Valencià:
Com a especialistes en educació i com a membres de la comunitat universitària considerem essencial reflexionar sobre els canvis en les relacions educatives derivats de la pandèmia de la COVID-19 i, sobre la seua incidència en la nostra universitat. Cal pensar en les implicacions pedagògiques, didàctiques i metodològiques que suposa l'adequació de la docència a les circumstàncies sobrevingudes, i a més amb la repercussió que aquests canvis tenen per a la missió, visió i valors  de l’UJI. En un temps record hem hagut d’enfocar les classes cap a la virtualitat per a adaptar-nos a la nova situació, la qual cosa té unes implicacions pedagògiques ineludibles. Això fa que ens preguntem: quin és el valor afegit de la presencialitat? Quines són les condicions mínimes que fan que la presencialitat siga insubstituïble? Què aporten les classes virtuals i quines limitacions tenen?
Amb aquest document, volem compartir algunes idees al voltant de la situació actual per tal de planificar un curs 2020-2021 sense perdre el nostre objectiu de formar ciutadanes i ciutadans crítics i professionals responsables. Us presentem a continuació, un document amb dues parts. Una de caràcter reflexiu sobre el context educatiu en què ens trobem i , una segona part, amb suggeriments que faciliten la implementació de la docència de forma pràctica.
1. Reflexions al voltant de la situació actual
L'educació mai és neutra, sempre va unida al model d'educació i, conseqüentment de societat que defensem. Com a universitat pública la funció de l’UJI és garantir la democràcia educativa i social, des d'una educació crítica i compromesa amb la transformació de les desigualtats socials i amb el bé comú. Cal treballar en aquest moment per no deixar ningú enrere, per exemple, sent conscients de la diversitat de contextos, que va més enllà de proporcionar ordinadors al nostre estudiantat, com ara atendre la inclusió i la diversitat.
No podem oblidar el nostre contingut estatutari. Som un servei públic (com diu al pròleg). Amb una funció crítica (article 5 d), i compromès amb el perfeccionament del sistema educatiu (article 5 h) i amb la nostra llengua (article 5 i). Cal potenciar la participació, el compromís amb el desenvolupament de la societat civil (article 5 j) i el foment  de la formació, la docència, la investigació, la creació i la transmissió de cultura, així com de polítiques d’igualtat, especialment en matèria de gènere, d’acord amb la legislació vigent (article 5 m). Així mateix, l'estudiantat té dret a rebre una formació i una docència crítiques, adequades a la realitat de la societat i, especialment, rebre les ensenyances teòriques i pràctiques qualificades en l’especialitat corresponent al pla d’estudis elegit, i participar-hi activament (art. 116 m). Sols d’aquesta manera podem garantir el desenvolupament d’una mirada crítica i reflexiva que es va construint des de les aules universitàries.
Traslladar els trets d’un model presencial d’ensenyament a un context en línia no és la solució, i si es fa des de un model transmissiu i memorístic obsessionat per la vigilància de l'estudiantat en els exàmens ens fa preguntar-nos si estem més prop d’un model punitiu i neoliberal que d’una universitat humanista. L’avaluació condiciona gran part del treball de l’estudiantat, però no hem d’oblidar que, a més, té un important component de justícia social. La tecnologia educativa orientada a la vigilància i al control pot tensionar el vincle de confiança necessari en el model educatiu al qual aspira l’UJI. Hi ha altres opcions, per exemple, com que l'estudiantat es comprometa amb un codi ètic, aspecte lligat tant a la formació d’estudiantat compromès professionalment i social com a la responsabilitat social de la universitat.
Qualsevol procés educatiu implica un mètode, és a dir, una teoria (eines conceptuals educatives) i una pràctica (la seua implementació). També des de l'educació en línia cal defensar una educació que no es centre exclusivament en els continguts i en l’ús uniformitzat, reduccionista i poc reflexiu de les eines TIC, sinó que continue afavorint el debat, el pensament crític, la llibertat de pensament (art. 116 m) i, consegüentment, la democràcia en l'àmbit acadèmic i investigador. Les eines TIC en mans de l'estudiantat ens ofereixen l’oportunitat de construir de manera compartida el coneixement. Volem transformar el que hi havia a millor, no retrocedir i anar a pitjor. Cal prendre un posicionament nítid a favor de l'educació pública i democràtica, sabent què volem transformar i justificant pedagògicament les alternatives.
Davant de l’individualisme, que genera vulnerabilitat, la universitat pública ha de desenvolupar una consciència crítica i un compromís ciutadà, oposant-se al neoliberalisme educatiu i afavorint la construcció democràtica de la vida comunitària, com ens ha demostrat la pandèmia. Hem de recordar a més els objectius de desenvolupament sostenible (ODS 2030) i, la finalitat crítica de la Universitat inclosa en la Declaració Mundial de l'Educació Superior de la UNESCO de 1988.
La funció de la Universitat Pública és garantir l'excel·lència i l'equitat per a tothom. Segons la UNESCO, l’excel·lència ha d'anar unida sempre a l'equitat. Per tant, mantenir la qualitat implica assumir aquest imperatiu ètic en tot el context universitari. Pel que fa al treball docent implica formació científica i pedagògica del professorat dels departaments (art. 18 g), actualització de la seua metodologia didàctica (art. 98 f); i manteniment d’unes condicions laborals equitatives i justes. La precarietat laboral i contextual dificulten la qualitat. No és igual tenir una ràtio de 10 estudiants per assignatura que de 90, tant en línia com presencialment. No és igual tenir una plantilla integrada majoritàriament per professorat estable que per professorat precari.
Segons els nostres Estatuts, l'estudiantat té dret a fer els estudis en condicions d’igualtat d’oportunitats i de no discriminació, tant pel que fa a l’accés com a la permanència en la Universitat, així com en l’exercici dels drets acadèmics (art. 118 b). Davant una situació de pandèmia la docència ha de ser proactiva i respectuosa amb les noves condicions vitals i acadèmiques de l’estudiantat i el professorat. La formació no s'esgota en la vessant professionalitzadora i en els coneixements tècnics, instrumentals i propis de les diferents especialitats. Això implica avançar en la visió d'una educació humanitzadora i crítica que té en compte aspectes tan essencials com l'educació emocional o la globalització/complexitat dels sabers. Cal formar (i formar-nos) des de les diferents branques del coneixement acadèmic per mantenir el necessari vincle social en temps on es decreta com a saludable la distància física.
Els criteris i mecanismes burocràtics no han de coartar la capacitat creativa de l'activitat docent, que és incompatible amb l'exigència de protocols o estàndards tancats o amb la burocratització de l'activitat. L'aparició d'una excessiva burocràcia institucionalitzada no fomenta coneixements fonamentals per a establir una cultura de compromís comunitari. A més, és inajornable alleugerar les estructures universitàries de pes innecessari. Necessitem, ara amb més urgència que abans, una organització i funcionament dels serveis i l'estructures de la universitat al servei de la vida universitària, i no a l'inrevés.
Des del concepte d'Universitat defensat als nostres Estatuts, considerem realment perillós la substitució de la docència presencial de manera generalitzada més enllà de les necessitats derivades de la pandèmia. Cal ser conscients dels interessos econòmics, que no educatius, que hi ha al darrere de propostes d'aquest tarannà que van en contra de l'ensenyament com a servei públic.
Cal defensar l'educació, com assenyala Jerome Bruner (1997), que reforça la viabilitat de la cultura, que sempre va lligada a l'equipament de les persones amb les habilitats per a entendre, sentir i actuar en el món cultural. És a dir, ser protagonistes de la seua vida i de les seues eleccions. L'educació pública és un bé social que cal cuidar i millorar per a les generacions futures. Sobretot en una pandèmia global lligada a la incertesa.
2. SUGGERIMENTS PER  A LA PLANIFICACIÓ DE LA DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA: CURS 2020-2021
La situació d'incertesa ens obliga a prendre decisions que han de ser flexibles i versàtils.
En aquesta segona part, proposem una sèrie de suggeriments que ens ajuden a planificar la docència del proper curs 2020-2021, a replantejar les assignatures que impartim tenint en compte alguns elements de reflexió en els quals es pot assentar la planificació de la docència.
La proposta que plantegem parteix dels continguts o les competències com a desencadenant de la planificació.
Podríem organitzar aquesta planificació al voltant de tres elements que no s'esgoten en una seqüència temporal: disseny, desenvolupament i avaluació.
Disseny: és el moment en què es decideix i es dissenya quins continguts i competències (coneixements, habilitats i actituds) es treballaran de manera presencial o virtual en l'assignatura i com s'avaluaran. Cal insistir-hi: en aquest moment d'incertesa cal que la planificació siga flexible i versàtil, tenint en compte la situació contextual de l'estudiantat.

Fer una revisió crítica dels continguts de l'assignatura per prioritzar allò que siga bàsic i necessari.
Per a cada competència o contingut de l'assignatura establir si es pot o no es pot treballar virtualment. I si es pot, com pot fer-se.
Revisar les competències de les diferents assignatures del curs per coordinar possibles projectes compartits des de diverses opcions: aprenentatge-servei, treball per projectes, reptes, estudi de casos, aprenentatge basat en problemes, aprenentatge dialògic, etcètera.  Aquests projectes impliquen coordinació docent i poden donar peu a l'ensenyament compartit, afavorint la globalització del coneixement i el protagonisme de l'estudiantat en el procés d'aprenentatge.
Dissenyar les activitats (compartides o no) de manera que es cobrisquen totes les competències o continguts. Pensem que aquestes activitats han de promoure, preferentment, l'autonomia de l'estudiantat, és una premissa irrenunciable per formar professionals proactius i proactives i responsables (utilitzar metodologies que donen protagonisme a l'estudiant i el mantinguen actiu (cercar la documentació, llegir, fer exercicis, problemes...). Es pot fer una taula d'aquest tipus:

	



 


Activitat 1


Activitat 2


Activitat 3


Activitat X




Competència / Contingut  A


X


 


 


 




Competència / Contingut B


 


X


 


 




Competència / Contingut C


 


 


X


X




Competència / Contingut D


X


 


X


 





Per a aquelles competències o continguts que no poden o no sabem com es poden treballar virtualment, s'haurà de dissenyar una aproximació el més ajustada possible per posar-la en pràctica només en el cas en què no puga haver-hi presencialitat (simulacions, realitat virtual, etcètera).
Organitzar a l'Aula Virtual: és interessant, en aquest punt, realitzar una revisió crítica del concepte d'Aula com a espai d'oportunitats d'aprenentatge, i no només com un repositori de materials. Per exemple, en lloc d'organitzar-la per temes, organitzar-la per recursos, competències, seminaris, etc.

Desenvolupament: ací ens referirem al moment en què s’interactua directament amb l'alumnat.
Les classes magistrals són una eina important de transmissió del coneixement del professorat. És important, però es poden, gravar aquestes classes perquè l'estudiantat amb problemes de conciliació, per exemple, puga veure-les quan tinga disponibilitat.

Establir un horari de tutories en línia cara a cara individuals o en grup. L'estudiantat necessita sentir-se acompanyat. Per això, cal tenir en compte, sempre que siga possible, la seua disponibilitat.
La disposició de les sessions presencials pot distribuir-se en tres moments clau: 1) la presentació de l'assignatura, coneixement inicial del grup i del professor/aa i dinàmiques de cohesió social, intentant generar des del principi un espai segur. 2) Seguiment de les tasques i projectes coordinats amb lliuraments parcials en sessions interactives i participatives, més enllà de posar un Power Point o un vídeo (materials elaborats, maquetes, dinàmiques participatives, etc.). Dinàmiques de consolidació social del grup, moments informals. Pràctiques de laboratori. 3) Sessions de posada en comú i avaluació d'aprenentatges, amb noves presentacions, debats, avaluació d'experts/es externs, dinàmiques i avaluació participatives. Tancament de l'assignatura i comiat del grup com a comunitat de pràctica.

Avaluació: l'avaluació ha de ser el procés pel qual el professorat valora l'adquisició de les competències/continguts per part de l'estudiantat. Si bé aquest procés va més enllà de la qualificació (resultat administratiu de l'avaluació), ens centrarem en aquest aspecte per ser el que més preocupa al professorat.

Les estratègies d'avaluació han d'anar en sintonia amb la taula de les competències/continguts i activitats. De tal manera que per a cada competència, hem de saber com l'avaluarem (vegeu: Informe de procedimientos de evaluación no presencial [CRUE]​​).



	



 


Activitat 1


Activitat 2


Activitat 3


Activitat N




Competència / Continguts  A


Avaluació Y


 


 


 




Competència / Continguts  B


 


Avaluació X


 


 




Competència / Continguts  C


 


 


Avaluació Z


Avaluació  X




Competència / Continguts  D


Avaluació Y


 


Avaluació Y


 





Atès que una competència és «l’habilitat demostrada» (és a dir, no és un "poder fer" ni tampoc un "saber fer" exclusivament, sinó que és "fer-ho"), els resultats de l'avaluació han d'estar pensats perquè l'estudiant «demostre» haver adquirit aquesta competència. És a dir, s'han de prioritzar produccions elaborades pel mateix estudiant, ha de fugir-se de la memorització sense comprensió. Per a això, la construcció de prototips, resolució de casos pràctics, etc., són les estratègies més adequades. La correcció i qualificació d'aquestes produccions podrien dur-se a terme mitjançant rúbriques o matrius d'avaluació compartides amb l'estudiantat per endavant.

	 
Cada prototip o cas pràctic podria/hauria de ser personalitzat i, posteriorment, debatut cara a cara (entrevista presencial o videoconferència) amb el professor/a. Personalitzat perquè d'aquesta manera, en el cas en què hi haja col·laboració (cosa que no hauria de rebutjar perquè la vida real és col·laborativa) l'estudiant no es pot limitar a copiar. Debatut amb el professor/a perquè, d'aquesta manera, a més d'assegurar l'autoria, es facilita un espai de reflexió i feedback sobre els resultats.

	 
A més, seria aconsellable desplegar eines virtuals o presencials per a l'autoavaluació i l'avaluació entre iguals (per exemple, el mòdul «Taller» de l'Aula Virtual), que amplien la perspectiva sobre el procés i resultats de l'aprenentatge i sobretot, ajuden l'estudiantat a entendre la pròpia avaluació que se li realitza, augmentant així la seua competència.

	 
Finalment, ens hauríem de preguntar al llarg del procés: com ha anat la sessió?, què caldria canviar per a la propera vegada? Són reflexions mínimes ineludibles que caldria fer-nos per a millorar la nostra pròpia pràctica i, amb això, millorar l'aprenentatge del nostre estudiantat.

Finalment, tornem a insistir-hi: per poder garantir que tots aquests elements es desenvolupen amb una qualitat adequada, el nombre d'estudiants màxim a atendre per professor/a no hauria de superar els 30 estudiants per assignatura de 6 crèdits (és a dir, cinc estudiants per crèdit, que per a un professor/a a 24 crèdits donaria un total màxim de 120 estudiants a l'any). Reivindicar una docència de qualitat passa, necessàriament, per exigir una docència en condicions de treball raonables i dignes: «Amb 15 estudiants per crèdit, 360 a l'any, faça vostè el que puga...».
Departament de Pedagogia i Didàctica de les Ciències Socials, la Llengua i la Literatura (UJI).
Documentació:
Bruner, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid:  Visor.
Codi ètic UJI. Aprovat pel Consell de Govern, 28 juny, 2017.
https://documents.uji.es/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/4cda12c5-5d2f-4f5d-8e50-58be43d01066/Codigo-etico-2017.pdf?guest=true
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción, Paris, 1998 .
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000113878_spa
Decret 116/2010, de 27 d'agost, del Consell, pel qual s'aproven els Estatuts de la Universitat Jaume I de Castelló
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/42761/estf-val.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Diez, Enrique. (2020). “Bajar la ratio y aumentar la plantilla docente: plan de reconstrucción educativa”. El Diario de la Educación, 2 de junio.
https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/02/bajar-la-ratio-y-aumentar-la-plantilla-docente-plan-de-reconstruccion-educativa/
Estatuts UJI. Decret 116/2010, de 27 d'agost, del Consell, pel qual s'aproven els Estatuts de la Universitat Jaume I de Castelló ﻿
http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/42761
Manzano, Vicente.(2011). La Universidad Comprometida. Barcelona: Hipatia.
http://tratarde.org/wp-content/uploads/2012/10/LA-UNIVERSIDAD-COMPROMETIDA-de-Vicente-Manzano-2011.pdf
Objectius de Desenvolupament Sostenible 2030
https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-goals.html

Español:
Como especialistas en educación y como miembros de la comunidad universitaria consideramos esencial reflexionar sobre los cambios en las relaciones educativas derivados de la pandemia de la COVID-19 y, sobre su incidencia en nuestra universidad. Hay que pensar con las implicaciones pedagógicas, didácticas y metodológicas que supone la adecuación de la docencia a las circunstancias sobrevenidas, y además con la repercusión que estos cambios tienen para la misión, visión y valores  de la UJI. En un tiempo récord hemos tenido que enfocar las clases hacia la virtualidad para adaptarnos a la nueva situación, lo cual tiene unas implicaciones pedagógicas ineludibles. Esto hace que nos preguntemos: ¿cuál es el valor añadido de la presencialidad? ¿Cuáles son las condiciones mínimas que hacen que la presencialidad sea insustituible? ¿Qué aportan las clases virtuales y qué limitaciones tienen?
Con este documento, queremos compartir algunas ideas alrededor de la situación actual para planificar un curso 2020-2021 sin perder nuestro objetivo de formar ciudadanas y ciudadanos críticos y profesionales responsables. Os presentamos a continuación un documento con dos partes. Una de carácter reflexivo sobre el contexto educativo en que nos encontramos, y una segunda parte con sugerencias que facilitan la implementación de la docencia de forma práctica.
1. Reflexiones sobre la situación actual
La educación nunca es neutra, siempre va unida al modelo de educación y, consecuentemente de la sociedad que defendemos. Como universidad pública la función de la UJI es garantizar la democracia educativa y social, desde una educación crítica y comprometida con la transformación de las desigualdades sociales y con el bien común. Hay que trabajar en este momento para no dejar a nadie atrás, por ejemplo, siendo conscientes de la diversidad de contextos, que va más allá de proporcionar ordenadores a nuestro estudiantado, como por ejemplo atender a la inclusión y la diversidad.
No podemos olvidar nuestro contenido estatutario. Somos un servicio público (prólogo). Con una función crítica (art. 5 d), y comprometido con el perfeccionamiento del sistema educativo (art. 5 h) y con nuestra lengua (art. 5 i). Hay que potenciar la participación, el compromiso con el desarrollo de la sociedad civil (art. 5 j) y el fomento  de la formación, la docencia, la investigación, la creación y la transmisión de cultura, así como de políticas de igualdad, especialmente en materia de género, de acuerdo con la legislación vigente (art. 5 m). Así mismo, el estudiantado tiene derecho a recibir una formación y una docencia críticas, adecuadas a la realidad de la sociedad y, especialmente, recibir las enseñanzas teóricas y prácticas cualificadas en la especialidad correspondiente al plan de estudios elegido, y participar activamente (art. 116 m), solo de este modo podemos garantizar el desarrollo de una mirada crítica y reflexiva que se va construyendo desde las aulas universitarias.
Trasladar los rasgos de un modelo presencial de enseñanza a un contexto en línea no es la solución, y si se hace desde un modelo transmisivo y memorístico obsesionado por la vigilancia del estudiantado en los exámenes nos hace preguntarnos si estamos más cerca de un modelo punitivo y neoliberal que de una universidad humanista. La evaluación condiciona gran parte del trabajo del estudiantado, pero no tenemos que olvidar que, además, tiene un importante componente de justicia social. La tecnología educativa orientada a la vigilancia y al control puede tensionar el vínculo de confianza necesario en el modelo educativo al que aspira la UJI. Hay otras opciones, por ejemplo, como que el estudiantado se comprometa con un código ético, aspecto ligado tanto a la formación de estudiantado comprometido profesionalmente y socialmente como la responsabilidad social de la universidad.
Cualquier proceso educativo implica un método, es decir, una teoría (herramientas conceptuales educativas) y una práctica (su implementación). También desde la educación en línea hay que defender una educación que no se centre exclusivamente en los contenidos y en el uso uniformizado, reduccionista y poco reflexivo de las herramientas TIC, sino que continúe favoreciendo el debate, el pensamiento crítico, la libertad de pensamiento (art. 116 m) y, consiguientemente, la democracia en el ámbito académico e investigador. Las herramientas TIC en manos del estudiantado nos ofrecen la oportunidad de construir de manera compartida el conocimiento. Queremos transformar lo que había a mejor, no retroceder e ir a peor. Hay que tomar un posicionamiento nítido a favor de la educación pública y democrática, a sabiendas de que queremos transformar y justificando pedagógicamente las alternativas.
Frente el individualismo, que genera vulnerabilidad, la universidad pública tiene que desarrollar una conciencia crítica y un compromiso ciudadano, oponiéndose al neoliberalismo educativo y favoreciendo la construcción democrática de la vida comunitaria, como nos ha demostrado la pandemia. Tenemos que recordar además los objetivos de desarrollo sostenible (ODS 2030) y, la finalidad crítica de la Universidad incluida en la Declaración Mundial de la Educación Superior de la UNESCO de 1988.
La función de la Universidad Pública es garantizar la excelencia y la equidad para todo el mundo. Según la UNESCO la excelencia ha de ir unida siempre a la equidad. Por lo tanto, mantener la calidad implica asumir este imperativo ético en todo el contexto universitario. En cuanto al trabajo docente, implica formación científica y pedagógica del profesorado de los departamentos (art. 18 g), actualización de su metodología didáctica (art. 98 f); y mantenimiento de unas condiciones laborales equitativas y justas. La precariedad laboral y contextual dificultan la calidad. No es igual tener una ratio de 10 estudiantes por asignatura que de 90, tanto online como presencialmente. No es igual tener una plantilla integrada mayoritariamente por profesorado estable que por profesorado precario.
Según nuestros Estatutos, el estudiantado tiene derecho a realizar los estudios en condiciones de igualdad de oportunidades y de no discriminación, tanto en cuanto al acceso como la permanencia en la Universidad, así como en el ejercicio de los derechos académicos (art. 118 b). Frente a una situación de pandemia la docencia tiene que ser proactiva y respetuosa con las nuevas condiciones vitales y académicas del estudiantado y el profesorado. La formación no se agota en la vertiente profesionalizadora y en los conocimientos técnicos, instrumentales y propios de las diferentes especialidades. Esto implica avanzar en la visión de una educación humanizadora y crítica que tiene en cuenta aspectos tan esenciales como la educación emocional o la globalización/complejidad de los saberes. Hay que formar (y formarnos) desde las diferentes ramas del conocimiento académico para mantener el necesario vínculo social en tiempo donde se decreta como saludable la distancia física.
Los criterios y mecanismos burocráticos no tienen que coartar la capacidad creativa de la actividad docente, que es incompatible con la exigencia de protocolos o estándares cerrados o con la burocratización de la actividad. La aparición de una excesiva burocracia institucionalizada no fomenta conocimientos fundamentales para establecer una cultura de compromiso comunitario. Además, es inaplazable aligerar las estructuras universitarias de peso innecesario. Necesitamos, ahora con más urgencia que antes, una organización y funcionamiento de los servicios y las estructuras de la universidad al servicio de la vida universitaria, y no al revés.
Desde el concepto de Universidad defendido en nuestros Estatutos, consideramos realmente peligrosa la sustitución de la docencia presencial de manera generalizada más allá de las necesidades derivadas de la pandemia. Hay que ser conscientes de los intereses económicos, que no educativos, que hay detrás de propuestas de este talante que van en contra de la enseñanza como servicio público.
Hay que defender la educación, como señala Jerome Bruner (1997), que refuerza la viabilidad de la cultura, que siempre va ligada a la equipación de las personas con las habilidades para entender, sentir y actuar en el mundo cultural. Es decir, ser protagonistas de su vida y de sus elecciones. La educación pública es un bien social que hay que cuidar y mejorar para las generaciones futuras. Sobre todo en una pandemia global ligada a la incertidumbre.
2. SUGERENCIAS PARA  LA PLANIFICACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: CURSO 2020-2021
La situación de incertidumbre nos obliga a tomar decisiones que tienen que ser flexibles y versátiles.
En esta segunda parte, proponemos una serie de sugerencias que nos ayuden a planificar la docencia del próximo curso 2020-2021, a replantear las asignaturas que impartamos teniendo en cuenta algunos elementos de reflexión en los que se puede asentar la planificación de la docencia.
La propuesta que planteamos parte de los contenidos o las competencias como desencadenante de la planificación.
Podríamos organizar esta planificación alrededor de tres elementos que no se agotan en una secuencia temporal: diseño, desarrollo y evaluación.
Diseño: es el momento en que se decide y se diseña qué contenidos y competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) se trabajarán de manera presencial o virtual en la asignatura y cómo van a evaluarse. Hay que insistir: en este momento de incertidumbre hace falta que la planificación sea flexible y versátil, teniendo en cuenta la situación contextual del estudiantado.

Hacer una revisión crítica de los contenidos de la asignatura para priorizar aquello que sea básico y necesario.
Para cada competencia o contenido de la asignatura establecer si se puede o no se puede trabajar virtualmente. Y si se puede, cómo puede hacerse.
Revisar las competencias de las diferentes asignaturas del curso para coordinar posibles proyectos compartidos desde varias opciones: aprendizaje servicio, trabajo por proyectos, retos, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje dialógico, etcétera.  Estos proyectos implican coordinación docente y pueden dar pie a la enseñanza compartida, favoreciendo la globalización del conocimiento y el protagonismo del estudiantado en el proceso de aprendizaje.
Diseñar las actividades (compartidas o no) de forma que se cubran todas las competencias o contenidos. Pensamos que estas actividades tienen que promover, preferentemente, la autonomía del estudiantado, es una premisa irrenunciable para formar profesionales proactivos y proactivas y responsables (utilizar metodologías que dan protagonismo al estudiante y lo mantengan activo (buscar la documentación, leer, hacer ejercicios, problemas...). Se puede hacer una tabla de este tipo:

	



 


Actividad 1


Actividad 2


Actividad 3


Actividad X




Competencia / Contenido  A


X


 


 


 




Competencia / Contenido B


 


X


 


 




Competencia / Contenido C


 


 


X


X




Competencia / Contenido D


X


 


X


 





Para aquellas competencias o contenidos que no se puedan o no sabemos cómo se pueden trabajar virtualmente, se tendrá que diseñar una aproximación lo más ajustada posible para ponerla en práctica solo en el caso en que no pueda haber presencialidad (simulaciones, realidad virtual, etcétera.).
Organizar en el Aula Virtual: es interesante, en este punto, realizar una revisión crítica del concepto de aula como espacio de oportunidades de aprendizaje, y no solo como un repositorio de materiales. Por ejemplo, en lugar de organizarla por temas, organizarla por recursos, competencias, seminarios, etc.

Desarrollo: aquí nos referiremos al momento en que se interactúa directamente con el alumnado.
Las clases magistrales son una herramienta importante de transmisión del conocimiento del profesorado. Es importante, sin embargo, grabar estas clases para que el estudiantado con problemas de conciliación, por ejemplo, pueda verlas cuando tenga disponibilidad.

Establecer un horario de tutorías en linea frente a frente individuales o en grupo. El estudiantado necesita sentirse acompañado. Por eso, hay que tener en cuenta, en lo posible, su disponibilidad.
La disposición de las sesiones presenciales puede distribuirse en tres momentos clave: 1) la presentación de la asignatura, conocimiento inicial del grupo y del profesor-a y dinámicas de cohesión social, intentando generar desde el principio un espacio seguro. 2) Seguimiento de las tareas y proyectos coordinados con entregas parciales en sesiones interactivas y participativas, más allá de poner un Power Point o un video (materiales elaborados, maquetas, dinámicas participativas, etc.). Dinámicas de consolidación social del grupo, momentos informales. Prácticas de laboratorio. 3) Sesiones de puesta en común y evaluación de aprendizajes, con nuevas presentaciones, debates, revisión por pares, dinámicas y evaluación participativas. Cierre de la asignatura y despedida del grupo como comunidad de práctica.

Evaluación: la evaluación tiene que ser el proceso por el cual el profesorado valora la adquisición de las competencias/contenidos por parte del estudiantado. Si bien este proceso va más allá de la calificación (resultado administrativo de la evaluación), nos centraremos en este aspecto por ser el que más preocupa al profesorado.

Las estrategias de evaluación tienen que ir en sintonía con la tabla de las competencias/contenidos y actividades. De tal manera que, para cada competencia, tenemos que saber cómo vamos a evaluarla (véase Informe de procedimientos de evaluación no presencial [CRUE]​​).



	



 


Actividad 1


Actividad 2


Actividad 3


Actividad N




Competencia / Contenidos  A


Evaluación Y


 


 


 




Competencia / Contenidos  B


 


Evaluación X


 


 




Competencia / Contenidos  C


 


 


Evaluación Z


Evaluación  X




Competencia / Contenidos  D


Evaluación Y


 


Evaluación Y


 





Dado que una competencia es "la habilidad demostrada" (es decir, no es un 'poder hacer' ni tampoco un 'saber hacer' exclusivamente, sino que es 'hacerlo'), los resultados de la evaluación tienen que estar pensados para que el estudiante "demuestre" haber adquirido esta competencia. Es decir, se tienen que priorizar producciones elaboradas por el propio estudiante, tiene que huirse de la memorización sin comprensión, para lo cual la construcción de prototipos, resolución de casos prácticos, etc., son las estrategias más adecuadas. La corrección y calificación de estas producciones podrían llevarse a cabo mediante rúbricas o matrices de evaluación compartidas con el estudiantado por adelantado.

	 
Cada prototipo o caso práctico podría/tendría que ser personalizado y, posteriormente, debatido frente a frente (entrevista presencial o videoconferencia) con el profesor-a. Personalizado porque de este modo, en el caso en que haya colaboración (cosa que no tendría que rechazar porque la vida real es colaborativa), el estudiando no se puede limitar a copiar. Debatido con el profesor-a porque, de este modo, además de asegurar la autoría, se facilita un espacio de reflexión y feedback sobre los resultados.

	 
Además, sería aconsejable desplegar herramientas virtuales o presenciales para la autoevaluación y la evaluación entre iguales (por ejemplo, el módulo Taller del aula Virtual), que amplían la perspectiva sobre el proceso y resultados del aprendizaje y sobre todo, ayudan al estudiantado a entender la propia evaluación que se le realiza, aumentando así su competencia.

	 
Finalmente, nos tendríamos que preguntar a lo largo del proceso: ¿cómo ha ido la sesión?, ¿qué habría que cambiar para la próxima vez? Son reflexiones mínimas ineludibles que habría que hacernos para mejorar nuestra propia práctica y, con esto, mejorar el aprendizaje de nuestro estudiantado.

Finalmente, volvemos a insistir, para poder garantizar que todos estos elementos se desarrollan con una calidad adecuada, el número de estudiantes máximo a atender por profesor-a no tendría que superar los 30 estudiantes por asignatura de 6 créditos (es decir, cinco estudiantes por crédito, que para un profesor-a de 24 créditos daría un total máximo de 120 estudiantes en el año)... Reivindicar una docencia de calidad pasa, necesariamente, por exigir una docencia en condiciones de trabajo razonables y dignos: «Con 15 estudiantes por crédito, 360 en el año, haga usted lo que pueda...».
Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura (UJI).
Documentación:
Bruner, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid:  Visor.
Código ético UJI. Aprobado por el Consejo de Gobierno, 28 junio, 2017.
https://documents.uji.es/alfresco/d/d/workspace/spacesstore/4cda12c5-5d2f-4f5d-8e50-58be43d01066/codigo-etico-2017.pdf?guest=true
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción, Paris, 1998 .
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000113878_spa
Decreto 116/2010, de 27 de agosto, del Consejo, por el cual se aprueban los Estatutos de la Universitat Jaume I de Castelló
http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/42761/estf-val.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Diez, Enrique. (2020). “Bajar la ratio y aumentar la plantilla docente: plan de reconstrucción educativa”. El Diario de la Educación, 2 de junio.
https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/02/bajar-la-ratio-y-aumentar-la-plantilla-docente-plan-de-reconstruccion-educativa/
Estatutos UJI. Decreto 116/2010, de 27 de agosto, del Consejo, por el cual se aprueban los Estatutos de la Universitat Jaume I de Castelló ﻿
http://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/42761
Manzano, Vicente.(2011). La Universidad Comprometida. Barcelona: Hipatia.
http://tratarde.org/wp-content/uploads/2012/10/la-universidad-comprometida-de-vicente-manzano-2011.pdf
Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030
https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-goals.html