Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV – Disposició
=================

Compartir

Compartir

Tornar

Guardar el document Descarregar les metadades en format XML

Sumari del DOGV 3527, del 29-06-1999 (1999/6082)

ORDRE de 18 de juny de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual es regula l'atenció a la diversitat en l'Educació Secundària Obligatòria.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estat**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/o/1999/06/18/(1)/dof/vci/html**

### Dades del document

Número de DOGV
:   3527

Data del DOGV
:   29-06-1999

Secció del DOGV
:   I. DISPOSICIONS GENERALS

Número del document
:   1999/6082

CVE


Data del document
:   18-06-1999

Organisme emissor
:   Conselleria de Cultura, Educació i Ciència

Tipus de document
:   Ordre

Anàlisi jurídica

 Descriptors 

:   * [legislació](javascript:void(0))
    * [ensenyament obligatori](javascript:void(0))
    * [ensenyament secundari](javascript:void(0))
    * [legislació escolar](javascript:void(0))
    * [programa d'ensenyament](javascript:void(0))
    * [educació especial](javascript:void(0))

ORDRE de 18 de juny de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual es regula l'atenció a la diversitat en l'Educació Secundària Obligatòria. [1999/6082]
  
L'Educació Secundària Obligatòria és el tram més complex del sistema educatiu, ja que completa l'ensenyança bàsica iniciada en l'educació primària i, al mateix temps, permet l'accés al Batxillerat o a la Formació Professional específica de grau mitjà. Este fet convertix l'Educació Secundària Obligatòria en una etapa polivalent. Així, l'article 18 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu, li atribuïx una doble finalitat, terminal i propedèutica: transmetre a tots els alumnes els elements bàsics de la cultura, formar-los per asumir els seus deures i exercir els seus drets i preparar-los per a la incorporació a la vida activa o per a accedir a la Formació Professional específica de grau mitjà o al Batxillerat.
  
Eixa polivalència fa que l'Educació Secundària Obligatòria es trobe sotmesa a una tensió entre dos pols: la comprensivitat i l'atenció a la diversitat. Així, la citada llei orgànica reconeix, en el preàmbul, que el període formatiu comú a tots els espanyols ha d'organitzar-se de manera comprensiva, compatible amb una progressiva diversificació, de manera que en l'Educació Secundària Obligatòria la diversificació siga creixent per a atendre millor la diversitat d'interessos, motivacions i capacitats de l'alumnat.
  
La preocupació de la LOGSE per l'atenció a la diversitat en l'Educació Secundària Obligatòria es manifesta en el fet que disposa que la metodologia didàctica s'adapte a les característiques de cada alumne, que l'organització de la docència atenga a la pluralitat d'interessos, motivacions i capacitats de l'alumnat. També permet que l'alumne que no haja assolit els objectius del primer cicle puga allargar-lo un any més, i fins i tot un altre més en qualsevol dels cursos del segon cicle en funció de les seues necessitats educatives detectades en el procés d'avaluació; i que, en el currículum, l'optativitat tinga un pes creixent, que abaste el seu màxim en l'organització de l'últim curs. A més a més, la llei inclou la possibilitat que s'establisquen diversificacions del currículum en els centres ordinaris perquè determinats alumnes majors de setze anys, després de l'oportuna avaluació psicopedagògica prèvia per especialistes, assolisquen els objectius de l'etapa amb una metodologia específica, a través de continguts i fins i tot d'àrees diferents a les establides amb caràcter general.
  
D'altra banda, la mateixa llei, en el capítol quint del títol I, establix que el sistema educatiu ha de disposar dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguen assolir, dins del mateix sistema, els objectius establits amb caràcter general per a tots els alumnes. Per a això els centres comptaran amb la deguda organització escolar i realitzaran les adaptacions curriculars necessàries, i adequaran les seues condicions físiques i materials a les necessitats d'estos alumnes.
  
La Llei Orgànica 9/1995, de 20 de novembre, de la Participació, l'Avaluació i el Govern dels Centres Docents, en la disposició addicional segona, a l'efecte de garantir la seua escolarització en els centres docents sostinguts amb fons públics, especifica que s'entén per alumnes amb necessitats educatives especials, a més d'aquells que requerisquen al llarg de tota la seua escolarització determinats suports i atencions educatives especials per patir discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, aquells altres que requerisquen les dites atencions només en un període de la seua escolarització per manifestar trastorns greus de conducta, o per estar en situacions socials o culturals desfavorides. Per tant, estos últims són alumnes amb necessitats educatives especials temporals.
  
El Decret 47/1992, de 30 de març, del Govern Valencià, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, en l'article catorze, disposa que per als alumnes amb necessitats educatives especials, determinades després de l'avaluació psicopedagògica prèvia feta per especialistes, es podran realitzar adaptacions curriculars que s'aparten significativament dels continguts i criteris d'avaluació del currículum, consistents en l'adequació dels objectius educatius, eliminació o inclusió de determinats continguts i la consegüent modificació dels criteris d'avaluació, així com en l'ampliació de les activitats educatives de determinades àrees curriculars. Estes adaptacions curriculars tendiran a fer que els alumnes aconseguisquen les capacitats pròpies de l'etapa d'acord amb les seues possibilitats.
  
El Decret 39/1998, de 31 de març, del Govern Valencià, regula l'atenció educativa de l'alumnat amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, derivades de la seua història personal i escolar o de condicions personals de sobredotació o de discapacitat psíquica, motora o sensorial, i plurideficients, i determina les mesures de caràcter pedagògic, curricular i organitzatives, els mitjans personals i materials i els criteris per a la seua escolarització.
  
Per tant, una de les claus de l'èxit de la implantació generalitzada de l'ESO, que acaba el pròxim curs escolar 1999-2000, radica a dotar el sistema educatiu i els centres docents de mitjans i estratègies per a atendre la diversitat de tot l'alumnat d'esta etapa educativa.
  
En conseqüència, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, respectant la seua autonomia pedagògica i de gestió, ha de dotar els centres docents sostinguts amb fons públics de recursos humans i materials, així com donar a tots els centres les instruccions pertinents per a facilitar l'elaboració d'un Pla d'Atenció a la Diversitat propi de cada centre docent que li permeta adoptar les mesures necessàries perquè el seu alumnat puga trobar resposta a les seues necessitats educatives, especialment aquell que pertanga a minories ètniques, que estiga en situacions socials o culturals desfavorides, que presente dificultats greus d'aprenentatge i de convivència, o que patisca discapacitats físiques, psíquiques o sensorials.
  
Estes mesures d'atenció a la diversitat s'han d'aplicar de forma contínua i progressiva, de manera que el desplegament de les mesures generals afavorisca l'atenció a la diversitat del conjunt de l'alumnat i, per tant, disminuïsca el nombre d'alumnes que requerisquen l'adopció de mesures específiques.
  
Per tot això, en virtut de les competències que m'atribuïx l'article 35 de la Llei 5/1983, de 30 de desembre, de Govern Valencià,
  
ORDENE
  
CAPÍTOL I
  
Pla d'Atenció a la Diversitat
  
Primer
  
1. Els centres docents d'Educació Secundària, públics i privats, elaboraran un Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat de l'alumnat d'Educació Secundària Obligatòria.
  
2. Esta ordre serà d'aplicació en l'àmbit territorial de gestió de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana.
  
Segon
  
1. En el Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat de l'alumnat s'inclouran els següents apartats:
  
a) Concreció del currículum
  
b) Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS)
  
c) Adaptacions d'accés al currículum
  
d) Organització de l'opcionalitat
  
e) Organització d'activitats de reforç
  
f) Mesures educatives complementàries per a l'alumnat que estiga un any més en el mateix curs
  
g) Programa de diversificació curricular
  
h) Programa d'adaptació curricular en grup
  
i) Avaluació psicopedagògica
  
j) L'orientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria
  
2. Les mesures que s'inclouen en els diferents apartats assenyalats en el punt anterior no tenen totes el mateix caràcter. Unes són generals, perquè van dirigides a tot l'alumnat de l'Educació Secundària Obligatòria i, en canvi, unes altres són específiques per a l'alumnat amb necessitats educatives específiques.
  
3. Les mesures generals es tracten en els apartats a), d), e), f), j). Les mesures específiques es troben incloses en els apartats b), c), g), h). L'avaluació psicopedagògica referida en l'apartat i) és necessària per a l'aplicació de les mesures contemplades en els apartats b), c), g) i h).
  
Tercer
  
Els centres docents, una vegada elaborat el Pla d'atenció a la diversitat, inclouran:
  
- En el Projecte Educatiu de Centre, els criteris bàsics que orienten el Pla.
  
- En el projecte curricular de l'Educació Secundària Obligatòria, els criteris i procediments per a organitzar l'atenció a la diversitat, referits als diferents apartats del pla.
  
- En la Programació General Anual, les actuacions concretes per a l'atenció a la diversitat, en què assenyalaran les que tinguen caràcter prioritari, previstes per al corresponent curs acadèmic.
  
- En la memòria de final de curs, l'avaluació de les actuacions concretes previstes en la programació general anual.
  
CAPÍTOL II
  
Concreció del currículum
  
Quart
  
1. El currículum de l'Educació Secundària Obligatòria de la Comunitat Valenciana definix les intencions educatives en termes d'objectius generals de l'etapa i de les àrees, així com dels grans nuclis de contingut i dels criteris d'avaluació de cada una d'elles. El caràcter obert i flexible mateix del currículum permet, a través dels distints nivells de concreció previstos, una pràctica educativa adaptada a les característiques de l'alumnat de cada centre, de cada grup-aula i, en definitiva, adaptada a cada alumne o alumna concrets, la qual cosa obri la via general d'atenció a la diversitat del conjunt de l'alumnat.
  
2. Per això, els centres docents hauran de concretar en el Projecte Curricular, en les programacions didàctiques i, en última instància, en les programacions de cada professor o professora l'adaptació del currículum realitzada, tenint en compte, entre altres aspectes, les diferents capacitats, els interessos i les motivacions de l'alumnat.
  
3. Així mateix, els centres docents que escolaritzen alumnat procedent d'altres ètnies o cultures, tindran especialment en compte en l'elaboració del Projecte Educatiu i del Projecte Curricular la incorporació d'aspectes que promoguen entre tot l'alumnat, el coneixement, el respecte i la valoració de la diversitat social i cultural.
  
Quint
  
1. Cada departament didàctic, de manera col·legiada i en coherència amb el Projecte Curricular d'etapa, concretarà en la seua programació els elements curriculars de les àrees o matèries que impartix, i realitzarà l'adequació, organització i seqüenciació dels elements prescriptius del currículum per a respondre a les necessitats educatives de l'alumnat del seu centre.
  
2. En l'elaboració de les programacions, els departaments didàctics, amb la finalitat d'atendre a la diversitat de l'alumnat, hauran de determinar:
  
- Els diversos graus d'adquisició de les capacitats expressades en els objectius generals de l'àrea o matèria.
  
- Els continguts bàsics per a aconseguir un desenrotllament adequat dels objectius de l'àrea o matèria.
  
- Els continguts complementaris, d'ampliació o de reforç, per a l'alumnat que els necessite.
  
- Activitats i metodologies diferents per al desenrotllament d'un mateix contingut, en funció del seu grau de dificultat i en coherència amb aquelles, els criteris i els instruments d'avaluació més adequats.
  
3. El professorat programarà l'activitat docent d'acord amb les decisions adoptades en les programacions didàctiques, i l'adaptarà a les característiques de l'alumnat dels grups que impartix.
  
Sisé
  
1. En l'elaboració de les programacions didàctiques, els departaments tindran en compte que hi ha alumnes que, per presentar alguna discapacitat psíquica, física o sensorial, per manifestar greus trastorns de conducta, per trobar-se en una situació social o cultural desfavorida, per dificultats temporals d'aprenentatge derivades d'hospitalització o de causes familiars, o per posseir una alta capacitat intel·lectual, necessiten, temporalment o permanentment, mesures específiques.
  
2. Per a això, el professorat realitzarà, per als/les alumnes que les necessiten, les adaptacions curriculars necessàries dels diferents elements inclosos en la programació didàctica que es realitze per a tot l'alumnat del grup: grau d'adquisició de determinats objectius, adequació d'alguns continguts, personalització de les estratègies metodològiques i adequació dels criteris i sistemes d'avaluació dels aprenentatges. Estes adaptacions es realitzaran sempre que no modifiquen significativament la programació del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, ja que quan suposen una modificació significativa se seguirà el procediment determinat en el capítol III d'esta ordre.
  
3. Els acords adoptats en les programacions dels departaments i la concreció que faça el professorat per als grups que impartix, han de contribuir a fer que el conjunt de l'alumnat puga rebre una resposta més adequada a les seues capacitats, interessos i motivacions. Al mateix temps, seran la base per a realitzar les adequacions de l'àrea o matèria corresponent, necessàries en cada una de les mesures extraordinàries previstes en esta ordre: les adaptacions curriculars individuals significatives, els programes de diversificació curricular, els programes d'adaptació curricular en grup.
  
CAPÍTOL III
  
Adaptacions Curriculars Individuals Significatives (ACIS)
  
Seté
  
1. L'adaptació curricular individual significativa és una mesura extraordinària que només s'aplicarà a l'alumnat amb necessitats educatives especials, quan es concloga que no són suficients les altres mesures ordinàries d'atenció a la diversitat previstes en esta ordre, com les mesures educatives complementàries o de reforç.
  
2. La decisió que un alumne o una alumna prosseguisca la seua ensenyança amb adaptacions curriculars individuals significatives únicament s'adoptarà després de determinar si l'alumne o l'alumna té necessitats educatives especials, així com el seu caràcter permanent o temporal, per mitjà l'avaluació psicopedagògica a què fa referència el capítol X d'esta ordre.
  
Huité
  
1. L'adaptació curricular individual significativa introduïx modificacions importants en els elements prescriptius del currículum conforme es concreta en el projecte curricular, que és el referent educatiu per al mateix grup d'alumnes.
  
2. En l'Educació Secundària Obligatòria, es considerarà que una adaptació curricular individual és significativa quan la distància entre el currículum ordinari que seguix el grup a què pertany l'alumne o l'alumna i el currículum adaptat per a eixe alumne o eixa alumna siga com a mínim d'un cicle.
  
Nové
  
1. Una vegada identificades les necessitats educatives especials de l'alumne o de l'alumna, les adaptacions curriculars individuals significatives podran consistir en l'adequació dels objectius, l'eliminació o la inclusió de determinats continguts i la consegüent modificació dels criteris d'avaluació, així com en l'ampliació de les activitats educatives de determinades àrees.
  
L'adaptació curricular elaborada es desenrotllarà sempre partint de la programació establida per al grup a què pertany l'alumne o l'alumna.
  
2. Es podran realitzar adaptacions curriculars individuals significatives d'una o diverses àrees o matèries o del conjunt d'àrees o matèries del cicle o etapa.
  
3. En el cas de l'alumnat amb necessitats educatives especials permanents derivades de condicions personals de discapacitat motora o sensorial, es consideraran també adaptacions curriculars significatives de l'àrea o matèria, la incorporació d'un currículum específic per al desplegament de determinades habilitats adaptatives necessàries per al seu desenrotllament normalitzat en la societat.
  
Deu
  
1. Les adaptacions curriculars individuals significatives es realitzaran a l'inici del primer cicle o del segon cicle, de manera que permeten la planificació general del currículum de l'alumne o alumna i l'organització de la resposta educativa. Si és procedent, es tindran en compte les ACIS realitzades en cicles o etapes anteriors.
  
2. En el cas que l'adaptació curricular, a causa de situacions educatives excepcionals, es realitze per al segon o per al quart cursos, esta s'elaborarà únicament per a eixe curs escolar.
  
3. El conjunt del professorat del grup, en l'última sessió d'avaluació del curs, efectuarà la valoració final de l'adaptació curricular individual significativa i les propostes de millora que es consideren per al curs següent.
  
Onze
  
La decisió de realitzar una adaptació curricular individual significativa, la prendrà el conjunt del professorat del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, assessorat pel Departament d'Orientació o, si és procedent, per qui tinga atribuïdes les seues funcions, seguint el procediment indicat a continuació, i s'omplirà el Document de l'ACIS, que figura en l'Annex I d'esta ordre:
  
a) Detectades les possibles necessitats educatives especials d'un alumne o d'una alumna pel professorat del grup a què pertany, el tutor o la tutora del dit grup omplirà el Full de Dades Inicials de l'ACIS i el tramitarà al Departament d'Orientació o, si és procedent, a qui tinga atribuïdes les seues funcions, perquè realitze l'avaluació psicopedagògica preceptiva.
  
b) El Departament d'Orientació o, si és procedent, qui tinga atribuïdes les seues funcions, omplirà el protocol de l'Avaluació Psicopedagògica de les necessitats educatives especials de l'alumne o de l'alumna. Després de l'audiència prèvia dels pares o tutors legals de l'alumne o de l'alumna, emetrà l'Informe Psicopedagògic, fonamentat en l'avaluació psicopedagògica, en el qual indicarà una proposta curricular específica, o si és procedent la no procedència de l'adaptació curricular individual significativa i la proposta d'altres mesures. Així mateix, quan procedisca, proposarà l'adaptació d'accés al currículum seguint el que determina el capítol IV d'esta ordre.
  
c) El professorat que impartix l'àrea o àrees corresponets a l'alumne o a l'alumna, basant-se en l'informe psicopedagògic, realitzarà les adaptacions curriculars individuals significatives, que es reflectiran en el corresponent protocol. L'ACIS serà finalment autoritzada, si procedix, per l'equip docent del grup i serà visada per la direcció del centre.
  
d) El document de l'ACIS formarà part de l'expedient acadèmic de l'alumne o alumna. La circumstància de la dita adaptació es consignarà en l'apartat "dades mèdiques o psicopedagògiques rellevants" i en les caselles corresponents a "ACS" (Adaptació Curricular Significativa) dels apartats "Resultats de l'avaluació del 1r cicle, de 3r curs o de 4t curs. Així mateix, la dita circumstància es reflectirà en el llibre d'escolaritat de l'ensenyança bàsica, en l'apartat "Observacions sobre l'escolaritat", amb les sigles ACIS.
  
e) Per a la realització del seguiment i la valoració final de l'ACIS, s'ompliran els protocols corresponents, amb l'assessorament del Departament d'Orientació o, si és procedent, de qui tinga assignades les seues funcions. Una còpia del protocol de valoració final s'adjuntarà a l'acta d'avaluació corresponent.
  
Dotze
  
1. Les adaptacions curriculars individuals significatives podran ser dutes a terme a l'aula ordinària del grup, o bé fora, amb una atenció més específica, segons ho requerisca cada cas.
  
2. Els alumnes i les alumnes amb necessitats educatives especials permanents que necessiten d'adaptacions curriculars individuals significatives en totes les àrees del currículum estaran adscrits, de forma equilibrada, a diversos grups ordinaris i rebran suport intensiu en les àrees instrumentals: Matemàtiques; castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura.
  
3. En els centres públics de la Generalitat Valenciana, este suport intensiu el realitzarà, preferentment, el mestre o la mestra d'educació especial: pedagogia terapèutica; i establirà les següents prioritats en la seua dedicació horària:
  
a) Atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials permanents, l'ACIS del qual comprenga la totalitat de les àrees o totes les àrees instrumentals mencionades anteriorment.
  
b) Atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials permanents, l'ACIS del qual afecte alguna de les àrees instrumentals.
  
c) Atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials temporals, l'adaptació curricular individual significativa del qual afecte totes o a alguna de les àrees instrumentals.
  
d) Atenció a l'alumnat amb dificultats manifestes d'aprenentatge en les àrees instrumentals.
  
L'alumnat de què es parla en els apartats a) i b) serà atés per estos mestres en grups flexibles, que tindran un màxim de 8 alumnes i en sessions que no superen les 6 hores setmanals fora del seu grup ordinari.
  
Estos mestres, si és procedent, completaran el seu horari lectiu atenent l'alumnat de què es parla en els apartats c) i d).
  
CAPÍTOL IV
  
Adaptacions d'Accés al Currículum
  
Tretze
  
1. Quan les necessitats educatives especials de l'alumnat es deriven de condicions personals de discapacitat motora, sensorial o psíquica que li impedisquen la utilització dels mitjans ordinaris d'accés al sistema educatiu, el centre docent que escolaritze este alumnat proposarà una adaptació d'accés al currículum, consistent en la dotació extraordinària de recursos tècnics o materials o en la intervenció d'algun professional especialitzat (audició i llenguatge, fisioterapeuta, educador, etc.), que li possibilite accedir a l'aprenentatge. Si és procedent, es tindran en compte les adaptacions d'accés al currículum realitzades en cicles o etapes anteriors.
  
2. Així mateix, els centres docents que escolaritzen alumnat procedent d'altres cultures que desconega la llengua vehicular d'ensenyança del centre, proposaran entre les adaptacions d'accés al currículum, les activitats necessàries perquè el dit alumnat puga accedir al coneixement de la llengua vehicular d'ensenyança del centre.
  
Catorze
  
Per a la realització de les adaptacions d'accés al currículum, se seguirà el procediment que s'indica a continuació i s'omplirà el Document d'Adaptació d'Accés al Currículum, que figura en l'Annex II d'esta ordre:
  
a) Abans de l'inici del curs, o quan siguen detectades les possibles necessitats educatives especials d'un alumne o una alumna pel professorat del grup a què pertany, el tutor o la tutora del dit grup, omplirà el full de Dades Inicials de l'Adaptació d'Accés al Currículum i la tramitarà al Departament d'Orientació o, si és procedent, a qui tinga atribuïdes les seues funcions, perquè realitze l'avaluació psicopedagògica preceptiva.
  
b) El Departament d'Orientació o, si és procedent, qui tinga atribuïdes les seues funcions, omplirà el protocol de l'Avaluació Psicopedagògica de les necessitats educatives especials de l'alumne o alumna. D'acord amb la dita avaluació, emetrà l'informe Psicopedagògic, en què indicarà la proposta d'adaptació d'accés al currículum.
  
c) El Departament d'Orientació o, si és procedent, qui tinga atribuïdes les seues funcions, remetrà l'expedient complet a la Direcció del Centre, que, en el cas dels centres privats, resoldrà el que procedisca de conformitat amb la titularitat.
  
d) En els centres sostinguts amb fons públics, la Direcció del Centre, vist l'expedient corresponent, sol·licitarà els materials individuals destinats a l'alumnat amb necessitats educatives especials seguint les instruccions que a estos efectes dicte la Direcció General de Centres Docents.
  
e) La direcció dels centres docents públics que escolaritzen este alumnat, a la vista de l'expedient, sol·licitarà, si és procedent, la intervenció de professionals a la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent. La Direcció Territorial, en aplicació de les instruccions que a estos efectes dicten la Direcció General de Centres Docents i la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, realitzarà la proposta que corresponga a la seua província.
  
CAPÍTOL V
  
Organització de l'opcionalitat
  
Quinze
  
1. L'espai d'opcionalitat previst en els dos cicles de l'Educació Secundària Obligatòria és una via ordinària d'atendre la diversitat des del currículum. L'optativitat s'introduïx en el currículum en un moment en què els interessos de l'alumnat es manifesten de forma prou diferenciada, perquè cada alumne i cada alumna puga elegir les matèries que considere més adequades en funció de les seues expectatives o preferències, assessorats pel tutor o la tutora del seu grup.
  
2. L'oferta de matèries optatives que realitze cada centre haurà d'incloure matèries que permeten:
  
- Desenrotllar els objectius generals d'algunes àrees per mitjà de continguts diferents i més pròxims a les necessitats i els interessos de l'alumnat.
  
- Treballar de manera interdisciplinar continguts que faciliten el desplegament dels objectius generals de l'etapa.
  
- Reforçar els aprenentatges bàsics de les àrees instrumentals a través d'uns continguts i una metodologia diferents.
  
- Ampliar l'oferta curricular amb matèries que no formen part del currículum comú.
  
- Afavorir la incorporació de l'alumnat a la vida activa.
  
- Orientar en l'elecció dels cicles formatius de grau mitjà o de les modalitats de batxillerat que s'impartixen al centre.
  
3. En qualsevol cas, totes les matèries optatives que s'oferisquen han de contribuir al desplegament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa.
  
Setze
  
1. Per a garantir que la proposta de matèries optatives, que realitzen els departaments didàctics, responga a les finalitats enunciades en l'apartat anterior, el claustre del professorat establirà els procediments necessaris per a conéixer el tipus de matèries optatives que millor s'adapten a les característiques de l'alumnat del centre. Els procediments establits constaran en el Projecte Curricular de l'etapa.
  
2. L'anàlisi del tipus de matèries optatives i de les diverses opcions que l'alumnat ha d'elegir, són especialment rellevants al quart curs de l'Educació Secundària Obligatòria, per la qual cosa el Departament d'Orientació, o els qui tinguen atribuïdes les seues funcions i els tutors o tutores del tercer curs realitzaran un treball específic que facilite a l'alumnat que està cursant tercer la informació i l'orientació necessàries perquè l'elecció que realitzen responga a les seues necessitats.
  
3. Una vegada fixada l'oferta de matèries optatives que es realitzarà en cada un dels cursos de l'etapa, els departaments didàctics elaboraran les programacions corresponents.
  
CAPÍTOL VI
  
Organització d'activitats de reforç
  
Dèsset
  
1. A fi de superar les dificultats que l'alumnat haja manifestat en les diferents àrees de coneixement, els centres docents planificaran dins de l'horari lectiu de l'alumnat activitats de reforç. Estes activitats estaran dirigides a este alumnat per tal que tinga un seguiment més personalitzat i dispose de més temps i recursos per a conseguir els objectius programats.
  
2. Les activitats de reforç s'organitzaran, preferentment, en les següents àrees instrumentals: Matemàtiques; Valencià: Llengua i Literatura; i castellà: Llengua i Literatura.
  
3. La proposta d'organització de les activitats de reforç s'elaborarà en finalitzar l'última sessió d'avaluació de cada curs acadèmic, seguint les Instruccions que dicte a l'efecte la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística. Abans de l'inici del corresponent curs acadèmic, una vegada aprovades les dites activitats en la forma que es determine en les mencionades Instruccions, es procedirà a la seua organització en el marc de l'horari lectiu del centre.
  
4. Els departaments didàctics corresponents elaboraran la programació de les activitats mencionades.
  
Díhuit
  
1. La incorporació de l'alumnat a les activitats de reforç podrà tindre caràcter temporal o ser per a tot el curs acadèmic.
  
2. Els alumnes i les alumnes que hagen promocionat sense haver obtingut una avaluació positiva en les àrees en què s'hagen organitzat les citades activitats s'incorporaran a elles al principi del curs acadèmic. El professorat que les impartisca tindrà en compte l'informe d'avaluació individualitzat elaborat pel tutor o per la tutora en finalitzar el curs anterior.
  
3. El professorat encarregat de la realització d'estes activitats mantindrà la coordinació necessària amb el professorat que impartisca les àrees corresponents en el grup de procedència d'este alumnat, per a analitzar conjuntament si les mesures adoptades són suficients per a superar les mencionades dificultats així com per a determinar el moment en què, si és procedent, l'alumnat pot deixar d'assistir a les dites activitats. Esta coordinació es realitzarà abans de cada una de les sessions d'avaluació dels grups de procedència de l'alumnat.
  
Dènou
  
Estes activitats s'organitzaran dins de l'horari general que tinga aprovat el centre docent, per mitjà de l'ús flexible de l'horari i de l'agrupament de l'alumnat.
  
CAPÍTOL VII
  
Mesures educatives complementàries per a l'alumnat
  
que estiga un any més en el mateix curs
  
Vint
  
1. La decisió sobre la permanència un any més en el mateix curs, d'un alumne o alumna, es pot adoptar dos vegades en l'Educació Secundària Obligatòria, una en finalitzar el primer cicle i la segona en qualsevol dels cursos del segon cicle.
  
2. Esta mesura d'atenció a la diversitat s'ha d'adoptar per a l'alumnat que no ha desenrotllat suficientment les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa referides, al curs corresponent i que es considere que no està en condicions d'adquirir els continguts bàsics del curs següent als quals es fa referència en l'apartat quint, punt 2, d'esta ordre.
  
3. Amb esta mesura es pretén que l'alumnat que presenta dificultats en l'aprenentatge dels continguts bàsics, o que no ha aconseguit un grau de maduresa suficient, puga obtindre el títol de graduat en Educació Secundària cursant el currículum ordinari.
  
4. Per això, a fi que este alumnat puga superar les dificultats mencionades en el moment en què es produïsquen i no siga necessari que posteriorment s'incorpore a un programa de diversificació curricular o a un programa d'adaptació curricular en grup, s'adoptarà la primera vegada en finalitzar el primer cicle, i la segona vegada, en el curs del segon cicle que es considere més adequat.
  
Vint-i-u
  
1. Els centres docents podran modificar la relació d'àrees i matèries, així com l'horari assignat a cadascuna d'elles, que han de cursar aquells alumnes i aquelles alumnes que han d'estar un any més en el mateix curs, atés que ja han cursat la primera vegada les àrees i matèries establides en el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria de la Comunitat Valenciana per al curs en el qual estaran un any més.
  
2. Per això, els centres docents, en funció dels seus recursos, dissenyaran un currículum adaptat a les característiques i necessitats d'este alumnat perquè durant el curs següent puguen superar els objectius que no han aconseguit. Amb este fi el tutor o la tutora elaborarà un informe en què es farà constar:
  
- Les capacitats indicades en els objectius generals de les àrees en què no haja sigut avaluat positivament, segons allò que s'ha expressat pel professorat corresponent.
  
- Les capacitats indicades en els objectius generals de l'etapa en què té majors dificultats, segons allò que s'ha expressat pel conjunt del professorat del grup.
  
3. A partir del citat informe, el conjunt de professors i professores del grup elaborarà una proposta en què es farà constar:
  
- La relació d'àrees en què haja sigut avaluat positivament i que consideren que no cal tornar a cursar.
  
- L'adaptació curricular o les activitats de reforç, si és procedent, de les àrees en què no haja sigut avaluat positivament.
  
4. La direcció d'estudis, a partir dels informes elaborats per a l'alumnat que haja de quedar-se un any més en el mateix curs, en funció de les possibilitats organitzatives del centre, i tenint en compte el criteri dels tutors o les tutores dels grups de procedència respectius, proposarà, oïdes els pares o tutors legals, el currículum que cursaran estos alumnes, especificant les àrees, les matèries optatives i les hores assignades a cada una.
  
5. Els alumnes i les alumnes que hagen d'estar un any més en el mateix curs, s'ascriuran a més d'un grup del curs correspondent i, en tot cas, tindran el mateix nombre de hores lectives que els altres companys.
  
6. La direcció del centre, oïdes l'alumne o l'alumna i els seus pares o tutors legals, autoritzarà, després de la supervisió prèvia de la Inspecció d'Educació, el currículum que hauran de cursar estos alumnes.
  
CAPÍTOL VIII
  
Programa de diversificació curricular
  
Vint-i-dos
  
1. Els centres docents que impartisquen el segon cicle de l'Educació Secundària Obligatòria, podran organitzar un programa de diversificació curricular amb la finalitat que els/les alumnes que el realitzen desenrotllen les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, a través d'una metodologia i uns continguts adaptats a les seues característiques i necessitats, de forma que puguen obtindre el títol de Graduat en Educació Secundària.
  
2. Esta mesura s'ha d'aplicar exclusivament a l'alumnat que, a pesar de les mesures educatives adoptades d'acord amb el corresponent pla d'atenció a la diversitat, es trobe en situació de risc evident de no aconseguir els objectius de l'etapa cursant el currículum ordinari i que manifeste el seu interés a obtindre el títol de Graduat en Educació Secundària.
  
3. Per això, el programa de diversificació curricular és una forma alternativa de cursar tot o part del segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria per part de l'alumnat que ha presentat en cursos anteriors dificultats generalitzades d'aprenentatge que li han impedit superar els objectius proposats per al cicle o curs corresponent. Per tant, el dit programa es podrà organitzar en un o en dos cursos, en funció de les dimensions i de l'estructura modular del centre docent.
  
Vint-i-tres
  
1. Es podran incorporar al programa de diversificació curricular aquells alumnes i aquelles alumnes que reunisquen els requisits següents:
  
a) Haver complit 16 anys, o complir-los dins l'any natural en què s'incorporen al programa, i ser menors de 18 anys.
  
b) Haver estat escolaritzat en el segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria i en el mateix centre el curs precedent.
  
2. S'incorporarà al primer curs del programa de diversificació curricular l'alumnat que haja complit 16 anys o els complisca l'any natural en què s'incorpore al programa i haja cursat tercer curs d'Educació Secundària Obligatòria una sola vegada.
  
3. S'incorporarà al segon curs del programa de diversificació curricular l'alumnat procedent del primer curs del programa, el qui haja cursat quart d'Educació Secundària Obligatòria o qui haja cursat dos vegades tercer, o qui haja cursat tercer una sola vegada i haja complit 17 anys o els complisca l'any natural en què s'incorpore al programa.
  
4. Quan el programa s'organitze en un sol curs acadèmic, s'incorporarà al dit programa l'alumnat mencionat en els punts 2 i 3 d'este apartat. No obstant, el alumnat mencionat en el punt 2 d'este apartat, si en finalitzar el curs no ha aconseguit els objectius previstos en el programa, podrà estar un any més en el mateix.
  
5. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística establirà les condicions en què es podrà incorporar al programa l'alumnat que curse per primera vegada el segon cicle o no procedisca del mateix centre, així com les condicions en què l'alumnat que haja complit 17 anys o els complisca l'any natural en què s'incorpore al programa puga fer-lo en el seu primer curs.
  
Vint-i-quatre
  
Per a la incorporació d'un alumne o una alumna a un programa de diversificació curricular se seguirà el procediment indicat a continuació:
  
El conjunt del professorat del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, realitzarà una proposta raonada, firmada pel tutor o la tutora i dirigida a la direcció del centre, en què s'indicaran els motius per què es considera que esta mesura és la més adequada i s'especificarà el grau de competència aconseguit en cada una de les àrees cursades.
  
1. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, oïts l'alumne o alumna i els seus pares o tutors legals, realitzarà l'avaluació psicopedagògica preceptiva i emetrà un informe en què indicarà l'oportunitat o no de cursar un programa de diversificació curricular. Per a això s'utilitzarà el document que figura com Annex III d'esta ordre.
  
2. La direcció d'estudis convocarà una sessió a què assistiran el tutor o la tutora i el cap o la cap del Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, en què es realitzarà la proposta definitiva sobre la incorporació o no de l'alumne al programa de diversificació.
  
3. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, determinarà el programa concret de diversificació curricular que ha de seguir l'alumne, elaborat a partir del Programa Base corresponent. Este programa especificarà: la duració prevista, d'un o de dos cursos; les àrees que cursarà; els suggeriments per a l'adaptació dels objectius, continguts i criteris d'avaluació de les àrees específiques a les seues característiques i necessitats, així com les matèries optatives més recomanables entre les quals haurà d'elegir.
  
4. La direcció del centre, després de l'informe favorable de la Inspecció d'Educació i amb l'acord escrit dels seus pares o tutors legals, autoritzarà la incorporació de l'alumne o l'alumna al programa de diversificació curricular.
  
5. Amb caràcter general, este procés haurà d'estar finalitzat en un termini que garantisca la incorporació d'este alumnat al programa a l'inici del curs escolar.
  
Vint-i-cinc
  
1. El programa de diversificació curricular tindrà la següent estructura:
  
1r curs
  
I. Àrees comunes.
  
Tecnologia 3h
  
Música 2h
  
Educació Plàstica i Visual 2h
  
Educació Física 2h
  
Religió/Act. d'est. alternatives 1h
  
II. Àrees específiques
  
Àmbit científic 6h
  
Àmbit lingüístic i social 6h
  
Llengua estrangera 2h
  
III. Optatives
  
Optativa d'orientació i iniciació professional 2h
  
Optativa 4h
  
IV. Tutoria 2h
  
Total 32h
  
2n curs
  
I. Àrees comunes
  
Tecnologia (\*) 3h
  
Música (\*) 3h
  
Educació Plàstica i Visual (\*) 3h
  
Educació Física 2h
  
Religió/Act. d'est. alternatives 2h
  
II. Àrees específiques
  
Àmbit científic 6h
  
Àmbit lingüístic i social 6h
  
Llengua estrangera 2h
  
III. Optatives
  
Optativa d'orientació i iniciació professional 2h
  
Optativa 4h
  
IV. Tutoria 2h
  
Total 32h
  
(\*) Els alumnes cursaran dos d'estes tres àrees.
  
2. Quan el programa s'organitze en un sol curs acadèmic, tindrà caràcter terminal i la seua estructura correspondrà a la del 2n. curs a què fa referència el punt anterior d'este apartat.
  
3. Les àrees de Tecnologia, Música, Educació Plàstica i Visual, Educació Física, aixi com la Religió/Activitats d'estudi alternatives les cursaran amb la resta de companys del seu grup ordinari de tercer o quart curs, segons corresponga.
  
4. La Llengua Estrangera la cursaran amb un currículum específic adaptat per a l'alumnat d'estos programes.
  
5. Els continguts de l'àmbit lingüístic i social seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Ciències Socials, Geografia i Història. En el segon curs, també es prendran com a referència els continguts corresponents a la matèria d'Ètica.
  
6. Els continguts de l'àmbit científic seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de Ciències de la Naturalesa i Matemàtiques.
  
7. Les matèries optatives que curse este alumnat seran tres de l'oferta ordinària del centre en cada curs. En ambdós cursos, al menys una d'estes matèries optatives tindrà com a finalitat l'orientació i iniciació professional de l'alumnat. Estes matèries les cursaran junt amb la resta de l'alumnat del curs corresponent.
  
8. Donades les característiques d'este alumnat i la necessitat d'adoptar una metodologia específica en els diferents àmbits assenyalats, els centres tindran en compte les orientacions que sobre l'organització i el desenrotllament del currículum d'estos àmbits figuren en l'annex XI d'esta ordre.
  
Vint-i-sis
  
1. L'alumnat de diversificació curricular estarà adscrit a més d'un grup ordinari de referència.
  
2. El nombre d'alumnes que podrà constituir un curs de diversificació curricular serà entre 12 i 15. No obstant això, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística podrà autoritzar, a proposta de la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent que haurà d'acompanyar informe de la Inspecció d'Educació, la constitució d'un curs amb un nombre inferior a l'indicat amb caràcter general.
  
3. Una vegada autoritzada la impartició d'un curs de diversificació curricular, la direcció del centre podrà autoritzar la incorporació de nous alumnes, al llarg del primer trimestre del curs, sempre que es complisquen les condicions establides en esta ordre, compte amb l'informe favorable de la Inspecció d'Educació i sempre que el nombre total no siga superior a 20.
  
4. Este alumnat tindrà com a tutor o tutora un dels dos professors o professores que els impartixen els àmbits assenyalats.
  
Vint-i-set
  
1. Els centres docents que organitzen este programa elaboraran el Programa Base de diversificació curricular que passarà a formar part del seu Projecte Curricular d'etapa com a mesura extraordinària d'atenció a la diversitat.
  
2. El Programa Base de diversificació curricular serà elaborat pel Departament d'Orientació, o per qui tinga atribuïdes les seues funcions, en col·laboració amb els departaments didàctics, coordinats per la direcció d'estudis.
  
3. El Programa Base de diversificació curricular inclourà els elements següents:
  
a) Justificació de l'aplicació d'esta mesura extraordinària al centre, després d'analitzar les mesures d'atenció a la diversitat adoptades anteriorment amb l'alumnat que es proposa incorporar al programa.
  
b) Aplicació al centre dels criteris i procediments d'accés a este programa establits en esta ordre, en especial els que es referixen a l'avaluació psicopedagògica i de competència curricular.
  
c) Currículum dels àmbits amb la concreció dels objectius, continguts i criteris d'avaluació, així com la metodologia específica per al seu desenrotllament.
  
d) Criteris per a distribuir a l'alumnat de diversificació curricular en els grups ordinaris.
  
e) Criteris per a l'organització dels espais, dels horaris i dels recursos.
  
f) Criteris i procediments previstos per al seguiment, l'avaluació i la revisió, si és procedent, del Programa Base.
  
Vint-i-huit
  
1. El director o directora del centre designarà, a proposta dels departaments didàctis corresponents i d'acord amb els criteris pedagògics establits pel claustre, el professorat que impartirà l'àmbit científic i l'àmbit lingüístic i social. Este professorat pertanyerà, preferentment, als departaments didàctics de les àrees que configuren els àmbits. Per a l'adscripció d'un professor o professora al programa de diversificació curricular es tindrà en compte la seua experiència prèvia en estos programes i en l'Educació Secundària Obligatòria en general.
  
2. En el cas dels centres públics, este professorat haurà de tindre destinació definitiva al centre i s'integrarà en el Departament d'Orientació del centre, al qual haurà d'estar adscrit funcionalment.
  
3. En l'organització de l'horari lectiu dels centres públics que impartisquen programes de diversificació curricular, es tindrà en compte que un professor o professora de cada àmbit s'encarregarà de la coordinació de l'àmbit corresponent. Per a això, disposarà de tres hores lectives destinades a:
  
- L'elaboració, avaluació i revisió del Programa Base.
  
- L'elaboració de la programació de l'àmbit i dels materials didàctics necessaris.
  
- La coordinació amb els departaments didàctics de les matèries relacionades amb l'àmbit que impartix.
  
Vint-i-nou
  
1. L'avaluació dels aprenentatges de l'alumnat que seguisca un programa de diversificació curricular serà, igual que per a la resta de l'alumnat, contínua, personalitzada i integradora, i potenciarà en ells l'autoestima i la presa de decisions.
  
2. El referent de l'avaluació seran els objectius generals de l'etapa i els criteris d'avaluació previstos per a cada àrea o àmbit en el Programa Base, tenint en compte les adaptacions curriculars que per a cada alumne s'hagen realitzat.
  
3. L'avaluació serà realitzada pel conjunt del professorat que impartix ensenyances a este alumnat, en sessió presidida pel tutor o tutora del grup. Les decisions derivades de l'avaluació seran preses de forma col·legiada, d'acord amb els criteris i els procediments que, per a estos programes, es determine en el Programa Base.
  
4. Al final del primer curs del programa, si l'alumne o l'alumna ha aconseguit, globalment i per avaluació integradora de totes les àrees i matèries cursades, els objectius que s'establixen, el conjunt del professorat que els impartix ensenyances determinarà si s'incorporen al quart curs de l'Educació Secundària Obligatòria o al segon curs del programa.
  
5. Al final del segon curs del programa, si l'alumne o alumna ha aconseguit, globalment i per avaluació integradora de totes les àrees i matèries cursades, els objectius establits en el curs citat, rebrà el títol de Graduat en Educació Secundària. En cas contrari, podrà accedir a les distintes ofertes de programes de Garantia Social que es realitzen, d'acord amb les normes que regulen els dits programes.
  
6. El procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el Llibre d'Escolaritat de l'ensenyança bàsica dels alumnes que cursen un programa de diversificació curricular s'ajustarà a allò que s'ha indicat en l'Annex IV d'esta ordre.
  
Trenta
  
Dins del procés de seguiment i avaluació del Projecte Curricular d'etapa, el desenrotllament del programa de diversificació i el mateix Programa Base seran objecte de seguiment i avaluació específics, d'acord amb els criteris establits. A este efecte, al final de cada curs, el Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, elaborarà una memòria que incloga:
  
a) Informe sobre el progrés de l'alumnat que ha seguit un programa de diversificació curricular.
  
b) Valoració del funcionament del programa i, si és procedent, proposta de modificació.
  
Trenta-un
  
1. Perquè s'autoritze el funcionament per primera vegada d'un programa de diversificació curricular, els centres docents enviaran una sol·licitud abans del 15 d'abril de l'any en què s'haja d'iniciar el programa a la Direcció Territorial de Cultura i Educació, que elevarà proposta a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació, abans del 15 de maig. Dites sol·licituds inclouran:
  
a) Informe sobre les necessitats que justifiquen l'aplicació del programa de diversificació curricular.
  
b) Línies principals del Programa Base de Diversificació.
  
c) Previsió del nombre d'alumnat susceptible de cursar-lo.
  
d) Recursos materials i professorat definitiu del centre que impartirà els àmbits.
  
2. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística estudiarà les sol·licituds presentades i comunicarà als centres abans del 15 de juny, a través de les corresponents direccions territorials, l'autorització provisional, condicionada, si és procedent, a la modificació de determinats aspectes assenyalats en la sol·licitud.
  
3. Abans de l'inici del curs acadèmic corresponent, una vegada comprovat per la Inspecció d'Educació que els centres docents reunixen els requisits necessaris per a la posada en funcionament del programa de diversificació curricular, les corresponents direccions territorials remetran a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística la proposta d'autorització definitiva, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació.
  
4. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística dictarà les instruccions necessàries per a la continuïtat del programa en cursos successius.
  
CAPÍTOL IX
  
Programa d'adaptació curricular en grup
  
Trenta-dos
  
1. Als centres docents que es determine, se'ls podrà autoritzar que organitzen un programa d'adaptació curricular en grup, de conformitat amb allò que s'ha regulat en la present ordre, per a l'alumnat del segon cicle de l'Educació Secundària Obligatòria que present un retard escolar manifest associat a problemes d'adaptació al treball a l'aula i a desajustos de comportament que dificulten el normal desenrotllament de les classes i que manifesten un greu risc d'abandó del sistema escolar.
  
2. Este programa és una mesura excepcional d'atenció a la diversitat que només s'autoritzarà una vegada s'haja comprovat que s'han esgotat totes les mesures ordinàries d'atenció a la diversitat contemplades en la present ordre.
  
3. El programa tindrà com a finalitat afavorir la integració al centre de l'alumnat que s'incorpore i propiciar el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, mitjançant un currículum adaptat a les seues característiques i necessitats, que permeta, si és procedent, la seua posterior incorporació a un Programa de Diversificació Curricular o a un Programa de Garantia Social.
  
Trenta-tres
  
1. Podran incorporar-se al programa d'adaptació curricular en grup aquells alumnes del segon cicle de l'Educació Secundària Obligatòria que a juí del professorat del grup responguen a les característiques següents: que presenten serioses dificultats d'adaptació a l'activitat escolar; que acumulen un retard escolar que faça molt difícil el seu desenrotllament educatiu en el grup ordinari d'alumnat que els correspondria per la seua edat; que manifesten deficiències en la convivència i greus problemes de comportament en l'àmbit escolar.
  
2. La duració d'este programa serà d'un curs acadèmic. No obstant això, excepcionalment, un alumne o alumna podrà estar cursant un programa d'adaptació curricular en grup, com a màxim, fins a acabar el curs acadèmic que finalitza l'any natural en el que complisca els 16 anys.
  
Trenta-quatre
  
Per a la incorporació d'un alumne o alumna a un programa d'adaptació curricular en grup se seguirà el procediment indicat a continuació:
  
1. El conjunt del professorat del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, realitzarà una proposta raonada, firmada pel tutor o tutora i dirigida a la direcció del centre, en la qual s'indicaran els motius per què es considera que esta mesura és la més adequada i s'especificarà el seu grau de competència en cada una de les àrees cursades.
  
2. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, oïdes l'alumne o l'alumna i els seus pares o tutors legals, realitzarà l'avaluació psicopedagògica i emetrà un informe que indicarà l'oportunitat o no de cursar un programa d'adaptació curricular en grup, utilitzant per a això el document que figura com a Annex V d'esta ordre.
  
3. La direcció d'estudis convocarà una sessió a què assistiran el tutor o tutora i el cap o cap del Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, en la qual es prendrà la decisió definitiva sobre la incorporació o no de l'alumne al programa.
  
4. La direcció del centre, vist l'informe favorable de la Inspecció d'Educació, per haver avaluat que amb este alumnat s'han esgotat totes les mesures ordinàries d'atenció a la diversitat contemplades en esta ordre, i amb l'acord escrit dels seus pares o tutors legals, autoritzarà la incorporació de l'alumne o l'alumna al programa.
  
5. Amb caràcter general, este procés haurà d'estar finalitzat en un termini que garantisca la incorporació d'este alumnat al programa a l'inici del curs acadèmic.
  
Trenta-cinc
  
1. L'alumnat que s'incorpore a un programa d'adaptació curricular en grup cursarà el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria amb adaptacions curriculars individuals significatives.
  
2. Per a elaborar este currículum es tindrà en compte:
  
- Que el referent general siguen les capacitats expressades en els objectius generals de l'Educació Secundària Obligatòria.
  
- Que contribuïsca a l'obtenció dels nivells adequats de socialització, convivència i maduració propis de l'etapa evolutiva de l'alumnat.
  
- Que contribuïsca a la recuperació dels dèficits d'aprenentatge de continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals, especialment els de caràcter més instrumental.
  
3. El currículum adaptat de l'alumnat que seguisca este programa tindrà la següent estructura:
  
Àmbit científic 7h
  
Àmbit lingüístic i social 7h
  
Àmbit tecnològic i plàstic 11h
  
Tutoria 2h
  
Música 2h
  
Educació Física 2h
  
Religió/Activitats d'estudi alternatives 1h
  
Total 32h
  
4. Les àrees d'Educació Física i Música, així com la Religió/Activitats d'estudi alternatives les cursaran amb la resta de companys del seu curs, en el grup que els assigne la direcció del centre.
  
5. Els continguts de l'àmbit lingüístic i social seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; Ciències Socials, Geografia i Història; i Llengua Estrangera.
  
6. Els continguts de l'àmbit científic seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de Ciències de la Naturalesa i Matemàtiques.
  
7. Els continguts de l'àmbit tecnològic i plàstic seran seleccionats prenent com a referència les àrees de Tecnologia i Educació Visual i Plàstica, així com d'algunes de les optatives d'orientació i iniciació professional.
  
8. Ateses les característiques d'este alumnat i la necessitat d'adoptar una metodologia específica en els diferents àmbits assenyalats, els centres tindran en compte les orientacions que sobre l'organització i el desenrotllament del currículum d'estos àmbits figuren en l'Annex XII d'esta ordre.
  
Trenta-sis
  
1. El nombre d'alumnes que podran constituir un programa d'adaptació curricular en grup serà entre 10 i 15. No obstant això, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística podrà autoritzar, a proposta de la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació, programes amb un nombre inferior a l'indicat amb caràcter general.
  
2. Una vegada autoritzat un programa d'adaptació curricular en grup, la direcció del centre podrà autoritzar la incorporació de nous alumnes, al llarg del primer trimestre del curs, sempre que es complisquen les condicions establides en esta ordre, compte amb l'informe favorable de la Inspecció d'Educació i sempre que el nombre total no siga superior a 18.
  
3. L'alumnat que seguisca un programa d'adaptació curricular en grup tindrà com a tutor o tutora un dels tres professors o professores que els impartixen els àmbits.
  
4. El tutor o la tutora tindrà la responsabilitat de coordinar el procés d'ensenyança i aprenentatge, l'avaluació i l'orientació, des del començament fins al final del programa, i per a això mantindrà la coordinació necessària amb la resta del professorat que impartix classe a este grup d'alumnat.
  
Trenta-set
  
1. El director o directora del centre designarà, a proposta dels departaments didàctics corresponents i d'acord amb els criteris pedagògics establits pel claustre, el professorat que impartirà l'àmbit científic, l'àmbit lingüístic i social i l'àmbit tecnològic i plàstic, preferentment, d'entre el pertanyent als departaments de les àrees que configuren els àmbits. En esta designació, es tindrà en compte l'experiència prèvia en activitats d'atenció a alumnat amb dificultats.
  
2. En el cas dels centres públics, este professorat haurà de tindre destinació definitiva en el centre i s'integrarà en seu Departament d'Orientació, al qual estarà adscrit funcionalment. No obstant això, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència podrà designar per a impartir algún dels àmbits als centres públics, professors o professores que no tinguen destinació definitiva en eixe centre.
  
3. En l'organització de l'horari lectiu dels centres públics que impartisquen programes d'adaptació curricular en grup, es tindrà en compte que un professor o professora de cada àmbit s'encarregarà de la coordinació de l'àmbit corresponent. Per a això, disposarà de tres hores lectives destinades a:
  
- L'elaboració, avaluació i revisió del Programa Base.
  
- L'elaboració de la programació de l'àmbit i dels materials didàctics necessaris.
  
- La coordinació amb els departaments didàctics de les matèries relacionades amb l'àmbit que impartix.
  
Trenta-huit
  
1. A fi de disposar d'un marc general que permeta determinar el programa d'adaptació curricular en grup més adequat a les característiques del centre i a les necessitats educatives de l'alumnat, els centres docents elaboraran el Programa Base d'adaptació curricular en grup que passarà a formar part del seu projecte curricular d'etapa com a mesura extraordinària d'atenció a la diversitat.
  
2. El Programa Base serà elaborat pel Departament d'Orientació, o per qui tinga atribuïdes les seues funcions, en col·laboració amb els departaments didàctics, coordinats per la direcció d'estudis.
  
3. Este Programa Base inclourà els següents elements:
  
a) Justificació de l'aplicació d'esta mesura extraordinària al centre, després d'analitzar les mesures d'atenció a la diversitat adoptades anteriorment amb l'alumnat que es proposa incorporar al programa.
  
b) Aplicació al centre dels criteris i procediments d'accés i selecció de l'alumnat establits en esta ordre, en especial els que es referixen a l'avaluació psicopedagògica i de competència curricular.
  
c) Currículum dels àmbits amb la concreció dels objectius, continguts i criteris d'avaluació, així com la metodologia específica per al seu desenrotllament.
  
d) Criteris per a l'organització dels espais, dels horaris i dels recursos.
  
e) Criteris i procediments previstos per al seguiment, l'avaluació i la revisió, si és procedent, del Programa Base.
  
Trenta-nou
  
1. L'avaluació dels aprenentatges de l'alumnat que seguisca programes d'adaptació curricular en grup serà, igual que per a la resta de l'alumnat, contínua, personalitzada i integradora, i potenciarà en ells l'autoestima i la presa de decisions.
  
2. El referent de l'avaluació seran els objectius generals de l'etapa i els criteris d'avaluació previstos per a cada àrea o àmbit en el Programa Base, tenint en compte, si és procedent, les adaptacions curriculars individuals significatives que per a cada alumne o alumna s'hagen realitzat.
  
3. L'avaluació serà realitzada pel conjunt del professorat que impartix ensenyances a este alumnat, coordinats pel professor tutor o tutora. Les decisions derivades de l'avaluació seran preses de forma col·legiada, d'acord amb els criteris i els procediments que, per a estos programes, es determine en el Programa Base.
  
4. A l'acabament del programa, si l'alumne o l'alumna ha aconseguit, globalment i per avaluació integradora de tots els àmbits i àrees cursades, els objectius que s'establixen, podrà incorporar-se a un Programa de diversificació curricular. En cas contrari, podrà accedir a les distintes ofertes de programes de Garantia Social que es realitzen, d'acord amb les normes que regulen els dits programes.
  
5. El procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el Llibre d'Escolaritat de l'Ensenyança Bàsica dels alumnes que cursen un programa d'adaptació curricular en grup s'ajustarà a allò que s'ha indicat en l'Annex VI d'esta ordre.
  
Quaranta
  
Dins del procés de seguiment i avaluació del Projecte Curricular d'etapa, el desenrotllament del programa d'adaptació curricular en grup i el mateix Programa Base seran objecte de seguiment i avaluació específics, d'acord amb els criteris establits. A l'efecte, el Departament d'Orientació o qui tinga atribuïdes les seues funcions elaborarà, al final de cada curs, una memòria que incloga:
  
a) Informe sobre el progrés de l'alumnat que ha seguit un programa d'adaptació curricular en grup.
  
b) Valoració del funcionament del programa i, si és procedent, proposta de modificació.
  
Quaranta-un
  
1. Perquè s'autoritze el funcionament d'un programa d'adaptació curricular en grup, aquells centres docents que es determine i en els que estiga prevista la seua possible organització per les seues especials característiques enviaran una sol·licitud abans del 15 d'abril de l'any en què s'haja d'iniciar el programa a la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent, que elevarà proposta i la remetrà a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació que certifique que es donen totes les condicions previstes en esta ordre, abans del 15 de maig. Les citades sol·licituds inclouran:
  
a) Informe sobre les necessitats que justifiquen l'aplicació del programa.
  
b) Línies principals del Programa Base.
  
c) Previsió del nombre d'alumnat susceptible de cursar-los.
  
d) Recursos materials i humans necessaris per al seu desenrotllament.
  
2. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística estudiarà les sol·licituds presentades i comunicarà als centres abans del 15 de juny, a través de les corresponents Direccions Territorials, l'autorització provisional, condicionada, si és procedent, a la modificació de determinats aspectes assenyalats en la sol·licitud.
  
3. Abans de l'inici del curs acadèmic corresponent, una vegada supervisats per la Inspecció d'Educació els requisits que han de reunir els centres per a la posada en funcionament del programa d'adaptació curricular en grup, les corresponents direccions territorials remetran a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística proposada d'autorització definitiva, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació.
  
CAPÍTOL X
  
Avaluació psicopedagògica
  
Quaranta-dos
  
1. L'avaluació psicopedagògica, procés complementari a l'avaluació que realitza el professorat, consistirà en l'arreplegada i anàlisi d'informació sobre l'aprenentatge dels alumnes a qui se'ls realitze. Esta avaluació la portarà a terme el professorat de Psicologia i Pedagogia, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, utilitzant els instruments i les tècniques especialitzades adequades i les dades aportades pel professorat.
  
2. L'avaluació psicopedagògica serà requisit necessari per a identificar les necessitats educatives especials de l'alumnat, prèviament a la presa de les següents decisions: la modalitat de la seua escolarització; l'adopció de mesures adequades a la seua sobredotació intel·lectual; les adaptacions curriculars individuals significatives o d'accés al currículum; l'accés als Programes de Diversificació Curricular, d'adaptació curricular en grup i de Garantia Social. Així mateix, és un element important per a formular el consell orientador a l'alumnat.
  
Quaranta-tres
  
1. Per a realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia a l'adaptació curricular individual significativa i a l'adaptació d'accés al currículum, caldrà omplir els protocols corresponents que figuren respectivament en els Annexos I i II d'esta ordre.
  
2. Per a realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia a l'accés a un programa de diversificació curricular caldrà omplir el protocol que figura en l'Annex III d'esta ordre.
  
3. Per a realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia a l'accés a un programa d'adaptació curricular en grup caldrà omplir el protocol que figura en l'Annex V d'esta ordre.
  
CAPÍTOL XI
  
L'orientació educativa, psicopedagògica
  
i professional i la tutoria
  
Quaranta-quatre
  
1. L'orientació educativa és un procés d'ajuda que afavorix la qualitat i millora de l'educació als centres docents, ja que ha de facilitar el coneixement sistemàtic de les diferències individuals i la resposta organitzada més adequada.
  
2. L'orientació educativa constituïx un element important i decisiu d'atenció a la diversitat i, per això, té com a finalitat aconseguir una formació personalitzada que propicie el desenrotllament integral en coneixements, destreses i valors de l'alumnat en tots els àmbits de la vida: personal, familiar, social i professional.
  
Quaranta-cinc
  
1. L'orientació de l'alumnat forma part de la funció docent i correspon exercir-la a tot el professorat. El tutor o tutora de cada grup realitzarà la seua activitat orientadora o tutoria prestant una atenció individualitzada l'alumnat en els seus processos d'ensenyança i aprenentatge.
  
2. Així mateix, la tutoria assegurarà de manera planificada i coordinada l'atenció a la diversitat i l'ajuda a l'alumnat per part de tot el professorat del grup.
  
3. Les activitats orientadores del professorat seran arreplegades en el Pla d'Acció Tutorial.
  
Quaranta-sis
  
1. La coordinació de les activitats d'orientació la portarà a terme el Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, d'acord amb el Pla d'Orientació Educativa i Psicopedagògica. La part d'orientació psicopedagògica d'este Pla, complementària a la tutoria, la realitzarà el professorat de l'especialitat de Psicologia i Pedagogia o, si és procedent, qui desenrotlle les seues funcions.
  
2. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, elaborarà el Pla d'Orientació Educativa, Psicopedagògica i Professional així com el Pla d'Acció Tutorial, amb la col·laboració dels tutors, seguint les directrius, si és procedent, de la Comissió de Coordinació Pedagògica. Ambdós plans seran aprovats pel Claustre de Professors a proposta, si és procedent, de la Comissió de Coordinació Pedagògica i seran inclosos en el corresponent Projecte Curricular.
  
3. Per a l'elaboració d'ambdós plans caldrà omplir el document que figura com a Annex VII d'esta ordre.
  
Quaranta-set
  
1. Tot l'alumnat, en finalitzar l'Educació Secundària Obligatòria, rebran un consell orientador sobre el seu futur acadèmic i professional que en cap cas serà prescriptiu i que tindrà garantit el caràcter confidencial.
  
2. El consell orientador serà realitzat pel tutor o tutora de l'alumne o de l'alumna, segons el model que figura com a Annex VIII d'esta ordre, d'acord amb les aportacions del professorat del grup i l'assessorament del Departament d'Orientació o de qui tinga atribuïdes les seues funcions.
  
3. El document en què se formalice este consell orientador s'entregarà a l'alumne i als seus pares o tutors legals, s'arxivarà una còpia en l'expedient de l'alumne o l'alumna, i es garantirà sempre la seua confidencialitat.
  
Disposicions addicionals
  
Primera
  
La Direcció General de Centres Docents establirà els mòduls horaris que permeten desenrotllar els programes de diversificació curricular i d'adaptació curricular en grup que s'autoritzen als centres concertats.
  
Segona
  
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència establirà amb altres institucions els acords i convenis que considere necessaris per al millor desenrotllament de les diferents actuacions assenyalades en esta ordre.
  
Tercera
  
Els CEFIRE prestaran assessoria als centres docents en l'elaboració i el desenrotllament del Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat. Així mateix, organitzaran activitats formatives, amb especial atenció a la modalitat de formació en centres, i facilitaran l'intercanvi d'experiències educatives d'atenció a la diversitat.
  
Quarta
  
La impartició dels àmbits dels programes de diversificació curricular i d'adaptació curricular en grup tindrà la consideració de tasca d'especial dificultat als efectes que es determinen en els diferents concursos en què participe el professorat.
  
Quinta
  
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència avaluarà el funcionament dels programes de diversificació curricular i d'adaptació curricular en grup previstos en esta ordre.
  
Disposicions transitòries
  
Primera
  
1. Per al curs 1999-2000, els centres docents que impartisquen el segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria, i, en el cas dels centres públics, sempre que tinguen sis o més grups del segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria, podran sol·licitar que s'autoritze el funcionament d'un programa de diversificació curricular abans del 4 de juliol de 1999. La sol·licitud inclourà:
  
a) Informe sobre les necessitats que justifiquen l'aplicació del programa.
  
b) Línies principals del Programa Base de Diversificació.
  
c) Previsió del nombre d'alumnes susceptible de cursar-lo.
  
d) Recursos materials i professorat definitiu del centre que impartirà els àmbits.
  
2. Les sol·licituds, que s'ajustaran al model que figura com a Annex IX d'esta ordre es dirigiran a la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística. Estes sol·licituds s'enviaran al fax de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística: 96 386 61 74, o per correu electrònic a la següent direcció: juancarlos.barbe@cultura.m400.gva.es , o per qualsevol de les formes previstes en l'article 38.4 de la Llei 30/1992, de Règim Jurídic de les Administracions Públiques i del Procediment Administratiu Comú, modificada per la Llei 4/1999.
  
3. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística estudiarà les sol·licituds presentades i comunicarà als centres abans del 8 de juliol de 1999, a través de les corresponents Direccions territorials, l'autorització provisional, condicionada, si és procedent, a la modificació de determinats aspectes assenyalats en la sol·licitud. En el cas dels centres públics, esta comunicació es realitzarà prèviament a la determinació de les necessitats de professorat per al curs acadèmic 1999-2000.
  
4. Abans de l'inici del curs acadèmic 1999-2000, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística autoritzarà de manera definitiva, si procedix, el funcionament de cada programa de diversificació curricular, a proposta de la Direcció Territorial corresponent, una vegada comprovat per la Inspecció d'Educació que el centre docent complix tots els requisits previstos en esta ordre.
  
Segona
  
Per a garantir la continuïtat del seu alumnat, els centres docents que durant el curs acadèmic 1998-99 tenen autoritzat un programa de diversificació curricular de dos anys, la relació del qual figura en l'Annex X d'esta ordre, mantindran l'autorització per a impartir el 2n curs del dit programa durant el curs acadèmic 1999-2000, i ajustaran el programa a les condicions i a l'estructura establides en esta ordre. La Inspecció d'Educació supervisarà l'adequació efectuada del programa. En el cas dels centres públics, esta supervisió es realitzarà prèviament a la determinació de les necessitats de professorat per al curs acadèmic 1999-2000.
  
Tercera
  
Els centres docents inclouran en la Programació General Anual del curs acadèmic 1999-2000 les actuacions d'atenció a la diversitat que tinguen previst aplicar durant eixe curs. Dites actuacions, una vegada avaluades pel centre docent amb la col·laboració de la Inspecció d'Educació, serviran com a base per a elaborar el Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat del centre, que haurà de figurar en tots els documents referits en l'apartat tercer de la present ordre, a partir del curs acadèmic 2000-2001.
  
Disposició derogatòria única
  
Queda derogada l'Ordre de 22 d'abril de 1994, de la Conselleria d'Educació i Ciència, per la qual es regulen els programes de diversificació curricular en l'Educació Secundària Obligatòria, durant el període d'implantació anticipada d'esta etapa; la Resolució de 14 de febrer de 1995, de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, per la qual es dicten instruccions per a l'ompliment dels documents bàsics del procés d'avaluació dels alumnes que seguixen programes de diversificació curricular, així com totes les disposicions de rang igual o inferior que s'oposen a allò que s'ha establit en la present ordre.
  
Disposicions finals
  
Primera
  
S'autoritza a les Direccions Generals d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, de Centres Docents i de Personal per a dictar, en l'àmbit de les seues respectives competències, totes les disposicions siguen necessàries que per a la interpretació, aplicació i desenrotllament d'allò que s'ha establit en la present ordre.
  
Segona
  
Esta ordre entrarà en vigor l'endemà al de la seua publicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
  
València, 18 de juny de 1999
  
El conseller de Cultura, Educació i Ciència,
  
MANUEL TARANCÓN FANDOS
  
ANNEX IV
  
Procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el Llibre d'Escolaritat de l'Educació Bàsica, dels alumnes que seguixen programes de diversificació curricular.
  
I. Acta d'avaluació final (annex II de l'ordre de 23 d'abril de 1993 publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Els alumnes que seguisquen un programa de diversificació curricular figuraran en les actes d'avaluació del grup amb què cursen les àrees del currículum comú.
  
B. En les actes del grup de referència es consignaran els resultats de l'avaluació de les àrees i matèries optatives del currículum comú que l'alumne haja cursat, i en les actes de 4t, si n'hi ha, la proposta d'expedició del títol de Graduat en Educació Secundària.
  
C. En les caselles de l'acta corresponent a la resta de les àrees es consignarà PDC i en el lloc previst per a les esmenes es farà constar: PDC: Programa de Diversificació Curricular. En una acta complementària figuren les qualificacions de les àrees específiques cursades per l'alumne o alumna.
  
II. Acta complementària
  
A. S'obrirà una acta complementària per a cada grup en què hi haja alumnes incorporats al programa de diversificació curricular. Esta acta s'ajustarà en el seu contingut al model que figura en l'annex IV.1.
  
B. La qualificació per a cada una de les àrees específiques es consignarà en els termes d'Excel·lent (EX), Notable (N), Bé (B), Suficient (S) i Insuficient (I).
  
C. Esta acta, amb el vistiplau del director, serà firmada pel tutor del grup de diversificació i pel professorat de les àrees específiques, amb indicació del nom i els cognoms i de l'àrea impartida.
  
III. Llibre d'Escolaritat de l'Ensenyament Bàsic (annex I de l'ordre de 28 d'abril de 1993; DOGV del dia 2 de juny).
  
A. Alumnes que s'incorporen al programa en el 1r curs.
  
- En finalitzar el primer curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 22 del Llibre d'Escolaritat, corresponent als resultats de l'avaluació de 3r curs.
  
- En finalitzar el segon curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 24 del Llibre d'Escolaritat i en l'Acreditació de l'Avaluació que figura en la pàgina 27.
  
B. Alumnes que s'incorporen al programa en el 2n curs
  
- En finalitzar el curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 24 del Llibre d'Escolaritat i en l'Acreditació de l'Avaluació que figura en la pàgina 27.
  
C. En les pàgines 22, 24 o 27, segons corresponga, en les caselles corresponents a la resta de les àrees es consignarà: PDC(1) i a peu de pàgina: (1) Programa de Diversificació Curricular. Veja's pàgina... (29, 30, o 31, segons la que estiga lliure).
  
D. En la pàgina que haja correspost del Llibre d'Escolaritat (29, 30 o 31) s'omplirà el quadre que figura en l'annex IV.2.
  
E. En acabar el programa, se certificarà la fi de l'escolaritat obligatòria en la pàgina 26 del Llibre d'Escolaritat i en la pàgina 25, si n'hi ha, la consecució dels objectius de l'etapa conduents a l'obtenció del títol de Graduat en Educació Secundària.
  
IV. Expedient Acadèmic (annex I de l'ordre de 23 d'abril de 1993 publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Alumnes que s'incorporen al programa en el 1r curs.
  
- En finalitzar el primer curs, es consignaran les qualificacions de les àrees del currículum comú en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 3r curs.
  
- En finalitzar el segon curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 4t curs.
  
B. Alumnes que s'incorporen al programa en el 2n curs
  
- En finalitzar el curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 4t curs.
  
C. En tots els casos, en les caselles corresponent a la resta de les àrees es consignarà Pr. Diversificació Curricular(1) i a peu de pàgina es farà constar: (1) En annex a este expedient figuren les qualificacions de les àrees cursades per l'alumne/a en el programa de diversificació curricular.
  
D. Per a arreplegar, en l'annex a l'expedient, les qualificacions de les àrees específiques s'utilitzarà, igualment, el quadre que figura com a annex IV.2.
  
ANNEX VI
  
Procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el llibre d'escolaritat de l'Ensenyança Bàsica, dels alumnes que seguixen programes d'adaptació curricular en grup.
  
I. Acta d'avaluació final (annex II de l'ordre de 23 d'abril de 1993 publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Els alumnes que seguisquen un programa d'adaptació curricular en grup figuraran en les actes d'avaluació del grup de 3r a què pertanguen.
  
B. En les actes del grup de referència es consignaran els resultats de l'avaluació de les àrees del currículum comú que l'alumne cursa.
  
C. En les caselles de l'acta corresponent a la resta de les àrees es consignarà PACG i al lloc previst per a les ESMENES es farà constar: PACG: Programa d'Adaptació Curricular en Grup. En acta complementària figuraran les qualificacions de les àrees específiques cursades per l'alumne o alumna.
  
II. Acta complementària
  
A. S'obrirà acta complementària per a cada grup en què hi haja alumnes incorporats al programa d'adaptació curricular en grup, que s'ajustarà en el seu contingut el model que figura en l'annex VI.1.
  
B. La qualificació per a cada una de les àrees específiques es consignarà en els termes d'Excel·lent (SB), Notable (N), Bé (B), Suficient (S) i Insuficient (I).
  
C. Esta acta, amb el vistiplau del director, serà firmada pel tutor del grup d'adaptació curricular i pel professorat de les àrees específiques, amb indicació del nom i els cognoms i de l'àrea impartida.
  
III. Llibre d'Escolaritat de l'Ensenyança Bàsica (annex I de l'Ordre de 28 d'abril de 1993; DOGV del dia 2 de juny).
  
A. A l'acabar de cursar el programa d'adaptació curricular en grup es consignarà en el llibre d'escolaritat els resultats de l'avaluació obtinguts per l'alumne.
  
B. Els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 22 del llibre d'escolaritat, corresponent als resultats de l'avaluació de 3r curs, a les caselles corresponent a la resta de les àrees es consignarà: PACG(1) i a peu de pàgina: (1) Programa d'Adaptació Curricular en Grup. Vore pàgina... (29, 30, o 31, segons la que estiga lliure).
  
C. En la pàgina que haja correspost del llibre d'escolaritat (29, 30 o 31) es omplirà el quadre que figura en l'annex VI.2.
  
D. Si correspon, a l'acabar el programa, se certificarà la fi de l'escolaritat obligatòria en la pàgina 26 del llibre d'escolaritat.
  
IV. Expedient acadèmic (annex I de l'Ordre de 23 d'abril de 1993, publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Al finalitzar el programa d'adaptació curricular en grup es consignaran en l'expedient acadèmic els resultats de l'avaluació obtinguts per l'alumne. Es consignaran les qualificacions de les àrees del currículum comú en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 3r curs.
  
B. En les caselles corresponent a la resta de les àrees es consignarà Pr. Adaptació Curricular en Grup(1) i a peu de pàgina es farà constar: (1) En annex a este expedient figuren les qualificacions de les àrees específiques cursades per l'alumne/a en el programa d'adaptació curricular en grup.
  
C. Per a arreplegar, en l'annex a l'expedient, les qualificacions de les àrees específiques s'utilitzarà, igualment, el quadre que figura com a annex VI.2.
  
ANNEX X
  
Relació de centres que tenen autoritzat un programa de diversificació curricular de dos anys durant el curs acadèmic 1998/1999
  
Codi Centre
  
03012165 I.E.S. Batoi, Alcoi.
  
03000400 I.E.S. Cotes Baixes, Alcoi
  
03000382 C.C. Sagrada Familia, Alcoi
  
03000448 C.C. La Salle, Alcoi
  
03010119 I.E.S Virgen del Remedio, Alacant
  
03010120 I.E.S. Leonardo da Vinci, Alacant
  
03013881 I.E.S. Nº 7, Elx
  
03006761 I.E S. La Mola, Novelda
  
03013352 I.E.S. Haygón, Sant Vicent. del Raspeig
  
12004205 I.E.S. Vicent Castell Domenech, Castelló de la Plana
  
12001307 I.E.S. Nº 7, Castelló de la Plana
  
46020406 I.E.S.Carles Salvador, Aldaia
  
46016713 I.E.S. Alfafar
  
46017882 I.E.S. Les Alfàbegues. Bétera.
  
46021629 I.E.SArabista ribera, Carcaixent
  
46020492 I.E.S. Llopis Marí, Cullera
  
46003408 I.E.S. Blasco Ibáñez, Cullera
  
46004310 C.C. Baronia San Antonio Abad, Gilet
  
46017535 I.E.S. Pere Boïl, Manises
  
46005132 I.E.S. Rodrigo Botet, Manises
  
46018631 I.E.S. Enrique Tierno, Moncada
  
46007554 I.E.S. Sagunt- Port
  
46019854 I.E.S. Nº 3. Sagunt-Port
  
46007943 I.E.S. Manuel Sanchis Guarner, Silla
  
46021617 I.E.S.. Joan Fuster, Sueca
  
46004760 I.E.S. La Costera, Xàtiva
  
ANNEX XI
  
El Programa de diversificació curricular
  
El Programa de diversificació curricular constituïx una via més per a proporcionar a determinats i determinades alumnes una resposta educativa adequada a les seues característiques i necessitats; sempre amb l'objectiu d'oferir, a través d'una alternativa parcialment diferent al currículum ordinari, les mesures educatives necessàries perquè el dit alumnat puga aconseguir els objectius generals de l'Educació Secundària Obligatòria i obtenir el títol de Graduat en Educació Secundària.
  
El Programa de diversificació curricular ha d'entendre's com un tipus particular d'adaptació curricular que implica, entre altres aspectes, la substitució o modificació d'objectius, continguts i inclús d'àrees, per a ajudar els alumnes i les alumnes que el cursen a desenrotllar satisfactòriament les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa. Els àmbits proposats s'entenen com un mitjà per a integrar els aprenentatges bàsics i fonamentals de diverses àrees de forma globalitzada. Així mateix, les àrees comunes que han de cursar amb els altres companys del seu grup ordinari de tercer o quart han de facilitar la integració dels citats alumnes en el conjunt d'activitats del centre.
  
Una de les claus fonamentals perquè s'aconseguisquen els objectius proposats amb l'aplicació dels programes, es troba en els principis metodològics que han d'orientar el desenrotllament dels àmbits i àrees específiques proposats. Les orientacions metodòlogiques que es formulen per a l'àmbit científic i per a l'àmbit lingüístic i social, subratllen la necessitat d'una metodologia fonamentalment activa basada en el desenrotllament de projectes i en la resolució de problemes. El mètode de projectes o de resolució de problemes és convenient que es realitze en grups, prestant una especial atenció als diferents estils d'aprenentatge, i reforçant la dimensió més funcional i pràctica dels continguts.
  
ORIENTACIONS SOBRE L'ORGANITZACIÓ I
  
EL DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM DELS ÀMBITS.
  
L'ÀMBIT LINGÚÍSTIC I SOCIAL DEL
  
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓ CURRICULAR
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit lingüístic i social és una de les àrees que s'inclouen en un programa de diversificació curricular. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements que faciliten la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, el domini de les destreses comunicatives implicades en l'ús de la llengua i les que contribuïxen al mateix temps a la seua integració en el centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes de diversificació curricular, establix que els continguts de l'àmbit lingüístic i social se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Ciències Socials, Geografia i Història.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit, requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees, i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
Este plantejament no permet integrar totalment els aprenentatges referits a l'educació literària amb els relatius als altres continguts de l'àmbit, per la qual cosa serà necessari establir un espai didàctic relativament autònom per a aquells aprenentatges.
  
Àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àrea és la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, més concretament dels fets geogràfics i històrics més rellevants des del punt de vista social. El dit estudi ha d'adoptar un plantejament de resolució de problemes orientat cap a l'obtenció d'una explicació satisfactòria. Per a això és imprescindible l'obtenció i el tractament de la informació obtinguda a partir d'unes fonts, a més d'altres procediments com l'elaboració i comprovació d'hipòtesi, el plantejament d'un problema, etc. A estos procediments van lligades diverses tècniques necessàries per a la confecció d'eixos cronològics, de mapes temàtics o de gràfiques estadístiques.
  
L'adequació dels continguts d'esta àrea a l'àmbit ha de tindre en compte els següents criteris:
  
\* Els continguts de caràcter metodològic i procedimental (arreplegats en el bloc 1: titulat "Iniciació als mètodes geograficohistòrics", adquirixen un gran interés des de la perspectiva de l'Àmbit Lingüístic i Social per tal com facilita la integració de les àrees que el constituïxen. Així, entre els continguts del dit bloc es troben tant els relatius a la resolució de problemes, l'obtenció i el tractament de la informació, la conceptualització, com aquells altres que es referixen als procediments necessaris per a la construcció del coneixement. Estos continguts tenen una especial rellevància per a crear uns hàbits de treball intel·lectuals basats en el domini de diverses estratègies i tècniques que intervenen en el procés d'aprenentatge.
  
\* Els continguts de caràcter actitudinal adquirixen sentit en el caràcter reflexiu que es vol donar al coneixement elaborat per l'alumne i que és necessari per a desenrotllar la seua autonomia intel·lectual i moral. Entre estes actituds es poden diferenciar aquelles necessàries per a l'aprenentatge de la realitat social i aquelles altres relatives a la vida en societat entre les quals cal destacar aquelles que tenen a vore amb la convivència en el centre i en una societat democràtica com la solidaritat, el respecte a les altres persones, l'actitud crítica cap a les situacions de marginació, desigualtat, discriminació, etc.
  
\* Entre els continguts conceptuals, caldria assenyalar els conceptes geogràfics com a distribució, localització o interacció, la concepció de l'espai geogràfic, els conceptes temporals com canvi, continuïtat, duració, ritme i simultaneïtat poden englobar-se en el concepte més abstracte de temps històric. També s'inclouen en esta classe de continguts l'explicació geogràfica, la històrica o la relació entre l'historiador i les fonts. Estos continguts són fonamentals perquè organitzen el coneixement, estructuren les relacions entre els conceptes propis de les disciplines de referència i permeten dirigir el propi procés d'aprenentatge. Així mateix, el seu caràcter vertebrador de l'aprenentatge geogràfic i històric els convertix en un dels aqueixos d'organització i seqüència de continguts en l'àmbit.
  
\* L'adquisició dels anteriors tipus de continguts es basa en l'estudi de determinats processos geogràfics i històrics. La selecció d'estos s'orienta des de la resta dels tres blocs de continguts: "Societats i territoris", "Societats i processos històrics" i "Les societats actuals", on es fan explícits aquells tipus de fets i processos que han de servir per a organitzar una programació:
  
\* La interacció entre l'acció humana i les condicions mediambientals.
  
\* La distribució de desigualtats socioeconòmiques.
  
\* La funcionalització de l'espai.
  
\* L'organització regional del món
  
\* La formació d'una societat concreta.
  
\* La transició d'una societat a una altra.
  
\* Processos que abracen diverses societats.
  
En la selecció de fets i processos concrets han de potenciar-se aquells que subjauen en els problemes actuals com la crisi mediambiental, el creixement urbà, el desenrotllament humà i les desigualtats socials a diferents escales, els conflictes territorials i socials, etc. Esta perspectiva facilita la connexió amb l'experiència dels alumnes i des de la perspectiva de la configuració de l'àmbit també permet la integració dels continguts de caràcter lingüístic en allò que es referix al planejament de situacions comunicatives en l'àmbit dels mitjans de comunicació.
  
Àrea de Llengua i Literatura: Valencià i castellà
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura és el domini de les destreses lingüisticocomunicatives implicades en l'ús de la llengua, és a dir, l'ensenyança i aprenentatge de les habilitats implicades en la comprensió i composició de textos orals i escrits. El desenrotllament d'estes habilitats requerix l'exercici del llenguatge en les seues diverses funcions socials. Per això, els aprenentatges lingüisticocomunicatius són inseparables de les pràctiques discursives pròpies de diferents àmbits d'ús del llenguatge. El currículum bàsic establix els quatre grans àmbits d'ús que s'han de prendre com a referència per a l'ensenyança-aprenentatge de les habilitats lingüisticocomunicatives implicades en la producció i comprensió de textos orals i escrits:
  
\* La llengua en la comunicació interpersonal i amb les institucions.
  
\* La llengua en els mitjans de comunicació social.
  
\* El discurs literari.
  
\* La llengua com a mitjà per a la adquisició de coneixements (especialment en l'àmbit acadèmic).
  
Així mateix, la competència comunicativa suposa també el coneixement explícit de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús. D'altra banda, l'objecte d'aprenentatge d'esta àrea inclou continguts amb un marcat caràcter actitudinal referits a la reflexió sobre els fenòmens de base sociolingüística, que es presenten estretament relacionats amb determinats usos discursius.
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura que s'ha descrit de forma sumària en les línies precedents resumix també els objectius i continguts lingüístics de l'àmbit Lingüístic i Social. Els criteris per a esta adaptació, exposada d'una manera molt general, són els següents:
  
\* L'accent s'ha de posar en l'aprenentatge de procediments, és a dir, d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
\* L'aprenentatge d'estes habilitats no depén de tècniques descontextualitzades, sinó de la pràctica efectiva del discurs en situacions de comunicació determinades. En l'àmbit Lingüístic i Social, l'èmfasi s'ha de posar en les següents pràctiques discursives:
  
a) Comunicació formal dins de la institució escolar i amb les institucions de l'entorn (ajuntament, administració educativa, associacions culturals...)
  
b) Producció i comprensió de textos de caràcter acadèmic: recerca, elaboració i interpretació de fonts que permeten formular i verificar hipòtesis; redacció de guions de treball, resums, informes, memòries, exposició oral de plans de treball i conclusions, etc.
  
c) Ús del periòdic com a font d'informació en relació amb els processos socials (històrics i geogràfics) que s'estudien en l'àmbit. Producció de textos corresponents a alguns gèneres periodístics per a comunicar coneixements i opinions relacionats amb estos processos.
  
d) Lectura de textos literaris que contribuïsquen a considerar la literatura com una manera de simbolització de l'experiència individual i col·lectiva; i la lectura, com una activitat plaent. Utilització de textos literaris com a font per a l'estudi de processos socials.
  
\* La selecció dels continguts gramaticals obeirà a un estricte criteri de la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició que es programen: marques enunciatives, procediments de cohesió, normativa...
  
\* Els continguts actitudinals se seleccionaran d'acord amb els textos que es treballen, l'activitat que s'està desenrotllant i la situació de classe.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social
  
La integració de les àrees de Llengua i Literatura: Valencià i castellà i Ciències Socials, Geografia i Història dins de l'àmbit Lingüístic i Social es fonamenta en la naturalesa de l'objecte d'aprenentatge i en els procediments metodològics de cada una d'elles.
  
En l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història, l'objecte d'aprenentatge és el coneixement de la dimensió social dels éssers humans. El dit coneixement es concreta en la comprensió i explicació de fets geogràfics i històrics que adquirixen sentit en l'estudi de diversos processos socials. Estos processos se seleccionen d'acord amb un plantejament problemàtic de la realitat social que conduïx a una explicació que dóna resposta al problema. Per a aconseguir-la és necessari l'obtenció i tractament d'informació procedent de diverses fonts, la qual cosa implica l'aprenentatge de procediments que tenen un marcat caràcter lingüisticocomunicatiu. D'altra banda, en l'àrea de Llengua i Literatura, l'objecte d'aprenentatge són les habilitats lingüisticocomunicatives, no enteses com a tècniques descontextualitzades, sinó com a domini efectiu del llenguatge en diferents contextos i amb fins diversos.
  
D'esta concepció de l'objecte d'aprenentatge en cada una de les dues àrees es deriva un conjunt d'objectius i continguts que s'entrellacen i que definixen l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit: la construcció de coneixements sobre processos historicogeogràfics i l'aprenentatge de procediments lingüisticocomunicatius involucrats en la construcció i en la comunicació d'estos coneixements.
  
A més d'esta concurrència d'objectius i continguts procedents de les dues àrees, també és possible integrar les activitats d'ensenyança-aprenentatge orientades a la comprensió dels processos socials i les activitats que perseguixen el desenrotllament d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
L'educació literària
  
La proposta d'integració de les dues àrees que concorren en l'àmbit Lingüístic i Social no arreplega els continguts de l'àrea lingüística que es referixen a l'educació literària. Per educació literària s'entén el desenrotllament de les habilitats i competències necessàries per a la comprensió de textos literaris. La formació de lectors literaris competents implica la intervenció en tres camps estretament interrelacionats:
  
a) Foment de la lectura com a experiència satisfactòria per al lector.
  
b) Aprenentatge de l'activitat de construcció del sentit del text.
  
c) Aprenentatge de les característiques discursives, textuals i lingüístiques del text literari.
  
Estos tres components de l'educació literària estan relacionats entre si: si no s'ha experimentat el plaer que proporciona la lectura, no s'està en disposició de desenrotllar les habilitats i adquirir els coneixements que permeten construir el sentit dels textos. I al contrari, sense estos sabers no s'està en condicions de gaudir plenament dels textos ni d'ampliar i diversificar les experiències com a lector.
  
És probable que una de les carències educatives dels alumnes adscrits a este tipus de programa siga precisament la falta d'afició a la lectura a causa de la falta d'una experiència plaent com a lectors. Sense esta experiència és impensable el desenrotllament dels altres aspectes de la competència literària. Per tant, en una jerarquització dels objectius de l'àmbit en relació amb l'educació literària, caldrà situar al lloc més destacat els de caràcter afectiu: ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de la literatura és una activitat plaent. La introducció d'activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i una instrucció en els processos d'interpretació només estarà justificada si s'aconseguix que els alumnes accedisquen a l'experiència que la literatura és alguna cosa amb la qual ells poden estar involucrats personalment i afectivament.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit lingüístic i social pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Explicar diferents problemes socials tenint en compte la interacció de factors socials i mediambientals en territoris de diferent ordre de magnitud, distingint entre els canvis i continuïtats que experimenten els diferents elements d'una societat.
  
\* Reconéixer en la interpretació dels fets socials el paper exercit pels subjectes històrics mitjançant l'anàlisi de les seues intencions i projectes.
  
\* Identificar les manifestacions de conflicte i de desigualtat social a partir de la informació que apareix en determinats mitjans de comunicació.
  
\* Reflexionar sobre la relació que s'establix entre la realitat i les fonts que permeten l'accés al seu coneixement.
  
\* Aplicar, en les explicacions de processos espacials i històrics, conceptes com distribució, localització, interacció, duració, canvi o continuïtat.
  
\* Reconéixer els aspectes bàsics de la situació sociolingüística i cultural a la Comunitat Valenciana.
  
\* Planificar i regular el procés d'aprenentatge al voltant de la resolució de problemes mitjançant l'aplicació de conceptes i procediments bàsics.
  
\* Obtindre informació rellevant a partir de diverses fonts orals i escrites.
  
\* Descriure verbalment la informació continguda en taules estadístiques, gràfiques i mapes.
  
\* Elaborar mapes temàtics i gràfiques com a estratègies per al tractament de la informació i per a comunicar els resultats d'un estudi sobre un procés social.
  
\* Analitzar textos periodístics tenint en compte les característiques del gènere, l'organització de les idees, i la finalitat amb què es pense utilitzar esta informació.
  
\* Produir textos de gèneres diferents per a comunicar oralment o per escrit el coneixement adquirit, per a relacionar-se amb institucions de l'entorn escolar i amb intencionalitat expressiva i literària.
  
\* Participar en situacions de comunicació col·lectives utilitzant el llenguatge com a mitjà de resolució de conflictes interpersonals i de garantir una comunicació fluida.
  
\* Utilitzar un metallenguatge gramatical bàsic per a la comunicació a classe en relació amb les activitats de comprensió i producció de textos.
  
\* Valorar i gaudir autònomament d'obres literàries com una forma de plaer i d'accés al coneixement de l'experiència humana.
  
\* Explicar el sentit de textos literaris i aplicar els seus coneixements sobre les característiques essencials dels distints gèneres.
  
\* Assumir i col·laborar en el treball en grup com un mitjà d'aprendre mitjançant la confrontació i el debat d'opinions.
  
\* Mostrar una actitud oberta cap al coneixement, com una cosa que es construïx socialment a partir de successius plantejaments de problemes i interrogants.
  
\* Acceptar que un fet social pot tindre diverses interpretacions en funció de la informació obtinguda de les fonts, les preguntes i les teories de l'investigador.
  
\* Apreciar els drets i les llibertats humanes com un èxit irrenunciable de la humanitat i una condició necessària per a la pau i la convivència democràtica.
  
\* Mostrar una actitud crítica cap a actuacions i situacions discriminatòries i injustes que produïxen o agreugen les desigualtats socials en diversos àmbits de la vida social.
  
\* Consolidar les habilitats socials que permeten tindre una socialització satisfactòria i faciliten la inserció socioprofessional.
  
\* Fomentar l'autoestima i la resolució de conflictes dins de l'aula i del centre, mitjançant estratègies interactives com el treball cooperatiu.
  
III. Continguts
  
La següent proposta de continguts per a l'àmbit Lingüístic i Social deriva, per un costat, de l'anàlisi dels continguts de les àrees que el configuren i, d'altra banda, de la concepció d'esta àrea en el marc del Programa de Diversificació curricular. La dita proposta està orientada pels criteris que s'indiquen a continuació i que hauran de tindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'Àmbit Lingüístic i Social.
  
Per tant, els continguts que se seleccionen seran aquells:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius generals de l'etapa.
  
\* Que possibiliten la integració de les àrees que conformen l'àmbit afavorint un enfocament globalitzador.
  
\* Que la selecció de processos històrics i geogràfics s'estructuren al voltant dels conceptes de temps històric, procés, duració, font, espai geogràfic, distribució, localització, interacció, escala, explicació i interpretació, ja que són bàsics per a organitzar el coneixement sobre els fets socials.
  
\* Que l'estudi d'estos processos proporcione el context significatiu per al desenrotllament de les habilitats lingüisticocomunicatives en diversos àmbits d'ús, així com aquells continguts de caràcter conceptual i actitudinal necessaris per a aconseguir-ho.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge d'estratègies per a obtindre informació a partir de fonts diverses, interpretar-la i comunicar-la a través de distints codis de representació: verbal, icònic i gràfic (especialment cartogràfic i estadístic), així com definir problemes, formular hipòtesi, conceptualitzar i revisar el procés d'aprenentatge.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques, prenent com a referència el món actual, capaços d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que els estudiants:
  
­ identifiquen i donen sentit a les activitats que realitzen.
  
­ plantegen i resolguen problemes seguint un pla d'indagació.
  
­ tinguen oportunitat de prendre decisions sobre les accions a realitzar o el tipus de materials o recursos que van a utilitzar.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds crítiques davant del procés d'aprenentatge i cap al coneixement mitjançant la reflexió i l'avaluació.
  
\* Que consideren el conjunt dels continguts del currículum de les àrees que conformen l'àmbit en el decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, tenint en compte les indicacions que sobre ells es fa en la introducció general dels continguts i en les introduccions de cada bloc del decret citat, ja que són importants per a precisar les intencions de cada un d'ells.
  
De l'aplicació d'estos criteris es desprén una proposta de continguts àmplia i general que permet una gran flexibilitat a l'hora d'organitzar-los mitjançant una programació. En este sentit, el principi de globalització dels continguts és especialment oportú i a ell respon l'organització dels continguts en unitats didàctiques les activitats del qual se seqüencien al voltant de la resolució d'un problema, centrat en un procés geogràfic o històric, que constituïx l'eix vertebrador i en la resolució del qual integren les habilitats lingüisticocomunicatives. En el quadre 1 es mostren els diversos tipus de processos susceptibles de ser abordats com a situacions problemàtiques (obtinguts dels blocs 3, 4 i 5 del Decret de currículum de l'àrees de Ciències Socials, Geografia i Història) i que poden ser organitzats al voltant dels conceptes estructurants citats.
  
Junt amb estos continguts de caràcter factual i conceptual s'inclouen aquells que fer referència a les diversos procediments que permeten construir el coneixement geogràfic i històric. Entre estos podem distingir aquells de caràcter més general (resolució de problemes, formulació d'hipòtesis, el treball en grup, exposició de conclusions) i aquells que són més específics de l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història (l'elaboració i interpretació de mapes, gràfiques estadístiques i taules, tècniques de representació temporal com els eixos cronològics, etc.) i les actituds.
  
Els procediments lingüístics involucrats en la construcció i comunicació d'explicacions sobre els processos geogràfics i històrics, es mostren en el següent quadre:
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
L'adequació de la metodologia junt amb la dels continguts és un dels mitjans considerats perquè els alumnes aconseguisquen els Objectius Generals de l'Etapa. En este apartat s'indiquen alguns principis metodològics que orientaran la programació de l'Àmbit Lingüístic i Social en el Programa de Diversificació curricular. El plantejament metodològic ajuda a cohesionar l'objecte d'aprenentatge que s'ha exposat en l'apartat anterior i ha de ser coherent amb la fonamentació de l'àmbit i la concepció de l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques servixen per a ordenar l'actuació general del treball a l'aula, però hi ha diverses possibilitats respecte a les estratègies per a concretar la metodologia en diverses activitats.
  
El procés d'ensenyança i aprenentatge en l'àmbit Lingüístic i Social tal com s'ha definit ha de:
  
\* Considerar els esquemes previs de coneixement dels alumnes. Este principi metodològic es deriva de la concepció de l'aprenentatge significatiu. És necessari desenrotllar estratègies que permeten fer explícits els esquemes previs dels alumnes per a utilitzar-los com a punt de partida del procés d'aprenentatge.
  
Estos esquemes previs de coneixement integren diversos elements. En primer lloc, aquells que pretenen explicar la realitat social mitjançant estereotips o tòpics com considerar que la incorporació de les dones al mercat laboral lleva el treball als hòmens o la idea que hi ha llengües millors que altres. Altres inclouen concepcions sobre com s'aprenen certs continguts o sobre el paper que ha de tindre el professor o l'alumne, o el treball en grup. Estos esquemes subjauen en les actituds que manifesten els alumnes cap a l'aprenentatge, cap als companys, cap a la resta de les persones i cap a l'entorn.
  
Este principi metodològic està lligat a la motivació de l'alumnat. Cal tindre en compte els coneixements dels alumnes és un mode d'involucrar-los en l'aprenentatge, al fer-los conscients que posseïxen certs coneixements que els permetran traçar un camí per a aconseguir una explicació satisfactòria. Per això, és important la seua plasmació al llarg de cada unitat o projecte de treball mitjançant diverses activitats.
  
\* Partir de problemes: els que conduïxen a l'explicació d'un procés historicogeogràfic o els referits a projectes de producció de textos. Organitzar l'objecte d'estudi al voltant de problemes és fonamental per a propiciar un aprenentatge significatiu i la motivació de l'alumne ja que l'aprenentatge es planteja com un repte que involucra en la seua solució a l'alumne. En la selecció i plantejament del problema ha de considerar-se el principi metodològic anterior, així com els interessos i expectatives dels alumnes i, per descomptat, els objectius i continguts referits processos socials de distinta naturalesa.
  
Este principi es traduïx en el fet que les unitats didàctiques s'estructuren al voltant de la resolució de problemes. Les activitats que les componen se seqüencien de manera que siga possible d'una manera progressiu que l'alumne arribe a elaborar una explicació adequada. Per tant, les diverses accions metodòlogiques ajuden a plantejar i resoldre el problema.
  
\* Integració dels components de l'aprenentatge lingüisticocomunicatiu:
  
\* Relació entre comprensió i producció de textos. El plantejament d'una metodologia mitjançant la qual l'alumne resol problemes es recolza decisivament en l'obtenció i el tractament d'informació textual. En estes tasques la comprensió i producció de textos estan lligades. La lectura de diversos textos té com a finalitat obtindre informació que serà processada per a ser comunicada mitjançant un text elaborat per l'alumne (llegir per a escriure). Així mateix, la composició d'un text requerix la lectura de diversos textos per a documentar-se. En el propi procés d'escriptura és important que l'autor actue també com a lector crític. Tant la comprensió com la producció de textos impliquen coneixements discursius, textuals i morfosintàctics que en la mesura en què s'expliciten per mitjà d'una tasca de reflexió permetran la seua transferència d'unes a altres tasques afavorint l'adquisició d'estratègies d'aprenentatge més potents. Per tot això, és necessari plantejar activitats que promoguen esta relació com a:
  
­ Propostes d'elaboració de textos escrits i orals que requerisquen la lectura de diferents textos que aporten la informació necessària.
  
­ Utilització de textos reelaborats que faciliten la comprensió d'aspectes com l'adequació al context, la coherència, etc., i que puguen ser utilitzats, al seu torn, com a models per a realitzar les seues composicions escrites.
  
­ Elaborar un quadern o carpeta a partir dels diversos textos, de manera que l'escriptura siga un mitjà d'aprenentatge i, al mateix temps, un mitjà d'expressió del dit aprenentatge. El quadern inclourà tant els textos definitius com els esborranys, de manera que servisca també com a instrument d'avaluació del procés. En este sentit, l'alumne ha de considerar el seu quadern com la plasmació del seu esforç i del progrés del seu aprenentatge.
  
\* Relació entre usos orals i escrits de la llengua. Hi ha uns aprenentatges comuns als usos orals i escrits. Esta connexió és més gran en els textos de caràcter formal on s'atenen a aspectes com l'adequació a la situació, la necessitat de produir textos coherents, a més d'ajustats a la normativa.
  
La integració del discurs oral i escrit es concreten en les activitats realitzades a l'aula. En la seua planificació hauria de considerar-se, d'acord amb el plantejament de l'Àmbit, la utilització de textos orals com a documents per a activitats d'observació i anàlisi de textos. Així mateix, s'han de programar activitats on els usos orals i escrits siguen interdependents, com preparar notes escrites per a desenrotllar un debat o prendre notes a partir d'una explicació per a realitzar un resum o un informe escrit.
  
\* Relació entre ús funcional i literari de la llengua. En la mesura que l'ús funcional manté una estreta relació amb el literari s'obri una via de col·laboració, ja que la competència literària es basa en el desenrotllament de la competència lingüisticocomunicativa general. Les estratègies de comprensió de textos de caràcter literari són molt semblants a la dels textos en general per la qual cosa l'aprenentatge de la comprensió basada en la lectura d'ambdós tipus de textos reforça la competència general d'ús del llenguatge. Al seu torn, esta també és reforçada mitjançant la interpretació reflexiva del discurs literari, ja que este inclou un ampli repertori de situacions comunicatives a les quals l'alumne pot tindre accés. Així, en les obres literàries podem trobar diferents situacions comunicatives (un diàleg entre dos amics, una carta personal, una narració, ...) on els registres i els tons són distints. D'altra banda, el coneixement sobre la societat, sobretot de la seua cultura, pot donar claus per a donar sentit al text literari.
  
Per consegüent, si bé pareix necessari crear un espai autònom dins de l'àmbit per a l'educació literària en el plantejament d'esta i en la programació s'han de tindre en compte aquells elements que faciliten la integració amb la resta dels continguts de l'Àmbit.
  
\* Relació entre castellà i valencià. En la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit s'inclouen les habilitats lingüisticocomunicatives que remeten a un conjunt de processos i coneixements de naturalesa lingüística i psicosocial que intervenen en la producción y comprensión de discursos i que en gran part són comuns a les dues llengües oficials. En la competència comunicativa se solen distingir diversos components: el gramatical o domini del codi lingüístic (verbal i no-verbal); el sociopragmàtic o coneixements i habilitats que permeten reconéixer un context situacional determinat, distingir-lo d'unes altres i, d'esta manera, seleccionar les normes apropiades de comportament comunicatiu, la varietat o les varietats lingüístiques adequades, etc.; el component discursiu o textual, o coneixements i habilitats per a construir textos coherents i cohesionats; i el component estratègic o capacitat per a reparar errors, deficiències en algun aspecte de la competència i possibles conflictes comunicatius, o per a reforçar l'eficàcia de la comunicació.
  
Esta anàlisi mostra que una part d'estes habilitats formen part de l'activitat lingüisticocomunicativa en general, i que, per tant (referint-nos ara a les dues llengües oficials del currículum) els aprenentatges realitzats en una llengua són transferibles a l'altra i augmenten el desenrotllament de la competència comunicativa subjacent a les dos. Això implica el plantejament d'activitats on es reforcen aquells aprenentatges que permeten la dita transferència, la reflexió i conceptualització sobre el funcionament de les llengües com a sistemes o el desenrotllament d'actituds sobre les llengües i els parlants. D'altra banda, serà necessari plantejar altres activitats que atenguen aquells components de la competència lingüisticocomunicativa que requerisquen un tractament específic en cada una de les dues llengües oficials. A més a més, haurà de tindre's en compte el conjunt de matèries que componen el currículum quant a la llengua vehicular utilitzada, el pla de normalització lingüística del centre i les característiques sociolingüístiques dels alumnes.
  
\* Conceptualització. La conceptualització està en la base de tot aprenentatge. Conceptualitzar suposa donar significat a certs fets de la realitat, relacionar-los amb altres fets. Els conceptes constituïxen la trama del coneixement i estan involucrats en l'explicació. Per exemple, si volem explicar per què hi ha desequilibris territorials o com es va instaurar la democràcia és necessari aplicar conceptes com ara densitat, regions industrialitzades, riquesa o sobirania nacional, divisió de poders, sufragi universal, etc. Sempre que es descriu, explica o interpreta es fa ús de conceptes. Així mateix, l'aprenentatge lingüístic implica el coneixement de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús.
  
\* Comprovació i valoració del procés d'aprenentatge. En la mesura que l'alumne és un subjecte actiu de l'aprenentatge és necessari que ell mateix siga conscient del que ha aprés. Per a això, l'alumne haurà de comparar el que sap ara amb el que sabia al principi. Esta acció ha de plasmar-se en una o diverses activitats d'avaluació que no han d'estar necessàriament situades al final, sinó disposades al llarg de tot el procés d'aprenentatge.
  
La comprovació d'allò que s'ha aprés servix per a conscienciar l'alumne sobre la importància de la seua implicació en l'aprenentatge i de les aportacions que ha rebut del professor i dels seus propis companys a través del treball en grup, els debats a classe, etc. Es tracta de potenciar la seua autonomia i la seua responsabilitat en l'aprenentatge, que prenga confiança en les seues possibilitats. Això és vital per a involucrar l'alumne en el procés d'aprenentatge i motivar-lo.
  
Una altra finalitat d'este principi metodològic és permetre a l'alumne prendre decisions sobre la seua futura actuació en relació a diversos aspectes: des dels continguts en què haurà d'aprofundir fins a les actituds que ha de reforçar o abandonar. El professor ha d'exercir un paper important ajudant l'alumne a fer que prenga consciència de les mesures necessàries per a millorar.
  
\* Reflexió sobre el procés d'aprenentatge: Este principi metodològic es complementa amb l'anterior. L'alumne no sols ha de comprovar el que ha aprés, sinó també com ha arribat fins ací. Al llarg de qualsevol unitat didàctica o projecte de treball s'han d'incloure activitats en què l'alumne reflexione sobre el que està fent, sobre com està procedint per a resoldre un problema prèviament plantejat. També poden ser objectes de reflexió l'ús de la llengua en determinades situacions comunicatives, la importància social dels textos escrits (que ressalta l'ortografia sobre altres propietats del text), etc. Per a este fi són adequades activitats com l'elaboració d'un diari de classe o l'elaboració d'informes (on es donen les conclusions a què s'ha arribat i es fa referència a les fases que han marcat la resolució d'un problema). Este principi és un element bàsic per a desenrotllar la capacitat de l'alumne d'aprendre a aprendre i, per tant, ampliar el grau de la seua autonomia.
  
\* Atenció a la diversitat. A pesar dels criteris adoptats per a seleccionar l'alumnat participant en este programa, això no suposa que siga un grup homogeni. La necessitat d'atendre a la dita diversitat es veu afavorida pel reduït nombre. Però a més a més cap aplicar altres tipus de mesures:
  
\* Els agrupaments flexibles a l'aula i el treball cooperatiu. L'aprenentatge suposa una interacció a distints nivells. Uns dels que s'han de potenciar són els que es produïxen entre els alumnes. Per a això es pot recórrer als agrupaments flexibles i al treball cooperatiu. Els agrupaments flexibles permeten adaptar les tasques als alumnes segons les seues necessitats mentre que el treball cooperatiu incidix sobre l'aprenentatge compartit. La cooperació implica que els objectius de l'activitat només poden ser aconseguits per cada un quan els altres membres també ho aconseguixen. D'esta manera l'èxit individual va lligat al del grup, la qual cosa no impedix que cada un demostre el que ha aprés.
  
Este mode d'organitzar l'aprenentatge implica valors i actituds com el de la solidaritat enfront de la competitivitat, la responsabilitat cap al treball del grup o el resoldre els problemes dins del grup. El treball cooperatiu s'adequa perfectament al plantejament d'una metodologia que s'organitza al voltant del plantejament i resolució de problemes i que implica un grau important de reflexió i autoavaluació del procés a fi de desenrotllar estratègies d'aprenentatge.
  
\* Els recursos didàctics. El caràcter compensador de les dificultats d'aprenentatge que subjauen a este Programa així com les característiques del plantejament metodològic exposat fan necessari aportar ferramentes que potencien les competències dels alumnes i els motiven. En este sentit han de potenciar-se els recursos informàtics o audiovisuals i les eixides extraescolars. Un altre recurs important és disposar d'una xicoteta biblioteca d'aula que estimule i facilite les activitats relacionades amb l'obtenció d'informació i, sobretot, de l'educació literària.
  
\* L'aula específica. En la configuració d'esta aula i el seu manteniment els alumnes del grup han de tindre una responsabilitat important, i això ha de formar part de la seua formació. D'altra banda, tindre esta responsabilitat i disposar d'un espai amb uns recursos específics, és molt probable que afecte la motivació i autoestima d'estos alumnes, la qual cosa, al seu torn, en millorarà la predisposició cap a l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques indicades, impliquen l'estructuració de l'àmbit en Unitats Didàctiques sobre un procés o problema històric o geogràfic, organitzades amb la forma d'un conjunt d'activitats. En estes activitats confluïxen els diversos continguts que es deriven de l'objecte d'aprenentatge i on es produïx la interacció entre professor i alumnes.
  
El desenrotllament de cada Unitat Didàctica implica la realització d'un conjunt estructurat d'activitats amb objectius concrets, però que poden ser aconseguits mitjançant continguts i estratègies diverses. Les activitats, doncs, han de ser de distinta naturalesa i amb propostes de treball variades, encara que el conjunt sempre ha de respondre a una lògica marcada per la resolució del problema seleccionat. Una possible seqüència didàctica que es deriva de les orientacions anteriors seria:
  
­ el punt de partida per a un aprenentatge significatiu és el plantejament d'un problema relacionat amb processos socials.
  
­ la resolució del problema exigix l'elaboració per part de l'alumne d'una explicació que ha de ser comunicada.
  
­ des del moment en què es planteja el problema fins que es comunica l'explicació del mateix, se succeïxen diverses accions metodòlogiques mitjançant les quals:
  
­ Es construïx el coneixement sobre els processos socials.
  
­ I s'exerciten les habilitats lingüisticocomunicatives involucrades en aquelles accions.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, ja que aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'Àmbit afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes cal destacar-ne dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'Àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, continguts i de la metodologia de diverses àrees que servixen com a referent i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa de diversificació curricular i el fet que una de les finalitats del Programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el qual els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és la d'aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social, s'avaluarà la capacitat de l'alumne d'explicar determinats processos espacials i històrics, tant en allò que fa referència al domini d'aquelles competències relacionades amb el coneixement històric i geogràfic, com d'aquelles competències lingüístiques i comunicatives que li permeten gestionar la producció i comunicació del dit coneixement. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i els valors el desenrotllament dels quals està relacionat amb els coneixements referits als conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança a l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Estes capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric en el que s'enuncien tals capacitats, requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza mitjançant diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es basa en diversos instruments. Així per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
\* Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
\* Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
\* Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social. Esta participació es pot fer de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per això té un caràcter variable al llarg del procés i segons els alumnes.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la programació de l'Àmbit Lingüístic i Social constituïxen una concreció més gran del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar els qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes mitjançant la planificació d'activitats que són les que acaben per precisar el currículum.
  
La programació ha de partir del plantejament globalitzador des del qual s'ha concebut l'Àmbit Lingüístic i Social que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de referència: Llengua i literatura (Valencià i castellà); Ciències Socials, Geografia i Història. La dita integració es fonamenta des de la concepció de l'objecte d'ensenyança-aprenentatge i des de les accions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques de l'Àmbit Lingüístic i Social s'organitzen al voltant d'un eix de processos geogràfics i històrics. L'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives s'articula amb estos continguts de l'àrea de Ciències Socials. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir quins processos socials han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu i com s'articula l'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives en relació amb l'estudi dels processos socials programats.
  
D'altra banda, l'educació literària requerix un espai relativament autònom dins de l'àmbit. Este espai s'haurà de prevore en la programació. Així mateix, a l'hora de seleccionar els continguts, especialment aquells que fan referència a les competències lingüisticocomunicatives caldrà considerar el fet que fan referència a dos llengües, una d'elles la vehicular en el procés d'ensenyança-aprenentatge.
  
La programació de l'Àmbit Lingüístic i Social es farà, doncs, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general i fan referència a la naturalesa d'esta àrea ubicada dins d'un programa de diversificació curricular que constituïx un marc de referència decisiu. Altres es basen en l'especificitat de l'aprenentatge en geografia i història i el lingüístic on els criteris didàctics cobren més protagonisme.
  
1. Criteris generals
  
Els criteris generals tenen en compte les característiques del Programa de Diversificació curricular exposades en el Pla General d'Atenció a la Diversitat. Així els criteris que es consideraran són:
  
\* Duració del Programa. El Programa de Diversificació Curricular té una duració de dos cursos i els alumnes poden incorporar-se en primer o en segon. Este fet suposa que els alumnes partixen de situacions distintes i romanen un temps també diferent. Este criteri afecta l'amplitud, la seua organització (més o menys recursivitat) i varietat dels continguts que cal seleccionar.
  
\* Tindre en compte la programació de continguts en el 2n cicle de l'ESO. Este criteri afecta l'elecció dels processos historicogeogràfics o les lectures programades en l'Educació Literària per a evitar repetir temes que donarien a l'alumne la sensació d'estar cursant per segona vegada 3r o 4t. La possibilitat de reordenar els continguts en unitats didàctiques organitzades al voltant de la resolució de problemes o projectes de treball ha d'allunyar esta percepció sense per això deixar de desenrotllar les capacitats de referència mitjançant continguts i procediments semblants. El fet mateix d'integrar diverses àrees en l'Àmbit és un factor important perquè l'alumne perceba el canvi.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el Programa. La diversificació implica una atenció més individualitzada i l'adaptació a les necessitats dels alumnes és una de les seues característiques que la definixen. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes. En este sentit, la negociació d'algunes línies d'indagació en les unitats és una bona estratègia per a atendre-les.
  
\* Plantejar unitats didàctiques que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel procés històric o geogràfic que s'aborda com a problema que s'ha de resoldre. La resolució del problema implica diversos aprenentatges en què s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés-problema elegit. Este pot afavorir-ne uns sobre altres. Així l'elecció de temes basats en problemes socials com la immigració, la desocupació o les desigualtats socials fa rellevant l'ús dels mitjans de comunicació com a font, la qual cosa permet integrar d'una manera significativa aquells continguts referits a les habilitats lingüisticocomunicatives necessàries per a obtindre informació. A més a més, implica certs coneixements conceptuals (gèneres periodístics) i actitudinals (actitud crítica cap a la informació, contrastar fonts).
  
\* Coordinació amb unes altres àrees a l'hora de seleccionar continguts. Des de la finalitat d'equilibrar el currículum del Programa de Diversificació és necessària la coordinació amb altres àrees quant a la selecció de temes que poden ser abordats de manera interdisciplinar (especialment les trasnversals) i el plantejament metodològic i sobre l'avaluació. En este sentit, cal destacar la importància de l'espai d'optativitat que permet incloure optatives com a teatre, taller de premsa, taller de lecto-escriptura o habilitats socials entre altres que compartixen amb l'Àmbit diversos continguts.
  
\* Tindre en compte els temes transversals en la selecció de continguts. Els temes transversals responen a la necessitat de concretar els fins educatius de la LOGSE que fan referència a un model de cultura i ciutadania, especialment en l'àmbit dels valors i dels grans problemes de les societats contemporànies. La importància d'este criteri s'acreix en el context d'este Programa ja que introduïx una perspectiva menys acadèmica dels continguts i permet plantejar l'estudi d'alguns problemes que configuren la crisi del món actual com la crisi mediambiental, les desigualtats socials o els conflictes polítics. Tot això, al seu torn, facilita la introducció de continguts actitudinals i el desenrotllament d'una educació en valors. En resum, els temes transversals aporten a la programació continguts significatius, temes motivadors per als alumnes en tant que els afecten i els impliquen de forma afectiva, la qual cosa afavorirà la seua participació en l'aprenentatge.
  
\* Progressió en l'adquisició d'una metodologia i procediments d'aprenentatge. L'aprenentatge inclou un conjunt d'estratègies com definir un problema, formular hipòtesis, comprendre un text, etc. Que són imprescindibles per a aconseguir una relativa autonomia intel·lectual. La seqüència d'estos continguts atendrà la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del seu grau d'autonomia. En altres paraules, el professor intervindrà més al principi en la planificació del procés, però successivament anirà delegant este paper en el grup en la mesura que este siga capaç d'assumir-lo. Per a això és imprescindible que este aprenentatge es fonamente en una labor de reflexió que faça l'alumne conscient del que fa per a aprendre
  
Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'Àmbit. Així cal destacar en allò que es referix a l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història l'elecció dels processos geogràfics i històrics rellevants (que seran els eixos vertebradors de les unitats didàctiques), la progressió en l'explicació i en la conceptualització o en l'adquisició de les habilitats lingüisticocomunicatives que les fan possibles.
  
2. Criteris específics relacionats amb l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
\* Processos geogràfics i històrics que siguen rellevants i que abracen diverses escales, duracions i aspectes socials diferents. En primer lloc, se seleccionaran fets i processos geogràfics l'explicació dels quals requerisca l'anàlisi de territoris o conjunts geogràfics de diferent ordre de magnitud o escala. Es tracta d'esta manera d'introduir els alumnes en la idea que si bé els problemes es manifesten en l'àmbit local, la seua explicació requerix una perspectiva espacial més àmplia. Estes manifestacions locals de fenòmens més amplis pot ser el punt de partida i el nexe amb els coneixements previs dels alumnes per a iniciar un procés d'indagació. La capacitat per a operar amb fets geogràfics que afecten territoris de distinta magnitud està lligada a la conceptualització mateixa del problema i dels fets estudiats. Fins i tot el caràcter d'un problema o el sentit d'un concepte varien segons l'escala d'anàlisi que estiguem plantejant. Així, si abordem els problemes mediambientals de la ciutat, estos no seran els mateixos en una ciutat de 50.000 habitants que en una altra de 5 milions. Adquirir esta capacitat per a delimitar geogràficament els problemes socials és fonamental per a pensar d'una manera crítica en la realitat social.
  
Quant als processos històrics seleccionats, estos han de ser de distint tipus segons la seua naturalesa i duració tal com establix el bloc 4 del currículum de l'àrea en què es diferencien processos de formació d'una societat concreta, processos de transició o que abracen diverses societats. Este criteri permet, al seu torn, seleccionar diversos tipus de continguts relatius a l'especificitat del coneixement històric. Així, els processos de curta duració permeten destacar els esdeveniments i les intencionalitats dels subjectes històrics; els processos que abracen diverses societats permeten la comparació i relativització dels factors històrics. D'altra banda, la naturalesa (política, econòmica, etc.) i les característiques d'estos processos permet desenrotllar tant explicacions de tipus causal com intencional per a arribar a explicacions més complexes. Estes explicacions permeten articular l'acció social que impulsa el canvi i els elements que configuren el sistema social on aquella s'emmarca.
  
Finalment, tant la selecció dels processos socials que articulen les unitats didàctiques com la seua ordenació seqüencial al llarg del curs s'ha ajustat al criteri general de facilitar la gradació dels aprenentatges i la progressiva integració i globalització dels seus coneixements. D'una manera més precisa, la seqüència d'unitats didàctiques hauria de permetre:
  
\* Construir d'una manera gradual els conceptes que fan referència als fonaments i mètodes de la Geografia i la Història com a formes específiques de coneixement. Es poden destacar els de temps històric, espai geogràfic, l'explicació històrica i geogràfica, la utilització de fonts i la forma específica de conceptualitzar en història i geografia. Així mateix, hauran de considerar-se les característiques específiques de la conceptualització de fets geogràfics i històrics. Així en el cas de geografia es poden distingir entre aquells que poden ser adquirits mitjançant l'observació (muntanya, platja) d'aquells altres que sorgixen per definició (densitat, desequilibri territorial). En el cas d'història cal destacar la mobilitat del significat dels conceptes, en la mesura que es referixen a fets de situacions històriques diferents.
  
\* Establir d'una manera progressiva relacions de causalitat entre els distints factors amb una complexitat creixent. Al llarg del curs haurà de estendre's que les explicacions que elabore l'alumne siguen més complexes. Esta complexitat ve donada tant pel nombre de factors que intervenen en una explicació, com per la quantitat i el tipus d'interrelacions que s'establisquen entre ells.
  
\* Facilitar el progressiu domini de la temporalitat històrica. El domini de la dimensió temporal implica conceptualitzar els processos històrics com el resultat dels canvis i de la continuïtat dels elements que conformen una societat. També significa comprendre l'existència de diversos temps històrics, de diverses duracions, de ritmes i de la simultaneïtat. A més a més, la comprensió de la temporalitat comporta el domini de certs procediments relacionats amb el mesurament del temps: la cronologia.
  
\* Afavorir la progressiva explicació de l'espai geogràfic. Això implica conceptualitzar la interacció entre la societat i el medi ambient, la diferenciació de l'espai geogràfic, la distribució i localització de fets geogràfics, la difusió espacial d'elements a través del territori. Lligat a això estarien aquells procediments lligats a la representació de l'espai geogràfic, és a dir, la cartografia.
  
\* Processos referits a la contemporaneïtat o que tinguen com a referent els problemes actuals. La selecció d'unitats atendrà la necessitat d'acostar-nos al voltant de l'alumne, és a dir, allò que li resulta conegut com a resultat de les seues experiències directes o indirectes per a afavorir la seua motivació. Proposar unitats centrades en les arrels de la nostra societat actual o en els seus problemes comporta crear un nexe entre els objectius educatius (el coneixement escolar) i els coneixements i interessos dels alumnes. D'altra banda, este criteri facilita la integració de continguts lingüístics per tal com estos temes permeten més varietat de situacions comunicatives. Pense's, per exemple, en el paper dels mitjans de comunicació com a font d'informació. El seu ús com a font de coneixement i, ocasionalment, forma d'expressió que remet a temes d'indagació relatius al "temps present".
  
3. Criteris específics referits a l'àrea de llengua
  
D'acord amb el currículum de Llengua i Literatura (valencià i castellà) que es pren com a referència per a l'àmbit, l'objecte d'ensenyança-aprenentatge són les habilitats lingüistico-comunicatives. El desenrotllament d'estes habilitats implica l'adquisició de determinats coneixements sobre el discurs, el text i la llengua. Així mateix, este aprenentatge ha de contextualitzar-se en determinades pràctiques discursius lligats als usos socials de la llengua.
  
\* L'aprenentatge de les habilitats lingüístiques
  
Les habilitats lingüisticocomunicatives són destreses -i coneixements explícits implicats- que intervenen en les activitats d'escoltar, parlar, llegir i escriure en contextos comunicatius diversos. Concretarem a continuació estes destreses com a continguts de l'àmbit lingüístic i social.
  
a) Comprensió oral.
  
L'aprenentatge de la comprensió del discurs oral està vinculat, en l'àmbit lingüístic i social, a tres tipus de situacions:
  
\* L'explicació del professor i les instruccions per a l'execució d'activitats i tasques.
  
\* Exposicions i opinions dels companys en activitats que impliquen interacció: posada en comú, debat, etc.
  
\* Obtenció d'informació en fonts orals (audiovisuals, entrevistes...), que requerix la selecció d'informacions específiques i la seua jerarquització.
  
La gradació, quant a la comprensió oral, està determinada, fonamentalment, pel registre, és a dir, pel grau de formalitat i especificitat del llenguatge utilitzat.
  
b) Expressió oral
  
L'objectiu en relació amb l'expressió oral és l'ús adequat de la llengua en situacions formals, caracteritzades per normes sociolingüístiques ben definides segons els contextos i els propòsits. Per això, una aspecte bàsic de l'aprenentatge de l'expressió oral (i de la comprensió) és l'anàlisi d'estos factors contextuals. En el context escolar, estos aprenentatges estan vinculats a dos tipus de situacions:
  
\* Les distintes situacions que es creen dins i fora de l'aula en relació amb la gestió de les activitats educatives i de l'organització general del centre. Estos intercanvis oferixen ocasió per a aprendre a prendre i deixar la paraula en els moments pertinents, determinar el tipus de registre segons siga la situació més o menys formal, etc.
  
\* L'exposició oral en forma de monòleg planificat: conclusions de les tasques realitzades, projectes de treball, descripció oral de la informació que proporciona una font, etc. Estes activitats oferixen l'oportunitat per a aprendre a planificar el discurs mitjançant l'ús de suports escrits, a adequar el discurs a l'audiència, a controlar de la veu, a usar codis no verbals, etc.
  
La progressió en estos aprenentatges està condicionat per la complexitat de la tasca que es realitza: des d'una senzilla comunicació sobre la resolució d'un exercici a l'exposició de conclusions d'una investigació.
  
c) Comprensió escrita
  
La comprensió de textos escrits adquirix un relleu destacat en l'Àmbit: el domini de les habilitats de comprensió del text escrit (aprendre a llegir) permeten aprendre. Des d'esta perspectiva, s'han de destacar habilitats com ara establir un objectiu de lectura en funció de les preguntes suscitades o activar el que coneixen del tema per a comprendre la informació del text. A més a més, este aprenentatge requerix també aplicar coneixements sobre les diferents formes d'organització dels textos expositius (model de seqüència, problema-solució, causa-conseqüència, etc.), els gèneres discursius i sobre els mecanismes lingüístics que els cohesionen. D'altra banda, la recerca d'informació en l'àmbit acadèmic va unida moltes vegades a la necessitat de reelaborar esta informació per a produir un text diferent, per exemple una xicoteta monografia.
  
L'estudi de processos socials comporta l'ús de diferents fonts textuals que pertanyen a diferents situacions comunicatives i tenen funcions diverses. Entre estos textos-fonts cal destacar aquells que generen els mitjans de comunicació. El seu ús com a fonts requerix el coneixement dels codis hemerogràfics (organització de la publicació en seccions, tipografia, procediments de titulació, etc.) necessaris per a poder localitzar i anticipar diversos tipus de continguts que són, a més a més, molt heterogenis. A este tipus de textos cal afegir els que procedixen d'altres àmbits socials, no únicament de l'acadèmic o dels mitjans de comunicació social: convocatòries, ordres del dia, avisos, instruccions sobre la forma d'usar una ferramenta, reglaments, circulars, decàlegs, disposicions legals, contractes, propaganda institucional, etc. La lectura d'estos textos requerirà igualment conéixer les seues convencions de gènere, tant comunicatives com textuals i lingüístiques.
  
d) Producció escrita
  
La major part dels textos que s'escriguen en l'àmbit tindran un caràcter acadèmic (resums de coneixements adquirits, dissertacions, diaris de classe i memòries, etc.). Però també es consideraran altres situacions on la producció escrita és important. Així, durant el procés d'indagació hauran d'obtindre informació mitjançant l'elaboració d'enquestes, sol·licitar documents a diverses institucions, demanar autorització per a visitar museus, etc. I, sobretot, en la fase de la seqüència didàctica en què els alumnes han de comunicar els coneixements adquirits, serà necessari que hi haja textos adequats de diferents situacions comunicatives: una carta al director, un reportatge, etc.
  
A l'hora de programar els diferents tipus de textos ha de considerar-se: la seua pertinença dins del projecte o unitat didàctica per a afavorir un aprenentatge significatiu i la varietat i les habilitats implicades. La complexitat del procés d'escriptura depén de les dificultats que comporta el procés de planificació (complexitat dels factors contextuals, amplitud en el desenrotllament dels temes, etc.); la dificultat en el domini de l'estructura del text i de les seqüències elementals que es combinen en este (com el grau més alt o més baix de convencionalitat del gènere textual que s'ha de produir); i els objectius lingüístics que es plantegen en cada cas i que han de ser objecte d'atenció en la revisió i reelaboració d'aspectes locals del text.
  
\* Els continguts gramaticals. La selecció de continguts gramaticals obeïx a la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició de textos. Això suposa l'actuació tant en el marc del text, com en el de l'oració. En el primer cas es destacaran els relatius a les marques enunciatives i els procediments de cohesió. La seqüència d'estos continguts està en funció de les pràctiques discursives plantejades, el domini pràctic d'estos procediments per part dels alumnes i la necessitat de sistematitzar-los.
  
D'altra banda, els continguts gramaticals en el marc de l'oració mantenen certa autonomia respecte a les diverses modalitats discursives. Per això, requerixen una seqüència específica que ha d'atendre a criteris com seleccionar aquells continguts que incidisquen en el coneixement reflexiu sobre la normativa i d'aquelles regles gramaticals el coneixement de la qual és necessari per a reparar els errors més freqüents.
  
\* L'educació literària.
  
La finalitat de l'educació literària en el context d'este Programa és ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de textos literaris és una activitat plaent. Sobre esta base és possible introduir activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i dels processos d'interpretació. D'acord amb este criteri, la programació es podria dividir en tres grans fases, en cada una de les quals el focus es dirigirà a un dels components de l'educació literària sense desatendre la interrelació entre tots ells:
  
a) En la primera fase es posarà l'accent a crear situacions de lectura per plaer. Estes situacions poden ser creades mitjançant diverses estratègies didàctiques que es poden combinar: lectura en veu alta per part del professor o dels alumnes de relats breus o fragments d'obres literàries que els hagen agradat especialment, explorar una biblioteca, etc.
  
b) Una segona fase constarà d'activitats encaminades a formar hàbits de lectura permanents i aprendre a construir el sentit del text. Es poden proposar estratègies com la lectura d'una obra literària en la que els alumnes aprenguen a fer inferències sobre el seu contingut, la situació o les accions dels personatges, escriure una ressenya en què es recomane (o no) l'obra, etc.
  
c) La tercera fase es caracteritzarà per la introducció de coneixements explícits sobre els gèneres literaris i les seues característiques més significatives. Estos coneixements s'introduiran gradualment, a mesura que les activitats dirigides a la construcció del sentit dels textos ho vagen demandant. En esta fase té també sentit combinar les activitats centrades en la recepció dels textos amb activitats d'expressió literària: recreació de textos, imitació, jocs verbals, etc.
  
La selecció de lectures i el tipus de continguts vinculats a elles pot orientar-se per altres criteris complementaris:
  
\* Selecció representativa dels gèneres literaris (prosa, lírica i teatre) que permeta ressaltar els trets que els definixen.
  
\* Selecció d'autors i moviments literaris que permeten ampliar la seua perspectiva a la literatura com a fet historicocultural (amb les seues innovacions, les seues relacions intertextuals, etc.) i fomentar la creació d'un gust personal.
  
\* Selecció d'obres de caràcter universal i de les diferents tradicions literàries de les llengües de la Comunitat Valenciana.
  
\* Selecció de grans temes de la literatura: l'amor, l'amistat, l'aventura, la mort, etc. Això permetrà a l'alumne descobrir diferents maneres de concebre la realitat i que condicionen la seua percepció del món. També comprovarà l'existència d'estereotips o llocs comuns que es repetixen i que poden propiciar l'anàlisi crítica.
  
Qualsevol d'estos criteris pot utilitzar-se com a eix vertebrador de l'aprenentatge literari i en el qual s'incloguen tots els altres. Així es pot organitzar la programació d'acord amb els grans gèneres literaris i, dins d'estos, seleccionar diverses obres, autors i temes. Així mateix, sobre este eix se seqüenciarien les diferents activitats que responen a les diverses fases assenyalades.
  
ÀMBIT CIENTÍFIC DEL PROGRAMA
  
DE DIVERSIFICACIÓ CURRICULAR
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit científic és una de les àrees específiques que s'inclouen en un programa de diversificació curricular. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen abastar els objectius generals de l'etapa, incidint en el desenrotllament de les capacitats especialment lligades a l'adquisició de coneixements científics. La present ordre, per la qual es regulen els programes de diversificació curricular en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit científic se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de Matemàtiques i de Ciències de la Naturalesa.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit requerix d'una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, per a aconseguir la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que vagen més enllà de la juxtaposició d'estes àrees.
  
Àrea de Matemàtiques
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Matemàtiques és la comprensió i l'ús d'uns conceptes, procediments i actituds matemàtiques, que faciliten l'anàlisi, la comprensió i la producció dels missatges amb contingut matemàtic que constantment es generen en els àmbits acadèmics, culturals, científics i tecnològics. Eixos continguts funcionals bàsics, d'immediata i constant aplicabilitat social i acadèmica, són de caràcter numèric, geomètric, funcional, estadístic, probabilístic, o relacionats amb procediments d'actuació que es manifesten fonamentalment en la resolució de problemes.
  
El marcat caràcter bàsic, funcional i instrumental de les Matemàtiques assegura la seua presència constant en l'estudi de les Ciències de la Naturalesa, i per tant la possibilitat d'estudi en contextos didàctics motivadors, pròxims als interessos dels alumnes. En este sentit, convé tindre present que el domini de certs coneixements matemàtics està cada vegada més lligat al coneixement i l'ús de mitjans tècnics (càlculs amb calculadora o amb fulls de càlcul a l'ordinador, gràfiques funcionals o estadístiques en calculadores gràfiques, etc.), que faciliten en gran manera la seua utilització i la seua comprensió.
  
Els blocs de continguts del decret de currículum, Números, Àlgebra, Geometria, Anàlisi, Estadística i Probabilitat, presenten grans parcel·les del treball disciplinar matemàtic. Els blocs de Resolució de Problemes i d'Actituds centren els camps de com es resol un problema matemàtic i de les actituds que afavorixen eixe treball i eixe aprenentatge. Hi ha mètodes de resolució de problemes que han de tindre's en compte per l'aplicabilitat en l'aprenentatge -no sols matemàtic sinó general- com són, per exemple, el mètode d'assaig i error, la utilització de procediments gràfics, l'establiment d'analogies amb altres problemes, la subdivisió en problemes més simples, la recerca de contraexemples, la utilització de mètodes iteratius, la utilització de mètodes recursius, la inducció des de casos particulars o la deducció des de casos generals.
  
Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit es concentren en els blocs de Números, Geometria, Mesura, Dades i Gràfiques, Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre I.
  
Àrea de Ciències de la Naturalesa
  
En l'etapa d'Educació Secundària Obligatòria l'àrea es configura amb les disciplines científiques fonamentalment relacionades amb l'estudi dels fenòmens naturals: Física, Química, Biologia i Geologia. Esta organització fa possible que es puguen fer aproximacions de conjunt als fenòmens naturals, que s'estudien les relacions i connexions entre elles i que es pose de manifest l'existència de procediments d'indagació comuna a diferents àmbits del saber científic.
  
L'objecte d'estudi de l'àrea és el coneixement de la naturalesa amb actitud curiosa, sistemàtica, creativa i crítica i el domini dels procediments que permeten eixe coneixement. A partir del treball realitzat en l'àrea, l'alumne ha de comprendre i aprendre aspectes bàsics de la naturalesa que condicionen la nostra forma de vida, i utilitzar estos coneixements per a l'anàlisi i estudi de la realitat natural. L'objecte d'aprenentatge inclou, a més d'un cos de coneixements sobre el medi natural, continguts referits procediments i a actituds que aporten el seu aspecte instrumental i metodològic.
  
La construcció del coneixement en ciències és un procés continu que té la seua base en la capacitat humana de plantejar problemes relatius al coneixement de la realitat natural que el rodeja, i és en l'intent de la seua resolució -formulant hipòtesis alternatives, contrastant-les mitjançant l'observació i experimentació i admetent la que millor s'acomoda als fets- on es desenrotllen descripcions i explicacions cada vegada més àmplies, coherents, fiables i ajustades, dels fenòmens que es produïxen en la naturalesa.
  
Totes estes consideracions permeten plantejar com a objecte d'aprenentatge no sols el coneixement de la naturalesa, sinó els procediments per a arribar a ell i les actituds que afavoriran l'adquisició d'estos coneixements.
  
El Decret que establix el currículum de les Ciències de la Naturalesa en l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, proposa l'estudi del món natural al voltant dels conceptes de matèria, energia, unitat, diversitat, interacció i canvi amb la idea d'integrar en estos nuclis els aspectes referents tant a la matèria com als éssers vius, als factors geològics o als ecosistemes.
  
Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit es concentren en els blocs de Matèria, Energia, Unitat/Diversitat, Interacció/Canvi, Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre II.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àmbit científic
  
La integració de les dos àrees que componen l'àmbit s'aconseguix a partir de l'anàlisi de l'objecte d'aprenentatge i dels procediments metodològics de cada una d'elles, i tenen en compte les consideracions que sobre les àrees s'han fet anteriorment. L'objecte d'aprenentatge de l'àmbit se centra en continguts que permeten un coneixement de la naturalesa des d'un punt de vista científic, incloent els continguts matemàtics que permeten la seua comprensió i expressió, i que requeriran en molts casos un tractament específic. Els continguts que se seleccionen han de permetre:
  
\* Complementar la formació científica de l'alumnat.
  
\* Realitzar aprenentatges significatius, el que ha d'orientar a treballar amb el rigor adequat.
  
\* Comprendre, expressar i aplicar els procediments que s'activen en la resolució de problemes.
  
\* Apreciar la importància dels aprenentatges que es propicien des de l'àmbit en el desenrotllament personal i en la societat actual.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit científic pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Comprendre i expressar missatges científics i tècnics utilitzant el llenguatge oral i escrit amb propietat, incorporant les distintes formes d'expressió matemàtica, així com altres sistemes de notació i representació útils.
  
\* Aplicar estratègies personals coherents amb els procediments de la ciència en la resolució de problemes: identificació del problema, formulació d'hipòtesi, planificació i realització d'activitats, sistematització i anàlisi dels resultats.
  
\* Planificar la resolució de problemes científics assumibles, anticipant els recursos materials i humans necessaris, seleccionant i elaborant la documentació necessària per a organitzar i gestionar el seu desenrotllament.
  
\* Elaborar criteris personals i raonats sobre qüestions científiques mitjançant el contrast i l'avaluació d'informacions obtingudes en distintes fonts.
  
\* Conéixer i utilitzar les pròpies habilitats matemàtiques per a afrontar situacions que les requerisquen.
  
\* Utilitzar i valorar les connexions entre les Ciències de la Naturalesa i les Matemàtiques per a plantejar i resoldre problemes.
  
\* Participar en la planificació i realització en equip d'activitats de l'àmbit valorant les aportacions pròpies i alienes en funció dels objectius establits, mostrant una actitud flexible i de col·laboració, assumint responsabilitats en el desenrotllament de la tasca i prenent consciència de la importància de treballar com a membre d'un equip.
  
\* Valorar els efectes que sobre la salut i seguretat personal i col·lectiva té el respecte de les normes de seguretat i higiene.
  
\* Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenrotllament científic en la societat actual, apreciar la importància de la formació científica i adoptar una actitud crítica i fonamentada davant dels grans problemes que hui planteja les relacions entre ciència i societat.
  
\* Utilitzar els coneixements científics per a gaudir del medi natural, així com proposar, valorar i, si és procedent participar en iniciatives encaminades a conservar-lo i millorar-lo.
  
III. Continguts
  
Els continguts que s'han seleccionat per a l'àmbit científic provenen de l'anàlisi dels continguts de les àrees que el configuren, en el decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, i de les consideracions que es formulen per al programa de diversificació curricular. Eixa proposta, que permet configurar l'àmbit científic, s'arreplega en el quadre III. A més a més, es presenten uns criteris que orienten la selecció que haurà de realitzar-se en funció dels objectius de l'àmbit i de les condicions del context, i que hauran de tindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'àmbit científic.
  
Els criteris generals que han de ser tinguts en compte per a seleccionar els continguts de l'àmbit científic són:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius generals de l'etapa.
  
\* Que possibiliten la integració de les disciplines que conformen l'àmbit afavorint un enfocament globalitzador.
  
\* Que l'eix conductor dels continguts seleccionats, proporcione els contextos idonis per al tractament dels continguts matemàtics que s'aborden, de forma que es desenrotllen les habilitats per a utilitzar les Matemàtiques amb la correcció adequada en cada context d'aplicació.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge de procediments, de destreses bàsiques:
  
­ D'una banda les destreses que tenen a vore amb els aspectes comunicatius, la comprensió de les propostes de treball (orals, escrites, visuals) i l'expressió oral i escrita que fan del procés i de les conclusions del treball.
  
­ D'altra banda, algunes destreses que s'afavorixen especialment des del treball matemàtic i científic: realitzar treballs pràctics, experimentar, calcular, mesurar, estimar, interpretar i representar (expressions verbals, taules, gràfiques, funcions), usar la calculadora i l'ordinador, controlar les fases de la resolució de problemes, particularitzar, generalitzar, formular conjectures, etc.
  
\* Que s'estructuren preferentment entorn dels conceptes de matèria, energia, unitat, diversitat, interacció i canvi ja que, a més d'interessar per si mateixos, faciliten l'establiment d'interrelacions entre els diferents continguts conceptuals.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques capaços d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que l'alumnat:
  
­ Identifique i valore la contribució de les àrees en la resolució de problemes
  
­ Plantege i resolga problemes, o realitzen projectes en què tinga oportunitat de prendre decisions i utilitzar materials diversos.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds positives davant del treball, l'adquisició de coneixements i la valoració dels aprenentatges que es realitzen.
  
L'elaboració de projectes és un procediment especialment apropiat per a aconseguir un enfocament globalitzador de les àrees, qualsevol de les quals pot aportar l'eix vertebrador sobre el qual integrar continguts de l'altra, que en cada cas passa a exercir un paper més instrumental, d'ajuda en la construcció de coneixements. Açò planteja freqüentment la necessitat de dedicar una atenció especial a alguns dels continguts instrumentals específics, fonamentalment matemàtics, mitjançant propostes de treball individuals o col·lectives que atenguen les necessitats o deficiències que es constaten en l'alumnat.
  
En el quadre III es mostra que, amb la selecció de blocs de continguts de les dos àrees de referència, s'ha de fer especial insistència en el desenrotllament de capacitats bàsiques de comprensió i expressió, de raonament, de relació entre els conceptes que estudien i la seua aplicabilitat a distintes situacions. Es tracta de, en contextos d'aprenentatges concrets de les àrees implicades, desenrotllar capacitats que permeten actuar en la resolució d'una situació problemàtica amb suficient autonomia i rigor, utilitzant en cada cas els mitjans més adequats.
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
Les característiques exposades de les Matemàtiques i de les Ciències de la Naturalesa permeten organitzar l'àmbit en seqüències didàctiques que integren les activitats que faciliten la construcció de coneixements sobre continguts de les àrees considerades, a partir de l'element que fa de nexe natural: la resolució de problemes o la realització d'un projecte de treball. Estos problemes o projectes es plantejaran entorn de qüestions directament implicades amb les àrees que configuren l'àmbit i que hauran d'emmarcar-se en un context globalitzador que possibilite a l'alumne l'adquisició de coneixements rellevants.
  
L'elaboració de projectes de treball és un procediment especialment apropiat per a entaular un enfocament globalitzador de les àrees, podent qualsevol d'elles aportar l'eix vertebrador sobre el qual integrar continguts de l'altra, que adquirix un paper més instrumental, en el sentit que es destaca la seua funció d'ajuda en la construcció de coneixements sobre els continguts que s'estudien. No obstant això, per la definició de cada una de les àrees i de l'àmbit, és possible fer la consideració que siguen les Ciències de la Naturalesa les que proporcionen l'eix vertebrador per la facilitat -en general- de la integració de les Matemàtiques, que tenen un marcat caràcter instrumental.
  
El punt de partida de l'elaboració d'un projecte, i per tant del procés d'ensenyança i aprenentatge ha de ser l'assumpció per part de l'alumne de la temàtica que se'n va a treballar com a autèntic objecte d'estudi, és a dir, com una cosa que li interesse realment, que estimule la seua curiositat i el seu afany de saber. La primera fase de la seqüència didàctica inclou unes activitats inicials que pretenen interessar l'alumne, i permeten que faça preguntes, formule hipòtesis, plantege, en definitiva, problemes que requerisquen solucions i que el motiven a intentar trobar-les. Al mateix temps, permet aflorar els coneixements previs dels alumnes per a tindre'ls en compte. El problema que s'estudiarà pot ser plantejat pel professor o pels alumnes després de les les activitats inicials. El professor ha de centrar el problema seleccionat i contribuir a una formulació que facilite d'una banda el seu estudi, i per una altra la connexió entre els continguts bàsics de les àrees.
  
Podem considerar com a "problema" quelcom que no es pot resoldre automàticament mitjançant els mecanismes que normalment utilitzem, sinó que exigix la mobilització de diversos recursos intel·lectuals. El problema no té per què ser una pregunta explícitament formulada, sinó que pot ser una situació nova que estimule la curiositat científica, o un conjunt de dades difícils de relacionar amb coneixements o conclusions anteriors i que, per això, obligue a buscar mecanismes de reestructuració. El problema no sols és una situació inicial sinó que ha de ser tot un procés que es va desenrotllant i reformulant.
  
Quan un alumne s'enfronta a un problema intenta superar-lo amb els coneixements que té en eixe moment. Si estos no li servixen, per a interpretar la situació ni per a elaborar estratègies d'actuació, s'inicia un procés de modificació i de reestructuració dels seus coneixements previs.
  
El plantejament de problemes propicia l'aprenentatge significatiu en la mesura que:
  
\* Facilita que es posen de manifest els coneixements de l'alumne relacionats amb la situació - problema.
  
\* Força la interacció d'eixos coneixements amb altres informacions procedents del seu entorn.
  
\* Possibilita el que, en eixa interacció, es reestructuren els conceptes de l'alumne.
  
\* Afavorix la reflexió sobre el propi aprenentatge, l'avaluació de les estratègies utilitzades i dels resultats obtinguts.
  
La seqüència didàctica de la realització d'un projecte de treball està inclosa en una més general que inclou una fase de preparació. La descripció de les fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte és la següent:
  
Fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte:
  
Fase 0. Preparació del projecte.
  
\* El professor d'àmbit elegix el projecte-marc, al voltant d'uns determinats problemes, elabora un guió orientatiu, preveient possibles interrogants que sorgiran i avançant algunes estratègies que permeten abordar-los, i prepara una sèrie d'activitats que podrien guiar el treball: unes inicials que generen interés i que permeten concretar el projecte per part dels estudiants -i el professor- en la fase 1, i altres de desenrotllament.
  
\* El projecte s'emmarca en el treball continuat al llarg del curs i en una progressió d'aprenentatges que contempla explícitament els relatius a procediments i actituds, que té en compte les diferències entre les àrees i les possibilitats que oferix treballar-les de forma globalitzada. S'ha de poder aprofundir en un cert coneixement quan siga necessari, i apreciar més àmpliament la relació ciència-tecnologia-societat.
  
Fase 1. Definició i planificació del projecte (elecció del tema d'estudi, definició del problema o dels problemes que s'aborden, guió inicial i pla de treball).
  
\* Activitats inicials (vídeo, documents diversos, plantejament de problemes, etc.) sobre alguna qüestió cientificomatemàtica i recerca d'informació.
  
\* Diàleg entre els alumnes i entre els alumnes i el professor que permeta:
  
- Aflorar els coneixements previs i les actituds dels alumnes davant del tema o problema plantejat. (Què sabem?)
  
- Que els alumnes plantegen preguntes, facen conjectures i formulen hipòtesis, que contribuïsquen a apreciar l'interés de la tasca a mamprendre. (Què ens agradaria saber i per què- Interés i finalitat dels aspectes que podrien ser objecte d'estudi).
  
- Centrar, delimitar el problema o els problemes que es pretén resoldre o estudiar, de manera que siga possible elaborar un pla de treball.
  
\* Elaborar un pla de treball a manera d'índex o guió.
  
\* Previsió de necessitats materials diverses.
  
\* Preparació, per part del professor, d'activitats rellevants per a portar a terme el projecte que s'ha concretat.
  
Fase 2. Treball sobre el problema/projecte (Realitzar activitats, obtindre, tractar i reelaborar la informació necessària. Revisió del guió).
  
\* Consulta de diverses fonts, individualment i en grup, incloent la utilització de mitjans informàtics.
  
\* Planificació i realització dels projectes tècnics, les pràctiques, les experiències, els experiments, necessaris per a obtindre informació o verificar hipòtesis.
  
\* Planificar i realitzar visites a centres, organismes, treballs de camp, etc.
  
\* Planificar i realitzar el treball informàtic necessari en el procés d'elaboració del projecte.
  
\* Revisar el primer guió.
  
\* Incorporació de resultats obtinguts i noves informacions.
  
\* Contrast amb el guió inicial.
  
\* Revisar el pla de treball, quina falta per fer i quines tasques noves s'incorporen als pendents.
  
\* Anàlisi dels continguts abordats de les distintes àrees. Treballs específics que han de tindre's en compte.
  
Fase 3. Memòria final. Conclusions i aprenentatges realitzats.
  
\* Anàlisi i incorporació dels resultats obtinguts a partir dels diversos procediments arbitrats.
  
\* Elaboració de la memòria final del treball portat a terme (quin era el problema inicial, avanços realitzats, què ha sigut necessari fer per a realitzar cada avanç).
  
\* Aprenentatges realitzats, comuns i de les distintes àrees.
  
\* Conclusions.
  
Fase 4. Avaluació del procés
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge i té una funció reguladora d'eixe procés. Ha de definir-se què serà objecte d'avaluació i quins instruments s'utilitzaran. No ha de ser una acció puntual que es realitza al concloure les tres fases anteriors per a mesurar els aprenentatges realitzats, sinó que s'ha de tindre en compte en cada una de les fases de treball.
  
La seqüència didàctica es pot plantejar a l'aula incloent totes estes fases excepte la fase 0, que inicialment és exclusiva del professor i necessària per a plantejar un treball que motive, que genere expectatives i interés en abordar-lo. Quan l'experiència del professor el permeta, pot fer participar els estudiants d'eixa fase inicial de recerca i preparació dels projectes de treball.
  
Materials i recursos didàctics
  
Les noves tecnologies són importants en la didàctica de les àrees, i per tant en l'àmbit científic per extensió. L'impacte de la tecnologia en la societat fa que calculadores gràfiques, ordinadors multimèdia amb connexió a Internet i amb impressora i mitjans audiovisuals siguen cada vegada més assequibles, sent possible que alguns d'ells, i altres que en el seu moment es considere oportú, formen part de la infraestructura de l'aula de diversificació curricular. Comptar amb eixe tipus de mitjans de forma que siguen accessibles i utilitzables quan es requerisca el seu ús, a banda del seu valor pràctic indubtable i el valor didàctic ressenyat, afigen el de la motivació que produïx cap a l'aprenentatge en general. Han d'utilitzar-se programes informàtics i CD-Rom educatius adequats per a l'aula de diversificació.
  
A més a més, cal utilitzar altres materials didàctics que afavorisquen aprenentatges específics, com ara certs instruments de dibuix, cintes mètriques, etc., així com alguns llibres de consulta a la biblioteca de l'aula, com pot ser algun atles adequat, algun diccionari de termes científics o alguna història de cada una de les àrees de l'àmbit.
  
Haurà de considerar-se la possibilitat de realitzar treballs de camp, així com visites científiques programades a institucions o centres públics i privats, en funció dels projectes de treball que s'aborden.
  
És necessari l'ús de laboratoris i tallers per a poder realitzar la part pràctica dels projectes científics.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'Àmbit Científic afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes cal destacar dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'Àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, continguts i de la metodologia de diverses àrees que servixen com a referent i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* El fet que els alumnes de diversificació es caracteritzen per les dificultats d'aprenentatge i que la finalitat del Programa siga el desenrotllament de les capacitats que marquen els objectius generals de l'etapa fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el que els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és la d'aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic, s'avaluaran les competències relacionades amb el coneixement de determinats conceptes de les Ciències de la Naturalesa i de les Matemàtiques, així com els procediments i destreses que faciliten la comprensió i l'explicació de fenòmens naturals. Entre les destreses, s'inclouen les competències en el maneig dels instruments necessaris per a la realització d'observacions, mesuraments, comprovacions i càlculs. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i valors el desenvolupament de les quals està relacionat amb els continguts referits els conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança a l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Tals capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric en què s'enuncien tals capacitats, requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza mitjançant diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
­ Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
­ Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic. Esta participació es pot fer-se de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes; això té un caràcter variable al llarg del procés.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la Programació de l'Àmbit Científic constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar als qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, mitjançant la planificació d'activitats que són les que acaben per concretar el currículum.
  
La Programació ha de partir del plantejament globalitzador des del que s'ha concebut l'Àmbit Científic, que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de Matemàtiques i Ciències de la Naturalesa. La dita integració es fonamentava des de la concepció de l'objecte d'ensenyança aprenentatge i des de les orientacions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques de l'Àmbit Científic s'organitzen entorn de la resolució d'una situació problemàtica o elaboració d'un projecte de treball el contingut central el de les quals aporten les Ciències de la Naturalesa, i en el qual s'articulen continguts de les Matemàtiques amb un paper fonamentalment instrumental, la qual cosa no impedix que en alguns casos requerisquen tractaments específics. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir sobre què continguts cientificomatemàtics han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu en relació amb l'estudi dels projectes programats.
  
La Programació de l'Àmbit Científic es farà, doncs, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general i fan referència a la naturalesa d'este àmbit del Programa de Diversificació curricular. Altres es basen en l'especificitat de l'aprenentatge dels continguts de les àrees, on els criteris didàctics adquirixen un major protagonisme.
  
Així els criteris que es consideraran són:
  
\* La programació de continguts és per a el 2n cicle de l'ESO. Hi haurà alumnes que seguisquen els dos cursos del programa, i altres només el primer o el segon curs. S'ha d'evitar repetir temes que donarien a l'alumne la sensació d'estar cursant per segona vegada 3r o 4t. La possibilitat de reordenar els continguts en unitats didàctiques organitzades entorn de la resolució de problemes o projectes de treball ha d'allunyar esta percepció, sense per això deixar de desenrotllar les capacitats de referència mitjançant continguts i procediments semblants. A més a més, s'ha de considerar la situació de la Biologia i Geologia, i de la Física i la Química, així com les especificacions que es fan per a les Matemàtiques al quart curs, i els criteris per a seleccionar continguts exposats anteriorment.
  
\* Coordinació amb altres àrees a l'hora de seleccionar els continguts. La globalització com un principi pedagògic central en el Programa de Diversificació curricular afecta l'àmbit almenys de dues maneres. Una d'elles és la pròpia configuració de l'àmbit a partir de la integració d'objectius de les àrees de referència. L'altra respon al plantejament de l'estructura general del currículum del Programa. Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa són el referent a què servixen les distintes matèries que componen el currículum i la seua selecció i la seua configuració interna han de contribuir a l'equilibri curricular. D'ací la important funció de complement que ha d'exercir la Tecnologia i les optatives d'iniciació professional, des de les quals es poden assumir diversos continguts que compartixen amb l'àmbit.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el Programa. La diversificació implica una atenció més individualitzada i l'adaptació a les necessitats dels alumnes és una de les seues característiques que la definixen. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat sense caure en una banalització dels temes o continguts que es desenrotllen. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes, encara que estes no determinen els continguts de la programació. En este sentit, la negociació d'algunes línies d'indagació en les unitats és una bona estratègia per a atendre a les expectatives dels alumnes.
  
\* Plantejar unitats que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel projecte de treball al voltant de continguts de les Ciències de la Naturalesa que s'aborda com a problema que s'ha de resoldre. La resolució del problema implica diversos aprenentatges, en els quals s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés de resolució del problema elegit. L'elecció dels problemes afavorix el tractament de determinats continguts. Així, amb l'elecció de temes basats en problemes en què el mesurament és important, es pot afavorir el tractament de continguts matemàtics de caràcter numèric i geomètric, en els quals el sistema mètric decimal siga necessari i se'ls puga dedicar l'atenció que requerisquen, donat el seu aspecte bàsic, al mateix temps que s'aborden aspectes de les proporcions, etc. El desenrotllament adequat de les destreses numèriques condiciona aprenentatges sobre interpretació i elaboració de gràfiques estadístiques i funcionals, que poden ser la base matemàtica que es plantege treballar de forma específica a l'elegir temes en què el tractament i la interpretació de dades siga rellevant.
  
\* Inclusió de temes transversals en la selecció de continguts. Aporten significat als continguts ja que introduïxen temes que afecten els alumnes i que impliquen la seua participació, la qual cosa constituïx una concreció dels fins educatius. Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'àmbit. Cal destacar l'educació mediambiental, l'educació per a la igualtat d'oportunitats i l'educació del consumidor.
  
\* Selecció de continguts que tinguen com a referent els problemes actuals. Este criteri de selecció d'unitats atén la necessitat d'acostar-nos a l'entorn de l'alumne, que inclou allò que li resulta conegut com a resultat de les seues experiències directes o indirectes. No es tracta, per tant, només de l'entorn físic immediat en què viu l'alumne. Este acostament a l'entorn d'experiències de l'alumne es justifica per la necessitat tant de connectar amb els seus coneixements i expectatives, com per a motivar-lo, ja que considerar l'entorn com a objecte d'estudi dins del coneixement escolar permet una major implicació de l'alumne. D'altra banda, no cal oblidar que una característica d'estos alumnes és cert rebuig al que ells identifiquen com a coneixement escolar, poc significatiu per a ells. Plantejar unitats centrades en el coneixement de temes científics actuals, suposa proposar un nexe entre els objectius educatius i els coneixements i interessos dels alumnes que facilite la seua motivació.
  
\* Progressió en la conceptualització. L'elaboració d'una explicació de fets i procediments científics o matemàtics, o d'una solució d'un problema, es recolza en la seua conceptualització. L'aprenentatge conceptual ha de programar-se al llarg del curs seguint una seqüència que es recorre en doble sentit, des de conceptes més senzills fins a més abstractes i al revés. De fet, podem partir d'un concepte més abstracte com a proporcionalitat, fracció o percentatge per a anar definint-lo mitjançant la seua identificació i la seua distinció en diverses situacions. al seu torn este coneixement ampliarà el significat de proporcionalitat, fracció o percentatge. Les relacions conceptuals constituïxen la trama de l'aprenentatge. Els conceptes impliquen diferents graus de dificultat en relació amb els coneixements previs requerits, el seu grau d'abstracció o la seua proximitat o allunyament de l'experiència de l'alumne.
  
\* Progressió en l'adquisició de procediments d'aprenentatge. La resolució de problemes i la realització de projectes requerixen d'un conjunt de procediments i estratègies, amb l'objectiu que l'alumne adquirisca una relativa autonomia intel·lectual. Per a això és necessària una constant reflexió valorativa sobre el procés d'aprenentatge, perquè l'alumne prenga consciència del que fa per a aprendre. Per això, la seqüència d'estos continguts atendrà a la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del grau d'autonomia d'estos. En altres paraules, el professor tindrà al principi una major intervenció en la planificació del procés, però successivament anirà delegant este paper en el grup en la mesura en què este siga capaç d'assumir-lo.
  
D'altra banda, s'han de contemplar els procediments i les tècniques lligats a l'obtenció, tractament i comunicació d'informació, amb dades quantitatives en molts casos, incidint de forma especial en els relacionats amb l'experimentació i comparació de resultats, amb el coneixement i maneig d'instruments necessaris de mesura, de presa de mostres, d'experimentació pràctica, d'observació i formulació de conjectures, etc.
  
ANNEX XII
  
EL PROGRAMA D'ADAPTACIÓ CURRICULAR EN GRUP
  
El Programa d'adaptació curricular en grup constituïx una mesura excepcional d'atenció a la diversitat, dirigida a aquell alumnat amb el qual s'han esgotat totes les mesures ordinàries previstes en la present ordre. Es tracta d'un alumnat que valora negativament el sistema escolar, al qual considera excessivament teòric i allunyat dels seus interessos; alumnat que es caracteritza per buscar resultats tangibles i aplicables i que, en el millor dels casos, pretén una integració immediata en el món laboral.
  
L'objectiu del Programa és afavorir la integració del dit alumnat al centre a través d'un currículum adaptat a les seues característiques i necessitats que l'ajude a aconseguir els objectius de l'etapa: la incorporació a la vida activa com a ciutadans responsables o la continuació dels estudis que els permeta la seua acreditació. La unitat curricular fonamental del Programa és l'"àmbit", entés com un mitjà per a integrar els aprenentatges bàsics i fonamentals de diverses àrees, de forma globalitzada.
  
Una de les claus fonamentals perquè s'aconseguisquen els objectius proposats amb l'aplicació dels programes, es troba en els principis metodològics que han d'orientar el desenrotllament dels tres àmbits proposats. El Programa d'adaptació curricular en grup perseguix fonamentalment el desplegament de les diferents capacitats de l'alumnat: d'inserció social i laboral; de relació, convivència i comunicació; d'equilibri i autonomia personal; motrius i cognitives. Per això, les orientacions metodòlogiques que es formulen per als diferents àmbits, subratllen la necessitat d'una metodologia fonamentalment activa i manipulativa basada en el desenrotllament de projectes. El mètode de projectes o de resolució de problemes és convenient que es realitze en grups, prestant una especial atenció als diferents referents culturals i estils d'aprenentatge, a les diferents expectatives i motivacions, i remarcant el caràcter més funcional i pràctic dels continguts.
  
ORIENTACIONS SOBRE L'ORGANITZACIÓ I
  
EL DESENROTLLAMENT DEL CURRÍCULUM DELS ÀMBITS.
  
L'ÀMBIT LINGÜÍSTIC I SOCIAL DEL PROGRAMA
  
D'ADAPTACIÓ CURRICULAR EN GRUP
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit lingüístic i social és una de les àrees que s'inclouen en un programa d'adaptació curricular en grup. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements que faciliten la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, el domini de les destreses comunicatives implicades en l'ús de la llengua i les que contribuïxen al mateix temps a la seua integració en el centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes d'adaptació curricular en grup en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit lingüístic i social se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Ciències Socials, Geografia i Història, incidint expressament en aquells continguts de caràcter instrumental.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit, requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
Este plantejament no permet integrar totalment els aprenentatges referits a l'educació literària amb els relatius als altres continguts de l'àmbit, per la qual cosa serà necessari establir un espai didàctic relativament autònom per a aquells aprenentatges.
  
Àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àrea és la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, més concretament dels fets geogràfics i històrics més rellevants des del punt de vista social. El dit estudi ha d'adoptar un plantejament de resolució de problemes orientat cap a l'obtenció d'una explicació satisfactòria. Per a això és imprescindible l'obtenció i tractament de la informació obtinguda a partir d'unes fonts, a més d'altres procediments com l'elaboració i comprovació d'hipòtesi, el plantejament d'un problema, etc. A estos procediments van lligades diverses tècniques necessàries per a la confecció d'eixos cronològics, de mapes temàtics o de gràfiques estadístiques.
  
L'adequació dels continguts d'esta àrea a l'àmbit el àmbit tindre en compte els següents criteris:
  
\* Els continguts de caràcter metodològic i procedimental (recollits en el bloc 1 "Iniciació als mètodes geograficohistòrics"), adquirixen un gran interés des de la perspectiva de l'Àmbit Lingüisticosocial per tal com facilita la integració de les àrees que el constituïxen. Així, entre els continguts del dit bloc es troben tant els relatius a la resolució de problemes, l'obtenció i el tractament de la informació, la conceptualització, com aquells altres que es referixen als procediments necessaris per a la construcció del coneixement. Estos continguts tenen una especial rellevància per a crear uns hàbits de treball intel·lectual basats en el domini de diverses estratègies i tècniques que intervenen en el procés d'aprenentatge.
  
\* Els continguts de caràcter actitudinal adquirixen més rellevància en el context d'este Programa per les característiques de l'alumnat. En efecte, la socialització suposa l'aprenentatge del sentit de certs valors i actituds. El dit aprenentatge s'ha de fundar en la reflexió sobre les accions humanes recalcant-ne les més pròximes a l'experiència dels alumnes entre les quals cal destacar aquelles que tenen a vore amb la convivència al centre i en una societat democràtica com la solidaritat, el respecte a les altres persones, l'actitud crítica cap a les situacions de marginació, desigualtat, discriminació, etc. Així-mateix, també cal considerar la reflexió sobre la posició de l'alumne davant de l'aprenentatge dels fets socials que evite concepcions mecanicistes i simplistes de la complexa realitat social.
  
\* Entre els continguts conceptuals, caldria assenyalar els conceptes geogràfics com ara distribució, localització o interacció, la concepció de l'espai geogràfic, els conceptes temporals com el canvi, la continuïtat, la duració, el ritme i la simultaneïtat, tots els quals poden englobar-se en el concepte més abstracte de temps històric. També s'inclouen en esta classe de continguts l'explicació geogràfica, la històrica o la relació entre l'historiador i les fonts. Tals continguts són fonamentals per tal com organitzen el coneixement, estructuren les relacions entre els conceptes propis de les disciplines de referència i permeten dirigir el propi procés d'aprenentatge. Així mateix, el seu caràcter vertebrador de l'aprenentatge geogràfic i històric els convertix en un dels eixos d'organització i seqüència de continguts en l'àmbit.
  
\* L'adquisició dels anteriors tipus de continguts es basa en l'estudi de determinats processos geogràfics i històrics. La selecció d'estos s'orienta des dels altres tres blocs de continguts: "Societats i territoris", "Societats i processos històrics" i "Les societats actuals", on es fan explícits aquells tipus de fets i processos que han de servir per a organitzar una programació:
  
- La interacció entre l'acció humana i les condicions mediambientals,
  
- La distribució de desigualtats socioeconòmiques,
  
- La funcionalización de l'espai
  
- L'organització regional del món
  
- La formació d'una societat concreta,
  
- La transició d'una societat a una altra
  
- Processos que abracen diverses societats
  
En la selecció de fets i processos concrets s'han de potenciar aquells que subjauen en els problemes actuals com ara la crisi ambiental, el creixement urbà, el desenrotllament humà i les desigualtats socials a diferents escales, els conflictes territorials i socials, etc. Esta perspectiva facilita la connexió amb l'experiència dels alumnes i des de la perspectiva de la configuració de l'àmbit també permet la integració dels continguts de caràcter lingüístic en allò que fa referència al planejament de situacions comunicatives en l'àmbit dels mitjans de comunicació.
  
Àrea de Llengua i Literatura: Valencià i castellà
  
L'objecte d'ensenyament i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura és el domini de les destreses lingüisticocomunicatives implicades en l'ús de la llengua, és a dir, l'ensenyament i aprenentatge de les habilitats implicades en la comprensió i composició de textos orals i escrits. El desenrotllament d'estes habilitats requerix l'exercici del llenguatge en les seues diverses funcions socials. Per això, els aprenentatges lingüisticocomunicatius són inseparables de les pràctiques discursives pròpies de diferents àmbits d'ús del llenguatge. El currículum bàsic establix els quatre grans àmbits d'ús que s'han de prendre com a referència per a l'ensenyament-aprenentatge de les habilitats lingüisticocomunicatives implicades en la producció i comprensió de textos orals i escrits:
  
- La llengua en la comunicació interpersonal i amb les institucions
  
- La llengua en els mitjans de comunicació social
  
- El discurs literari
  
- La llengua com a mitjà per a l'adquisició de coneixements (especialment en l'àmbit acadèmic)
  
Així mateix, la competència comunicativa suposa també el coneixement explícit de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús. D'altra banda, l'objecte d'aprenentatge d'esta àrea inclou continguts amb un marcat caràcter actitudinal referits a la reflexió sobre els fenòmens de base sociolingüística, que es presenten estretament relacionats amb determinats usos discursius.
  
L'objecte d'ensenyament i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura que s'ha descrit de forma sumària en les línies precedents resumix també els objectius i continguts lingüístics de l'Àmbit Lingüisticosocial. Els criteris per a esta adaptació, exposada d'una manera molt general, són els següents:
  
- L'accent s'ha de posar en l'aprenentatge de procediments, és a dir, d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
- L'aprenentatge d'estes habilitats no depén de tècniques descontextualitzades, sinó de la pràctica efectiva del discurs en situacions de comunicació determinades. En l'àmbit lingüisticosocial, l'èmfasi s'ha de posar en les següents pràctiques discursives:
  
a) Comunicació formal dins de la institució escolar i amb les institucions de l'entorn (ajuntament, administració educativa, associacions culturals...)
  
b) Producció i comprensió de textos de caràcter acadèmic: recerca, elaboració i interpretació de fonts que permeten formular i verificar hipòtesis; redacció de guions de treball, resums, informes, memòries, exposició oral de plans de treball i conclusions, etc.
  
c) Ús del periòdic com a font d'informació en relació amb els processos socials (històrics i geogràfics) que s'estudien en l'àmbit. Producció de textos corresponents a alguns gèneres periodístics per a comunicar coneixements i opinions relacionats amb estos processos.
  
d) Lectura de textos literaris que contribuïsquen a considerar la literatura com una forma de simbolització de l'experiència individual i col·lectiva i la lectura com una activitat plaent. Utilització de textos literaris com a font per a l'estudi de processos socials.
  
- La selecció dels continguts gramaticals obeirà a un estricte criteri de la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició que es programen: marques enunciatives, procediments de cohesió, normativa...
  
- Els continguts actitudinals se seleccionaran d'acord amb els textos que es treballen, l'activitat que s'està desenrotllant i la situació de classe. Cal destacar la reflexió sobre la utilització del llenguatge per a formar la imatge personal per a crear actituds de rebuig cap a aquells usos que discriminen, agredixen o minusvaloren les persones.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüisticosocial
  
La integració de les àrees de Llengua i Literatura: Valencià i castellà; i Ciències Socials, Geografia i Història dins de l'Àmbit Lingüisticosocial es fonamenta en la naturalesa de l'objecte d'aprenentatge i en els procediments metodològics de cada una d'elles.
  
En l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història, l'objecte d'aprenentatge és el coneixement de la dimensió social dels éssers humans. El dit coneixement es concreta en la comprensió i explicació de fets geogràfics i històrics que adquirixen sentit en l'estudi de diversos processos socials. Tals processos se seleccionen d'acord amb un plantejament problemàtic de la realitat social que conduïx a una explicació que dóna resposta al problema. Per a aconseguir-la és necessari l'obtenció i el tractament d'informació procedent de diverses fonts, la qual cosa implica l'aprenentatge de procediments que tenen un marcat caràcter lingüisticocomunicatiu. D'altra banda, en l'àrea de Llengua i Literatura, l'objecte d'aprenentatge són les habilitats lingüisticocomunicatives, no enteses com a tècniques descontextualitzades, sinó com a domini efectiu del llenguatge en diferents contextos i amb fins diversos.
  
D'esta concepció de l'objecte d'aprenentatge en cada una de les dos àrees es deriva un conjunt d'objectius i continguts que s'entrellacen i que definixen l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit: la construcció de coneixements sobre processos historicogeogràfics i l'aprenentatge de procediments lingüisticocomunicatius involucrats en la construcció i en la comunicació d'estos coneixements.
  
A més d'esta concurrència d'objectius i continguts procedents de les dos àrees, també és possible integrar les activitats d'ensenyament-aprenentatge orientat a la comprensió dels processos socials i les activitats que perseguixen el desenrotllament d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
L'educació literària
  
La proposta d'integració de les dos àrees que concorren en l'Àmbit LingüisticoSocial no recull els continguts de l'àrea lingüística que es referixen a l'educació literària. Per educació literària s'entén el desenrotllament de les habilitats i competències necessàries per a la comprensió de textos literaris. La formació de lectors literaris competents implica la intervenció en tres camps estretament interrelacionats:
  
a) Foment de la lectura com a experiència satisfactòria per al lector.
  
b) Aprenentatge de l'activitat de construcció del sentit del text.
  
c) Aprenentatge de les característiques discursives, textuals i lingüístiques del text literari.
  
Estos tres components de l'educació literària estan relacionats entre si: si no s'ha experimentat el plaer que proporciona la lectura, no s'està en disposició de desenrotllar les habilitats i adquirir els coneixements que permeten construir el sentit dels textos. I al contrari, sense estos sabers no s'està en condicions de gaudir plenament dels textos ni d'ampliar i diversificar les experiències com a lector.
  
És probable que una de les carències educatives dels alumnes adscrits a este tipus de Programa siga precisament la falta d'afició a la lectura per la falta d'una experiència plaent com a lectors. Sense esta experiència és impensable el desenrotllament dels altres aspectes de la competència literària. Per tant, en una jerarquització dels objectius de l'àmbit en relació amb l'educació literària, caldrà situar en el lloc més destacat els de caràcter afectiu: ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de textos literaris és una activitat plaent. La introducció d'activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i una instrucció en els processos d'interpretació només estarà justificada si s'aconseguix que els alumnes accedisquen a l'experiència que la literatura és una cosa amb la qual ells poden estar involucrats personalment i afectivament.
  
II. Objectius
  
L'ensenyament de l'àmbit lingüístic i social pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Explicar diferents problemes socials tenint en compte la interacció de factors socials i mediambientals en territoris de diferent ordre de magnitud, distingint entre els canvis i continuïtats que experimenten els diferents elements d'una societat.
  
\* Reconèixer en la interpretació dels fets socials el paper exercit pels subjectes històrics mitjançant l'anàlisi de les seues intencions i projectes.
  
\* Identificar les manifestacions de conflicte i de desigualtat social a partir de la informació que apareix en determinats mitjans de comunicació.
  
\* Reflexionar sobre la relació que s'establix entre la realitat i les fonts que permeten l'accés al coneixement d'esta.
  
\* Aplicar, en les explicacions de processos espacials i històrics, conceptes com ara distribució, localització, interacció, duració, canvi o continuïtat.
  
\* Reconèixer els aspectes bàsics de la situació sociolingüística i cultural a la Comunitat Valenciana.
  
\* Planificar i regular el procés d'aprenentatge al voltant de la resolució de problemes mitjançant l'aplicació de conceptes i procediments bàsics.
  
\* Obtindre informació rellevant a partir de diverses fonts orals i escrites.
  
\* Descriure verbalment la informació continguda en taules estadístiques, gràfiques i mapes.
  
\* Elaborar mapes temàtics i gràfiques com a estratègies per al tractament de la informació i per a comunicar els resultats d'un estudi sobre un procés social.
  
\* Analitzar textos periodístics tenint en compte, les característiques del gènere, l'organització de les idees, i la finalitat amb què s'haja a utilitzar esta informació.
  
\* Produir textos de gèneres diferents per a comunicar oralment o per escrit el coneixement adquirit, per a relacionar-se amb institucions de l'entorn escolar i amb intencionalitat expressiva i literària.
  
\* Participar en situacions de comunicació col·lectives utilitzant el llenguatge com a mitjà de resolució de conflictes interpersonals i de garantir una comunicació fluida.
  
\* Utilitzar un metallenguatge gramatical bàsic per a la comunicació a classe en relació amb les activitats de comprensió i producció de textos.
  
\* Valorar i gaudir autònomament d'obres literàries com una forma de plaer i d'accés al coneixement de l'experiència humana.
  
\* Assumir i col·laborar en el treball en grup com un mitjà d'aprendre mitjançant la confrontació i el debat d'opinions.
  
\* Mostrar una actitud oberta cap al coneixement, com una cosa que es construïx socialment a partir de successius plantejaments de problemes i interrogants.
  
\* Acceptar que un fet social pot tindre diverses interpretacions en funció de la informació obtinguda de les fonts, les preguntes i les teories de l'investigador.
  
\* Apreciar els drets i llibertats humanes com un èxit irrenunciable de la humanitat i una condició necessària per a la pau i la convivència democràtica.
  
\* Mostrar una actitud crítica cap a actuacions i situacions discriminatòries i injustes que produïxen o agreugen les desigualtats socials en diversos àmbits de la vida social.
  
\* Consolidar les habilitats socials que permeten tindre una socialització satisfactòria i faciliten la inserció socioprofessional.
  
\* Fomentar l'autoestima i la resolució de conflictes dins de l'aula i del centre, mitjançant estratègies interactives com el treball cooperatiu
  
III. Continguts
  
La següent proposta de continguts per a l'Àmbit Lingüisticosocial deriva, d'una banda, de l'anàlisi dels continguts de les àrees que el configuren i, d'altra banda, de la concepció d'esta àrea en el marc del Programa d'Adaptació Curricular en Grup. Esta proposta està orientada pels criteris que s'indiquen a continuació i que hauran detindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'Àmbit Lingüisticosocial.
  
Per tant, els continguts que se seleccionen seran aquells:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius generals de l'etapa.
  
\* Que possibiliten la integració de les àrees que conformen l'àmbit afavorint un enfocament globalitzador.
  
\* Que la selecció de processos històrics i geogràfics s'estructuren al voltant dels conceptes de temps històric, procés, duració, font, espai geogràfic, distribució, localització, interacció, escala, explicació i interpretació ja que són bàsics per a organitzar el coneixement sobre els fets socials.
  
\* Que aborden l'estudi de les relacions socials bàsiques des d'una perspectiva històrica (canvis i permanències), alguns problemes bàsics de les societats contemporànies i que fomenten la reflexió sobre les implicacions de ser ciutadà (drets i deures).
  
\* Que l'estudi d'estos processos proporcione el context significatiu per al desenrotllament de les habilitats lingüisticocomunicatives en diversos àmbits d'ús, així com aquells continguts de caràcter conceptual i actitudinal necessaris per a aconseguir-ho.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge d'estratègies per a obtindre informació a partir de fonts diverses, interpretar-la i comunicar-la a través de distints codis de representació: verbal, icònic i gràfic (especialment cartogràfic i estadístic), així com definir problemes, formular hipòtesis, conceptualitzar i revisar el procés d'aprenentatge.
  
\* Que afavorisquen la creació d'actituds favorables a la participació democràtica i responsable en el seu entorn basada en el respecte i en la tolerància cap a altres persones.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds crítiques davant del procés d'aprenentatge i cap al coneixement mitjançant la reflexió i l'avaluació.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques, prenent com a referència el món actual, capaços d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que els estudiants:
  
­ identifiquen i donen sentit a les activitats que realitzen.
  
­ plantegen i resolguen problemes seguint un pla d'indagació
  
­ tinguen oportunitat de prendre decisions sobre les accions a realitzar o el tipus de materials o recursos que van a utilitzar.
  
\* Que consideren el conjunt dels continguts del currículum de les àrees que conformen l'àmbit en el Decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, tenint en compte les indicacions que sobre ells es fa en la introducció general dels continguts i en les introduccions de cada bloc del decret citat ja que són importants per a precisar les intencions de cada un d'ells.
  
De l'aplicació d'estos criteris es desprén una proposta de continguts àmplia i general que permet una gran flexibilitat a l'hora d'organitzar-los mitjançant una programació. En este sentit, el principi de globalització dels continguts és especialment oportú i a ell respon l'organització dels continguts en unitats didàctiques les activitats se del qual seqüencien al voltant de la resolució d'un problema, centrat en un procés geogràfic o històric, que constituïx l'eix vertebrador i en la resolució se del qual integren les habilitats lingüisticocomunicatives. En el quadre 1 es mostren els diversos tipus de processos susceptibles de ser abordats com a situacions problemàtiques (obtinguts dels blocs 3, 4 i 5 del Decret de currículum de l'àrees de Ciències Socials, Geografia i Història) i que poden ser organitzats al voltant dels conceptes estructurants citats.
  
Junt amb estos continguts de caràcter factual i conceptual s'inclouen aquells que fan referència a les diversos procediments que permeten construir el coneixement geogràfic i històric. Entre estos podem distingir aquells de caràcter més general (resolució de problemes, formulació d'hipòtesi, el treball en grup, exposició de conclusions) i aquells que són més específics de l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història (l'elaboració i interpretació de mapes, gràfiques estadístiques i taules, tècniques de representació temporal com els eixos cronològics, etc.) i les actituds. Entre les actituds podem destacar la valoració de la lluita històrica de l'ésser humà per la defensa dels seus drets individuals i socials: la defensa de la pau, la llibertat i la justícia; la marginació social i cultural com a fenomen històric, valoració crítica dels prejuís sexistes presents en el nostre hàbits i tradicions; presa de consciència dels rols funcionals que es produïxen tant en membres de famílies com entre persones de col·lectius laborals i polítics, valorant críticament qualsevol forma de discriminació; valoració dels rols i comportaments que faciliten una formació democràtica de la persona en una societat conflictiva i amb interessos contraposats.
  
Els procediments lingüístics involucrats en la construcció i comunicació d'explicacions sobre els processos geogràfics i històrics, es mostren en el següent quadre:
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
L'adequació de la metodologia junt amb la dels continguts és un dels mitjans contemplats perquè els alumnes aconseguisquen els Objectius Generals de l'Etapa. En este apartat s'indiquen alguns principis metodològics que orientaran la programació de l'Àmbit Lingüisticosocial. El plantejament metodològic ajuda a cohesionar l'objecte d'aprenentatge que s'ha exposat en l'apartat anterior i ha de ser coherent amb la fonamentació de l'àmbit i la concepció de l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques servixen per a ordenar l'actuació general del treball a l'aula, però hi ha diverses possibilitats respecte a les estratègies per a concretar la metodologia en diverses activitats.
  
El procés d'ensenyament i aprenentatge en l'Àmbit Lingüisticosocial tal com s'ha definit ha de:
  
\* Considerar els esquemes previs de coneixement dels alumnes.
  
Este principi metodològic es deriva de la concepció de l'aprenentatge significatiu. És necessari desenrotllar estratègies que permeten fer explícits els esquemes previs dels alumnes per a utilitzar-los com a punt de partida del procés d'aprenentatge.
  
Estos esquemes previs de coneixement integren diversos elements. En primer lloc, aquells que pretenen explicar la realitat social mitjançant estereotips o tòpics com considerar que la incorporació de les dones en el mercat laboral lleva el treball als hòmens o la idea que hi ha llengües millors que altres. Altres inclouen concepcions sobre com s'aprenen certs continguts o sobre el paper que ha de tindre el professor o l'alumne o el treball en grup. Estos esquemes subjauen en les actituds que manifesten els alumnes cap a l'aprenentatge, cap als companys, cap a la resta de les persones i cap a l'entorn.
  
Este principi metodològic està lligat a la motivació de l'alumnat. Tindre en compte els coneixements dels alumnes és una manera d'involucrar-los en l'aprenentatge, al fer-los conscients que posseïxen certs coneixements que els permetran traçar un camí per a aconseguir una explicació satisfactòria. Per això, és important la seua plasmació al llarg de cada unitat o projecte de treball mitjançant diverses activitats.
  
\* Partir de problemes: els que conduïxen a l'explicació d'un procés historicogeogràfic o els referits a projectes de producció de textos.
  
Organitzar l'objecte d'estudi al voltant de problemes és fonamental per a propiciar un aprenentatge significatiu i la motivació de l'alumne ja que l'aprenentatge es planteja com un repte que involucra en la seua solució a l'alumne. En la selecció i plantejament del problema ha de considerar-se el principi metodològic anterior, així com els interessos i expectatives dels alumnes i, per descomptat, els objectius i continguts referits processos socials de distinta naturalesa.
  
Este principi es traduïx que les unitats didàctiques s'estructuren al voltant de la resolució de problemes. Les activitats que les componen se seqüencien de manera que siga possible d'una manera progressiva que l'alumne arribe a elaborar una explicació adequada. Per tant, les diverses accions metodòlogiques ajuden a plantejar i resoldre el problema.
  
\* Integració dels components de l'aprenentatge lingüisticocomunicatiu:
  
- Relació entre comprensió i producció de textos. El plantejament d'una metodologia mitjançant la qual l'alumne resol problemes es basa decisivament en l'obtenció i tractament d'informació textual. En estes tasques la comprensió i producció de textos estan lligades. La lectura de diversos textos té com a finalitat obtindre informació que serà processada per a ser comunicada mitjançant un text elaborat per l'alumne (llegir per a escriure). Així mateix, la composició d'un text requerix la lectura de diversos textos per a documentar-se. En el propi procés d'escriptura és important que l'autor actue també com a lector crític. Tant la comprensió com la producció de textos impliquen coneixements discursius, textuals i morfosintàctics que en la mesura en què s'expliciten mitjançant una tasca de reflexió permetran la seua transferència d'unes a altres tasques afavorint l'adquisició d'estratègies d'aprenentatge més potents. Per tot això, és necessari plantejar activitats que promoguen esta relació com ara:
  
· Propostes d'elaboració de textos escrits i orals que requerisquen la lectura de diferents textos que aporten la informació necessària.
  
· Utilització de textos reelaborats que faciliten la comprensió d'aspectes com l'adequació al context, la coherència, etc., i que puguen ser utilitzats, al seu torn, com a models per a realitzar les seues composicions escrites.
  
· Elaborar un quadern o carpeta a partir dels diversos textos de manera que l'escriptura siga un mitjà d'aprenentatge i, al mateix temps, un mitjà d'expressió del dit aprenentatge. El quadern inclourà tant els textos definitius com els esborranys, de manera que servisca també com a instrument d'avaluació del procés. En este sentit, l'alumne ha de considerar el seu quadern com la plasmació del seu esforç i del progrés del seu aprenentatge.
  
- Relació entre usos orals i escrits de la llengua. Hi ha uns aprenentatges comuns als usos orals i escrits. Esta connexió és major en els textos de caràcter formal on s'atenen aspectes com l'adequació a la situació, la necessitat de produir textos coherents a més d'ajustats a la normativa.
  
La integració del discurs oral i escrit es concreten en les activitats realitzades a l'aula. En la seua planificació hauria de considerar-se, d'acord amb el plantejament de l'Àmbit, la utilització de textos orals com a documents per a activitats d'observació i anàlisi de textos. Així mateix, s'han de programar activitats on els usos orals i escrits siguen interdependents, com preparar notes escrites per a desenrotllar un debat o prendre notes a partir d'una explicació per a realitzar un resum o un informe escrit.
  
- Relació entre ús funcional i literari de la llengua. En la mesura que l'ús funcional manté una estreta relació amb el literari s'obri una via de col·laboració, ja que la competència literària es basa en el desenrotllament de la competència lingüisticocomunicativa general. Les estratègies de comprensió de textos de caràcter literari són molt semblants a la dels textos en general per això l'aprenentatge de la comprensió basada en la lectura d'ambdós tipus de textos reforça la competència general d'ús del llenguatge. Al seu torn, esta també és reforçada mitjançant la interpretació reflexiva del discurs literari ja que este inclou un ampli repertori de situacions comunicatives a les quals l'alumne pot tindre accés. Així, en les obres literàries podem trobar diferents situacions comunicatives (un diàleg entre dos amics, una carta personal, una narració, ...) en què els registres i els tons són distints. D'altra banda, el coneixement sobre la societat, sobretot de la seua cultura, pot donar claus per a donar sentit al text literari.
  
Per consegüent, si bé pareix necessari crear un espai autònom dins de l'Àmbit per a l'Educació literària, en el plantejament d'esta i en la programació s'han de tindre en compte aquells elements que faciliten la integració amb la resta dels continguts de l'Àmbit.
  
- Relació entre castellà i valencià. En la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit s'inclouen les habilitats lingüisticocomunicatives que remeten a un conjunt de processos i coneixements de naturalesa lingüística i psicosocial que intervenen en la producció i comprensió de discursos i que en gran part són comuns a les dos llengües oficials. En la competència comunicativa se solen distingir diversos components: el gramatical o domini del codi lingüístic (verbal i no-verbal); el sociopragmàtic o coneixements i habilitats que permeten reconéixer un context situacional determinat, distingir-lo d'altres i, d'esta manera, seleccionar les normes apropiades de comportament comunicatiu, la varietat o les varietats lingüístiques adequades, etc.; el component discursiu o textual, o coneixements i habilitats per a construir textos coherents i cohesionats; i el component estratègic o capacitat per a reparar errors, deficiències en algun aspecte de la competència i possibles conflictes comunicatius, o per a reforçar l'eficàcia de la comunicació.
  
Esta anàlisi mostra que una part d'estes habilitats formen part de l'activitat lingüisticocomunicativa en general, i que, per tant (referint-nos ara a les dos llengües oficials del currículum) els aprenentatges realitzats en una llengua són transferibles a l'altra i augmenten el desenrotllament de la competència comunicativa subjacent a ambdos. Això implica el plantejament d'activitats on es reforcen aquells aprenentatges que permeten la dita transferència, la reflexió i conceptualització sobre el funcionament de les llengües com a sistemes o el desenrotllament d'actituds sobre les llengües i els parlants. D'altra banda, serà necessari plantejar altres activitats que atenguen aquells components de la competència lingüística-comunicativa que requerisquen un tractament específic en cada una de les dos llengües oficials. A més a més, haurà de tindre's en compte el conjunt de matèries que componen el currículum quant a la llengua vehicular utilitzada, el pla de normalització lingüística del centre i les característiques sociolingüístiques dels alumnes.
  
\* Conceptualització
  
La conceptualització està en la base de tot aprenentatge. Conceptualitzar suposa donar significat a certs fets de la realitat, relacionar-los amb altres fets. Els conceptes constituïxen la trama del coneixement i estan involucrats en l'explicació. Per exemple, si volem explicar per què hi ha desequilibris territorials o com s'instaurà la democràcia és necessari aplicar conceptes com a densitat, regions industrialitzades, riquesa o sobirania nacional, divisió de poders, sufragi universal, etc. Sempre que es descriu, explica o interpreta es fa ús de conceptes. Així mateix, l'aprenentatge lingüístic implica el coneixement de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús.
  
\* Comprovació i valoració del procés d'aprenentatge
  
En la mesura que l'alumne és un subjecte actiu de l'aprenentatge és necessari que ell mateix siga conscient del que ha après. Per a això, l'alumne haurà de comparar el que sap ara amb el que sabia al principi. Esta acció ha de plasmar-se en una o diverses activitats d'avaluació que no han d'estar necessàriament situat al final, sinó disposades al llarg de tot el procés d'aprenentatge.
  
La comprovació de allò que s'ha après servix per a conscienciar l'alumne sobre la importància de la seua implicació en l'aprenentatge i de les aportacions que ha rebut del professor i dels seus propis companys a través del treball en grup, els debats a classe, etc. Es tracta de potenciar la seua autonomia i la seua responsabilitat en l'aprenentatge, que prenga confiança en les seues possibilitats. Això és vital per a involucrar l'alumne en el procés d'aprenentatge i motivar-lo.
  
Una altra finalitat d'este principi metodològic és permetre a l'alumne prendre decisions sobre la seua futura actuació en relació a diversos aspectes: des dels continguts en els que haurà d'aprofundir fins a les actituds que ha de reforçar o abandonar. El professor ha d'exercir un paper important ajudant l'alumne a què prenga consciència del que i de les mesures necessàries per a millorar.
  
\* Reflexió sobre el procés d'aprenentatge
  
Este principi metodològic es complementa amb l'anterior. L'alumne no sols ha de comprovar el que ha après, sinó també com ha arribat fins ací. al llarg de qualsevol unitat didàctica o projecte de treball s'han d'incloure activitats en què l'alumne reflexione sobre el que està fent, sobre com està procedint per a resoldre un problema prèviament plantejat.
  
També poden ser objectes de reflexió l'ús de la llengua en determinades situacions comunicatives, la importància social dels textos escrits (que ressalta l'ortografia sobre altres propietats del text), etc. Per a este fi són adequades activitats com l'elaboració d'un diari de classe o l'elaboració d'informes (on s'adona conclusiones aconseguides i es fa referència a les fases que han marcada la resolució d'un problema). Este principi és un element bàsic per a desenrotllar la capacitat de l'alumne d'aprendre a aprendre i, per tant, ampliar el grau de la seua autonomia.
  
\* Atenció a la diversitat.
  
A pesar dels criteris adoptats per a seleccionar l'alumnat participant en este programa, això no suposa que siga un grup homogeni. La necessitat d'atendre esta diversitat es veu afavorida pel reduït número. Però a més a més cap aplicar altres tipus de mesures:
  
- Els agrupaments flexibles a l'aula i el treball cooperatiu. L'aprenentatge suposa una interacció a distints nivells. Un dels que s'han de potenciar és el que es produïx entre els alumnes. Per a això es pot recórrer als agrupaments flexibles i al treball cooperatiu. Els agrupaments flexibles permeten adaptar les tasques als alumnes segons les seues necessitats mentre que el treball cooperatiu incidix sobre l'aprenentatge compartit. La cooperació implica que els objectius de l'activitat només poden ser aconseguits per cada un quan els altres membres també ho aconseguixen. D'esta manera l'èxit individual va lligat al del grup, la qual cosa no impedix que cada un demostre el que ha aprés.
  
- Esta forma d'organitzar l'aprenentatge implica valors i actituds com el de la solidaritat enfront de la competitivitat, la responsabilitat cap al treball del grup o el resoldre els problemes dins del grup. El treball cooperatiu s'adequa perfectament al plantejament d'una metodologia que s'organitza al voltant del plantejament i resolució de problemes i que implica un grau important de reflexió i autoavaluació del procés a fi de desenrotllar estratègies d'aprenentatge.
  
- Els recursos didàctics. El caràcter compensador de les dificultats d'aprenentatge que subjauen en este Programa així com les característiques del plantejament metodològic exposat fan necessari aportar ferramentes que potencien les competències dels alumnes i els motiven. En este sentit han de potenciar-se els recursos informàtics o audiovisuals i les eixides extraescolars. Un altre recurs important és disposar d'una xicoteta biblioteca d'aula que estimule i facilite les activitats relaciones amb l'obtenció d'informació i, sobretot, de l'educació literària.
  
- L'aula específica. En la configuració d'esta aula i el seu manteniment els alumnes del grup han de tindre una responsabilitat important, la qual cosa ha de formar part de la seua formació. D'altra banda, el fet de tindre esta responsabilitat i disposar d'un espai amb uns recursos específics, és molt probable que afecte la motivació i autoestima d'estos alumnes, la qual cosa, al seu torn, millorarà la seua predisposició cap a l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques indicades, impliquen l'estructuració de l'Àmbit en Unitats Didàctiques sobre un procés o problema històric o geogràfic, organitzades amb la forma d'un conjunt d'activitats. En estes activitats confluïxen els diversos continguts que es deriven de l'objecte d'aprenentatge i on es produïx la interacció entre professor i alumnes.
  
El desenrotllament de cada Unitat Didàctica implica la realització d'un conjunt estructurat d'activitats amb objectius concrets però que poden ser aconseguits mitjançant continguts i estratègies diverses. Les activitats, doncs, han de ser de distinta naturalesa i amb propostes de treball variades, encara que el conjunt sempre ha de respondre a una lògica marcada per la resolució del problema seleccionat. Una possible seqüència didàctica que es deriva de les orientacions anteriors seria:
  
- el punt de partida per a un aprenentatge significatiu és el plantejament d'un problema relacionat amb processos socials
  
- la resolució del problema exigix l'elaboració per part de l'alumne d'una explicació que ha de ser comunicada.
  
- des del moment en què es planteja el problema fins que es comunica la seua explicació, se succeïxen diverses accions metodòlogiques mitjançant les quals:
  
\* es construïx el coneixement sobre els processos socials
  
\* i s'exerciten les habilitats lingüisticocomunicatives involucrades en aquelles accions.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'Àmbit Lingüístic i Social afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes cal destacar-ne dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'Àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, els continguts i la metodologia de diverses àrees que servixen com a referent, i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa d'adaptació curricular en grup -amb dificultats d'adaptació a la vida escolar, amb retard escolar, amb deficiències en la convivència i en el comportament escolar-, i el que una de les finalitats del Programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el que els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social, s'avaluarà la capacitat de l'alumne d'explicar determinats processos espacials i històrics, tant pel que fa al domini d'aquelles competències relacionades amb el coneixement històric i geogràfic, com d'aquelles competències lingüístiques i comunicatives que li permeten gestionar la producció i comunicació del dit coneixement. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i els valors el desenrotllament de les quals està relacionat amb els coneixements referits als conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança en l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no se n'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Tals capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric amb què s'enuncien tals capacitats, requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza a través de diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, les proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
\* Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
\* Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
\* Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador, també com a subjectes. Açò és coherent amb la implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social. Esta participació es pot fer de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per la qual cosa té un caràcter variable al llarg del procés i segons els alumnes.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la Programació de l'Àmbit Lingüístic i Social constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar als qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, a través de la planificació d'activitats que són les que acaben per precisar el currículum.
  
La Programació ha de partir del plantejament globalizador des del que s'ha concebut l'Àmbit Lingüístic i Social, que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de referència: Llengua i literatura: Valencià i castellà; Ciències Socials, Geografia i Història. La dita integració es fonamenta des de la concepció de l'objecte d'ensenyança-aprenentatge i des de les accions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques o projectes de treball de l'Àmbit Lingüístic i Social s'organitzen al voltant de l'estudi de processos i fets socials des d'una perspectiva geogràfica i històrica. Entorn d'estos continguts s'articula l'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir quins processos socials han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu i com s'articula l'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives en relació amb l'estudi dels processos socials programats.
  
D'altra banda, l'educació literària requerix un espai relativament autònom dins l'àmbit. Este espai s'haurà de prevore en la programació. Així mateix, a l'hora de seleccionar els continguts, especialment aquells que fan referència a les competències lingüisticocomunicatives, caldrà considerar el fet que fan referència a dos llengües, una d'elles la vehicular en el procés d'ensenyança-aprenentatge.
  
La Programació de l'Àmbit Lingüístic i Social es farà, per tant, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general i fan referència a la naturalesa d'este àrea ubicada dins d'un Programa d'Adaptació Curricular en Grup que constituïx un marc de referència decisiu. Altres es recolzen en l'especificitat de l'aprenentatge geogràfic, històric i lingüístic on els criteris didàctics cobren més protagonisme.
  
1. Criteris generals
  
Els criteris generals tenen en compte les característiques del Programa d'Adaptació Curricular en Grup exposades en el Pla General d'Atenció a la diversitat. Així els criteris que es consideraran són:
  
\* Duració del Programa. El Programa d'Adaptació Curricular en Grup serà, amb caràcter general, per a un curs acadèmic. En el cas excepcional que els alumnes romanguen un curs més, la programació haurà d'incloure la formació adquirida durant el primer curs.
  
\* Tindre en compte la programació de continguts tant del primer cicle de l'ESO com del segon. Una de les característiques d'estos alumnes és patir importants llacunes en coneixements bàsics que dificulten el seguiment del currículum ordinari. La concepció de l'objecte d'aprenentatge i el plantejament metodològic de l'Àmbit afavorix la flexibilització quant a la selecció i organització dels continguts. El fet mateix d'integrar diverses àrees en l'àmbit és un factor important perquè l'alumne perceba el canvi.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten este Programa que pretén una atenció més individualitzada i l'adaptació a les necessitats dels alumnes. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta la resolució d'un problema o el plantejament d'un tema es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes. En este sentit, la negociació d'algunes línies d'indagació en les unitats és una bona estratègia per a atendre-les.
  
\* Plantejar unitats didàctiques que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel procés històric o geogràfic que s'aborda com a problema que s'ha de resoldre. La resolució del problema implica diversos aprenentatges en què s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés-problema elegit. Este pot potenciar uns sobre altres. Així l'elecció de temes basats en problemes socials com la immigració, la desocupació o les desigualtats socials fa rellevant l'ús dels mitjans de comunicació com a font, la qual cosa permet integrar d'una manera significativa aquells continguda referida les habilitats lingüisticocomunicatives necessàries per a obtindre informació. Tals habilitats impliquen també certs coneixements conceptuals (gèneres periodístics) i actitudinals (posició crítica cap a la informació, contrastar fonts).
  
\* Coordinació amb els altres àmbits en el procés de selecció dels continguts. Entre els aspectes que han de tindre's en compte per a fer real felicitat coordinació es poden assenyalar els següents: la selecció de temes que poden ser abordats de mode interdisciplinar i el plantejament metodològic i sobre l'avaluació. Quant a la selecció de temes o objectes d'estudi o de treball ha de tindre's molt en compte la presència dels temes transversals així com el caràcter instrumental d'algunes de les àrees de referència com la llengua i les matemàtiques que han de permetre la globalización de contenidos.
  
\* Tindre en compte els temes transversals en la selecció de continguts. Els temes transversals responen a la necessitat de concretar els fins educatius de la LOGSE que fan referència a un model de cultura i ciutadania, especialment en l'àmbit dels valors i dels grans problemes de les societats contemporànies. La importància d'este criteri s'acreix en el context d'este Programa ja que introduïx una perspectiva menys acadèmica dels continguts i permet plantejar l'estudi d'alguns problemes que configuren la crisi del món actual com la crisi mediambiental, les desigualtats socials o els conflictes polítics. Tot això, al seu torn, facilita la introducció de continguts actitudinals i el desenrotllament d'una educació en valors. En resum, els temes transversals aporten a la Programació continguts significatius, temes motivadors per als alumnes en tant que els afecten i els implica de mode afectiu, la qual cosa afavorirà la seua participació en l'aprenentatge.
  
\* Progressió en l'adquisició d'una metodologia i procediments d'aprenentatge. L'aprenentatge inclou un conjunt d'estratègies com definir un problema, formular hipòtesi, comprendre un text, etc. que sàs imprescindibles per a aconseguir una relativa autonomia intel·lectual. La seqüència estos continguts atendrà a la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del grau d'autonomia d'estos. En altres paraules, el professor tindrà al principi una major intervenció en la planificació del procés, però successivament delegarà este paper en el grup en la mesura que este siga capaç d'assumir-lo. Per a això és imprescindible que este aprenentatge es fonamente en una tasca de reflexió que faça a l'alumne concient del que fa per a aprendre.
  
\* Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'Àmbit. Així cal destacar en el que es referix a l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història l'elecció dels processos geogràfics i històrics rellevants (que seran els eixos vertebradores de les unitats didàctiques), la progressió en l'explicació i en la conceptualización o en l'adquisició de les habilitats lingüisticocomunicatives que les fan possible.
  
2. Criteris específics relacionats amb l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
\* Processos geogràfics i històrics que siguen rellevants i que abracen diverses escales, duracions i aspectes socials diferents. En primer lloc, se seleccionaran fets i processos geogràfics l'explicació del qual requerisca l'anàlisi de territoris o conjunts geogràfics de diferent ordre de magnitud o escala. Es tracta d'esta manera d'introduir als alumnes en la idea que si bé els problemes es manifesten a nivell local, la seua explicació requerix una perspectiva espacial més àmplia. Estes manifestacions locals de fenòmens més amplis pot ser el punt de partida i el nexe amb els coneixements previs dels alumnes per a iniciar un procés d'indagació. La capacitat per a operar amb fets geogràfics que afecten a territoris de distinta magnitud està lligada a la conceptualización mateixa del problema i dels fets estudiats. Fins i tot el caràcter d'un problema o el sentit d'un concepte varien segons l'escala d'anàlisi que estiguem plantejant. Així, si abordem els problemes mediambientals de la ciutat, estos no seran els mateixos en una ciutat de 50.000 Habitants que en una altra de 5 milions. Adquirir esta capacitat per a delimitar geogràficament els problemes socials és fonamental per a pensar d'una manera crítica la realitat social.
  
Quant als processos històrics seleccionats estos han de ser de distint tipus segons la seua naturalesa i duració tal com s'establix el bloc 4 del currículum de l'àrea en què es diferencien processos de formació d'una societat concreta, processos de transició o que abracen diverses societats. Este criteri permet al seu torn seleccionar diversos tipus de continguts relatius a l'especificitat del coneixement històric. Així, els processos de curta duració permeten destacar els esdeveniments i les intencionalitats dels subjectes històrics; els processos que abracen diverses societats permeten la comparació i relativització dels factors històrics. Per la seua banda, la naturalesa (política, econòmica, etc.) i característiques de tals processos permet desenrotllar tant explicacions de tipus causal com intencional per a arribar a explicacions més complexes. En estes explicacions es pot articular l'acció social que impulsa el canvi i els elements que configuren el sistema social on aquella s'emmarca.
  
Finalment, tant la selecció dels processos socials que articulen les unitats didàctiques com la seua ordenació seqüencial al llarg del curs s'ha ajustat al criteri general de facilitar la gradació dels aprenentatges i la progressiva integració i globalització dels seus coneixements. D'una manera més precisa, la seqüència d'unitats didàctiques hauria de permetre:
  
\* Construir d'una manera gradual els conceptes que fan referència als fonaments i mètodes de la Geografia i la Història com a formes específiques de coneixement. Es poden destacar els de temps històric, espai geogràfic, l'explicació històrica i geogràfica, la utilització de fonts i la forma específica de conceptualitzar en història i geografia. Així mateix, haurà de considerar-se les característiques específiques de la conceptualización de fets geogràfics i històrics. Així en el cas de geografia es poden distingir entre aquells que poden ser adquirits mitjançant l'observació (muntanya, platja) d'aquells altres que sorgixen per definició (densitat, desequilibri territorial). En el cas d'història cal destacar la mobilitat del significat dels conceptes, en la mesura en què es referixen a fets de situacions històriques diferents.
  
\* Establir d'una manera progressiva relacions de causalitat entre els distints factors amb una complexitat creixent. al llarg del curs haurà de estendre's que les explicacions que elabore l'alumne siguen més complexes. La dita complexitat ve donada tant pel nombre de factors que intervenen en una explicació, com per la quantitat i tipus d'interrelacions que s'establisquen entre els mateixos.
  
\* Facilitar el progressiu domini de la temporalitat històrica. El domini de la dimensió temporal implica conceptualitzar els processos històrics com el resultat dels canvis i continuïtats dels elements que conformen una societat. També significa comprendre l'existència de diversos temps històrics, de diverses duracions, de ritmes i de la simultaneïtat. A més a més, la comprensió de la temporalitat suposa el domini de certs procediments relacionats amb el mesurament del temps: la cronologia.
  
\* Afavorir la progressiva explicació de l'espai geogràfic. Això implica conceptualitzar la interacció entre la societat i el medi ambient, la diferenciació de l'espai geogràfic, la distribució i localització de fets geogràfics, la difusió espacial d'elements a través del territori.
  
\* Processos referits a la contemporaneïtat o que tinguen com referent els problemes actuals. Es tracta d'aproximar-se l'entorn experiencial de l'alumne a fi de connectar amb els seus coneixements i expectatives. Plantejar unitats centrades a les arrels històriques de la nostra societat actual o en els seus problemes suposa proposar un nexe entre els objectius educatius (el coneixement escolar) i els coneixements i interessos dels alumnes que li motiven. La transversalidad ja mencionada de certs continguts queda així reforçada. D'altra banda, este criteri facilita la integració de continguts lingüístics per quant estos temes permeten una major varietat de situacions comunicatives pròximes a l'alumne. Pense's, per exemple, en el paper dels mitjans de comunicació com a font d'informació.
  
3. Criteris específics referits a les àrees de Llengua i Literatura: Valencià i castellano.
  
D'acord amb el currículum de Llengua i Literatura (valencià i castellà) que es pren com a referència per a l'àmbit, l'objecte d'ensenyança-aprenentatge són les habilitats lingüistico-comunicatives. El desenrotllament d'estes habilitats implica l'adquisició de determinats coneixements sobre el discurs, el text i la llengua. Així mateix, este aprenentatge ha de contextualitzar-se en determinades pràctiques discursives lligades als usos socials de la llengua.
  
\* L'aprenentatge de les habilitats lingüístiques
  
Les habilitats lingüisticocomunicatives són destreses -i coneixements explícits implicats- que intervenen en les activitats d'escoltar, parlar, llegir i escriure en contextos comunicatius diversos. Concretarem a continuació estes destreses com continguts de l'àmbit lingüístic i social.
  
a) Comprensió oral.
  
L'aprenentatge de la comprensió del discurs oral està vinculada, en l'àmbit lingüístic i social, a tres tipus de situacions:
  
· L'explicació del professor i les instruccions per a l'execució d'activitats i tasques.
  
· Exposicions i opinions dels companys en activitats que impliquen interacció: posada en comú, debat, etc.
  
· Obtenció d'informació en fonts orals (audiovisuals, entrevistes...), que requerix la selecció d'informacions específiques i la distinció d'informacions rellevants d'acord amb els objectius de la recerca.
  
La gradació quant a la comprensió oral està determinada, fonamentalment, pel registre, és a dir, pel grau de formalitat i especificitat del llenguatge utilitzat.
  
b) Expressió oral
  
En l'Educació Secundària Obligatòria l'objectiu en relació amb l'expressió oral és l'ús adequat de la llengua en situacions formals, caracteritzades per normes sociolingüístiques ben definides segons els contextos i els propòsits. Per això, una aspecte bàsic de l'aprenentatge de l'expressió oral (i de la comprensió) és l'anàlisi d'estos factors contextuals.
  
En el context escolar, estos aprenentatges estan vinculats a dos tipus de situacions:
  
· Aquelles que es creen dins i fora de l'aula en relació amb la gestió de les activitats educatives i de l'organització general del centre. Estos intercanvis oferixen ocasió per a aprendre a prendre i deixar la paraula en els moments pertinents, determinar el tipus de registre segons siga la situació més o menys formal, etc.
  
· L'exposició oral en forma de monòleg planificat: conclusions de les tasques realitzades, projectes de treball, descripció oral de la informació que proporciona una font, etc. Estes activitats oferixen l'oportunitat per a aprendre a planificar el discurs mitjançant l'ús de suports escrits, a adequar el discurs a l'audiència, a controlar de la veu, a usar codis no verbales, etc.
  
La progressió en estos aprenentatges està condicionat per la complexitat de la tasca que es realitza: des d'una senzilla comunicació sobre la resolució d'un exercici a l'exposició de conclusions d'una investigació.
  
c) Comprensió escrita
  
La comprensió de textos escrits adquirix un relleu destacat en l'Àmbit: el domini de les habilitats de comprensió del text escrit (aprendre a llegir) permeten aprendre. Des d'esta perspectiva, s'han de destacar habilitats com establir un objectiu de lectura en funció de les preguntes suscitades o activar el que coneixen del tema per a comprendre la informació del text. A més a més, este aprenentatge requerix també aplicar coneixements sobre els diferents modes d'organització dels textos expositius (model de seqüència, problema-solució, causa-conseqüència, etc.), els gèneres discursius i sobre els mecanismes lingüístics que els cohesionen. D'altra banda, la recerca d'informació en l'àmbit acadèmic va unida moltes vegades a la necessitat de reelaborar esta informació per a produir un text diferent, per exemple una xicoteta monografia.
  
L'estudi de processos socials suposa l'ús de diferents fonts textuals que pertanyen a diferents situacions comunicatives i tenen funcions diverses. Entre estos textos-fonts cal destacar aquells que generen els mitjans de comunicació. El seu ús com a fonts requerix el coneixement dels codis hemerográficos (organització de la publicació en seccions, tipografia, procediments de titulació, etc.) necessaris per a poder localitzar i anticipar diversos tipus de continguts que són a més a més molt heterogenis.
  
A este tipus de textos cal afegir els que procedixen d'altres àmbits socials, no únicament de l'acadèmic o dels mitjans de comunicació social: convocatòries, ordres del dia, avisos, instruccions sobre el mode d'ocupació d'una ferramenta, reglaments, circulars, decàlegs, disposicions legals, contractes, propaganda institucional, etc. La lectura d'estos textos requerirà igualment conéixer les seues convencions de gènere, tant comunicatives com a textuals i lingüístiques.
  
d) Producció escrita
  
La major part dels textos que s'escriguen en l'àmbit tindran un caràcter acadèmic (resums de coneixements adquirits, dissertacions, diaris de classe i memòries, etc.). Però també caldrà considerar altres situacions on la producció escrita és important. Així, durant el procés d'indagació hauran d'obtindre informació mitjançant l'elaboració d'enquestes, sol·licitar documents a diverses institucions, demanar autorització per a visitar museus, etc. I, sobretot, l'escriptura serà necessari quan hagen de comunicar els coneixements adquirits mitjançant textos adequats per a diferents situacions comunicatives: una carta al director, un reportatge, etc.
  
A l'hora de programar els diferents tipus de textos ha de considerar-se: la seua pertinència dins del projecte o unitat didàctica per a afavorir un aprenentatge significatiu i la varietat i les habilitats implicades. La complexitat del procés d'escriptura depén de les dificultats que suposa el procés de planificació (complexitat dels factors contextuals, amplitud en el desenrotllament dels temes, etc.); la dificultat en el domini de l'estructura del text i de les seqüències elementals que es combinen en este (com major o menor grau de convencionalidad del gènere textual que es va a produir); i els objectius lingüístics que es plantegen en cada cas i que han de ser objecte d'atenció en la revisió i reelaboració d'aspectes locals del text
  
· Els continguts gramaticals
  
La selecció de continguts gramaticals obeïx a la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició de textos. Això suposa l'actuació tant en el marc del text, com en el de l'oració. En el primer cas es destacaran els relatius a les marques enunciatives i els procediments de cohesió. La seqüència d'estos continguts està en funció de les pràctiques discursives plantejades, el domini pràctic d'estos procediments per part dels alumnes i la necessitat de sistematitzar-los.
  
Per la seua banda, els continguts gramaticals en el marc de l'oració mantenen certa autonomia respecte a les diverses modalitats discursives. Per això, requerixen una seqüència específica que ha d'atendre a criteris com seleccionar aquells continguts que incidisquen en el coneixement reflexiu sobre la normativa i d'aquelles regles gramaticals el coneixement de la qual és necessari per a reparar els errors més freqüents.
  
\* L'educació literària
  
La finalitat de l'educació literària en el constexto d'este Programa és ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de textos literaris és una activitat plaent. Sobre esta base és possible introduir activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i dels processos d'interpretació. D'acord amb este criteri, el curs es podria dividir en tres grans fases, en cada una de les quals el focus es dirigirà a un dels components de l'educació literària sense desatendre la interrelació entre tots ells:
  
a) En la primera fase es posarà l'accent a crear situacions de lectura per plaer. Estes situacions poden ser creades mitjançant diverses estratègies didàctiques que es poden combinar: la lectura en veu alta per part del professor o dels alumnes de relats breus o fragments d'obres literàries que els hagen agradat especialment, explorar una biblioteca, etc.
  
b) Una segona fase constarà d'activitats encaminades a formar hàbits de lectura permanents i aprendre a construir el sentit del text. Es poden proposar estratègies com la lectura d'una obra literària en la que els alumnes aprenguen a fer inferències sobre el seu contingut, la situació o les accions dels personatges, escriure una ressenya en què es recomane (o no) l'obra, etc.
  
c) La tercera fase es caracteritzarà per la introducció de coneixements explícits sobre els gèneres literaris i les seues característiques més significatives. Estos coneixements s'introduiran gradualment, a mesura que les activitats dirigides a la construcció del sentit dels textos ho vagen demandant. En esta fase té també sentit combinar les activitats centrades en la recepció dels textos amb activitats d'expressió literària: recreació de textos, imitació, jocs verbales, etc.
  
La selecció de lectures i el tipus de continguts vinculats a elles pot orientar-se per altres criteris complementaris:
  
\* Selecció representativa dels gèneres literaris (prosa, lírica i teatre) que permeta ressaltar els traços que els definixen.
  
\* Selecció d'autors i moviments literaris que permeten ampliar la seua perspectiva a la literatura com fet historicocultural (amb les seues innovacions, la seua relacions intertextuales, etc.) i fomentar la creació d'un gust personal.
  
\* Selecció d'obres de caràcter universal i de les diferents tradicions literàries de les llengües de la Comunitat Valenciana.
  
\* Selecció de grans temes de la literatura: l'amor, l'amistat, l'aventura, la mort, etc. Que permetran a l'alumne descobrir diferents maneres de concebre la realitat o de comprovar l'existència de llocs comuns que es repetixen i que poden propiciar l'anàlisi crítica.
  
Qualsevol d'estos criteris pot utilitzar-se com a eix vertebrador de l'aprenentatge literari i en el que s'incardinen tots els altres. Així es pot organitzar la programació d'acord amb els grans gèneres literaris i dins d'estos seleccionar diverses obres, autors i temes. Així mateix, sobre este eix se seqüenciarien les diferents activitats que responen a les diverses fases assenyalades.
  
L'ÀMBIT CIENTÍFIC DEL PROGRAMA D'ADAPTACIÓ
  
CURRICULAR EN GRUP
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit científic és una de les àrees que s'inclouen en un programa d'adaptació curricular en grup. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements científics i a les que contribuïxen, al mateix temps, a la seua integració en el centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes d'adaptació curricular en grup en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit científic se seleccionaran agafant com a referència el currículum de les àrees de Matemàtiques i de Ciències de la Naturalesa, incidint expressament en aquells continguts de caràcter instrumental.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees, i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
Àrea de Matemàtiques
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Matemàtiques és la comprensió i l'ús d'uns conceptes, uns procediments i unes actituds matemàtiques, que faciliten l'anàlisi, la comprensió i la producció dels missatges amb contingut matemàtic que constantment es generen en els àmbits acadèmics, culturals, científics i tecnològics. Eixos continguts funcionals bàsics, d'immediata i constant aplicabilitat social i acadèmica, són de caràcter numèric, geomètric, funcional, estadístic, probabilístic, o relacionats amb procediments d'actuació que es manifesten fonamentalment en la resolució de problemes.
  
El marcat caràcter bàsic, funcional i instrumental de les Matemàtiques assegura la seua presència constant en l'estudi de les Ciències de la Naturalesa, i, per tant, la possibilitat d'estudi en contextos didàctics motivadors, pròxims als interessos dels alumnes. D'esta forma es pot afavorir una pràctica de destreses necessàries per a un desenrotllament social i professional, i el trànsit controlat pels distints nivells d'abstracció que es posen en joc en el treball matemàtic. En este sentit, convé tindre present que el domini de certs coneixements matemàtics està cada vegada més lligat al coneixement i l'ús de mitjans tècnics (càlculs amb la calculadora o amb l'ordinador, anàlisi o creació de gràfiques funcionals o estadístiques en calculadores gràfiques, etc.), que faciliten en gran manera la seua utilització i la seua comprensió.
  
Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit es concentren en els blocs de Nombres, Geometria, Mesura, Dades i Gràfiques, Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre I.
  
Àrea de Ciències de la Naturalesa
  
L'entramat bàsic que configura l'àrea són les disciplines científiques fonamentalment relacionades amb l'estudi dels fenòmens naturals: Física, Química, Biologia i Geologia. Ara bé, una educació obligatòria ha d'incloure també aspectes com els relatius a la salut, al medi ambient, etc., que, encara que no formen part del marc tradicional de les dites disciplines, són fruit de la seua diversificació i ampliació i han cobrat especial rellevància per a les persones en la societat actual.
  
Esta organització fa possible que es puguen fer aproximacions de conjunt als fenòmens naturals, que s'estudien les relacions i connexions entre eixes disciplines i que es pose de manifest l'existència de procediments d'indagació comuns a diferents àmbits del saber científic.
  
L'objecte d'estudi de l'àrea és el coneixement de la naturalesa amb actitud curiosa, sistemàtica, creativa i crítica, i el domini dels procediments que permeten eixe coneixement. A partir del treball realitzat en l'àrea, l'alumne ha de comprendre i deprendre aspectes bàsics de la naturalesa que condicionen la nostra forma de vida, i utilitzar estos coneixements per a l'anàlisi i l'estudi de la realitat natural immediata.
  
El Decret que establix el currículum de les Ciències de la Naturalesa en l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana proposa l'estudi del món natural entorn dels conceptes de matèria, energia, unitat, diversitat, interacció i canvi, amb la idea d'integrar en estos nuclis els aspectes referents tant a la matèria com als éssers vius. Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit s'agrupen en els següents blocs: Matèria, Energia, Unitat/Diversitat (Els éssers vius), Interacció/Canvi (L'ésser humà i la salut), Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre II.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àmbit
  
La integració de les dos àrees que componen l'àmbit s'aconseguix a partir de l'anàlisi de l'objecte d'aprenentatge i dels procediments metodològics de cada una d'elles. La presència constant de les Matemàtiques en l'estudi de les Ciències de la Naturalesa i l'aplicabilitat dels aprenentatges matemàtics permeten definir l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit com l'estudi de continguts que faciliten un coneixement de la naturalesa, especialment dels éssers vius, des d'un punt de vista científic, incloent els continguts matemàtics que permeten la seua comprensió i expressió, que requeriran en molts casos un tractament específic. Els continguts que se seleccionen han de permetre:
  
\* Un tractament globalitzat de les àrees que formen l'àmbit.
  
\* Realitzar aprenentatges significatius, cosa que ha d'orientar a treballar amb el rigor adequat.
  
\* Comprendre, expressar i aplicar els procediments que s'activen en la resolució de problemes.
  
\* Apreciar la importància dels aprenentatges que es propicien des de l'àmbit en el creixement personal i en la societat actual.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit científic pretén contribuir a desenrotllar en l'alumnat les capacitats següents:
  
\* Comprendre i expressar missatges científics i tècnics utilitzant el llenguatge oral i escrit amb propietat, incorporant les distintes formes d'expressió matemàtica, així com altres sistemes de notació i representació útils.
  
\* Aplicar estratègies personals coherents amb els procediments de la ciència en la resolució de problemes: identificació del problema, formulació d'hipòtesis, planificació i realització d'activitats, sistematització i anàlisi dels resultats.
  
\* Participar en la planificació i realització en equip d'activitats de l'àmbit, valorant les aportacions pròpies i alienes en funció dels objectius establits, mostrant una actitud flexible i de col·laboració, assumint responsabilitats en el desenrotllament de la tasca i prenent consciència de la importància de treballar com a membre d'un equip.
  
\* Planificar l'execució de projectes científics assumibles, anticipant els recursos materials i humans necessaris, seleccionant i elaborant la documentació necessària per a organitzar i gestionar el seu desenrotllament.
  
\* Elaborar criteris personals i raonats sobre qüestions científiques per mitjà del contrast i l'avaluació d'informacions obtingudes en distintes fonts.
  
\* Conéixer i utilitzar les pròpies habilitats matemàtiques per a afrontar situacions que les requerisquen.
  
\* Utilitzar i valorar les connexions entre les Ciències de la Naturalesa i les Matemàtiques per a plantejar i resoldre problemes.
  
\* Utilitzar els seus coneixements sobre el funcionament del cos humà per a desenrotllar i refermar hàbits d'atenció i salut corporal que propicien un clima individual i social sa i saludable.
  
\* Valorar els efectes que sobre la salut i la seguretat personal i col·lectiva té el respecte de les normes de seguretat i higiene.
  
\* Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenrotllament científic en la societat actual, apreciar la importància de la formació científica i adoptar una actitud crítica i fonamentada davant dels grans problemes que hui planteja les relacions entre ciència i societat.
  
\* Utilitzar els coneixements científics per a gaudir del medi natural, així com proposar, valorar i, si és procedent, participar en iniciatives encaminades a conservar-lo i millorar-lo.
  
III. Continguts
  
La proposta de continguts de l'àmbit científic prové de les consideracions que s'han formulat sobre el programa d'adaptació curricular en grup i de l'anàlisi dels continguts de Matemàtiques i de Ciències de la Naturalesa, fixats en el Decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana. Eixa proposta, que permet configurar l'àmbit científic, es presenta en el quadre III. A més a més, es presenten uns criteris que orienten la selecció que haurà de realitzar-se en funció dels objectius de l'àmbit i de les condicions del context, i que hauran de tindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'àmbit científic.
  
Els criteris generals que han de ser tinguts en compte per a seleccionar els continguts de l'àmbit científic són:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius del programa.
  
\* Que possibiliten la integració de les disciplines que conformen l'àmbit, afavorint un enfocament globalizador.
  
\* Que l'eix conductor dels continguts seleccionats proporcione els contextos idonis per al tractament dels continguts matemàtics que s'aborden, de forma que es desenrotllen les habilitats per a utilitzar les Matemàtiques amb la correcció adequada en cada context d'aplicació.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge de destreses bàsiques:
  
­ D'una banda les destreses que tenen a vore amb els aspectes comunicatius, la comprensió de les propostes de treball (orals, escrites, visuals) i l'expressió oral i escrita que fan del procés i de les conclusions del treball.
  
­ D'altra banda, algunes destreses que s'afavorixen especialment des del treball matemàtic i científic: realitzar treballs pràctics, experimentar, calcular, mesurar, estimar, interpretar i representar (expressions verbals, taules, gràfiques, funcions), usar la calculadora i l'ordinador, controlar les fases de la resolució de problemes, particularitzar, generalitzar, formular conjectures, etc.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques, capaces d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que l'alumnat:
  
­ Identifique i valore la contribució de les àrees en la resolució de problemes.
  
­ Plantege i resolga problemes, o realitze projectes en què tinga oportunitat de prendre decisions i utilitzar materials diversos.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds positives davant del treball, l'adquisició de coneixements i la valoració dels aprenentatges que es realitzen. En este sentit, val la pena ressaltar que és objecte d'aprenentatge de l'àmbit deprendre a treballar en grup.
  
L'elaboració de projectes és un procediment especialment apropiat per a aconseguir un enfocament globalizador de les àrees, de manera que, en general, l'àrea de Ciències de la Naturalesa aportaria a l'àmbit l'eix conductor del projecte, mentre que l'àrea de Matemàtiques exerciria un paper més instrumental, d'ajuda en la construcció de coneixements. En algunes ocasions serà necessari dedicar una atenció especial a alguns dels continguts instrumentals matemàtics, a través de propostes de treball individuals o col·lectives que atenguen les necessitats o deficiències que es constaten en els alumnes.
  
Els continguts de l'àmbit, aportats per l'àrea de Ciències de la Naturalesa, seran aquells del Decret de currículum de la Comunitat Valenciana que despleguen l'aspecte descriptiu de la matèria i inicien l'estudi de la seua estructura. Per les característiques de l'alumnat que cursa este programa, és adequat presentar en este àmbit continguts curriculars que els ajuden a conéixer-se a si mateixos i a desenrotllar capacitats concordants amb la realitat del medi en què tenen lloc, i, per tant, amb el seu món d'interessos.
  
A més a més, l'alumne o l'alumna que s'integra en este programa s'enfronta a una sèrie de dificultats i presenta una sèrie de demandes derivades dels seus propis canvis físics. Entre els continguts seleccionats per a l'àmbit tenen un interés innegable els que es referixen a l'educació per a la salut.
  
El coneixement sobre el funcionament i el desenrotllament del cos, les atencions que necessita, la sexualitat responsable, una dieta equilibrada, l'equilibri emocional en relació amb el medi que els rodeja, etc., els anirà permetent superar possibles concepcions errònies, així com supersticions sobre determinades malalties. El coneixement científic sobre l'atenció i la salut corporal és considerat socialment desitjable, ja que fomenta l'adquisició d'hàbits positius per a la salut.
  
Estos continguts transversals tenen especial rellevància en este àmbit, ja que el seu estudi els ha de permetre consolidar hàbits de vida saludables.
  
En el quadre III es mostra, per un costat, la selecció de blocs de continguts de les dos àrees de referència que cal considerar a l'hora de fer la programació, i, d'altra banda, que han de formular-se propostes de treball integrades, fent especial insistència en el desenrotllament de capacitats bàsiques de comprensió i expressió, de raonament, de resolució de problemes, de relació entre els conceptes que estudien i la seua aplicabilitat a distintes situacions, així com en els continguts actitudinals.
  
És important mostrar la connexió de les dos àrees en l'àmbit, de forma que les Matemàtiques s'apliquen i es valoren en situacions pràctiques i que les Ciències faciliten aprenentatges de les Cències i de les Mtemàtiques, i mostrar que les dos juntes proporcionen més possibilitats de realitzar aprenentatges contextualitzats i amb més profunditat que si actuen les dos àrees per separat. I, a més a més, eixa connexió ha de buscar-se amb la vida diària, de forma que els estudiants obtinguen la sensació que els aprenentatges que realitzen són útils. Es tracta de, en contextos d'aprenentatges concrets de les àrees implicades, desenrotllar capacitats que permeten actuar en una situació problemàtica amb prou autonomia i rigor en el treball que s'aborde, utilitzant en cada cas els procediments i els mitjans més adequats.
  
Tot això permet considerar els blocs de continguts que es presenten no com una llista de continguts que cal cobrir de forma aïllada, sinó més prompte que cal vore'ls en el seu conjunt, de forma global.
  
Els continguts seleccionats de les àrees (Quadres I i II) per a l'àmbit (Quadre III) es presenten a continuació.
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
Les característiques exposades de les Matemàtiques i de les Ciències de la Naturalesa permeten organitzar l'àmbit en seqüències didàctiques que integren les activitats que faciliten la construcció de coneixements sobre continguts de les àrees considerades, a partir de l'element que fa de nexe natural: la resolució de problemes o la realització d'un projecte de treball. Estos problemes o projectes es plantejaran sobre qüestions directament implicades amb les àrees que configuren l'àmbit i que hauran d'emmarcar-se en un context globalizador que possibilite a l'alumne l'adquisició de coneixements rellevants.
  
L'elaboració de projectes de treball és un procediment especialment apropiat per a plantejar un enfocament globalizador de les àrees, de manera que qualsevol pot aportar l'eix vertebrador sobre el qual integrar continguts de l'altra, que adquirix un paper més instrumental, en el sentit que es destaca la seua funció d'ajuda en la construcció de coneixements sobre els continguts que s'estudien. No obstant això, per la definició de cada una de les àrees i de l'àmbit, és possible fer la consideració que siguen les Ciències de la Naturalesa les que proporcionen l'eix vertebrador, per la facilitat -en general- de la integració de les Matemàtiques, que tenen un marcat caràcter instrumental.
  
El punt de partida de l'elaboració d'un projecte i, per tant, del procés d'ensenyança-aprenentatge ha de ser l'assumpció, per part de l'alumne, de la temàtica que es treballarà com a autèntic objecte d'estudi, és a dir, com una cosa que li interesse realment, que estimule la seua curiositat i el seu afany de saber. La primera fase de la seqüència didàctica inclou unes activitats inicials que pretenen interessar l'alumne, permetent-li realitzar preguntes, formular hipòtesis, plantejar, en definitiva, problemes que requerisquen solucions i que el motiven a intentar trobar-les. Al mateix temps, permet aflorar els coneixements previs dels alumnes per a tindre'ls en compte. El problema que s'estudiarà pot ser plantejat pel professor o pels alumnes després de les activitats inicials. El professor ha de centrar el problema seleccionat i contribuir a una formulació que facilite, d'una banda, el seu estudi i, d'una altra, la connexió entre els continguts bàsics de les àrees.
  
Podem considerar com a "problema" allò que no es pot resoldre automàticament per mitjà dels mecanismes que normalment utilitzem, sinó que exigix la mobilització de diversos recursos intel·lectuals. El problema no té per què ser una pregunta explícitament formulada, sinó que pot ser una situació nova que estimule la curiositat científica, o un conjunt de dades difícils de relacionar amb coneixements o conclusions anteriors, i que, per això, obligue a buscar mecanismes de reestructuració. El problema no només és una situació inicial, sinó que ha de ser tot un procés que es va desenrotllant i reformulant.
  
Quan un alumne s'enfronta a un problema intenta superar-lo amb els coneixements que té en eixe moment. Si estos no li servixen per a interpretar la situació ni per a elaborar estratègies d'actuació, s'inicia un procés de modificació i de reestructuració dels seus coneixements previs.
  
El plantejament de problemes afavorix l'aprenentatge significatiu en la mesura en què:
  
\* Facilita que es posen de manifest els coneixements de l'alumne relacionats amb la situació-problema.
  
\* Força la interacció d'eixos coneixements amb unes altres informacions procedents del seu entorn.
  
\* Possibilita que, en eixa interacció, es reestructuren els conceptes de l'alumne.
  
\* Afavorix la reflexió sobre l'aprenentatge mateix, l'avaluació de les estratègies utilitzades i dels resultats obtinguts.
  
La seqüència didàctica de la realització d'un projecte de treball està inclosa en una més general que inclou una fase de preparació. La descripció de les fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte és la següent:
  
Fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte:
  
Fase 0. Preparació del projecte.
  
\* El professor d'àmbit elegix el projecte-marc, sobre d'uns determinats problemes, elabora un guió orientatiu, preveient possibles interrogants que sorgiran i avançant algunes estratègies que permeten abordar-los, i prepara una sèrie d'activitats que podrien guiar el treball: unes inicials que generen interés i que permeten concretar el projecte per part dels estudiants -i el professor- en la fase 1, i unes altres de desenrotllament.
  
\* El projecte s'emmarca en el treball continuat al llarg del curs i en una progressió d'aprenentatges que inclou explícitament els relatius a procediments i actituds, que té en compte les diferències entre les àrees i les possibilitats que oferix treballar-les de forma globalitzada. S'ha de poder aprofundir en un cert coneixement quan siga necessari, i apreciar més àmpliament la relació ciència-tecnologia-societat.
  
Fase 1. Definició i planificació del projecte (elecció del tema d'estudi, definició del problema o dels problemes que s'aborden, guió inicial i pla de treball).
  
\*Activitats inicials (vídeo, documents diversos, plantejament de problemes...) sobre alguna qüestió científica-matemàtica i recerca d'informació.
  
\* Diàleg entre els alumnes i entre els alumnes i el professor que permeta:
  
- Aflorar els coneixements previs i les actituds dels alumnes davant del tema o problema plantejat. (Què sabem?)
  
- Que els alumnes plantegen preguntes, facen conjectures i formulen hipòtesis, que contribuïsquen a apreciar l'interés de la tasca que es mamprendrà. (Què ens agradaria saber i per què- Interés i finalitat dels aspectes que podrien ser objecte d'estudi).
  
- Centrar, delimitar el problema o els problemes que es pretén resoldre o estudiar, de manera que siga possible elaborar un pla de treball.
  
\* Elaborar un pla de treball a manera d'índex o guió.
  
\* Previsió de necessitats materials diversos.
  
\* Preparació, per part del professor, d'activitats rellevants per a dur a terme el projecte que s'ha concretat.
  
Fase 2. Treball sobre el problema/projecte (realitzar activitats, obtindre, tractar i reelaborar la informació necessària. Revisió del guió).
  
\* Consulta de diverses fonts, individualment i en grup, incloent la utilització de mitjans informàtics.
  
\* Planificació i realització dels projectes tècnics, les pràctiques, les experiències, els experiments, necessaris per a obtindre informació o verificar hipòtesis.
  
\* Planificar i realitzar visites a centres, organismes, treballs de camp, etc.
  
\* Planificar i realitzar el treball informàtic necessari en el procés d'elaboració del projecte.
  
\* Revisar el primer guió.
  
\* Incorporació dels resultats obtinguts i les noves informacions.
  
\* Contrast amb el guió inicial.
  
\* Revisar el pla de treball, què hi ha per fer i quines faenes noves s'incorporen a les pendents.
  
\* Anàlisi dels continguts abordats de les distintes àrees. Treballs específics que han de tindre's en compte.
  
Fase 3. Memòria final. Conclusions i aprenentatges realitzats.
  
\* Anàlisi i incorporació dels resultats obtinguts a partir dels diversos procediments arbitrats.
  
\* Elaboració de la memòria final del treball dut a terme (quin era el problema inicial, els avanços realitzats, què ha calgut fer per a realitzar cada avanç).
  
\* Aprenentatges realitzats, comuns i de les distintes àrees.
  
\* Conclusions.
  
Fase 4. Avaluació del procés
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge, i té una funció reguladora d'eixe procés. Ha de definir-se quin serà l'objecte d'avaluació i quins instruments s'utilitzaran. No ha de ser una acció puntual que es realitza al concloure les tres fases anteriors per a mesurar els aprenentatges realitzats, sinó que cal tindre en compte en cada una de les fases de treball.
  
La seqüència didàctica es pot plantejar en l'aula incloent totes estes fases, excepte la fase 0, que inicialment és exclusiva del professor i necessària per a plantejar un treball que motive, que genere expectatives i interés a abordar-lo. Quan l'experiència del professor ho permeta, pot fer participar els estudiants d'eixa fase inicial de recerca i preparació dels projectes de treball.
  
Materials i recursos en l'àmbit científic
  
Les noves tecnologies són importants en la didàctica de les àrees, i, per tant, en l'àmbit científic per extensió. L'impacte de la tecnologia en la societat fa que calculadores gràfiques, ordinadors multimèdia amb connexió a Internet i amb impressora i mitjans audiovisuals siguen cada vegada més assequibles, sent possible que alguns d'ells, i uns altres que en el seu moment es considere oportú, formen part de la infraestructura de l'aula de diversificació curricular. Comptar amb eixe tipus de mitjans de forma que siguen accessibles i utilitzables quan es requerisca el seu ús, a banda del seu valor pràctic indubtable que tenen i el valor didàctic ressenyat, afigen el de la motivació que produïx cap a l'aprenentatge en general. Han d'utilitzar-se programes informàtics i CD-roms educatius adequats per a l'aula de diversificació.
  
A més a més, cal utilitzar uns altres materials didàctics que afavorisquen aprenentatges específics, com certs instruments de dibuix, cintes mètriques, etc. Així com alguns llibres de consulta a la biblioteca de l'aula, com pot ser algun atles adequat, algun diccionari de termes científics o alguna història de cada una de les àrees de l'àmbit.
  
Haurà de considerar-se la possibilitat de realitzar treballs de camp, així com visites científiques programades a institucions o centres públics i privats, en funció dels projectes de treball que s'aborden.
  
És necessari l'ús de laboratoris i tallers per a poder realitzar la part pràctica dels projectes científics.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'àmbit científic afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes, cal destacar-ne dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, els continguts i la metodologia de les diverses àrees que servixen com a referent, i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa d'adaptació curricular en grup -amb dificultats d'adaptació a la vida escolar, amb retard escolar, amb deficiències en la convivència i en el comportament escolar-, i el fet que una de les finalitats del programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït amb el qual els professors de les àrees específiques mantenen un contacte estret, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-i aprenentatge. La seua funció és aportar elements de juí per a regular el procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic, s'avaluaran les competències relacionades amb el coneixement de determinats conceptes de les Ciències de la Naturalesa i de les Matemàtiques, així com els procediments i les destreses que faciliten la comprensió i l'explicació de fenòmens naturals. Entre les destreses, s'inclouen les competències en l'ús dels instruments necessaris per a la realització d'observacions, mesuraments, comprovacions i càlculs. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i els valors el desenrotllament dels quals està relacionat amb els continguts referits als conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança en l'aula, com al procés d'aprenentatge i als resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat d'aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Tals capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric en què s'enuncien tals capacitats requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació, que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza a través de diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, les proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així, per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
\* Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
\* Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic. Esta participació es pot fer de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació, de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per la qual cosa té un caràcter variable al llarg del procés.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la Programació de l'Àmbit Científic constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar als qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, per mitjà de la planificació d'activitats que són les que acaben per concretar el currículum.
  
La Programació ha de partir del plantejament globalizador des del qual s'ha concebut l'Àmbit Científic, que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de Matemàtiques i Ciències de la Naturalesa. La dita integració es fonamentava des de la concepció de l'objecte d'ensenyança aprenentatge i des de les orientacions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques de l'Àmbit Científic s'organitzen al voltant de la resolució d'una situació problemàtica o elaboració d'un projecte de treball el contingut central del qual aporten les Ciències de la Naturalesa, i en què s'articulen continguts de les Matemàtiques amb un paper fonamentalment instrumental, la qual cosa no impedix que en alguns casos requerisquen tractaments específics. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir quins continguts cientificomatemàtics han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu en relació amb l'estudi dels projectes programats.
  
La Programació de l'Àmbit Científic es farà, per tant, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general, i fan referència a la naturalesa d'esta àrea, ubicada dins d'un Programa d'adaptació curricular en grup que constituïx un marc de referència decisiu. Uns altres es basen en l'especificitat de l'aprenentatge dels continguts de les àrees, on els criteris didàctics cobren més protagonisme.
  
Així, els criteris que es consideraran són:
  
\* Duració del programa. El programa d'adaptació curricular en grup serà, amb caràcter general, per a un curs acadèmic. Per a aquells i aquelles alumnes que estiguen més d'un curs acadèmic en este programa, la programació haurà d'incloure la formació adquirida durant el primer curs.
  
\* Tindre en compte que la programació de continguts és per al tercer curs de l'ESO. Estos alumnes poden incorporar-se al programa amb un retard escolar significatiu, la qual cosa fa que s'hagen de tindre especialment en compte els continguts instrumentals i la progressió en el seu aprenentatge, així com alguns continguts corresponents al primer cicle.
  
\* Coordinació amb unes altres àrees a l'hora de seleccionar els continguts. La globalització, com un principi pedagògic central en el Programa d'adaptació curricular en grup, afecta l'àmbit almenys de dos maneres. Una és la configuració mateixa de l'àmbit a partir de la integració d'objectius de les àrees de referència. L'altra respon al plantejament de l'estructura general del currículum del Programa. Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa són el referent a què servixen les distintes matèries que componen el currículum, i la seua selecció i la seua configuració interna han de contribuir a l'equilibri curricular. D'ací la important funció de complement que han d'exercir els altres dos àmbits del Programa, especialment el Tecnològic i Plàstic.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el Programa. El Programa d'adaptació curricular en grup implica una atenció més individualitzada, i l'adaptació a les necessitats dels alumnes és una de les característiques que el definixen. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar activitats amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes. En este sentit, la negociació d'algunes línies de treball en les unitats és una bona estratègia per a atendre les expectatives dels alumnes.
  
\* Plantejar unitats que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel projecte de treball, que sol girar al voltant de continguts de les Ciències de la Naturalesa. La resolució del problema implica diversos aprenentatges, en els quals s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés de resolució del problema elegit. Així, amb l'elecció de temes basats en problemes en què el mesurament és important, es pot afavorir el tractament de continguts matemàtics de caràcter numèric i geomètric, el sistema mètric decimal, aspectes de les proporcions, etc. El desplegament adequat de les destreses numèriques condiciona aprenentatges sobre interpretació i elaboració de gràfiques estadístiques i funcionals, que poden ser la base matemàtica que es plantege treballar de forma específica a l'elegir temes en què el tractament i la interpretació de dades siga rellevants.
  
\* Inclusió de temes transversals en la selecció de continguts. Aporten significat als continguts, ja que introduïxen temes que afecten els alumnes i que impliquen la seua participació, la qual cosa constituïx una concreció dels fins educatius. Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'Àmbit. Cal destacar l'educació mediambiental, l'educació per a la igualtat d'oportunitats i l'educació del consumidor.
  
\* Selecció de continguts que tinguen com a referent els problemes actuals. Este criteri de selecció d'unitats atén la necessitat d'acostar-nos a l'entorn de l'alumne, que inclou allò que li resulta conegut com a resultat de les seues experiències directes o indirectes. No es tracta, per tant, només de l'entorn físic immediat en què l'alumne viu. Este acostament a l'entorn d'experiències de l'alumne es justifica per la necessitat, tant de connectar amb els seus coneixements i les seues expectatives, com per a motivar-lo, ja que considerar l'entorn com a objecte d'estudi, dins del coneixement escolar, permet una implicació més gran de l'alumne. D'altra banda, no cal oblidar que una característica d'estos alumnes és un cert rebuig contra el que ells identifiquen com a coneixement escolar, poc significatiu per a ells. Plantejar unitats centrades en el coneixement de temes científics actuals suposa proposar un nexe entre els objectius educatius, i els coneixements i els interessos dels alumnes que facilite la seua motivació.
  
\* Progressió en la conceptualització. L'elaboració d'una explicació de fets i procediments científics o matemàtics, o d'una solució d'un problema, es basa en la seua conceptualització. L'aprenentatge conceptual ha de programar-se al llarg del curs seguint una seqüència que es recorre en doble sentit, des de conceptes més senzills a més abstractes i al revés. De fet, podem partir d'un concepte més abstracte com ara proporcionalitat, fracció o percentatge per a anar definint-lo per mitjà de la seua identificació i la seua distinció en diverses situacions. Al seu torn, este coneixement ampliarà el significat de proporcionalitat, fracció o percentatge. Les relacions conceptuals constituïxen la trama de l'aprenentatge. Els conceptes impliquen diferents graus de dificultat en relació amb els coneixements previs requerits, el seu grau d'abstracció o amb la seua proximitat o llunyania de l'experiència de l'alumne.
  
\* Progressió en l'adquisició de procediments d'aprenentatge. La resolució de problemes i la realització de projectes requerixen un conjunt de procediments i estratègies, amb l'objectiu que l'alumne adquirisca una relativa autonomia intel·lectual. Per a això és necessària una constant reflexió valorativa sobre el procés d'aprenentatge, perquè l'alumne prenga consciència del que fa per a aprendre. Per això, la seqüència d'estos continguts atendrà a la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del grau d'autonomia d'estos. En altres paraules, el professor tindrà al principi una major intervenció en la planificació del procés, però successivament anirà delegant este paper en el grup en la mesura en què este siga capaç d'assumir-lo.
  
D'altra banda, s'han de contemplar els procediments i les tècniques lligats a l'obtenció, el tractament i la comunicació d'informació, amb dades quantitatives en molts casos, incidint de forma especial en els relacionats amb l'experimentació i comparació de resultats, en el coneixement i maneig d'instruments necessaris de mesura, de presa de mostres, d'experimentació pràctica, d'observació i formulació de conjectures, etc.
  
L'ÀMBIT TECNOLÒGIC I PLÀSTIC DEL PROGRAMA
  
D'ADAPTACIÓ CURRICULAR EN GRUP
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit tecnològic i plàstic és un dels àmbits que s'inclouen en un programa d'adaptació curricular en grup. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements tecnològics i plàstics i les que contribuïxen al mateix temps a la seua integració al centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes adaptació curricular en grup en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit tecnològic i plàstic se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de Tecnologia, i Educació Visual i Plàstica, incidint expressament en aquells continguts de caràcter instrumental.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
L'objecte d'estudi d'este àmbit serà la resolució de qüestions tecnològiques i plastiques, incloent el procés que va des de la identificació i formulació del problema o necessitat, fins a la seua solució, aplicant els procediments d'actuació i habilitats necessaris.
  
Este àmbit pretén vertebrar i aconseguir en l'alumnat la comprensió i el domini de les capacitats corresponents a esta etapa educativa, i integrar els següents components:
  
\* Plàstic i visual, que abordarà els fonaments del llenguatge plàstic, així com els procediments i tècniques utilitzats en els llenguatges visuals i artístics.
  
\* Tecnològic, que abordarà els coneixements sobre tècniques, processos, materials, ferramentes i habilitats que permeten el disseny i la realització d'objectes i solucions a necessitats de la societat.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit tecnològic i plàstic pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Comprendre i expressar missatges tecnològics i plàstics, utilitzant el llenguatge oral i escrit amb propietat, així com altres sistemes de notació i representació útils.
  
\* Aplicar estratègies personals coherents amb els procediments de la tecnologia i de la plàstica en la resolució de problemes: identificació, formulació d'hipòtesis, planificació i realització d'activitats, sistematització i anàlisi dels resultats.
  
\* Planificar l'execució de projectes tecnològics senzills, englobant aspectes de la plàstica, definint els recursos materials i humans necessaris, seleccionant i elaborant la documentació necessària per a organitzar i gestionar el seu desenrotllament.
  
\* Utilitzar en la planificació i realització de projectes els coneixements adquirits en les diferents àrees que els formen, valorant la seua funcionalitat i aplicació en la resolució de problemes tècnics i en la satisfacció de necessitats humanes.
  
\* Elaborar propostes personals i raonades sobre qüestions tecnològiques i artístiques mitjançant el contrast i l'avaluació d'informacions obtingudes en distintes fonts.
  
\* Mantindre una actitud d'indagació i curiositat cap als elements i problemes tecnològics presents en el seu entorn, analitzant i valorant els efectes positius i negatius de les aplicacions.
  
\* Conéixer els mitjans en què opera la imatge i els contextos en els quals es desenrotllen.
  
\* Participar en la planificació i realització en equip d'activitats de l'àmbit de la tecnologia, valorant les aportacions pròpies i alienes en funció dels objectius establits, mostrant una actitud flexible i de col·laboració, assumint responsabilitats en el desenrotllament de la tasca i prenent consciència de la importància de treballar com a membre d'un equip.
  
\* Interpretar i elaborar documents gràfics i escrits amb informació tècnica (plans, instruccions, manuals), que permeten la definició i construcció d'objectes i projectes.
  
\* Adquirir els coneixements necessaris sobre els materials tècnics (característiques i aplicació) a emprar en les realitzacions, així com les destreses en el maneig de ferramentes manuals i màquines electroportàtils, necessàries per a la realització pràctica dels projectes.
  
\* Valorar els efectes que sobre la salut i seguretat personal i col·lectiva té el respecte de les normes de seguretat i higiene.
  
\* Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenrotllament tecnològic en la societat actual, apreciar la importància de la formació científica i adoptar una actitud crítica i fonamentada davant dels grans problemes que hui plantejan les relacions entre ciència, societat i tecnologia.
  
\* Utilitzar els coneixements tecnològics i plàstics per a gaudir del medi natural, així com proposar, valorar i, si és procedent participar en iniciatives encaminades a conservar-lo i millorar-lo.
  
III. Continguts
  
La selecció de continguts de l'àmbit tecnologic i plàstic, tal com es menciona en la introducció d'este document, ha d'atendre les dos àrees que comprén (tecnologia, i educació visual i plàstica), si bé la tecnologia serà la que tinga major rellevància. Els continguts d'este àmbit, a causa de la diversitat de tècniques i sabers que integra, presenten temes de variada amplitud i en camps tan diversos de la tecnologia com el coneixement dels materials, electrotècnia, mecànica, fusteria o l'organització dels processos; a açò cal afegir els continguts de la resta d'àrees que componen l'àmbit, que són eminentment artístiques i que s'englobaran amb la pròpia tecnologia. Es presenten, a continuació, els continguts mínims a tractar en este àmbit, que hauran de ser ampliats i adaptats a cada grup i reflectit en la programació d'aula.
  
Blocs de continguts:
  
RESOLUCIÓ DE PROBLEMES TÈCNICS: Plantejament de problemes tecnològics. Identificació i anàlisi de problemes susceptibles de ser resolts mitjançant l'activitat tècnica. Actitud positiva i creativa davant dels problemes pràctics.
  
LES IMATGES TECNOLÒGIQUES: Aportació de nous plantejaments estètics, semàntics i tecnològics a la concepció de la imatge. Imatges fixes, vinyetes, historietes, il·lustracions, periòdics, revistes, diapositives, cartells, fotomuntatges, reprografia. Imatge en moviment: reportatges tècnics, imatge informàtica, programes informàtics educatius.
  
EXPRESSIÓ GRÀFICA: Coneixement i maneig dels instruments i materials bàsics emprats en la representació gràfica. Representació gràfica d'idees i objectes a mà alçada (esbós i croquis). Lectura i interpretació de plans normalitzats senzills. Realització de dibuixos en dos dimensions mitjançant procediments informàtics. Utilització de l'expressió gràfica com a instrument de creació tècnica.
  
FERRAMENTES, TÈCNIQUES I PROCESSOS: Coneixement i maneig de les ferramentes i tècniques elementals utilitzades en la fabricació d'objectes, útils o instal·lacions, tall, unió, conformació i acabat. Coneixement i maneig dels instruments de mesura bàsics utilitzats en els processos de mecanitzat. Reconeixement i valoració d'un entorn de treball equilibrat i saludables. Coneixement i aplicació de les normes de seguretat i higiene apropiades.
  
ELEMENTS DE CONFIGURACIÓ ESPACIAL: Aspecte tridimensional del llenguatge plàstic, construcció de volums geomètrics elementals mitjançant els seus desenrotllaments. La llum com definitòria del volum, representació bidimensional del volum; exploració de les possibilitats de la il·luminació utilitzant un focus.
  
OPERADORS TECNOLÒGICS: Coneixement i utilització dels operadors més comuns emprats en la construcció de mecanismes i sistemes. Construcció d'operadors senzills dels distints àmbits amb materials bàsics. Interés per conéixer els principis científics del funcionament dels operadors tecnològics, les seues característiques i funcions.
  
MATERIALS DE FABRICACIÓ: Matèria primera. Propietats, qualitats estètiques; presentació comercial i principals aplicacions tècniques dels materials comuns (fusta, metalls, aliatges, plàstics, etc.). Avaluació de les característiques que han de reunir els materials per a construir un objecte. Fonts i procediments d'obtenció dels principals materials tècnics. Repercussions ambientals de la seua explotació, transformació, utilització i rebuig. Riscos per a la salut i precaucions específiques en el maneig de materials.
  
TÈCNIQUES D'ORGANITZACIÓ I GESTIÓ: Reconeixement i valoració de la importància de les tècniques d'organització i gestió en el disseny i realització de projectes tecnològics. Valoració dels múltiples factors econòmics que configuren el preu dels productes tecnològics. Utilització de les estructures d'organització a l'aula-taller i en el grup de treball.
  
TECNOLOGIA I SOCIETAT: Avantatges, riscos i costos econòmics, socials i ambientals del desenrotllament tecnològic. Interés per conéixer el paper que exercix el coneixement tecnològic en distints treballs i professions. Sensibilitat i respecte per les diverses formes de coneixement tècnic i activitat manual i interés per la conservació del patrimoni cultural tècnic.
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
Donats els objectius d'este àmbit i els continguts que s'hi aborden, així com el seu caràcter i enfocament eminentment procedimental, les ensenyances i activitats es desenrotllaran principalment mitjançant el mètode de projectes.
  
L'espai d'ús habitual serà l'aula-taller, que haurà d'estar preparada adequadament i disposar dels mitjans i instal·lacions necessaris per a poder desenrotllar les activitats. A més a més s'utilitzarà l'aula d'informàtica per a determinats aprenentatges d'expressió gràfica i plàstica.
  
Cal indicar que per al tractament d'alguns continguts pot ser convenient la realització de treballs de camp, així com visites d'estudi a exposicions, instal·lacions, etc.
  
Els projectes que es plantegen seran integradors, i hauran d'incloure, en la mesura del possible, aspectes dels continguts de les dos àrees que formen este àmbit (tecnologia i educació visual i plàstica), si bé la tecnologia serà, en la majoria dels casos, l'element organitzador i principal dels projectes.
  
La concepció i realització pràctica dels projectes es constituiran en les principals activitats d'ensenyança i aprenentatge que es realitzen, i hauran de seguir, en general, les següents fases:
  
1. Plantejament del projecte per part del professor o professora, que haurà de despertar l'interés en l'alumnat per la resolució d'un determinat problema o necessitat a satisfer, formulant algunes idees generals per a la seua solució. El projecte s'emmarcarà en la programació de l'àmbit, i en ell s'arreplegaran els continguts relatius a tècniques i procediments, materials, instruments, utilitats i aplicació, seguretat, estètica, etc., que se'n van a treballar.
  
Serà necessari que el professorat aborde els continguts sobre els procediments, materials i instruments que estan implicats en el projecte proposat.
  
2. Definició i planificació del projecte per l'alumne o alumna, que es desenrotllarà mitjançant activitats individuals i en grup, realitzant l'anàlisi de la qüestió, recerca d'informació, adopció de solucions, redacció i elaboració del projecte (documents escrits i gràfics), definició de recursos (materials, útils, instruments) i elaboració del pla de treball.
  
3. Realització pràctica del projecte a l'aula-taller, construint l'objecte definit en el projecte mitjançant el treball individual i en grup, i l'aplicació de les tècniques i destreses en la utilització dels materials i instruments adequats. En este punt es tindrà molt en compte els aspectes actitudinals de l'alumnat quant al respecte als altres, cooperació, compliment de les normes de convivència i seguretat, atenció del material, higiene en el treball, així com la qualitat en la presentació i acabat del treball.
  
4. Avaluació del treball, aprenentatges aconseguits i memòria final. Es farà en esta fase una avaluació retrospectiva del treball realitzat, valorant les seues dificultats, idoneïtat i utilitat, possibles solucions alternatives, etc.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta a la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'àmbit tecnològic i plàstic afecten d'una manera significativa a l'avaluació. Entre estes cal destacar dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, continguts i de la metodologia de diverses àrees que servixen com referent i això afecta necessàriament a l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa d'adaptació curricular en grup -amb dificultats d'adaptació a la vida escolar, amb retard escolar, amb deficiències en la convivència i en el comportament escolar-, i el que una de les finalitats del Programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el que els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és la d'aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit tecnològic i plàstic, s'avaluaran les competències relacionades amb el coneixement de determinats conceptes de les àrees que l'integren, així com els procediments i destreses que es treballen en els projectes tècnics. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i valors el desenvolupament de les quals està relacionat amb els continguts referits els conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança a l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat d'aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els objectius generals d'etapa i la seua concreció en els de l'àmbit són el referent de l'avaluació. Estes capacitats es concreten en els criteris d'avaluació que s'indiquen a continuació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i es deprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius de l'àmbit. L'obtenció d'informació es realitza mitjançant diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així, per a analitzar les produccions dels alumnes es poden utilitzar les memòries dels projectes de treball, el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
- Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
- Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit tecnològic i plàstic. Esta participació pot fer-se de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per la qual cosa té un caràcter variable al llarg del procés.
  
Alguns suggeriments per a la formulació dels criteris d'avaluació
  
En coherència amb el que assenyala anteriorment, en els criteris d'avaluació de l'àmbit tecnològic i plàstic, s'haurà de tindre en compte si l'alumnat és capaç de:
  
\* Realitzar i interpretar els documents gràfics que conformen un projecte tècnic, aplicant els coneixements sobre expressió gràfica, tant a nivell de croquis com de dibuix.
  
\* Identificar i utilitzar correctament distints aparells i instruments d'observació i mesura utilitzades en els projectes i realitzacions tecnico-artístiques.
  
\* Analitzar i interpretar la informació tècnica i artística: manuals i especificacions tècniques, catàlegs, etc.
  
\* Utilitzar els mitjans i recursos adequats per a la realització dels projectes tècnics i artístics.
  
\* Acceptar la distribució de tasques i mostrar voluntat de cooperació, sent tolerant amb els seus companys.
  
\* Respectar les normes de convivència que a l'efecte s'establisquen, així com aquelles de seguretat i higiene que permeten un ambient d'aprenentatge saludable i sense riscos.
  
\* Apreciar la influència del desenrotllament de les diverses ciències en determinats avanços tecnològics i artístics i fer una valoració crítica de l'impacte que eixes suposen per a la vida de les persones i la societat, sent conscient de la influència modificadora que exercixen els éssers humans en el medi en què viuen.
  
\* Realitzar representacions plàstiques en les quals es tinga en compte les distribucions de masses, la proporció i la utilització de diferents textures com a elements modificadors de la composició.
  
\* Realitzar individualment i en grup projectes tècnics senzills on s'integren els diferents continguts de tecnologia i de plàstica.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la programació de l'àmbit tecnològic i plàstic constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar els qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, mitjançant la planificació d'activitats que són les que acaben per concretar el currículum.
  
La programació ha de partir del plantejament globalitzador des del que s'ha concebut este àmbit que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de: Tecnologia, i Educació Visual i Plàstica.
  
Les unitats didàctiques de l'àmbit tecnològic i plàsstic s'organitzen entorn de la resolució de problemes i l'elaboració de projectes de treball, en els quals s'articularan continguts de les àrees implicades en este àmbit, especialment la Tecnologia. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir què continguts tecnicoartístics han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu i com s'articulen els aprenentatges sobre materials, la planificació dels treballs, els processos, així com l'adquisició de les habilitats i destreses en el maneig dels instruments i ferramentes per al desenrotllament dels projectes a l'aula-taller.
  
Els principals criteris que s'hauran de considerar al realitzar la programació d'este àmbit són:
  
\* Duració del programa
  
El programa d'adaptació curricular en grup serà, amb caràcter general, per a un curs acadèmic. Per a aquells alumnes que estiguen més d'un curs acadèmic en este programa la programació haurà de contemplar la formació adquirida durant el primer curs.
  
\* Selecció i priorització dels continguts de les àrees d'este àmbit
  
Els continguts que formen part d'este àmbit seran seleccionats d'entre les dos àrees que l'integren (Tecnologia i Educació Plàstica i Visual).
  
Donades les característiques i circumstàncies personals i acadèmiques de l'alumnat que seguirà este programa d'adaptació, els continguts seran tals que permeten el seu seguiment i la seua progressió en l'aprenentatge, així com una adaptació curricular personalitzada.
  
De les dos àrees de l'àmbit, tindran prioritat els continguts tecnològics, que es constituiran com a element organitzador de l'àmbit. Per tant, els continguts de la Tecnologia seran els que requeriran un major temps de treball.
  
\* Caràcter procedimental de l'àmbit
  
La programació haurà de realitzar-se considerant el caràcter eminentment procedimental d'este àmbit. Els continguts conceptuals s'abordaran, sempre que siga possible, en el marc del desenrotllament i realització dels treballs i projectes que es porten a terme a l'aula-taller. Per tant, en este àmbit prendrà major importància el "saber fer" i el "saber estar". Així mateix es programaran i realitzaran activitats que necessiten la utilització de programes informàtics educatius de dibuix i de tecnologia.
  
\* Tindre en compte la programació de continguts del 2n cicle de l'ESO
  
Els continguts d'este àmbit seran seleccionats, fonamentalment, d'entre els continguts de 3r corresponents a les àrees que el comprenen, especialment de la Tecnologia, així com d'algunes optatives d'iniciació professional.
  
No ha de ser una mera translació dels continguts de les àrees sinó una adaptació d'estos a les característiques de l'alumnat, considerant la seua formació inicial i capacitat d'aprenentatge. També es tindrà en consideració que dits continguts s'abordaran com a part integrant dels projectes que es plantegen. Es respectarà una progressió en la temàtica i complexitat de forma que el seu plantejament i realització integren, al llarg del curs, els continguts necessaris per a aconseguir els objectius previstos per a este àmbit.
  
\* Coordinació amb altres àmbits a l'hora de seleccionar continguts
  
La programació d'este àmbit haurà de realitzar-se tenint en consideració les programacions de la resta d'àmbits del programa, la qual cosa evitarà duplicitats i permetrà seleccionar i seqüenciar els continguts tenint en compte també els que es tracten en les àrees dels altres àmbits i que aporten formació de base per a l'àmbit tecnologic i plàstic.
  
També facilitarà el tractament compartit dels continguts implicats en els projectes, de forma que estos puguen constituir-se en elements integradors. Així, per exemple, un projecte com "Molí d'aigua", podrà ser tractat per l'àmbit científic abordant l'estudi dels materials que compondran el projecte, així com les lleis de la dinàmica que regixen el seu funcionament; l'àmbit lingüístic i social podrà abordar la història i el desenrotllament dels sistemes hidràulics d'aprofitament i producció d'energia, així com participar en l'elaboració de la redacció del document de memòria del projecte; l'àmbit tecnològic i plàstic s'encarregarà, principalment, de la definició de l'objecte, així com la seua construcció a l'aula-taller mitjançant l'ús dels materials i ferramentes adequats i l'aplicació de les tècniques, processos i habilitats necessàries per a la seua construcció.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives
  
Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el programa. L'adaptació implica una atenció més individualitzada a les necessitats i característiques personals de cada alumne o alumna. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica i/o projecte abordat, es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes, i permeten aconseguir els objectius previstos per a l'àmbit.
  
\* Plantejar unitats que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència
  
La selecció de continguts es regix fonamentalment pel projecte de treball al voltant dels continguts de l'àrea de Tecnologia que s'aborda com a problema o qüestió a resoldre per l'alumnat. La resolució del problema implica diversos aprenentatges en què, en la mesura que es puga, s'han d'involucrar continguts de les tres àrees que comprenen este àmbit.
  
Així un projecte consistent en la "Construcció d'una flauta de canya", permet integrar coneixements tecnològics derivats del coneixement dels materials, el mecanitzat i acabat; i plàstics mitjançant la realització de dibuixos de l'objecte i la seua definició estètica.
  
\* Inclusió de temes transversals en la selecció de continguts
  
Els temes transversals aporten significat als continguts ja que introduïxen temes que afecten els alumnes i les alumnes, i que impliquen la seua participació, la qual cosa constituïx una concreció dels fins educatius. Els residus generats en la fabricació i el seu tractament, respecte i atenció dels materials i mitjans de treball, salut laboral, aprofitament de l'energia, etc., poden ser alguns temes transversals a tractar en este àmbit.
  
\* Selecció de continguts que tinguen com referent els problemes actuals



Descarregar el document amb format PDF

Descarregar les metadades en format XML

Còpia Permalink ELI

Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV - Disposición
==================

Comparte

Comparte

Volver

Guardar el documento Descargar los metadatos en formato XML

Sumario DOGV 3527, del 29-06-1999 (1999/6082)

ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estado**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/es/eli/es-vc/o/1999/06/18/(1)/dof/spa/html**

### Datos del documento

Número DOGV
:   3527

Fecha DOGV
:   29-06-1999

Sección del DOGV
:   I. DISPOSICIONES GENERALES

Número del documento
:   1999/6082

CVE


Fecha del documento
:   18-06-1999

Organismo emisor
:   Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia

Tipo de documento
:   Orden

Análisis jurídico

 Descriptores 

:   * [legislación](javascript:void(0))
    * [enseñanza obligatoria](javascript:void(0))
    * [enseñanza secundaria](javascript:void(0))
    * [legislación escolar](javascript:void(0))
    * [programa de enseñanza](javascript:void(0))
    * [educación especial](javascript:void(0))

ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, por la que se regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria. [1999/6082]
  
La Educación Secundaria Obligatoria es el tramo más complejo del sistema educativo, pues completa la Enseñanza Básica iniciada en la educación primaria y, a la vez, permite el acceso al bachillerato o a la formación profesional específica de grado medio. Este hecho convierte a la Educación Secundaria Obligatoria en una etapa polivalente. Así, el artículo 18 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo le atribuye una doble finalidad, terminal y propedéutica: transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato.
  
Esa polivalencia hace que la Educación Secundaria Obligatoria se encuentre sometida a una tensión entre dos polos: la comprensividad y la atención a la diversidad. Así, la citada Ley Orgánica reconoce en el Preámbulo, que el período formativo común a todos los españoles ha de organizarse de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación, de manera que en la Educación Secundaria Obligatoria la diversificación sea creciente para atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado.
  
La preocupación de la LOGSE por la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria se manifiesta disponiendo que la metodología didáctica se adapte a las características de cada alumno; que la organización de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado, permitiendo que el alumno que no haya alcanzado los objetivos del primer ciclo pueda permanecer un año más en él e incluso otro más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo en función de sus necesidades educativas detectadas en el proceso de evaluación; y que en el currículo, la optatividad tenga un peso creciente que alcance su máximo en la organización del último curso. Además, la Ley contempla la posibilidad de que se establezcan diversificaciones del currículo en los centros ordinarios para que determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación psicopedagógica por especialistas, alcancen los objetivos de la etapa con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general.
  
Por otro lado, la misma Ley, en el capítulo quinto del título I, establece que el sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos, contando para ello los centros con la debida organización escolar y realizando las adaptaciones curriculares necesarias, y adecuarán sus condiciones físicas y materiales a las necesidades de estos alumnos.
  
La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes, en la disposición adicional segunda, a efectos de garantizar su escolarización en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, especifica que se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales además de aquellos que requieran a lo largo de toda su escolarización determinados apoyos y atenciones educativas especiales por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, aquellos otros que requieran dichas atenciones solamente en un período de su escolarización por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Por tanto, estos últimos son alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales temporales.
  
El Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, en el artículo catorce, dispone que para los alumnos con necesidades educativas especiales, determinadas previa evaluación psicopedagógica por especialistas, se podrán realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, consistentes en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares. Estas adaptaciones curriculares tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades.
  
El Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, regula la atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones personales de sobredotación o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y plurideficientes, determinando las medidas de carácter pedagógico, curricular y organizativas, los medios personales y materiales y los criterios para su escolarización.
  
Así pues, una de las claves del éxito de la implantación generalizada de la ESO que termina el próximo curso escolar 1999-2000 radica en dotar al sistema educativo y a los centros docentes de medios y estrategias para atender a la diversidad de todo el alumnado de esta etapa educativa.
  
En consecuencia, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, respetando su autonomía pedagógica y de gestión, debe dotar a los centros docentes sostenidos con fondos públicos de recursos humanos y materiales, así como dar a todos los centros las instrucciones pertinentes para facilitar la elaboración de un Plan de Atención a la Diversidad propio de cada centro docente que le permita adoptar las medidas necesarias para que su alumnado pueda encontrar respuesta a sus necesidades educativas, especialmente aquel que pertenezca a minorías étnicas, que esté en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, que presente dificultades graves de aprendizaje y de convivencia, o que padezca discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales.
  
Estas medidas de atención a la diversidad se deben aplicar de forma continua y progresiva, de manera que el desarrollo de las medidas generales favorezca la atención a la diversidad del conjunto del alumnado y, por tanto, disminuya el número de alumnos y alumnas que requieran la adopción de medidas específicas.
  
Por todo ello, en virtud de las competencias que me atribuye el artículo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, de Gobierno Valenciano,
  
ORDENO
  
CAPÍTULO I
  
Plan de atención a la diversidad
  
Primero
  
1. Los centros docentes de Educación Secundaria, públicos y privados, elaborarán un Plan de actuación para la atención a la diversidad del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.
  
2. Esta orden será de aplicación en el ámbito territorial de gestión de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana.
  
Segundo
  
1. En el Plan de actuación para la atención a la diversidad del alumnado se contemplarán los siguientes apartados:
  
a) Concreción del currículo
  
b) Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)
  
c) Adaptaciones de acceso al currículo
  
d) Organización de la opcionalidad
  
e) Organización de actividades de refuerzo
  
f) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un año más en el mismo curso
  
g) Programa de diversificación curricular
  
h) Programa de adaptación curricular en grupo
  
i) Evaluación psicopedagógica
  
j) La orientación educativa, psicopedagógica y profesional y la tutoría
  
2. Las medidas que se incluyen en los diferentes apartados señalados en el punto anterior no tienen todas el mismo carácter. Unas, son generales, pues van dirigidas a todo el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria y, en cambio, otras son específicas para los alumnos y las alumnas con necesidades educativas específicas.
  
3. Las medidas generales se encuentran contempladas en los apartados a), d), e), f), j) y las medidas específicas se encuentran contempladas en los apartados b), c), g), h). La evaluación psicopedagógica referida en el apartado i) es necesaria para la aplicación de las medidas contempladas en los apartados b), c), g) y h).
  
Tercero
  
Los centros docentes, una vez elaborado el Plan de atención a la diversidad, incluirán:
  
- En el Proyecto Educativo de Centro, los criterios básicos que orientan el Plan.
  
- En el Proyecto Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria, los criterios y procedimientos para organizar la atención a la diversidad, referidos a los diferentes apartados del Plan.
  
- En la Programación General Anual, las actuaciones concretas para la atención a la diversidad, señalando las que tengan carácter prioritario, previstas para el correspondiente curso académico.
  
- En la memoria de final de curso, la evaluación de las actuaciones concretas previstas en la programación general anual.
  
CAPÍTULO II
  
Concreción del currículo
  
Cuarto
  
1. El currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana define las intenciones educativas en términos de objetivos generales de la etapa y de las áreas, así como de los grandes núcleos de contenido y de los criterios de evaluación de cada una de ellas. El propio carácter abierto y flexible del currículo permite, a través de los distintos niveles de concreción previstos, una práctica educativa adaptada a las características del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno o alumna concretos, lo que abre la vía general de atención a la diversidad del conjunto del alumnado.
  
2. Por ello, los centros docentes deberán concretar en el Proyecto Curricular, en las programaciones didácticas y, en última instancia, en las programaciones de cada profesor o profesora la adaptación del currículo realizada, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.
  
3. Así mismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de otras etnias o culturas tendrán especialmente en cuenta en la elaboración del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular la incorporación de aspectos que promuevan entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto y la valoración de la diversidad social y cultural.
  
Quinto
  
1. Cada departamento didáctico, de manera colegiada y en coherencia con el Proyecto Curricular de etapa, concretará en su programación los elementos curriculares de las áreas o materias que imparte, realizando la adecuación, organización y secuencia de los elementos prescriptivos del currículo para responder a las necesidades educativas del alumnado de su centro.
  
2. En la elaboración de las programaciones, los departamentos didácticos, con la finalidad de atender a la diversidad del alumnado, deberán determinar:
  
- Los diversos grados de adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos generales del área o materia.
  
- Los contenidos básicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del área o materia.
  
- Los contenidos complementarios, de ampliación o de refuerzo, para el alumnado que los necesite.
  
- Actividades y metodologías diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en función del grado de dificultad del mismo, y, en coherencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluación más adecuados.
  
3. El profesorado programará su actividad docente de acuerdo con las decisiones adoptadas en las programaciones didácticas y la adaptará a las características del alumnado de los grupos que imparte.
  
Sexto
  
1. En la elaboración de las programaciones didácticas, los departamentos tendrán en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar alguna discapacidad psíquica, física o sensorial, por manifestar graves trastornos de conducta, por encontrarse en una situación social o cultural desfavorecida, por dificultades temporales de aprendizaje derivadas de hospitalización o de causas familiares, o por poseer una alta capacidad intelectual, necesitan, temporal o permanentemente, medidas específicas.
  
2. Para ello, el profesorado realizará, para los alumnos y las alumnas que las precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes elementos incluidos en la programación didáctica que se realice para todo el alumnado del grupo: grado de adquisición de determinados objetivos, adecuación de algunos contenidos, personalización de las estrategias metodológicas y adecuación de los criterios y sistemas de evaluación de los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarán siempre que no modifiquen significativamente la programación del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, ya que cuando supongan una modificación significativa se seguirá el procedimiento determinado en el capítulo III de esta orden.
  
3. Los acuerdos adoptados en las programaciones de los departamentos y la concreción que haga el profesorado para los grupos que imparte deben contribuir a que el conjunto del alumnado pueda recibir una respuesta más adecuada a sus capacidades, intereses y motivaciones. Al mismo tiempo, serán la base para realizar las adecuaciones del área o materia correspondiente, necesarias en cada una de las medidas extraordinarias previstas en esta orden: las adaptaciones curriculares individuales significativas, los programas de diversificación curricular y los programas de adaptación curricular en grupo.
  
CAPÍTULO III
  
Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS)
  
Séptimo
  
1. La adaptación curricular individual significativa es una medida extraordinaria que solamente se aplicará al alumnado con necesidades educativas especiales, cuando se concluya que no son suficientes las otras medidas ordinarias de atención a la diversidad previstas en esta orden, como las medidas educativas complementarias o de refuerzo.
  
2. La decisión de que un alumno o una alumna prosiga su enseñanza con adaptaciones curriculares individuales significativas únicamente se adoptará después de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educativas especiales, así como el carácter permanente o temporal de las mismas, mediante la evaluación psicopedagógica a que hace referencia el capítulo X de esta orden.
  
Octavo
  
1. La adaptación curricular individual significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo conforme se concreta en el Proyecto Curricular, que es el referente educativo para el mismo grupo de alumnos y alumnas.
  
2. En la Educación Secundaria Obligatoria, se considerará que una adaptación curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currículo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mínimo de un ciclo.
  
Noveno
  
1. Una vez identificadas las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna, las adaptaciones curriculares individuales significativas podrán consistir en la adecuación de los objetivos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como en la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas.
  
La adaptación curricular elaborada se desarrollará siempre partiendo de la programación establecida para el grupo al que pertenece el alumno o la alumna.
  
2. Se podrán realizar adaptaciones curriculares individuales significativas de una o varias áreas o materias o del conjunto de áreas o materias del ciclo o etapa.
  
3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales permanentes derivadas de condiciones personales de discapacidad motora o sensorial, se considerarán también adaptaciones curriculares significativas del área o materia, la incorporación de un currículo específico para el desarrollo de determinadas habilidades adaptativas necesarias para su desenvolvimiento normalizado en la sociedad.
  
Diez
  
1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas se realizarán al inicio del primer ciclo o del segundo ciclo, de manera que permitan la planificación general del currículo del alumno o alumna y la organización de la respuesta educativa. En su caso, se tendrán en cuenta las ACIS realizadas en ciclos o etapas anteriores.
  
2. En caso de que la adaptación curricular, debido a situaciones educativas excepcionales, se realice para el segundo o para el cuarto cursos, ésta se elaborará únicamente para ese curso escolar.
  
3. El conjunto del profesorado del grupo, en la última sesión de evaluación del curso efectuará la valoración final de la adaptación curricular individual significativa y las propuestas de mejora que se consideren para el curso siguiente.
  
Once
  
La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará el conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, asesorado por el Departamento de Orientación o, en su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo el procedimiento indicado a continuación, y cumplimentando el Documento de la ACIS que figura en el Anexo I de esta orden:
  
a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o la tutora de dicho grupo cumplimentará la Hoja de Datos Iniciales de la ACIS y la tramitará al Departamento de Orientación o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.
  
b) El Departamento de Orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentará el protocolo de la Evaluación Psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna. Previa audiencia de los padres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el Informe Psicopedagógico, fundamentado en la evaluación psicopedagógica, en el que indicará una propuesta curricular específica, o en su caso la no procedencia de la adaptación curricular individual significativa y la propuesta de otras medidas. Así mismo, cuando proceda, propondrá la adaptación de acceso al currículo siguiendo lo que determina el capítulo IV de esta orden.
  
c) El profesorado que imparta el área o áreas correspondientes al alumno o la alumna, basándose en el informe psicopedagógico, realizará las adaptaciones curriculares individuales significativas, que se reflejarán en el correspondiente protocolo. La ACIS será finalmente autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será visada por la dirección del centro.
  
d) El documento de la ACIS formará parte del expediente académico del alumno o alumna, consignándose la circunstancia de dicha adaptación en el apartado "datos médicos o psicopedagógicos relevantes" y en las casillas correspondientes a "ACS" (Adaptación Curricular Significativa) de los apartados "Resultados de la evaluación del 1er ciclo, de 3er curso o de 4º curso. Así mismo, dicha circunstancia se reflejará en el libro de escolaridad de la enseñanza básica, en el apartado "Observaciones sobre la escolaridad", con las siglas ACIS.
  
e) Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del Departamento de Orientación o, en su caso, de quien tenga asignadas sus funciones. Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente.
  
Doce
  
1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas podrán ser desarrolladas en el aula ordinaria del grupo o bien fuera de la misma con una atención más específica, según lo requiera cada caso.
  
2. Los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales permanentes que precisen de adaptaciones curriculares individuales significativas en todas las áreas del currículo estarán adscritos, de forma equilibrada, a varios grupos ordinarios y recibirán apoyo intensivo en las áreas instrumentales: Matemáticas; castellano: lengua y literatura; Valenciano: lengua y literatura.
  
3. En los centros públicos de la Generalitat Valenciana, este apoyo intensivo lo realizará, preferentemente, el maestro o la maestra de educación especial: pedagogía terapéutica, estableciendo las siguientes prioridades en su dedicación horaria:
  
a) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS comprenda la totalidad de las áreas o todas las áreas instrumentales mencionadas anteriormente.
  
b) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS afecte a alguna de las áreas instrumentales.
  
c) Atención al alumnado con necesidades educativas especiales temporales, cuya adaptación curricular individual significativa afecte a todas o a alguna de las áreas instrumentales.
  
d) Atención al alumnado con dificultades manifiestas de aprendizaje en las áreas instrumentales
  
El alumnado contemplado en los apartados a) y b) será atendido por estos maestros en grupos flexibles, que tendrán un máximo de 8 alumnos, y en sesiones que no superen las 6 horas semanales fuera de su grupo ordinario.
  
Estos maestros y maestras, en su caso, completarán su horario lectivo atendiendo al alumnado contemplado en los apartados c) y d).
  
CAPÍTULO IV
  
Adaptaciones de Acceso al Currículo
  
Trece
  
1. Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica que le impidan la utilización de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondrá una adaptación de acceso al currículo, consistente en la dotación extraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesional especializado (audición y lenguaje, fisioterapeuta, educador, etc.), que le posibilite acceder al aprendizaje. En su caso, se tendrán en cuenta las adaptaciones de acceso al currículo realizadas en ciclos o etapas anteriores.
  
2. Así mismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de otras culturas que desconozca la lengua vehicular de enseñanza del centro, propondrán entre las adaptaciones de acceso al currículo, las actividades necesarias para que dicho alumnado pueda acceder al conocimiento de la lengua vehicular de enseñanza del centro.
  
Catorce
  
Para la realización de las adaptaciones de acceso al currículo, se seguirá el procedimiento indicado a continuación y se cumplimentará el Documento de Adaptación de Acceso al Currículo que figura en el Anexo II de esta orden:
  
a) Antes del inicio del curso, o cuando sean detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo, cumplimentará la Hoja de Datos Iniciales de la Adaptación de Acceso al Currículo y la tramitará al Departamento de Orientación o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluación psicopedagógica preceptiva.
  
b) El Departamento de Orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentará el protocolo de la Evaluación Psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna. De acuerdo con dicha evaluación, emitirá el Informe Psicopedagógico en el que indicará la propuesta de adaptación de acceso al currículo.
  
c) El Departamento de Orientación o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, remitirá el expediente completo a la Dirección del Centro, que, en el caso de los centros privados, resolverá lo que proceda de conformidad con la titularidad.
  
d) En los centros sostenidos con fondos públicos, la Dirección del Centro, visto el expediente correspondiente, solicitará los materiales individuales destinados al alumnado con necesidades educativas especiales siguiendo las instrucciones que a estos efectos dicte la Dirección General de Centros Docentes.
  
e) La dirección de los centros docentes públicos que escolaricen a este alumnado, a la vista del expediente, solicitará, en su caso, la intervención de profesionales a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente. La Dirección Territorial, en aplicación de las instrucciones que a estos efectos dicten la Dirección General de Centros Docentes y la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, realizará la propuesta que corresponda a su provincia.
  
CAPÍTULO V
  
Organización de la opcionalidad
  
Quince
  
1. El espacio de opcionalidad previsto en ambos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es una vía ordinaria de atender a la diversidad desde el currículo. La optatividad se introduce en el currículo en un momento en el que los intereses del alumnado se manifiestan de forma bastante diferenciada, para que cada alumno y cada alumna pueda elegir las materias que considere más adecuadas en función de sus expectativas o preferencias, asesorados por el tutor o la tutora de su grupo.
  
2. La oferta de materias optativas que realice cada centro deberá incluir materias que permitan:
  
- Desarrollar los objetivos generales de algunas áreas mediante contenidos diferentes y más cercanos a las necesidades e intereses del alumnado.
  
- Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa.
  
- Reforzar los aprendizajes básicos de las áreas instrumentales a través de unos contenidos y una metodología diferentes.
  
- Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currículo común.
  
- Favorecer la incorporación del alumnado a la vida activa
  
- Orientar en la elección de los ciclos formativos de grado medio o de las modalidades de bachillerato que se imparten en el centro.
  
3. En cualquier caso, todas las materias optativas que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa.
  
Dieciséis
  
1. Para garantizar que la propuesta de materias optativas, que realicen los departamentos didácticos, responda a las finalidades enunciadas en el apartado anterior, el claustro del profesorado establecerá los procedimientos necesarios para conocer el tipo de materias optativas que mejor se adaptan a las características del alumnado del centro. Los procedimientos establecidos constarán en el Proyecto Curricular de la etapa.
  
2. El análisis del tipo de materias optativas y de las diversas opciones que el alumnado debe elegir, son especialmente relevantes en el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que el Departamento de Orientación, o quienes tengan atribuidas sus funciones y los tutores o tutoras del tercer curso realizarán un trabajo específico que facilite al alumnado que está cursando tercero la información y la orientación necesarias para que la elección que realicen responda a sus necesidades.
  
3. Una vez decidida la oferta de materias optativas que se va a realizar en cada uno de los cursos de la etapa, los departamentos didácticos elaborarán las programaciones correspondientes.
  
CAPÍTULO VI
  
Organización de actividades de refuerzo
  
Diecisiete
  
1. Con el fin de superar las dificultades que el alumnado haya manifestado en las diferentes áreas de conocimiento, los centros docentes planificarán dentro del horario lectivo del alumnado actividades de refuerzo. Estas actividades estarán dirigidas a que este alumnado tenga un seguimiento más personalizado y disponga de más tiempo y recursos para alcanzar los objetivos programados.
  
2. Las actividades de refuerzo se organizarán, preferentemente, en las siguientes áreas instrumentales: Matemáticas; Valenciano: Lengua y Literatura; y castellano: Lengua y Literatura.
  
3. La propuesta de organización de las actividades de refuerzo se elaborará al finalizar la última sesión de evaluación de cada curso académico, siguiendo las Instrucciones que dicte al efecto la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Antes del inicio del correspondiente curso académico, una vez aprobadas dichas actividades en la forma que se determine en las mencionadas Instrucciones, se procederá a su organización en el marco del horario lectivo del centro.
  
4. Los departamentos didácticos correspondientes elaborarán la programación de las actividades mencionadas.
  
Dieciocho
  
1. La incorporación del alumnado a las actividades de refuerzo podrá tener carácter temporal o ser para todo el curso académico.
  
2. Los alumnos y las alumnas que hayan promocionado sin haber obtenido una evaluación positiva en las áreas en las que se hayan organizado las citadas actividades se incorporarán a ellas al principio del curso académico. El profesorado que las imparta tendrá en cuenta el informe de evaluación individualizado elaborado por el tutor o tutora al finalizar el curso anterior.
  
3. El profesorado encargado de la realización de estas actividades mantendrá la coordinación necesaria con el profesorado que imparta las áreas correspondientes en el grupo de procedencia de este alumnado, para analizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las mencionadas dificultades así como para determinar el momento en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas. Esta coordinación se realizará antes de cada una de las sesiones de evaluación de los grupos de procedencia del alumnado.
  
Diecinueve
  
Estas actividades se organizarán dentro del horario general que tenga aprobado el centro docente, mediante el uso flexible del horario y del agrupamiento del alumnado.
  
CAPÍTULO VII
  
Medidas educativas complementarias para el alumnado
  
que permanezca un año más en el mismo curso
  
Veinte
  
1. La decisión sobre la permanencia un año más en el mismo curso, de un alumno o alumna, se puede adoptar dos veces en la Educación Secundaria Obligatoria, una al finalizar el primer ciclo y la segunda en cualquiera de los cursos del segundo ciclo.
  
2. Esta medida de atención a la diversidad se debe adoptar para el alumnado que no ha desarrollado suficientemente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa referidas al curso correspondiente y que se considere que no está en condiciones de adquirir los contenidos básicos del curso siguiente a los que se hace referencia en el apartado 5, punto 2, de esta orden.
  
3. Con esta medida se pretende que el alumnado que presenta dificultades en el aprendizaje de los contenidos básicos, o que no ha alcanzado el suficiente grado de madurez, pueda obtener el título de graduado en Educación Secundaria cursando el currículo ordinario.
  
4. Por ello, con el fin de que este alumnado pueda superar las dificultades mencionadas en el momento en el que se produzcan y no sea necesario que posteriormente se incorpore a un programa de diversificación curricular o a un programa de adaptación curricular en grupo, se adoptará la primera vez al finalizar el primer ciclo y la segunda vez en el curso del segundo ciclo que se considere más adecuado.
  
Veintiuno
  
1. Los centros docentes podrán modificar la relación de áreas y materias, así como el horario asignado a cada una de ellas, que han de cursar aquellos alumnos y alumnas que deben permanecer un año más en el mismo curso, puesto que ya han cursado la primera vez las áreas y materias establecidas en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana para el curso en el que van a permanecer un año más.
  
2. Por ello, los centros docentes, en función de sus recursos, diseñarán un currículo adaptado a las características y necesidades de este alumnado para que durante el curso siguiente puedan superar los objetivos que no han alcanzado. Con este fin el tutor o la tutora elaborará un informe en el que se hará constar:
  
- Las capacidades indicadas en los objetivos generales de las áreas en las que no haya sido evaluado positivamente, según lo expresado por el profesorado correspondiente.
  
- Las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa en las que tiene mayores dificultades, según lo expresado por el conjunto del profesorado del grupo.
  
3. A partir del citado informe, el conjunto de profesores y profesoras del grupo elaborará una propuesta en la que se hará constar:
  
- La relación de áreas en las que haya sido evaluado positivamente que consideran que no sería necesario volver a cursar.
  
- La adaptación curricular o las actividades de refuerzo, en su caso, de las áreas en las que no haya sido evaluado positivamente.
  
4. La jefatura de estudios, a partir de los informes elaborados para el alumnado que deba permanecer un año más en el mismo curso, en función de las posibilidades organizativas del centro y teniendo en cuenta el criterio de los tutores o tutoras de los grupos de procedencia respectivos, propondrá, oídos los padres o tutores legales, el currículo que van a cursar estos alumnos, especificando las áreas, las materias optativas y las horas asignadas a cada una de ellas.
  
5. Los alumnos y las alumnas que permanezcan un año más en el mismo curso estarán adscritos a más de un grupo del curso correspondiente y, en todo caso, tendrán el mismo número de horas lectivas que el resto del alumnado.
  
6. La dirección del centro, oídos el alumno o la alumna y sus padres o tutores legales, autorizará, previa supervisión de la Inspección de Educación, el currículo que deberán cursar estos alumnos.
  
CAPÍTULO VIII
  
Programa de diversificación curricular
  
Veintidós
  
1. Los centros docentes que impartan el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, podrán organizar un programa de diversificación curricular con la finalidad de que los alumnos y las alumnas que lo realicen desarrollen las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades, de forma que puedan obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
  
2. Esta medida se debe aplicar exclusivamente al alumnado que, a pesar de las medidas educativas adoptadas de acuerdo con el correspondiente plan de atención a la diversidad, se encuentre en situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario y que manifieste su interés en obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
  
3. Por ello, el programa de diversificación curricular es una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria por parte del alumnado que ha presentado en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje que le ha impedido superar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente. Por lo tanto, dicho programa se podrá organizar en uno o en dos cursos, en función del tamaño y de la estructura modular del centro docente.
  
Veintitrés
  
1. Se podrán incorporar al programa de diversificación curricular aquellos alumnos y alumnas que reúnan los requisitos siguientes:
  
a) Haber cumplido 16 años, o cumplirlos en el año natural en el que se incorporan al programa, y ser menores de 18 años.
  
b) Haber estado escolarizado en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y en el mismo centro el curso precedente.
  
2. Se incorporará al primer curso del programa de diversificación curricular el alumnado que haya cumplido 16 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa y haya cursado tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria una sola vez.
  
3. Se incorporará al segundo curso del programa de diversificación curricular el alumnado procedente del primer curso del programa, el que haya cursado cuarto de Educación Secundaria Obligatoria o que haya cursado dos veces tercero, o que haya cursado tercero una sola vez y haya cumplido 17 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa.
  
4. Cuando el programa se organice en un solo curso académico, se incorporará a dicho programa el alumnado mencionado en los puntos 2 y 3 de este apartado. No obstante, el alumnado mencionado en el punto 2 de este apartado, si al finalizar el curso no ha alcanzado los objetivos previstos en el programa, podrá permanecer un año más en el mismo.
  
5. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística establecerá las condiciones en las que se podrá incorporar al programa el alumnado que curse por primera vez el segundo ciclo o no proceda del mismo centro, así como las condiciones en las que el alumnado que haya cumplido 17 años o los cumpla en el año natural en el que se incorpore al programa pueda hacerlo a su primer curso.
  
Veinticuatro
  
Para la incorporación de un alumno o alumna a un programa de diversificación curricular se seguirá el procedimiento indicado a continuación:
  
El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizará una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la dirección del centro, en la que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más adecuada y se especificará el grado de competencia alcanzado en cada una de las áreas cursadas.
  
El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, oídos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizará la evaluación psicopedagógica preceptiva y emitirá un informe en el que indicará la oportunidad o no de cursar un programa de diversificación curricular, utilizando el documento que figura como Anexo III de esta orden.
  
La jefatura de estudios convocará una sesión a la que asistirán el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, en la que se realizará la propuesta definitiva sobre la incorporación o no del alumno al programa de diversificación.
  
El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, determinará el programa concreto de diversificación curricular que ha de seguir el alumno, elaborado a partir del Programa Base correspondiente. Este programa especificará: la duración prevista, de uno o de dos cursos; las áreas que cursará; sugerencias para la adaptación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas específicas a sus características y necesidades, así como las materias optativas más recomendables entre las que deberá elegir.
  
La dirección del centro, previo informe favorable de la Inspección de Educación y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales, autorizará la incorporación del alumno o alumna al programa de diversificación curricular.
  
Con carácter general, este proceso deberá estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación de este alumnado al programa al inicio del curso escolar.
  
Veinticinco
  
1. El programa de diversificación curricular tendrá la siguiente estructura:
  
1º CURSO
  
I. Áreas comunes
  
Tecnología 3h
  
Música 2h
  
Educación Plástica y Visual 2h
  
Educación Física 2h
  
Religión/Act. de est. alternativas 1h
  
II. Áreas específicas
  
Ámbito científico 6h
  
Ámbito lingüístico y social 6h
  
Lengua extranjera 2h
  
III. Optativas
  
Optativa de orientación e iniciación profesional 2h
  
Optativa 4h
  
IV. Tutoría 2h
  
Total 32h
  
2º CURSO
  
I. Áreas comunes
  
Tecnología (\*) 3h
  
Música (\*) 3h
  
Educación Plástica y Visual (\*) 3h
  
Educación Física 2h
  
Religión/Act. de est. alternativas 2h
  
II. Áreas específicas
  
Ámbito científico 6h
  
Ámbito lingüístico y social 6h
  
Lengua extranjera 2h
  
III. Optativas
  
Optativa de orientación e iniciación profesional 2h
  
Optativa 4h
  
IV. Tutoría 2h
  
Total 32h
  
(\*) Los alumnos cursarán dos de estas tres áreas.
  
2. Cuando el programa se organice en un solo curso académico, tendrá carácter terminal y su estructura corresponderá a la del 2º curso al que hace referencia el punto anterior de este apartado.
  
3. Las áreas de Tecnología, Música, Educación Plástica y Visual, Educación Física, así como la Religión/Actividades de estudio alternativas las cursarán con el resto de compañeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto curso, según corresponda.
  
4. La Lengua Extranjera la cursarán con un currículo específico adaptado para el alumnado de estos programas.
  
5. Los contenidos del ámbito lingüístico y social serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia. En el segundo curso, también se tomarán como referencia los contenidos correspondientes a la materia de Ética.
  
6. Los contenidos del ámbito científico serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.
  
7. Las materias optativas que curse este alumnado serán tres de la oferta ordinaria del centro en cada curso. En ambos cursos, al menos una de estas materias optativas tendrá como finalidad la orientación e iniciación profesional del alumnado. Estas materias las cursarán junto con el resto del alumnado del curso correspondiente.
  
8. Dadas las características de este alumnado y la necesidad de adoptar una metodología específica en los diferentes ámbitos señalados, los centros tendrán en cuenta las orientaciones que sobre la organización y el desarrollo del currículo de estos ámbitos figuran en el Anexo XI de esta orden.
  
Veintiséis
  
1. El alumnado de diversificación curricular estará adscrito a más de un grupo ordinario de referencia.
  
2. El número de alumnos y alumnas que podrá constituir un curso de diversificación curricular será entre 12 y 15. No obstante, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística podrá autorizar, a propuesta de la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente que deberá acompañar informe de la Inspección de Educación, la constitución de un curso con un número inferior al indicado con carácter general.
  
3. Una vez autorizada la impartición de un curso de diversificación curricular, la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta orden, cuente con el informe favorable de la Inspección de Educación y siempre que el número total no sea superior a 20.
  
4. Este alumnado tendrá como tutor o tutora a uno de los dos profesores o profesoras que les imparten los ámbitos señalados.
  
Veintisiete
  
1. Los centros docentes que organicen este programa elaborarán el Programa Base de diversificación curricular que pasará a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atención a la diversidad.
  
2. El Programa Base de diversificación curricular será elaborado por el Departamento de Orientación, o por quien tenga atribuidas sus funciones, en colaboración con los departamentos didácticos, coordinados por la jefatura de estudios.
  
3. El Programa Base de diversificación curricular incluirá los siguientes elementos:
  
a) Justificación de la aplicación de esta medida extraordinaria en el centro, después de analizar las medidas de atención a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa.
  
b) Aplicación en el centro de los criterios y procedimientos de acceso a este programa establecidos en esta orden, en especial los que se refieren a la evaluación psicopedagógica y de competencia curricular.
  
c) Currículo de los ámbitos con la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como la metodología específica para su desarrollo.
  
d) Criterios para distribuir al alumnado de diversificación curricular en los grupos ordinarios.
  
e) Criterios para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos.
  
f) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluación y la revisión, en su caso, del Programa Base.
  
Veintiocho
  
El director o directora del centro designará, a propuesta de los departamentos didácticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedagógicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartirá el ámbito científico y el ámbito lingüístico y social. Este profesorado pertenecerá, preferentemente, a los departamentos didácticos de las áreas que configuran los ámbitos. Para la adscripción de un profesor o profesora al programa de diversificación curricular se tendrá en cuenta su experiencia previa en estos programas y en la Educación Secundaria Obligatoria en general.
  
En el caso de los centros públicos, este profesorado deberá tener destino definitivo en el centro y se integrará en el Departamento de Orientación, adscrito funcionalmente al mismo.
  
En la organización del horario lectivo de los centros públicos que impartan programas de diversificación curricular, se tendrá en cuenta que un profesor o profesora de cada ámbito asumirá la coordinación del ámbito correspondiente. Para ello, dispondrá de tres horas lectivas destinadas a:
  
- La elaboración, evaluación y revisión del Programa Base.
  
- La elaboración de la programación del ámbito y de los materiales didácticos necesarios.
  
- La coordinación con los departamentos didácticos de las materias relacionadas con el ámbito que imparte.
  
Veintinueve
  
1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado que siga un programa de diversificación curricular será, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la autoestima y la toma de decisiones.
  
2. El referente de la evaluación serán los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluación previstos para cada área o ámbito en el Programa Base, teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que para cada alumno se hayan realizado.
  
3. La evaluación será realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseñanzas a este alumnado, en sesión presidida por el tutor o tutora del grupo. Las decisiones derivadas de la evaluación serán tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas, se determine en el Programa Base.
  
4. Al término del primer curso del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, el conjunto del profesorado que les imparte enseñanzas determinará si se incorporan al cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria o al segundo curso del programa.
  
5. Al término del segundo curso del programa, si el alumno o alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todas las áreas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, recibirá el título de Graduado en Educación Secundaria. En caso contrario, podrá acceder a las distintas ofertas de programas de Garantía Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulan dichos programas.
  
6. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica de los alumnos que cursen un programa de diversificación curricular se ajustará a lo indicado en el Anexo IV de esta orden.
  
Treinta
  
Dentro del proceso de seguimiento y evaluación del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del programa de diversificación y el propio Programa Base serán objeto de seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, al final de cada curso, el Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborará una memoria que incluya:
  
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de diversificación curricular.
  
b) Valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de modificación.
  
Treinta y uno
  
1. Para que se autorice el funcionamiento por primera vez de un programa de diversificación curricular, los centros docentes enviarán una solicitud antes del 15 de abril del año en que se deba iniciar el programa a la Dirección Territorial de Cultura y Educación, que elevará propuesta a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, acompañada del informe de la Inspección de Educación, antes del 15 de mayo. Dichas solicitudes incluirán:
  
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa de diversificación curricular.
  
b) Líneas principales del Programa Base de Diversificación.
  
c) Previsión del número de alumnado susceptible de cursarlo.
  
d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartirá los ámbitos.
  
2. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros antes del 15 de junio, a través de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorización provisional, condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud.
  
3. Antes del inicio del curso académico correspondiente, una vez comprobado por la Inspección de Educación que los centros docentes reúnen los requisitos necesarios para la puesta en funcionamiento del programa de diversificación curricular, las correspondientes Direcciones Territoriales remitirán a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística propuesta de autorización definitiva, acompañada del informe de la Inspección de Educación.
  
4. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística dictará las instrucciones necesarias para la continuidad del programa en cursos sucesivos.
  
CAPÍTULO IX
  
Programa de adaptación curricular en grupo
  
Treinta y dos
  
1. A los centros docentes que se determine, se les podrá autorizar que organicen un programa de adaptación curricular en grupo, de conformidad con lo regulado en la presente orden, para el alumnado del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria que presente un retraso escolar manifiesto asociado a problemas de adaptación al trabajo en el aula y a desajustes de comportamiento que dificulten el normal desarrollo de las clases y que manifiesten un grave riesgo de abandono del sistema escolar.
  
2. Este programa es una medida excepcional de atención a la diversidad que sólo se autorizará una vez se haya comprobado que se han agotado todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad contempladas en la presente orden.
  
3. El programa tendrá como finalidad favorecer la integración en el centro del alumnado que se incorpore al mismo y propiciar el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante un currículo adaptado a sus características y necesidades, que permita, en su caso, su posterior incorporación a un Programa de Diversificación Curricular o a un Programa de Garantía Social.
  
Treinta y tres
  
1. Podrán incorporarse al programa de adaptación curricular en grupo aquellos alumnos y alumnas del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria que a juicio del profesorado del grupo respondan a las siguientes características: que presenten serias dificultades de adaptación a la actividad escolar; que acumulen un retraso escolar que haga muy difícil su desarrollo educativo en el grupo ordinario de alumnado que les correspondería por su edad; que manifiesten deficiencias en la convivencia y graves problemas de comportamiento en el ámbito escolar.
  
2. La duración de este programa será de un curso académico. No obstante, excepcionalmente, un alumno o alumna podrá estar cursando un programa de adaptación curricular en grupo, como máximo, hasta terminar el curso académico que finaliza el año natural en el que cumpla los 16 años.
  
Treinta y cuatro
  
Para la incorporación de un alumno o alumna a un programa de adaptación curricular en grupo se seguirá el procedimiento indicado a continuación:
  
1. El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizará una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la dirección del centro, en la que se indicarán los motivos por los que se considera que esta medida es la más adecuada y se especificará su grado de competencia en cada una de las áreas cursadas.
  
2. El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, oídos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizará la evaluación psicopedagógica y emitirá un informe que indicará la oportunidad o no de cursar un programa de adaptación curricular en grupo, utilizando para ello el documento que figura como Anexo V de esta orden.
  
3. La jefatura de estudios convocará una sesión a la que asistirán el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, en la que se tomará la decisión definitiva sobre la incorporación o no del alumno al programa.
  
4. La dirección del centro, visto el informe favorable de la Inspección de Educación, por haber evaluado que con este alumnado se han agotado todas las medidas ordinarias de atención a la diversidad contempladas en esta orden, y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales autorizará la incorporación del alumno o la alumna al programa.
  
5. Con carácter general, este proceso deberá estar finalizado en un plazo que garantice la incorporación de este alumnado al programa al inicio del curso académico.
  
Treinta y cinco
  
1. El alumnado que se incorpore a un programa de adaptación curricular en grupo cursará el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria con adaptaciones curriculares individuales significativas.
  
2. Para elaborar este currículo se tendrá en cuenta:
  
- Que el referente general sean las capacidades expresadas en los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria.
  
- Que contribuya a la obtención de los niveles adecuados de socialización, convivencia y maduración propios de la etapa evolutiva del alumnado.
  
- Que contribuya a la recuperación de los déficits de aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, especialmente los de carácter más instrumental.
  
3. El currículo adaptado del alumnado que siga este programa tendrá la siguiente estructura:
  
Ámbito científico 7h
  
Ámbito lingüístico y social 7h
  
Ámbito tecnológico y plástico 11h
  
Tutoría 2h
  
Música 2h
  
Educación Física 2h
  
Religión/Actividades de estudio alternativas 1h
  
Total 32h
  
4. Las áreas de Educación Física y de Música, así como la Religión/Actividades de estudio alternativas las cursarán con el resto de compañeros de su curso, en el grupo que les asigne la dirección del centro.
  
5. Los contenidos del ámbito lingüístico y social serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: lengua y literatura; Valenciano: lengua y literatura; Ciencias Sociales, Geografía e Historia; y Lengua Extranjera.
  
6. Los contenidos del ámbito científico serán seleccionados tomando como referencia el currículo de las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas.
  
7. Los contenidos del ámbito tecnológico y plástico serán seleccionados tomando como referencia las áreas de Tecnología y Educación Visual y Plástica, así como de algunas de las optativas de orientación e iniciación profesional.
  
8. Dadas las características de este alumnado y la necesidad de adoptar una metodología específica en los diferentes ámbitos señalados, los centros tendrán en cuenta las orientaciones que sobre la organización y el desarrollo del currículo de estos ámbitos figuran en el Anexo XII de esta orden.
  
Treinta y seis
  
1. El número de alumnos y alumnas que podrán constituir un programa de adaptación curricular en grupo será entre 10 y 15. No obstante, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística podrá autorizar, a propuesta de la Dirección Territorio de Cultura y Educación correspondiente, acompañada del informe de la Inspección de Educación, programas con un número inferior al indicado con carácter general.
  
2. Una vez autorizada la impartición de un programa de adaptación curricular en grupo, la dirección del centro podrá autorizar la incorporación de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta orden, cuente con el informe favorable de la Inspección de Educación y siempre que el número total no sea superior a 18.
  
3. El alumnado que siga un programa de adaptación curricular en grupo tendrá como tutor o tutora a uno de los tres profesores o profesoras que les imparten los ámbitos.
  
4. El tutor o la tutora tendrá la responsabilidad de coordinar el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación y la orientación, desde el comienzo hasta el final del programa, para lo que mantendrá la coordinación necesaria con el resto del profesorado que imparte clase a este grupo de alumnado.
  
Treinta y siete
  
El director o directora del centro designará, a propuesta de los departamentos didácticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedagógicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartirá el ámbito científico, el ámbito lingüístico y social y el ámbito tecnológico y plástico, preferentemente, de entre el perteneciente a los departamentos de las áreas que configuran los ámbitos. En esta designación, se tendrá en cuenta la experiencia previa en actividades de atención a alumnado con dificultades.
  
En el caso de los centros públicos, este profesorado deberá tener destino definitivo en el centro y se integrará en el Departamento de Orientación, adscrito funcionalmente al mismo. No obstante, la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia podrá designar para impartir alguno de los ámbitos en los centros públicos a profesores o profesoras que no tengan destino definitivo en ese centro.
  
En la organización del horario lectivo de los centros públicos que impartan programas de adaptación curricular en grupo, se tendrá en cuenta que un profesor o profesora de cada ámbito asumirá la coordinación del ámbito correspondiente. Para ello, dispondrá de tres horas lectivas destinadas a:
  
- La elaboración, evaluación y revisión del Programa Base.
  
- La elaboración de la programación del ámbito y de los materiales didácticos necesarios.
  
- La coordinación con los departamentos didácticos de las materias relacionadas con el ámbito que imparte.
  
Treinta y ocho
  
Con el fin de disponer de un marco general que permita determinar el programa de adaptación curricular en grupo más adecuado a las características del centro y a las necesidades educativas del alumnado, los centros docentes elaborarán el Programa Base de adaptación curricular en grupo que pasará a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atención a la diversidad.
  
El Programa Base será elaborado por el Departamento de Orientación, o por quien tenga atribuidas sus funciones, en colaboración con los departamentos didácticos, coordinados por la jefatura de estudios.
  
Este Programa Base incluirá los siguientes elementos:
  
a) Justificación de la aplicación de esta medida extraordinaria en el centro, después de analizar las medidas de atención a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa.
  
b) Aplicación en el centro de los criterios y procedimientos de acceso y selección del alumnado establecidos en esta orden, en especial los que se refieren a la evaluación psicopedagógica y de competencia curricular.
  
c) Currículo de los ámbitos con la concreción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como la metodología específica para su desarrollo.
  
d) Criterios para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos.
  
e) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluación y la revisión, en su caso, del Programa Base.
  
Treinta y nueve
  
1. La evaluación de los aprendizajes del alumnado que siga programas de adaptación curricular en grupo será, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciará en ellos la autoestima y la toma de decisiones.
  
2. El referente de la evaluación serán los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluación previstos para cada área o ámbito en el Programa Base, teniendo en cuenta, en su caso, las adaptaciones curriculares individuales significativas que para cada alumno o alumna se hayan realizado.
  
3. La evaluación será realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseñanzas a este alumnado, coordinados por el profesor tutor o tutora. Las decisiones derivadas de la evaluación serán tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas, se determine en el Programa Base.
  
4. Al término del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluación integradora de todos los ámbitos y áreas cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, podrá incorporarse a un Programa de diversificación curricular. En caso contrario, podrá acceder a las distintas ofertas de programas de Garantía Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulen dichos programas.
  
5. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica de los alumnos que cursen un programa de adaptación curricular en grupo se ajustará a lo indicado en el Anexo VI de esta orden.
  
Cuarenta
  
Dentro del proceso de seguimiento y evaluación del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del programa de adaptación curricular en grupo y el propio Programa Base serán objeto de seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, el Departamento de Orientación o quien tenga atribuidas sus funciones elaborará, al final de cada curso, una memoria que incluya:
  
a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de adaptación curricular en grupo.
  
b) Valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de modificación.
  
Cuarenta y uno
  
Para que se autorice el funcionamiento de un programa de adaptación curricular en grupo, aquellos centros docentes que se determine y en los que esté prevista su posible organización por sus especiales características enviarán una solicitud antes del 15 de abril del año en que se deba iniciar el programa a la Dirección Territorial de Cultura y Educación correspondiente, que elevará propuesta y la remitirá a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, acompañada del informe de la Inspección de Educación que certifique que se dan todas las condiciones previstas en esta orden, antes del 15 de mayo. Dichas solicitudes incluirán:
  
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa.
  
b) Líneas principales del Programa Base;
  
c) Previsión del número de alumnado susceptible de cursarlos;
  
d) Recursos materiales y humanos necesarios para su desarrollo.
  
La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros antes del 15 de junio, a través de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorización provisional, condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud.
  
Antes del inicio del curso académico correspondiente, una vez supervisados por la Inspección de Educación los requisitos que deben reunir los centros para la puesta en funcionamiento del programa de adaptación curricular en grupo, las correspondientes Direcciones Territoriales remitirán a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística propuesta de autorización definitiva, acompañada del informe de la Inspección de Educación.
  
CAPÍTULO X
  
Evaluación psicopedagógica
  
Cuarenta y dos
  
1. La evaluación psicopedagógica, proceso complementario a la evaluación que realiza el profesorado, consistirá en la recogida y análisis de información sobre el aprendizaje de los alumnos o alumnas a los que se les realice. Esta evaluación la llevará a cabo el profesorado de Psicología y Pedagogía, o quien tenga atribuidas sus funciones, utilizando los instrumentos y las técnicas especializadas adecuadas y los datos aportados por el profesorado.
  
2. La evaluación psicopedagógica será requisito necesario para identificar las necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la toma de las siguientes decisiones: la modalidad de su escolarización; la adopción de medidas adecuadas a su sobredotación intelectual; las adaptaciones curriculares individuales significativas o de acceso al currículo; el acceso a los Programas de Diversificación Curricular, de adaptación curricular en grupo y de Garantía Social. Así mismo, es un elemento importante para formular el Consejo Orientador al alumnado.
  
Cuarenta y tres
  
1. Para realizar la evaluación psicopedagógica previa a la adaptación curricular individual significativa y a la adaptación de acceso al currículo, se cumplimentarán los protocolos correspondientes que figuran respectivamente en los Anexos I y II de esta orden.
  
2. Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un programa de diversificación curricular se cumplimentará el protocolo que figura en el Anexo III de esta orden.
  
3. Para realizar la evaluación psicopedagógica previa al acceso a un Programa de adaptación curricular en grupo se cumplimentará el protocolo que figura en el Anexo V de esta orden.
  
CAPÍTULO XI
  
La orientación educativa, psicopedagógica
  
y profesional y la tutoría
  
Cuarenta y cuatro
  
1. La orientación educativa es un proceso de ayuda que favorece la calidad y mejora de la educación en los centros docentes, puesto que debe facilitar el conocimiento sistemático de las diferencias individuales y la respuesta organizada más adecuada.
  
2. La orientación educativa constituye un elemento importante y decisivo de atención a la diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una formación personalizada que propicie el desarrollo integral en conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional.
  
Cuarenta y cinco
  
1. La orientación del alumnado forma parte de la función docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado. El tutor o tutora de cada grupo realizará su actividad orientadora o tutoría prestando una atención individualizada al alumnado en sus procesos de enseñanza y aprendizaje.
  
2. Así mismo, la tutoría asegurará de manera planificada y coordinada la atención a la diversidad y la ayuda al alumnado por parte de todo el profesorado del grupo
  
3. Las actividades orientadoras del profesorado serán recogidas en el Plan de Acción Tutorial.
  
Cuarenta y seis
  
1. La coordinación de las actividades de orientación la llevará a cabo el Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, de acuerdo con el Plan de Orientación Educativa y Psicopedagógica. La parte de orientación psicopedagógica de este Plan, complementaria a la tutoría, la realizará el profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía o, en su caso, quien desarrolle sus funciones.
  
2. El Departamento de Orientación, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborará el Plan de Orientación Educativa, Psicopedagógica y Profesional así como el Plan de Acción Tutorial, con la colaboración de los tutores, siguiendo las directrices, en su caso, de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Ambos planes serán aprobados por el Claustro de Profesores a propuesta, en su caso, de la Comisión de Coordinación Pedagógica y serán incluidos en el correspondiente Proyecto Curricular.
  
3. Para la elaboración de ambos planes se cumplimentará el documento que figura como Anexo VII de esta orden.
  
Cuarenta y siete
  
1. Todos los alumnos y las alumnas, al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, recibirán un consejo orientador sobre su futuro académico y profesional que en ningún caso será prescriptivo y que tendrá garantizado su carácter confidencial.
  
2. El consejo orientador será realizado por el tutor o tutora del alumno o de la alumna, según el modelo que figura como Anexo VIII de esta orden, de acuerdo con las aportaciones del profesorado del grupo y el asesoramiento del Departamento de Orientación o de quien tenga atribuidas sus funciones.
  
3. El documento en que se formalice este consejo orientador se entregará al alumno y a sus padres o tutores legales, y se archivará una copia en el expediente del alumno o la alumna, garantizándose siempre su confidencialidad.
  
Disposiciones adicionales
  
Primera
  
La Dirección General de Centros Docentes establecerá los módulos horarios que permitan desarrollar los programas de diversificación curricular y de adaptación curricular en grupo que se autoricen a los centros concertados.
  
Segunda
  
La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia establecerá con otras instituciones los acuerdos y convenios que considere necesarios para el mejor desarrollo de las diferentes actuaciones señaladas en esta orden.
  
Tercera
  
Los CEFIRE asesorarán a los centros docentes en la elaboración y el desarrollo del Plan de actuación para la atención a la diversidad. Asímismo, organizarán actividades formativas, con especial atención a la modalidad de formación en centros, y facilitarán el intercambio de experiencias educativas de atención a la diversidad.
  
Cuarta
  
La impartición de los ámbitos de los programas de diversificación curricular y de adaptación curricular en grupo tendrá la consideración de tarea de especial dificultad a los efectos que se determinen en los diferentes concursos en que participe el profesorado.
  
Quinta
  
La Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia evaluará el funcionamiento de los programas de diversificación curricular y de adaptación curricular en grupo previstos en esta orden.
  
Disposiciones transitorias
  
Primera
  
1. Para el curso 1999-2000, los centros docentes que impartan el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, y, en el caso de los centros públicos , siempre que tengan seis o más grupos del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, podrán solicitar que se autorice el funcionamiento de un programa de diversificación curricular antes del 4 de julio de 1999. La solicitud incluirá:
  
a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicación del programa
  
b) Líneas principales del Programa Base de Diversificación
  
c) Previsión del número de alumnos y alumnas susceptible de cursarlo
  
d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartirá los ámbitos
  
2. Las solicitudes, que se ajustarán al modelo que figura como Anexo IX de esta orden se dirigirán a la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística. Estas solicitudes se enviarán al fax de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística: 96 386 61 74, o por correo electrónico a la siguiente dirección: juancarlos.barbe@cultura.m400.gva.es, o por cualesquiera de las formas previstas en el artículo 38.4 de la Ley 30/1992, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, modificada por la Ley 4/1999.
  
3. La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística estudiará las solicitudes presentadas y comunicará a los centros antes del 8 de julio de 1999, a través de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorización provisional, condicionada, en su caso, a la modificación de determinados aspectos señalados en la solicitud. En el caso de los centros públicos, esta comunicación se realizará previamente a la determinación de las necesidades de profesorado para el curso académico 1999-2000
  
4. Antes del inicio del curso académico 1999-2000, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística autorizará de manera definitiva, si procede, el funcionamiento de cada programa de diversificación curricular, a propuesta de la Dirección Territorial correspondiente, una vez comprobado por la Inspección de Educación que el centro docente cumple todos los requisitos previstos en esta orden.
  
Segunda
  
Para garantizar la continuidad de su alumnado, los centros docentes que durante el curso académico 1998-99 tienen autorizado un programa de diversificación curricular de dos años, cuya relación figura en el anexo X de esta orden, mantendrán la autorización para impartir el 2º curso de dicho programa durante el curso académico 1999-2000, ajustando el programa a las condiciones y estructura establecidas en esta orden. La Inspección de Educación supervisará la adecuación efectuada del programa. En el caso de los centros públicos, esta supervisión se realizará previamente a la determinación de las necesidades de profesorado para el curso académico 1999-2000.
  
Tercera
  
Los centros docentes incluirán en la Programación General Anual del curso académico 1999-2000 las actuaciones de atención a la diversidad que tengan previsto aplicar durante dicho curso. Dichas actuaciones, una vez evaluadas por el centro docente con la colaboración de la Inspección de Educación, servirán como base para elaborar el Plan de actuación para la atención a la diversidad del centro, que habrá de figurar en todos los documentos referidos en el apartado tercero de la presente orden, a partir del curso académico 2000-2001.
  
Disposición derogatoria única
  
Queda derogada la Orden de 22 de abril de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria, durante el período de implantación anticipada de esta etapa; la Resolución de 14 de febrero de 1995, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones para la cumplimentación de los documentos básicos del proceso de evaluación de los alumnos que siguen programas de diversificación curricular, así como cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en la presente orden.
  
Disposiciones finales
  
Primera
  
Se autoriza a las Direcciones Generales de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, de Centros Docentes y de Personal para dictar, en el ámbito de sus respectivas competencias, cuantas disposiciones sean necesarias para la interpretación, aplicación y desarrollo de lo establecido en la presente orden.
  
Segunda
  
Esta orden entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
  
Valencia, 18 de junio de 1999
  
El conseller de Cultura, Educación y Ciencia,
  
MANUEL TARANCÓN FANDOS
  
ANEXO IV
  
Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, de los alumnos que siguen programas de diversificación curricular.
  
I. Acta de evaluación final (anexo II de la orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
  
A. Los alumnos que sigan un programa de diversificación curricular figurarán en las actas de evaluación del grupo con el que cursan las áreas del currículo común.
  
B. En las actas del grupo de referencia se consignarán los resultados de la evaluación de las áreas y materias optativas del currículo común que el alumno haya cursado, y en las actas de 4º, en su caso, la propuesta de expedición del título de Graduado en Educación Secundaria.
  
C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las áreas se consignará PDC y en el lugar previsto para las enmiendas se hará constar: PDC: Programa de Diversificación Curriular. En acta complementaria figuran las calificaciones de las áreas específicas cursadas por el alumno o alumna.
  
II. Acta complementaria
  
A. Se abrirá acta complementaria para cada grupo en el que haya alumnos incorporados al programa de diversificación curricular. Esta acta se ajustará en su contenido al modelo que figura en el anexo IV.1.
  
B. La calificación para cada una de las áreas específicas se consignará en los términos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Suficiente (S) e Insuficiente (I).
  
C. Esta acta, con el vº bº del director, será firmada por el tutor del grupo de diversificación y por el profesorado de las áreas específicas, con indicación del nombre y los apellidos y del área impartida.
  
III. Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica (anexo I de la orden de 28 de abril de 1993; DOGV del día 2 de junio).
  
A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1r curso.
  
- Al finalizar el primer curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluación de 3r curso.
  
- Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 24 del Libro de Escolaridad y en la Acreditación de la Evaluación que figura en la página 27.
  
B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2º curso
  
- Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 24 del Libro de Escolaridad y en la Acreditación de la Evaluación que figura en la página 27.
  
C. En las páginas 22, 24 o 27, según corresponda, en las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará: PDC(1) y a pie de página: (1) Programa de Diversificación Curricular. Ver página... (29, 30, ó 31, según la que esté libre).
  
D. En la página que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29, 30 ó 31) se cumplimentará el cuadro que figura en el anexo IV.2.
  
E. Al acabar el programa, se certificará el fin de la escolaridad obligatoria en la página 26 del Libro de Escolaridad y en la página 25, en su caso, la consecución de los objetivos de la etapa conducentes a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.
  
IV. Expediente Académico (anexo I de la orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
  
A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1r curso.
  
- Al finalizar el primer curso, se consignarán las calificaciones de las áreas del currículo común en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 3r curso.
  
- Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 4º curso.
  
B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2º curso
  
- Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 4º curso.
  
C. En todos los casos, en las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará Pr. Diversificación Curricular(1) y a pie de página se hará constar: (1) En anexo a este expediente figuran las calificaciones de las áreas cursadas por el alumno/a en el programa de diversificación curricular.
  
D. Para recoger, en el anexo al expediente, las calificaciones de las áreas específicas se utilizará, igualmente, el cuadro que figura como anexo IV.2.
  
ANEXO VI
  
Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluación, el expediente académico y el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica, de los alumnos que siguen programas de adaptación curricular en grupo.
  
I. Acta de evaluación final (anexo II de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
  
A. Los alumnos que sigan un programa de adaptación curricular en grupo figurarán en las actas de evaluación del grupo de 3º al que pertenezcan.
  
B. En las actas del grupo de referencia se consignarán los resultados de la evaluación de las áreas del currículo común que el alumno cursa.
  
C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las áreas se consignará PACG y en el lugar previsto para las ENMIENDAS se hará constar: PACG: Programa de Adaptación Curricular en Grupo. En acta complementaria figurarán las calificaciones de las áreas específicas cursadas por el alumno o alumna.
  
II. Acta complementaria
  
A. Se abrirá acta complementaria para cada grupo en que haya alumnos incorporados al programa de adaptación curricular en grupo, que se ajustará en su contenido al modelo que figura en el anexo VI.1.
  
B. La calificación para cada una de las áreas específicas se consignará en los términos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Suficiente (S) e Insuficiente (I).
  
C. Esta acta, con el vº bº del director, será firmada por el tutor del grupo de adaptación curricular y por el profesorado de las áreas específicas, con indicación del nombre y los apellidos y del área impartida.
  
III. Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica (anexo I de la Orden de 28 de abril de 1993; DOGV del día 2 de junio).
  
A. Al terminar de cursar el programa de adaptación curricular en grupo se consignará en el Libro de Escolaridad los resultados de la evaluación obtenidos por el alumno.
  
B. Los resultados obtenidos en las áreas del currículo común se consignarán en la página 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluación de 3r curso, en las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará: PACG(1) y a pie de página: (1) Programa de Adaptación Curricular en Grupo. Ver página... (29, 30, ó 31, según la que esté libre).
  
C. En la página que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29, 30 ó 31) se cumplimentará el cuadro que figura en el anexo VI.2.
  
D. Si corresponde, al acabar el programa, se certificará el fin de la escolaridad obligatoria en la página 26 del Libro de Escolaridad.
  
IV. Expediente Académico (anexo I de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del día 25 de mayo).
  
A. Al finalizar el programa de adaptación curricular en grupo se consignarán en el Expediente Académico los resultados de la evaluación obtenidos por el alumno. Se consignarán las calificaciones de las áreas del currículo común en la página del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluación del 3r curso.
  
B. En las casillas correspondientes al resto de las áreas se consignará Pr. Adaptación Curricular en Grupo(1) y a pie de página se hará constar: (1) En anexo a este expediente figuran las calificaciones de las áreas específicas cursadas por el alumno/a en el programa de adaptación curricular en grupo.
  
C. Para recoger, en el anexo al expediente, las calificaciones de las áreas específicas se utilizará, igualmente, el cuadro que figura como anexo VI.2.
  
ANEXO X
  
Relació de centres que tenen autoritzat un programa de diversificació curricular de dos anys durant el curs acadèmic 1998/1999
  
Código Centro
  
03012165 I.E.S. Batoi, Alcoi.
  
03000400 I.E.S. Cotes Baixes, Alcoi
  
03000382 C.C. Sagrada Familia, Alcoi
  
03000448 C.C. La Salle, Alcoi
  
03010119 I.E.S Virgen del Remedio, Alacant
  
03010120 I.E.S. Leonardo da Vinci, Alacant
  
03013881 I.E.S. Nº 7, Elx
  
03006761 I.E S. La Mola, Novelda
  
03013352 I.E.S. Haygón, Sant Vicent. del Raspeig
  
12004205 I.E.S. Vicent Castell Domenech, Castelló de la Plana
  
12001307 I.E.S. Nº 7, Castelló de la Plana
  
46020406 I.E.S.Carles Salvador, Aldaia
  
46016713 I.E.S. Alfafar
  
46017882 I.E.S. Les Alfàbegues. Bétera.
  
46021629 I.E.SArabista ribera, Carcaixent
  
46020492 I.E.S. Llopis Marí, Cullera
  
46003408 I.E.S. Blasco Ibáñez, Cullera
  
46004310 C.C. Baronia San Antonio Abad, Gilet
  
46017535 I.E.S. Pere Boïl, Manises
  
46005132 I.E.S. Rodrigo Botet, Manises
  
46018631 I.E.S. Enrique Tierno, Moncada
  
46007554 I.E.S. Sagunt- Port
  
46019854 I.E.S. Nº 3. Sagunt-Port
  
46007943 I.E.S. Manuel Sanchis Guarner, Silla
  
46021617 I.E.S.. Joan Fuster, Sueca
  
46004760 I.E.S. La Costera, Xàtiva
  
ANEXO XI
  
El Programa de diversificación curricular
  
El Programa de diversificación curricular constituye una vía más para proporcionar a determinados alumnos y alumnas una respuesta educativa adecuada a sus características y necesidades; siempre con el objetivo de ofrecer, mediante una alternativa parcialmente diferente al currículo ordinario, las medidas educativas necesarias para que este alumnado pueda alcanzar los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria.
  
El Programa de diversificación curricular debe entenderse como un tipo particular de adaptación curricular que implica, entre otros aspectos, la sustitución o modificación de objetivos, contenidos e incluso de áreas, para ayudar a los alumnos y alumnas que lo cursen a desarrollar satisfactoriamente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Los ámbitos propuestos se entienden como un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales de diversas áreas de forma globalizada. Así mismo, las áreas comunes que deben cursar con el resto de sus compañeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto deben facilitar la integración de estos alumnos y alumnas en el conjunto de actividades del centro.
  
Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos propuestos con la aplicación de estos programas, se enceuntra en los principios metodológicos que deben orientar el desarrollo de los ámbitos y áreas específicas propuestos. Las orientaciones metodológicas que se formulan para el ámbito científico y para el ámbito lingüístico y social, subrayan la necesidad de una metodología fundamentalmente activa basada en el desarrollo de proyectos y en la resolución de problemas. El método de proyectos o de resolución de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial atención a los diferentes estilos de aprendizaje, y reforzando la dimensión más funcional y práctica de los contenidos.
  
ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN Y
  
EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LOS ÁMBITOS
  
EL ÁMBITO LINGÚÍSTICO Y SOCIAL DEL
  
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
  
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
  
El ámbito lingüístico y social es una de las áreas que se incluyen en un programa de diversificación curricular. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos que faciliten la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas de diversificación curricular, establece que los contenidos del ámbito lingüístico y social se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
  
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito, requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas, y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
  
Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes referidos a la educación literaria con los relativos a los otros contenidos del ámbito, por lo que será necesario establecer un espacio didáctico relativamente autónomo para aquellos aprendizajes.
  
Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
  
El objeto de aprendizaje del área es la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, más concretamente de los hechos geográficos e históricos más relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe adoptar un planteamiento de resolución de problemas orientado hacia la obtención de una explicación satisfactoria. Para ello es imprescindible la obtención y tratamiento de la información obtenida a partir de unas fuentes, además de otros procedimientos como la elaboración y comprobación de hipótesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van ligadas diversas técnicas necesarias para la confección de ejes cronológicos, de mapas temáticos o de gráficas estadísticas.
  
La adecuación de los contenidos de este área al Ámbito requiere tener en cuenta los siguientes criterios:
  
\* Los contenidos de carácter metodológico y procedimental (recogidos en el bloque 1: titulado "Iniciación a los métodos geográfico-históricos", adquieren un gran interés desde la perspectiva del Ámbito Lingüístico y Social por cuanto facilita la integración de las áreas que lo constituyen. Así, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los relativos a la resolución de problemas, la obtención y tratamiento de la información, la conceptualización, como aquellos otros que se refieren a los procedimientos necesarios para la construcción del conocimiento. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hábitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias y técnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
  
\* Los contenidos de carácter actitudinal adquieren sentido en el carácter reflexivo que se quiere dar al conocimiento elaborado por el alumno y que es necesario para desarrollar su autonomía intelectual y moral. Entre tales actitudes se pueden diferenciar aquellas necesarias para el aprendizaje de la realidad social y aquellas otras relativas a la vida en sociedad entre las que cabe destacar aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democrática como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud crítica hacia las situaciones de marginación, desigualdad, discriminación, etc.
  
\* Entre los contenidos conceptuales, habría que señalar los conceptos geográficos como distribución, localización o interacción, la concepción del espacio geográfico, los conceptos temporales como cambio, continuidad, duración, ritmo y simultaneidad, todos los cuales pueden englobarse en el concepto más abstracto de tiempo histórico. También se incluyen en esta clase de contenidos la explicación geográfica, la histórica o la relación entre el historiador y las fuentes. Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, su carácter vertebrador del aprendizaje geográfico e histórico los convierte en uno de los ejes de organización y secuencia de contenidos en el ámbito.
  
\* La adquisición de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el estudio de determinados procesos geográficos e históricos. La selección de éstos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos: "Sociedades y territorios", "Sociedades y procesos históricos" y "Las sociedades actuales", donde se hacen explícitos aquellos tipos de hechos y procesos que deben servir para organizar una programación:
  
\* la interacción entre la acción humana y las condiciones medioambientales,
  
\* la distribución de desigualdades socioeconómicas,
  
\* la funcionalización del espacio
  
\* la organización regional del mundo
  
\* la formación de una sociedad concreta,
  
\* la transición de una sociedad a otra
  
\* procesos que abarcan varias sociedades
  
En la selección de hechos y procesos concretos deben potenciarse aquellos que subyacen en los problemas actuales como la crisis medioambiental, el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva facilita la conexión con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva de la configuración del ámbito también permite la integración de los contenidos de carácter lingüístico en lo que se refiere al planeamiento de situaciones comunicativas en el ámbito de los medios de comunicación.
  
Área de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano
  
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura es el dominio de las destrezas lingüístico-comunicativas implicadas en el uso de la lengua, es decir, la enseñanza y aprendizaje de las habilidades implicadas en la comprensión y composición de textos orales y escritos. El desarrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingüístico-comunicativos son inseparables de las prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos de uso del lenguaje. El currículo básico establece los cuatro grandes ámbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas implicadas en la producción y comprensión de textos orales y escritos:
  
\* La lengua en la comunicación interpersonal y con las instituciones
  
\* La lengua en los medios de comunicación social
  
\* El discurso literario
  
\* La lengua como medio para la adquisición de conocimientos (especial-mente en el ámbito académico)
  
Asimismo, la competencia comunicativa supone también el conocimiento explícito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de este área incluye contenidos con un marcado carácter actitudinal referidos a la reflexión sobre los fenómenos de base sociolingüística, que se presentan estrechamente relacionados con determinados usos discursivos.
  
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura que se ha descrito de forma sumaria en las líneas precedentes resume también los objetivos y contenidos lingüísticos del Ámbito Lingüístico y Social. Los criterios para esta adaptación, expuestos de un modo muy general, son los siguientes:
  
\* El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir, de habilidades lingüístico-comunicativas.
  
\* El aprendizaje de estas habilidades no depende de técnicas descontextualizadas, sino de la práctica efectiva del discurso en situaciones de comunicación determinadas. En el ámbito lingüístico-social, el énfasis se ha de poner en las siguientes prácticas discursivas:
  
a) Comunicación formal dentro de la institución escolar y con las instituciones del entorno (Ayuntamiento, administración educativa, asociaciones culturales...)
  
b) Producción y comprensión de textos de carácter académico: búsqueda, elaboración e interpretación de fuentes que permitan formular y verificar hipótesis; redacción de guiones de trabajo, resúmenes, informes, memorias, exposición oral de planes de trabajo y conclusiones, etc.
  
c) Uso del periódico como fuente de información en relación con los procesos sociales (históricos y geográficos) que se estudian en el ámbito. Producción de textos correspondientes a algunos géneros periodísticos para comunicar conocimientos y opiniones relacionados con estos procesos.
  
d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la literatura como un modo de simbolización de la experiencia individual y colectiva; y la lectura, como una actividad placentera. Utilización de textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
  
\* La selección de los contenidos gramaticales obedecerá a un estricto criterio de su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición que se programen: marcas enunciativas, procedimientos de cohesión, normativa...
  
\* Los contenidos actitudinales se seleccionarán de acuerdo con los textos que se trabaje, la actividad que se está desarrollando y la situación de clase.
  
El objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico y Social
  
La integración de las áreas de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano y Ciencias Sociales, Geografía e Historia dentro del Ámbito Lingüístico y Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en los procedimientos metodológicos de cada una de ellas.
  
En el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, el objeto de aprendizaje es el conocimiento de la dimensión social de los seres humanos. Dicho conocimiento se concreta en la comprensión y explicación de hechos geográficos e históricos que adquieren sentido en el estudio de diversos procesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un planteamiento problemático de la realidad social que conduce a una explicación que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtención y tratamiento de información procedente de diversas fuentes, lo que implica el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carácter lingüístico-comunicativo. Por su parte, en el área de Lengua y Literatura, el objeto de aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas, no entendidas como técnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lenguaje en diferentes contextos y con fines diversos.
  
De esta concepción del objeto de aprendizaje en cada una de las dos áreas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y que definen el objeto de aprendizaje del Ámbito: la construcción de conocimientos sobre procesos histórico-geográficos y el aprendizaje de procedimientos lingüístico-comunicativos involucrados en la construcción y en la comunicación de estos conocimientos.
  
Además de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las dos áreas, también es posible integrar las actividades de enseñanza-aprendizaje orientadas a la comprensión de los procesos sociales y las actividades que persiguen el desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas.
  
La educación literaria
  
La propuesta de integración de las dos áreas que concurren en el Ámbito Lingüístico-Social no recoge los contenidos del área lingüística que se refieren a la educación literaria. Por educación literaria se entiende el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensión de textos literarios. La formación de lectores literarios competentes implica la intervención en tres campos estrechamente interrelacionados:
  
a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector.
  
b) Aprendizaje de la actividad de construcción del sentido del texto.
  
c) Aprendizaje de las características discursivas, textuales y lingüísticas del texto literario.
  
Estos tres componentes de la educación literaria están relacionados entre sí: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no se está en disposición de desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente de los textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
  
Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos a este tipo de Programa sea precisamente la falta de afición a la lectura debido a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta experiencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia literaria. Por lo tanto, en una jerarquización de los objetivos del ámbito en relación con la educación literaria, habrá que situar en el lugar más destacado los de carácter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. La introducción de actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y una instrucción en los procesos de interpretación sólo estará justificada si se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.
  
II. Objetivos
  
La enseñanza del ámbito lingüístico y social pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
  
\* Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interacción de factores sociales y medioambientales en territorios de diferente orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades que experimentan los diferentes elementos de una sociedad.
  
\* Reconocer en la interpretación de los hechos sociales el papel desempeñado por los sujetos históricos mediante el análisis de sus intenciones y proyectos.
  
\* Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a partir de la información que aparece en determinados medios de comunicación.
  
\* Reflexionar sobre la relación que se establece entre la realidad y las fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma.
  
\* Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e históricos, conceptos como distribución, localización, interacción, duración, cambio o continuidad.
  
\* Reconocer los aspectos básicos de la situación sociolingüística y cultural en la Comunidad Valenciana.
  
\* Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolución de problemas mediante la aplicación de conceptos y procedimientos básicos.
  
\* Obtener información relevante a partir de diversas fuentes orales y escritas.
  
\* Describir verbalmente la información contenida en tablas estadísticas, gráficas y mapas.
  
\* Elaborar mapas temáticos y gráficas como estrategias para el tratamiento de la información y para comunicar los resultados de un estudio sobre un proceso social.
  
\* Analizar textos periodísticos teniendo en cuenta, las características del género, la organización de las ideas, y la finalidad con que se vaya a utilizar esta información.
  
\* Producir textos de géneros diferentes para comunicar oralmente o por escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
  
\* Participar en situaciones de comunicación colectivas utilizando el lenguaje como medio de resolución de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicación fluida.
  
\* Utilizar un metalenguaje gramatical básico para la comunicación en clase en relación con las actividades de comprensión y producción de textos.
  
\* Valorar y disfrutar autónomamente de obras literarias como una forma de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana.
  
\* Explicar el sentido de textos literarios y aplicar sus conocimientos sobre las características esenciales de los distintos géneros.
  
\* Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender mediante la confrontación y el debate de opiniones.
  
\* Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de problemas e interrogantes.
  
\* Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en función de la información obtenida de las fuentes, las preguntas y las teorías del investigador.
  
\* Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz y la convivencia democrática.
  
\* Mostrar una actitud crítica hacia actuaciones y situaciones discriminatorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales en diversos ámbitos de la vida social.
  
\* Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socialización satisfactoria y faciliten la inserción socioprofesional.
  
\* Fomentar la autoestima y la resolución de conflictos dentro del aula y del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo
  
III. Contenidos
  
La siguiente propuesta de contenidos para el Ámbito Lingüístico y Social deriva, por una lado, del análisis de los contenidos de las áreas que lo configuran y, por otro lado, de la concepción de este área en el marco del Programa de Diversificación curricular. Dicha propuesta está orientada por los criterios que se indican a continuación y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el Ámbito Lingüístico-Social.
  
Por tanto, los contenidos que se seleccionen serán aquellos:
  
\* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
  
\* Que favorezcan la consecución de los objetivos generales de la etapa.
  
\* Que posibiliten la integración de las áreas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
  
\* Que la selección de procesos históricos y geográficos se estructuren en torno a los conceptos de tiempo histórico, proceso, duración, fuente, espacio geográfico, distribución, localización, interacción, escala, explicación e interpretación ya que son básicos para organizar el conocimiento sobre los hechos sociales.
  
\* Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas en diversos ámbitos de uso, así como aquellos contenidos de carácter conceptual y actitudinal necesarios para lograrlo.
  
\* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de estrategias para obtener información a partir de fuentes diversas, interpretarla y comunicarla a través de distintos códigos de representación: verbal, icónico y gráfico (especialmente cartográfico y estadístico), así como definir problemas, formular hipótesis, conceptualizar y revisar el proceso de aprendizaje.
  
\* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas, tomando como referencia el mundo actual, capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
  
\* Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes:
  
­ identifiquen y den sentido a las actividades que realizan.
  
­ planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagación
  
­ tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a realizar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar.
  
\* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes críticas ante el proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexión y la evaluación.
  
\* Que consideren el conjunto de los contenidos del currículo de las áreas que conforman el ámbito en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la introducción general de los contenidos y en las introducciones de cada bloque del decreto citado ya que son importantes para precisar las intenciones de cada uno de ellos.
  
De la aplicación de estos criterios se desprende una propuesta de contenidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de organizarlos mediante una programación. En este sentido, el principio de globalización de los contenidos es especialmente oportuno y a él responde la organización de los contenidos en unidades didácticas cuyas actividades se secuencian en torno a la resolución de un problema, centrado en un proceso geográfico o histórico, que constituye el eje vertebrador y en cuya resolución se integran las habilidades lingüístico-comunicativas. En el cuadro 1 se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados como situaciones problemáticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decreto de currículo del áreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia) y que pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.
  
Junto a estos contenidos de carácter factual y conceptual se incluyen aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten construir el conocimiento geográfico e histórico. Entre éstos podemos distinguir aquellos de carácter más general (resolución de problemas, formulación de hipótesis, el trabajo en grupo, exposición de conclusiones) y aquellos que son más específicos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (la elaboración e interpretación de mapas, gráficas estadísticas y tablas, técnicas de representación temporal como los ejes cronológicos, etc.) y las actitudes.
  
Los procedimientos lingüísticos involucrados en la construcción y comunicación de explicaciones sobre los procesos geográficos e históricos, se muestran en el siguiente cuadro:
  
IV. Orientaciones metodológicas
  
La adecuación de la metodología junto a la de los contenidos es uno de los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Generales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodológicos que orientarán la programación del Ámbito Lingüístico-Social en el Programa de Diversificación curricular. El planteamiento metodológico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fundamentación del ámbito y la concepción del aprendizaje.
  
Las orientaciones metodológicas sirven para ordenar la actuación general del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las estrategias para concretar la metodología en diversas actividades.
  
El proceso de enseñanza y aprendizaje en el Ámbito Lingüístico-Social tal como se ha definido debe:
  
\* Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos. Este principio metodológico se deriva de la concepción del aprendizaje significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explícitos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida del proceso de aprendizaje.
  
Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos. En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social mediante estereotipos o tópicos como considerar que la incorporación de las mujeres al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cómo se aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compañeros, hacia el resto de las personas y hacia el entorno.
  
Este principio metodológico está ligado a la motivación del alumnado. Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involucrarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una explicación satisfactoria. Por ello, es importante su plasmación a lo largo de cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades.
  
\* Partir de problemas: los que conducen a la explicación de un proceso histórico-geográfico o los referidos a proyectos de producción de textos. Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental para propiciar un aprendizaje significativo y la motivación del alumno ya que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solución al alumno. En la selección y planteamiento del problema debe considerarse el principio metodológico anterior, así como los intereses y expectativas de los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos sociales de distinta naturaleza.
  
Este principio se traduce en que las unidades didácticas se estructuran en torno a la resolución de problemas. Las actividades que las componen se secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno llegue a elaborar una explicación adecuada. Por lo tanto, las diversas acciones metodológicas ayudan a plantear y resolver el problema.
  
\* Integración de los componentes del aprendizaje lingüístico-comunicativo:
  
\* Relación entre comprensión y producción de textos. El planteamiento de una metodología mediante la que el alumno resuelve problemas se apoya decisivamente en la obtención y tratamiento de información textual. En estas tareas la comprensión y producción de textos están ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener información que será procesada para ser comunicada mediante un texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la composición de un texto requiere la lectura de diversos textos para documentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor actúe también como lector crítico. Tanto la comprensión como la producción de textos implican conocimientos discursivos, textuales y morfosintácticos que en la medida en que se expliciten mediante una tarea de reflexión permitirán su transferencia de unas a otras tareas favoreciendo la adquisición de estrategias de aprendizaje más potentes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan esta relación como:
  
­ Propuestas de elaboración de textos escritos y orales que requieran la lectura de diferentes textos que aportan la información necesaria.
  
­ Utilización de textos reelaborados que faciliten la comprensión de aspectos como la adecuación al contexto, la coherencia, etc., y que puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus composiciones escritas.
  
­ Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un medio de expresión de dicho aprendizaje. El cuaderno incluirá tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva también como instrumento de evaluación del proceso. En este sentido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmación de su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje.
  
\* Relación entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos aprendizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexión es mayor en los textos de carácter formal donde se atienden a aspectos como la adecuación a la situación, la necesidad de producir textos coherentes además de ajustados a la normativa.
  
La integración del discurso oral y escrito se concretan en las actividades realizadas en el aula. En su planificación debería considerarse, de acuerdo con el planteamiento del Ámbito, la utilización de textos orales como documentos para actividades de observación y análisis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicación para realizar un resumen o un informe escrito.
  
\* Relación entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida que el uso funcional mantiene una estrecha relación con el literario se abre una vía de colaboración ya que la competencia literaria se apoya sobre el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa general. Las estrategias de comprensión de textos de carácter literario son muy similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la comprensión basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta también es reforzada mediante la interpretación reflexiva del discurso literario ya que éste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a las que el alumno puede tener acceso. Así, en las obras literarias podemos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un diálogo entre dos amigos, una carta personal, una narración, ...) en las que los registros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido al texto literario.
  
Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autónomo dentro del Ámbito para la Educación literaria en el planteamiento de ésta y en la programación se deben tener en cuenta aquellos elementos que facilitan la integración con el resto de los contenidos del Ámbito.
  
\* Relación entre castellano y valenciano. En la definición del objeto de aprendizaje del ámbito se incluyen las habilidades lingüístico-comunicativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de naturaleza lingüística y psicosocial que intervienen en la producción y com-prensión de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios componentes: el gramatical o dominio del código lingüístico (verbal y no-verbal); el socio-pragmático o conocimientos y habilidades que permiten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lingüísticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componente estratégico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algún aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicación.
  
Este análisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte de la actividad lingüístico-comunicativa en general, y que, por lo tanto (refiriéndonos ahora a las dos lenguas oficiales del currículo) los aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexión y conceptualización acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado, será necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos componentes de la competencia lingüística-comunicativa que requieran un tratamiento específico en cada una de las dos lenguas oficiales. Además, deberá tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el currículo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normalización lingüística del centro y las características sociolingüísticas de los alumnos.
  
\* Conceptualización. La conceptualización está en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y están involucrados en la explicación. Por ejemplo, si queremos explicar por qué existen desequilibrios territoriales o cómo se instauró la democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, riqueza o soberanía nacional, división de poderes, sufragio universal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimismo, el aprendizaje lingüístico implica el conocimiento de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso.
  
\* Comprobación y valoración del proceso de aprendizaje. En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que él mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendrá que comparar lo que sabe ahora con lo que sabía al principio. Esta acción debe plasmarse en una o varias actividades de evaluación que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
  
La comprobación de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre la importancia de su implicación en el aprendizaje y de las aportaciones que ha recibido del profesor y de sus propios compañeros a través del trabajo en grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonomía y su responsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades. Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y motivarle.
  
Otra finalidad de este principio metodológico es permitir al alumno tomar decisiones acerca de su futura actuación en relación a varios aspectos: desde los contenidos en los que tendrá que profundizar hasta las actitudes que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempeñar un papel importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de las medidas necesarias para mejorar.
  
\* Reflexión sobre el proceso de aprendizaje: Este principio metodológico se complementa con el anterior. El alumno no sólo debe comprobar lo que ha aprendido, sino también cómo ha llegado hasta ahí. A lo largo de cualquier unidad didáctica o proyecto de trabajo se deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que está haciendo, sobre cómo está procediendo para resolver un problema previamente planteado. También pueden ser objetos de reflexión el uso de la lengua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que resalta la ortografía sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboración de un diario de clase o la elaboración de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la resolución de un problema). Este principio es un elemento básico para desarrollar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonomía.
  
\* Atención a la diversidad. A pesar de los criterios adoptados para seleccionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea un grupo homogéneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favorecida por el reducido número. Pero además cabe aplicar otros tipos de medidas:
  
\* Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El aprendizaje supone una interacción a distintos niveles. Uno de los que se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos según sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperación implica que los objetivos de la actividad sólo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los demás miembros también lo consiguen. De este modo el éxito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre lo que ha aprendido.
  
Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de una metodología que se organiza en torno al planteamiento y resolución de problemas y que implica un grado importante de reflexión y autoevaluación del proceso con el fin de desarrollar estrategias de aprendizaje.
  
\* Los recursos didácticos. El carácter compensador de las dificultades de aprendizaje que subyacen a este Programa así como las características del planteamiento metodológico expuesto hacen necesario aportar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informáticos o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es disponer de una pequeña biblioteca de aula que estimule y facilite las actividades relacionas con la obtención de información y, sobre todo, de la educación literaria.
  
\* El aula específica. En la configuración de este aula y su mantenimiento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad importante, lo que debe formar parte de su formación. Por otro lado, el tener esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos específicos, es muy probable que afecte a la motivación y autoestima de estos alumnos, lo que, a su vez, mejorará su predisposición hacia el aprendizaje.
  
Las orientaciones metodológicas indicadas, implican la estructuración del Ámbito en Unidades Didácticas sobre un proceso o problema histórico o geográfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de aprendizaje y donde se produce la interacción entre profesor y alumnos.
  
El desarrollo de cada Unidad Didáctica implica la realización de un conjunto estructurado de actividades con objetivos concretos, pero que pueden ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades, pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas, aunque el conjunto siempre debe responder a una lógica marcada por la resolución del problema seleccionado. Una posible secuencia didáctica que se deriva de las orientaciones anteriores sería:
  
­ el punto de partida para un aprendizaje significativo es el planteamiento de un problema relacionado con procesos sociales;
  
­ la resolución del problema exige la elaboración por parte del alumno de una explicación que debe ser comunicada;
  
­ desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comunica la explicación del mismo, se suceden diversas acciones metodológicas mediante las cuales:
  
­ se construye el conocimiento sobre los procesos sociales
  
­ y se ejercitan las habilidades lingüístico-comunicativas involucradas en aquellas acciones.
  
V. Orientaciones para la evaluación
  
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
  
\* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
  
\* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de diversificación curricular y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
  
\* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico y Social, se evaluará la capacidad del alumno de explicar determinados procesos espaciales e históricos, tanto en lo que se refiere al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento histórico y geográfico, como de aquellas competencias lingüísticas y comunicativas que le permitan gestionar la producción y comunicación de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos.
  
\* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
  
\* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
  
\* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
  
\* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
  
\* Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
  
\* Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
  
\* Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con la implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso y según los alumnos.
  
VI. Orientaciones para la programación
  
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Lingüístico y Social constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos mediante la planificación de actividades que son las que terminan por precisar el currículo.
  
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Lingüístico y Social que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de referencia: Lengua y literatura (Valenciano y castellano); Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Dicha integración se fundamenta desde la concepción del objeto de enseñanza-aprendizaje y desde las acciones metodológicas.
  
Sobre estas bases, las unidades didácticas del Ámbito Lingüístico y Social se organizan en torno a un eje de procesos geográficos e históricos. El aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas se articula con estos contenidos del área de Ciencias Sociales. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir qué procesos sociales han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cómo se articula el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas en relación con el estudio de los procesos sociales programados.
  
Por otra parte, la educación literaria requiere un espacio relativamente autónomo dentro el ámbito. Este espacio se habrá de prever en la programación. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente aquellos que hacen referencia a las competencias lingüístico-comunicativas habrá que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una de ellas la vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  
La Programación del Ámbito Lingüístico y Social se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de este área ubicada dentro de un Programa de Diversificación curricular que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje en geografía e historia y el lingüístico donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
  
1. Criterios generales
  
Los criterios generales tienen en cuenta las características del Programa de Diversificación curricular expuestas en el Plan General de Atención a la diversidad. Así los criterios que se considerarán son:
  
\* Duración del Programa. El Programa de Diversificación curricular tiene una duración de dos cursos y los alumnos pueden incorporarse en primero o en segundo. Este hecho supone que los alumnos parten de situaciones distintas y permanecen un tiempo también diferente. Este criterio afecta a la amplitud, su organización (mayor o menor recursividad) y variedad de los contenidos que han de seleccionarse.
  
\* Tener en cuenta la programación de contenidos en el 2º ciclo de la ESO. Este criterio afecta a la elección de los procesos histórico-geográficos o las lecturas programadas en la Educación Literaria para evitar repetir temas que darían al alumno la sensación de estar cursando por segunda vez 3º o 4º. La posibilidad de reordenar las contenidos en unidades didácticas organizadas en torno a la resolución de problemas o proyectos de trabajo debe alejar esta percepción sin por ello dejar de desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y procedimientos similares. El hecho mismo de integrar varias áreas en el Ámbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio.
  
\* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el Programa. La Diversificación implica una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos es una de sus características que la definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociación de algunas líneas de indagación en las unidades es una buena estrategia para atenderlas.
  
\* Plantear unidades didácticas que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proceso histórico o geográfico que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolución del problema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede favorecer a unos sobre otros. Así la elección de temas basados en problemas sociales como la inmigración, el paro o las desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comunicación como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las habilidades lingüístico-comunicativas necesarias para obtener información. Además, implica ciertos conocimientos conceptuales (géneros periodísticos) y actitudinales (actitud crítica hacia la información, contrastar fuentes).
  
\* Coordinación con otras áreas a la hora de seleccionar contenidos. Desde la finalidad de equilibrar el currículo del Programa de Diversificación es necesaria la coordinación con otras áreas en cuanto a la selección de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar (especialmente los trasnversales) y el planteamiento metodológico y sobre la evaluación. En este sentido, cabe destacar la importancia del espacio de optatividad que permite incluir optativas como teatro, taller de prensa, taller de lecto-escritura o habilidades sociales entre otras que comparten con el Ámbito diversos contenidos.
  
\* Tener en cuenta los temas transversales en la selección de contenidos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y ciudadanía, especialmente en el ámbito de los valores y de los grandes problemas de las sociedades contemporáneas. La importancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una perspectiva menos académica de los contenidos y permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos políticos. Todo ello, a su vez, facilita la introducción de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educación en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Programación contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les implican de modo afectivo, lo que favorecerá su participación en el aprendizaje.
  
\* Progresión en la adquisición de una metodología y procedimientos de aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como definir un problema, formular hipótesis, comprender un texto, etc. que son imprescindibles para alcanzar una relativa autonomía intelectual. La secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una labor de reflexión que haga al alumno consciente de lo que hace para aprender.
  
Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Así cabe destacar en lo que se refiere al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia la elección de los procesos geográficos e históricos relevantes (que serán los ejes vertebradores de las unidades didácticas), la progresión en la explicación y en la conceptualización o en la adquisición de las habilidades lingüístico-comunicativas que las hacen posible.
  
2. Criterios específicos relacionados con el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
  
\* Procesos geográficos e históricos que sean relevantes y que abarquen diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar, se seleccionarán hechos y procesos geográficos cuya explicación requiera el análisis de territorios o conjuntos geográficos de diferente orden de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicación requiere una perspectiva espacial más amplia. Estas manifestaciones locales de fenómenos más amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagación. La capacidad para operar con hechos geográficos que afectan a territorios de distinta magnitud está ligada a la conceptualización misma del problema y de los hechos estudiados. Incluso el carácter de un problema o el sentido de un concepto varían según la escala de análisis que estemos planteando. Así, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad, estos no serán los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geográficamente los problemas sociales es fundamental para pensar de un modo crítico la realidad social.
  
En cuanto a los procesos históricos seleccionados estos deben ser de distinto tipo según su naturaleza y duración tal como establece el bloque 4 del currículo del área en el que se diferencian procesos de formación de una sociedad concreta, procesos de transición o que abarcan varias sociedades. Este criterio permite, a su vez, seleccionar diversos tipos de contenidos relativos a la especificidad del conocimiento histórico. Así, los procesos de corta duración permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de los sujetos históricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permiten la comparación y relativización de los factores históricos. Por su parte, la naturaleza (política, económica, etc.) y características de tales procesos permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para llegar a explicaciones más complejas. Estas explicaciones permiten articular la acción social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sistema social donde aquella se enmarca.
  
Finalmente, tanto la selección de los procesos sociales que articulan las unidades didácticas como su ordenación secuencial a lo largo del curso se ha ajustado al criterio general de facilitar la gradación de los aprendizajes y la progresiva integración y globalización de sus conocimientos. De un modo más preciso, la secuencia de unidades didácticas debería permitir:
  
\* Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los fundamentos y métodos de la Geografía y la Historia como formas específicas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo histórico, espacio geográfico, la explicación histórica y geográfica, la utilización de fuentes y la forma específica de conceptualizar en historia y geografía. Asimismo, habrán de considerarse las características específicas de la conceptualización de hechos geográficos e históricos. Así en el caso de geografía se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser adquiridos mediante la observación (montaña, playa) de aquellos otros que surgen por definición (densidad, desequilibrio territorial). En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones históricas diferentes.
  
\* Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso deberá tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean más complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el número de factores que intervienen en una explicación, como por la cantidad y tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos.
  
\* Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histórica. El dominio de la dimensión temporal implica conceptualizar los procesos históricos como el resultado de los cambios y continuidades de los elementos que conforman una sociedad. También significa comprender la existencia de diversos tiempos históricos, de diversas duraciones, de ritmos y de la simultaneidad. Además, la comprensión de la temporalidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la medición del tiempo: la cronología.
  
\* Favorecer la progresiva explicación del espacio geográfico. Ello implica conceptualizar la interacción entre la sociedad y el medio ambiente, la diferenciación del espacio geográfico, la distribución y localización de hechos geográficos, la difusión espacial de elementos a través del territorio. Ligado a ello estarían aquellos procedimientos ligados a la representación del espacio geográfico, es decir, la cartografía.
  
\* Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como referente los problemas actuales. La selección de unidades atenderá a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, es decir, aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas para favorecer su motivación. Proponer unidades centradas en las raíces de nuestra sociedad actual o en sus problemas supone crear un nexo entre los objetivos educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los alumnos. Por otro lado, este criterio facilita la integración de contenidos lingüísticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situaciones comunicativas. Piénsese, por ejemplo, en el papel de los medios de comunicación como fuente de información. Su uso como fuente de conocimiento y, ocasionalmente, modo de expresión remite a temas de indagación relativos al "tiempo presente".
  
3. Criterios específicos referidos al área de lengua
  
De acuerdo con el currículo de Lengua y Literatura (valenciano y castellano) que se toma como referencia para el ámbito, el objeto de enseñanza-aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas. El desarrollo de estas habilidades implica la adquisición de determinados conocimientos sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe contextualizarse en determinadas prácticas discursivas ligadas a los usos sociales de la lengua.
  
\* El aprendizaje de las habilidades lingüísticas
  
Las habilidades lingüístico-comunicativas son destrezas -y conocimientos explícitos implicados- que intervienen en las actividades de escuchar, hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos a continuación estas destrezas como contenidos del ámbito lingüístico y social.
  
a) Comprensión oral.
  
El aprendizaje de la comprensión del discurso oral está vinculado, en el ámbito lingüístico y social, a tres tipos de situaciones:
  
\* La explicación del profesor y las instrucciones para la ejecución de actividades y tareas.
  
\* Exposiciones y opiniones de los compañeros en actividades que implican interacción: puesta en común, debate, etc.
  
\* Obtención de información en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...), que requiere la selección de informaciones específicas y su jerarquización.
  
La gradación en cuanto a la comprensión oral está determinada, fundamentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especificidad del lenguaje utilizado.
  
b) Expresión oral
  
El objetivo en relación con la expresión oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingüísticas bien definidas según los contextos y los propósitos. Por ello, una aspecto básico del aprendizaje de la expresión oral (y de la comprensión) es el análisis de estos factores contextuales. En el contexto escolar, estos aprendizajes están vinculados a dos tipos de situaciones:
  
\* Las distintas situaciones que se crean dentro y fuera del aula en relación con la gestión de las actividades educativas y de la organización general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasión para aprender a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro según sea la situación más o menos formal, etc.
  
\* La exposición oral en forma de monólogo planificado: conclusiones de las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripción oral de la información que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de la voz, a usar códigos no verbales, etc.
  
La progresión en estos aprendizajes está condicionado por la complejidad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicación sobre la resolución de un ejercicio a la exposición de conclusiones de una investigación.
  
c) Comprensión escrita
  
La comprensión de textos escritos adquiere un relieve destacado en el Ámbito: el dominio de las habilidades de comprensión del texto escrito (aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de destacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en función de las preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la información del texto. Además, este aprendizaje requiere también aplicar conocimientos sobre los diferentes modos de organización de los textos expositivos (modelo de secuencia, problema-solución, causa-consecuencia, etc.), los géneros discursivos y sobre los mecanismos lingüísticos que los cohesionan. Por otra parte, la búsqueda de información en el ámbito académico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta información para producir un texto diferente, por ejemplo una pequeña monografía.
  
El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes textuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen funciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que generan los medios de comunicación. Su uso como fuentes requiere el conocimiento de los códigos hemerográficos (organización de la publicación en secciones, tipografía, procedimientos de titulación, etc.) necesarios para poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son además muy heterogéneos. A este tipo de textos hay que añadir los que proceden de otros ámbitos sociales, no únicamente del académico o de los medios de comunicación social: convocatorias, órdenes del día, avisos, instrucciones sobre el modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, decálogos, disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de estos textos requerirá igualmente conocer sus convenciones de género, tanto comunicativas como textuales y lingüísticas.
  
d) Producción escrita
  
La mayor parte de los textos que se escriban en el ámbito tendrán un carácter académico (resúmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones, diarios de clase y memorias, etc.). Pero también se considerarán otras situaciones donde la producción escrita es importante. Así, durante el proceso de indagación deberán obtener información mediante la elaboración de encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorización para visitar museos, etc. Y, sobre todo, en la fase de la secuencia didáctica en la que los alumnos han de comunicar los conocimientos adquiridos, será necesario igualmente textos adecuados de diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un reportaje, etc.
  
A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse: su pertinencia dentro del proyecto o unidad didáctica para favorecer un aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La complejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el proceso de planificación (complejidad de los factores contextuales, amplitud en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estructura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en éste (como mayor o menor grado de convencionalidad del género textual que se va a producir); y los objetivos lingüísticos que se planteen en cada caso y que han de ser objeto de atención en la revisión y reelaboración de aspectos locales del texto.
  
\* Los contenidos gramaticales. La selección de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición de textos. Ello supone la actuación tanto en el marco del texto, como en el de la oración. En el primer caso se destacarán los relativos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesión. La secuencia de estos contenidos está en función de las prácticas discursivas planteadas, el dominio práctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos.
  
Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oración mantienen cierta autonomía con respecto a las diversas modalidades discursivas. Por ello, requieren una secuencia específica que debe atender a criterios como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento reflexivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimiento es necesario para reparar los errores más frecuentes.
  
\* La educación literaria.
  
La finalidad de la educación literaria en el contexto de este Programa es ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los procesos de interpretación. De acuerdo con este criterio, la programación se podría dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigirá a uno de los componentes de la educación literaria sin desatender la interrelación entre todos ellos:
  
a) En la primera fase se pondrá el acento en crear situaciones de lectura por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas estrategias didácticas que se pueden combinar: lectura en voz alta por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una biblioteca, etc.
  
b) Una segunda fase constará de actividades encaminadas a formar hábitos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su contenido, la situación o las acciones de los personajes, escribir una reseña en la que se recomiende (o no) la obra, etc.
  
c) La tercera fase se caracterizará por la introducción de conocimientos explícitos sobre los géneros literarios y sus características más significativas. Estos conocimientos se introducirán paulatinamente, a medida que las actividades dirigidas a la construcción del sentido de los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene también sentido combinar las actividades centradas en la recepción de los textos con actividades de expresión literaria: recreación de textos, imitación, juegos verbales, etc.
  
La selección de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede orientarse por otros criterios complementarios:
  
\* Selección representativa de los géneros literarios (prosa, lírica y teatro) que permita resaltar los rasgos que los definen.
  
\* Selección de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su perspectiva a la literatura como hecho histórico-cultural (con sus innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creación de un gusto personal.
  
\* Selección de obras de carácter universal y de las diferentes tradiciones literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana.
  
\* Selección de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aventura, la muerte, etc. Ello permitirá al alumno descubrir diferentes maneras de concebir la realidad y que condicionan su percepción del mundo. También comprobará la existencia de estereotipos o lugares comunes que se repiten y que pueden propiciar el análisis crítico.
  
Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los demás. Así se puede organizar la programación de acuerdo con los grandes géneros literarios y dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre este eje se secuenciarían las diferentes actividades que responden a las diversas fases señaladas.
  
ÁMBITO CIENTÍFICO DEL PROGRAMA
  
DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
  
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
  
El ámbito científico es una de las áreas específicas que se incluyen en un programa de diversificación curricular. Pretende facilitar que los alumnos consigan alcanzar los objetivos generales de la etapa, incidiendo en el desarrollo de las capacidades especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos científicos. La presente orden, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito científico se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de Matemáticas y de Ciencias de la Naturaleza.
  
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito requiere de un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, para conseguir la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que vayan más allá de la yuxtaposición de estas áreas.
  
Área de Matemáticas
  
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Matemáticas es la comprensión y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas, que facilitan el análisis, la comprensión y la producción de los mensajes con contenido matemático que constantemente se generan en los ámbitos académicos, culturales, científicos y tecnológicos. Esos contenidos funcionales básicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y académica, son de carácter numérico, geométrico, funcional, estadístico, probabilístico, o relacionados con procedimientos de actuación que se manifiestan fundamentalmente en la resolución de problemas.
  
El marcado carácter básico, funcional e instrumental de las Matemáticas asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didácticos motivadores, cercanos a los intereses de los alumnos. En este sentido, conviene tener presente que el dominio de ciertos conocimientos matemáticos está cada vez más ligado al conocimiento y el uso de medios técnicos (cálculos con calculadora o con hojas de cálculo en el ordenador, gráficas funcionales o estadísticas en calculadoras gráficas, etc.), que facilitan en gran medida su utilización y su comprensión.
  
Los bloques de contenidos del decreto de currículo, Números, Álgebra, Geometría, Análisis, Estadística y Probabilidad, presentan grandes parcelas del trabajo disciplinar matemático. Los bloques de Resolución de problemas y de Actitudes centran los campos del cómo se resuelve un problema matemático y de las actitudes que favorecen ese trabajo y ese aprendizaje. Hay métodos de resolución de problemas que deben tenerse en cuenta por la aplicabilidad en el aprendizaje -no sólo matemático, sino general- como son, por ejemplo, el método de ensayo y error, la utilización de procedimientos gráficos, el establecimiento de analogías con otros problemas, la subdivisión en problemas más simples, la búsqueda de contraejemplos, la utilización de métodos iterativos, la utilización de métodos recursivos, la inducción desde casos particulares o la deducción desde casos generales.
  
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se concentran en los bloques de Números, Geometría, Medida, Datos y Gráficas, Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.
  
Área de Ciencias de la Naturaleza
  
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria el área se configura con las disciplinas científicas fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenómenos naturales: Física, Química, Biología y Geología. Esta organización hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenómenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre ellas y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagación comunes a diferentes ámbitos del saber científico.
  
El objeto de estudio del área es el conocimiento de la naturaleza con actitud curiosa, sistemática, creativa y crítica y el dominio de los procedimientos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el área, el alumno debe comprender y aprender aspectos básicos de la naturaleza que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para el análisis y estudio de la realidad natural. El objeto de aprendizaje incluye, además de un cuerpo de conocimientos sobre el medio natural, contenidos referidos a procedimientos y a actitudes que aportan su aspecto instrumental y metodológico.
  
La construcción del conocimiento en ciencias es un proceso continuo que tiene su base en la capacidad humana de plantear problemas relativos al conocimiento de la realidad natural que le rodea, y es en el intento de su resolución -formulando hipótesis alternativas, contrastándolas mediante la observación y experimentación y admitiendo la que mejor se acomoda a los hechos- donde se desarrollan descripciones y explicaciones cada vez más amplias, coherentes, fiables y ajustadas, de los fenómenos que se producen en la naturaleza.
  
Todas estas consideraciones permiten plantear como objeto de aprendizaje no sólo el conocimiento de la naturaleza, sino los procedimientos para llegar a él y las actitudes que favorecerán la adquisición de estos conocimientos.
  
El Decreto que establece el currículo de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio con la idea de integrar en estos núcleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos, a los factores geológicos o a los ecosistemas.
  
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se concentran en los bloques de Materia, Energía, Unidad/Diversidad, Interacción/Cambio, Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
  
El objeto de aprendizaje del ámbito científico
  
La integración de las dos áreas que componen el ámbito se consigue a partir del análisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos metodológicos de cada una de ellas, y tienen en cuenta las consideraciones que sobre las áreas se han hecho anteriormente. El objeto de aprendizaje del ámbito se centra en contenidos que permiten un conocimiento de la naturaleza desde un punto de vista científico, incluyendo los contenidos matemáticos que permiten su comprensión y expresión, y que requerirán en muchos casos un tratamiento específico. Los contenidos que se seleccionen deben permitir:
  
\* Complementar la formación científica del alumnado.
  
\* Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con el rigor adecuado.
  
\* Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en la resolución de problemas.
  
\* Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el ámbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
  
II. Objetivos
  
La enseñanza del ámbito científico pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
  
\* Comprender y expresar mensajes científicos y técnicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresión matemática, así como otros sistemas de notación y representación útiles.
  
\* Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades, sistematización y análisis de los resultados.
  
\* Planificar la resolución de problemas científicos asumibles, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
  
\* Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
  
\* Conocer y utilizar las propias habilidades matemáticas para afrontar situaciones que las requieran.
  
\* Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y las Matemáticas para plantear y resolver problemas.
  
\* Participar en la planificación y realización en equipo de actividades del ámbito valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
  
\* Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
  
\* Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
  
\* Utilizar los conocimientos científicos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
  
III. Contenidos
  
Los contenidos que se han seleccionado para el ámbito científico provienen del análisis de los contenidos de las áreas que lo configuran, en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, y de las consideraciones que se formulan para el programa de diversificación curricular. Esa propuesta, que permite configurar el ámbito científico, se recoge en el cuadro III. Además, se presentan unos criterios que orientan la selección que deberá realizarse en función de los objetivos del ámbito y de las condiciones del contexto, y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el ámbito científico.
  
Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar los contenidos del ámbito científico son:
  
\* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
  
\* Que favorezcan la consecución de los objetivos generales de la etapa.
  
\* Que posibiliten la integración de las disciplinas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
  
\* Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los contextos idóneos para el tratamiento de los contenidos matemáticos que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utilizar las Matemáticas con la corrección adecuada en cada contexto de aplicación.
  
\* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de procedimientos, de destrezas básicas:
  
­ Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos comunicativos, la comprensión de las propuestas de trabajo (orales, escritas, visuales) y la expresión oral y escrita que hacen del proceso y de las conclusiones del trabajo.
  
­ Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente desde el trabajo matemático y científico: realizar trabajos prácticos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar (expresiones verbales, tablas, gráficas, funciones), usar la calculadora y el ordenador, controlar las fases de la resolución de problemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc.
  
\* Que se estructuren preferentemente en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio ya que, además de interesar por sí mismos, facilitan el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes contenidos conceptuales.
  
\* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
  
\* Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado:
  
­ Identifique y valore la contribución de las áreas en la resolución de problemas
  
­ Plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos.
  
\* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes positivas ante el trabajo, la adquisición de conocimientos y la valoración de los aprendizajes que se realizan.
  
La elaboración de proyectos es un procedimiento especialmente apropiado para lograr un enfoque globalizador de las áreas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que en cada caso pasa a desempeñar un papel más instrumental, de ayuda en la construcción de conocimientos. Esto plantea frecuentemente la necesidad de dedicar una atención especial a algunos de los contenidos instrumentales específicos, fundamentalmente matemáticos, mediante propuestas de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se constaten en el alumnado.
  
En el cuadro III se muestra que, con la selección de bloques de contenidos de las dos áreas de referencia, se debe hacer especial hincapié en el desarrollo de capacidades básicas de comprensión y expresión, de razonamiento, de relación entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distintas situaciones. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las áreas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en la resolución de una situación problemática con suficiente autonomía y rigor, utilizando en cada caso los medios más adecuados.
  
IV. Orientaciones metodológicas
  
Las características expuestas de las Matemáticas y de las Ciencias de la Naturaleza permiten organizar el ámbito en secuencias didácticas que integren las actividades que facilitan la construcción de conocimientos sobre contenidos de las áreas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo natural: la resolución de problemas o la realización de un proyecto de trabajo. Estos problemas o proyectos se plantearán en torno a cuestiones directamente implicadas con las áreas que configuran el ámbito y que deberán enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisición de conocimientos relevantes.
  
La elaboración de proyectos de trabajo es un procedimiento especialmente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las áreas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que adquiere un papel más instrumental, en el sentido de que se destaca su función de ayuda en la construcción de conocimientos sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definición de cada una de las áreas y del ámbito, es posible hacer la consideración de que sean las Ciencias de la Naturaleza las que proporcionen el eje vertebrador por la facilidad ,en general, de la integración de las Matemáticas, que tienen un marcado carácter instrumental.
  
El punto de partida de la elaboración de un proyecto, y por tanto del proceso de enseñanza y aprendizaje ha de ser la asunción por parte del alumno de la temática que se va a trabajar como auténtico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su afán de saber. La primera fase de la secuencia didáctica incluye unas actividades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitiéndole realizar preguntas, formular hipótesis, plantear, en definitiva, problemas que requieran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiempo, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos en cuenta. El problema que se estudiará puede ser planteado por el profesor o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite por una parte su estudio, y por otra la conexión entre los contenidos básicos de las áreas.
  
Podemos considerar como "problema" algo que no se puede resolver automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales. El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimule la curiosidad científica, o un conjunto de datos difíciles de relacionar con conocimientos o conclusiones anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuración. El problema no sólo es una situación inicial sino que debe ser todo un proceso que se va desarrollando y reformulando.
  
Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los conocimientos que tiene en ese momento. Si éstos no le sirven, para interpretar la situación ni para elaborar estrategias de actuación, se inicia un proceso de modificación y de reestructuración de sus conocimientos previos.
  
El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:
  
\* Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno relacionados con la situación - problema.
  
\* Fuerza la interacción de esos conocimientos con otras informaciones procedentes de su entorno.
  
\* Posibilita el que, en esa interacción, se reestructuren los conceptos del alumno.
  
\* Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje, la evaluación de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
  
La secuencia didáctica de la realización de un proyecto de trabajo está incluida en una más general que incluye una fase de preparación. La descripción de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto es la siguiente:
  
Fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto:
  
Fase 0. Preparación del proyecto.
  
\* El profesor de ámbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos determinados problemas, elabora un guión orientativo, previendo posibles interrogantes que surgirán y adelantando algunas estrategias que permitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podrían guiar el trabajo: unas iniciales que generen interés y que permitan concretar el proyecto por parte de los estudiantes -y el profesor- en la fase 1, y otras de desarrollo.
  
\* El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y en una progresión de aprendizajes que contempla explícitamente los relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las diferencias entre las áreas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conocimiento cuando sea necesario, y apreciar más ampliamente la relación ciencia-tecnología-sociedad.
  
Fase 1. Definición y planificación del proyecto (elección del tema de estudio, definición del problema o de los problemas que se aborden, guión inicial y plan de trabajo).
  
\* Actividades iniciales (vídeo, documentos varios, planteamiento de problemas, ...) sobre alguna cuestión científica-matemática y búsqueda de información.
  
\* Diálogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que permita:
  
- Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos ante el tema o problema planteado. (¿Qué sabemos?)
  
- Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen hipótesis, que contribuyan a apreciar el interés de la tarea que se va a emprender. (¿Qué nos gustaría saber y por qué- Interés y finalidad de los aspectos que podrían ser objeto de estudio).
  
- Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resolver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo.
  
\* Elaborar un plan de trabajo a modo de índice o guión.
  
\* Previsión de necesidades materiales diversos.
  
\* Preparación, por parte del profesor, de actividades relevantes para llevar a cabo el proyecto que se ha concretado.
  
Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, Obtener, tratar y reelaborar la información necesaria. Revisión del guión).
  
\* Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo la utilización de medios informáticos.
  
\* Planificación y realización de los proyectos técnicos, las prácticas, las experiencias, los experimentos, necesarios para obtener información o verificar hipótesis.
  
\* Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo, etc.
  
\* Planificar y realizar el trabajo informático necesario en el proceso de elaboración del proyecto.
  
\* Revisar el primer guión.
  
\* Incorporación de resultados obtenidos y nuevas informaciones.
  
\* Contraste con el guión inicial.
  
\* Revisar el plan de trabajo, qué falta por hacer y qué tareas nuevas se incorporan a las pendientes.
  
\* Análisis de los contenidos abordados de las distintas áreas. Trabajos específicos que deben tenerse en cuenta.
  
Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados.
  
\* Análisis e incorporación de los resultados obtenidos a partir de los diversos procedimientos arbitrados.
  
\* Elaboración de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cuál era el problema inicial, avances realizados, qué ha sido necesario hacer para realizar cada avance).
  
\* Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas áreas.
  
\* Conclusiones
  
Fase 4. Evaluación del proceso
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene una función reguladora de ese proceso. Debe definirse qué va a ser objeto de evaluación y qué instrumentos se van a utilizar. No debe ser una acción puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases de trabajo.
  
La secuencia didáctica se puede plantear en el aula incluyendo todas estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e interés en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de búsqueda y preparación de los proyectos de trabajo.
  
Materiales y recursos didácticos
  
Las nuevas tecnologías son importantes en la didáctica de las áreas, y por lo tanto en el ámbito científico por extensión. El impacto de la tecnología en la sociedad hace que calculadoras gráficas, ordenadores multimedia con conexión a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez más asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula de diversificación curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor práctico indudable que tienen y el valor didáctico reseñado, añaden el de la motivación que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse programas informáticos y CD-Rom educativos adecuados para el aula de diversificación.
  
Además, hay que utilizar otros materiales didácticos que favorezcan aprendizajes específicos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas métricas, etc. Así como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como puede ser algún atlas adecuado, algún diccionario de términos científicos o alguna historia de cada una de las áreas del ámbito.
  
Deberá considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, así como visitas científicas programadas a instituciones o centros públicos y privados, en función de los proyectos de trabajo que se aborden.
  
Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte práctica de los proyectos científicos.
  
V. Orientaciones para la evaluación
  
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito Científico afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
  
\* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
  
\* El hecho de que los alumnos de diversificación se caractericen por las dificultades de aprendizaje y que la finalidad del Programa sea el desarrollo de las capacidades que marcan los objetivos generales de la etapa hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
  
\* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico, se evaluarán las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y de las Matemáticas, así como los procedimientos y destrezas que facilitan la comprensión y la explicación de fenómenos naturales. Entre las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instrumentos necesarios para la realización de observaciones, mediciones, comprobaciones y cálculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.
  
\* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
  
\* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
  
\* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
  
\* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
  
­ Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
  
­ Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
  
Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso.
  
VI. Orientaciones para la programación
  
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Científico constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos, mediante la planificación de actividades que son las que terminan por concretar el currículo.
  
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Científico, que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Dicha integración se fundamentaba desde la concepción del objeto de enseñanza aprendizaje y desde las orientaciones metodológicas.
  
Sobre estas bases, las unidades didácticas del Ámbito Científico se organizan en torno a la resolución de una situación problemática o elaboración de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemáticas con un papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos casos requieran tratamientos específicos. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir sobre qué contenidos científico - matemáticos han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo en relación con el estudio de los proyectos programados.
  
La Programación del Ámbito Científico se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de este ámbito del Programa de Diversificación curricular. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las áreas, donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
  
Así los criterios que se considerarán son:
  
\* La programación de contenidos es para el 2º ciclo de la ESO. Habrá alumnos que sigan los dos cursos del programa, y otros sólo el primero o el segundo curso del mismo. Se ha de evitar repetir temas que darían al alumno la sensación de estar cursando por segunda vez 3º o 4º. La posibilidad de reordenar los contenidos en unidades didácticas organizadas en torno a la resolución de problemas o proyectos de trabajo debe alejar esta percepción, sin por ello dejar de desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y procedimientos similares. Además, se debe considerar la situación de la Biología y Geología, y de la Física y la Química, así como las especificaciones que se hacen para las Matemáticas en el cuarto curso, y los criterios para seleccionar contenidos expuestos anteriormente.
  
\* Coordinación con otras áreas a la hora de seleccionar los contenidos. La globalización como un principio pedagógico central en el Programa de Diversificación curricular afecta al ámbito al menos de dos maneras. Una de ellas es la propia configuración del ámbito a partir de la integración de objetivos de las áreas de referencia. La otra responde al planteamiento de la estructura general del currículo del Programa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el referente al que sirven las distintas materias que componen el currículo y su selección y su configuración interna deben contribuir al equilibrio curricular. De ahí la importante función de complemento que debe desempeñar la Tecnología y las optativas de iniciación profesional, desde las que se pueden asumir diversos contenidos que comparten con el ámbito.
  
\* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el Programa. La Diversificación implica una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos es una de sus características que la definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad sin caer en una banalización de los temas o contenidos que se desarrollen. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos, aunque éstas no determinan los contenidos de la Programación. En este sentido, la negociación de algunas líneas de indagación en las unidades es una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos.
  
\* Plantear unidades que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo alrededor de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolución del problema implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolución del problema elegido. La elección de los problemas favorece el tratamiento de determinados contenidos. Así, con la elección de temas basados en problemas en los que la medición es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos matemáticos de carácter numérico y geométrico, en los que el sistema métrico decimal sea necesario y al que se le pueda dedicar la atención que requiera, dado su aspecto básico, a la vez que se abordan aspectos de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas numéricas condiciona aprendizajes sobre interpretación y elaboración de gráficas estadísticas y funcionales, que pueden ser la base matemática que se plantee trabajar de forma específica al elegir temas en los que el tratamiento y la interpretación de datos sea relevante.
  
\* Inclusión de temas transversales en la selección de contenidos. Aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y que implican su participación, lo que constituye una concreción de los fines educativos. Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Cabe destacar la educación medioambiental, la educación para la igualdad de oportunidades y la educación del consumidor.
  
\* Selección de contenidos que tengan como referente los problemas actuales. Este criterio de selección de unidades atiende a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas. No se trata, por tanto, sólo del entorno físico inmediato en el que el alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alumno se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimientos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno como objeto de estudio dentro del conocimiento escolar permite una mayor implicación del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que una característica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos. Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas científicos actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivación.
  
\* Progresión en la conceptualización. La elaboración de una explicación de hechos y procedimientos científicos o matemáticos, o de una solución de un problema, se apoya en su conceptualización. El aprendizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos más sencillos a más abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un concepto más abstracto como proporcionalidad, fracción o porcentaje para ir definiéndolo mediante su identificación y su distinción en diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliará el significado de proporcionalidad, fracción o porcentaje. Las relaciones conceptuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican diferentes grados de dificultad en relación con los conocimientos previos requeridos, su grado de abstracción o con su proximidad o alejamiento de la experiencia del alumno.
  
\* Progresión en la adquisición de procedimientos de aprendizaje. La resolución de problemas y la realización de proyectos requieren de un conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el alumno adquiera una relativa autonomía intelectual. Para ello es necesaria una constante reflexión valorativa sobre el proceso de aprendizaje, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender. Por ello, la secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo.
  
Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las técnicas ligados a la obtención, tratamiento y comunicación de información, con datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los relacionados con la experimentación y comparación de resultados, con el conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de muestras, de experimentación práctica, de observación y formulación de conjeturas, etc.
  
ANEXO XII
  
EL PROGRAMA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
  
El Programa de adaptación curricular en grupo constituye una medida excepcional de atención a la diversidad, dirigida a aquel alumnado con el cual se han agotado todas las medidas ordinarias previstas en la presente orden. Se trata de un alumnado que valora negativamente el sistema escolar, al que considera excesivamente teórico y alejado de sus intereses; alumnado que se caracteriza por buscar resultados tangibles y aplicables y que, en el mejor de los casos, pretende una integración inmediata en el mundo laboral.
  
El objetivo del Programa es favorecer la integración de este alumnado en el centro mediante un currículo adaptado a sus características y necesidades que le ayude a conseguir los objetivos de la etapa: la incorporación a la vida activa como ciudadanos responsables o la continuación de los estudios que les permita su acreditación. La unidad curricular fundamental del Programa es el "ámbito", entendido como un medio para integrar los aprendizajes básicos y fundamentales de diversas áreas, de forma globalizada.
  
Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos propuestos con la aplicación de estos programas se encuentra en los principios metodológicos que deben orientar el desarrollo de los tres ámbitos propuestos. El Programa de adaptación curricular en grupo persigue fundamentalmente el desarrollo de las diferentes capacidades del alumnado: de inserción social y laboral; de relación, convivencia y comunicación; de equilibrio y autonomía personal; motrices y cognitivas. Por ello, las orientaciones metodológicas que se formulan para los diferentes ámbitos, subrayan la necesidad de una metodología fundamentalmente activa y manipulativa basada en el desarrollo de proyectos. El método de proyectos o de resolución de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial atención a los diferentes referentes culturales y estilos de aprendizaje, a las diferentes expectativas y motivaciones, y remarcando el carácter más funcional y práctico de los contenidos.
  
ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIÓN
  
Y EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO DE LOS ÁMBITOS
  
EL ÁMBITO LINGÚÍSTICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA
  
DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
  
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
  
El ámbito lingúístico y social es una de las áreas que se incluyen en un programa de adaptación curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos que faciliten la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas de adaptación curricular en grupo en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito lingüístico y social se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carácter instrumental.
  
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
  
Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes referidos a la educación literaria con los relativos a los otros contenidos del ámbito, por lo que será necesario establecer un espacio didáctico relativamente autónomo para aquellos aprendizajes.
  
Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
  
El objeto de aprendizaje del área es la comprensión de la dimensión social de los seres humanos, más concretamente de los hechos geográficos e históricos más relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe adoptar un planteamiento de resolución de problemas orientado hacia la obtención de una explicación satisfactoria. Para ello es imprescindible la obtención y tratamiento de la información obtenida a partir de unas fuentes, además de otros procedimientos como la elaboración y comprobación de hipótesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van ligadas diversas técnicas necesarias para la confección de ejes cronológicos, de mapas temáticos o de gráficas estadísticas.
  
La adecuación de los contenidos de esta área al ámbito tendrá en cuenta los siguientes criterios:
  
\* Los contenidos de carácter metodológico y procedimental (recogidos en el bloque 1 "Iniciación a los métodos geográfico-históricos"), adquieren un gran interés desde la perspectiva del Ámbito Lingüístico-Social por cuanto facilita la integración de las áreas que lo constituyen. Así, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los relativos a la resolución de problemas, la obtención y tratamiento de la información, la conceptualización, como aquellos otros que se refieren a los procedimientos necesarios para la construcción del conocimiento. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hábitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias y técnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje.
  
\* Los contenidos de carácter actitudinal adquieren una mayor relevancia en el contexto de este Programa por las características del alumnado. En efecto, la socialización supone el aprendizaje del sentido de ciertos valores y actitudes. Dicho aprendizaje se debe fundar en la reflexión sobre las acciones humanas haciendo hincapié en las más cercanas a la experiencia de los alumnos entre las que cabe destacar aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democrática como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud crítica hacia las situaciones de marginación, desigualdad, discriminación, etc. Asímismo, también debe considerarse la reflexión sobre la posición del alumno ante el aprendizaje de los hechos sociales que evite concepciones mecanicistas y simplistas de la compleja realidad social.
  
\* Entre los contenidos conceptuales, habría que señalar los conceptos geográficos como distribución, localización o interacción, la concepción del espacio geográfico, los conceptos temporales como el cambio, la continuidad, la duración, el ritmo y la simultaneidad, todos los cuales pueden englobarse en el concepto más abstracto de tiempo histórico. También se incluyen en esta clase de contenidos la explicación geográfica, la histórica o la relación entre el historiador y las fuentes. Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, su carácter vertebrador del aprendizaje geográfico e histórico los convierte en uno de los ejes de organización y secuencia de contenidos en el ámbito.
  
\* La adquisición de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el estudio de determinados procesos geográficos e históricos. La selección de éstos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos: "Sociedades y territorios", "Sociedades y procesos históricos" y "Las sociedades actuales", donde se hacen explícitos aquellos tipos de hechos y procesos que deben servir para organizar una programación:
  
- la interacción entre la acción humana y las condiciones ambientales
  
- la distribución de desigualdades socioeconómicas
  
- la funcionalización del espacio
  
- la organización regional del mundo
  
- la formación de una sociedad concreta
  
- la transición de una sociedad a otra
  
- procesos que abarcan varias sociedades
  
En la selección de hechos y procesos concretos deben potenciarse aquellos que subyacen en los problemas actuales como la crisis ambiental, el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva facilita la conexión con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva de la configuración del ámbito también permite la integración de los contenidos de carácter lingüístico en lo que se refiere al planeamiento de situaciones comunicativas en el ámbito de los medios de comunicación.
  
Área de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano
  
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura es el dominio de las destrezas lingüístico-comunicativas implicadas en el uso de la lengua, es decir, la enseñanza y aprendizaje de las habilidades implicadas en la comprensión y composición de textos orales y escritos. El desarrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingüístico-comunicativos son inseparables de las prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos de uso del lenguaje. El currículo básico establece los cuatro grandes ámbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseñanza-aprendizaje de las habilidades lingüístico-comunicativas implicadas en la producción y comprensión de textos orales y escritos:
  
- La lengua en la comunicación interpersonal y con las instituciones
  
- La lengua en los medios de comunicación social
  
- El discurso literario
  
- La lengua como medio para la adquisición de conocimientos (especial-mente en el ámbito académico).
  
Asimismo, la competencia comunicativa supone también el conocimiento explícito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de esta área incluye contenidos con un marcado carácter actitudinal referidos a la reflexión sobre los fenómenos de base sociolingüística, que se presentan estrechamente relacionados con determinados usos discursivos.
  
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura que se ha descrito de forma sumaria en las líneas precedentes resume también los objetivos y contenidos lingüísticos del Ámbito Lingüístico-Social. Los criterios para esta adaptación, expuestos de un modo muy general, son los siguientes:
  
­ El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir, de habilidades lingüístico-comunicativas.
  
­ El aprendizaje de estas habilidades no depende de técnicas descontextualizadas, sino de la práctica efectiva del discurso en situaciones de comunicación determinadas. En el ámbito lingüístico-social, el énfasis se ha de poner en las siguientes prácticas discursivas:
  
a) Comunicación formal dentro de la institución escolar y con las instituciones del entorno (ayuntamiento, administración educativa, asociaciones culturales...)
  
b) Producción y comprensión de textos de carácter académico: búsqueda, elaboración e interpretación de fuentes que permitan formular y verificar hipótesis; redacción de guiones de trabajo, resúmenes, informes, memorias, exposición oral de planes de trabajo y conclusiones, etc.
  
c) Uso del periódico como fuente de información en relación con los procesos sociales (históricos y geográficos) que se estudian en el ámbito. Producción de textos correspondientes a algunos géneros periodísticos para comunicar conocimientos y opiniones relacionados con estos procesos.
  
d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la literatura como un modo de simbolización de la experiencia individual y colectiva y la lectura, como una actividad placentera. Utilización de textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
  
­ La selección de los contenidos gramaticales obedecerá a un estricto criterio de su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición que se programen: marcas enunciativas, procedimientos de cohesión, normativa...
  
­ Los contenidos actitudinales se seleccionarán de acuerdo con los textos que se trabaje, la actividad que se está desarrollando y la situación de clase. Cabe destacar la reflexión sobre la utilización del lenguaje para formar la imagen personal para crear actitudes de rechazo hacia aquellos usos que discriminan, agreden o minusvaloran a las personas.
  
El objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social
  
La integración de las áreas de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano; y Ciencias Sociales, Geografía e Historia dentro del Ámbito Lingüístico-Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en los procedimientos metodológicos de cada una de ellas.
  
En el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, el objeto de aprendizaje es el conocimiento de la dimensión social de los seres humanos. Dicho conocimiento se concreta en la comprensión y explicación de hechos geográficos e históricos que adquieren sentido en el estudio de diversos procesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un planteamiento problemático de la realidad social que conduce a una explicación que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtención y tratamiento de información procedente de diversas fuentes, lo que implica el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carácter lingüístico-comunicativo. Por su parte, en el área de Lengua y Literatura, el objeto de aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas, no entendidas como técnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lenguaje en diferentes contextos y con fines diversos.
  
De esta concepción del objeto de aprendizaje en cada una de las dos áreas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y que definen el objeto de aprendizaje del ámbito: la construcción de conocimientos sobre procesos histórico-geográficos y el aprendizaje de procedimientos lingüístico-comunicativos involucrados en la construcción y en la comunicación de estos conocimientos.
  
Además de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las dos áreas, también es posible integrar las actividades de enseñanza-aprendizaje orientadas a la comprensión de los procesos sociales y las actividades que persiguen el desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas.
  
La educación literaria
  
La propuesta de integración de las dos áreas que concurren en el Ámbito Lingüístico-Social no recoge los contenidos del área lingüística que se refieren a la educación literaria. Por educación literaria se entiende el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensión de textos literarios. La formación de lectores literarios competentes implica la intervención en tres campos estrechamente interrelacionados:
  
a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector.
  
b) Aprendizaje de la actividad de construcción del sentido del texto.
  
c) Aprendizaje de las características discursivas, textuales y lingüísticas del texto literario.
  
Estos tres componentes de la educación literaria están relacionados entre sí: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no se está en disposición de desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin estos saberes no se está en condiciones de disfrutar plenamente de los textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector.
  
Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos a este tipo de Programa sea precisamente la falta de afición a la lectura debido a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta experiencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia literaria. Por lo tanto, en una jerarquización de los objetivos del ámbito en relación con la educación literaria, habrá que situar en el lugar más destacado los de carácter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. La introducción de actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y una instrucción en los procesos de interpretación sólo estará justificada si se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.
  
II. Objetivos
  
La enseñanza del ámbito lingúístico y social pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
  
\* Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interacción de factores sociales y ambientales en territorios de diferente orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades que experimentan los diferentes elementos de una sociedad.
  
\* Reconocer en la interpretación de los hechos sociales el papel desempeñado por los sujetos históricos mediante el análisis de sus intenciones y proyectos.
  
\* Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a partir de la información que aparece en determinados medios de comunicación.
  
\* Reflexionar sobre la relación que se establece entre la realidad y las fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma.
  
\* Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e históricos, conceptos como distribución, localización, interacción, duración, cambio o continuidad.
  
\* Reconocer los aspectos básicos de la situación sociolingüística y cultural en la Comunidad Valenciana.
  
\* Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolución de problemas mediante la aplicación de conceptos y procedimientos básicos.
  
\* Obtener información relevante a partir de diversas fuentes orales y escritas.
  
\* Describir verbalmente la información contenida en tablas estadísticas, gráficas y mapas.
  
\* Elaborar mapas temáticos y gráficas como estrategias para el tratamiento de la información y para comunicar los resultados de un estudio sobre un proceso social.
  
\* Analizar textos periodísticos teniendo en cuenta, las características del género, la organización de las ideas, y la finalidad con que se vaya a utilizar esta información.
  
\* Producir textos de géneros diferentes para comunicar oralmente o por escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
  
\* Participar en situaciones de comunicación colectivas utilizando el lenguaje como medio de resolución de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicación fluida.
  
\* Utilizar un metalenguaje gramatical básico para la comunicación en clase en relación con las actividades de comprensión y producción de textos.
  
\* Valorar y disfrutar autónomamente de obras literarias como una forma de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana.
  
\* Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender mediante la confrontación y el debate de opiniones.
  
\* Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de problemas e interrogantes.
  
\* Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en función de la información obtenida de las fuentes, las preguntas y las teorías del investigador.
  
\* Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz y la convivencia democrática.
  
\* Mostrar una actitud crítica hacia actuaciones y situaciones discriminatorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales en diversos ámbitos de la vida social.
  
\* Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socialización satisfactoria y faciliten la inserción socioprofesional.
  
\* Fomentar la autoestima y la resolución de conflictos dentro del aula y del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo
  
III. Contenidos
  
La siguiente propuesta de contenidos para el Ámbito Lingüístico-Social deriva, por una lado, del análisis de los contenidos de las áreas que lo configuran y, por otro lado, de la concepción de este área en el marco del Programa de Adaptación Curricular en Grupo. Dicha propuesta está orientada por los criterios que se indican a continuación y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el Ámbito Lingüístico-Social.
  
Por tanto, los contenidos que se seleccionen serán aquellos:
  
\* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
  
\* Que favorezcan la consecución de los objetivos generales de la etapa.
  
\* Que posibiliten la integración de las áreas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
  
\* Que la selección de procesos históricos y geográficos se estructuren en torno a los conceptos de tiempo histórico, proceso, duración, fuente, espacio geográfico, distribución, localización, interacción, escala, explicación e interpretación ya que son básicos para organizar el conocimiento sobre los hechos sociales.
  
\* Que aborden el estudio de las relaciones sociales básicas desde una perspectiva histórica (cambios y permanencias), algunos problemas básicos de las sociedades contemporáneas y que fomenten la reflexión acerca de las implicaciones de ser ciudadano (derechos y deberes).
  
\* Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas en diversos ámbitos de uso, así como aquellos contenidos de carácter conceptual y actitudinal necesarios para lograrlo.
  
\* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de estrategias para obtener información a partir de fuentes diversas, interpretarla y comunicarla a través de distintos códigos de representación: verbal, icónico y gráfico (especialmente cartográfico y estadístico), así como definir problemas, formular hipótesis, conceptualizar y revisar el proceso de aprendizaje.
  
\* Que favorezcan la creación de actitudes favorables a la participación democrática y responsable en su entorno basada en el respeto y en la tolerancia hacia otras personas.
  
\* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes críticas ante el proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexión y la evaluación.
  
\* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas, tomando como referencia el mundo actual, capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
  
\* Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes:
  
­ identifiquen y den sentido a las actividades que realizan.
  
­ planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagación
  
­ tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a realizar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar.
  
\* Que consideren el conjunto de los contenidos del currículo de las áreas que conforman el ámbito en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la introducción general de los contenidos y en las introducciones de cada bloque del decreto citado ya que son importantes para precisar las intenciones de cada uno de ellos.
  
De la aplicación de estos criterios se desprende una propuesta de contenidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de organizarlos mediante una programación. En este sentido, el principio de globalización de los contenidos es especialmente oportuno y a él responde la organización de los contenidos en unidades didácticas cuyas actividades se secuencian en torno a la resolución de un problema, centrado en un proceso geográfico o histórico, que constituye el eje vertebrador y en cuya resolución se integran las habilidades lingüístico-comunicativas. En el cuadro 1 se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados como situaciones problemáticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decreto de currículo del áreas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia) y que pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.
  
Junto a estos contenidos de carácter factual y conceptual se incluyen aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten construir el conocimiento geográfico e histórico. Entre éstos podemos distinguir aquellos de carácter más general (resolución de problemas, formulación de hipótesis, el trabajo en grupo, exposición de conclusiones) y aquellos que son más específicos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (la elaboración e interpretación de mapas, gráficas estadísticas y tablas, técnicas de representación temporal como los ejes cronológicos, etc.) y las actitudes. Entre las actitudes podemos destacar la valoración de la lucha histórica del ser humano por la defensa de sus derechos individuales y sociales: la defensa de la paz, la libertad y la justicia; la marginación social y cultural como fenómeno histórico, valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en nuestro hábitos y tradiciones; toma de conciencia de los roles funcionales que se producen tanto en miembros de familias como entre personas de colectivos laborales y políticos, valorando críticamente cualquier forma de discriminación; valoración de los roles y comportamientos que facilitan una formación democrática de la persona en una sociedad conflictiva y con intereses contrapuestos.
  
Los procedimientos lingüísticos involucrados en la construcción y comunicación de explicaciones sobre los procesos geográficos e históricos, se muestran en el siguiente cuadro:
  
IV. Orientaciones metodológicas
  
La adecuación de la metodología junto a la de los contenidos es uno de los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Generales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodológicos que orientarán la programación del Ámbito Lingüístico-Social. El planteamiento metodológico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fundamentación del ámbito y la concepción del aprendizaje.
  
Las orientaciones metodológicas sirven para ordenar la actuación general del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las estrategias para concretar la metodología en diversas actividades.
  
El proceso de enseñanza y aprendizaje en el Ámbito Lingüístico-Social tal como se ha definido debe:
  
\* Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos.
  
Este principio metodológico se deriva de la concepción del aprendizaje significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explícitos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida del proceso de aprendizaje.
  
Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos. En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social mediante estereotipos o tópicos como considerar que la incorporación de las mujeres al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cómo se aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compañeros, hacia el resto de las personas y hacia el entorno.
  
Este principio metodológico está ligado a la motivación del alumnado. Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involucrarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una explicación satisfactoria. Por ello, es importante su plasmación a lo largo de cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades.
  
\* Partir de problemas: los que conducen a la explicación de un proceso histórico-geográfico o los referidos a proyectos de producción de textos..
  
Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental para propiciar un aprendizaje significativo y la motivación del alumno ya que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solución al alumno. En la selección y planteamiento del problema debe considerarse el principio metodológico anterior, así como los intereses y expectativas de los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos sociales de distinta naturaleza.
  
Este principio se traduce en que las unidades didácticas se estructuran en torno a la resolución de problemas. Las actividades que las componen se secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno llegue a elaborar una explicación adecuada. Por lo tanto, las diversas acciones metodológicas ayudan a plantear y resolver el problema.
  
\* Integración de los componentes del aprendizaje lingüístico-comunicativo:
  
- Relación entre comprensión y producción de textos. El planteamiento de una metodología mediante la que el alumno resuelve problemas se apoya decisivamente en la obtención y tratamiento de información textual. En estas tareas la comprensión y producción de textos están ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener información que será procesada para ser comunicada mediante un texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la composición de un texto requiere la lectura de diversos textos para documentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor actúe también como lector crítico. Tanto la comprensión como la producción de textos implican conocimientos discursivos, textuales y morfosintácticos que en la medida en que se expliciten mediante una tarea de reflexión permitirán su transferencia de unas a otras tareas favoreciendo la adquisición de estrategias de aprendizaje más potentes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan esta relación como:
  
· Propuestas de elaboración de textos escritos y orales que requieran la lectura de diferentes textos que aportan la información necesaria.
  
· Utilización de textos reelaborados que faciliten la comprensión de aspectos como la adecuación al contexto, la coherencia, etc., y que puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus composiciones escritas.
  
· Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un medio de expresión de dicho aprendizaje. El cuaderno incluirá tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva también como instrumento de evaluación del proceso. En este sentido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmación de su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje.
  
- Relación entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos aprendizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexión es mayor en los textos de carácter formal donde se atienden a aspectos como la adecuación a la situación, la necesidad de producir textos coherentes además de ajustados a la normativa.
  
La integración del discurso oral y escrito se concretan en las actividades realizadas en el aula. En su planificación debería considerarse, de acuerdo con el planteamiento del ámbito, la utilización de textos orales como documentos para actividades de observación y análisis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicación para realizar un resumen o un informe escrito.
  
- Relación entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida que el uso funcional mantiene una estrecha relación con el literario se abre una vía de colaboración ya que la competencia literaria se apoya sobre el desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa general. Las estrategias de comprensión de textos de carácter literario son muy similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la comprensión basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta también es reforzada mediante la interpretación reflexiva del discurso literario ya que éste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a las que el alumno puede tener acceso. Así, en las obras literarias podemos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un diálogo entre dos amigos, una carta personal, una narración...) en las que los registros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido al texto literario.
  
Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autónomo dentro del Ámbito para la Educación literaria, en el planteamiento de ésta y en la programación se deben tener en cuenta aquellos elementos que facilitan la integración con el resto de los contenidos del ámbito.
  
- Relación entre castellano y valenciano. En la definición del objeto de aprendizaje del ámbito se incluyen las habilidades lingüístico-comunicativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de naturaleza lingüística y psicosocial que intervienen en la producción y comprensión de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios componentes: el gramatical o dominio del código lingüístico (verbal y no-verbal); el socio-pragmático o conocimientos y habilidades que permiten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lingüísticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componente estratégico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algún aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicación.
  
Este análisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte de la actividad lingüístico-comunicativa en general, y que, por lo tanto (refiriéndonos ahora a las dos lenguas oficiales del currículo) los aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexión y conceptualización acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado, será necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos componentes de la competencia lingüística-comunicativa que requieran un tratamiento específico en cada una de las dos lenguas oficiales. Además, deberá tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el currículo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normalización lingüística del centro y las características sociolingüísticas de los alumnos.
  
\* Conceptualización.
  
La conceptualización está en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y están involucrados en la explicación. Por ejemplo, si queremos explicar por qué existen desequilibrios territoriales o cómo se instauró la democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, riqueza o soberanía nacional, división de poderes, sufragio universal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimismo, el aprendizaje lingüístico implica el conocimiento de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso.
  
\* Comprobación y valoración del proceso de aprendizaje
  
En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que él mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendrá que comparar lo que sabe ahora con lo que sabía al principio. Esta acción debe plasmarse en una o varias actividades de evaluación que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
  
La comprobación de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre la importancia de su implicación en el aprendizaje y de las aportaciones que ha recibido del profesor y de sus propios compañeros a través del trabajo en grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonomía y su responsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades. Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y motivarle.
  
Otra finalidad de este principio metodológico es permitir al alumno tomar decisiones acerca de su futura actuación en relación a varios aspectos: desde los contenidos en los que tendrá que profundizar hasta las actitudes que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempeñar un papel importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de las medidas necesarias para mejorar.
  
\* Reflexión sobre el proceso de aprendizaje
  
Este principio metodológico se complementa con el anterior. El alumno no sólo debe comprobar lo que ha aprendido, sino también cómo ha llegado hasta ahí. A lo largo de cualquier unidad didáctica o proyecto de trabajo se deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que está haciendo, sobre cómo está procediendo para resolver un problema previamente planteado.
  
También pueden ser objetos de reflexión el uso de la lengua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que resalta la ortografía sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboración de un diario de clase o la elaboración de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la resolución de un problema). Este principio es un elemento básico para desarrollar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonomía.
  
\* Atención a la diversidad
  
A pesar de los criterios adoptados para seleccionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea un grupo homogéneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favorecida por el reducido número. Pero además cabe aplicar otros tipos de medidas:
  
- Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El aprendizaje supone una interacción a distintos niveles. Uno de los que se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos según sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperación implica que los objetivos de la actividad sólo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los demás miembros también lo consiguen. De este modo el éxito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre lo que ha aprendido.
  
Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de una metodología que se organiza en torno al planteamiento y resolución de problemas y que implica un grado importante de reflexión y autoevaluación del proceso con el fin de desarrollar estrategias de aprendizaje.
  
- Los recursos didácticos. El carácter compensador de las dificultades de aprendizaje que subyacen a este Programa así como las características del planteamiento metodológico expuesto hacen necesario aportar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informáticos o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es disponer de una pequeña biblioteca de aula que estimule y facilite las actividades relacionas con la obtención de información y, sobre todo, de la educación literaria.
  
- El aula específica. En la configuración de este aula y su mantenimiento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad importante, lo que debe formar parte de su formación. Por otro lado, el tener esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos específicos, es muy probable que afecte a la motivación y autoestima de estos alumnos, lo que, a su vez, mejorará su predisposición hacia el aprendizaje.
  
Las orientaciones metodológicas indicadas, implican la estructuración del Ámbito en Unidades Didácticas sobre un proceso o problema histórico o geográfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de aprendizaje y donde se produce la interacción entre profesor y alumnos.
  
El desarrollo de cada Unidad Didáctica implica la realización de un conjunto estructurado de actividades con objetivos concretos pero que pueden ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades, pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas, aunque el conjunto siempre debe responder a una lógica marcada por la resolución del problema seleccionado. Una posible secuencia didáctica que se deriva de las orientaciones anteriores sería:
  
- el punto de partida para un aprendizaje significativo es el planteamiento de un problema relacionado con procesos sociales;
  
- la resolución del problema exige la elaboración por parte del alumno de una explicación que debe ser comunicada;
  
- desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comunica la explicación del mismo, se suceden diversas acciones metodológicas mediante las cuales:
  
\* se construye el conocimiento sobre los procesos sociales
  
\* y se ejercitan las habilidades lingüístico-comunicativas involucradas en aquellas acciones.
  
V. Orientaciones para la evaluación
  
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito Lingš'istico y Social afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
  
\* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
  
\* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de adaptación curricular en grupo -con dificultades de adaptación a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar-, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
  
\* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social, se evaluará la capacidad del alumno de explicar determinados procesos espaciales e históricos, tanto en lo que se refiere al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento histórico y geográfico, como de aquellas competencias lingüísticas y comunicativas que le permitan gestionar la producción y comunicación de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos.
  
\* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
  
\* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
  
\* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
  
\* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
  
\* Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
  
\* Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
  
\* Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con la implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Lingüístico-Social. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso y según los alumnos.
  
VI. Orientaciones para la programación
  
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Lingüístico y Social constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos mediante la planificación de actividades que son las que terminan por precisar el currículo.
  
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Lingüístico y Social que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de referencia: Lengua y literatura: Valenciano y castellano; Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Dicha integración se fundamenta desde la concepción del objeto de enseñanza-aprendizaje y desde las acciones metodológicas.
  
Sobre estas bases, las unidades didácticas o proyectos de trabajo del Ámbito Lingüístico y Social se organizan en torno al estudio de procesos y hechos sociales desde una perspectiva geográfica e histórica. En torno a estos contenidos se articula el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir qué procesos sociales han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cómo se articula el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas en relación con el estudio de los procesos sociales programados.
  
Por otra parte, la educación literaria requiere un espacio relativamente autónomo dentro el ámbito. Este espacio se habrá de prever en la programación. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente aquellos que hacen referencia a las competencias lingüístico-comunicativas, habrá que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una de ellas la vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  
La Programación del Ámbito Lingüístico y Social se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de este área ubicada dentro de un Programa de Adaptación Curricular en Grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje geográfico, histórico y lingüístico donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
  
1. Criterios generales
  
Los criterios generales tienen en cuenta las características del Programa de Adaptación Curricular en Grupo expuestas en el Plan General de Atención a la diversidad. Así los criterios que se considerarán son:
  
\* Duración del Programa. El Programa de Adaptación Curricular en Grupo será, con carácter general, para un curso académico. En el caso excepcional de que los los alumnos permanezcan un curso más, la programación deberá contemplar la formación adquirida durante el primer curso.
  
\* Tener en cuenta la programación de contenidos tanto del primer ciclo de la ESO como del segundo. Una de las características de estos alumnos es la de padecer importantes lagunas en conocimientos básicos que dificultan el seguimiento del currículo ordinario. La concepción del objeto de aprendizaje y el planteamiento metodológico del Ámbito favorece la flexibilización en cuanto a la selección y organización de los contenidos. El hecho mismo de integrar varias áreas en el Ámbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio.
  
\* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan este Programa que pretende una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta la resolución de un problema o el planteamiento de un tema se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociación de algunas líneas de indagación en las unidades es una buena estrategia para atenderlas.
  
\* Plantear unidades didácticas que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proceso histórico o geográfico que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolución del problema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede potenciar unos sobre otros. Así la elección de temas basados en problemas sociales como la inmigración, el paro o las desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comunicación como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las habilidades lingüístico-comunicativas necesarias para obtener información. Tales habilidades implican también ciertos conocimientos conceptuales (géneros periodísticos) y actitudinales (posición crítica hacia la información, contrastar fuentes).
  
\* Coordinación con los otros ámbitos en el proceso de selección de los contenidos. Entre los aspectos que deben tenerse en cuenta para hacer real dicha coordinación se pueden señalar los siguientes: la selección de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar y el planteamiento metodológico y sobre la evaluación. En cuanto a la selección de temas u objetos de estudio o de trabajo debe tenerse muy en cuenta la presencia de los temas transversales así como el carácter instrumental de algunas de las áreas de referencia como la lengua y las matemáticas que deben permitir la globalización de contenidos.
  
\* Tener en cuenta los temas transversales en la selección de contenidos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y ciudadanía, especialmente en el ámbito de los valores y de los grandes problemas de las sociedades contemporáneas. La importancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una perspectiva menos académica de los contenidos y permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos políticos. Todo ello, a su vez, facilita la introducción de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educación en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Programación contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les implica de modo afectivo, lo que favorecerá su participación en el aprendizaje.
  
\* Progresión en la adquisición de una metodología y procedimientos de aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como definir un problema, formular hipótesis, comprender un texto, etc. que son imprescindibles para alcanzar una relativa autonomía intelectual. La secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una labor de reflexión que haga al alumno consciente de lo que hace para aprender.
  
\* Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Así cabe destacar en lo que se refiere al área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia la elección de los procesos geográficos e históricos relevantes (que serán los ejes vertebradores de las unidades didácticas), la progresión en la explicación y en la conceptualización o en la adquisición de las habilidades lingüístico-comunicativas que las hacen posible.
  
2. Criterios específicos relacionados con el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
  
\* Procesos geográficos e históricos que sean relevantes y que abarquen diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar, se seleccionarán hechos y procesos geográficos cuya explicación requiera el análisis de territorios o conjuntos geográficos de diferente orden de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicación requiere una perspectiva espacial más amplia. Estas manifestaciones locales de fenómenos más amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagación. La capacidad para operar con hechos geográficos que afectan a territorios de distinta magnitud está ligada a la conceptualización misma del problema y de los hechos estudiados. Incluso el carácter de un problema o el sentido de un concepto varían según la escala de análisis que estemos planteando. Así, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad, estos no serán los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geográficamente los problemas sociales es fundamental para pensar de un modo crítico la realidad social.
  
En cuanto a los procesos históricos seleccionados estos deben ser de distinto tipo según su naturaleza y duración tal como se establece el bloque 4 del currículo del área en el que se diferencian procesos de formación de una sociedad concreta, procesos de transición o que abarcan varias sociedades. Este criterio permite a su vez seleccionar diversos tipos de contenidos relativos a la especificidad del conocimiento histórico. Así, los procesos de corta duración permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de los sujetos históricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permiten la comparación y relativización de los factores históricos. Por su parte, la naturaleza (política, económica, etc.) y características de tales procesos permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para llegar a explicaciones más complejas. En estas explicaciones se puede articular la acción social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sistema social donde aquella se enmarca.
  
Finalmente, tanto la selección de los procesos sociales que articulan las unidades didácticas como su ordenación secuencial a lo largo del curso se ha ajustado al criterio general de facilitar la gradación de los aprendizajes y la progresiva integración y globalización de sus conocimientos. De un modo más preciso, la secuencia de unidades didácticas debería permitir:
  
\* Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los fundamentos y métodos de la Geografía y la Historia como formas específicas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo histórico, espacio geográfico, la explicación histórica y geográfica, la utilización de fuentes y la forma específica de conceptualizar en historia y geografía. Asimismo, habrá de considerarse las características específicas de la conceptualización de hechos geográficos e históricos. Así en el caso de geografía se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser adquiridos mediante la observación (montaña, playa) de aquellos otros que surgen por definición (densidad, desequilibrio territorial). En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones históricas diferentes.
  
\* Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso deberá tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean más complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el número de factores que intervienen en una explicación, como por la cantidad y tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos.
  
\* Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histórica. El dominio de la dimensión temporal implica conceptualizar los procesos históricos como el resultado de los cambios y continuidades de los elementos que conforman una sociedad. También significa comprender la existencia de diversos tiempos históricos, de diversas duraciones, de ritmos y de la simultaneidad. Además, la comprensión de la temporalidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la medición del tiempo: la cronología.
  
\* Favorecer la progresiva explicación del espacio geográfico. Ello implica conceptualizar la interacción entre la sociedad y el medio ambiente, la diferenciación del espacio geográfico, la distribución y localización de hechos geográficos, la difusión espacial de elementos a través del territorio.
  
\* Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como referente los problemas actuales. Se trata de aproximarse el entorno experiencial del alumno con el fin de conectar con sus conocimientos y expectativas. Plantear unidades centradas en las raíces históricas de nuestra sociedad actual o en sus problemas supone proponer un nexo entre los objetivos educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los alumnos que le motiven. La transversalidad ya mencionada de ciertos contenidos queda así reforzada. Por otro lado, este criterio facilita la integración de contenidos lingüísticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situaciones comunicativas cercanas al alumno. Piénsese, por ejemplo, en el papel de los medios de comunicación como fuente de información.
  
3. Criterios específicos referidos a las áreas de Lengua y Literatura: Valenciano y castellano
  
De acuerdo con el currículo de Lengua y Literatura (valenciano y castellano) que se toma como referencia para el ámbito, el objeto de enseñanza-aprendizaje son las habilidades lingüístico-comunicativas. El desarrollo de estas habilidades implica la adquisición de determinados conocimientos sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe contextualizarse en determinadas prácticas discursivas ligadas a los usos sociales de la lengua.
  
\* El aprendizaje de las habilidades lingüísticas
  
Las habilidades lingüístico-comunicativas son destrezas -y conocimientos explícitos implicados- que intervienen en las actividades de escuchar, hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos a continuación estas destrezas como contenidos del ámbito lingüístico y social.
  
a) Comprensión oral
  
El aprendizaje de la comprensión del discurso oral está vinculada, en el ámbito lingüístico y social, a tres tipos de situaciones:
  
· La explicación del profesor y las instrucciones para la ejecución de actividades y tareas.
  
· Exposiciones y opiniones de los compañeros en actividades que implican interacción: puesta en común, debate, etc.
  
· Obtención de información en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...), que requiere la selección de informaciones específicas y la distinción de informaciones relevantes de acuerdo con los objetivos de la búsqueda.
  
La gradación en cuanto a la comprensión oral está determinada, fundamentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especificidad del lenguaje utilizado.
  
b) Expresión oral
  
En la Educación Secundaria Obligatoria el objetivo en relación con la expresión oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingüísticas bien definidas según los contextos y los propósitos. Por ello, una aspecto básico del aprendizaje de la expresión oral (y de la comprensión) es el análisis de estos factores contextuales.
  
En el contexto escolar, estos aprendizajes están vinculados a dos tipos de situaciones:
  
· Aquellas que se crean dentro y fuera del aula en relación con la gestión de las actividades educativas y de la organización general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasión para aprender a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro según sea la situación más o menos formal, etc.
  
· La exposición oral en forma de monólogo planificado: conclusiones de las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripción oral de la información que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de la voz, a usar códigos no verbales, etc.
  
La progresión en estos aprendizajes está condicionado por la complejidad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicación sobre la resolución de un ejercicio a la exposición de conclusiones de una investigación.
  
c) Comprensión escrita
  
La comprensión de textos escritos adquiere un relieve destacado en el Ámbito: el dominio de las habilidades de comprensión del texto escrito (aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de destacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en función de las preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la información del texto. Además, este aprendizaje requiere también aplicar conocimientos sobre los diferentes modos de organización de los textos expositivos (modelo de secuencia, problema-solución, causa-consecuencia, etc.), los géneros discursivos y sobre los mecanismos lingüísticos que los cohesionan. Por otra parte, la búsqueda de información en el ámbito académico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta información para producir un texto diferente, por ejemplo una pequeña monografía.
  
El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes textuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen funciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que generan los medios de comunicación. Su uso como fuentes requiere el conocimiento de los códigos hemerográficos (organización de la publicación en secciones, tipografía, procedimientos de titulación, etc.) necesarios para poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son además muy heterogéneos.
  
A este tipo de textos hay que añadir los que proceden de otros ámbitos sociales, no únicamente del académico o de los medios de comunicación social: convocatorias, órdenes del día, avisos, instrucciones sobre el modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, decálogos, disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de estos textos requerirá igualmente conocer sus convenciones de género, tanto comunicativas como textuales y lingüísticas.
  
d) Producción escrita
  
La mayor parte de los textos que se escriban en el ámbito tendrán un carácter académico (resúmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones, diarios de clase y memorias, etc.). Pero también habrá que considerar otras situaciones donde la producción escrita es importante. Así, durante el proceso de indagación deberán obtener información mediante la elaboración de encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorización para visitar museos, etc. Y, sobre todo, la escritura será necesario cuando tengan que comunicar los conocimientos adquiridos mediante textos adecuados para diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un reportaje, etc.
  
A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse: su pertinencia dentro del proyecto o unidad didáctica para favorecer un aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La complejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el proceso de planificación (complejidad de los factores contextuales, amplitud en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estructura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en éste (como mayor o menor grado de convencionalidad del género textual que se va a producir); y los objetivos lingüísticos que se planteen en cada caso y que han de ser objeto de atención en la revisión y reelaboración de aspectos locales del texto.
  
· Los contenidos gramaticales
  
La selección de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en relación con las actividades de comprensión y composición de textos. Ello supone la actuación tanto en el marco del texto, como en el de la oración. En el primer caso se destacarán los relativos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesión. La secuencia de estos contenidos está en función de las prácticas discursivas planteadas, el dominio práctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos.
  
Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oración mantienen cierta autonomía con respecto a las diversas modalidades discursivas. Por ello, requieren una secuencia específica que debe atender a criterios como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento reflexivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimiento es necesario para reparar los errores más frecuentes.
  
\* La educación literaria
  
La finalidad de la educación literaria en el constexto de este Programa es ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los procesos de interpretación. De acuerdo con este criterio, el curso se podría dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigirá a uno de los componentes de la educación literaria sin desatender la interrelación entre todos ellos:
  
a) En la primera fase se pondrá el acento en crear situaciones de lectura por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas estrategias didácticas que se pueden combinar: la lectura en voz alta por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una biblioteca, etc.
  
b) Una segunda fase constará de actividades encaminadas a formar hábitos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su contenido, la situación o las acciones de los personajes, escribir una reseña en la que se recomiende (o no) la obra, etc.
  
c) La tercera fase se caracterizará por la introducción de conocimientos explícitos sobre los géneros literarios y sus características más significativas. Estos conocimientos se introducirán paulatinamente, a medida que las actividades dirigidas a la construcción del sentido de los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene también sentido combinar las actividades centradas en la recepción de los textos con actividades de expresión literaria: recreación de textos, imitación, juegos verbales, etc.
  
La selección de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede orientarse por otros criterios complementarios:
  
\* Selección representativa de los géneros literarios (prosa, lírica y teatro) que permita resaltar los rasgos que los definen.
  
\* Selección de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su perspectiva a la literatura como hecho histórico-cultural (con sus innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creación de un gusto personal.
  
\* Selección de obras de carácter universal y de las diferentes tradiciones literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana.
  
\* Selección de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aventura, la muerte, etc. que permitirán al alumno descubrir diferentes maneras de concebir la realidad o de comprobar la existencia de lugares comunes que se repiten y que pueden propiciar el análisis crítico.
  
Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los demás. Así se puede organizar la programación de acuerdo con los grandes géneros literarios y dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre este eje se secuenciarían las diferentes actividades que responden a las diversas fases señaladas.
  
EL ÁMBITO CIENTÍFICO DEL PROGRAMA DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
  
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
  
El ámbito científico es una de las áreas que se incluyen en un programa de adaptación curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos científicos y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas adaptación curricular en grupo en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito científico se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de Matemáticas y de Ciencias de la Naturaleza, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carácter instrumental.
  
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito, requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas, y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
  
Área de Matemáticas
  
El objeto de enseñanza y aprendizaje del área de Matemáticas es la comprensión y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemáticas, que facilitan el análisis, la comprensión y la producción de los mensajes con contenido matemático que constantemente se generan en los ámbitos académicos, culturales, científicos y tecnológicos. Esos contenidos funcionales básicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y académica, son de carácter numérico, geométrico, funcional, estadístico, probabilístico, o relacionados con procedimientos de actuación que se manifiestan fundamentalmente en la resolución de problemas.
  
El marcado carácter básico, funcional e instrumental de las Matemáticas asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didácticos motivadores, cercanos a los intereses de los alumnos. De esta forma se puede favorecer una práctica de destrezas necesarias para un desarrollo social y profesional, y el tránsito controlado por los distintos niveles de abstracción que se ponen en juego en el trabajo matemático. En este sentido, conviene tener presente que el dominio de ciertos conocimientos matemáticos está cada vez más ligado al conocimiento y el uso de medios técnicos (cálculos con la calculadora o con el ordenador, análisis o creación de gráficas funcionales o estadísticas en calculadoras gráficas, etc.), que facilitan en gran medida su utilización y su comprensión.
  
Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se concentran en los bloques de Números, Geometría, Medida, Datos y Gráficas, Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.
  
Área de Ciencias de la Naturaleza.
  
El entramado básico que configura el área son las disciplinas científicas fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenómenos naturales: Física, Química, Biología y Geología. Ahora bien, una educación obligatoria debe incluir también aspectos como los relativos a la salud, al medio ambiente, etc., que, aun no formando parte del marco tradicional de dichas disciplinas, son fruto de su diversificación y ampliación, y que han cobrado especial relevancia para las personas en la sociedad actual.
  
Esta organización hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenómenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre esas disciplinas y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagación comunes a diferentes ámbitos del saber científico.
  
El objeto de estudio del área es el conocimiento de la naturaleza con actitud curiosa, sistemática, creativa y crítica y el dominio de los procedimientos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el área, el alumno debe comprender y aprender aspectos básicos de la naturaleza que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para el análisis y estudio de la realidad natural inmediata.
  
El Decreto que establece el currículo de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energía, unidad, diversidad, interacción y cambio con la idea de integrar en estos núcleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos. Los contenidos seleccionados para el trabajo en el ámbito se agrupan en los siguientes bloques: Materia, Energía, Unidad/Diversidad (Los seres vivos), Interacción/Cambio (El ser humano y la salud), Resolución de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
  
El objeto de aprendizaje del ámbito
  
La integración de las dos áreas que componen el ámbito se consigue a partir del análisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos metodológicos de cada una de ellas. La presencia constante de las Matemáticas en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza y la aplicabilidad de los aprendizajes matemáticos, permite definir el objeto de aprendizaje del ámbito como el estudio de contenidos que facilitan un conocimiento de la naturaleza, especialmente de los seres vivos, desde un punto de vista científico, incluyendo los contenidos matemáticos que permiten su comprensión y expresión, y que requerirán en muchos casos un tratamiento específico. Los contenidos que se seleccionen deben permitir:
  
\* Un tratamiento globalizado de las áreas que forman el ámbito
  
\* Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con el rigor adecuado.
  
\* Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en la resolución de problemas.
  
\* Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el ámbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
  
II. Objetivos
  
La enseñanza del ámbito científico pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
  
\* Comprender y expresar mensajes científicos y técnicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresión matemática, así como otros sistemas de notación y representación útiles.
  
\* Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolución de problemas: identificación del problema, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades, sistematización y análisis de los resultados.
  
\* Participar en la planificación y realización en equipo de actividades del ámbito valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
  
\* Planificar la ejecución de proyectos científicos asumibles, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
  
\* Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
  
\* Conocer y utilizar las propias habilidades matemáticas para afrontar situaciones que las requieran.
  
\* Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y las Matemáticas para plantear y resolver problemas.
  
\* Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano y saludable.
  
\* Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
  
\* Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
  
\* Utilizar los conocimientos científicos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
  
III. Contenidos
  
La propuesta de contenidos del ámbito científico proviene de las consideraciones que se han formulado sobre el programa de adaptación curricular en grupo y del análisis de los contenidos de Matemáticas y de Ciencias de la Naturaleza, fijados en el Decreto que establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Esa propuesta, que permite configurar el ámbito científico, se presenta en el cuadro III. Además, se presentan unos criterios que orientan la selección que deberá realizarse en función de los objetivos del ámbito y de las condiciones del contexto, y que deberán tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el ámbito científico.
  
Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar los contenidos del ámbito científico son:
  
\* Que se adapten a las características del alumnado al que van dirigidos.
  
\* Que favorezcan la consecución de los objetivos del programa.
  
\* Que posibiliten la integración de las disciplinas que conforman el ámbito favoreciendo un enfoque globalizador.
  
\* Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los contextos idóneos para el tratamiento de los contenidos matemáticos que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utilizar las Matemáticas con la corrección adecuada en cada contexto de aplicación.
  
\* Que permitan poner el énfasis en el aprendizaje de destrezas básicas:
  
­ Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos comunicativos, la comprensión de las propuestas de trabajo (orales, escritas, visuales) y la expresión oral y escrita que hacen del proceso y de las conclusiones del trabajo.
  
­ Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente desde el trabajo matemático y científico: realizar trabajos prácticos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar (expresiones verbales, tablas, gráficas, funciones), usar la calculadora y el ordenador, controlar las fases de la resolución de problemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc.
  
\* Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemáticas capaces de integrar el desarrollo de contenidos específicos y de elementos metodológicos.
  
\* Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado:
  
­ identifique y valore la contribución de las áreas en la resolución de problemas.
  
­ plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos.
  
\* Que favorezcan especialmente la creación de actitudes positivas ante el trabajo, la adquisición de conocimientos y la valoración de los aprendizajes que se realizan. En este sentido, vale la pena resaltar que es objeto de aprendizaje del ámbito aprender a trabajar en grupo.
  
La elaboración de proyectos es un procedimiento especialmente apropiado para lograr un enfoque globalizador de las áreas, de manera que, en general, el área de Ciencias de la Naturaleza aportaría al ámbito el eje conductor del proyecto mientras el área de Matemáticas desempeñaría un papel más instrumental, de ayuda en la construcción de conocimientos. En algunas ocasiones será necesario dedicar una atención especial a algunos de los contenidos instrumentales matemáticos, mediante propuestas de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se constaten en los alumnos.
  
Los contenidos para el ámbito, aportados por el área de Ciencias de la Naturaleza, serán aquellos del Decreto de currículo de la Comunidad Valenciana que desarrollen el aspecto descriptivo de la materia e inicien el estudio de su estructura. Por las características del alumnado que cursa este programa es adecuado presentar en este ámbito contenidos curriculares que les ayuden a conocerse a sí mismos y a desarrollar capacidades concordantes con la realidad del medio en el que se desenvuelven, y por tanto con su mundo de intereses.
  
Además, los alumnos y las alumnas que se van a integrar en este programa se enfrentan a una serie de dificultades y presentan una serie de demandas derivadas de sus propios cambios físicos. Entre los contenidos seleccionados para el ámbito tienen un interés innegable los que se refieren a la educación para la salud.
  
El conocimiento sobre el funcionamiento y desarrollo del cuerpo, los cuidados que éste necesita, la sexualidad responsable, una dieta equilibrada, el equilibrio emocional en relación con el medio que les rodea, etc., les irá permitiendo superar posibles concepciones erróneas así como supersticiones sobre determinadas enfermedades. El conocimiento científico sobre el cuidado y la salud corporal es considerado socialmente deseable, ya que fomenta la adquisición de hábitos positivos para la salud.
  
Estos contenidos transversales tienen especial relevancia en este ámbito, ya que su estudio les debe permitir consolidar hábitos de vida saludables.
  
En el cuadro III se muestra, por un lado la selección de bloques de contenidos de las dos áreas de referencia que hay que considerar a la hora de hacer la programación, y por otro lado, que deben formularse propuestas de trabajo integradas, haciendo especial hincapié en el desarrollo de capacidades básicas de comprensión y expresión, de razonamiento, de resolución de problemas, de relación entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distintas situaciones, así como en los contenidos actitudinales.
  
Es importante mostrar la conexión de las dos áreas en el ámbito, de forma que las matemáticas se apliquen y se valoren en situaciones prácticas y que las ciencias facilitan aprendizajes de las ciencias y de las matemáticas, y mostrar que las dos juntas proporcionan mayores posibilidades de realizar aprendizajes contextualizados y con más profundidad que si actúan las dos áreas por separado. Y además, esa conexión debe buscarse con la vida diaria, de forma que los estudiantes obtengan la sensación de que los aprendizajes que realizan son útiles. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las áreas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en una situación problemática con suficiente autonomía y rigor en el trabajo que se aborde, utilizando en cada caso los procedimientos y los medios más adecuados.
  
Todo ello permite considerar los bloques de contenidos que se presentan no como un listado de contenidos que hay que cubrir de forma aislada, sino más bien que hay que verlos en su conjunto, de forma global.
  
Los contenidos seleccionados de las áreas (Cuadros I y II) para el ámbito (Cuadro III) se presentan a continuación.
  
IV. Orientaciones metodológicas
  
Las características expuestas de las Matemáticas y de las Ciencias de la Naturaleza permiten organizar el ámbito en secuencias didácticas que integren las actividades que facilitan la construcción de conocimientos sobre contenidos de las áreas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo natural: la resolución de problemas o la realización de un proyecto de trabajo. Estos problemas o proyectos se plantearán en torno a cuestiones directamente implicadas con las áreas que configuran el ámbito y que deberán enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisición de conocimientos relevantes.
  
La elaboración de proyectos de trabajo es un procedimiento especialmente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las áreas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que adquiere un papel más instrumental, en el sentido de que se destaca su función de ayuda en la construcción de conocimientos sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definición de cada una de las áreas y del ámbito, es posible hacer la consideración de que sean las Ciencias de la Naturaleza las que proporcionen el eje vertebrador por la facilidad -en general- de la integración de las Matemáticas, que tienen un marcado carácter instrumental.
  
El punto de partida de la elaboración de un proyecto, y por tanto del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser la asunción por parte del alumno de la temática que se va a trabajar como auténtico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su afán de saber. La primera fase de la secuencia didáctica incluye unas actividades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitiéndole realizar preguntas, formular hipótesis, plantear, en definitiva, problemas que requieran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiempo, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos en cuenta. El problema que se estudiará puede ser planteado por el profesor o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulación que facilite por una parte su estudio, y por otra la conexión entre los contenidos básicos de las áreas.
  
Podemos considerar como "problema" algo que no se puede resolver automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales. El problema no tiene por qué ser una pregunta explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que estimule la curiosidad científica, o un conjunto de datos difíciles de relacionar con conocimientos o conclusiones anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuración. El problema no sólo es una situación inicial sino que debe ser todo un proceso que se va desarrollando y reformulando.
  
Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los conocimientos que tiene en ese momento. Si éstos no le sirven, para interpretar la situación ni para elaborar estrategias de actuación, se inicia un proceso de modificación y de reestructuración de sus conocimientos previos.
  
El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que:
  
\* Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno relacionados con la situación-problema.
  
\* Fuerza la interacción de esos conocimientos con otras informaciones procedentes de su entorno.
  
\* Posibilita el que, en esa interacción, se reestructuren los conceptos del alumno.
  
\* Favorece la reflexión sobre el propio aprendizaje, la evaluación de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.
  
La secuencia didáctica de la realización de un proyecto de trabajo está incluida en una más general que incluye una fase de preparación. La descripción de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto es la siguiente:
  
Fases de la secuencia de trabajo para la elaboración de un proyecto:
  
Fase 0. Preparación del proyecto.
  
\* El profesor de ámbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos determinados problemas, elabora un guión orientativo, previendo posibles interrogantes que surgirán y adelantando algunas estrategias que permitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podrían guiar el trabajo: unas iniciales que generen interés y que permitan concretar el proyecto por parte de los estudiantes -y el profesor- en la fase 1, y otras de desarrollo.
  
\* El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y en una progresión de aprendizajes que contempla explícitamente los relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las diferencias entre las áreas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conocimiento cuando sea necesario, y apreciar más ampliamente la relación ciencia-tecnología-sociedad.
  
Fase 1. Definición y planificación del proyecto (elección del tema de estudio, definición del problema o de los problemas que se aborden, guión inicial y plan de trabajo).
  
\* Actividades iniciales (vídeo, documentos varios, planteamiento de problemas...) sobre alguna cuestión científica-matemática y búsqueda de información.
  
\* Diálogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que permita:
  
- Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos ante el tema o problema planteado. (¿Qué sabemos?)
  
- Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen hipótesis, que contribuyan a apreciar el interés de la tarea que se va a emprender. (¿Qué nos gustaría saber y por qué?. Interés y finalidad de los aspectos que podrían ser objeto de estudio).
  
- Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resolver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo.
  
\* Elaborar un plan de trabajo a modo de índice o guión.
  
\* Previsión de necesidades materiales diversos.
  
\* Preparación, por parte del profesor, de actividades relevantes para llevar a cabo el proyecto que se ha concretado.
  
Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, Obtener, tratar y reelaborar la información necesaria. Revisión del guión).
  
\* Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo la utilización de medios informáticos.
  
\* Planificación y realización de los proyectos técnicos, las prácticas, las experiencias, los experimentos, necesarios para obtener información o verificar hipótesis.
  
\* Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo, etc.
  
\* Planificar y realizar el trabajo informático necesario en el proceso de elaboración del proyecto.
  
\* Revisar el primer guión.
  
\* Incorporación de resultados obtenidos y nuevas informaciones.
  
\* Contraste con el guión inicial.
  
\* Revisar el plan de trabajo, qué falta por hacer y qué tareas nuevas se incorporan a las pendientes.
  
\* Análisis de los contenidos abordados de las distintas áreas. Trabajos específicos que deben tenerse en cuenta.
  
Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados.
  
\* Análisis e incorporación de los resultados obtenidos a partir de los diversos procedimientos arbitrados.
  
\* Elaboración de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cuál era el problema inicial, avances realizados, qué ha sido necesario hacer para realizar cada avance).
  
\* Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas áreas.
  
\* Conclusiones.
  
Fase 4. Evaluación del proceso.
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene una función reguladora de ese proceso. Debe definirse qué va a ser objeto de evaluación y qué instrumentos se van a utilizar. No debe ser una acción puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases de trabajo.
  
La secuencia didáctica se puede plantear en el aula incluyendo todas estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e interés en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de búsqueda y preparación de los proyectos de trabajo.
  
Materiales y recursos en el ámbito científico
  
Las nuevas tecnologías son importantes en la didáctica de las áreas, y por lo tanto en el ámbito científico por extensión. El impacto de la tecnología en la sociedad hace que calculadoras gráficas, ordenadores multimedia con conexión a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez más asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula de diversificación curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor práctico indudable que tienen y el valor didáctico reseñado, añaden el de la motivación que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse programas informáticos y CD-Roms educativos adecuados para el aula de diversificación.
  
Además, hay que utilizar otros materiales didácticos que favorezcan aprendizajes específicos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas métricas, etc. Así como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como puede ser algún atlas adecuado, algún diccionario de términos científicos o alguna historia de cada una de las áreas del ámbito.
  
Deberá considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, así como visitas científicas programadas a instituciones o centros públicos y privados, en función de los proyectos de trabajo que se aborden.
  
Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte práctica de los proyectos científicos.
  
V. Orientaciones para la evaluación
  
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, la organización horaria, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el Ámbito Científico afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
  
\* Desde el punto de vista del currículo, el Ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
  
\* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de adaptación curricular en grupo -con dificultades de adaptación a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar-, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
  
\* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico, se evaluarán las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y de las Matemáticas, así como los procedimientos y destrezas que facilitan la comprensión y la explicación de fenómenos naturales. Entre las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instrumentos necesarios para la realización de observaciones, mediciones, comprobaciones y cálculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.
  
\* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad aprendizaje, en una evaluación formativa.
  
\* Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concreción en los de Área son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos. El carácter genérico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relación a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluación permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades.
  
\* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y según unos criterios de evaluación. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
  
\* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
  
\* Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
  
\* Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
  
Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del Ámbito Científico. Esta participación se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso.
  
VI. Orientaciones para la programación
  
Las orientaciones para la Programación del Ámbito Científico constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos, mediante la planificación de actividades que son las que terminan por concretar el currículo.
  
La Programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el Ámbito Científico, que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza. Dicha integración se fundamentaba desde la concepción del objeto de enseñanza aprendizaje y desde las orientaciones metodológicas.
  
Sobre estas bases, las unidades didácticas del Ámbito Científico se organizan en torno a la resolución de una situación problemática o elaboración de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemáticas con un papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos casos requieran tratamientos específicos. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir sobre qué contenidos científico-matemáticos han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo en relación con el estudio de los proyectos programados.
  
La Programación del Ámbito Científico se hará, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carácter general y hacen referencia a la naturaleza de esta área ubicada dentro de un Programa de adaptación curricular en grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las áreas donde los criterios didácticos cobran un mayor protagonismo.
  
Así los criterios que se considerarán son:
  
\* Duración del programa. El programa de adaptación curricular en grupo será, con carácter general, para un curso académico. Para aquellos alumnos y alumnas que estén más de un curso académico en este programa, la programación deberá contemplar la formación adquirida durante el primer curso.
  
\* Tener en cuenta que la programación de contenidos es para el tercer curso de la ESO. Estos alumnos pueden incorporarse al programa con un retraso escolar significativo, lo que hace que se deban tener especialmente en cuenta los contenidos instrumentales y la progresión en su aprendizaje, así como de algunos contenidos correspondientes al primer ciclo.
  
\* Coordinación con otras áreas a la hora de seleccionar los contenidos. La globalización como un principio pedagógico central en el Programa de adaptación curricular en grupo, afecta al ámbito al menos de dos maneras. Una de ellas es la propia configuración del ámbito a partir de la integración de objetivos de las áreas de referencia. La otra responde al planteamiento de la estructura general del currículo del Programa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el referente al que sirven las distintas materias que componen el currículo y su selección y su configuración interna deben contribuir al equilibrio curricular. De ahí la importante función de complemento que debe desempeñar los otros dos ámbitos del Programa, especialmente el Tecnológico y Plástico.
  
\* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el Programa. El Programa de adaptación curricular en grupo, implica una atención más individualizada y la adaptación a las necesidades de los alumnos es una de las características que lo definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociación de algunas líneas de trabajo en las unidades es una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos.
  
\* Plantear unidades que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia. La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo, que suele girar alrededor de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza. La resolución del problema implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolución del problema elegido. Así, con la elección de temas basados en problemas en los que la medición es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos matemáticos de carácter numérico y geométrico, el sistema métrico decimal, aspectos de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas numéricas condiciona aprendizajes sobre interpretación y elaboración de gráficas estadísticas y funcionales, que pueden ser la base matemática que se plantee trabajar de forma específica al elegir temas en los que el tratamiento y la interpretación de datos sea relevante.
  
\* Inclusión de temas transversales en la selección de contenidos. Aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y que implican su participación, lo que constituye una concreción de los fines educativos. Estos criterios de carácter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las áreas de referencia y su integración en el Ámbito. Cabe destacar la educación medioambiental, la educación para la igualdad de oportunidades y la educación del consumidor.
  
\* Selección de contenidos que tengan como referente los problemas actuales. Este criterio de selección de unidades atiende a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas. No se trata, por tanto, sólo del entorno físico inmediato en el que el alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alumno se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimientos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno como objeto de estudio, dentro del conocimiento escolar, permite una mayor implicación del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que una característica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos. Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas científicos actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivación.
  
\* Progresión en la conceptualización. La elaboración de una explicación de hechos y procedimientos científicos o matemáticos, o de una solución de un problema, se apoya en su conceptualización. El aprendizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos más sencillos a más abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un concepto más abstracto como proporcionalidad, fracción o porcentaje para ir definiéndolo mediante su identificación y su distinción en diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliará el significado de proporcionalidad, fracción o porcentaje. Las relaciones conceptuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican diferentes grados de dificultad en relación con los conocimientos previos requeridos, su grado de abstracción o con su proximidad o alejamiento de la experiencia del alumno.
  
\* Progresión en la adquisición de procedimientos de aprendizaje. La resolución de problemas y la realización de proyectos requieren de un conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el alumno adquiera una relativa autonomía intelectual. Para ello es necesaria una constante reflexión valorativa sobre el proceso de aprendizaje, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender. Por ello, la secuencia de estos contenidos atenderá a la distribución de decisiones entre el profesor y los alumnos en función del grado de autonomía de estos. En otras palabras, el profesor tendrá al principio una mayor intervención en la planificación del proceso, pero sucesivamente irá delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo.
  
Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las técnicas ligados a la obtención, tratamiento y comunicación de información, con datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los relacionados con la experimentación y comparación de resultados, en el conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de muestras, de experimentación práctica, de observación y formulación de conjeturas, etc.
  
EL ÁMBITO TECNOLÓGICO Y PLÁSTICO DEL PROGRAMA
  
DE ADAPTACIÓN CURRICULAR EN GRUPO
  
I. Introducción: el objeto de aprendizaje
  
El ámbito tecnológico y plástico es uno de los ámbitos que se incluyen en un programa de adaptación curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisición de conocimientos tecnológicos y plasticos y las que contribuyen al mismo tiempo a su integración en el centro y en el sistema escolar. La presente orden, por la que se regulan los programas adaptación curricular en grupo en la Educación Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del ámbito tecnológico y plástico se seleccionarán tomando como referencia el currículo de las áreas de Tecnología, y Educación Visual y Plástica, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carácter instrumental.
  
La definición del objeto de aprendizaje del ámbito requiere un análisis del currículo de las áreas que lo configuran, de forma que se posibilite la integración de sus componentes curriculares en propuestas didácticas concretas, que se evite la consideración de suma simple de áreas y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.
  
El objeto de estudio de este ámbito será la resolución de cuestiones tecnológicas y plásticas, incluyendo el proceso que va desde la identificación y formulación del problema o necesidad, hasta su solución, aplicando los procedimientos de actuación y habilidades necesarios.
  
Este ámbito pretende vertebrar y conseguir en el alumnado la comprensión y el dominio de las capacidades correspondientes a esta etapa educativa, integrando los siguientes componentes:
  
\* Plástico y visual, que abordará los fundamentos del lenguaje plástico, así como los procedimientos y técnicas utilizadas en los lenguajes visuales y artísticos.
  
\* Tecnológico, que abordará los conocimientos sobre técnicas, procesos, materiales, herramientas y habilidades que permitan el diseño y realización de objetos y soluciones a necesidades de la sociedad.
  
II. Objetivos
  
La enseñanza del ámbito tecnológico y plástico, pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:
  
\* Comprender y expresar mensajes tecnológicos y plásticos, utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como otros sistemas de notación y representación útiles.
  
\* Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la tecnología y de la plástica en la resolución de problemas: identificación, formulación de hipótesis, planificación y realización de actividades, sistematización y análisis de los resultados.
  
\* Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos sencillos, englobando aspectos de la plástica, definiendo los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
  
\* Utilizar en la planificación y realización de proyectos los conocimientos adquiridos en las diferentes áreas que lo forman, valorando su funcionalidad y aplicación en la resolución de problemas técnicos y en la satisfacción de necesidades humanas.
  
\* Elaborar propuestas personales y razonadas sobre cuestiones tecnológicas y artísticas mediante el contraste y la evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
  
\* Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos presentes en su entorno, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones.
  
\* Conocer los medios en que opera la imagen y los contextos en los cuales se desarrollan.
  
\* Participar en la planificación y realización en equipo de actividades del ámbito de la tecnología, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboración, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
  
\* Interpretar y elaborar documentos gráficos y escritos con información técnica (planos, instrucciones, manuales), que permitan la definición y construcción de objetos y proyectos.
  
\* Adquirir los conocimientos necesarios sobre los materiales técnicos (características y aplicación) a emplear en las realizaciones, así como las destrezas en el manejo de herramientas manuales y máquinas electroportátiles, necesarias para la realización práctica de los proyectos.
  
\* Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene.
  
\* Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formación científica y adoptar una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia, sociedad y tecnología.
  
\* Utilizar los conocimientos tecnológicos y plásticos para disfrutar del medio natural, así como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.
  
III. Contenidos
  
La selección de contenidos del ámbito tecnológico-plástico, tal como se menciona en la introducción de este documento, ha de atender a las dos áreas que comprende (tecnología, y educación visual y plástica), si bien será la tecnología la que tenga mayor relevancia. Los contenidos de este ámbito, debido a la diversidad de técnicas y saberes que integra, presentan temas de variada amplitud y en campos tan diversos de la tecnología como el conocimiento de los materiales, electrotecnia, mecánica, carpintería o la organización de los procesos; a esto hay que añadir los contenidos del resto de áreas que componen el ámbito, que son eminentemente artísticas y que se englobarán con la propia tecnología. Se presentan a continuación los contenidos mínimos a tratar en este ámbito, que deberán ser ampliados y adaptados a cada grupo y reflejado en la programación de aula.
  
Bloques de contenidos:
  
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TÉCNICOS: Planteamiento de problemas tecnológicos. Identificación y análisis de problemas susceptibles de ser resueltos mediante la actividad técnica. Actitud positiva y creativa ante los problemas prácticos.
  
LAS IMÁGENES TECNOLÓGICAS: Aportación de nuevos planteamientos estéticos, semánticos y tecnológicos a la concepción de la imagen. Imágenes fijas, viñetas, historietas, ilustraciones, periódicos, revistas, diapositivas, carteles, fotomontajes, reprografía. Imagen en movimiento: reportajes técnicos, imagen informática, programas informáticos educativos.
  
EXPRESIÓN GRÁFICA: Conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales básicos empleados en la representación gráfica. Representación gráfica de ideas y objetos a mano alzada (boceto y croquis). Lectura e interpretación de planos normalizados sencillos. Realización de dibujos en dos dimensiones mediante procedimientos informáticos. Utilización de la expresión gráfica como instrumento de creación técnica.
  
HERRAMIENTAS, TÉCNICAS Y PROCESOS: Conocimiento y manejo de las herramientas y técnicas elementales utilizadas en la fabricación de objetos, útiles o instalaciones, corte, unión, conformación y acabado. Conocimiento y manejo de los instrumentos de medida básicos utilizados en los procesos de mecanizado. Reconocimiento y valoración de un entorno de trabajo equilibrado y saludable; conocimiento y aplicación de las normas de seguridad e higiene apropiadas.
  
ELEMENTOS DE CONFIGURACIÓN ESPACIAL: Aspecto tridimensional del lenguaje plástico, construcción de volúmenes geométricos elementales mediante sus desarrollos. La luz como definitoria del volumen, representación bidimensional del volumen; exploración de las posibilidades de la iluminación utilizando un foco.
  
OPERADORES TECNOLÓGICOS: Conocimiento y utilización de los operadores más comunes empleados en la construcción de mecanismos y sistemas. Construcción de operadores sencillos de los distintos ámbitos con materiales básicos. Interés por conocer los principios científicos del funcionamiento de los operadores tecnológicos, sus características y funciones.
  
MATERIALES DE FABRICACIÓN: Materia prima. Propiedades, cualidades estéticas; presentación comercial y principales aplicaciones técnicas de los materiales comunes (madera, metales, aleaciones, plásticos, etc.). Evaluación de las características que deben reunir los materiales para construir un objeto. Fuentes y procedimientos de obtención de los principales materiales técnicos. Repercusiones ambientales de su explotación, transformación, utilización y desecho. Riesgos para la salud y precauciones específicas en el manejo de materiales.
  
TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN: Reconocimiento y valoración de la importancia de las técnicas de organización y gestión en el diseño y realización de proyectos tecnológicos. Valoración de los múltiples factores económicos que configuran el precio de los productos tecnológicos. Utilización de las estructuras de organización en el aula-taller y en el grupo de trabajo.
  
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD: Ventajas, riesgos y costes económicos, sociales y ambientales del desarrollo tecnológico. Interés por conocer el papel que desempeña el conocimiento tecnológico en distintos trabajos y profesiones. Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento técnico y actividad manual e interés por la conservación del patrimonio cultural técnico.
  
IV. Orientaciones metodológicas
  
Dados los objetivos de este ámbito y los contenidos que se abordan en el mismo, así como su carácter y enfoque eminentemente procedimental, las enseñanzas y actividades se desarrollarán principalmente mediante el método de proyectos.
  
El espacio de uso habitual será el aula - taller, que deberá estar preparada adecuadamente y disponer de los medios e instalaciones necesarios para poder desarrollar las actividades. Además se utilizará el aula de informática para determinados aprendizajes de expresión gráfica y plástica.
  
Cabe indicar que para el tratamiento de algunos contenidos puede ser conveniente la realización de trabajos de campo, así como visitas de estudio a exposiciones, instalaciones, etc.
  
Los proyectos que se planteen serán integradores, debiendo contemplar, en la medida de lo posible, aspectos de los contenidos de las dos áreas que forman este ámbito (tecnología y educación visual y plástica), si bien la tecnología será, en la mayoría de los casos, el elemento organizador y principal de los proyectos.
  
La concepción y realización práctica de los proyectos, se constituirán en las principales actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen, debiendo seguir, en general, las siguientes fases:
  
1. Planteamiento del proyecto por parte del profesor o profesora, que deberá despertar el interés en el alumnado por la resolución de un determinado problema o necesidad a satisfacer, formulando algunas ideas generales para su solución. El proyecto se enmarcará en la programación del ámbito, y en él se recogerán los contenidos relativos a técnicas y procedimientos, materiales, instrumentos, utilidades y aplicación, seguridad, estética, etc., que se van a trabajar.
  
Será necesario que el profesorado aborde los contenidos sobre los procedimientos, materiales e instrumentos que están implicados en el proyecto propuesto.
  
2. Definición y planificación del proyecto por el alumno o alumna, que se desarrollará mediante actividades individuales y en grupo, realizando el análisis de la cuestión, búsqueda de información, adopción de soluciones, redacción y elaboración del proyecto (documentos escritos y gráficos), definición de recursos (materiales, útiles, instrumentos) y elaboración del plan de trabajo.
  
3. Realización práctica del proyecto en el aula - taller, construyendo el objeto definido en el proyecto mediante el trabajo individual y en grupo, y la aplicación de las técnicas y destrezas en la utilización de los materiales e instrumentos adecuados. En este punto se tendrá muy en cuenta los aspectos actitudinales del alumnado en cuanto al respeto a los demás, cooperación, cumplimiento de las normas de convivencia y seguridad, cuidado del material, higiene en el trabajo, así como la calidad en la presentación y acabado del trabajo.
  
4. Evaluación del trabajo, aprendizajes conseguidos y memoria final. Se hará en esta fase una evaluación retrospectiva del trabajo realizado, valorando sus dificultades, idoneidad y utilidad, posibles soluciones alternativas, etc.
  
V. Orientaciones para la evaluación
  
La evaluación es un instrumento básico de atención a la diversidad, por cuanto aporta la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. La evaluación constituye un elemento fundamental del currículo, donde desempeña una función estratégica. En efecto, la evaluación afecta al resto de componentes del currículo: se evalúan los objetivos y los contenidos, la adecuación de la metodología, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseñanza, los recursos utilizados, etc. Asimismo, las características desde el punto de vista curricular que plantea el ámbito tecnológico y plástico afectan de un modo significativo a la evaluación. Entre éstas cabe destacar dos:
  
\* Desde el punto de vista del currículo, el ámbito supone una adaptación profunda de los objetivos, contenidos y de la metodología de diversas áreas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluación.
  
\* Asimismo, la problemática específica de los alumnos del programa de adaptación curricular en grupo -con dificultades de adaptación a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar-, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluación que aporten la información necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las áreas específicas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluación cualitativa.
  
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ahí derivan una serie de orientaciones para evaluar:
  
\* De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje del ámbito tecnológico y plástico,se evaluarán las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las áreas que lo integran, así como los procedimientos y destrezas que se trabajan en los proyectos técnicos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo está relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos.
  
\* El objeto de la evaluación se refiere tanto al proceso de enseñanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalúan sólo los resultados, sino también el proceso. Esta evaluación del proceso se convierte así en una actividad de aprendizaje, en una evaluación formativa.
  
\* Las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y su concreción en los del ámbito son el referente de la evaluación. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluación que se indican a continuación y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoración de los aprendizajes de los alumnos.
  
\* La evaluación se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se enseña y se aprende. La valoración de este proceso requiere la obtención de información que será valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos del ámbito. La obtención de información se realiza mediante diversos procedimientos como el análisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas específicas, la observación o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. Así, para analizar las producciones de los alumnos se pueden utilizar las memorias de los proyectos de trabajo, el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
  
\* Puesto que la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje es importante que la selección y utilización de diversos procedimientos e instrumentos de evaluación facilite la interacción entre el profesor y los alumnos. Para ello:
  
­ Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos.
  
­ Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situación donde se ha de mostrar.
  
Entre los diferentes procedimientos de evaluación deberán potenciarse aquellos que fomenten la participación de los alumnos en el proceso evaluador también como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodológicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del ámbito tecnológico y plástico. Esta participación puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluación de modo que los alumnos asuman también la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estará en relación con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carácter variable a lo largo del proceso.
  
Algunas sugerencias para la formulación de los criterios de evaluación
  
En coherencia con lo señalado anteriormente, en los criterios de evaluación del ámbito tecnológico y plástico, se deberá tener en cuenta si el alumnado es capaz de:
  
\* Realizar e interpretar los documentos gráficos que conforman un proyecto técnico, aplicando los conocimientos sobre expresión gráfica, tanto a nivel de croquis como de dibujo.
  
\* Identificar y utilizar correctamente distintos aparatos e instrumentos de observación y medida utilizadas en los proyectos y realizaciones técnico-artísticas.
  
\* Analizar e interpretar la información técnica y artística: manuales y especificaciones técnicas, catálogos, etc.
  
\* Utilizar los medios y recursos adecuados para la realización de los proyectos técnicos y plásticos.
  
\* Aceptar la distribución de tareas y mostrar voluntad de cooperación, siendo tolerante con sus compañeros.
  
\* Respetar las normas de convivencia que al efecto se establezcan, así como aquellas de seguridad e higiene que permitan un ambiente de aprendizaje saludable y sin riesgos.
  
\* Apreciar la influencia del desarrollo de las diversas ciencias en determinados avances tecnológicos y plásticos y hacer una valoración crítica del impacto que esas suponen para la vida de las personas y la sociedad, siendo consciente de la influencia modificadora que ejercen los seres humanos en el medio en el que viven.
  
\* Realizar representaciones plásticas en las que se tenga en cuenta las distribuciones de masas, la proporción y la utilización de diferentes texturas como elementos modificadores de la composición.
  
\* Realizar individualmente y en grupo proyectos técnicos sencillos donde se integren los diferentes contenidos de tecnología y de plástica.
  
VI. Orientaciones para la programación
  
Las orientaciones para la programación del ámbito tecnológico y plástico constituyen una mayor concreción del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programación y ofrecer pautas para adecuarla al grupo específico de alumnos, mediante la planificación de actividades que son las que terminan por concretar el currículo.
  
La programación debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido este ámbito que supone la integración de los objetivos y contenidos de las áreas de: Tecnología, y Educación Visual y Plástica.
  
Las unidades didácticas del ámbito tecnológico y plástico se organizan en torno a la resolución de problemas y la elaboración de proyectos de trabajo, en los que se articularán contenidos de las áreas implicadas en este ámbito, especialmente la Tecnología. Por lo tanto, la programación del ámbito requiere decidir qué contenidos técnicos y plásticos han de seleccionarse y con qué criterios, cómo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cómo se articulan los aprendizajes sobre materiales, la planificación de los trabajos, los procesos, así como la adquisición de las habilidades y destrezas en el manejo de los instrumentos y herramientas para el desarrollo de los proyectos en el aula-taller.
  
Los principales criterios que se deberán considerar al realizar la programación de este ámbito son:
  
\* Duración del programa
  
El programa de adaptación curricular en grupo será, con carácter general, para un curso académico. Para aquellos alumnos y alumnas que estén más de un curso académico en este programa, la programación deberá contemplar la formación adquirida durante el primer curso.
  
\* Selección y priorización de los contenidos de las áreas de este ámbito
  
Los contenidos que formen parte de este ámbito serán seleccionados de entre las dos áreas que lo integran (Tecnología y Educación Plástica y Visual).
  
Dadas las características y circunstancias personales y académicas del alumnado que seguirá este programa de adaptación, los contenidos serán tales que permitan su seguimiento por parte de los mismos y su progresión en el aprendizaje, así como una adaptación curricular personalizada.
  
De las dos áreas del ámbito, tendrán prioridad los contenidos tecnológicos, que se constituirán como elemento organizador del ámbito. Por tanto, los contenidos de la Tecnología serán los que requerirán un mayor tiempo de trabajo.
  
\* Carácter procedimental del ámbito
  
La programación deberá realizarse considerando el carácter eminentemente procedimental de este ámbito. Los contenidos conceptuales se abordarán, siempre que sea posible, en el marco del desarrollo y realización de los trabajos y proyectos que se lleven a cabo en el aula-taller. Por tanto, en este ámbito tomará mayor importancia el "saber hacer" y el "saber estar". Asimismo se programarán y realizarán actividades que necesiten la utilización de programas informáticos educativos de dibujo y de tecnología.
  
\* Tener en cuenta la programación de contenidos del 2º ciclo de la ESO
  
Los contenidos de este ámbito serán seleccionados, fundamentalmente, de entre los contenidos de 3º correspondientes a las áreas que lo comprenden, especialmente de la Tecnología, así como de algunas optativas de iniciación profesional.
  
No debe ser una mera traslación de los contenidos de las áreas sino una adaptación de los mismos a las características del alumnado, considerando su formación inicial y capacidad de aprendizaje. También se tendrá en consideración que dichos contenidos se abordarán como parte integrante de los proyectos que se planteen. Se respetará una progresión en la temática y complejidad de forma que su planteamiento y realización integren, a lo largo del curso, los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos previstos para este ámbito.
  
\* Coordinación con otros ámbitos a la hora de seleccionar contenidos
  
La programación de este ámbito deberá realizarse teniendo en consideración las programaciones del resto de ámbitos del programa, lo cual evitará duplicidades y permitirá seleccionar y secuenciar los contenidos teniendo en cuenta también los que se traten en las áreas de los otros ámbitos y que aportan formación de base para el ámbito tecnologico y plástico.
  
También facilitará el tratamiento compartido de los contenidos implicados en los proyectos, de forma que éstos puedan constituirse en elementos integradores. Así, por ejemplo, un proyecto como "Molino de agua", podrá ser tratado por el ámbito científico abordando el estudio de los materiales que compondrán el proyecto, así como las leyes de la dinámica que rigen su funcionamiento; el ámbito lingüístico y social podrá abordar la historia y desarrollo de los sistemas hidráulicos de aprovechamiento y producción de energía, así como participar en la elaboración de la redacción del documento de memoria del proyecto; el ámbito tecnológico y plástico se encargará, principalmente, de la definición del objeto, así como su construcción en el aula-taller mediante el empleo de los materiales y herramientas adecuados y la aplicación de las técnicas, procesos y habilidades necesarias para su construcción.
  
\* Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas
  
Este criterio deriva de uno de los principios metodológicos que orientan el programa. La adaptación implica una atención más individualizada a las necesidades y características personales de cada alumno o alumna. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes básicos y diseñar tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didáctica y/o proyecto abordado, se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos, y permitan alcanzar los objetivos previstos para el ámbito.
  
\* Plantear unidades que favorezcan la integración de los contenidos de las áreas de referencia
  
La selección de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo alrededor de los contenidos del área de Tecnología que se aborda como problema o cuestión a resolver por el alumnado. La resolución del problema implica diversos aprendizajes en los que, en la medida de lo posible, se han de involucrar contenidos de las tres áreas que comprenden este ámbito.
  
Así un proyecto consistente en la "Construcción de una flauta de caña", permite integrar conocimientos tecnológicos derivados del conocimiento de los materiales, el mecanizado y acabado; y plásticos mediante la realización de dibujos del objeto y su definición estética.
  
\* Inclusión de temas transversales en la selección de contenidos
  
Los temas transversales aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y alumnas, y que implican su participación, lo que constituye una concreción de los fines educativos. Los residuos generados en la fabricación y su tratamiento, respeto y cuidado de los materiales y medios de trabajo, salud laboral, aprovechamiento de la energía, etc., pueden ser algunos temas transversales a tratar en este ámbito.
  
\* Selección de contenidos que tengan como referente los problemas actuales



Descargar el documento en formato PDF

Descargar los metadatos en formato XML

Copia Permalink ELI