Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkıları
The effects of constructivist learning approach on learners' problem solving skills, metacognitive awareness, and attitudes towards the course, and contributions to learning process
Yazar: BÜNYAMİN YURDAKUL
Danışman: PROF. DR. ÖZCAN DEMİREL
Hacettepe Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü / Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı / Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2004
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training

Özet:
Bu çalışmanın amacı, yapılandırmaca öğrenme yaklaşımının sayıltılarına uygun denencel bir program tasarısı hazırlayarak uygulamasını gerçekleştirmek ve bu tasarıyı, geleneksel yaklaşıma göre öğrenenlerin problem çözme becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile öğrenme sürecine katkılan açısından değerlendirmektir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli ile nitel veri birleşiminden oluşan karma araştırma modeli kullanılmıştır. Bu model; deneysel desen, nicel veri ve tümdengelim» denencelere dayalı istatistiksel analiz ile nitel veri, doğacı araştırma ve tümevarıma dayalı içerik analizinden oluşmuştur. Araştırma, Ankara'da Beytepe İlköğretim Okulu altıncı sınıf Sosyal Bilgiler dersinde yürütülmüştür. Seçkisiz yolla biri deney (n=35), diğeri de kontrol (n=34) grubu olarak iki altına sınıf seçilmiştir. Grupların deney öncesinde a) akademik basan, b) RAVEN Standart Progresif Matrisler Testi'nden elde ettikleri test puanlan, c) okuduğunu kavrama düzeyleri, d) duyuşsal giriş özellikleri ve e) bilişsel hazır bulunuşluk düzeyleri açısından birbirine denk oldukları belirlenmiştir. 10 hafta süresince deney grubu denencel Sosyal Bilgiler program tasarısı uygulamalarına katılırken, kontrol grubu geleneksel öğretim uygulamalarına devam etmiştir. Program tasarısı; yapılandırmacı öğrenme yaklaşımıyla ilgili işbirliğine dayalı, problem temelli ve proje tabanlı öğrenme özelliklerini içermektedir. Uygulama süreci ise 5E modeli (öğrenme Etkinliğine Girme, Keşfetme, Açıklama, Derinleşme, Değerlendirme) temele alınarak tasarımlanan öğrenme planlarıyla gerçekleştirilmiştir, öğrenenler, işbirlikli gruplarda yapılandırmamış problem durumlarına yönelik çözüm tasarımlarını oluşturmaya dönük etkin, sosyal ve yaratıcı etkinlikler içinde yer almışlardır. Bunun yanında her öğrenen, deney uygulaması süresinde araştırmaya dayalı bir proje oluşturmuştur. Program tasarısının değerlendirilmesinde araştırmanın veri toplama araçlarından yararlanılmıştır. Nitel veriler, öğrenenlerin süreç boyunca her öğrenme etkinliğinden sonra yazdıktan yansıtıcı günlüklerden ve bilişötesine yönelik proje etkinliği sırasında tuttuktan düşünme kayıtlarından; yapılandırılmış gözlem formuyla sağlanan alan notlarından ve video-kamera görüntülerinden; yapılandırılmamış öğretmen günlüklerinden ve katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Problem çözme becerilerinin gelişimini nicel olarak test etmek için, gerçek yaşamdan seçilen yapılandırılmamış problem durumlarının öykülenmesiyle oluşturulan problem çözme senaryoları ve bu senaryolara bağlı olarak düzenlenen açık uçlu sorular kullanılmıştır. Sorular, kendi içinde aşamalılık sergilemiş, öğrenenler bu aşamaları izlediğinde bütün ve özgün bir çözüm tasarısı oluşturmuşlardır. Ayrıca bu tasarıyı oluştururken bilişötesi süreçlerini denetlemişlerdir. Öğrenenlerin geliştirdikleri çözüm tasarımları, puanlama yönergeleri kullanılarak değerlendirilmiştir. Buna ek olarak, araştırmacı tarafından 5'li Likert tipi iki ölçek formu geliştirilmiş ve bu ölçekler, öğrenenlerin bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutumlarındaki değişimleri test etmek için kullanılmıştır. Bilişötesi Farkındalık Ölçeği (BÖF) 30 (Cronbach Alpha=.89); Sosyal Bilgiler dersine yönelik Tutum Ölçeği (SBT) 26 (Cronbach Alpha=.92) maddeyi içermektedir. Deney başlamadan iki hafta önce problem çözme senaryoları, bilişötesi farkındalık ve tutum ölçeği, hem deney hem de kontrol gruplarına eş zamanlarda uygulanmıştır. Deney sonrasında aynı ölçme araçtan gruplara tekrar uygulanmıştır. Araştırmanın nicel alt problemlerini analiz etmek için bağımlı ve bağımsız gruplar için t testi kullanılmıştır. Gruplar içi karşılaştırmalarda bağımlı gruplar için T testi, gruplar arası karşılaştırmalarda ise bağımsız gruplar için T testi kullanılmıştır. Toplam 567 sayfalık nitel veri seti; nitel veri seti, içerik analizi kullanılarak tümevarıma bir yaklaşımla araştırmacının bu çalışma için geliştirdiği özgün bir stratejiyle çözümlenmiştir. Nitel bulguların, geçerliği ve güvenirliği, iç-dış geçerlik ve güvenirlik çalışmalarıyla sağlanmıştır. Bunun yanında, veri toplama sürecinde araştırmacının katılımcı olarak üstlendiği rol de Bölüm IH'de yansıtıcı bir biçimde sunulmuştur. Araştırmada elde edilen nicel sonuçlar yapılandırmacı program tasarısına yönelik uygulamaların; öğrenenlerin problem çözme becerilerini, bilişötesi farkındalıklarını ve derse yönelik tutumlarını geliştirmede geleneksel yaklaşıma göre daha etkili olduğunu göstermiştir. Nitel veri setinin analiziyle fiziksel çevreye, duyuşsal özeliklere, sosyal ortama, bilişsel Özelliklere, sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırmasına ve öğrenen özelliklerine ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. öğrenme görevleri temel alınarak düzenlenen, öğrenenler tarafından etkili ve verimli kullanılan fiziksel çevre, öğrenenlerin öğrenme süreçlerini ve bu süreçte sergiledikleri rolleri olumlu yönde etkileyen itici bir güç olmuştur. Duyuşsal özeliklere yönelik ulaşılan nitel sonuçlar, yapılandırmacı öğrenme çevrelerinde oluşan güdülenmenin bileşenlerini ve bu bileşenler arasındaki ilişkileri açığa çıkarmıştır. Güdülenmenin bileşenleri, hazırlayıcı etkenlerden güdülenmişliğin göstergelerine doğru uzanan bir örüntüyü oluşturmuştur. Güdülenme örüntüsünün iki boyutu arasında geçişlilik ve döngüsel bir yapı kurulmuştur. Öğrenme yaşantıları öncesinde beklentiler karşılandığında uygulama sürecinde öğrenenlerde sürekli öğrenme merakı ve ilgisi, öğrenme çaba ve isteği, öğrenme sürecinden zevk alma ve göreve odaklanma oluşumları gözlenmiştir. Süreç sonunda ise bu oluşumların etkisiyle öğrenme için daha fazla zaman isteği, öğrenme sürecinden ayrılınca üzülme ve sürecin devam etmesi yönünde yeni beklentiler gelişmiştir. Nitel araştırma sonuçlan, yapılandırmacı öğrenme çevrelerinin; öğrenenlerin gurur duyma, duygusal rahatlık, bireyi koruma, kendine güvenme vb. duyguları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Yapılandırmacı öğrenme çevrelerinin en önemli sosyal ortam özelliği, öğrenenlerin planlamaya, uygulamaya ve değerlendirmeye kendi öğrenme süreçlerinden sorumlu öğrenenler olarak etkin katılım göstermeleridir. Bunun yanında, öğrenenler kendi öğrenme süreçlerinde özerklik kazanmışlardır. Bundan dolayı öğrenenler, öğrenme görevlerine yönelik hedeflerini kendileri planlamışlar ve öğrenme yollarını kendileri oluşturmuşlardır, öğrenenler, neyi nasıl öğreneceklerine ilişkin hazırlıklarını işbirliği, işbölümü, yardımlaşma, dayanışma ve birbirinden öğrenme gibi sosyal oluşumları yaratarak uygulamışlardır. Sürecin tümüne yayılan değerlendirme açısından en önemli sonuç ise; öğrenenlerin geliştirdiği ölçütlere dayalı olan kendini değerlendirmenin, öznel ve yansıtıcı olmasıdır. Bunun yanında; birbirini değerlendirme nesneldir ve öğrenenlerin işbirliği içinde geliştirdikleri ölçütlere dayalıdır. Yapılandırmacı öğrenme çevrelerinde oluşan sosyal özelliklerinden bir diğeri ise çoklu bakış açılarına odaklanmadır. Çoklu bakış açılarına odaklanmanın göstergeleri; düşüncelerin açıklanması, bu düşüncelere değer verilmesi, farklı düşüncelere saygı duyulması ve farklı bilgi kaynaklarındaki bakış açılarına/bilgilere odaklanılmasıdır. Çoklu bakış açılarına odaklanma ile birlikte sosyal çevre, çoğunluğun görüşlerinin kabul edildiği ve bireylere düşüncelerini ifade etme olanaklarının sağlandığı bir ortam haline dönüşmüştür. Yapılandırmacı öğrenme çevrelerinin sosyal ortam özelliklerinden bir diğeri de sosyal etkileşimdir. Yapılandırmaca öğrenme çevrelerinde; öğrenen-öğrenenler, öğrenen-akranlar, öğrenen-öğretmen, öğrenen-başka öğretmenler, öğrenen-fıziksel çevre ve öğrenen- ögrenme materyalleri arasında yoğun bir etkileşim olmuştur. Ayrıca öğretmenle de meslektaştan arasında yoğun bir etkileşim ortaya çıkmıştır. Bu çalışmadaki önemli bir diğer sonuç da sosyal etkileşimin sonucunda gürültünün oluşmasıdır. Gürültünün: 1) öğrenme ortamının fiziksel yapısından, 2) öğrenme görevlerinin doğasından, 3) etkileşim sisteminden, 4) öğrenenlerin yapılandırmacı yaklaşım etkinliklerini ilk kez gerçekleştiriyor olmalarından ve 5) öğrenme etkinliklerine katılımdan kaynaklandığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada nitel olarak sosyal ortam ve bilişsel yapının ortaya çıkardığı oluşumlar sentezlenerek sosyal-bilişsel bağlamda bilginin nasıl yapılandırıldığı örüntülenmiştir. Sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılması sürecinin, önbilgilerin açığa çıkarılmasıyla/paylaşılmasıyla başladığı görülmüştür. Bu aşamada sosyal ortam özelliklerinden çoklu bakış açılarına odaklanma ile bilişsel yapı özelliklerinden düşünmeyi uyaran soruların kullanılması etkili olmuştur. İkinci aşamada önbilgiler sorgulanmıştır. Sorgulama süreçlerinde, sosyal ortam özelliklerinden tartışma öne çıkmış; bilişsel olarak öğrenenlerin kendi bilgi yapılarındaki düzenlilikleri ve düzensizlikleri fark ettikleri, anlamlarının geçerliğine ilişkin kanıtlar elde ettikleri, olası yeni anlamlarına kapsam oluşturdukları ve varolan bilgi yapılarına derinlik-genişlik kazandırdıkları görülmüştür. Bu aşamanın en kritik özelliğinin, öğrenenlerde bilişsel çelişkiler yaratmak olduğu ortaya çıkmıştır. Varolan yapıların irdelenmesi, öğrenenlerin oluşturdukları ve geçici olarak kabul ettikleri ortak anlamlara ulaşmalarını kolaylaştırmıştır. Ortak anlamlara ulaşma, sosyal- bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılmasının bir diğer aşamasını oluşturmuştur, öğrenenlerin ortak anlamlan, varolan bilgi yapılarıyla ters düşse de, tamamen farklı bir yapı oluştursa da bu anlamlar, farklı önbilgilerin açığa çıkışı ve sorgulanmasıyla oluşturulmuştur. Sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırmasında bir diğer aşamanın gözden geçirme / öz düzenleme olduğu ortaya çıkmıştır. Bu aşamada, sosyal olarak ortaya çıkan, başkalarının fikirleriyle şekillenen ortak anlamlardan hareketle öğrenenler, kendi bilgi yapılarını ya da anlamlarını gözden geçirerek öz- düzenlemelerde bulunmuşlardır. Sosyal bağlamda bilginin yapılandırmasında son aşama ise yeni / özgün bilgi yapılarına ulaşma olarak geçekleşmiştir. Bu aşama, bir bakıma yeni anlamların oluşması olarak değerlendirilmiştir. Yeni anlamlar, önbilgilerle yoğrularak yeni bir yapı kazanmış ve bu yeni yapı, öğrenme sürecinde tekrar önbilgi olarak yansıtılmıştır. Bilişsel özelliklerin en önemli sonucu yapılandırmacı öğrenmenin niteliğidir. Yapılandırma» anlamda bir öğrenmenin, geleneksel yaklaşımda olduğu gibi belirli bir öğrenme zamanında gerçekleştirilen, belirli bir bilgi biriminin öğrenilmesine ve her birimin bir sonrakini nasıl etkileyeceğinin mekanik olarak kestirimine dayanan, sınırlı etkinlik dizgelerinin ve manipüle edilmiş sınırlı yaşantıların tasarımıyla ya da bilgi birimlerinin birbirinin üzerine kurulmasıyla oluşabilecek bir olgu olmadığı; esnek zaman dilimlerinde, gerçek yaşam durumlarında ve bağlam merkezli zengin yaşantılar sayesinde etkileşim sürecinde kurulan özgün ilişkilerle oluştuğu, oldukça geniş, çok değişkenli ve değişkenlerin birbirini nasıl etkilediğinin yordanmasının zor, bunun yanında döngüsel ve holografik bir olgu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Yapılandırmacı öğrenme sürecinin bilişsel özelliklerini yaratan bir diğer nitel sonuç öğrenenlerin temel düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme ve yaratıcı düşünme becerilerindeki gelişimi yansıtan üst düzey düşünme becerileridir. Nitel olarak bilişötesine ilişkin elde edilen sonuçlar ise; öğrenenlerin bilişötesi süreçleri planlamada; 1) özellikle görev ve zaman değişkenlerini dikkate aldıkları, 2) görevin gerçekleşmesiyle ortaya çıkabilecek olası güçlükleri yordadıkları, 3) görevi bilişsel işlem basamaklarına ayırdıkları, 4) kendi kavrayışlarını izledikleri, 5) görevin nasıl gerçekleşebileceğine yönelik kararlar verdikleri, 6) öz-güven duygularıyla görevi bilişsel olarak düzenleyebilme ve kontrol edebilmeye yönelik yargıda bulundukları ortaya çıkmıştır, öğrenenlerin bilişötesi stratejilerini; 1) bilişötesi deneyimlerini ve bilişötesi bilgilerini harekete geçirerek, 2) göreve yönelik tasarımladıkla rı bilişsel işlemleri gözden geçirerek ve 3) görev değişkenine yönelik öğrenme hedeflerine karar vererek seçtikleri belirlenmiştir. Öğrenenlerin, bilişsel eylem planlarını uygularken: 1) karşılaştıktan engellerde etkili gördükleri değişiklikleri yaparak; 2) yaşadığı sorunları çözmek için neleri bildiklerini, neleri gözden kaçırmamaları gerektiğini ve görevi başarmak için yapması gerekenleri düşünerek süreci denetledikleri sonucuna ulaşılmıştır, öğrenenlerin bilişsel eylem planlarını değerlendirirken; ne kadar iyi yapabildiklerini, farklı olarak nasıl yapabileceklerini, izledikleri bilişsel işlem basamaklarını farklı durumlarda nasıl kullanabileceklerini düşündükleri ve öz-değerlendirmelerde bulunduktan ortaya çıkmıştır. Araştırmanın sonuçlarında ayrıca, öğrenen olarak öğretmen ve öğrenen olarak öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme süreçlerinin fiziksel çevresinde, sosyal ortamında, bilişsel yapısında ve sosyal-bilişsel bağlamda bilginin yapılandırılmasında sergiledikleri rol ve sorumluluklarının neler olduğu nitel olarak irdelenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara dayalı olarak; öğrenenlerin özgün bilgi yapılarına kendilerinin ulaştığı, bu yapıların sosyal bağlamda kabul gören bilgi yapılarıyla uygunluk gösterebileceği gibi bir yönüyle ya da tamamen çelişip farklılaşabileceği düşünülerek; yapılandırmacı öğrenme ortamlarında bilgi yapılarının doğruluğu ya da yanlışlığı konusunda yargılarda bulunulmadan öğrenenlerin bu yapılan hangi bağlamda kurduğu ve dayanaklarını nasıl oluşturduğunun sorgulanması ve araştırılması; bu süreçte öğretmenin; öğrenenlerin bilgi yapılarına ilişkin temel kanıtların ve dayanaklarının neler olduğunu anlaması, bunun için öğrenenlerin öğrenme görevleri sırasındaki gelişimlerine ve öğrenme süreçlerine odaklanması, öğrenenlerin oluşturduğu bilgi yapılarında çelişkiler yaratarak, özgün bilgi yapılarının oluşması için sosyal bağlamda sürekli bilişsel dinamizm yaratması gerektiği önerilmiştir.

Abstract:
The purpose of this study is to prepare and implement a hypothetical constructivist curriculum design in accordance with the assumptions of the constructivist learning theory and to evaluate the design based on learners' problem solving skills, metacognitive awareness, attitudes towards the course and contributions to learning process with regard to the traditional instructional approach. The research model of the study includes pretest-posttest control group design and qualitative data gathering procedures - a mixed research design approach. The model includes experimental design, deductive hypothetical statistical analyses of quantitative data, and naturalistic inquiry, inductive content analyses of qualitative data. The study was conducted in the 6th grade Social Studies Course at Beytepe Elementary School, in Ankara. Two 6th grade classrooms, experimental (n=35) and control group (n=34), were chosen at random. Both groups were found equal with respect to a) academic achievement, b) the test scores from RAVEN Standard Progressive Matrices, c) reading comprehension levels, d) affective entry characteristic, and e) cognitive readiness. While the experimental group was treating the application of the hypothetical constructivist curriculum design, the control group continued to the traditional instructional approach for ten weeks. The design includes cooperative learning, problem based learning, and project based teaming in relation with the constructivist learning approach. The implementation process of the design was structured on the 5E (Engage, Explain, Explore, Elaborate, and Evaluation) learning plans. In the learning process, learners had active, social, and creative responsibilities to solve ill- structured problem situations. In addition, each learner created a research based project in the course of experimental treatment. The evaluation of the hypothetical constructivist curriculum design was based on data gathering instruments. Qualitative data included learners reflective journal that was written after each learning activity, metacognitive thinking reports that were written during the project activities, field notes through structured observation, activities recorded through video cameras, teachers' unstructured observation logs, and interviews with the participants. In order to test learners' problem solving skills from the quantitative point of view, ill-structured problem solving scenarios storied from the real life situations were used to gather open- ended responses to questions from learners. Open-ended questions were structured gradually, therefore, learners followed this structure created from the holistic and authentic problem solving designs. Also, the learners monitored metacognitive process in this design. Problem solving designs developed by learners were evaluated by means of the rubrics. In addition, two 5 point Likert type scales were constructed by the researcher and administered to test learners' metacognitive awareness and variance among attitudes towards the course. Metacognitive awareness scale included 30 items (Cronbach Alpha value was.89) and variance among attitudes towards the Social Sciences Course Scale (ATSSCS) included 26 items (Cronbach Alpha value was.92). Two weeks before the actual treatment, the problem solving scenarios, metecognitive awareness and attitudes scales were given to both the experimental and the control group at the same time in one session. After the treatment, the same data collection instruments were re- administered to the same two groups. Dependent and independent samples t-tests were used to analyze quantitative sub-problems. Dependent samples t-test was used to compare paired samples, and independent t-test was used to compare two different groups. Totally, 567 pages qualitative data set was analyzed with the inductive content analyses technique that was specifically developed by the researcher for this study. Validity and reliability of the qualitative data were maintained through the internal-external validity, and reliability. Also, researcher's participant role in data gathering process were stated in Chapter III. Quantitative results of the study pointed out that in the constructivist curriculum design, learners demonstrated highly good problem solving skills, improved their metacognitive awareness, and developed positive attitudes towards the course comparing with the traditional instructional approach. Qualitative data analyses obtainted the results with the themes including physical environment, affective characteristics, social settings, cognitive features, socio-cognitive knowledge construction in context, and learners' features. The physical environment that was designed with the constructivist learning tasks and used by the learners has been persuasive factor in respect to learners' learning process and their roles. The qualitative results in relation with the affective characteristics illuminated that in constructivist learning environment, there is a relation between motivation and its components and within tt»e components. The pattern of motivational component moves from preparatory factors towards to motivational indicators. Transitive and circular structure has been found between these two dimensions. As expectations were met before the actual learning, learners demonstrated continuous learning curiosity and interest, learning demand and endeavor, enjoying learning process and focus on tasks. Moreover, after the actual learning process, learners demand more time to remain in the learning process, showed disappointment when leaving from the learning environment, and demonstrated expectations towards continuing the learning process. The qualitative results revealed that the constructivist learning environment was affective on learners' pride, relaxion, feeling safe, and self confidence and the like. The most important outcome of the constructivist learning environment was the one that learners actively join the planning, application, and evaluation of their own learning process as responsible learners. Also, they gained autonomy on their learning process. Hence, learners determined their own teaming objectives and constructed individual learning strategies. Preparation for what and how to leam was socially constructed through cooperation, sharing responsibilities, help, supportive behavior, and learning from each other. In terms of overall evaluation of the whole process, the most important finding was subjective and reflective self evaluation based on their self constructed criterion. On the other hand, peer evaluation was based on objective and cooperatively developed criterion. Another finding of the constructivist learning environments was focusing on issues via multiple perspectives. The indicators of the focusing on multiple perspectives were explanation of thoughts, valuing the thoughts, being respectful for others' opinions, and focusing on different knowledge sources from different perspectives. Through focusing on multiple perspectives the social environment became a place for accepting the thoughts of the majority and provide opportunities for individual to express his/her thoughts. The other characteristic of the constructivist learning environment was social interaction. In constructivist learning environment there was an intense interaction between learner-learners, learner-peers, leamer-the teacher, learner-other teachers, learner-physical environments, and learner-learning materials. In addition, there was a strong interaction between the teacher and her colleagues. Another important result of this study was the existence of the noise. The nature of the noise was 1) physical structure of the learning environment, 2) the nature of the learning task, 3) interaction system, 4) early experiences of the constructivist learning activities, and 5) joining to learning activities. The pattern of socio-cognitive knowledge construction was found through synthesizing social environment and cognitive structure raised in qualitative data. The construction of knowledge in socio-cognitive process started with sharing prior knowledge. At this stage, focusing through multiple perspectives of the social environment characteristics and stimulated questions of cognitive structure were found effective. During the second stage, prior knowledge was interrogated. In the interrogation process, discussion was arisen as social environment characteristic; learners aware of their systematic and unsystematic structure of knowledge construction, gather evidence in relationwith the validity of their meaning construction, embrace the new meaning, and deepen and expand their existing knowledge. The most critical specification of this stage was to create cognitive challenge for the learner. An investigation of the existing knowledge eased achieving the shared and temporarily accepted meaning construction. The other stage of socio-cognitive knowledge construction was reaching the shared meaning. The new knowledge constructed by learners appeared through interrogation though this new knowledge either peculiar with what they constructed or totally different. Self regulation / organization was another step of structuring knowledge in socio- cognitive knowledge construction. In this step, learners self organize their knowledge through socially developed knowledge and shape their meaning by evaluating what other constructed. The last stage of socio-cognitive knowledge construction was creating new / authentic knowledge. This step, in other words, would be valued as the stage for developing new meaning. The new meanings cultivated with prior knowledge resulted with a new knowledge construction and this construction was reflected again as prior knowledge in learning process. The most important result of the cognitive features was constructivist learning characteristics. It has been concluded that a learning in the constructivist manner is not a fact which is realized within a certain learning time, that depends on learning of a certain knowledge unit and on mechanical estimation of how each unit will effect the next unit, which may bring about by the designation of the limited activity systems and manipulated limited experiences or by establishment of the knowledge units on each other, but it is constructed in flexible time frames, in real life situations and thanks to context-centered rich experiences by means of authentic relations that are established within the interaction process, which is quite vast, which have many variables and in which how the variables effect each other is difficult to interpret, and, furthermore, which is cyclic and holographic. Another qualitative result of the constructivist learning process is related with higher order thinking skills in relation to learners' basic thinking, critical thinking, problem solving, and creative thinking skills. In addition, the qualitative findings of metacognition with respect to learners' planning of metacognitive processes include; 1) paying attention to task and time variables, 2) interpreting the possible threats for task completion, 3) separating the task according to cognitive processes, 4) viewing their own comprehension, 5) deciding on how the task will be completed, 6) cognitively organizing the knowledge and being able to control the task with self appraisal. Learners' metacognitive strategies included; 1) setting learners' metacognitive experiences and metacognitive knowledge into action, 2) monitoring the cognitive designs toward task, and 3) learning objectives in relation to task variable. While experimenting cognitive action plans, learners: 1) make changes that would be effective, 2) control the process in order to solve experienced problems. Also, while evaluating cognitive action plans, learners: think about and self evaluate how well and how different they could complete and how cognitive process could be used in different cases. In addition, as learners, teachers' and students' roles and responsibilities in constructivist learning process, physical environment, social setting, cognitive features and socio-cognitive knowledge construction were investigated qualitatively. Depending on the findings obtained during the research and considering that the learners attain their authentic knowledge structures by themselves and that these structures may display conformity with the knowledge structures acknowledged in the social context or they may wholly contradict and differentiate, it has been suggested that in the constructivist learning environments, truth or falsity of the knowledge structures should not be judged but in which context the learners establish these structure and how they form their baselines should be investigated and researched; that, in this process, the teacher should understand what the basic proofs and baselines relating to the knowledge structures, and, for this, he/she should focus on the development of the learners during their learning task and on the learning processes, he/she should create contradictions in the knowledge structures that the learners have formed and thus, in order that authentic knowledge structures can be formed, he/she should create a constant cognitive dynamism in the social context.