Mesleki gelişim yöntemi olarak uygulanan mesleki öğrenme topluluklarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi
Evaluating professional learning communities implemented as a method for professional development according to teachers' views
Yazar: GAMZE ÖZER
Danışman: PROF. DR. SABRİ ÇELİK
Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı / Eğitim Yönetimi Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2024
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training

Özet:
Bu araştırmanın amacı, mesleki öğrenme topluluklarının oluşturulma ve uygulanma süreci ile sürdürülebilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerini ortaya çıkarmak, toplulukların öğretmenlerin mesleki gelişimine, öğrencilerine ve okuldaki diğer paydaşlarına yansımalarını incelemektir. Nitel yöntemle gerçekleştirilen bu araştırma, durum çalışması deseninde tasarlanmıştır. Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik ve ölçüt örnekleme tekniklerinden yararlanılmıştır. Ankara ilinde mesleki öğrenme topluluklarında yürütücülük yapan yirmi iki öğretmen, çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Veriler görüşme ve gözlemden yararlanılarak toplanmıştır. Toplanan veriler içerik analizi yapılarak çözümlenmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre mesleki öğrenme topluluklarını oluşturma ve uygulama sürecinde yürütücü, MÖT üyeleri, proje paydaşları ile fiziki ve teknolojik şartlardan kaynaklı bazı unsurlar süreci desteklemektedir. Yürütücülerin bazı kişilik özellikleriyle yönetim ve liderlik becerilerine sahip olmaları ve hazırbulunuşluk düzeyleri toplulukları oluşturma ve uygulama sürecini kolaylaştırmaktadır. Yürütücüden kaynaklı bu faktörler MÖT sürecinin en önemli destekleyicisidir. MÖT üyelerinin gelişime ve yeniliğe açık olma, dışa dönük ve paylaşımcı olma gibi kişilik özellikleri; hazırbulunuşluk düzeyleri ve toplantılarla ilgili olumlu dönütleri; proje paydaşlarının toplantılara ön hazırlık yapılması ve planlamanın yapılması, bürokratik işlerin yürütülmesi, yürütücüler ve MÖT üyelerinin motivasyonlarının sağlamasını çeşitli şekillerde desteklemesi süreçteki diğer destekleyici unsurlardır. Ayrıca gerekli fiziki ve teknolojik koşulların varlığı süreci kolaylaştırmaktadır. Bu süreçte yürütücü, MÖT üyeleri, yönetim, fiziki ve teknolojik koşullardan kaynaklı bazı engelleyici faktörler bulunmaktadır. Yürütücünün mükemmeliyetçi ve stresli olma, olumsuzluklardan çabuk etkilenme şeklindeki kişilik özellikleri, hazırbulunuşluk düzeylerinin yetersiz olması ve farklı alanlarda sahip oldukları sorumluluklar süreci güçleştirmektedir. MÖT üyelerinin içe dönük olması, hazırbulunuşluk düzeylerinin yetersiz olması engelleyici unsurlar arasındadır. Bu süreçte yürütücülerin en fazla güçlük yaşadığı unsurlar merkezî (Bakanlık), yerel (ilçe MEM) ve okul düzeyindeki yönetimlerden kaynaklanmaktadır. Merkezî yönetimden kaynaklı en önemli güçlük MÖT'lere katılımın gönüllülük esasına dayanmaması, üyelerin Bakanlık tarafından resen görevlendirilmesidir. Diğer güçlükler ise iş yükünün artırılması, motive edici düzenlemelerin eksikliği, planlama ve hazırlık için verilen sürenin yetersiz olması, materyal desteğinin yeterli olmaması, toplantı konularının merkezden belirlenmesi ve süreğen sorunların çözümlenmemesi şeklindedir. Yerel düzeyde yaşanan en önemli güçlük ise ilçelerde evrak işlerinde ve bilgi paylaşımında yaşanan aksaklıklardır. Ayrıca yöneticilerin olumsuz tutumları ve sorumluluklarını yerine getirmemeleri de süreci zorlaştırmaktadır. Okul düzeyinde ise MÖT'lerin okul saatleri içerisinde gerçekleştirilmesi nedeniyle okul işleyişinde yaşanan aksaklıklar en fazla karşılaşılan güçlük olarak ortaya çıkmıştır. Diğer engelleyici faktörler ise okul yönetimlerinin olumsuz tutumu ve MÖT'e ilişkin bilgi eksiklikleri, okuldaki iş yükünün fazla olmasıdır. Bu süreçte yönetimden kaynaklı faktörlerden sonra, en fazla karşılaşılan güçlükler fiziki ve teknolojik faktörlerden kaynaklı güçlüklerdir. Yürütücülerin fiziksel koşullar ile ilgili karşılaştıkları en büyük sorun toplantı mekânının grup çalışmasına uygun olmaması ve toplantı saatini belirleme güçlüğüdür. MÖT'lere katılan öğretmenlerin kişisel ve sosyal gelişimleri açısından sağladıkları en önemli faydalar sosyalleşme, özgüvenlerinin artması, daha paylaşımcı ve anlayışlı olmalarıdır. Ayrıca öğretmenler daha çözüm odaklı hareket etmekte, liderlik etme noktasında kendilerini geliştirmekte ve kurdukları ilişkiler sayesinde daha dışa dönük olmaktadırlar. Mesleki öğrenme toplulukları, öğretmenlere hedef dilde (İngilizce) ifade becerilerini geliştirme; yeni uygulama, yöntem ve teknikler öğrenme; ulusal ve uluslararası eğitim ve projelere katılma; sınıf yönetimi becerilerini geliştirme fırsatı vererek; onları öğrenmeye daha açık ve istekli hâle getirerek mesleki açıdan da geliştirmektedir. Öğretmenlerin örgütsel gelişimleri açısından sağladığı faydalar; mesleki yalnızlığın azalması, kolektif öğrenme becerisinin gelişmesi ve mesleki tükenmişliğin azalması şeklindedir. Öğretmenlerin topluluklarda öğrendiklerini sınıf içi uygulamalarına yansıtmaları öğrencilerin derse yönelik motivasyon ve memnuniyetlerini artırarak derse yönelik tutumlarını olumlu yönde değiştirmektedir. Ayrıca akademik açıdan öğrencilerin dil becerileri gelişmekte, akademik başarıları ile farklı etkinlik ve uygulamalara yönelik bilgileri artmaktadır. Öğretmenlerin grup çalışmalarına yaklaşımlarının değişmesi ve derslerinde öğrencilerine grup çalışmaları yaptırmaları da öğrencilerin iş birliği içinde öğrenmelerini olanak sağlayarak sosyal gelişimlerini desteklemektedir. MÖT'lere dâhil olmanın okullarda okul yönetimine, öğretmenlerin kendi zümrelerine, diğer zümrelere ve velilere olumlu veya olumsuz yönde yansımaları olmaktadır. Bu yansımaların okul yönetimlerine çoğunlukla olumsuz, kendi zümrelerine, diğer zümrelere ve velilere çoğunlukla olumlu yansımaları olmuştur. Okul yönetimlerine yansımaların genellikle olumsuz olmasının en önemli sebebi okuldaki işleyişin aksaması ve idarecilerin okulda öğretmen eksikliği nedeniyle rahatsızlık duymalarıdır. Öğretmen, öğrenci ve öğretim programından kaynaklı birtakım faktörler ile paydaşlardan sağlanan destek, fiziksel ve teknolojik koşullar MÖT' lerde öğrenilenleri uygulamaya geçirmeyi kolaylaştırmaktadır. Öğretmenlerin özellikle öğrendiklerini uyarlama becerileri ve öğrencilerinin ihtiyaçlarını öngörebilmeleri öğrendiklerini sınıflara transfer edebilmelerini desteklemektedir. Öğrencilerin motivasyonlarının yüksek olması ve dersi sevmeleri de öğretmenlerin öğrenme ve öğrendiklerini uygulama isteğini artırmaktadır. Ders saatinin yeterli düzeyde olması, okul yönetimi, meslektaşlar ve velilerden sağlanan destek ve sınıfların fiziki ve teknolojik açıdan donanımlı olması da öğrenilenlerin uygulanmasını kolaylaştırmaktadır. Bu süreçte engelleyici olarak görülen faktörler ise benzer şekilde öğretmen, öğrenci, öğretim programı, diğer paydaşlar ve yetersiz fiziki ve teknolojik koşullardan kaynaklanmaktadır. Öğretmenlerin iş yüklerinin fazlalığı nedeniyle zamanlarının yetersiz olması, yenilikleri denemede tedirginlik duymaları; öğrencilerin özellikle motivasyonlarının düşük olması, derse karşı ön yargılı olmaları, hazırbulunuşluk düzeylerinin farklı olması;  yetersiz ders saati, müfredatın yoğun olması,  LGS süreci ve kitap içeriklerinin yetersizliği gibi öğretim programından kaynaklı faktörler; meslektaşların olumsuz tutumu, velilerin yanlış algısı ve beklentisi gibi diğer paydaşlardan kaynaklı faktörler; kalabalık sınıflar, yetersiz teknolojik donanım gibi fiziksel ve teknolojik koşullardaki yetersizlikler öğrenilenlerin sınıfa transfer edilmesini güçleştirmektedir. MÖT'lerde öğrenilenlerin uygulamaya geçirilebilmesi için öğretim programı, sınıf ortamı, meslektaş ve fiziki ve teknolojik koşulların geliştirilmesine yönelik çeşitli öneriler getirilmiştir. Öğretim programına ilişkin öneriler arasında ders saatinin artırılması, ders kitaplarının geliştirilmesi, müfredatın esnek hâle getirilmesi öne çıkmaktadır. Ayrıca sınıflarda kur sisteminin uygulanması, meslektaş gözleminin yapılması, okullarda derslik sistemi uygulanarak ve sınıf mevcutları ideal sayıya getirilerek fiziki ve teknolojik şartların iyileştirilmesi önerilmektedir. MÖT' ler mesleki gelişim uygulamaları açısından büyük ölçüde sürdürülebilir olarak değerlendirilmektedir. Bu durumun nedenleri arasında özellikle MÖT'lerin alışkanlığa dönüşmüş olması, öğrencilere olan olumlu yansımaları, projeye olan inanç ve güven ile proje paydaşlarının desteği gösterilmektedir. Çeşitli nedenlerle az sayıda kişi MÖT'lerin sürdürülebilirliği konusunda kararsızdır veya sürdürülebilir olmadığını düşünmektedir. MÖT'lerin gelişimi için insan kapasitesine ilişkin ve yapısal koşullara yönelik bazı koşulların geliştirilmesi önerilmektedir. İnsan kapasitesinin geliştirilmesine yönelik getirilen öneriler arasında MÖT'lere dâhil olan öğretmenlerin motive edici unsurlarla desteklenmeleri, sürecin gönüllülük esasına göre planlanması ve paydaşların MÖT'ün amaçlarına göre bilgilendirilmesi öne çıkmaktadır. Yapısal koşulların iyileştirilmesine yönelik ise en fazla dile getirilen öneriler uygun fiziki ve teknolojik koşulların sağlanması, iş yükünün azaltılması ve materyal desteğinin sağlanması şeklindedir.

Abstract:
The purpose of this research is to uncover teachers' views on the establishment and sustainability of professional learning communities (PLCs), as well as to examine the impact of these communities on teachers' professional development, their students, and other stakeholders in the school. Conducted through a qualitative method, this research is designed in a case study pattern. Purposeful sampling methods, including maximum diversity and criterion sampling techniques, were utilized to select participants. Twenty-two teachers actively involved in facilitating PLCs in Ankara were included in the study group. Data were collected through interviews and observations and analysed using content analysis. According to the results of the research, certain factors, such as the facilitators, PLC members, project stakeholders, and physical and technological conditions, support the process of establishing and implementing PLCs. The personality traits and leadership skills of facilitators, as well as their readiness levels, facilitate the formation and implementation of PLCs. These factors emerged as the most significant supporters of the PLC process. Personality traits of PLC members, such as openness to development and innovation, extroversion, and a willingness to share, along with their readiness levels and positive feedback about meetings, were identified as other supportive elements. Additionally, stakeholders' preparation for meetings and planning, bureaucratic tasks execution, and motivating facilitators and PLC members provided various forms of support throughout the process. Moreover, the presence of necessary physical and technological conditions facilitated the process. During this process, facilitators, PLC members, administration, and certain physical and technological conditions posed some inhibiting factors. Facilitators' perfectionism, stress susceptibility, and vulnerability to negativity, as well as their inadequate readiness levels and diverse responsibilities, complicated the PLC process. Inhibiting factors among PLC members included introversion and insufficient readiness levels. At the administrative level, difficulties were primarily attributed to central (ministry), local (district MEM), and school-level managements. The most significant central management-related challenge was the voluntary nature of PLC participation, with members being appointed by the ministry. Other challenges included increased workload, lack of motivating regulations, insufficient time for planning and preparation, inadequate material support, centralized determination of meeting topics, and unresolved chronic issues. At the local level, challenges involved paperwork and information-sharing issues in districts. Negative attitudes and failure to fulfil responsibilities by administrators complicated the process at the school level, particularly due to PLCs being conducted during school hours. After administrative factors, the most frequently encountered challenges were related to physical and technological factors. The primary issues faced by facilitators regarding physical conditions included the inadequacy of the meeting venue for group work and difficulty with determining meeting times. The most significant benefits derived by teachers participating in PLCs for their personal and social development included socialization, increased self-confidence, and a more collaborative and understanding approach. Teachers also demonstrated more problem-solving-oriented behaviour, improved leadership skills, and became more extroverted through the relationships they formed. PLCs contribute to teachers' professional development by enhancing their expression skills in the target language (English), learning new practices, methods, and techniques, participating in national and international trainings and projects, and improving classroom management skills. The benefits in terms of organizational development included reduced professional isolation, improved collective learning skills, and decreased professional burnout. Teachers' ability to apply what they learned in PLCs to their classrooms increased students' motivation and satisfaction with the course, positively influencing their attitudes toward the subject. Additionally, students' language skills, academic achievements, and knowledge of various activities and practices improved. Changes in teachers' approaches to group work and the introduction of group work in their classes also supported students' collaborative learning and social development. The involvement in Professional Learning Communities (PLCs) has various impacts on school management, teachers within their own departments, other departments, and parents, both positively and negatively. Generally, reflections on school management tend to be negative, primarily due to disruptions in school operations and the discomfort of administrators with teacher shortages. On the other hand, reflections on teachers within their own departments, other departments, and parents are mostly positive. The negative reflections on school management are mainly attributed to the disruption in school operations and the discomfort of administrators due to teacher shortages. Several factors, including teacher, student, and curriculum-related issues, as well as support from stakeholders and physical and technological conditions, facilitate the application of what is learned in PLCs. Particularly, teachers' adaptability skills and their ability to foresee the needs of students support the transfer of what they have learned to classrooms. High student motivation and enjoyment of the subject also increase teachers' willingness to apply what they have learned. Adequate class hours, support from school management, colleagues, and parents, as well as well-equipped classrooms in terms of physical and technological aspects, further facilitate the application of learned concepts. The inhibiting factors in this process are similarly derived from teacher, student, curriculum, other stakeholders, and inadequate physical and technological conditions. Factors such as teachers' excessive workload leading to insufficient time, hesitancy to try innovations, low student motivation, prejudice against the course, varying readiness levels, inadequate class hours, intense curriculum, the burden of the High School Transition Exam (LGS) process, and inadequacies in book contents hinder the transfer of learned concepts. Other inhibiting factors include negative attitudes of colleagues, misconceptions and expectations of parents, and physical and technological deficiencies such as crowded classrooms and inadequate technological equipment. Several recommendations are proposed for improving the transfer of learned concepts in PLCs, focusing on the curriculum, classroom environment, colleagues, and physical and technological conditions. Suggestions for the curriculum include increasing class hours, improving textbooks, and making the curriculum more flexible. Additionally, implementing a rotation system in classrooms, conducting colleague observations, applying a classroom system, and improving physical and technological conditions by implementing classroom systems in schools and adjusting class sizes to an ideal PLCs are largely considered sustainable in terms of professional development practices. Reasons for this sustainability include the habitual nature of PLCs, positive impacts on students, belief and trust in the project, and support from project stakeholders. However, some individuals remain undecided or consider PLCs unsustainable for various reasons. To enhance the development of PLCs, it is recommended to improve conditions related to human capacity and structural factors. Recommendations for enhancing human capacity include supporting teachers involved in PLCs with motivating factors, planning the process based on a voluntary principle, and informing stakeholders about the objectives of PLCs. For improving structural conditions, the most emphasized recommendations are providing suitable physical and technological conditions, reducing workload, and ensuring material support.