çeviri, büroları, devlet kuruluşları, Avrupa Topluluğu Parlamentosu) düzenli-: olarak yürütülen çeviri. etkinlikleri bell-i bir denetim altında gerçek leşmek'tedir'- :(krşv Kusterer 1984); gma, bu kurumlarda saten diplomalı çevirmenler çalışmaktadır» Dil bilen '''Herkesin 30bile bunun çeviri deneyimini yönlendirici, eğitici bir et kisinden söz etmek güçtür. Çünkü çeviri deneyiminin 'asıl oluştuğu yer olan masa başı çalışmasında çevirmenler yine yalnız kalmaktadır. Bu koşullarda deneyim edinme durumunda, kalmanın, belli sonuç.ları, vardır» Bu durumda genç. çevirmen doğaldır ki bi-, rikimlerden yararlanma olanağını bulamaz» öğrenmede râslan- tısallık ve deneme- yanılma yöntemi ağır basacağı, için deneyim kazanma; süreci çok yavaş ilerler» Çeviri eylemi şırasında egemen olan etken dolaysız al gılar ve sezgilerdir» Çeviri deneyiminin parçacıklarını oluşturan çe.viri yaşantılarının oluşması için benzer sorun ların çok kez yinelenmesi gerekecektir; çünkü bir sorunun ve çözümün betimlenmesi, algıların dil lend irilmesi gibi gereksinimler oluşmadığından "yaşananlar" kalıcı olmamakta dır» Çeviri deneyiminde bireyselliğin bir diğer sonucu da çeviri kararlarının, öznel niteliğidir. Her çevirmen doğal olarak belli bir İletişim durumunda çeviri yapar» Kendi öz nesini çevreleyen iletişim koşullarına dışardan bakamadığı sürece de bunları "doğal" veri sayar» Kendi koşullarına göre doğru bir çeviri stratejisi uygulasa bills, çevirinin öğrenilmesi açısından elverişli bir durumda değildir» Kendi koşullarını başka bir durumla ya da başka bir çevirmenle karşılaştıramadığı zaman, çevirinin yöntemine ve koful larına ilişkin yanlış genellemelere gider» Bunun en iyimser çevirmen olarak çalışabildiği alanlarda böyle bir ; denetime de pek raslanmagıak tadır. ;sonucu ise öğrenmeru-n' gecikmesidir; çeviriye ilişkin yanlış yargı ve tutumların yerleşmesi de olasıdır. Uygulamada çeviri, üretim baskısı altındadır:' Çeviri nin doğal koşulları, çevirmenle çeviri konusu metni hep aynı amaçla bir araya getirire Çevirmen metnin bitirilmiş vs kullanmaya hasır (sözgelimi basılmak üzere? bir çeviri sini vermek zorundadır- Diğer deyişle, çevirinin öğrenilme sini sağlayan uğraşta, öğrenme temel amaç değildir? öğrenme çeviriyle uğraşın doğal sonucu olarak or'taya çıkmaktadır. Belki genç çevirmen daha çok zaman harcayacak ve so nuca gitmeden önce daha fazla düşünecektir ( bunun kural ol madığını da belirtmek gerek; çünkü" çevirinin güç olduğunun ve yoğun uğraş istediğinin ayrımsanması için de deneyim gerekir )" Ama çevirmen titiz çalışsa da, amacı doyurucu bir çözüme varmaktır. Bu uğraş sırasında, üzerinde durulan bir sorunun, çeviri sürecinin bütünü.içinde değerlendirilmesi ve diğer sorunlarla karşılaştırılıp çeviri- tutumunu yönlen direcek çıkarımlara gidilmesi" "çok güçtür." üretim baskısı yüzünden çevirmenin 'sorunlarla ilişkisi anlık ve geçicidir. Bu nedenle çevirmen çeviri sorunlarını tek tek algılamakta ve bir üst bakış çok uzun sürede oluşabilmek tedir. - '' üretim baskısı çevirmende güdülehmeyi ve çalışma di siplinini desteklediği için olumlu bir etkendir aynı za manda. Ama yoğun öğrenmenin : gerekli kıldığı düşünsel et kinliğe de olanak tanımamaktadır. Genç çevirmen çeviriyi daha iyi öğrenebilmek için üretim baskısından kurtulmalı dır. Bu da, ' çeviriye çok daha fazla, zaman ayırmanın yanın da, çeviri 'süreci içinde «ben burada ne yaptım?» sorusunun sık sık sorulmasını gerektirir.Deneyim süreci adxmlamaix bir düsen göstermez: Uygula mada yine raslantxlarxn belirleyici olmasından dolayı bir çevirmene verilen görevler, deneyimin oluşmasını kolay laştıracak bir düsen içinde olmayacaktır» Eğer çevirmenin üstleneceği metinler, çevirmenin deneyim düzeyine göre, güçlük derecesi ve çeviri sorununlarının türü açısından düşünülseydi, kuşkusuz çeviri deneyiminin oluşmasına kat kıda bulunulurdu. Ama uygulamada böyle bir yönlendirmenin beklenemeyeceği ortadadır. Çevirmenin gelişimi, üstlendiği görevlerin getirdiği koşullar açısından desteklenmediği için, deneyim kazanılma sında gecikme olabileceği gibi, kilitlenmeler de görülebi lir. Aşırı güç metinlerle başlayan bir çeviri uğraşı deneyime yeni şeyler kazandırmayan tekdüze sorunlarla sürüp gidebilir. Dolayısıyla bir çevirmenin ne kadar süre çeviri yaptığına bakılarak, çeyiri deneyimi hakkında bir değerlendirnmeye gitmek doğru olmaz. Deneyim süreci bfr süreyle' sınırlı değildir: Bir çe virmen çeviriye başladığında deneyim kazanma süreci de başlamış demektir; ama çeviri deneyiminin hangi düzeye erişildiğinde "yeterli" sayılacağı belli değildir. Bu ne denle "ne kadar süre çeviri yapınca deneyimli çevirmen olunur" sorusunun açık bir yanıtı yoktur. Kuşkusuz her öğrenmede olduğu gibi çeviri deneyimi de çeviri yaptıkça sürekli gelişip zenginleşecektir. Ama bu, çevirmen yetişmesi açısından varolan sorunu değiştirmiyor. Çeviri uygulamalarının doğal ortamında, "yetişmekte olan çevirmenin" ne zaman "yetişmiş çevirmen" olduğu saptana- madığı için, kimin "çevirmen" sıfatını hakkettiği. de belir- 33sizdir.' Bu 'belirsizlik'" "çevirmen" kavrâminfâ da ? ya'nsifnâkta ve kavram genellikle, "daha önce çeviri yapmış kişi-" içer i giy le: kullanılmaktadır,. * ' ?- Her çevirmenin gelişimini, içinde bulunduğu çalışma koşulları belirler: Bir çevirmenin hangi koşullarda ça lıştığı, hazır bulduğu olanaklar < ya d.a olanaksızlıklar) yalnızca vereceği ürünün niteliğini etkilemez, çeviri dene yiminin oluşumuna da yansır» Çevirmenin çalışma' koşulları önemli ölçüde dış. 'etkenlerce belirlendiği için, çevirinin öğrenilmesi açısından uygun "ortam bulmak çevirmenin- ter cihlerine bağlı değildir. Sözkonusu -çalışma koşulları ara sında, ne tür metinler çevrileceği (metinlerin türü, konusu ve güçlüğü ), çeviriye "yöneltilen- nitelik beklentisi, çevirmeni güdülendirecek ödüller (ücret, saygınlık)', çe virmene tam man zaman ve sağlanan yardım olanakları ( baş vuru kaynakları, danışma ve tartışma olanağı ). gibi etkenler s o y x i. d i j ü- x r* u Çeviri deneyiminin ilerlemesi için, çevirmenin çalışmasını çok yönlü ve yoğun biçimdeı; yürütmesini ve çe viri olgusuyla hesaplaşmasını sağlayacak bir çalışma ortamı gerekir. Ne "var ki uygulamanın gerçekleri dikkate alındı ğında şu saptamayı yapmak yanlış olmazS Çevirmenler çoğun lukla olumsuz koşullarda çalıştıkları için, çeviri deneyi minin derinleştirilmesi : de. güç »ilmak tadır»..Bu nedenle çevi riyi "hakkını vererek".yapmak için özel' toir ' isteği, güdü lenmesi almayan kişilerin, uzun yıllar çeviri yapıp yeterli çeviri' deneyimi edinememeler i söz konusu, olabilir. :?...;.....*.#.. #.-,.,. 3hYukarda yapılan.:» saptamalar genel niteliktedir ve Batı ülkeleri için de geçerli sayılabiİmeşihe karşın öncelikle ülkemizin koşullara... gazününde tutulmuştur» Bu saptamalar özellikle de basılı* çeviriler..ye yasin alanımı" İçin :geçer- lidiV.., lAyrıek her ı çevirmenin, durumunu da açıklamamaktadır kuşkusuz.. Uygulamada çevirmenler arasında her bakımdan büyük farklar.gözlenmektedir; Pil ve konuya' egemenlik, çe viriye veriden önem, deneyim düşeyi, çalışma biçimi gibi. çevirmen kişiliğini oluşturan; başlıca özelliklerde ortak ya da.asgari bir düzeyden söz etmek olanaksızdır. Aynı metnin, hem yetenekleri sınırlı ve deneyimsiz birine, hem de metne çok yakın, deneyimli ve yetkin birine çevirtilebiliyor ol ması bu durumun açık bir göstergesidir." Yetişmekte olan çevirmen kendini doğrudan doğruya 'ger çek çeviri görevleri karşısında bulduğu için çeviri olgu suyla çok yönlü bir hesaplaşma içine girememektedir. Bu durum genel olarak çeviri deneyiminin oluşmasını gecikti rici ve çevirinin üst-dilinin oluşmasını engelleyicidir. Berek çeviri deneyiminin daha geniş bir zamana yayılması, gerekse çeviride sezgilerin...bilincin çok ötesinde bir rol oynaması, her açıdari olumsuzluk olarak değerlendirilemez» Çevirmenin kendini belli bir çeviri durumu2 içinde bulması, 2 5 Çeviri durumu, çeviri stratejisini ve tek tek çeviri karar larını yönlendiren edimsel etkenleri dile getiren bir kavramdır. Çevi rinin bir iletişim edimi olarak gerçekleşmesi, EM'nin kullanım ala nının, EM-okurunun alımlama koşullarının, EM'nin okura hangi koşullarda ve hangi iletişim aracıyla ulaşacağının vb. dikkate alınma sını gerektirmektedir. Çeviri durumu terimi, bu tezde kullanıldığı bi çimiyle, EM oluşmadan önce çevirmenin karşısına çıkan koşulları be lirtmektedir. Bu nedenle çeviri durumu için, "KM'nin çeviri sürecine girdiği anda içinde bulunduğu metin dışı koşullar" belirlemesi yapıla- 35çeviri sorununun iletişim koşullarına bağlılığını '"göster mesi' açısından öğreticidir,. Ayrıca deneyimin uzun bir sü reye yayılması, öğrenilenin iyi yerleşmesini Ve tek' "''''tek sorunların tikel' ' varlıkları içinde algılanmasını sağlaya caktır.'" 'Çevirinin öğrenilmesi açısından doğal " koşulların değerlendirmesini tek tümcede şöyle 'özetleyebiliriz; iler leme yavaştır ve '-r aslan ti lar dan etkilenmektedir. buna karşılık "yaşayarak" öğrenme olduğu için öğrenilenlerin pratik değeri yüksektir. 1.2.."Çevir'iDersinde Çevirinin -öğrenilmesiYukarıda; çeviri deneyiminin kazanıldığı doğal ortama ilişkin saptamalar, çeviri dersinin ne açılardan incelen-- mesi gerektiğini de dile getirmektedir» Somutta çeviri dersleri çok farklı biçimlerde yürütü lebileceği < ve yürütüldüğü) için, uygülamalar-m doğal koşullardan ne ölçüde farklı olduğu ancak tek tek örnekle rine bakılarak söylenebilir; nitekim doğal koşullardan pek de ayrılmayan çeviri dersi uygulamaları (çevirmen yetiş tiren kurumlar da dahil) oldukça yaygındır,, Ama temel işlevi ve gücü. I olanakları göz 'Önünde tutularak çeviri der si adına genel saptamalara gidilebilir, : :B'U' tezde-1 vurgulanmak istenen düşünce, çeviri dersinin bugüne kadar ki- uygulamalara göre daha işievli duruma' göt i- bilir. "Bir durum içinde metin" (krş. Snell-Hornby ) kavramını da şöyle açıyorum: "Hetin"ie kastedilen, KH'dirj. ''duruffl''lâ kastedilen EM'nin oluşma ortamıdır»rilebileceğidir» işlevli duruma gelmesinin, temel koşulu ise, çeviri; dersinin bireysel., çalışmaya ek olarak getire bileceği katkıdır» Eğer çeviri dersinde, kendi başına çe viri yapmaktan.farklı bir çalışma yoksa, böyle bir dersin varolması da gerekme?» Çeyiri dersine ilişkin aşağıdaki saptamalar, varolan uygulamaları açıklamaktan çok, Igü ders çerçevesinde hangi hedef lere yönelmek gerektiğini ve nele rin yapılabileceğini ortaya koymayı amaçlıyor» Çeviri dersinin özgül koşulları eğitim-öğretimin kurumsal niteliğine dayanmaktadır» Kurumsal bir yapı olarak çeviri dersini doğal koşullardaki öğrenmeden ayıran temel nokta, öğrenmenin yönlendirilmesidir». Öğrenme-,, için uygun koşullar oluşturma ve gelişimin denetlenmesi anlamına gelen yönlendirme, çeviri dersinin gelişme düzeyinin de ölçütüdür. Çeviri dersinin öğrenme açısından sunduğu olanaklar aşağıda dört başlık altında ele alınmıştır. Bu incelemede temel konular olarak, dersin sunduğu uygulamalar C buna öğ renmenin gerçekleştiği mekan da diyebiliriz ), eğitsel yapı, donanım ve bilimsel arka plan üzerinde durulmaktadır. 1.2.1. Çeviri Dersinin Ortamı. Her çeviri dersi bir sınıf ortamında, gerçekleş tirildiği için çeviri öğrencisi yalnız değildir» Doğal ortamdan önemli bir fark olarak özneler arası ilişkiler söz konusudur." öğreticinin ve birden çok öğrencinin varlığına dayanan bu ilişkiler, çeviri dersinin yapısını da yakından.'3.7ilgilendirmektedir. Dersin verimliliği,'"' sorunları ve yön temleri bu ilişkilerin içinden çıkmaktadır, öyleyse çeviri dersinin özgül konumunu belirleyen ilk etken,- özneler "arasa bir etkileşimin varlığı ve bunun "'çeviri deneyiminin oluşumun a yan simasıdır- Bu ilişkiler öğrenci-öğretici ve öğrenci-öğrenci arasında geçmektedir» Öğrenci- öğretici ilişkisi". Çeviri dersinde bir öğreti cinin bulunması, öğrencinin çeviriyle ilişkisini çeşitli açılardan etkiler» öğreticinin varlığı,- giriş bölümünde açıklanan nedenlerle, çevirinin, öğrenciye dışardan aktarı lacak bir bilgi nesnesi olduğu anlamı çıkarılmamalıdır» Bu yüzden öğreticinin, öğrenmenin gerçekleşmesinde üstleneceği rol, klasik anlamda bir öğretmenlik olmayacaktır. Çevirinin öğrenilmesinin ön koşulu ve temel biçimi olarak kabul ettiğimiz "çeviri sorunlarıyla karşılaşma" (bk. Bölüm 1.5) öğreticinin katkılarıyla daha verimli kılınacaktır. Çeviri dersinde öğretici, derste. herşeyin odakiaştığı kişi değildir. öğrenme sürecindeki birçok- oluşum, öğreticinin etkinlik alanı dışında kalmaktadır. Çeviri sorununun niteliği, hazır ve bitmiş çözümleri dışladığı için, öğrenci "çevirinin doğrusunu" öğreticiden -almak duru munda değildir. Öğreticinin varlığı, öğrencinin derste yaşayacağı çeviri süreci açısından önem taşımaktadır. Genel bir belirleme yapacak^-.olur şak,, çeviri dersinin ajjrxr.l3.kli olarak atelye ders' niteliğinde olduğunu söyleyebiMriz3» Bu 3 )' Atelye'' ders kavramını., R; Hünch'ün "Arbeitsunterricht" kavra mıyla aynı- doğrultuda kul liri iyorunî' ' (Münch 'un görüşleri' "için bk. - Mihm 1972, S.261-2â5). "Arbeitsunterricht" kavramında yatan eğitim an layışı, öğrencinin derste etkin olmasını, soranlara yaratıcı^ çözümler geliştirmesini içermektedir. 8u anlayışın gerisindeki psikolojik görüş 38çerçeve içinde öğreticinin işlevini şu maddelerde topla yabiliriz: - öğreticinin yarlığı,.. öğrenci, açısından bir -deneyim birikiminin ders mekanı içinde hazır bulunması demektir, öğrenci, bir sorun karşısında deneyimli birinin, nasıl davrandığını gözleme olanağına sahiptir» öğretici kendi çö zümlerini getirmeyi ıjkendisi isteyebileceği gibi, öğrencinin de her an -başvurabileceği bir danışmandır» Bu danışmanlık rolü, bir çeviri sorununda son kararın yine de öğrenciye bırakılacağı.anlamına gelir».>, -. öğretici... öğrenciye göre daha bütünsel bir bakışa sahiptir» Belli bir metinde bir sorunla karşılaşıldığında, öğrencinin doğal tutumu, o çeviri durumundan genellemelere gitmek olacaktır» Buna karşılık öğretici farklı sorunları ve farklı çeviri durumlarını da tanıyacağı için erken ve yanlış genellemelere engel olabilir. Şöyle bir örnek verelim,» Öir yazınsal metinde aynı, sözcüğün kısa aralık larla yinelenmesi çoğunlukla bir çeviri tartışmasına neden olmaktadır» ;Bir görüşe göre tekdüzelikten : kaçınmak için eşanlamlı farklı sözcükler kullanmak daha doğrudur ( "ümit etmek" yerine "dilemek" gibi)..Sınıf içi tartışmalardan ise, bireydeki tüm' gelişmelerin onda önceden varolan potansiyelin açığa çıkarılması olduğu biçimindedir. Bu göçüşler çeviri dersine ko nusu gereği özellikle uygun düşmektedir. Çeviri dersinde öğreticinin "otorite" olmamasını, yalnızca eğitsel, psikolojik ve hümanist kaygı lara dayandırmamak gerekir; genelde öğreticinin yönetici rolüne ağırlık veren bir eğitim anlayışını benimseyenler de., sıra çeviri der sine geldiğinde, öğreticiye dolaysız müdahale, ve kesin yargı hakkını veremeyeceklerdir. Şenel eğitim anlayışı ne olursa olsun çeviri der sinde öğreticinin, yabancı dil dersine, göre çok daha az yargılama, hak kına sahip olacağı açıktır.,- / 39sonra, KM 'ne bağlı kalarak aynı sözcüğün yinelenmesinin daha doğru olacağı sonucuna varılması durumunda, öğrenciler bunu' genelleştirerek' bir çeviri ilkesi "olarak görebilirler» Oysa bir uzmanlık metninde şu ya da bu nedenle (sözgelimi o sözcüğü ilgilendiren sözdizimsel ilişkilerin yerine oturtu labilmesi amacıyla), sözcüğün Eİİ'de yinelenmemesi daha doğru olabilir» öğretici bu olasılığı bileri biri olarak bu radan bağlılık adına bir genellemeye gidilmesine engel ola caktır» Ama bunun da ötesinde, ilerki bir karşılaştırmaya zemin hazırlamak için, karşılaşılan bir çeviri durumunun verilerine dikkat çekip bunları belirginleştirebiiir. Do layısıyla öğreticinin varlığı, öğrencinin deneyim süreci içinde yanlış çıkarımlara saplanmasına engel olacak. ve so mutun daha iyi algılanmasını sağlayacaktır»..?.?'' - öğretici yalnızca, çeviri deneyimi açısından değil, çeviri üzerine bilgi açısından da bir birikimi temsil et mektedir, öğrenciler çeviri sorunlarıyla bir bir karşı laşırken, gelişme düzeylerine bağlı olarak bu sorunlara ilişkin nesnel saptamaları da öğrenme olanağına sahip olur lar» öğreticinin öğrenmeye katk'ısı, uygulamayla "bilgiyi bağdaştırmasıyla artar» Bir çeviri öğrencisinin çeviri ku ramını kendi başına öğrenmesi, ders içinde öğreticinin bi rikiminden yararlanmasından sağlayacağı yararı getiremez» Çeviri kuramının uygulamaya kolaylıkla geçirilememesi öğreticinin' işlevini ar tırmak tadır'»...' ;:J r. ? öğrenci- öğrenci : ilişkisi: " Çeviri' "çaiışmasiınin birden çok öğrenciyle birlikte', yürütülmesi < bû sayı çeşitli kurum lardaki uygulamalara bakıldığında yirminin altına pek düş memektedir ), çeviri deneyiminin- - bireysel sınırlar içinde "+0kalmamamasını sağlayan ikinci etkendir» Aynı konumdaki ve az ya da çok aynı düşeydeki kişilerin ortak bir çalışma içinde almaşı.) öğrenimi daha etkin kılacaktır, öğrenciler arasında Jpir alışveriş gerçekleşmektedir,, Uzmanlık metin leri de dahi.1, öznel etkinlik alanının geniş olduğu çevi ride böyle, bir ilişkinin, çeviri ediminin yapısını büyük ölçüde etkileyeceği açıktır. Bu, hem iletişim güçlükleri ve karmaşa tehlikesi içeren, hem, de dersin verimliliğini artı ran bir etkendir. Çok sayıda öğrencinin birlikte çalışması, çeviri deneyiminin oluşumunda şu açılardan önejn taşımaktadır: - Çok sayıda öğrencinin aynı anda bir soruna çözüm üretmesi dersi zenginleştirecektir, özellikle, çevirinin dilin olanaklarının ortaya çıkarılması olduğu düşünülürse, çok sayıda önerinin öğrenciler sayesinde bir anda derlene bilmesi dersin verimliliği açısından son derece yararlıdır, öte yandan çok. sayıda öneri, farklı bakış açılarını ortaya koyduğundan, hem değişik yaklaşımlar gerçek örneklerle gös terilebilecek hem de eleştiri ve yanl'iş çözümlemesi için zengin bir malzeme oluşacaktır. ~, Çözüm seçeneklerinin karşılaştırılması, öğrencileri kendi önerilerini savunmak ve beğenmedikleri önerileri eleştirmek için, sezgilerini dile getirmeye zorlayacaktır. Bu jia öznenin kendine dönük bir incelemeye girmesini sağlar. Dolayısıyla öğrenci ilk izlenimiyle yetinemeyecek, sorun üzerine. yoğunlaşacak ve sezgilerinde yer alan veriler arasında mantık bağlantıları kurmaya çalışacaktır. Ortaya çıkart sınıf içi tartışmanın başarısından ve nesnelliğinden bağımsız olarak bu- iç süreç, öğrenmeye önemli bir katkıdır. ı+lBu çaba, zaman' içinde bir bilinçlenmeyi de beraberinde 'ge tirecektir. 1.2» 2.' Çeviri Dersinde' Eğitsel Düzenleme Ve Donanım Doğal ortamda kaşanılan çeviri deneyiminden farklı olarak çeviri dersi, hem belli bir süreyle sınırlanmış, hem de kendi içinde belli ölçüde -düzenlenmiş- bir etkinliktir. Çeviri deneyimi de bu yapıya bağlı olarak biçimlenecektir. Çeviri dersinin içereceği eğitsel düzenleme ve buna bağlı olarak oluşturulacak donanım çeşitli alanları kapsamakta dır» Aşağıda, bu düzenlemenin somutta nasıl yapılacağına girilmeden hangi alanları" kapsadığı ve çeviri dersininin işlevine ne kattığı sorularına yanıt verilmeye çelışılmak- tadır» Aşağıda. "sıralanan '.?-maddeler, ilerki bölümlerde 'ayrın tılı olarak- ele alınacaktır,, -.? Çeviri dersinde hedöfler -'mesleki uzmanlaşmaya göre daraltılarak, hedef seçilen alanda yoğun bir çalışma ger çekleştirilebilecektir.' Bu ve benzeri düzenlemeler, çeviri dersinde de' doğal koşullardaki gibi raslaritılarin etkisini sınırlayacaktır.. ' ? *'?:'.'"' ?< ?" - Çeviri dersine katılacak öğrencilerin sahip ölmalarr gereken düzey, '"' dersin ^düaeyinin saptanmasına da -olanak tanıyacaktır» Belli 'standartlaşmayı ' gerçekleştirmiş bir çeviri dersi, mesleki çeviri uygulamalarına da "-önemli bir katkı sayılmalıdır. -.-..-? 1 - 'dğrencinin: -gelişim 'süreci eğitsel ilkelere gore yon-.' lendirilecektir. öğrenimin başarısı, 'için 'gerekli olan 42adımİâştırma sağlandığı ölçüde, tek tek ders birimlerinde somut ve sınırlı amaçlara yönelme söz konusu, olacaktır; böylece, öğrenmenin bir koşulu olan, bir sorun üzerinde yoğun laşabi İme sağlanabilir. Çeviri dersi bu yönüyle hem ekonomik bir, öğrepme süreci oluşturmakta, hşm de Öğrenmeyi yalnızca kişisel yetenek konu'su olmaktan çıkarmaktadır» --. işlenmiş bir ders malzemesiyle elverişli öğrenme koşulları yaratılacaktır» Belli kpşulları içeren metinlerin ders malzemesi olarak seçilmesi, bunların derse ön. çalış ması yapılmış ye uygulanmaya., hazır olarak getirilmesi çe vir;! dersini etkinleştirir» - Ders içi uygulamada, çeviri sorunlarının yapısına uygun yöntem ve teknikler, öğrenmeyi destekleyecektir» Gerek çeviri sorunlarının doğrudan algılanmasında, gerekse dilsel olguların gösterilmesinde varolan güçlükler yüzünden öğrencinin sorunla karşı karşıya getirilmesi, istenen öğ renme efektini sağlayamamaktadır» Bu nedenle olguları daha kolay görülebilir ye kavranabilir kılacak yöntem ve teknikler öğrenmeye katkıda bulunacaktır. Görüldüğü gibi çeviri dersinin önünde geniş gücül ola naklar bulunmaktadır. Giriş bölümünde çeviri dersinin ya- pllaşmamış olduğu ileri sürülürken, bu gücül olanakların uygulamaya geçirilemediği de anlatılmak istenmiştir» Kuş kusuz bu durumun nedenini, Uilss'in ve Stein'ın belirttiği gibi, çeviri kuramının gelişme düzeyinde aramak gerekir (bk. Wilss 1978; Stein 1979)» Kurumsallaşmanın getirdiği beklentileri içeren, yukar- daki saptamalar çeviri dersinin çeviriyi öğrenmek isteyene, doğal koşullardan.farklı olarak neler verebileceğini gös- ı+3termektedir» Bu noktaları 'belirtir kert ': karşı etkeh'lerj. 'de unutmamak gerekiyor» Çeviri dersinin, doğal koşullardaki güdülenmeyi ve bu güdülenmenin getirdiği yoğunlaşmayı sağ laması çok sordur; çünkü derste yapılan çeviri kullanılma yacaktır' (sözgelimi yayınlanmayacak t i'f )» Doğal koşullardaki, üretim., baskısı, sorunlar üzerinde ayrıntılı durmaya va çe virinin yöntemine ilişkin sonuçlara gitmeye ne kadar olanak vermiyorsa, çevirmene de o ölçüde ürün sorumluluğu yükle mektedir, Çeviri deneyiminin gelişiminde bu etkenin- rolü küçümsenemez, çünkü böyle bir güdülenmeyle çevirmen çözüm için tüm gücünü ortaya koyacak, bu tis. çevirmenin dil. sorun larındaki çeşitliliği, ' derinliği görmesi için gerekli yoğunlaşmayı sağlayacaktır» Bu nedenle Kupmaui 'ün, çeviri dersinde kullanılacak metinlerin olabildiğince uygulama koşullarını yansıtması konusundaki isteğine hak vermek gerekir (bfc. Kupmaul 1986 5; ama çeviri dersinin işlevini buna. bağlamak yanlış olur» Mörd'un özellikle önemsediği bir konu olan çevirmenlik rolü de bizi bu noktada ilgilendiriyor (bk. Nord 1986)- Doğal koşullarda çevirmen, çevirinin amacına, okurunu, ile tim aracı ve kanalını kapsayan bir ilişkiler ağı içinde iletişimi açısından sonuçları oiarr bir ;' role' sahipken, ' Nord 'a göre'- bu ilişkilerin öğretici - tarafından "kanması" gerekmek-^ tedir. Bu kuşkusuz Önemli bir saptama ve yerinde bir öneri-' dif" Ancak doğal" koşullardaki -ağırlığıyla iletişim ilişki lerini çeviri delkinde: eksikss:İz yeniden' ?üretmek,1' b'âna! ola naklı gelmiyor, 'öğreticinin yönlendirmesiyle ' bu" noktacın öne çıkarılması gerekir,' ama çeviri' "dersinde öğı^etiÇihin bu Lj.Lj.açıdan yeterince deneyim kazanamayacağını dâ Kabul etme-. liyiz. Çeviri dersinin özgül koşullarından sozederken gözden uzak tutulmaması gereken kimi tehlikeler de var. Burada öğrencinin ve öğreticinin tutumuna bağlı iki önemli, ^tehli keden; söz etmek istiyorum» öğrencinin çeviri dersinde, bir sınıf içinde ve öğre tici karşısında bulunması, onu edilgen bir tutuma itebilir» Çeviri dersinde dolaysız bir denetim olduğu ve getirilen önerilerin savunulması beklendiği için, Öğrenci kendi çö zümünü üretme ve sınıfa önerme konusunda çekingenlik içine girebilir» Oysa çevirmen doğal koşullarda, kendini sezgi-. lerinden geniş ölçüde 'yararlanmak ve öznel eğilimlerini çe viriye yansıtmak konusunda oldukça özgürdür» Çeviri dersi nin başarılı olması için, öğrencinin bireysel tavrını koy ması,, çözüm seçeneklerinin olabildiğince çeşitlilik kazan ması gerekir» Bu nedenle öğrencinin yüreklendirilmesi ve kendisine belli ' bir bireysel karar alanı tanınması çok önemlidir» Bir diğer sakınca, öğreticinin çeviri dersini ola bileceğinden dana nesnel ve daha yapılaşmış biçimde yürüt meye çalışmasıyla doğabilir. Eğer öğretici, derste...ele alacağı sorunlar^, nesnel sonuçlara bağlanabilir ve kuram sal düzeyde açıklanabilir örneklerle sınırlarsa, görünürde öğrenciyi bilgilendiren, ona yanlışı ve doğruyu öğreten bir yapıya bürünür. Ama bu tutum, çeviri sorunlarının yoğun olduğu alanlardan uzak durmaya neden alacağı için, çeviri deneyimi büyük ölçüde sınırlanmış olacaktır? bu da çeviri dersinin kendi işlevini yerine getirememesiyle eş anlam- 45d ad rr." Böyle bir yanlış yolun izlendiği' derste, üzerinde durulacak sorunların' 'türü "'de sınırlanacaktır: Ağırlık kaşa nacak bir sorun, öğrencinin dil edincirideki (sözcük hazi nesi, dilbilgisel kategorilerin doğru' kullanımı gibi ku~ rallaştırılabilen dil alanlarındaki) eksikler olacaktır,, 1.2.3. Çeviri Dersinin Bilimsel- Arka Planı Çeviri- dersinde kurumsallaşmanın gereği olan düzenle melerin gerçekleşmesi, ancak bilimsel bir temel üzerinde yapılabilir,, 8u temel yoksa, çeviri dersi adına yürütülecek etkinlikler de öğretimi yönlendirici düzenlemelerden uzak olacaktır» ^ Çeviribilim son otuz yıldır önemli gelişmeler gös termiş olmakla birlikte kuramcıyla uygulayıcı (çevirmen) arasında bir iletişim köprüsü ve- alışveriş ilişkisi kurula mamıştır. Bugün çoğu çevirmen, çeviribilimi anlaşılmaz soyut kuram yığını olarak görmekte ve kendi yaptığı işle ilgisi -olmadığını düşünmektedir,, Çevirmenler/ kuramı işlevsiz bulurken, kuramcıların birçoğu da çevirmenlerin kuramdan yararlanarak daha.? iyi çeviri yapabilecekleri görüşünü ileri sürmektedir. ReiS bir yazısında bu görüşü açık bir dille savunmakta ve çevir ibilimde ortaya atılan kuramların -çevirmene doğru kararlar verebilmesi için yol gösterdiğini söylemektedir (bk. ReijB 1986). yilss'İn "Kog- nition und übersetzen'"* başlığını taşıyan kitabında (1988), çeviribilim sorunsalına daha farklı yaklaşılmıştır; çevir- **) "Bilişim ve Çeviri". t+6men etkenini öne çıkaran yaklaşımında Wilss, çeviribilimin çözüm sunmaktan çok sorun tanımladığını söyler. Böylece çeviribilimin "bilim5elliği"ni goreceleştiren UJilss, çevi rinin, yöntemine ilişkin saptamaların çevirmene katkısı açısından şu görüşe ye,r verir: "Yöntem konusunda söz konusu düşünceler, çevrilecek metin karşısındaki güvensizliği azaltmaya ve çevirmenin çevrilecek metin karşısında ( görece Y. özgürlüğünü yükseltmeye yarar." C8k. S. 105)., Reip'dan açıkça ayrılan bu yaklaşımın çeviri gerçeğini daha iyi yansıttığı kanısındayım; bunu tamamlayıcı olarak bir başka noktaya dikkat çekmek istiyorum. Çeviribilimin işlevini -yaklaşım farkı ne olursa olsun- yalnızca çevir mene katkısı açısından ele almak doğru değildir. Hatta bu- nun tersinin daha çok geçerli olduğunu, çeviribilimin temel çabasının, çevirmenin gerçekleştirdiği edimin yapısını ve yasalılıklarını ortaya çıkarmak olduğunu ileri sürebiliriz. Genel çeviri hizmetleri açısından değil de, bireyler olarak çevirmenler açısından baktığımızda, bir çevirmenin çeviri- bilime gereksinimi olduğunu, bu bilgilerin, onun. başarısını artıracağını söylememiz için bir neden göremiyorum. Bu bakış açısı, bir çevirmenin başarısıyla çözümünü savunma sını birbirinden ayrı tutmayı da gerektiriyor. Çevirmen için zorunlu olmayan kuramsal bilgi, çeviri öğrencisi için de vazgeçilmez değildir? ama uygun biçimde ve ölçüde verildiği zaman da yararı tartışılmaz, öğrenciye kuramsal bilgi aktarımının uygun biçim ve ölçüsüne yeniden dönmek üzere konunun başka bir yönüne bakalım. Bugün yal nızca çevirmenlerde değil, birçok çeviri öğreticisinde de ı+7paslanan bir yaklaşıma göre, çevir i bil im ders için hiç de gerekli değildir ve çeviri dersinin tek görevi öğrenciye olabildiğince çeviri yaptırmaktır» Bu anlayışı şiddetle eleştiren kuram yanlısı yaklaşım, doğru çeviri için kuramın vazgeçilmezliğini ileri sürmektedir,, Birinci yaklaşımın gözden kaçırdığı çok önemli bir nokta var; Ku rams iz çeviri yapılabilir, ama kuramsız çeviri ögretilemez» Ama karşıt görüş, eleştirisini öğrenciye çeviri kuramının gerektiği teme 1 i n e d ay and ı r d ı ğ ı i ç i n, ç ev i r i k u r am ı n ı n çeviri dersin- deki temel işlevi yine ortaya konamamak tadır. Bu tezin sa-" vunduğu anlayışa göre çeviri kuramının çeviri dersi- açısın dan temel işlevi, dersle ilgili akılcı düzenlemeleri sağlamasıdır. Çeviri dersi, sınıfça çeviri yapıp zamanı gelince sonucun kendiliğinden oluşmasını beklemekle yetine*- cekse gerçekten de kurama dayanmayan bir uygulama kabul- edilebilir. Ne var ki, "öğrenmeyi etkinleştirici en küçük ön dü'zenleme. kuramsal verileri gerektirir» öğrencinin ne tür çeviri güçlükleriyle karşılaşabileceği gibi bir sorunun ya nıtlanması bile -Vermeer'in tanımladığı anlamda- bir kuramı öngörür Cbk» Vermeer 196&b)« Çeviri dersinin akılcı biçimde düzenlenebilmesi ise bir dizi soru karşısında ' yanıt, en azından bir yaklaşım getirmekle olanaklıdır» Bugün bize çe- viribili'min sunduğu bilgiler, sözgelimi eşdeğerliğin koşulları ve biçimleri, metin çözümlesi ve çeviri stratejik leri, çeviri işlemleri vb. dersin hangi amaçlara yönelik olarak ve na>sıl yürütülmesi gerektiği sorusuna bir ölçüde ışık tutmaktadır. Bunlar gerçekliği sınırlı 'ölçüde yansı tıyor olsa da, içerdikleri kategorilerden ve çıkarımlardan yararlanmadan eğitsel düzenlemelere varılamaz. Bu nedenle h&çevjribilim, genelde çeviri eğitiminin,, ama pzejj.l-4.kle ce- viri dersinin arka planını oluşturur. Kuramla ilişkisi açısından yabancı, dil dersi ve çeviri dersi»..., Bu noktada yabancı dil dersiyle çeviri dersinin bir. karşılaştırmasını yapmak yararlı olacak»' Bilindiği ; gibi yabancı dil dersinde, dil üzerine bilginin ( dilbilgisi ve dilbilim verileri ) öğrenciye verilmesinin doğru olup ol madığı, ne ölçüde, hangi koşullarda ve hangi biçimde veril mesinin yararlı olabileceği hep tartışılan bir konudur» Bu tartışmanın kaynağında, dilin önemli ölçüde insandaki oto- matikleşmiş < bilinçaltı65 ) düzeneklerle işlemesi yatmakta dır» Bunun sonucunda da -çeşitli yöntemler arası farklar bir yana bırakılırsa- şöyle bir görüntü ortaya çıkmaktadır. Dil kuramları eğitsel açıdan işlevi i olmak koşuluyla öğrenciye aktarılmakta, derslerde ağırlık, dilin yerleşmesine yönelik alıştırmalara verilmektedir» Dil ku ramlarının yabancı dil dersine temel katkıları da işte bu alıştırmaların düzenlenmesini sağlamalarıdır» Eğitimle bi lim arasındaki bu ilişki ana hatlarıyla çeviri dersiyle çe~ viribilim için de. geçerli olmalıdır» Çeviriyi bir "dil kul lanımı" CWilss 1977), "özel bir iletişim durumu"nda C Holz- Mânttâri 1984-a ). dili kullanabilme olarak anlıyorsak, çeviri edincinin bilgiden çok beceri düzleminde < otomatikleşmiş 5 5 "Bilinçaltı" Türkçe'de yaygın alarak "bilinçdışı" yerine kul lanılmaktadır. Burada kastedilen bilinç düzlemine çıkmamış anlıksal etkinliklerdir. "Bilinçaltı" terimi "Unterbewuptsein" terimini karşılamaktadır; "bilinçdışı" ise "das Unbewu{3te" teriminin karşılığıdır. 1+9düzeneklerle») yer aldığını da kabul etmemiz gerekir. Bu durumda çeviri' kuramının öğretilmesiyle çevirinin öğretilmesini bir tutmaya olanak yoktur» Çeviri dersi yabancı dil dersinden farklı alarak, öğrencinin tanımadığı dil kullanımlarının gösterilmesi ve yerleştirilmesi, amacına. yönelik değildir; çeviri dersinde dil incelemesi daha çok bilinen yapıların -iki dilde karşılaştırmalı olarak- çeşitli yönleriyle bilinç düzlemine çıkarılması, betimlenmesi biçimindedir» Dolayısıyla çeviri dersinde bilincin rolü daha büyüktür; ama dil kullanımları üzerine bilinçlenmeyle çeviri kuramının öğrenilmesini yine de ayrı tutmak gerekir» Çeviri kuramının elbette çeviri dersi -en azından çe viri eğitimi-' içinde bir yeri olmalıdır» Çeviri işlemi na sıl dil üzerine"- düşünmeyi gerektiriyorsa, çeviri anlayış ları da çeviri işlemi üzerine düşünmeyi gerektiriyor» Çe viri kuramı, Vermeer ' in haklı olarak belirttiği gibi (bk« 1986b), yapılan işe " bir ad vermekle, «ben ne yapıyorum?.» sorusuyla başlar; "çeviri" kavramının kendisi de, bir ku ramsal, etkinliğin ürünüdür» Bu nedenle; -geniş anlamda- çe viri kuramı, çeviri dersinin doğal bir uzantısıdır. Akade mik bir düzeyde gerçekleşen çeviri. eğitimine gelince» Uygu lamaya göre çok soyut gelebilecek bilimsel kuramların öğretilmesi yadırganamaz» Çeviri eğitimi programlarında, çeviri uygulama derslerinden bağımsız olarak dilbilim ve çeviribiiim derslerinin yer alması üniversite eğitiminin doğal gereği olarak görülmektedir (krş. Koller 1979). Ama çeviri kuramının, "akademik bir gereklilik" olarak düşü nülmesi, bu konudaki soruları ve kuşkuları ortadan kaldır- SÖmaz» Kyramm uygulama açısından işlevli olabilecek biçimde öğrenilmesini isteyen Kupmau^'a hak vermek gerekiyor (1988); çeviri kuramı içinde öğrenciye ne, ne kadar ve na- sil öğretilmelidir, sorusuna yanıt aranmalıdır. Burada v çeviri kuramının eğitim açısından bir değerlendirmesine ve düzenlemesine girmek olanaksız» Ama bu tezin yaklaşımının gereği olarak, yöntem açısından şu istemleri ileri sürmek istiyorum; - Çeviri kuramı, eğitim programında yalnızca ayrı bir ders olarak bulunmamalı, çeviri dersi içinde de yer almalıdır», «_ - önce sorun, sonra açıklama ilkesine dayalı olarak tümevarımcı bir yol izlenmelidir» - Çeviri sorunları, kuramın örneklenmesi için değil, kuram, örneklerin açıklanması için devreye sokulma- - Kurama derslerde verilecek yer, oran olarak geniş tutulmamalı, büyük ağırlık çeviri uygulamalarına verilmelidir,» -- Çeviri dersi içinde yer alacak kuram, açıklayıcı ve çözüme katkıda bulunucu olmalı? kuramın eleştirisine girilmemelidir. - Kavramların kullanılmasında bilimsel kesinlik istenmemeli, ders içi iletişimin sağlanması temel ölçüt olarak alınmalıdır. Bütün bunlardan çıkan sonuç, çeviri kuramının derste öğrenciye iletilecek bilgi konusu olarak dar tutulması gerektiğidir. Ama çeviri dersinin arka planı olarak çeviri kuramından en geniş ölçüde yararlanılmalıdır» 51Kuşkusuz çeviri dersinin -eğitsel bir düzenleme..ola rak- bilimsel arka planını oluşturan tek bilim dalı çeviri- biiim değil» Çeviri gibi sayısız bilgi alanının buluştuğu bir konuda başta eğitb'iiim, dilbilim olmak üzere çok sayıda bilim dalı, çeviri dersinin dayanağını oluşturacaktır? ama çeviribilimle ' ilişki belirginlsşmediği sürece diğer bilgi, alanlarından yararlanmak da güçtür» 52'

Abstract: