Türkiye, Estonya, Kanada ve Singapur ortaöğretim matematik öğretim programlarının karşılaştırmalı incelenmesi
A comparative study of high school mathematic curricula in Turkey, Estonia, Canada, and Singapore
Yazar: FATMA SERÇE
Danışman: DR. ÖĞR. ÜYESİ FİLİZ ACAR
Düzce Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü / Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı / Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2020
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Estonya = Estonia ; Eğitim programları = Education programs ; Kanada = Canada ; Karşılaştırmalı eğitim = Comparative  education ; Matematik eğitimi = Mathematics education ; Matematik öğretimi = Mathematics teaching ; Program değerlendirme = Program evaluation ; Singapur = Singapore ; Türkiye = Turkey ; Öğretim programları = Teaching curriculums

Özet:
Bu çalışmanın amacı 2018-2019 öğretim döneminde yürürlükte olan Türkiye, Estonya, Kanada ve Singapur Ortaöğretim Matematik Programlarını programın ögeleri açısından karşılaştırarak benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarmaktır.
        Bu araştırma nitel bir araştırma olup verilerin toplanmasında doküman incelemesi kullanılırken, ortaöğretim matematik öğretim program verilerini analiz etmek için içerik analiz yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizi yapılırken NVivo 10 programı kullanılarak verilerin çözümlenmesi sağlanmıştır. Yaklaşım olarak karşılaştırmalı eğitim yaklaşımlarından yatay yaklaşım kullanılmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda, öğretim programlarının amaçları, içerikleri, öğrenme-öğretme süreçleri ile ölçme ve değerlendirme durumları açısından temalar oluşturularak karşılaştırmalar yapılmıştır.
      Programın genel özelliklerinin incelenmesinde programın yapısı, sayfa sayısı, başlıkları, programda geçen yetkinlikler, değerler ve en sık kullanılan ifadeler yer almıştır. Türkiye ve Singapur Ortaöğretim Matematik Öğretim Programı (OMÖP) sarmal yaklaşımla hazırlanmışken, Estonya ve Kanada OMÖP doğrusal yaklaşımla hazırlanmışlardır. Türkiye ve Estonya OMÖP yetkinliklere ve değerlere dair ifadelere yer verirken, Kanada ve Singapur OMÖP daha çok matematiksel beceriler üzerinde durulmuştur. En sık kullanılan ifadeler incelendiğinde 'problem' ifadesi tüm öğretim programlarında ortak olarak kullanılmıştır. 
      Amaçların incelenmesi, genel amaçlar, program genelinde yer alan amaçlar ve kazanımlar olarak üçe ayrılmıştır. Genel amaçlar ve program genelindeki amaçlar, Posner ve Rudnitsky'in sınıflaması kullanılarak kategorize edilmiştir. Amaçların genel olarak bilişsel alan ağırlıkta olduğu, duyuşsal alana yeterince yer verilmediği, psikomotor alanla alakalı herhangi bir amaç verilmediği görülmüştür. Kazanımların incelenmesinde TIMSS'in bilişsel alan sınıflaması kullanılmıştır. Türkiye ve Estonya OMÖP en çok kazanımı "bilme" alanında verirken, Kanada OMÖP "uygulama" alanında, Singapur OMÖP ise "muhakeme" alanında verdiği görülmüştür.
       İçerik incelemesinde öğretim programlarında belirtilen öğrenme alanları ve konu dağılımları tablolar haline getirilip, incelenmiştir. Ayrıca Singapur OMÖP öğretim programının dayandırıldığı matematik çerçevesi de burada verilmiştir. Konu içerikleri kazanımlar üzerinden incelenerek tablolar halinde sunulmuştur. Limit, türev ve integral konusuna Türkiye ve Estonya OMÖP yer verirken, Kanada ve Singapur OMÖP bu konulara yer vermediği görülmüştür. 
     Öğrenme-öğretme süreçlerinin incelenmesinde, süreçte kullanılan yaklaşım, yöntem ve tekniklere, öğretim ilkelerine, öğrenme ortamının özelliklerine, eğitim girdilerine, öğretmenin sorumluluk ve görevlerine ilişkin bilgilere ulaşılmıştır. Ayrıca Kanada ve Singapur öğretim programlarında matematik disiplinine ilişkin özellikler ve süreç becerilerine ait bilgiler tablolar halinde sunulmuştur. Öğrenme-öğretme sürecini, öğretmenin görev ve sorumluluklarını en kapsamlı şekilde programa yansıtan program Singapur OMÖP olmuştur. Kanada OMÖP ülkede yaşayan farklı etnik kökenli grupların kültürlerinin göz önünde bulundurmasını vurgularken, Türkiye OMÖP ve Estonya OMÖP öğrenme öğretme süreçlerine ilişkin ifadelere yer vermekle beraber bunların detayına inmemiştir. 
     Değerlendirme incelemesinde, programlarda değerlendirme türüne, yöntem ve araçlarına ve dikkat edilmesi gereken hususlara ilişkin bilgilere ulaşılmıştır. Türkiye OMÖP ise ölçme-değerlendirmeye ilişkin tür ve yöntem-teknik ifade etmese de farklı yöntem ve tekniklerin kullanımını tavsiye etmiş, ölçme-değerlendirme yaparken dikkat edilecek hususlara dair ifadeler vermiştir. Estonya OMÖP genel çerçevede çok detaylandırmasa da ölçme-değerlendirmeye ilişkin bütün başlıklarda bilgi vermektedir. Değerlendirmeye ilişkin en detaylı bilgiyi Singapur OMÖP vermiştir. Kanada OMÖP değerlendirmeye ilişkin yok denecek kadar az bilgi vermesi oldukça dikkat çekicidir.

Abstract:
The aim of this study was to reveal the similarities and the differences in the secondary mathematics curriculums of Turkey, Estonia, Canada and Singapore during 2018-2019 academic years by comparing them in terms of the curriculum elements.
This research was a qualitative research and document analysis was used to collect data as content analysis method was used to analyze the data on the secondary mathematics curriculum. The research data was analyzed by using NVivo 10 program to carry out the content analysis. Horizontal approach, one of the comparative education approaches, was used. In accordance with the data obtained, the comparisons were made by creating themes in terms of the objectives, contents, learning-teaching processes, and measurement and evaluation situations of the curriculum.
The structure of the program, number of pages, titles, competencies in the program, values and the most frequently used expressions were included in order to examine the general features of the program. The secondary mathematics curriculums of Turkey and Singapore were prepared with a spiral approach while those of Estonia and Canada were prepared with a linear approach. There were some statements related to competencies and values in the curriculums of Turkey and Estonia while those of Canada and Singapore focused on mathematical skills more. When the most frequently used statements were examined, the term 'problem' was commonly used in all teaching programs.
The analysis of objectives was divided into three parts: general objectives, goals and achievements across the program. General objectives and objectives across the program were categorized using the classification of Posner and Rudnitsky. It was found out that the goals were generally in the cognitive domain, there weren't many goals in the affective domain, and there was no information about the psychomotor domain. The cognitive domain classification of TIMSS was used to analyze the gains. The curriculums of Turkey and Estonia gave importance to the gains in the stage of "knowing" utmost while Canada's curriculum in the stage of "practice" area, Singapore's curriculum in the stage of "reasoning"
In the content analysis, the learning areas and subject distributions specified in the curriculums were shown in tables and examined. In addition, the mathematics framework which the Singapore' curriculum was based on was given here. The subject contents were examined with gains and were presented in tables. It was found out that limit, derivative and integral subjects were available in the curriculums of Turkey and Estonia while those of Canada and Singapore excluded these issues.
During the examination of learning-teaching processes, the information about the approaches, methods and techniques used in the process, teaching principles, features of the learning environment, educational inputs, and the responsibilities and duties of the teacher were obtained. In addition, the information about the specific features and process skills of mathematics specified in the curriculums of Canada and Singapore were presented in tables. It was found out that the curriculum of Singapore reflected the learning-teaching process and the duties and responsibilities of teacher in the most comprehensive way. It was also seen that the curriculum of Canada emphasized different ethnic groups living in the country and their culture while the curriculums of Turkey and Estonia had the statements regarding the teaching and learning process but not in detail.
     In the evaluation part, the information about the type of evaluation, methods and tools and issues to be considered in the programs were obtained. Although the mathematis curriculum of Turkey didn't have any types or methods related to testing and evaluation, it recommended to use different methods and gave some statements regarding the issues to be considered during assessment process. Even though that of Estonia was not very detailed in the general framework, it provided information on all topics related to measurement and evaluation. The most detailed information on the evaluation process was given by that of Singapore. It was highly confusing that the curriculum of Canada provided little or no information on the evaluation.