Göreve dayalı öğrenme yönteminin Türkçe'nin yabancı dil olarak öğretiminde uygulanması ve bu uygulamaya ilişkin öğrenci görüşleri
The implementation of task-based learning in teaching Turkish as a foreing language and learners thoughtson this implementation
Yazar: DERYA YAYLI
Danışman: YRD. DOÇ. DR. MEHMET ALİ YAVUZ
Dokuz Eylül Üniversitesi / Sosyal Bilimler Enstitüsü / Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2004
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training ; Türk Dili ve Edebiyatı = Turkish Language and Literature
Dizin: Görev temelli öğretim = Task-based instruction ; Türkçe = Turkish ; Türkçe eğitimi = Turkish education ; Türkçe öğretimi = Turkish teaching ; Yabancı dil öğretimi = Foreign language teaching ; Öğrenci görüşleri = Opinions of students ; Öğrenme yöntemleri = Learning methods ; Öğretim yöntemleri = Teaching methods ; Üniversite öğrencileri = University students ; Üniversiteler = Universities

Özet:
ÖZET Göreve Dayalı Öğrenme Yönteminin Türkçe'nin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Uygulanması ve Bu Uygulamaya İlişkin Öğrenci Görüşleri Bu araştırma, bir yabancı dil öğretim yöntemi olan Göreve Dayalı Öğrenme yönteminin Yabancı Dil Olarak Türkçe alanında uygulanması ve bu uygulamaya ilişkin öğrenci görüşlerini ve uygulama sorunlarını ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırma, 2003-2004 öğretim yılında Litvanya Vilnius Üniversitesi Filoloji Fakültesi Litvan Filolojisi-Türk Dili Programı öğrencileriyle yürütülmüş nitel bir araştırmadır. Bu programa kayıtlı 10 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Öğrencilerle yapılan Göreve Dayalı Öğrenme uygulaması sırasında katılımcı öğrenciler gözlenmiş, öğrencilerden günlük tutmaları istenmiş ve uygulama sonunda her bir öğrenciyle yüz yüze görüşme yapılmıştır. Elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle daha önceden belirlenmiş olan 'görev çerçevesi'ne göre incelenmiştir. Araştırma verilerinin incelenmesi sonucunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: 1. Katılımcı öğrencilerin görev çerçevesinin görev öncesi aşamasına yönelik görüşlerinin genel anlamda olumlu olduğu saptanmıştır. Katılımcılar göreve başlamadan önce yapılan hazırlık çalışmalarını çok yararlı bulmuşlardır. Sadece grupların oluşturulması sırasında öğrencilerin grup üyeleri yani birlikte çalışacaktan kişiler konusunda titiz oldukları ve herkesle çalışmak istemedikleri bulunmuştur. Özellikle yeni görev için gerekli olabilecek sözcüklerin bu aşamada verilmesi çok olumlu karşılanmıştır. Görev Öncesi aşaması tüm çerçeve için çok önemlidir ve burada meydana gelecek bir sorun tüm çerçeveye yansıyacaktır. Bu yüzden grupların oluşturulmasına ilişkin sorunların çözümü için öğrencilerin kişilik özellikleri ve diğer arkadaşlarıyla ilişkileri dikkate alınmalıdır. 2. Katılımcı öğrenciler, görev çerçevesinin görev döngüsü aşamasına genel anlamda olumlu yaklaşmışlardır. Grup üyelerinin oluşturulmasında ortaya çıkan sorunun bu aşamayı da olumsuz etkilediği görülmüştür. Görevler için ayrılan zaman konusunda olumlu görüşler saptanmıştır. Katılımcı öğrenciler, kendileri için görev döngüsünün ilginç ve farklı olduğunun altını çizmişlerdir. Görev döngüsünün sunum öncesi planlama basamağı görev ve11 sunum basamaklarıyla iç içe girmiştir. Katılımcı öğrenciler, yapılan dinleme etkinlikleri konusunda farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Görev döngüsü, görevin yapıldığı bölüm olduğu için çerçevenin en önemli aşamasıdır. Bu yüzden; görev, planlama ve sunum basamaklarının birbirine karışmaması için zamanlamaları konusunda dikkatli olunmalı ve öğrencilere sunum basamağında birbirlerini dinlemeleri ve böylece birbirlerinden öğrenmeleri sağlanmalıdır. Bunun için dinlemeleri için bir amaç gösterilmelidir. 3. Görev döngüsünün son aşaması olan dile odaklanma konusunda katılımcı öğrenciler farklı düşünceler ortaya koymuşlardır. İnceleme basamağı ve dilbilgisinin sunum şekli öğrencilerin çoğu tarafından beğenilmiştir. Bazı öğrenciler, dilbilgisinin görevden önce verilmesini isteseler de öğrencilerin çoğunun farkında olmadan öğrendiklerini belirtmeleri önemli bir bulgudur. Dile odaklanmanın uygulama alıştırmaları öğrenciler tarafından yetersiz bulunmuştur. Geleneksel yöntemlerle öğrenmeye alışmış öğrencilerin günümüz yöntemlerine keskin geçişin kolay olmadığı anlaşılmıştır. Dile odaklanma aşaması bu geçişin ayarlanmasında öğretmen ve öğrencilere fırsatlar sunmaktadır. Alıştırmaların artırılması ve yapı odaklı ödevlerin verilmesi yöntemin benimsenmesini kolaylaştıracaktır. 4. Görev çerçevesinin bütünü konusunda 10 öğrenciden 8'i olumlu, 2'si ise olumsuz görüş bildirmişlerdir. 2 öğrenci göreve dayalı öğrenmenin başlangıç düzeyi için daha yararlı olacağını dile getirmiştir. Derslerinin ilginç olduğu, gerçek yaşam dilini sunduğu, yabancı dilde düşünme fırsatı verdiği ve yapı-anlam buluşması sağladığı öğrencilerin görüşlerinin özetidir. Çerçeveye olumsuz yaklaşan öğrencilerin de görüşleri dikkate alınmalı ve Göreve Dayalı Öğrenme farklı yöntemlerle desteklenmelidir. 5. Göreve dayalı öğrenme görev çerçevesinin uygulanması sırasında anadili kullanımının, grup çalışmasının, sunum basamağında planlamanın sürmesinin ve görev türleri konularının sorun yarattığı gözlenmiştir. Bu sorunların ortadan kaldırılması için bazı önlemler alınabilir. Anadili kullanımın azaltılması için öğrencilerin bu konuda bilinçlendirilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin iyi tanınması öğretmene grup oluştururken önemli ipuçları sunacaktır. Bu aynı zamanda öğrenci ilgisine göre görev hazırlamak için de önemli bir şart olarak görülmektedir. Öğrenciler bir görevi neden yapmaları gerektiğini bilirlerse bu görev onlar için anlamlı hale gelecek ve daha başarılı olacaklardır. Anahtar Sözcükler: Göreve Dayalı Öğrenme, Görev Çerçevesi, Uygulama, Öğrenci Görüşleri, Yabancı Dil Olarak Türkçe

Abstract:
m ABSTRACT The Implementation of Task-Based Learning in Teaching Turkish as a Foreign Language and Learners' Thoughts on This Implementation This study consists of implementation of Task-Based Learning to the teaching of Turkish as a Foreign Language and some research to investigate the learners' thoughts on this implementation and problems observed throughout the process. The research questions aims at collecting students' thoughts on each of the three phases of the task framework, on the task framework as a whole, and the problems observed during the implementation. This study was carried at Vilnius University Faculty of Philology Lithuanian Philology-Turkish Language Program with 10 students as subjects. The subjects were observed, were asked to keep a diary during the implementation and were interviewed individually immediately after the implementation. All the data collected was descriptively analyzed within a predetermined task framework. The findings obtained at the end of the study are as follows: 1. In general terms, subjects have positive thoughts on the pre-task phase of the task framework. The only problem that has arisen from the task-based activities seems to be the formation of the groups. Some students have stated and showed that they have some reservations in terms of who to study with in the groups. Almost all the subjects think that warm-up activities such as vocabulary support are highly useful activities to achieve the task. The pre-task phase is important and any problem that may occur during this phase will reflect on the other phases of the framework. Therefore, knowing about the personality and characteristics of the learners will help the teachers to better form the task groups. 2. Subjects have stated that the task-cycle of the framework is interesting, different and new to them. The group formation problem in the pre-task phase seems to have negative impact on the task-cycle as well. Subjects believe that time allotted to the tasks is enough to complete the task. However, subjects have come up with various contradictory thoughts on listening activities handled after the task-cycle. If learners know the borders of the different steps and organize themselves in a given period of time, each step of the task-cycle will beIV accomplished. Also they should be given a reason to make them listen to the presentations of the other groups. 3. Subjects have various thoughts on the language-focus phase of the task framework. Most of the students think that the analysis step of the phase is quite useful since it provides students with a different way of presenting grammar items. Although some subjects want to receive the grammar instruction before the task-cycle, most of them state that consciousness-raising activities help them learn unconsciously. Nevertheless, the grammar exercises in the practice step are believed not to be enough. It is not easy for the learners who are accustomed to traditional methods to skip onto communicative ones. That is why, the language-focus can be a good opportunity to provide that. Learners should be given more analysis and practice activities and homework on the structure to make them more comfortable. 4. Most of the participants (8 out of 10) state that the task framework is really good for them to learn the language. Only two of the students think this framework is not a good way of learning a foreign language. Subjects enjoy the framework because it is interesting for them, it serves real life situations, helps learners think in target language and associate structure and meaning. Learners with negative thoughts should also be taken into consideration and Task Based Learning should be supported with some other methods of language learning. 5. The problems observed throughout the implementation of task-based learning are the use of mother tongue during the tasks, group work, planning and correction in the report step of task-cycle. Learners should be explained why they must use the target language in the classroom. Teacher should observe the learners in order to group them in a desired way. Knowing about the learners will also help teacher to design tasks according to the needs and interest of the learners. If a task is made meaningful to a learner, it will give the learner a reason to accomplish it. Keywords: Task-Based Learning, Task Framework, Implementation, Learners' Thoughts, Turkish as a Foreign Language