Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV – Disposició
=================

Compartir

Compartir

Tornar

Guardar el document Descarregar les metadades en format XML

Sumari del DOGV 1912, del 26-11-1992 (1992/826469)

RESOLUCIÓ de 12 de setembre de 1992, de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, per la qual dóna orientacions metodològiques i per a l'avaluació, així com orientacions per a la seqüenciació de continguts per cicles de l'Educació Primària.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

### Dades del document

Número de DOGV
:   1912

Data del DOGV
:   26-11-1992

Secció del DOGV
:   ALTRES DISPOSICIONS

Número del document
:   1992/826469

CVE


Data del document
:   12-09-1992

Organisme emissor
:   Conselleria de Cultura, Educació i Ciència

Tipus de document
:   Resolució

Anàlisi jurídica

Resolució de 12 de setembre de 1992, de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, per la qual dóna orientacions metodològiques i per a l'avaluació, així com orientacions pere a la seqüenciació de continguts per cicles de l'Educació Primària.  
El Decret 20/1992, de 17 de febrer, que estableix el currículum de l?Educació Primària a la Comunitat Valenciana, prescriu els elements bàsics de la proposta educativa, és a dir, els objectius generals, els continguts i els criteris d'avaluació, tant per al conjunt de l?etapa com per a cadascuna de les àrees de coneixement.  
L'Ordre de 21 de juliol de 1992 (DOGV de 31 d'agost) regula l?elaboració del projecte curricular i l?horari d'Educació Primària.  
L'opció per un model curricular obert i flexible requereix posteriors nivells de concreció per part dels equips educatius dels centres que hauran d'elaborar projectes curriculars d'acord amb aquesta ordre i adaptar el currículum establert en l?esmentat decret a les característiques de l'alumnat, del centre i de l?entorn.   
Aquesta resolució pretén facilitar l?esmentada tasca oferint als equips docents uns principis d'intervenció educativa que es consideren especialment adequats per a l?organització del procés d'ensenyament i aprenentatge i per tant per a l?elaboració del projecte curricular d'Educació Primària.  
Per tot això, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, resol:  
Primer  
Establir orientacions metodològiques i per a l'avaluació de caràcter general que, sense ser prescriptives, puguen ser utilitzades com a referent en el procés d'adaptació del currículum oficial als diferents contextos d'ensenyament i aprenentatge i a propostes concretes d'acció. ºnicament es justifiquen en la mesura en què determinats principis metodològics són essencials a la noció i als continguts que s'han establert i són vàlids per a totes les àrees de l?etapa (annex I).  
Segon  
Oferir orientacions per a la seqüenciació dels continguts prescrits a l'esmentat decret per a cadascuna de les àrees de coneixement (annex II).  
València, 12 de setembre de 1992.  
El Director General d'Ordenació i Innovació Educativa: Josep Ramon Gómez i Molina.  
ANNEX I  
Orientacions metodològiques i per a l'avaluació  
Els xiquets i les xiquetes aprenen en una gran varietat de contextos i situacions i arriben a l?escola amb un ampli bagatge de coneixements que els serveixen per a comprendre el món i situar-s'hi. Aquests coneixements tenen una importància capital en la planificació del procés d'ensenyament, perquè és des d'aquests esquemes previs de- comprensió de la realitat des d'on es poden establir els ponts mediadors que facen d'enllaç amb els continguts que es pretenen incorporar.  
Per tant, cal propiciar activitats que facen aflorar aquestes idees prèvies i que permeten al mestre i als xiquets prendre'n consciència.  
A més, la necessitat que es produesquen aprenentatges significatius està estretament relacionada amb l'adquisició d'estratègies d'exploració i de descobriment, de planificació de la pròpia activitat i de reflexió sobre el procés que ha seguit l'aprenentatge.  
Les accions didàctiques originen moltes vegades el que s'anomena conflicte cognoscitiu, és a dir, un desajust entre les explicacions i els significats que l'alumne ja té i els significats culturals i socials que l?escola pretén transmetre. Aquest desajust, des d'una perspectiva didàctica, podrà superar-se mitjançant una metodologia activa que siga capaç d'encarar qui aprèn amb situacions individuals i col·lectives d'indagació, experimentació, elaboració d'hipòtesis o conjectures, explicacions alternatives i de comprovació.  
La planificació del procés d'ensenyament i aprenentatge requereix la creació d'un ambient en què tots se senten capaços d'aprendre i puguen valorar els seus Progressos. Cal, per tant, establir a l'aula les situacions que afavoresquen les relacions entre iguals, la confrontació i la modificació de punts de vista, la presa de decisions col·lectives, l?organització de grups de treball, la distribució de responsabilitats i tasques, l'ajuda mútua i la superació dels conflictes mitjançant el diàleg i la cooperació, evitant tota mena de discriminació.  
E tot aquest procés, el docent ha d'actuar com a guia i orientador que facilite la construcció d'aprenentatges significatius i funcionals, és a dir aprenentatges que l'alumne puga utilitzar en altres contextos i que li permeten afrontar amb èxit l'adquisició d'altres continguts.  
En Educació Primària, l'activitat lúdica és un important recurs didàctic; el joc com a motor d'aprenentatge és un instrument especialment adequat per a les edats dels escolars d'aquesta etapa. Cal dissenyar activitats amb un alt potencial motivador per a aconseguir una actitud favorable cap a l'aprenentatge, condició indispensable perquè els alumnes construesquen els seus aprenentatges.  
L'organització dels continguts requereix en aquesta etapa un enfocament globalitzador, que permeta abordar-los dins d'un context i en la seua globalitat. Per a introduir en l'aula la perspectiva globalitzadora, és important adequar els continguts al context experiencial de l'alumne i intentar un tractament integrador de les diferents àrees. No es tracta de sumar matèries ni d'acumular sabers al voltant d'un tema, sinó d'anar establint relacions entre diferents coneixements perquè apareix la necessitat de respondre a una qüestió concreta. Es tracta d'utilitzar diferents estratègies que prenguen com a punt de partida les experiències i els, coneixements dels alumnes, que estiguen contextualitzades, que propicien la reflexió constant sobre què s'aprèn i com s'aprèn.  
La diversitat és un fet inherent al desenvolupament humà i, per tant, l?educació escolar haurà d'assegurar l?equilibri entre la necessària comprensivitat del currículum i la innegable diversitat que hi ha a les aules. El projecte curricular constitueix el primer nivell d'adaptació curricular, al qual segueixen tant les programacions d'aula com la utilització de diferents recursos didàctics que permetran una atenció a les característiques personals. El currículum ordinari, a través de les adaptacions curriculars, pot ser adequat per a donar resposta a la diversitat.  
L'avaluació ha de permetre una anàlisi valorativa de la realitat escolar. Per tant, no pot restringir-se a la quantificació d'habilitats o de coneixements, sinó que ha d'atendre tot el procés d'ensenyament i aprenentatge globalment i ha de tenir en compte tots els elements que hi intervenen.  
L'avaluació, perquè forme part substantiva i no sols terminal del procés educatiu, ha de generar una informació útil, significativa i continuada, tant a l?ensenyant com als escolars. S'avaluen tant els aprenentatges dels alumnes com els processos mateixos d'ensenyament. La informació que subministra l'avaluació ha de servir per a analitzar la intervenció educativa i, si cal, poder modificar-la. En aquest sentit, no s'ha de confondre l'avaluació amb la qualificació, encara que estiguen relacionades.  
Aquesta avaluació formativa ha de ser:  
- Contínua, perquè interessa observar l?evolució del procés més que únicament els resultats finals.  
- Integral i individualitzada; s'ha de considerar tant l'adquisició de nous conceptes, com de procediments, actituds, capacitats de relació i de comunicació i desenvolupament autònom de cada persona.  
- Democràtica i contextualitzada; les decisions que s'hagen de prendre hauran de ser explicades i negociades entre els que protagonitzen la vida de l'aula.  
En el decret que estableix el currículum de l?Educació Primària es prescriuen els objectius generals d'etapa i àrea, els continguts i també els criteris d'avaluació de cadascuna de les àrees. Aquests criteris d'avaluació estableixen el tipus i el grau d'aprenentatge que s'espera que l'alumnat haurà aconseguit al final de l?etapa respecte a les capacitats indicades en els objectius generals. El nivell de consecució d'aquests objectius generals, en relació amb els criteris d'avaluació fixats, no ha de ser mesurat de forma mecànica, sinó amb flexibilitat i atenent el conjunt d'aspectes indicats.  
Cal, per tant, explicitar en el projecte curricular els principis, criteris i instruments que guiaran els processos d'avaluació. Es tasca de l?equip educatiu del centre seqüenciar per a cada cicle el grau d'adquisició dels criteris d'avaluació i reformar-los d'acord amb les característiques dels alumnes a què vagen dirigits. Sense oblidar que són els objectius generals d'àrea i etapa el referent avaluador i els que permeten analitzar l'avanç global que cada grup de classe i cada escolar experimenten.  
ANNEX II  
Orientacions per a la seqüenciació dels continguts de cadascuna de les àrees de coneixement  
Coneixement del medi natural, social i cultural  
Per a la seqüenciació per cicles dels continguts presents en el decret pel qual s'estableix el currículum de l?àrea de coneixement del medi natural, social i cultural, l'ha partit dels objectius generals.  
Aquesta seqüenciació s'ha realitzat tenint en compte: criteris propis de l?àrea referits a la jerarquia que ordena molts continguts, i atenent criteris psicològics í pedagògics relacionats amb les característiques psicoevolutives que a grans trets caracteritzen l'alumnat de cadascun dels cicles, i les estratègies més oportunes per a l?ensenyament de cada contingut.  
La seqüència es presenta seguint els blocs de continguts. Cadascun d'aquests àmbits de coneixement s'estructura en diversos eixos bàsics' ' entesos com a grans continguts estructuradors del bloc, amb presència en cada cicle i, per tant, amb la funció de garantir l?enllaç que facilite la seqüència a través de tota l?etapa. De cada contingut s'explicita quin ha de ser el grau de tractament per a cada cicle. S'opta, doncs, per un tractament cíclic de la majoria dels continguts tant conceptuals com procedimentals i actitudinals.  
Bloc 1. L'entorn i la situació en l?espai  
En aquest àmbit de coneixement podem distingir quatre eixos bàsics:   
1) El desenvolupament de les nocions espacials.   
2) La iniciació a l'anàlisi de territoris.   
3) L'observació del temps atmosfèric.   
4 )L'estudi dels elements del medi.  
1) El desenvolupament de les nocions espacials.  
Primer cicle   
Desenvolupament de la percepció sensorial davant situacions concretes i pròximes.  
Dimensions, mesures, espais topològics i representacions de territoris familiars.  
Segon cicle  
Treballs amb mapes de diferents escales i també amb mapes mentals de territoris més extensos que en el cicle anterior.  
Desenvolupament de l?orientació, prenent com a referència elements observables i el coneixement dels punts cardinals.  
Tercer cicle  
Desenvolupament de treball combinant diferents representacions gràfiques de l?espai i l?ús de l?orientació i la proporcionalitat en la representació de territoris.  
2) Iniciació a l'anàlisi de territoris.  
Primer cicle.  
Territoris familiars, amb l'anàlisi de l?espai d'acord amb els interessos i usos quotidians.  
Segon cicle  
Constatació de la diversitat, mitjançant l?ús de procediments descriptius encaminats a l'apreciació de particularitats.  
Iniciació a l'adquisició de conceptes geogràfics, mitjançant caràcters observables.  
Us i memorització comprensiva d'informació geogràfica i maneig d'esquemes i gràfics senzills.  
Tercer cicle  
Interaccions entre els elements del medi, sense oblidar els que facen referència a l'acció humana en aquest medi.  
Maneig d'informació geogràfica referent a qualsevol zona del planeta, sense pretensió d'exhaustivitat, encara que continuaran emfasitzant-se els aspectes relacionats amb l?àmbit geogràfic de la Comunitat Valenciana.  
3) L'observació del temps atmosfèric.  
Primer cicle  
Observació vivencial dels fenòmens atmosfèrics i dels seus efectes, i primeres formes de representació simbòlica.  
Segon cicle  
Iniciació a la utilització d'aparells de mesura i registre gràfic de les dades obtingudes.  
Desenvolupament de conceptes climàtics bàsics.  
Tercer cicle  
Dades climàtiques de diferents lloes i diferents tipus de gràfics.  
El temps atmosfèric en relació amb els ecosistemes i els problemes mediambientals.  
4) L'estudi dels elements del medi.  
Primer cicle  
Caracterització de paisatges en diferents èpoques de l'any.  
Primeres explicacions al voltant de diferents qüestions com ara: l'altemança del dia i la nit, que la quantitat d'hores diàries amb llum varia al llarg de l'any, etc.  
Segon cicle  
Experiències relacionades amb la importància de l'aigua, de l'aire per a la vida, de les relacions dels éssers vius amb els elements inerts del medi, de la importància del sòl en la natura, de la intervenció de l?ésser humà en el medi natural, etc.  
Tercer cicle  
Aproximació a la comprensió de determinats fets, conceptes i procediments com són: el cicle de l'aigua en la natura, la importància de la biosfera i la seua composició, la identificació i classificació de les roques i els minerals freqüents en el seu entorn, els ecosistemes, el sistema solar, el debat i la presa de decisions conscients respecte a tota la problemàtica mediambiental, etc.  
Bloc 2. Els éssers vius  
En aquest bloc de continguts podem distingir tres eixos bàsics:  
1) La diversitat i la classificació dels éssers vius.   
2) L'estudi de plantes i animals.   
3) La intervenció de l?ésser humà en el medi natural.  
1) La diversitat i la classificació dels éssers vius. Primer i segon cicles  
Diversitat de manifestacions de la vida, d'acord amb les diferències entre els éssers vius i els objectes inerts.  
Tercer cicle  
Comparacions que permeten construir diferències i semblances entre éssers vius, mitjançant l?elaboració de grups i la utilització de claus d'identificació.  
2) Plantes i animals.  
Primer cicle  
Experiències de germinació de llavors. Estudis senzills d'algunes plantes i animals. Segon cicle  
Iniciació a l?estudi d'ecosistemes, a través d'eixides de camp, realització d'herbaris, terraris, aquaris, etc. Les reaccions dels animals i les plantes als canvis en el seu medi físic.  
Així mateix s'iniciarà l'estudi de les cadenes tròfiques mitjançant les relacions alimentàries.  
Tercer cicle  
Experiències de mesura, estudiant el creixement dels éssers vius, i factors de què depén. Anàlisi de llavors, i introducció a la nutrició de les plantes.  
3) Intervenció de l?ésser humà.  
Primer cicle.  
Iniciació a l?estudi de les relacions de l?ésser humà amb la resta dels éssers vius. Realització d'experiències de cura de plantes i cria d'animals.  
Segon cicle  
Cura de jardins i horts escolars. Paper de l?ésser humà com a predador i mantenidor d'espècies.  
Paper de l'agricultura i de la ramaderia.  
Tercer cicle  
Valoracions sobre les actituds de respecte, defensa i millora del medi natural i desenvolupament de postures crítiques davant determinades intervencions humanes.  
Bloc 3. L'ésser humà i la salut  
En aquest bloc de continguts podem distingir tres eixos bàsics:  
1) La mirada sobre el propi cos.  
2)La salut i el desenvolupament d'estils de vida conscients.  
3)La consideració com a ésser social.  
1) El propi cos   
Primer cicle  
Coneixement del propi cos des d'una mirada externa principalment. Diversitat d'aspectes dels éssers humans i desenvolupament de la percepció sensitiva.  
Segon cicle  
Paper de les funcions vitals i dels òrgans que hi intervenen. Canvis en el propi cos i etapes del cicle humà.  
Tercer cicle  
La mirada interior sobre el propi cos a través de la iniciació a l?estudi de l'anatomia i la fisiologia humanes. Recorregut per tot l?interior del cos humà i establiment dels primers models de funcionament.  
2) La salut.  
Primer i segon cicles  
Reflexió sobre el desenvolupament d'hàbits i actituds entorn de la importància de l'exercici físic, la higiene corporal, l'ocupació del temps lliure, la prevenció de malalties i d'accidents, etc.  
Tercer cicle  
Aprofundiment en l'anàlisi dels factors que condicionen la nostra salut. Relacions dels éssers humans amb el medi en què viuen.  
3) Esser social.  
Primer i segon cicles  
Desenvolupament de l'interès pel treball en equip. Superació del pensament egocèntric. Normes pet al funcionament democràtic.  
Tercer cicle  
Comprensió de la importància de les relacions humanes. La sexualitat com una forma de relació.   
Bloc 4. Relacions humanes i cultura  
En aquest àmbit de coneixement podem distingir tres eixos bàsics:  
1) Els éssers humans com a éssers socials.  
2) Costums i tradicions.  
3) Manifestacions artístiques.  
1) Els éssers humans com a éssers socials.  
Primer cicle  
Els grups socials més pròxims, com la família i la comunitat escolar.  
Segon cicle  
Canvis en el grup familiar a través del temps. Diversitat de models familiars.  
Reflexió sobre relacions personals fora de l?àmbit escolar i familiar.  
Tercer cicle  
Drets i deures de les persones.  
Participació i representativitat en el funcionament de les institucions.  
2) Costums i tradicions Primer cicle  
Jocs, refranys, cançons..., a partir de records personals i familiars.  
Segon cicle  
Estudi en detall d'alguna celebració popular de l?entorn.  
Tercer cicle  
Estudi en detall d'algunes activitats econòmiques tradicionals, unides al coneixement de formes de vida i factors del canvi social.  
3) Manifestacions artístiques.  
Primer cicle  
Integració de diferents presentacions d'obres artístiques que puguen suscitar la curiositat dels escolars.  
Segon cicle  
Desenvolupament de l?observació i la reflexió intersubjectiva sobre diferents obres d'art.  
Tercer cicle  
Relacions entre l?obra d'art i la funció per a la qual fou creada.  
Bloc 5. El canvi en el temps  
En aquest àmbit de coneixement podem distingir tres eixos bàsics.  
1) El desenvolupament de nocions temporals.  
2) L'aproximació al coneixement de societats del passat.  
3) La iniciació al concepte d'història.  
1) El desenvolupament de les nocions temporals.  
Primer cicle  
Nocions temporals en relació amb accions quotidianes i a temps curts i pròxims.  
Segon cicle  
Iniciació al maneig de conceptes temporals en relació amb fets de societats del passat, en períodes de curta durada, o bé aspectes concrets en un temps mitjà o llarg.  
Tercer cicle  
Aprofundiment de l'horitzó i la durada temporal. Desenvolupament de la noció de simultaneïtat.  
2) L'aproximació al coneixement de societats del passat.  
Primer cicle  
Aspectes quotidians, relacionats amb la pròpia vida o amb la de, persones molt pròximes.  
Segon cicle  
Treball més sistemàtic d'aspectes descriptius i concrets de societats del passat: vida quotidiana, recreació d'ambients o l?evolució d'algun aspecte puntual i significatiu.  
Tercer cicle  
Treball a uns nivells molt elementals, al voltant de l'anàlisi social i la causalitat històrica: diferències socials, canvis socials i factors de canvi.  
3) La iniciació al concepte d'història.  
Primer cicle  
Els records, els objectes i les històries personals com a font per al coneixement de formes de vida en un passat pròxim i per a l'apreciació de canvis en el temps.  
Segon cicle  
Els rastres del passat en el coneixement històric. Interpretació dels missatges què aquests rastres proporcionen.  
Tercer cicle  
La reconstrucció històrica, com un treball de successives interpretacions, sempre subjectes a modificacions, que puguen explicar millor el que va passar en el passat.  
El paper de dones i homes com a subjectes de la història.  
Bloc 6. Matèria i energia  
En aquest bloc de continguts establim vuit eixos de referència:  
1) La classificació de la matèria i la diversitat. Propietats.  
2) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a la mecànica.  
3) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a l'acústica.  
4) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a l?òptica.  
5) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a l?estudi de la calor.  
6) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents al magnetisme.  
7) La iniciació a les idees i els mètodes corresponents a la química.  
8) Actituds respecte a la ciència.  
1) La classificació de la matèria i la diversitat.  
Primer cicle  
Constatació de la diversitat de substàncies i materials. Procediments de classificació subjectius i intersubjectius. Determinació d'algunes propietats com: l?elasticitat, la plasticitat, la textura.  
Segon cicle  
Substàncies d'ús que es troben com a tals en la naturalesa, i d'altres que han de ser transformades per a poder ser utilitzades.  
Tercer cicle  
Algunes propietats específiques com ara: solubilitat, conductivitat tèrmica, temperatures de canvis d'estat, etc.  
2) La mecànica.  
Primer cicle  
Experiències que permeten una aproximació als conceptes de força, acceleració, velocitat, estat, flotació, etc.  
Segon cicle  
El concepte de força com a causa de deformacions o variació en l'estat d'un cos. Els intercanvis d'energia i l'emmagatzemament.  
Tercer cicle  
L'energia com a capacitat per a realitzar un treball. Determinació de les fonts d'energia i la seua classificació.  
3) Acústica.  
Primer cicle  
Desenvolupament de la percepció auditiva i la discriminació de sons.  
Segon cicle  
Identificació de l?origen dels sons i la seua transmissió.  
Tercer cicle  
Experiències sobre la velocitat del so i la transferència d'energia sonora.  
4) Optica.  
Primer cicle   
Classificació dels cossos en transparents, translúcids i opacs.  
Segon cicle  
Iniciació als canvis de direcció dels rajos lluminosos, a través d'experiències amb espills i lents.  
Tercer cicle  
Transmissió rectilínia de la llum, com es produeixen la visió i els colors.  
5) Calor.  
Primer cicle  
Percepció de les sensacions de fred i calor. Experiències que permeten constatar que les substàncies canvien d'estat quan s'escalfen o es refreden, però que poden tornar a l?estat inicial.  
Segon cicle  
Efectes de la calor sobre les substàncies: variació de temperatura, dilatació i canvi d'estat, i sentit de la temperatura.  
Tercer cicle  
L'evaporació. La seqüència de canvis d'estat d'una substància, tant els regressius com els progressius.  
6) Magnetisme.  
Primer, segon i tercer cicles   
Experiències amb imants que permeten comprovar l'existència de forces a distància i classificació de substàncies per les seues propietats magnètiques.  
7) Química.  
Segon cicle  
Experiències de mescles entre diferents components i estats d'agregació. Diferenciació per la seua homogeneïtat o heterogeneïtat.  
Tercer cicle  
Iniciació a la distinció entre substàncies pures i mescles. Tècniques de separació en aquestes últimes. Transformació de substàncies mitjançant les reaccions químiques. Utilitat en la fabricació de materials. Estudi d'algunes reaccions com les àcid-base, les combustions, les fermentacions, etc.  
8) Actituds.  
Primer, segon i tercer cicles  
Reflexió i debat que permeten el desenvolupament d'actituds conscients enfront de determinats problemes com: la contaminació del medi, la importància del reciclatge de materials, l'estalvi energètic i les energies alternatives, etc.  
Bloc 7. Objectes i maquines  
En aquest bloc de continguts podem distingir cinc eixos bàsics:  
1) El coneixement de la diversitat i els usos habituals dels objectes i màquines pròxims als escolars.  
2) La noció d'estructura i els operadors com a elements constitutius dels objectes i les màquines.  
3) Les habilitats psicomotrius.  
4) El desenvolupament d'actituds enfront dels objectes i les màquines.  
5) L'electricitat com a tòpic exemplificador.  
1) La diversitat i els usos habituals d'objectes i màquines.  
Primer cicle  
Constatació de l'existència de diferents màquines en el seu medi escolar i familiar, i també usos a què normalment es destinen.  
Segon cicle  
Anàlisi d'oficis d'acord amb els materials, eines i màquines que utilitzen.  
Tercer cicle  
Iniciació a la valoració de l?impacte tecnològic en la nostra societat. Funcionament dels mitjans de comunicació i transport. Delimitació dels camps d'aplicació dels objectes i les màquines, inclosos els electrònics.  
2) Estructura i operadors.  
Primer cicle   
Paper dels operadors a través de l'anàlisi i la construcció d'algunes objectes i màquines senzills.  
Segon cicle  
Desenvolupament de la capacitat de dissenyar i planificar la construcció d'aparells amb índexs creixents de complexitat. Paper de determinats operadors específics en diferents engranatges.  
Tercer cicle  
Combinacions de diferents operadors. Desenvolupament de la capacitat de dissenyar, planificar, construir i analitzar objectes i màquines com a respostes a un problema.  
3) Habilitats.  
Primer, segon i tercer cicles  
Desenvolupament al llarg de l?etapa de la capacitat d'usar, amb precaució i seguretat, eines i màquines diferents.  
4)Actituds.  
Primer i segon cicles  
Valoració de les màquines com a facilitadores de les activitats humanes.  
Tercer cicle  
Iniciació a l'anàlisi de les relacions entre la ciència la tècnica i la societat.  
5) L'electricitat.  
Primer cicle  
Construcció de circuits elèctrics senzills i mesurament de conductivitat elèctrica amb diferents substàncies.  
Segon cicle  
Iniciació a la simbologia elèctrica, mitjançant la construcció de circuits a partir del seu esquema gràfic i viceversa.  
Tercer cicle  
Efectes magnètics del corrent elèctric. Circuits en sèrie i en paral·lel.  
Quadres resum  
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Veure imatge  
Educació artística   
Orientacions per a la seqüenciació de continguts  
Plàstica  
Els sis blocs: procedimentals, actitudinals, la forma, el color, les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic, estaran presents en tota l?etapa. Els continguts formen una xarxa i com a tal s'han d'entendre i treballar.  
Els punts de partida de qualsevol seqüenciació de continguts poden ser tan variats com es vulga, però necessàriament hauran d'estructurar conjunts d'activitats amb una clara connexió i finalitat unificadora.  
L'estructura interna serà la més global possible des de la relació entre els diferents blocs i propiciarà relacions amb la Música, la Dramatització i les altres àrees del currículum.  
Per a seqüenciar els continguts haurà de tenir-se present:  
a) Els dos punts de partida que conformen la plàstica i el seu treball a l'aula:  
- Ajudar l'alumnat a construir les seues capacitats artístiques i expressives amb llibertat creativa.  
- L'estudi plàstic de la natura i del que la humanitat ha fet, tenint en compte:  
L'observació i l'anàlisi. La reflexió plàstica. La creació.  
b) Les funcions de la plàstica:  
- Expressiva.  
- Il·lustrativa.  
- Metaplàstica.  
- Artística.  
- Formativa.  
En plàstica la seqüenciació de continguts que proposem té com a eix estructurador els continguts procedimentals, perquè, encara que en el Decret 20/1992, de 17 de febrer, pel qual s'estableix el currículum d'Educació Primària, s'estableixen també continguts conceptuals, es pretén que els alumnes aconseguesquen aquests coneixements més teòrics i abstractes, mitjançant l?experimentació i la pràctica i no per una aproximació teòrica i abstracta.  
Els continguts de plàstica han de treballar-se en els tres cicles, adaptant-los a les característiques concretes de l'alumnat. Els continguts que se seqüencien no són hermètics ni tancats perquè la plàstica és en essència oberta, aleatòria, divergent i creativa; així doncs, la seqüenciació orientarà, suggerirà i perinetrà la interacció de continguts amb la consegüent multiplicació de possibilitats.  
Seqüenciar continguts és organitzar-los en un conjunt, en una estructura coherent amb:  
- una connexió interna, una gradació, continuïtat o complementarietat;  
- una indestriable relació entre procediments, actituds i conceptes;  
- uns mitjans, materials, estris o recursos;  
- una consideració dinàmica, per mitjà de la revisió contínua, de l'avaluació.  
Tot això integrat en tots els aspectes que es preveuen en el projecte curricular i el projecte educatiu de centre.  
Per a una millor claredat expositiva i consegüent comprensió, presentem les orientacions centrades en els blocs de continguts.  
Bloc 1. Procedimentals  
Els dos primers blocs de continguts, «Procedimentals» i «Actitudinals», tenen un caràcter clarament diferenciat respecte als altres blocs: són continguts bàsics que transmeten i determinen com i de quina manera es treballaran els altres continguts.  
Els procediments i les actituds tenen sentit no per si mateixos, sinó en interacció amb una activitat; la qual variarà d'acord amb el tractament que se li done des. de la visió dels procediments i actituds prèviament formulats.  
Així doncs, aquests dos blocs conformen el marc general on es desenvoluparan els altres blocs.  
Els continguts procedimentals han d'estar presents al llarg dels tres cicles en els treballs amb la forma, el color, les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic. Aquests continguts són comuns als altres blocs, i estan definits de manera global i genèrica, com a plantejaments previs que orienten la realització d'activitats.  
Les concrecions puntuals de cada procediment es faran d'acord amb els cicles, les característiques dels alumnes i les possibilitats de l'escola i, l'entorn.  
En cada cicle es tindran en compte tots els continguts procedimentals.  
En les propostes de plàstica estaran presents, s'explicitaran, i es tindrà consciència de la seua utilització, tant per part del professorat pel que fa a seqüenciació, programacions, etc., com per l'alumne, que ha de tenir clar quins procediments està emprant i amb quina finalitat. Caldrà assumir que aquesta presència no s'ha de convertir en una exigència burocràtica, sinó en una part més que ajude a donar sentit al conjunt.  
Bloc 2. Actitudinals  
Amb els continguts actitudinals passa el mateix que amb els procedimentals, són continguts comuns als tres cicles i a la resta dels blocs.  
Les actituds són punts de partida i determinants de qualsevol procés d'ensenyament i aprenentatge, configuren el tractament que puga donar-se a les propostes integrants d'un projecte; la seua importància és fonamental i marca un estil d'enfocament i valoració del treball.  
Els continguts actitudinals, per pròpia naturalesa, no estan subjectes a seqüenciació per cicles, ja que no hi ha actituds per a aquest o l'altre cicle, sinó que hi ha actituds bàsiques i genèriques per al conjunt de la plàstica dins de l'etapa Primària.  
Per tant, la seqüenciació dels continguts actitudinals consistirà en la seua presència constant en tot el procés, des dels primers plantejaments fins a l'avaluació final.  
Bloc 3. La forma  
Està en la base de tota percepció i expressió plàstica. Es treballaran indistintament els continguts de «la forma» en qualsevol dels tres cicles.  
Totes les coses materials tenen una forma capaç de sorprendre, digna d'estudi o d'esdevenir ressort que estimule l'experimentació i la imaginació.  
Les formes són un dels referents més clars de la realitat i en aquest sentit s'han d'entendre i treballar. Per tant, no s'ha de tendir a l'estudi i treball realista de la forma, simplement perquè està fora de les possibilitats representatives dels alumnes d'aquestes edats, ni tampoc no s'ha de posar l'accent a assolir les tècniques que acosten a aquesta finalitat,  
Primer cicle  
El treball al voltant dels continguts d'aquest bloc en el primer cicle té sentit en tant que catalitza el coneixement plàstic de tot allò que envolta el xiquet i possibilita l'expressió d'idees i sentiments.  
Per tant, cal manipular formes, observar-les, assolir-les i permetre'n la lliure, variada i diversa possibilitat de representació.  
Continguts concrets que s'adeqüen a l'edat i a les intencionalitats expressades són:  
- Observació de formes naturals i artificials, artístiques, artesanes i elaborades amb altres criteris.  
- Representació espontània de formes amb gaudi expressiu representatiu.  
- Utilització de formes pròximes, familiars i conegudes pel xiquet: naturals, artificials i imaginades; formes bidimensionals i tridimensionals, properes i llunyanes, de diferents mides; tractament de les formes imaginades, sense limitacions de plantejaments o representatives.  
- Treball des de diferents punts de vista: les distintes percepcions i representacions d'un objecte en modificar variables com la situació de l'observador, l'objecte, l'entorn, la intencionalitat representativa, l'atenció al conjunt, a les parts, etc.  
- Les representacions i les imatges: les imatges com a forma de representació plàstica de la realitat, tipus, producció pròpia, dels companys i dels adults, ús d'imatges, de materials i estris productors i diversificadors d'imatges, les imatges com a referència, la relació amb el significat, vivències, contingut, etc.  
- Us de materials diferents. Instruments: grafits, retoladors, pinzells, tisores, mans, etc.; matèries: tints, pintura, fang, cartons, etc.; suports: papers, teles, superfícies rígides, etc.  
- Manipulació de formes bidimensionals i tridimensionals: exploració i reconeixement visual i tàctil, mesurament, comparació, descomposició, reutilització, modificació, interpretació i reproducció amb aproximació identificativa, etc.  
- El modelatge i les construccions: amb diversitat de materials, mides, motius, contextualitzacions i relacions.  
- El gest i el traç que possibiliten els diferents materials: desenvolupament gestual i del traç amb l?exercitació motriu per l?ús coherent de materials bidimensionals i tridimensionals.  
- Les textures en la natura i en les produccions humanes: reconeixement, comparació, identificació, manipulació i creació.  
Segon cicle  
En el segon cicle el treball d'observació i representació serà més complet i detallat, i aprofundirà l'estudi i l'expressió de «la forma».  
L'expressió plàstica formal continua sense ser realista, però és més completa, detallada i proporcionada. Així les representacions formals han de ser més riques i matisades, sense que això tinga res a veure amb la representació naturalista de la realitat exterior.  
Els xiquets i les xiquetes del segon cicle normalment són menys expressius i desinhibits en plàstica que els seus companys del primer cicle. Cal tenir en compte aquest fet a l?hora de seqüenciar continguts i concretar activitats que potencien l?expressió, l?experimentació i la riquesa de plantejaments gràfics.  
Continguts adequats a aquest cicle són:  
- Observació, comparació i estudi de la forma amb més detall i precisió: el conjunt, les parts, la relació mútua, etc.  
- Utilització de la forma amb intencionalitat expressiva: la forma com a mitjà de relació i comunicació; la relació forma-significat, l?expressió i concreció plàstica de sentiments, sensacions i estats d'ànim, l'anàlisi posterior, etc.  
- Enriquiment i matisació de les representacions formals: augment dels detalls representats, diversificació de possibilitats gràfiques, esforç en l?increment de la complexitat gràfica, etc.  
- Experimentació amb formes de tot tipus, de les conegudes i quotidianes a les estranyes i llunyanes, en dues i tres dimensions, formes i figuratives i abstractes, imatges tecnològiques fixes i en moviment, formes lògiques i atípiques, formes imaginades, inexistents en la realitat, etc.  
- Diversificació de plantejaments conceptuals, perceptius, interpretatius i manipuladors gràfics en concrecions figuratives i no figuratives.   
- La recerca de combinacions i possibilitats mitjançant el contrast, la fragmentació, la remodelació, la desestructuració, l'aïllament, les semblances, les diferències, les esquematitzacions, les abstraccions, etc.  
- Especial atenció als materials de suport i gràfics, cercant combinacions i possibilitats que diversifiquen les concrecions formals, com ara: tècniques mixtes, collage, incorporacions matèriques, fotocomposicions, impressions, reprografia, imatge tecnològica, etc.  
- Iniciació a l'exploració i al coneixement dels resultats gràfics amb regles, escaires i plantilles, tipus de línies, mesura de distàncies, superfícies, representacions formals, comparacions, reconeixement i utilització d'aquests estris en l'entorn plàstic, etc.  
- Tractament del volum mitjançant materials plàsties i de construcció: observació i anàlisi de formes tridimensionals, eixamplament dels materials plàstics modelables i constructius, selecció i combinació, treball de les formes en volum per aproximació, referència, simbologia o lliure figuració.  
- El relleu, coneixement i manipulació, amb la diversificació procediments, materials, finalitats, grandària dels elements, combinacions, etc.  
- Relació de les textures amb el relleu, el volum i la bidimensionalitat: la seua consideració, la influència de les textures en la percepció dels objectes, el seu tractament plàstic i la influència en l'acabat d'una obra, etc.  
- Aproximació intuïtiva a les relacions de composició i proporció: equilibri, pes, mobilitat, estabilitat, etc, mitjançant la distribució i relació de les formes, les parts i els elements d'una obra.  
Tercer cicle  
En el tercer cicle es poden encetar propostes d'aprofundiment relatiu a l?estudi de la forma. Conjunts monogràfics de treball dels continguts del bloc.   
Després d'haver-nos familiaritzat amb la riquesa formal al llarg del treball desenvolupat en els anteriors cicles, juntament amb el major nivell comprensiu i maduratiu dels alumnes, ens trobarem en la situació adient per a fixar la informació conceptual i terminològica.  
Aleshores el treball amb la forma serà més detallat, i es podran desenvolupar amb un millor aprofitament les funcions metaplàstica i artística.  
S'extraurà el màxim partit possible a continguts com ara:  
- Aprofundiment en l'estudi i utilització de la forma: coneixement i ús de diversitats formals, anàlisi i reflexió, previsions i resultats, l'avaluació, revisió contínua.  
- Consolidació de conceptes i terminologia: relacions formals, estils, èpoques i autors més rellevants, incorporació al vocabulari usual de la terminologia plàstica de materials, procediments, resultats, etc.  
- Treball de les formes amb més detalls, relacions i matisos: increment en l'aprofundiment i exploració processual i diversificació de possibilitats formals en les representacions.  
- Desenvolupament de les funcions metaplàstica (d'exercici, d'aprenentatge plàstic dels materials, les tècniques i els procediments) i artística (de recerca, d'investigació, i creació pel propi plaer creatiu plàstic).  
- Diversificació de materials i exploració de possibilitats: incorporació de nous materials i insistència en aquells menys tractats o que tinguen més possibilitats plàstiques.  
- Aprofundiment i eixamplament d'aspectes de dibuix lineal, geomètric i perspectiva des de la senzillesa de plantejaments, la contextualització de les propostes i l'adequació a l'alumnat.  
- Destacar la importància de les mesures, la situació i els materials de l'obra en volum, amb una planificació prèvia i una contrastació contínua del procés i el resultat: reflexió oral, senzills informes, projectes, plans de treball amb gràfics i esbossos, etc.  
- Aprofundir el coneixement i l'ús de la línia, la grafia i la superfície amb la variació de materials, l'experimentació i la recerca de resultats. Reculls d'exercicis d'exploració gràfica, recopilació i classificació de superfícies de textures naturals i elaborades pels alumnes, pels adults, tàctils, visuals, etc.; també amb la línia i la grafia..  
- La composició i proporció per mitjà de l'estudi conceptual i la representació plàstica: estudis de proporcions i composicions en obres d'artistes, artesans i dissenyadors, en obres amb altres plantejaments no esteticistes. Les relacions internes, dels elements, les parts, les figures, les relacions amb l'entorn, la utilitat, etc. Manipulació, interpretació i ús plàstic d'aquestes relacions.  
Bloc 4. El color  
El color està present en el treball plàstic dels tres cicles. Sovint el treball del color implicarà el treball de la forma, la qual cosa és normal i coherent amb l?objecte d'atenció o representació. -  
El bloc és «el color», i no la pintura, el concepte color és més ampli que el de pintura. Es important destacar que la font informativa del color està a la natura en primer lloc i en les produccions humanes després, així doncs, adreçar-se a aquestes fonts informatives i referencials serà molt útil per a enriquir i eixamplar els aprenentatges i les possibilitats expressives personals.  
Primer cicle  
En el primer cicle els alumnes usen el color com a mitjà d'expressió d'idees, sentiments i estats d'ànim; en altres moments el color ajuda a diferenciar elements o parts d'un tot; així com també es converteix en identificatiu indestriable de realitats materials externes.  
Es fonamental facilitar als alumnes els mitjans temporals, espacials, materials i deixar-los fer, que experimenten i desenvolupen lliurement les funcions expressiva, lúdica i metaplàstica. La tasca del docent serà planificar i facilitar primer; recolzar, animar i qüestionar durant, i completar, reprendre i tancar després.  
Continguts adients en aquest cicle seran:  
- Observació i gaudi de la diversitat cromàtica que ens envolta en la natura i en les produccions humanes de tot tipus. Observació preferentment del natural i també amb imatges. Gaudiment de l'estètica del color.  
- Experimentació cromàtica, exploració de tècniques i procediments: aproximació al color pel seu contacte, manipulació, exploració, aleatorietat i divergència.  
- ús diversificat de suports, pigments i altres materials acolorits: materials per a l?observació, manipulació i referència, materials de suport i primeres matèries, materials i estris específicament plàstics, i d'altres com tècnics, teòrics, auxiliars, etc., que en cada cas es puguen necessitar.  
- Combinacions del color: colors, llum i pigment, colors primaris, creació de nous colors, gammes, semblances i diferències, colors plans i colors matisats, etc.  
- Us i conceptualització de la línia i la taca: monocromament i policroma. Exploració dels tipus de línies: curtes, acolorides, harmonitzades, fermes, simbòliques, etc.; i tipus de taques: menudes, indefinides, regulars, amb veladures, abstractes, etc.  
- Desenvolupament de la precisió gestual i el traç que genera, per mitjà de l?exercitació contextualitzada en el treball de les propostes.  
Segon cicle   
En el segon cicle es continuarà el treball del color insistint en l?observació i l'anàlisi a més d'aprofundir la reflexió plàstica com a mitjà d'enriquiment informatiu.  
L'assumpció d'informació i experiències cromàtiques possibilitarà una major riquesa expressiva, ja que una més completa i acurada utilització del color i de les seues possibilitats no sols depén de la personal experimentació i recerca, sinó que esdevindrà recolzada i ampliada per la interacció amb el medi natural, artístic i social.  
Es treballaran els continguts d'aquest bloc integrats i repartits en propostes de diferents graus de globalitat i relació amb els altres blocs i fins i tot àrees.  
Continguts d'aquest cicle són:  
- Observació i anàlisi, reflexió plàstica: abstracció o síntesi cromàtica, tonalitats predominants i auxiliars, matisos, transparències, opacitats, colors intensos, suaus, aspecte general, apreciació estètica, etc.  
- La relació color-forma en el natural i en les produccions plàstiques figuratives i abstractes, nostres i alienes: formes i colors inseparables, formes sense color, formes amb variacions de colors i variacions tonals, formes abstractes, taques, etc.  
- Interacció amb el color en la natura i en les produccions humanes: observació, comparació, anàlisi, reproducció, imitació, interpretació, utilització com a material manipulable, etc.  
- Treball de recerca i experimentació cromàtica. Exploració de plantejaments, treball del color amb elements acolorits, ús del color amb llibertat, anàlisi de resultats, intencionalitats comunicatives i generació de noves possibilitats.  
- Manipulació de materials d'observació i referència: originals i reproduccions; materials de suport: bidimensionals i tridimensionals, suports d'imatges tecnològiques; materials i estris específicament plàstics, tècnics, teòrics, auxiliars, etc.  
- Possibilitats cromàtiques i combinatòries per mitjà de l'exercici i l'experimentació amb les tonalitats, l'harmonia, el contrast i les gammes.  
- La relació del color amb el traç i- les variacions de textura: l'aplicació del color, els traços, caràcter, sensació perceptiva, etc. Les textures cromàtiques i les seues combinacions, reconeixement i elaboració, influència en l'acabament de l'obra, etc.  
Tercer cicle  
Al tercer cicle es reprendran els continguts del bloc amb plantejaments més metòdics i conceptuals, centrats en l'aprofundiment i reflexió de la informació que podem obtenir en la natura, les produccions humanes i en les possibilitats creatives dels materials.  
Aquest treball es realitzarà amb finalitat complementària al desenvolupat en anteriors cicles, i no de forma desconnectada o marginal. Això mateix implica l?estructuració i construcció de coneixements cromàtics partint dels coneixements i experiències prèviament assolits.  
Tots els continguts propis del color s'han de treballar amb més detall:  
- Aprofundiment en els aspectes més conceptuals del color, assumpció de la terminologia pròpia del bloc i el seu significat.  
- Anàlisi de les coses i les seues representacions plàstiques: elements, parts, conjunt, relacions, opcions representatives, materials, etc.  
- Us del color amb més detall i profunditat, increment de l'experimentació cromàtica, recerca de plantejaments, processos, intencionalitats i resultats.  
- Diversificació i aprofundiment envers els materials ja utilitzats, i introducció de nous materials, tants com es creguen convenients però integrats en la composició.  
- La llum, quantitat, adequació, descomposició, ombra, obscuritat, relació llum-volum, transparències, reflexos, llums de colors, filtres, rètols, làsers, usos de la llum, etc.  
- Teoria del color: colors llum i pigment, colors primaris i secundaris, complementaris, opacitats, transparències, veladures, rasats, etc.  
- Reconeixement i ús del color com a signe i grafia, importància del traç, identificació i manipulació, els colors com a símbols, connotacions del color, usos del color amb finalitats semiòtiques, etc.  
- El color en les composicions plàstiques: distribució cromàtica, relacions i influències, predominis, proporcions, rellevàncies, etc.  
Bloc 5. Les imatges tecnològiques  
Les imatges tecnològiques envolten el xiquet per tot arreu i intervenen en el seu procés de formació.  
Aquesta realitat gràfica i tecnològica presenta dos aspectes ben diferenciats però representatius i definitoris: d'una banda, les imatges tecnològiques són immensament variades, riques i plenes de possibilitats creatives innovadores, d'altra, multitud d'aquestes comporten unes intencionalitats que no tenen res a veure amb l'estètica i la plàstica, de les quals se serveixen per aconseguir altres finalitats, propagandístiques, ideològiques, econòmiques, partidistes, etc.  
Així doncs, els continguts d'aquest bloc es treballaran cíclicament al llarg de l?etapa Primària i centraran l'atenció en les dues vessants ja esmentades: la plàstica de la imatge gràfica, i les intencionalitats d'aquestes; les quals es reprenen i relacionen en el treball plàstic, de manipulació i creació d'imatges tecnològiques.  
Els continguts detallats en el bloc es treballaran adaptant-los a les diferents possibilitats de l?escola, el grup, l?edat, l?entorn, els mitjans, etc.  
Primer cicle  
En el primer cicle s'incidirà en els aspectes informatius, de contacte i sorprenents de les imatges tecnològiques, amb la finalitat de presentar a l'alumnat possibilitats gràfiques enriquidores de la percepció, tot donant-li referents que l'ajuden en la construcció del sentit de l'estètica.  
De les imatges tecnològiques no ens hem de quedar en l'aspecte de contemplació i gaudiment passiu que fins i tot ha d'ésser el menys accentuat, atés que en el temps personal d'oci ja l?exerceixen per mitjà d'historietes, còmics, adhesius, cromos, jocs d'ordinador, pel·lícules i dibuixos animats.  
Continguts adients a aquest cicle són:'  
- Observació d'imatges tecnològiques a fi de gaudir-ne i considerar-les com a referència plàstica.  
- Treball i manipulació d'imatges ja elaborades, suports, mitjans tècnics i de senzilla producció mecànica en funció de les possibilitats del centre i dels alumnes, com ara fotocopiadora, multicopista, acetats, retroprojectors, etc.  
- Recollida d'imatges, ordenació, classificació, col·lecció, retallats, enganxats, modificacions, noves composicions, collage i creació gràfica per mitjà d'acudits, còmics, historietes, cromos i altres.  
- Valoració i expressió d'opinions a un nivell elemental i adaptat a l?edat: explicitació oral, escrita, selectiva, manipulativa i gràfica d'opinions i gustos personals.  
Segon cicle  
L'atenció a l'aspecte informatiu es pot incrementar atesa la més gran capacitat d'observació i comprensió que desenvolupen els alumnes del segon cicle. Per tant s'insistirà en l?estudi de la multiplicitat de formes i plantejaments, estètics que ofereixen les imatges tecnològiques, gaudint-ne i emprant-les com a referent per a la construcció del nostre criteri estètic i la producció gràfica..  
Continguts que cal tractar en aquest cicle són:  
- Consideració dels plantejaments estètics de les imatges gaudint-ne i emprant-les com a referent per a la construcció del criteri estètic i la producció gràfica.  
- Producció d'imatges tecnològiques (auques, vinyetes, il·lustracions, impressions, publicacions escolars, cartells, senyalitzacions, etc.) amb l'ajut de fotocòpies, multicopista, fotografies, diapositives, acetats, vídeo, dibuixos animats, etc.  
- La publicitat: anàlisi dels elements plàstics i la seua relació amb el missatge, amb altres elements lingüístics, musicals, dinàmics, etc. Inici de l?opinió crítica i treball plàstic.  
- Desenvolupament d'activitats d'opinió i crítica, centrades en l'anàlisi estètica de les imatges, la càrrega comunicativa, la relació d'ambdues, l'aspecte econòmic i la rellevància social.  
Tercer cicle  
En el tercer cicle s'aprofundiran les imatges tecnològiques, mitjançant propostes monogràfiques al voltant de continguts del bloc, que hagueren quedat aparcats com a conseqüència de la seua dificultat, o que simplement encara no s'havien treballat, o s'havia fet amb altres plantejaments.  
Dintre d'aquests monogràfics es distribuirà el treball en tres aspectes: l'aspecte plàstic: estudi, observació, anàlisi, comprensió i interpretació estètica. L'aspecte crític: anàlisi d'intencionalitats, missatges subliminals, interessos i enfront de tot això, la discussió, el conflicte cognoscitiu i la creació d'opinió. El tercer aspecte és el treball de creació plàstica: el disseny i creació de formes i imatges, la manipulació compositiva i l?experimentació activa.  
Continguts que cal desenvolupar:  
- Apreciació plàstica de les imatges: estudi, observació, anàlisi i interpretació estètica.  
- El disseny i la creació de formes i imatges, la manipulació compositiva i l?experimentació activa amb imatges fixes com ara: periòdics, revistes, diapositives, adhesius, etiquetes, tanques publicitàries, fotomuntatge, reprografia, etc.; i imatges en moviment com: dibuixos animats, vídeoclips, pel·lícules, jocs d'ordinador, vídeo, làsers, reportatges, cine, TV, etc.  
- La publicitat: anàlisi de l'estètica, missatges i interessos, relació dels elements plàstics amb la idea, el text, la música, el moviment, etc. Disseny i elaboració de publicitat.  
- Els mitjans àudio-visuals i els mitjans de comunicació social com a generadors d'imatges: àmbits, funció, relació i finalitat amb el món de la imatge, tipus d'imatges, classificació, contacte directe i participació, etc.  
- L'estètica de les imatges tecnològiques en relació als missatges i interessos: discussió, conflicte cognoscitiu i creació d'opinió.  
Bloc 6. El patrimoni artístic  
El Patrimoni artístic en un sentit ampli: tota aquella herència artística, artesana o simplement estètica del passat; també aquelles manifestacions actuals, però arrelades i amb criteris d'altres èpoques, que avui en dia continuen fent-se; i en tercer lloc les manifestacions artístiques i creatives actuals, que en són moltes i variades, conseqüència dels avantatges econòmics i tècnics, així com de nous conceptes i plantejaments compositius.  
Aquest bloc té com a objecte el coneixement i la valoració del patrimoni artístic valencià. Aquest ús servirà per a la nostra formació plàstica, -com a font d'informació, d'aprenentatge i referent estètic-, que ajude en la construcció de les pròpies possibilitats plàstiques, i la subsegüent expressió.  
En cap moment no s'ha de deduir que les obres d'artistes i artesans són la meta que cal assolir, ni tampoc un model per imitar o copiar, ja que no és l'objectiu de l'Educació Primària crear artistes. Per tant serà inadequat l'intent d'aproximació i imitació com a meta modèlica.  
Com en els altres blocs es proposa un tractament cíclic dels continguts al llarg dels tres cicles de l'etapa, sense que això implique l'acompliment buit i obligatori de llistes de continguts.  
El tractament d'aspectes pròxims als xiquets i les xiquetes és important. Cada escola, en relació al seu entorn, determinarà quins són els elements artístics propers i les obres artístiques del passat més immediates, l'artesania i les tradicions pròpies, els elements arquitectònics i urbanístics dignes d'atenció, i les relacions amb el disseny, les manifestacions artístiques actuals i avantguardistes, i tots els altres elements característics i dignes que es donen en cada cas; per a fer la planificació al llarg dels tres cicles.  
Seran vàlides i complementàries les aproximacions que amb diferents motius poden fer-se per mitjà de les imatges tecnològiques, encara que no substitutòries de la realitat.  
El tractament dels continguts d'aquest bloc no ha de ser mai passiu, junt amb la contemplació i recepció ha d'haver-hi una reflexió pràctica que es concrete en treballs plàsties.  
Primer cicle  
Al primer cicle s'iniciarà el tractament dels continguts d'aquest bloc des d'allò immediat, pròxim i conegut.  
Com més directe, vivencial i manipulatiu siga el contacte, millor. Aquests continguts els tractarem amb plantejaments de globalitat:  
- Treballs en festes escolars i populars, en l?organització, com a actors i espectadors, gaudint de les sensacions estètiques i lúdiques.  
- Assistència a manifestacions, representacions, exposicions o museus, que desenvolupen el coneixement, valoració i estima del nostre patrimoni.  
- Visites a llocs pròxims amb interessos plàstics com ara: jardins, fonts, edificis, monuments, comerços, magatzems, etc.  
- L'artesania, les tradicions i altres manifestacions populars: formes i costums, productes propis de cada poble, ciutat o comarca.  
- Objectes i elements antics i actuals, arquitectònics, urbanístics, de disseny, artesans, ornamentals, eines, joguets, etc.: interacció amb aquests i altres elements del patrimoni artístic.  
- Recollida d'informació i imatges, muntatge i aprofitament didàctic d'exposicions, comparació, suggeriments per al treball plàstic, interpretacions, modificacions, utilització de materials o components.  
- Manifestació d'opinions personals i gustos estètics.  
Segon cicle  
Al segon cicle es continuaran \_introduint elements del patrimoni artístic com a objecte de gaudi i estudi i motiu de reflexió creativa i plàstica.  
Continguts que cal desenvolupar en aquest:  
- Planificació d'aspectes plàstics i dramàtics en actes i festes escolars: vestuaris, decorats, ornamentació, ambientació, objectes auxiliars, llums, publicitat, etc.  
- Visites a museus, sales d'exposicions, edificis, monuments, etc., per a conèixer i treballar aspectes concrets del seu contingut o continent.  
- Aproximacions a l'art del passat: especial atenció al més pròxim i quotidià. Consideració d'elements com: temàtica, materials, autor, època, forma, color, volum, composició, anècdotes, comparacions, etc.  
- Arquitectura, urbanisme i altres elements artístics de l'entorn visual: aspectes generals, tipus, volums, materials, distribució d'espais, elements artístics, ornamentals i decoratius, rellevàncies, etc.  
- Observació, comparació, relació, dibuixos del conjunt o parts, esquemes, gràfics, identificacions, interpretacions, construccions, modelatges, recollida de materials, textures, diapositives, vídeos, etc.  
- Explicitació de raonaments i opinions personals, debat i interacció.  
Tercer cicle  
Al tercer cicle es treballarà el patrimoni artístic des de dos enfocaments. D'una banda, l'atenció singularitzada de continguts ja treballats, o no, però que s'estimen mereixedors d'atenció destacada per la seua significativitat envers l'escola, el barri, el poble, ciutat o comarca. D'altra banda, el treball del patrimoni artístic actual, present en l'extensa diversitat d'àmbits i formes en què es manifesta, com ara l'ampli camp del disseny, la decoració i l'interiorisme, així com les avantguardes creatives, qüestionadores d'esquemes i aportadores de noves possibilitats.  
Continguts que cal tractar en aquest cicle són:  
- Experimentació en les festes escolars d'innovacions i muntatges integradors de formes plàstiques, musicals, de dramatització, expressió corporal, dansa, etc.  
- Utilització de les visites amb una acurada planificació que n'extraga el màxim d'aprofitament. Aprofundiment o diversificació de tractaments en funció de la finalitat pretesa.  
- Complementació o eixamplament d'aspectes plàstics de l'art del passat pendents d'un tractament més acurat i en la línia exposada en el conjunt del bloc.  
- El patrimoni artístic que genera el nostre temps: el disseny, en especial el gràfic (adequació, originalitat, estètica, composició, materials, etc.); la decoració (personal, la moda, decoració ambiental i interiorisme); les avantguardes artístiques, qüestionadores d'esquemes i aportadores de noves possibilitats creatives.  
- Contemplació, recepció, comparació i reflexió manipulativa: retalls, classificació, composició, collage, fotomuntatge, modelatge, construcció, baixos relleus, plànols, esquemes, gràfics, simbologia, exposicions, dibuixos parcials i de conjunt, interpretacions, projectes de disseny, dissenys, fotografies, diapositives, vídeos, informació complementària, etc.  
- Desenvolupament de l'aspecte crític i l'anàlisi, per a la formació de persones tolerants, crítiques i creatives.  
Dramatització  
Bloc 7. El joc dramàtic  
El bloc de continguts «el joc dramàtic», recull l'ampli camp de possibilitats d'experimentació i de creació que giren al voltant del llenguatge corporal, els jocs, la improvisació, els moviments rítmics, la dansa, la dramatització i altres.  
Els continguts de dramatització es treballaran al llarg de l?etapa Primària, atenent una planificació flexible i oberta. Pràcticament tots poden treballar-se indistintament en qualsevol cicle, adaptant-los a les característiques de l?edat i concretant-los en unes propostes que interessen els alumnes.  
Actituds com el desenvolupament de la desinhibició i l?espontaneïtat, la integració en els rols, la constància i la valoració contínua, personal i col·lectiva, són generals a totes les activitats derivades dels altres continguts que puguen fer-se. Així mateix amb els continguts procedimentals com la improvisació, observació, anàlisi, exploració, coordinació, sentit d'equip i de conjunt, els quals s'integraran amb la resta de continguts donant sentit i relació al conjunt.  
Primer cicle  
En el primer cicle s'aprofitarà l'alt grau d'identificació del xiquet amb tot allò que fa. Des d'aquest tret cal extraure el màxim rendiment als continguts de dramatització.  
Continguts que cal tractar en aquest cicle són:  
- Sensibilització, i desenvolupament de les possibilitats expressives, ritmes i llenguatge corporal  
- Desinhibició i espontaneïtat de gestos, moviments veu i sons, postures, accions, reaccions, desplaçaments, etc.  
- Transformació plàstica del propi cos amb vestuari, objectes, maquillatge, etc.  
- Exploració sensorial a persones per mitjà de jocs col·lectius i d'equip.  
- El joc simbòlic, el joc d'expressió, el joc funcional i els jocs tradicionals.  
- Improvisacions amb els recursos coneguts.  
- Elaboració i representació de personatges i situacions de manera senzilla i amb uns referents coneguts per l'alumne com a punt de partida (paraules, objectes, sons, repeticions, imitacions, paròdies, historietes, cançons, etc.).  
- Tècniques dramàtiques: titelles i animació.  
- Treballs en festes escolars. Elaboració de senzilles propostes de dramatització i la seua representació en un març festiu.  
- Aproximació al coneixement intuïtiu i lúdic d'elements bàsics del joc dramàtic: personatges, tema, espai, temps, i els papers d'actor i espectador.  
- Patrons rítmics, espacials i anímics com a possibilitat expressiva, dinàmica i relacionant.  
- Integració en el paper personal per mitjà de la familiarització amb el joc dramàtic.  
- Tractament de la relació i comunicació escèniques, participació, col·laboració, ordre, respecte, senzilles coordinacions, etc.  
- Exploració sensorial i experimentació amb recursos materials: objectes, música, llums i altres elements plàsties com a procediment de contacte amb els materials propis del medi i per tant reforçadors de l'aprenentatge.  
-4 Explicitació d'opinions i comentaris. Inici de la valoració critica del treball propi i col·lectiu-  
Segon cicle  
El segon cicle tindrà un caràcter de continuïtat i perfeccionament amb l'anterior cicle de manera que el conjunt d'experiències creatives estiguen ben assolides, i arriben a ser un mitjà conegut natural i espontani en l?expressió dels alumnes. S'encetaran noves formes de treball amb materials i tècniques de dramatització.  
Es treballaran els següents continguts:  
- Desenvolupament d'aspectes relatius al llenguatge corporal: expressió, comunicació, pantomima, com a possibilitats lúdiques i creatives dels alumnes.  
- Exploració, percepció i expressió dels sentiments i vivències; la seua utilització com a recurs generador d'activitats.  
- Jocs amb la veu i altres sons corporals com a elements de dramatització.  
- El joc simbòlic, el joc d'expressió, el joc funcionai i els jocs tradicionals.  
- Desenvolupament de la improvisació i l?expressivitat amb el cos, la veu i el moviment.  
- Elaboració i representació d'escenes al voltant de frases, idees, paròdies, contes, aventures, llegendes populars, etc.  
- Continuïtat i diversificació del treball amb titelles i d'animació.  
Inici d'altres tècniques com màscares o escenificacions.  
- Planificació i muntatge de festes escolars cercant alternatives escenogràfiques i evitant les repeticions.  
- Aprofundiment en el coneixement i assumpció d'elements del joc dramàtic mitjançant activitats variades i participatives.  
- Exploració i diversificació en el tractament rítmic, ampli i flexible, en íntima relació amb la música i amb el suport de senzilles coreografies.  
- Integració personal en els papers que s'interpreten.  
- Increment de la coordinació interpretativa personal amb la resta del grup, de manera que propicie la necessitat de col·laboració.   
- Exploració sensorial i incorporació al joc dramàtic de recursos materials: objectes, vestuari, música, llums, elements ornamentals i decoratius.  
- Observació, anàlisi i valoració del conjunt de l'activitat dramàtica, amb reflexió i explicitació de punts de vista.  
Tercer cicle  
Al tercer cicle l'aprofundiment i l?exploració creativa de l?expressió serà la característica dominant, junt amb una major presa de consciència en la utilització i combinació dels mitjans i les tècniques. Es considerarà amb importància creixent el resultat final, però sense perdre de vista el procés.  
Continguts que cal desenvolupar:  
- Eixamplament de les possibilitats expressives del llenguatge corporal per mitjà dels ritmes i la pantomima amb suports musicals, d'objectes, escenogràfics, etc.  
- Experimentació expressiva, comunicativa i creativa amb la veu i els sons corporals.  
- El joc d'expressió i el joc de papers.  
- Improvisacions més extenses, complexes i amb un major nivell expressiu, comunicatiu i estètic.  
- Adaptacions, interpretacions o noves creacions plàstiques des de qualsevol referència o punt de partida.  
- Elaboració i representació d'escenes, personatges i situacions amb imatges, experiències vivencials, paròdies de l'ambient social, escolar i familiar, textos literaris, etc.  
- Aprofundiment en les técniques conegudes: titelles, animació, màseares, escenificacions i altres, explorant noves possibilitats i alternatives.  
- Introducció de tècniques com ara: teatre d'ombres, llum negra o un senzill tractament formal del teatre, pel que implica de repte i des d'una concepció flexible i adequada als alumnes.  
- Experimentació en festes escolars de plantejaments nous i divergents amb un major nivell d'elaboració i complexitat que en anteriors cicles.  
- Tractament dels elements del joc dramàtic i integració en les seues funcions: personatges, conflicte, trama, argument, tema, espai, temps. Els papers: autor, director, actor, escenògraf o tècnic i espectador.  
- Introducció de la dansa recolzada amb la música i la coreografia, inclosa en el tractament rítmic i entesa com una forma harmoniosa de moviment corporal.  
- Constància per a provar diferents rimes, moviments i actituds corporals que ajuden a la millora de les propostes de dramatització.  
- Sentit d'equip i de conjunt: relacions, coordinació i comunicació.  
- Us d'objectes ficticis i simbòlics, productes de la imaginació creativa, com un element més en les possibilitats de dramatització.  
- Visualització i anàlisi d'enregistraments: fotografies, vídeo i àudio, dels treballs i les representacions dels alumnes i d'obres d'altres grups i autors.  
- Incorporació de nous materials i plantejaments experimentals.  
- Valoració de les activitats per mitjà de l'autocrítica individual i col·lectiva.  
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han 'd'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Música  
A través de l?educació musical es desenvoluparà la imaginació creadora dels xiquets i xiquetes, la capacitat d'explorar l?entorn sonor, la capacitat rítmica i mètrica, les possibilitats expressives de la veu i el cant, tant individual com coral, la pràctica instrumental així com la capacitat per a escoltar i comprendre la música.  
En la distribució dels continguts és essencial d'establir les correlacions existents entre els processos de percepció-representació expressió musical i els elements mediadors d'aquests processos: la veu, el moviment corporal, els instruments i l'audició activa d'obres musicals.  
De la constatació d'aquestes correlacions es deriven almenys dues formes possibles d'agrupació dels blocs de contingut. Una en què els continguts s'agrupen al voltant de cadascun dels processos d'adquisició del llenguatge musical: percepció, representació, expressió i els continguts referits a les tècniques. Una altra en què s'agrupen en cada bloc els continguts referents a cadascun dels elements mediadors de la música: la veu parlada-cantada, el moviment corporal i la dansa, l?educació instrumental i l'audició activa.  
La distribució per la qual s'ha optat en aquest cas ha estat la basada en l'agrupament dels continguts al voltant dels elements mediadors, per ser la forma més generalitzada fins ara, i conseqüentment la més coneguda i accessible per a la major part del professorat.  
Els continguts es presenten distribuïts en blocs per tal de facilitar la planificació educativa, indicant-nos uns punts de referència permanent. Són els blocs següents: educació vocal i cant, música i moviment, l?educació instrumental, l?educació auditiva i llenguatge musical, patrimoni musical-audició musical activa. Els continguts actitudinals tenen sentit no per ells mateixos sinó com un factor comú que remet a la contextualització de tots els altres continguts, per la qual cosa es presenten agrupats en un bloc a part.  
Tots els blocs tenen la mateixa importància, però no exerceixen les mateixes funcions. L'educació auditiva, el llenguatge i l?expressió musical funcionen com tres eixos que vertebren el conjunt dels continguts de l?educació musical.  
Els altres tres blocs (moviment, educació vocal-cant i instruments) adquireixen una doble caracterització:  
a) D'una banda s'entenen com a elements mediadors entre el bloc d'educació auditiva i el del llenguatge; els continguts són comuns; el tret distintiu rau en la funció que exerceixen com a procediments del procés d'audició i del de l'adquisició del llenguatge.  
b) D'altra banda constitueixen formes d'expressió musical, el tractament de les quals comporta el desenrotllament d'unes tècniques musicals específiques i d'uns procediments de treball creatius i lliures de cara a la interpretació.  
Tots els blocs es treballaran al llarg de tota l'etapa internament correlacionats amb les activitats concretes.  
Els continguts de l'educació auditiva estan repartits en dos blocs diferents: els més directament relacionats amb l'audició d'obres musicals s'han integrat en el bloc del patrimoni artístico-musical, però podrien constituir per si mateixos un bloc a banda. Els continguts més directament relacionats amb la percepció auditiva s'han inclòs en el mateix bloc del llenguatge musical per tal com els continguts són comuns a ambdós.  
Bloc 8. Continguts actitudinals  
Perquè la iniciació a la música assolesca valor educatiu és fonamental que sorgesca com una experiència viva, integrada en els seus interessos, a la mesura del seu dinamisme; i que aquesta predisposició, tant en els mestres com en els xiquets, impacte tots els components del currículum: la distribució i l'ambientació de l?espai, les expectatives de participació activa del grup, la varietat dels procediments i dels recursos integrats en les activitats, dins d'un clima que suscite l'interès, la cooperació i l'alegria de fer música.  
Aquests continguts han d'estar presents en tots els blocs i al llarg dels tres cicles. Per això no s'han d'entendre com a continguts, el tractament dels quals l'haja de, desplegar traduït en activitats específiques, sinó com a referències que han d'impregnar totes i cada una de les activitats del procés educatiu.  
Es tracta, doncs, de fer una educació musical viva i no sols d'ensenyar uns conceptes i unes tècniques rudimentàries de la música. I això és possible precisament perquè de bestreta la música està en l?ésser humà, és una experiència inserida en la vida quotidiana dels xiquets i xiquetes, per tal com en ells rauen els elements de l'activitat musical: l?instint rítmic, l'experiència auditiva com a obertura al món sonor que l?envolta, la sensorialitat i el dinamisme corporal, l?emotivitat i la intel·ligència ordenadora i creadora.  
Les actituds envers la música sorgeixen de les expectatives que desperten els plantejaments de les activitats. Per això, més que de seqüenciació dels continguts d'aquest bloc, hem de parlar d'una presència continuada que configura un estil de treball, unes, relacions de comunicació, afavoridores de l'interès per la música, per a aprendre-la, per a gaudir-ne i per a estimar-la com quelcom viu que forma part del desenrotllament personal.   
Interès per escoltar, apreciar i fer música, vocal i instrumental, i gaudir-ne com un llenguatge expressiu.  
Valorar la veu com un preat instrument musical i tenir-ne cura per tal d'emprar-la correctament com a mitjà de comunicació i d'expressió de les emocions i dels pensaments.  
Interès per assolir la capacitat tècnica i expressiva vocal i instrumental.  
Valorar el llenguatge musical com a mitjà de representació i vehicle d'accés a la música escrita.  
Valorar la funció específica i complementària de l'autor, de l?intèrpret i del director de l?obra musical.  
Tractar d'anar formant-se opinió davant les manifestacions heterogènies del fenomen musical.  
Valorar cognitivament i afectiva les realitzacions dels companys de la classe.  
Col·laborar activament i tenir satisfacció de contribuir a la realització òptima musicalment del treball de grup.  
Desinhibició, espontaneïtat i creativitat davant del grup.  
Interès per tenir cura dels instruments i col·laborar en el seu manteniment.  
Interès per conèixer i valorar el patrimoni musical.  
Bloc 9. Educació auditiva i llenguatge musical  
Al llarg del primer cicle el xiquet acumularà un ampli bagatge d'experimentació sobre les qualitats del so: durada, altura, intensitat, timbre. A partir del segon cicle es tractaran de manera més desenrotllada construint les estructures bàsiques del llenguatge musical: rítmiques, melòdiques, harmòniques, de la forma, d'organització tímbrica i d'expressió agògico-dinàmica.  
Pel que fa a l?educació rítmica, és convenient partir del ritme lliure i espontani mentre, paral·lelament, es va assolint la percepció d'estructures regulars i mètriques a través del repertori de cançons i de senzilles expressions amb moviment. El mode rítmic que més atenció requereix és sentir la pulsació i ajustar-se al tempo. Es interessant que les xiquetes i xiquets experimenten el compàs de 3/4 i no sempre el de 2/4. Encara que d'una forma merament sensorial i motriu, es va adquirint la vivència del compàs com a ordenació regular de grups de pulsacions, és a dir se'ls inicia en la percepció de l'accent. Tot partint de la consciència dels valors relatius llarg-curt en aquest cicle es presenten les figures de nota: blanca, negra, doble corxera i silenci de negra. Ben entès que la vivència sensorial i no el càlcul aritmètic és la base de la musicalitat.  
El segon cicle és el moment d'iniciar el treball amb tots els modes rítmics: tempo, accent, subdivisió i esquemes rítmics, i de combinar-los a través d'activitats de polirítmia. Igualment es practicaran els valors rítmics binaris i ternaris corresponents als compassos 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tant en forma tètina com anacrúsica. En el tercer cicle se segueixen desenrotllant aquests continguts amb més precisió i posant més èmfasi en la capacitat d'improvisar i d'interpretar a partir de propostes amb aquests elements rítmics.  
Respecte a l?entonació partirem, en el primer cicle, de la relació agut-greu per a passar a l?exploració del moviment sonor, en forma de glissando i de relacions entre diferents tons. Serà el moment d'introduir funcionalment, i no com un concepte abstracte, l?ús de la pauta (monograma, diagrama) així com la utilitat de la clau (representada per la lletra corresponent al to inicial). La percepció de l'altura permet al xiquet reconèixer, reproduir i representar sobre el pentagrama una sèrie almenys de tres notes. Es recomana partir de la relació intervàlica l-s-m.  
Al llarg del segon i tercer cicles s'aborda l?ensenyament i aprenentatge de l?escala diatònica, major i menor. La seqüenciació dels continguts depèn fonamentalment de l?opció que es prenga respecte a dues variables d'organització: a) solmització relativa (sistema do mòbil o tònica-do) o de posició fixa, i b) partir de la globalitat de l?escala o d'una ordenació intervàlica progressiva.  
Aquest és un dels components més importants de la seqüenciació dels continguts pel que fa al professor. Convé decidir amb prudència d'acord amb el coneixement qualificat que es té del sistema pel qual s'ha optat. Igualment, una vegada iniciada una opció, convé continuar-la al llarg de l?etapa amb coherència i rigor. La mancança d'aquesta continuïtat pot produir confusió en els xiquets.  
Amb independència d'això, es considera interessant introduir la lectura relativa associada al moviment sonor d'ascens-descens com a ensinistrament visual per a la lectura musical i com a antecedent de la funció de les claus. Aquest procediment pot plantejar-se associat a la presentació del pentagrama d'onze línies fins i tot sense treballar la clau de fa en quarta.  
D'altra banda, és interessant la pràctica d'ordenacions i sèries amb la globalitat de l?escala diatònica, amb nom de notes i sense, a l'hora d'activar la sensibilitat auditiva i l?entonació; fins i tot en el cas d'haver optat per una determinada progressió intervàlica en la presentació de les notes, per tal com l'escala és de per si una «melodia» prèviament coneguda per la majoria dels xiquets.  
La pràctica de la lectura i de l?escriptura musical, així com els dictats escrits, s'abordaran ja sistemàticament a partir del final del primer cicle o començament del segon. L'harmonia es tractarà no teòricament sinó d'una - manera pràctica integrada en les activitats del cant amb acompanyaments, vocals i instrumentals, i al cant polifònic sobretot en el tercer cicle.  
Pel que fa als elements de la forma, són indicats des del cicle inicial l?eco, l?ostinato i la pregunta-resposta. L'estudi de la forma musical correspon més al segon i tercer cicles, tot i que ja s'haja experimentat anteriorment a través de la cançó i del moviment.  
L'educació auditiva aborda el vessant d'estimulació sensorial, percepció i ensinistrament de l?oïda; mentre que el llenguatge musical fa referència a la lectura i l?escriptura de la notació musical, com a mitjà de representació escrita. Tanmateix, es presenten en un bloc per palesar la identitat comuna dels seus continguts.  
L'adquisició del llenguatge musical és necessària per tal de desenrotllar la musicalitat, de manera anàloga a com l'aprenentatge de la lectura i de l?escriptura eixampla les possibilitats expressives en l?ús de la llengua parlada.  
Els continguts de la teoria musical i el solfeig es refereixen a la part més intel·lectual de la música.  
Tanmateix, és important que l'aprenentatge del codi musical sorgesca de la pràctica musical, auditiva, interpretativa i creativa. A partir d'una acurada selecció de cançons, de senzilles obres instrumentals i de danses, el coneixement del llenguatge musical ha d'inserir-se dins un bagatge d'experiències sensorials, vocals, manipulatives i de moviment, àmplies i variades.  
Discriminació auditiva i representació escrita del so musical.  
Els paràmetres del so, separadament i associada: durada, altura, intensitat i timbre.  
Elements de la música:  
1 El ritme. Lliure, mètric. Modes rítmics: tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics. Figures binàries i ternàries. Compassos: 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tètics i anacrusics.  
La melodia. Intervals melòdics i harmònics en els modes major i menor. Entonació de l'escala, amb nom de notes i sense, en tots els graus de l'escala major. Funcions i ús del pentagrama i de les claus  
Iniciació pràctica i sensorial a l?harmonia: reconeixement dels acords. Acompanyaments: bordó, I-IV-V.  
Iniciació als procediments de composició: eco, ostinato, pregunta-resposta, seqüència, repetició, imitació, variació, reducció, extensió, inversió, etc.  
Formes elementals: cànon, lied, rondó, tema-variació, suite.  
Textura musical. Exemplificacions vocals, instrumentals i mixtes  
Matisos agògico-dinàmics. La interpretació musical.  
Audició relativa i absoluta.  
Pràctica de la lectura i de l?escriptura musical a partir de cançons i d'obres musicals senzilles. -  
Escoltar, reconèixer, reproduir i representar combinacions sonores i estructures musicals senzilles: fórmules rítmiques, dissenys melòdics, intervals, modalitat, la forma, etc.  
Dictats musicals escrits.  
Improvisació rítmica i melòdica a partir dels continguts prèviament treballats a classe.  
Construir composicions musicals senzilles a partir d'un text: esquemes rítmics, melodies, acompanyaments vocals i/o instrumentals, etc.   
Diàlegs rítmics i melòdics.   
Exercicis de polirítmia.  
Bloc 10. Educació vocal i cant  
Els continguts d'aquest bloc estaran presents al llarg de tota l?etapa. L'exploració de les possibilitats expressives vocals i el cant constitueixen els elements mediadors més naturals i eficaços de l?ensinistrament de l?oïda i de l?entonació; són la forma més espontània d'expressió musical, el camí més curt entre l'experiència viva de la música i els xiquets. El que la parla significa en l'assoliment del domini lingüístic és el cant per a l'adquisició del llenguatge musical. La cançó, a més, ofereix moltes i variades possibilitats didàctiques referides als continguts de les diferents àrees. Per això cal acostumar els xiquets a cantar tots els dies.  
En tant que recurs mediador la seqüenciació dels continguts d'aquest bloc ha de correlacionar-se amb els de l'educació auditiva i el llenguatge musical; remetem, conseqüentment, a les orientacions expressades en el susdit bloc. Cal fer esment particular del repertori de cançons orientades a l'alfabetització musical: cançons amb nom de notes, cançons seqüenciades d'acord amb la presentació dels intervals, cançons que exemplifiquen les diferents escales, etc.  
Considerat el bloc com a mitjà d'expressió, la seqüenciació ha de programar-se amb molta flexibilitat atesa l?heterogeneïtat que es dóna en cada grup de xiquets.  
L'educació vocal utilitza un conjunt de procediments per a cantar correctament que s'han de tenir en compte des del primer dia. Aquesta preparació s'assoleix d'una manera natural i progressiva a partir de la pràctica quotidiana del cant més que en forma d'exercicis. Poden plantejar-se jocs vocals d'experimentació per a descobrir noves possibilitats expressives; i, també, determinades activitats-joc per a resoldre dificultats concretes.  
Des del primer moment cal procurar que el xiquet mantinga una posició natural i relaxada del cos, controle progressivament l?emissió de la ven, adapte la respiració al fraseig musical i articule verbalment amb claredat. Aquests aspectes poden assolir-se cap a la fi del segon cicle. Cantar sempre amb ven natural, suaument, sense tensar-la. Això ajudarà a afinar cada vegada millor i a anar ampliant la tessitura vocal al llarg de l?etapa.  
La pràctica de la improvisació vocal mereix una atenció especial. No és simplement una activitat espontània. Al contrari, és una capacitat que requereix un ensinistrament freqüent i regular.  
Hi ha alguns procediments que ajuden a desenrotllar-la ja des del primer cicle. Com ara, en un ambient acollidor i refiat, poden emprar-se els diàlegs cantats entre el mestre i el xiquet; tractar de dir les coses però cantant; enraonaments sobre un so determinat, o canviant el so final, o canviant l'altura en certes paraules. Es un eficaç procediment per a adonar-se del moviment sonor així com de senzills dissenys melòdics. Una de les modalitats d'improvisació adients en aquest cicle és, també, el cant recitat, a mig camí entre la veu parlada i cantada. Al llarg de l?etapa estarà present la improvisació sobre les notes de l?àmbit sonor que s'està treballant en el bloc del llenguatge musical.  
A partir del segon cicle es poden fer improvisacions sobre un baix continu, el bordó o un ostinato vocal a càrrec d'un grup de classe. Als xiquets els agrada, també, inventar melodies que combinen amb tonades d'altres cançons; i adaptar textos inventats a tonades conegudes.  
A partir del tercer cicle s'aborda la improvisació vocal sobre una cadència donada. Es interessant fomentar aquests procediments per tal com desenrotllen la capacitat d'improvisació musical i creativa del xiquet, assolint en cada cicle una major precisió i expressivitat.  
Pel que fa a la pràctica del cant, és preferible normalment cantar en grup. Cada xiquet, recolzat pel cant dels companys, participa sense inhibicions, desenrotlla millor l?oïda i va corregint per ell mateix les dificultats d'afinació.  
La cançó és un recurs didàctic que permet correlacionar entre si les diferents àrees curriculars, les formes d'expressió musical, plàstica i dramatització, com un encreuament de practiques escolars. A més de recurs musical és, en efecte, una font de múltiples observacions i aplicació didàctica en els camps lingüístic, matemàtic, de coneixement del medi natural i social.  
La selecció del repertori de cançons ha d'oferir un ampli ventall de possibilitats de treball dels continguts. Es classificaran agrupades de diferents maneres segons l'aspecte de l'educació en què puga incidir cada cançó: ritme, entonació, memòria musical, afinació, forma musical, expressió, continguts referits a altres àrees de gran varietat temàtica, etc. Aquest repertori i les cançons de presentació dels intervals estaran presents al llarg de tota l'etapa.  
Les cançons amb nom de notes, les cançons-joc, amb gestos, acumulatives, amb moviment o amb senzilles coreografies i dramatitzades són molt adients en el primer i segon cicles. Poden acompanyar-se amb instruments d'altura indeterminada.  
A partir del segon cicle s'inicia l'acompanyament de cançons amb la flauta i els instruments de làmines (baix continu, bordó, ostinatos vocals, etc). Es pot iniciar a la polifonia a través de cànons senzills, dues veus (una duu la melodia, l'altra acompanya). Els agrada ambientar vocalment petites històries, contes i paisatges sonors. Poden construir-se senzilles formes de «cantata», inventar-se cançons creant la melodia sobre un text.  
En el tercer cicle s'aprofundeixen les formes de treball anterior. Es poden instrumentar cançons (ostinatos, bordó, I-IV-V graus). La interpretació és més acurada i rica en modalitats expressives, i pot abordar un repertori més ampli en caràcter i estil.  
La veu i el cant com a recursos mediadors de l?educació auditiva i del coneixement del llenguatge musical. (Cfr. bloc 8).  
La música i la paraula. La veu parlada i cantada com a mitjans d'expressió musical.  
La cançó com a recurs didàctic polivalent en el conjunt de l?ensenyament-aprenentatge. Varietat expressiva musicalment i temàtica. La cançó tradicional. Altres repertoris.  
El cant coral. Qualitats i tipus de veu. Iniciació a la polifonia.  
Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, tessitura, valors rítmics, moviment de la melodia, entonació, intensitat) i expressives (aspectes agògico-dinàmics, fraseig, etc.) de la veu, tant parlada com cantada, individualment en grup.  
Tècnica vocal per a prendre consciència de la respiració, de la sensibilització dels ressonadors, de l'articulació, de la vocalització i de la impostació vocal d'acord amb una emissió natural i còmoda de la veu. Així com d'acord amb la qualitat de l'afinació, de la precisió rítmica i de la interpretació vocal expressiva.  
Improvisació vocal, individual i en grup, lliure i orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so, cercant l'afinació i la varietat d'expressió. Realització a partir d'un ritme, d'un motiu melòdic o d'una cadència.  
Interpretació de cançons interessants, adequades a les possibilitats vocals i de qualitat. Amb acompanyament instrumental o moviment corporal o sense.  
La cançó com a recurs didàctic en la discriminació i en el reconeixement de les relacions rítmiques (tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdico-harmònics, discurs de la melodia, etc.).  
Dictat musical oral. Lectura musical.  
Entonar cançons a diferents altures, amb nom de notes i sense.  
Inventar cançons, a partir d'un text o d'un ritme, individualment o en grup.  
Enregistrar i valorar les realitzacions vocals de la classe.  
Bloc 11. Música i moviment  
En aquest bloc, considerat, segons s'ha explicat anteriorment, com a element mediador entre la percepció i la representació del llenguatge musical, els continguts remeten a les orientacions de seqüenciació indicades en el bloc d'educació auditiva i llenguatge. Desenrotlla procediments d'exploració i d'experimentació sobre els paràmetres del so i les estructures del ritme, la melodia, la forma i els aspectes agògico-dinàmics, a través de la representació espàcio-temporal del moviment. Cal disposar d'un ample repertori de recursos, adequats a les possibilitats de cada cicle, per a abordar el major nombre de continguts del llenguatge musical. Es interessant servir-se del moviment com un procediment de dictat musical actiu. Es en aquest sentit que es parla d'una gramàtica del moviment referit a la música i fins i tot d'un solfeig corporal.  
Considera, a més, el moviment i la dansa com a mitjans d'expressió musical al llarg de tota l'etapa. Es interessant i ben acollida pels xiquets la pràctica de la improvisació musical a través del moviment. En el primer cicle des d'una perspectiva lúdica i espontània; i a partir del segon cicle configurada més creativament amb una intenció expressiva.  
Per la seua riquesa educativa polivalent, introduirem la dansa pròpiament dita en el segon cicle. En el primer cicle plantejarem només formes senzilles de moviment ordenat en estructures de rotgle, parelles, evolucions individuals espontànies, però encara no de dansà. Convé recopilar un repertori on tinguen cabuda danses tradicionals senzilles, tant de la Comunitat Valenciana (com ara les de Titaguas, del Corpus, etc.) com d'altres comunitats i països amb una perspectiva d'educació intercultural.  
A partir del tercer cicle ja es poden inventar coreografies a partir de cançons i melodies. Però cal tenir més en compte la precisió en integrar la música amb el moviment i l?expressivitat natural que no complicar-se en muntatges que per la intensa dedicació que requereixen no poden tenir més que una presència ocasional.  
El moviment rítmic i la dansa integren la coordinació corporal amb la percepció auditiva; desenrotllen la capacitat d'ordenar les percepcions auditives dels elements musicals de manera significativa, representant-les en l?espai a través del moviment corporal; exploren possibilitats d'improvisació que desbloquegen i estimulen les potencialitats expressives, i permeten donar un caràcter globalitzador a l?expressió musical.  
El moviment corporal com a recurs mediador entre la percepció i la representació dels continguts del llenguatge musical.  
El moviment i la dansa com a mitjans d'expressió musical. Aspectes socials de la dansa.  
Exploració i experimentació sobre els paràmetres del so i les estructures musicals a través de la representació espàcio-temporal del moviment corporal.  
Imbrovisació musical a través del moviment, individual i en grup, lliure i orientada, combinant els paràmetres del so amb una intenció expressiva.  
Audició de fragments d'obres musicals amb el suport del moviment corporal.  
Traduir a moviment la. representació d'elements musicals: ritmes, moviment de la melodia, la forma musical, etc.  
Dictats musicals amb moviment.  
Repertori de danses adients al grup de classe.  
Inventar senzilles coreografies a partir de cançons i melòdies que cerquen la integració de la música i del moviment amb intenció expressiva.  
Bloc 12. Educació instrumental  
Resulta molt indicada des del primer cicle l'activitat d'exploració de l'entorn sonor i del cos com a fons de variats timbres. Convé estimular l'experimentació tímbrica a través de la manipulació i transformació d'objectes quotidians en elementals instruments musicals construïts per ells. A mesura que va presentant-se la petita percussió i les membranes, s'inicien els xiquets en la classificació per famílies i tipus i a reconèixer-los pel seu nom i se'ls donen indicacions elementals de tècnica per tal d'aconseguir millor sonoritat. A més del timbre, els instruments són un mitjà fascinant per als xiquets per a treballar els modes rítmics, els aspectes de dinàmica i els elements de la forma: eco, pregunta-resposta. Pel que fa a la melodia, ofereix més dificultat atès el grau de coordinació visual motriu que requereix l'ús de les làmines. No obstant això, comporta una valuosa ajuda a l'audició dels intervals quan es desenvolupen amb només tres notes.  
A partir del segon cicle, quan el domini psicomotor ja ho permet, poden emprar-se els instruments de làmines, iniciant-los en la tècnica d'ús de les baquetes i de la flauta, perfeccionant la sonoritat de la petita percussió i de les membranes. Així mateix es continuarà l?ús dels instruments com a eina didàctica en el reconeixement de les relacions rítmiques i d'altura dels sons. Respecte al reconeixement del timbre, es treballaran els instruments de l'orquestra a través d'audicions preparades. Els instruments permeten maneres d'introduir les formes lied i rondó de manera molt creativa i lúdica. Es el moment, també, d'iniciar la pràctica d'acompanyaments instrumentals senzills amb ostinatos i el bordó.  
En el tercer cicle es pot copsar una varietat expressiva de repertori amb diferents modalitats de conjunt instrumental. Igualment es perfeccionarà la precisió i el fraseig musical. Es desenrotllarà la improvisació instrumental i les formes d'acompanyament (ostinatos i bordó més complexos, I-IV-V). Els instruments són un vehicle del dictat actiu. Ara i adés es pot enregistrar un exemple del que fan a classe i valorar-ho entre tots.  
.Afavoreix el desenrotllament integrat de capacitats molt variades: conrea simultàniament destreses motrius i capacitats auditives tot implicant una coordinació auditiva, visual i motora. Desenrotlla actituds i habilitats cooperatives.  
Els instruments com a recursos per a l'adquisició del llenguatge musical (Cfr. bloc 8).  
Els instruments com a mitjans d'expressió musical. Tècnica instrumental.  
Famílies i tipus d'instruments. Agrupacions instrumentals. Formes de producció dels sons. El timbre.  
Varietat expressiva del repertori instrumental. Conjunt instrumental.  
Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, àmbits d'altura, valors rítmics, moviment de la melodia, intensitats) i expressives (aspectes agògico-dinàmics, fraseig, etc.) dels instruments, tant solistes com en conjunt instrumental. Descobrir possibilitats sonores d'objectes de diferents formes i materials.  
Els instruments com a eina didàctica en la discriminació i reconeixement de les relacions rítmiques (tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdics, harmònics, moviment de la melodia), tant individual com en grup, lliure o orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so.  
Tècnica instrumental. Petita percussió, membranes, làmines. Flauta. Coordinació auditiva-visual-motora.  
El cos com a instrument. Instruments no convencionals.  
Interpretació d'obres instrumentals interessants, adequades i de qualitat.  
La improvisació instrumental com a procediment compositiu de senzilles estructures musicals.  
Dictat musical amb els instruments. Lectura musical.  
Composició de senzilles melodies i d'acompanyaments instrumentals de cançons i de danses. Motius, frases i senzilles formes rítmiques i melòdiques. Ostinatos, bordó, I-IV-V.  
Enregistrar i valorar les realitzacions instrumentals de la classe.  
Bloc 13. Patrimoni musical. Audició musical activa  
La naturalesa dels continguts corresponents a aquest bloc fa innecessari l'intent de seqüenciació. Es tracta d'obrir el ventall d'experiències auditives a una mostra tan variada com siga possible de l'ampli univers de la música. Ja s'han esmentat alguns aspectes en els blocs anteriors respecte a la música tradicional.  
El fil conductor més adient per a conèixer el patrimoni musical són les audicions musicals actives. Són propostes on l'audició fa intervenir la veu parlada-cantada, el moviment corporal, l?ús dels instruments i diverses formes de representació visual com a procediments per a la comprensió i valoració de les obres escoltades.  
El criteri que cal seguir és: sempre que hi haja oportunitat, a la mesura del nivell maduratiu del grup, aprofitant més possibilitats de les que ofereixen els límits de la classe, fent esdevenir l'audició en acció, en experiència viva.  
Caldrà preparar moltes exemplificacions i seleccionar-les per tal que al llarg de l?etapa de primària cada xiquet haja pogut assolir un bagatge d'audició que li permeta reconèixer la música i gaudir-ne i sentir-se pres pel desig de seguir escoltant-la, estudiant-la i practicant-la.  
La música com un fet cultural. Relació amb les altres arts.  
Música tradicional valenciana i d'altres comunitats i nacions.  
La música d'autors valencians. Música occidental i d'altres cultures.  
Música contemporània.  
Audicions musicals actives d'una variada mostra d'estils, gèneres i formes tot fent intervenir el moviment corporal, la veu parlada i cantada, l?ús dels instruments i diversos sistemes de representació (grafies d'associació lliure, musicogrames, partitures) com a recursos mediadors de la percepció auditiva musical i de la comprensió de les obres escoltades.  
Interpretacions de fragments d'obres senzilles.  
Iniciació a l'anàlisi d'aspectes parcials d'obres musicals com a exemplificacions dels continguts del llenguatge musical treballats a l'aula.  
Assistència als concerts de música i a d'altres manifestacions on es puga escoltar música en directe.  
Muntatge de cicle d'audicions al voltant d'un autor, d'un estil, d'una època, etc.  
Obrir debats on confrontar les opinions de valoració i les actituds que produeixen les audicions musicals.  
Aquest bloc no apareix seqüenciat ja que la integració dels continguts que abraça depén de la planificació d'activitats del centre fora de l'aula (exposicions, concerts, recopilació de música tradicional) i, d'altra banda, dels recursos de què puga disposar el centre segons el context en què està immergit (societats musicals, emissores de ràdio, grups de dansa i música tradicional, etc.).  
Quadres resum  
Els quadres següents són un complement de la seqüència de continguts descrita anteriorment i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Veure imatge  
Educació física  
Seqüenciació de continguts per cicles  
La seqüenciació de continguts en l?àrea d'educació física ha de considerar el caràcter integrador que el moviment, principal agent educatiu d'aquesta àrea, té respecte a tots els continguts.  
Els diferents components de la conducta motriu (perceptiu, estructural, quantitatiu, qualitatiu, expressiu) es troben sempre presents en totes les seues manifestacions, siga quin siga el període evolutiu de la persona i el seu nivell de desenvolupament.  
En conseqüència, els continguts de cada bloc no són independents ni poden ser tractats separadament. Qualsevol acció educativa exercida a traves d'allò corporal del moviment incidirà, encara que de diferent manera i en diferent mesura, en el desenvolupament dels continguts pertanyents als diferents blocs.  
Aquesta circumstància aconsella que la seqüenciació de continguts tinga un caràcter cíclic, de forma que els continguts desenvolupats en un primer cicle ho siguen també en cicles posteriors, però amb diferent nivell d'aprofundiment, en un procés que vaja d'allò general i bàsic a allò particular i complex, d'un tractament integrador a un tractament més diferenciat.  
En tot cas, els continguts seleccionats per a cada cicle hauran d'atendre les característiques particulars de l'alumnat, tant pel que fa als seus aprenentatges previs com al seu desenvolupament motor i afectiu.  
Les notables diferències individuals que en aquestes edats s'observen dificulten l?establiment d'una seqüenciació de continguts vàlida per a tots. Qualsevol proposta de seqüenciació s'ha d'elaborar des d'un criteri de flexibilitat que permeta l'adequació dels continguts seleccionats a les esmentades característiques individuals.  
Encara que en tots els blocs es diferencien continguts de caràcter conceptual, actitudinal i procedimental, són aquests últims els que es consideren bàsics i prioritaris per a aquesta etapa. Conceptes i actituds trobaran la seua expressió, la seua possibilitat d'aplicació i de desenvolupament en els procediments motors.  
Els continguts conceptuals de l?àrea tenen com a finalitat contribuir al procés de construcció de coneixements relacionats amb la pròpia corporeïtat i amb l'acció motriu que ineludiblement té lloc junt amb el desenvolupament motor de la persona, la configuració de la imatge corporal i la progressiva integració d'esquemes motors cada vegada més complexos i específics.  
Es per això que, encara que el seu desenvolupament específic es reserve per a l?últim cicle, convindrà tenir-los presents al llarg de tota l?etapa considerant la capacitat de comprensió de l'alumnat en cada moment. Els continguts es construiran a partir de les idees i els conceptes previs comprovats i/o qüestionats a través de la pròpia experiència motriu.  
El desenvolupament dels continguts procedimentals motors ha de ser progressiu i estar d'acord amb el procés de maduració i desenvolupament motor de la persona. Com a criteri general de sequenciació, es procurarà anar d'allò global a allò analític i d'allò general a allò específic.  
El procés de desenvolupament de les capacitats motrius tindrà lloc mitjançant l?exploració i el reconeixement de les pròpies possibilitats d'esforç, a través de situacions naturals (formes habituals de moviment), globals (que involucren tot el cos) i inespecífiques (que no tinguen una orientació funcional determinada).  
Aquest tractament es mantindrà al llarg de tota l?etapa. Solament en l?últim cicle se'n plantejarà un tractament un poc més específic mitjançant situacions convencionals (formes apreses i inhabituals de moviment), sintètiques (que involucren determinades parts corporals) i específiques (amb una orientació funcional determinada).  
El procés de desenvolupament de l?habilitat motriu serà similar a l'anterior. En un primer moment s'ha de fomentar l?exploració de totes les possibilitats de moviment, a partir del moviment natural i espontani, per a, progressivament, anar refinant les habilitats motrius adquirides, i ampliar-les amb altres noves menys habituals i aplicant-les a situacions cada vegada més complexes. En l?últim cicle el tractament de l?habilitat motriu adquirirà un caràcter més específic amb formes i tècniques de moviment relacionades amb determinats jocs i esports convencionals.  
Capacitat i habilitat motriu tenen la seua expressió i aplicació a través del joc. El joc constitueix l?element fonamental per al desenvolupament dels continguts de l?àrea en aquesta etapa, però el seu tractament serà diferent per a cadascun dels cicles. El nivell d'organització i complexitat del joc s'ha d'ajustar a les característiques i possibilitats de l'alumnat en cada moment.  
En el primer cicle es plantejaran formes jugades elementals, realitzades individualment o per grups molt reduïts i jocs col·lectius de fàcil organització. En el segon cicle les formes jugades aniran integrant un nombre més gran d'alumnes i evolucionaran cap a una complexitat més gran, s'augmentarà el nivell d'organització dels jocs col·lectius: s'establiran més funcions o diferents funcions entre els jugadors, s'ampliaran el nombre i la dificultat de les tasques exigides, s'establirà un sistema de regles més elaborat, etc. En el tercer cicle el joc adquireix també un valor cultural i les formes jugades dels cicles anteriors es completaran amb jocs esportius convencionals adaptats, populars i tradicionals considerats no sols com a recurs didàctic, sinó també com un contingut d'ensenyament.  
El tractament de les possibilitats expressives del cos i del moviment evolucionarà des del moviment expressiu de caràcter espontani cap a formes més elaborades de moviment, tant a través de la lliure expressió com mitjançant la utilització de determinades tècniques expressives (núm, dansa, dramatització), i amb intencionalitats comunicatives.  
Els continguts actitudinals constitueixen una referència constant en el procés d'ensenyament i aprenentatge de tota l?etapa. El seu desenvolupament serà determinat tant per la naturalesa de les activitats i les tasques proposades com per la metodologia i les estratègies d'ensenyament usades i per la mateixa actitud del professorat.  
Considerant els criteris anteriors, resulta evident que no tots els blocs i els continguts tindran la mateixa rellevància en cadascun dels cicles d'aquesta etapa.  
Els continguts del bloc «el cos en moviment: estructura i percepció» es desenvoluparan de forma preferent al llarg del primer cicle, en especial els que guarden relació amb els aspectes perceptius. En els altres dos cicles, els continguts d'aquest bloc aniran perdent protagonisme i no caldrà desenvolupar-los de manera específica. No obstant això, atés que constitueixen la base que sustenta qualsevol acció motrius hi estaran sempre presents, integrats en el desenvolupament dels continguts dels altres blocs.  
Per contra, els continguts del bloc «aspectes quantitatius de la conducta motriu» tenen la màxima expressió i el màxim desenvolupament en el tercer cicle. La seua consideració en el primer cicle serà irrellevant.  
Els continguts del bloc d'«habilitat motriu» s'introduiran progressivament al llarg de tota l?etapa, d'acord amb les característiques i possibilitats de l'alumnat en cada moment.  
Els continguts del bloc d'«expressió motriu» es poden desenvolupar en el Primer cicle de forma integrada amb els continguts del bloc primer. Es a partir del segon cicle quan el desenvolupament de l?expressivitat té entitat pròpia i diferenciada dels altres continguts.  
En tot cas, els continguts seleccionats per a cada cicle no s'han de considerar com a elements aïllats que hagen de ser tractats de forma lineal i independent. El professorat haurà de dissenyar tasques i activitats d'ensenyament, convenients per a cada cas, que serviran per al tractament transversal i integrador d'aquests continguts. Aquest tractament integrador dels continguts de l?àrea resulta imprescindible en els primers nivells de l?etapa.  
Primer cicle  
El cos en moviment: estructura i percepció  
En el Primer cicle és important que l'alumnat consolide l'estructuració de l'esquema corporal iniciada en etapes anteriors, que prenga consciència de la seua corporeïtat, de les diferents parts i de les relacions que a través del cos estableix amb l'espai, amb els objectes i amb els altres.  
Contribuiran favorablement a aquesta estructuració l'exploració, l'experimentació i el reconeixement de les possibilitats de moviment que tenen els principals elements corporals: coll, columna, maluc, braços, cames, etc; de les capacitats perceptives i motrius, i de les diferents formes i possibilitats de moviment. Aquest procés tindrà lloc, en aquest cicle, mitjançant situacions motrius (tasques, jocs, etc.) d'escassa complexitat.  
En aquestes edats s'han de consolidar les principals nocions espacials, temporals i topològiques relacionades amb l'activitat motriu i la correcta aplicació en situacions motrius, continguts que apareixen també en l?àrea de coneixement del medi natural, social i cultural.  
Es convenient afermar la dominació lateral i l?estructuració espàcio-temporal, i propiciar la discriminació de l?esquerra i la dreta pròpies, l?orientació espacial, l'apreciació de velocitats, la representació corporal de cadències rítmiques. Per a aquest cicle es plantejaran situacions d'escassa dificultad discrimitativa.  
Cal desenvolupar també, de manera prioritària, la coordinació dinàmica, estàtica i vísuo-motriu, per a l'execució de moviments corporals relacionats amb el maneig del cos i de mòbils, i l'equilibri mitjançant situacions motrius habituals, senzilles i d'escassa inestabilitat.  
La consolidació de l?esquema corporal s'afavorirà a través de la relaxació, entesa, en aquest cicle, com un estat de quietud i de percepció del propi cos.  
Aspectes quantitatius de la conducta motriu  
L'exploració i l?experimentació de la pròpia potencialitat de treball i esforç són continguts que en aquest cicle s'hauran de desenvolupar mitjançant situacions motrius globals de caràcter natural: córrer, saltar, transportar.  
A través d'aquestes situacions l'alumnat ha de ser capaç de dosificar adequadament l?esforç necessari per a portar a terme tasques motrius de relativa exigència funcional.  
El tractament d'allò corporal inclou, a més, el coneixement i l?habituació a la pràctica de les normes higièniques relacionades amb el cos i l'activitat física: ús de peces adequades, endreça després de l'activitat (llavar-se o dutxar-se, canviar-se de roba), no practicar exercicis violents després de menjar.  
Habilitat motriu  
El desenvolupament de l?habilitat motriu es canalitzarà, en aquest cicle, a través de l?exploració de les possibilitats d'acció orientada al maneig del propi cos i d'objectes. Convé centrar el treball en la resolució de problemes motors simples relacionats amb tasques motrius bàsiques i habituals: desplaçaments, salts, girs, pujades, llançaments, etc.   
El treball anterior s'ha de complementar amb la utilització de les habilitats adquirides en múltiples i variades situacions que fomenten l'adquisició de nous patrons motors i la consolidació dels que ja existeixen mitjançant la participació en jocs motors col·lectius que en aquest cicle seran d'organització molt senzilla, la realització d'activitats, adequades a les seues possibilitats, que impliquen adaptació motriu al medi natural, i la participació en jocs de camp, d'exploració, d'aventura, populars i tradicionals adaptats.  
La participació en les activitats anteriors s'ha de realitzar respectant les normes d'ús establertes per a la utilització d'espais, i materials.  
Expressió motriu  
La utilització expressiva del cos i del moviment s'inicia en aquest cicle amb l?exploració de les seues possibilitats i recursos a partir de les accions espontànies d'imitació o simulació, i de l'adequació d'aquest moviment espontani a seqüències i ritmes bàsics.  
En aquestes edats es procurarà establir relacions entre determinades qualitats expressives del moviment (pesat, lent, lleuger ... ) i sensacions i estats d'ànim.  
Segon cicle   
El cos en moviment: estructura i percepció  
En el segon cicle, la consolidació de l'esquema corporal ha de conduir a l'acceptació de les característiques particulars de la seua corporeïtat i al desenvolupament de l'autoestima en relació amb la seua imatge corporal, basant-se en el reconeixement i la localització dels principals elements estructurals del cos humà: ossos, grups articulars i musculars.  
L'exploració i l'experimentació de les capacitats perceptives i motrius, i de les diferents formes i possibilitats de moviment, es realitzaran mitjançant situacions motrius de progressiva complexitat, Aquest procés consolidarà les nocions espacials, temporals i topològiques adquirides en el cicle anterior i la identificació de les capacitats perceptives que intervenen en l'activitat motriu.  
En aquest cicle la lateralitat s'ha de projectar als altres per a discriminar l'esquerra i la dreta dels objectes i dels altres en situacions de moviment.  
El desenvolupament progressiu de la percepció i l'estructuració espàcio-temporal propiciarà l'apreciació de velocitats, distàncies i trajectòries, en situacions motrius de creixent dificultat discriminativa i la representació corporal de cadències rítmiques d'una certa complexitat.  
Es continuarà el treball de coordinació dinàmica, estàtica i vísuo-motriu, per a l'execució de moviments corporals relacionats amb el maneig del cos i d'objectes, en situacions motrius habituals i no habituals d'una certa complexitat, i l'experimentació de situacions d'equilibri i desequilibri, del propi cos i d'objectes, en situacions d'inestabilitat progressiva (disminució de la base de sustentació, elevació del centre de gravetat, suports no habituals).  
La relaxació progressa cap a la distinció de diferents nivells de tonicitat muscular en el binomi contracció-descontracció i cap a una vivència de descontracció i percepció corporal.  
Aspectes quantitatius de la conducta motriu  
L'exploració i el reconeixement de la pròpia potencialitat de treball i d'esforç físic deixaran pas a la seua exercitació i desenvolupament, d'acord amb el desenvolupament personal, mitjançant activitats de caràcter global i genèric que estimulen els diferents òrgans i sistemes funcionals.  
A través d'aquestes situacions, l'alumnat ha de ser capaç de dosificar de forma adequada l?esforç necessari per a portar a terme tasques d'exigència funcional progressivament creixent.  
Aquest procés ha d'anar acompanyat d'un coneixement conceptual elemental que permeta, per a aquest cicle, identificar els principals elements orgànics i funcionals implicats en l?exercici físic.  
Com en el primer cicle, el tractament d'allò corporal ha d'incloure també el coneixement i, en aquests nivells, la pràctica autònoma de les normes higièniques relacionades amb el cos i l'activitat física.  
Habilitat motriu  
L'exploració i l?exercitació de les seues possibilitats d'acció en el maneig del propi cos i d'objectes tindrà lloc, d'acord amb el nivell de destresa manifestat, mitjançant situacions motrius que plantegen problemes de dificultat creixent relacionats amb tasques motrius bàsiques, habituals i no habituals, que propicien la integració de nous patrons motors.  
Com en el primer cicle, l?habilitat motriu adquirida s'ha de consolidar i aplicar en múltiples i diferents situacions, en aquest cicle, mitjançant: la participació en jocs i activitats motrius de complexitat progressivament creixent, especialment en els aspectes de percepció i execució, la realització d'activitats que impliquen adaptació motriu al medi natural, la participació en jocs motors col·lectius, de cooperació i oposició, amb un nivell creixent d'organització (funcions dels jugadors, espais, regles, alternatives, dificultat de les tasques motrius), i la participació en jocs de camp, exploració, aventura, populars i tradicionals.  
El coneixement i la interiorització de les normes de seguretat en l?ús d'espais i materials han de propiciar la possibilitat de practicar els jocs habituals de manera autònoma i sense riscos innecessaris.  
Expressió motriu  
En aquestes edats és important aprofundir la capacitat d'utilitzar els recursos expressius del cos i del moviment mitjançant l?exploració i l?experimentació de les seues possibilitats, tant a partir de l'acció espontània com de l'acció simulada i imitativa.  
En aquest cicle s'han de reconèixer les qualitats expressives del moviment (intensitat, ritme, forma i tècnica) i relacionar-se amb sensacions, estats d'ànim i actituds.  
El gest i el moviment es poden utilitzar per a representar objectes, personatges, etc., en forma de jocs expressius.  
Tercer cicle  
El cos en moviment: estructura i percepció  
En el tercer cicle la consolidació de l'esquema corporal ha de conduir a la conscienciació d'una corporeïtat dinàmica (canvis puberals, cos sexuat) i al desenvolupament de l'autoestima a través de la pròpia experiència motriu i de la valoració de les pròpies possibilitats i limitacions corporals.  
L'alumnat ha de ser capaç de dosificar de forma adequada l?esforç necessari per a portar a terme tasques d'exigència funcional elevada.  
Convindrà aprofundir el coneixement que l'alumnat té dels elements orgànics i funcionals implicats en l?exercici físic, perquè puguen reconèixer quina és la seua implicació en l'activitat física i quins són els efectes estructurals, funcionals i higiènics de l?exercici físic.  
Com en els altres cicles, cal incloure-hi el coneixement i la pràctica autònoma de les normes higièniques relacionades amb el cos i l'activitat física.  
Aspectes quantitatius de la conducta motriu  
En aquest cicle l?exercitació i el desenvolupament de la potencialitat de treball i d'esforç físic poden adquirir una certa especificat i orientar-se cap al desenvolupament de la resistència aeròbica, força-resistència, velocitat de reacció i de moviments, flexibilitat i elasticitat muscular, però fent predominar el treball global sobre el sintètic o analític.  
Es continuarà la realització d'activitats que impliquen adaptació al medi natural, i la pràctica de jocs de camp, d'exploració, d'aventura, populars i tradicionals.  
El procés de desenvolupament de l?habilitat motriu ha d'anar acompanyat de l'adquisició de conceptes que permeten reconèixer els principals esquemes motors bàsics, identificar els diferents tipus de jocs i activitats esportives, els seus elements i els aspectes reglamentaris que els regulen.  
En aquest cicle, i per a propiciar l'adquisició d'una conducta físico-esportiva autònoma, convé que l'alumnat reconega quines són les possibilitats que l?entorn immediat ofereix per a la pràctica del joc i d'altres activitats físico-esportives (en el recinte escolar, parcs de barri, instal·lacions municipals), i dels recursos que es puguen utilitzar (materials convencionals i alternatius)  
Habilitat motriu  
En aquest cicle es continua el procés d'exploració i exercitació de l?habilitat motriu a través de la resolució de problemes motors de dificultat creixent relacionats, en aquest cas, amb tasques motrius d'una certa especificat.  
L'aplicació d'aquestes habilitats es pot fer en jocs i activitats motrius de complexitat progressivament creixent tant en els aspectes de percepció i execució com en els de decisió. Aquestes activitats han d'induir a l?elaboració d'estratègies pròpies d'acció d'acord amb determinats criteris (economia, originalitat, eficàcia).  
El procés culmina amb la participació en jocs motors col·lectius, de cooperació i oposició, d'alta organització i en activitats esportives adaptades (mitjançant la flexibilització de les normes de joc).  
En aquest cicle es propiciarà un coneixement més profund i extens dels elements estructurals i mecànics que intervenen en el moviment, que permet identificar algunes de les accions articulars simples: flexió, extensió, rotació.  
Els continguts relacionats amb l'exploració, l'experimentació i el reconeixement de les capacitats perceptives i motrius, amb la consolidació de les nocions espacials, temporals i topològiques, i amb la lateralitat, no exigeixen en aquest cicle un tractament diferenciat.  
El desenvolupament progressiu de la percepció i l'estructuració espàcio-temporal es portarà a terme mitjançant situacions motrius d'elevada dificultat discriminativa i interioritzant, identificant i representant corporalment cadències rítmiques d'una certa complexitat.  
També es continuarà el treball de coordinació motriu en situacions complexes i d'equilibri en situacions de màxima inestabilitat.  
La relaxació progressa cap a la diferenciació de diferents nivells de tonicitat, cap al control voluntari de la respiració i cap a una vivèn-  
En aquest cicle s'han de reconèixer les qualitats expressives del moviment (intensitat, ritme, forma i tècnica) i relacionar-se amb sensacions, estats d'ànim i actituds.  
El gest i el moviment es poden utilitzar per a representar objectes, personatges, etc., en forMa de jocs expressius.  
Tercer cicle  
El cos en moviment: estructura i percepció  
En el tercer cicle la consolidació de l?esquema corporal ha de conduir a la conscienciació d'una corporeïtat dinàmica (canvis puberals, cos sexuat) i al desenvolupament de l'autoestima a través de la pròpia experiència motriu i de la valoració de les pròpies possibilitats i limitacions corporals.  
L'alumnat ha de ser capaç de dosificar de forma adequada l?esforç necessari per a portar a terme tasques d'exigència funcional elevada.  
Convindrà aprofundir el coneixement que l'alumnat té dels elements orgànics i funcionals implicats en l?exercici físic, perquè puguen reconèixer quina és la seua implicació en, l'activitat física i quins són els efectes estructurals, funcionals i higiènics de l?exercici físic.  
Com en els altres cicles, cal incloure-hi el coneixement i la pràctica autònoma de les normes higièniques relacionades amb el cos i 'activitat física.  
Aspectes quantitatius de la conducta motriu  
En aquest cicle l?exercitació i el desenvolupament de la potencialitat de treball i d'esforç físic poden adquirir una certa especificitat i orientar-se cap al desenvolupament de la resistència aeròbica, força-resistència, velocitat de reacció i de moviments, flexibilitat i elasticitat muscular, però fent predominar el treball global sobre el sintètic o analític.  
Es continuarà la realització d'activitats que impliquen. adaptació al medi natural, i la pràctica de jocs de camp, d'exploració, d'aventura, populars i tradicionals.  
El procés de desenvolupament de l?habilitat motriu ha d'anar acompanyat de l'adquisició de conceptes que permeten reconèixer els principals esquemes motors bàsics, identificar els diferents tipus de jocs i activitats esportives, els seus elements i els aspectes reglamentaris que els regulen.  
En aquest cicle, i per a propiciar l'adquisició d'una conducta físico-esportiva autònoma, convé que l'alumnat reconega quines són les possibilitats que l?entorn immediat ofereix per a la pràctica del joc i d'altres activitats físico-esportives (en el recinte escolar, parcs de barri, instal·lacions municipals), i dels recursos que es puguen utilitzar (materials convencionals i alternatius)  
Habilitat motriu  
En aquest cicle es continua el procés d'exploració i exercitació de l?habilitat motriu a través de la resolució de problemes motors de dificultat creixent relacionats, en aquest cos, amb tasques motrius d'una certa especificitat.  
L'aplicació d'aquestes habilitats es pot fer en jocs i activitats motrius de complexitat progressivament creixent tant en els aspectes de percepció i execució com en els de decisió. Aquestes activitats han d'induir a l?elaboració d'estratègies pròpies d'acció d'acord amb determinats criteris (economia, originalitat, eficàcia).  
El procés culmina amb la participació en jocs motors col·lectius, de cooperació i oposició, d'alta organització i en activitats esportives adaptades (mitjançant la flexibilització de les normes de joc).  
En aquest cicle es propiciarà un coneixement més profund i extens dels elements estructurals i mecànics que intervenen en el moviment, que permet identificar algunes de les accions articulars simples: flexió, extensió, rotació.  
Els continguts relacionats amb l'exploració, l'experimentació i el reconeixement de les capacitats perceptives i motrius, amb la consolidació de les nocions espacials, temporals i topològiques, i amb la lateralitat, no exigeixen en aquest cicle un tractament diferenciat.  
El desenvolupament progressiu de la percepció i l'estructuració espàcio-temporal es portarà a terme mitjançant situacions motrius d'elevada dificultat discriminativa i interioritzant, identificant i representant corporalment cadències rítmiques d'una certa complexitat.  
També es continuarà el treball de coordinació motriu en situacions complexes i d'equilibri en situacions de màxima inestabilitat.  
La relaxació progressa cap a la diferenciació de diferents nivells de tonicitat, cap al control voluntari de la respiració i cap a una vivència de descontracció i interiorització perceptiva.  
Expressió motriu  
Com en els cicles anteriors es continuaran aprofundint l'exploració i el reconeixement de les possibilitats expressives del cos i del moviment a partir de tot tipus d'accions i situacions.  
En aquest cicle les qualitats expressives del moviment s'han d'aplicar en situacions motrius d'intencionalitat comunicativa.  
L'adequació del moviment a seqüències i ritmes bàsics s'aplicarà en situacions de dansa o ball, amb intencionalitat expressiva.  
Es convenient que l'alumne participe en situacions que comporten comunicació amb els - altres utilitzant les seues capacitats i determinades tècniques (mim,, dramatització, jocs, etc.) amb espontaneïtat i creativitat.  
Com en els altres blocs, en aquest cicle convé que el desenvolupament dels continguts procedimentals vaja acompanyat del desenvolupament d'altres de caràcter més conceptual que permeten a l'alumnat comprendre el caràcter significant del cos i del moviment com a instruments d'expressió i comunicació i identificar els elements expressius i comunicatius del cos i del moviment en diferents manifestacions.  
Quadres resum  
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Veure imatge  
Llengua i literatura: valencià   
Llengua i literatura: castellà  
Orientacions per a la seqüènciació de continguts  
Per a l?elaboració dels segons nivells de concreció, els equips docents de cada centre educatiu hauran de considerar una sèrie de qüestions que els ajuden a organitzar els continguts lingüístics, al llarg dels tres cicles de l?etapa.  
Com a conseqüència d'haver-se definit l?objecte d'aprenentatge atenent el conjunt de la complexitat comunicativa, cal considerar com a base de la seqüenciació aquesta concepció de l?educació lingüística. En qualsevol acte d'ús de la llengua intervenen sabers de tipus diferent: els components del context comunicatiu i les regles que permeten adequar el discurs a la situació; el coneixement i l?ús reflexiu del codi lingüístic -oral i escrit- en els nivells oracional, de la paraula i del text; i el manteniment d'actituds que eradiquen en l?ús determinats prejudicis sociolingüístics que transmet el llenguatge.  
Els parlants, en exercir l'activitat lingüística, regulen el seu ús. Aquesta competència es va adquirint al llarg d'un procés, diferent per a cada persona i mediatitzat per les seues condicions socials i personals. La seqüenciació s'entén, en conseqüència, com un instrument que orienta l'activitat de l'aula per a uns alumnes particulars, en una situació particular, per a desenvolupar les capacitats previstes com a objectius en una àrea i una etapa. No és per tant possible donar seqüenciacions de validesa universal -i menys en la nostra situació sociolingüística-, si s'entén que la seqüència ha de respectar el procés personal d'aprenentatge.  
Cal entendre, doncs, que la seqüenciació és una hipòtesi de treball, que és un element dinàmic del currículum, que no es pot aplicar amb rigidesa, més aviat cal anar modificant-la segons criteris ajustats a l'aprenentatge que s'observe en l'alumnat i a les finalitats educatives generals.  
En termes molt amplis es pot parlar d'un criteri universal de seqüenciació, per tal de respectar el procés, seria anar d'allò més general a allò particular i del que és més senzill i pròxim al més complex.  
Seqüenciació per cicles  
El desenvolupament de la competència comunicativa té condicionants específics en el nostre àmbit lingüístic. El contacte de les llengües obliga a adoptar determinades mesures en el seu tractament escolar. A l'hora de seqüenciar els continguts de l'aprenentatge lingüístic convé considerar, entre altres qüestions, aquests condicionants: la llengua de l'alumne, la llengua del territori i la llengua en què els alumnes són escolaritzats.   
Les orientacions per a la seqüenciació proposades són adequades per al tractament de la L1 i de la L2, en la mesura que les estratègies de recepció i de producció -oral i escrita- i els procediments de reflexió sobre la llengua, així com els conceptes lingüístics que es poden anar desenvolupant, són compartits. Es això precisament el que permet parlar d'integració del tractament didàctic de les llengües. Els continguts que permeten aquesta integració -i per tant són comuns a les dues llengües- es presenten en aquest document. Les matisacions que marquen les diferències en l'aprenentatge d'una llengua i l'altra rauen en les formes i usos del discurs que es poden proposar com a objecte de treball.  
La selecció d'usos i formes del discurs adequades a cada cicle i a cada programa d'educació bilingüe hauria de decidir-se, en cada centre, d'acord amb criteris com ara:  
- tipus de classificació del discurs que s'utilitze,  
- paper que s'atorgue a cadascuna de les llengües en els usos i en la reflexió,  
- grau d'integració de l?educació lingüística amb el treball d'altres àrees.  
Les diferències entre el primer cicle i els altres són qualitatives, per la importància que té l'aprenentatge inicial de la lectoscriptura. Tanmateix, com s'ha anat exposant, aquest és un aprenentatge que s'emmarca en la construcció de sentit i per tant no es pot deslligar de la pràctica discursiva general. Cal delimitar quines situacions comunicatives ajuden a l'aprenentatge de la lectura i de l?escriptura.  
La resta de les diferències entre cicles són de gran i de focalització en el tractament dels continguts, tant pel que respecta a l'atenció didàctica que se'ls dóna com a la complexitat amb què es presenten als alumnes. La gradació proposada, ha d'atendre, en general, les següents orientacions:   
- d'elaboracions conceptuals més simples a elaboracions conceptuals més complexes,  
- de l?ús personal a l?ús comú, normatiu,  
- d'allò espontàniament observat a allò formalment expressat,  
- dels coneixements de caràcter més general i superficial a coneixements més detallats.  
Les orientacions que segueixen es donen tot usant les habilitats lingüístiques: parlar, escoltar, llegir i escriure, com a eixos de seqüenciació, que recorren els diferents blocs de continguts que s'han definit en el decret pel qual es regula el currículum per a la Comunitat Valenciana, etapa Primària. Aquest recorregut mostra una possible relació dels usos lingüístics amb la reflexió sobre les llengües, que propicia l'aprenentatge. Les actituds són difícilment seqüenciables, es tractaria de donar resposta a les necessitats que sobre això s'originen en les situacions concretes de cada aula.  
En termes generals seria adequat treballar en cada cicle continguts com els següents:  
Primer cicle  
En l'aprenentatge de la lectura són continguts idonis per al primer cicle les estratègies senzilles de comprensió de textos:  
- discernir entre els propòsits de lectura, determinar amb quina intenció es llegirà;  
- anticipació a partir del context (imatges, suport textual, títols, etc.) i d'índexs textuals senzills (els noms dels personatges que apareixen en el text, dels llocs, etc.);  
- formulació d'hipòtesis sobre el contingut del text i la seua comprovació en la lectura posterior;  
- adquisició del codi de l?escriptura en situacions comunicatives en què es faça interactuar els alumnes;  
-ús de procediments de consulta senzills, per exemple: ajut, del professor, o de companys més avançats, per a entendre alguna lectura i la consulta a materials molt específics d'elaboració col·lectiva en l'aula. D'aquesta manera es pot contextualitzar també el treball del vocabulari.  
Aquestes estratègies permeten una comprensió global dels textos, sense entrar a la delimitació d'idees principals i secundàries, a les relacions entre ells, etc., que seria el contingut adequat per als cicles següents.  
L'aprenentatge de l?escriptura, si no s'entén com a simple traducció del codi oral, duu a un plantejament que recorre com a continguts tots els moments de la producció del text:  
planificació del text:  
- amb ajut de l'adult i de models;  
textualització:  
-ús del codi de l?escriptura; s'hi incorpora un procés de revisió: relectura constant de la producció en procés, per tal d'esbrinar si conté omissions, salts, etc.;  
correcció:  
-reflexió sobre l?ús del codi alfabètic, sobre l?ortografia natural, amb utilització de consultes, i descobriment de l?ortografia com a convenció; els procediments adequats per a la reflexió en aquest cicle són: commutacions, translacions, ampliacions i reduccions.  
En la comunicació oral, els alumnes del primer cicle han d'incorporar determinats coneixements que el seu desenvolupament ja els permet:  
-reconeixement de les situacions formals;  
-adequació del to i el volum de la veu al missatge, etc.  
Es fonamental que s'atenga en el primer cicle l'observació en algunes situacions formals d'intercanvi oral i determinades normes que les caracteritzen, des de l?òptica de la necessitat de socialització de l'alumnat. Les normes són una exigència social en l'intercanvi comunicatiu i no és fàcil que els alumnes del primer cicle les entenguen. El treball en situacions on calga la norma haurà d'incorporar la reflexió sobre la seua necessitat; la norma cal construir-la col·lectivament i no imposar-la com a fet extern. En aquest sentit són continguts propis del cicle:  
-la reelaboració de normes que permeten l'intercanvi comunicatiu en situacions d'aula;  
-la redacció d'aquelles més senzilles que permeten la convivència en l'aula.  
Els alumnes han de contribuir al desenvolupament de la interacció oral mitjançant l'aplicació d'estratègies com la posada en pràctica, en situacions de producció dels rituals de començament i acabament de la conversa, l?exposició del tema o l'adequació del to i el volum de la veu al missatge; o també la manifestació, en el paper de receptors, de l'atenció i de la comprensió mitjançant senyals.  
Segon cicle  
La lectura, una vegada apresa l'estratègia de descodificació, adquireix un caràcter més autònom. La qual cosa permet, al llarg del segon cicle, de treballar les estratègies de comprensió de l?escrit en un major nivell de profunditat. Així, l'atenció estaria posada sobre:  
- l'anticipació mitjançant índexs textuals, progressant en l?ús del context en la interpretació (títols, intertítols, etc.);  
- la formulació i la comprovació d'hipòtesis sobre el contingut del text;  
- la resolució de dubtes mitjançant la consulta a materials específics -diccionaris, enciclopèdies infantils, manuals escolars, etc.-, o tomant sobre l'escrit per rellegir, entre d'altres;  
-la utilització de la descodificació enfront dels buits de comprensió.  
L'ús d'aquestes estratègies ha de permetre delimitar les idees principals d'un text i les secundàries, així com d'establir relacions senzilles entre elles (d'ordre temporal i espacial, i de seqüència lògica), i ha de possibilitar, per tant, la recerca d'informacions concretes en un text. El resum és un procediment que col·labora en aquest aprenentatge, com a instrument en la reelaboració de la informació.  
Els continguts suara esmentats troben un març molt adequat en la selecció de fonts i en la recerca d'informació vinculada a l'aprenentatge. Els textos informatius senzills han de ser objecte usual de manipulació en l'escola, ja que és a través d'ells com es vehicula l'aprenentatge dels continguts escolars.  
La lectura de textos narratius s'hauria d'ampliar des del conte tradicional a d'altres textos. Així mateix és convenient treballar alguns aspectes senzills de la noticia.  
En la recepció de l'oral i com a continguts de l'ensenyament, són vàlides algunes estratègies semblants a aquelles utilitzades en llegir:  
l'anticipació a partir del context, la formulació i comprovació d'hipòtesis o la petició d'aclariments o de repeticions.  
En la producció escrita cal atendre el conjunt del procés, ampliant els continguts del cicle anterior:  
planificació del text  
- aprofundiment en l?elaboració col·lectiva de pre-textos amb una atenció explícita sobre l?estructuració espacial, temporal o de seqüència lògica,  
- elaboració de guions,  
- recolzament en models,  
- adequació del text a les intencions comunicatives i a l?interlocutor;  
textualització  
-reflexió, en el procés de revisió, sobre la selecció lèxica i sobre la cohesió del text (nexes, puntuació, referències: relacions pronomreferent i l?el·lipsi).  
correcció  
- dels textos propis i dels companys, tot atenent l?ortografia (consulta a materials adequats davant els dubtes) i la reflexió sobre l?ordre correcte de la frase.  
El procés de producció de textos ha d'emmarcar el treball sobre el vocabulari i els procediments per a enriquir-lo. En aquest sentit l?observació de sufixacions i prefixacions, i la classificació de les paraules són de gran ajut. En aquest treball s'aconsegueix el desenvolupament de determinades nocions lingüístiques, entès com a aproximació als conceptes i el seu etiquetatge de manera que ajude a les tasques de correcció interactiva i autònoma.  
Els alumnes, que hauran anat adquirint un domini elemental de la llengua escrita, podran observar el seu funcionament, mitjançant manipulacions i operacions diverses (transformacions, canvis d'ordre, supressions, etc.) sobre els enunciats. Les observacions estaran sempre referides al significat que les estructures vehiculen, tot entenent els diferents elements (frase, nom, verb, adjectiu, etc.) com a integrants d'unitats comunicatives i no com a peces aïllades i inconnexes.  
Com que l?intercanvi oral es pot enquadrar-se en el desenvolupament de les tasques pròpies de l'aula, s'hauria d'incidir en aspectes de producció, com ara la regulació del tema del discurs (presentació i defensa d'un tema o adaptació a un canvi de tema), l'acompliment de les normes que han de regular algunes situacions clau en la dinàmica d'aprenentatge (per exemple: el treball de grup amb les tasques de planificació, discussió, i elaboració de conclusions; l'assemblea d'aula, formalitzada amb l?ordre del dia i l'acta d'acords; les posades en comú mitjançant exposicions, i d'altres) o la compensació de les dificultats comunicatives, emprant tàctiques com emfasitzar, substituir, traduir, etc.  
Tercer cicle  
En el darrer cicle de l?etapa, el desenvolupament dels alumnes permet d'ampliar els àmbits comunicatius on s'han de generalitzar determinats aprenentatges assolits en els cicles anteriors. Pel que fa a la comprensió de textos, les estratègies anteriorment enunciades s'han d'utilitzar de manera autònoma en la recerca d'informació i en la lectura per plaer. Es pot accedir a algunes noves estratègies:  
- tractament selectiu dels buits de comprensió: ignorar-los per irrellevants, deduir el contingut del context de lectura, acudir al diccionari, buscar informació complementària;  
- formulació de conjectures sobre el doble sentit o sentit humorístic;  
- inferències i deduccions,  
- recolzament en l?estructura textual a l?hora d'interpretar.  
Aquestes estratègies permeten la detecció d'idees no explícites en alguns textos -caldria excloure'n alguns d'un marcat sentit irònic i l?ús de textos que no han estat produïts amb intenció documental en la recerca d'informació.  
En la selecció de textos adequats per als propòsits de lectura, caldrà atendre l?ús de la biblioteca com a lloc d'esbarjo i com a lloc de consulta. El funcionament de la biblioteca és un contingut que haurà d'anar recollint-se de manera recurrent en els tres cicles de l?etapa amb un grau creixent de complexitat i de similitud amb les biblioteques públiques.  
Per tal de col·laborar en l'aprenentatge de la recepció i producció de textos caldrà realitzar algunes activitats d'anàlisi -reflexió- sobre la pròpia llengua en els àmbits del text, de l?oració, de la paraula i del context situacional. Aquesta reflexió en el tercer cicle haurà de considerar les formes més senzilles de l?estructura textual, com a element que serveix en la interpretació i com a model en la producció.  
En el procés de producció escrita cal atendre:  
la planificació  
- elaboració de guions,  
- elecció de l?estructura textual adequada a les intencions comunicatives, a l?interlocutor i al context físic i social de la producció;  
la textualització  
- observació de la cohesió del text en el manteniment dels temps verbals i d'algunes relacions senzilles en les referències -problemes de la combinatòria dels pronoms, sinonímia, antonímia, i d'altres-; aquesta observació permet aproximar-se als conceptes de: temps verbal -present, futur, passat: pretèrit perfet, pretèrit imperfet-, persona -1ª, 2ª i 3ª- o el·lipsi;  
- atenció a la precisió i riquesa lèxica amb procediments com ara ampliacions i reduccions de la paraula, derivacions i commutacions; cosa que apropa als conceptes de sinònim, homònim o antònim.  
la correcció,  
- explicitació de judicis sobre la correcció sintàctica, amb ús de procediments adequats per a la determinació d'ambigüitats i incorreccions en la formulació de les oracions;  
- opinió sobre la correcció ortogràfica, amb explicitació d'algunes normes fruit de la generalització de l'observació de regularitats.  
En la correcció s'ha d'emmarcar la reflexió sobre la llengua que permeta el desenvolupament de determinats conceptes com ara els de subjecte i predicat, els de complement del nom i complement del verb, tot fent aproximacions conceptuals i mai no definicions memoritzades. El procés adequat partiria de la manipulació -segmentacions, classificacions, ampliacions i reduccions de la frase, etc.-, per poder fer observacions de les conseqüències d'aquestes manipulacions i arribar a la formulació de conjectures sobre el funcionament de la llengua.  
En aquest cicle és adequat començar a introduir determinats textos d'opinió, els més senzills, per tal de discernir entre opinió i informació, d'aproximar-se a les intencions de l?emissor, etc. Es un camí envers l'actitud crítica enfront de determinats fets comunicatius.  
Respecte dels usos orals convé que els alumnes exposen textos adequats en l'aula, en situacions diverses que permeten vehicular diferents intencions comunicatives: informar o convèncer. Aquesta pràctica ha de permetre la reflexió sobre els mecanismes de l?ús oral de la llengua en cada situació -emfasització mitjançant la modulació de la veu, selecció de la informació segons la intenció, etc.  
La participació en situacions col·lectives d'intercanvi oral formalitzades -com ara l'assemblea d'aula, la discussió d'equip i d'altres- permet iniciar l'aprenentatge de formes elementals d'argumentació, al mateix temps que proporciona el context idoni per a reflexionar sobre les estratègies de manteniment o de la cessió del tom de paraula, o sobre els mecanismes de regulació del tema del discurs, com el retorn a un tema tractat anteriorment, o la previsió i elusió dels malentesos.  
Quadres resum  
Els quadres següents són un complement de la seqüència de continguts descrita anteriorment i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Veure imatge  
Criteris generals per a la seqüenciació de continguts  
Els factors que s'han de tenir en compte per a una seqüenciació o gradació del procés d'ensenyament i aprenentatge deriven de:  
1. La consideració de la comunicació com a procés global i integrador. Cal tenir en compte que descriure l?objecte d'aprenentatge com la pràctica de la comunicació, significa considerar la globalitat d'aquesta. No es pot, dones, seqüenciar els continguts segons una anàlisi que considere la llengua com un conjunt de subsistemes (fonologia, morfosintaxi ... ) amb un criteri lineal i acumulatiu.  
2. La consideració del caràcter i de la modalitat de les adquisicions lingüístiques. Atés el caràcter global de la competència comunicativa, en què intervenen sabers de tipus diferent que es van estructurant progressivament en xarxes cada vegada mes complexes, la seqüenciació ha de preveure una presentació recurrent dels continguts al llarg dels dos cicles. Això implica una progressió de caràcter cíclic, que permeta iniciar, afermar i desenvolupar tots els elements previstos, en contextos cada vegada mes complexos.  
3. La consideració dels elements previs a la planificació didàctica. Per a establir la seqüenciació cal partir de:  
- Els fins educatius generals de l?etapa: s'ha de tenir en compte el caràcter inicial i propedèutic, no terminal, de l?Educació Primària, que ha de propiciar l'adquisició de conceptes, procediments i actituds que permeten l'adquisició de capacitats lingüístiques que seguiran desenvolupant-se en l?etapa Secundària.  
- L'existència de dues llengües oficials en el sistema educatiu de la Comunitat Valenciana: cal considerar el tractament que es dóna a aquestes en el pla lingüístic de centre, per a organitzar coherentment l'aprenentatge de la llengua estrangera dins del marc general de l'aprenentatge lingüístic.  
- La selecció d'objectius i continguts d'acord amb el projecte de centre.  
- El model de programació elegit (per funcions, per tasques, processual ... ).  
- La selecció de continguts segons criteris de significativitat lògica, és a dir, la necessitat d'un fil conductor entre ells.  
4. La consideració dels elements que intervenen en el procés d'aprenentatge de la llengua, que depén en gran manera d'aspectes individuals com són:  
- El nivell de desenvolupament cognoscitiu dels alumnes. L'observació permetrà ajustar les decisions didàctiques, quant a la selecció i seqüenciació de continguts, a les capacitats que mostren els alumnes en les activitats concretes d'aprenentatge. Aquestes hauran de suposar per als alumnes un repte suficient que els permeta afrontar la dificultat presentada, que comporte així un avanç progressiu en l'adquisició de l'aprenentatge.  
- Les experiències prèvies d'aprenentatge dels alumnes, que marquen tant les conductes com les actituds, i que hauran de consolidar, desenvolupar o reeducar.  
- Els coneixements previs, tant de caràcter lingüístic com general. Atés que els nous coneixements s'han d'integrar amb els ja adquirits, caldrà partir d'aquells per a crear els elements de relació necessaris que permeten un aprenentatge significatiu.  
- Les seues actituds i motivació. A vegades es produeixen una actitud negativa o una falta de motivació si l'alumne no troba rellevant el tipus d'activitat que realitza, cosa que condiciona notablement l'aprenentatge.  
- Els seus interessos i necessitats reals i potencials, que en un currículum centrat en l'alumne tindran un important paper. L'anàlisi i la priorització d'aquests elements ajudaran a dissenyar activitats de rellevància per a l'alumne.  
- Els seus ritmes i estils d'aprenentatge. Aquestes factors variaran d'uns alumnes als altres i poden ser producte de la personalitat de l'alumne o d'experiències d'aprenentatge prèvies.  
Seqüenciació de continguts  
La consideració del caràcter global de la competència comunicativa esmentat anteriorment comporta, d'una banda, el tractament didàctic dels continguts d'acord amb aquest caràcter; de l'altra la necessitat d'integració dels blocs de continguts, i finalment la integració de continguts de caràcter conceptual, procedimental i actitudinal. No obstant això, els continguts que organitzen aquesta etapa són els procediments, és a dir, aquells continguts que permeten el desenvolupament de les habilitats interactives tant orals com escrites.  
La seqüenciació de continguts que, es presenta a continuació té el caràcter d'una hipòtesi de treball sobre la- qual desenvolupar el projecte curricular.  
Seqüenciar en dos cicles no pressuposa l'existència d'una divisió rígida entre els dos, sinó que obeeix a criteris d'operativitat que faciliten la planificació didàctica. Les condicions en què es desenvolupa l?ensenyament i l'aprenentatge de la llengua estrangera -marc escolar i institucional, entorn sociolingüístic i cultural, i també aquelles condicions relacionades amb aspectes individuals de l'aprenentatge- seran les que en definitiva marquen la progressió dels continguts al llarg de l?etapa.  
La descripció seqüenciada dels continguts es fa considerant una presentació recurrent d'aquests durant els dos cicles i, a més, una progressió d'aquests que permeta iniciar, afermar i desenvolupar els procediments, actituds i conceptes en situacions de comunicació que resultaran més complexes a mesura que s'avança en l?etapa.  
En la seqüenciació es pren com a punt de partida la presentació en bloc que es recull en el decret pel qual s'estableix el currículum de l?Educació Primària per a aquesta àrea, i es presenten agrupats entorn de dos grans eixos que faciliten la seua planificació a l'aula de forma integrada i interrelacionada (vegeu figura).  
Així els continguts procedimentals, actitudinals i conceptuals de l?àrea es poden organitzar entorn de:  
a)els components lingüístics de l'aprenentatge de la llengua estrangera, i  
b)els components formatius d'aquest aprenentatge.  
La dimensió lingüística de l'aprenentatge es concreta en les situacions de comunicació, creades a l'aula per dotar de significat i funcionalitat l'aprenentatge de la llengua estrangera, i que constituiran en aquesta proposta el fil conductor que vertebra els continguts, fonamentalment procedimentals.  
La dimensió formativa de l'aprenentatge enmarcaria els continguts que es refereixen a l'autonomització de l'aprenentatge i les actituds cap a la llengua estrangera que s'aprèn i els seus parlants; aquests continguts impregnen les situacions de comunicació, és a dir, adquireixen significativitat dins de l?eix anterior i, per tant, no poden considerar-se aïlladament en la planificació didàctica.  
Veure imatge  
I. Component lingüístic  
Les situacions de comunicació  
En descriure les diferents situacions de comunicació s'han de considerar els factors que les caracteritzen: lloc o espai, temps, interlocutors o participants, intenció de comunicació i canal (oral, escrit), ja que la menor o major complexitat amb què es definesquen aquests components constituirà el punt de partida per a planificar i organitzar situacions de comunicació en els dos cicles que constitueixen l'etapa.  
Les intencions comunicatives / Models textuals.  
Habitualment s identifica «text» amb «text escrit»; des d'aquesta proposta, tanmateix, es concedeix al terme text un valor mes ampli, el d'unitat comunicativa tant oral com escrita.  
Els models textuals per a aquesta etapa educativa se seleccionen en l?àmbit d'ús interpersonal de la llengua estrangera (ús personal i d'amistats, ús escolar, ús social i ús lúdic), i responen a diferents intencions comunicatives que entren dins de les necessitats i interessos dels alumnes d'aquestes edats: donar o rebre instruccions per a usar o realitzar alguna cosa, informar o rebre informació per a ampliar coneixements; entretenir-se o divertir-se amb relats, jocs, cançons ... ; expressar sentiments d'alegria, simpatia o ànim cap a algú o alguna cosa, etc.  
En el cas de tractar-se de textos orals reproduïts per mitjans àudio-visuals, l?emissió ha de ser en un registre estàndard de la llengua, i el nombre de participants reduït.  
Les estratègies de comunicació  
Es consideren estratègies de comunicació en l'aprenentatge d'una llengua estrangera les que es posen en joc en els intercanvis comunicatius quan no es té accés als recursos lingüístics necessaris per a expressar un significat desitjat. Fonamentalment s'usen en situacions interactives orals, i la seua funció principal és mantenir Ix comunicació.  
En Educació Primària s'han seleccionat, d'una banda, aquelles d'ús més comú perquè ja formen part de la competència comunicativa de l'alumne en la seua llengua primera, i, d'altra banda, les que són específiques de l'aprenentatge d'una llengua estrangera i que són aplicables a un major nombre de situacions comunicatives.  
Procediments que afavoreixen el desenvolupament de les destreses de recepció i producció de textos, tant orals com escrits.  
Les diferències que s'adverteixen entre els continguts del segon i tercer cicles rauen en el tractament prioritari que es concedeix en el segon al desenvolupament de les habilitats interactives orals sobre les escrites.  
La reflexió lingüística  
El conjunt d'operacions mentals i procediments que constitueixen el procés de reflexió sobre la llengua no pot ser considerat seqüenciable en el sentit estricte del terme.  
Això no obstant, incorporar la reflexió lingüística a l'aprenentatge d'una llengua estrangera en aquestes edats ens porta a proposar el desenvolupament conscient d'aquesta capacitat marcant diferents nivells que es corresponguen amb uns procediments determinats, i que són coherents amb el desenvolupament cognoscitiu dels alumnes d'aquesta etapa.  
Els components lingüístics sobre els quals fa incidir als procediments conscients de reflexió seran els que ja s'han mencionat per a cada cicle en els apartats anteriors.  
II. Component formatiu  
L'autonomització de l'aprenentatge. «Aprendre a aprendre»  
El contingut d'aquest apartat el componen el conjunt d'estratègies que afavoreixen l'autonomització de l'aprenentatge. Podem definir-les com les accions conscients emprades pels qui aprenen per a ajudar-se a adquirir, recollir, evocar i usar informació, en aquest cas de tipus lingüístic. Però també es consideren estratègies d'aprenentatge aquelles accions específiques encaminades a proporcionar autodirecció i responsabilitat en el propi procés d'aprenentatge.  
En el segon cicle caldrà iniciar les estratègies que afavoreixen l'autonomia en l'aprenentatge de la llengua, començant per les que els escolars ja empren en aprendre la llengua primera. Per al tercer l'atenció se centra, a més, en el desenvolupament d'estratègies que permeten arribar a acords que parteixen de la interacció.  
Les actituds cap a la llengua estrangera que s'estudia i els seus parlants   
Accedir a una llengua estrangera en aquesta etapa implica, sens dubte, conèixer i familiaritzar-se en certa forma amb la cultura del poble que la paria. Aquests coneixements no sols enriqueixen personalment els que aprenen la llengua estrangera, sinó que a més els condueixen a desenvolupar actituds de major comprensió i tolerància, fins i tot d'efecte i simpatia, pels que parlen la llengua apresa; per tant els continguts que componen aquest apartat i que a continuació se seqüencien són en essència actitudinals.  
En el segon cicle es tracta d'aconseguir una progressiva sensibilització davant els fets que caracteritzen la societat, la cultura i els parlants de la llengua estrangera en relació amb la impregnació dels trets característics de la cultura i la civilització transmesos en els materials treballats; en els dos cicles es desenvolupa una actitud receptiva, respectuosa i tolerant cap a la llengua estrangera i les persones que la parlen.  
Quadres resum  
Els quadres següents són un complement de la seqüència de continguts descrita anteriorment i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Veure imatge  
Matemàtiques  
Criteris per a la seqüenciació de continguts  
Els blocs de continguts que conformen l?àrea de matemàtiques categoritzen els fets, conceptes, procediments i actituds propis de la disciplina per a l?Educació Primària. Aquesta classificació no és una proposta concreta de seqüenciació per a l?àrea en l?etapa, perquè és responsabilitat dels equips docents determinar quina successió de continguts adopten en el seu projecte curricular de centre.  
Seqüenciar els continguts de l?àrea de matemàtiques en aquesta etapa requereix explicitar una sèrie de referents que cal tenir en compte per a prendre les decisions oportunes que permeten establir amb fonament i coherència les programacions d'aula.  
La seqüenciació ha de tenir un caràcter dinàmic, mentre que les seues intencionalitats educatives han de ser contrastades contínuament per a introduir les modificacions oportunes segons els efectes que es produeixen en la posada en pràctica. En conseqüència, no té sentit prescriure una distribució rígida dels continguts matemàtics en cada curs o cicle, sinó formular indicacions que poden orientar en la ubicació d'alguns d'aquests.  
El disseny adoptat per a l?àrea de matemàtiques permet múltiples seqüenciacions. Totes elles hauran de tenir en compte els objectius generals de l?etapa i els de l?àrea de matemàtiques a més de les característiques particulars del centre i de l?equip docent.  
En tot cas és important que la seqüenciació que s'adopte, reflectesca i siga coherent amb la totalitat de la proposta entesa en conjunt, és a dir que els plantejaments que justifiquen un desplegament o un altre dels objectius generals i unes propostes de seqüenciació de continguts que plantegen les matemàtiques en Primària a partir de situacions concretes i contextos pròxims a les alumnes i alls alumnes, fomentant l?observació, l?experimentació, la intuïció, el descobriment, el raonament lògic.  
Les orientacions següents redactades per cicles, parteixen de la conveniència que els blocs de contingut es presenten relacionats, no convertint-los en un temari. A més cal indicar el pes específic que han de tenir els continguts actitudinals i procedimentals davant qualsevol proposta, ja siga de càlcul mental, de mesuraments, en jocs lògics, etc.  
Com a aspecte general, cal indicar la conveniència de realitzar un tractament en espiral, cíclic, no lineal de la proposta de continguts, fet que comporta afavorir unes primeres aproximacions, un primer contacte, i en posteriors moments tomar de nou als mateixos continguts, aportant més informació, reflexionant després de la intuïció o el descobriment anterior, fins a un nivell més formal que serà possible un poc més tard. Al llarg de l?etapa és acceptable presentar continguts una mica complexos per a qui aprèn -per exemple parlar de quatre punts setanta-cinc quan no s'han treballat els decimals, o expressar la capacitat d'un objecte cilíndric en centímetres cúbics quan es desconeixen aquestes unitats del sistema mètric decimal- si el que es pretén és un primer contacte en l?ús, la descripció, en contextos de joc, investigació, etc. Per contra, si aquests mateixos continguts ofereixen dificultat per a la seua comprensió, caldria retardar el treball de conceptualització, expressió formal, etc.  
Primer cicle  
Tots els objectius generals de l?àrea de matemàtiques propis de l?etapa, són susceptibles de ser plantejats en aquest primer cicle.  
Els continguts que tindran més protagonisme en tota l?etapa, però fonamentalment en aquest cicle són els procedimentals en relació amb les operacions lògiques elementals -reconeixement d'atributs en objectes i col·leccions, classificació i ordenació... i amb el coneixement, ús i funcions dels primers nombres, i també la resolució de problemes i situacions que comporten afegir, llevar, repetir, repartir..., per a avançar, des d'accions concretes, i contextualitzades, cap a la comprensió i l?ús de la suma i la resta.  
Els escolars a aquestes edats, plantegen els problemes de forma additiva, els resolen i representen per procediments propis i segons van comprenent el valor de posició del nostre sistema de numeració, amplien el coneixement dels nombres (unitats, desenes, centenes) i els algoritmes de les operacions, presentant-se el càlcul de diferents maneres: bàsicament mental, escrit no necessàriament estàndard i amb calculadora.  
Es pot considerar més important consolidar els primers nivells de coneixement de l?estructura numèrica: composició i descomposició dels primers nombres (nombres perceptibles, fins al deu, vint, cent), sèries, cadències, més gran, més petit, anterior, doble, meitat... mitjançant un treball de càlcul mental que centrar-se directament en els algoritmes de càlcul. Així, si la resta portant-ne presenta dificultats, s'hauria de treballar en situacions de jocs, de pèrdues, de distàncies, perquè els alumnes arriben a expressar la diferència entre dues quantitats però demorant l'algoritme i prioritzant els que estiguen més pròxims al concepte, i també, l?ús de material didàctic que modelitza el valor de posició i les equivalències entre unitats de diferent ordre.  
Afavorir en els primers anys de l'etapa el sentit numèric comporta incorporar l?estimació de quantitats tant en efectuar recomptes d'objectes com davant resultats previstos d'operacions en situacions de joc, simulacions de compra i venda, usant la calculadora, etc.  
La resolució de petits problemes de classe, de situacions que requereixen un tractament numèric, geomètric, etc. hauria de permetre contextualitzar els aprenentatges tant dels nombres i de les operacions com de la resta dels continguts de l'àrea. En aquest sentit els continguts del bloc de mesura adquireixen significat si s'afavoreixen a classe activitats reals o simulades que permeten a cada alumne i alumne, un procés de construcció personal de les magnituds de temps, de massa i capacitat a través del joc, de la manipulació i confecció d'unitats de mesura, contrastant la validesa de les mesures naturals, de les no convencionals i de les que s'usen socialment. El mesurament de dimensions se centrarà en la longitud sense eludir accions i situacions relacionades amb superfícies i volums.  
Es considera que les unitats de mesura que són significatives en aquestes edats són molt poques (hora, quilo, litre, metre ... ) i s'han d'usar contextos de mesura per a iniciar l?ús de fraccions senzilles com a parts d'un tot conegut: 1\2 quilo, 1\4 litre, etc. i donar cabuda així mateix a algun múltiple o submúltiple (centímetre, quilòmetre ... ) davant situacions en què apareguen i escaiga tractar-les a classe.  
Els continguts de geometria en aquest cicle tracten de desenvolupar en els escolars les seues capacitats per a conèixer l'espai, explorar-lo, limitar-lo i situar-se en ell a partir de punts de referència. La representació mental de l'espai anirà construint-se a partir de referents tant topològics com projectius i euclidians, en propostes didàctiques àmplies i globals (construcció de maquetes, realització d'itineraris, confecció de mosaics, construcció de cossos i configuracions entres i dues dimensions ... ) que permeten a qui aprèn situar-se en espais familiars a partir de punts de referència, situar persones i objectes, descriure trajectes i posicions, reconèixer figures i cossos geomètrics, i reconèixer algunes regularitats (horitzontalitat, verticalitat, paral·lelisme, perpendicularitat, simetries ... ) en contextos reals i pròxims o en propostes de joc de construcció o de petites investigacions.  
Podem indicar la importància que té la representació gràfica, l?expressió oral, la discussió en grup de les accions que les xiquetes i els xiquets realitzen, com a vehicle d'interiorització i representació mental d'aquestes accions.  
Es considera adequat que des dels primers cursos de l?etapa s'inicie un primer contacte a l?escola amb alguna cosa familiar a tot el món: les situacions d'atzar. Es pretén una primera aproximació davant fets segurs, possibles, impossibles, etc. Pel contingut d'aquests fets -per exemple temps atmosfèric, resultats de jocs, dades que generen diferents activitats de classe o que es presenten als alumnes i les alumnes per a la seua consideració, sorgeix la necessitat d'organitzar la informació, de saber como recollir dades, ordenar-les, presentar-les i comentar-les.  
Moltes activitats matemàtiques mereixen ser verbalitzades, tractant de millorar la competència lingüística en relació amb un vocabulari i uns conceptes que progressivament s'aniran adquirint. La discussió entre iguals i la intervenció del docent pot permetre crear un clima d'interés per la resolució de problemes, per arribar a descobrir estratègies personals no tan sols davant continguts tradicionals -càlcul mental, representacions gràfiques, algoritmes escrits... sinó davant problemes lògics, jocs d'estratègia, etc. La importància de la llengua com a instrument d'aprenentatge i les orientacions metodològiques per al desenvolupament de la competència comunicativa figuren en l?àrea de llengües.  
Segon cicle  
Com en el primer cicle, tots els objectius generals de l?àrea propis de l?etapa han de ser treballats.  
La seqüenciació de continguts en relació amb les capacitats que es vol desenvolupar en els alumnes i les alumnes continua tenint els mateixos referents que informen tota la proposta del treball en l'àrea de matemàtiques: presentar els continguts amb caràcter cíclic, afavorir aprenentatges significatius i funcionals, fer atractiu el treball a classe i adequar en tot moment la capacitat de qui aprèn a les dificultats dels conceptes implicats.  
Si els xiquets i les xiquetes en el primer cicle han pres contacte amb un bon nombre de conceptes, informacions i processos nous -entre els quals destaca la lectoscriptura- ara es tracta de consolidar i donar fermesa a aquestes hipòtesis, intuïcions, descobriments.... afavorint el desenvolupament de sentiments d'autoconfiança, seguretat, il·lusió pel treball escolar. La capacitat d'anar acceptant els punts de vista dels altres, permetrà l'aprofitament de les diferents situacions de classe per a fer matemàtiques es compartint i contrastant solucions, acceptant normes i arribant a elles com a final d'un procés i no al revés.  
Quant als nombres, es pot considerar propi del treball en el cicle l'ampliació del camp numèric usant unitats, desenes, centenes, milers..., la reflexió sobre el valor de posició, la composició i descomposició additiva de nombres petits i grans, la composició i descomposició multiplicativa dels cent primers nombres, la destresa per a multiplicar per 10, 100...  
L'adquisició d'un sentit numèric a partir del coneixement de l'estructura numèrica es basa en aquest cicle en el descobriment de la multiplicació, dels problemes, de les situacions, etc. que contenen aspectes multiplicatius sempre en relació amb els nombres naturals que posseeixen significat per a qui els usa.  
Les situacions descrites per al primer cicle (comptar, ajuntar, llevar, agrupar, repartir) han de continuar plantejant-se perquè siguen resoltes a partir d'accions i situacions concretes. Presentar molt prompte les operacions elementals com a instruments de resolució de problemes, sense permetre que es manifeste àmpliament el pensament additiu dels alumnes, no resulta convenient.  
L'elaboració personal de l'estructura multiplicativa, la confecció de les taules de multiplicar, de càlcul mental a partir dels nombres i relacions que es van coneixent, l?ús intel·ligent de la calculadora, les propostes d'algoritmes no estàndards.... permetran afermar la suma, la resta, la multiplicació i la divisió, establint les relacions que hi ha entre elles (la multiplicació com a suma repetida, les operacions inverses ... ).  
Treballar situacions i problemes d'agrupar, repartir o bé realitzar multiplicacions, divisions a partir de qüestions que cal resoldre i utilitzant mètodes no estàndards, és prioritari a l'ensenyament tradicional dels algoritmes i al seu domini descontextualitzat. Per això s'hauria de considerar l'automatització d'aquests algoritmes com a final d'un procés que no conclou en aquest cicle, i serien previs tots les aspectes esmentats en relació amb la necessitat del càlcul perquè permet resoldre problemes, el càlcul mental pels seus aspectes útil i formatiu, la calculadora per la riquesa de situacions que genera i els càlculs amb llapis i paper realitzats per procediments més pròxims als conceptes que es treballen.  
Ja en el primer cicle s'ha produït algun contacte amb nombres amb signe (positius, negatius), amb alguna expressió fraccionària i amb alguna notació decimal en contextos funcionals. S'hauria d'ampliar aquest primer coneixement de fraccions i decimals en contextos numèric, geomètric, mètric o de resolució de problemes senzills els resultats dels quals no sempre han de ser nombres enters.  
Els continguts del bloc de mesura s'haurien de plantejar en propostes àmplies, globalitzades, que impliquen projectes de treball per als quals calen determinades capacitats: destresa en el mesurament, elecció adequada de la unitat de mesura, estimació dels resultats, expressió dels resultats en unitats pertinents.  
A les magnituds descrites per a primer cicle, s'afegeix la superfície. Els alumnes i les alumnes s'enfronten amb la construcció personal d'aquest concepte, a través d'aproximacions funcionals (teles, globus, construcció d'instruments de mesura no convencionals, normalitzats ... ) o jocs (Tangram, mosaics, recobriments ... )  
Les unitats de mesura adquireixen significat en el seu ús, i segons quines accions es realitzen -mesurant, comparant- es verificarà la conveniència d'usar unes o altres a mesura que vagen adquirint significat per a qui les usa en relació amb la competència numèrica que es va adquirint a la vegada. Aquest context de mesura també permetrà el coneixement pràctic d'algunes fraccions i d'alguns decimals.  
El treball de geometria en el cicle hauria de continuar entorn de la conceptualització de l'espai: moviments, posicions, trajectòries, sistemes de referència, regions, límits. Certes capacitats i conceptes van afermant-se i n'apareixen d'altres: punts de vista no propis, sistemes de referències que cal utilitzar en representacions elementals (plans, itineraris) equidistància, circularitat, conservació d'angles en simetries, girs, semblança... Les capacitats que els alumnes i les alumnes van desenvolupant continuen al voltant de situar-se en l'espai i cap a la intuïció espacial, produint imatges mentals, des del moment en què poden representar mentalment no el que veuen en realitat, sinó el que podrien veure.  
El reconeixement de cossos, configuracions, figures, es pot fer en la mateixa direcció que el treball proposat per al cicle anterior. Les construccions en tres i dues dimensions van adquirint un sentit distint: geomètric, matemàtic; (un dau es un cub; un cub té vèrtexs, cares ... ) i es poden anar observant regularitats, experimentant amb materials que afavoreixen la construcció de conceptes, realitzant talls, seccions, i usant un vocabulari que permeta progressivament comunicar i comprendre posicions, trajectes, dimensions o formes que estan al voltant nostre.  
Les nocions geomètriques haurien de ser objecte de descobriment i construcció per part dels alumnes, com per exemple la conceptualització de la noció de superfície pròpia del treball en aquest cicle. El context geomètric a través de la composició i descomposició de figures, la comparació de figures d'igual perímetre i distinta superfície, el treball amb mosaics tractant d'omplir el pla.... permetrà la iniciació a la mètrica de l'espai i comporta igualment un primer contacte amb la -proporcionalitat en relació amb les dimensions de figures semblants.  
Molts continguts ací expressats, també són apropiats per al tercer cicle.  
Igual com passa amb el bloc de mesura, els continguts d'estadística s'entenen com a instruments per a interpretar la realitat i per això els gràfics, les taules de dades es plantegen al llarg de tota l'escolaritat obligatòria i adquireixen importància en donar resposta a necessitats concretes d'ordenar dades (notes, assistència a classe o resultats de proves esportives), presentant-los de formes diferents per a obtenir informació veraç i fàcilment entenedora. Les estratègies de recompte de dades van enriquint-se; la major capacitat de l'alumnat facilitarà la realització de gràfics, utilitzant instruments de dibuix, repartint millor els espais mesurant i calculant, etc.  
Les experiències d'atzar, jocs, simulacions, van fent-se més complexes i es pot plantejar ja distingir entre probabilitat intuïtiva, subjectiva i probabilitat basada en observacions o recollida de dades. Els continguts d'estadística i atzar possibiliten plantejar situacions que permeten o obliguen a prendre decisions, a valorar pros i -contres, a elegir estratègies, etc. Tot això en relació amb continguts actitudinals i procedimentals que permeten als escolars aprendre determinades estratègies generals i milloren la seua disposició activa i crítica davant les tasques escolars.  
Tercer cicle  
Com s'ha indicat respecte dels dos primers cicles de l?etapa, també en aquest tercer cicle han de considerar-se tots i cadascun dels objectius generals enunciats.  
Alguns criteris d'avaluació del decret que estableix el currículum d'Educació Primària permeten obtenir informació sobre quin seria el nivell de coneixements que l'alumnat podria aconseguir al terme dels seus estudis primaris. Per això, els continguts proposats en els dos últims anys de l?etapa han d'anar adequant-se a aquests criteris d'avaluació quant al tractament i grau d'adquisició de determinats aprenentatges.  
El sistema de numeració decimal es completa quant a poder llegir, escriure, usar nombres naturals grans i s'amplia als nombres decimals emprant dècimes i centèsimes. El coneixement dels algoritmes tradicionals d'addició, subtracció, multiplicació i divisió no ha de deixar de banda la comprensió de les operacions, el seu ús pertinent en uns problemes o altres, etc. Aquest és un objectiu prioritari que pot aconseguir-se mitjançant el càlcul mental, l?estimació, el treball amb algoritmes no estàndards, afavorint un clima d'aula que estimule maneres de fer personals i actituds de recerca de regularitats, cadències i patrons en l?estructura numèrica.  
El tractament de fraccions i decimals parteix de la necessitat d'expressar parts d'un tot i pretén arribar a la seua comprensió en contextos i situacions reals. Les fraccions van perdent importància en la vida real; no obstant això, es planteja l'aprenentatge d'expressions senzilles i la seua relació amb decimals i percentatges.' El tant per cent d'una quantitat seria un exemple de contingut socialment important que ha de ser treballat reflexivament i no usar-lo mecànicament i amb fórmules memoritzades.  
La calculadora es pot convertir una vegada més en un bon recurs didàctic en el primer contacte sistemàtic amb nombres decimals: lectura, escriptura, ordenació, interpretació de resultats.  
Es completa en el cicle l'estudi de les unitats més usuals del sistema mètric decimal en unitats de longitud, superfície, capacitat i massa. Així mateix s'utilitzaran mesures d'angles (graus) i temps (minuts i segons). S'inicia de forma experimental la noció de volum, comparant dimensions, realitzant estimacions a partir d'algunes unitats de referència -centímetres cúbics, decímetres cúbics, metres cúbics- realitzant comparacions i mesuraments usant material manipulable.  
Caldria evitar introduir excessius múltiples o submúltiples, ni tampoc insistir en les equivalències d'unes unitats amb d'altres. Cal verificar que els alumnes i les alumnes vagen construint els conceptes de distància, longitud, superfície, capacitat, volum, massa, etc. i adquiresquen alguns instruments per a quantificar aquestes magnituds. La realització de mesuraments efectius, permetrà l'ensinistrament en l'acció de mesurar, en la capacitat d'estimar resultats, en l'elecció de les mesures i dels instruments de mesura adequats i en l'expressió dels resultats en unitats de mesura pertinents. Aquest context mètric permet realitzar diferents tipus de treballs: càlcul mental, estimació, càlcul aproximat per arrodoniment, valoració i importància dels errors, etc. Alhora, està molt relacionat amb el context geomètric.  
El treball geomètric es va ampliant i de nou es planteja el reconeixement i l'exploració d'espais cada vegada més complexos, la realització de maquetes, plans, el reconeixement de paral·lelisme, perpendicularitat, simetries, girs, translacions, semblança... tant en el pla com en l'espai.  
Els objectes matemàtics amb què l'alumnat ha anat familiarizant-se al llarg de l'etapa -sòlids, estructures regulars, figures planes, etc.- poden ser tractats de forma més complexa: projeccions, ombres, rotacions, construccions per plegat, desenvolupaments, vistes, talls, i pot iniciar-se l'estudi de noves propietats tant dels cossos com de les figures, permetent criteris de classificació més complets. Algunes propietats dels triangles, de les figures que omplin el pla, la composició i descomposició d'unes figures en altres, l'equidistància en cercles, girs, simetries i algunes activitats de mesurar i operar amb angles, són continguts apropiats. En el càlcul de superfícies de figures per aritmetització de l'àrea, seria suficient amb el treball amb quadrilàters i triangles. Més interessants continuen sent les activitats de pavimentat, recobriment, ús de mètodes iteratius, estimació i resultats aproximats.  
Algunes relacions numèriques en context geomètric, podrien presentar-se en casos de semblança de triangles i arribar a la vegada a l?estudi dels costats del triangle rectangle. Així també podria sorgir una primera aproximació a la potenciació i radicació en relació amb la quantificació de superfícies i volums.  
En el treball amb dades es poden obtenir algunes mesures de centralització: mitjana, mediana, moda. L'interès de l'alumnat en aquestes edats per temes mediambientals per esmentar un exemple, permet poder fer un treball interessant de recollida de dades, classificació, representació i interpretació d'estadístiques ja elaborades o que elaboren a partir de les seues experiències, eixides escolars, etc.  
L'assignació de probabilitat pot ser entesa en casos senzills distingint entre successos equiprobables i els que no ho són, i també  
diferenciar l'assignació de probabilitat per recompte de casos favorables i possibles abans que es produesca la situació d'atzar o l'assignació de probabilitat després d'un fet que es repeteix, del qual hem anat recollint els resultats obtinguts.  
Presentar les matemàtiques en Primària des d'un enfocament globalitzador que presente continguts matemàtics contextualitzats que relacionen de forma natural àrees de currículum i que partesca del que els alumnes i les alumnes coneixen, afavorirà la construcció de coneixements.  
La resolució de problemes com a bloc procedimental, tracta de donar sentit des del primer moment als aprenentatges que els estudiants realitzen, resolent situacions i problemes per als quals cal aplicar destreses numèriques, geomètriques, estadístiques, mètriques, etc. i aprenent a resoldre problemes.  
Moltes situacions no previstes -una notícia, una eixida escolar, realitzar una tasca col·lectiva de classe, de centre, etc.- poden convertir-se, especialment en aquest cicle, en contextos idonis per a aprendre continguts propis de la resolució de problemes. Es en situacions reals on els nombres adquireixen el seu vertader significat, les operacions tenen la seua raó de ser, els mètodes interactius són tan vàlids com d'altres, i mesurar, pesar, expressar resultats, constitueixen activitats plenes de significat per a qui les realitzen i acosten les matemàtiques a la realitat.  
Quadres resum  
Els quadres següents són un complement de la seqüenciació de continguts abans descrita i faciliten al professorat una visió conjunta de la gradació que s'ha establert entre els cicles. No substitueixen el text explicatiu i han d'interpretar-se acompanyats de la lectura d'aquest.  
Veure imatge



Descarregar el document amb format PDF

Descarregar les metadades en format XML

Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV - Disposición
==================

Comparte

Comparte

Volver

Guardar el documento Descargar los metadatos en formato XML

Sumario DOGV 1912, del 26-11-1992 (1992/826469)

RESOLUCIÓN de 12 de septiembre de 1992, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, en la cual da orientaciones metodológicas y para la evaluación, así como orientaciones para la secuenciación de contenidos por ciclos de la educación primaria.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

### Datos del documento

Número DOGV
:   1912

Fecha DOGV
:   26-11-1992

Sección del DOGV
:   OTRAS DISPOSICIONES

Número del documento
:   1992/826469

CVE


Fecha del documento
:   12-09-1992

Organismo emisor
:   Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia

Tipo de documento
:   Resolución

Análisis jurídico

Resolución de 12 de septiembre de 1992, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, en la cual da orientaciones metodológicas y para la evaluación, así como orientaciones para la secuenciación de contenidos por ciclos de la educación primaria.  
El Decreto 20/1992, de 17 de febrero, que establece el currículo de Educación Primaria para la Comunidad Valenciana prescribe los elementos básicos de la propuesta educativa, es decir, los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación, tanto para el conjunto de la etapa como para cada una de las áreas de conocimiento.  
La Orden de 21 de julio de 1992 (DOGV de 31 de agosto) regula la elaboración del proyecto curricular y el horario de Educación Primaria  
La opción por un modelo curricular abierto y flexible requiere posteriores niveles de concreción por parte de los equipos educativos de los centros que tendrán que elaborar proyectos curriculares de acuerdo con la orden citada, adaptando el currículo establecido en el mencionado decreto a las características del alumnado, del centro y del entorno.  
Esta resolución pretende facilitar dicha tarea ofreciendo a los equipos docentes unos principios de intervención educativa que se consideran especialmente adecuados para la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y por tanto para la elaboración del proyecto curricular de Educación Primaria.  
Por todo ello, la Direcció General d'Ordenación i Innovació Educativa, resuelve:  
Primero  
Establecer orientaciones metodológicas y para la evaluación de carácter general que, sin ser prescriptivas, puedan ser utilizadas como referente en el proceso de adaptación del currículo oficial a los diferentes contextos de enseñanza y aprendizaje y a propuestas concretas de acción. únicamente se justifican en la medida en que ciertos principios metodológicos son esenciales a la noción y a los contenidos que se han establecido y son válidos para todas las áreas de la etapa (anexo I).  
Segundo  
Ofrecer orientaciones para la secuenciación de los contenidos prescritos en el citado decreto para cada una de las áreas de conocimiento (anexo II).  
Valencia, 12 de septiembre de 1992.- El Director General d'Ordenació i Innovació Educativa: Josep Ramón Gómez i Molina.  
ANEXO I  
Orientaciones metodológicas para la evaluación  
Los niños y las niñas aprenden en una gran variedad de contextos y situaciones, y llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos que les sirven para comprender el mundo y situarse en él. Estos conocimientos tienen una importancia capital en la planificación del proceso de enseñanza, porque es desde estos esquemas previos de comprensión de la realidad desde donde se pueden establecer los puentes mediadores que sirvan de enlace con los contenidos que se pretenden incorporar.  
Por tanto, hay que propiciar actividades que hagan aflorar estas ideas previas y que permitan al maestro y a los niños tomar conciencia de ellas.  
Además, la necesidad de que se produzcan aprendizajes significativos está estrechamente relacionada con la adquisición de estrategias de exploración y de descubrimiento, de planificación de la propia actividad y de reflexión sobre el proceso que ha seguido el aprendizaje.  
Las acciones didácticas originan, muchas veces, lo que se ha dado en llamar «conflicto cognoscitivo», es decir, un desajuste entre las explicaciones y significados que el alumno ya posee y los significados culturales y sociales que la escuela pretende transmitir. Ese desajuste, desde una perspectiva didáctica, podrá superarse mediante una metodología activa que sea capaz de enfrentar a quien aprende con situaciones individuales y colectivas de indagación, experimentación, elaboración de hipótesis o conjeturas, explicaciones alternativas y de comprobación.  
La planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje requiere la creación de un ambiente en el que todos se sientan capaces de aprender y puedan valorar sus progresos. Es necesario, pues, establecer en el aula situaciones que favorezcan las relaciones entre iguales, la confrontación y modificación de puntos de vista, la toma de decisiones colectivas, la organización de grupos de trabajo, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, evitando todo tipo de discriminación.  
En todo este proceso, el docente debe actuar como guía y orientador que facilite la construcción de aprendizajes significativos y funcionales, es decir aprendizajes que el alumno pueda utilizar en otros contextos y que le permitan enfrentarse con éxito a la adquisición de otros contenidos.  
En Educación Primaria, la actividad lúdica es un importante recurso didáctico; el juego como motor de aprendizaje es un instrumento especialmente adecuado para las edades de los escolares de esta etapa. Es necesario diseñar actividades con un alto potencial motivador para conseguir una actitud favorable hacia el aprendizaje, condición indispensable para que los alumnos puedan construirlo.  
La organización de los contenidos requiere en esta etapa un enfoque globalizador, que permita abordarlos dentro de un contexto y en su globalidad. Para introducir en el aula la perspectiva globalizadora es importante adecuar los contenidos al contexto experiencial del alumno e intentar un tratamiento integrador de las diferentes áreas. No se trata de sumar materias ni de acumular saberes alrededor de un tema, sino de ir estableciendo relaciones entre diversos conocimientos porque surge la necesidad de dar respuesta a una cuestión concreta. Se trata de utilizar estrategias diversas que tomen como punto de partida las experiencias, y los conocimientos de los alumnos, que estén contextualizadas, que propicien la reflexión constante sobre qué se está aprendiendo y cómo se está aprendiendo.  
La diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, y por tanto, la educación escolar deberá asegurar el equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículo y la innegable diversidad que existe en las aulas. El proyecto curricular constituye el primer nivel de adaptación curricular, al que siguen tanto las programaciones de aula como la utilización de diferentes recursos didácticos que permitan una atención a las características personales. El currículo ordinario, a través de las adaptaciones curriculares, puede ser adecuado para dar respuesta a la diversidad.  
La evaluación debe permitir un análisis valorativo de la realidad escolar. Por tanto, no puede restringirse a la cuantificación de habilidades o conocimientos, sino que ha de atender a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje globalmente y ha de tener en cuenta todos los elementos que intervienen en él.  
La evaluación, para que forme parte sustantiva, y no sólo terminal, del proceso educativo ha de generar una información útil, significativa y continuada, tanto al enseñante como a los escolares. Se evalúa tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que suministra la evaluación debe servir para analizar la intervención educativa y, si es necesario, poder modificarla. En este sentido, no se debe confundir la evaluación con la calificación, aunque ambas estén relacionadas.  
Esta evaluación formativa ha de ser:  
- Continua, porque interesa observar la evolución del proceso, y no sólo los resultados finales.  
- Integral e individualizada; se debe considerar tanto la adquisición de nuevos conceptos, como de procedimientos, actitudes, capacidades de relación y de comunicación y desarrollo autónomo de cada persona.  
- Democrática y contextualizada; las decisiones que se tengan que tomar deberán ser explicadas y negociadas entre los que protagonizan la vida del aula.  
En el decreto que establece el currículo de la Educación Primaria se prescriben los objetivos generales de etapa y área, los contenidos y también los criterios de evaluación de cada una de las áreas. Estos criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que el alumnado haya conseguido al final de la etapa respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de consecución de estos objetivos generales, en relación con los criterios de evaluación fijados, no ha de ser medido de forma mecánica, sino con flexibilidad y atendiendo al conjunto de aspectos indicados.  
Es necesario, por tanto, explicitar en el proyecto curricular los principios, criterios e instrumentos, que van a guiar los procesos de evaluación. Es tarea del equipo educativo del centro secuenciar para cada ciclo el grado de adquisición de los criterios de evaluación y reformarlos de acuerdo con las características de los alumnos a los que vayan dirigidos. Sin olvidar que son los objetivos generales de área y etapa el referente evaluador y los que permiten analizar el avance global que cada grupo de clase y cada escolar experimenta.  
ANEXO II  
Orientaciones para la secuenciación de contenidos de cada una de las áreas de conocimiento  
Conocimiento del medio natural, social y cultural  
Para la secuenciación por ciclos de los contenidos presentes en el decreto por el que se establece el currículo del área de conocimiento del medio natural, social y cultural, se ha partido de los objetivos generales.  
Esta secuenciación se ha realizado teniendo en cuenta: criterios propios del área referidos a la jerarquía que ordena muchos contenidos y atendiendo a criterios psicológicos y pedagógicos relacionados con las características psicoevolutivas que a grandes rasgos caracterizan al alumnado de cada uno de los ciclos, y a las estrategias más oportunas para la enseñanza de cada contenido.  
La secuencia se presenta siguiendo los bloques de contenidos. Cada uno de estos ámbitos de conocimiento se estructura en diversos ejes básicos, entendidos como grandes contenidos estructuradores del bloque, con presencia en cada ciclo, y por tanto, con la función de garantizar el enlace que facilite la secuencia a través de toda la etapa. De cada contenido se explícita cuál ha de ser el grado de tratamiento para cada ciclo. Se opta, entonces, por un tratamiento cíclico de la mayoría de los contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales.  
Bloque 1. El entorno y la situación en el espacio .  
En este ámbito de conocimiento podemos distinguir cuatro ejes básicos:  
1) El desarrollo de las nociones espaciales.  
2) La iniciación al análisis de territorios.  
3) La observación del tiempo atmosférico.  
4) El estudio de los elementos del medio.  
1) El desarrollo de las nociones espaciales.  
Primer ciclo.  
Desarrollo de la percepción sensorial ante situaciones concretas y próximas.  
Dimensiones, medidas, espacios topológicos y representaciones de territorios familiares.  
Segundo ciclo.  
Trabajos con mapas de diferentes escalas y también con mapas mentales de territorios más extensos que en el ciclo anterior.  
Desarrollo de la orientación, tomando como referencia elementos observables y el conocimiento de los puntos cardinales.  
Tercer ciclo.  
Combinación de diferentes representaciones gráficas del espacio y el uso de la orientación y la proporcionalidad en la representación de territorios.  
2) Iniciación al análisis de territorios.  
Primer ciclo.  
Territorios familiares, analizando el espacio de acuerdo con los intereses y usos cotidianos.  
Segundo ciclo.  
Constatación de la diversidad, mediante el uso de procedimientos descriptivos encaminados a la apreciación de particularidades.  
Inicio en la adquisición de conceptos geográficos, mediante caracteres observables.  
Uso y memorización comprensiva de información geográfica y manejo de esquemas y gráficos sencillos.  
Tercer ciclo.  
Interacciones entre los elementos del medio, sin olvidar los que hacen referencia a la acción humana en el medio conocido por los escolares.  
Manejo de información geográfica referente a cualquier zona del planeta, sin pretensión de exhaustividad, aunque continuarán enfatizándose los aspectos relacionados con el ámbito geográfico de la Comunidad Valenciana.  
3) La observación del tiempo atmosférico.  
Primer ciclo.  
Observación vivencial de los fenómenos atmosféricos y de sus efectos, y primeras formas de representación simbólica.  
Segundo ciclo.  
Inicio en la utilización de aparatos de medida y registro gráfico de los datos obtenidos.  
Desarrollo de conceptos climáticos básicos.  
Tercer ciclo.  
Datos climáticos de diferentes lugares y diferentes tipos de gráficos.  
El tiempo atmosférico en relación con los ecosistemas y los problemas medioambientales.,  
4) El estudio de los elementos del medio.  
Primer ciclo.  
Caracterización de paisajes en diferentes épocas del año.  
Primeras explicaciones en torno a diferentes cuestiones como: la alternancia del día y la noche, la variación de horas diarias con luz a lo largo del año, etc.  
Segundo ciclo.  
Experiencias relacionadas con la importancia del agua, del aire, de las relaciones de los seres vivos con los elementos inertes del medio, del sol en la naturaleza, de la intervención del ser humano en el medio natural, etc.  
Tercer ciclo.  
Aproximación a la comprensión de determinados hechos, conceptos y procedimientos como son: el ciclo del agua en la naturaleza, la importancia de I- a biosfera y su composición, la identificación y clasificación de las rocas y los minerales frecuentes en su entorno, los ecosistemas, el sistema solar, el debate y la toma de decisiones conscientes respecto a toda la problemática medioambiental, etc.  
Bloque 2. Los seres vivos  
En este bloque de contenidos podemos distinguir tres ejes básicos.  
1) La diversidad y la clasificación de los seres vivos.  
2) El estudio de plantas y animales.  
3) La intervención del ser humano en el medio natural.  
1) La diversidad y la clasificación de los seres vivos.  
Primer y segundo ciclo.  
Diversidad de manifestaciones de la vida, de acuerdo con las diferencias entre los seres vivos y los objetos inertes.  
Tercer ciclo.  
Comparaciones que permiten construir diferencias y semejanzas entre seres vivos, mediante la elaboración de grupos y la utilización de claves de identificación.  
2) Plantas y animales.  
Primer ciclo.  
Experiencias de germinación de semillas. Estudios sencillos de algunas plantas y animales.  
Segundo ciclo.  
Iniciación al estudio de ecosistemas, mediante salidas al campo, realización de herbarios, terrarios, acuarios, etc. Las reacciones de los animales y las plantas a los cambios en su medio físico.  
Asimismo, se iniciará el estudio de las cadenas tróficas mediante las relaciones alimentarias.  
Tercer ciclo.  
Experiencias de medida, estudiando el crecimiento de los seres vivos, y factores de que depende. Análisis de semillas, y introducción a la nutrición de las plantas.  
3) Intervención del ser humano.  
Primer ciclo.  
Inicio al estudio de las relaciones del ser humano con el resto de los seres vivos. Realización de experiencias de cuidado de plantas y cría de animales.  
Segundo ciclo.  
Cuidado de jardines y huertos escolares. Papel del ser humano como depredador y mantenedor de especies.  
Papel de la agricultura y de la ganadería.  
Tercer ciclo.  
Valoraciones sobre las actitudes de respeto, defensa y mejora del medio natural, y desarrollo de posturas críticas ante determinadas intervenciones humanas.  
Bloque 3. El ser humano y la salud  
En este bloque de contenidos podemos distinguir tres ejes básicos.  
1) La mirada sobre el propio cuerpo.  
2) La salud y el desarrollo de estilos de vida conscientes.  
3) La consideración como ser social.  
1) El propio cuerpo.  
Primer ciclo.  
Conocimiento del propio cuerdo desde una mirada externa principalmente. Diversidad de aspectos de los seres humanos y desarrollo de la percepción sensitiva.  
Segundo ciclo.  
Papel de las funciones vitales y de los órganos que en ellas intervienen. Cambios en el propio cuerpo y etapas del ciclo humano.  
Tercer ciclo.  
La mirada interior sobre el propio cuerpo a través de la iniciación al estudio de la anatomía y la fisiología humanas. Recorrido por todo el interior del cuerpo humano y establecimiento de los primeros modelos de funcionamiento.  
2) La salud  
Primer y segundo ciclo.  
Reflexión sobre el desarrollo de hábitos y actitudes en tomo a la importancia del ejercicio físico, la higiene corporal, la ocupación del tiempo libre, la prevención de enfermedades y de accidentes, etc.  
Tercer ciclo.  
Profundización en el análisis de los factores que condicionan nuestra salud. Relaciones de los seres humanos con el medio en que viven.  
3) Ser social.  
Primer y segundo ciclo.  
Desarrollo del interés por el trabajo en equipo. Superación del pensamiento egocéntrico. Normas para el funcionamiento democrático.  
Tercer ciclo.  
Comprensión de la importancia de las relaciones humanas. La sexualidad como una forma de relación.  
Bloque 4. Relaciones humanas y cultura  
En este ámbito de conocimiento podemos distinguir tres ejes básicos:  
1) Los seres humanos como seres sociales.  
2) Costumbres y tradiciones.  
3) Manifestaciones artísticas.  
1) Los seres humanos como seres sociales.  
Primer ciclo.  
Los grupos sociales más próximos, como la familia y la comunidad escolar.  
Segundo ciclo.  
Cambios en el grupo familiar a través del tiempo. Diversidad de modelos familiares.  
Reflexión sobre relaciones personales fuera del ámbito escolar y familiar.  
Tercer ciclo.  
Derechos y deberes de las personas.  
Participación y representatividad en el funcionamiento de las instituciones.  
2) Costumbres y tradiciones.  
Primer ciclo.  
Juegos, refranes, canciones..., a partir de recuerdos personales y familiares.  
Segundo ciclo.  
Estudio en detalle de alguna celebración popular del entorno.  
Tercer ciclo.  
Estudio en detalle de algunas actividades económicas tradicionales, unidas al conocimiento de formas de vida y factores del cambio social.  
3) Manifestaciones artísticas.  
Primer ciclo.  
Integración de diferentes presentaciones de obras artísticas que puedan suscitar la curiosidad de los escolares.  
Segundo ciclo.  
Desarrollo de la observación y la reflexión intersubjetiva sobre diferentes obras de arte.  
Tercer ciclo.  
Relaciones entre la obra de arte y la función para la que fue creada.  
Bloque 5. El cambio en el tiempo  
En este ámbito de conocimiento podemos distinguir tres ejes básicos.  
1) El desarrollo de nociones temporales.  
2) La aproximación al conocimiento de sociedades del pasado.  
3) La iniciación al concepto de historia.  
1) El desarrollo de las nociones temporales.  
Primer ciclo.  
Nociones temporales en relación con acciones cotidianas y en un tiempo corto y reciente.  
Segundo ciclo.  
Inicio en el manejo de conceptos temporales en relación con hechos de sociedades del pasado, en períodos de corta duración o bien aspectos concretos en un tiempo medio o largo.  
Tercer ciclo.  
Profundización del horizonte y la duración temporal. Desarrollo de la noción de simultaneidad.  
2) La aproximación al conocimiento de sociedades del pasado.  
Primer ciclo.  
Aspectos cotidianos, relacionados con la propia vida o con la de personas muy próximas.  
Segundo ciclo.  
Trabajo más sistemático de aspectos descriptivos y concretos de sociedades del pasado: vida cotidiana, recreación de ambientes o evolución de algún aspecto puntual y significativo.  
Tercer ciclo.  
Trabajo a niveles muy elementales, en tomo al análisis social y a la causalidad histórica: diferencias sociales, cambios sociales y factores de cambio.  
3) La iniciación al concepto de historia.  
Primer ciclo.  
Los recuerdos, objetos e historias personales como fuente para el conocimiento de formas de vida en un pasado próximo y para la apreciación de cambios en el tiempo.  
Segundo ciclo.  
Los rastros del pasado en el conocimiento histórico. Interpretación de los mensajes que dichos rastros proporcionan.  
Tercer ciclo.  
La reconstrucción histórica, como un trabajo de sucesivas interpretaciones, siempre sujetas a modificaciones, que puedan explicar mejor lo que va pasó en el pasado.  
El papel de mujeres y hombres como sujetos de la historia.  
Bloque 6. Materia y energía  
En este bloque de contenidos establecemos ocho ejes de referencia.  
1) La clasificación de la materia y la diversidad. Propiedades.  
2) La iniciación a las ideas y métodos correspondientes a la mecánica.  
3) La iniciación a las ideas y los métodos correspondientes a la acústica.  
4) La iniciación a las ideas y a los métodos correspondientes a la óptica.  
5) La iniciación a las ideas y a los métodos correspondientes al estudio del calor.  
6) La iniciación a las ideas y a los métodos correspondientes al magnetismo.  
7) La iniciación a las ideas y a los métodos correspondientes a la química.  
8) Actitudes respecto a la ciencia.  
1) La clasificación de la materia y la diversidad  
Primer ciclo.  
Constatación de la diversidad de sustancias y materiales. Procedimientos de clasificación subjetivos e intersubjetivos. Determinación de algunas propiedades como: la elasticidad, la plasticidad, la textura.  
Segundo ciclo.  
Substancias de uso que se encuentran como tales en la naturaleza, y de otras que han de ser transformadas para poder ser utilizadas.  
Tercer ciclo.  
Algunas propiedades específicas como: solubilidad, conductividad térmica, temperaturas de cambios de estado, etc.  
2) La mecánica.  
Primer ciclo.  
Experiencias que permitan una aproximación a los conceptos de fuerza, aceleración, velocidad, estado, flotación, etc.  
Segundo ciclo.  
El concepto de fuerza como causa de deformaciones o variación en el estado de un cuerpo. Los intercambios de energía y su almacenamiento.  
Tercer ciclo.  
La energía como capacidad para realizar un trabajo. Determinación de las fuentes de energía y su clasificación.  
3) Acústica.  
Primer ciclo.  
Desarrollo de la percepción auditiva y la discriminación de sonidos.  
Segundo ciclo.  
Identificación del origen de los sonidos y su transmisión.  
Tercer ciclo.  
Experiencias sobre la velocidad del sonido y la transferencia de energía sonora.  
4) Optica.  
Primer ciclo.  
Clasificación de los cuerpos en transparentes, translúcidos y opacos.  
Segundo ciclo.  
Inicio en los cambios de dirección de los rayos luminosos, a través de experiencias con espejos y lentes.  
Tercer ciclo.  
Transmisión rectilínea de la luz, cómo se produce la visión y los colores.  
5) Calor.  
Primer ciclo.  
Percepción de las sensaciones de frío y calor. Experiencias que permitan constatar que las sustancias cambian de estado cuando se calientan o se enfrían, pero que pueden volver al estado inicial.  
Segundo ciclo.  
Efectos del calor sobre las sustancias: variación de temperatura, dilatación y cambio de estado, y el concepto de la temperatura.  
Tercer ciclo.  
La evaporación. La secuencia de cambios de estado de una substancia, tanto los regresivos como los progresivos.  
6) Magnetismo.  
Primer, segundo y tercer ciclos.  
Experiencias con imanes que permitan comprobar la existencia de fuerzas a distancia y clasificación de sustancias por sus propiedades magnéticas.  
7) Química.  
Segundo ciclo.  
Experiencias de mezclas entre diferentes componentes y estados de agregación. Diferenciación por su homogeneidad o heterogeneidad.  
Tercer ciclo.  
Inicio a la distinción entre sustancias puras y mezclas. Técnicas de separación en estas últimas. Transformación de sustancias mediante las reacciones químicas. Su utilidad en la fabricación de materiales. Estudio de algunas reacciones como las ácido- base, las combustiones, las fermentaciones, etc.  
8) Actitudes.  
Primer, segundo y tercer ciclos.  
Reflexión y debate que permita el desarrollo de actitudes conscientes ante determinados problemas como: la contaminación del medio, la importancia del reciclaje de materiales, el ahorro energético y las energías alternativas, etc.  
Bloque 7. Objetos y máquinas  
En este bloque de contenidos podemos distinguir cinco ej es básicos.  
1) El conocimiento de la diversidad y los usos habituales de los objetos y máquinas próximas a los escolares.  
2) La noción de estructura y los operadores como elementos constitutivos de los objetos y las máquinas.  
3) Las habilidades psicomotrices.  
4) El desarrollo de actitudes ante los objetos y las máquinas.  
5) La electricidad como tópico ejemplificador.  
1) La diversidad y los usos habituales de objetos y máquinas.  
Primer ciclo.  
Constatación de la existencia de diferentes máquinas en su medio escolar y familiar, así como los usos a que normalmente se destinan.  
Segundo ciclo.  
Análisis de oficios de acuerdo con los materiales, herramientas y máquinas que utilizan.  
Tercer ciclo.  
Iniciación a la valoración del impacto tecnológico en nuestra sociedad. Funcionamiento de los medios de comunicación y transporte. Delimitación de los campos de aplicación de los objetos y las máquinas, incluidos los electrónicos.  
2) Estructura y operadores.  
Primer ciclo.  
Papel de los operadores a través del análisis y la construcción de algunos objetos y máquinas sencillas.  
Segundo ciclo.  
Desarrollo de la capacidad de diseñar y planificar la construcción de aparatos con índices crecientes de complejidad. Papel de determinados operadores específicos en diferentes engranajes.  
Tercer ciclo.  
Combinaciones de diferentes operadores. Desarrollo de la capacidad de diseñar, planificar, construir y analizar objetos y máquinas como respuestas a un problema.  
3) Habilidades.  
Primer, segundo y tercer ciclos.  
Desarrollo a lo largo de la etapa de la capacidad de usar, con precaución y seguridad, herramientas y máquinas diferentes.  
4) Actitudes.  
Primer y segundo ciclos.  
Valoración de las máquinas como facilitadoras de las actividades humanas.  
Tercer ciclo.  
Inicio al análisis de las relaciones entre la ciencia, la técnica y la sociedad.  
5) La electricidad.  
Primer ciclo.  
Construcción de circuitos eléctricos sencillos y medidas de conductividad eléctrica con diferentes sustancias.  
Segundo ciclo.  
Iniciación a la simbología eléctrica, mediante la construcción de circuitos a partir de su esquema gráfico y viceversa.  
Tercer ciclo.  
Efectos magnéticos de la corriente eléctrica. Circuitos en serie y en paralelo.  
Cuadros resumen  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No substituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Ver imagen  
Educación artística  
Orientaciones para la secuenciación de contenidos  
Plástica  
Los seis bloques: procedimentales, actitudinales, la forma, el color, las imágenes tecnológicas y el patrimonio artístico, estarán presentes en toda la etapa. Los contenidos forman una red y como tal han de entenderse y trabajarse.  
Los puntos de partida de cualquier secuenciación de contenidos pueden ser tan variados como se quiera, pero necesariamente habrán de estructurar conjuntos de actividades con una clara conexión y finalidad unificadora.  
La estructura interna será lo más global posible desde la relación entre los diferentes bloques, propiciando relaciones con la música, la dramatización y las otras áreas del currículo.  
Para secuenciar los contenidos , se habrá de tener presente:  
a) Los dos puntos de partida que conforman la plástica y su trabajo en el aula:  
- Ayudar al alumnado a construir sus capacidades artísticas y de expresión con libertad creativa.  
- El estudio plástico de la naturaleza y de lo que ha hecho la humanidad, teniendo en cuenta:  
.La observación y el análisis. La reflexión plástica.  
.La creación.  
b) Las funciones de, la plástica:  
- Expresiva.  
- Ilustrativa.  
- Metaplástica.  
- Artística.  
- Formativa.  
En plástica la secuenciación de contenidos que se propone tiene como eje estructurador los contenidos procedimentales, porque, si bien en el Decreto 20/1992, de 17 de febrero, se establecen también contenidos conceptuales, se pretende que los alumnos adquieran estos conocimientos mas teóricos y abstractos, a través de la experimentación y la práctica, y no por medio de una aproximación conceptual y teórica.  
Los contenidos de plástica deben trabajarse en los tres ciclos, adaptándolos a las características concretas del alumnado. Los contenidos que se secuencian no son herméticos ni cerrados, porque la plástica es en esencia abierta, aleatoria, divergente y creativa; así pues, la secuenciación orientará, sugerirá y permitirá la interacción de contenidos con la consiguiente multiplicación de posibilidades.  
Secuenciar contenidos es organizarlos en un conjunto, en una estructura coherente con:  
- una conexión interna, una gradación, continuidad o complementariedad;  
- una relación inseparable entre procedimientos, actitudes y conceptos;  
- unos medios, materiales, útiles o recursos;  
- una consideración dinámica, por medio de la revisión continua, de la evaluación.  
Integrado todo ello en cuantos aspectos se contemplen en el proyecto curricular y el proyecto educativo de centro.  
Para una mejor claridad expositiva y comprensión subsiguiente, se presentan las orientaciones centradas en los bloques de contenidos.  
Bloque 1. Procedimentales  
Los dos primeros bloques de contenidos, «procedimentales» y «actitudinales», presentan un carácter claramente diferenciado respecto a los otros bloques: son contenidos básicos que transmiten y determinan cómo y de qué manera se trabajarán los demás contenidos.  
Los procedimientos y las actitudes tienen sentido no por sí mismos sino en interacción con una actividad, que variará según el tratamiento que se le dé desde la visión de los procedimientos y actitudes previamente formulados.  
Así pues, estos dos bloques conforman el marco general donde se desarrollará el resto de los bloques.  
Los contenidos procedimentales han de estar presentes durante los tres ciclos en los trabajos con la forma, el color, las imágenes tecnológicas y el patrimonio artístico. Dichos contenidos son comunes a los otros bloques y están definidos de manera global y genérica, como planteamientos previos que orienten la realización de actividades.  
Las concreciones puntuales de cada procedimiento se harán de acuerdo con los ciclos, las características de los alumnos y las posibilidades de la escuela y del entorno.  
En cada ciclo se tendrán en cuenta todos los contenidos procedimentales.  
En las propuestas de plástica estarán presentes, se harán explícitos y se tendrá conciencia de su uso, tanto por parte del profesorado - respecto a la secuenciación, programaciones, etc.-, como por parte del alumno, que ha de tener claro qué procedimientos está empleando y con qué finalidad. Será necesario asumir que dicha presencia no ha de convertirse en una exigencia burocrática, sino en una parte más que ayude a darle sentido al conjunto.  
Bloque 2. Actitudinales  
Con los contenidos actitudinales pasa lo mismo que con los procedimentales: son contenidos comunes a los tres ciclos y al resto de los bloques.  
Las actitudes son puntos de partida y determinantes de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje; configuran el tratamiento que se les pueda dar a las propuestas integrantes de un proyecto, y su importancia es fundamental y marca un estilo de enfoque y valoración del trabajo.  
Los contenidos actitudinales, por propia naturaleza, no se hallan sujetos a una secuenciación por ciclos, ya que no hay actitudes para este o aquel ciclo, sino que hay actitudes básicas y genéricas para el conjunto de la plástica en la etapa Primaria.  
Por tanto, la secuenciación de los contenidos actitudinales consistirá en su presencia constante en todo el proceso, desde los primeros planteamientos hasta la evaluación final.  
Bloque 3. La forma  
Está en la base de toda percepción y expresión plástica. Se trabajarán indistintamente los contenidos de «la forma» en cualquiera de los tres ciclos.  
Todas las cosas materiales tienen una forma capaz de sorprender, digna de estudio o de llegar a ser resorte que estimule la experimentación y la imaginación.  
Las formas son uno de los referentes más claros de la realidad y se han de entender y trabajar en este sentido. Por tanto, no se ha de tender al estudio y trabajo realista de la forma, simplemente porque está fuera de las posibilidades representativas de los alumnos de estas edades, y tampoco se ha de hacer hincapié en adquirir las técnicas que acerquen a esta finalidad.  
Primer ciclo  
El trabajo sobre los contenidos de este bloque en el primer ciclo tiene sentido en tanto que cataliza el conocimiento plástico de todo lo que rodea al niño y hace posible la expresión de ideas y sentimientos.  
Por tanto, es necesario manipular formas, observarlas, adquirirlas y permitir la posibilidad de representación libre, variada y diversa.  
Contenidos concretos que se adecuen a la edad y a las intenciones expresadas son:  
- Observación de formas naturales y artificiales, artísticas, artesanas y elaboradas con otros criterios.  
- Representación espontánea de formas con goce expresivo representativo.  
- Utilización de formas cercanas, familiares y conocidas por el niño: naturales, artificiales e imaginadas; formas bidimensionales y tridimensionales, próximas y lejanas; de diferentes medidas; tratamiento de las formas imaginadas, sin limitaciones de planteamientos o representativas.  
- Trabajo desde diferentes puntos de vista: las distintas percepciones y representaciones de un objeto al modificar variables como la situación del observador, el objeto, el entorno, la intencionalidad representativa, la atención al conjunto, a las partes, etc.  
- Las representaciones y las imágenes: las imágenes como forma de representación plástica de la realidad, tipos, producción propia, de los compañeros y de los adultos; uso de imágenes, materiales y útiles productores y diversificadores de imágenes; las imágenes como referencia; la relación con el significado, vivencias, contenido, etc.  
- Uso de materiales diferentes: instrumentos (grafitos, rotuladores, pinceles, tijeras, manos, etc.), materias (tintas, pintura, barro, cartones, etc.) y soportes (papeles, telas, superficies rígidas, etc.).  
- Manipulación de formas bidimensionales y tridimensionales: exploración y reconocimiento visual y táctil, medida, comparación, descomposición, reutilización, modificación, interpretación y reproducción con aproximación identificativa, etc.  
- El modelaje y las construcciones: con diversidad de materiales, medidas, motivos, contextualizaciones y relaciones.  
- El gesto y el trazo que posibilitan los diferentes materiales: desarrollo gestual y del trazo con el ejercicio motriz por el uso coherente de materiales bidimensionales y tridimensionales.  
- Las texturas en la naturaleza y en las producciones humanas: reconocimiento, comparación, identificación, manipulación y creación.  
Segundo ciclo  
En el segundo ciclo el trabajo de observación y representación será más completo y detallado, y se profundizará en el estudio y expresión de «la forma».  
La expresión plástica formal continua sin ser realista, pero es más completa, detallada y proporcionada. Así, las representaciones formales han de ser más ricas y matizadas, sin que ello tenga nada que ver con la representación naturalista de la realidad exterior.  
Los niños y niñas del segundo ciclo son normalmente menos expresivos y desinhibidos en plástica que sus compañeros del primer ciclo. Hay que tener en cuenta este hecho al secuenciar contenidos, y concretar actividades que potencien la expresión, la experimentación y la riqueza de planteamientos gráficos.  
Contenidos adecuados para este ciclo son:  
- Observación, comparación y estudio de la forma con más detalle y precisión: el conjunto, las partes, la relación mutua, etc.  
- Utilización de la forma con intencionalidad expresiva: la forma como medio de relación y comunicación; la relación forma- significado; la expresión y concreción plástica de sentimientos, sensaciones y estados de ánimo, el análisis posterior, etc.  
- Enriquecimiento y matización de las representaciones formales: aumento de los detalles representados, diversificación de posibilidades gráficas, esfuerzo en el incremento de la complejidad gráfica, etc.  
- Experimentación con formas de todo tipo, desde las conocidas y cotidianas a las extrañas y lejanas, en dos y tres dimensiones, formas figurativas y abstractas, imágenes tecnológicas fijas y en movimiento, formas lógicas y atípicas, formas imaginadas, inexistentes en la realidad, etc.  
Diversificación de planteamientos conceptuales, perceptivos, interpretativos y manipulativos gráficos en concreciones figurativas y ,no figurativas  
- La búsqueda de combinaciones y posibilidades mediante el contraste, la fragmentación, la remodelación, la desestructuración, el aislamiento, las semejanzas, las diferencias, las esquematizaciones, las abstracciones, etc.  
- Atención especial a los materiales gráficos y de soporte buscando combinaciones y posibilidades que diversifiquen las concreciones formales, como por ejemplo: técnicas mixtas, collage, incorporaciones matéricas, fotocomposiciones, impresiones, reprografía, imagen tecnológica, etc.  
- Inicio en la exploración y conocimiento de los resultados gráficos con reglas, escuadras y plantillas, tipos de líneas, medida de distancias, superficies, representaciones formales, comparaciones, reconocimiento y utilización de tales instrumentos en el entorno plástico, etc.  
- Tratamiento del volumen mediante materiales plásticos y de construcción: observación y análisis de formas tridimensionales, ampliación de los materiales plásticos modelables y constructivos, selección y combinación, trabajo de las formas en volumen por aproximación, referencia, simbología o libre figuración.  
- El relieve, conocimiento y manipulación, diversificando procedimientos, materiales, finalidades, tamaño de los elementos, combinaciones, etc.  
- Relación de las texturas con el relieve, el volumen y la bidimensionalidad: su consideración, la influencia de las texturas en la percepción de los objetos, su tratamiento plástico y la influencia en el acabado de una obra, etc.  
- Aproximación intuitiva a las relaciones de composición y proporción: equilibrio, peso, movilidad, estabilidad, etc., mediante la distribución y relación de las formas, las partes y los elementos de una obra.  
Tercer ciclo  
En el tercer ciclo se pueden iniciar propuestas de profundización respecto al estudio de la forma. Conjuntos monográficos de trabajo de los contenidos del bloque.  
Después de habernos familiarizado con la riqueza formal en el transcurso del trabajo desarrollado en los ciclos anteriores, junto con el mayor nivel comprensivo y madurativo de los alumnos, nos encontraremos en la situación idónea para iniciar una información conceptual y terminológica.  
Entonces será más detallado el trabajo con la forma, y podrán desarrollarse con mejor aprovechamiento las funciones metaplástica y artística.  
Se sacará el mayor partido posible a contenidos como los siguientes:  
- Profundización en el estudio y utilización de la forma: conocimiento y uso de diversidades formales, análisis y reflexión, previsiones y resultados, evaluación, revisión continua.  
- Afianzamiento de conceptos y terminología: relaciones formales, estilos épocas y autores más relevantes, incorporación al vocabulario usual de la terminología plástica de materiales, procedimientos, resultados, etc.  
- Trabajo de las formas con más detalles, relaciones y matices: incremento en la profundización y exploración procesual y diversificación de posibilidades formales en las representaciones.  
- Desarrollo de las funciones metaplástica (de ejercicio, de aprendizaje plástico de los materiales, las técnicas y los procedimientos) y artística (de búsqueda, de investigación y creación por el propio placer plástico creativo).  
Diversificación de materiales y exploración de posibilidades: incorporación de materiales nuevos e insistencia en los que se han tratado menos o que posean más posibilidades plásticas.  
- Profundización y ampliación de aspectos de dibujo lineal, geométrico y perspectiva desde la sencillez de planteamientos, la contextualización de las propuestas y la adecuación al alumnado.  
- Destacar la importancia de las medidas, la situación y los materiales de la obra en volumen, con una planificación previa y un contraste continuo del proceso y el resultado: reflexión oral, informes sencillos, proyectos, planes de trabajo con gráficos y esbozos, etc.  
- Profundizar en el conocimiento y uso de la línea, la grafía y la superficie con la variación de materiales, la experimentación y la búsqueda de resultados: repertorio de ejercicios de exploración gráfica, recopilación y clasificación de superficies de texturas naturales y elaboradas por los alumnos, por los adultos, táctiles, visuales, etc.; del mismo modo con la línea y la grafía.  
- La composición y proporción mediante el estudio conceptual y la representación plástica: estudios de proporciones y composiciones en obras de artistas, artesanos y diseñadores, en otras obras sin planteamientos esteticistas. Las relaciones internas, de los elementos, las partes, las figuras, las relaciones con el entorno, la utilidad, etc. Manipulación, interpretación y uso plástico de estas relaciones.  
Bloque 4. El color  
El color se halla presente en el trabajo plástico de los tres ciclos. A menudo trabajar el color implicará trabajar la forma, lo que es absolutamente normal y coherente con el objeto de atención o representación.  
El bloque es «el color», y no la pintura; el concepto color es más amplio que el concepto pintura. Es importante destacar que la fuente informativa del color se halla en primer lugar en la naturaleza y después en las producciones humanas; así pues, será muy útil dirigirse a estas fuentes informativas y referenciales para enriquecer y ampliar los aprendizajes y las posibilidades expresivas personales.  
Primer ciclo  
En el primer ciclo los alumnos usan el color como medio de expresión de ideas, sentimientos y estados de ánimo; en otros momentos el color ayuda a diferenciar elementos o partes de un todo, e igualmente se convierte en identificador inseparable de realidades materiales externas.  
Es fundamental facilitar a los alumnos los medios temporales, espaciales y materiales, y dejar que experimenten y desarrollen libremente las funciones expresiva- lúdica y metaplástica. La tarea del docente será planificar y facilitar primero; apoyar, animar y cuestionar durante el proceso, y completar, reemprender y cerrar después.  
Contenidos apropiados para este ciclo serán:  
- Observación y goce de la diversidad cromática, que nos rodea en la naturaleza y en las producciones humanas de- todo tipo. Observación preferentemente del natural y también con imágenes. Disfrute de la estética del color.  
- Experimentación cromática, exploración de técnicas y procedimientos: aproximación al color por su contacto, manipulación, exploración, aleatoriedad y divergencia.  
- Uso diversificado de soportes, pigmentos y otros materiales de colores: materiales para la observación, manipulación y referencia, materiales de apoyo y materias primas, materiales y utensilios específicamente plásticos, y otros que puedan necesitarse en cada caso, como los materiales técnicos, teóricos, auxiliares, etc.  
- Combinaciones del color: colores, luz y pigmento, colores primarios, creación de colores nuevos, gamas, semejanzas y diferencias, colores planos y colores matizados, etc.  
- Uso y conceptualización de la línea y la mancha: de forma monocroma y polícroma. Exploración de los tipos de líneas (cortas, coloreadas, armonizadas, firmes, simbólicas, etc.) y de los tipos de manchas (pequeñas, indefinidas, regulares, con veladuras, abstractas, etcétera).  
- Desarrollo de la precisión gestual y el trazo que genera, mediante la práctica contextualizada en el trabajo de las propuestas.  
Segundo ciclo  
En el segundo ciclo se continuará el trabajo del color insistiendo en la observación y el análisis, además de profundizar en la reflexión plástica como medio de enriquecimiento informativo.  
La obtención de información y experiencias cromáticas hará posible una mayor riqueza expresiva, ya que una utilización más completa y cuidada del color y de sus posibilidades no sólo depende de la experimentación y la búsqueda personal, sino que se apoyará y se ampliará también por la interacción con el medio natural, artístico y social.  
Los contenidos de este bloque se trabajarán integrados y repartidos en propuestas de diferentes grados de globalidad y relación con el resto de los bloques e incluso de las áreas.  
Contenidos de este ciclo son:  
- Observación y análisis, reflexión plástica: abstracción o síntesis cromática, tonalidades predominantes y auxiliares, matices, transparencias, opacidades, colores intensos, suaves, aspecto general, apreciación estética, etc.  
- La relación color- forma en el natural y en las producciones plásticas figurativas y abstractas propias y ajenas: formas y colores inseparables, formas sin color, formas con variaciones de colores y variaciones tonales, formas abstractas, manchas, etc.  
- Interacción con el color en la naturaleza y en las producciones humanas: observación, comparación, análisis, reproducción, imitación, interpretación, utilización como material manipulable, etc.  
- Trabajo de investigación y experimentación cromática. Exploración de planteamientos, trabajo del color con elementos coloreados, uso del color con libertad, análisis de resultados, intenciones comunicativas y generación de nuevas posibilidades.  
- Manipulación de materiales de observación y referencia (originales y reproducciones); materiales de apoyo (bidimensionales y tridimensionales, soportes de imágenes tecnológicas); materiales e instrumentos específicamente plásticos, técnicos, teóricos, auxiliares, etc.  
- Posibilidades eromáticas y combinatorias por medio del ejercicio y la experimentación con las tonalidades, la armonía, el contraste y las gamas.  
- La relación del color con el trazo y las variaciones de textura: la aplicación del color, los trazos, carácter, sensación perceptiva, etc. Las texturas cromáticas y sus combinaciones, reconocimiento y elaboración, influencia en el acabado de la obra, etc.  
Tercer ciclo  
En el tercer ciclo se volverán a tratar los contenidos del bloque con planteamientos más metódicos y conceptuales, es decir, más centrados en la profundización y en la reflexión sobre la información que podemos obtener en la naturaleza, en las producciones humanas y en las posibilidades creativas de los materiales.  
Ese trabajo más profundo se realizará con finalidad complementaria al desarrollado en ciclos anteriores, y no de forma desconectada o marginal. Ello implica la estructuración y construcción de conocimientos cromáticos partiendo de los conocimientos y experiencias previamente conseguidos.  
Todos los contenidos propios del color se han de trabajar con más detalle:  
- Profundización en los aspectos más conceptuales del color, asunción de la terminología propia del bloque y su significado.  
- Análisis de los objetos y sus representaciones plásticas: elementos, partes, conjunto, relaciones, opciones representativas, materiales, etc.  
Uso del color con más profundidad y detalle, incremento de la experimentación cromática, búsqueda de planteamientos, procesos, intenciones y resultados.  
- Diversificación de los materiales ya utilizados y profundización en ellos, e introducción de nuevos materiales, tantos como se crea conveniente, pero integrados en la composición.  
- La luz, cantidad, adecuación, descomposición, sombra, oscuridad, relación luz- volumen, transparencias, reflejos, luces de colores, filtros, rótulos, láseres, usos de la luz, etc.  
- Teoría del color: colores, luz y pigmento, colores primarios y secundarios, complementarios, opacidades, transparencias, veladuras, rasados, etc.  
- Reconocimiento y uso del color como signo y grafía, importancia del trazo, identificación y manipulación, los colores como símbolos, connotaciones del color, usos del color con fines semióticos, etc.  
- El color en las composiciones plásticas: distribución cromática, relaciones e influencias, predominios, proporciones, relevancias, etc.  
Bloque 5. Las imágenes tecnológicas  
Las imágenes tecnológicas envuelven al niño por todas partes e intervienen en su proceso de formación.  
Esta realidad gráfica y tecnológica ofrece dos aspectos bien diferenciados pero representativos y definitorios: por una parte, las imágenes tecnológicas son inmensamente variadas, ricas y llenas de posibilidades creativas innovadoras; por otra, una gran cantidad de ellas implica unas intenciones que no tienen nada que ver con la estética y la plástica, de las que se sirven para conseguir otros fines: propagandísticos, ideológicos, económicos, partidistas, etc.  
Así pues, los contenidos de este bloque se trabajarán cíclicamente durante la etapa Primaria, centrando la atención en las dos vertientes ya citadas: la plástica de la imagen gráfica y sus intenciones, que se vuelven a tomar y se relacionan en el trabajo plástico de manipulación y creación de imágenes tecnológicas.  
Se trabajarán los contenidos detallados en el bloque adaptándolos a las diferentes posibilidades de la escuela, el grupo, la edad, el entorno, los medios, etc.  
Primer ciclo  
En el primer ciclo se incidirá en los aspectos informativos, en los de contacto y en los más sorprendentes de las imágenes tecnológicas, con el fin de presentarle al alumnado posibilidades gráficas enriquecedoras de la percepción, dándole referentes que le ayuden en la construcción del sentido de la estética.  
No hemos de quedamos con el aspecto de contemplación y disfrute pasivo de las imágenes tecnológicas, que incluso ha de ser el menos acentuado, dado que en el tiempo, personal de ocio ya se ejerce por medio de historietas, tebeos, adhesivos, cromos, juegos de ordenador, películas y dibujos animados.  
Contenidos adecuados para este ciclo, son:  
- Observación de imágenes tecnológicas con el fin de gozar de ellas y considerarlas como referencia plástica.  
- Trabajo y manipulación de imágenes ya elaboradas, soportes, medios técnicos y de producción mecánica sencilla, en función de las posibilidades del centro y de los alumnos, como por ejemplo fotocopiadora, multicopista, acetatos, retroproyectores, etc.  
- Recogida de imágenes, ordenación, clasificación, colección, recortes, pegados, modificaciones, composiciones nuevas, collage y creación gráfica por medio de chistes, tebeos, historietas, cromos, etc.  
- Valoración y expresión de opiniones a un nivel elemental y adaptado a la edad: explicitación oral, escrita, selectiva, manipulativa y gráfica de opiniones y gustos personales.  
Segundo ciclo  
La atención al aspecto informativo se puede incrementar debido a la mayor capacidad de observación y comprensión que desarrollan los alumnos del segundo ciclo. Por tanto, se insistirá en el estudio de la multiplicidad de formas y planteamientos estéticos que ofrecen las imágenes tecnológicas, disfrutando de ellas y utilizándolas como referente para la construcción de nuestro criterio estético y la producción gráfica.  
Los contenidos que deben tratarse en este ciclo son:  
- Consideración de los planteamientos estéticos de las imágenes disfrutando con ellas y utilizándolas como referente para la construcción del criterio estético y la producción gráfica.  
- Producción de imágenes tecnológicas (historias dibujadas, viñetas, ilustraciones, impresiones, publicaciones escolares, carteles, señalizaciones, etc.) con la ayuda de fotocopias, multicopista, fotografías, diapositivas, acetatos, vídeo, dibujos animados, etc.  
- La publicidad: análisis de los elementos plásticos y su relación con el mensaje, con otros elementos lingüísticos, musicales, dinámicos, etc. Inicio de la opinión crítica y trabajo plástico.  
- Desarrollo de actividades de opinión y crítica, centradas en el análisis estético de las imágenes, la carga comunicativa, la relación de ambos, el aspecto económico y la relevancia social.  
Tercer ciclo  
En el tercer ciclo se profundizará en las imágenes tecnológicas, mediante propuestas monográficas sobre contenidos del bloque que hubieran quedado aplazados a consecuencia de su dificultad, o que simplemente no se habían trabajado aún o se había hecho con otros planteamientos.  
En dichos monográficos se distribuirá el trabajo en tres aspectos: el aspecto plástico (estudio, observación, análisis, comprensión e interpretación estética); el aspecto crítico (análisis de intenciones, mensajes subliminares, intereses y, frente a ello, la discusión, el conflicto cognoscitivo y la creación de opinión); el tercer aspecto es el trabajo de creación plástica (el diseño y la creación de formas e imágenes, la manipulación compositiva y la experimentación activa).  
Contenidos que hay que desarrollar:  
- Apreciación plástica de las imágenes: estudio, observación, análisis e interpretación estética.  
- El diseño y creación de formas e imágenes, la manipulación compositiva y la experimentación activa con imágenes fijas - como periódicos, revistas, diapositivas, adhesivos, etiquetas, vallas publicitarias, fotomontajes, reprografía, etc.- , e imágenes en movimiento como dibujos animados, videoclips, películas, juegos de ordenador, videos, láseres, reportajes, cine, TV, etc.  
- La publicidad: análisis de la estética, mensajes e intereses, relación de los elementos plásticos con la idea, el texto, la música, el movimiento, etc. Diseño y elaboración de publicidad.  
- Los medios audiovisuales y los medios de comunicación social como generadores de imágenes: ámbitos, función, relación con el mundo de la imagen y finalidad, tipos de imágenes, clasificación, contacto directo y participación, etc.  
- La estética de las imágenes tecnológicas en relación con los mensajes y los intereses: discusión, conflicto cognoscitivo y creación de opinión.  
Bloque 6. El patrimonio artístico  
Es patrimonio artístico en un sentido amplio toda aquella herencia artística, artesana o simplemente estética del pasado; también aquellas manifestaciones actuales, pero enraizadas en otras épocas y con criterios de ellas, que en la actualidad continúan realizándose, y en tercer lugar las manifestaciones artísticas y creativas actuales - que son muchas y variadas -, consecuencia lo mismo de los adelantos económicos y técnicos que de nuevos conceptos y planteamientos compositivos.  
Este bloque tiene como objeto el conocimiento y la valoración del, patrimonio artístico valenciano. Su uso servirá para nuestra formación plástica - como fuente de información y aprendizaje, y como referente estético -, como ayuda en la construcción y posterior expresión de nuestras posibilidades plásticas.  
En ningún momento se ha de deducir que las obras de artistas y artesanos son la meta que se ha de conseguir, ni tampoco un modelo que debe imitarse o copiarse, ya que no es el objetivo de la Educación Primaria crear artistas. Por consiguiente, será inadecuado el intento de aproximación e imitación como meta modélica.  
Del mismo modo que en los otros bloques, se propone un tratamiento cíclico de los contenidos a lo largo de los tres ciclos de la etapa, sin que ello implique el cumplimiento vacío y obligatorio de listas de contenidos.  
Es importante el tratamiento de aspectos cercanos a los niños y niñas. Cada escuela con arreglo a su entorno determinará, para planificarlos y distribuirlos a lo largo de los tres ciclos, cuales son los elementos artísticos próximos y las obras artísticas del pasado más inmediatas, la artesanía y las tradiciones propias, los elementos arquitectónicos y urbanísticos merecedores de atención y sus relaciones con el diseño, las manifestaciones artísticas actuales y vanguardistas, y cuantos otros elementos característicos y dignos se den en cada caso.  
Serán válidas y complementarias, aunque no substitutorias de la realidad, las aproximaciones que con motivos diferentes pueden hacerse por medio de las imágenes tecnológicas.  
El tratamiento de los contenidos de este bloque no ha de ser nunca pasivo; junto con la contemplación y la recepción ha de existir una reflexión práctica que se ha de concretar en trabajos plásticos.  
Primer ciclo  
En el primer ciclo se iniciará el tratamiento de los contenidos de este bloque desde lo inmediato, próximo y conocido.  
Cuanto más directo, vivencial y manipulativo sea el contacto, mejor. Estos contenidos se tratarán con planteamientos de globalidad:  
- Trabajos de organización de fiestas escolares y populares, como actores y espectadores, disfrutando de las sensaciones estéticas y lúdicas.  
- Asistencia a manifestaciones artísticas, representaciones, exposiciones o museos, que desarrollen el conocimiento, la valoración y la estima de nuestro patrimonio.  
- Visitas a lugares próximos de interés plástico como por ejemplo jardines, fuentes, edificios, monumentos, comercios, almacenes, etc.  
- La artesanía, las tradiciones y otras manifestaciones populares: formas y costumbres, productos propios de cada pueblo, ciudad o comarca.  
- Objetos y elementos antiguos y actuales (arquitectónicos, urbanísticos, de diseño, artesanos, ornamentales, herramientas, juguetes, etc.); interacción con estos y otros elementos del patrimonio artístico.  
- Recogida de información e imágenes, montaje y aprovechamiento didáctico de exposiciones, comparación, sugerencias para el trabajo plástico, interpretaciones, modificaciones, utilización de materiales o componentes.  
- Manifestación de opiniones personales y gustos estéticos.  
Segundo ciclo  
En el segundo ciclo continuarán introduciéndose elementos del patrimonio artístico que sirvan de deleite, estudio y motivo de reflexión creativa y plástica.  
Contenidos que deberán desarrollarse:  
- Planificación de aspectos plásticos y dramáticos en actos y fiestas escolares: vestuario, decorados, ornamentación, ambientación, objetos auxiliares, luces, publicidad, etc.  
- Visitas a museos, salas de exposiciones, edificios, monumentos, etc., para conocer y trabajar aspectos concretos de su contenido o su continente.  
- Aproximaciones al arte del pasado, con especial atención al. más próximo y cotidiano. Consideración de elementos como la temática, materiales, autor, época, forma, color, volumen, composición, anécdotas, comparaciones, etc.  
- Arquitectura, urbanismo y otros elementos artísticos del entorno visual: aspectos generales, tipos, volúmenes, materiales, distribución de espacios, elementos artísticos, ornamentales y decorativos, relevancias, etc.  
- Observación, comparación, relación, dibujos de las partes o del conjunto, esquemas, gráficos, identificaciones, interpretaciones, construcciones, modelados, recogida de materiales, texturas, diapositivas, videos, etc.  
- Explicitación de razonamientos y opiniones personales, debate e interacción.  
Tercer ciclo  
En el tercer ciclo se trabajará el patrimonio artístico desde do puntos de vista. Por una parte, la atención singularizada a contenido que hayan sido trabajados con anterioridad, o bien que no lo hayan sido pero que se consideren merecedores de atención destacada por s significatividad para la escuela, el barrio, el pueblo, la ciudad o la comarca. Por otra, el trabajo del patrimonio artístico actual, de nuestro tiempo presente, en la extensa diversidad de ámbitos y formas e las que se manifiesta: el amplio campo del diseño, la decoración y e interiorismo, así como las vanguardias creativas, cuestionadoras d esquemas y aportadoras de nuevas posibilidades.  
Los contenidos que deben tratarse en este ciclo son:  
- Experimentación en las fiestas escolares de innovaciones montajes integradores de formas plásticas, musicales, de dramatización, expresión corporal, danza, etc.  
- Utilización de visitas con una cuidada planificación de la que se extraiga el máximo provecho. Profundización o diversificación de tratamientos en función del fin pretendido.  
- Complementación o ampliación de aspectos plásticos del arte del pasado, pendientes de un tratamiento más cuidado y en la línea expuesta en el conjunto del bloque.  
- El patrimonio artístico que genera nuestro tiempo: el diseño, en especial el gráfico (adecuación, originalidad, estética, composición, materiales, etc.); la decoración (personal, la moda, decoración ambiental e interiorismo); las vanguardias artísticas, cuestionadoras de esquemas y aportadoras de nuevas posibilidades creativas.  
- Contemplación, recepción, comparación y reflexión manipulativa: recortes, clasificación, composición, collage, fotomontaje, modelado, construcción, bajorrelieves, planos, esquemas, gráficos, simbología, exposiciones, dibujos parciales y de conjunto, interpretaciones, proyectos de diseño, diseños, fotografías, diapositivas. videos, información complementaria, etc.  
- Desarrollo del aspecto crítico y el análisis, para la formación de personas tolerantes, críticas y creativas.  
Dramatización  
Bloque 7. El juego dramático  
El bloque de contenidos «el juego dramático» recoge el amplio campo de posibilidades de experimentación y creación que giran en torno al lenguaje corporal, los juegos, la improvisación, los movimientos rítmicos, la danza, la dramatización y otros.  
Los contenidos de dramatización se trabajarán a lo largo de la etapa primaria atendiendo a una planificación flexible y abierta. Prácticamente todos ellos pueden trabajarse indistintamente en cualquier ciclo, adecuándolos a las características de la edad y concretándolos en unas propuestas que interesen a los alumnos.  
Actitudes como el desarrollo de la desinhibición y la espontaneidad, la integración en los roles, la constancia y la valoración continua, personal y colectiva, son generales para cuantas actividades derivadas de los otros contenidos puedan hacerse; lo mismo que los contenidos procedimentales como la improvisación, la observación, el análisis, la exploración, la coordinación, el sentido de equipo y de conjunto, que se integrarán con los demás contenidos dando sentido y relación al conjunto.  
Primer ciclo  
En el primer ciclo se aprovechará el alto grado de identificación del niño con todo lo que hace. De este rasgo es preciso extraer el máximo rendimiento a los contenidos de dramatización.  
Los contenidos que es preciso tratar en este ciclo son:  
- Sensibilización y desarrollo de las posibilidades expresivas, ritmos y lenguaje corporal.  
- Desinhibición y espontaneidad de gestos, movimientos, voz y sonido, posturas, acciones, reacciones, desplazamientos, etc.  
- Transformación plástica del propio cuerpo con vestuario, objetos, maquillaje, etc.  
- Exploración sensorial a personas mediante juegos colectivos y de equipo.  
- El juego simbólico, el juego de expresión, el juego funcional y los juegos tradicionales.  
- Improvisaciones con los recursos conocidos.  
- Elaboración y representación de personajes y situaciones de manera sencilla y con unos referentes conocidos por el alumno como punto de partida (palabras, objetos, sonidos, repeticiones, imitaciones, parodias, historietas, canciones, etc.).  
- Técnicas dramáticas: marionetas y animación.  
- Trabajos en fiestas escolares. Elaboración de propuestas sencillas de dramatización y su representación en un marco festivo.   
- Aproximación al conocimiento intuitivo y lúdico de elementos básicos del juego dramático: personajes, tema, espacio, tiempo, y los papeles de actor y espectador.  
- Patrones rítmicos, espaciales y anímicos como posibilidad expresiva, dinámica y relacionante.  
- Integración en el papel personal mediante la familiarización con el juego dramático.  
- Tratamiento de la relación y comunicación escénica, participación, colaboración, orden, respeto, coordinaciones sencillas, etc.  
- Exploración sensorial y experimentación con recursos materiales - objetos, música, luces y otros elementos plásticos- como procedimiento de contacto con los materiales propios del medio y, por tanto, reforzadores del aprendizaje.  
- Explicitación de opiniones y comentarios. Inicio de la valoración crítica del trabajo propio y colectivo.  
Segundo ciclo  
El segundo ciclo tendrá principalmente un carácter de continuidad y perfeccionamiento de todo lo que se inició en el ciclo anterior, de manera que el conjunto de experiencias creativas se hallen suficientemente conseguidas y lleguen a ser un medio conocido natural y espontáneo en la expresión de los alumnos. También se emprenderán nuevas formas de trabajo con materiales y técnicas de dramatización.  
Se trabajarán los siguientes contenidos:  
- Desarrollo de aspectos relativos al lenguaje corporal - expresión, comunicación, pantomima- como posibilidades lúdicas y creativas de los alumnos.  
- Exploración, percepción y expresión de los sentimientos y vivencias; su utilización como recurso generador de actividades.  
- Juegos con la voz y otros sonidos corporales como elementos de dramatización.  
- El juego simbólico, el juego de expresión, el juego funcional y los juegos tradicionales.  
- Desarrollo de la improvisación y la expresividad con el cuerpo, la voz y el movimiento.  
- Elaboración y representación de escenas en torno a frases, ideas, parodias, cuentos, aventuras, leyendas populares, etc.  
- Continuidad y diversificación del trabajo de animación y con marionetas.  
- Inicio de otras técnicas como máscaras o escenificaciones.  
- Planificación y montaje de fiestas escolares buscando opciones escenográficas y evitando las repeticiones.  
- Profundización en el conocimiento y consecución de elementos del juego dramático por medio de actividades variadas y participativas.  
\_ Exploración y diversificación en el tratamiento rítmico, amplio y flexible, en íntima relación con la música y apoyado en coreografías sencillas.  
- Integración personal en los papeles que se interpreten.  
- Incremento de la coordinación interpretativa personal con el resto del grupo, propiciando la necesidad de colaboración.  
- Exploración sensorial e incorporación al juego dramático de recursos materiales: objetos, vestuario, música, luces, elementos ornamentales y decorativos.  
- Observación, análisis y valoración del conjunto de la actividad dramática, con reflexión y explicitación de puntos de vista.  
Tercer ciclo  
En el tercer ciclo serán características primordiales la profundización y la exploración creativa de la expresión, junto con una mayor toma de conciencia en la utilización y combinación de los medios y las técnicas. Se considerará el resultado final en importancia creciente, pero sin perder de vista el proceso.  
Contenidos que deben desarrollarse son:  
- Ampliación de las posibilidades expresivas del lenguaje corporal por medio de los ritmos y la pantomima y con apoyos musicales, escenográficos, de objetos, etc.  
- Experimentación expresiva, comunicativa y creativa con la voz y los sonidos corporales.  
- El juego de expresión y el juego de papeles.  
- Improvisaciones más extensas, complejas y con un mayor nivel expresivo, comunicativo y estético.  
- Adaptaciones, interpretaciones o nuevas creaciones plásticas desde cualquier referencia o punto de partida.  
- Elaboración y representación de escenas, personajes y situaciones con imágenes, experiencias vivenciales, parodias del ambiente social, escolar y familiar, textos literarios, etc.  
- Profundización en las técnicas conocidas: marionetas, animación, máscaras, escenificaciones y otras, explorando nuevas opciones y posibilidades.  
- Introducción de técnicas como el teatro de sombras, la luz negra, o un sencillo tratamiento formal del teatro, por lo que supone de reto, aunque desde una concepción flexible y adecuada a los alumnos.  
- Experimentación en fiestas escolares de planteamientos nuevos y divergentes con un mayor nivel de elaboración y complejidad que en anteriores ciclos.  
- Tratamiento de los elementos del juego dramático e integración en sus funciones (personajes, conflicto, trama, argumento, tema, espacio, tiempo) y en sus papeles (autor, director, actor, escenógrafo o técnico y espectador).  
- Introducción de la danza apoyada en la música y en la coreografía, incluida en el tratamiento rítmico y entendida como una forma armoniosa de movimiento corporal.  
- Constancia para probar diferentes ritmos, movimientos y actitudes corporales que ayuden a mejorar las propuestas de dramatización.  
- Sentido de equipo y de conjunto: relaciones, coordinación y comunicación.  
- Uso de objetos ficticios y simbólicos, producto de la imaginación creativa, como un elemento más en las posibilidades de dramatización.  
- Visualización y análisis de grabaciones - fotografías, vídeo y audio - de los trabajos y representaciones de los alumnos, y de obras de otros grupos y autores.  
- Incorporación de nuevos materiales y planteamientos experimentales.  
- Valoración de las actividades por medio de la autocrítica individual y colectiva.  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No substituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Música  
A través de la educación musical se desarrollará la imaginación creadora musical de los niños y las niñas, la capacidad de explorar el entorno sonoro, la capacidad rítmica y métrica, las posibilidades expresivas de la voz y el canto - tanto individual como coral -, la práctica instrumental, así como la capacidad para escuchar y comprender la música.  
En la distribución de los contenidos es esencial establecer las correlaciones existentes entre los procesos de percepción - representación - expresión musical y los elementos mediadores de dichos procesos: la voz, el movimiento corporal, los instrumentos y la audición activa de obras musicales.  
De la constatación de esas correlaciones se derivan al menos dos formas posibles de agrupación de los bloques de contenidos. Una en la que los contenidos se agrupan en tomo a cada uno de los procesos de adquisición del lenguaje musical: percepción, representación, expresión y los contenidos referidos a las técnicas. Otra en la que se agrupan en cada bloque los contenidos relativos a cada uno de los elementos mediadores de la música: la voz hablada- cantada, el movimiento corporal y la danza, la educación instrumental y la audición activa.  
La distribución por la que se ha optado en este caso ha sido la que se basa en la agrupación de los contenidos en tomo a los elementos mediadores, por ser la forma más generalizada hasta ahora, y por consiguiente la más conocida y accesible para la mayor parte del profesorado,  
Los contenidos se presentan distribuidos en bloques para facilitar la planificación educativa, indicándonos unos puntos de referencia permanentes. Son los bloques siguientes: educación vocal y canto, música y movimiento, la educación instrumental, la educación auditiva y el lenguaje musical, patrimonio musical- audición musical activa. Los contenidos actitudinales tienen sentido no en sí mismos sino como factor común que remite a la contextualización de los demás contenidos, por lo cual se presentan agrupados en un bloque aparte.  
Todos los bloques tienen la misma importancia, aunque no ejercen las mismas funciones. La educación auditiva, el lenguaje y la expresión musical funcionan como tres ejes que vertebran el conjunto de los contenidos de la educación musical.  
Los tres bloques restantes (movimiento, educación voca- canto e instrumentos) adquieren una doble caracterización:  
a) Por un lado se entienden como elementos mediadores entre el bloque de educación auditiva y el del lenguaje; los contenidos son comunes; el rasgo distintivo estriba en la función que desempeñan como procedimientos del proceso de audición y del de adquisición del lenguaje.  
b) Por otro, constituyen formas de expresión musical cuyo tratamiento supone el desarrollo de unas técnicas musicales específicas y el de unos procedimientos de trabajo creativos y libres de cara a la interpretación.  
Todos los bloques se trabajarán durante toda la etapa internamente correlacionados en las actividades concretas.  
Los contenidos de la educación auditiva se encuentran repartidos en dos bloques diferentes: los que están más directamente relacionados con la audición de obras musicales se han integrado en el bloque del patrimonio artístico- musical, aunque podrían constituir por sí mismos un bloque aparte. Los contenidos más relacionados directamente con la percepción auditiva han sido incluidos en el mismo bloque del lenguaje musical, dado que ambos poseen contenidos comunes.  
Bloque 8. Contenidos actitudinales  
Para que la iniciación a la música adquiera valor educativo, es fundamental que suda como experiencia viva, integrada en sus intereses y a la medida de su dinamismo, y que esta predisposición, tanto en los maestros como en los niños, impregne todos los elementos del currículo: la distribución y la ambientación del espacio, las expectativas de participación activa del grupo, la variedad de los procedimientos y de los recursos integrados en las actividades, en un clima que suscite el interés, la cooperación y la alegría de hacer música.  
Estos contenidos han de estar presentes en todos los bloques a lo largo de los tres ciclos. Por ello no han de entenderse como contenidos cuyo tratamiento haya de desplegarse traducido en actividades específicas, sino como referencias que han de impregnar por completo todas las actividades del proceso educativo.  
Se trata, pues, de hacer una educación musical viva y no sólo de enseñar unos conceptos y unas técnicas rudimentarias de la música, y ello es posible precisamente porque la música es inherente al ser humano, es una experiencia inserta en la vida cotidiana de los niños y las niñas porque en ellos residen los elementos de la actividad musical: el instinto rítmico, la experiencia auditiva como iniciación al mundo sonoro que les rodea, la sensorialidad y el dinamismo corporal, la emotividad y la inteligencia ordenadora y creadora.  
Las actitudes hacia la música nacen de las expectativas que despiertan los planteamientos de las actividades. Por ello, más que de secuenciación de los contenidos de este bloque, hemos de hablar de una presencia continua que configura un estilo de trabajo, unas relaciones de comunicación favorecedoras del interés por la música, por aprenderla, por disfrutar de ella y por amarla como algo vivo que forma parte del desarrollo personal.  
Interés en escuchar, en apreciar y en hacer música, vocal e instrumental, y disfrutar de ella como lenguaje expresivo.  
Valorar la voz como preciado instrumento musical y cuidarla para usarla correctamente como medio de comunicación y expresión de las emociones y los pensamientos.  
Interés por conseguir la capacidad técnica y expresiva vocal e instrumental.  
Valorar el lenguaje musical como medio de representación y vehículo de acceso a la música escrita.  
Valorar la función específica y complementaria del autor, del intérprete y del director de la obra musical.  
Tratar de ir creándose una opinión ante las manifestaciones heterogéneas del fenómeno musical.  
Valorar cognitiva y afectivamente las realizaciones de los compañeros de clase.  
Colaborar activamente y tener satisfacción de contribuir en la realización musicalmente óptima del trabajo de grupo.  
Desinhibición, espontaneidad y creatividad ante el grupo.  
Interés por cuidar y colaborar al mantenimiento de los instrumentos.  
Interés por conocer y valorar el patrimonio musical.  
Bloque 9. Educación auditiva y lenguaje musical  
Durante el primer ciclo el niño acumulará un bagaje amplio de experimentación sobre las cualidades del sonido: duración, altura, intensidad y timbre. A partir del segundo ciclo se tratarán de manera más desarrollada construyendo las estructuras básicas del lenguaje musical: rítmicas, melódicas, armónicas, de la forma, de organización tímbrica y de expresión agógico- dinámica.  
Respecto a la educación rítmica es conveniente partir del ritmo libre y espontáneo mientras se va adquiriendo, paralelamente, la percepción de estructuras métricas y regulares a través del repertorio de canciones y de expresiones sencillas con movimiento. El modo rítmico que requiere más atención es escuchar la pulsación y ajustarse al tiempo. Es interesante que los niños y las niñas experimenten el compás de 3/4 y no siempre el de 2/4. Aunque de una forma meramente sensorial y motriz, se va adquiriendo la vivencia del compás como ordenación regular de grupos de pulsaciones, es decir, se les inicia en la percepción del acento. Partiendo de la conciencia de los valores relativos largo- corto, en este ciclo se presentan las figuras de las, siguientes notas: blanca, negra, doble corchea y silencio de negra. Y ha de quedar bien entendido que la base de la musicalidad es la vivencia sensorial, y no el cálculo aritmético.  
El segundo ciclo es el momento de iniciar el trabajo con todos los modos rítmicos: tiempo, acento, subdivisión y esquemas rítmicos y de combinarlos mediante actividades de polirritmia. Se practicarán igualmente los valores rítmicos binarios y temarios correspondientes a los compases 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tanto en forma tética como anacrúsica. En el tercer ciclo se siguen desarrollando estos contenidos con más precisión y se enfatiza más en la capacidad de improvisar e interpretar a partir de propuestas con dichos elementos rítmicos.  
Respecto a la entonación partiremos, en el primer ciclo, de la relación agudo- grave para pasar a la exploración del movimiento sonoro en forma de glissandos y de relaciones entre diferentes tonos. Será el momento de introducir funcionalmente, y no como un concepto abstracto, el uso de la pauta (monograma, diagrama) así como el empleo de la clave (representada por la letra correspondiente al tono inicial). La percepción de la altura permite al niño reconocer, reproducir y representar sobre el pentagrama una serie de al menos tres notas. Se recomienda partir de la relación interválica 1- s- m.  
A lo largo del segundo y del tercer ciclo se aborda la enseñanza y el aprendizaje de las escalas diatónicas mayor y menor. La secuenciación de los contenidos depende fundamentalmente de la opción que se adopte respecto a dos variables de organización: a) solmización relativa (sistema do móvil o tónica- do) o de posición fija, y b) partir de la globalidad de la escala o de una ordenación interválica progresiva.  
Este es uno de los componentes más importantes de la secuenciación de los contenidos por lo que se refiere al profesor. Conviene decidir con prudencia en función del conocimiento cualificado que se tiene del sistema por el que se ha optado. Del mismo modo, una vez iniciada una opción conviene continuarla durante la etapa con coherencia y rigor. La falta de esta continuidad puede producir confusión en los niños.  
Con independencia de ello, se considera interesante introducir la lectura relativa asociada al movimiento sonoro de ascenso- descenso como adiestramiento visual para la lectura musical y como antecedente de la función de las claves. Este procedimiento puede plantearse asociado a la presentación del pentagrama de once líneas, incluso sin trabajar la clave de fa en cuarta.  
Por otra parte es interesante la práctica de ordenaciones y series con la globalidad de la escala diatónica, con el nombre de las notas y sin él, en el momento de activar la sensibilidad auditiva y la entonación; incluso en el caso de que se haya optado por una determinada progresión interválica en la presentación de las notas, porque la escala es de por sí una «melodía» previamente conocida por la mayoría de los niños.  
La práctica de la lectura y la escritura musical, lo mismo que los dictados escritos, se abordará ya sistemáticamente a partir de finales del primer ciclo o a comienzos del segundo. La harmonía no ha de tratarse teóricamente, sino de una manera práctica integrada en las actividades del canto con acompañamientos, vocales y/o instrumentales, y en el canto polifónico sobre todo en el tercer ciclo.  
En cuanto a los elementos de la forma, resultan indicados desde el ciclo inicial el eco, el ostinato y la pregunta- respuesta. El estudio de la forma musical corresponde más al segundo y al tercer ciclo, aunque ya se haya experimentado anteriormente por medio de la canción y el movimiento.  
La educación auditiva aborda la vertiente de estimulación sensorial, percepción y entrenamiento del oído; mientras que el lenguaje musical se refiere a la lectura y escritura de la notación musical como medio de representación escrita. No obstante se presentan en un bloque para poner de manifiesto la identidad común de sus contenidos.  
La adquisición del lenguaje musical es necesaria para desarrollar la musicalidad, como el aprendizaje de la lectura y la escritura amplía las posibilidades expresivas en el uso de la lengua hablada.  
Los contenidos de la teoría musical y el solfeo se refieren a la parte más intelectual de la música.  
Sin embargo es importante que el aprendizaje del código musical surja de la práctica musical, auditiva, interpretativa y creativa. A partir de una cuidada selección de canciones, de obras instrumentales y de danza sencillas, el conocimiento del lenguaje musical ha de inscribirse en un bagaje de experiencias sensoriales, vocales, manipulativas y de movimiento amplias y variadas.  
Discriminación auditiva y representación escrita del sonido musical.  
Los parámetros del sonido, asociada y separadamente: duración, altura, intensidad y timbre.  
Elementos de la música:  
El ritmo. Libre, métrico. Modos rítmicos: tempo, acento, subdivisión, esquemas rítmicos. Figuras binarias y ternarias. Compases: 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, téticos y anacrúsicos.  
La melodía. Intervalos melódicos y armónicos en los modos mayor y menor. Entonación de la escala, con el nombre de las notas y sin él, en todos los grados de la escala mayor. Funciones y usos del pentagrama y de las claves.  
Iniciación práctica y sensorial a la harmonía: reconocimiento de los acordes. Acompañamientos: bordón, I- IV- V.  
Iniciación a los procedimientos de composición: eco, ostinato, pregunta- respuesta, secuencia, repetición, imitación, variación, reducción, extensión, inversión, etc.  
Formas elementales: cánon, lied, rondó, tema- variación, suite.  
Textura musical. Ejemplificaciones vocales, instrumentales y mixtas.  
Matices agógico- dinámicos. La interpretación musical.  
Audición relativa y absoluta.  
Práctica de la lectura y la escritura musical a partir de canciones y obras musicales sencillas.  
Escuchar, reconocer, reproducir y representar combinaciones sonoras y estructuras musicales sencillas: fórmulas rítmicas, diseños melódicos, intervalos, modalidad, la forma, etc.  
Dictados musicales escritos.  
Improvisación rítmica y melódica a partir de los contenidos trabajados previamente en clase.  
Construir composiciones musicales sencillas a partir de un texto: esquemas rítmicos, melodías, acompañamientos vocales y/o instrumentales, etc.  
Diálogos rítmicos y melódicos.  
Ejercicios de polirritmia.  
Bloque 10. Educación vocal y canto  
Los contenidos de este bloque estarán presentes durante toda la etapa. La exploración de las posibilidades expresivas vocales y el canto constituyen los elementos mediadores más naturales y eficaces para el adiestramiento del oído y de la entonación; son la forma más espontánea de expresión musical, el camino más corto entre la experiencia viva de la música y los niños. Lo que el habla significa en la adquisición del dominio lingüístico, es el canto para la adquisición del lenguaje musical. La canción, además, ofrece muchas y variadas posibilidades didácticas referidas a los contenidos de las diversas áreas. Por ello se ha de acostumbrar a los niños a que canten todos los días.  
En tanto que recurso mediador, la secuenciación de los contenidos de este bloque ha de correlacionarse con los de la educación auditiva y el lenguaje musical; remitimos, por tanto, a las orientaciones expresadas en dicho bloque. Es preciso citar de modo particular el repertorio de canciones orientadas a la alfabetización musical: canciones con los nombres de las notas, canciones secuenciadas en función de la presentación de los intervalos, canciones que ejemplifiquen las diferentes escalas, etc.  
Considerado el bloque como medio de expresión, la secuenciación ha de programarse con mucha flexibilidad según la heterogeneidad que se da en cada grupo de niños.  
La educación vocal comprende un conjunto de procedimientos para cantar correctamente que han de tenerse en cuenta desde el primer día. Esta preparación se consigue, más que en forma de ejercicios, de una manera natural y progresiva a partir de la práctica cotidiana del canto. Pueden plantearse juegos vocales de experimentación para descubrir nuevas posibilidades expresivas, y asimismo determinadas actividades- juego para resolver dificultades concretas.  
Desde el primer momento hay que procurar que el niño mantenga una posición natural y relajada del cuerpo, controle progresivamente la emisión de la voz, adapte la respiración al fraseo musical y articule verbalmente con claridad. Tales aspectos pueden alcanzarse hacia el fin del segundo ciclo. Cantar siempre con voz natural, suavemente, sin tensarla, ayudará a afinar cada vez mejor e ir ampliando la tesitura vocal a lo largo de la etapa.  
La práctica de la improvisación vocal merece especial atención. No es simplemente una actividad espontánea, sino que por el contrario es una capacidad que requiere el adiestramiento frecuente y regular.  
Hay algunos procedimientos que ayudan a desarrollarla ya desde el primer ciclo. Por ejemplo, en un ambiente acogedor y de confianza pueden emplearse los diálogos cantados entre el maestro y el niño; tratar de decir cosas cantando; razonamientos sobre un sonido determinado, o cambiando el sonido final o la altura en ciertas palabras. Es un procedimiento eficaz para percibir el movimiento sonoro lo mismo que diseños melódicos sencillos. Una de las modalidades de improvisación adecuadas para este ciclo es. igualmente, el canto recitado, a medio camino entre la voz hablada y la cantada. A lo largo de la etapa debe estar presente la improvisación sobre las notas del ámbito sonoro que se está trabajando en el bloque del lenguaje musical.  
A partir del segundo ciclo pueden hacerse improvisaciones sobre un bajo continuo, el bordón o un ostinato vocal a cargo de un grupo de clase. A los niños también les gusta inventar melodías que combinan con vueltas de otras canciones y adaptar textos inventados a tonadas conocidas.  
Desde el tercer ciclo se aborda la improvisación vocal sobre una cadencia dada. Es interesante fomentar estos procedimientos porque desarrollan la capacidad de improvisación musical y creativa del niño, alcanzando en cada ciclo una mayor precisión y expresividad.  
Respecto a la práctica del canto, es preferible normalmente cantar en grupo. Cada niño, apoyado por el canto de sus compañeros, participa sin inhibiciones, desarrolla mejor el oído y va corrigiendo por sí mismo las dificultades de afinación.  
La canción es un recurso didáctico que permite correlacionar entre sí las diferentes áreas curriculares, las formas de expresión musical, la plástica y la dramatización, como un cruce de prácticas escolares. Aparte de recurso musical es, en efecto, una fuente de múltiples observaciones y aplicaciones didácticas en los campos lingüístico, matemático, y de conocimiento del medio natural y social.  
La selección del repertorio de canciones ha de ofrecer un amplio abanico de posibilidades de trabajo de los contenidos. Se clasificarán agrupadas de diferentes maneras según el aspecto de la educación en el que pueda incidir cada canción: ritmo, entonación, memoria musical, afinación, forma musical, expresión, contenidos referidos a otras áreas de gran variedad temática, etc. Este repertorio y las canciones de presentación de los intervalos estarán presentes durante toda la etapa.  
Las canciones con nombres de notas, las canciones- juego, con gestos, acumulativas, con movimiento y/o con coreografías sencillas y dramatizadas, son muy adecuadas en el primero y el segundo ciclo. Pueden acompañarse con instrumentos de altura indeterminada.  
A partir del segundo ciclo se inicia el acompañamiento de canciones con la flauta y los instrumentos de láminas (bajo continuo, bordón, ostinatos vocales, etc.). Se puede iniciar a la polifonía a través de cánones sencillos, dos voces (una lleva la melodía, la otra acompaña). A los alumnos les gusta ambientar vocalmente pequeñas historias, cuentos y paisajes sonoros. Pueden construirse formas sencillas de «cantata», inventarse canciones creando la melodía sobre un texto.  
En el tercer ciclo se profundiza en las formas de trabajo anterior. Pueden instrumentarse canciones (ostinatos, bordón, I - IV - V grados). La interpretación es más cuidada y rica en modalidades expresivas, pudiendo abordarse un repertorio más amplio en carácter y estilo.  
La voz y el canto como recursos mediadores de la educación auditiva y del conocimiento del lenguaje musical (Cf. bloque 8).  
La música y la palabra. La voz hablada y cantada como medios de expresión vocal.  
La canción como recurso didáctico polivalente en el conjunto de la enseñanza y el aprendizaje. Variedad expresiva musical y temáticamente. La canción tradicional. Otros repertorios.  
El canto coral. Cualidades y tipos de voz. Iniciación a la polifonía.  
Exploración y experimentación de las posibilidades sonoras (timbres, tesituras, valores rítmicos, movimiento de la melodía, entonación, intensidad) y expresivas (aspectos agógico- dinámicos, fraseo, etc.) de la voz, tanto hablada como cantada, individual y colectivamente.  
Técnica vocal para tomar conciencia de la respiración, de la sensibilización de los resonadores, de la articulación, de la vocalización y de la impostación vocal en función de una emisión natural y cómoda de la voz; así como en función de la cualidad de la afinación, de la precisión rítmica y de la interpretación vocal expresiva.  
Improvisación vocal individual y en grupo, libre y orientada, con melodía o sin ella, combinando los parámetros del sonido, buscando la afinación y la variedad de expresión. Realización a partir de un ritmo, de un motivo melódico o de una cadencia.  
Interpretación de canciones interesantes, adecuadas a las posibilidades vocales y de calidad, con acompañamiento instrumental y/o movimiento vocal o sin ellos.  
La canción como recurso didáctico en la discriminación y reconocimiento de las relaciones rítmicas (tempo, acento, subdivisión, esquemas rítmicos) y de las relaciones de altura de los sonidos (intervalos melódico- armónicos, discurso de la melodía, etc.).  
Dictado musical oral. Lectura musical.  
Entonar canciones a diferentes alturas, con el nombre de las notas y sin él.  
Inventar canciones, a partir de un texto o de un ritmo, individualmente o en grupo.  
Registrar y valorar las realizaciones vocales de la clase.  
Bloque 11. Música y movimiento  
Este bloque considerado, según se ha explicado anteriormente, como elemento mediador entre la percepción y la representación del lenguaje musical, remite sus contenidos a las orientaciones de secuenciación indicadas en el bloque de educación auditiva y lenguaje. Desarrolla procedimientos de exploración y experimentación sobre los parámetros del sonido y las estructuras del ritmo, la melodía, la forma y los aspectos agógico- dinámicos, a través de la representación espacial- temporal del movimiento. Se debe disponer de un amplio repertorio de recursos, adecuados a las posibilidades de cada ciclo, para abordar el mayor número de contenidos del lenguaje musical.  
Resulta interesante servirse del movimiento como un procedimiento de dictado musical activo. Por esto se habla de una gramática del movimiento referido a la música, e incluso de un solfeo corporal.  
Contempla, asimismo, el movimiento y la danza como medios de expresión musical durante toda la etapa. Es interesante y resulta bien acogida por los niños la práctica de la improvisación musical por medio del movimiento. En el primer ciclo desde una perspectiva lúdica y espontánea; y a partir del segundo configurada de modo más creativo con intención expresiva.  
Por su riqueza educativa polivalente introduciremos la danza propiamente dicha en el segundo ciclo. En el primero plantearemos sólo formas sencillas de movimiento ordenado en estructuras de corro, parejas, evoluciones individuales espontáneas, pero no de danza todavía. Conviene recopilar un repertorio en el que tengan cabida danzas tradicionales sencillas, tanto de la Comunidad Valenciana (como por ejemplo las de Titaguas, del Corpus, etc.) como de otras comunidades y países con una perspectiva de educación intercultural.  
Desde el tercer ciclo ya pueden idearse coreografías a partir de canciones y melodías. Sin embargo es más necesario tener en cuenta la precisión al integrar la música con el movimiento y la expresividad natural, que no complicarse con montajes que por la intensa dedicación que requieren no pueden tener más que una presencia ocasional.  
El movimiento rítmico y la danza integran la coordinación corporal con la percepción auditiva; desarrollan la capacidad de ordenar las percepciones auditivas de los elementos musicales de manera significativa, representándolas en el espacio a través del movimiento corporal; exploran posibilidades de improvisación desbloqueando y estimulando las potencialidades expresivas, y permiten dar un cariz globalizador a la expresión musical.  
El movimiento corporal como recurso mediador entre la percepción y la representación de los contenidos del lenguaje musical.  
El movimiento y la danza como medios de expresión musical. Aspectos sociales de la danza.  
Exploración y experimentación sobre los parámetros del sonido y las estructuras musicales a través de la representación espacial- temporal del movimiento corporal.  
Improvisación musical a través del movimiento, individual y en grupo, libre y orientada, combinando los parámetros del sonido con una intención expresiva.  
Audición de fragmentos de obras musicales con el soporte del movimiento corporal.  
Traducir a movimiento la representación de elementos musicales: ritmos, movimiento de la melodía, la forma musical, etc.  
Dictados musicales con movimiento.  
Repertorio de danzas adecuadas al grupo de clase.  
Inventar coreografías sencillas a partir de canciones y melodías, buscando la integración de la música y del movimiento con intención expresiva.  
Bloque 12. Educación instrumental  
Resulta muy indicada desde el primer ciclo la actividad de exploración del entorno sonoro y del cuerpo como fondo de variados timbres. Conviene estimular la experimentación tímbrica mediante la manipulación y la transformación de objetos cotidianos en instrumentos musicales elementales construidos por los alumnos. A medida que se van presentando la pequeña percusión y las membranas, se inicia a los niños en la clasificación por familias y tipos de instrumentos y a reconocerlos por su nombre, a la vez que se les dan indicaciones elementales de técnica para lograr mejor sonoridad. Además del timbre los instrumentos son un medio fascinante para los niños de trabajar los modos rítmicos, los aspectos de dinámica y los elementos de la forma: eco, pregunta- respuesta. Por lo que se refiere a la melodía, ofrece más dificultad debido al grado de coordinación visual motora que requiere el uso de las láminas; no obstante supone una valiosa ayuda en la audición de los intervalos cuando se desenvuelven sólo con tres notas.  
A partir del segundo ciclo, cuando el dominio psicomotor ya lo permite, pueden emplearse los instrumentos de láminas iniciando a los alumnos en la técnica de uso de las baquetas y la flauta, perfeccionando la sonoridad de la pequeña percusión y las membranas. Asimismo se seguirán utilizando los instrumentos como, utensilio didáctico para reconocer las relaciones rítmicas y de altura de los sonidos. Respecto al reconocimiento del timbre se trabajarán los instrumentos de la orquesta a través de audiciones preparadas. Los instrumentos permiten modos de introducir las formas lied y rondó de manera muy creativa y lúdica. Es el momento, también, de iniciar la práctica de acompañamientos instrumentales sencillos con ostinatos y bordón.  
En el tercer ciclo se puede incorporar una variedad expresiva de repertorio con diversas modalidades de conjunto instrumental. Igualmente se perfeccionará la precisión y el fraseo musical. Se desarrollarán la improvisación instrumental y las formas de acompañamiento (ostinatos y bordones más complejos, I - IV - V). Los instrumentos son un vehículo del dictado activo. De vez en cuando puede registrarse un ejemplo de lo que hacen en clase los alumnos y valorarlo entre todos.  
Favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva simultáneamente destrezas motrices y capacidades auditivas implicando una coordinación auditiva, visual y motora. Desarrolla actitudes y habilidades cooperativas.  
Los instrumentos como recursos para la adquisición del lenguaje musical (Cf. bloque 8).  
Los instrumentos como medios de expresión musical. Técnica instrumental.  
Familias y tipos de instrumentos. Agrupaciones instrumentales. Formas de producción de los sonidos. El timbre.  
Variedad expresiva del repertorio instrumental. Conjunto instrumental.  
Exploración y experimentación de las posibilidades sonoras (timbres, ámbitos de altura, valores rítmicos, movimiento de la melodía, intensidades) y expresivas (aspectos agógico- dinámicos, fraseo, etc.) de los instrumentos, tanto solistas como en conjunto instrumental. Descubrir posibilidades sonoras de objetos de diferentes formas y materiales.  
Los instrumentos como herramienta didáctica en la discriminación y reconocimiento de las relaciones rítmicas (tempo, acento, subdivisión, esquemas rítmicos) y de las relaciones de altura de los sonidos (intervalos melódicos, armónicos, movimiento de la melodía), tanto individual como grupal, libre u orientada, con melodía o sin ella, combinando los parámetros del sonido.  
Técnica instrumental. Pequeña percusión, membranas, láminas. Flauta. Coordinación auditivo- visual- motora.  
El cuerpo como instrumento. Instrumentos no convencionales.  
Interpretación de obras instrumentales interesantes, adecuadas y de calidad.  
La improvisación instrumental como procedimiento compositivo de estructuras musicales sencillas.  
Dictado musical con los instrumentos. Lectura musical.  
Composición de melodías sencillas y de acompañamientos instrumentales de canciones y danzas. Motivos, frases y formas rítmicas y melódicas sencillas. Ostinatos, bordón, I- IV- V.  
Registrar y valorar las realizaciones instrumentales de la clase.  
Bloque 13. Patrimonio musical. Audición musical activa  
La naturaleza de los contenidos correspondientes a este bloque hace innecesario el intento de secuenciación. Se trata de abrir el abanico de experiencias auditivas a una muestra tan variada como sea posible del amplio universo de la música. Ya se ha hecho alusión en los bloques anteriores a algunos aspectos respecto a la música tradicional.  
El hilo conductor más adecuado para conocer el patrimonio musical son las audiciones musicales activas. Son propuestas en las que la audición hace intervenir la voz hablada- cantada, el movimiento corporal, el uso de los instrumentos y diversas formas de representación visual como procedimientos para la comprensión y valoración de las obras escuchadas.  
El criterio que debe seguirse es: siempre que haya oportunidad, a medida del nivel de madurez del grupo, aprovechando más posibilidades de las que ofrecen los límites de la clase, convirtiendo la audición en acción, en experiencia viva.  
Será preciso preparar muchas ejemplificaciones y seleccionarlas con el fin de que a lo largo de la etapa de primaria cada niño haya podido alcanzar un bagaje de audición que le permita reconocer la música y disfrutarla y sentirse atrapado por el deseo de seguir escuchándola, estudiándola y practicándola.  
La música como hecho cultural. Relación con las otras artes.  
Música tradicional valenciana y de otras Comunidades y naciones.  
La música de autores valencianos. Música occidental y de otras culturas.  
Música contemporánea.  
Audiciones musicales activas de una muestra variada de estilos, géneros y formas haciendo intervenir el movimiento corporal, la voz hablada y cantada, el uso de los instrumentos y diversos sistemas de representación (grafías de asociación libre, musicogramas, partituras) como recursos mediadores de la percepción auditiva musical y de la comprensión de las obras escuchadas.  
Interpretaciones de fragmentos de obras sencillas.  
Iniciación al análisis de aspectos parciales de obras musicales como ejemplificaciones de los contenidos del lenguaje musical trabajados en el aula.  
Asistencia a conciertos de música y otras manifestaciones donde se pueda escuchar música en directo.  
Montaje de ciclos de audiciones sobre un autor, un estilo, una época, etc.  
Abrir debates en los que se comparen las opiniones de valoración y las actitudes que producen las audiciones musicales.  
Este bloque no aparece secuenciado dado que la integración de los contenidos que abarca está en función de la planificación de actividades del centro fuera del aula (exposiciones, conciertos, recopilación de música tradicional) y por otra parte de los recursos con los que el centro pueda contar según el contexto en el que está inmerso (sociedades musicales, emisoras de radio, grupos de danzas y música tradicional, etc.).  
Cuadros resumen.  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No sustituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Ver imagen  
Educación física  
Secuenciación de contenidos por ciclos  
La secuenciación de contenidos en el área de educación física debe considerar el carácter integrador que el movimiento, principal agente educativo de esta área, posee respecto a todos los contenidos.  
Los distintos componentes de la conducta motriz (perceptivo, estructural, cuantitativo, cualitativo y expresivo) están siempre presentes en todas sus manifestaciones, cualquiera que sea el período evolutivo de la persona y su nivel de desarrollo motor.  
En consecuencia, los contenidos de cada bloque no son independientes ni pueden ser tratados por separado. Cualquier acción educativa ejercida a través de lo corporal y del movimiento incidirá, aunque de distinta manera y en distinta medida, en el desarrollo de contenidos pertenecientes a los distintos bloques.  
Esta circunstancia aconseja que la secuenciación de contenidos a posea un carácter cíclico, de tal manera que los contenidos desarrollados en un primer ciclo lo sean también en ciclos posteriores pero con diferente nivel de profundización, en un proceso que vaya de lo general y básico a lo particular y complejo, de un tratamiento integrador a un tratamiento más diferenciado.  
En cualquier caso los contenidos seleccionados para cada ciclo deberán atender a las características particulares del alumnado, tanto en lo que se refiere a sus aprendizajes previos como a su desarrollo motor y afectivo.  
Las notables diferencias individuales que en estas edades se observan dificultan el establecimiento de una secuenciación de contenidos válida para todos. Cualquier propuesta de secuenciación debe elaborarse desde un criterio de flexibilidad que permita la adecuación de los contenidos seleccionados a dichas características individuales.  
Aunque en todos los bloques se diferencian contenidos de carácter conceptual, actitudinal y procedimental, son estos últimos los que, para esta etapa, se consideran básicos y prioritarios. Conceptos y actitudes encontrarán su expresión, su posibilidad de aplicación y de desarrollo, en los procedimientos motores.  
Los contenidos conceptuales del área tienen por finalidad contribuir al proceso de construcción de conocimientos relacionados con la propia corporeidad y con la acción motriz que ineludiblemente tiene lugar junto con el desarrollo motor de la persona, la configuración de su imagen corporal y la progresiva integración de esquemas motores cada vez más complejos y específicos.  
Es por ello que, aunque su desarrollo específico se reserve para el último ciclo, convendrá tenerlos presentes a lo largo de toda la etapa considerando la capacidad de comprensión del alumnado en cada momento. Los conocimientos se construirán a partir de las ideas y los conceptos previos comprobados y/o cuestionados a través de la propia experiencia motriz.  
El desarrollo de los contenidos procedimentales motores debe ser progresivo y estar en consonancia con el proceso de maduración y desarrollo motor de la persona. Como criterio general de secuenciación, se procurará ir de lo global a lo analítico y de lo general a lo específico.  
El proceso de desarrollo de las capacidades motrices tendrá lugar mediante la exploración y reconocimiento de las propias posibilidades de esfuerzo, a través de situación naturales (formas habituales de movimiento), globales (que involucren a todo el cuerpo) e inespecrilcas (que no posean una orientación funcional deternúnada).  
Este tratamiento se mantendrá a lo largo de toda la etapa. Solamente en el último ciclo se planteará un tratamiento algo más específico mediante situaciones convencionales (formas aprendidas e inhabituales de movimiento), sintéticas (que involucren a determinadas partes corporales) y específicas (con una orientación funcional determinada).  
El proceso de desarrollo de la habilidad motriz será similar al anterior. En un primer momento debe fomentarse la exploración de todas las posibilidades de movimiento, partiendo del movimiento natural y espontáneo, para, progresivamente, ir refinando las habilidades motrices adquiridas, ampliándolas con otras nuevas menos habituales y aplicándolas a situaciones cada vez más complejas. En el último ciclo el tratamiento de la habilidad motriz adquirirá un carácter más específico hacia formas y técnicas de movimiento relacionadas con determinados juegos y deportes convencionales.  
Capacidad y habilidad motriz tienen su expresión y aplicación a través del juego. El juego constituye el elemento fundamental para el desarrollo de los contenidos del área en esta etapa, pero su tratamiento será distinto para cada uno de los ciclos. El nivel de organización y complejidad del juego debe ajustarse a las características y posibilidades del alumnado en cada momento.  
En el primer ciclo se plantearán actividades en juegos elementales, realizadas individualmente o por grupos muy reducidos y juegos colectivos de muy baja organización. En el segundo ciclo las formas jugadas irán integrando a un mayor número de alumnos y evolucionando. hacia una mayor complejidad, elevándose el nivel de organización de los juegos colectivos: estableciendo más funciones o diferenciando funciones entre los jugadores, ampliando el número y la dificultad de las tareas exigidas, estableciendo un sistema de reglas más elaborado, etc. En el tercer ciclo el juego adquiere también un valor cultural y las formas jugadas de los ciclos anteriores se completarán con juegos deportivos convencionales adaptados, populares y tradicionales considerados no sólo como recurso didáctico, también como un contenido de enseñanza.  
El tratamiento de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento evolucionará desde el movimiento expresivo de carácter espontáneo hacia formas más elaboradas de movimiento, tanto a través de la libre expresión como mediante la utilización de determinadas técnicas expresivas (mimo, danza, dramatización), y hacia intencionalidades comunicativas.  
Los contenidos actitudinales constituyen una referencia constante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de toda la etapa. Su desarrollo vendrá determinado tanto por la naturaleza de las actividades y tareas propuestas como por la metodología y estrategias de enseñanza empleadas y por la propia actitud del profesorado.  
Considerando los criterios anteriores, resulta evidente que no todos los bloques y contenidos poseerán la misma relevancia en cada uno de los ciclos de esta etapa.  
Los contenidos del bloque «El cuerpo en movimiento: estructura y percepción» se desarrollarán de manera preferente a lo largo del primer ciclo, en especial aquellos que guardan relación con los aspectos perceptivos. En los otros dos ciclos, los contenidos de este bloque irán perdiendo protagonismo y no será necesario desarrollarlos de manera específica. No obstante, puesto que constituyen la base que sustenta cualquier acción motriz, estarán siempre presentes, integrados en el desarrollo de los contenidos de los otros bloques.  
Por el contrario, los contenidos del bloque «Aspectos cuantitativos de la conducta motriz» adquieren su máxima expresión y desarrollo en el tercer ciclo. Su consideración en el primer ciclo será irrelevante.  
Los contenidos del bloque de «Habilidad motriz» se introducirán progresivamente a lo largo de toda la etapa, en función de las características y posibilidades del alumnado en cada momento.  
Los contenidos del bloque de «Expresión motriz» pueden desarrollarse en el primer ciclo de manera integrada con los contenidos del bloque primero. Es a partir del segundo ciclo cuando el desarrollo de la expresividad adquiere entidad propia y diferenciada de los otros contenidos.  
En cualquier caso, los contenidos seleccionados para cada ciclo no deben considerarse como elementos aislados que deban ser tratados de manera lineal e independiente. El profesorado deberá diseñar tareas y actividades de enseñanza, convenientes para cada caso, que sirvan para el tratamiento transversal e integrador de estos contenidos. Este tratamiento integrador de los contenidos del área resulta imprescindible en los primeros niveles de la etapa.  
Primer ciclo  
El cuerpo en movimiento: estructura y percepción  
En el primer ciclo es importante que el alumnado consolide la estructuración del esquema corporal iniciada en etapas anteriores, que tome conciencia de su corporeidad, de sus diferentes partes y de las relaciones que a través de su cuerpo establece con el espacio, con los objetos y con los demás.  
A esta estructuración contribuirá favorablemente la exploración, experimentación y reconocimiento de las posibilidades de movimiento que poseen los principales elementos corporales: cuello, columna, cadera, brazos, piernas, etc.; de las capacidades perceptivas y motrices, y de las distintas formas y posibilidades de movimiento. Este proceso tendrá lugar, en este ciclo, mediante situaciones motrices (tareas, juegos, etc.) de escasa complejidad.  
En estas edades deben consolidarse las principales nociones espaciales, temporales y topológicas relacionadas con la actividad motriz y su correcta aplicación en situaciones motrices, contenidos que aparecen también en el área de conocimiento del medio natural, social y cultural.  
Es conveniente afianzar la dominancia lateral y la estructuración espacio- temporal, propiciando la discriminación de la izquierda y derecha propias, la orientación espacial, la apreciación de velocidades, distancias y trayectorias, y la identificación y representación corporal de cadencias rítmicas. Para este ciclo se plantearán situaciones de escasa dificultad discriminativa.  
Debe desarrollarse también, de manera prioritaria, la coordinación dinámica, estática y visomotora, para la ejecución de movimientos corporales relacionados con el manejo del cuerpo y de móviles, y el equilibrio mediante situaciones motrices habituales, sencillas, y de escasa inestabilidad.  
La consolidación del esquema corporal se favorecerá también a través de la relajación, entendida, en este ciclo, como un estado de quietud y de percepción del propio cuerpo.  
Aspectos cuantitativos de la conducta motriz  
La exploración y experimentación de la propia potencialidad de trabajo y esfuerzo son contenidos que en este ciclo deberán desarrollarse mediante situaciones motrices globales de carácter natural: correr, saltar, transportar.  
A través de estas situaciones el alumnado debe ser capaz de dosificar adecuadamente el esfuerzo necesario para llevar a cabo tareas motrices de relativa exigencia funcional.  
El tratamiento de lo corporal incluye, además, el conocimiento y habituación a la práctica de las normas higiénicas relacionadas con el cuerpo y la actividad física: uso de prendas apropiadas, aseo personal tras la actividad (lavarse o ducharse, cambiarse de ropa), no practicar ejercicios violentos después de comer.  
Habilidad motriz  
El desarrollo de la habilidad motriz se encauzará, en este ciclo, a través de la exploración de las posibilidades de acción orientadas al manejo del propio cuerpo y de objetos. Conviene centrar el trabajo en la resolución de problemas motores simples relacionados con tareas motrices básicas y habituales: desplazamientos, saltos, giros, trepas, lanzamientos, etc.  
El trabajo anterior debe complementarse con la utilización de las habilidades adquiridas en múltiples y variadas situaciones que fomenten la adquisición de nuevos patrones motores y el afianzamiento de los ya existentes, mediante: la participación en juegos motores colectivos que en este ciclo serán de muy baja organización, la realización de actividades, adecuadas a sus posibilidades, que impliquen adaptación motriz al medio natural, y la participación en juegos de campo, exploración, aventura, populares y tradicionales adaptados.  
La participación en las anteriores actividades debe realizarse atendiendo a las normas de uso establecidas para la utilización de espacios y materiales.  
Expresión motriz  
La utilización expresiva del cuerpo y del movimiento se inicia en este ciclo con la exploración de sus posibilidades y recursos a partir de las acciones espontáneas de imitación o simulación, y de la adecuación de este movimiento espontáneo a secuencias y ritmos básicos.  
En estas edades se procurará establecer relaciones entre determinadas calidades expresiva del movimiento (pesado, lento, liviano...) con sensaciones y estados de ánimo.  
Segundo ciclo  
El cuerpo en movimiento: estructura y percepción  
En el segundo ciclo, el afianzamiento del esquema corporal debe conducir a la aceptación de las características particulares de su corporeidad y al desarrollo de la autoestima en relación con su imagen corporal, apoyándose en el reconocimiento y localización de los principales elementos estructurales del cuerpo humano: huesos, grupos articulares y musculares.  
La exploración y experimentación de las capacidades perceptivas y motrices, y de las distintas formas y posibilidades de movimiento se realizará mediante situaciones motrices de progresiva complejidad. Este proceso afianzará las nociones espaciales, temporales y topológicas adquiridas en el ciclo anterior y la identificación de las capacidades perceptivas que intervienen en la actividad motriz.  
En este ciclo la lateralidad debe proyectarse hacia los otros para discriminar la izquierda y derecha de los objetos y de los demás en situaciones de movimiento.  
El desarrollo progresivo de la percepción y estructuración espacio- temporal propiciará la apreciación de velocidades, distancias y trayectorias, en situaciones motrices de creciente dificultad discriminativa y la representación corporal de cadencias rítmicas de cierta complejidad.  
Se continuará con el trabajo de coordinación dinámica, estática y visomotora, para la ejecución de movimientos corporales relacionados con el manejo del cuerpo y de objetos, en situaciones motrices habituales y no habituales de cierta complejidad, y con la experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio, del propio cuerpo y de objetos, en situaciones de inestabilidad progresiva (disminución de la base de sustentación, elevación del centro de gravedad, apoyos no habituales).  
La relajación progresa hacia la diferenciación de diferentes niveles de tonicidad muscular en el binomio contracción- descontracción y hacia una vivencia de descontracción y percepción corporal.  
Aspectos cuantitativos de la conducta motriz  
La exploración y reconocimiento de la propia potencialidad de trabajo y de esfuerzo físico irá dejando paso a su ejercitación y desarrollo, en función del desarrollo personal, mediante actividades de carácter global y genérico que estimulen los distintos órganos y sistemas funcionales.  
A través de estas situaciones el alumnado debe ser capaz de dosificar de manera adecuada el esfuerzo necesario para llevar a cabo tareas de exigencia funcional progresivamente creciente.  
Este proceso debe ir acompañado por un conocimiento conceptual elemental que permita, para este ciclo, identificar los principales elementos orgánicos y funcionales implicados en el ejercicio físico.  
Como en el primer ciclo, el tratamiento de lo corporal debe incluir también el conocimiento y, en estos niveles, la práctica autónoma, de las normas higiénicas relacionadas con el cuerpo y la actividad física.  
Habilidad motriz  
La exploración y ejercitación de sus posibilidades de acción en el manejo del propio cuerpo y de objetos tendrá lugar, en función del nivel de destreza manifestado, mediante situaciones motrices que planteen problemas de creciente dificultad relacionados con tareas motrices básicas, habituales y no habituales, que propicien la integración de nuevos patrones motores.  
Como en el primer ciclo, la habilidad motriz adquirida debe afianzarse y aplicarse en múltiples y diversas situaciones, en este ciclo mediante: la participación en juegos y actividades motrices de complejidad progresivamente creciente, especialmente en los aspectos de percepción y ejecución, la realización de actividades que impliquen adaptación motriz al medio natural, la participación en juegos motores colectivos, de cooperación y oposición, con un nivel creciente de organización (funciones de los jugadores, espacios, reglas, alternativas, dificultad de las tareas motrices), y la participación en juegos de campo, exploración, aventura, populares y tradicionales.  
El conocimiento e interiorización de las normas de seguridad en el uso de espacios y materiales debe propiciar la posibilidad de practicar los juegos habituales de manera autónoma y sin riesgos innecesarios.  
Expresión motriz  
En estas edades es importante profundizar en la capacidad de utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento mediante la exploración y experimentación de sus posibilidades, tanto a partir de la acción espontánea como de la acción simulada e imitativa.  
En este ciclo deben reconocerse las calidades expresivas del movimiento (intensidad, ritmo, forma y técnica) y relacionarse con sensaciones, estados de ánimo y actitudes.  
El gesto y el movimiento pueden utilizarse para representar objetos, personajes, etc., en forma de juegos expresivos.  
Tercer ciclo  
El cuerpo en movimiento: estructura y percepción  
En el tercer ciclo el afianzamiento del esquema corporal debe conducir a la concienciación de una corporeidad dinámica (cambios puberales, cuerpo sexuado) y al desarrollo de la autoestima a través de la propia experiencia motriz y de la valoración de las propias posibilidades y limitaciones corporales.  
El alumnado debe ser capaz de dosificar de manera adecuada el esfuerzo necesario para llevar a cabo tareas de exigencia funcional elevada.  
Convendrá profundizar en el conocimiento que el alumnado posee respecto a los elementos orgánicos y funcionales implicados en el ejercicio físico, para que pueda reconocer cuál es su implicación en la actividad física y cuales son los efectos estructurales, funcionales e higiénicos del ejercicio físico.  
Como en los demás ciclos se debe incluir el conocimiento y práctica autónoma de las normas higiénicas relacionadas con el cuerpo y la actividad física.  
Aspectos cuantitativos de la conducta motriz  
En este ciclo la ejercitación y desarrollo de la potencialidad de trabajo y de esfuerzo físico puede adquirir cierta especificidad y orientarse hacia el desarrollo de la resistencia aeróbica, fuerza- resistencia, velocidad de reacción y de movimientos, flexibilidad y elasticidad muscular, pero predominando el trabajo global sobre el sintético o analítico.  
Se continuará con la realización de actividades que impliquen adaptación al medio natural y con la práctica de juegos de campo, exploración, aventura, populares y tradicionales.  
El proceso de desarrollo de la habilidad motriz debe ir acompañado de la adquisición de conceptos que permitan reconocer los principales esquemas motores básicos, identificar los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas, sus elementos y los aspectos reglamentarios que los regulan.  
En este ciclo, y para propiciar la adquisición de una conducta físico- deportiva autónoma, conviene que el alumnado reconozca cuales son las posibilidades que el entorno inmediato ofrece para la práctica del juego y de otras actividades físico- deportivas (en el recinto escolar, parques de barrio, instalaciones municipales), y de los recursos que pueden utilizarse (materiales convencionales y alternativos).  
Habilidad motriz  
En este ciclo, se continua con el proceso de exploración y ejercitación de la habilidad motriz a través de la resolución de problemas motores de dificultad creciente relacionados, en este caso, con tareas motrices de cierta especificidad.  
La aplicación de estas habilidades puede hacerse en juegos y actividades motrices de complejidad progresivamente creciente tanto en los aspectos de percepción y ejecución como en los de decisión. Estas actividades deben inducir a la elaboración de estrategias propias de acción en función de determinados criterios (economía, originalidad, eficacia).  
El proceso culmina con la participación en juegos motores colectivos, de cooperación y oposición, de alta organización y en actividades deportivas adaptadas (mediante flexibilización de las normas de juego).  
En este ciclo se propiciará un conocimiento más profundo y extenso de los elementos estructurales y mecánicos que intervienen en el movimiento, que permita identificar algunas de las acciones articulares simples: flexión, extensión, rotación.  
Los contenidos relacionados con la exploración, experimentación y reconocimiento de las capacidades perceptivas y motrices, con el afianzamiento de las nociones espaciales, temporales y topológicas, y con la lateralidad, no exigen en este ciclo un tratamiento diferenciado.  
El desarrollo progresivo de la percepción y estructuración espacio- temporal se llevará a cabo mediante situaciones motrices de elevada dificultad discriminativa e interiorizando, identificando y representando corporalmente cadencias rítmicas de cierta complejidad.  
Se continuará también con el trabajo de coordinación motriz en situaciones complejas y de equilibración en situaciones de máxima inestabilidad.  
La relajación progresa hacia la diferenciación de diferentes niveles de tonicidad, hacia el control voluntario de la respiración y hacia  
En este ciclo deben reconocerse las calidades expresivas del movimiento (intensidad, ritmo, forma y técnica) y relacionarse con sensaciones, estados de ánimo y actitudes.  
El gesto y el movimiento pueden utilizarse para representar objetos, personajes, etc., en forma de juegos expresivos.  
Tercer ciclo  
El cuerpo en movimiento: estructura y percepción  
En el tercer ciclo el afianzamiento del esquema corporal debe conducir a la concienciación de una corporeidad dinámica (cambios puberales, cuerpo sexuado) y al desarrollo de la autoestima a través de la propia experiencia motriz y de la valoración de las propias posibilidades y limitaciones corporales.  
El alumnado debe ser capaz de dosificar de manera adecuada el esfuerzo necesario para llevar a cabo tareas de exigencia funcional elevada.  
Convendrá profundizar en el conocimiento que el alumnado posee respecto a los elementos orgánicos y funcionales implicados en el ejercicio físico, para que pueda reconocer cuál es su implicación en la actividad física y cuales son los efectos estructurales, funcionales e higiénicos del ejercicio físico.  
Como en los demás ciclos se debe incluir el conocimiento y práctica autónoma de las normas higiénicas relacionadas con el cuerpo y la actividad física.  
Aspectos cuantitativos de la conducta motriz  
En este ciclo la ejercitación y desarrollo de la potencialidad de trabajo y de esfuerzo físico puede adquirir cierta especificidad y orientarse hacia el desarrollo de la resistencia aeróbica, fuerza- resistencia, velocidad de reacción y de movimientos, flexibilidad y elasticidad muscular, pero predominando el trabajo global sobre el sintético o analítico.  
Se continuará con la realización de actividades que impliquen adaptación al medio natural y con la práctica de juegos de campo, exploración, aventura, populares y tradicionales.  
El proceso de desarrollo de la habilidad motriz debe ir acompañado de la adquisición de conceptos que permitan reconocer los principales esquemas motores básicos, identificar los diferentes tipos de juegos y actividades deportivas, sus elementos y los aspectos reglamentarios que los regulan.  
En este ciclo, y para propiciar la adquisición de una conducta físico- deportiva autónoma, conviene que el alumnado reconozca cuales son las posibilidades que el entorno inmediato ofrece para la práctica del juego y de otras actividades físico- deportivas (en el recinto escolar, parques de barrio, instalaciones municipales), y de los recursos que pueden utilizarse (materiales convencionales y alternativos).  
Habilidad motriz  
En este ciclo, se continua con el proceso de exploración y ejercitación de la habilidad motriz a través de la resolución de problemas motores de dificultad creciente relacionados, en este caso, con tareas motrices de cierta especificidad.  
La aplicación de estas habilidades puede hacerse en juegos y actividades motrices de complejidad progresivamente creciente tanto en los aspectos de percepción y ejecución como en los de decisión. Estas actividades deben inducir a la elaboración de estrategias propias de acción en función de determinados criterios (economía, originalidad, eficacia).  
El proceso culmina con la participación en juegos motores colectivos, de cooperación y oposición, de alta organización y en actividades deportivas adaptadas (mediante flexibilización de las normas de juego).  
En este ciclo se propiciará un conocimiento más profundo y extenso de los elementos estructurales y mecánicos que intervienen en el movimiento, que permita identificar algunas de las acciones articulares simples: flexión, extensión, rotación.  
Los contenidos relacionados con la exploración, experimentación y reconocimiento de las capacidades perceptivas y motrices, con el afianzamiento de las nociones espaciales, temporales y topológicas, y con la lateralidad, no exigen en este ciclo un tratamiento diferenciado.   
El desarrollo progresivo de la percepción y estructuración espacio- temporal se llevará a cabo mediante situaciones motrices de elevada dificultad discriminativa e interiorizando, identificando y representando corporalmente cadencias rítmicas de cierta complejidad.  
Se continuará también con el trabajo de coordinación motriz en situaciones complejas y de equilibración en situaciones de máxima inestabilidad.  
La relajación progresa hacia la diferenciación de diferentes niveles de tonicidad, hacia el control voluntario de la respiración y hacia una vivencia de descontracción e interiorización perceptiva.  
Expresión motriz  
Como en los ciclos anteriores se continuará profundizando en la exploración y reconocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo y del movimiento a partir de todo tipo de acciones y situaciones.  
En este ciclo las calidades expresivas del movimiento deben aplicarse en situaciones motrices de intencionalidad comunicativa.  
La adecuación del movimiento a secuencias y ritmos básicos se aplicará en situaciones de danza o baile, con intencionalidad expresiva.  
Es conveniente que el alumno participe en situaciones que supongan comunicación con los otros utilizando sus capacidades y determinadas técnicas (númo, dramatización, juegos, etc.) con espontaneidad y creatividad.  
Como en los demás bloques, en este ciclo conviene que el desarrollo de los contenidos procedimentales vaya acompañado del desarrollo de otros de carácter más conceptual que permitan al alumnado comprender el carácter significante del cuerpo y del movimiento como instrumentos de expresión y comunicación e identificar los elementos expresivos y comunicativos del cuerpo y del movimiento en distintas manifestaciones.  
Cuadros resumen  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No sustituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Ver imagen  
Lengua y literatura: valenciano  
Lengua y literatura: castellano  
Orientaciones para la secuenciación de contenidos por ciclos  
Para la elaboración de los segundos niveles de concreción, los equipos docentes de cada centro educativo tendrán que considerar una serie de cuestiones que les ayuden a organizar los contenidos lingüísticos durante los tres ciclos de la etapa.  
Como consecuencia de haberse definido el objeto de aprendizaje atendiendo al conjunto de la complejidad comunicativa, se debe considerar como base de la secuenciación esta concepción de la educación lingüística. En cualquier acto de uso de la lengua intervienen saberes de tipo diferente: los componentes del contexto comunicativo y las reglas que permiten adecuar el discurso a la situación; el conocimiento y uso reflexivo del código lingüístico -oral y escrito- en los niveles oracional, de la palabra y del texto; y el mantenimiento de actitudes que erradiquen en el uso determinados prejuicios sociolingüísticos que transmite el lenguaje.  
Al ejercer la actividad lingüística los hablantes regulan su uso; esta competencia se va adquiriendo a lo largo de un proceso, diferente para cada persona y mediatizado por sus condiciones sociales y personales. La secuenciación se entiende por consiguiente como un instrumento que orienta la actividad del aula para unos alumnos particulares, en una situación particular, para desarrollar las capacidades previstas como objetivos en un área y una etapa. No es por tanto posible ofrecer secuenciaciones con validez universal - y mucho menos en nuestra situación sociolingüística -, si se entiende que la secuencia ha de respetar el proceso personal de aprendizaje.  
Es necesario entender, pues, que la secuenciación es una hipótesis de trabajo, un elemento dinámico del currículo, que no se puede aplicar con rigidez, sino que más bien hay que irla modificando según criterios que se ajusten al aprendizaje que se observe en el alumnado y a las finalidades educativas generales.  
En términos muy amplios se puede hablar de un criterio universal de secuenciación: para respetar el proceso, sería ir de lo más general a lo particular, y de lo que es más sencillo y próximo a lo más complejo.  
Secuenciación por ciclos  
El desarrollo de la competencia comunicativa tiene condicionantes específicos en nuestro ámbito lingüístico. El contacto de las lenguas obliga a adoptar determinadas medidas en su tratamiento escolar. A la hora de secuenciar los contenidos del aprendizaje lingüístico conviene considerar, entre otras cuestiones, estos condicionantes: la lengua del alumno, la lengua del territorio y la lengua en la que los alumnos son escolarizados.  
Las orientaciones propuestas para la secuenciación son adecuadas para el tratamiento de la L1 y de la L2 en tanto que se comparten las estrategias de recepción y producción - oral y escrita- y los procedimientos de reflexión sobre la lengua, al igual que los conceptos lingüísticos que pueden ir desarrollándose. Eso es precisamente lo que permite hablar de integración del tratamiento didáctico de las lenguas. En este documento se presentan los contenidos que permiten dicha integración y que por tanto son comunes a ambas lenguas. Las matizaciones que marcan las diferencias en el aprendizaje de una y otra lengua radican en las manifestaciones del discurso que pueden proponerse como objeto de trabajo.  
La selección de manifestaciones del discurso adecuadas a cada ciclo y a cada programa de educación bilingüe, habría de decidirse en cada centro, de acuerdo con criterios como por ejemplo:  
- tipo de clasificación del discurso que se utilice,  
- papel que se otorgue a cada lengua en los usos y en la reflexión,  
- grado de integración de la educación lingüística con el trabajo de otras áreas.  
Las diferencias entre el primer ciclo y los restantes son cualitativas, por la importancia que tiene el aprendizaje inicial de la lectoescritura. No obstante, como ha venido exponiéndose, este es un aprendizaje que se enmarca en la construcción de sentido y por tanto no se puede desligar de la práctica discursiva general. Es necesario delimitar qué situaciones comunicativas ayudan al aprendizaje de la lectura y la escritura.  
El resto de las diferencias entre los ciclos son de grado y de focalización en el tratamiento de los contenidos, tanto respecto a la atención didáctica que se les da como a la complejidad con la que se presentan a los alumnos. La gradación propuesta ha de atender, en general, a las siguientes orientaciones:  
- de elaboraciones conceptuales más simples a elaboraciones conceptuales más complejas;  
- del uso personal al uso común, normativo;  
- de lo observado espontáneamente a lo expresado formalmente;  
- de los conocimientos de carácter más general y superficial a conocimientos más detallados.  
Las orientaciones que siguen se ofrecen, utilizando las destrezas lingüísticas - hablar, escuchar, leer y escribir -, como ejes de secuenciación que recorren los diferentes bloques de contenidos que se han definido en el decreto por el que se regula el currículo para la Comunidad Valenciana correspondiente a la etapa primaria. Dicho recorrido muestra una posible relación de los usos lingüísticos con la reflexión sobre las lenguas que propicia el aprendizaje. Las actitudes son difícilmente secuenciables, y se trataría de dar respuesta a las necesidades que sobre ello se originen en las situaciones concretas de cada aula.  
En términos generales, sería adecuado trabajar en cada ciclo contenidos como los siguientes:  
Primer ciclo  
En el aprendizaje de la lectura son contenidos idóneos para el primer ciclo las estrategias sencillas de comprensión de textos:  
- diversificación de los propósitos de lectura, determinando con qué intención se va a leer;  
- anticipación a partir del contexto (imágenes, soporte textual, títulos, etc ... ) y de índices textuales sencillos (los nombres de los personajes que aparecen en el texto, los de los lugares, etc.),  
- formulación de hipótesis sobre el contenido del texto y su comprobación en la lectura posterior;  
- adquisición del código de la escritura en situaciones comunicativas en las que se haga interactuar a los alumnos;  
- uso de procedimientos sencillos de consulta; por ejemplo la ayuda del profesor, o de los compañeros más adelantados, para entender alguna lectura y la consulta de materiales muy específicos de elaboración colectiva en el aula. De esta manera se puede contextualizar también el trabajo del vocabulario.  
Estas estrategias permiten una comprensión global de los textos, sin entrar en la delimitación de ideas principales y secundarias, en las relaciones entre ellas, etc., que sería el contenido adecuado para los ciclos siguientes.  
El aprendizaje de la escritura, si no se entiende como simple traducción del código oral, conduce a un planteamiento que recorre como contenidos todos los momentos de la producción del texto:  
planificación del texto  
- con ayuda del adulto y de modelos;  
textualización   
- uso del código de la escritura; aquí se incorpora un proceso de revisión: relectura constante de la producción en proceso, para descubrir si contiene omisiones, saltos, etc.;  
corrección  
- reflexión sobre el uso del código alfabético, sobre la ortografía natural, con utilización de consultas, y descubrimiento de la ortografía como convención; los procedimientos adecuados para la reflexión en este ciclo son: conmutaciones, traslaciones, ampliaciones y reducciones.  
En la comunicación oral, los alumnos del primer ciclo han de incorporar determinados conocimientos que su desarrollo ya les permite:  
- reconocimiento de las situaciones formales;  
- utilización de algunos mecanismos de colaboración en la conversación.  
Es fundamental que en el primer ciclo se atienda, para cubrir la necesidad de socialización del alumnado, a la observación de algunas situaciones formales de intercambio oral y a determinadas normas que las caracterizan. Las normas son una exigencia social en el intercambio comunicativo y no es fácil que los alumnos del primer ciclo las entiendan. El trabajo en situaciones en las que sea precisa la norma habrá de incorporar la reflexión sobre su necesidad, para llegar a construir la norma colectivamente y no imponerla como hecho externo. En este sentido, son contenidos propios del ciclo:  
- la reelaboración de normas que permitan el intercambio comunicativo en situaciones de aula;  
- la redacción de aquellas otras más sencillas que permitan la convivencia en el aula.  
Los alumnos han de poder contribuir al desarrollo de la interacción oral mediante la aplicación de estrategias como por ejemplo la puesta en práctica, en situaciones de producción, de los rituales de comienzo y finalización de la conversación, la exposición del tema o la adecuación del tono y el volumen de la voz al mensaje; o también la manifestación, en el papel de receptores, de la atención y de la comprensión a través de señales.  
Segundo ciclo  
La lectura, una vez aprendida la estrategia de descodificado, adquiere un carácter más autónomo y ello permite, a lo largo del segundo ciclo, trabajar las estrategias de comprensión del escrito en un mayor nivel de profundidad. Así, la atención se fijaría en:  
- la anticipación mediante índices textuales, progresando en el uso del contexto en la interpretación (títulos, antetítulos y subtítulos, etc);  
- la formulación y la comprobación de hipótesis sobre el contenido del texto;  
- la resolución de dudas mediante la consulta de materiales específicos - diccionarios, enciclopedias infantiles, manuales escolares, etc.-, o volviendo al escrito para releer, entre otras estrategias;  
- el uso del descifrado ante los vacíos de comprensión.  
El uso de tales estrategias ha de permitir delimitar las ideas principales y secundarias de un texto, así como establecer relaciones simples entre ellas (de orden temporal y espacial, y de secuencia lógica), y por tanto ha de hacer posible la búsqueda de información concreta en un texto. El resumen, como instrumento en la reelaboración de la información, es un procedimiento que favorece este aprendizaje.  
Los contenidos citados encuentran un marco muy adecuado en la selección de fuentes y en la búsqueda de información vinculada al aprendizaje. Los textos informativos sencillos han de ser objeto habitual de manipulación en la escuela, ya que es a través de ellos como se transmite el aprendizaje de los contenidos escolares.  
La lectura de textos narrativos habría de ampliarse desde el cuento tradicional a otros textos. Así mismo, es conveniente trabajar algunos aspectos sencillos de la noticia.  
En la recepción de la lengua oral, y como contenidos, habrán de figurar estrategias de comprensión parecidas a las de la lengua escrita, como son:  
- la anticipación a partir del contexto;  
- la formulación y comprobación de hipótesis o  
- la petición de aclaraciones o de repeticiones.  
En la producción escrita se debe atender siempre al conjunto del proceso, ampliando los contenidos del ciclo anterior:  
planificación del texto  
- profundización en la elaboración colectiva de pre- textos con una atención explícita sobre la estructuración espacial, temporal o de secuencia lógica;  
- elaboración de guiones;  
- apoyo en modelos;  
- adecuación del texto a las intenciones comunicativas y al interlocutor.  
textualización  
- reflexión, en el proceso de revisión, sobre la selección léxica y sobre la cohesión del texto (nexos, puntuación, referencias: relaciones pronombre- referente y la elipsis).  
corrección  
- de los textos propios y de los textos de los compañeros, teniendo en cuenta la ortografía (consulta de materiales adecuados ante las dudas) y la reflexión sobre el orden correcto de la frase.  
El proceso de producción de textos ha de enmarcar el trabajo sobre el vocabulario y los procedimientos para enriquecerlo. En este sentido, es de gran ayuda la clasificación de las palabras y la observación de sufijos y prefijos. Con este trabajo se consigue el desarrollo de determinados conceptos lingüísticos, y dicho desarrollo se entiende como una aproximación a los conceptos y su etiquetado de manera que ayude a las tareas de corrección interactiva y autónoma.  
Los alumnos, que habrán ido adquiriendo un dominio elemental de la lengua escrita, podrán observar su funcionamiento mediante manipulaciones y operaciones diversas sobre los enunciados (transformaciones, cambios de orden, supresiones, etc.). Las observaciones estarán siempre referidas al significado que las estructuras transmiten, entendiendo los diferentes elementos (frase, nombre, verbo, adjetivo, etc.) como integrantes de unidades comunicativas y no como piezas aisladas e inconexas.  
Puesto que el intercambio oral puede encuadrarse en el desarrollo de las tareas propias del área, habría que incidir en aspectos de la producción, como por ejemplo la regulación del tema del discurso (presentación y defensa de un tema o adaptación a un cambio de tema), el cumplimiento de las normas que han de regir algunas situaciones clave en la dinámica de aprendizaje (por ejemplo: el trabajo en grupo con las tareas de planificación, discusión y elaboración de conclusiones; la asamblea de aula, formalizada con el orden del día y el acta de acuerdos; las puestas en común por medio de exposiciones, y otras) o la compensación de las dificultades comunicativas, utilizando tácticas como enfatizar, sustituir, traducir, etc.).  
Tercer ciclo  
En el último ciclo de la etapa, el desarrollo de los alumnos permite ampliar los ámbitos comunicativos en los que se han de generalizar ciertos aprendizajes alcanzados en los ciclos anteriores. Respecto a la comprensión de textos, las estrategias anteriormente enunciadas han de utilizarse de modo autónomo en la busca de información y en la lectura recreativa. Se hace posible acceder a otras nuevas:  
- tratamiento selectivo de los vacíos de comprensión: ignorarlos por irrelevantes, deducir el contenido del contexto de lectura, acudir al diccionario, buscar información complementaria;  
- formulación de conjeturas sobre el doble sentido o sentido humorístico;  
- inferencias y deducciones;  
- apoyo en la estructura textual en el momento de interpretar.  
Estas estrategias permiten usar textos para buscar información que no han sido producidos con intención documental, y también para detectar ideas no explícitas en determinados textos de los que se debería excluir algunos que poseen un marcado sentido irónico.  
Al seleccionar textos adecuados para los propósitos de lectura, habrá que atender al uso de la biblioteca como lugar de esparcimiento y de consulta. El funcionamiento de la biblioteca es un contenido que se tendrá que ir recogiendo de manera recurrente en los tres ciclos de la etapa con un grado creciente de complejidad y de similitud con las bibliotecas públicas.  
Para colaborar en el aprendizaje de la recepción y producción de. textos será necesario realizar algunas actividades de análisis -reflexión- sobre la propia lengua en los ámbitos del texto, de la oración, de la palabra y del contexto situacional. Esta reflexión habrá de considerar, en el tercer ciclo, las formas más simples de la estructura textual, como elemento que sirve en la interpretación y como modelo en la producción.  
En el proceso de producción escrita hay que atender a:  
la planificación  
- elaboración de guiones,  
- elección de la estructura textual adecuada a las intenciones comunicativas, al interlocutor y al contexto físico y, social de la producción;  
la textualización  
- observación de la cohesión del texto en la correlación de los tiempos verbales y algunas relaciones simples en las referencias - problemas de la combinatoria de los pronombres, sinonimia, antonimia, etc.-; esta observación permite aproximarse a los conceptos de tiempo verbal - presente, futuro, pasado (pretérito perfecto, pretérito imperfecto)-, persona - 1ª, 2ª y 3ª -o elipsis;  
- atención a la precisión y riqueza léxica con procedimientos como ampliaciones y reducciones de la palabra, derivaciones y conmutaciones, lo cual acerca a los conceptos de sinónimo, homónimo o antónimo.  
la corrección  
- hacer explícitos juicios sobre la corrección sintáctica, con uso de procedimientos idóneos para la determinación de ambigüedades e incorrecciones en la formulación de las oraciones;  
- opinión sobre la corrección ortográfica, haciendo explícitas algunas normas cuya base es la generalización de la observación de regularidades.  
En la corrección se ha de enmarcar la reflexión sobre la lengua que permita el desarrollo de determinados conceptos - los de sujeto y predicado, los de complemento del nombre y complemento del verbo, entre otros- haciendo aproximaciones conceptuales y nunca definiciones memorizadas. El proceso apropiado partiría de la manipulación - segmentaciones, clasificaciones, ampliaciones y reducciones de la frase, etc.-, para poder hacer observaciones de las consecuencias de dichas manipulaciones y llegar a la formulación de conjeturas sobre el funcionamiento de la lengua.  
En este ciclo es adecuado empezar a introducir ciertos textos de opinión, los más sencillos, con el fin de discernir entre opinión e información, aproximarse a las intenciones del emisor, etc. Es un camino hacia la actitud crítica ante determinados hechos comunicativos.  
Respecto a los usos orales, conviene que los alumnos expongan textos adecuados en el aula, en situaciones diversas que permitan transmitir diferentes intenciones comunicativas: informar, convencer o divertir. Esta práctica ha de permitir la reflexión sobre los mecanismos del uso oral de la lengua en cada situación - énfasis mediante la modulación de la voz, selección de la información según la intención, etc.  
La participación en situaciones colectivas de intercambio oral formalizadas - como la asamblea de aula, la discusión de equipo y otras permite iniciar el aprendizaje de formas elementales de argumentación, al mismo tiempo que proporciona el contexto idóneo para reflexionar sobre las estrategias de mantenimiento o de la cesión del turno de palabra, o sobre los mecanismos de regulación del tema del discurso, como la vuelta a un tema tratado con anterioridad, o la previsión y elusión de los malentendidos.  
Cuadros resumen.  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No sustituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Ver imagen  
Orientaciones para la secuenciación de contenidos por ciclos  
Los factores que se han de tener en cuenta para una secuenciación o gradación del proceso de enseñanza y aprendizaje derivan de:  
1. La consideración de la comunicación como proceso global e integrador. Hay que tener en cuenta que describir el objeto de aprendizaje como la práctica de la comunicación, significa considerar la globalidad de la misma. No se puede, pues, secuenciar los contenidos según un análisis que considere la lengua como un conjunto de subsistemas (fonología, morfosintaxis...) con un criterio lineal y acumulativo.  
2. La consideración del carácter y de la modalidad de las adquisiciones lingüísticas. Dado el carácter global de la competencia comunicativa, en la que intervienen saberes de tipo diferente que se van estructurando progresivamente en redes cada vez más complejas, la secuenciación ha de prever una presentación recurrente de los contenidos a lo largo de los dos ciclos. Esto implica una progresión de carácter cíclico, que permita iniciar, afianzar y desarrollar todos los elementos previstos, en contextos cada vez más complejos.  
3. La consideración de los elementos previos a la planificación didáctica. Para establecer la secuenciación hay que partir de:  
- Los fines educativos generales de la etapa: debe tenerse en cuenta el carácter inicial y propedéutico, no terminal de la Educación Primaria, que debe propiciar la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes que permitan la adquisición de capacidades lingüísticas que seguirán desarrollándose en la etapa Secundaria Obligatoria.  
- La existencia de dos lenguas oficiales en el sistema educativo de la Comunidad Valenciana: hay que considerar el tratamiento que se les da a éstas en el plan lingüístico de centro, para organizar coherentemente el aprendizaje de la lengua extranjera dentro del marco general del aprendizaje lingüístico.  
- La selección de objetivos y contenidos en función del proyecto curricular.  
- El modelo de programación elegido (por funciones, por tareas, procesual ... ).  
- La selección de contenidos según criterios de significatividad lógica, es decir, la necesidad de un hilo conductor entre ellos.  
4. La consideración de los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lengua, que depende, en gran medida, de aspectos individuales como:  
- El nivel del desarrollo cognoscitivo de los alumnos. La observación permitirá ajustar las decisiones didácticas, en cuanto a la selección y secuenciación de contenidos, a las capacidades que muestran los alumnos en las actividades concretas de aprendizaje. Estas deberán suponer para los alumnos un reto suficiente que les permita hacer frente a la dificultad presentada, suponiendo así un avance progresivo en la adquisición del aprendizaje.  
- Las experiencias previas de aprendizaje de los alumnos, que marcan tanto las conductas como las actitudes, y que habrán de consolidar, desarrollar o reeducar.  
- Los conocimientos previos, tanto de carácter lingüístico como general. Puesto que los nuevos conocimientos deben integrarse con los ya adquiridos, habrá que partir de aquellos para crear los elementos de relación necesarios que permitan un aprendizaje significativo.  
- Sus actitudes y motivación. En ocasiones una actitud negativa o una falta de motivación se producen si el alumno no encuentra relevante el tipo de actividad que realiza, lo que condiciona notablemente el aprendizaje.  
- Sus intereses y necesidades reales y potenciales, que en un currículo centrado en el alumno van a tener un importante papel. El análisis y priorización de tales elementos ayudarán a diseñar actividades de relevancia para el alumno.  
- Sus ritmos y estilos de aprendizaje. Estos factores van a variar de unos alumnos a otros y pueden ser producto de la personalidad del alumno o de experiencias de aprendizaje previas.  
Secuenciación de contenidos  
La consideración del carácter global de la competencia comunicativa citado anteriormente supone, por un lado, el tratamiento didáctico de los contenidos de acuerdo con ese carácter; por otro, la necesidad de integración de los bloques de contenidos, y por último la integración de contenidos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal. No obstante, los contenidos que organizan este área son los procedimientos, es decir, aquellos contenidos que permiten el desarrollo de las habilidades interactivas tanto orales como escritas.  
La secuenciación de contenidos que se presenta a continuación posee el carácter de una hipótesis de trabajo sobre la que desarrollar el proyecto curricular.  
Secuenciar en dos ciclos no presupone la existencia de una división rígida entre ambos, sino que obedece a criterios de operatividad que facilitan la planificación didáctica. Las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera - marco escolar e institucional, entorno sociolingüístico y cultural, así como aquellas condiciones relacionadas con aspectos individuales del aprendizaje- serán las que en definitiva marquen la progresión de los contenidos a lo largo de la etapa.  
La descripción secuenciada de los contenidos se hace considerando una presentación recurrente de estos durante los dos ciclos, y además una progresión de los mismos que permita iniciar, afianzar y desarrollar los procedimientos, actitudes y conceptos en situaciones de comunicación que resultarán más complejas a medida que se avanza en la etapa.  
En la secuenciación se toma como punto de partida la presentación en bloques que se recoge en el Decreto por el cual se establece el currículo de la Educación Primaria para esta área, y se presentan agrupados en torno a dos grandes ejes que facilitan su planificación en el aula, de forma integrada e interrelacionada, y como muestra el gráfico.  
Así, los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales del área se pueden organizar en tomo a:  
a)los componentes lingüísticos del aprendizaje, de la lengua extranjera, y  
b)los componentes formativos de dicho aprendizaje.  
La dimensión lingüística del aprendizaje se concreta en las situaciones de comunicación, creadas en el aula para dotar de significado y funcionalidad al aprendizaje de la lengua extranjera, y que van a constituir en esta propuesta el hilo conductor que vértebra los contenidos, fundamentalmente procedimentales.  
La dimensión formativa del aprendizaje enmarcaría los contenidos que se refieren a la autonomización del aprendizaje y a las actitudes hacia la lengua extranjera que se aprende y sus hablantes; estos contenidos impregnan las situaciones de comunicación, es decir, adquieren significatividad dentro del eje anterior y, por lo tanto, no pueden contemplarse aisladamente en la planificación didáctica.  
Ver imagen  
I. Componente lingüístico  
Las situaciones de comunicación  
Al describir las diferentes situaciones de comunicación han de considerarse los factores que las caracterizan: lugar o espacio, tiempo, interlocutores o participantes, intención de comunicación y canal (oral, escrito), puesto que la menor o mayor complejidad con que se definan estos componentes constituirá el punto de partida para planificar y organizar situaciones de comunicación en los dos ciclos que constituyen la etapa.  
Las intenciones comunicativas / Modelos textuales  
Habitualmente se identifica «texto» con «texto escrito»; desde esta propuesta, sin embargo, se concede al término texto un valor más amplio, el de unidad comunicativa tanto oral como escrita.  
Los modelos textuales para esta etapa educativa se seleccionan en el ámbito de uso interpersonal de la lengua extranjera (uso personal y de amistades, uso escolar, uso social y uso lúdico), y responden a diferentes intenciones comunicativas que entran dentro de las necesidades e intereses de los alumnos de estas edades: dar o recibir instrucciones para usar o realizar algo; informar o recibir información para ampliar conocimientos; entretenerse o divertirse con relatos, juegos, canciones ... ; expresar sentimientos de alegría, simpatía o aliento hacia algo o alguien, etc.  
En el caso de tratarse de textos orales reproducidos por medios audiovisuales, la emisión debe ser en un registro estándar de la lengua, y el número de participantes reducido.  
Las estrategias de comunicación  
Se consideran estrategias de comunicación aquellas que se ponen en juego al aprender una lengua extranjera cuando se carece o no se tiene acceso a los recursos lingüísticos necesarios para expresar un significado deseado. Fundamentalmente se usan en situaciones interactivas orales, y su cometido principal es mantener la comunicación.  
En Educación Primaria se han seleccionado, por un lado, aquéllas de uso más común porque ya forman parte de la competencia comunicativa del alumno en su lengua primera, y por otro lado aquéllas que son específicas del aprendizaje de una lengua extranjera y que son aplicables a un mayor número de situaciones comunicativas.  
Procedimientos que favorecen el desarrollo de las destrezas de recepción y producción de textos, tanto orales como escritos.  
Las diferencias que se advierten entre los contenidos del segundo y tercer ciclo residen en el tratamiento prioritario que se concede en el segundo al desarrollo de las habilidades interactivas orales sobre las escritas.  
La reflexión lingüística  
El conjunto de operaciones mentales y de procedimientos que constituyen el proceso de reflexión sobre la lengua no puede ser considerado secuenciable en el sentido estricto del término.  
Sin embargo, incorporar la reflexión lingüística al aprendizaje de una lengua extranjera en estas edades lleva a proponer el desarrollo consciente de esta capacidad marcando diferentes niveles que se corresponden con unos procedimientos determinados, y que son coherentes con el desarrollo cognoscitivo de los alumnos de esta etapa.  
Los componentes lingüísticos sobre los que hacer incidir los procedimientos conscientes de reflexión serán aquellos que ya se han mencionado para cada ciclo en los apartados anteriores.  
II. Componente formativo  
La autonomización del aprendizaje. «Aprender a aprender».  
El contenido de este apartado lo componen el conjunto de estrategias que favorecen la autonomización del aprendizaje. Se pueden definir como las acciones conscientes empleadas por los que aprenden para ayudarse a adquirir, reunir, evocar y usar información, en este caso de tipo lingüístico. Pero también se consideran estrategias de aprendizaje aquellas acciones específicas encaminadas a proporcionar autodirección y responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje.  
En el segundo ciclo habrán de iniciarse las estrategias que favorecen la autonomía en el aprendizaje de la lengua, empezando por las que los escolares ya emplean al aprender la lengua primera. Para el tercero la atención se centra, además, en el desarrollo de estrategias que permiten llegar a acuerdos que parten de la interacción.  
Las actitudes hacia la lengua extranjera que se estudia y sus hablantes  
Acceder a una lengua extranjera en esta etapa implica, sin duda, conocer y familiarizarse en cierta forma con la cultura del pueblo que la habla. Estos conocimientos no sólo enriquecen personalmente a quienes aprenden la lengua extranjera, sino que además les conducen a desarrollar actitudes de mayor comprensión y tolerancia, incluso de afecto y simpatía, para los que habían la lengua aprendida; por tanto los contenidos que componen este apartado y que a continuación se secuencian son en esencia actitudinales.  
En el segundo ciclo se trata de conseguir una progresiva sensibilización ante los hechos que caracterizan a la sociedad, la cultura y los hablantes de la lengua. extranjera en relación con la propia; y en el tercer ciclo se pretenderá conseguir una progresiva impregnación de los rasgos característicos de la cultura y civilización transmitidos en los materiales trabajados; en ambos ciclos se desarrollará una actitud receptiva, respetuosa y tolerante hacia la lengua extranjera y las personas que la habían.  
Cuadros resumen  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No sustituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Ver imagen  
Matemáticas  
Criterios para la secuenciación de los contenidos por ciclos  
Los bloques de contenidos que conforman el área de matemáticas categorizan los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes propios de la disciplina para la Educación Primaria. Esta clasificación no es una propuesta concreta de secuenciación para el área en la etapa, porque es responsabilidad de los equipos docentes determinar qué sucesión de contenidos adoptan en su proyecto curricular dé centro.  
Secuenciar los contenidos del área de matemáticas en esta etapa requiere explicitar una serie de referentes que hay que tener en cuenta para tomar las decisiones oportunas que permitan establecer con fundamento y coherencia las programaciones de aula.  
La secuenciación debe tener un carácter dinámico, en tanto que sus intencionalidades educativas deben ser contrastadas continuamente para introducir las modificaciones oportunas en función de los efectos que se producen en la puesta en práctica. En consecuencia, no tiene sentido prescribir una distribución rígida de los contenidos matemáticos en cada curso o ciclo, sino formular indicaciones que pueden orientar en la ubicación de algunos de ellos.  
El diseño adoptado para el área de matemáticas permite múltiples secuenciaciones. Todas ellas deberán tener en cuenta los objetivos generales de la etapa y los del área de matemáticas, además de las características particulares del centro y de su equipo docente.  
En cualquier caso es importante que la secuenciación que se adopte, refleje y sea coherente con la totalidad de la propuesta entendida en su conjunto, es decir que los planteamientos que justifiquen un despliegue u otro de los objetivos generales y unas propuestas de secuenciación de contenidos que planteen las matemáticas en Primaria a partir de situaciones concretas y contextos cercanos a las alumnas y los alumnos, fomentando la observación, la experimentación, la intuición, el descubrimiento, el razonamiento lógico.  
Las orientaciones siguientes, redactadas por ciclos, parten de la conveniencia de que los bloques de contenidos se presenten relacionados, no convirtiéndolos en un temario. Además hay que señalar el peso específico que deben tener los contenidos actitudinales y procedimentales ante cualquier propuesta, ya sea de cálculo mental, de mediciones, en juegos lógicos, etc.  
Como aspecto general, cabe señalar la conveniencia de realizar un tratamiento en espiral, cíclico, no lineal de la propuesta de contenidos. Ello supone favorecer unas primeras aproximaciones, un primer contacto, y en posteriores momentos volver de nuevo a los mismos contenidos, aportando más información, reflexionando tras la intuición o el descubrimiento anterior, hasta un nivel más formal que será posible más tarde. A lo largo de la etapa es aceptable presentar contenidos algo complejos para quien aprende - por ejemplo hablar de cuatro punto setenta y cinco cuando no se han trabajado los decimales, o expresar la capacidad de un objeto cilíndrico en centímetros cúbicos cuando se desconocen esas unidades del s.m.d - si lo que se pretende es un primer contacto en el uso, la descripción, en contextos de juego, investigación, etc. Por el contrario, si esos mismos contenidos ofrecen dificultad para su comprensión, debería retrasarse el trabajo de conceptualización, expresión formal, etc.  
Primer ciclo  
Todos los objetivos generales del área de matemáticas propios de la etapa, son susceptibles de ser planteados en este primer ciclo.  
Los contenidos que van a tener más protagonismo en toda la etapa, pero fundamentalmente en este ciclo son los procedimentales en relación con las operaciones lógicas elementales - reconocimiento de atributos en objetos y colecciones, clasificación y ordenación ... - y con el conocimiento, uso y funciones de los primeros números, así como la resolución de problemas y situaciones que supongan añadir, quitar, repetir, repartir..., para avanzar, desde acciones concretas y contextualizadas, hacia la comprensión y uso de la suma y la resta.  
Los escolares a estas edades, plantean los problemas de forma aditiva, los resuelven y representan por procedimientos propios y según van comprendiendo el valor de posición de nuestro sistema de numeración amplían el conocimiento de los números (unidades, decenas, centenas) y los algoritmos de las operaciones presentándose el cálculo de distintas maneras: básicamente mental, escrito no necesariamente estándar y con calculadora.  
Se puede considerar más importante consolidar los primeros niveles de conocimiento de la estructura numérica: composición y descomposición de los primeros números (números perceptibles, hasta el diez, veinte, cien), series, cadencias, mayor, menor, anterior, doble, mitad... mediante un trabajo de cálculo mental que centrarse directamente en los algoritmos de cálculo. Así, si la resta llevando presenta dificultades, debiera trabajarse en situaciones de juegos, de pérdidas, de distancias, para que los alumnos lleguen a expresar la diferencia entre dos cantidades pero demorando el algoritmo y priorizando aquellos que estén más cercanos al concepto, así como el uso de material didáctico que modeliza el valor de posición y las equivalencias entre unidades de distinto orden.  
Favorecer en los primeros años de la etapa el sentido numérico supone incorporar la estimación de cantidades tanto al efectuar recuentos de objetos como ante resultados previstos de operaciones en situaciones de juego, simulaciones de compra y venta, usando la calculadora, etc.  
La resolución de pequeños problemas de clase, de situaciones que requieren un tratamiento numérico, geométrico, etc. debiera permitir contextualizar los aprendizajes tanto de los números y de las operaciones como del resto de los contenidos del área. En este sentido los contenidos del bloque de medida adquieren significado si se favorece en clase actividades reales o simuladas que permitan a cada alumno y alumna, un proceso de construcción personal de las magnitudes de tiempo, de masa y capacidad a través del juego, de la manipulación y confección de unidades de medida, contrastando la validez de las medidas naturales, de las no convencionales y de las que se usan socialmente. La medición de tamaños se centrará en la longitud sin eludir acciones y situaciones relacionadas con superficies y volúmenes.  
Se considera que las unidades de medida que son significativas en estas edades son muy pocas (hora, kilo, litro, metro ... ) y se deben usar contextos de medida para iniciar el uso de fracciones sencillas como partes de un todo conocido: 1/2 kilo, 1/4 litro, etc. y dar cabida así mismo a algún múltiplo o submúltiplo (centímetro, kilómetro ... ) ante situaciones en que aparezcan y proceda su tratamiento en clase.  
Los contenidos de geometría en este ciclo tratan de desarrollar en los escolares sus capacidades para conocer el espacio, explorarlo, limitarlo y situarse en él a partir de puntos de referencia. La representación mental del espacio irá construyéndose a partir de referentes tanto topológicos como proyectivos y euclídeos, en propuestas didácticas amplias y globales (construcción de maquetas, realización de itinerarios, confección de mosaicos, construcción de cuerpos y configuraciones en tres y dos dimensiones ... ) que permitan a quienes aprenden situarse en espacios familiares a partir de puntos de referencia, situar personas y objetos, describir trayectos y posiciones, reconocer figuras y cuerpos geométricos, así como reconocer algunas regularidades (horizontalidad, verticalidad, paralelismo, perpendicularidad, simetrías...) en contextos reales y cercanos o en propuestas de juego, de construcción o de pequeñas investigaciones.  
Cabe señalar la importancia que tiene la representación gráfica, la expresión oral, la discusión en grupo de las acciones que las niñas y los niños realicen, como vehículo de interiorización y representación mental de dichas acciones.  
Se considera adecuado que desde los primeros cursos de la etapa se inicie un primer contacto en la escuela con algo familiar a todo el mundo: las situaciones de azar. Se pretende una primera aproximación ante sucesos seguros, posibles, imposibles, etc. Por el contenido de esos sucesos - por ejemplo tiempo atmosférico resultados de juegos, datos que generan distintas actividades de clase o que se presentan a los alumnos y las alumnas para su consideración, surge la necesidad de organizar la información, de saber cómo recoger datos, ordenarlos, presentarlos y comentarlos.  
Muchas actividades matemáticas merecen ser verbalizadas, tratando de mejorar la competencia lingüística en relación con un vocabulario y unos conceptos que progresivamente se irán adquiriendo. La discusión entre iguales y la intervención del docente puede permitir crear un clima de interés por la resolución de problemas, por llegar a descubrir estrategias personales no tan sólo ante contenidos tradicionales - cálculo mental, representaciones gráficas, algoritmos escritos...- sino ante problemas lógicos, juegos de estrategia, etc. La importancia de la lengua como instrumento de aprendizaje y las orientaciones metodológicas para el desarrollo de la competencia comunicativa figuran en el área de lenguas.  
Segundo ciclo  
Como en el primer ciclo, todos los objetivos generales del área propios de la etapa han de ser trabajados.  
La secuenciación de contenidos en relación a las capacidades que se desea desarrollar en los alumnos y las alumnas sigue teniendo los mismos referentes que informan toda la propuesta del trabajo en el área de matemáticas: presentar los contenidos con carácter cíclico, favorecer aprendizajes significativos y funcionales, hacer atractivo el trabajo en clase y adecuar en todo momento la capacidad de quien aprende a las dificultades de los conceptos implicados.  
Si los niños y las niñas en el primer ciclo han tomado contacto con un buen número de conceptos, informaciones y procesos nuevos - entre los que destaca la lectoescritura - ahora se trata de consolidar y dar firmeza a esas hipótesis, intuiciones, descubrimientos.... favoreciendo el desarrollo de sentimientos de autoconfianza, seguridad, ilusión por el trabajo escolar. La capacidad de ir aceptando los puntos de vista de los demás, permitirá el aprovechamiento de las distintas situaciones de clase para hacer matemáticas compartiendo y contrastando soluciones, aceptando normas y llegando a ellas como final de un proceso y no al revés.  
En cuanto a los números se puede considerar propio del trabajo en el ciclo la ampliación del campo numérico usando unidades, decenas, centenas, millares... la reflexión sobre el valor de posición, la composición y descomposición aditiva de números pequeños y grandes, la composición y descomposición multiplicativa de los cien primeros números, la destreza para multiplicar por 10, 100...  
La adquisición de un sentido numérico a partir del conocimiento de la estructura numérica se basa en este ciclo en el descubrimiento de la multiplicación, de los problemas, de las situaciones, etc. que contienen aspectos multiplicativos siempre en relación con los números naturales que poseen significado para quien los usa.  
Las situaciones descritas para el primer ciclo (contar, juntar, quitar, agrupar, repartir) han de seguir planteándose para que sean resueltas a partir de acciones y situaciones concretas. Presentar pronto las operaciones elementales como instrumentos de resolución de problemas, sin permitir que se manifieste ampliamente el pensamiento aditivo de los alumnos, no resulta conveniente.  
La elaboración personal de la estructura multiplicativa, la confección de las tablas de multiplicar, el cálculo mental a partir de los números y relaciones que se van conociendo, el uso inteligente de la calculadora, las propuestas de algoritmos no estándares.... permitirán afianzar la suma, la resta, la multiplicación y la división, estableciendo las relaciones que se dan entre ellas (la multiplicación como suma repetida, las operaciones inversas ... )  
Trabajar situaciones y problemas de agrupar, repartir o bien realizar multiplicaciones, divisiones a partir de cuestiones que han de resolverse y utilizando métodos no estándares, es prioritario a la enseñanza tradicional de los algoritmos y a su dominio descontextualizado. Por ello debiera considerarse la automatización de dichos algoritmos como final de un proceso que no concluye en este ciclo, y son previos todos los aspectos citados en relación a la necesidad del cálculo porque permite resolver problemas, al cálculo mental por sus aspectos útil y formativo, a la calculadora por la riqueza de situaciones que genera y a los cálculos con lápiz y papel realizados por procedimientos más cercanos a los conceptos que se trabajan.  
Ya en el primer ciclo se ha producido algún contacto con números con signo (positivos, negativos), con alguna expresión fraccionaria y con alguna notación decimal en contextos funcionales. Debiera ampliarse ese primer conocimiento de fracciones Y decimales en contextos numérico, geométrico, métrico o de resolución de problemas sencillos cuyos resultados no siempre han de ser números enteros.  
Los contenidos del bloque de medida debieran plantearse en propuestas amplias, globalizadas, que impliquen proyectos de trabajo para los que se requieren determinadas capacidades: destreza en la medición, elección adecuada de la unidad de medida, estimación de los resultados, expresión de los resultados en unidades pertinentes.  
A las magnitudes descritas para primer ciclo, se añade la superficie. Los alumnos y las alumnas se enfrentan con la construcción personal de ese concepto, a través de aproximaciones funcionales (telas, globos, construcción de instrumentos de medida no convencionales, normalizados ...) o juegos (tangram, mosaicos, recubrimientos, huellas...)  
Las unidades de medida adquieren significado en su uso, y según qué acciones se realicen - midiendo, comparando- se verificará la conveniencia de usar unas u otras conforme vayan adquiriendo significado para quien las usa en relación con la competencia numérica que se va adquiriendo a la vez. Este contexto de medida también va a permitir el conocimiento práctico de algunas fracciones y algunos decimales.  
El trabajo de geometría en el ciclo debiera continuar en torno a la conceptualización del espacio: movimientos, posiciones, trayectorias, sistemas de referencia, regiones, límites. Ciertas capacidades y conceptos van afianzándose y otros surgen: puntos de vista no propios, sistemas de referencias que hay que utilizar en representaciones elementales (planos, itinerarios) equidistancia, circularidad, conservación de ángulos en simetrías, giros, semejanza... Las capacidades que los alumnos y las alumnas van desarrollando siguen en torno a situar/se en el espacio y hacia la intuición espacial, produciendo imágenes mentales, desde el momento en que pueden representar mentalmente no lo que ven en realidad, sino lo que podrían ver.  
El reconocimiento de cuerpos, configuraciones, figuras, puede realizarse en la misma dirección que el trabajo propuesto para el ciclo anterior. Las construcciones en tres y dos dimensiones van adquiriendo un sentido distinto: geométrico, matemático; (un dado es un cubo; un cubo tiene vértices, caras ... ) y se pueden ir observando regularidades, experimentando con materiales que favorecen la construcción de conceptos, realizando cortes, secciones, y usando un vocabulario que permita progresivamente comunicar y comprender posiciones, trayectos, tamaños o formas que están a nuestro alrededor.  
Las nociones geométricas deberán ser objeto de descubrimiento y construcción por parte de los alumnos, como por ejemplo la conceptualización de la noción de superficie propia del trabajo en este ciclo. El contexto geométrico a través de la composición y descomposición de figuras, la comparación de figuras de igual perímetro y distinta superficie, el trabajo con mosaicos tratando de llenar el plano, va a permitir el inicio a la métrica del espacio y supone igualmente un primer contacto con la proporcionalidad en relación con el tamaño de figuras semejantes.  
Muchos contenidos aquí expresados, también son apropiados para el tercer ciclo.  
Al igual que ocurre con el bloque de medida, los contenidos de estadística se entienden como instrumentos para interpretar la realidad y por ello los gráficos, las tablas de datos, se plantean a lo largo de toda la escolaridad obligatoria y adquieren importancia al dar respuesta a necesidades concretas de ordenar datos (notas, asistencia a clase o resultados de pruebas deportivas), presentándolos de formas distintas para obtener información veraz y fácilmente entendible. Las estrategias de recuento de datos van enriqueciéndose; la mayor capacidad del alumnado facilitará la realización de gráficos, utilizando instrumentos de dibujo, repartiendo mejor los espacios midiendo y calculando, etc.  
Las experiencias de azar, juegos, simulaciones, van haciéndose más complejas y puede plantearse ya distinguir entre probabilidad intuitiva, subjetiva y probabilidad basada en observaciones o recogida de datos. Los contenidos de estadística y azar posibilitan plantear situaciones que permitan u obliguen a tomar decisiones, a valorar pros y contras, a elegir estrategias, etc. Todo ello en relación con contenidos actitudinales y procedimentales que permitan a los escolares aprender determinadas estrategias generales y mejoren su disposición activa y crítica ante las tareas escolares.  
Tercer ciclo  
Como se ha indicado respecto de los dos primeros ciclos de la etapa, también en este tercer ciclo han de considerarse todos y cada uno de los objetivos generales enunciados.  
Algunos criterios de evaluación del decreto que establece el currículo de Educación Primaria permiten obtener información acerca de cuál sería el nivel de conocimientos que el alumnado podría alcanzar al término de sus estudios primarios. Por ello los contenidos propuestos en los dos últimos años de la etapa, han de ir adecuándose a dichos criterios de evaluación respecto al tratamiento y grado de adquisición de determinados aprendizajes.  
El sistema de numeración decimal se completa en cuanto a poder leer, escribir, usar números naturales grandes y se amplía a los números decimales empleando décimas y centésimas. El conocimiento de los algoritmos tradicionales de adición, sustracción, multiplicación y división no debe dejar de lado la comprensión de las operaciones, su uso pertinente en unos problemas u otros, etc. Este es un objetivo prioritario que puede lograrse mediante el cálculo mental, la estimación, el trabajo con algoritmos no estándares, favoreciendo un clima de aula que estimule modos de hacer personales y actitudes de búsqueda de regularidades, cadencias y patrones en la estructura numérica.  
El tratamiento de fracciones y decimales parte de la necesidad de expresar partes de un todo y pretende llegar a su comprensión en contextos y situaciones reales. Las fracciones van perdiendo importancia en la vida real; no obstante se plantea el aprendizaje de expresiones sencillas y su relación con decimales y porcentajes. El tanto por ciento de una cantidad sería un ejemplo de contenido socialmente importante que debe ser trabajado reflexivamente y usarlo no mecánicamente y con fórmulas memorizadas.  
La calculadora se puede convertir una vez más en un buen recurso didáctico en el primer contacto sistemático con números decimales: lectura, escritura, ordenación, interpretación de resultados.  
Se completa en el ciclo el estudio de las unidades más usuales del sistema métrico decimal en unidades de longitud, superficie, capacidad y masa. Así mismo se utilizarán medidas de ángulos (grados) y tiempo (minutos y segundos). Se inicia de forma experimental la noción de volumen, comparando tamaños, realizando estimaciones a partir de algunas unidades de referencia - centímetros cúbicos, decímetros cúbicos, metro cúbico- realizando comparaciones y mediciones usando material manipulable.  
Habría que evitar introducir excesivos múltiplos o submúltiplos, así como no insistir en las equivalencias de unas unidades en otras. Hay que verificar que los alumnos y las alumnas vayan construyendo los conceptos de distancia, longitud, superficie, capacidad, volumen, masa, etc y adquieran algunos instrumentos para cuantificar dichas magnitudes. La realización de mediciones efectivas, permitirá el adiestramiento en la acción de medir, en la capacidad de estimar resultados, en la elección de las medidas y de los instrumentos de medida adecuados y en la expresión de los resultados en unidades de medida pertinentes. Este contexto métrico permite realizar distintos tipos de trabajos: cálculo mental, estimación, cálculo aproximado por redondeo, valoración e importancia de los errores, etc. A su vez está muy relacionado con el contexto geométrico.  
El trabajo geométrico se va ampliando y de nuevo se plantea el reconocimiento y exploración de espacios cada vez más complejos, la realización de maquetas, planos, el reconocimiento de paralelismo, perpendicularidad, simetrías, giros, traslaciones, semejanza... tanto en el plano como en el espacio.  
Los objetos matemáticos con los que el alumnado ha ido familiarizándose a lo largo de la etapa - sólidos, estructuras regulares, figuras planas, etc.- pueden ser tratados de forma más compleja: proyecciones, sombras, rotaciones, construcciones por plegado, desarrollos, vistas, cortes, y puede iniciarse el estudio de nuevas propiedades tanto de los cuerpos como de las figuras, permitiendo criterios de clasificación más completos. Algunas propiedades de los triángulos, de las figuras que llenan el plano, la composición y descomposición de unas figuras en otras, la equidistancia en círculos, giros, simetrías y algunas actividades de medir y operar con ángulos, son contenidos apropiados. En el cálculo de superficies de figuras por aritmetización del área, sería suficiente con el trabajo con cuadriláteros y triángulos. Más interesantes siguen siendo las actividades de pavimentado, recubrimiento, uso de métodos iterativos, estimación y resultados aproximados.  
Algunas relaciones numéricas en contexto geométrico, podrían presentarse en casos de semejanza de triángulos y llegar tal vez al estudio de los lados del triángulo rectángulo. Así también podría surgir una primera aproximación a la potenciación y radicación en relación a la cuantificación de superficies y volúmenes.  
En el trabajo con datos se pueden obtener algunas medidas de centralización: media, mediana, moda. El interés del alumnado en estas edades por temas medioambientales por citar un ejemplo, permite poder hacer un trabajo interesante de recogida de datos, clasificación, representación e interpretación de estadísticas ya elaboradas o que elaboren a partir de sus experiencias, salidas escolares, etc.  
La asignación de probabilidad puede ser entendida en casos sencillos distinguiendo entre sucesos equiprobables y los que no lo son, así como diferenciar la asignación de probabilidad por recuento de casos favorables y posibles antes de que se produzca la situación de azar o la asignación de probabilidad tras un hecho que se repite, del cual hemos ido recogiendo los resultados obtenidos.  
Presentar las matemáticas en Primaria desde un enfoque globalizador que presente contenidos matemáticos contextualizados que relacionen de forma natural distintas áreas del currículo y que parta de lo que los alumnos y las alumnas conocen, favorecerá la construcción de conocimientos.  
La resolución de problemas como bloque procedimental, trata de dar sentido desde el primer momento a los aprendizajes que los estudiantes realizan, resolviendo situaciones y problemas para los que se precisa aplicar destrezas numéricas, geométricas, estadísticas, métricas, etc y aprendiendo a resolver problemas.  
Muchas situaciones no previstas - una noticia, una salida escolar, realizar una tarea colectiva de clase, de centro, etc.-, pueden convertirse, especialmente en este ciclo, en contextos idóneos para aprender contenidos propios de la resolución de problemas. Es en situaciones reales en donde los números adquieren su verdadero significado, las operaciones tienen su razón de ser, los métodos interactivos son tan válidos como otros y medir, pesar, expresar resultados, constituyen actividades llenas de significado para quienes las realizan y acercan las matemáticas a la realidad.  
Cuadros resumen  
Los cuadros siguientes son un complemento de la secuencia de contenidos descrita anteriormente y facilitan al profesorado una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. No sustituyen al texto explicativo y han de interpretarse acompañados de la lectura de éste.  
Ver imagen



Descargar el documento en formato PDF

Descargar los metadatos en formato XML