İzmir Yabancılar İçin Türkçe ve Cambrıdge Englısh as a Second Language ders kitaplarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi
Analysis of İzmir Yabancılar İçin Türkçe and Cambridge English as a Second Language coursebooks in terms of various variables
Yazar: NESRİN ELLİALTI
Danışman: PROF. DR. ZEKERYA BATUR
Uşak Üniversitesi / Lisansüstü Eğitim Enstitüsü / Yabancılara Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı / Yabancılara Türkçe Eğitimi Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2024
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training

Özet:
Çalışmada Cambridge English As A Second Language ile İzmir Yabancılar İçin Türkçe
ders kitaplarının oluşturulan Ders Kitabı İnceleme Ölçütleri bakımından incelenip
karşılaştırılarak benzer ve farklı yönlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Nitel bir
çalışma olan bu araştırmada veriler doküman incelemesi yöntemi ile elde edilmiştir.
Her iki kitaptan elde edilen veriler betimsel analiz tekniği kullanılarak analiz
edilmiştir. Kitaplardaki verilerin sistemli bir şekilde toplanabilmesi ve analiz
edilebilmesi için alan yazını taraması ile etkili bir ders kitabında olması gereken
ölçütler listelenmiş ve bu ölçütlerden alan uzmanlarının uygun gördükleri bir araya
getirilerek Ders Kitabı İnceleme Ölçütleri listesi oluşturulmuştur. Bu listenin boyutları
dikkate alınarak araştırmanın alt problemleri belirlenmiş ve farklı boyut ve alt
boyutlarda yer alan ölçütlere göre ders kitapları incelenmiştir.
Ölçütler listesinin organizasyon şeması boyutu çalışmanın birinci alt problemini
oluşturmaktadır. Birinci boyut bakımından yapılan incelemede kitapların dış tasarım
bakımından çoğu ölçüte uygunluk gösterdikleri ancak iç tasarım bakımından çoğu
ölçütü karşılayamadıkları görülmüştür. Kitapların iç tasarımda sözlük, indeks ve özet
bölümlerine yer verilmemesi, ünite tasarımlarında bazı önemli noktaların ihmal
edilmesi ve kitapların iç sayfalarında kullanılan kâğıdın kaliteli olmaması kitapların
zayıf yönleri olarak tespit edilmiştir. Çalışmanın ikinci alt problemi bakımından
yapılan incelemede kitapların çoğu ölçüte uygunluğu tespit edilirken dil bilgisi
öğretimi yaklaşımlarında tek seferde tek dil bilgisi yapısının öğretilmesi kuralının
dikkate alınmadığı, İngilizce ders kitabında hedef dil kültürünün ve Türkçe ders
kitabında ise öz değerlendirme ve tekrar bölümlerinin ihmal edildiği görülmüştür.
Üçüncü alt problem kapsamında etkinlikler boyutu bakımından yapılan incelemede
kitapların ölçütlerin çoğuna uygun oldukları ancak etkinliklerde dikkate alınması
gereken bazı noktalara yer verilmediği belirlenmiştir. Kitaplarda görevlerin öğretim
kazanımlarını desteklemediği, etkinliklerin dört beceri alanına göre dengeli dağılım
göstermediği ve etkinliklerde dil öğretimiyle ilgili çeşitli yaklaşımların kullanılmadığı
tespit edilenlerden bazılarıdır. Dördüncü alt problem kapsamında yöntem bakımından
yapılan inceleme sonucunda İngilizce kitabında konuşma becerisi, okuma becerisi ve
dil bilgisi etkinliklerinde, Türkçe kitabında ise sadece yazma becerisi etkinliklerinde
daha çeşitli yöntem ve tekniklere yer verildiği görülmüştür. Beşinci alt problemi
oluşturan boyut temel beceriler ve alt becerilerdir ve yedi alt boyutta inceleme
tamamlanmıştır. Dinleme becerisi bakımından yapılan inceleme sonucunda sadece
İngilizce kitabının dinleme metinlerinde farklı kültürlere yer verildiği, dinleme
materyallerindeki konuşmaların ve diyalogların yalnızca ana dili İngilizce olan ve
olmayanlar arasında da yapılacak şekilde tasarlandığı görülmüştür. Her iki ders
kitabında da çoğunlukla bireysel dinleme aktivitelerine yer verildiği tespit edilmiş
ancak Türkçe kitabının dinleme etkinliklerinde sadece dinleme öncesine ve dinleme
sonrasına yönelik görevlere yer verildiği sonucuna varılmıştır. Konuşma becerisi
bakımından yapılan inceleme sonunda kitapların konuşma metinlerinde farklı
kültürlere yer verilmediği saptanmıştır. İngilizce kitabının konuşma etkinliklerinde
sadece konuşma öncesine ve konuşma sırasına yönelik etkinliklere yer verilirken
Türkçe kitabının konuşma etkinliklerinde sadece konuşma sırasına yönelik etkinliklere
yer verildiği görülmüştür. Okuma becerisi bakımından yapılan inceleme sonunda iki
ders kitabında da okuma metinlerinin farklı türlerden seçildiği ancak dünya
klasiklerinden seçilmediği ve metinlerde farklı kültürlere yer verilmediği tespit
edilmiştir. Bununla birlikte iki ders kitabının da okuma etkinliklerinde bireysel, eşli ve
grup çalışmalarına eşit olarak yer verilmemiştir. Okuma süreçleri bakımından
değerlendirildiğinde iki ders kitabında da okuma öncesine, sırasına ve sonrasına
yönelik etkinliklere yer verildiği görülmüştür. Yazma becerisi bakımından yapılan
incelemenin sonunda her iki kitabın da yazma etkinliklerinde bireysel, eşli ve grup
çalışmalarına eşit yer verilmediği sonucuna ulaşılmıştır. İngilizce kitabının yazma
becerisinde yazma öncesine, yazma sırasına ve yazma sonrasına yönelik etkinliklere
yer verilirken Türkçe kitabında yer alan yazma etkinliklerinin tamamının yazma
sırasına yönelik tasarlandığı görülmüştür. Dil bilgisi bakımından yapılan incelemede
iki ders kitabında da dil bilgisi yapılarının kısa ve kolay örnekler/açıklamalar ile farklı
metin türleri içerisinde verildiği ancak bu yapıların özgün bağlamda tanıtılmadığı
sonucuna varılmıştır. Bunun yanında sadece İngilizce kitabında bazı dil bilgisi
yapılarının iletişim ve etkileşim odaklı verildiği görülmüştür. Kelime öğretimi ve
telaffuz bakımından yapılan incelemede iki ders kitabında da etkili kelime öğretim
yaklaşımının benimsenmediği ve telaffuzu geliştirmeye yönelik etkinliklere önem
verilmediği görülmüştür. Altıncı alt problem kapsamında görsel içerik bakımından
yapılan incelemede iki ders kitabında da kullanılan görsellerin metinler ile uyumlu ve
canlı/renkli oldukları sonucuna ulaşılırken Türkçe ders kitabında kullanılan görsel
sayısının daha az olduğu tespit edilmiştir. İngilizce kitabında sadece sembolik,
bilgilendirici ve işlevsel görsellere yer verilirken Türkçe ders kitabında süsleyici,
sembolik, bilgilendirici ve işlevsel görsellere yer verildiği saptanmıştır. Yedinci alt
problemi oluşturan son boyut ise ölçme değerlendirmedir. Ölçme değerlendirme
bakımından her iki ders kitabının da dinleme becerisine, konuşma becerisine, okuma
becerisine, yazma becerisine ve dil bilgisine ait etkinliklerinde çeşitli ölçme ve
değerlendirme araçlarına yer verilmediği bununla birlikte bazı ölçme değerlendirme
araçlarının diğer araçlara oranla daha sık kullanıldığı görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Olarak Türkçe, İngilizce, Ders Kitabı, İnceleme
Ölçütleri

Abstract:
In this study, it was aimed to determine the similarities and differences between
Cambridge English As A Second Language and Izmir Turkish for Foreigners analyzing
and comparing them in terms of Textbook Review Criteria. In this study, which is a
qualitative study, the data were obtained by document analysis method. The data
obtained from both books were analyzed using descriptive analysis technique. In order
to collect and analyze the data in the books in a systematic way, the criteria that should
be in an effective textbook were listed as a result of the literature review, and the
Textbook Review Criteria were created by bringing together the ones deemed
appropriate by the field experts. Considering the dimensions of this list, the sub-
problems of the research were determined and the coursebooks were analyzed
according to the criteria in different dimensions and sub-dimensions.
The organization chart dimension of the criteria list constitutes the first sub-problem
of the study. In the analysis made in terms of the first dimension, it was seen that the
books complied with most criteria in terms of exterior design, but could not meet most
criteria in terms of interior design. The lack of dictionary, index and summary sections
in the interior design of the books, the neglect of some important points in the unit
designs and the poor quality of the paper used in the interior pages of the books were
found to be the weaknesses of the books. In the analysis made in terms of the second
sub-problem of the study, it was observed that the rule of teaching one grammar
structure at a time was not taken into account in the grammar teaching approaches of
the books, and the target language culture in the English coursebook and the self-
assessment and repetition sections in the Turkish coursebook were neglected while the
books are appropriate for the most criteria in this dimension. In the analysis made in
terms of the activities dimension within the scope of the third sub-problem, it was
determined that although the books were suitable for most of the criteria in this
dimension, some points that were considered very important in the activities were not
included. Some of the points identified were that the tasks in the books did not support
the learning outcomes, the activities were not distributed in a balanced manner
according to the four skill areas, and various approaches related to language teaching
were not used in the activities. As a result of the analysis made in terms of methodology
within the scope of the fourth sub-problem, it was seen that more diverse methods and
techniques were included in speaking skills, reading skills and grammar activities in
the English book, and only in writing skill activities in the Turkish book. The
dimension that constitutes the fifth sub-problem is basic skills and sub-skills, and the
analysis was completed in seven sub-dimensions. As a result of the analysis in terms
of listening skills, it was seen that different cultures were included only in the listening
texts of the English book, and the conversations and dialogues in the listening materials
were designed to be made only between native English speakers and non-native
speakers. It was determined that both coursebooks mostly include individual listening
activities, but in the listening activities of the Turkish book, only pre-listening and
post-listening tasks are included. As a result of the analysis in terms of speaking skills,
it was determined that different cultures were not included in the texts prepared for
speaking activities of the books. It was observed that in the speaking activities of the
English book, only activities for the pre-speaking and while speaking are included,
while only activities for while-speaking were included in the speaking activities of the
Turkish book. As a result of the analysis in terms of reading skills, it was determined
that the reading texts were selected from different genres in both coursebooks, but they
were not selected from the world classics and different cultures were not included in
the texts. However, individual, pair and group activities were not given equal emphasis
in the reading activities of both coursebooks. When evaluated in terms of reading
processes, it was seen that activities for pre, while and post reading were included in
both coursebooks. At the end of the analysis in terms of writing skills, it was concluded
that both coursebooks did not give equal emphasis to individual, pair and group work
in writing activities. In the writing skill of the English book, activities for pre-writing,
while-writing and post-writing were included, while all of the writing activities in the
Turkish book were designed for while-writing. In the analysis in terms of grammar, it
was concluded that in both coursebooks, grammar structures were given in different
text types with short and easy examples/explanations, but these structures were not
introduced in the original context. In addition, it was observed that some grammar
structures only in the English coursebook were focused on communication and
interaction. In terms of vocabulary teaching and pronunciation, it was observed that
both coursebooks did not adopt an effective vocabulary teaching approach and did not
give importance to activities to improve pronunciation. In the analysis conducted in
terms of visual content within the scope of the sixth sub-problem, it was concluded
that the visuals used in both coursebooks were compatible with the texts and were
vivid/colorful, while the number of visuals used in the Turkish coursebook was found
to be fewer. While only symbolic, informative and functional visuals were used in the
English coursebook, ornamental, symbolic, informative and functional visuals were
used in the Turkish coursebook. The last dimension that constitutes the seventh sub-
problem is assessment and evaluation. In terms of assessment and evaluation, it was
observed that both coursebooks did not include various assessment and evaluation
tools in the activities of listening skills, speaking skills, reading skills, writing skills
and grammar, however, some assessment and evaluation tools were used more
frequently than other tools.
Keywords: Turkish as a second language, English, coursebooks, review criteria.