Yansıtıcı düşünme etkinlikleri ile destekli tam öğrenme modelinin tıp fakültesi öğrencilerinin üstbiliş becerileri, öz-düzenleme stratejileri, öz-yansıtma becerileri, öz-yeterlik inançları, eleştirel düşünme becerileri ve akademik başarılarına etkisi
The effect of mastery learning model supported with reflective thinking activities on medical students' metacognitive skills, self-regulation strategies,  self-reflection skills,  self-efficacy beliefs, critical thinking skills and academic achievement
Yazar: ŞENEL ELALDI
Danışman: DOÇ. DR. ÇETİN SEMERCİ
Fırat Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Eğitim Programları ve Öğretimi Ana Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2013
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training

Özet:
Benjamin Bloom tarafından geliştirilen ve hemen hemen tüm öğrencilerin okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş bir yaklaşım olan tam öğrenme modeli, öğrenciye ihtiyaç duyduğu zaman ve ek öğrenme olanakları verildiğinde tüm öğrencilerin belirlenen öğrenme seviyesine ulaşabilecekleri üzerine temellendirilmiş bir yaklaşımdır. Bu çalışmanın amacı, yansıtıcı düşünme etkinlikleriyle destekli tam öğrenme modelinin Tıp Fakültesi öğrencilerinin akademik başarıları, üstbiliş becerileri, öz-düzenleme stratejileri, öz-yansıtma becerileri, öz-yeterlik inançları ve eleştirel düşünme eğilimlerine etkilerini belirlemektir. Aynı zamanda, yapılan uygulamalara dönük olarak sürece ilişkin algıları ortaya çıkarmak da hedeflenmiştir. Araştırma, 2011-2012 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde Sivas Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi?nde öğrenim gören 5. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırma, deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grupta gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu; hem deney hem de kontrol grubunda 32 olmak üzere toplam 64 öğrenci oluşturmaktadır. Deney grubunda, yansıtıcı düşünme etkinlikleriyle destekli tam öğrenme modeli; kontrol grubunda ise geleneksel yöntem uygulanmıştır. Uygulamalar, Enfeksiyon Hastalıkları ve Klinik Mikrobiyoloji dersinde ?Stafilokokal Enfeksiyonlar?, ?Streptokokal Enfeksiyonlar?, ?Sıtma?, ?Ekstrapulmoner Tuberküloz?, ?Kırım-Kongo Kanamalı Ateşi? ve ?Influenza? ders konularında gerçekleştirilmiştir. 
Nicel ve nitel araştırma desenlerinin bir arada kullanıldığı araştırmada, karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmada nicel verilerin toplanmasında başarı testi, Bilişötesi Farkındalık Envanteri, Tıp Öğrencilerin Yansıtıcı Öğrenme Anlayışı - Öğrenmede Yansıtma Ölçeği, Groningen Yansıtma Yeteneği Ölçeği, Genel Özyeterlik Ölçeği ve California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeğinden; nitel verilerin toplanmasında ise görüşme formlarından ve öğrenme günlüklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın deneysel bölümünde öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desenden yararlanılmıştır. Nitel boyutta ise araştırma deseni olarak olgubilim (fenomenoloji) deseni kullanılmış; uygulama sonrasında, deney grubunda yer alan öğrencilerden altı tanesi ve Enfeksiyon Hastalıkları ve Klinik Mikrobiyoloji Anabilim Dalı?nda görev yapan ve uygulamayı yürüten öğretim üyesi ile görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca her hafta öğrencilerden düzenli olarak öğrenme günlükleri de toplanmıştır.
 Nicel verilerin toplanmasında kullanılan ve araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi, 29 sorudan oluşmaktadır. Başarı testinin ortalama güçlüğü .52, KR-20 güvenirlik kat sayısı ise .65 olarak belirlenmiştir. Araştırma kapsamındaki öğrencilerin Enfeksiyon Hastalıkları ve Klinik Mikrobiyoloji dersine yönelik öz-düzenleme stratejilerini belirlemek için Sobral (2000) tarafından geliştirilen Tıp Öğrencilerin Yansıtıcı Öğrenme Anlayışı - Öğrenmede Yansıtma Ölçeği; öz-yansıtma becerilerini belirlemek için ise Aukes ve arkadaşları (2007) tarafından geliştirilen Groningen Yansıtma Yeteneği Ölçeği?nin Türkçeye uyarlanma çalışması yapılmıştır. Her iki ölçeğin dil eşdeğerliğini test etmek için İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü?nde öğrenim gören 4. sınıf öğrencilerine karşılıklı olarak (İngilizce-Türkçe; Türkçe-İngilizce) çeviriler uygulanmış; İngilizce ve Türkçe formlardan elde edilen puanlar arasında pozitif ve anlamlı korelasyonlar saptanmıştır. Ölçeklerin yapı geçerliğini saptamak için açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi uygulanmış ve tek boyutlu yapı gösterdikleri sonucuna varılmıştır. Toplam10 maddeden oluşan ve olumsuz madde bulunmayan yedili Likert tipine göre derecelendirilmiş Tıp Öğrencilerin Yansıtıcı Öğrenme Anlayışı Ölçeğinin KMO değeri .858; Barttlet testi sonucu 718,047; Cronbach Alpha katsayısı .831  olarak belirlenmiştir. Groningen Yansıtma Yeteneği Ölçeği ise 10 olumlu madde ve 1 olumsuz madde olmak üzere toplam 11 maddeden oluşmuş ve beşli Likert tipine göre derecelendirilmiştir. Ölçeğin KMO değeri .718; Barttlet testi sonucu 595.901 ve Cronbach Alpha katsayısı ise .706 olarak belirlenmiştir. 
Araştırmada nicel verilerin toplanmasında kullanılan veri toplama araçlarından birisi de Akın, Abacı ve Çetin (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan sekiz alt boyuttan ve 52 maddeden oluşan ve 5?li Likert tipi ile derecelendirilmiş Bilişötesi Farkındalık Envanteri?dir.  Ölçeğin Cronbach Alfa değeri .95?dir. Diğer bir veri toplama aracı ise Yeşilay (1996) tarafından Türkçeye uyarlanan 10 maddeden oluşan 4?lü Likert tipi Genel Özyeterlik Ölçeği?dir. Ölçeğin  Cronbach Alfa değeri .83?dür. California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği de yine nicel veri toplanmasında işe koşulan ölçeklerden biridir. Kökdemir (2003) tarafından Türkçeye uyarlanan 6?lı Likert tipi bu ölçek altı alt boyuttan ve toplam 51 maddeden oluşmuştur. Cronbach Alfa değeri ise .88? dir. Elde edilen nicel veriler, SPSS 16 paket programından ve istatistiksel yöntemlerden yararlanılarak analiz edilmiştir. Görüşmelerden ve öğrenci günlüklerinden elde edilen nitel veriler ise NVIVO 8 programı kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırma sonucunda, hem yansıtıcı düşünme etkinlikleriyle destekli tam öğrenme modelinin uygulandığı deney grubunun hem de geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunun başarı düzeyleri artmıştır. Ancak yapılan karşılaştırmalar sonucunda, deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Her iki grubun başarı testinden aldıkları erişi puanları arasında anlamlı farklılık belirlenmemiştir. Başarı testinin bilgi ve kavrama alt boyutlarına ilişkin deney ve kontrol gruplarının erişi puanları arasında farklılık belirlenmemiş; ancak uygulama alt boyutu erişi puanları karşılaştırıldığında, deney grubu kontrol grubuna göre daha başarılı bulunmuştur. Üstbiliş becerilerine ilişkin genel sonuçlara bakıldığında, yansıtıcı düşünme etkinlikleriyle destekli tam öğrenme modelinin öğrencilerin üstbiliş becerilerine yönelik olumlu etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin üstbiliş becerilerinde bir farklılık tespit edilememiştir. Uygulanan Bilişötesi Farkındalık Envanteri (BFE)?nin alt boyutları dikkate alındığında ise sadece planlama ve bilgi yönetme alt boyutlarında iki grup arasında bir farklılık belirlenmemiş; ancak diğer alt boyutlarda deney grubu lehine anlamlı farklılık belirlenmiştir. Özdüzenleme stratejilerine yönelik öğrencilerin puanları karşılaştırıldığında, deney grubu öğrencilerinin sontest özdüzenleme puanlarının kontrol grubu öğrencilerinin sontest öz-düzenleme puanlarından daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak gruplar arası anlamlı bir farklılık tespit edilememiştir. Ayrıca, öz-yansıtma becerileri, öz-yeterlik inançları ve eleştirel düşünme becerilerine yönelik yapılan uygulamalarda da gruplar arasında anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir. 
Araştırmanın nitel boyutunda, yansıtıcı düşünme etkinlikleriyle destekli tam öğrenme modelinin uygulamasına ilişkin beş tema belirlenmiştir. Bu temalar; uygulanan yöntemin içeriği, uygulanan modele yönelik öğrencilerde oluşan duyuşsal durum, uygulanan modelin beğenilen yönleri, uygulanan modelde problem yaşanan durumlar, uygulanan modelin faydalarıdır. Ortaya çıkan bu temalar ve oluşturulan kodlamalar, araştırmanın nicel ve nitel sonuçlarının birbiriyle paralel olduğunu göstermiştir. Ayrıca sonuçların tutarlılık gösterdiği ve birbirini desteklediği sonucuna da ulaşılmıştır. Bu doğrultuda, yansıtıcı düşünme etkinlikleriyle destekli tam öğrenme modeline, tıp fakültesinde hem temel bilimler hem de klinik bilimlerin öğretilmesinde daha fazla yer verilmesi; öğrencilerinin deneyim kazanmaları ve beceride ustalaşmaları için pratik uygulamalara daha fazla ağırlık verilmesi önerilmiştir. Ayrıca,  benzer çalışmaların, tıp fakültesi öğrencilerinin farklı sınıf düzeylerinde de gerçekleştirilmesinin ve sonuçlarının karşılaştırılmasının yararlı olacağı belirtilmiştir.



Anahtar Kelimeler: Enfeksiyon Hastalıkları ve Klinik Mikrobiyoloji dersi, tam öğrenme modeli, yansıtıcı düşünme etkinlikleri, üstbiliş, öz-düzenleme, öz-yansıtma, öz-yeterlik, eleştirel düşünme.

Abstract:
Mastery learning, formulated by Benjamin Bloom and based on the view that almost all students can learn new behaviors which all schools aim at teaching, is an approach the basis of which is giving extra time and additional learning opportunities on task per learning to meet individuals needs  to get all students reach high levels. The purpose of this study is to determine the effect of mastery learning model supported with reflective thinking activities on medical students' academic achievement, metacognition skills, self-regulation strategies, self-reflection skills, self-efficacy beliefs and critical thinking skills. It was also aimed at determining students? perceptions of experimental process. The research was carried out on the 5th grade students studying at Cumhuriyet University Medical Faculty in the spring semester of the 2011-2012 academic year in Sivas. The research included two groups as experiment and control groups. The study group was composed of 64 students, including 32 both in the experimental and in the control group. While conventional method was applied in the control group, mastery learning model supported with reflective thinking activities was applied in the experimental group.  In teaching process, application was carried out on the subjects entitled ?Staphylococcal Infections?, ?Streptococcal Infections?, ?Malaria?, ?Pulmonary Tuberculosis?, ?Crimean-Congo Hemorrhagic Fever? and ?Influenza? in Infectious Diseases and Clinical Microbiology Course.
 In the research, mixed research design including both qualitative and quantitative methods was used. Quantitative research data were collected with achievement test, Metacognitive Awareness Inventory, Medical Students? Mindest for Reflective Learning- The Scale of Reflection in Learning, the Groningen Reflection Ability Scale, General Self-Efficacy Scale and the California Critical Thinking Disposition while interview forms and learning logs which were collected regularly from the students every week were used to collect qualitative data of the study. The quantitative part of the study was conducted with experimental design involving pretest-posttest control group. In qualitative part of the study, phenomenological research design was used. Therefore, after the experiment, interviews were conducted with six students, selected from the experimental group, and the faculty member working in the Department of Infectious Diseases and Clinical Microbiology and conducting the study. 
The achievement test, developed and used by the researcher to collect quantitative data, is composed of 29 questions. Average difficulty of achievement test was measured to be .52, KR-20 reliability coefficient was measured to be .65. In order to determine the self- regulation strategies of the students involved in this study towards Infectious Diseases and Clinical Microbiology course, ?Medical Students? Mindest for Reflective Learning- The Scale of Reflection-in Learning? developed by Sobral (2000) and for self-reflection skills, ?the Groningen Reflection Ability Scale? developed by Aukes et al (2007) were adapted to Turkish. The original and Turkish versions of the scales were administered to the 4th grade students of English Language and Literature and significant positive correlations between Turkish and English version scores were found. To determine the construct validity of the scales, exploratory and confirmatory factor analyses were employed and analyses showed a single factor solution.  The KMO value of the seven-point Likert-style Medical students? Mindest for Reflective Learning scale which included 10 items, without having negative items was measured to be .858. Bartlett test result was calculated to be 718,047 and Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated to be .831. The Groningen Reflection Ability Scale, a five-point Likert-style scale, was composed of 11 items, 10 negative and 1 positive. The KMO value of the scale was measured to be.718. Bartlett test result was calculated to be 595.901 and Cronbach Alpha reliability coefficient was calculated to be .706.
One of the tools used to collect quantitative data in the research is Metacognitive Awareness Inventory which was adapted to Turkish by Akın, Abacı and Çetin (2007). This five-point Likert- style scale consists of 52 items and eight sub-scales. Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale is .95. The other data collection tool is General Self-Efficacy Scale which was adapted to Turkish by Yeşilay (1996). This four-point Likert- style scale consists of 10 items. Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale is .83. California Critical Thinking Disposition Inventory adapted to Turkish by Kökdemir (2003) is another scale used in this study. This six-point Likert- style scale consists of 51 items and six sub-scales.  Cronbach Alpha reliability coefficient of the scale is .88. Quantitative data was analyzed by using SPSS 16 program and by statistical methods. Qualitative data, collected by interviews and learning logs, was analyzed by using NVIVO 8 program.
The study results revealed that, achievement levels of both experimental group applied in mastery learning model supported with reflective thinking activities and control group, applied in conventional method, have increased. However, as a result of the comparisons, the students in the experimental group were more successful than the students in the control group. A statistically significant difference was not determined between the achievement tests of both groups. There were no statistically significant differences between the experimental and control groups in terms of achievement scores obtained from knowledge and comprehension categories of the achievement test. On the other hand, in comparison of achievement scores of application category between the two groups, the experimental group was more successful than the control group. Analyses of Metacognitive Awareness Inventory indicated that mastery learning model supported with reflective thinking activities has had a positive effect on students? metacognitive skills. Whereas, no significant differences were determined in metacognitive skills of control students. Considering the sub-scales of Metacognitive Awareness Inventory, there were no statistically significant differences between the two groups in terms of the sub-scales ?Planning? and ? Information management strategies?. However, there was a statistically significant difference in favor of experimental group in the other sub-scales of   Metacognitive Awareness Inventory. When students? scores concerning with self-regulation strategies were compared, post-test self regulation scores of students in the experimental group were found to be higher than the self regulation scores of students in the control group. However, no significant differences were detected between the groups. In addition, there were no significant differences between the two groups in terms of self-reflection skills, self-efficacy beliefs and critical thinking skills. 
In qualitative part of the study, five themes were determined about the use of mastery learning model supported with reflective thinking activities. These themes are; the content of the method used the affective situation as a result of application, the liked aspects of application, the problematic situations in application, and the benefits of application. The themes and codes indicated that both quantitative and qualitative results of the study were in parallel with each other. The results also supported each other and showed consistency. 
Accordingly, it is suggested that mastery learning model supported with reflective thinking activities be used more in the teaching of both basic sciences and clinical sciences at  Medical Schools. It is also suggested that more importance be given to practical applications in order to become students more experienced and skilled. In addition, similar studies are suggested be conducted in different grade levels of medical students and it was indicated that the comparisons of results would be beneficial.



Keywords: Infectious Diseases and Clinical Microbiology course, mastery learning, reflective thinking activities, metacognition, self- regulation, self-reflection, selfefficacy, critical thinking.