Çevrimiçi ortamlarda sorgulama tipine göre farklılaşan öğrenme süreçlerinin bazı değişkenlere göre karşılaştırılması
Comparison of learning process in online environments differing by the type of inquiry according to some variables
Yazar: MUSTAFA SERKAN GÜNBATAR
Danışman: DOÇ. DR. TOLGA GÜYER
Gazi Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2014
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Bireysel farklılık = Individual difference ; Farklılaştırılmış öğretim = Differentiated instruction ; Performans değerlendirme = Performance evaluation ; Sorgulayıcı öğretme = Inquisitorial teaching ; Çevrimiçi öğrenme = Online learning ; Ölçekler = Scales ; Üniversiteler = Universities

Özet:
Bu çalışmanın genel amacı çevrimiçi ortamda gerçekleştirilen ve sorgulama tipine göre farklılaşan sorgulamaya dayalı öğrenme süreçlerini bazı değişkenlere göre karşılaştırmalı olarak değerlendirmektir. Araştırmada karma araştırma yöntemi ve açıklayıcı desen kullanılmıştır. 
Çalışma 2013-2014 öğretim yılı güz yarıyılında, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi BÖTE bölümü öğrencileri ile yürütülmüştür. Öğrencilerden 28'i ile açık, 28'i ile ise yönlendirilmiş sorgulama süreci kapsamında öğrenme faaliyetleri yürütülmüştür.    Öğrenme faaliyetleri iki ay gibi bir sürece yayılan, altı öğrenme oturumu ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma kapsamında veriler, Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği, Araştırma Topluluğu Ölçeği, Araştırma Süreci Anketi, Grup Arkadaşını Değerlendirme Formu, Problem Tabanlı Öğrenme Performans Değerlendirme Ölçeği ve Öğrenme Süreci Anketi ile elde edilmiştir. 
Analiz sonuçlarına göre, iki aylık öğrenme süreci sonunda açık ve yönlendirilmiş sorgulama gruplarının derse yönelik güdülenme düzeyleri arasında farklılık görülmemiştir [t(54)=0.172, p>0.05]. Açık sorgulama grubu öğrencilerinin öğrenme süreci öncesinden sonrasına güdülenme düzeylerinde anlamlı farklılık gerçekleşmemiştir [t(28)=-0,892, p>0.05]. Yönlendirilmiş sorgulama grubu öğrencilerinin güdülenme düzeylerinde de anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir [t(28)=-0.941, p>0.05]. Fakat yönlendirilmiş sorgulama grubunun, ilgili ölçeğin "dışsal hedef düzenleme" faktörü puanlarında azalma [t(28)=2.413, p<0.05], "öz yeterlilik" faktörü puanlarında ise artış gözlenmiştir [t(28)=-2.810, p<0.05].
Öğrenme süreci sonunda öğrencilerin Öğrenme Stratejileri Ölçeği puanlarının sorgulama tipine (açık ve yönlendirilmiş sorgulama) göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyle farklılaşmadığı görülmüştür [t(54)=0.791, p>0.05]. Ancak, "zaman ve çalışma ortamı" faktöründe yönlendirilmiş sorgulama grubu lehine farklılık tespit edilmiştir [t(54)=2.433, p<0.05].
Yönlendirilmiş sorgulama grubunun Araştırma Topluluğu Ölçeği sonuçları, açık sorgulama grubuna oranla anlamlı düzeyde yüksek çıkmıştır [t(54)=2.412, p<0.05]. Benzer şekilde, ölçeğin "öğretimsel buradalık" [t(54)=2.724, p<0.05] ve "bilişsel buradalık" [t(54)=2.247, p<0.05] faktörleri de yönlendirilmiş sorgulama grubu lehine farklılaşmaktadır. Ancak "toplumsak buradalık" faktörü açısından farklılık görülmemiştir [t(54)=1.096, p>0.05]. 
Araştırma süreci anketi sonuçları incelendiğinde "İnternette araştırma yapmadan önce plan yaparım." ifadesi ile ilgili durumu yönlendirilmiş sorgulama grubu öğrencileri yüksek oranda gerçekleştirdiklerini, açık sorgulama grubu öğrencileri ise orta düzeyde gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir. Anketin diğer maddelerine verilen yanıtlar birbirine benzerlik göstermektedir. 
Grup arkadaşını değerlendirme ölçeğine göre yönlendirilmiş sorgulama grubu öğrencileri, açık sorgulama grubu öğrencilerine oranla çalışma grubunda bulunan arkadaşlarına daha yüksek puanlar vermişlerdir (U=6964.500, p<0.05). Problem Tabanlı Öğrenme Performans Değerlendirme Ölçeği ile elde edilen uzman değerlendirme puanları da benzer şekilde yönlendirilmiş sorgulama grubu lehine yüksektir [t(28)=3.103, p<0.05]. 
Öğrencilerin kendi bakış açılarını yansıtan ölçme araçlarına verdikleri yanıtlar, uzman değerlendirmeleri ve akran değerlendirmeleri sonuçlarına göre yönlendirilmiş sorgulama grubu öğrencilerinin daha verimli bir çalışma süreci geçirdikleri anlaşılmaktadır. Elde edilen nitel verilere göre ise öğrencilerden bazıları öğrenme süreçlerine ilişkin olarak farklı beklentilerini yansıtmışlardır. Bu noktadan hareketle benzer yapılacak çalışmalarda öğrencilerin bireysel farklılıklarının göz önünde bulundurulması önerilmektedir.

Abstract:
The general aim of this study is to comparatively evaluate online inquiry-based learning processes, which vary depending on the type of inquiry, according to certain variables. This study employs mixed research method and explanatory design. 
The study was conducted with the students of the Department of Computer Education and Instructional Technologies of Gazi University in fall semester of academic year 2013-2014. Learning activities were carried out through open inquiry with 28 students and guided inquiry with 28 students. Learning activities were conducted in six learning sessions, which took place within a period of two months. The research data were collected through Motivation and Learning Strategies Scale, Community of Inquiry Scale, Inquiry Process Scale, Peer Evaluation Form, Scale for Evaluating Problem Based Learning Performance, and Learning Process Questionnaire. 
According to the research data, no significant difference was observed between the open and guided inquiry groups in their motivation towards the course in the end of the two-month learning process [t(54)=0.172, p>0.05]. No significant difference was found between the open inquiry group's motivation levels before and after the learning process [t(28)=-0,892, p>0.05]. The motivation levels of guided inquiry group did not also differ significantly [t(28)=-0.941, p>0.05]. However, for the guided inquiry group, a decrease in the scores for "external goal orientation" factor [t(28)=2.413, p<0.05] and an increase in the scores for "self-efficacy" factor  [t(28)=-2.810, p<0.05] were observed.
It was found that the students' scores on the Learning Strategies Scale did not differ significantly by the type of inquiry (open or guided inquiry) in the end of the learning process [t(54)=0.791, p>0.05]. However, a difference was detected in the "time and working environment" factor in favor of the guided inquiry group [t(54)=2.433, p<0.05].
The scores of the guided inquiry group on the Community of Inquiry Scale were significantly higher compared to the open inquiry group [t(54)=2.412, p<0.05]. Similarly, the "teaching presence" [t(54)=2.724, p<0.05] and "cognitive presence" [t(54)=2.247, p<0.05] factors of the scale also differed in favor of the guided inquiry group. However, no difference was observed in terms of the "social presence" factor [t(54)=1.096, p>0.05]. 
Results of the inquiry process questionnaire showed that the students in the guided inquiry group "planned before they made inquiry on the Internet" to a high extent while the students of the open inquiry group did this at a medium level. Answers to the other questions of the questionnaire were similar. 
According to the peer evaluation scale, the students in the guided inquiry group gave higher scores for their peers in their group when compared to the students of the open inquiry group (U=6964.500, p<0.05). The expert evaluation scores acquired through the Problem Based Learning Performance Evaluation Scale were similarly higher for the guided inquiry group [t(28)=3.103, p<0.05]. 
According to the results of the students' own responses to the measurement scales, the expert evaluations and peer evaluations, it is understood that the students in the guided inquiry group had a more productive study process. As for the qualitative data acquired, some of the students expressed their different expectations regarding the learning processes. In this respect, it is recommended that similar studies to be conducted consider the individual differences of students.