Liselere Geçiş Sistemi (LGS) matematik sorularının matematik okuryazarlığı çerçevesine ve öğretmen görüşlerine göre incelenmesi
Examination of High School Entrance System (LGS) mathematics questions according to mathematical literacy framework and teachers' views
Yazar: GÜLCAN TURAN BEDER
Danışman: DR. ÖĞR. ÜYESİ HİLAL YILDIZ
Kafkas Üniversitesi / Fen Bilimleri Enstitüsü / Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı
Derece: Yüksek Lisans, 2023
Konu: Eğitim ve Öğretim = Education and Training
Dizin: Bağlam = Context ; Lise giriş sınavları = Highschools entrance exam ; Matematik = Mathematics ; Matematik eğitimi = Mathematics education ; Matematik okuryazarlığı = Mathematical literacy ; Matematik öğretimi = Mathematics teaching ; Sorular = Questions ; Öğretmen görüşleri = Teacher opinions

Özet:
Son yıllarda ülkelerin matematik öğretim programlarında önemli yer tutan amaçlarından birisi de matematik okuryazarı bireyler yetiştirmektir. Programların amaçlarına ulaşma derecesini belirlemek için yapılan ölçme değerlendirme uygulamaları ülkelerin matematik okuryazarlığı durumu hakkında bilgiler verir. Ölçme değerlendirme uygulamalarındaki matematik alanına ait soruların matematik okuryazarlığını hedefleyen uluslararası uygulamalardaki ölçütlerine göre sınıflandırılması ve önerilerde bulunulması matematik öğretim programı üzerinden uluslararası sınavlardaki başarıyı yordayıcı bir etkisi olacağı düşünülmektedir. Türkiye birçok uluslararası uygulamalara katılmaktadır. Bunlardan birisi de 15 yaş grubu öğrencilerin matematik okuryazarlığı becerilerini de ölçen geniş kapsamlı çalışma olan PISA'dır. PISA matematik okuryazarlığı için matematiksel süreçler, matematiksel içerikler ve gerçek yaşam bağlamlarını içeren ölçme değerlendirmeye yardımcı bir çerçeve sunmaktadır.  Yaş grubu ve amaç bakımından PISA ile LGS sınavı benzerdir. 
Bu çalışmanın amacı 2018, 2019, 2020 ve 2021 yıllarına ait LGS matematik sorularını matematik okuryazarlığı çerçevesine, bağlamın niteliğine ve öğretmen görüşlerine göre incelemektir. Çalışmada nitel yaklaşım benimsenmiştir. Çalışmanın deseni araçsal durum çalışmasıdır. LGS matematik sorularının analizi için doküman incelemesi kullanılmıştır. Lisansüstü matematik okuryazarlığı eğitimi almış olan 10 matematik öğretmeni ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Öğretmen görüşlerinin analizi için betimsel ve içerik analizi teknikleri birlikte kullanılmıştır. Geçerlik ve güvenirlik bakımından 2 farklı alan uzmanıyla hem soruların hem de öğretmen görüşlerinin analizi yapılarak düzenlemelere gidilmiştir. LGS matematik soruları için %97, öğretmen görüşlerinin analizi için %92 görüş birliğiyle son hali verilmiştir. 
Yapılan incelemeler sonucu yıllara göre farklılık gösterse de dört yıl için en fazla yürütme sürecinin en az da yorumlama değerlendirme sürecinin bulunduğunu söylemek mümkündür. Formüle etme sürecinde bulunan soru sayısı genellikle ikinci sıradadır. Matematiksel içerik alanlarından hemen her yıl değişim ilişkiler ve nicelik alanından fazla soru vardır. Belirsizlik ve veri genel anlamda en az kullanılan içerik alanıdır. Herhangi bir sürece ya da içerik alanına ait olmayan soru yoktur. Ancak gerçek yaşam bağlamlarına ve De Lange' nin (1995) bağlamın niteliğine göre sınıflama yapıldığında bağlam taşımayan ya da kamuflaj bağlamlı sorular vardır. İlgili ve önemli bağlamlı soru sayısı toplamda en fazladır. İlgili önemli bağlamlardan kişisel ve mesleki bağlam türü kullanımı fazla iken bilimsel bağlam her yıl için en az bulunan bağlam türüdür. Ayrıca öğretmenler matematik okuryazarlık sorularında bulunması gereken özellikler için gerçek yaşam bağlamı içerme, düşündürücü olma, üst düzey beceriler gerektirme ve ihtiyaç hissettirme cevaplarında yoğunlaşmıştır. LGS matematik sorularıyla matematik okuryazarlık sorularının benzer yönleri için bağlam içermesi ve yürütme sürecinin yoğun olması, farklı yönleri için LGS' de yorumlama değerlendirme sorunun olmaması ve kazanıma yönelik kolay sorulardan oluşması cevapları belirgindir. LGS matematik sorularındaki matematiksel süreçlerin dağılımı için öğretmen görüşleri çoktan aza doğru yürütme, formüle etme ve yorumlama değerlendirme sıralamasında yoğunluk göstermiştir. LGS matematik sorularındaki matematiksel içeriklerin dağılımı sorulduğunda en fazla nicelik sonra değişim ve ilişkiler en sonda belirsizlik ve veri ile uzay ve şekil sıralaması çoğunlukla yapılmıştır. LGS matematik sorularındaki gerçek yaşam bağlamlarının dağılımı için öğretmenler en fazla kişisel bağlamın ve bağlam olmayan soruların olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğu bilimsel ve mesleki bağlamın az bulunduğunu ifade etmiştir. LGS matematik sorularının tamamı bağlam içermeli diyen öğretmenlerin gerekçesi çoğunlukla matematik ve günlük hayat ilişkisinin kurulmasıdır. Tamamı değil de bir kısmı gerçek yaşam bağlamı içermeli diyen öğretmenler genellikle her matematik konusunun bağlamının olmadığını savunmuşlardır. Bir kısmının bağlamsız olmasının nedeni çoğunlukla matematiğin soyut yapısının bağlamla yansıtılamayacağıdır.  LGS matematik sorularının bağlam taşımasının avantajları olarak zihinde canlandırmaya yardımcı olması, yeni bilgi ve beceriler kazandırması, dezavantajları olarak ise soru metninin uzun olması, zaman alması ve okul matematiğinden farklı olması ifadeleri çoğunlukla dile getirilmiştir. Öğretmenler LGS matematik sorularına yönelik olarak bağlam içeren soru sayısının arttırılması ve kolay, anlaşılır sorulardan oluşması önerilerinde bulunmuşlardır. Ayrıca öğretmenlerin LGS ve eğitim sistemine yönelik başlıca önerileri sınav süresinin artırılması ve tüm sınıf düzeylerinde bağlam içeren sorulara yer verilmesidir.

Abstract:
In recent years, one of the goals that has an important place in the mathematics curriculum of countries is to raise individuals who are mathematically literate. Measurement and evaluation practices to determine the degree of achievement of the objectives of the programs give information about the mathematical literacy status of the countries. It is thought that classifying the questions in the field of mathematics in assessment and evaluation applications according to the criteria in international applications targeting mathematical literacy and making suggestions will have a predictive effect on the success in international exams through the mathematics curriculum. Türkiye participates in many international practices. One of them is PISA, which is a comprehensive study that also measures the mathematical literacy skills of 15-year-old students. PISA provides a helpful framework for assessment and evaluation that includes mathematical processes, mathematical contents and real-life contexts for mathematical literacy. PISA and LGS exam are similar in terms of age group and purpose.
The aim of this study is to examine the LGS mathematics questions of 2018, 2019, 2020 and 2021 according to the mathematical literacy framework, the nature of the context and the views of the teachers. A qualitative approach was adopted in the study. A qualitative approach was adopted in the study. The pattern of the study is instrumental case study. Document review was used for the analysis of LGS math questions. Semi-structured interviews were conducted with 10 mathematics teachers who had postgraduate mathematics literacy education. For the analysis of teachers' opinions, descriptive and content analysis techniques were used together. In terms of validity and reliability, both the questions and the opinions of the teachers were analyzed with 2 different field experts and arrangements were made. LGS mathematics questions were finalized with a consensus of 97% and for the analysis of teacher opinions, with a consensus of 92%. 
Although the results of the examinations differ according to the years, it is possible to say that the execution process is the most and the interpretation and evaluation process is the least for four years. The number of questions in the formulation process is usually in second place. Almost every year, there are more questions from the fields of change, relations and quantity from the fields of mathematical content. Uncertainty and data is generally the least used content area. There are no questions that do not belong to any process or content area. However, when classification is made according to real-life contexts and De Lange's (1995) quality of context, there are questions with no context or camouflage context. The number of relevant and important contextual questions is the highest overall. Among the relevant important contexts, the use of personal and professional context type is higher, while the scientific context is the least common context type for each year. In addition, the teachers focused on the answers to include real life context, being thought-provoking, requiring high-level skills and making them feel needed for the features that should be found in mathematical literacy questions. It is evident that LGS math questions and mathematical literacy questions contain context for similar aspects and the execution process is intense, there is no interpretation-evaluation problem in LGS for different aspects, and it consists of easy questions for learning outcomes. For the distribution of mathematical processes in LGS mathematics questions, teacher opinions were concentrated in the order of execution, formulation and interpretation evaluation from most to least. When the distribution of mathematical contents in LGS mathematics questions was asked, mostly quantity, then change and relations, uncertainty and data, and space and shape ordering were mostly made. For the distribution of real-life contexts in LGS mathematics questions, teachers stated that the most personal context and non-context questions. Most of the teachers stated that there is little scientific and professional context. The reason for the teachers who say that all LGS mathematics questions should contain context is mostly the establishment of a relationship between mathematics and daily life. Teachers, who said that some but not all of them should contain real life context, generally argued that not every mathematics subject has a context. The reason some of it is context-free is mostly because the abstract structure of mathematics cannot be reflected with context. The advantages of carrying context of LGS mathematics questions are that they help to visualize, provide new knowledge and skills, and as disadvantages, the question text is long, takes time and is different from school mathematics. Teachers suggested that the number of questions containing context for LGS mathematics questions should be increased and they should consist of easy and understandable questions. In addition, teachers' main suggestions for LGS and the education system are to increase the duration of the exam and to include contextual questions at all grade levels.