Lise öğretmenlerinin öğrenen özerkliğini destekleme davranışlarını yordayan değişkenlerin incelenmesi
An investigation of the variables predicting high school teachers' learner autonomy support behaviours
Yazar: İNANÇ ÇINAR
Danışman: DOÇ. DR. EBRU BOZPOLAT
Sivas Cumhuriyet Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı / Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2023
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Branş öğretmenleri = Branch teachers ; Lise öğretmenleri = High schools teachers ; Özerklik desteği = Autonomy support ; Öğrenen özerkliği = Learner autonomy ; Öğretmenler = Teachers

Özet:
Bu araştırmanın amacı; ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin cinsiyet, mezun olunan fakülte, eğitim durumu, kıdem, görev yapılan lise türü, ortalama sınıf mevcudu ve öğretmen özerklik algısı değişkenlerinin öğrenen özerkliğini desteklemeye ilişkin algılarını ne düzeyde yordadığını belirlemek ve bu öğretmenlerin öğrenen özerkliğini desteklemeye ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır.

Karma yöntem kullanılan araştırmada, sıralı açıklayıcı desen tercih edilmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda tarama modeli, nitel kısmında ise durum çalışması modeli kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutuna ilişkin örneklem, 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Sivas ili Merkez ilçesinde Millî Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapan ve oranlı küme örnekleme yöntemiyle belirlenen 367 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın nitel boyutuna ilişkin çalışma grubu ise 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Sivas ili Merkez ilçesinde ortaöğretim kurumlarında görev yapan ve maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemiyle belirlenen 42 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmada nicel veri toplama araçları olarak Oğuz (2013a) tarafından geliştirilen "Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği" ile Çolak (2016) tarafından geliştirilen "Öğretmen Özerkliği Ölçeği"; nitel veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Ayrıca hem nicel hem de nitel veri toplama araçlarının ilk bölümlerinde öğretmenlerin kişisel bilgilerini ifade edebilecekleri maddeler bulunmaktadır. Araştırmada nicel verilerin analizi için SPSS for Windows 24.0 programından faydalanılarak, betimsel istatistikler ve çoklu regresyon analizi uygulanmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise Nvivo 10 programı kullanılarak içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir.

Araştırmanın nicel sonuçlarına bakıldığında, sırasıyla "Öğrenen Özerkliğini Desteklemenin Gerekliliği" ve "Öğrenen Özerkliğini Desteklemenin Sergilenmesi" boyutlarına ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. "Öğrenen Özerkliğini Desteklemenin Gerekliliği" boyutu ve bu boyutun altında yer alan "Duygu ve Düşünce Desteğinin Gerekliliği", "Öğrenme Süreci Desteğinin Gerekliliği" ve "Değerlendirme Desteğinin Gerekliliği" alt boyutları ile "Öğrenen Özerkliğini Desteklemenin Sergilenmesi" boyutu ve bu boyutun altında yer alan "Duygu ve Düşünce Desteğinin Sergilenmesi", "Öğrenme Süreci Desteğinin Sergilenmesi" ve "Değerlendirme Desteğinin Sergilenmesi" alt boyutları için en önemli yordayıcı değişkenin öğretmen özerkliği algısı olduğu ve bu değişkeni sırasıyla "Duygu ve Düşünce Desteğinin Gerekliliği" alt boyutu için kıdem değişkeninin; "Öğrenme Süreci Desteğinin Gerekliliği" alt boyutu için görev yapılan lise türü ve eğitim durumu değişkenlerinin; "Değerlendirme Desteğinin Gerekliliği" alt boyutu için görev yapılan lise türü değişkeninin; "Öğrenen Özerkliğini Desteklemenin Gerekliliği" boyutu için kıdem değişkeninin; "Duygu ve Düşünce Desteğinin Sergilenmesi" alt boyutu için görev yapılan lise türü değişkeninin; "Öğrenme Süreci Desteğinin Sergilenmesi" alt boyutu için kıdem ve görev yapılan lise türü değişkenlerinin; "Değerlendirme Desteğinin Sergilenmesi" alt boyutu için kıdem, ortalama sınıf mevcudu ve görev yapılan lise türü değişkenlerinin takip ettiği; "Öğrenen Özerkliğini Desteklemenin Sergilenmesi" boyutu için ise öğretmen özerkliği algısı değişkenini takip eden kıdem ve görev yapılan lise türü değişkenlerinin önem sırasının aynı olduğu tespit edilmiştir. 

Araştırmanın nitel boyutunda duygu ve düşünce bakımından öğrencilere sağlanan özerklik desteğini gerekli bulmaya ilişkin öğretmen görüşleri incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamının duygu ve düşünce bakımından öğrencilere sağlanan özerklik desteğini gerekli buldukları, bu durumu öğrenci açısından özellikle öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, kişilik, sosyal ve kişisel gelişimlerine katkı sağlaması, öğretmen açısından ise özellikle öğretmenin öğrencinin duygu ve düşüncelerini önemsemesini ve öğrencinin bireysel farklılıklarını dikkate almasını sağlaması nedenleri ile açıkladıkları tespit edilmiştir. Duygu ve düşünce bakımından öğrencilere sağlanan özerklik desteğini sergilemeye ilişkin öğretmen görüşlerine bakıldığında ise öğretmenlerin bu durumu öğrenci açısından özellikle öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve kişilik gelişimlerine katkı sağlaması; öğretmen açısından öğrenciyle daha güçlü iletişim kurmasını, öğrenciyi önemsemesini, öğrenciye rehberlik etmesini sağlaması nedenleri ile açıkladıkları; sergilenmemesine ilişkin görüş bildiren öğretmenlerin ise bu durumu öğretim programı açısından özellikle öğretim programlarının çok yoğun olması, öğrenci açısından derse karşı tutumunun müsaade etmemesi nedenleri ile açıkladıkları belirlenmiştir. Öğrenme sürecinde öğrencilere sağlanan özerklik desteğini gerekli bulmaya ilişkin öğretmen görüşleri incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunun öğrenme sürecinde öğrencilere sağlanan özerklik desteğini gerekli buldukları, bu durumu öğrenci açısından özellikle öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, sosyal ve kişilik gelişimlerine katkı sağlaması, öğretmen açısından özellikle öğretmenin öğrenciyi önemsemesini ve öğrenciye rehberlik etmesini sağlaması; eğitimin niteliği açısından ise çağdaş eğitim anlayışının benimsenmesini sağlaması nedenleri ile açıkladıkları tespit edilmiştir. Öğrenme sürecinde öğrencilere sağlanan özerklik desteğini sergilemeye ilişkin öğretmen görüşlerine bakıldığında ise öğretmenlerin bu durumu öğrenci açısından özellikle öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine katkı sağlaması; öğretmen açısından öğrenciye rehberlik etmesini sağlaması nedenleri ile açıkladıkları; sergilenmemesine ilişkin görüş bildiren öğretmenlerin ise bu durumu öğretim programı açısından özellikle öğretim programlarının çok yoğun olması ve ders saatlerinin yetersiz olması, öğrenci açısından özellikle öğrencinin duyuşsal özellikleri müsaade etmemesi nedenleri ile açıkladıkları  belirlenmiştir. Değerlendirme sürecinde öğrencilere sağlanan özerklik desteğini gerekli bulmaya ilişkin öğretmen görüşleri incelendiğinde; öğretmenlerin bu durumu öğrenci açısından özellikle öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine katkı sağlaması; değerlendirme sürecinin kendisi açısından özellikle özerk öğrenme süreci değerlendirmenin de özerk olmasını gerektirmesi ve değerlendirmenin objektif olmasını sağlaması; öğretmen açısından ise özellikle öğretmenin öğrencinin bireysel farklılıklarını önemsemesini ve öğrenciye rehberlik etmesini sağlaması nedenleri ile açıkladıkları; gerekli bulmamalarına ilişkin görüş bildiren öğretmenlerin ise bu durumu değerlendirme sürecinin kendisi açısından özellikle değerlendirme yapma öğretmenin görevi olması nedeni ile açıkladıkları tespit edilmiştir. Değerlendirme sürecinde öğrencilere sağlanan özerklik desteğini sergilemeye ilişkin öğretmen görüşlerine bakıldığında ise öğretmenlerin bu durumu öğrenci açısından özellikle öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimlerine katkı sağlaması; öğretmen açısından özellikle öğrenciyi önemsemesini sağlaması nedenleri ile açıkladıkları; sergilenmemesine ilişkin görüş bildiren öğretmenlerin ise bu durumu öğretim programı açısından özellikle öğretim programlarının sınırlandırması ve ders saatlerinin yeterli olmaması, öğrenci açısından özellikle öğrenci geçmişte olumsuz deneyimler yaşaması, değerlendirme sürecinin kendisi açısından özellikle değerlendirme yapmanın öğretmenin görevi olması, mevzuat açısından ise özellikle mevzuatın müsaade etmemesi nedenleriyle açıkladıkları belirlenmiştir. Araştırmanın nicel ve nitel sonuçları incelendiğinde bu sonuçların birbirleriyle tutarlı olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Öğrenen özerkliği, öğrenen özerkliğinin desteklenmesi, lise öğretmeni

Abstract:
The purposes of this study are to determine to what extent the variables of gender, the faculty which the teacher graduated from, education level, length of service, the high school type which the teacher works for, average classroom size and teacher autonomy attitudes predict the learner autonomy support behaviours of high school teachers; and to reveal the opinions of high school teachers on learner autonomy support.

Within this study, explanatory-sequential design which is one of the mixed methods was favoured. Survey method was used for the quantitative phase of the study while case study was preferred for the qualitative phase. Research sample of the quantitative phase consists of the teachers who works at high schools of the Ministry of National Education in the central district of Sivas during 2020-2021 school year, and cluster sampling method was used for determining the quantitative research sample in proportion to the number of teachers in each type of high school. In this respect, a total of 367 high school teachers comprises the research sample of quantitative phase of the study. As for the qualitative research group, 42 high school teachers who were determined with the help of maximum variation sampling method participated in this study. "Learner Autonomy Support Scale" developed by Oğuz (2013a) and "Teacher Autonomy Scale" developed by Çolak (2016) were preferred as quantitative data collection tools whereas a semi-structured interview form developed by the researcher himself was used as a qualitative data collection tool. In addition, the first sections of both quantitative and qualitative data collection tools include items questioning the participants' personal information. By making use of SPSS for Windows 24.0 package program, multiple linear regression analyses along with descriptive statistics were used to analyze the quantitative data gathered. For the analysis of qualitative data collected, on the other hand, content analysis method was implemented with the help of Nvivo 10 program.

The quantitative phase of the study includes a number of results regarding the dimensions of "Necessity of Learner Autonomy Support" and the "Implementation of Learner Autonomy Support." It was concluded that the most significant predictor of the dimension of "Necessity of Learner Autonomy Support" and the sub-dimensions of "Necessity of Support for Feelings and Thoughts", "Necessity of Support for Learning Process", "Necessity of Support for Assessment" as well as the dimension of "Implementation of Learner Autonomy Support" and the sub-dimensions of "Implementation of Support for Feelings and Thoughts", "Implementation of Support for Learning Process", "Implementation of Support for Assessment" was the variable of teacher autonomy attitudes. As for the significance of other variables, it was found that the variable of teacher autonomy attitudes is followed by the variable of length of service with regard to the sub-dimension of "Necessity of Support for Feelings and Thoughts"; followed by the variables of the high school type which the teacher works for and education level respectively with regard to the sub-dimension of "Necessity of Support for Learning Process"; followed by the variable of the high school type which the teacher works for with regard to the sub-dimension of "Necessity of Support for Assessment"; followed by the variable of length of service with regard to the dimension of "Necessity of Learner Autonomy Support"; followed by the variable of the high school type which the teacher works for with regard to the sub-dimension of "Implementation of Support for Feelings and Thoughts"; followed by the variables of length of service and the high school type which the teacher works for respectively with regard to the sub-dimension of "Implementation of Support for Learning Process"; followed by the variables of length of service, the high school type which the teacher works for and average classroom size respectively with regard to the sub-dimension of "Implementation of Support for Assessment"; followed by the variables of length of service and the high school type which the teacher works for with regard to the dimension of "Implementation of Learner Autonomy Support", and these two predictive variables were found to be equally significant with regard to the dimension of "Implementation of Learner Autonomy Support."

In the qualitative phase of the study, when the teachers' opinions on the necessity of support for feelings and thoughts were examined, it was concluded that all the teachers find the support for feelings and thoughts necessary; particularly because the support for feelings and thoughts contributes to students' cognitive, affective, personality, social and personal developments; and because the support for feelings and thoughts enables teachers to care about students' feelings and thoughts, and to consider individual differences of the students. When the teachers' opinions on the implementation of support for feelings and thoughts were examined, it was concluded that the teachers implement the support for feelings and thoughts; particularly because the support for feelings and thoughts contributes to students' cognitive, affective and personality developments; and because the support for feelings and thoughts enables teachers to have a stronger communication with students, to care about students, and to guide students. However, it was found that the teachers do not implement the support for feelings and thoughts; particularly because the curricula are so intensive; and because students' attitudes towards the lessons do not allow teachers to implement the support for feelings and thoughts. When the teachers' opinions on the necessity of support for learning process were examined, it was concluded that most of the teachers find the support for learning process necessary; particularly because the support for learning process contributes to students' cognitive, affective, social and personality developments; because the support for learning process enables teachers to care about students, and to guide students; and because the support for learning process enables modern education approaches to be accepted. When the teachers' opinions on the implementation of support for learning process were examined, it was concluded that the teachers implement the support for learning process; particularly because the support for learning process contributes to students' cognitive and affective developments; and because the support for learning process enables teachers to guide students. On the other hand, it was found that the teachers do not implement the support for learning process; particularly because the curricula are so intensive; because there are not enough course hours; and because the affective traits of students do not allow teachers to implement the support for learning process. When the teachers' opinions on the necessity of support for assessment were examined, it was concluded that the teachers find the support for assessment necessary; particularly because the support for assessment contributes to students' cognitive and affective developments; because autonomous learning process entails autonomous assessment process; because the support for assessment enables assessment process to be objective; because the support for assessment enables teachers to consider individual differences of the students; and because the support for assessment enables teachers to guide students. However, it was found that the teachers do not find the support for assessment necessary; particularly because assessment is a duty of teachers. When the teachers' opinions on the implementation of support for assessment were examined, it was concluded that the teachers implement the support for assessment; particularly because the support for assessment contributes to students' cognitive and affective developments; and because the support for assessment enables teachers to care about students. On the other hand, it was found that the teachers do not implement the support for assessment; particularly because the curricula restrict the learning process; because there are not enough course hours; because students have negative past experience; because assessment is a duty of teachers; and because official regulations do not allow teachers to implement the support for assessment. Considering all the results of the study, it was concluded that the quantitative results are consistent with the qualitative results.

Keywords: learner autonomy, learner autonomy support, high school teacher