Özel eğitim öğretmenlerinin bireyselleştirilmiş eğitim programı yeterlik algıları ile bireyselleştirilmiş eğitim programlarının kalitelerinin incelenmesi
Examining special education teachers' individualized education program competency perceptions and the quality of individualized education programs
Yazar: ASUMAN KANMAZ
Danışman: DOÇ. DR. HATİCE YILDIZ
Sivas Cumhuriyet Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı / Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2024
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Özel eğitim = Special education ; Özel eğitim öğretmenleri = Special education teachers ; Öğretmen yeterliliği = Teacher proficiency

Özet:
Bu araştırmanın amacı, özel eğitim öğretmenlerinin bireyselleştirilmiş eğitim programı yeterlik algılarını, hazırladıkları bireyselleştirilmiş eğitim programlarının kalitelerini belirlemek ve öğretmenlerin BEP hazırlama süreçlerine ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır.
Karma yöntem kullanılan bu araştırmada sıralı açıklayıcı desen benimsenmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda tarama modeli, nitel boyutunda da durum çalışması modeli kullanılmıştır. Çalışmanın nicel boyutunun örneklemini 2021-2022 eğitim öğretim yılında Sivas ili Merkez ilçesindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi özel eğitim okulları ve sınıflarında görev yapan ve küme örnekleme yöntemi ile belirlenen 103 özel eğitim öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın nitel boyutunun çalışma grubunu ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilen ve nicel verilerin toplandığı okullarda görev yapan 33 özel eğitim öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmanın nicel boyutunda veri toplama aracı olarak Öğretmenler için Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Yeterlik Ölçeği-ÖBEYÖ (Sarı ve İlik, 2018) ve Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı Kalite Değerlendirme Ölçeği-BEPKDÖ (Alan, 2019)  kullanılmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme formu ile toplanmıştır.  Araştırmadan elde edilen nicel veriler, SPSS 26 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen nitel veriler ise NVivo 10 programı kullanılarak içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir.
Araştırmanın nicel boyutunda, araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin BEPYÖ puan ortalamasının "oldukça yeterli" olduğu; BEPYÖ'nin alt boyutlarından Hazırlık Öncesi, BEP'e Aile Katılımı, Uygulama ve Değerlendirme boyutlarına ilişkin puan ortalamasının "oldukça yeterli"; Hazırlama alt boyutuna ilişkin puan ortalamasının ise "yeterli" olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin BEPYÖ'nin tümünde ve alt boyutlarına ait görüşlerinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmenlerin BEPYÖ'nin Hazırlık Öncesi, Hazırlık Aşaması ve Aile Katılımı alt boyutlarına ait sıra ortalamalarının mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı; Uygulama ve Değerlendirme alt boyutunda ve ölçeğin tümünde anlamlı farklılık oluşturduğu görülmüştür. Araştırmaya katılan özel eğitim öğretmenlerinin BEPYÖ'nin Hazırlık Öncesi, Hazırlık Aşaması, Aile Katılımı, Uygulama ve Değerlendirme alt boyutlarına ve ölçeğin tümüne ait sıra ortalamalarının yaş, çalışılan kademe ve okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı anlaşılmıştır.

Araştırmada Özel eğitim öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) kalitelerine ilişkin elde edilen sonuçlara göre; özel eğitim öğretmenlerinin BEPKDÖ puan ortalamasının genel olarak "orta" düzeyde anlaşılmıştır. BEP Öğretimsel Bileşenler ve BEP Tamamlayıcı Bileşenler alt boyutuna ait puan ortalaması da "orta" düzeyde bulunmuştur. BEPKDÖ Öğretimsel Bileşenler Alt Boyutunda kalite ortalamaları en yüksek maddelerin; ölçülebilirlik-gözlenebilirlik, kısa dönemli amaçlar ve koşul olduğu; kalite ortalamaları en düşük maddelerin; özne kullanımı, ölçüt kullanımı ve destek hizmetleri olduğu görülmüştür. BEPKDÖ Tamamlayıcı Alt Bileşenler Boyutunda kalite ortalamaları en yüksek maddelerin uzun dönemli amaçlar, olumlu-olumsuz ifade kullanımı ve genelleme olduğu; kalite ortalamaları en düşük maddelerin ise araç-gereç kullanımı, yöntem, değerlendirme ve problem davranışlar olduğu anlaşılmıştır. BEPKDÖ'nin tümünde, Öğretimsel Bileşenler Alt boyutu ile Tamamlayıcı Bileşenler Alt boyutunda cinsiyet ve mesleki kıdem değişkenine göre grup ortalamaları arasında anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır. BEP Tamamlayıcı Bileşenler alt boyutunda ve ölçeğin tümünde sıra ortalamalarının yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Bunun yanında BEP Öğretimsel Bileşenler alt boyutunda öğretmenlerin aldıkları puanlar yaş değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir. Öğretmenlerin BEP Tamamlayıcı Bileşenler alt boyutuna ve ölçeğin tümüne ait sıra ortalamalarının görev yapılan kademe değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı; bunun yanında BEP Öğretimsel Bileşenler alt boyutuna ait sıra ortalamalarının görev yapılan kademe değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.  Öğretmenlerin BEP Tamamlayıcı Bileşenler alt boyutuna ve ölçeğin tümüne ait sıra ortalamalarının okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık oluşturmadığı görülmüştür. Bunun yanında BEP Öğretimsel Bileşenler alt boyutuna ait sıra ortalamaları görev yapılan okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. 
Araştırmanın nitel boyutunda, bireyselleştirilmiş eğitim programının tanımına ilişkin öğretmenler tarafından BEP ile ilgili olarak en fazla vurgulanan "bireye özgü" program olmasıdır. BEP hazırlık öncesine ilişkin öğretmen görüşleri neticesinde öğretmenlerin öğrenciyi tanımaya yönelik ve öğrenme-öğretme sürecine yönelik hazırlık yaptıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin yarıya yakını BEP hazırlama konusunda kendilerini yeterli görmektedir. Kendisini yeterli görmeyen öğretmenler ise amaçları belirlemede, amaç sayısını belirlemede, zamanı belirlemede, performans alımında, materyal hazırlamada, paydaşlarla iş birliği yapma konusunda ve öğrenciyi gözlemlemede yetersizlik yaşamaktadır. Öğretmenlerin BEP'leri kendilerinin hazırladıkları ve BEP hazırlama sürecinde aile, hazır program, öğretmen görüşleri, kaba değerlendirme formları gibi farklı kaynaklara başvurdukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenler, BEP ekibi içerisindeki görev ve sorumluluklarına ilişkin en fazla "öğrenci performansı alma" konusuna vurgu yapmıştır. Öğretmenlerin BEP ekibi içerisindeki görev ve sorumluluklarını bilme düzeylerinin yeterli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bireyselleştirilmiş eğitim programının yasal dayanaklarına ilişkin öğretmen görüşleri doğrultusunda; öğretmenlerin genel olarak BEP'in yasal dayanaklarını bilmedikleri ortaya çıkmıştır. BEP hazırlama sürecinde aile ve öğrenci katılımına ilişkin olarak öğretmenlerin aile katılımına yer verdikleri; ancak öğrenci katılımına yer vermedikleri anlaşılmıştır. BEP uygulama sürecinde yaptıklarına ilişkin olarak öğretmenlerin yöntem teknik belirledikleri ve eğitim ortamını düzenledikleri görülmüştür. BEP hazırlık ve uygulama süreçlerinde yaşanan sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerine bakıldığında; amaçlara zamanında ulaşamama, sınıf yönetimi, öğrencilerin problem davranışları ve aile katılımının yetersiz olması gibi sorunlar yaşadıkları anlaşılmıştır. 
Anahtar Kelimeler: Özel eğitim, Özel Eğitim Öğretmeni, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı, BEP Kalitesi.

Abstract:
The aim of this research is to determine the perceptions of teachers working in special education schools about their individualized education program efficacy and the quality of the individualized education programs they prepare and to reveal teachers' opinions about IEP preparation processes.
In this mixed method study, sequential explanatory design was adopted. The survey model was used in the quantitative dimension of the study and the case study model was used in the qualitative dimension. The sample of the quantitative dimension of the study consists of 103 special education teachers working in the official special education schools and classes affiliated to the Ministry of National Education in the Central district of Sivas in the 2021-2022 academic year and determined by cluster sampling method. The study group of the qualitative dimension of the study consists of 33 special education teachers working in the schools where quantitative data were collected and selected by criterion sampling method from purposeful sampling methods.
In the quantitative dimension of the research, the Individualized Education Program Competency Scale for Teachers (IEPCS) developed by Sarı and İlik (2018) (Sarı& İlik, 2018) and the Individualized Education Program Quality Assessment Scale (IEPQAS) developed by (Alan, 2019) were used as data collection tools. The qualitative data of the research were collected with an interview form prepared by the researcher.  The quantitative data obtained from the study were analyzed using the SPSS 26 package program. The qualitative data obtained as a result of interviews with the teachers were analyzed by content analysis method using NVivo 10 program.
In the quantitative dimension of the study, it was concluded that the mean scores of the special education teachers were "quite adequate"; the mean scores of the sub-dimensions of the IEPCS, Pre-Preparation, Family Involvement in IEP and Implementation and Evaluation were "quite adequate"; and the mean score of the Preparation sub-dimension was "adequate". There was no significant difference in the opinions of the special education teachers participating in the study on the whole and sub-dimensions of the IEPCS according to the gender variable. It was observed that the mean ranks of the teachers' opinions on the Pre-Preparation, Preparation Phase and Family Involvement sub-dimensions of the IEPCS did not show a significant difference according to the professional seniority variable, but showed a significant difference in the Implementation and Evaluation sub-dimension and in the whole scale. It was understood that the mean ranks of the special education teachers for the Pre-Preparation, Preparation Phase, Family Involvement, Implementation and Evaluation sub-dimensions of the IEPCS and the whole scale did not show a significant difference according to the variables of age, level of employment and school type.
According to the results obtained in the study regarding the quality of the Individualized Education Program (IEP) of special education teachers, it was concluded that the average score of the Individualized Education Program Quality Assessment Scale (IEPQAS) of special education teachers was generally at the "medium" level. The mean scores of IEP Instructional Components and IEP Complementary Components sub-dimension were also found to be at the "moderate" level. In the Instructional Components sub-dimension of the IEPQAS, the items with the highest quality averages were measurability-observability, short-term goals, and conditions; while the items with the lowest quality averages were subject use, criterion use, and support services. In the Complementary Components sub-dimension of IEPQAS, the items with the highest mean quality were long-term goals, use of positive-negative expressions, and generalization; while the items with the lowest mean quality were use of tools and materials, method, assessment, and problem behaviors. It was understood that there was no significant difference between the group averages according to gender and professional seniority variables in all of the IEPQAS. In the Complementary Components sub-dimension and in the whole scale, it was observed that the mean ranks did not show a significant difference according to the age variable. In addition, the scores of the teachers in the Instructional Components sub-dimension differ significantly according to the age variable. It was observed that the mean ranks of the teachers' Complementary Components sub-dimension and the whole scale did not show a significant difference according to the level of employment. In addition, the mean ranks of the Instructional Components sub-dimension showed a significant difference according to the grade level variable. It was understood that the mean ranks of the teachers' Complementary Components sub-dimension and the whole scale did not show a significant difference according to the school type variable, while the mean ranks of the Instructional Components sub-dimension showed a significant difference according to the school type variable.
In the qualitative dimension of the study, the most emphasized definition of IEP by the teachers was that it was an "individual-specific" program. As a result of the teachers' views on the preparation of IEPs, it was determined that teachers made preparations for getting to know the student and for the learning-teaching process. Almost half of the teachers consider themselves competent in IEP preparation. Teachers who do not consider themselves competent have inadequacies in setting goals, determining the number of goals, determining the time, determining performance, preparing materials, cooperating with stakeholders, not having enough knowledge in IEP preparation and observing students. It was concluded that teachers prepared IEPs by themselves and used different sources such as family, ready-made programs, teacher opinions, and rough evaluation forms in the IEP preparation process. Teachers emphasized "receiving student performance" the most regarding their duties and responsibilities within the IEP team. It was concluded that the level of teachers' knowledge of their duties and responsibilities within the IEP team was sufficient. In line with the teachers' opinions on the legal basis of the individualized education program, it was revealed that teachers generally did not know the legal basis of the IEP. Regarding family and student participation in the IEP preparation process, it was understood that teachers included family participation but not student participation. Regarding what they did during the IEP implementation process, it was observed that they determined methods and techniques and organized the educational environment. When the teachers' views on the problems experienced in IEP preparation and implementation processes were examined, it was understood that they experienced problems such as not reaching the goals on time, classroom management, students' problem behaviors and insufficient family involvement.
Key Words: Special education, Special Education Teacher, Individualized Education Program, IEP Quality.