Ortaöğretimde Uluslararası Bakalorya Programı ile ulusal programdaki anadil öğretimi derslerinin eleştirel düşünme becerileri açısından karşılaştırılması
Comparison of secondary education mother tongue teaching courses in the International Baccalaureate Program with national program in terms of critical thinking skills
Yazar: BİLGE ÇAM AKTAŞ
Danışman: DOÇ. DR. MERAL GÜVEN
Anadolu Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı / Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2013
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Anadil = Mother tonque ; Dil becerileri = Language skills ; Dil eğitimi = Language education ; Dil ve anlatım dersi = Language and narrative lesson ; Edebiyat öğretimi = Teaching literature ; Eleştirel düşünce = Critical thinking ; Eğitim programları = Education programs ; Türk edebiyatı = Turkish literature ; Uluslararası Bakalorya Programı = International Bacalaureate Program

Özet:
Eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programları yoluyla öğrencilerin bir taraftan ulusal değerleri edinmelerinin bir yandan da uluslararası bir bakış açısı kazanmalarının sağlanabilmesi için eğitim programlarının uluslararası standartlar doğrultusunda geliştirilmesi zorunludur. Uluslararası Bakalorya Diploma Programı da ortaöğretim düzeyinde uluslararası standartlarda geliştirilmiş ve dünyanın birçok ülkesindeki çok sayıda okulda standart olarak uygulanan bir programdır. Diploma Programı; araştırmacı, bilgili, düşünen, iletişim kurabilen, ilke sahibi, açık fikirli, özenli, risk alabilen ve dengeli bireylerin yetiştirilmesini öngörmektedir. 2005-2006 öğretim yılından itibaren dersler düzeyinde kademeli olarak değişen ortaöğretim programlarındada Uluslararası Bakalorya Diploma Programı?na benzer biçimde eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim ve empati becerisi, problem çözme, karar verme gibi becerilertemel alınmıştır. Her iki programın da bilgi çağı insanının sahip olması gereken temel beceriler üzerinde hem fikir olduğu görülmektedir. Bu becerilerden özellikle eleştirel düşünme, dünyada yaşanan hızlı değişimin neden olduğu karmaşıklığa uyumun sağlanabilmesi için eğitim kurumlarının üzerinde durması gereken önemli bir konudur. Eleştirel düşünme becerisinin programların genelinde kazandırılmasına vurgu yapılmakla birlikte dil ve düşünme becerileri arasındaki doğrusal ilişki göz önünde bulundurulduğunda eleştirel düşünme becerilerinin etkin olarak dil eğitim programlarında geliştirilebileceği söylenebilir.ivBu araştırmanın amacı, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı Dil A1 Dersi öğretim programı ilelise 12. sınıf Dil ve Anlatım ve Türk Edebiyatı derslerinin öğretim programlarının amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutlarının eleştirel düşünme becerileri açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesidir.Araştırma, durumçalışması yöntemi kullanılarak, Türkiye?de Uluslararası Bakalorya Diploma Programı?nın uygulandığı ilk ve tek devlet okulu olan İstanbul Prof. Dr. Mümtaz Turhan Sosyal Bilimler Lisesi?nde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcılarını Uluslararası Bakalorya Diploma Programı?nın uygulandığı 12 D sınıfındaki 15 öğrenci ile bu sınıftaDil A1 dersini yürüten bir öğretmen ve ulusal programların uygulandığı 12 C sınıfından 25 öğrenci ile bu sınıfta Türk Edebiyatı veDil ve Anlatım derslerini yürütmekte olan iki öğretmen oluşturmaktadır. 2011 ?2012 öğretim yılı güz döneminde toplanan araştırma verileri, doküman incelemesi, katılımcı gözlem ve video kayıtları ile araştırmacı günlüğü ve gözlem formları, öğretmen ve öğrencilerle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler ve Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X ile toplanmıştır. Doküman incelemesi, katılımcı gözlem ve video kayıtları,araştırmacı günlüğü ile gözlem formları, öğretmen ve öğrencilerle gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin analizinde NVivo9.0 nitel veri analizi programından, Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X il elde edilen verilerin analizinde ise SPSS 19.00 bilgisayar paket programından yararlanılmıştır. Dokuman incelemesiile öğrenci ve öğretmen görüşmeleribulgularına bağlı olarak Dil A1, Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım derslerinin öğretim programlarında amaç ve kazanımların eleştirel düşünme becerisini kazandırmaya yönelik olarak hazırlandığı, ancak özellikle Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerinde öğrencilerin üniversite sınavına hazırlanmaları nedeniyle eleştirel düşünme becerilerineyeterince yerverilemediği, amaç ve kazanımların Dil A1 dersinde kültürlerarası edebi karşılaştırmalara dayalı ve genel olarak ifade edilirken, Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerinin amaç ve kazanımlarının Türk Edebiyatı ve Türkçe dil kuralları özelinde ayrıntılandırılarak yapılandırıldığı,Dil A1 dersinde amaçların %42?sinin, Türk Edebiyatı dersinde %45?inin, Dil ve Anlatım dersinde de %21?inin eleştirel düşünmeye hizmet eden amaçlardan oluştuğu, kazanımlarda ise Dil A1 dersinde 9 kazanımdan 7?sinin(%78), Türk Edebiyatı vdersinde 62 kazanımdan 27?sinin (%44); Dil ve Anlatım dersinde de 37 kazanımdan 26?sının (%82) eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeye dönük olarak hazırlandığı saptanmıştır. İçerik boyutunda, Dil A1 dersinin öğrencilerin ilgi, beklenti ve gereksinimleri doğrultusunda yapılandırıldığı, hem dünya hem de Türk Edebiyatı eserlerine yer verdiği,bu nedenle de öğrencilerde eleştirel düşünme becerilerinin gelişimine daha fazla hizmet ettiği, dil ve edebiyat içeriklerinin ayrıştırılmadığı, Türk Edebiyatı dersinde kronolojik bir edebiyat içeriğine, Dil ve Anlatım dersinde ise dil kurallarının öğretimine yönelik bir içeriğe yer verildiği ve ulusal programlarda edebiyat ve dil içeriklerinin ayrıştırılarak verildiği belirlenmiştir.Öğrenme ?öğretme süreci içinDil A1 dersi öğretim programında içerikte belirlenen eserler üzerine yapılanedebi incelemelere yer verilmiş, Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım dersinde ise dört aşamadan oluşan bir öğrenme ?öğretme süreci oluşturulmuştur. Düz anlatım yöntemi ile soru ?cevap tekniğinin tüm derslerde ortak olarak kullanıldığı, Dil A1 dersinde bu yöntem ve tekniklere ek olarak tartışma yöntemine de sıklıkla yer verildiği belirlenmiştir. Dil A1 dersinde soru ?cevap yöntemi daha çok tartışmaların başlatılmasında kullanılırken Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerinde örnek soru çözümlerinin yapılmasında kullanılmıştır. Dil A1 dersi öğretmeni sınıfta rehberlik eden, tartışmaları yönlendiren kişi rolünü üstlenirken, Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım öğretmenlerinin çoğunlukla öğreticilik rolü ön plana çıkmıştır. Dil A1 dersinde öğrenciler tartışmalara katılan, dersi yapılandıran, soru soran, eleştiren aktif katılımcılarken, Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerinde öğretmeni dinleyen, anlamadıkları konular hakkında soru soran pasif katılımcılardır. Derslerin öğrenme ?öğretme sürecinde ders kitapları ile farklı yazarlar tarafından yazılmış olan kaynak kitaplar, tezler, makaleler, bilgisayar, projeksiyon, internet gibi araç-gereçler kullanılmaktadır. Dil A1 dersinde bilgisayar,projeksiyon ve internet gibi araç gereçler farklı bilgilere ulaşmak ve üzerinde tartışmak amaçlı kullanılırken Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerinde soru çözmek amaçlı kullanılmaktadır. Derslerin değerlendirilmesinde Dil A1 dersinde ödevler, sözlüsunumlar ve iki aşamalı bir sınav yoluyla değerlendirme yapılırken, Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerinin öğretim programlarındaaçık uçlu, çoktan seçmeli ve eşleştirmeli sorulardan oluşan sınavlar ve alternatif ölçme değerlendirme yaklaşımlarıile değerlendirme yapılabileceği belirtilmesine rağmen özellikle 12. sınıfta çoktan seçmeli sorulardan oluşan sınavlar yoluyla bir videğerlendirmenin yapıldığı, bunun da eleştirel düşünme becerilerine katkı sağlamadığı yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Katılımcı gözlem ve video kayıtları, araştırmacı günlüğü ve gözlem formları ile elde edilen bulgulara bağlı olarak Dil A1 dersi öğretmeninin Türk Edebiyatı ileDil ve Anlatım dersi öğretmenlerine göre derslerinde eleştirel düşünmeyi geliştirmeye yönelik etkinliklere daha sıklıkla yer verdiği belirlenmiştir. Üst düzey sorular sorma, öğrencilerin düşüncelerine kanıt göstermelerini isteme, öğrencilerin düşünmesi için çelişkilidurumlar sunma, olay-durum ve benzeriarasında benzerlik ve farklılıkları buldurma gibi davranışlar üç dersin öğretmeni tarafından sergilenmekle birlikte Dil A1 dersi öğretmeninin bu davranışları diğer ders öğretmenlerine göre daha fazla sıklıkta sergilediği, öğrencileri farklı bakış açılarına yönlendirme, sınıfta tartışmalar yaptırma, öğrencilere olumsuz tepkilerin verilmediği bir sınıf ortamı oluşturma gibi davranışların ise yalnızca Dil A1 dersi öğretmeni tarafından sergilendiği görülmüştür. Yine katılımcı gözlem ve video kayıtları, araştırmacı günlüğü ve gözlem formları ile elde edilen bulgulara bağlı olarakher üç derste deöğrencilerin derste soru sorma ve bir konuda görüşünü açıklarken farklı alanlardaki bilgilerini birleştirme davranışlarınıgösterdikleri; Dil A1 ve Türk Edebiyatı derslerinde düşüncelerine kanıt gösterme, çıkarsamalardabulunma, düşüncelerini çekinmeden belirtme ve olay ?durum ve benzeriarasında karşılaştırmalar yapma davranışlarını gösterdikleri, Dil A1 dersinde ise,sınıfta yapılan tartışmalara katılma, karşıt görüşlerin güçlü ve zayıf yönlerini değerlendirme, neden ?sonuç ilişkisi kurma, olay, durum, vb. arasında analizsentez yapma ile yazar veya konuşmacının yeterliliğini değerlendirme gibi davranışlarınıgösterdikleribelirlenmiştir. Cornell Eleştirel Düşünme Testi Düzey X?ten elde edilen bulgulara göre Uluslararası Bakalorya Diploma Programı öğrencileri ile ulusal program öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Sonuç olarak, Uluslararası Bakalorya Diploma Programı?nda yer alan Dil A1 dersinin ulusal programda yer alan Türk Edebiyatı ile Dil ve Anlatım derslerine göre her boyutta eleştirel düşünme becerilerine daha fazla yer verdiğisöylenebilir. Anahtar Kavramlar:Uluslararası Bakalorya Diploma Programı, Ulusal Programlar, Eleştirel düşünme, Dil A1 dersi, Türk Edebiyatı dersi, Dil ve Anlatım dersi.viiAB

Abstract:
Through school curricula, while students are provided with opportunities to acquire national values, they are also exposed to international viewpoints. School curriculadeveloped and implemented in a country should be designed in line with international standards for their products, students, to be able to find a place in international arena. International Baccalaureate Diploma Program was developed in line with international standards for secondary education and has been implemented in many countries in the world in a standardized format. This diploma program aims at educating individuals who are knowledgeable, thinking, can communicate, have principles, are open-minded, diligent and balanced and can take risks. As of 2005-2006 school year, secondary school curriculagradually changing at subject level are also based on the idea of equipping students, in a similar manner to International Baccalaureate Diploma Program, with critical thinking, creative thinking, communication and empathy, problem solving and decision-making skills. Both programs agree on the basic skills that should be imparted to the people of information age. Among these skills, critical thinking should be paid a special attention for adaptation to the rapidly changing world by educational institutions. Critical thinking skill is emphasized by almost all the programs as a skill to be imparted and when the direct viiiconnection between language skills and thinking skills is considered, it seems to be reasonable to teach critical thinking skills in language teaching programs. The purpose of the present study is to carry out a comparative analysis of the objectives, contents, teaching-learning processes and evaluation components of International Baccalaureate Diploma Program Language A1 course teaching program and those of high school 12th grade Turkish Literature and Language and Expression courses in terms of critical thinking skills. The study was conducted in İstanbul Prof. Dr. Mümtaz Turhan Social Sciences High school, which is the only public school where International Baccalaureate Diploma Program is implemented in Turkey. The participants of the study are the students of class 12 D where International Baccalaureate Program is implemented and the teacher giving Language A1 course and the students of class 12 C where national curricula is implemented and the teachers giving Turkish Literature and Language and Expression courses in this class. The data of the present study were collected through document analysis, participant observations and video recordings and researcher diary and observation forms, semi-structured interviews made with students and teachers and Cornell Critical Thinking Test Level X in the fall term of 2011-2012 school year.While analyzing the data collected from document analysis, participant observations and video recordings and researcher diary and observation forms, semistructured interviews made with students and teachers Nvivo 9.0 qualitative data analysis computer program was used, in the analysis collected from Cornell Critical Thinking Test Level X program SPSS 19.00 program package was used. The findings obtained from document analysis and student and teacher interviews show that objectives and anticipated learning outcomes of the Language A1, Turkish Literature and Language and Expression courses were designed to have students gain critical thinking skills; yet, especially within Turkish Literature and Language and Expression courses, not much emphasis is put on critical thinking skills due to concerns about university entrance exam, while objectives and anticipated learning outcomes are expressed as based on intercultural literary comparisons and in general, objectives and anticipated learning outcomes of Turkish Literature and Language and Expression courses were constructed based on the details of the rules of Turkish Language, 42% of the objectives of the course Language A1, 45% of the objectives of Turkish Literature course ixand 21% of the objectives of Language and Expression course are objectives aiming to promote critical thinking; out of the 9 anticipated learning outcomes of Language A1 course, 7 (78%) are oriented to enhancing critical thinking skills, out of 62 anticipated learning outcomes of Turkish Literature course, 27 (44%) are oriented to enhancing critical thinking skills and out of the 37 anticipated learning outcomes of Language and Expression course, 26 (82%) are oriented to enhancing critical thinking skills; the content of Language A1 course was not pre-constructed much rather it is constructed in line with the interest, expectations and needs of students, it includes both the works of world literature and those of Turkish Literature; hence, it contributes more to the development of critical thinking skills and it does not distinguish the contents of language and literature; Turkish Literature has a chronological literary content and Language and Expression course has a content directed to teaching of linguistic rules and it presents the content by distinguishing world literature from Turkish literature. For learning-teaching process,Language A1 course?s teaching program includes literary analyses to be conducted on some certain determined works, Turkish Literature and Language and Expression courses consist of four-step learning-teaching process. Lecturing and question-answer methods are used in all the courses, in addition to these methods, Language A1 also makes frequent use of discussion method. While in Language A1 course, question-answer method is mostly used to start discussions, in Turkish Literature and Language and Expression courses, it is mostly used in the solution of sample questions. While the teacher assumes the role of guide leading the discussions in Language A1 course, in Turkish Literature and Language and Expression courses, the instructor role of the teachers comesto the fore. While the students in Language A1 course are active participants of lessons constructing the lesson, asking questions and criticizing, in Turkish Literature and Language and Expression courses, they are usually passive participants listening to the teacher and asking questions to clarify the points not understood. In the learning-teaching processes of the courses, together with the textbooks, resource books, theses, articles written by various authors and service equipmentssuch as computers, projectors and internet are used. While computers, projectors and internet are used to have access to various information and conduct discussions on it, they are used to solve problems in Turkish Literature and Language and Expression. In the assessment ofthe students, while assignments, oral presentations and a xtwo-staged exam are used in Language A1 course, exams consisting of multiple-choice questions are used particularly with 12th graders although in their program it is stated that Turkish Literature and Language and Expression courses can employ exams made up of open-ended questions, multiple-choice questions and matching questions and alternative assessment tools and such an assessment is thought not to contribute to the development of critical thinking skills. Participant observations and video recordings with the support of the data obtained from the researcher diary and observation forms revealed that the teachers of Language A1 course think that more activities are carried out in his/her lessonsto promote critical thinking skills when compared to the teachers of Turkish Literature and Language and Expression. Though asking higher level questions, asking students to show proofs for their thoughts, presenting contradictory situations for studentsto think about, having students find the similarities and differences between events-states and the like are demonstrated by the teachers of the three courses, the teacher of Language A1 course exhibits these behaviors more than the other teachers. And behaviors such as directing students to different viewpoints, encouraging students to conduct discussions in class and creating a classroom environment where students are not given negative reactions are exhibited by the teacher of Language A1 course. Moreover, participant observations and video recordings with the support of the data obtained from the researcher diary and observation forms revealed that student behaviors such as asking questions in class and combining information from different fields while expressing their opinions about an issue are observed in the three courses; on the other hand, student behaviors such as providing proofs for the opinions, making inferences, expressing their opinions freely and making comparisons between events-states and the like are observed in Language A1 and Turkish Literature courses. However, behaviors such as participating in class discussions, evaluating the strong and weak points of opposite ideas, creating cause and effect relations, making analysis and synthesis between events-states and the like and evaluating the adequacy of an author or a speaker are only observed in Language A1 course. In light of the findings obtained from Cornell Critical Thinking Test Level X, it can be argued that there is no significant difference between the critical thinking skills of xiInternational Baccalaureate Diploma Program students and those of national curriculastudents. As a consequence, it can be claimed that Language A1 course given within the framework of International Baccalaureate Diploma Program contributes more to the development of critical thinking skills at every dimension when compared to Turkish Literature and Language and Expression courses given in national curricula. Key Words: International Baccalaureate Diploma Program, National Curricula, Critical Thinking, Language A1 course, Turkish Literature course, Language and Expression course