İşiten ve işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme ile okuduğunu anlama becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi
Comparing the word processing and reading comprehension skills of prelingually deaf and hearing readers
Yazar: İSA BİRKAN GÜLDENOĞLU
Danışman: PROF. DR. TEVHİDE KARGIN ; DR. PAUL MİLLER
Ankara Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Özel Eğitim Ana Bilim Dalı
Derece: Doktora, 2012
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Kelime çözümlemesi = Word analysis ; Kelime öğrenme = Vocabulary learning ; Okuma-anlama = Reading-comprehension ; Okuma-anlama becerisi = Reading-comprehending skill ; Çocuklar = Children ; Özel eğitim = Special education ; İşitme engelli çocuklar = Hearing impaired children ; İşitme engelliler = Hearing impaired

Özet:
Okuma-yazma becerisinin okul döneminin en önemli amacı olduğu düşünüldüğünde, tüm öğrencilerin kazanmaları beklenen ve diğer birçok akademik becerinin kazanılması için gerekli olan önkoşul bir beceri olduğu bilinmektedir (Moates, 2000). Okuma, temelde iki boyuttan oluşmaktadır; kelimeyi çözümleme/kodlama (word decoding) ve anlama (comprehension). Kelimeyi çözümleme/kodlama, yazılı sembolleri çözümleme ve sese dönüştürebilme yeteneği, anlama ise çözümlenen kelimelere ve sembollere anlam yükleme olarak tanımlanmaktadır (Hoover ve Gough, 1990; Lewis ve Doorlag, 1983; Ross, 1976).Alanyazında sesbilgisel bilgi ve becerilerin okuma sürecinin merkezinde yer aldığının ve okumanın en güçlü yordayıcılarından biri olduğunun kabul görülmesiyle okuma kazanımına ilişkin güçlü bir sesbilgisel okuma kuramı benimsenmiştir (Frost, 1998; Ramus, Pidgeon ve Frith, 2003). Tek yönlü okuma kuramı olarak bilinen bu kurama göre okuma, sesbilgisel çözümlemeler yoluyla gerçekleşmektedir. Okuyucular kelimeleri oluşturan sesbilgisel yapı bloklarını çözümleyerek ve çözümledikleri yapıları birleştirerek kelimeleri algılarlar ve algıladıkları kelimeleri anlamlandırarak okumayı gerçekleştirirler (Frost, 1998, 2006; Ramus, Pidgeon ve Frith, 2003). Okuyucuların sesbilgisel bilgi ve becerilerindeki sınırlılık (özellikle kelimelerin sesbilgisel bileşenlerini çözümlemedeki sınırlılık ve zayıf alfabetik çözümleme becerileri) onların okuma performanslarını olumsuz etkilemekte ve çoğu zamanda başarısız olmalarına neden olmaktadır (Mann, Tobin ve Wilson, 1987; McClean, Bryant ve Baddley, 1987, Perfetti, 1985; Torgesen, Morgen ve Davis, 1992; Ehri, Nunes, Stahl ve Willows, 2001; Report of the National Reading Panel, 2000; Share 1995; Shaywitz ve Shaywitz, 2005; Stanovich, 2000; Troia, 2004; Vellutino, Fletcher, Snowling ve Scanlon, 2004). Bu bakış açısına göre okuyucularda görülen okuduğunu anlama problemleri ya kelime işlemleme için gerekli olan sesbilgisel bilgi ve becerilerdeki sınırlılıklardan ya da işlemlenen kelimelerin doğru biçimde anlamlandırılamamasından kaynaklanmaktadır (Wauters, Van Bon ve Tellings, 2006). Konu ile ilgili yapılan araştırmalar okuyucuların erken dönemde kazandıkları sesbilgisel bilgi ve becerileri ile ileriki dönemde kazanmaları beklenen akıcı okuma becerileri arasında, akıcı okuma ile de okuduğunu anlama becerileri arasında güçlü bir ilişki olduğunu vurgulamaktadır (Ehri, 2002; Perfetti, 1985; Samuels ve Farstrup, 2006, Torgesen,1999).Okuma kazanım süreçlerinin açıklanmasında tek yönlü okuma kuramına alternatif olarak geliştirilen bir başka okuma kuramı ise çift yönlü okuma kuramıdır (Jackson ve Coltheart, 2001). Çift yönlü okuma kuramına göre okuyucular okuma eylemi sırasında iki yol\strateji kullanmaktadırlar. Bunlardan ilki sözcük dağarcığına dayalı olmayan yol (nonlexical reading route) olarak adlandırılan ve okuyucuların yazılı kelimelerdeki harfleri seslere dönüştürerek sesbilgisel çözümleme yaptıkları yani sesbilgisel süreçleri kullandıkları yoldur. Sözcük dağarcığına dayalı yol (lexical reading route) olarak adlandırılan ikinci yol ise okuma sırasında ortografinin kullanıldığı ve kelimelerdeki harf birimlerinin zihinsel ve ortografik olarak resmedilerek kelimenin tanımlanması ve anlamlandırılması şeklinde tanımlanan yol olarak karşımıza çıkmaktadır (Jackson ve Coltheart, 2001).Çift yönlü okuma kuramına göre okuma sırasında okuyucular her iki yolu da (lexical-nonlexical route) birlikte kullanırlar. Okuyucuların gerektiğinde her iki yolu başarılı şekilde kullanması ile hem akıcılık hem de anlama performanslarında artış olacağı belirtilmektedir (Jackson ve Coltheart, 2001). Bu kurama göre okuyucular okuma becerisinde ustalaştıkça okuma görevi sırasında çoğunlukla ortografik çözümleme yolunu (sözcük dağarcığına dayalı yol) kullanırlar (Jackson ve Coltheart, 2001).Okuma yazma becerilerinin akademik başarı için temel becerilerden biri olduğu düşünüldüğünde, işitme engelli öğrencilerin akademik açıdan başarısızlıklar yaşamalarının başlıca nedenlerinden biri olarak onların okuma ve okuduğunu anlama becerisindeki yaşadıkları sınırlılıklar gösterilmektedir. Alanyazında işitme engelli okuyucuların okuma profiline bakıldığında bu okuyucuların %60'ının dördüncü sınıf seviyesinde okuma ve okuduğunu anlama becerilerine sahip olarak okul hayatlarını tamamladıkları belirtilmektedir (Conrad, 1979; Chamberlain ve Mayberry, 2000; Holt, 1993; Marschark ve Harris, 1995). Oysaki okuma becerisinin sürekli gelişen bir beceri olduğu düşünüldüğünde, işiten öğrencilerin öğrenim kademelerinde göstermiş oldukları gelişmeyi, işitme engelli öğrencilerin sergileyememeleri ve ileri öğrenim kademelerinde düşük okuma ve okuduğunu anlama becerilerine sahip olmaları oldukça önemli ve çözümlenmesi gereken bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.Alanyazında işitme engelli okuyucuların düşük okuduğunu anlama performanslarına ilişkin yapılan açıklamalara bakıldığında öncelikle bu okuyucuların kelime çözümleme için gerekli olan sesbilgisel bilgi ve becerilerde sınırlılıkları olduğunun ve bu durumun da onların okuduğunu anlama performanslarını olumsuz yönde etkilediğinin vurgulandığı görülmektedir. İşitme engelliler ile işiten okuyucuların sesbilgisel bilgi ve becerilerinin karşılaştırıldığı araştırmalarda, işitme engelli okuyucuların işiten okuyuculara göre sesbilgisel bilgi ve becerileri açısından daha sınırlı performans gösterdikleri görülmüştür (Alegria, Leybaert, Charlier, ve Hage, 1992; Beech ve Harris, 1997; Campbell ve Wright, 1988; Dyer, Szczerbinski, MacSweeney, Green ve Campbell 2003; Guardino ve Selznick, 2009; Hanson ve Fowler, 1987; Hanson ve McGarr, 1989; Harris ve Beech, 1995; Miller, 1997, 2010a; Nielsen ve Stahlman, 2002; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000; Sterne ve Goswami, 2000; Transler, Gombert ve Leybaert, 2001; Transler ve Reitsma, 2005). İşitme engelli öğrencilerin okuma kazanımı ile ilgili alanyazında çok sayıda araştırma olmasına karşın, okumanın kazanımında sesbilgisel bilgi ve becerilerin kullanımına ilişkin sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır (Miller, 2010; Izzo, 2002; Transler ve Reitsma, 2005; Transler ve ark.,, 2001; Wang, Trezek, Luckner ve Paul, 2008). Yapılan çalışmalar incelendiğinde bu çalışmalarda işitme engelli okuyucuların okuma sürecinde sesbilgisel bilgi ve becerilerin önemine ilişkin farklı görüşlerin yer aldığı görülmektedir. Bazı araştırmalar işitme engelli okuyucuların okuma sürecinde sesbilgisel bilgi ve becerilerin önemine vurgu yaparken (Alegria ve ark., 1992; Padden ve Hanson, 2000; Perfetti ve Sandak, 2000), bazıları ise bu becerilerin işitme engelli okuyucuların okuma sürecinde sanıldığı kadar etkili olmadığını vurgulamaktadır (Nemeth, 1992; Miller, 2001, 2002, 2004a, 2004b, 2004c, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b; Waters ve Doehring, 1990; Wauters, VanBon ve Telling, 2006). Ayrıca çeşitli araştırmalarda işitme engelli okuyucularda sesbilgisi ile okuduğunu anlama becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (Hanson ve Fowler, 1987; Hanson ve McGarr, 1989; Izzo, 2002; Kyle ve Harris, 2006; Leybaert ve Alegria, 1993; McQuarrie ve Parrila, 2009; Miller, 1997, 2007, 2010).Alanyazında işitme engelli okuyucularda okuduğunu anlama becerisinde görülen sınırlılıklarının bir nedenin de sınırlı sözdizimsel bilgi ve becerilerin olabileceği belirtilmektedir (Miller, 2000, 2005a, 2006b, 2010a, 2010b). İşitme engelli okuyucuların okuma sırasında cümlelerin sözdizimsel özelliklerine dikkat etmedikleri ve bunun sonucu olarak da okuduğunu anlama becerilerinde sınırlılıklar yaşadıkları vurgulanmaktadır (Gormley ve Franzen, 1978; Miller, 2000, 2005a, 2006b, 2010a, 2010b; Yurkowski ve Ewoldt, 1986).İşitme engelli okuyucularda okuduğunu anlama becerisinde görülen sınırlılıkların bir diğer nedeni olarak da okuyucuların dünyaya ilişkin sınırlı bilgi ve deneyimlerinin olması gösterilmektedir. Bilindiği gibi okuyucuların okudukları metinlere ilişkin geçmişte var olan bilgi ve deneyimleri okunan metnin anlaşılmasını etkilemekte olup, okunan metinle ilgili hali hazırda bulunan bilgiler okunan metnin anlaşılırlığını kolaylaştırmaktadır (Cunningham ve Allington, 2007; Anderson ve Pearson, 1984; Pressley, Wood, Woloshyn, Martin, King, ve Menke, 1992; Spires ve Donley, 1998). İşitme engelli okuyucuların işitme kaybı ve dolayısıyla da dildeki sınırlıkları onların hayata dair kişisel deneyimlerini sınırlamakta ve bu durumda kelimeleri doğru biçimde işlemleseler bile yazıdaki bağlam içerisinde verilmek istenen mesajı doğru olarak fark edememelerine yol açmaktadır.Sonuç olarak yukarıda işitme engelli okuyucuların okuma ve okuduğunu anlama becerileri hakkında sunulan bilgiler birlikte düşünüldüğünde, alanyazında işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerilerinde yaşadıkları güçlüklerin nedenlerine ilişkin farklı görüşlerin olduğu ve yapılan çalışmalar incelendiğinde farklı dillerde yapılmış pek çok çalışma olmasına rağmen Türkçe'de yapılan herhangi bir araştırmanın olmadığı göze çarpmaktadır. Bu durumdan yola çıkarak bu çalışmada işitme engelli okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerileri arasındaki ilişkinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır.Bu çalışmaya farklı sınıf düzeylerinde (3-4. , 6-7. , 9-10. sınıf) öğrenim gören 75 işitme engelli ve 78 işiten olmak üzere toplam 153 öğrenci dâhil edilmiştir. Çalışma sırasında okuyucuların kelime işlemleme ile okuduğunu anlama performanslarına ilişkin veri toplayabilmek için farklı düzeyleri temsil eden dört farklı kelime işlemlemeye ilişkin işlem ile içerisinde anlamlı ve anlamsız cümlelerin yer aldığı bir okuduğunu anlama becerileri değerlendirme işlemi kullanılmıştır.Bu çalışmadan elde edilen bulgulara genel olarak bakıldığında, işitme engelli okuyucuların sınırlı sesbilgisel bilgi ve becerilerine sahip oldukları düşünülse bile kelime işlemleme sürecinde yer alan kelime çözümleme becerileri açısından işiten okuyucularla benzer performans sergiledikleri fakat kelimelerin anlamlandırılması ve kelimeler arasındaki anlamsal ilişkinin bulunması sırasında ise işitenlere göre tüm eğitim düzeylerinde de daha düşük performans sergiledikleri görülmektedir. Okuyucular okuduğunu anlama becerisi açısından karşılaştırıldığında ise işitme engelli okuyucuların, işiten okuyuculara göre hem toplam cümle anlama puanına hem cümlelerin anlamlılık düzeyine hem de eğitim durumlarına göre daha düşük performans gösterdikleri görülmektedir.

Abstract:
Reading is one of the most central aims of schooling and all children are expected to acquire this skill in school (Moates, 2000). The ability to read is assumed to rely on two psycholinguistic processes: a) a word recognition process, and b) a sentence comprehension process. The word recognition process is implemented as a cognitive procedure that converts graphemes into corresponding phonemes whereas the sentence comprehension process is implemented as a process that integrates the meaning of recognized printed words into a meaningful whole (Hoover ve Gough, 1990; Lewis & Doorlag, 1983; Ross, 1976).According to the phonological reading theory (Frost, 1998), readers first recognize written words phonologically via their spoken lexicon and, subsequently, apply their linguistic (syntactic, semantic, pragmatic) knowledge in order to make sense of them within the context of a sentence. Given this to be true, reading comprehension problems may originate from a processing failure at the word decoding level, from failure at the word integration level, or both (Wauters, Van Bon & Tellings, 2006). More specifically, the efficient decoding of written words is hypothesized to be contingent upon the reader's phonemic awareness (Mann, Tobin, & Wilson, 1987; McClean, Bryant & Baddley, 1987, Perfetti, 1985; Torgesen, Morgen & Davis, 1992; Ehri, et al. 2001; Report of the National Reading Panel, 2000; Share 1995; Shaywitz & Shaywitz, 2005; Stanovich, 2000; Troia, 2004; Vellutino et al. 2004).On the other hand, researchers assume that processing written words phonologically may not be the only way to their recognition. Due to this view, an alternative reading theory named dual-route reading theory was developed and according to this theory researchers theorize that word recognition is possible along two distinct reading routes, a nonlexical reading route and a lexical reading route (Jackson & Coltheart, 2001). The recognition process of written words along the nonlexical reading route ? as stated above ? involves a grapheme-to-phoneme conversion procedure that outputs phonological forms the reader is able to recognize in his/her phonological lexicon (spoken vocabulary) as known or unknown words. In contrast, word recognition along the lexical reading route is assumed to rely on a process that connects the letter strings of written words with permanent orthographic knowledge (representations) that mediates their meaning.According to the dual route reading theory (Jackson & Coltheart, 2001), the lexical and the nonlexical reading routes operate in parallel (simultaneously). However, proficient readers ? in the majority of instances ? are hypothesized to recognize written words along the fast orthographic-knowledge-based reading route.Without proficient reading skills, students are at risk of academic failure and appropriate social adjustment. This may prove particularly true for deaf students whose functional reading level has been found to be seriously restricted as a group, with approximately 60% leaving formal education with a reading level comparable to that of normally developing hearing 4th graders (Conrad, 1979; Chamberlain & Mayberry, 2000; Holt, 1993). Whereas a long line of research highlights the limitations of prelingually deaf individuals in the domain of reading the origins of their persistent reading failure are still not sufficiently clearSeveral explanations have been proposed in the literature for why deaf readers have difficulties in making sense of written text. According to the first of these explanations reading comprehension failure in deaf readers reflects a processing deficit at the lexical (word) level. Provided that prelingually deaf readers have limited access the auditory features of spoken words it makes sound to assume that their sensitivity to the phonological structure of words would be restricted as well. Most studies that compared deaf readers? phonemic awareness with that of hearing controls suggest the former to be seriously limited in this domain (Alegria, Leybaert, Charlier, & Hage, 1992; Beech & Harris, 1997; Campbell & Wright, 1988; Dyer, Szczerbinski, MacSweeney, Green & Campbell 2003; Guardino & Selznick, 2009; Hanson & Fowler, 1987; Hanson & McGarr, 1989; Harris & Beech, 1995; Miller, 1997, 2010; Nielsen & Stahlman, 2002; Padden & Hanson, 2000; Perfetti & Sandak, 2000; Sterne & Goswami, 2000; Transler, Gombert & Leybaert, 2001; Transler & Reitsma, 2005). Although evidence regarding prelingually deaf readers? impoverished phonemic awareness is abounding, studies that directly examined the impact of such deficits on their written word processing skills are rare (Miller, 2010; Izzo, 2002; Transler & Reitsma, 2005; Transler, Gombert, & Leybeart, 2001; Wang, Trezek, Luckner & Paul, 2008). Moreover, a long line of research examining the word processing skills of deaf readers in a straightforward manner suggests that prelingually deaf readers at different levels of education ? their impoverished phonological skills notwithstanding ? process written words with hearing control comparable efficiency (Harris & Beech, 1998; Harris & Moreno, 2004; Izzo, 2002; Miller, 1997, 2000, 2001, 2002a, 2002b, 2004a, 2004b, 2005a, 2005b, 2005c, 2006a, 2006b; Waters & Doehring, 1990). Therefore, drawing a conclusion that phonemic awareness fosters the reading comprehension of the prelingually deaf reader should be read with some caution. This is in particular warranted given that some studies failed to find evidence for the existence of significant correlation between deaf participants? phonemic awareness and their reading comprehension (Hanson & Fowler, 1987; Hanson & McGarr, 1989; Izzo, 2002; Kyle & Harris, 2006; Leybaert & Alegria, 1993; McQuarrie & Parrila, 2009; Miller, 1997, 2007, 2010).A second explanation proposed in literature with regard to the poor reading comprehension skills of prelingually deaf individuals assumes that their failure reflect a structural (syntactic) knowledge deficit (Miller, 2000, 2005a, 2006b, 2010a, 2010b). This hypothesis is primarily based upon a systematic analysis of prelingually deaf readers? reading comprehension (Deal & Thornton, 1985; Jones & Quigley, 1979; Quigley, Power, & Steinkamp, 1977; Quigley, Smith, & Wilbur, 1974; Wilbur & Quigley, 1975). It is further supported by research suggesting that deaf readers may not pay attention to the syntactic characteristics of the sentences they read (Gormley & Franzen, 1978; Edwalt, 1981; Yurkowski & Edwolt, 1986).Lastly, the idea that impoverished prior knowledge may have an independent contribution to prelingually deaf readers has been suggested as a third explanation (Allington & Cunningham, 2007; Anderson & Pearson, 1984; Pressley, Wood, Woloshyn, Martin, King, & Menke, 1992; Spires & Donley, 1998). The assumption of this explanation is that due to lack of auditory input the ability of prelingually deaf individuals to develop proper world and domain-specific knowledge may be drastically impaired. As a result, they may lack the basis for the interpretation of what they read or may fail to retrieve an adequate context.In sum, reading and reading comprehension failure in deaf readers may be the result of any of the deficits mentioned above ? alone or in conjunction-. Whereas evidence in this regard has been established in relation to orthographies such as English, Hebrew, and Dutch, research in Turkish that tests the validity of the above outlined explanations is surprisingly limited. The present study was designed to fill into this gap by examining Turkish deaf readers? word processing and reading comprehension skills. In order to achieve an understanding of how their reading skills are modified by education, the study tested participants from different grade levels and compared them with paralleling samples of hearing controls.153 students (78 of hearing and 75 of deaf) evenly and randomly recruited from three levels of education (3rd-4th graders, 6th-7th graders, and 9th-10th graders) participated in this study. In order to examine the participants? word processing and reading comprehension skills we used four word processing tests addressed to test participants? processing skills and a sentence comprehension test addressed to test participants? reliance on structural and syntactic knowledge for RC.In general findings from the present study indeed point that although there were not a significant differences in word decoding skills between deaf and hearing readers, deaf readers performed worse in semantic processing of real words than their hearing counterparts and this difference was also consistent according to their educational level. In addition, due to their sentence comprehension skills, deaf readers showed poorer comprehension in both semantically plausible and implausible sentences. This finding was also consistent with their educational level.