Kimya tanı testinin görsellik, üç aşamalı, tek ve sıralı seçenek özellikleriyle öğrencilerin sınav kaygısı arasındaki ilişkinin incelenmesi
Investigating the relation between visuality, three-stage, single choice and sequential choice characteristics of the science diagnostic test and students' exam anxiety
Yazar: MELTEM ŞEKER
Danışman: DOÇ. DR. SUAT TÜRKOGUZ
Dokuz Eylül Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / İlköğretim Ana Bilim Dalı / Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2017
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Elektronik ortam = Electronical media ; Fen bilgisi eğitimi = Science education ; Kavram yanılgısı = Misconception ; Kaygı = Anxiety ; Kimya = Chemistry ; Sınav = Examination ; Sınav kaygısı = Test anxiety ; Testler = Tests ; Çoktan seçmeli testler = Multiple choice tests ; Ölçme-değerlendirme = Measurement and evaluation

Özet:
Ölçme değerlendirme araçları, eğitim-öğretim sürecinde öğrencilere verilmek istenen hedef davranışların ve kazanımların ne derece verilebildiğini öğrenmek amacıyla kullanılmaktadır. Ülkemizde kademeler arası geçişlerde de çeşitli sınavlar yapılmaktadır. Bunların bazıları Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı (TEOG), Yüksek Öğretime Geçiş Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) dır. Bu sınavlar dönem dönem bazı değişikliklere uğramakta ve geliştirilmeye çalışılmaktadır. Çoktan seçmeli test şeklinde uygulanan kademeler arası geçiş sınavlarında son dönemde açık uçlu sorulara da yer verilmektedir.
Eğitim öğretim sürecinin sonunda sıklıkla kullanılan ölçme değerlendirme araçları, çoktan seçmeli testler ve açık uçlu sorular olarak bilinmektedir. Bu ölçme değerlendirme araçlarından açık uçlu sorular, serbestçe cevaplanması istenilen konularda/durumlarda kullanılır. Cevaplar daha geniş kapsamlıdır (Büyüköztürk, 2005). Bu tarz soruların cevapları daha geniş kapsamlı olduğu için çoktan seçmeli testlere göre daha az soru sorulmaktadır. Buna rağmen sınavların öğretmen tarafından okunması uzun sürmektedir. Çoktan seçmeli testlerde ise sorulan sorunun cevabı şıklardan birinde bulunur ve diğer şıklar çeldiricidir. Öğrencilerden sorunun doğru cevabını bulmaları istenir. Öğretmenler için yazılı sınavlara göre daha kolay ve daha kısa sürede puanlanır. Puanlama yazılı sınavlara göre daha güvenilirdir. Kademeler arası geçiş sınavlarında da çoktan seçmeli testler tercih edilmektedir. Çoktan seçmeli testlerde yazılı sınavlara göre daha fazla soru sorulabilmektedir. Ancak kopya çekme veya doğruyu rastgele bulma ihtimali yüksektir. Aşamalı testlerde sorular birden fazla aşama bulundurmaktadır. 1. aşama normal çoktan seçmeli sorunun bulunduğu kısımdır. 2. aşama ise 1. aşamaya verilen cevabın nedenini sormaktadır. 3. aşama öğrencinin verdiği yanıtlardan emin olup olmadığını sorgulamaktadır. Böyle aşamalı testlerin uygulanması çoktan seçmeli testlerin eksik yönlerini ortadan kaldırıp daha güvenilir olmasını sağlamaktadır. Ayrıca öğrencilerin kavram yanılgılarının tespit edilmesi açısından da önemlidir. 
Sıralı Seçenek Özellikli Testler uygulanırken öğrenciden kesinlikle doğru ve kesinlikle yanlış olduğundan emin olduğu şıkları işaretlemesi istenir. İşaretlediği bu şıklar üzerinden öğrencinin puanlaması yapılır ya da öğrenciden doğru olduğunu düşündüğü iki şıkkı öncelik sırasına göre işaretlemesi istenir. Buna göre puanlama yapılır.
Testlerdeki görsel ögelerin hem öğrencilerin soruları cevaplama süresini kısalttığı hem de akademik başarılarını arttırdığı görülmüştür (Demirezen ve Akhan, 2011). Eğitim-öğretim sürecinde de görselliğin bulunduğu materyallerin öğrenciler açısından oldukça yararlı olduğu düşünülmektedir.
Geçmiş yıllara göre ülkemizde bireylerin internete ulaşım olanağı oldukça artış göstermiştir (bkz. Şekil 1.1). Bu durum internetin eğitim-öğretimde de kullanılmasını daha olası hale getirmiştir. İnternetin yaygınlaşması ile elektronik ortamda yapılan sınavlar da artış göstermiştir. Elektronik Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı (e–ALES), Elektronik Yabancı Dil Sınavı (e–YDS) ve elektronik ehliyet sınavı gibi elektronik ortamda uygulanan sınavların değerlendirmesi de elektronik ortamda yapıldığı için hata olasılığı oldukça düşüktür.
Öğretimin hedeflerine ulaşması için birçok durum kontrol altına alınmalıdır. Bunlardan biri de kaygıdır. Kaygı düzeyinin yüksek olması öğrencilerin başarılarını düşürmektedir (Sullivan, 2002). 
Bu çalışma kimya tanı testlerinin görsellik, üç aşamalı, tek ve sıralı seçenek özellikleriyle öğrencilerin sınav kaygısı arasındaki ilişkilerin bazı demografik değişkenlerle beraber incelenmesini amaçlayan karma tarama modeline dayalı bir araştırmadır.
Araştırmanın evrenini Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği bölümündeki öğrenciler oluşturmaktadır.
Veri toplama aracı olarak, Mutlu ve Şeşen (2016) tarafından geliştirilen İki Aşamalı Kavramsal Anlama Testine üçüncü aşama eklenerek "Üç Aşamalı Kavramsal Anlama Testi" kullanılmıştır. Çoktan seçmeli test de bu Kavramsal Anlama Testinin dönüştürülmesi sonucu elde edilmiş ve kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen "Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu", Driscoll (2007) tarafından geliştirilen "Westside Sınav Kaygısı Ölçeği" kullanılmıştır. Bu ölçekler Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesinde öğrenim gören Fen Bilgisi öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar değerlendirmeye alınmıştır, veriler SPSS programı yardımıyla analiz edilmiştir.
Araştırmacı tarafından geliştirilen (öğrenci görüşlerinin belirlenmesi amacıyla) "Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu" 17 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile yüz yüze görüşerek ve ses kaydı alarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler kod anahtarlarına dönüştürülmüş ve iki bağımsız uzman tarafından değerlendirilerek tablo haline getirilmiş ve yorumlanmıştır.
Elde edilen sonuçlar doğrultusunda Kavramsal Anlama Testi ve Çoktan Seçmeli Test karşılaştırıldığında, Kavramsal Anlama Testinin kavram yanılgılarını belirlemede etkili olduğu görülmüştür. Kavramsal Anlama Testi uygulanan öğrencilerin mevcut kavram yanılgıları tespit edilirken Çoktan Seçmeli Testin öğrencilerin mevcut kavram yanılgılarını tespit etme konusunda yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır. Ancak öğrencilerin Kavramsal Anlama Testinde birinci ve ikinci aşamayı birlikte değerlendirerek doğru sonuca ulaşabildikleri tespit edilmiştir. Öğrenciler genellikle ikinci tercihlerini Kavramsal Anlama Testi ikinci aşamadan ipucu alarak yanıtlamışlardır. Bu durum görüşmelerde de öğrenciler tarafından ifade edilmiştir. Uygulanan testler görsellik yönünden incelendiğinde, öğrencilerin görsel içeren sorularda tek tercihe yöneldiği görülmüştür. Bu durum görsel içeren soruların yazılı sorulardan daha etkili olduğunu göstermektedir. 
Kavramsal Anlama Testine giren öğrenciler ile Çoktan Seçmeli Teste giren öğrencilerin kaygı puanları karşılaştırılmış ve Kavramsal Anlama Testine giren öğrencilerin kaygı düzeyleri Çoktan Seçmeli Teste giren öğrencilerin kaygı düzeylerinden daha yüksek bulunmuştur. Sınavın bilgisayar ortamında yapılması ve öğrencilerin ilk kez aşamalı test sınavı olmaları bu durumu etkileyebilir.

Abstract:
Assessment and evaluation materials are used in order to find out to which extent objectives and target behaviours are adopted, which are aimed to be gained by students in education period. In Turkey, various kinds of examinations are conducted by means of interlevel transitions. Some of them are as following: Transfer Exam from Primary Education to Secondary Education (TEOG), Transfer to Higher Education (YGS), Undergraduate Placement Exam (LYS). These examinations undergo some changes from time to time and they are studied on to be improved. Recently, there are also open-ended questions in interlevel transfer exams, which are conducted with multiple-choice questions.
At the end of educational periods, frequently-used assessment and evaluation materials are known as following: multiple choice tests and open-ended questions. Open-ended questions, as one of these assesment and evaluation materials, are used in contexts or subjects, which students are asked to answer independently. Answers are more comprehensive (Büyüköztürk, 2005). Hence, these kinds of examinations have less questions than multiple-choice ones. In spite of that, it takes long time for teachers to evaluate these examinations. In multiple-choice examinations, the correct answer is located in one of the items while the others are distracters. Students are asked to find the correct one. It takes shorter time and it is easier for teachers to grade. Grading is more reliable than open-ended questions. Multiple-choice examinations are preferred within interlevel transitions. In multiple-choice examinations, there are more questions than open-ended questions. However, cheating or finding the correct answer randomly has a greater possibility. In tier-tests, questions have more than one steps. The first step is the part where a multiple-choice question is located. In the second part the reason for the first answer is asked. The third part questions whether the student is sure about her/his answer. Applying these kinds of tier-tests removes inadequancies of multiple-choice tests and enables them to be more reliable. Furthermore, it is significant to identify the students' misconceptions.  
The student is asked to mark the item which s/he is totally sure about whether it is correct or not while applying Multiple-tier tests. Based upon the marked items, the student is evaluated or the student is asked to mark the item, which s/he thinks that is correct in order of choice. Grading is conducted based on this. 
It has been observed that visual elements in tests both shortened students' answering time and improved their academic achievements (Demirezen ve Akhan, 2011). Also in educational period, the materials, which had visual elements, are thought to be more advantageous.
The access of individuals to the internet has showed an increase over the past years (figure1.1). This provides more opportunities for internet to be used for educational purposes. The number of electronical examinations have increased with the popularity of internet. Electronical examinations, such as Electronic Academic Personnel and Postgraduate Education Entrance Exam (e-ALES), Electronic Foreign Language Exam (e-YDS) and Electronic Drivers License Test,  are also evaluated electronically, hence mistake probability is quite low. 
A great deal of elements should be controlled in order for education to accomplish its objectives of education, one of which is anxiety. Having a high level of anxiety lowers the achievements of students (Sullivan, 2002).
This research is built upon a mixed scanning method which aims to study jointly the connection between anxiety levels of students and visuality, three tiers, one and multi-tiered items of Chemistry diagnostic tests with some demographical factors.
The research is conducted in Buca/İzmir and its context is constructed upon the students of Science Education Department in Dokuz Eylul University Buca Faculty of Education. 
As data collection tool, "Three-Tier Conceğtual Understanding Test" was developed and used by the researcher by adding three tiers to "Two-tier Conceptual Understanding Test" which was developed by Mutlu and Şeşen (2016). Multiple-choice test was acquired within the consequence of transforming this Conceptual Understanding Test. "Semi-structured Interview Form" which was developed by the reseacher, "Westside Exam Anxiety Scale" which was developed by Driscoll (2007) were used. These scales were applied on prospective teachers studying in Science Education Department/Buca Faculty of Education/ Dokuz Eylul University. The scale was evaluated. The collected data was received for consideration and analyzed with the help of SPSS programme. 
Semi-structured interview form which was developed by the researcher (with the purpose of identifying students' opinions) was applied by interviewing personally with 17 prospective Science teachers and recording the voice. Collected data was transformed into code keys and was tabularized and interpreted by two independent experts with their evaluations.
In the scope of collected data, when Conceptual Understanding Test and Multiple-choice Test are compared, it is observed that Conceptual Understanding Test is efficient in identifying misconceptions. While identifying existing misconceptions of students, to whom Conceptual Understanding Test was applied, Multiple-choice examination was observed to be inadequate in identifying students' misconceptions. Yet, it was detected that students managed to reach the correct answer by interpreting the first and the second items jointly in Conceptual Understanding Test. Students answered their second choices by taking a hint from the second step of Conceptual Understanding Test. This was also stated by students during the interviews. When applied tests were examined with regard of visuality, the students were observed to tend to mark only one item. This result shows that the questions with visual elements are more efficient than questions without visual elements. 
The students that took Conceptual Understanding Test and those that took Multiple-choice test were compared in terms of anxiety levels and it is identified that the former was found to have higher anxiety levels. Conducting the examination electronically and the fact that students took tier-test for the first time might have had an effect on this situation.