Fen okuryazarlığına yönelik koçluk döngüsünün, öğretmenlerin teknolojik pedagojik alan bilgisi ve öğrencilerin fen okuryazarlığına yönelik tutumları ile akademik başarılarına etkisi
The effect of coaching cycle for science literacy on teachers' technological pedagogical content knowledge, temporary attitudes towards science literacy and academic achievement
Yazar: MELAHAT ÇELİK
Danışman: DOÇ. DR. MUSTAFA DOĞRU
Akdeniz Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı / Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2024
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Fen = Science ; Fen bilgisi eğitimi = Science education ; Fen bilgisi öğretimi = Science teaching ; Öğrenci başarısı = Student achievement ; Öğrenme ortamı = Learning environment ; Öğretim = Teaching ; Öğretme = Teaching ; Öğretmen yetiştirme = Teacher training ; Öğretmenler = Teachers

Özet:
Bu araştırmada, öğretmen gelişiminin, öğrenci başarısında önemli bir değişken olduğu görüşüne dayanarak, fen bilimleri öğretmenlerine verilen ve dünyada nispeten yeni bir uygulama olan fen okuryazarlık koçluk desteğinin, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin ise öğrencilerin fen okuryazarlığına yönelik tutum ile akademik başarılarına olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada iki çalışma grubu yer almıştır. Çalışma gruplarını Antalya ilinde bulunan ve aynı bölgede yer alan iki ayrı okuldaki iki fen bilimleri öğretmeni ve öğretmenlerin derslerine girdikleri 7. sınıf öğrencileri (deney grubu ve kontrol grubu) oluşturmuştur. Birinci çalışma grubunun deney grubunu 31, kontrol grubunu 30 öğrenci oluşturmaktadır. İkinci çalışma grubunun deney grubunu ise 34, kontrol grubunu 33 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada karma yöntem araştırmalarından müdahale deseni kullanılmıştır. Araştırmanın nicel kısmı deneysel araştırma desenlerinden; ön test, son test ve kontrol gruplu yarı deneysel desen, nitel kısmında ise durum çalışması kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Fen Okuryazarlığa Yönelik Tutum (FOYT) ölçeği, Saf Madde ve Karışımlar (SMK), Işığın Madde ile Etkileşimi (IME) ve Canlılarda Üreme, Büyüme ve Gelişme (CÜBG) akademik başarı testleri, TPAB gözlem formu, TPAB ders planı formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Koçluk desteği yaklaşık olarak 16 hafta sürmüş olup öğretmenlere verilen koçluk desteği fen bilimleri dersinin birer Fizik, Kimya ve Biyoloji ünitesini içerecek şekilde tasarlanmıştır. Koçluk desteği her iki öğretmen ile 16 hafta ayrı ayrı yürütülmüş olup, öğretmenlerle birlikte deney grubu derslerine girilmiştir. Araştırmacı tarafından öğretmenlerle derslerden önce ön-konferans, ders esnasında gözlem, ders sonrasında ise son-konferans görüşmesi yaparak öğretmenlerin hem ders planları hem de gözlem formları ile veriler elde edilmiştir. Koçluk desteği her ünite için kazanımlar doğrultusunda farklı sayılarda verilmiştir. SMK ünitesi için 5, IME ünitesi için 3 ve son ünite olarak CÜBG ünitesi için 2 döngü oluşturulmuştur. Her döngü için ön-konferans, gözlem ve son-konferans yapılmıştır. Her koçluk döngüsünün sonunda öğretmen ve araştırmacının gerçekleştirilen uygulamayı değerlendirdikleri son-konferans oturumları yapılmıştır. Araştırmada deney grupları ile kontrol grupları fen okuryazarlığına yönelik tutum son test puanlarının anlamlılığını test etmek için kovaryans (ANCOVA) analizi, akademik başarı son test puanlarının anlamlılığını test etmek için bağımsız örneklemler t-testi, fen okuryazarlığına yönelik ön test, ara test ve son test tutum puanlarının anlamlılığını test etmek amacıyla yapılan tekrarlı ölçümler için ANOVA kullanılmıştır. Tekrarlı ölçümlerdeki ön test, ara test ve son testten aldıkları puanları karşılaştırmada Bonferroni testi kullanılmıştır. 
Araştırma bulguları; öğretmene verilen koçluk desteği ile iki çalışma grubunda da FOYT, SMK akademik başarı, IME akademik başarı ve CÜBG akademik başarı son test puanlarında, deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Araştırmada öğrencilerin fen okuryazarlığına yönelik tutumlarının değişiminde, iki çalışmada da deney grubu yönünde önemli artış görülmüş olup bu fark anlamlı olarak sonuçlanmıştır. Araştırmada öğretmenlerin TPAB gelişimi incelendiğinde, "Fenin Teknoloji ile Öğretimine Yönelik Amaç ve Hedefleri Bilgisi" bileşeninde öğretmenler dersi ve ders uygulamasını "bilimsel olguları öğrencilere aktarımı" aşamasından "bilimsel süreç becerilerini geliştirmek için etkinlikler tasarlama" aşamasına doğru gelişim göstermiştir. Öğretmenlerin TPAB'ın "Öğretim Programı Bilgisi" bileşeninde, öğretmenlerin programın sarmal yapısına değinmedikleri fakat koçluk döngülerindeki konferanslar ile birlikte ilerleyen döngülerde programın sarmal yapısına dikkat ettikleri görülmüştür. Öğretmenlerin TPAB'ın "Öğretim Programı Materyalleri Bilgisi" bileşeninde, öğretmenler koçluk eğitiminin başından beşinci döngüye kadar genel olarak ders planlarında ve ders uygulamalarında sınırlı sayıda öğretim materyali planlayarak kullanmıştır. Öğretmenlerin kullandıkları ders materyalleri fen öğretim programının kazanımlarına tamamen uygun olduğu görülmüştür. Bu döngüden itibaren kalan diğer döngülerde öğretmenlerin artık öğretim programına uygun çok sayıda materyal kullanarak süreci tamamladığı ortaya çıkmıştır.  Öğretmenlerin TPAB'ın "Öğrencilerin Ön Bilgisi, Olası Kavram Yanılgıları ve Öğrenmekte Zorlanabilecekleri Kavramlar ve Bunları Belirleme ve Gidermede Kullanılan Teknolojik Araç ve Gereçleri Bilgisi" bileşeninde, öğretmenler koçluk desteği almaya başladığında hem ders planlarında hem de ders planlarının uygulamasında öğrencilerin ön bilgilerini, muhtemel kavram yanılgılarını ve öğrenmede zorlandıkları kavramları dikkate almışlar, fakat bunu gidermek için bir uygulama yapmadıkları ortaya çıkmıştır. Döngülerin ilerlemesiyle öğretmenlerin uygulama sayısını zamanla arttırdığı ve artık son ünitede çok fazla uygulama yapmaya başladığı görülmüştür. Öğretmenlerin TPAB'ın "Öğrencilerin Öğrenme Stillerini Dikkate Alma Bilgisi" bileşeninde koçluk desteğine başladıklarında ders planlarında iki ya da üç öğrenme stili ile dersi planlamış ve ders uygulamalarını bu yönde yaptıkları görülmüştür. İlerleyen döngülerde öğretmenler koçluk desteği alarak daha fazla öğrenme stili kullanmaya başladıkları tespit edilmiştir. TPAB'ın "Belirli Bir Fen Konusunun Öğretiminde Kullanılan Teknoloji Destekli Öğretim, Strateji, Yöntem ve Teknikler Bilgisi" bileşeninde öğretmenler koçluk sürecinin başında çoklu sunum veya etkinliklere ders planlarında yer vermiş ve bu ders planlarını derslerde uyguladıkları görülmüştür. Öğretmenlerin kullandığı çoklu sunum veya etkinliklerin konu kapsamına tamamen uygun nitelikte olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin TPAB'ın "Öğretmenlerin Belirli Bir Fen Konusuna Yönelik Anlamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Teknoloji Destekli Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri Bilgisi" bileşeninde ölçme ve değerlendirme tekniklerinin tamamını kazanımları dikkate alarak kullandıkları görülmüştür. Öğretmenlerin TPAB'ın, "Öğrencilerin Düşünme Becerilerini Ölçen Sorular Sorabilme Bilgisi" bileşeninde koçluk döngülerinin en başında öğrencilere ölçme değerlendirme soruları olarak basit cevapları olan ve ezber bilgiyi ölçen sorular hazırladıkları görülmüştür. İlerleyen döngülerde ise bu durum iki üst düzey ve alt düzey düşünme becerilerini ölçen sorular olarak sorulması yönünde bir gelişim göstermiştir. Araştırmada uygulanan bu koçluk döngüsü ile ilgili öğretmenlerin görüşleri açısından bakıldığında ise; öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde koçluk desteğine duydukları ihtiyacı açıkça belirttikleri, koçluğun mesleki gelişimlerine olan katkılarını fark ettikleri ve koçluk sürecinde yaşadıkları zorluklardan bahsettikleri görülmüştür. Yapılacak başka bir çalışmada farklı sınıf seviyelerinde, farklı branşlarda koçluğun öğretmen gelişimi üzerindeki etkisinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi incelenebilir.
Anahtar Kelimeler: Fen Okuryazarlığı, Koçluk Döngüsü, Fen Okuryazarlığına Yönelik Tutum, Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi, Akademik Başarı

Abstract:
In this research, based on the view that teacher development is an important variable in student achievement, it was aimed to determine the effect of science literacy coaching support, which is a relatively new practice in the world, on teachers' professional development and the effect of teachers' professional development on students' attitudes towards science literacy and academic achievement. In the research, there were two study groups. The study groups consisted of two science teachers and the 7th grade students (experimental group and control group) in two different schools in the same region of Antalya province. The experimental group of the first study group consisted of 31 students and the control group consisted of 30 students. The experimental group of the second study group consisted of 34 students and the control group consisted of 33 students. Intervention design from mixed method research was used in the study, which is one of the mixed method researches. In the quantitative part of the study, quasi-experimental design with pretest, posttest and control group was used, and in the qualitative part, case study was used. In the study, Attitude Towards Science Literacy (ATSL) scale, Pure Matter and Mixtures (PMM), Interaction of Light with Matter (ILM) and Reproduction, Growth and Development of Living Things (GDLT) academic achievement tests, TPACK observation form, TPACK lesson plan form and semi-structured interview form were used as data collection tools.
The coaching support lasted approximately 16 weeks and the coaching support given to the teachers was designed to include one Physics, Chemistry and Biology unit of the science course. The coaching support was carried out separately with both teachers for 16 weeks, and the experimental group classes were attended together with the teachers. The researcher conducted a pre-conference interview with the teachers before the lessons, an observation interview during the lesson, and a post-conference interview after the lesson and obtained data from both the lesson plans and observation forms of the teachers. Coaching support was given in different numbers for each unit in line with the learning outcomes. Five cycles were formed for Pure Matter and Mixtures unit, three cycles for Interaction of Light with Matter unit and two cycles for Reproduction, Growth and Development in Living Things unit as the last unit. For each cycle, a pre-conference, observation and final conference were held. At the end of each coaching cycle, final conference sessions were held in which the teacher and the researcher evaluated the implementation. In the study, analysis of covariance (ANCOVA) was used to test the significance of the post-test scores of attitudes towards science literacy in the experimental and control groups, independent samples t-test was used to test the significance of the post-test scores of academic achievement, and repeated measures ANOVA was used to test the significance of the pre-test, mid-test and post-test attitude scores towards science literacy. Bonferroni test was used to compare the pre-test, mid-test and post-test scores in repeated measures.
The findings of the study showed that with the coaching support given to the teacher, a significant difference was found in favour of the experimental group in the post-test scores of Attitude Towards Science Literacy, Pure Matter and Mixtures academic achievement, Interaction of Light with Matter academic achievement and Reproduction, Growth and Development in Living Things academic achievement in both study groups. In the study, a significant increase was observed in the change in students' attitudes towards science literacy in the direction of the experimental group in both studies and this difference was significant. When the development of teachers' Technological Pedagogical Content Knowledge was analysed in the study, in the component of "Knowledge of Goals and Objectives for Teaching Science with Technology", teachers developed the lesson and lesson practice from the stage of "transferring scientific facts to students" to the stage of "designing activities to develop scientific process skills". In the 'Curriculum Knowledge' component of TPACK, it was observed that the teachers did not mention the spiral structure of the curriculum, but they paid attention to the spiral structure of the curriculum in the following cycles with the conferences in the coaching cycles. In the 'Knowledge of Curriculum Materials' component of TPACK, teachers planned and used a limited number of teaching materials in their lesson plans and lesson practices from the beginning of the coaching training until the fifth cycle. It was seen that the course materials used by the teachers were completely appropriate to the outcomes of the science curriculum. In the remaining cycles after this cycle, it was revealed that the teachers completed the process by using a large number of materials suitable for the curriculum. In the 'Knowledge of Students' Prior Knowledge, Possible Misconceptions and Concepts They May Have Difficulties in Learning and Technological Tools and Materials Used to Determine and Eliminate These' component of TPACK, it was revealed that when teachers started to receive coaching support, they took into account students' prior knowledge, possible misconceptions and concepts they had difficulty in learning both in their lesson plans and in the implementation of their lesson plans, but they did not make an application to eliminate them. As the cycles progressed, it was observed that teachers increased the number of practices over time and started to do too many practices in the last unit. In the 'Knowledge of Considering Students' Learning Styles' component of TPACK, when the teachers started coaching support, it was seen that they planned the lesson with two or three learning styles in their lesson plans and made their lesson practices in this direction. In the following cycles, it was determined that teachers started to use more learning styles by receiving coaching support. In the 'Knowledge of Technology Supported Instruction, Strategies, Methods and Techniques Used in Teaching a Specific Science Subject' component of TPACK, teachers included multiple presentations or activities in their lesson plans at the beginning of the coaching process and applied these lesson plans in the lessons. It was found that the multiple presentations or activities used by the teachers were completely appropriate to the scope of the subject. In the TPACK component of 'Knowledge of Technology Supported Assessment and Evaluation Techniques Used in Assessing Teachers' Understanding of a Specific Science Subject', it was seen that teachers used all of the assessment and evaluation techniques by taking into account the gains. In the 'Knowledge of Asking Questions that Measure Students' Thinking Skills' component of TPACK, it was observed that at the very beginning of the coaching cycles, teachers prepared questions that had simple answers and measured memorised knowledge as assessment and evaluation questions. In the following cycles, this situation developed in the direction of asking questions that measure two higher and lower level thinking skills. In terms of the opinions of the teachers about this coaching cycle applied in the research, it was seen that the teachers expressed their opinions about the need for coaching support in their professional development, the contributions of coaching to their professional development, and the difficulties they experienced during the coaching process. In another study, the effect of coaching on teacher development at different grade levels and in different branches on students' academic achievement can be examined.
Keywords: Science Literacy, Coaching Cycle, Attitude towards Science Literacy, TPACK, Academic Achievement