Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV – Disposició
=================

Compartir

Compartir

Tornar

Guardar el document Descarregar les metadades en format XML

Sumari del DOGV 1727, del 19-02-1992 (1992/823997)

DECRET 19/1992, de 17 de febrer, del Govern Valencià, pel qual estableix el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Valenciana.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estat**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/1992/02/17/19/dof/vci/html**

### Dades del document

Número de DOGV
:   1727

Data del DOGV
:   19-02-1992

Secció del DOGV
:   DISPOSICIONS GENERALS

Número del document
:   1992/823997

CVE


Data del document
:   17-02-1992

Organisme emissor
:   Conselleria de Cultura, Educació i Ciència

Tipus de document
:   Decret

Anàlisi jurídica

Decret 19/1992, de 17 de febrer, del Govern valencià, pel qual estableix el currículum de l'educació infantil a la Comunitat Valenciana.  
La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d?octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), estableix en l'article 4 que és competència del Govern fixar els aspectes bàsics del currículum que constituiran els ensenyaments mínims. Així mateix determina, article 4 punt 3, que les administracions educatives competents establiran el currículum dels diferents nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu, del qual formaran part, en tot cas, els esmentats ensenyaments mínims.  
Per tant, una vegada fixats els elements bàsics dels ensenyaments mínims pel Reial Decret 1330/1991, de 6 de setembre, correspon al Consell de la Generalitat Valenciana establir el currículum per a l?àmbit de la Comunitat Valenciana.  
Els models curriculars en l?educació infantil han existit des que aquesta es desplega d'una manera formal i la llei afavoreix aquest plantejament en reconèixer el significat del currículum i donar-hi un caràcter rellevant. L?educació infantil, a partir del seu bagatge històric, posseeix aspectes peculiars que la diferencien d'altres etapes educatives, en conseqüència dóna al currículum trets que la configuren com una modalitat d'acció educativa específica. Modalitat en la qual no sols es preveu la sistematització del treball educatiu sinó que amplia el seu març cap a tots aquells factors, com les famílies i les institucions, que interactuen en la formació educativa de la persona en els primers anys de vida. Des d'aquesta concepció curricular, pròpia de l?educació infantil, es pretén oferir la possibilitat d'assegurar un equilibri entre les capacitats que es consideren que l'alumnat ha de desenvolupar al llarg de l?etapa educativa i el respecte a les peculiaritats individuals i les que es deriven del seu àmbit sòcio- cultural.  
En establir el currículum de l?educació infantil es pretén garantir una educació comuna per al conjunt de la població de la Comunitat Valenciana, i assegurar així una educació no discriminatòria que considere les possibilitats de desenvolupament dels alumnes, qualsevol que siguen les seues condicions personals ' i socials: capacitat, sexe, raça, llengua, origen sòcio- cultural, creences o ideologia, mitjançant l?exercici d'actuacions positives davant la diversitat de l'alumnat. Al mateix temps el currículum facilita i fomenta l'autonomia pedagògica i organitzativa, dels centres educatius, el treball en equip dels mestres i la seua activitat investigadora a partir de la pràctica docent mitjançant les adaptacions curriculars pertinents d'acord amb les característiques particulars de l'alumnat i del centre.  
En una societat tecnificada com la nostra, la demanda social de qualitat i de formació de l?ésser humà no pot ser solament assumida per la família, que, en conseqüència delega funcions educatives en institucions específiques. Ambdues institucions han de compartir la tasca de proporcionar a la xiqueta i al xiquet les experiències bàsiques apropiades en el leu procés d'adquisició de coneixements perquè li permeten anar desenvolupant-se d'una forma integral i harmònica.  
Aquest decret ha d'establir les bases per a un projecte de futur on la llengua i la cultura de la Comunitat es convertesquen en un espai integrador per a tots els valencians.  
Per aquest motiu l?escola ha de promoure una lectura crítica de l?entorn i una síntesi creativa de tots els elements que configuren el medi natural, social i cultural a fi de projectar-la cap al futur.  
Des d'aquest punt de vista l?escola es converteix en un àmbit privilegiat de consciència i de recuperació lingüística i cultural i, ensems, en l?instrument fonamental per al canvi dins de la societat.  
A la Comunitat Valenciana, la llengua (valencià i castellà) no pot ésser considerada, dins del currículum, com una mera àrea d'estudi deslligada dels processos de culturització, sinó que s'ha de convertir en un instrument d'anàlisi i de recerca de la realitat, d'adquisició d'una consciència d'identitat, de pertinença a una cultura i d'assumpció de normes i valors compartits. -  
Cal, per tant, determinar quins són els elements que han d'estar presents en el currículum de l?educació infantil perquè els centres educatius, com a institucions socials organitzades, eduquen de manera intencionada, sistemàtica i explícita. Aquests aspectes només poden ser abordats a partir d'una visió integral del subjecte d'educació que inclou les necessitats educatives especials, fent possible les adquisicions culturals que promoguen en les xiquetes i en els xiquets comportaments socials i actituds de cooperació i de respecte cap a les persones i cap als valors socials de la Comunitat a què pertanyen.  
En aquest sentit els elements del currículum consideren la xiqueta i el xiquet com una estructura biològica, psicològica i social en desenvolupament, que és al mateix temps el resultat d'una interacció dialèctica amb el medi físico- social i cultural en què es troben immergits.  
En aquest decret s'estableixen per a l?àmbit de la Comunitat Valenciana, els objectius i els continguts corresponents a l?etapa d'educació infantil que deriven directament de l'article 8 de la LOGSE on s'estableixen les capacitats que l?educació, infantil ha de contribuir a desenvolupar en els alumnes al llarg de l?etapa.  
Els continguts consideren elements conceptuals, procedimentals i actitudinals sense diferenciar-ne la naturalesa ja que els tres tipus de continguts contribueixen en igual mesura al desplegament de les capacitats fonamentals d'aquesta etapa educativa. L?organització dels continguts per blocs és una opció que adquireix un sentint propi en l?educació infantil per ser-ne la finalitat la de possibilitar a l?equip educatiu la planificació; una organització que hi permet dissenyar un esquema d'interrelació i de transacció, entre els blocs proposats i que reflectesca la globalitat de l'acció dels aprenentatges dels xiquets. Es en els projectes curriculars on s'hauran de prendre les decisions relatives a la distribució per cicles, la seqüenciació i estructuració en unitats didàctiques les quals quedaran reflectides en les programacions d'aula.  
En establir els ensenyaments comuns per a tota la Comunitat Valenciana, s'ha optat per un currículum obert i flexible. Això implica que el currículum aprovat en l'annex d?aquest decret requereix Posteriors nivells de concreció per part de l?equip educatiu.  
En primer lloc, els equips docents hauran d'elaborar projectes curriculars per adaptar el currículum a les característiques de l'alumnat, del centre i del seu entorn sòcio- cultural. Aquesta concreció comportarà la presa de decisions al voltant de la seqüenciació dels diferents elements del currículum per cicles, les línies generals d'avaluació, la metodologia, les adaptacions curriculars pertinents i les seues implicacions en els aspectes d'organització i funcionament del centre.  
En segon lloc, una vegada elaborat els projectes curriculars, han de desplegar-se les programacions per cicles i finalment cada mestre, tenint com a març els projectes i les programacions, ha de realitzar la pròpia programació d'aula.  
L?equip educatiu a partir dels nivells de concrecions anteriorment esmentats, hauria de tenir en compte el caràcter essencialment global que ha de tenir l?educació infantil i dissenyar un esquema d'interrelació i de transacció entre les àrees proposades en el present decret de forma que permeta reflectir la globalitat de l'acció i dels aprenentatge de les xiquetes i dels xiquets  
Especial esment mereix el tractament de la diversitat en aquesta etapa educativa. Aquesta diversitat es manifesta en l?escola en tres àmbits interrelacionats: capacitat per a aprendre, motivació i interessos. Un currículum obert ha de ser un dels instruments per a respondre a la diversitat.  
La intervenció en les necessitats educatives especials implica ajudes pedagògiques, mitjançant les adaptacions curriculars i les adaptacions dels elements bàsics: personals i materials, d'accés al currículum.  
L?educació infantil s'organitza en dos cicles: fins als tres anys i dels tres als sis anys. Ambdós configuren l?escola infantil com una institució educativa, diferenciada de la resta del sistema educatiu i unificada atés el seu caràcter específic. Al mateix temps l?educació infantil ha d'estar coordinada amb l?educació primària per a assegurar mecanismes de continuïtat. Coordinació que en cap moment no pot significar supeditació de l?educació infantil a l?educació primària, sinó una acció que facilite i que aporte els elements necessaris perquè l'adaptació per part de l'alumnat, en la transició d'una etapa educativa a una altra, es realitze assegurant els processos educatius iniciats.  
Per tot això, a proposta del Conseller de Cultura, Educació i Ciència, amb l?informe previ del Consell Escolar Valencià i després de la deliberació del Govern Valencià, en la reunió del dia 17 de febrer de 1992,  
DECRETE:  
Article primer  
El present decret constitueix el desplegament per a l?educació infantil del que disposa l'apartat 3 de l'article 4 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d?octubre, i integra el que estableix el Reial Decret 1330/1991, de 6 de setembre, pel qual s'establien els aspectes bàsics del currículum de l?educació infantil.  
Article segon  
El present decret serà d'aplicació en l?àmbit territorial de la Comunitat Valenciana.  
Article tercer  
L?educació infantil comprendrà fins als sis anys d'edat i s'organitzarà en dos cicles de tres anys cadascun.  
Article quart  
Per tal de desenvolupar les capacitats a què es refereix l'article 8 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, l?educació infantil haurà de contribuir al fet que els xiquets i les xiquetes, en finalitzar l?etapa, abasten els objectius següents:  
a) Descobrir, conéixer i controlar progressivament el cas, perquè tinguen una imatge positiva d'ells mateixos, on en valoren la identitat sexual, les capacitats i les limitacions d'acció i expressió, i al mateix temps adquiresquen hàbits bàsics de salut i benestar.  
b) Actuar de forma cada vegada més autònoma en les seues activitats habituals, per adquirir progressivament seguretat afectiva i emocional, i desenvolupar-ne les capacitats d'iniciativa i autoconfiança.  
c) Establir relacions socials en un àmbit cada vegada més ampli, per aprendre a articular progressivament els seus interessos, els punts de vista i les aportacions amb els dels altres.  
d) Establir vincles fluids de relació amb els adults i amb els seus iguals, com a resposta als sentiments d'efecte que li expressen; i també que respecten la diversitat i el desenvolupant actituds d'ajuda i col·laboració.  
e) Observar i explorar l?entorn immediat amb una actitud de curiositat i cura cap a ell, perquè els permeta identificar les característiques i propietats més significatives dels elements que el conformen i algunes de les relacions que entre ells s'estableixen.  
f) Apreciar i gaudir de les manifestacions culturals del seu entorn, mostrant actituds de respecte, d'interés i de participació cap a aquestes.  
g) Representar i evocar aspectes diversos de la realitat viscuts, coneguts o imaginats i expressar-los mitjançant les possibilitats simbòliques que ofereixen el joc i altres formes de representació i expressió.  
h) Utilitzar el llenguatge verbal de manera ajustada a les diferents situacions de comunicació habituals per a comprendre i ser comprés pels altres; expressar les seues idees, sentiments, experiències i desitjos; avançar en la construcció de significats, regular la pròpia conducta, i influir en la dels altres.  
i) Adonar-se de l?existència de les dues llengües en contacte en l?àmbit de la Comunitat Valenciana, per assabentar-se de la pertinença en aquesta Comunitat en la qual interactuen dues llengües que ha d'emprar progressivament i respectar per igual.  
j) Enriquir i diversificar les seues possibilitats expressives mitjançant la utilització dels recursos i tècniques al seu abast, i apreciar les diverses manifestacions artístiques.  
Article cinqué  
1. El currículum de l?educació infantil s?estructurarà al voltant de les següents àrees o àmbits d?experiència.  
a) Identitat i autonomia personal  
b) Medi físic i social  
c) Comunicació i representació  
2. L?organització per àrees o àmbits d?experiència constituirà un instrument perquè els docents d?educació infantil sistematitzen, ordenen i planifiquen la seua acció pedagògica.  
3. Les àrees o àmbits d'experiència hauran de concebre?s amb un criteri de globalitat i de mútua interrelació i transacció entre elles.  
4. Les àrees o àmbits d'experiència es despleguen mitjançant la realització d'experiències significatives per al desenvolupament global dels xiquets.  
Article sisè  
1. Pel que fa a aquest decret, s?entén per currículum de l?educació infantil el conjunt d?objectius, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació que orienten la pràctica docent en l?etapa.  
2. El currículum de l?educació infantil és el que s'inclou en l'annex del present decret.  
3. El cicle constitueix la unitat curricular temporal de programació i d'avaluació en l?educació infantil.  
4. D?acord amb el que disposa l'apartat anterior es garantirà el treball en equip dels mestres d'un mateix cicle.  
Article seté  
1. Els centres docents concretaran i complementaran el currículum de l?educació infantil mitjançant l?elaboració de projectes i de programacions curriculars, amb objectius, continguts, metodologia i estratègies d?avaluació que responguen a les característiques dels alumnes.  
2. Els projectes curriculars a què fa referència l'apartat anterior tenen per objecte garantir una actuació coherent, coordinada i progressiva dels equips docents.  
3. Els projectes curriculars d'etapa hauran d'adequar els objectius i continguts de l?etapa al context sòcio- econòmic, cultural i lingüístic del centre a les característiques de l'alumnat, uns criteris metodològics generals i decisions Sobre el procés d'avaluació.  
4. Els projectes curriculars inclouran la seqüència dels continguts per cicles i el grau de desenvolupament de les capacitats expressades en els objectius generals.  
5. Els projectes curriculars d'educació infantil inclouran previsions per a la coordinació pedagògica amb les famílies, en aplicació del que disposa l'article 7, apartat 1 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre.  
6. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència fomentarà l?elaboració de projectes i materials de desenvolupament curricular que faciliten i orienten el treball de l?equip educatiu en aquest sentit.  
Article vuité  
L?horari escolar s?organitzarà des d'un enfocament globalitzador i inclourà activitats i experiències que permeten respectar els ritmes d'activitats, joc i descans de les xiquetes i dels xiquets.  
Article novè  
1. Els mestres d'educació infantil realitzaran programacions en què hauran de precisar-se els elements que integren el procés educatiu del xiquet, a partir del projecte curricular de l?etapa o cicle en el centre respectiu.  
2. Les programacions a què fa referència l'apartat anterior inclouran, si s'escau, adaptacions curriculars dirigides a alumnes amb necessitats educatives especials.  
Article deu  
1. Els mestres d?educació infantil avaluaran el procés d'ensenyament, la seua pràctica docent i el desenvolupament de les capacitats dels xiquets, d'acord amb les finalitats de l?etapa. Tot això ha de portar a l'avaluació, i a la revisió si cal, del projecte curricular que s'estiga desenvolupant.  
2. En l?educació infantil, l'avaluació serà global, continua i formativa.  
3. El projecte curricular de cada centre inclourà les previsions necessàries per a realitzar la intercomunicació i la informació periòdica a les famílies sobre el progrés dels xiquets i de les xiquetes.  
DISPOSICIO ADDICIONAL  
En virtut del que estableix la disposició addicional del Reial Decret 1330/1991, el currículum del segon cicle de l?educació infantil inclourà l?ensenyament de religió catòlica per els xiquets i per les xiquetes els pares dels quals ho sol·liciten.  
DISPOSICIONS FINALS  
Primera  
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència adoptarà les mesures necessàries perquè els centres realitzen les adaptacions curriculars a què es refereix l'apartat 2 de l'article 9 del present decret.  
Segona  
S'autoritza la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència perquè dicte les disposicions que caldrà per a l'aplicació del que disposa aquest decret.  
Tercera  
El present decret entra en vigor l?endemà de la publicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.  
València, 17 de febrer de 1992.  
El President de la Generalitat Valenciana,   
JOAN LERMA I BLASCO  
El Conseller de Cultura, Educació y Ciència,   
ANDREU LOPEZ BLASCO  
ANNEX  
Currículum de l?educació infantil  
Introducció  
El desenvolupament de les xiquetes i dels xiquets en aquesta etapa naix a partir de la seua activitat pràctica i de la seua vida afectiva, de les seues intencions i accions.  
En resoldre i executar-ne les activitats, l'acció de la xiqueta o del xiquet se centra al voltant d'una persona, objecte, estructura o situació i, com a fruit de la interacció amb ell, el xiquet va construint un aprenentatge sobre l?element que respon als seus interessos en el moment i en la situació concreta. Açò permet que un mateix element siga abordat des de diferents perspectives; la conjunció d'aquests dos factors - l'element i la perspectiva- determina els diferents objectes d'aprenentatge.  
Els objectes d'aprenentatge no poden entendres com a elements aïllats sinó com a parts d'un context. La interacció del subjecte amb l'objecte d'aprenentatge ve donada per la situació i per l'entorn on l'element es troba, que incideix i influeix en el seu significat i desenvolupament.  
Açò implica que la percepció i l'apropiació dels objectes i estructures d'aprenentatge està limitada als detalls, sempre concrets i singulars, i està fortament lligada al context final de la percepció i, als significats dels objectes d'aprenentatge.  
L?apropiació de l'objecte d'aprenentatge està supeditada a una mirada i a una implicació global per part dels xiquets sense que es puga deslligar d'aquesta percepció i apropiació global el lligam emocional i afectiu implícit en l'acció. No comporten, per tant, ni la configuració abstracta de l'objecte en el seu conjunt ni l'establiment de relacions complexes de l'objecte amb altres elements del seu entorn o la seua ubicació en el context.  
En conseqüència, cal tenir en consideració el context i el punt de vista dels xiquets com a subjectes i actors de l'aprenentatge - amb unes arrels que determinen els seus interessos -, la qual cosa significa valorar molt especialment el marc cultural específic on es desenvolupen.  
Arees curriculars o àmbits de coneixement i experiència  
La utilització del terme àrea o àmbit de coneixement i d?experiència dins de l?educació infantil, diferencia i es contraposa al concepte tradicional d'àrea entesa com a assignatura, com un bloc parcel·lat del coneixement.  
Els àmbits que es determinen en aquesta etapa es caracteritzen com de «coneixement i experiència», entenent que el coneixement sempre va lligat a l'acció, la qual cosa implica que en l?educació infantil s'ha de reconèixer que el desenvolupament harmònic de la persona es construeix a través del coneixement i de la interacció social, i que aquest coneixement té per substrat les accions i les experiències que es donen tant en la reflexió com en el diàleg i en el moviment.  
Aquesta estructuració dels continguts en àmbits de coneixement és una opció i un punt de referència per tal que el docent els puga articular, incorporar i reconvertir en realitats significatives en la pràctica. Així doncs, l?equip educatiu ha de conformar, entre els àmbits que es determinen, la transacció i la interrelació que considere més adequada en cada moment concret de l'acció educativa.  
Al mateix temps, l?educador no ha d?oblidar l?existència dels temes que imposa la societat en evolució, els quals l?escola, com a part integrant, ha d'assumir i incorporar en la seua acció educativa com ara els aspectes tecnològics i els anomenats temes transversals que han de ser assumits pels àmbits que es proposen per a l?educació infantil.  
S'estableixen per a l?educació infantil les següents àrees:  
Identitat i autonomia personal.  
Medi físic i social.  
Comunicació i representació.  
Objectius  
Els objectius de l?educació infantil s'enuncien com les capacitats susceptibles d'ésser apreses i ensenyades, que són seleccionades considerant els aspectes mes importants per al creixement personal de les xiquetes i dels xiquets en el marc de la societat actual i, concretament, a la Comunitat Valenciana.  
Els objectius pretenen que les xiquetes i xiquets d'aquesta etapa es convertesquen en membres actius de la seua comunitat immediata, interactuen i es comuniquen amb els altres en la resolució dels problemes quotidians i vitals en els quals es troben involucrats, participant i recreant-se en la seua cultura.  
Continguts  
\* Per continguts s'entenen les experiències d'aprenentatge considerades oportunes o necessàries per a la consecució de les finalitats i objectius educatius generals i que, en conseqüència, han de ser oferides dins del sistema d'ensenyament.  
Aquests continguts han de facilitar tot tipus d'aprenentatges que afavoresquen el ple desenvolupament de la personalitat dels alumnes. Cal integrar, per tant, el conjunt total de destreses, procediments i hàbits necessaris per a un desenvolupament autònom, que possibiliten, ahora, l?establiment i contrastació d?actituds, valors i normes democràtiques i l'adquisició de coneixements crítics dels fets, principis i conceptes.  
D'acord amb els principis establerts a l'article 2.3.f de la LOGSE, els continguts es concretaran i s?especificaran en els centres d'acord amb els respectius projecte educatiu i projecte curricular.  
\* Per tot això,. l?organització dels continguts en aquesta etapa en tres àmbits d?experiència i coneixement, estructurats i organitzats en blocs permet el poder-los detallar, però no es una proposta d'organització de l'acció educativa.  
D'acord amb l'article 9.4. de la LOGSE, de 3 d?octubre de 1990, l'acció educativa, com a traducció dels continguts educatius, s?abordarà mitjançant activitats globalitzades que tinguen interés i significat per als xiquets. Així mateix, cal tenir en consideració la singularitat, concreció, contextualització i globalitat dels aprenentatges en aquesta etapa, la qual cosa significa també que l?organització dels continguts ha de traduir-se en una planificació didàctica de caràcter globalitzador.  
Educació infantil  
Identitat i autonomia personal  
I. Introducció  
La construcció del coneixement sobre els elements de l'entorn i les representacions; les relacions que estableixen els xiquets, la comunicació entre ells, i el coneixement de la pròpia imatge com a subjecte diferenciat, provenen de les accions del subjecte sobre allò que l'envolta.  
La pròpia imatge s'estableix i es configura progressivament e/i sobre un cas biològic, i, diferenciant-se dels objectes sobre els quals actua i de les persones amb les quals interactua. El cas es constitueix en el mitjancer i en l'instrument de la intervenció del subjecte, el substrat de les percepcions i les emocions, a la vegada que és un objecte de coneixement amb el seu propi procés de construcció.  
El desenvolupament corporal i motriu serà, conseqüentment, una de les condicions del coneixement d'ell mateix. Aquest coneixement sorgeix de la consideració d'un cas cada vegada més capaç, amb major coordinació i independència de moviments - fruit del desenvolupament motriu -, però, al temps que el seu camp perceptiu s'amplia i s'enriqueix en establir relacions amb el medi, mentre interactua amb els objectes i amb altres persones.  
En aquesta interacció continua amb el medi, el subjecte estableix la reciprocitat, mitjançant el reconeixement de les diferències i similituds entre ell i els altres. Descobrirà, també, els dos pols oposats de l'acció humana: ser tant subjecte com objecte de l'acció dels altres.  
Per altra banda, l'escola infantil ha de conjugar el procés de socialització amb el d?individualització la socialització des de la perspectiva del respecte a l'individu i la individualització assumint que només és possible existir i créixer en la relació social, interactuant, acomodant-se i modificant les normes i actituds col·lectives.  
Finalment, la cura i atenció a les necessitats, de tot tipus, dels xiquets serà una intervenció necessària al mateix temps que afavorirà l'adquisició progressiva dels hàbits i de les destreses per a una actuació cada vegada més autònoma, en una diversitat.  
II. Objectius  
En l?àmbit de la identitat i de l'autonomia personal, la intervenció educativa tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els xiquets i en les xiquetes les capacitats següents:  
1. Adquirir progressivament autoconfiança i una imatge ajustada i positiva de si mateix i identificar les seues característiques i qualitats personals.  
2. Adquirir una actitud de respecte envers les característiques i qualitats de les altres persones acceptant i valorant la varietat de sexes, ètnies, creences o qualsevol altre tret diferenciador.  
3. Descobrir i utilitzar les pròpies possibilitats motrius, sensitives i expressives, i adoptar postures i actituds adequades a les diverses activitats que emprèn en la seua vida quotidiana.  
4. Conéixer els propis sentiments, emocions i necessitats, manifestar-los i explicitar-los i respectar les. manifestacions de sentiments, emocions i necessitats dels altres.  
5. Adquirir hàbits relacionats amb el benestar i la seguretat personal, amb la higiene i la salut, al temps que s'introdueixen hàbits i actituds d'ordre, constància i organització relacionats amb la realització, les diferents tasques.  
6. Prendre la iniciativa, planificar i seqüenciar la pròpia acció per a resoldre tasques senzilles i problemes de la vida quotidiana reconeixent límits i possibilitats i buscant la col·laboració necessària.  
7. Adquirir coordinació i control dinàmic en el joc i en l?execució de tasques de la vida quotidiana i en les activitats en què haja d'utilitzar objectes amb precisió.  
8. Articular el propi comportament amb les necessitats, demandes, requeriments i explicacions dels altres xiquets i adults, demanant, preguntant, explicant i desenvolupant actituds i hàbits de col·laboració i ajuda.  
III. Continguts  
Els continguts a què fa referència aquesta àrea estan en connexió amb els que s'exposen en les altres àrees de coneixement. El coneixement del propi cos significa conèixer l'espai del cos a partir del qual s'estableixen les relacions amb els objectes i les persones situades en l'entorn físic, en un procés interactiu que es porta a terme emprant els diferents codis que li permeten l'intercanvi.  
Per altra banda, l'agrupació diferenciada dels continguts dins de la mateixa àrea d'identitat i autonomia personal no implica que tots i cada un d'ells no estiguen interrelacionats, constituint conjuntament la base del coneixement personal.  
Així doncs, els continguts de l'àrea o àmbit s'agrupen al voltant dels següents blocs:  
- El cos.  
- La imatge de si mateix.  
- La salut com a satisfacció de necessitats.  
- Coneixement personal.  
Bloc 1. El cos  
El control, el coneixement i la utilització del propi cos són passos claus en l?establiment de la pròpia imatge i del coneixement de si mateix; configuren la base per a l?estructuració relacional de la personalitat i identitat i són requisits imprescindibles tant per a la cura i el manteniment de la salut, com per a l'assimilació de gran quantitat d?estratègies que exigiran un coneixement adequat de l'entramat corporal.  
El subjecte té el seu cos com a principal eina de relació amb el món, i el coneixement de tots els objectes d?aprenentatge s'efectua a partir de la plataforma perceptiva corporal. Una plataforma perceptiva que comprén no sols allò exteroceptiu (exterior, a través dels cinc sentits clàssics), sinó també allò interoceptiu (els propis estats fisiològics i emocionals) i propioceptiu (to, equilibri i postura corporal).  
Els xiquets coneixen l?espai a través de l?espai del propi cos i de les relacions que entre elles s'estableixen. Però el coneixement de l?espai i dels segments corporals implica a més a més dificultats singulars perquè la seua proximitat en dificulta moltes vegades el reconeixement segmentat. Així, enfront d'una part corporal anterior que té un fort component actiu que configura un eix bàsic - com ho és l?òculo- manual- i les funcions bàsiques - per exemple la de l'alimentació-, ens trobem amb una part posterior que constitueix l?eix de suport i que és normalment desconeguda. Així mateix, no hem d'oblidar que una gran part de les sensacions tant internes com externes (fred set, ...) i de les emocions i sentiments poden ser viscuts de manera inharmònica si no queda reconeguda i establerta la seua base corporal.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. El gaudi, ús i control global i segmentari del cos com a eina i com a mitjà de percepció, de desplaçament i de comunicació amb el món.  
2. El desenvolupament i el posterior equilibri i control del gateig i la marxa i altres desplaçaments corporals (corregudes, salts, ascensions i descensos, ... )  
3. El control dinàmic i estàtic del propi cos i dels objectes en el desenvolupament funcional de les activitats quotidianes i en els jocs específics i generals.  
4. El reconeixement de la imatge global del cos en perspectiva frontal, posteriori lateral.  
5. L?exploració, el reconeixement i la identificació progressiva dels principals segments, elements i articulacions externes del cos humà.  
6. El reconeixement i la identificació de les parts internes del cos i del seu funcionament.  
- Algunes manifestacions o possibilitats de percepció externa.  
- Els principis generals de funcionament del cos.  
7. L?exploració i el reconeixement del propi cos global i segmentari reconeixent els seus propis límits i possibilitats de percepció, moviment i actuació en les diferents situacions reals.  
8. L?exploració i la identificació de les característiques del propi cos global i segmentari a partir de les semblances i diferències que s'estableixen amb els altres.  
9 Acceptació i valoració ajustada del seu cos.  
10. El reconeixement del canvis físics del propi cos i la relació que s'estableix amb el pas del temps.  
Bloc 2. La imatge d'ell mateix  
La configuració de la seua imatge es recolza en el coneixement del seu cos i a la vegada ajuda a perfilar la noció d'identitat que ha d?entendre?s sempre com a relació dialèctica individu- societat. En efecte la identitat es fonamenta en un cos diferenciat que permet una especificat psíquica individual que és capaç d'autorreconèixer-se Tanmateix aquesta individualitat psíquica no pot ser entesa per ella mateixa ja que no pot nàixer, créixer, ni actuar si no es desenvolupa en un context social.  
En aquest grup de continguts es fa referència al conjunt d'elements psíquics i corporals diferencials que possibiliten la configuració de la pròpia imatge diferenciada de la dels altres, amb especificat pròpia i individualitzada. Aquesta especificat es construeix a partir de les accions en què la xiqueta o el xiquet tradueix la seua iniciativa en una construcció adequada i limitada per l?entorn en general.  
Cal entendre aquesta individualització com un procés que s?estableix a partir dels altres i per als altres. En aquest procés, la interrelació humana i les actituds que se'n deriven, seran la pauta bàsica.  
La relació xiquets- educadors és fonamental i ha de sumar-se als criteris generals que l?il·luminen (afavoriment del conflicte cognitiu, potenciació de l'autonomia ... ) una cura especial per la fixació en el subjecte d'una imatge ajustada i vertadera de si mateix, però oberta sempre a una autoestima equilibrada però global siguen quines siguen les seues característiques comunes i diferencials (diversitat social, cultural, ètnica, sexual, etc.). Per a això, són fonamentals les actituds dels educadors com a models i com a organitzadores i reguladores d'ambients.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. La lliure expressió i manifestació de la pròpia opinió, emocions i necessitats individuals i posteriorment en col·lectius mitjançant els diversos llenguatges.  
2. La iniciativa d'acció, responent equilibradament segons les pròpies possibilitats i emocions i segons les dificultats de les tasques (organització de l'acció, petició i oferiment d'ajuda) sempre d'acord amb els propis interessos individuals i col·lectius.  
3. L?adquisició d'autonomia operativa mitjançant el desenvolupament per si mateix d?un creixent nombre d'accions de la vida quotidiana, especialment en la satisfacció de necessitats corporals, el vestit i el menjar, etc.  
4. La participació en la resolució dels conflictes col·lectius en les relacions personals i de l'aula aprofitant les possibilitats d'iniciativa i afirmació personal que ho possibiliten.  
5. El coneixement i l?ús dels instruments, tècniques, habilitats i seqüències requerits, adquirint les actituds, destreses i hàbits necessaris per a la consecució i afermament dels continguts anteriors.  
6. La utilització de la capacitat de pensar, reflexionar i anticipar l'acció i les diferents tasques que comporten les activitats que vulguen o desitgen realitzar, així com la d'imitar, evocar, imaginar i recordar tant en el joc simbòlic i dramàtic com en activitats i tasques.  
7. La sistematització de l?exploració i l?observació a partir de l?organització de les propostes d?acció.  
8. El reconeixement de les pròpies possibilitats cognoscitives i de relació social, dels efectes que aquestes generen i de les pròpies preferències, interessos, emocions...  
Bloc 3. La salut com a satisfacció de necessitats  
El desenvolupament de la cura de les necessitats personals no sols exigeix un correcte assentament corporal i una ajustada imatge individual; comprén també l'adquisició d?hàbits, actituds i coneixement que possibiliten una adequada salut mental i corporal. La integració en el coneixement d'ell mateix de les exigències o compromisos d?una resposta harmònica a les necessitats individuals corresponen a una concepció integral, global i activa de salut, adequada a les característiques dels xiquets i les xiquetes d'aquesta etapa.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. La percepció dels desitjos i les necessitats fisiològiques (fam, fred calor, ganes d'orinar o defecar, son o cansament ... ) i dels estats emocionals, la seua manifestació i comunicació. La pràctica de les destreses, actituds i normes per a satisfer-les i la consolidació d'hàbits positius.  
2. La vivència i el reconeixement del plaer de la satisfacció.  
3. La col·laboració inicial i la posterior habituació a la neteja de les corresponents i diverses parts del cos i d'aquest en la seua totalitat, de forma rutinària - i també esporàdica d'acord amb les característiques de les activitats realitzades o que és a punt de realitzar- la col·laboració en la neteja de les dependències del centre.  
4. L?hàbit de realitzar una alimentació sana, i reconèixer la influència d'alguns tipus d'aliments, del seu excés o defecte, acceptant la impossibilitat de prendre'n alguns en determinades situacions, etc.  
5. La protecció davant del perill, el dolor, el displaer i la pèrdua o desorientació, per tal de reconèixer les situacions i els objectes potencialment i verídicament perillosos; protegir-se?n, sol·licitar ajuda davant d'ells i adquirir els hàbits adequats, i evitar en la mesura possible, reaccions d'angoixa o por desmesurada.  
6. La regulació, l'adequació i el control dels ritmes, en els primers moments per afavorir l?establiment de ritmes estables (menjar i son) per a posteriorment possibilitar-ne adaptacions flexibles.  
7. El reconeixement dels missatges i avisos corporals i l'adopció de postures i moviments corporals correctes, per evitar els hàbits nocius tant els particulars com els derivats de models socials inadequats.  
Bloc 4. Coneixement personal  
La construcció de la identitat és un procés paral·lel a la construcció de la noció de pertinença, en tant que conèixer-se implica saber-se part d'uns col·lectius o grups, actuant en conseqüència segons els seus sentiments i les normes de relació. Açò implica també reconèixer sentiments comuns i diferenciats o divergents i l'existència de necessitats satisfetes pels altres (adults i xiquets).  
Els continguts que s'assenyalen, pretenen anar configurant la construcció progressiva de la identitat, i són els següents:  
1. El coneixement cada vegada més sistemàtic de la histèria personal i dels esdeveniments viscuts tant en allò que fa referència a la vida familiar i escolar com a la vida social i a les experiències més significatives.  
2. El coneixement la utilització del nom propi (posteriorment també dels cognoms) com a trets i característiques diferenciadors i identificadors.  
Educació infantil  
Medi físic i social  
I. Introducció  
El medi s'entén com l?hàbitat o l?entorn físic, natural, cultural i social en el qual naixen i creixen els xiquets i les xiquetes. El medi aporta tot allò que abraça la percepció i l?experiència del subjecte, i configura la realitat i els objectes que cal conéixer i aprendre, tant els objectes físics com les persones, i tots aquests situats en els seus entorns propis i diferenciats, que constitueixen, també, objecte de coneixement.  
Així doncs, el medi no és un objectiu de coneixement concret sinó el context on s'ubica un ampli conjunt d?objectes. Es l?instrument mitjancer bàsic dels aprenentatges, el marc d'aprenentatge en i per a la pròpia vida.  
El medi haurà de ser explorat, analitzat, respectat, conegut i utilitzat, emprant els sistemes de representació de la cultura i les ciències elaborades, segons la manera en què s'han organitzat en la societat a través de la història.  
En l?educació infantil el coneixement del medi haurà de facilitar l?exploració, el coneixement i l'acció sobre l?entorn amb els instruments culturals establerts. Així, l'alumnat, de manera escalonada i progressiva anirà apropiant-se del medi i responent a l?organització del coneixement.  
Aquest procés junt a l?entramat global i emocional que enllaça al subjecte amb la vida social i amb l?entorn en general, possibilitarà, mitjançant situacions específiques, potenciar la imaginació, el pensament divergent, crític i creatiu i la sensibilitat social, cultural, estètica i harmònica del medi.  
En aquest àmbit de l?educació infantil s'emfasitza una concepció interactiva del coneixement i de l'afectivitat a través de l'apropiació del subjecte d?allò que li és extern i dels altres, la qual cosa li permetrà el coneixement i la construcció del propi jo amb creixent autonomia.  
Aquesta configuració de l?àmbit es justifica doblement per la necessitat de respondre al progressiu abillament de la infància i a la falta de relació quotidiana entre els xiquets i el món social adult, i perquè facilita la vinculació de l?escola amb el medi i la comunitat.  
En aquest procés dialèctic entre el subjecte i el medi es desenvolupa i es completa la progressiva diferenciació d'ambdós; es possibilita de perfilar la pròpia imatge i la representació dels elements externs - objectes, situacions i persones -, amb la qual cosa s'arriba a una major complementarietat amb aquests elements externs i la seua millor utilització.  
Aquest procés d'interrelació, exploració i activitat continua - en la qual el subjecte transforma i organitza a la vegada que és transformat i organitzat- exigeix, en aquesta etapa, planificar situacions d'ensenyament - aprenentatge en les quals s'aprofiten les experiències més properes i directes.  
En les primeres edats, aquesta interacció queda circumscrita a les persones i objectes més propers, aquells que envolten materialment els xiquets i que es poden observar, tocar i manipular directament. Amb el desenvolupament de la capacitat simbòlica i de les possibilitats comunicatives i conceptualitzadores dels llenguatges, conjuntament amb l?obertura de l?horitzó perceptiu i l'autonomia motriu dels subjectes, l?entorn proper s'ampliarà per englobar pràcticament la totalitat d'elements representables a partir de les percepcions directes.  
Per altra banda, els mitjans de comunicació social modifiquen considerablement la concepció reduïda de l?entorn pròxim, que a priori s'assignava als infants d'aquesta etapa.  
Així doncs, en al març de l?educació infantil, el coneixement i la relació amb el medi és l?instrument per a la construcció i el desenvolupament dels aprenentatges.  
11. Objectius generals  
En l?àmbit del medi físic i social, la intervenció educativa tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els xiquets i les xiquetes les capacitats següents:  
1. Participar en els diversos grups amb què es relaciona ampliant el seu març de relació i prendre progressivament en consideració altres adults i xiquéts.  
2. Conéixer les normes i maneres de comportament social dels grups amb què interactua i establir vincles fluids de relació interpersonal, identificant la diversitat de relacions.  
3. Orientar-se i actuar autònomament en els espais habituals i quotidians i organitzar el temps i l?espai en el marc de les seues vivències.  
4. Explorar i observar el seu entorn físico- natural i social, mitjançant la planificació i l?ordenament de la seua acció d'acord amb la informació rebuda o percebuda, constatant els seus efectes i establint relacions entre la pròpia actuació i les conseqüències que se?n deriven.  
5. Conéixer algunes de les formis més habituals d'organització de la vida humana, valorant-ne la utilitat i participant progressivament en alguna d'elles.  
6. Valorar la importància del medi físico- natural i social, manifestant cap a ell actituds de respecte i intervenint en la seua cura segons les seues possibilitats.  
7. Establir algunes relacions entre les característiques del medi físico- natural i social i les formes de vida que s'hi estableixen.  
8. Conèixer, apreciar i participar en festes, tradicions i altres manifestacions culturals de l'entorn a què pertany.  
9. Observar els canvis i modificacions a què estan sotmesos els elements de l'entorn, i poder identificar alguns factors que hi influeixen.  
10. Mostrar interès i curiositat cap a la comprensió del medi físico- natural i social, per mitjà de la formulació de preguntes, interpretacions i opinions pròpies sobre alguns esdeveniments rellevants que s'hi produeixen.  
11. Utilitzar adequadament instruments, utensilis, ferramentes i màquines per a realitzar tasques senzilles i resoldre problemes pràctics en el marc tècnic de la seua cultura, per mitjà del coneixement i l'aplicació de pautes bàsiques de conservació, higiene i cura.  
12. Identificar algunes de les propietats més significatives dels elements del seu voltant immediat i establir relacions qualitatives i quantitatives entre elles, encaminades a organitzar i comprendre progressivament el món en què viu.  
III. Continguts  
La interrelació de tots els continguts d?aquesta àrea, així com la relació amb les altres àrees, contribuiran a la construcció del concepte d'objecte, al de la seua utilització social i a un coneixement més gran sobre la realitat física, generant actituds i habilitats apropiades que obliguen les xiquetes i els xiquets d'aquesta etapa a formular-se interrogants sobre les coses i els esdeveniments que ocorren en la seua vida.  
Així doncs, els continguts de l'àrea del medi físic i social s'agrupen al voltant dels següents blocs:  
- Les persones en el seu context social i cultural.  
- Objectes i màquines.  
- Els éssers vius.  
- Entorn físic.  
- Matèria i energia  
Bloc 1 Les persones en el seu context social i cultural  
Mitjançant la interacció amb les persones properes en els grups socials en què creix - família, l?entorn social del barri o poble, etc.-, la xiqueta i el xiquet estableixen i reconeixen paulatinament les relacions de conducta, emocionals i d'efecte que possibilitaran la seua progressiva integració en els esmentats grups.  
A partir d'aquestes relacions, es desenvolupa la descentració amb el reconeixement l?existència d'altres persones conegudes, acceptant les com a entitats pròpies amb possibilitats i iniciatives per a actuar autònomament. Paulatinament les relacions i la integració es perfilen més detingudament per mitjà de l'aprenentatge dels papers, els valors i les relacions assumides per les esmentades persones en les diverses situacions que assignen les estructures socials de què formen part.  
Així doncs, el procés de coneixement social i de socialització és acompanyat sempre d'un procés d'individualització; processos paral·lels que en el seu conjunt conformen la identitat personal.  
En aquest procés, l?escola ajudarà a ampliar el cercle de persones amb les quals es relacionen els xiquets i haurà de possibilitar que ho facen de forma ajustada als interessos d'uns i altres, mitjançant l'assumpció dels papers i les normes de relació establerts i altres que s'establesquen.  
En primer lloc l?escolarització genera una possibilitat i un problema específic, en plantejar la situació d'integració en els grups de companys o iguals; situació que per als xiquets serà un primer model d?estructura i funcionament social amb els seus beneficis, les seues limitacions i els seus conflictes, les seues normes i les possibilitats de transformar-les, el seu espai per als aspectes individuals i socials de cada persona, etc...  
Finalment l?escolà ha d'afavorir i sistematitzar també la relació del subjecte amb els adults i les persones de l?entorn propi, no conegudes però properes.  
L?escolarització ha d'afavorir el desenvolupament educatiu dels ciutadans, integrant i equilibrant la satisfacció dels desitjos, interessos i necessitats amb els dels altres, en un procés dinàmic, conflictiu i creatiu però respectuós, mitjançant l'adquisició d'actituds i hàbits positius cap als altres i cap a la pròpia persona.  
Per això aquestes situacions necessiten l?ús al si del grup de models de convivència social establerts però també d'atenció i respecte a la identitat personal, de cura per les iniciatives en defensa dels interessos i desitjos personals, d'afavoriment de les estratègies autònomes de resolució dels conflictes, etc.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. El contacte, l?exploració i el coneixement de persones en els nous grups amb els quals interactua el xiquet en acudir a l?escola i amb les persones de grups propers i propis de l?entorn, però aliena a la seua vida quotidiana (els altres adults i xiquets de la zona, etc.)  
2. L?adaptació i gaudi en els nous grups de persones amb què interactua, inicialment en el grup- aula i a l?escola, establint-hi noves relacions socials i afectives.  
3. La identificació dels membres d'aquests grups.  
4. La participació i la realització progressiva d?activitats conjuntes de tot tipus.  
5. L?habituació a les normes establertes i a la participació en la determinació d'aquestes, que permeten d'adquirir els procediments adequats per a proposar i participar en la seua determinació, amb respecte a les aportacions i a les realitzacions dels companys i dels adults i cooperant en les diferents fases.  
6. El coneixement i la diferenciació de les relacions, l'efecte i les emocions, les dificultats i els papers que els adults amb què interactua, troben i desenvolupen en la seua vida social en els grups a què pertanyen.  
7. L?anàlisi i el coneixement del treball dels familiars  
- Com a mitjà d?obtenir recursos econòmics, per facilitar el coneixement de les seus necessitats personals i grupals i la funció dels diners i del treball.  
- Com a activitat específica, diferenciada i concreta, d'acord amb una funció i amb horaris determinats, per conéixer que en moltes ocasions és causa que els pares no pugen estar amb la xiqueta o el xiquet.  
8. L?exploració i el coneixement progressiu de noves persones en els grups i contextos socials aliens però propers a la zona:  
- El coneixement i la identificació dels treballs i activitats diferenciades que aquestes persones realitzen, les seus diferències, les seus funcions i les necessitats i interessos socials que satisfan.  
9. El coneixement d'altres models de vida en el propi entorn, i el descobriment d'altres societats per mitjà dels mitjans de comunicació.  
10. El contacte i el reconeixement amb vestigis materials del passat i el coneixement per fonts orals o visuals del passat de la pròpia família i societat.  
11. El coneixement i la identificació dels costums i estils de vida propis dels grups amb què interactua, per diferenciar-los dels altres i reconèixer les variacions periòdiques i estacionals.  
12. El reconeixement i el respecte envers els altres models i estils culturals, socials i grupals.  
13. La participació creixent en les manifestacions culturals i en la vida social de la zona, en les festivitats, manifestacions artístiques, costums i celebracions populars, etc.  
Bloc 2. Objectes i màquines  
Els continguts presents en aquest bloc fan referència al coneixement físic dels objectes, les relacions entre ells, i entre ells i l'entorn. Aquest coneixement anirà paral·lel al descobriment de les propietats de la matèria i l'energia.  
Per altra banda, es tracta del coneixement dels objectes i màquines socialment establerts com a instruments, per a facilitar el creixement i la potenciació de les possibilitats d'acció del mateix subjecte, la utilització instrumental personal i innovadora i el descobriment dels instruments com a característica cultural de la nostra societat tecnològica.  
En fer referència al món dels objectes i de les màquines es presenta un camp tan ampli i quotidià que demana un esforç de categorització i presentació:  
- personals (roba, joguets, eines senzilles i quotidianes per a l?endreç, la cura, l'alimentació, etc.),  
- de la llar i l?escola (els elements de construcció, el mobiliari, els elements de la cuina, roba blanca, llbres i objectes d'ús escolar),  
- els propis dels diferents oficis i professions així com els d'ús científic i tecnològic,  
- els reguladors d'accions col·lectives (senyals de trànsit, nom dels carrers, ... )  
- els Propis dels mitjans i sistemes de transport, informació i comunicació,  
- els objectes d'art, sumptuaris o estètics, d'acord amb els gustos i valoracions predominants i personals.  
L?objecte no és, de bon començament, més que la prolongació dels moviments d'acomodació. En aquests primers contactes, malgrat que es prenga possessió de les coses per assimilació reflexa, no es pot parlar de consciència de l'objecte. Encara que hi haja repetició i reconeixement res implica que el xiquet i la xiquet hagen dissociat l'objecte del seu propi esquema d'acció: l'objecte està unit a la consciència del desig o la consecució d'una meta.  
Poc a poc, l'objecte es va conformant com un punt d'intersecció, en el qual concorden les experiències assimilades recíprocament a través de les diferents modalitats d'acció del mateix subjecte. En aquesta segona fase ja es percep què l'objecte desitjat desapareix en ocasions, però les respostes acomodatives consisteixen a repetir els esquemes utilitzats prèviament quan l'objecte encara era present. El conflicte que comporta realitzar les mateixes accions amb èxit o amb fracàs (depenent de la presència o absència de l'objecte) provoca i anuncia l'arribada de la següent fase.  
Al final d'aquest procés, el xiquet va dissociant la pròpia acció de l'objecte, en repetir els moviments d'aquest, tracten de superar o suprimir els obstacles. Aquestes accions provoquen la progressiva construcció d'un univers espacio- temporal estable i intel·ligible, on, finalment, l'objecte podrà ser cercat i en el qual lògicament, adquirirà permanència objectiva. D'aquesta forma es construiran també les relacions de causalitat.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. La manipulació i l'exploració d'objectes que facilitaran:  
- la construcció de la noció d'objecte com a representació substancial, permanent i de dimensions constants de les coses.  
2. La manipulació, exploració, ús i experimentació dels objectes i màquines personals  
3. El coneixement dels atributs físics (pes, grandària, color, forma, ... ) per conèixer les característiques permanents i algunes de les que poden variar.  
4. Utilització i ús ajustat a les necessitats i desitjos del subjecte i a les característiques funcionals dels mateixos objectes.  
5. L?adquisició d'hàbits cap a les actituds i procediments d'ús correcte, cura i emmagatzemament, i les d'ús compartit dels objectes i màquines d'ús habitual, per valorar en cada cos la potencial perillositat dels diversos objectes i per poder actuar en conseqüència.  
6. L?adquisició d'hàbits per la utilització d'objectes i materials de rebuig a la reutilització i l'aprofitament de tots els objectes.  
7. La construcció i experimentació d'artefactes, màquines, aparells i joguets senzills d'acord amb el joc, dels propis interessos o els objectius prèviament fixats per a la realització d'activitats.  
8. L?exploració, el gaudiment i el descobriment de noves característiques i dels canvis i transformacions que s'hi poden produir.  
9. L?anticipació d'algunes de les característiques dels objectes mitjançant l'observació o imaginant les característiques d'aquests, valorant progressivament les possibilitats d'acció i manipulació.  
10. L?exploració i el coneixement de nous i diferents objectes, instruments i màquines usuals en la nostra cultura.  
11. El coneixement de les seues funcions, aplicacions i ús social.  
Bloc 3. Els éssers vius  
L?objecte bàsic dels aprenentatges referits a aquest bloc és el coneixement sobre els éssers vius mitjançant una exploració i una observació més sistematitzada i afavorint que el subjecte obtinga profit de les seues possibilitats perceptives i de la comunicació dels seus interessos, dubtes i troballes.  
Els éssers vius estan íntimament lligats amb l?entorn físic en què s'ubiquen i a què s'adapten, modificant-lo al mateix temps.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. L?exploració, l?observació i el descobriment, tant en l?entorn social i natural com en el mateix centre, de diversos ésser vius.  
2. La cura d'animals i plantes, assumint les responsabilitats que comporta, l'observació dels seus cicles vitals, les relacions amb el transcurs dels temps i les condicions que necessiten per a mantenir-se amb vida.  
3. El coneixement i l'habituació a les diferents normes, procediments i actituds de comportament i relació amb els diferents éssers vius, per conèixer les seues repercussions en la higiene i la salut d'aquests i dels ésser humans i evitar així els perjudicis i les pors desmesurades. 4.  
El coneixement de les parts externes generals de les plantes i dels animals utilitzant el propi cos com a referent per a descobrir les semblances i les diferències.  
5. El descobriment i coneixement que existeix una àmplia varietat d?éssers vius (mamífers superiors, microbis, insectes, fongs, plantes urbanes, éssers humans, etc. ... ) i el coneixement d'un nombre creixent d'aquests, la valoració de la seua diversitat i bellesa i el respecte i cura que mereixen i que en demana la conservació.  
6. L?observació i el coneixement de la seua evolució vital, de les seus funcions bàsiques i dels canvis observables directament.  
7. El coneixement de trets comuns (a les mateixes espècies i gèneres) i de trets diferencials.  
8. L?establiment d'agrupacions i classificacions personals i el coneixement de les agrupacions i classificacions acceptades científicament, més comunes i generals (herbes, arbustos, arbres, ocells, peixos, insectes, rèptils mamífers, ... ) per reconèixer les característiques diferencials i els éssers vius propis de diferents paisatges generals (camp, bosc, horta, nuclis habitats, etc.)  
9. L?experimentació i el descobriment de la utilitat i aprofitament dels animals i les plantes per part de la societat i dels mateixos xiquets.  
10. L?exploració i el coneixement de les interaccions i relacions entre els animals, entre els animals i les plantes i entre els éssers vius i el seu entorn.  
Bloc 4. L?entorn físic  
L?entorn físic es considera el marc natural i social on es desenvolupa la vida del subjecte i on estan situats els objectes, éssers vius i persones amb les quals interactua. Es un març dinàmic, amb elements diferenciats o presents en diferent grau, amb continus canvis climatològics i amb les transformacions que hi produeix la humanitat, diferències aquestes que configuren la diversitat de paisatges que determinen la varietat i l?especificat de vida vegetal, animal i social.  
La xiqueta i el xiquet coneixen els diferents paisatges o territoris claus per les accions que hi realitzen (on visc?, on jugue?... etc.), posteriorment coneixen l?entorn i el paisatge com una cosa estructurada i relacionada amb concretes i diversos elements. Aquesta associació de les funcions amb els territoris es desenvolupa en assimilar els quefers alienes al propi subjecte (con el meu amic, familiar o conegut realitza una determinada funció). D'aquesta manera s'amplia la configuració de nous territoris fins arribar a construir el concepte de paisatge en el seu conjunt.  
Els elements dels territoris i dels paisatges s'estructuren a través de relacions estables: en tots ells hi ha d'elements comuns i diferenciats, altres que els caracteritzen i d'altres que s'adapten al paisatge. L?anàlisi de les relacions establertes entre aquests elements constituirà un aprenentatge que caldrà construir una vegada coneguts i assimilats els espais personals.  
Finalment, l?entorn, com a espai i com a març de relacions, implicarà i exigirà establir relacions tipològiques, de causa- efecte, de constància i canvi i d?altres que possibilitaran als infants una major comprensió de l'espai i les relacions que s'hi produeixen.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. L?ús autònom dels espais personals ja coneguts i dels nous que vaja coneixent.  
2. El reconeixement dels seus elements i parts de l'espai i de les seues funcions, identificant-ne els noms, components i elements més notables i desenvolupant actituds de neteja i cura en vers el medi i en vers el propi subjecte, utilitzant i habituant-se 'a les normes i estratègies adequades.  
3. L?habituació à la ubicació concreta dels objectes en l'espai.  
4. L?exploració, observació i anàlisi dels paisatges urbans i naturals propers, per conèixer les classificacions més generals i reconèixer els seus elements més notables i les seus funcions socials  
5. El coneixement dels elements determinants de la seua vida social tant si són urbans com rústics: hortes i camps de cultiu, botigues, llocs de treball, edificis públics i serveis potencialment utilitzables per ells i les vies i mitjans de comunicació.  
6. L?ús amb creixent autonomia - primer col·laborant amb els adults i posteriorment per si mateixos- d'espais nous, per reconèixer l?estructuració espacial dels seus interessos i necessitats, conéixer les normes socials - entre elles especialment les de circulació vial- i saber utilitzar-les de forma ajustada a les funcions socials.  
7. L?exploració i coneixement dels elements que en l'espai són naturals i aquells que són fruit de l'acció humana.  
8. L?exploració, coneixement i gaudi de s elements més significatius per als xiquets del patrimoni cultural proper, per reconèixer i fer ús de la seua funció.  
9. El coneixement mitjançant els mitjans de comunicació i fonts d'informació indirecta, de paisatges llunyans i les seus formes pròpies de vida.  
10. El coneixement d'altres formes d'organització de l'activitat humana, en altres paisatges coneguts que ocasionalment es puguen conèixer.  
11. L?observació, l'experimentació i el coneixement dels elements principals de la terra, els oceans i l'atmosfera, afavorint el coneixement, en l'entorn proper i usual:  
- dels canvis que es produeixen en els diversos elements (la terra i els seus accidents, aigua, aire, éssers vius, ... ) i algunes relacions que s'estableixen entre ells  
- les transformacions degudes a les intervencions de les persones i les seues conseqüències més perceptibles,  
- la varietat i el canvi que les condicions climàtiques i dels cicles estacionals i els patrons climàtics directament perceptibles: les influències (calor i llum), moviments i variacions del sòl, etc.  
Bloc 5. Matèria i energia  
L?objecte bàsic dels aprenentatges proposats en els continguts referits a matèria i a energia és afavorir l?exploració i l?interés per la utilització i el reconeixement de materials i substàncies, el coneixement dels fenòmens de transformació i canvis relacionats amb ells, i el descobriment i el reconeixement de les tècniques amb què la societat aconsegueix el seu aprofitament i la transformació, per utilitzar-les de manera creixent i ajustada a les possibilitats dels alumnes.  
Els continguts referits a aquest bloc han de ser tractats, en l?educació infantil, lligats. sempre a observacions directes i a transformacions fàcilment perceptibles, tractant de fixar una exploració i una anàlisi més rigorosa i sistemàtica que permetrà aprofundir i gaudir amb la riquesa i la varietat del món físic.  
Les activitats en el medi escolar, social i natural contribueixen a la utilització continuada de diferents matèries i transformacions energètiques que formen part de l?experiència i les activitats de les xiquetes i que són objecte d'observació, manipulació i experimentació continuada. En conseqüència han de ser reconegudes i considerades com a objectes d'aprenentatge.  
S?aprèn sobre matèria i energia en l'alimentació i en la preparació dels menjars en la cuina, en la cura d'animals i plantes, en la higiene i cura de la salut personal, en la neteja i en la climatització dels edificis, en la utilització de tot tipus de matèries transformades o simples en la plàstica i en la seua preparació i fabricació, en les activitats específicament destinades a l?exploració i el descobriment de les propietats físiques i químiques més complexes de les substàncies i de l'energia (electromagnetisme, reflexió i refracció, canvis d'estat, reaccions químiques, so, color, Força i moviment, ... ).  
En aquesta etapa, aquests últims fenòmens no seran comprensibles en las seues relacions causa- efecte. Hi hauria un accés fenomenològic amb explicacions animistes, màgiques o artificialistes que constituí en hipòtesis correctes i que cal desenvolupar en les successives fases necessàries i adequades del procés de construcció del coneixement físio- químic; en aquest procés es plantejaran preguntes, qüestions, problemes i conflictes que facilitaran una objectivació i racionalització naixent.  
Aquests continguts, facilitaran al mateix temps la construcció del propi concepte de l?objecte i de la seua ubicació, majors coneixements sobre la realitat física i sobretot ajudaran a generar actituds i habilitats apropiades en vers la ciència físico- química i la tecnologia.  
Els continguts presents en aquest bloc són els següents:  
1. L?exploració, la manipulació, el descobriment i el reconeixement progressiu de la varietat de substàncies que envolten l?entorn social i natural dels xiquets.  
2. L?adquisició d'actituds, destreses i hàbits de cura i seguretat amb aquelles matèries i substàncies que s'hagen reconegut com a potencialment perilloses, per fer-ne un ús adequat i evitar-ne el malbaratament...  
3. El reconeixement i l?establiment de les característiques diferencials de les substàncies, i així introduir problemes que permeten descobrir-ne altres noves així com propietats no observades anteriorment o no observables directament   
- la transformació dels materials i les seues condicions per mitjà de l?energia, o a l?inrevés, així com la percepció, el reconeixement i la utilització d'algunes formes d?energia.  
4. L?exploració i aprofitament de les propietats de les substàncies que siguen d'interés específic per als xiquets, així com també el coneixement de les propietats de les substàncies i de l?energia utilitzada per la societat en diferents situacions o moments i les tècniques que aqueix aprofitament exigeix.  
Educació infantil  
Comunicació i representació  
I. Introducció  
Aprendre a interpretar la realitat i experimentar les múltiples qualitats de l?entorn és una comesa educativa que té una perspectiva particular en l?àmbit de l?educació infantil. En aquestes edats, la conceptualització de la realitat, a través dels sistemes sensorials, configura el pensament des de les diferents vessants que concorren en la seua representació.  
Les distintes formes que permeten representar la realitat, interpretar-la i conceptualitzar-la - segons les informacions que proporcionen els sistemes sensorials- possibiliten, alhora, comunicar l?experiència personal adquirida a través dels codis de cada una d'elles.  
Cada forma de representació permet experimentar, conceptualitzar i comunicar manifestacions concretes de l?entorn, conéixer i interpretar d'una manera concreta la cultura, i comunicar el contingut de l?experiència personal i privada de la manera específica que cada una d'elles pot anomenar, independentment del domini que es tinga de la tècnica que s'hi exigeix.  
Cada sistema de representació necessita i reté només algunes de les propietats de l?entorn. Apropiar-se d'un sistema de representació significa comprendre i analitzar aquells aspectes de la realitat que es considera que han de ser representats - i els seus elements, propietats i relacions -, a la vegada que es modifica el contingut que es vol representar.  
Al mateix temps, l'aprenentatge dels diferents sistemes de representació possibilita comunicar l?experiència humana des d'àmbits diferents i relacionar-se amb els altres des dels múltiples aspectes que proporciona la cultura.  
En certa manera, emprar un sistema de representació és triar una manera d'entendre el món i de representar-lo públicament, ja que cadascun d'ells posa marge a l?expressió i delimita la comunicació.  
L?educació, en aquest sentit, tracta de manera sistemàtica la capacitat d?experimentar, representar i comunicar les qualitats de l?entorn, per integrar dins del seu currículum cada una de les formes de representació rellevants per a comprendre la cultura de la nostra societat - matemàtica, expressió plàstica, llenguatge verbal, música, i expressió dramàtica i corporal.  
Cada forma de representació té les pròpies característiques, és per això que el tractament que s'ha de fer des de l?educació infantil ha de ser també diferenciat, atenent al context comunicatiu i a la forma que prioritza en la cultura per a interactuar- hi.  
Així doncs, en aquesta etapa educativa es fonamental:  
- planificar el tractament de les diferents formés de representació acompanyant el procés d'adquisició dels xiquets dels diferents codis que cadascuna presenta, utilitzant-les de la mateixa manera i en els mateixos contextos que ho fan els altres membres en la nostra societat, i atenent al lloc on es dóna la comunicació, per tal de facilitar que l?exigència comunicativa siga possible des dels diferents àmbits que proporciona la cultura,  
- oferir les oportunitats i la classe d?experiència particular que afavoresca l'adquisició d'una gran varietat de significats, que ajuden els infants a conceptualitzar el món que els envolta, en un marc de significació comuna al del grup social en el qual es desenvolupa.  
II. Objectius generals  
En l?àmbit de la comunicació i de la representació, la intervenció educativa tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els xiquets i en les xiquetes les capacitats següents:  
1. Utilitzar les diferents formes de representació per a expressar i comunicar situacions, accions, desitjos i sentiments coneguts, viscuts o imaginats.  
2. Utilitzar tècniques i recursos bàsics de les diferents formes de representació enriquint les possibilitats comunicatives.  
3. Interessar-se i apreciar les produccions pròpies, les dels companys i algunes de les diverses obres artístiques i icòniques, i donar-los un significat que l'aprope a la comprensió del món cultural a què pertany.  
4. Expressar sentiments, desitjos i idees mitjançant el llenguatge oral, ajustant-se als diferents contextos i situacions de comunicació habituals i quotidians i als diferents interlocutors.  
5. Comprendre les intencions i missatges que li comuniquen altres xiquets i adults, valorant el llenguatge oral com a mitjà de relació amb els altres i enriquint les seus possibilitats comunicatives en la mesura en què s'ajusten a contextos concrets cada vegada més amplis.  
6. Conéixer i respectar les normes que regeixen els intercanvis lingüístics en situacions comunicatives diverses.  
7. Utilitzar els senyals paralingüístics per a completar i millorar el significat dels seus missatges i atribuir sentit als que rep.  
8. Comprendre, conéixer i recrear alguns textos de tradició cultural, perquè mostren actituds de valoració, de gaudi i d'interés cap a ells.  
9. Interessar-se pel llenguatge escrit i valorar-lo com a instrument d'informació i gaudi i com a mitjà per a comunicar desitjos, emocions i informacions.  
10. Utilitzar les possibilitats de la forma de representació matemàtica per a descriure alguns objectes i situacions de l?entorn, les seues característiques i propietats i algunes accions que puguen realitzar-se com a instrument per a la resolució de problemes.  
11. Interpretar i produir imatges com una forma de comunicació i de gaudi, per descobrir i identificar els elements bàsics del seu llenguatge.  
III. Continguts  
La interrelació de tots els continguts d'aquesta àrea i la relació amb les altres àrees contribuiran a l?ús i tractament de les diferents formes de representació i comunicació. Unes formes permetran, de manera prioritària, percebre, imaginar i comunicar els elements del món físic que proporciona el sentiment i les sensacions creades pels sentits; altres permetran la interpretació de la realitat i la comunicació d'una manera semblant a la dels membres de la societat que domina codis. Societat en la qual el xiquet i la xiqueta estan immergits.  
Així doncs, els continguts de l'àrea de comunicació i representació s'agrupen al voltant dels següents blocs:  
Bloc I Llenguatge  
1. Us de la llengua i reflexió sobre aquesta.  
1.1. El llenguatge com a instrument de comunicació.  
1.2. El llenguatge com a instrument d'aprenentatge.  
1.3. L?aprenentatge de la parla.  
1.4. Construcció de la llengua escrita.  
2. Les actituds sociolingüístiques a l?escola infantil.  
Bloc II l?expressió plàstica  
3. Els materials i les tècniques.  
4. La línia, la forma, el color i la textura en l?espai superfície i en l?espai volum.  
5. La imatge  
Bloc III. Música  
6. La percepció auditiva i la representació del fenomen sonoro- musical.  
7. L?expressió musical.  
Bloc IV Expressió dramàtica i corporal  
8. Llenguatge gestual i corporal.  
9. La dramatització.  
Bloc V Matemàtiques  
10. Atributs i relacions.  
11. Els quantificadors i el nombre  
12. El temps, l'espai i la mesura.  
El llenguatge  
El xiquet, que naix en una comunitat humana concreta, necessita conéixer i emprar els instruments que li permeten la comunicació amb els seus membres. El llenguatge verbal permet, al llarg de l?etapa infantil, en un procés de reelaboració individual, la regulació dels intercanvis comunicatius i l?estructuració de la realitat, configurant, al mateix temps, el desenvolupament de la seua estructura cognoscitiva.  
Abans d?aparèixer el llenguatge verbal, els infants estableixen situacions comunicatives diverses mitjançant procediments gestuals. Són els membres adults de la societat els qui seleccionen, reforcen i donen significat a les manifestacions no verbals amb les quals els xiquets comuniquen les necessitats més immediates; manifestacions a les quals els adults donen respostes comunicatives precises per tal que s'ajusten a comportaments socials acceptats, desitjats i rellevants en el marc de la seua cultura. L?aparició del llenguatge verbal possibilita que la representació de la realitat i les situacions comunicatives esdevinguen més complexes i s'ajusten progressivament al model social adult.  
El desenvolupament del llenguatge es realitza en un context interactiu on adults i infants l?empren al mateix temps que realitzen activitats quotidianes habituals i proposen situacions educatives concretes. El seu aprenentatge no passa per un simple domini del conjunt de recursos lingüístics: a mesura que s?avança en la comprensió de la seua estructura, s?aprèn a utilitzar-lo en els intercanvis que es tenen amb persones diferents i amb propòsits diversos. L?adquisició de les convencions implicades en el significat del discurs és un llarg procés que es realitza en el mateix intercanvi comunicatiu entre adult- xiquet en un suport contextual que permet la negociació del significat. No es tracta d'un simple aprenentatge de paraules o d'altres signes, s'aprenen, a la vegada, els significats culturals implicats en els signes i la manera en què les persones del seu grup social entenen i interpreten la realitat. El llenguatge s'empra per a comunicar de manera precisa les intencions a què es refereixen aquestes en les activitats en les quals s'interactua, i comparteix amb els adults la construcció de significats en una estructura de significació comuna, on el paper que es juga és de reciprocitat i no mimètic.  
Són les activitats pròpies del quefer quotidià i escolar les que donen utilitat a la pròpia conversa, propicien l'aprenentatge dels diferents usos de la llengua en els diversos contextos on es produeixen i amb els diferents interlocutors que duen a terme la comunicació, i organitzen i donen significat a la pròpia experiència contribueixen a la construcció social de la realitat. La llengua i el pensament s'organitzen en l?esforç d'elaborar significats d?allò que s'observa i s'interioritza per a poder comunicar-ho als altres.  
En últim terme la comunicació els porta a reflexionar i a interrogar-se sobre llur experiència per buscar una resposta: el llenguatge es converteix en un instrument per a pensar.  
Al mateix temps que s?estructura el llenguatge oral, el món social ofereix als xiquets objectes i situacions on l?escrit està present. Abans que l?escola s'ho plantege, l?escrit és objecte de coneixement de les xiquetes i xiquets. La llengua escrita, com a producte de l?esforç col·lectiu de la humanitat per a representar de manera tangible, objectiva i perdurable els seus pensaments, ha de ser reconstruïda per cada xiquet; reconstrucció, que afecta un sistema de representació i no únicament un procés de codificació, ja que l'aprenentatge del codi es dóna en la recerca de les regularitats de la llengua, quan s'escriu per a diferents usos, mitjançant la interacció d'adults alfabetitzats i textos adequats.  
L?aprenentatge de la llengua escrita ha de ser considerat a l?escola infantil no com un treball sistemàtic d'una sèrie d'habilitats perceptivo- motrius «preparatòries per a», sinó com un objecte de coneixement on l?infant realitza tot un esforç intel·lectual en pensar i emprar les estratègies específiques per a comprendre la naturalesa pròpia del sistema. No plantejar-se el tractament de la llengua escrita és privar el xiquet de la possibilitat de conéixer aspectes rellevants que formen part i permeten interpretar el paisatge. Els professionals de l?educació infantil han de conéixer i acompanyar el procés d?apropiació que fa el xiquet de la llengua escrita, oferint les oportunitats i les situacions particulars en què s'empra l?escrit, per a diferents funcions i usos, amb la finalitat que l?infant puga conéixer l?estructura del sistema en situacions reals d'ús.  
La vida quotidiana proporciona als infants oportunitats d'estar en contacte amb la llengua escrita i de conéixer, per transmissió social, la varietat d'usos que aquesta adopta en la seua cultura, i aquells aspectes convencionals que són perifèrics en el sistema de la llengua. Es la freqüentació de l?escrit i la intervenció en actes on aquest està present allò que fa possible aprendre a utilitzar-lo i comprendre que les lletres són uns objectes particulars del món, que s'organitzen d'una manera determinada i s'utilitzen en situacions comunicatives diferents i perdurables.  
La comprensió del sistema és un esforç individual, d'un producte construït socialment, on la dificultat cognitiva tendeix a apropiar-se l?estructura i no a comprendre l?organització i funcionament d'un grup particular de grafies diferents d'aquelles que configuren altres sistemes.  
En una comunitat com la nostra on conviuen dues llengües en desigualtat de condicions, es proposen els mateixos continguts, tant si l?ensenyament es fa en una llengua o en l'altra. Les matisacions curriculars posteriors - dins de les línies establertes per l'administració, i les decisions que prenga el centre- portaran l?equip educatiu a concretar el tractament i la didàctica de les dues llengües, segons la situació sociolingüística dels aprenents, tot i considerant la importància d'integrar-se des de la llengua pròpia de la Comunitat, com la manifestació més directa de la seua cultura.  
Des d'aquesta perspectiva, i tenint en compte la complexitat d'interrelacions que es donen en el llenguatge, els continguts s'impregnen uns dels altres i porten a un tractament didàctic globalitzador on la llengua no està absent ni aïllada de les situacions educatives escolars.  
Cal considerar que les actituds sociolingüístiques condicionen l'actuació lingüística dels individus en les situacions comunicatives en què es troben immergits, a la vegada que proporcionen les pautes per a identificar-se amb el grup social a què pertanyen i emprar la llengua sota els mateixos paràmetres.  
L?ús i la reflexió sobre la llengua es desglossa en quatre apartats diferenciats i interrelacionats, ja que l?ús de la llengua com a instrument de comunicació i d'aprenentatge, condiciona la consideració i la didàctica de l?oral i l?escrit.  
1. Us de la llengua i reflexió sobre aquesta  
1.1. El llenguatge com a instrument de comunicació  
L?aprenentatge de l?ús de la llengua, oral i escrita, està encaminat, fonamentalment, a aconseguir que els xiquets i les xiquetes es comuniquen amb el medi sòcio- cultural en les múltiples situacions que aquest presenta. Des de molt menuts l?ús de la llengua ha de fer possible la comunicació dels xiquets en àmbits quotidians i en altres menys freqüents per als menuts, però imprescindibles per a interactuar en el seu març de convivència.  
Per altra banda, el context escolar dóna lloc a una àmplia varietat de situacions en les quals els infants han d'ajustar el seu llenguatge per a l?intercanvi verbal, atenent a formes diferenciades de relació i de comunicació.  
L?aprenentatge comunicatiu esdevé de l?intercanvi verbal que els infants fan amb els altres membres de la seua societat al voltant de les accions que efectuen sobres els aspectes de la realitat que estan considerant.  
En aquest sentit, els continguts fan referència a:  
1. Us de la llengua -oral i escrita- per a comunicar-se en les diferents situacions quotidianes, col·loquials, habituals i menys freqüents, que provenen dels àmbits familiars, coneguts i escolars, amb els quals s'interactua: expressant i responent a diferents intencions comunicatives i coneixent les funcions i usos del llenguatge en la seua cultura en situacions reals d'ús, per a respondre a intercanvis comunicatius diversos.  
2. Interpretació, utilització i comprensió de discursos habituals i freqüents, que arriben a conéixer a través dels mitjans de comunicació.  
3. Comprensió dels significats implicats en el discurs, en aquelles situacions comunicatives en les quals s'interactua.  
4. Utilització i ajust progressiu del comportament lingüístic, adequat a les situacions comunicatives reals i a les normes que regeixen l?intercanvi lingüístic.  
5. Valorar la importància de la comunicació per a establir relacions amb els membres de la seua societat, respectant les intencions comunicatives dels altres.  
1.2. El llenguatge com a instrument d'aprenentatge  
El llenguatge verbal, en aquesta etapa, a més de servir per a comunicar-se, possibilita als xiquets donar significats als elements del seu voltant, i així adquireixen coneixença del medi on viuen.  
Des de menuts, els xiquets han de saber que el llenguatge verbal és font d'informació i coneixement i han d'aprendre a emprar els procediments que ho possibiliten.  
Les característiques i les edats dels infants de l?etapa marquen les possibilitats d'actuació i els tipus de textos que poden ser utilitzats.  
Els continguts són els següents:  
1. Construcció, en aquelles activitats en les quals s'interactua amb els altres membres de la seua cultura mitjançant el llenguatge verbal, dels significats culturals dels elements de la realitat, a fi d'adquirir coneixement del medi on viuen.  
2. Utilització i coneixement dels procediments implicats en l?ús del llenguatge verbal per a l'aprenentatge del món que els envolta.  
2.1. Utilització de diversos procediments que permeten obtenir informació de manera directa i indirecta, sobre la base de diferents fonts d'informació.  
2.2. Interpretació de la informació obtinguda, relacionada amb les activitats quotidianes i habituals i amb aquelles que fan referència als projectes de treball que es desenvolupen específicament en el marc escolar.  
2.3. Reconstrucció de la informació consultada, per mitjà de l?intercanvi d'opinions- concepcions al voltant d'un mateix tema de treball:  
\* utilitzant el discurs per a organitzar i estructurar l'acció i l'aprenentatge  
\* i realitzant treballs perdurables, en els quals s'empren i combinen diferents sistemes de representació.  
2.4. Utilització del discurs per a organitzar aquelles activitats que formen part dels seus treballs i dels quefers quotidians i escolars.  
2.5. Utilització del llenguatge verbal com un instrument per a aprendre del món i pensar.  
1.3. L?aprenentatge de la parla  
La parla és per a l?infant un potencial per a enfrontar-se al món que l?envolta i per desenvolupar destreses de pensament per a expressar-ne les idees, però també és l?instrument que li permet controlar i regular els intercanvis socials en contextos comunicatius diversos i amb els diferents interlocutors que hi intervenen. Els continguts d'aquest apartat estan lligats íntimament amb aquells tractats en el llenguatge com a instrument de comunicació, sense la qual la parla no tindria sentit, i per això, ací s'indiquen només aquells continguts no explicitats abans:  
1. Utilització del llenguatge oral per a atendre les necessitats comunicatives habituals que es deriven de les activitats quotidianes i de les situacions educatives escolars.  
2. Us i coneixement dels elements paralingüístics que acompanyen les situacions comunicatives.  
3. Us, coneixement i respecte perles formes socials establertes en iniciar, mantenir i finalitzar les converses.  
4. Utilització dels recursos lingüístics adquirits per a comunicar-se amb d'altres persones, per tal de produir i d'escoltar converses, de manera cada vegada més precisa.  
5. ús i coneixement d'aquells discursos que responen a situacions comunicatives més formals, que permeten interactuar en situacions no col·loquials, però freqüents en el seu àmbit cultural.  
6. Us, apreciació i coneixement de textos orals elaborats i acurats que reflectesquen la tradició cultural de la nostra Comunitat, alhora que s'utilitzen per a aprendre i per a recrear la nostra llengua.  
7. Utilització i coneixement de les funcions i usos socials del llenguatge oral.  
8. Utilització del llenguatge oral per a compartir l'interés i l?aprenentatge del món que l?envolta.  
9. Us del llenguatge oral com a instrument de reflexió, construcció i organització del pensament verbal.  
1.4. Construcció de la llengua escrita  
La llengua escrita és un objecte cultural més amb el qual s'enfronten els xiquets menuts, per mitjà de la formulació continua de preguntes sobre les seues característiques, propietats i regularitats, i els usos i funcions que aquesta té en la societat. Els continguts son:  
1. Us i coneixement de textos elaborats que impliquen la representació escrita del llenguatge en situacions comunicatives diferents, en aquells contextos i per a aquells usos i funcions que els són propis.  
2. Situar-se davant l?escrit com a productors- escriptors i com a receptors- lectors, gaudint d'ambdues situacions davant de la llengua escrita.  
3. Us de la llengua escrita per a aprendre a escriure.  
3.1. Interés i necessitat en un primer moment de produir marques gràfiques que acompanyen les seues produccions.  
3.2. ús i coneixement dels lloes on està present l?escrit en la nostra cultura de convivència:  
\* Lligat a l?ús que fa la societat en cadascun dels lloes on l?escrit es troba, en atenció a la diversitat de situacions comunicatives escrites.  
\* Lligat al tipus de llenguatge que s'escriu - diferents tipus de textos per a diferents funcions i usos -, emprant i coneixent la varietat de llenguatge que es pot escriure.  
4. Interés per la producció escrita i per expressar-se i comunicar-se per escrit.  
5. Apropiació progressiva de les variacions i de les diferències gràfiques dels elements que componen l?escriptura, per a representar objectes diferents.  
6. Interés per interpretar i comprendre els textos escrits: llibres, anuncis, graffitti, programes de festes, manuals d'instruccions, etc.  
6.1. Interpretació dels textos segons la pròpia capacitat de lectura, per donar significació a la llengua escrita des del primer moment.  
6.2. Situació davant dels textos amb propòsits i intencions diferents: per a buscar-hi informació, satisfer curiositats, gaudiment...  
6.3. Recerca d'informació del text, per donar sentit a l?escrit a partir dels indicis contextuals, que es deriven del propi context on és l?escrit i les característiques físiques del text.  
2. Les actituds sociolingüístiques a l?escola infantil  
L?escola infantil valenciana es dóna en una Comunitat on conviuen ducs llengües oficials, de consideració i tractament desigual en la societat en la qual estan immergides. L?escola ha de donar un sentit i un tractament respectuós a la llengua que porta cadascun dels alumnes que acull, i ha de fomentar i tenir una actitud positives envers les diverses llengües i maneres particulars d'emprar-les en cada grup social de la nostra Comunitat.  
Aquest respecte a la llengua dels altres és fonamental en una etapa on el xiquet aprèn a parlar i alhora comprén els altres parlants que com ell aprenen, tot i fent l?esforç de comunicar-se amb el seu grup d'iguals. Al mateix temps que aprèn a parlar, coneix i empra els elements que conformen i fan possible les diferents situacions comunicatives:  
Els continguts presents són els següents:  
1. Interés, respecte i actitud positiva envers les diferents llengües i els usos particulars que en fa cada individu de la nostra Comunitat.  
2. Estima i consideració per les produccions pròpies - orals i escrites- i les dels altres.  
3. Actitud positiva envers l?ús del valencià/castellà en qualsevol situació de comunicació i per a realitzar qualsevol funció.  
4. Interés per emprar les regles que regeixen la diversitat de situacions comunicatives - ajustant la parla als interlocutors i a la situació- per tal de garantir la comunicació.  
L?expressió plàstica  
La plàstica és una forma de representació a través de la qual el xiquet i la xiqueta poden expressar allò que està coneixent del seu entorn i allò que passa en el seu món interior. Expressar-se plàsticament comporta la capacitat de representar mitjançant els símbols - els quals tenen alguna relació de semblança amb l?objecte a representar -, la qual cosa és possible quan els xiquets superaran les primeres fases del desenvolupament senso- motriu.  
Expressar-se a través de les realitzacions plàstiques, és el resultat d'un ampli desenvolupament que integra factors biopsíquics i socials i que permet que l?experiència social de la xiqueta i del xiquet prenguen forma a través dels signes simbòlics. L?expressió no comporta necessàriament comunicació, més aviat fa referència a la manifestació dels aspectes que el subjecte considera, i implica una representació de la realitat considerada.  
La consideració d'aquest sistema de representació com una forma d'expressió en l?educació infantil, va lligada a la complexitat d'apropiació d'un codi figuratiu, com ara el d?aquest sistema, on els elements que es manifesten necessiten basar-se en les creacions subjectives anteriors, dins de l?objectivitat que marca la cultura per a cada una d'elles.  
El xiquet. s?enfrenta a una realitat exterior que observa, identifica, classifica i ordena, i que alhora comunica s'apropia; al mateix temps, el xiquet afronta una realitat interior que abraça tot el que sent, imagina o somnia. Aquestes realitats s'interrelacionen íntimament: la realitat pot ser modificada pels propis sentiments i emocions, i aquests sentiments responen a com viu el xiquet i percep el món que l?envolta. Tot aquest bagatge d?experiències donaran contingut a les seues expressions.  
En un procés de selecció, de descobriment, d'interpretació i de trobada de noves relacions entre els elements de la realitat, els xiquets hi projecten part d'ells mateixos: com pensen, com senten i com interpreten el que perceben. Reuneixen els elements de la seua experiència alhora que investiguen les tècniques i els instruments que són necessaris per a formar un tot amb diferent significat. El xiquet i la xiqueta es mostren així subjectes actius capaços de fer i de produir una transformació sobre diverses matèries, emprant-hi el gest, els instruments i els útils que el medi li proporciona.  
Des d'aquesta perspectiva, la creació, el fet de realitzar alguna cosa nova, és un procés de construcció genètica mentre que les coses noves que apareixen tenen el suport en les anteriors conquestes de l'aprenentatge. L?experiència, en tota l'activitat plàstica, comporta la capacitat de descobrir i de buscar noves respostes. Allò que enriqueix l?infant, en la seua capacitat creativa, no és només l?obra, sinó el procés: les experiències sensorials, gràfiques, de tempteig, la utilització de nous materials i tècniques, la presa contínua de decisions, la selecció de les coses del medi amb les quals s'identifica i l'actitud oberta i dialogant amb allò que s'està creant. Al mateix temps, les produccions culturals del seu voltant són els models que donen suport a les seues creacions, tal com les coneix i les integra a la seua pròpia experiència.  
L?expressió plàstica en l?educació infantil - encara que a les primeres edats els infants no puguen verbalitzar allò que poden comunicar a través de l'acció- es converteix en un vehicle d'autonomia i coneixement de si mateix, i dóna la possibilitat als infants de manifestar aquelles sensacions i emocions que difícilment podrien cultivar en altres llenguatges. Les primeres realitzacions plàstiques del xiquet i de la xiqueta obeeixen més al plaer i a l?esplai que en suscita l?experimentació i l?execució, que a la intencionalitat representativa: la seua activitat, paulatinament, es fa cada volta més intencionada, fins a arribar, en finalitzar l?etapa, a acostar-se a una representació objectiva de la realitat. Tot això ha de tenir-se en compte à fi de respectar i de valorar totes les realitzacions infantils com a part important i necessària del procés. Es, des de les possibilitats d'aprenentatge, de comunicació i de plaer, que proporciona el procés creador, que l?educació infantil tracta explícitament d'aquest sistema de representació, amb una intenció clara de conrear les capacitats implicades en el seu procés d'aprenentatge, les quals no es desenvoluparien, de manera espontània, sense la intervenció directa de l?escola.  
Les manifestacions dels xiquets cada vegada més riques i suggeridores, d?acord amb les experiències que viuen i la progressiva precisió de les habilitats motrius, els permeten emprar els instruments, els materials i els elements gràfico- plàstics tal com els coneixen, en una acció verbalitzada en què comuniquen les experiències que els proporciona aquest camp d'aprenentatge.  
3. Els materials i les tècniques  
Al llarg dels dos cicles de l?educació infantil, els xiquets aprenen moltes de les coses que afecten el seu ambient, i que toquen i exploren, amb caràcter general, els objectes que els envolten. Els diferents  
materials, instruments i estris, que són suport de l?expressió plàstica, són, en si mateixos, objecte d?exploració, de coneixement i de reflexió per als xiquets.  
La utilització i la realització de tasques amb diferents materials i tècniques possibilita satisfer la curiositat, captar impressions mitjançant cadascun dels sentits, experimentar determinades transformacions i apreciar les sensacions que produeix cada material en concret i, al mateix temps, comunicar el seu coneixement del món i allò que imagina o sent.  
En aquest sentit els continguts faran referència a:  
1. Exploració, coneixement i utilització de materials específics i inespecífics per a l?expressió plàstica.  
1.1. Utilització espontània de materials de ductilitat i textura variada i comprovació gradual de contrastos.  
1.2. Experimentació de determinades transformacions a partir dels. materials en ús, per apreciar les diferències que es produeixen en els resultats segons els materials i les tècniques usades.  
1.3. Selecció de materials específics de l?expressió plàstica igualment com els de l?entorn i de rebuig, d'acord amb les situacions que ha de resoldre o de les vivències que vol expressar.  
1.4. Verbalització de les sensacions que produeixen l?exploració multisensorial dels materials utilitzats.  
1.5. Cura, ordre i respecte pels materials i instruments que s'utilitzen en les realitzacions plàstiques, per mitjà de la utilització de les normes establertes socialment.  
2. Utilització de les tècniques plàstiques:  
La utilització de la tècnica plàstica s'ha d'introduir, en un primer moment, amb la lliure i espontània manipulació dels materials. Paulatinament, s'ha de proporcionar al xiquet i a la xiqueta informació sobre tècniques senzilles que permeten avançar en les seues realitzacions i respondre de forma autònoma i personal a les propostes de treball que es puguen plantejar o el que lliurement es vulga representar.  
En tota l'etapa de l?educació infantil, amb una seqüenciació apropiada, es procurarà una adequació i una precisió gestual en la utilització de materials, d?acord amb l?específicitat que exigirà la tècnica. Les tècniques que es proposen per als xiquets d'aquesta etapa serien, entre d'altres:  
- dibuix  
- pintura  
- modelatge  
- construccions i muntatges  
- collage...  
La utilització de diferents tècniques en una mateixa realització comportaria l'ajust i la combinació d'aquestes d'acord amb els resultats desitjats, al mateix temps que ampliarà les possibilitats expressives del xiquets i de les xiquetes.  
4. La línia, la forma, el color i la textura en l?espai- superfície i en l?espai- volum  
Els xiquets s'apropien els objectes mitjançant un procés d'observació i d'anàlisi que discrimina el tot de les part, i capten com l?objecte es manté i amb uns límits, una posició, un color, etc. Aquest objecte que mai no es veu aïllat sinó en conjunt amb el leu entorn, i relaciona les figures dins de la totalitat de l?espai, pel seu color, textura, mida, posició, etc. en un espai que en cap moment, no és estàtic.  
L?apropiació de l?objecte possibilita la representació de la forma separada i la retenció com a tal. La comprensió de la forma i la situació a l?espai, com a elements que configuren el llenguatge plàstic, constitueixen les línies dels continguts.  
La representació, mitjançant grafismes figuratius i no figuratius (gargots, dibuix lliure, dibuix natural, dibuix document descriptiu o narratiu, etc.), i formes amb volum (modelatge, construccions, muntatge, etc.), és el mitjà d?expressar la interpretació de la realitat i els productes del seu pensament, per mitjà de la identificació de les parts de l?obra plàstica i la diferenciació dels elements, com un component important en les seues produccions.  
El procés natural gràfic i plàstic del xiquet ha de ser previst en el currículum d?educació infantil i, per a això, caldrà possibilitar-li els materials, els instruments i el temps que necessita per a calcular a ull, per a experimentar, per a descobrir i per a gaudir, des dels primers registres en forma de gargots fins a l'activitat de representació més intencionada.  
Per això els continguts faran referència a:  
1. Realització de grafismes no figuratius i figuratius.  
2. Modelatge de la forma en volum i en construccions amb materials corporis.  
3. Observació dels diferents objectes presents en el seu entorn, tant del natural com dels reproduïts en imatges, adoptant-hi una actitud de curiositat i interés per les informacions que proporcionen.  
4. Identificació de la textura física i visual dels objectes experimentats prèviament.  
5. Exploració i elecció de colors per a la realització plàstica i per a la creació espontània de mescles.  
6. Descobriment del color a través d'una continua activitat lúdica i experimental que portarà al coneixement progressiu dels tons de l?escala cromàtica.  
7. Recerca de respostes divergents en les diferents situacions, mostrant iniciativa en l'acció i en la recerca de solucions.  
8. Interés i seguretat en les seues produccions i respecte per les manifestacions dels altres, tant les actuals com les del passat.  
9. Coneixement i reproducció d'alguns elements lligats a les tradicions artesanals que formen part del patrimoni artístic de la seua Comunitat.  
10. Participació en projectes col·lectius que responen a manifestacions o commemoracions socials escolars o de l?entorn immediat, ajustant les seues capacitats i coneixements a les possibilitats expressives dels altres companys.  
5. La imatge  
La imatge constitueix una manera de comunicar-se que l?escola recull per a ajudar a interpretar-la i reconstruir-la d?acord amb l?ús que la societat en fa.  
Quan el xiquet i la xiqueta s'incorporaran a l?escola ja han entrat en contacte amb diversitat d'imatges presents en el seu entorn i que porten implícites un missatge. Algunes imatges representen objectes reals de forma més o menys elaborada, d'altres són més simbòliques i n'hi ha d'altres sintetitzades en signes, codificades de forma més arbitrària per l?home.  
Atesa la riquesa que conté el món de la imatge i les possibilitats d'aprenentatge que ofereix, i també les sensacions i les emocions que poden despertar, exigeixen la seua presència en l?entorn escolar. Les imatges variades, suggerents i no estereotipades juntament amb realitzacions dels xiquets i de les xiquetes reforçaran al seu torn la creació d'un ambient agradable i harmònic.  
Es, a més, a l?escola on els xiquets podran reconstruir el món de la imatge i aprendran a interpretar aquest llenguatge particular, per mitjà de les activitats escolars que hi caldrà, segons el model cultural que se'ls propose.  
En aquest sentit els continguts que s'hi preveuen són:  
1. Interpretació d'imatges  
1.1. Descripció d'imatges del seu entorn i les reproduïdes en llibres, fotografies, periòdics, cartells, etc. per mitjà de l?observació de com estan configurades i a quines situacions comunicatives responen.  
1.2. Coneixement de les imatges com a portadores de missatges, per mitjà de la comprensió dels missatges que llança la societat en cadascuna i en cada seqüència d'imatges gràfiques, que comuniquen una idea, una intenció, una manera particular d'entendre la cultura.  
1.3. Record i advocació de fets i vivències mitjançant les imatges.  
1.4. Atenció i interès a la diversitat de missatges i als diferents senyals, símbols o codis de comunicació.  
1.5. Inici del sentit crític, per mitjà de l'exercici d'algun element de judici sobre la imatge o imatges de l'entorn a partir de les interpretacions contrastades i realitzades col·lectivament.  
1.6. Coneixement dels mitjans àudio- visuals i de comunicació com a generadors d'imatges.  
2. Utilització de la imatge en les formes comunicatives habituals i freqüents en la seua cultura  
2.1. Creació d'imatges per a la il·lustració de contes, còmics, cartells, periòdics ... i en les activitats escolars que en necessiten la utilització.  
2.2. Iniciació d'algunes tècniques de producció d'imatges (fotografia, diapositiva ... ) per experimentar amb els diversos suports, aparells i estris.  
2.3. Observació d'obres d'art i composicions plàstiques casuals que es troben en els diferents paisatges.  
Música  
L?educació musical en l?etapa infantil es proposa fer-se ressò de l?interés que generalment el xiquet i la xiqueta tenen pel so i per la música, a fi de desenvolupar-ne particularment les capacitats expressives i creatives; l?oïda musical; la sensibilitat envers la música, i la capacitat per a escoltar-la, entendre-la i per a practicar-la com a instrument de comunicació, de sentiments i idees a través del cant, del moviment rítmic expressiu i de l?expressió instrumental.  
- L?educació musical ofereix moltes possibilitats de potenciar el desenvolupament del coneixement que el xiquet adquireix de si mateix.  
La música i el so com a element mitjancer de la seua experiència personal permet una sèrie d'operacions, per mitjà de l?educació vocal, rítmica i auditiva, i del moviment, que reverteixen en el procés de configuració de la seua identitat i en el coneixement de si mateix. Sense oblidar el repertori de cançons (amb gestos, amb jocs, amb moviment) que la tradició ha recollit amb aquest propòsit concret.  
- La interacció, del xiquet amb el seu medi natural i social és, per si mateixa, una experiència sonora.  
La relació de joc que el xiquet individualment o amb altres estableix amb els objectes que l?envolten, siguen joguets o no, implica sempre la dimensió sonora. Les accions d'elegir un objecte, de prendre'l, de tocar-lo, de colpejar-lo de diferents maneres, de tirar-lo, el fet de trencar-lo, de desarmar-lo, de recompondre'l, etc., s'inscriu en un context d'exploració de les seues possibilitats, de recerca de coneixement sobre la realitat, al qual acompanya sempre el so com a element mitjancer de la seua experiència: bé siguen els sons que produeix amb els objectes o bé els que produeix amb la veu (en solitari o en diàleg amb els companys de joc) a través de les seues exclamacions, murmuris, cantussols, etc.  
- La música com a mitjà d?expressions i com a sistema de representació.  
El xiquet i la xiqueta observen, exploren i experimenten els objectes sonors en cadascuna de les qualitats (timbre, durada, intensitat i altura) i combinant-los entre si està acumulant un cabàs d'imatges sonores. Aquestes imatges organitzades en estructures són el suport material de les idees musicals. Els components bàsics de la construcció musical com a mitjà d'expressió són el ritme, la melodia i l?harmonia. També l'hi poden incloure la textura sonora instrumental- vocal, el tractament dels matisos agògics (canvis de velocitat) i dels matisos dinàmics (canvis d'intensitat) i la forma musical.  
L?activitat musical possibilita la seua projecció educativa i formativa quan respondrà a la curiositat i a l?interés del xiquet per conéixer; quan afavorirà contextos i repertoris de cançons interessants, psicològicament i musicalment, per a la pràctica del cant col·lectiu; quan donarà cabuda a l?entusiasme que té el xiquet per l?ús dels instruments; quan respectarà i potenciarà la vitalitat dels xiquets a través del moviment Corporal projectat amb llibertat. Llavors no caldrà disfressar la iniciació musical amb activitats d'animació lúdica pensant que així és més atractiva i menys àrida, perquè la pràctica de la música mateixa ja serà als ulls del xiquet una manera de jugar. I es podrà trencar amb l?estereotip segons el qual la música és un do que uns pocs dotats poden oferir a altres pocs privilegiats.  
Els continguts que fan referència a l?educació musical en aquesta etapa apareixen estructurats en dos apartats:  
a) la percepció auditiva i la representació del fenomen sonor  
b) l?expressió musical.  
En les situacions concretes d?ensenyament- aprenentatge, els continguts dels dos apartats s?entremesclen, es donen recíprocament pas l?un a l'altre. La distribució en blocs obeeix simplement al fet de voler destacar els dos pols entorn dels quals gira l?educació musical, de tal manera que en tenir-los com a referència puga facilitar-se la planificació concreta de la intervenció educativa a l'aula.  
La percepció auditiva es refereix tant als estímuls sonors que provenen del medi natural i social com als que serveixen d'element material del discurs musical. A través de la percepció auditiva el xiquet n'interioritza l?experiència sonora al temps que engloba processos gradualment diferents que interactuen entre si, tal com oir, escoltar i entendre.  
L?expressió sonora, al marge del seu resultat artístic extern, té una gran interés educatiu en la mesura que les operacions que el xiquet posa en joc desenvolupen la seua capacitat organitzadora de coneixement.  
Aquests aprenentatges reverteixen en el desenvolupament de la percepció auditiva i, en concret, de la seua capacitat de discriminació i d'ordenació de les sensacions. L?expressió sonora del mateix xiquet és per ella mateixa una informació que en processa la memòria. Amb ella s?enriqueix el bagatge d?experiències prèvies sobre les qual, seguint el cicle, la percepció auditiva afina més subtilment l?elaboració de coneixement.  
Els dos aspectes, doncs, interactuen en el procés d'ensenyament- aprenentage. D'aquesta manera, el xiquet descobreix el llenguatge musical en els dos vessants, el perceptiu i l?expressiu.  
Els continguts que són comuns als dos, s'han ordenat segons un criteri diferent. L?apartat de percepció- representació segons els processos d'adquisició del llenguatge musical; el d'expressió segons els elements mediadors de l?expressió musical: la veu i el cant, el moviment corporal, i el joc instrumental.  
6. La percepció auditiva i la representació del fenomen sonoro- musical  
La percepció auditiva és un procés el desenvolupament del qual està mediatitzat pel grau d?ensinistrament de l?oïda i de les experiències prèvies amb el so. Es un procés que passa per l?oir, l?escoltar i l?entendre, en què intervenen, també, altres processos com la memòria i el pensament. L?audició musical es refereix al procés d?estructuració cognitiva que el xiquet construeix a partir de la seua experiència sonoro- musical en relació amb el seu entorn natural, social i cultural.  
Els continguts referits al sistema de representació constitueixen la part més intel·lectual de la música amb què es completa el procés de percepció auditiva i d'apropiació del llenguatge musical. L?aprenentatge d'aquest sistema de representació és un component necessari per a desenvolupar la musicalitat.  
Els continguts presents són els següents:  
1. Iniciació al coneixement del so per mitjà de l?exploració, del reconeixement i de l?experimentació dels seus paràmetres: timbre, textura, altura, durada i intensitat. El punt de partida el constitueix l?experiència que el xiquet ha adquirit de l?entorn sonor natural (sons d'animals, el vent, trons, pluja, l'aigua, etc.) i social (veus humanes, eines, mitjans de locomoció, música, cançons, etc.)  
2. Formes de representació a través del moviment corporal, del gest, tipus de traç. Iniciació a la notació musical.  
3. Exploració sonora dels objectes de la vida quotidiana (de la classe, material de rebuig, de cosa, etc.) i la seua recuperació o adaptació com a instruments sonors. S'hi procurarà una 'amplia gamma quant a formes i sons.  
4. Ordenació i classificació dels sons segons un criteri previ (per algun dels paràmetres, pel mode de producció, per la font natural, social, humana, etc.).  
5. Descobriment dels significats sonors a partir de la identificació de les característiques de cada so i del valor musical del silenci.  
6. Coneixement de la procedència i direcció del so.  
7. La cançó com a mitjà de coneixement del llenguatge musical. Repertori variat de cançons que susciten l?interés del xiquet, que tinguen qualitat musical i un àmbit melòdic adequat.  
8. El moviment corporal com a element mediador entre la percepció i la representació dels continguts del llenguatge musical: ritme, melodia, forma i caràcter.  
9. Actitud d'interés per les realitzacions dels companys de la classe, respectant l'activitat del grup, col·laborant-hi activament i sentint satisfacció de contribuir-hi.  
10. Audicions musicals actives d'una variada mostra d'estils, gèneres i formes, a través del moviment corporal, la veu parlada i cantada, del joc instrumental i de l?ús de formes de representació dels sons i la música, com a recursos per a la percepció auditiva musical i per a la comprensió de les obres escoltades.  
7. L?expressió musical.  
L?expressió musical del xiquet té lloc per mitjà del cant i d'altres manifestacions expressives vocals, dels instruments, del moviment corporal i la dansa, i de l'audició activa, a fi d'apropiar-se progressivament dels aspectes melòdics i rítmics de la música.  
Els Continguts presents en aquest apartat són els següents:  
1. La comunicació a través de les possibilitats expressives de la veu i del cant.  
Característiques de la veu infantil: registre i timbre. Educació vocal: tessitura, respiració, articulació i expressió. El cant individual i coral. La veu parlada: inflexions, articulació i expressió. Altres sons vocals: murmuris, sons produïts per llavis, llengua, ressonadors. La improvisació vocal, rítmica, melòdica i tímbrica. Valoració de la veu com un valuós instrument musical i tenir-ne cura per a emprar-la correctament.  
2. La cançó com a vehicle de transmissió d'idees, de valors, d?emocions. Valoració de la cançó tradicional, i especialment la cançó infantil com a mitjà d'integració cultural.  
3. La comunicació a través de la percussió corporal: picar de mans, esclafits, colps de peu, altres sons produïts amb el cos.  
4. La comunicació a través d'instruments sonors i musicals. Característiques i propietats dels materials. Descobriment de les relacions entre els materials i el so que poden produir.  
5. La comunicació a través de moviment corporal expressiu relacionat amb cançons, jocs, rondes i danses tradicionals infantils.  
Apreciació de la capacitat del moviment rítmic per a expressar emocions i sentiments.  
6. La integració de tots els elements mediadors de l?expressió musical (la veu i el cant, els instruments i el moviment corporal ordenat) a través de la construcció- interpretació d'estructures sonoro- musicals, bé siguen de caràcter descriptiu com paisatges sonors, bé de caràcter narratiu com contes sonors, o bé en forma de quadres sonoro- musicals purs.  
7. La interacció amb altres llenguatges: expressió corporal, l?expressió plàstica, l?expressió verbal.  
8. Valoració de la música com a instrument de comunicació que s'expressa a través del cant, el joc instrumental i el moviment ordenat com a iniciació a la dansa.  
Expressió dramàtica i corporal  
El llenguatge corporal és el mitjà pel qual el ser humà expressa sensacions, emocions, sentiments i pensaments amb el seu cos.  
Aquest llenguatge en la seua forma organitzada és multifacètic: engloba la sensibilització i la conscienciació de nosaltres mateixos, tant en les nostres postures, actituds, gestos i accions quotidianes, com en les nostres necessitats d'expressar, comunicar, crear, compartir i interactuar en la societat en la qual vivim.  
En l?educació infantil aquesta forma de comunicació i de representació inicia el seu procés en l?àmbit de coneixement de si mateix, per ser el cos del xiquet el que s?erigeix en vehicle de comunicació.  
La primera comunicació del xiquet amb l'adult que l'atén, la realitza amb el seu cos; és a través dels seus gestos i dels seus moviments que l'adult pot percebre i interpretar les sensacions i els desitjos del xiquet i donar resposta a les seues demandes. S'inicia, així, una relació corporal i afectiva que serà la base de tota relació i comunicació posterior  
En el període senso- motriu, el xiquet és capaç de reproduir moviments que veu en els altres. La imitació s'inicia amb la presència del model posteriorment apareixerà la imitació diferida - absència de model- i sorgeix una forma de representació diferenciada.  
A partir de la interiorització d'imatges i de la capacitat mental de relacionar-les, el xiquet pot imaginar elements nous, i configurar una producció singular que ja no depén dC la imitació.  
En la mesura en què el xiquet amplia el seu coneixement i les experiències personals podrà representar en els jocs escenes i personatges de la vida social, mitjançant els quals captarà les pautes i les regles que regeixen en la societat en la qual està immergit, i així assimilarà de manera natural i entendrà el món i les relacions dels adults.  
La manera en la qual el xiquet manifesta tot aquest procés es mitjançant el joc simbòlic.  
Mitjançant el joc simbòlic el xiquet se sent lliure per a actuar com vol, el és qui tria el tema del joc, el personatge que ha de representar i cerca els medis i recursos per a realitzar les accions corresponents al paper a realitzar.  
En fer «com si» el xiquet opera a un nivell d'abstracció, construeix l?esquema mental de l'acció i això l?obliga a fer-hi una anàlisi, d'acord amb les regles de conducta inherents a la funció que representa per a assolir una finalitat.  
El xiquet viu en aquest joc allò que desitja i que està fora del seu abast. Fingir obre els xiquets a un món de relacions amb la realitat, els permet distorsionar-la, plegar-la als seus desitjos, té la possibilitat de treure-la fora el seu món intern, i arribar a dominar, amb la seua fantasia, experiències anteriors que li produïren una certa angoixa.  
Quan el joc simbòlic s'erigeix en activitat col·lectiva, els altres xiquets contribueixen al fet que el xiquet perfile la imatge del personatge que representa, i la d'altres personatges amb els quals es troba en relació en aqueix joc. Són els mateixos xiquets els qui aporten rics elements, quan intercanvien idees, quan estableixen relacions que requereixen les condicions del joc, i quan senten i gaudeixen junts en la seua realització.  
L?educació infantil, a partir d'aquesta educació natural del joc simbòlic, iniciarà els xiquets i les xiquetes en les tècniques de l?expressió dramàtica i corporal.  
La utilització del cos, dels gestos, d'actituds i moviments, amb una actitud comunicativa, permetrà, al mateix temps, la relació i l?intercanvi amb els altres, que és un component important per a la seua socialització.  
L?ordenació del gest i del moviment d?allò que es vol representar permet manifestar el món de les emocions i la projecció dels conflictes al mateix temps que reflecteix la percepció que té el xiquet de la realitat que l?envolta.  
Mitjançant l?elaboració de senzilles dramatitzacions i representacions d'estats d'ànim, situacions, personatges, etc. s'introdueix el xiquet en l'art dramàtic, i això permet valorar-lo i gaudir amb les sensacions que es deriven de la seua execució i contemplació.  
8. Llenguatge gestual i corporal  
Els continguts proposats són els següents:  
1) La utilització, la lliure expressió, el gaudi i el control progressiu dels gestos i del cos, global i segmentàriament, com a mitjà de comunicació de desitjos, sentiments, emocions, missatges i accions.  
2) El reconeixement i la interpretació i la intercomunicació dels missatges corporals i gestuals produïts per les altres persones, aïlladament o acompanyats d'altres llenguatges.  
3) El reconeixement de les possibilitats comunicatives del cos humà.  
4) El reconeixement de les codificacions usuals i comunes en el seu entorn concret tant pel que fa a postures com a moviments, gestos i mímica, adoptant-les progressivament en el seu repertori personal.  
5) El coneixement de les postures, moviments i gestos adequats a les diverses situacions socials i col·lectives, i la progressiva habituació a aquests.  
9. La dramatització  
El joc dramàtic recolzarà preferentment en el joc simbòlic. Els continguts tendeixen a facilitar la comunicació i ofereixen al xiquet uns medis per a expressar situacions, en les quals la sensibilitat i la imaginació donen lloc a produccions espontànies i originals.  
1) La vivència i el gaudi en la imitació i en la representació de situacions reals o imaginàries tant individualment com grupalment és espontània.  
2) L?ús de las possibilitats expressives corporals en la interpretació i en la representació d'algun personatge creat o pertanyent a la literatura i, progressivament, la representació col·lectiva d'obres amb diferents personatges.  
3) El gaudi i el reconeixement de representacions dramàtiques, i també l?habituació progressiva a l'actitud d'escolta i expectació.  
4) La utilització d'objectes, tant específics (titelles de tot tipus), com no específics, o els símbols de personatges o altres objectes en el desenvolupament de jocs i activitats simbòliques i dramàtiques, i també la construcció i el muntatge d'objectes amb aquestes funcions.  
5) El coneixement i la progressiva utilització de les tècniques necessàries per a la representació dramàtica: decoració, escenificació, vestuari, coordinació i adaptació de les accions individuals segons marque el desenvolupament de l'obra que s'ha de representar, etc.  
Matemàtiques  
Les matemàtiques són un instrument bàsic per a la nostra societat: utilitzar els números, comptar objectes, fer càlculs aritmètics i raonaments numèrics són aspectes que formen part de moltes de les tasques quotidianes i senzilles de l'activitat humana. Al mateix temps, són una eina imprescindible en la interpretació de la realitat, permeten establir tot tipus de relacions entre els objectes de l'entorn; configurar-ne les característiques i situar-los en l'espai i en el temps, i possibiliten incorporar-se a la cultura, ja que en el coneixement dels objectes i llurs relacions estan implicades la comprensió de les regles i normes socialment acceptades.  
El xiquet, des que naix, i a partir de les seues necessitats pràctiques i les experiències concretes de la vida quotidiana, construeix a poc a poc els conceptes matemàtics mitjançant un procés d'abstracció de la realitat que cobra sentit en la interacció que estableix amb les persones que donen un contingut social i cultural a les seues accions.  
El coneixement de la realitat porta l'infant a establir tot tipus de relacions entre els diferents objectes que l'envolten, i també, a la interpretació de les conseqüències de la pròpia acció sobre els objectes, i així s'adapta a un medi que no para d'ampliar-se i que, al mateix temps, l'interpreta d'una manera, cada vegada més precisa i organitzada.  
La interacció que l'infant estableix amb els objectes li permet conèixer les seues propietats, els atributs i les relacions, per conformar-ne així, la interpretació de la realitat; però serà la interacció amb l'adult i amb els seus iguals la que el portarà a reconsiderar i a observar les pròpies accions per poder ajustar la verbalització dels seus, pensaments i comprendre les diferents visions que poden tenir les persones d'una mateixa realitat.  
Així mateix, el plantejament i les resolucions que fa dels problemes de la seua vida quotidiana, junt amb les expressions verbal i gràfica d'aquestos els durà a generalitzar els aprenentatges.  
Els continguts es presenten agrupats en tres apartats:  
10. Atributs i relacions  
La classificació, com a instrument de reconeixement i de diferenciació de les propietats d'un objecte, situat en un context determinat, es dóna des dels primers mesos de la vida de l'ésser humà. Classificar significa organitzar la realitat que ens envolta, per mitjà de l'agrupació dels objectes, tant per les semblances com per les diferències.  
En les activitats quotidianes i en la interacció constant amb els objectes i amb els altres infants, el xiquet aprendrà l?ús i el significat d'aquestos d'acord amb els paràmetres marcats per la seua cultura.  
Agrupar i organitzar els diferents objectes de l'entorn té sentit per a l'infant quan estructurarà i configurarà la realitat que l'envolta, i hi establirà relacions cada vegada més elaborades.  
Així, i a partir de la pròpia acció, les xiquetes i els xiquets descobreixen les propietats que tenen els objectes i aquelles que els manquen. Els objectes classificats obren entitat pròpia i tenen existència per oposició a tot allò que no es pot incloure en la mateixa classe o col·lecció.  
Progressivament, els criteris que empren els xiquets per a classificar són més elaborats i així s'apropien i comprenen com més va més la complexitat de la realitat que els envolta.  
Els continguts presents en aquest apartat són els següents:  
1. Organització i agrupament, en els diferents quefers quotidians, d'objectes semblants i diferents del seu entorn, que s'ampliarà progressivament en la mesura que el seu coneixement del món es fa més complex.  
2. Coneixement i evocació dels atributs dels objectes del seu entorn.  
3. Agrupació d'objectes, en les activitats pròpies de la seua vida quotidiana, per mitjà de la contemplació de les seues característiques i així, formar més tard col·leccions.  
4. Agrupació i col·lecció d'objectes establint relacions jeràrquiques.  
5. Ordenació d'elements en un ordre establit d'acord amb una ordre donada per l'adult o espontàniament.  
6. Establiment de relacions simultàniament entre dues sèries.  
11. Els quantificadors i el nombre.  
La comprensió del nombre en aquesta etapa implica que l?infant és capaç d?analitzar i de mesurar correctament la relació existent entre les seues accions i la quantitat.  
Viure en un món ple de nombres possibilita que els xiquets s'hi formen diferents idees:  
- per mitjà de les múltiples experiències de vivència de la quantitat en la vida quotidiana (molts cromos, repartir dolços, etc.)  
- i de l?observació de les estratègies per a comptar que empren els adults de la seua cultura.  
La vivència del nombre ajuda la construcció d'idees i a distingir-lo dels diferents codis i símbols que l?envolten, cosa que el permet diferenciar des de molt menut les paraules i les accions que serveixen per a comptar i les que no. .  
El xiquet, des de molt prompte, comença a comptar oralment i ho fa per la forta exposició social que es troba i que possibilita que memoritze nombres. Comptar oralment és equivalent, en aquest cos, a «comptar de memòria» com a primera tècnica oral que empren els xiquets, però no es una descripció adequada de les posteriors intencions de comptar, sobre les quals recolzen les regles fonamentals per a construir la sèrie numèrica.  
Conformement adquireix més experiències i a mesura que fa ús dels números en les diferents activitats quotidianes, en què comptar i recitar nombres estan presents, les xiquetes i els xiquets aprenen a emprar la seua representació mental de la sèrie numèrica de manera més elaborada i flexible, i s'adonen de les relacions que existeixen entre els nombres.  
Així mateix, les relacions de transformació de la quantitat (lligats al plantejament i resolució de problemes, trets de situacions de la vida real i sempre sorgits de la necessitat de resoldre la situació, que impliquen canvi o no de la quantitat), on s'han de considerar les nocions de temporalitat i de causalitat, són imprescindibles per a la construcció del concepte de nombre en els xiquets.  
Els continguts presents en aquest apartat són els següents:  
1. Coneixença i utilització del nombre en el seu context social.  
2. Coneixença i utilització d'estratègies de comptatge en les diferents situacions del quefer quotidià.  
3. Coneixença de la sèrie numèrica.  
4. Coneixença del valor cardinal d'un conjunt.  
5. Plantejar i resoldre problemes de la seua vida quotidiana verbalment i gràficament.  
12. El temps, l'espai i la mesura  
La situació del xiquet respecte de l'objecte i la ubicació d'aquest configuren les primeres nocions espacials. El moviment i l'acció del xiquet el porten al reconeixement i apropiació de l'objecte.  
La pròpia classe, l'escola i el barri o el poble són els espais immediats on la xiqueta i el xiquet s'ubiquen i, al mateix temps, situen els objectes que els configuren. El temps, els ritmes, els canvis de les estacions, l'organització de les activitats de l'aula són la font per a situar-se temporalment. El propi cos i la utilització d'instruments culturalment i socialment reconeguts (metre, litre, balança, calendari, rellotge, etc.) són els instruments que l'aproximen i l'ajuden a conèixer i a comprendre la manera de mesurar el temps, l'espai i la matèria en la seua cultura.  
La construcció de l'ordre temporal a partir de la reflexió de les pròpies vivències i dels esdeveniments de la vida quotidiana, farà possible que el xiquet d'una banda comprenga les conseqüències de la seua acció i de l'altra que previnga i que en planifique l'acció mantenint l'objectiu que es planteja.  
Els continguts presents són els següents:  
1. Coneixença de la seua situació respecte dels objectes i la dels objectes entre ells mateixos.  
2. Verbalització de les situacions que indiquen la ubicació dels objectes i d'ell mateix en l'espai immediat.  
3. Us i coneixença del propi cos i d'instruments culturalment i socialment reconeguts per la seua cultura per a mesurar el temps, l'espai i la matèria.  
4. Coneixença de les relacions de part i del tot en les diferents situacions escolars i quotidianes.  
5. Comprensió de les relacions tempo- causals en els esdeveniments de la seua vida quotidiana.



Descarregar el document amb format PDF

Descarregar les metadades en format XML

Còpia Permalink ELI

Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV - Disposición
==================

Comparte

Comparte

Volver

Guardar el documento Descargar los metadatos en formato XML

Sumario DOGV 1727, del 19-02-1992 (1992/823997)

DECRETO 19/1992, de 17 de febrero, del Gobierno valenciano, por el que establece el curriculum de educación infantil en la Comunidad Valenciana.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estado**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/es/eli/es-vc/d/1992/02/17/19/dof/spa/html**

### Datos del documento

Número DOGV
:   1727

Fecha DOGV
:   19-02-1992

Sección del DOGV
:   DISPOSICIONES GENERALES

Número del documento
:   1992/823997

CVE


Fecha del documento
:   17-02-1992

Organismo emisor
:   Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia

Tipo de documento
:   Decreto

Análisis jurídico

Decreto 19/1992, de 17 de febrero, del Gobierno valenciano, por el que establece el currículo de educación infantil en la Comunidad Valenciana.  
La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece en su artículo cuarto que es competencia del Gobierno fijar los aspectos básicos del currículo que constituirán las enseñanzas mínimas. Asimismo determina, en el artículo cuarto punto 3, que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas.  
Por tanto, una vez fijados los elementos básicos de las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre, corresponde al Consell de la Generalitat Valenciana establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Valenciana.  
Los modelos curriculares en la educación infantil han existido desde que ésta se desarrolla de un modo formal y la ley favorece este planteamiento al reconocer el significado del currículo y darle un carácter relevante. La educación infantil, a partir de su bagaje histórico, posee aspectos peculiares que la diferencian de otras etapas educativas, por lo que da al currículo rasgos que la configuran como una modalidad de acción educativa específica. Modalidad en la que no sólo se contempla la sistematización del trabajo educativo sino que amplía su marco hacia todos aquellos factores, tales como las familias e instituciones, que interactúan en la formación educativa de la persona en los primeros años de vida. Desde esta concepción curricular, propia de la educación infantil, se pretende ofrecer la posibilidad de asegurar un equilibrio entre las capacidades que se consideran que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa educativa y el respeto a las peculiaridades individuales y las que se derivan de su ámbito socio-cultural.  
Al establecer el currículo de la educación infantil se pretende garantizar una educación común al conjunto de la población de la Comunidad Valenciana y asegurar una educación no discriminatoria que considere las posibilidades de desarrollo de los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales: capacidad, sexo, raza, lengua, origen sociocultural, creencias o ideología, mediante el ejercicio de actuaciones positivas ante la diversidad del alumnado. A su vez, el currículo facilita y fomenta la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos, el trabajo en equipo de los maestros y su actividad investigadora a partir de su práctica docente y mediante las adaptaciones curriculares pertinentes de acuerdo con las características particulares del alumnado y del centro.  
En una sociedad tecnificada como la nuestra, la demanda social de calidad y formación del ser humano no puede ser sólo asumida por la familia que en consecuencia delega funciones educativas a instituciones específicas. Ambas instituciones deben compartir la tarea de proporcionar a la niña y al niño las experiencias básicas apropiadas a su proceso de adquisición de conocimientos para que le permitan ir desarrollándose de un modo integral y armónico.  
Este decreto debe asentar las bases para un proyecto de futuro donde la lengua y la cultura de la Comunidad se conviertan en un espacio integrador para todos los valencianos.  
Por este motivo la escuela ha de promover una lectura crítica del entorno y una síntesis creativa de todos los elementos que configuren el medio natural, social y cultural con el objeto de proyectarla hacia el futuro.  
Desde este punto de vista la escuela se convierte en un ámbito privilegiado de conciencia y recuperación lingüística y cultural y, al mismo tiempo, en el instrumento fundamental para el cambio dentro de la sociedad.  
En la Comunidad Valenciana la lengua (valenciano-castellano), no puede ser contemplada, dentro del currículo, como una mera área de estudio desligada de los procesos de culturización, sino que se tiene que convertir en un instrumento de análisis y búsqueda de la. realidad, de adquisición de una conciencia de identidad, de pertenencia a una cultura y de asunción de normas y valores compartidos.  
Es necesario, por tanto, determinar cuales son los elementos que deben estar presentes en el currículo de la educación infantil con el fin de que los centros educativos, como instituciones sociales organizadas, eduquen de manera intencionada, sistemática y explícita. Estos aspectos, sólo pueden ser abordados a partir de una visión integral del sujeto de educación que incluye las necesidades educativas especiales, haciendo posible las adquisiciones culturales que promuevan en las niñas y en los niños comportamientos sociales y actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y hacia los valores sociales de la Comunidad a la que pertenecen.  
En este sentido los elementos de currículo consideran a la niña y al niño como una estructura biológica, psicológica y social en desarrollo, que, a su vez, es el resultado de una interacción dialéctica con el medio físico-social y cultural en el que están inmersos.  
En el presente decreto se establecen, para el ámbito de la Comunidad Valenciana, los objetivos y contenidos correspondientes a la etapa de la educación infantil que derivan directamente del artículo octavo de la LOGSE en el que se establecen las capacidades que la educación infantil ha de contribuir a desarrollar en los alumnos a lo largo de la etapa.  
Los contenidos prevén elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales sin diferenciar su naturaleza ya que los tres tipos de contenidos contribuyen en igual medida al desarrollo de las capacidades fundamentales de esta etapa educativa. La organización de los contenidos por bloques es una opción que adquiere un sentido propio en la educación infantil por ser su finalidad la de posibilitar al equipo educativo la planificación; una organización que le permite diseñar un esquema de interrelación y de transacción entre los bloques propuestos y que refleje la globalidad de la acción de los aprendizajes de los niños. Es en los proyectos curriculares donde se deberán tomar las decisiones relativas a la distribución por ciclos, secuenciación y estructuración en unidades didácticas que quedarán reflejadas en las programaciones de aula.  
Al establecer las enseñanzas comunes para toda la Comunidad Valenciana, se ha optado por un currículo abierto y flexible. Ello implica que el currículo aprobado en el anexo del presente decreto requiere posteriores niveles de concreción por parte del equipo educativo.  
En primer lugar los equipos educativos deberán elaborar proyectos curriculares, adaptando el currículo a las características del alumnado, del centro y de su entorno sociocultural. Esta concreción supondrá la toma de decisiones en torno a la secuenciación de los diferentes elementos del currículo por ciclos, las líneas generales de evaluación, la metodología, las adaptaciones curriculares pertinentes y sus implicaciones en los aspectos de organización y funcionamiento del centro.  
En un segundo lugar, una vez elaborado los proyectos curriculares, han de desarrollarse las programaciones por ciclos y, finalmente, cada maestro, sobre el marco los proyectos y las programaciones, ha de realizar su propia programación de aula.  
El equipo educativo, a partir de los niveles de concreción anteriormente citados, deberá tener en cuenta el carácter esencialmente global que ha de tener la educación infantil y diseñar un esquema de interrelación y transacción entre las áreas propuestas en el presente decreto de manera que le permita reflejar la globalidad de la acción y de los aprendizajes de las niñas y de los niños.  
Especial mención merece el tratamiento de la diversidad en esta etapa educativa. Esta diversidad se manifiesta en la escuela en tres ámbitos interrelacionados: capacidad para aprender, motivación e intereses. Un currículo abierto debe ser uno de los instrumentos para responder a la diversidad.  
La intervención en las necesidades educativas especiales implica ayudas pedagógicas, mediante las adaptaciones curriculares y las adaptaciones de los elementos básicos: personales y materiales, de acceso al currículo.  
La educación infantil se organiza en dos ciclos: hasta los tres años y de los tres a los seis. Ambos configuran la escuela infantil como una institución educativa, diferenciada del resto del sistema educativo, y unificada dado su carácter específico. A su vez la educación infantil ha de estar coordinada con la educación primaria para asegurar mecanismos de continuidad. Coordinación que en ningún momento puede significar supeditación de la educación infantil a la educación primaria, sino una acción facilitadora que aporte los elementos necesarios para que la adaptación del alumnado en la transición de una etapa educativa a otra se realice asegurando los procesos educativos iniciados.  
En su virtud, a propuesta del Conseller de Cultura, Educación y Ciencia, previo informe del Consejo Escolar Valenciano y después de la deliberación del Gobierno valenciano, en la reunión del día 17 de febrero de 1992,  
DISPONGO  
Artículo primero  
El presente decreto constituye el desarrollo para la educación infantil, según lo dispuesto en el apartado 3 del artículo 4 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre; e integra lo establecido en el Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la educación infantil.  
Artículo segundo  
El presente decreto será de aplicación en el ámbito territorial de la Comunidad Valenciana.  
Artículo tercero  
La educación infantil comprenderá hasta los seis años de edad y se organizará en dos ciclos de tres años cada uno.  
Artículo cuarto  
Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 8 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, la educación infantil deberá contribuir a que los niños y las niñas, al finalizar la etapa, alcancen los objetivos siguientes:  
a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el cuerpo, con el fin de formarse una imagen positiva de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, con lo que se deberán adquirir hábitos básicos de salud y bienestar.  
b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, con el fin de adquirir progresivamente seguridad afectiva y emocional, y desarrollar sus capacidades de iniciativa y autoconfianza.  
c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, que conlleve el aprendizaje a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.  
d) Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, que respondan a los sentimientos de afecto que le expresan, y al mismo tiempo que respeten la diversidad y desarrollen las actitudes de ayuda y colaboración.  
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado hacia él, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que entre ellos se establecen.  
f) Apreciar y disfrutar de las manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación hacia las mismas.  
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.  
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.  
i) Conocer la existencia de dos lenguas en contacto en el ámbito de la Comunidad Valenciana y adquirir el conocimiento de pertenecer a esta Comunidad en la que interactúan dos lenguas que ha de utilizar progresivamente y respetar por igual.  
j) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y técnicas a su alcance, así como apreciar las diversas manifestaciones artísticas.  
Artículo quinto  
1. El currículo de la educación infantil se estructurará e torno a las siguientes áreas o ámbitos de experiencia:  
a) Identidad y autonomía personal.  
b) Medio físico y social.  
c) Comunicación y representación.  
2. La organización por áreas o ámbitos de experiencia constituirá un instrumento para que los docentes de educación infantil sistematicen, ordenen y planifiquen su acción pedagógica.  
3. Las áreas o ámbitos de experiencia deberán concebirse con un criterio de globalidad y de mutua interrelación y transacción entre ellos.  
4. Las áreas o ámbitos de experiencia se desarrollarán mediante la realización de experiencias significativas para el desarrollo global de los niños.  
Artículo sexto  
1. A los efectos de lo dispuesto por este decreto, se entiende por currículo de la educación infantil, el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que orientan la práctica docente en dicha etapa.  
2. El currículo de la educación infantil es el que se incluye en el anexo del presente decreto.  
3. El ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la educación infantil.  
4. En consonancia con lo que dispone el apartado anterior se garantizará el trabajo en equipo de los maestros de un mismo ciclo.  
Artículo séptimo  
1. Los centros docentes concretarán y complementarán el currículo de la educación infantil mediante la elaboración de proyectos y programaciones curriculares, con objetivos, contenidos, metodología y estrategias de evaluación que respondan a las características de los alumnos.  
2. Los proyectos curriculares a los que se refiere el apartado anterior tienen por objeto garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes.  
3. Los proyectos curriculares de etapa deberán adecuar los objetivos y contenidos de la etapa al contexto socioeconómico, cultural y lingüístico del centro, a las características del alumnado, criterios metodológicos generales y decisiones sobre el proceso de evaluación.  
4. Los proyectos curriculares incluirán la secuencia de los contenidos por ciclos, así como el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales.  
5. Los proyectos curriculares de educación infantil incluirán previsiones para la coordinación pedagógica con las familias, en aplicación de lo dispuesto en el artículo séptimo, apartado 1º de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre.  
6. La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia fomentará la elaboración de proyectos y materiales de desarrollo curricular que faciliten y orienten el trabajo del equipo educativo en este sentido.  
Artículo octavo  
El horario escolar se organizará desde un enfoque globalizador e incluirá actividades y experiencias que permitan respetar los ritmos de actividades, juego y descanso de las niñas y los niños.  
Artículo noveno  
1. Los maestros de educación infantil realizarán programaciones en las que deberán precisarse los elementos que integran el proceso educativo del niño, a partir del proyecto curricular de la etapa o ciclo en el centro respectivo.  
2. Las programaciones a las que se refiere el apartado anterior incluirán, en su caso, adaptaciones curriculares dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales.  
Artículo diez  
1. Los maestros de educación infantil evaluarán el proceso de enseñanza, su propia práctica docente y el desarrollo de las capacidades de los niños, de acuerdo con las finalidades de la etapa. Todo ello debe llevar a la evaluación, y a la revisión en su caso, del proyecto curricular que se esté desarrollando.  
2. En la educación infantil, la evaluación será global, continua y formativa.  
3. El proyecto curricular de cada centro incluirá las previsiones necesarias para realizar la intercomunicación y la información periódica a las familias sobre el progreso de los niños y las niñas.  
DISPOSICION ADICIONAL  
En virtud de lo establecido en la disposición adicional del Real Decreto 1330/1991, el currículo del segundo ciclo de la educación infantil incluirá enseñanzas de religión católica para los niños y para las niñas cuyos padres lo soliciten.  
DISPOSICIONES FINALES  
Primera  
La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia adoptará las medidas necesarias para que los centros realicen las adaptaciones curriculares a las que se refiere el apartado 2º del artículo 9 del presente Decreto.  
Segunda  
Se autoriza a la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de lo dispuesto en este decreto.  
Tercera  
El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.  
Valencia, 17 de febrero de 1992.  
El President de la Generalitat Valenciana,  
JOAN LERMA BLASCO  
El Conseller de Cultura, Educación y Ciencia,  
ANDREU LOPEZ BLASCO  
ANEXO  
Currículo de la educación infantil  
Introducción  
El desarrollo de las niñas y de los niños en esta etapa nace a partir de su actividad práctica y de su vida afectiva, de sus intenciones y acciones.  
Al resolver y ejecutar sus actividades, la acción de la niña y del niño se centra alrededor de una persona, objeto, estructura o situación y como fruto de la interacción con él, el niño o la niña va construyendo un aprendizaje sobre aquel elemento que responde a sus intereses en el momento y en la situación concreta. Esto permite que un mismo elemento sea abordado desde diferentes perspectivas; la conjunción de estos dos factores -el elemento y la perspectiva- determina los diferentes objetos de aprendizaje.  
Los objetos de aprendizaje no pueden entenderse como elementos aislados sino como partes de un contexto. La interacción del sujeto con el objeto de aprendizaje viene dada por la situación y por el entorno donde el elemento se encuentra, que incide e influye en su significado y desarrollo.  
Esto implica que la percepción y la apropiación de los objetos y estructuras de aprendizaje está limitada a los detalles, siempre concretos y singulares, y, a su vez, está fuertemente ligada al contexto final de la percepción, a los significados de los objetos de aprendizaje.  
La apropiación del objeto de aprendizaje está supeditada a una mirada y a una implicación global por parte de los niños sin que se pueda desligar de esta percepción y apropiación global el lazo emocional y afectivo implícito en su acción. No comportan, por lo tanto, ni la configuración abstracta del objeto en su conjunto ni el establecimiento de relaciones complejas del objeto con los otros elementos de su entorno o su ubicación en el contexto.  
En consecuencia, hay que tener en consideración el contexto y el punto de vista de los niños como sujetos y actores del aprendizaje -con un arraigo que determine sus intereses-, lo que significa valorar muy especialmente el marco cultural específico donde se desarrollan.  
Areas curriculares o ámbitos de conocimiento y experiencia  
La utilización del término área o ámbito de conocimiento y de experiencia dentro de la Educación infantil, diferencia y se contrapone al concepto tradicional de área entendido como asignatura, como un bloque parcializado del conocimiento.  
Los ámbitos que se determinan en esta etapa se caracterizan como de «conocimiento y experiencia», entendiendo que el conocimiento siempre va ligado a la acción, lo cual implica que en la educación infantil se ha de reconocer que el desarrollo armónico de la persona se construye a través del conocimiento y de la interacción social, y que este conocimiento tiene por substrato las acciones y las experiencias que se dan tanto en la reflexión como en el diálogo y en el movimiento.  
Esta estructuración de los contenidos en ámbitos de conocimiento es una opción y un punto de referencia para que el maestro los pueda articular, incorporar y reconvertir en realidades significativas en la práctica. Así pues, el equipo educativo ha de conformar, entre los ámbitos que se determinan, la transacción y la interrelación que considere más adecuada en cada momento concreto de la acción educativa.  
Al mismo tiempo, el educador no ha de olvidar la existencia de los temas que impone la sociedad en evolución, que la escuela, como parte integrante, debe asumir e incorporar en su acción educativa -como los aspectos tecnológicos y los nombrados temas transversales- que deben ser asumidos por los ámbitos que se proponen para la educación infantil.  
Se establecen para la educación infantil las siguientes áreas:  
Identidad y autonomía personal.  
Medio físico y social.  
Comunicación y representación.  
Objetivos  
Los objetivos de la educación infantil se enuncian como las capacidades susceptibles de ser aprendidas y enseñadas, que son seleccionadas teniendo en cuenta los aspectos más importantes para el crecimiento personal de las niñas y de los niños en el marco de la sociedad actual y, concretamente, en la Comunidad Valenciana.  
Los objetivos pretenden que las niñas y los niños de esta etapa se conviertan en miembros activos de su comunidad inmediata, que interactúen y se comuniquen con los otros en la resolución de los problemas cotidianos y vitales en los que se encuentran involucrados, mediante la participación y el recreo en su cultura.  
Contenidos  
- Por contenidos se entienden las experiencias de aprendizaje consideradas oportunas o necesarias para la consecución de las finalidades y de los objetivos educativos generales y que, en consecuencia, deben ser ofrecidas dentro del sistema de enseñanza.  
Estos contenidos deben facilitar todo tipo de aprendizajes que favorezcan el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos.  
Hay que integrar, por tanto, el conjunto total de destrezas, procedimientos y hábitos necesarios para un desarrollo autónomo, que posibiliten a la vez el establecimiento y contrastación de actitudes, valores y normas democráticas y la adquisición de conocimientos críticos de los hechos, principios y conceptos.  
De acuerdo con los principios establecidos en el artículo 2.3.f de la LOGSE, los contenidos se concretarán y especificarán en los centros de acuerdo con los respectivos proyecto educativo y proyecto curricular.  
- Por todo lo expuesto, la organización de los contenidos en esta etapa en tres ámbitos de experiencia y conocimiento, estructurados y organizados en bloques, permite la pormenorización de los mismos, pero no es una propuesta de organización de la acción educativa.  
De acuerdo con el artículo 9.4. de la LOGSE de 3 de octubre de 1990, la acción educativa, como traducción de los contenidos educativos, se abordará mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. Así mismo, hay que tener en consideración la singularidad, concreción, contextualización y globalidad de los aprendizajes en esta etapa, lo que significa también, que la organización de los contenidos debe traducirse en una planificación didáctica de carácter globalizador.  
Educación infantil  
Identidad y autonomía personal  
I. Introducción  
La construcción del conocimiento sobre los elementos del entorno y las representaciones; las relaciones que establecen los niños, la comunicación entre ellos y el conocimiento de su propia imagen como sujeto diferenciado, provienen de las acciones del sujeto sobre lo que le rodea.  
La propia imagen se establece y se configura progresivamente e/y sobre un cuerpo biológico, a la vez que se diferencia de los objetos sobre los que actúa y de las personas con las que interactúa. El cuerpo se constituye en el mediador y en instrumento de la intervención del sujeto, el substrato de las percepciones y las emociones, a la vez que es un objeto de conocimiento con su propio proceso de construcción.  
El desarrollo corporal y motor será, consecuentemente, una de las condiciones del conocimiento de sí mismo. Este conocimiento surge de la consideración de un cuerpo cada vez más capaz, con mayor coordinación e independencia de movimientos -fruto del desarrollo motor-, al tiempo que su campo perceptivo se amplía y se enriquece al establecer relaciones con el medio, interactuando con los objetos y con otras personas.  
En esta interacción continua con el medio, el sujeto establece la reciprocidad, para reconocer las diferencias y similitudes entre él y los otros. Descubrirá, también, los dos polos opuestos de la acción humana: ser tanto sujeto como objeto de la acción de los otros.  
Por otra parte, la escuela infantil ha de conjugar el proceso de socialización con el de individualización -la socialización desde la perspectiva del respeto al individuo y la individualización asumiendo que sólo es posible existir y crecer en la relación social, interactuando, acomodándose y modificando las normas y actitudes colectivas.  
Finalmente, el cuidado y atención a las necesidades, de todo tipo de los niños será una intervención necesaria al mismo tiempo que se favorecerá la adquisición progresiva de los hábitos y destrezas para una actuación cada vez más autónoma en una diversidad de campos.  
II. Objetivos  
En el ámbito de la identidad y autonomía personal, la intervención educativa tendrá como objetivos contribuir a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades siguientes:  
1) Adquirir progresivamente autoconfianza y una imagen ajustada y positiva de sí mismo e identificar sus características y cualidades personales.  
2) Adquirir una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas aceptando y valorando la variedad de sexos, etnias, creencias o cualquier otro rasgo diferenciador.  
3) Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas, adoptando posturas y actitudes adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.  
4) Conocer los propios sentimientos, emociones y necesidades, manifestarlos y explicitarlos y respetar las manifestaciones de sentimientos, emociones y necesidades de los otros.  
5) Adquirir hábitos relacionados con el bienestar y la seguridad personal, con la higiene y la salud así como introducir hábitos y actitudes de orden, constancia y organización relacionados con la realización de las diversas tareas.  
6) Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas y problemas de la vida cotidiana reconociendo límites y posibilidades y buscando la colaboración necesaria.  
7) Adquirir coordinación y control dinámico en el juego y en la ejecución de tareas de la vida cotidiana y en las actividades en las que tenga que usar objetos con precisión.  
8) Articular su propio comportamiento con las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, pidiendo, preguntando, explicando y desarrollando actitudes y hábitos de colaboración y ayuda.  
III. Contenidos  
Los contenidos a los que hace referencia este área están en conexión con los expuestos en las otras áreas de conocimiento. El conocimiento del propio cuerpo significa conocer el espacio del cuerpo, a partir del cual se establecen las relaciones con los objetos y las personas situadas en el entorno físico, en un proceso interactivo que se lleva a cabo empleando los diferentes códigos que le permiten el intercambio.  
Por otra parte, la agrupación diferenciada de los contenidos dentro de la misma área de identidad y autonomía personal no implica que todos y cada uno de ellos no estén interrelacionados, y constituirá conjuntamente la basé del conocimiento personal.  
Así pues, los contenidos del área-ámbito se agrupan alrededor de los siguientes bloques:  
- El cuerpo.  
- La imagen de sí mismo.  
- La salud como satisfacción de necesidades.  
- Conocimiento personal.  
Bloque 1. El cuerpo  
El control, conocimiento y utilización del propio cuerpo son pasos claves en el asentamiento de la propia imagen y del conocimiento de sí mismos; configuran la base para la estructuración relacional de la personalidad e identidad y son requisitos imprescindibles tanto para el cuidado y el mantenimiento de la salud, como para la asimilación de gran cantidad de estrategias que exigirán un conocimiento adecuado del entramado corporal.  
El sujeto tiene su cuerpo como principal herramienta de relación con el mundo y el conocimiento de todos los objetos de aprendizaje se efectúa a partir de la plataforma perceptiva corporal. Una plataforma perceptiva que comprende no sólo lo exteroceptivo (lo exterior, a través de los cinco sentidos clásicos) sino también lo interoceptivo (los propios estados fisiológicos y emocionales) y lo propioceptivo (tono, equilibrio y postura corporal).  
Los niños conocen el espacio a través del espacio del propio cuerpo y de las relaciones que entre él se establecen. Pero el conocimiento del espacio y de los segmentos corporales implica, además, dificultades singulares puesto que su propia cercanía dificulta muchas veces el reconocimiento segmentado del mismo. Así, frente a una parte corporal anterior que tiene un fuerte componente activo que configura un eje básico -como lo es el óculo-manual- y las funciones básicas -por ejemplo, la de alimentación-, encontramos una parte posterior que constituye el eje de apoyo y que es normalmente desconocida. Así mismo, no debemos olvidar que gran parte de las sensaciones tanto internas como externas (frío, sed ... ) y de las emociones y sentimientos pueden ser vividos de forma inarmónica si no queda reconocida y establecida su base corporal.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. El disfrute, uso y control global y segmentario del cuerpo como herramienta y como medio de percepción, desplazamiento y comunicación con el mundo.  
2. El desarrollo y el posterior equilibrio y control del gateo y la marcha y otros desplazamientos corporales (carreras, saltos, ascensiones y descensos, ...)  
3. El control dinámico y estático del propio cuerpo y de los objetos en el desarrollo funcional de las actividades cotidianas y en los juegos específicos y generales.  
4. El reconocimiento de la imagen global del cuerpo en perspectiva frontal, posterior y lateral.  
5. La exploración, reconocimiento e identificación progresiva de los principales segmentos, elementos y articulaciones externas del cuerpo humano.  
6. El reconocimiento e identificación de las partes internas del cuerpo y de su funcionamiento.  
- Algunas de sus manifestaciones o posibilidades de percepción externa.  
- Los principios generales de funcionamiento del cuerpo.  
7. La exploración y reconocimiento del propio cuerpo global y segmentario reconociendo sus propios límites y posibilidades de percepción, movimiento y actuación en diferentes situaciones reales.  
8. La exploración e identificación de las características del propio cuerpo global y segmentario a partir de las semejanzas y diferencias que se establecen con los otros.  
9. Aceptación y valoración ajustada de su cuerpo.  
10. El reconocimiento de los cambios físicos del propio cuerpo y la relación que se establece con el paso del tiempo.  
Bloque 2. La imagen de si mismo  
La configuración de la imagen de sí mismo se apoya en el conocimiento del propio cuerpo y a su vez ayuda a perfilar la noción de identidad que ha de entenderse siempre como relación dialéctica individuo-sociedad. En efecto la identidad se asienta en un cuerpo diferenciado, que permite una especificidad psíquica individual que es capaz de autoreconocerse. Sin embargo esta individualidad psíquica no puede ser entendida por si misma ya que no puede nacer, crecer, ni actuar si no se desarrolla en un contexto social.  
En este grupo de contenidos se hace referencia al conjunto de elementos psíquicos y corporales diferenciales que posibilitan la configuración de la imagen de uno mismo diferenciada de la de los demás, con especificidad propia e individualizada. Esta especificidad se construye a partir de las acciones en las que la niña o el niño traduce su iniciativa en una construcción adecuada y limitada por el entorno en general.  
Se debe entender esta individualización como un proceso que se establece a partir de/y por los demás. En este proceso, la interrelación humana y las actitudes que de ella se generen serán pauta básica.  
La relación niños-educadores es fundamental, y deberán sumarse a los criterios generales que la iluminan (favorecimiento del conflicto cognitivo, potenciación de la autonomía ... ) un cuidado especial para el asentamiento en el sujeto de una imagen ajustada y certera de sí mismo, pero abierta siempre a una autoestima equilibrada pero global sean cuales sean sus características comunes y diferenciales (diversidad social, cultural, étnica, sexual, etc.). Para ello, son fundamentales las actitudes de los educadores como modelos y como organizadores y reguladores de ambientes.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. La libre expresión y manifestación de la propia opinión, emociones y necesidades individuales, y posteriormente en colectivos, mediante los diversos lenguajes.  
2. La iniciativa de acción, respondiendo equilibradamente según las propias posibilidades y emociones y según las dificultades de las tareas (organización de la acción, petición y ofrecimiento de ayuda) siempre de acuerdo con los propios intereses individuales y colectivos.  
3. La adquisición de autonomía operativa mediante el desarrollo por sí mismos de un creciente número de acciones de la vida cotidiana, especialmente en la satisfacción de necesidades corporales, el vestido, la comida, etc.  
4. La participación en la resolución de los conflictos colectivos en las relaciones personales y del aula aprovechando las posibilidades de iniciativa y afirmación personal que lo posibiliten.  
5. El conocimiento y el uso de los instrumentos, técnicas, habilidades y secuencias requeridos, con el fin de adquirir las actitudes, destrezas y hábitos necesarios para la consecución y asentamiento de los contenidos anteriores.  
6. La utilización de la capacidad de pensar, reflexionar y anticipar la acción y las diferentes tareas que conllevan las actividades que quieren o deseen realizar, así como la de imitar, evocar, imaginar y recordar tanto en el juego simbólico y dramático como en actividades y tareas.  
7. La sistematización de la exploración y la observación, a partir de la organización de las propuestas de acción.  
8. El reconocimiento de las propias posibilidades cognoscitivas y de relación social, de los afectos que éstas generan y de las propias preferencias, intereses, emociones, etc.  
Bloque 3. La salud como satisfacción de necesidades  
El desarrollo del cuidado de las necesidades personales no sólo exige un correcto asentamiento corporal y una ajustada imagen individual; comprende también la adquisición de hábitos, actitudes y conocimiento posibilitadores de una adecuada salud mental y corporal. La integración en el conocimiento de sí mismo de las exigencias o compromisos de una respuesta armónica a las necesidades individuales corresponde a una concepción integral, global y activa de salud, adecuada a las características de los niños y las niñas en esta etapa.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. La percepción de los deseos y las necesidades fisiológicas (hambre, frío, calor, ganas de orinar o defecar, sueño o cansancio ... ) y de los estados emocionales, su manifestación y comunicación. La práctica de las destrezas, actitudes y normas para satisfacerlas y la consolidación de hábitos positivos al respecto.  
2. La vivencia y el reconocimiento del placer de la satisfacción.  
3. La colaboración inicial y la posterior habituación a la limpieza de las correspondientes y diversas partes del cuerpo y del mismo en su totalidad, de forma rutinaria -y también esporádica de acuerdo con las características de las actividades realizadas o que va a realizar- así como la colaboración en la limpieza de las de pendencias del centro.  
4. El hábito de realizar una alimentación sana, mediante el reconocimiento de la influencia de algunos tipos de alimentos, del exceso o defecto de ellos, y la aceptación de la imposibilidad de tomar algunos de ellos en ciertas situaciones, etc.  
5. La protección ante el peligro, el dolor, el displacer y la pérdida o desorientación, mediante el reconocimiento de las situaciones y objetos potencialmente y verídicamente peligrosos. La protección y la solicitud de ayuda ante ellos y la adquisición de los hábitos adecuados que eviten en la medida de lo posible, reacciones de angustia o miedo desmedido.  
6. La regulación, adecuación y control de los ritmos, en los primeros momentos que favorezcan el establecimiento de ritmos estables (comida y sueño) para posteriormente posibilitar adaptaciones flexibles.  
7. El reconocimiento de los mensajes y avisos corporales y la adopción de posturas y movimientos corporales correctos, que eviten los hábitos nocivos tanto los particulares como los derivados de modelos sociales inadecuados.  
Bloque 4. Conocimiento personal  
La construcción de la identidad es un proceso paralelo a la construcción de la noción de pertenencia, en tanto que conocerse implica saberse parte de unos colectivos o grupos, y por tanto, actuar en consecuencia según sus sentimientos y normas de relación. Esto implica también reconocer sentimientos comunes y diferenciados o divergentes y la existencia de necesidades satisfechas por los otros (adultos y niños).  
Los contenidos que se señalan, pretenden ir configurando la construcción progresiva de la identidad, y son los siguiente:  
1. El conocimiento cada vez más sistemático de la historia personal y de los acontecimientos vividos tanto en lo referente a la vida familiar y escolar como a la vida social y a las experiencias más significativas.  
2. El conocimiento y la utilización del nombre propio (posteriormente también de los apellidos) como rasgos y características diferenciadoras e identificadoras.  
Educación infantil  
Medio físico y social  
I. Introducción  
El medio se entiende como el hábitat o el entorno físico, natural, cultural y social en el que nacen y crecen los niños y las niñas. El medio aporta todo lo que abarca la percepción y la experiencia del sujeto, y configura la realidad y los objetos que debe conocer y aprender, tanto los objetos físicos como las personas. Estos están situados en entornos propios y diferenciados, y se constituyen en objeto de conocimiento.  
Así pues, el medio no es un objeto de conocimiento concreto sino es el contexto donde se ubica un amplio conjunto de objetos. Es el instrumento mediador básico de los aprendizajes, el marco de aprendizaje en y para la propia vida.  
El medio deberá ser explorado, analizado, respetado, conocido y utilizado, mediante el uso de los sistemas de representación de la cultura y las ciencias elaboradas, según la manera en que se han organizado en la sociedad a través de la historia.  
En la educación infantil el conocimiento del medio deberá facilitar al niño y a la niña la exploración, el conocimiento y la acción sobre el entorno con los instrumentos culturales establecidos. De este modo, el alumnado, de manera escalonada y progresiva irá apropiándose del medio y respondiendo a la organización del conocimiento.  
Este proceso unido al entramado global y emocional que enlaza al sujeto con la vida social y con el entorno en general posibilitará, mediante situaciones específicas, potenciar la imaginación, el pensamiento divergente, crítico y creativo y la sensibilidad social, cultural, estética y armónica del medio.  
En este ámbito de la educación infantil se enfatiza una concepción interactiva del conocimiento y de la afectividad a través de la apropiación del sujeto de lo que le es externo y de los otros, lo cual le permitirá el conocimiento y la construcción del propio yo con creciente autonomía.  
Esta configuración del ámbito se justifica doblemente por la necesidad de responder al progresivo aislamiento de la infancia y a la falta de relación cotidiana entre los niños y el mundo social adulto, y porque facilita la vinculación de la escuela con el medio y la comunidad.  
En este proceso dialéctico entre el sujeto y el medio se desarrolla y se completa la progresiva diferenciación de ambos, y se posibilita perfilar la propia imagen y la representación de los elementos externos -objetos, situaciones y personas-, con lo que se llega a una mayor complementariedad con estos elementos externos y su mejor utilización.  
Este proceso de interrelación, exploración y actividad continua -en la que el sujeto transforma y organiza a la vez que es transformado y organizado- exige, en esta etapa, planificar situaciones de enseñanza-aprendizaje en los que se aprovechen las experiencias más próximas y directas.  
En las primeras edades, esta interacción queda circunscrita a las personas y objetos más próximos, aquellos que envuelven materialmente a los niños, que se pueden observar, tocar y manipular directamente. Con el desarrollo de la capacidad simbólica y de las posibilidades comunicativas y conceptualizadoras de los lenguajes, conjuntamente con la apertura del horizonte perceptivo y la autonomía motriz de los sujetos, el entorno próximo se ampliará y englobará prácticamente la totalidad de elementos representables a partir de las percepciones directas.  
Por otra parte, los medios de comunicación social modifican considerablemente la concepción reducida del entorno próximo, que a priori se asignaba a los niños de esta etapa.  
Así pues, en el marco de la educación infantil el conocimiento y la relación con el medio es el instrumento para la construcción y el desarrollo de los aprendizajes.  
II. Objetivos generales  
En el ámbito del medio físico y social, la intervención educativa tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades siguientes:  
1) Participar en los diversos grupos con los que se relaciona para ampliar su marco de relación y tomar progresivamente en consideración a otros adultos y niños.  
2) Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos con los que interactúa y establecer vínculos fluidos de relación interpersonal, para identificar la diversidad de relaciones.  
3) Orientarse y actuar automáticamente en los espacios habituales y cotidianos y organizar el tiempo y el espacio en el marco de sus vivencias.  
4) Explorar y observar su entorno físico-natural y social, mediante la planificación y la ordenación de su acción en función de la información recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ella se derivan.  
5) Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana, mediante la valoración de su utilidad y participando progresivamente en alguna de ellas.  
6) Valorar la importancia del medio físico-natural y social, mediante la manifestación hacia él de las actitudes de respeto y la intervención en su cuidado según sus posibilidades.  
7) Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico-natural y social y las formas de vida que en dicho medio se establecen.  
8) Conocer, apreciar y participar en fiestas, tradiciones y otras manifestaciones culturales del entorno al que pertenece.  
9) Observar los cambios y modificaciones a los que están sometidos los elementos del entorno, para poder identificar algunos factores que influyen sobre ellos.  
10) Mostrar interés y curiosidad hacia la comprensión del medio físico-natural y social, mediante preguntas interpretaciones y opiniones propias sobre algunos acontecimientos relevantes que en él se producen.  
11) Utilizar adecuadamente instrumentos, utensilios, herramientas y máquinas para realizar tareas sencillas y resolver problemas prácticos en el marco técnico de su cultura, mediante el conocimiento y la aplicación de pautas básicas de conservación, higiene, y cuidado.  
12) Identificar algunas de las propiedades más significativas de los elementos de su entorno inmediato y establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre ellas, para tender a organizar y comprender progresivamente el mundo en que vive.  
III. Contenidos  
La interrelación de todos los contenidos de esta área/ámbito, así como la relación con las otras áreas contribuirán a la construcción del concepto de objeto, al de su utilización social y a un mayor conocimiento sobre la realidad física, y así se generarán actitudes y habilidades apropiadas que obliguen a las niñas y a los niños de esta etapa a formularse interrogantes sobre las cosas y acontecimientos que ocurren en su vida.  
Así pues, los contenidos del área del medio físico y social se agrupan alrededor de los siguientes bloques:  
- Las personas en su contexto social y cultural.  
- Objetos y máquinas.  
- Seres vivos.  
- El entorno físico.  
- Materia y energía.  
Bloque 1. Las personas en su contexto social y cultural  
Mediante la interacción con las personas cercanas en los grupos sociales en los que crece -familia, entorno social del barrio o pueblo, etc.- la niña y el niño establecen, y reconocen paulatinamente, las relaciones conductuales, emocionales y de afecto que posibilitarán su progresiva integración en dichos grupos.  
A partir de estas relaciones, se desarrolla la descentración, y se reconoce la existencia de esas otras personas conocidas, aceptándolas como entidades propias con posibilidades e iniciativas para actuar autónomamente. Paulatinamente las relaciones y la integración se perfilan más detenidamente por medio del aprendizaje de los papeles, los valores y las relaciones asumidos por dichas personas en las diversas situaciones que les asignan las estructuras sociales de las que forman parte.  
Así pues el proceso de conocimiento social y de socialización va acompañado siempre por un proceso de individualización: procesos paralelos que en su conjunto conforman la identidad personal.  
En este proceso, la escuela ayudará a ampliar el círculo de personas con las que se relacionan los niños y posibilitará que se realice de manera ajustada a los intereses de unos y otros, mediante la asunción de los papeles y las normas de relación establecidos y otros que se establezcan.  
En primer lugar la escolarización genera una posibilidad y un problema específico, al plantear la situación de integración en los grupos de compañeros o iguales; situación que para los niños será un primer modelo de estructura y funcionamiento social con sus beneficios, sus limitaciones y sus conflictos, sus normas y las posibilidades de transformarlas, su espacio para los aspectos individuales y sociales de cada persona, etc.  
Finalmente, la escuela ha de favorecer y sistematizar también la relación del sujeto con los adultos y las personas del entorno propio, no conocidas pero cercanas.  
La escolarización ha de facilitar el desarrollo educativo de los ciudadanos, que integre y equilibre la satisfacción de sus deseos, intereses y necesidades con las de los otros, en un proceso dinámico, conflictivo y creativo pero respetuoso, mediante la adquisición de actitudes y hábitos positivos hacia los demás y hacia la propia persona.  
Por ello, estas situaciones necesitan del uso en el seno del grupo de modelos de convivencia social establecidos pero también de atención y respeto a la identidad personal, de cuidado por las iniciativas en defensa de los intereses y deseos personales, de favorecimiento de las estrategias autónomas de resolución de los conflictos, etc.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. El contacto, la exploración y el conocimiento de personas en los nuevos grupos con los que interactúa el niño al acudir a la escuela y con las personas de grupos próximos y propios del entorno, pero ajenos a su vida cotidiana (los otros adultos y niños de la zona, etc.)  
2. La adaptación y disfrute en los nuevos grupos de personas con los que interactúa, inicialmente en el grupo-aula y en la escuela, mediante el establecimiento en ellos de nuevas relaciones sociales y afectivas.  
3. La identificación de los miembros de estos grupos.  
4. La participación y la realización progresiva de actividades conjuntas de todo tipo.  
5. La habituación a las normas establecidas y a la participación en la determinación de las mismas, mediante la adquisición de los procedimientos adecuados para proponer y participar en su determinación, y el respeto a las aportaciones y realizaciones de los compañeros y de los adultos y cooperando en las distintas fases.  
6. El conocimiento y la diferenciación de las relaciones, el afecto y las emociones, las dificultades y los papeles que los adultos con los que interactúa, encuentran y desarrollan en su vida social en los grupos a los que pertenecen.  
7. El análisis y conocimiento del trabajo de los familiares.  
- Como medio de obtener recursos económicos, facilitando el conocimiento de las necesidades personales y grupales y la función del dinero y del trabajo.  
- Como actividad específica, diferenciada y concreta acorde con una función y con horarios determinados, mediante el conocimiento de que en muchas ocasiones son la causa de que los padres no puedan estar con la niña o el niño.  
8. La exploración y el conocimiento progresivo de nuevas personas en los grupos y contextos sociales ajenos pero próximos a la zona.  
- El conocimiento e identificación de los trabajos y actividades diferenciadas que esas personas realizan, sus diferencias y sus funciones así como las necesidades e intereses sociales que satisfacen.  
9. El conocimiento de otros modelos de vida en el propio entorno, y el descubrimiento de otras sociedades a través de los medios de comunicación  
10. El contacto y el reconocimiento con vestigios materiales del pasado y el conocimiento por fuentes orales o visuales del pasado de la propia familia y sociedad.  
11. El conocimiento y la identificación de las costumbres y estilos de vida propios de los grupos con los que interactúa, mediante la diferenciación de los otros y el reconocimiento las variaciones periódicas y estacionales.  
12. El reconocimiento y el respeto hacia los otros modelos y estilos culturales, sociales y grupales.  
13. La participación creciente en las manifestaciones culturales y en la vida social de la zona, en las festividades, manifestaciones artísticas, costumbres y celebraciones populares, etc.  
Bloque 2. Objetos y máquinas  
Los contenidos presentes en este bloque son relativos al conocimiento físico de los objetos, las relaciones entre ellos, y entre ellos y el entorno. Este conocimiento irá en paralelo al descubrimiento de las propiedades de la materia y la energía.  
Por otra parte se trata del conocimiento de los objetos y máquinas socialmente establecidos como instrumentos, para facilitar el crecimiento y la potenciación de las posibilidades de acción del propio sujeto, la utilización instrumental personal e innovadora y el descubrimiento de los instrumentos como característica cultural de nuestra sociedad tecnológica.  
Al hacer referencia al mundo de los objetos y de las máquinas se presenta un campo tan amplio y cotidiano que exige un esfuerzo de categorización y presentación:  
- personales (ropas, juguetes, herramientas sencillas y cotidianas para el aseo, cuidado, alimentación personal, etc.),  
- del hogar y de la escuela (los elementos de la construcción, el mobiliario, los elementos de la cocina, ropa blanca, libros y objetos de uso escolar),  
- los propios de los diferentes oficios y profesiones así como los de uso científico-tecnológico,  
- los reguladores de acciones colectivas (señales de tráfico, nombres de calles, etc.),  
- los propios de los medios y sistemas de transporte, información y comunicación,  
- los objetos de arte, suntuarios o estéticos, de acuerdo con los gustos y valoraciones predominantes y personales.  
El objeto no es en principio, más que la prolongación de los movimientos de acomodación. En estos primeros contactos, aunque se toma posesión de las cosas por asimilación refleja, no se puede hablar de conciencia del objeto. Aunque haya repetición y reconocimiento nada implica que el niño y la niña hayan disociado el objeto de su propio esquema de acción: el objeto está unido a la conciencia del deseo o la consecución de una meta.  
Poco a poco, el objeto se va conformando como un punto de intersección, en el que concuerdan las experiencias, asimiladas recíprocamente a través de las diferentes modalidades de acción del propio sujeto. En esta segunda fase se percibe que el objeto deseado desaparece en ocasiones, pero las respuestas acomodativas consisten en repetir los esquemas utilizados previamente cuando el objeto estaba aún presente. El conflicto que supone realizar las mismas acciones con éxito o con fracaso (dependiendo de la presencia o no del objeto) provoca y anuncia la llegada de la siguiente fase.  
Al final de este proceso, el niño disocia paulatinamente la propia acción del objeto, repitiendo los movimientos de éste, tratando de superar o suprimir los obstáculos, ... Estas acciones provocan la progresiva construcción de un universo espacio-temporal estable e inteligible, donde finalmente el objeto podrá ser buscado y en el que, lógicamente, adquirirá permanencia objetiva. De esta forma se construirá también las correlaciones de causalidad.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. La manipulación y exploración de objetos que facilitarán:  
- la construcción de la noción de objeto como representación substancial, permanente y de dimensiones constantes de las cosas.  
2. La manipulación, exploración, uso y experimentación de los objetos y máquinas personales.  
3. El conocimiento de los atributos físicos (peso, tamaño, color, forma, ... ), conociendo las características permanentes y algunas de las que pueden variar.  
4. Utilización y uso ajustado a las necesidades y deseos del sujeto y a las características funcionales de los propios objetos.  
5. La adquisición de hábitos hacia las actitudes y procedimientos de uso correcto cuidado y almacenamiento así como las del uso compartido de los objetos y máquinas de uso habitual, mediante la valoración en cada caso de la potencial peligrosidad de los diversos objetos y actuando en consecuencia.  
6. La adquisición de hábitos para la utilización de objetos y materiales de desecho, la reutilización y aprovechamiento de todos los objetos.  
7. La construcción y experimentación de artefactos, máquinas, aparatos y juguetes sencillos en función del juego, de los propios intereses o de objetivos previamente fijados para la realización de actividades.  
8. La exploración, el disfrute y el descubrimiento de nuevas características y de los cambios y transformaciones que en ellos se pueden producir.  
9. La anticipación de algunas de las características de los objetos mediante la observación, o imaginando las características de éstos y valorando progresivamente las posibilidades de acción y manipulación.  
10. La exploración y el conocimiento de nuevos y diferentes objetos, instrumentos y máquinas usuales en nuestra cultura.  
11. El conocimiento de sus funciones, aplicaciones y uso social.  
Bloque 3. Seres vivos  
El objeto básico de los aprendizajes referidos a este bloque es el conocimiento sobre los seres vivos mediante una exploración y una observación más sistematizada y con el fin de favorecer que el sujeto obtenga provecho de sus posibilidades perceptivas y de la comunicación de sus intereses, dudas y hallazgos.  
Los seres vivos están íntimamente ligados con el entorno físico en el que se ubican y al que se adaptan, y lo modifican a un mismo tiempo.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. La exploración, la observación y el descubrimiento, tanto en el entorno social y natural como en el propio centro de diversos seres vivos.  
2. El cuidado de animales y plantas, asumiendo las responsabilidades que ello comporta, la observación de sus ciclos vitales, las relaciones con el paso del tiempo y las condiciones que necesitan para mantenerse en la vida.  
3. El conocimiento y habituación a las diferentes normas, procedimientos y actitudes de comportamiento y relación con los diversos seres vivos, mediante el conocimiento de sus repercusiones en la higiene y salud de éstos y de los seres humanos y evitando los perjuicios y los miedos desmedidos.  
4. El conocimiento de las partes externas generales de las plantas y de los animales, utilizando el propio cuerpo como referente para descubrir las semejanzas y diferencias.  
5. El descubrimiento y conocimiento que existe una amplia variedad de seres vivos (mamíferos superiores, microbios, insectos, hongos, plantas urbanas, seres humanos, etc.) y el conocimiento de un número cada vez más amplio de los mismos, la valoración de su diversidad y belleza y el respeto y cuidado que merecen y que exige su conservación.  
6. La observación y el conocimiento de su evolución vital, de sus funciones básicas y de los cambios observables directamente.  
7. El conocimiento de los rasgos comunes (a las mismas especies y géneros) y de los rasgos diferenciales.  
8. El establecimiento de agrupaciones y clasificaciones personales y el conocimiento de las agrupaciones y clasificaciones aceptadas científicamente, más comunes y generales (hierbas, arbustos, árboles... pájaros, peces, insectos, reptiles mamíferos...), mediante el reconocimiento de las características diferenciales y los seres vivos propios de diferentes paisajes generales (campo, bosque, huerta, núcleos habitados, etc.).  
9. La experimentación y el descubrimiento de la utilidad y aprovechamiento de animales y plantas por parte de la sociedad y de los propios niños.  
10. La exploración y conocimiento de las interacciones y relaciones entre animales, entre animales y plantas y entre seres vivos y su entorno.  
Bloque 4. El entorno físico  
El entorno físico se entiende como el marco natural y social donde se desarrolla la vida del sujeto y donde están situados los objetos, seres vivos y personas con las que interactúa. Es un marco dinámico, con elementos diferenciados o presentes en diferente grado; con continuos cambios climatológicos y con transformaciones debidas a la humanidad; estas diferencias configuran distintos paisajes que a su vez determinan formas específicas de vida vegetal, animal y social.  
La niña y el niño conocen los diversos paisajes o territorios claves por las acciones que en ellos realizan (dónde vivo, dónde juego ...), posteriormente conocen el entorno y el paisaje como algo estructurado y relacionado con concretos y diversos elementos. Esta asociación de las funciones con los territorios se desarrolla al asimilar los quehaceres ajenos al propio sujeto (donde mi amigo, familiar o conocido realiza una determinada función). De este modo se amplía la configuración de nuevos territorios hasta llegar a construir el concepto de paisaje en su conjunto.  
Los elementos de los territorios y de los paisajes se estructuran mediante relaciones estables: hay elementos comunes y diferenciados en todos ellos; otros elementos que los caracterizan y otros que se adaptan al paisaje; El análisis de las relaciones establecidas entre estos elementos constituirá un aprendizaje que habrá que construir una vez reconocidos y apropiados los espacios personales.  
Finalmente, el entorno en tanto espacio y marco de relaciones, implicará y exigirá establecer relaciones topológicas, de causa-efecto, constancia y cambio, y otras que posibilitarán a los niños una mayor comprensión del espacio y de las relaciones que en él se producen.  
Los contenidos presentes en este bloque son los siguientes:  
1. El uso autónomo de los espacios personales ya conocidos y de aquellos nuevos que vaya conociendo.  
2. El reconocimiento de los elementos y partes del espacio y de sus funciones, mediante la identificación de sus nombres, componentes y elementos más notables, y desarrollando actitudes de limpieza y cuidado tanto para el medio como para sí mismo, con el uso y el hábito a las normas y estrategias adecuadas.  
3. La habituación a la ubicación concreta de los objetos en el espacio.  
4. La exploración, observación y análisis de los paisajes urbanos y naturales cercanos, mediante el conocimiento de las clasificaciones más generales y el reconocimiento de sus elementos más notables y sus funciones sociales.  
5. El conocimiento de los elementos determinantes de la vida social tanto si son urbanos como rústicos: huertas y campos de cultivo, tiendas, lugares de trabajo, edificios públicos y servicios potencialmente utilizables por ellos y las vías y medios de comunicación.  
6. El uso con creciente autonomía -primero colaborando con los adultos y posteriormente por sí mismos- de espacios nuevos, mediante el reconocimiento de la estructuración espacial de sus intereses y necesidades y el conocimiento de las normas sociales -entre ellas especialmente las de circulación vial- y sabiendo utilizarlas de forma ajustada a las funciones sociales.  
7. La exploración y el conocimiento de los elementos que en el espacio son naturales y aquellos que son fruto de la acción humana.  
8. La exploración, conocimiento y disfrute de los elementos más significativos para los niños, del patrimonio cultural cercano, reconociendo y haciendo uso de su función.  
9. El conocimiento, mediante los medios de comunicación y fuentes de información indirecta, de paisajes lejanos y sus formas propias de vida.  
10. El conocimiento de otras formas de organización de la actividad humana en otros paisajes conocidos o que ocasionalmente se puedan conocer.  
11. La observación, experimentación y conocimiento de los elementos principales de la tierra, los océanos y la atmósfera, favoreciendo el conocimiento, en el entorno próximo y usual:  
- de los cambios que se producen en los diversos elementos (tierra y sus accidentes, agua, aire, seres vivos, ...) y algunas relaciones que se establecen entre ellos.  
- las transformaciones debidas a la intervención del hombre y sus consecuencias más perceptibles;  
- la variedad y cambio de condiciones climáticas y de los cielos estacionales y sus patrones climáticos directamente perceptibles; las influencias (calor y luz) movimientos y variaciones del sol, etc.  
Bloque 5. Materia y energía  
El objeto básico de los aprendizajes propuestos en los contenidos referidos a materia y energía es el de favorecer la exploración y el interés por la utilización y reconocimiento de materiales y sustancias, el conocimiento de los fenómenos de transformación y cambios relacionados con ellos, así como el descubrimiento y reconocimiento de las técnicas con que la sociedad alcanza su aprovechamiento y transformación, utilizándolas en medida creciente y acomodada a las posibilidades de los alumnos.  
Los contenidos referidos a este bloque han de ser tratados en la educación infantil ligados siempre a observaciones directas y a transformaciones fácilmente perceptibles, tratando de asentar una exploración y un análisis más riguroso y sistemático que permita profundizar y disfrutar con la riqueza y variedad del mundo físico.  
Las actividades en el medio escolar, social y natural contribuyen continuamente a la utilización de diferentes materias y transformaciones energéticas que forman parte de la experiencia y actividad de los niños y que son objeto de observación, manipulación y experimentación continuada. En consecuencia, deben ser reconocidas y consideradas como objetos de aprendizaje.   
Se aprende sobre materia y energía en la alimentación y la preparación de las comidas en la cocina; en el cuidado de animales y plantas; en la higiene y el cuidado de la salud personal; en la limpieza y la climatización de los edificios; en la utilización de todo tipo de materiales transformados o simples en la plástica y en su preparación y fabricación; en las actividades específicamente destinadas a la exploración y el descubrimiento de las propiedades físicas y químicas más complejas de las sustancias y de la energía (electromagnetismo, reflexión y refracción, cambios de estado, reacciones químicas, sonido, color, fuerzas y movimiento ...)  
En esta etapa, estos últimos fenómenos no serán comprensibles en sus relaciones de causa-efecto. Habrá un acceso fenomenológico con explicaciones animistas, mágicas o artificialistas que constituyen hipótesis correctas y que cabe desarrollar en las sucesivas fases necesarias y adecuadas del proceso de construcción del conocimiento físico-químico. En este proceso se plantearán preguntas, cuestiones, problemas y conflictos que facilitarán una objetivación y racionalización creciente.  
Estos contenidos, facilitarán así mismo la construcción del propio concepto del objeto y de su ubicación, mayores conocimientos sobre la realidad física y, sobre todo, ayudarán a generar actitudes y habilidades apropiadas hacia la ciencia físico-química y la tecnología.  
Los contenidos presentes en este bloque son, los siguientes:  
1. La exploración, la manipulación, el descubrimiento y el reconocimiento progresivo de la variedad de sustancias que rodean el entorno social y natural de los niños.  
2. La adquisición de actitudes, destrezas y hábitos de cuidado y seguridad con aquellas materias y sustancias que se hayan reconocido como potencialmente peligrosas haciendo un uso adecuado, evitando su derroche.  
3. El reconocimiento y establecimiento de las características diferenciales de las sustancias, mediante la introducción de problemas que permitan descubrir otras nuevas así como propiedades no observadas anteriormente o no observables directamente.  
- la transformación de los materiales y sus condiciones por medio de la energía y viceversa así como la percepción, el reconocimiento y la utilización de algunas formas de energía.  
4. La exploración y aprovechamiento de las propiedades de las sustancias que sean de interés específico para los niños, así como el conocimiento de las propiedades de las sustancias y de la energía utilizadas por la sociedad en distintas situaciones o momentos y las técnicas que ese aprovechamiento exige.  
Educación infantil  
Comunicación y representación  
Introducción  
Aprender a interpretar la realidad, experimentar las múltiples cualidades del entorno, es un cometido educativo que tiene una perspectiva particular en el ámbito de la educación infantil. En estas edades, la conceptualización de la realidad, a través de los sistemas sensoriales, configura el pensamiento desde las diferentes vertientes que concurren en su representación.  
Las distintas formas que permiten representar la realidad, interpretarla y conceptualizarla -según las informaciones que proporcionan los sistemas sensoriales- posibilitan, a la vez, comunicar la experiencia personal adquirida a través de los códigos de cada una de ellas.  
Cada forma de representación permite experimentar, conceptualizar y comunicar manifestaciones concretas del entorno, conocer e interpretar de una manera concreta la cultura, y comunicar el contenido de la experiencia personal y privada de la manera específica que cada una de ellas puede nombrar, independientemente del dominio que se tenga de la técnica que en cuestión se exige.  
Cada sistema de representación precisa y retiene solamente algunas de las propiedades, del entorno. Apropiarse de un sistema de representación significa comprender y analizar aquellos aspectos de la realidad que se considera deben ser representados -y sus elementos, propiedades y relaciones-, a la vez que se modifica el contenido que se quiere representar.  
Al mismo tiempo el aprendizaje de los diferentes sistemas de representación posibilita comunicar la experiencia humana desde ámbitos diferentes y relacionarse con los otros desde múltiples aspectos que proporciona la cultura.  
En cierta manera, utilizar un sistema de representación es escoger una manera de entender el mundo y de representarlo públicamente, ya que cada uno de ellos pone margen a la expresión y delimita la comunicación.  
La educación, en este sentido, trata de manera sistemática la capacidad de experimentar, representar y comunicar las cualidades del entorno, y integra dentro de su currículo cada una de las formas de representación relevantes para comprender la cultura de nuestra sociedad -matemática, expresión plástica, lenguaje verbal, música y expresión dramática y corporal.  
Cada forma de representación tiene sus propias características: por eso el tratamiento que se debe hacer desde la educación infantil debe ser también diferenciado, atendiendo al contexto comunicativo y a la forma que la cultura prioriza para interactuar en cada uno de ellos.  
Así pues, en esta etapa educativa es fundamental:  
- planificar el tratamiento de las diferentes formas de representación acompañando al proceso de adquisición de los niños de los diferentes códigos que cada una presenta; utilizando del mismo modo y en los mismos contextos que lo hacen los otros miembros de nuestra sociedad, y atendiendo al lugar donde se da la comunicación, con el fin de facilitar que la exigencia comunicativa sea posible desde los diferentes ámbitos que proporciona la cultura.  
- ofrecer las oportunidades y la clase de experiencia particular que favorezca la adquisición de una gran variedad de significados, que ayudan a los niños a conceptualizar el mundo que les rodea, en un marco de significación común al del grupo social en el que se desarrollan.  
II. Objetivos generales  
En el ámbito de la comunicación y representación, la intervención educativa tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los niños y en las niñas las capacidades siguientes:  
1) Utilizar las distintas formas de representación para expresar y comunicar situaciones, acciones, deseos y sentimientos conocidos, vividos o imaginados.  
2) Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación enriqueciendo las posibilidades comunicativas.  
3) Interesarse y apreciar las producciones propias, las de sus compañeros y algunas de las diversas obras artísticas e icónicas, y darles un significado que le aproxime a la comprensión del mundo cultural al que pertenece.  
4) Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales y cotidianos y a los diferentes interlocutores.  
5) Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros niños y adultos, valorando el lenguaje oral como medio de relación con los demás y enriqueciendo sus posibilidades comunicativas en la medida en que se ajuste a contextos concretos cada vez más amplios.  
6) Conocer y respetar las normas que rigen los intercambios lingüísticos en situaciones comunicativas diversas.  
7) Utilizar las señales paralingüísticas para completar y mejorar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.  
8) Comprender, conocer y recrear algunos textos de tradición cultural, mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.  
9) Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones e informaciones.  
10) Utilizar las posibilidades de la forma de representación matemática para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus características y propiedades y algunas acciones que puedan realizarse como instrumento para la resolución de problemas.  
11) Interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y disfrute, con el fin de descubrir e identificar los elementos básicos de su lenguaje.  
III. Contenidos  
La interrelación de todos los contenidos de este área, así como la relación con las otras áreas contribuirán al uso y tratamiento de las diferentes formas de representación y comunicación. Unas formas permitirán, de manera prioritaria, percibir, imaginar y comunicar los elementos del mundo físico que proporciona el sentimiento y las sensaciones creadas por los sentidos otras permitirán la interpretación de la realidad y la comunicación de una manera semejante a la de los miembros de la sociedad que domina códigos. Sociedad en la que el niño y la niña están inmersos.  
Así pues, los contenidos del área de comunicación y representación se agrupan alrededor de los siguientes bloques:  
Bloque I. Lenguaje  
1. Uso de la lengua y reflexión sobre ella.  
1.1. El lenguaje como instrumento de comunicación.  
1.2. El lenguaje como instrumento de aprendizaje.  
1.3. El aprendizaje del habla.  
1.4. Construcción de la lengua escrita.  
2. Las actitudes socio-lingüísticas en la escuela infantil.  
Bloque II. La expresión plástica  
3. Los materiales y las técnicas.  
4. La línea, la forma, el color y la textura en el espacio superficie y en el espacio volumen.  
5. La imagen.  
Bloque III. Música  
6. La percepción auditiva y la representación del fenómeno sonoro musical.  
7. La expresión musical.  
Bloque IV. Expresión dramática y corporal  
8. Lenguaje gestual y corporal.  
9. La dramatización.  
Bloque V. Matemáticas  
10. Atributos y relaciones.  
11. Los cuantificadores y el número.  
12. El tiempo el espacio y la medida.  
El lenguaje  
El niño, que nace en una comunidad humana concreta, necesita conocer y utilizar los instrumentos que le permiten la comunicación con sus miembros. El lenguaje verbal permite, a lo largo de la etapa infantil, en un proceso de reelaboración individual, la regulación de los intercambios comunicativos y la estructuración de la realidad, configurando, al mismo tiempo, el desarrollo de su estructura cognoscitiva.  
Antes de aparecer el lenguaje verbal, los niños establecen situaciones comunicativas diversas mediante procedimientos gestuales. Son los miembros adultos de la sociedad los que seleccionan, refuerzan y dan significado a las manifestaciones no verbales con las que los niños comunican sus necesidades más inmediatas; manifestaciones a las que los adultos dan respuestas comunicativas precisas para que se ajusten a comportamientos sociales aceptados, deseados y relevantes en el marco de su cultura. La aparición del lenguaje verbal posibilita que la representación de la realidad y las situaciones comunicativas se vuelvan cada vez más complejas y se ajusten progresivamente al modelo social adulto.  
El desarrollo del lenguaje se realiza en un contexto interactivo donde adultos y niños lo utilizan al mismo tiempo, que realizan actividades cotidianas habituales y proponen situaciones educativas concretas. Su aprendizaje no pasa por un simple dominio del conjunto de recursos lingüísticos: a medida que se avanza en la comprensión de su estructura, se aprende a utilizarla en los intercambios que se tienen con personas diferentes y con propósitos diversos. La adquisición de las convenciones implicadas en el significado del discurso es un largo proceso que se realiza en el mismo intercambio comunicativo entre adulto-niño en su soporte contextual que permite la negociación del significado. No se trata de un simple aprendizaje de palabras o de otros signos, se aprende, a la vez, los significados culturales implicados en los signos y a la manera que las personas de su grupo social entienden e interpretan la realidad.  
El lenguaje se utiliza para comunicar de manera precisa las intenciones y a que se refieren éstas en las actividades en las que se interactúa, compartiendo con los adultos la construcción de significados en una estructura de significación común, donde el papel que se juega es de reciprocidad y no mimético.  
Son las actividades propias del quehacer cotidiano y escolar las que dan utilidad a la propia conversación, propician el aprendizaje de los diferentes usos de la lengua en los diversos contextos donde se producen y con los diferentes interlocutores que llevan a término la comunicación, y organizan y dan significado a la propia experiencia contribuyendo a la construcción social de la realidad. La lengua y el pensamiento se organizan en el esfuerzo de elaborar significados de aquello que se observa y se interioriza para poder comunicarlo a los otros.  
Por último, la comunicación los lleva a reflexionar e interrogarse sobre su experiencia para buscar una respuesta: el lenguaje se convierte en un instrumento para pensar.  
Al mismo tiempo que se estructura el lenguaje oral, el mundo social ofrece a los niños objetos y situaciones donde el escrito está presente. Antes queja escuela se lo plantee, el escrito es objeto de conocimiento de las niñas y niños. La lengua escrita, como producto del esfuerzo colectivo de la humanidad para representar de una manera tangible, objetiva y perdurable sus pensamientos, ha de ser reconstruida por cada niño; reconstrucción, que afecta a un sistema de representación y no únicamente a un proceso de codificación, ya que el aprendizaje del código se da en la búsqueda de las regularidades de la lengua, cuando se escribe para los diferentes usos, mediante la interacción de adultos alfabetizados y textos adecuados.  
El aprendizaje de la lengua escrita ha de ser contemplado en la escuela infantil no como un trabajo sistemático de una serie de habilidades perceptivo-motoras «preparatorias para», sino como un objeto de conocimiento donde el niño realiza todo un esfuerzo intelectual en pensar y utilizar las estrategias específicas para comprender la naturaleza propia del sistema. No plantearse el tratamiento de la lengua escrita es privar al niño de la posibilidad de conocer aspectos relevantes que forman parte y permiten interpretar el paisaje. Los profesionales de la educación infantil deben conocer y acompañar el proceso de apropiación que hace el niño de la lengua escrita, ofreciendo las oportunidades y las situaciones particulares en que se utiliza el escrito, para diferentes funciones y usos, con la finalidad de que el niño pueda conocer la estructura del sistema en situaciones reales de uso.  
La vida cotidiana proporciona a los niños oportunidades de estar en contacto con la lengua escrita y de conocer, por transmisión social, la variedad de usos que ésta adopta en su cultura, así como aquellos aspectos convencionales que son periféricos en el sistema de la lengua. Es la frecuentación del escrito y la intervención en actos donde está presente lo que hace posible aprender a utilizarlo y comprender que las letras son unos objetos particulares del mundo, que se organizan de una manera determinada y se utilizan en situaciones comunicativas diferentes y perdurables.  
La comprensión del sistema es un esfuerzo individual, de un producto construido socialmente, donde la dificultad cognitiva está en apropiarse de la estructura y no de comprender la organización y funcionamiento de un grupo particular de grafías diferentes de aquellos que configuran otros sistemas.  
En una comunidad como la nuestra donde conviven dos lenguas en desigualdad de condiciones, se proponen los mismos contenidos tanto si la enseñanza se hace en una lengua o en otra. Las matizaciones curriculares posteriores -dentro de las líneas establecidas por la Administración, y las decisiones que tome el centro- llevarán al equipo educativo a concretar el tratamiento y la didáctica de las dos lenguas, según la situación socio-lingüística de los aprendizajes, considerando la importancia de integrarse desde la lengua propia de la comunidad, como a la manifestación más directa de su cultura.  
Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta la complejidad de interrelaciones que se dan en el lenguaje, los contenidos se impregnan unos de los otros y desembocan en un tratamiento didáctico globalizador donde la lengua no está ausente ni aislada de las situaciones educativas escolares.  
Hay que considerar que las actitudes socio-lingüísticas condicionan la actuación lingüística de los individuos en las situaciones comunicativas en que se encuentran inmersos, a la vez que proporcionan las pautas para identificarse con el grupo social al que pertenecen y utilizar la lengua bajo los mismos parámetros.  
El uso y la reflexión sobre la lengua se desglosa en cuatro apartados diferenciados e interrelacionados, ya que el uso de la lengua como instrumento de comunicación y de aprendizaje, condiciona la consideración y la didáctica del oral y el escrito.  
1. Uso de la lengua y reflexión sobre ella  
1.1. El lenguaje como instrumento de comunicación  
El aprendizaje del uso de la lengua oral y escrita, está encaminada, fundamentalmente, a conseguir que los niños y las niñas se comuniquen con el medio socio-cultural en las múltiples situaciones que éste presenta. Desde muy pequeños el uso de la lengua ha de hacer posible la comunicación de los niños en ámbitos cotidianos y en otros menos frecuentes para los pequeños, pero imprescindibles para interactuar en su marco de convivencia.  
Por otra parte, el contexto escolar da lugar a una amplia variedad de situaciones en los que los niños han de ajustar su lenguaje para el intercambio verbal, atendiendo a formas diferenciadas de relación y comunicación.  
El aprendizaje comunicativo se deriva del intercambio verbal que los niños hacen con los otros miembros de su sociedad, alrededor de las acciones que efectúan sobre los aspectos de la realidad que están considerando.  
En este sentido, los contenidos hacen referencia a:  
1. Uso de la lengua oral y escrita para comunicarse en las diversas situaciones cotidianas, coloquiales, habituales y menos frecuentes, que se derivan de los ámbitos familiares, conocidas y escolares con los cuales se interactúa; expresando y respondiendo a diferentes intenciones comunicativas, y conociendo las funciones y usos del lenguaje en su cultura, en situaciones reales de uso para responder a intercambios comunicativos diversos.  
2. Interpretación, utilización y comprensión de discursos habituales y frecuentes que lleguen a conocer a través de los medios de comunicación.  
3. Comprensión de los significados implicados en el discurso, en aquellas situaciones comunicativas en las cuales se interactúa.  
4. Utilización y ajuste progresivo del comportamiento lingüístico adecuado a las situaciones comunicativas reales, así como de las normas que rigen el intercambio lingüístico.  
5. Valorar la importancia de la comunicación para establecer relaciones con los miembros de su sociedad, respetando las intenciones comunicativas de los otros.  
1.2. El lenguaje como instrumento de aprendizaje  
El lenguaje verbal, en esta etapa, además de servir para comunicarse posibilita a los niños a dar significado a los elementos de su alrededor, y así adquieren el conocimiento del medio donde viven.  
Desde pequeños, los niños han de saber que el lenguaje verbal es fuente de información y conocimiento y han de aprender a cumplir los procedimientos que lo posibiliten.  
Las características y las edades de los niños de la etapa marcan las posibilidades de actuación y los tipos de textos que pueden ser utilizados.  
Los contenidos son los siguientes:  
1. Construcción, en aquellas actividades en las cuales se interactúa con los otros miembros de su cultura mediante el lenguaje verbal, de los significados culturales de los elementos de la realidad, con el fin de adquirir un conocimiento del medio donde viven.  
2. Utilización y conocimiento de los procedimientos implicados en el uso del lenguaje verbal para el aprendizaje del mundo que les envuelve.  
2.1. Utilización de diversos procedimientos que permiten obtener información, de manera directa e indirecta, partiendo de diferentes fuentes de información.  
2.2. Interpretación de la información obtenida, relacionada con las actividades cotidianas y habituales y aquellas que hacen referencia a los proyectos de trabajo que se desarrollan específicamente en el marco escolar.  
2.3. Reconstrucción de la información consultada, intercambiando opiniones-concepciones alrededor de un mismo tema de trabajo:  
\* utilizando el discurso para organizar y estructurar la acción y el aprendizaje  
\* y realizando trabajos perdurables, en los que se empleen y combinen diferentes sistemas de representación.  
2.4. Utilización del discurso para organizar aquellas actividades que formen parte de sus trabajos y quehaceres cotidianos y escolares.  
2.5. Utilización del lenguaje verbal como un instrumento para aprender del mundo y pensar.  
1.3. El aprendizaje del habla  
El habla es para el niño un potencial para enfrentarse al mundo que le rodea y desarrollar destrezas de pensamiento para expresar sus ideas, pero también es el instrumento que le permite controlar y regular los intercambios sociales en contextos comunicativos diversos y con los diferentes interlocutores que intervienen. Los contenidos de este apartado están ligados íntimamente a aquellos tratados en el lenguaje como instrumento de comunicación, sin el cual el habla no tendría sentido, por ello aquí se señalan solamente aquellos contenidos no explicitados anteriormente.  
1. Utilización del lenguaje oral para atender a las necesidades comunicativas habituales que se derivan de las actividades cotidianas y de las situaciones educativas escolares.  
2. Uso y conocimiento de los elementos paralingüísticos que acompañan las situaciones comunicativas.  
3. Uso, conocimiento y respeto por las formas sociales establecidas al iniciar, mantener y finalizar las conversaciones.  
4. Utilización de los recursos lingüísticos adquiridos para comunicarse con otras personas, mediante la producción y la escucha de conversaciones, de manera cada vez más precisa.  
5. Uso y conocimiento de aquellos discursos que responden a situaciones comunicativas más formales que permiten interactuar en situaciones no coloquiales, pero frecuentes en su ámbito cultural.  
6. Uso, apreciación y conocimiento de textos orales elaborados y cuidados que reflejen la tradición cultural de nuestra Comunidad, a la vez que se utilizan para aprender y recrear nuestra lengua.  
7. Utilización y conocimiento de las funciones y usos sociales del lenguaje oral.  
8. Utilización del lenguaje oral para compartir el interés y el aprendizaje del mundo que le rodea.  
9. Uso del lenguaje oral como instrumento de reflexión, construcción y organización del pensamiento verbal.  
1.4. Construcción de la lengua escrita  
La lengua escrita es un objeto cultural más con el que se enfrentan los niños pequeños, formulando continuamente preguntas sobre sus características, propiedades y regularidades y los usos y funciones que esta tiene en su sociedad. Los contenidos son:  
1. Uso y conocimiento de textos elaborados que impliquen la representación escrita del lenguaje en situaciones comunicativas diferentes, en aquellos contextos y para aquellos usos y funciones que le son propios.  
2. Situarse delante del escrito como productores escritores y como receptores-lectores, gozando de ambas situaciones ante la lengua escrita.  
3. Uso de la lengua escrita para aprender a escribir.  
3.1. Interés y necesidad en un primer momento de producir marcas gráficas que acompañan sus producciones.  
3.2. Uso y conocimiento de los lugares donde está presente el escrito en nuestra cultura de convivencia:  
\* Ligado al uso que hace la sociedad en cada uno de los lugares donde el escrito se encuentra, en atención a la diversidad de situaciones comunicativas escritas.  
\* Ligado al tipo de lenguaje que se escribe -diferentes tipos de textos para diferentes funciones y usos-, mediante el empleo y el conocimiento de la variedad de lenguajes que se puede escribir.  
4. Interés por la producción escrita y por expresarse y comunicarse por escrito.  
5. Apropiación progresiva de las variaciones y diferencias gráficas de los elementos que componen la escritura, para representar objetos diferentes.  
6. Interés por interpretar y comprender los textos escritos: libros, anuncios, graffittis, programas de fiesta, manuales de instrucciones, etc.  
6.1. Interpretación de textos según la propia capacidad de lectura, con el fin de dar significado a la lengua escrita desde el primer momento.  
6.2. Situación ante los textos con propósitos e intenciones diferentes: para buscar información, satisfacer curiosidades, disfrute...  
6.3. Búsqueda de información del texto, para dar sentido al escrito a partir de los indicios contextuales, que se derivan del propio contexto donde está el escrito y de las características físicas del texto.  
2. Las actitudes sociolingüísticas en la escuela infantil  
La escuela infantil valenciana se da en una comunidad donde conviven dos lenguas oficiales de consideración y tratamiento desigual en la sociedad en la que esté inmersa. La escuela ha de dar un sentido y tratamiento respetuoso a la lengua que lleva cada uno de los alumnos que acoge, y deberá de fomentar y tener una actitud positiva hacia las diversas lenguas y maneras particulares de emplearlas en cada grupo social de nuestra Comunidad.  
Este respeto a la lengua de los otros es fundamental en una etapa donde el niño aprende a hablar mediante la comprensión de los otros hablantes que como él están aprendiendo, y hace el esfuerzo de comunicarse con su grupo de iguales. A la vez que aprende a hablar, conoce y utiliza los elementos que conforman y hacen posible las diferentes situaciones comunicativas:  
Los contenidos presentes son los siguientes:  
1. Interés, respeto y actitud positiva hacia las diferentes lenguas y los usos particulares que hacen de ellos cada individuo de nuestra Comunidad.  
2. Estima y consideración por las producciones propias -orales y escritas- y la de los otros.  
3. Actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situación de comunicación y para realizar cualquier función.  
4. Interés por emplear las reglas que rigen la diversidad de situaciones comunicativas -ajustando el habla a los interlocutores y a la situación- para garantizar la comunicación.  
La expresión plástica  
La plástica es una forma de representación a través de la cual el niño y la niña pueden expresar lo que van conociendo de su entorno y aquello que surge en su mundo interior. Expresarse plásticamente comporta la capacidad de representar mediante los símbolos -los cuales tienen alguna relación de semejanza con el objeto a representar- lo que es posible cuando los niños superan las primeras fases del desarrollo sensorio-motor.  
Expresarse a través de las realizaciones plásticas, es el resultado de un amplio desarrollo que integra factores biopsíquicos y sociales, que permite que la experiencia social de los niños y las niñas tomen forma a través de los signos simbólicos. La expresión no comporta necesariamente comunicación, más bien hace referencia a la manifestación de los aspectos que el sujeto considera e implica una representación de la realidad considerada.  
La consideración de este sistema de representación como una forma de expresión en la educación infantil, va ligada a la complejidad de apropiación de un código figurativo, como el de este sistema, donde los elementos que se manifiestan necesitan basarse en las creaciones subjetivas anteriores, dentro de la objetividad que marca la cultura para cada una de ellas.  
El niño afronta una realidad exterior que observa, identifica, clasifica y ordena y que comunica tal como se apropia de ella; al mismo tiempo el niño afronta una realidad interior que abarca todo lo que siente, imagina o sueña. Estas realidades se interrelacionan íntimamente; la realidad puede ser modificada por los propios sentimientos y emociones a la vez que esos sentimientos responden a cómo el niño vive y percibe el mundo que le envuelve. Todo este bagaje de experiencias dará contenido a sus expresiones.  
En un proceso de selección, descubrimiento, interpretación y encuentro de nuevas relaciones entre los elementos de la realidad, los niños proyectan parte de ellos mismos: cómo piensan, cómo sienten y cómo interpretan lo que perciben. Reúnen los elementos de su experiencia a la vez que investigan las técnicas y los instrumentos que son necesarios y precisos para formar un todo con diferente significado. El niño y la niña se muestran así sujetos activos capaces de hacer, de producir una transformación sobre diversas materias, y para ello emplean el gesto, los instrumentos y los útiles que el medio les proporciona.  
Desde esta perspectiva, la creación, el hecho de realizar alguna cosa nueva, es un proceso de construcción genética en tanto que las cosas nuevas que aparecen se apoyan en las anteriores conquistas de aprendizaje. La experiencia, en toda la actividad plástica, comporta la capacidad de descubrir y buscar nuevas respuestas. Lo que enriquece al niño en su capacidad creativa, no es sólo la obra, sino el proceso: las experiencias sensoriales, gráficas, de tanteo, la utilización de nuevos materiales y técnicas, la toma continua de decisiones, la selección de las cosas del medio con los cuales se identifica y la actitud abierta y dialogante con lo que está creando. Al mismo tiempo, las producciones culturales de su entorno son los modelos que dan soporte a sus creaciones, tal y como las conoce y las integra a su propia experiencia.  
La expresión plástica en la educación infantil -aunque a las primeras edades los niños no pueden verbalizar lo que pueden comunicar a través de la acción- se convierte en un vehículo de autonomía y conocimiento de sí mismo, que da la posibilidad a los niños de manifestar aquellas sensaciones y emociones que difícilmente podrían cultivar con otros lenguajes. Las primeras realizaciones plásticas del niño y de la niña obedecen más al placer y recreo que suscita su experimentación y ejecución que a la intencionalidad representativa, su actividad se hace cada vez más intencionada, hasta llegar, al finalizar la etapa, a acercarse a una representación objetiva de la realidad. Todo ello ha de ser tenido en cuenta a fin de respetar y valorar todas las realizaciones infantiles como parte importante y necesaria del proceso. Es desde las posibilidades de aprendizaje, comunicación y placer, que proporciona el proceso creador, que la Educación Infantil trata explícitamente este sistema de representación, con una intención clara de cultivar las capacidades implicadas en su proceso de aprendizaje, que no se desarrollarían, de manera espontánea, sin la intervención directa de la Escuela.  
Las manifestaciones de los niños, cada vez más ricas y sugerentes, según las experiencias que van viviendo y la progresiva precisión de las habilidades motoras, les permite emplear los instrumentos, materiales y elementos gráfico-plásticos tal y como los van conociendo, en una acción verbalizada en la cual comunican las experiencias que les proporciona este campo de aprendizaje.  
3. Los materiales y las técnicas  
A lo largo de los dos ciclos de la educación infantil, los niños aprenden muchas de las cosas que afectan a su ambiente, tocando y explorando con todos los sentidos los objetos que les rodean. Los diferentes materiales, instrumentos y útiles, que son soporte de la expresión plástica son, en sí mismos, objeto de exploración, de conocimiento y de reflexión para los niños.  
La utilización y la realización de tareas con diferentes materiales y técnicas posibilita satisfacer la curiosidad, captar impresiones por medio de todos y cada uno de los sentidos, experimentar determinadas transformaciones y apreciar las sensaciones que produce cada material en concreto y al mismo tiempo, comunicar su conocimiento del mundo y lo que imagina o siente.  
En este sentido los contenidos harán referencia a:  
1. Exploración, conocimiento y utilización de materiales específicos e inespecíficos para la expresión plástica.  
1.1. Utilización espontánea de materiales de ductilidad y de textura variada y comprobación gradual de contrastes.  
1.2. Experimentación de determinadas transformaciones a partir de los materiales en uso, mediante la apreciación de las diferencias que se producen en los resultados según los materiales y técnicas empleados.  
1.3. Selección de materiales específicos de la expresión plástica, así como aquellos del entorno y de desecho, según las situaciones que ha de resolver o de las vivencias que quiere expresar.  
1.4. Verbalización de las sensaciones que producen la exploración multisensorial de los materiales utilizados.  
1.5. Cuidado, orden y respeto por los materiales e instrumentos que se utilizan en las realizaciones plásticas, haciendo uso de las normas socialmente establecidas.  
2. Utilización de las técnicas plásticas:  
La utilización de la técnica plástica se debe introducir en un primer momento con la libre y espontánea manipulación de los materiales. Paulatinamente se ha de proporcionar al niño y a la niña información sobre técnicas sencillas que permitan avanzar en sus realizaciones y responder de forma autónoma y personal a las propuestas de trabajo que se puedan plantear o aquello que libremente se quiere representar.  
En toda la etapa de la educación infantil, con una secuenciación apropiada, se procurará una adecuación y precisión gestual en la utilización de materiales en función de la especificidad que exija la técnica. Las técnicas que se proponen para los niños de esta etapa serían, entre otras:  
- dibujo  
- pintura  
- modelado  
- construcciones y montajes  
- collage...  
La utilización de diferentes técnicas en una misma realización llevará al ajuste y combinación de las mismas en función de los resultados deseados a la vez que ampliará las posibilidades expresivas de los niños y de las niñas.  
4. La línea, la forma, el color y la textura en el espacio-superficie y en el espacio-volumen  
Los niños se apropian de los objetos mediante un proceso de observación y análisis, en que discriminan el todo de las partes, y a su vez, captan cómo el objeto permanece y tiene unos límites, una posición, un color..., objeto que nunca se ve aislado sino en conjunto con su entorno. Relacionan las figuras dentro de la totalidad del espacio, por su color, textura, medida, posición ... en un espacio que, en ningún momento, es estático.  
La apropiación del objeto posibilita la representación de la forma separada, y retenerla como tal. La comprensión de la forma y su situación en el espacio, como elementos que configuran el lenguaje plástico, constituyen las líneas de los contenidos.  
La representación, por medio de grafismos figurativos y no figurativos (garabatos, dibujo libre, dibujo del natural, dibujo-documento descriptivo o narrativo, etc.), y formas con volumen (modelado, construcciones, montaje, etc.), es el medio de expresar la interpretación de la realidad y los productos de su pensamiento, identificando las partes de la obra plástica y diferenciando sus elementos, como un componente importante en sus producciones.  
El proceso natural gráfico y plástico del niño, debe ser contemplado en el currículo de educación infantil y se deberán posibilitar los materiales, instrumentos y tiempos que el niño necesita para tantear, experimentar, descubrir y gozar, desde los primeros registros en forma de garabatos, hasta la actividad de representación más intencionada.  
Por ello los contenidos harán referencia a:  
1. Realización de grafismos no figurativos y figurativos.  
2. Modelaje de la forma en volumen y construcciones con materiales corpóreos.  
3. Observación de los distintos objetos presentes en su entorno, tanto del natural como los reproducidos en imágenes, sobre los que adopta una actitud de curiosidad e interés por las informaciones que proporcionan.  
4. Identificación de la textura física y visual de los objetos previamente experimentados.  
5. Exploración y elección de colores para la realización plástica y creación espontánea de mezclas.  
6. Descubrimiento del color a través de una continua actividad lúdica y experimental que llevará al conocimiento progresivo de los tonos de la escala cromática.  
7. Búsqueda de respuestas divergentes en las diferentes situaciones, mostrando iniciativa en la acción y en la búsqueda de soluciones.  
8. Interés y seguridad en sus producciones y respeto por las manifestaciones de los otros, tanto las actuales como las del pasado.  
9. Conocimiento y reproducción de algunos elementos ligados a las tradiciones artesanas que forman parte del patrimonio artístico de su Comunidad.  
10. Participación en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones o conmemoraciones sociales, escolares o del entorno inmediato, para ajustar sus capacidades y conocimientos a las posibilidades expresivas de los otros compañeros.  
5. La imagen  
La imagen constituye una manera de comunicarse que la escuela recoge para ayudar a interpretarla y reconstruirla, de acuerdo con el uso que la sociedad hace de ella.  
Cuando el niño y la niña se incorporan a la escuela ya han entrado en contacto con diversidad de imágenes presentes en su entorno y que llevan implícitas un mensaje. Algunas imágenes representan objetos reales de forma más o menos elaborada, otras son más simbólicas y existen otras imágenes sintetizadas en signos, codificadas de manera más arbitraria por el hombre.  
Dada la riqueza que contiene el mundo de la imagen y las posibilidades de aprendizaje que ofrece, así como las sensaciones y emociones que pueden despertar, exige su presencia en el entorno escolar. Imágenes variadas, sugerentes, y no estereotipadas junto con realizaciones de los niños y niñas reforzarán a su vez la creación de un ambiente agradable y armónico.  
Es en la escuela, además, donde los niños podrán reconstruir el mundo de la imagen y aprender a interpretar este lenguaje particular para emplearlo en las actividades escolares que lo necesiten, según el modelo cultural que se les propone.  
En este sentido los contenidos que se prevén son:  
1. Interpretación de imágenes  
1.1. Descripción de imágenes de su entorno y las reproducidas en libros, fotografías, periódicos, carteles, etc. para que observen cómo están configuradas y a qué situaciones comunicativas responden.  
1.2. Conocimiento de las imágenes como portadores de mensajes, comprendiendo los mensajes que lanza la sociedad en cada una de ellas y en cada secuencia de imágenes gráficas, que comunican una idea, una intención, una manera particular de entender la cultura.  
1.3. Recuerdo y evocación de hechos y vivencias a través de las imágenes.  
1.4. Atención e interés a la diversidad de mensajes y a las diferentes señales, símbolos o códigos de comunicación.  
1.5. Inicio del sentido crítico, con el fin de ejercer algún elemento de juicio sobre la imagen o imágenes del entorno a partir de las interpretaciones contrastadas, realizadas colectivamente.  
1.6. Conocimiento de los medios audiovisuales y de comunicación como generadores de imágenes.  
2. Utilización de la imagen en las formas comunicativas habituales y frecuentes en su cultura.  
2.1. Creación de imágenes para la ilustración de cuentos, cómics, carteles, periódicos... y en aquellas actividades escolares que necesiten su utilización.  
2.2. Iniciación a algunas técnicas de producción de imágenes (fotografía, diapositiva ... ) para experimentar con los diversos soportes, aparatos y utensilios.  
2.3. Observación de obras de arte y composiciones plásticas casuales que se encuentren en los diferentes paisajes.  
Música  
La educación musical en la etapa infantil se propone hacerse eco del interés que generalmente la niña y el niño tienen por el sonido y por la música, para desarrollar particularmente sus capacidades expresivas y creativas, su oído musical, su sensibilidad hacia la música, su capacidad para escucharla, entenderla y para practicarla como instrumento de comunicación de sentimientos e ideas a través del canto, del movimiento rítmico expresivo y de la expresión instrumental.  
- La educación musical ofrece muchas posibilidades de potenciar el desarrollo del conocimiento que el niño adquiere de sí mismo.  
La música y el sonido como elemento mediador de su experiencia personal permite una serie de operaciones, a través de la educación vocal, rítmica, auditiva y del movimiento, que revierten en el proceso de configuración de su identidad, en el conocimiento de sí mismo. Sin olvidar el repertorio de canciones (con gestos, de juego, con movimiento) que la tradición ha recogido con este propósito concreto.  
- La interacción del niño con su medio natural y social es, por sí misma, una experiencia sonora.  
La relación de juego que el niño, individualmente o con otros, establece con los objetos que le rodean, sean éstos juguetes o no, implica siempre la dimensión sonora. Las acciones de elegir un objeto, de tomarlo, tocarlo, golpearlo de diferentes maneras, tirarlo, el hecho de romperlo, desarmarlo, recomponerlo, etc., se inscribe en un contexto de exploración de sus propias posibilidades, de búsqueda de conocimiento acerca de la realidad, al que acompaña siempre el sonido como elemento mediador de su experiencia: bien sea los sonidos que produce con los objetos o bien los que produce con su voz (en solitario o en diálogo con los compañeros de juego) a través de sus exclamaciones, murmullos, canturreos, etc.  
- La música como medio de expresión y como sistema de representación.  
El niño y la niña va observando, explorando y experimentado los objetos sonoros en cada una de sus cualidades (timbre, duración, intensidad y altura) y, combinándolos entre sí, va acumulando un acervo de imágenes sonoras. Estas imágenes organizadas en estructuras son el soporte material de las ideas musicales. Los componentes básicos de la construcción musical como medio de expresión son el ritmo, la melodía y la armonía. También puede incluirse la textura sonora instrumental-vocal, el tratamiento de los matices agógicos (cambios de velocidad) y de los matices dinámicos (cambios de intensidad) y la forma musical.  
La actividad musical posibilita su proyección educativa y formativa cuando responde a la curiosidad e interés del niño por conocer; cuando propicia contextos y repertorios de canciones interesantes, psicológica y musicalmente, para la práctica del canto colectivo; cuando da cabida al entusiasmo que tiene el niño por el uso de los instrumentos; cuando respeta y potencia la vitalidad de los niños a través del movimiento corporal proyectado con libertad. Entonces no será necesario disfrazar la iniciación musical con actividades de animación lúdica, pensando que así es más atractiva y menos árida, porque la práctica de la música misma ya será a los ojos del niño una manera de jugar. Y se podrá romper con el estereotipo según la cual la música es un don que unos pocos dotados pueden ofrecer a otros pocos privilegiados.  
Los contenidos que hacen referencia a la educación musical en esta etapa aparecen estructurados en dos apartados:  
a) la percepción auditiva y la representación del fenómeno sonoro,  
b) la expresión musical.  
En las situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje los contenidos de ambos apartados se entremezclan, dándose recíprocamente paso el uno al otro. La distribución en bloques obedece simplemente al hecho de querer destacar los dos polos en torno a los cuales gira la educación musical, de tal manera que al tenerlos como referencia pueda facilitarse la planificación concreta de la intervención educativa en el aula.  
La percepción auditiva se refiere tanto a los estímulos sonoros que provienen del medio natural y social como a los que sirven de elemento material del discurso musical. A través de la percepción auditiva el niño va interiorizando su experiencia sonora, y engloba procesos gradualmente distintos que interactúan entre sí, tales como oír, escuchar y entender.  
La expresión sonora, al margen de su resultado artístico externo, tiene un gran interés educativo en la medida que las operaciones que el niño pone en juego desarrollan su capacidad organizadora de conocimiento.  
Estos aprendizajes revierten en el desarrollo, a su vez, de la percepción auditiva y, en concreto, de su capacidad de discriminación y de ordenación de las sensaciones. La expresión sonora del propio niño es en sí misma una información que procesa su memoria. Con ella se enriquece el bagaje de experiencias previas sobre las que, siguiendo el ciclo, la percepción auditiva afina más sutilmente la elaboración de conocimientos.  
Ambos aspectos, pues, interactúan en el proceso de enseñanza/aprendizaje. De este modo, el niño descubre el lenguaje musical en sus dos vertientes, la perceptiva y la expresiva.  
Los contenidos, siendo comunes a ambos, se han ordenado según un criterio diferente. El apartado de percepción-representación según los procesos de adquisición del lenguaje musical; el de expresión según los elementos mediadores de la expresión musical: la voz y el canto, el movimiento corporal, y el juego instrumental.  
6. La percepción auditiva y la representación del fenómeno sonoro-musical  
La percepción auditiva es un proceso cuyo desarrollo está mediatizado por el grado de entrenamiento del oído y de las experiencias previas con el sonido. Es un proceso que pasa por el oír, el escuchar y el entender en el que intervienen, también, otros procesos como la memoria y el pensamiento. La audición musical se refiere al proceso de estructuración cognitiva que el niño va construyendo a partir de su experiencia sonoro-musical en relación con su entorno natural, social y cultural.  
Los contenidos referidos al sistema de representación constituyen la parte más intelectual de la música con la que se completa el proceso de percepción auditiva y de apropiación del lenguaje musical. El aprendizaje de este sistema de representación es un componente necesario para desarrollar la musicalidad.  
Los contenidos presentes son los siguientes:  
1. Iniciación al conocimiento del sonido por medio de la exploración, reconocimiento y experimentación de sus parámetros: timbre, textura, altura, duración e intensidad. El punto de partida lo constituye la experiencia que el niño ha adquirido del entorno sonoro natural (sonidos de animales, el viento, truenos, lluvia, el agua, etc.) y social (voces humanas, herramientas, medios de locomoción, música, canciones, etc.)  
2. Formas de representación a través del movimiento corporal del gesto, tipos de trazo. Iniciación a la notación musical.  
3. Exploración sonora de los objetos de la vida cotidiana (de la clase, material de desecho, de casa, etc.) y su recuperación o adaptación como instrumentos sonoros con una amplia gama en cuanto a formas y sonidos.  
4. Ordenación y clasificación de los sonidos según un criterio previo (por alguno de sus parámetros, por su modo de producción, por su fuente natural, social, humana, etc.)  
5. Descubrimiento de los significados sonoros a partir de la identificación de las características de cada sonido y del valor musical del silencio.  
6. Conocimiento de la procedencia y dirección del sonido.  
7. La canción como medio de conocimiento del lenguaje musical. Repertorio variado de canciones que susciten el interés del niño que tengan calidad musical y un ámbito melódico adecuado.  
8. El movimiento corporal como elemento mediador entre la percepción y la representación de los contenidos del lenguaje musical: ritmo, melodía, forma, carácter.  
9. Actitud de interés por las realizaciones de los compañeros de la clase, respetando la actividad del grupo, colaborando activamente y sintiendo satisfacción de contribuir a ella.  
10. Audiciones musicales activas de una variada muestra de estilos, géneros y formas a través del movimiento corporal, la voz hablada y cantada, del juego instrumental y del uso de formas de representación de los sonidos y la música, como recurso para la percepción auditiva musical y para la comprensión de las obras escuchadas.  
7. La expresión musical  
La expresión musical del niño tiene lugar a través del canto y otras manifestaciones expresivas vocales, de los instrumentos, del movimiento corporal y la danza y de la audición activa, con el fin de apropiarse progresivamente de los aspectos melódico y rítmico de la música.  
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:  
1. La comunicación a través de las posibilidades expresivas de la voz y del canto.  
Características de la voz infantil: registro y timbre. Educación vocal: tesitura, respiración, articulación y expresión. El canto individual y coral. La voz hablada: inflexiones, articulación y expresión. Otros sonidos vocales: murmullos, sonidos producidos por labios, lengua, resonadores. La improvisación vocal rítmica, melódica y tímbrica. Valoración de la voz como un preciado instrumento musical, para lo que se tendrá cuidado en su empleo correcto.  
2. La canción como vehículo de transmisión de ideas, de valores, de emociones. Valoración de la canción tradicional y especialmente la canción infantil como medio de integración cultural.  
3. La comunicación a través de la percusión corporal: palmada, castañeteos, golpes de pie. Otros sonidos producidos con el cuerpo.  
4. La comunicación a través de instrumentos sonoros y musicales. Características y propiedades de los materiales. Descubrimiento de la relaciones entre los materiales y el sonido que pueden producir.  
5. La comunicación a través del movimiento corporal expresivo relacionándolo con canciones, juegos, rondas y danzas tradicionales infantiles.  
Apreciación de la capacidad del movimiento rítmico para expresar emociones y sentimientos.  
6. La integración de todos los elementos mediadores de la expresión musical (la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento corporal ordenado) a través de la construcción-interpretación de estructuras sonoro-musicales bien sea de carácter descriptivo como paisajes sonoros, bien de carácter narrativo como cuentos sonoros, o bien en forma de cuadros sonoro-musicales puros.  
7. La interacción con otros lenguajes: expresión corporal, la expresión plástica, la expresión verbal.  
8. Valoración de la música como instrumento de comunicación que expresa a través del canto, el juego instrumental y el movimiento ordenado como iniciación a la danza.  
Expresión dramática y corporal  
El lenguaje corporal es el medio por el cual el ser humano expresa sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos con su cuerpo.  
Este lenguaje en su forma organizada es multifacético: engloba la sensibilización y concienciación de nosotros mismos tanto en nuestras posturas, actitudes, gestos y acciones cotidianas, como en nuestra necesidad de expresar, comunicar, crear, compartir e interactuar en la sociedad en que vivimos.  
En la educación infantil esta forma de comunicación y representación inicia su proceso en el ámbito de conocimiento de sí mismo, por ser el cuerpo del niño el que se erige en vehículo de comunicación.  
La primera comunicación del niño con el adulto que le atiende la realiza con su cuerpo; es a través de sus gestos y de sus movimientos cuando el adulto puede percibir e interpretar las sensaciones y deseos del niño y dar respuesta a sus demandas. Se inicia, de este modo, una relación corporal y afectiva que será la base de toda relación y comunicación posterior.  
En el período sensomotor, el niño es capaz de reproducir movimientos que ve en los otros. La imitación se inicia con la presencia del modelo, posteriormente aparecerá la imitación diferida -ausencia de modelo- y surgirá una forma de representación diferenciada.  
A partir de la interiorización de imágenes y de la capacidad mental de relacionarlas, el niño puede imaginar elementos nuevos y configurar una producción singular que ya no depende de la imitación.  
En la medida en que el niño va ampliando su conocimiento y experiencias personales podrá representar en sus juegos, escenas y personajes de la vida social y por medio de ellos captará las pautas y reglas que rigen en la sociedad en la que está inmerso; las asimilará de manera natural y las entenderá, de este modo, el mundo y las relaciones de los adultos.  
La manera en la que el niño manifiesta todo este proceso es mediante el juego simbólico.  
A través del juego simbólico el niño se siente libre para actuar como quiere, él es quien escoge el tema del juego, el personaje a representar y busca los medios y recursos para realizar las acciones correspondientes al papel que deberá desarrollar.  
Al hacer «como si» el niño opera a un nivel de abstracción, construye el esquema mental de la acción y ello le obliga a hacer un análisis de la misma que cumpla las reglas de conducta inherentes a la función que representa para lograr una finalidad.  
El niño vive en este juego aquello que desea y que está fuera de su alcance. El fingir abre a los niños a un modo de relación con la realidad, de distorsionarla, de plegarla a sus deseos, tiene la posibilidad de sacar fuera su mundo interno, y puede llegar a dominar, con su fantasía, experiencias anteriores que le produjeron cierta angustia.  
Cuando el juego simbólico se erige en actividad colectiva, los demás niños contribuyen a que el niño perfile la imagen del personaje que representa, así como la de otros personajes con los que se encuentra en relación en ese juego. Son los propios niños los que aportan ricos elementos, mediante el intercambio de ideas, el establecimiento de las relaciones que requieren las condiciones del juego, y sintiendo y gozando juntos en su realización.  
La educación infantil, a partir de esta educación natural del juego simbólico, iniciará a los niños y a las niñas en las técnicas de la expresión dramática y corporal.  
La utilización del cuerpo, gestos, actitudes y movimientos, con una actitud comunicativa, permitirá a su vez, la relación e intercambio con los otros, lo que será un componente importante para su socialización.  
La ordenación del gesto y movimiento de lo que se quiere representar permite manifestar el mundo de las emociones y la proyección de los conflictos a la vez que refleja la percepción que tiene el niño de la realidad que le envuelve.  
Mediante la elaboración de sencillas dramatizaciones y representaciones de estados de ánimo, situaciones, personajes, etc. se introduce al niño en el arte dramático y se permite así valorarlo y disfrutar con las sensaciones que se derivan de su ejecución y contemplación.  
8. Lenguaje gestual y corporal  
Los contenidos propuestos son los siguientes:  
1) La utilización, la libre expresión, el disfrute y el control progresivo de los gestos y del cuerpo, global y segmentariamente, como medio de comunicación de deseos, sentimientos, emociones, mensajes y acciones.  
2) El reconocimiento e interpretación y la intercomunicación de los mensajes corporales y gestuales producidos por las otras personas, ya sea aisladamente o acompañados de otros lenguajes.  
3) El reconocimiento de las posibilidades comunicativas del cuerpo humano.  
4) El reconocimiento de las codificaciones usuales y comunes en su entorno concreto tanto en lo referente a posturas como a movimientos, gestos y mímica, para adoptarlas progresivamente en su repertorio personal.  
5) El conocimiento de las posturas, movimientos y gestos adecuados a las diversas situaciones sociales y colectivas, y la progresiva habituación a los mismos.  
9. La dramatización  
El juego dramático se apoyará preferentemente en el juego simbólico. Los contenidos tienden a facilitar la comunicación con el fin de ofrecer al niño unos medios para expresar situaciones en las que la sensibilidad y la imaginación dan lugar a producciones espontáneas y originales.  
1) La vivencia y el disfrute en la imitación y representación de situaciones reales o imaginarias tanto individual como grupalmente espontánea.  
2) El uso de las posibilidades expresivas corporales en la interpretación y representación de algún personaje creado o perteneciente a la literatura y progresivamente, la representación colectiva de obras con diversos personajes.  
3) El disfrute y reconocimiento de representaciones dramáticas, así como la habituación progresiva a la actitud de escucha y expectación.  
4) La utilización de objetos, tanto específicos (marionetas de todo tipo) como no específicos, como símbolos de personajes u otros objetos en el desarrollo de juegos y actividades simbólicas y dramáticas, así como la construcción y montaje de objetos con estas funciones.  
5) El conocimiento y la progresiva utilización de las técnicas necesarias para la representación dramática: decoración, escenificación, vestuario, coordinación y adaptación de las acciones individuales según marque el desarrollo de la obra a representar, etc.  
Matemáticas  
Las matemáticas son un instrumento básico para nuestra sociedad: utilizar los números, contar objetos, hacer cálculos aritméticos y razonamientos numéricos son aspectos que forman parte de muchas de las tareas cotidianas y sencillas de la actividad humana. A la vez, son una herramienta imprescindible en la interpretación de la realidad; permiten establecer todo tipo de relaciones entre los objetos del entorno; configurar sus características y situarlos en el espacio y en el tiempo, y posibilitan incorporarse a la cultura, ya que en el conocimiento de los objetos y sus relaciones están implicadas la comprensión de las reglas y normas socialmente aceptadas.  
El niño desde que nace y a partir de sus necesidades prácticas y las experiencias concretas de su vida cotidiana, construye poco a poco los conceptos matemáticos mediante un proceso de abstracción de la realidad que cobra sentido en la interacción que establece con las personas que le dan un contenido social y cultural a sus acciones.  
El conocimiento de la realidad lleva al niño a establecer todo tipo de relaciones entre los diferentes objetos que le rodean, así como, a la interpretación de las consecuencias de la propia acción sobre los objetos, y así se adapta a un medio que no para de ampliarse y a interpretarlo de una manera cada vez más precisa y organizada.  
La interacción que el niño establece con los objetos le permite conocer sus propiedades, atributos y relaciones para conformar su interpretación de la realidad, pero será la interacción con el adulto y con sus iguales la que le llevará a reconsiderar y observar las propias acciones para poder ajustar la verbalización de sus pensamientos, mediante la comprensión de las diferentes visiones que pueden tener las personas de una misma realidad.  
Así mismo, el planteamiento y las resoluciones que hace de los problemas de su vida cotidiana, junto a las expresiones verbal y gráfica de los mismos los llevará a generalizar los aprendizajes.  
Los contenidos se presentan agrupados en tres apartados:  
10. Atributos y relaciones  
La clasificación, como instrumento de reconocimiento y diferenciación de las propiedades de un objeto, situado en un contexto determinado, se da desde los primeros meses de la vida del ser humano. Clasificar significa organizar la realidad que nos envuelve mediante la agrupación de los objetos tanto por las semejanzas como por las diferencias.  
En las actividades cotidianas y en la interacción constante con los objetos y los otros, el niño irá aprendiendo el uso y significado de estos de acuerdo con los parámetros marcados por su cultura.  
Agrupar y organizar los diferentes objetos del entorno cobra sentido para el niño cuando estructura y configura la realidad que lo rodea, y establece relaciones entre ellos cada vez más elaboradas.  
Así y a partir de la propia acción, los niños y las niñas, descubren las propiedades que tienen los objetos y aquellas que les faltan. Los objetos clasificados cobran entidad propia y tienen existencia por oposición a todo lo que no se puede incluir en la misma clase o colección.  
Progresivamente, los criterios que utilizan los niños para clasificar son más elaborados y así se apropian y comprenden cada vez más la complejidad de la realidad que los rodea.  
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:  
1. Organización y agrupación, en las diferentes tareas cotidianas, de objetos semejantes y diferentes de su entorno, que se amplía progresivamente en la medida en que su conocimiento del mundo se hace más complejo.  
2. Conocimiento y evocación de los atributos de los objetos de su entorno.  
3. Agrupación de objetos, en las actividades propias de su vida cotidiana, mediante la contemplación de sus características y la formación de colecciones.  
4. Agrupación y colección de objetos mediante el establecimiento de relaciones jerárquicas.  
5. Ordenación de elementos en un orden establecido de acuerdo a una orden dada por el adulto o espontáneamente.  
6. Establecimiento de relaciones simultáneamente entre dos series.  
11. Los cuantificadores y el número  
La comprensión del número en esta etapa implica que el niño es capaz de analizar y medir correctamente la relación existente entre sus acciones y la cantidad.  
Vivir en un mundo lleno de números posibilita que los niños se formen diferentes ideas:  
- por medio de las múltiples experiencias de vivencia de la cantidad en la vida cotidiana (muchos cromos, repartir dulces, etc.),  
- y de la observación de las estrategias para contar que emplean los adultos de su cultura.  
La vivencia del número ayuda a la construcción de ideas y a distinguirlo de los diferentes códigos y símbolos que lo rodean, lo que permite diferenciar desde muy pequeño las palabras y las acciones que sirven para contar y las que no.  
El niño, desde muy pronto, comienza a contar oralmente y lo hace por la fuerte exposición social que se encuentra y que posibilita que memorice números. Contar oralmente es equivalente, en este caso a «contar de memoria» como primera técnica oral que utilizan los niños, pero no es una descripción adecuada de las posteriores intenciones de contar, sobre las cuales se basan las reglas fundamentales para construir la serie numérica.  
Tal como va adquiriendo más experiencia y en el uso que hace en las diferentes actividades cotidianas, en el que contar y recitar números están presentes, los niños y las niñas aprenden a utilizar su representación mental de la serie numérica de manera más elaborada y flexible, y se dan cuenta de las relaciones que existen entre los números.  
Asimismo, las relaciones de transformación de la cantidad (unidos al planteamiento y resolución de problemas, sacados de situaciones de la vida real y siempre surgidos de la necesidad de resolver la situación, que implican cambio o no de la cantidad), donde se deben considerar las nociones de temporalidad y de causalidad, son imprescindibles para la construcción del concepto de número en los niños.  
Los contenidos presentes en este apartado son los siguientes:  
1. Conocimiento y utilización del número en su contexto social.  
2. Conocimiento y utilización de estrategias de contar en las diferentes situaciones del quehacer cotidiano.  
3. Conocimiento de la serie numérica.  
4. Conocimiento del valor cardinal de un conjunto.  
5. Plantear y resolver problemas de su vida cotidiana verbal y gráficamente.  
12. El tiempo, el espacio y la medida  
La situación del niño respecto al objeto y la ubicación de éste configuran las primeras nociones espaciales. El movimiento y la acción del niño lo llevan al reconocimiento y apropiación del objeto.  
La propia clase, la escuela y el barrio o el pueblo son los espacios inmediatos donde la niña y el niño se ubican y al mismo tiempo, sitúan los objetos que los configuran. El tiempo, los ritmos, los cambios de las estaciones, la organización de las actividades del aula son la fuente para situarse temporalmente. El propio cuerpo y la utilización de instrumentos cultural y socialmente reconocidos (metro, litro, balanza, calendario, reloj, etc.) son los instrumentos que lo aproximan y le ayudan a conocer y a comprender la manera de medir el tiempo, el espacio y la materia en su cultura.   
La construcción del orden temporal a partir de la reflexión de las propias vivencias y acontecimientos de su vida cotidiana, hará posible al niño tanto comprender las consecuencias de su propia acción como prevenir y planificar su acción manteniendo el objetivo que se plantea.  
Los contenidos presentes son los siguientes:  
1. Conocimiento de su situación respecto a los objetos y la de los objetos entre ellos mismos.  
2. Verbalización de las situaciones que indican la ubicación de los objetos y de él mismo en el espacio inmediato.  
3. Uso y conocimiento de su propio cuerpo y de instrumentos cultural y socialmente reconocidos por su cultura para medir el tiempo, el espacio y la materia.  
4. Conocimiento de las relaciones de parte-todo en las diferentes situaciones escolares y cotidianas.  
5. Comprensión de las relaciones tempo-casuales en los acontecimientos de su vida cotidiana.



Descargar el documento en formato PDF

Descargar los metadatos en formato XML

Copia Permalink ELI