Tasarım eğitiminde akran kritiğinin modellenmesi: Tasarım öğrencilerinin akran kritiği algısına dair fenomenolojik bir çalışma
Modeling peer critiques in design education: A phenomenological study on design students' perception of peer critiques
Yazar: ONUR YILMAZ
Danışman: DR. ÖĞR. ÜYESİ KORAY GELMEZ
İstanbul Teknik Üniversitesi / Lisansüstü Eğitim Enstitüsü / Endüstriyel Tasarım Ana Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2021
Konu: Endüstri Ürünleri Tasarımı = Industrial Design
Dizin: Endüstriyel tasarım = Industrial design

Özet:
Tasarımcıların eğitim ve mesleki hayatlarında sunum ve değerlendirme yapmak sıkça deneyimledikleri aktivitelerdir. Bu aktiviteler doğaları gereği güçlü bir iletişim becerisi gerektirmektedir. Tasarım okullarının yüz yılı aşkın eğitim müfredatları da bu doğrultuda şekillenmiştir. Zanaatkarların yüz yıllardır sürdürdüğü usta-çırak mirası zaman içinde formel eğitim sınırlarına dahil edilmiş, bu mirasla şekillenen stüdyo dersleri tasarım eğitimlerinin merkezi olarak doğmuştur. Bu derslerde tasarımcı adayları kendilerine verilen hipotetik problemlere yönelik yaratıcı çözümler geliştirmekte ve bu çözümler konusunda sürekli olarak öğretmenlerinden geri dönüşler almaktadırlar. Aldıkları geri dönüşler, bu hipotetik dünyanın içinde bir mesleki hayat simülasyonu olarak görülebilir. Diğer bir deyişle, tasarım stüdyoları tasarım öğrencilerinin tasarımcı, öğretmenlerinse müşteri veya şirket yöneticisi rollerini simüle ettiği bir yapıdadır. Dönem boyunca öğrenciler projelerini öğretmenlerinden aldıkları geri dönüşlerle revize ederler ve dönem sonunda nihai bir sunum yaparak değerlendirmeye tabi tutulurlar. Öğrenci-öğretmen iletişimindeki bu olgu, stüdyo derslerini diğer tüm yüksek öğretim programları derslerinden farklı bir yerde konumlandırmak gerekliliği doğurmaktadır. Tasarım stüdyosu derslerinde öğretmenlerin öğrencilere ilettiği bu geri dönüşler de derslerin doğası gereği kendine has bir nitelik taşımaktadır. Tasarım literatüründe bu geri dönüşler çoğunlukla kritik olarak adlandırılmaktadır.
Kritikler tasarım stüdyosu müfredatında farklı biçimlerde karşımıza çıkar. Örneğin formel seviyede masa kritikleri, grup kritikleri ve jüriler şeklinde uygulanmaktadır. Masa kritikleri öğrenci ile öğretmenin birebir sürdürdüğü bir kritik biçimidir. Öğretmen bu formatta öğrencinin proje sürecini dinleyerek ilgili kritiklerini öğrenciye iletir, böylece öğrencinin proje sürecindeki gelişimini yakından takip etme şansı bulur. Grup kritiklerinde öğretmen bir grup öğrenciye sırasıyla kritik vererek, öğrenciler arasında diyaloğa açık bir ortam oluşturur. Jüriler ise daha resmi ve sistematik bir kritik sürecini tanımlar. Genellikle dönem ortası ve dönem sonunda gerçekleşen jüriler, öğrencilerin birden fazla öğretmen ve konuk(lar) tarafından değerlendirmeye tabi tutulduğu bir kritik biçimidir. Bu formatta öğrenciler çoğunlukla bir grup jüri üyesinin önünde projelerini anlatırlar ve karşılığında jüri üyeleri de kritiklerini iletirler. Jüriler öğrencilerin dönem sonu notuna etki edecek bir değerlendirme niteliği de taşır. Bu sebeple jürilerin de kendine özgü iletişim dinamikleri olduğunu söylemek mümkündür.
Tüm bu formel müfredatın parçası olan kritikleri yanı sıra, tasarım öğrencilerinin geliştirdikleri projeleri hakkında birbirlerine verdikleri geri dönüşler de tasarım eğitiminin önemli bir parçasıdır. Bu kritikler literatürde akran kritiği olarak tanımlanmaktadır. Tasarım öğrencileri eğitim hayatları boyunca akran kritiklerini yoğun olarak deneyimlerler, fakat bu konu çoğu zaman doğal bir şekilde gerçekleşen ve sorgulanmayan bir alışkanlıktır. Diğer yandan akran kritiklerini tanımlamak ve sınırlamak da oldukça güçtür. Zira öğrencilerin masa başında saatlerce yaptıkları tartışmaların yanı sıra ayak üstü kısa sohbetler de bu kapsamda düşünülebilir. Bununla beraber sosyal öğrenme teorilerine bakıldığında akran kritiklerinin pedagojik rolünün oldukça büyük olduğu görülmektedir. Bu nedenle dinamiklerinin keşfedilmesi oldukça önemlidir.
Bu tez, araştırmacının akran kritiklerinin dinamiklerini anlamak motivasyonuyla şekillendirilmiştir. Bu bağlamda, akran kritiklerinin öğrenciler tarafından nasıl algılandığını ortaya çıkarmak, türlerini ve bu türlere dair eğilimleri keşfetmek ve formel tasarım eğitiminde yer alması durumunu tartışmaya açmak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda 3. ve 4. sınıflarda eğitim gören endüstriyel tasarım öğrencilerinin katıldığı bir araştırma süreci kurgulanmıştır. Toplam 20 katılımcıyla sürdürülen araştırma süreci video görüşmesi yoluyla yapılan iki seans olarak gerçekleştirilmiştir. İlk seansta, öğrencilerin karşılıklı olarak birbirlerine tasarladıkları birer projelerini anlattıkları ve ardından birbirlerine kritik verdikleri bir karşılıklı kritik seansı uygulanmıştır. İkinci seansta ise katılımcılarla birebir yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Bu mülakatlarda katılımcılara gerçekleştirdikleri karşılıklı kritik seansına, uzaktan/yüz yüze akran kritikleri arasındaki farklara ve kritik hakkında genel düşüncelerine dair sorular sorulmuştur. Oturumların tamamlanmasının ardından tüm veriler araştırmacı tarafından deşifre edilmiş ve içerik analizi yöntemiyle incelenmiştir. Literatürde kritik türlerini tanımlayan bir çerçeve analiz kısmında kodların belirlenmesi amacıyla dahil edilmiş ve pilot analizden sonra akran kritiklerine özgü bir çerçeve geliştirilmiştir. Bu çerçeveye göre akran kritikleri üç üst başlık altında incelenmektedir. Mevcut fikir, proje veya süreç hakkında bilgi talep eden, geliştirilebilecek alanlara işaret eden ve başka olgularla ilişkilendirerek katkı sunmayı hedefleyen kritikler Sorgulayıcı, akran yaklaşımıyla yatay bir seviyeden sunulan subjektif kritikler Destekleyici ve somut değişiklik talepleri ile objektif bir tavırla sunulan yargılar ise Değerlendirici üst başlıklarında tanımlanmıştır. Bu başlıkların altında ise toplam 9 kategori tanımlanmıştır. Bu kategoriler Araştırıcı, Yorumlayıcı, Önerisel, Generatif, İlişkilendirici, Karşılaştırıcı, Empatik, Yönlendirici ve Yargılayıcı olarak isimlendirilmektedir.
İçerik analizinin sonucunda katılımcıların karşılıklı kritik seansında birbirlerine verdikleri kritikler ait oldukları kategorilere göre tartışılmıştır. Tespit edilen birimlerin %26,5'ine denk gelen yorumlayıcı kritikler katılımcıların gördüklerini ve duyduklarını yorumlamak veya bunlar üzerine bir anlam çıkarma niyetinde olan ifadelerdir. Bireylerin anlamak veya bilgi edinmek amacıyla ifade ettiği fikir ve sorular ise araştırıcı kategorisinde olup toplam kritiklerin %16,4'üne karşılık gelmektedir. Mevcut ürün ve konsept fikrinin sonraki adım(lar)da nasıl geliştirilebileceğine odaklanan soyut veya somut kritikler olarak tanımlanabilecek generatif kritiklerin oranı %11,2'dir. Mevcut tasarım kararlarının değiştirilmesine yönelik olarak somut öneriler içeren geri dönüşler olan yönlendirici kritiklerin yoğunluğu ise %9,1'dir. Tüm kritiklerin %5,0'i, proje sürecine katkı sunmak için çeşitli örnekler verilen ilişkilendirici kategorisine; %3,1'i ise belli bir fikir, konsept veya ürün hakkında olumlu veya olumsuz net bir yargı içeren yargılayıcı kritiklere dahildir. Karşısındaki öğrencinin hangi alanlara odaklanabileceği veya hangi alanların incelemesinin iyi olacağı konusunda daha soyut ve geniş bir yaklaşım içeren önerisel kritikler %2,5; sunulan projedeki fikir, ürün veya konseptlerin, mevcut olan veya olmayan başka fikir, ürün veya konseptlerle kıyaslanarak olumlu ya da olumsuz yönlerin açığa çıkarılması amacıyla yapılan karşılaştırıcı kritikler ise %2,1 oranındadır.
Çalışmanın analiz kısmında araştırmacı tarafından öne sürülen empatik kategorisi ise 124 birim ile tüm kritiklerin %24,0'üne tekabül etmektedir. Empatik kritikler, yoğun bir empati ile şekillenen ve hususi bir bakış açısından ele alınan kritikler olarak tanımlanabilir. Empatik kritiklerde çoğunlukla destekleyici ve motive edici bir tavır mevcuttur. Bireylerin benzer eğitim süreçlerinden geçmekte olan bireyler olarak kendi bakış açılarını referans alan bir kritik üretmesi durumu empatik kritikleri diğer kategorilerden ayrıştırmaktadır.
Bununla beraber öğrencilerin tasarım kritiği algısına dair yapılan analizler iyi/kötü kritik, uzaktan/yüz yüze akran kritiği ve akran/öğretmen kritiği başlıkları altında tartışılmıştır. İlk olarak katılımcıların iyi ve kötü kritiklere dair iletişimde netlik, çok yönlülük ve üslup açılarından fikirleri incelenmiştir. Ardından uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitim süreçlerinde akran kritiğinin mecra, nitelik ve sıklık anlamında nasıl farklılıkları olduğu tartışılmıştır. Son olarak katılımcıların akran ve öğretmen kritiğine yönelik karşılaştırmalarının odakta olduğu bir inceleme yapılmış, bu noktalarda katılımcıların akran kritiğine dair algısı ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. 
Sonuç ve tartışma bölümü altında akran kritiklerinin önemi vurgulanmakta ve tasarım eğitimi müfredatlarında akran kritiklerinin yer alması durumu tartışmaya açılmaktadır. Empatik kritiklerin çalışma kapsamında en yaygın kritik türlerinden biri olması, bu anlamda oldukça önemli bir çıktı olarak görülebilir. Bununla beraber öğrencilerin tasarımcı yönlerinin gelişimi için sürekli sunum yapma ve değerlendirme pratiğinin yaygınlaşmasının gerekliliği ifade edilmektedir. Bu durumun öğrencilerin iletişim kabiliyetlerini artıracağı ve mesleki hayatlarında oldukça mühim bir avantaja sahip olacakları savunulmaktadır.

Abstract:
Designers experience presentations and evaluations often both in their educational and professional lifes. These activities require vital communication skills due to their nature. Over a hundred years, the curricula of design schools have also been shaped in this direction. The master-apprentice heritage of craftsmen has been included in the boundaries of formal education over time, and studio courses shaped by this heritage have emerged as the center of design education. In these courses, student-designers develop creative solutions for the hypothetical problems given to them, and they constantly receive feedback from their teachers about these solutions. The feedback they receive is a professional life simulation in this hypothetical context. In other words, design studios include processes that design students pursue as designers and teachers as clients or company managers. Throughout semesters, students revise their projects considering feedback they got from their teachers, and are evaluated by making a final presentation at the end of the semester. This phenomenon in student-teacher communication causes the necessity to position the studio courses in a different place among all other higher education programs. These feedbacks also have a unique character due to the nature of the courses. In the design literature, these feedbacks are often named as critiques or crits.
Critiques appear in different forms in the design studio courses. For instance, at the formal level, desk critiques, group critiques and juries are quite common. Desk critiques define a one-to-one critique format. The teacher listens to the student's project process in this format and conveys his/her critiques to the student, so he/she has the chance to closely follow the student's progress. In group critiques, the teacher creates an environment open to dialogue between students by criticizing a group of students respectively. Juries, on the other hand, define a more formal and systematic critique process. Juries, which usually take place at the end of the term, are a critique format where students are evaluated by more than one teacher and guest(s). In this format, students often present their projects in front of a group of jury members, and the jury members convey their critiques in return. The juries also include an evaluation that is effective on the final grades of the students. For this reason, it is possible to say that juries also have their own communication dynamics.
In addition to the critiques, which are part of all this formal curriculum, the feedbacks that design students give to each other about their projects are also an essential part of design education. These critiques are defined as peer critiques in the literature. Design students intensely experience peer critiques throughout their education lifes, but this issue is often a natural and unquestioned ritual. On the other hand, it is challenging to define and frame peer critiques. This is because both the discussions that students have for hours at a desk and a short conversation can also be considered as peer critiques in this context. However, when looking at social learning theories, it is seen that the pedagogical role of peer critiques is quite significant. For this reason, it is very crucial to explore its dynamics.
This thesis has been shaped by the motivation of the researcher to understand the dynamics of peer critiques. In this context, it is aimed to reveal how peer critiques are perceived by students, to discover their types and tendencies toward these types, and to discuss the involvement of peer critiques in formal design education. For this purpose, a research process has been designed in which industrial design students studying in 3rd and 4th grades participated. The research process, which was carried out with a total of 20 participants, was conducted as two sessions through video interviews. In the first session, a critique-dyad session was conducted in which the students mutually explained their projects to each other and then criticized each other. In the second session, one-to-one semi-structured interviews were conducted with the participants. In these interviews, the participants were asked questions about their critique-dyad session, the differences between distant and face-to-face peer critiques and their general thoughts about critiques. After the sessions were completed, all data were transcribed by the researcher and analyzed by using the content analysis method. A framework analysis section defining the critique types in the literature was included to identify the codes, and a framework specific to peer critiques was developed after the pilot analysis. According to this framework, peer critiques are examined under three headings: Critiques that need information about the current idea, project or process, point out areas that can be developed and aim to contribute by associating with other facts defined as Inquiry. Subjective critiques presented from a similar level with a peer approach defined as Supportive. Concrete amendment requests and the judgments presented in an objective manner are defined under the heading of Evaluative. A total of 9 categories are defined under these headings. These categories are called Investigative, Interpretive, Suggestive, Generative, Associative, Comparative, Empathic, Directive, and Judgmental.
As a result of the content analysis, the critiques in the critique-dyad session were discussed according to the categories they belong to. Interpretative critiques, corresponding to 26.5% of the units detected, are expressions that intend to interpret or make a sense of what the participants see and listen. The opinions and questions expressed by individuals in order to understand or obtain information are in the category of investigative and correspond to 16.4% of the total critiques. The rate of generative critiques, which can be defined as abstract or concrete critiques focusing on how the current product and concept idea can be developed in the next step(s) is 11.2%. The density of directive critiques, which are the feedbacks containing concrete suggestions for changing the existing design decisions, is 9.1%. 5.0% of all the critiques are in the associative category, where various examples are given to contribute to the project process; 3.1% is included in judgmental category that contains a clear positive or negative judgment about a particular idea, concept or product. Suggestive critiques, which include a more abstract and broad approach about which areas the student can focus on or which areas would be good to examine, are 2.5% and comparative critiques made in order to reveal positive or negative aspects by comparing the ideas, products or concepts in the project with other existing or not existing ideas, products or concepts are 2.1%.
The Empathic category posited by the researcher in the analysis part of the study corresponds to 24.0% of all critiques. In such critiques, it is seen that students develop interpretations from a personal point of view, beyond treating the project of the other person as an individual in a similar situation. Empathic critiques often have a supportive and motivating attitude.
In addition, the analysis on students' perception of design critiques were discussed under the headings of good/bad critiques, distant/face-to-face peer critiques, and peer/teacher critiques. Firstly, based on the participants' opinions in terms of clarity, versatility and style in communication regarding good and bad critiques were examined. Then, it was discussed how peer critiques differ in distance education and face-to-face education processes in terms of medium, quality and frequency. Finally, a discussion was done regarding peer and teacher critiques and the perception of the participants about peer critiques was revealed.
Under the conclusion and discussion section, the importance of peer critiques is emphasized and the absence of peer critiques in design curricula is opened to discussion. Empathic critiques, is one of the most common critique types explored within the scope of the study, which can be seen as a critical output in this sense. Along with this, it should be stated that the practice of making presentations and evaluating the students should become widespread in order to improve their design skills. It is argued that this will increase the communication skills of the students and they will have a meaningful advantage in their professional life.