Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV – Disposició
=================

Compartir

Compartir

Tornar

Guardar el document Descarregar les metadades en format XML

Sumari del DOGV 1728, del 20-02-1992 (1992/824003)

DECRET 20/1992, de 17 de febrer, del Govern Valencià, pel qual s'estableix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estat**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/1992/02/17/20/dof/vci/html**

### Dades del document

Número de DOGV
:   1728

Data del DOGV
:   20-02-1992

Secció del DOGV
:   DISPOSICIONS GENERALS

Número del document
:   1992/824003

CVE


Data del document
:   17-02-1992

Organisme emissor
:   Conselleria de Cultura, Educació i Ciència

Tipus de document
:   Decret

Anàlisi jurídica

Decret 20/1992, de 17 de febrer, del Govern Valencià, pel qual estableix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana.  
La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), estableix en l'art. 4 que és competència del Govern fixar, en relació amb els objectius, expressats en termes de capacitats, continguts i criteris d'avaluació del currículum, els aspectes bàsics d'aquest que constituiran els ensenyaments mínims, amb la finalitat de garantir una formació comuna a tots els alumnes i la validesa dels títols corresponents. Així mateix determina, art. 4 punt 3, que les administracions educatives competents establiran el currículum dels diversos nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu del qual formaran part, en tots els casos, aquests ensenyaments mínims.  
Per tant, una vegada fixats els ensenyaments mínims pel Reial Decret 1006/1991, de 14 de juny, correspon al Consell de la Generalitat establir el currículum per a l?àmbit de la Comunitat Valenciana.  
El currículum que estableix aquest decret comunica els principis essencials de la proposta educativa i en determina els objectius generals, els continguts dels criteris d'avaluació.  
En establir els ensenyaments comuns per a tota la Comunitat Valenciana s'ha optat per un currículum obert i flexible. Això implica que el currículum aprovat en l'annex d?aquest decret requereix posteriors nivells de concreció per part del professorat.  
En primer lloc, els equips docents han d'elaborar projectes curriculars per a l?etapa educativa corresponent, adaptant el currículum establert en aquest decret a les característiques de l'alumnat, del centre i del seu entorn.  
Aquesta primera concreció implicarà la presa de decisions sobre la seqüenciació per cicles dels diferents elements del currículum, la metodologia, l'aplicació dels criteris d'avaluació, les adaptacions curriculars pertinents i les seues implicacions en els aspectes d'organització i funcionament del centre.  
En l'adequació i concreció dels criteris d'avaluació cal determinar el procés a través del qual es realitza l'avaluació, tant dels aprenentatges dels alumnes com dels processos d'ensenyament.  
En segon lloc, els equips de mestres corresponents hauran de desenvolupar aquests projectes curriculars en les programacions per cicles i per àrees.  
Finalment, cada mestre, en el marc d'aquests projectes curriculars i programacions de cicles i àrees, realitzarà la seua programació d'aula, en la qual concretarà les unitats didàctiques, la metodologia i les activitats que desplegarà.  
Es tracta, per tant, d'establir un currículum que fomente l'autonomia pedagògica i organitzativa dels centres educatius, el treball en equip del professorat i la seua activitat investigadora a partir de la seua pràctica docent, alhora que garanteix uns ensenyaments comuns al conjunt de la població de la Comunitat Valenciana.  
Aquests ensenyaments comuns cal, en primer lloc, que asseguren una educació no discriminatòria que considere les possibilitats de desenvolupament dels alumnes, siguen quines siguen les seues condicions personals i socials, capacitat, sexe, raça, llengua, origen sòcio- cultural, creences o ideologia, exercint actuacions positives davant la diversitat de l'alumnat. La igualtat d'oportunitats s'ha de considerar transversalment en el currículum realitzant les adaptacions pertinents d'acord amb les característiques particulars de l'alumnat i del centre.  
En segon lloc, la societat reclama de l?escola la preparació dels seus membres més joves perquè s'hi puguen incorporar plenament. Durant aquest procés de preparació i socialització, els alumnes no sols aprenen coneixements, sinó també les normes, les actituds i els valors que configuren la nostra cultura.  
Aquest decret ha d'establir les bases per a un projecte de futur on la llengua i la cultura de la comunitat es convertesquen en un espai integrador per a tots els valencians.  
Per aquest motiu, l?escola ha de promoure una lectura crítica de l?entorn i una síntesi creativa de tots els elements que configuren el medi natural, social i cultural a fi de projectar-la cap al futur.  
Des d'aquest punt de vista, l?escola es converteix en un àmbit privilegiat de consciència i recuperació lingüística i cultural i, a l?ensems, en instrument fonamental per al canvi dins de la societat.  
A la Comunitat Valenciana l?àrea de llengua i literatura: valencià i castellà, no pot ésser considerada, dins del currículum, com una mera àrea d'estudi deslligada dels processos de culturització, sinó que s'ha de convertir en instrument d?anàlisi i recerca de la realitat, d?adquisició d'una consciència d'identitat, de pertinença a una cultura i d'assumpció de normes i valors compartits.  
En aquest decret s?estableixen, per a l?àmbit de la Comunitat Valenciana, els objectius corresponents a l?etapa d'Educació Primària i a les diverses àrees que s'hi han d'impartir, i també els continguts i els criteris d'avaluació corresponents a cadascuna d?aquestes.  
Els objectius de l?etapa i de les diferents àrees deriven directament de l'art. 13 de la LOGSE, en què s?estableixen les capacitats que l?Educació Primària ha de contribuir a desenvolupar en els alumnes. Aquests objectius generals consideren capacitats de tipus cognoscitiu, afectiu, motor, de relació interpersonal i d'inserció i actuació sòcio- cultural. Es refereixen a capacitats interrelacionades i no sols a conductes mesurables; així doncs, recullen les capacitats que els alumnes han de desenvolupar al llarg de l?etapa.  
El currículum no ha de limitar-se a l'adquisició de coneixements i conceptes sinó que ha de proposar una educació estimuladora de totes les capacitats de l'alumne. Tot això comporta dotar el currículum d'una considerable riquesa de continguts no sols conceptuals sinó també procedimentals, en general, varietats del «saber fer» teòric o pràctic, i actitudinals, és a dir, els referits a actituds, normes i valors.  
Els continguts, per tant, inclouen qualsevol dels tres tipus esmentats, ja que contribueixen en la mateixa mesura al desenvolupament de les capacitats fonamentals de les diferents àrees de coneixement i les de l'etapa educativa.  
Es presenten agrupats en blocs que recullen els continguts que s'han de treballar al llarg de l?etapa. No constitueixen un temari, sinó una manera d'agrupar els continguts essencials en els quals es destaca l?existència d'un eix fonamental vertebrador. No han de ser interpretats com a unitats temàtiques, ni, per tant, organitzats necessàriament tal com apareixen en aquest decret. Es en els projecte curriculars on cal prendre les decisions pel que fa a la distribució per cicles, la seqüenciació i l?estructuració en unitats didàctiques que seran reflectides en les programacions d'aula.  
Els criteris d'avaluació, que consten d'un enunciat i una breu explicació, estableixen el tipus i el grau d'aprenentatge que s'espera que els alumnes i les alumnes hagen assolit com a resultat del procés d'ensenyament- aprenentatge, en referència als objectius i als continguts de cada àrea. Suposen unes normes explicites de referència. Per tant, no s'han d'entendre com a paràmetres fixos ni com a models que permeten mesurar directament les adquisicions de l'alumnat. Constitueixen criteris orientadors que s'hauran d'integrar de manera coherent en l'estratègia metodològica general.  
Els criteris presentats es refereixen a tota l?etapa, cosa que implica que han d'estar presents en tots els cursos, tot i que seguits amb diferents nivells d?exigència. Així doncs, caldrà completar i ampliar-la seqüenciació de continguts per cicles, tenint en compte el context del centre i les característiques específiques dels alumnes.  
Amb l?Educació Primària comença l?escolarització obligatòria, que s?allarga fins als setze anys.  
Enumerar una sèrie de trets que facen referència al desenvolupament cognoscitiu de les xiquetes i els xiquets de l?etapa d'Educació Primària és complex, ja que en la caracterització psicològica conflueixen sempre una sèrie de factors com l?educació, les condicions socials i culturals o l?herència, que matisaran sens dubte aquestes característiques.  
Tanmateix, partint del fet que les fases del desenvolupament no són estàtiques, ni estan perfectament delimitades, podem afirmar que tenen una sèrie de trets comuns.  
En general, en els primers anys de l?etapa d'Educació Primària s'observa un notable progrés en la representació verbal, en el raonament i en la comprensió. Els processos de raonament predominen gradualment sobre els exclusivament intuïtius, cosa que els permet d'estructurar millor el seu coneixement de la: realitat.  
D'altra banda, l?avanç notable en la socialització comporta, entre d'altres, un augment de la capacitat de situar-se en el punt de vista dels altres i una acceptació progressivament major de l?organització de l'activitat col·lectiva.  
Paral·lelament al procés de socialització, i també de forma creixent, s'observa una major necessitat d'individualització, de. diferenciació conscient, d'autonomia i també d'autocrítica.. Hi ha un intent generalitzat d'afirmació, una necessitat de prendre iniciatives, d'elegir, d'ésser original.  
Els processos de pensament es deslliguen progressivament del predomini de la impressió sensorial, de la intuïció perceptiva. Hi ha una necessitat cada vegada major d'entendre les transformacions que ocorren al seu voltant, de sistematitzar la realitat circumdant i de construir categories que l?expliquen, encara que sempre en el camp de les coses concretes. Es a dir, el xiquet anirà establint relacions, classificant, organitzant elements d'acord amb determinats criteris, establint regularitats, permanències, continuïtats i discontinuïtats. Aquesta necessitat d'organitzar els seus coneixements, d'estructurar-los, de contrastar-los amb informació variada, els facilitarà anar donant explicacions i preveient resultats d'una manera cada vegada més racional i causal, menys finalista.  
Finalment, la gradual descentralització de si mateix haurà de dur, des d'un exercici d'introspecció, de reflexió sobre la seua activitat, a establir relacions més objectives prenent com a punt de partida la pròpia experiència, perquè el pas del pensament lògic concret al lògic formal es faça en condicions òptimes.  
Aquesta tasca comporta una intervenció planificada i dinàmica, que garantesca el respecte a la diversitat i afavoresca que cada persona desenvolupe les seues capacitats en un ambient agradable i ric en estímuls, sense llistons que marquen anticipadament el nivell a què s'ha d'arribar, el criteri objectiu, la conducta observable o la norma homogènia.  
Un currículum obert ha d'ésser un dels instruments més valuosos per a respondre a la diversitat. Aquesta diversitat es manifesta a l?escola en tres àmbits interrelacionats : capacitat per a aprendre, motivació i interessos.  
La capacitat per a aprendre no s'ha de considerar com a sinònim de capacitat intel·lectual; la motivació i els interessos són aspectes fonamentals perquè l'ajuda pedagògica que el mestre ha d'oferir siga la més ajustada possible, de manera que incidesca positivament en el desenvolupament de les persones.  
Això no significa, tanmateix, negar l?existència d'alumnes que manifesten dificultats i de vegades limitacions (deficiències sensorials, motrius ... ) en la seua capacitat per a aprendre; aquest és el col·lectiu que es denomina comunament «alumnes d'Educació Especial». S'ha utilitzat normalment el concepte de «deficiència», i per tant el d?alumnes deficients», considerant que la causa de les dificultats estava només en el xiquet. El problema que es planteja és trobar la resposta educativa més escaient a les necessitats que aquests alumnes presenten, sempre en l?àmbit menys restrictiu possible.  
El nivell de compromís del sistema educatiu en general, i de l?escola en particular, és, doncs, molt important, i és en aquest context on el concepte d?alumnes amb necessitats educatives especials» adquireix un sentit ple, que supera conceptes anteriors.  
Així mateix, des d'aquest plantejament, l'atenció als alumnes molt dotats que progressen amb una major rapidesa que els seus companys i que de la mateixa manera necessiten una resposta educativa que els permeta progressar segons les seues necessitats, és necessària i està plenament justificada.  
La intervenció en les necessitats educatives especials implica per tant, ajudes pedagògiques mitjançant les adaptacions curriculars i les adaptacions dels elements bàsics, personals i materials, d'accés al currículum.  
Les adaptacions curriculars, sempre necessàries, seran imprescindibles quan les necessitats dels alumnes siguen més greus i/o específiques (mancances sensorials, motrius ... ) i pot afectar els elements bàsics del currículum. Caldrà adaptar la metodologia, les activitats d'ensenyament i aprenentatge, els blocs de continguts, i fins i tot els objectius generals d'àrea, considerant no sols la temporalització sinó també l?eliminació o introducció de determinats continguts i objectius.  
L?Educació Primària ha de contribuir, fonamentalment, al desenvolupament de les capacitats de comunicació, pensament lògic i coneixement de l?entorn natural i sòcio- cultural. Això implica ajudar els xiquets i les xiquetes a ampliar les seues capacitats de percepció d'objectes i esdeveniments, i a desenvolupar hàbits d'observació, reflexió i recerca de solucions. Aquestes capacitats són bàsiques per a viure d'una manera autonòmica i crítica, racional i creativa, com a membres d'una societat en relació amb d'altres diferents. Les tres grans línies en les quals se centrarà la intervenció educativa són: autonomia, socialització i adquisició d'instruments.  
En la mesura que s'ajude els alumnes a aprofundir el desenvolupament del tipus de capacitats que acabem d'exposar, coneixeran millor el medi on viuen, i aquest coneixement permetrà la seua aplicació en un major nombre de situacions davant les quals tractaran d'identificar conflictes, descobrir diverses opcions i adoptar actituds raonades.  
L?adaptació al medi escolar i el contacte amb les institucions educatives, que s'inicià per a la majoria dels alumnes en l?Educació Infantil, contribuirà sens dubte a la socialització. En aquesta etapa ja s'han adquirit molts dels hàbits bàsics de la vida social, i comencen a acceptar-se normes de manera conscient, sobretot si s'estableixen democràticament. Es tracta d'afavorir la integració social del xiquet, establint relacions equilibrades i constructives mitjançant l?intercanvi entre iguals i amb els adults amb els quals es relaciona en l?àmbit escolar o fora d'aquest. La capacitat de superar l?egocentrisme, de posar-se en el punt de vista dels altres i d'acceptar criteris diferents del propi requereix una intervenció planificada que contribuirà a la socialització, i aprofundir el coneixement de si mateix, l'autoestima, la individualització com a procés inseparable i complementari del de socialització.  
L?autonomia és una altra de les grans finalitats de l?Educació Primària. Desenvolupar la capacitat de comprendre, de pensar i de reflexionar lògicament a partir de la seua percepció intuïtiva, de les seues experiències sensorials, els ajudarà a desenvolupar-se. amb progressiva autonomia en els grups socials de pertinença, a valorar i respectar al mateix temps l?existència d'altres grups diferents dels primers i a afavorir la formació de l?esperit crític i reflexiu.  
Les finalitats esmentades s'aconseguiran mitjançant l'adquisició d'aprenentatges bàsics, entre els quals tenen especial rellevància els relatius a la comunicació.  
Aquests aprenentatges bàsics permetran a les xiquetes i als xiquets aconseguir una competència comunicativa adequada que els permeta comprendre, expressar-se i utilitzar la llengua com a instrument d'aprenentatge. Així mateix, la intervenció educativa ha de garantir l?adquisició de destreses que els permeta de conéixer, explorar, representar-se, interpretar i explicar amb progressiva complexitat el món que els envolta, des de la reflexió, el respecte i l?estima a la seua pròpia cultura, i identificant-s'hi críticament i creativament d'una manera individual i col·lectiva.  
Aquelles capacitats es corresponen amb els processos evolutius que són propis de l'alumnat entre els sis i dotze anys. L?organització d'aquesta etapa en tres cicles educatius de dos anys cadascun, facilitarà l'adaptació dels processos d'ensenyament als ritmes de desenvolupament i aprenentatge propis de cada escolar.  
Per tot això, a proposta del Conseller de Cultura, Educació i Ciència, amb l?informe previ del Consell Escolar Valencià i amb la deliberació prèvia del Govern Valencià, en la reunió del dia 17 de febrer de 1992,  
DECRETE  
Article primer  
Aquest decret constitueix el desenvolupament, per a l'Educació Primària, del que disposa l'apartat 3 de l'article 4 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, i integra el que estableix el Decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual es regulen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.  
Article segon  
1. L?Educació Primària comprendrà sis anys acadèmics, des dels sis als dotze anys d'edat, i s'organitzarà en tres cicles de dos anys cadascun, en virtut del que disposen els articles 12 i 14 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre.  
2. Els alumnes s'incorporaran a l?Educació Primària en l'any natural en què facen sis anys d'edat.  
Article tercer  
Amb la finalitat de desenvolupar les capacitats que indica l'article 13 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, els estudiants han d'assolir els següents objectius al llarg de l'Educació Primària:  
a) Comprendre i produir missatges orals i escrits en valencià i en castellà, atenent diferents intencions i contextos de comunicació, i comprendre i elaborar missatges orals i escrits senzills i contextualitzats en una llengua estrangera.  
b) Comunicar-se a través de mitjans d?expressió verbal, corporal, visual, plàstica, musical i matemàtica, i desenvolupar la sensibilitat estètica, la creativitat i la capacitat per a gaudir de les obres i manifestacions artístiques.  
c) Utilitzar en la resolució de problemes senzills els procediments adequats per a obtenir la informació pertinent i representar-la mitjançant codis, tenint en compte les condicions necessàries per a la seua solució.  
d) Identificar i plantejar interrogants i problemes a partir de l?experiència diària, utilitzant tant els coneixements i els recursos materials disponibles com la col·laboració d'altres persones per a resoldre'ls de forma creativa.  
e) Actuar amb autonomia en les activitats habituals i en les relacions de grup, i desenvolupar les possibilitats de prendre iniciatives i d'establir relacions afectives.  
f) Col·laborar en la planificació i la realització d'activitats en grup, acceptar les normes i les regles que democràticament s?establesquen, articular els objectius i interessos propis amb els dels altres membres del grup, respectant punts de vista diferents i assumint les responsabilitats que corresponguen.  
g) Establir relacions equilibrades i constructives amb les persones en situacions socials conegudes, comportar-se de manera solidària, rebutjant discriminacions basades en diferències de sexe, classe social, creences, raça i d'altres característiques individuals, socials i culturals.  
h) Apreciar la importància dels valors bàsics que regeixen la: vida i la convivència humana i obrar d'acord amb aquests.  
i) Comprendre i establir relacions entre fets i fenòmens de l'entorn natural i social, i contribuir activament, com més millor, a la defensa, conservació i millora del medi ambient.  
j) Conéixer el patrimoni cultural, participar en la seua conservació i millora i respectar la diversitat lingüística i cultural com un dret dels pobles i individus, i desenvolupar una actitud d'interés i respecte cap a l?exercici d'aquest dret.  
k) Conéixer i apreciar el propi cos i contribuir al seu desenvolupament, adoptant hàbits de salut i benestar i valorant les repercussions de determinades conductes sobre la salut i la qualitat de vida.  
Article quart  
1. A l'efecte, que disposa aquest decret, s'entén per currículum de l?Educació Primària el conjunt d'objectius, continguts, principis metodològics i criteris d'avaluació que han de regular la pràctica docent en aquesta etapa.  
2. El currículum d'Educació Primària s'inclou com a annex d'aquest decret.  
Article cinqué  
D'acord amb el que estableix l'article 14 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, les àrees de l?Educació Primària seran les següents:  
a) Coneixement del medi natural, social i cultural.  
b) Educació artística.  
c) Educació física.  
d) Castellà: llengua i literatura.  
e) Valencià: llengua i literatura.  
f) Llengües estrangeres.  
g) Matemàtiques.  
Article sisè  
1. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència determinarà l'horari de les diferents àrees de l'Educació Primària, respectant el que figura en l'annex II del Reial Decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.  
2. Tot i això, tal com preveu aquest mateix decret, la metodologia pròpia del Programa d'Immersió, com a programa lingüístic específic, comporta l'ajornament de la introducció de l?àrea castellà (llengua i literatura) fins al cicle 2n. d'aquesta etapa.  
Article seté  
1. Els centres docents concretaran i completaran el currículum de l?Educació Primària mitjançant l?elaboració de projectes curriculars d'etapa, els objectius, els continguts, la metodologia i els criteris d'avaluació dels quals respondran a les característiques dels alumnes.  
2. Els projectes curriculars d'etapa hauran d'adequar els objectius generals d'aquesta al context sòcio- econòmic, cultural i lingüístic del centre i a les característiques de l'alumnat, i adoptar criteris metodològics generals i decisions sobre el procés d'avaluació.  
3. Els projectes curriculars d'etapa inclouran la seqüència per cicles dels continguts i els criteris d'avaluació, i el grau de desenvolupament, en cadascun dels cicles, de les capacitats expressades en els objectius generals. L?esmentada seqüència ha d?ésser la mateixa, per a un mateix grup d'alumnes, al llarg de l?Educació Primària.  
4. Els projectes curriculars d'etapa garantiran una acció coherent, coordinada i progressiva dels equips docents.  
5. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència fomentarà l?elaboració de projectes i materials de desenvolupament curricular que faciliten i concreten el treball dels mestres en aquest sentit.  
Article vuité  
1. Els mestres desenvoluparan programacions de la seua activitat docent d'acord amb el currículum de l?Educació Primària i en coherència amb el projecte curricular d'etapa.  
2. En l?Educació Primària cada grup d'alumnes tindrà un mestre tutor, l'actuació del qual ha de coordinar-se amb la d'altres mestres del mateix grup d'alumnes.  
3. Caldrà garantir la continuïtat dels professors amb un mateix grup d'alumnes al llarg del cicle, sempre que continuen impartint la docència en el centre respectiu. Aquesta decisió sols podrà ser modificada per decisió de l?equip directiu, a proposta de l?equip educatiu de cicle.   
Article novè  
1. L?avaluació es durà a terme d'acord amb els objectius educatius i amb els criteris d'avaluació establerts en el currículum.  
2. L?avaluació de l'aprenentatge dels alumnes serà continua i global, tenint en compte les diferents àrees del currículum.  
3. Els mestres avaluaran tant els aprenentatges dels alumnes com els processos d'ensenyament i la seua pròpia pràctica docent. Tot açò ha de dur a l'avaluació, i la revisió, si fa al cas, del projecte curricular que s'estiga desenvolupant.  
4. A l?acabament de cada cicle, i com a conseqüència del procés d'avaluació, l'equip educatiu decidirà la promoció dels alumnes al cicle següent.  
Article deu  
1. En el context del procés d'avaluació continua, quan el progrés d'un alumne no responga globalment als objectius programats, els mestres adoptaran les oportunes mesures de reforç educatiu i, si escau, d'adaptació curricular.  
2. En el marc de les esmentades mesures, a la fi del cicle es decidirà si l'alumne passa o no al cicle següent. La decisió s'acompanyarà, si s?escau, de mesures educatives complementàries encaminades a contribuir que l'alumne assolesca els objectius programats.  
3. La decisió que un alumne romanga un any més en el mateix cicle podrà adoptar-se una sola vegada al llarg d'aquesta etapa.  
Article onze  
1. En l?Educació Primària podran realitzar-se adaptacions curriculars que s'aparten significativament dels continguts i els criteris d'avaluació del currículum, dirigides als alumnes amb necessitats educatives especials. Aquestes adaptacions podran consistir en l'adequació dels objectius educatius, l?eliminació o la inclusió de determinats continguts i la consegüent modificació de criteris d'avaluació, i també l'ampliació de les activitats educatives de determinades àrees curriculars.  
2. Les adaptacions curriculars a les quals es refereix aquest article afavoriran que els alumnes assolesquen les capacitats generals pròpies de l?etapa d?acord amb les seues possibilitats. Les esmentades adaptacions estaran precedides d'una avaluació de les necessitats educatives especials de l'alumne i d'una proposta curricular específica.  
Article, dotze  
1. Les decisions derivades del procés d?avaluació contínua seran adoptades pel mestre tutor, a la fi de cada cicle, tenint en compte els informes dels altres mestres del grup d'alumnes. Aquesta decisió es prendrà pel mes de juny, en finalitzar el curs escolar.  
2. Les accions a què es refereix l'apartat anterior exigiran l?audiència dels pares o tutors de l'alumne quan comporten que aquest no promocione al cicle o a l?etapa següent.  
Article tretze  
1. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència dictarà les normes de procediment pertinents en matèria d'avaluació dels alumnes.  
2. Les normes a les quals fa referència l'apartat anterior han d'ésser concordes amb les que el Ministeri d'Educació i Ciència dicte en aplicació del que disposa l'article 13 del Reial Decret 1006/1991r de 14 de juny, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.  
Article catorze  
L?ensenyament de l'àrea de religió i l'organització d'activitats d'estudi per als alumnes que no cursen aquesta àrea s'ajustaran al que disposa l'article 14 del Reial Decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.  
DISPOSICIO ADDICIONAL  
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència podrà adaptar el currículum a què es refereix aquest decret d'acord amb les característiques, les condicions i les necessitats de la població adulta, d'acord amb les exigències d?organització i metodologia de l?educació de les persones adultes, tant en la modalitat d?educació presencia i com en l?educació a distància.  
DISPOSICIONS FINALS  
Primera  
S'autoritza la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència per què dicte les disposicions que calguen per a l'aplicació del que disposa aquest decret.  
Segona  
Aquest decret entrarà en vigor l?endemà de la publicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.  
València, 17 de febrer de 1992.  
El President de la Generalitat Valenciana,   
JOAN LERMA I BLASCO  
El Conseller de Cultura, Educació i Ciència,  
ANDREU LOPEZ BLASCO  
ANNEX  
Educació primària  
Coneixement del medi natural, social i cultural  
I. Introducció  
S?entén per «medi» el conjunt d'elements, successos, factors i/o processos de diversa índole que tenen lloc en l?entorn de les persones i on, al seu torn, la vida i l'actuació de les persones té lloc i adquireix significat. El medi no és sols l?escenari on transcorre la vida i es produeix l'activitat humana. A més, exerceix un paper condicionant i determinant en la vida, l?experiència i l'activitat humana, al temps que pateix transformacions contínues com a resultat de la mateixa activitat. L?ésser humà no és aliè al medi, sinó que en forma part, i fins i tot la noció de medi es refereix no tant al conjunt de fenòmens que constitueixen l?escenari de l?existència humana, com a la interacció d'aquest conjunt amb l'agent humà.  
Quan parlem de coneixement del medi estem tractant d'establir un determinat enfocament de la seqüenciació del procés d'ensenyament i aprenentatge que partesca de les experiències sensorials dels alumnes i de les alumnes coma primer objecte de coneixement. L?entorn serà utilitzat sempre com a recurs, les coses conegudes pel xiquet seran sempre el primer esglaó del coneixement que pretenem construir.  
Per entorn entenem les coses pròximes, allò que es coneix i es pot conèixer millor, la proximitat del qual depèn necessàriament de l'apropament en el temps o en l'espai. Per entorn s'entén tot allò que resulta familiar a les persones, fruit de les seues experiències sensorials, directes o indirectes.  
L?espai familiar, l'escolar, el barri i la localitat constitueixen l'entorn dels escolars, de la mateixa manera que la comunitat autònoma constitueix el marc geopolític més proper a l'alumne. Alhora, cal tenir en compte que el comportament de les persones en l'espai més pròxim és conseqüència d'una interferència d'escales, en gran part propiciada pels mitjans de transport i comunicació, que les han escurçat o sobreposat i, anàlogament, els fets més immediats en el temps no sempre desperten una major curiositat, un major interès per conèixer que altres, potser remots, dels quals diversos mitjans de difusió cultural han donat noticia al nostre alumnat.  
Es a dir, junt a les seues experiències sensorials directes existeix un cúmul importantíssim d'experiències indirectes, també sensorials, procedents de mitjans àudio- visuals, rebudes quotidianament, que, per ser font en bona mesura d'aprenentatge no reglat i per formar part de la cultura en la qual l'escola es troba immergida, seria un gran error no estimar en la seua vàlua.  
Entès el medi com un recurs potenciador del coneixement - no com a ciència ni com a objecte perfectament definit, ni tan sols com alguna cosa objectivament percebuda- la seua fonamentació com a àrea de coneixement, en les etapes infantil i primària, està arrelada en raons d'ordre didàctic. Per tant, la confluència de continguts (actituds, metodologia, procediments, conceptes, fets..) de la geografia, la histèria, les ciències de la natura i la tecnologia en una àrea curricular de coneixement del medi natural, social i cultural, es realitza respectant la coherència interna de cada matèria, alhora que s'atenen les necessitats didàctiques pròpies de l'etapa d'Educació Primària.  
L?estructura de l'àrea permet un plantejament contextualitzat de les interaccions individu /societat, medi físic/medi social, natura viva/no viva, natura/cultura, en les seues dimensions espacial i temporal, tot això partint de les experiències viscudes pels escolars. Es a dir, la configuració de l'àrea remet a un referent constant de la realitat i el coneixement del medi es concep com una manera d'enfortir els llaços de pertinença al poble valencià.  
L?escola té un paper important en la recuperació de la nostra identitat com a poble, i és per això, que s'opta per un ensenyament que proporcione als escolars eines per conèixer el seu entorn, el seu món, perquè el coneixement de la realitat sensibilitza i arrela,  
La integració de les diferents matèries que configuren l'àrea es realitza respectant els seus processos específics d'aprenentatge.  
En l'àrea de coneixement del medi natural, social i cultural s'integren diferents camps científics: les ciències de la natura, la tecnologia, la geografia i la història, són les matèries que, des dels seus respectius àmbits de coneixement, estructuren l?àrea. Ara bé, és fonamental determinar quins tipus de relacions cal establir per aconseguir que els aprenentatges de les diferents matèries es recolzen mútuament i s'afavoresca un aprenentatge significatiu.  
Es considera que una ajustada definició de l?objecte d?aprenentatge de cada disciplina és el punt de partida tant per aconseguir una coherència, des del punt de vista de l?estructura de l?ensenyament i aprenentatge de cada matèria, com per aconseguir la pretesa integració en l?àrea, una integració que no produesca dilució de les diferents matèries i que respecte i afavoresca els peculiars mecanismes que configuren cadascuna de les ciències i els seus processos específics d?aprenentatge.  
L?objecte d'aprenentatge de les ciències de la natura estaria limitat per l?explicació del món natural com una de les funcions principals de la ciència, a partir d'interrogants que permeten avançar en l?elaboració del saber.  
La. tecnologia no fa sinó traduir en instàncies d'ús el desenvolupament de coneixements científics, si ens referim a continguts que es consideren en l'etapa primària, com per exemple el coneixement de les propietats dels materials i també en altres àmbits niés complexos com el de la informàtica o la bio- tecnologia.  
Si es parteix del principi d'una escola oberta, en plena interacció amb el seu context social, aquesta ha de reflectir el paper cultural que la ciència i la tècnica tenen en la societat actual. I ha de fer-ho no mimèticament, sinó d'una manera reflexiva, afavorint que es formen persones, ja des de les primeres edats, capaces de valorar la importància de la ciència i de la tècnica, però crítiques quan jutgen les conseqüències d'una aplicació irresponsable i no planificada dels coneixements científics.  
La geografia s'ocupa de l?estudi dels problemes socials en la seua dimensió espacial. Es proposa una geografia que permeta comprendre la manifestació dels interessos i projectes dels diferents grups socials en un determinat medi ambient. Per tant, el territori objecte d'anàlisi serà estudiat com el resultat d'una activitat organitzadora de l?ésser humà sobre un entorn acotat que condiciona l'acció humana, individual, i col·lectiva. I l?objecte de la geografia, com a forma de coneixement, és l'anàlisi dels espais que implica l'avaluació de les seues organitzacions i transformacions possibles.  
La història s'ocupa de l?estudi dels problemes socials en la seua dimensió espacial i temporal. Es proposa una història que interprete les accions de dones i d'homes com a integrants de societats que s'organitzen, canvien o romanen en el temps. I l?objecte de la història, com a forma de coneixement, és la reconstrucció i la interpretació de testimoniatges del passat de les societats humanes. D?aquesta manera, la història aporta claus per a la comprensió de problemes del món actual.  
Cal tenir en compte que mitjançant l?estudi de la geografia i de la història, s?adquireixen poderoses eines d'identificació que influeixen en la visió que dones i homes tenen d'ells mateixos i de l?entorn.  
En aquest sentit, és molt important incorporar les aportacions de les dones, realitzant una reinterpretació de la geografia i de la història que tinga en compte la distribució de treballs, d?ocupacions, de càrrecs... segons les diferències de gènere, realitzades al llarg de la història.  
Així doncs, l?àrea de coneixement del medi natural, social i cultural és de caràcter interdisciplinar. Diferents disciplines contribueixen, cadascuna des de la pròpia perspectiva, a una millor comprensió i explicació del conjunt d?aspectes i dimensions que constitueixen l?entorn humà. Però per aconseguir que aquesta integració es produesca d'una manera efectiva cal que, en l'acció didàctica, existesca una coordinació, tant en la distribució temporal com en el tractament contextual dels continguts, combinant aspectes rellevants de la dimensió espacio- temporal, problemes mediambientals o sòcio- culturals.  
II. Objectius generals  
L?ensenyament del coneixement del medi natural, social i cultural en l?etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:  
1. Comportar-se d?acord amb els hàbits de salut i cura corporal que es deriven del coneixement del cos humà i de les seues possibilitats i limitacions, mostrant una actitud d?acceptació, respecte i valoració per les diferències individuals (edat, sexe, característiques físiques, personalitat, etc.)  
2. Participar en activitats de adoptant un comportament constructiu, responsable i solidari, valorant les aportacions pròpies i alienes d'acord amb els objectius comuns i respectant els principis bàsics del funcionament democràtic.  
3. Reconèixer i apreciar la seua pertinença a uns grups socials amb característiques i trets propis (normes de convivència, relacions entre els membres, costums i valors compartits, llengua comuna, interessos etc.) respectant i valorant les diferències amb altres grups i rebutjant qualsevol classe de discriminació per aquest fet.  
4. Reforçar els llaços de pertinença al poble valencià a través del coneixement i valoració de les sues peculiaritats mediambientals, històriques i culturals.  
5. Analitzar algunes manifestacions de la intervenció humana en el medi, valorar críticament la necessitat i l'abast d'aquestes i adoptar un comportament en la vida quotidiana d'acord amb l'actitud de defensa i recuperació de, l?equilibri ecològic i de conservació del patrimoni cultural.  
6. Reconèixer en els elements del medi sòcio-natural els canvis i transformacions relacionats amb el pas del temps, indagar algunes relacions de simultaneïtat i successió dels esmentats canvis i aplicar aquests conceptes al coneixement d'altres moments històrics.  
7. Identificar els principals elements de l?entorn sòcio- natural, analitzant les seues característiques més rellevants, la seua organització i interaccions i progressant en el domini d'àmbits espacials cada vegada més complexos.  
8. Interpretar, expressar i representar fets, conceptes i processos del medi sòcio- cultural mitjançant codis (cartogràfics, numèrics, tècnics ... ).  
9. Identificar, plantejar-se i resoldre interrogants i problemes relacionats amb elements significatius del seu entorn, utilitzant estratègies, progressivament més sistemàtiques i complexes, de recerca, emmagatzematge i tractament d'informació, de formulació de conjectures, de posada a prova d'aquestes i d?exploració de solucions alternatives.  
10. Dissenyar i construir dispositius i aparells amb una finalitat prèviament establerta, utilitzant el seu coneixement de les propietats elementals d'alguns materials, substàncies i objectes.  
li. Identificar alguns objectes i recursos tecnològics en el medi i valorar la seua contribució per a satisfer determinades necessitats humanes, adoptant posicions favorables a que el desenvolupament tecnològic s'oriente cap a usos pacífics i una major qualitat de vida.  
III. Continguts  
INTRODUCCIO  
Els blocs de contingut de l?àrea de coneixement del medi natural, social i cultural inclouran:  
- Els conceptes bàsics i els processos de construcció del coneixement en cada disciplina escolar integrant de l?àrea. Tot açò ve determinat per l?estructura epistemològica de cada matèria i per les capacitats de l'alumnat per realitzar les corresponents operacions cognoscitives,  
- L?ús d'informacions i de tècniques de treball que faciliten els processos de construcció d?aprenentatges significatius,  
- La reflexió sobre el mètode d'aprenentatge que ha fet possible l'ampliació de l?experiència i el canvi conceptual i actitudinal a través del treball escolar,  
- Les actituds necessàries per enfrontar-se a les característiques especials del coneixement de cada matèria,  
- Els valors que són conseqüència dels canvis produïts en l?experiència personal a través del procés d'aprenentatge.  
Tot el que hem dit anteriorment serà desenvolupat al voltant d'uns blocs de continguts o àmbits de coneixement amb què es pretén abraçar la base vivencial sobre la qual s'establirà l?entramat conceptual. No hem d?entendre?ls, per tant com una proposta de seqüenciació ni com a unitats didàctiques.  
Entenent per contingut tot allò que és o pot ésser objecte d?aprenentatge i que, en la pràctica, és susceptible de convertir-se en experiència educativa, els àmbits de coneixement que s?anuncien a continuació, es converteixen en eixos de referència que estructuren els continguts d'àrea. Són els següents:  
- L?entorn i la situació en l'espai  
- Els éssers vius  
- L?ésser humà i la salut -M  
- Relacions humanes i cultura -  
- El canvi en el temps  
- Matèria i energia  
- Objectes i màquines  
Bloc 1 . L?entorn i la situació en l'espai  
Aquest bloc engloba l'estudi dels components bàsics del medi natural (biòtics i abiòtics) amb un plantejament ecogeogràfic, que analitza l?espai com a producte social.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. El cel, fets observables produïts pel moviment del sòl, la lluna i la terra.  
2. Utilització de tècniques per orientar-se mitjançant l'observació dels elements del medi físic (estels, sol, arbres, etc.).  
3. Els fenòmens atmosfèrics. Elaboració i interpretació de gràfiques de dades climàtiques.  
4. L?aigua. Les seues característiques físiques, el cicle de l'aigua, l'aprofitament aqüífer.  
5. Les roques i el sòl: característiques observables. Utilització de, tècniques de recollida i classificació de mostres sense alterar el medi.  
6. Planificació i realització d?experiències i investigacions per estudiar les propietats i característiques físiques de les roques i els minerals.  
7. Realització d?observacions del paisatge i dels elements que el configuren i confecció de maquetes, croquis i dibuixos a partir d?aquesta observació.  
8. Elaboració i interpretació de plànols i mapes, utilitzant signes convencionals i aplicant nocions bàsiques d?escala.  
9. Sensibilitat per a la precisió i el rigor en l?observació sistemàtica dels elements del medi i en l?elaboració i la interpretació de les informacions corresponents.  
10. La diversitat d?entorns, els seus diferents components, la seua interacció.  
11. La intervenció de l?ésser humà en el medi, sota òptiques d'aprofitament però també de respecte, defensa i recuperació.  
12. La transformació d'alguns elements del paisatge: conservació, degradació i millora.  
13. Els elements que configuren el paisatge natural: el relleu, el clima, les aigües, la vegetació i la fauna. Interés i curiositat per identificar i conéixer els elements més característics del paisatge.  
14. La diversitat de paisatges del territori espanyol. La diversitat de paisatges de la Comunitat Valenciana. Valoració de la diversitat.  
15. Espai rural, urbà i industrial. Vies de comunicació i poblacions. La població local: relacions entre assentaments de població i els elements del medi físic.  
Bloc 2. Els éssers vius  
En aquest bloc de continguts es tracta de delimitar les característiques bàsiques dels éssers vius i constatar la diversitat de manifestacions i formes.  
Alhora, una visió més analítica dels éssers vius permetrà d'aprofundir en similituds com la d'unitat d?estructura (sistemes, òrgans, cèl·lules) i de funcionament (nutrició, relació, reproducció).  
Els continguts d?aquest bloc són:  
1. Els éssers vius: característiques bàsiques, morfologia i funcions; diferències entre animals i plantes; unitat d'estructura i diversitat de formes.  
2. Importància dels animals i les plantes per a les persones; valoració de la intervenció humana en els hàbitats naturals.  
3. Els animals i les plantes més característics de l?entorn físic.  
4. Observació i registre sistemàtic del creixement de les plantes i del desenvolupament i formes de vida dels animals, com a procediment per trobar resposta a les preguntes que formulem a l?investigar els éssers vius.  
5. Maneig d'instruments senzills per a l?observació d'animals i plantes (lupa binocular, pinces, terraris, etc.).  
6. Identificació d'animals i plantes mitjançant la consulta de guies senzilles.  
7. Iniciació a l?ecologia: les relacions dels éssers vius entre ells mateixos i amb els elements inerts del medi; l'equilibri natural.  
8. Respecte pels animals i plantes de l'entorn i responsabilitat en el seu manteniment i cura.  
9. Respecte per les normes d'ús, de seguretat i de manteniment dels instruments d'observació i dels materials de treball.  
Bloc 3 L?ésser humà i la salut  
La selecció de continguts d'aquest bloc es planteja en torn a la necessitat d?establir la referència del sí mateix i, per tant, del coneixement de les possibilitats del propi cos tant en l'aspecte físic com en el mental.  
Per fer açò cal propiciar un coneixement extern, concretat en l?esquema corporal, així com una «mirada interior» que permeta aproximar-se al model del funcionament del cos humà.  
Necessàriament la referència a u mateix es vertebra en la visió de l?entorn amb què cada escolar es reconeixerà com un component més, però diferenciat.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. La persona com a ésser viu: processos de transformació al llarg del cicle vital.  
2. Acceptació del propi cos, de les seues possibilitats i limitacions, i respecte i interés per les diferències individuals.  
3. Les funcions vitals: nutrició, relació i reproducció. Aspectes bàsics.  
4. Identificació i localització dels principals òrgans mitjançant la utilització de tècniques de consulta i interpretació de guies i models anatòmics. Aproximació al model de funcionament del cos humà.  
5. Exploració d'objectes i situacions utilitzant tots els sentits i integrant les informacions rebudes.  
6. Desenvolupament d'hàbits destinats a l'atenció personal i que afavoresquen el bon desenvolupament corporal i mental i que definesquen estils de vida conscients i saludables.  
7. La relació afectiva i sexual en els seus diferents aspectes: personal (autoestima) i social. Valoració crítica dels aspectes socials i culturals de la sexualitat.  
8. La salut: anàlisi de les repercussions de determinades pràctiques socials sobre el desenvolupament de la salut.  
9. Valoració de l'aportació al propi benestar i al dels altres a través de l?organització i execució de les tasques i activitats domèstiques.  
Bloc 4. Relacions humanes i cultura  
S'articula aquest bloc de continguts al voltant del coneixement del medi social i cultural en què es desenvolupa el pensament social de l'alumnat.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. La comunitat domèstica: noves maneres d'organitzar el treball, la relació d'igualtat entre els sexes i la cura de les persones en situacions de dependència (edat, malaltia ... ). Reconeixement del valor i la funció col·lectiva del treball domèstic.  
2. Responsabilitat en l'exercici dels drets i dels deures que corresponen com a membre del grup (en la família, en la classe, en l'escola, en el grup d'iguals, etc.). Organització, tasques i responsabilitats de cadascun dels membres de la comunitat escolar.  
3. Valoració del diàleg com a instrument privilegiat per solucionar els problemes de convivència i els conflictes d'interessos en la relació amb els altres. Domini de les regles de funcionament de l'assemblea com a instrument de participació en les decisions col·lectives.  
4. Planificació i realització d'entrevistes i qüestionaris per a obtenir informació sobre el funcionament de diferents organitzacions i grups socials i sobre les opinions i interessos dels seus membres.  
5. Solidaritat i comprensió davant els problemes i necessitats dels altres i rebuig de discriminacions per raons ètniques, culturals, de sexe, d'estatus social, d'edat etc. Valoració dels diferents treballs i professions i de la seua funció complementària en el conjunt de la societat.  
6. Organitzacions polítiques i socials en l?àmbit de la localitat, de la Comunitat Valenciana i de l'Estat. Divisió político- administrativa del territori espanyol. La Comunitat Europea; països que la formen, aspectes i interessos comuns.  
7. Treballs i professions més habituals en l'entorn, característiques i relacions amb el medi físic.  
8. Maneig d'aparells senzills de comunicació (telèfon, cambra fotogràfica, magnetòfon, projector, vídeo, etc.) amb la finalitat de recollir o transmetre informacions.  
9. Utilització dels diferents mitjans de comunicació com a fonts d'informació útils per al coneixement de problemes i temes particulars.  
10. Els serveis. Xarxes i mitjans de transport., Valoració de l'impacte tecnològic sobre l'evolució dels mitjans de comunicació i transport. L?administració i els serveis públics. Els impostos.  
11. Els mitjans de comunicació interpersonals i de massa. Sensibilitat davant la influència que exerceixen els mitjans de comunicació en la formació d'opinions, amb especial atenció a l'anàlisi crític de la informació i dels missatges publicitaris.  
12. Interessos espacials i usos quotidians de l'espai. Activitats de temps lliure. Planificació d'activitats d'oci de forma autònoma i creativa.  
13. Valoració dels mitjans de transport col·lectius i de les vies públiques. Anàlisi i classificació dels diferents tipus de senyalització viària i respecte de les normes i senyals de circulació com a reguladores del desplaçament de les persones.  
14. Costums i manifestacions culturals heretades del passat. Sensibilitat i respecte pels costums i maneres de viure de cultures diferents i pobles diferents al propi i pel patrimoni cultural de la comunitat, i interès pel seu manteniment i recuperació.  
15. Aproximació al coneixement de manifestacions culturals i artístiques que, per la seua universalitat, poden considerar-se patrimoni de tota la humanitat. L?obra d'intel·lectuals i artistes valencians.  
Bloc 5. El canvi de temps'  
Es refereix aquest bloc de contingut a la conceptualització de temps i a l'aproximació al coneixement de societats del passat com a forma d'iniciació a la història.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. Aspectes bàsics del temps històric (present- passat - futur; duració; anterior- posterior; simultaneïtat; successió).  
2. Les unitats de mesura temporals: dia, setmana, mes, any, dècada, segle.  
3. Evolució d?aspectes de la vida quotidiana i d'alguns fets històrics rellevants associats a aquests.  
4. Formes de vida quotidiana en les societats de les grans èpoques històriques (civilitzacions primitives, antiguitat clàssica, època medieval i revolució industrial).  
5. Utilització d'eixos cronològics (fris de la història) per situar els principals esdeveniments històrics del nostre segle, personatges, societats i fets històrics estudiats.  
6. Elaboració i interpretació de taules cronològiques comparatives de l?evolució històrica a diferents escales (personal, familiar, local, nacional i mundial) i de diversos aspectes (assentament, economia, cultura, art).  
7. Recollida, arxiu i classificació de diferents documents històrics relatius a la història personal, familiar i al passat històric (fotografies, documents personals, cromos, retalls de premsa, objectes i informacions diverses, cançons, etc.).  
8. Vestigis del passat en el nostre medi com a testimonis de la vida en altres èpoques. Fonts orals, escrites, àudio- visuals i materials. Introducció al treball amb documents històrics (materials, escrits) com a font d'informació per construir interpretacions del passat.  
9. Valoració i conservació de les restes histórico- artístiques presents en el medi com a fonts d'informació sobre la història dels nostres avantpassats.  
10. Valoració de la història com un producte humà i del paper que juguen les persones com a subjectes actius d'aquesta. Des d'una concepció de la història en què tinguen cabuda els homes i les dones, els grans esdeveniments i la vida quotidiana, una història que, des de la reconstrucció del passat, contribuesca a explicar el present.  
Bloc 6. Matèria i energia  
En aquest bloc de continguts es recullen els coneixements bàsics que fan referència als materials i les substàncies, als fenòmens relacionats amb aquests al seu aprofitament, amb la finalitat de proporcionar una rica base d?experiències i iniciar l'aprenentatge dels processos físics i químics.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Materials d'ús més freqüent en l?entorn immediat: origen i característiques observables. Constatació de la diversitat de substàncies.  
2. L?aire i l'aigua com a substàncies fonamentals.  
3. Exploració i classificació de materials d'ús comú pel seu origen, propietats i aplicacions.  
4. Transformació d'alguns materials des de la seua extracció fins a la seua conversió en objectes d'ús.  
5. Curiositat per descobrir les possibilitats d'ús dels materials i substàncies presents en l'entorn.  
6. L?energia. Els canvis observables en els materials: canvis físics i canvis químics.  
7. Comportament dels materials davant la llum, el so, la calor, la humitat i l'electricitat, mitjançant la planificació i la realització d'experiències i investigacions senzilles per estudiar les seues propietats.  
8. Utilització d'instruments senzills i de tècniques bàsiques per a la manipulació dels materials i substàncies d'ús comú atenent a criteris d'economia, eficàcia i seguretat en el seu ús.  
9. Atenció en l?ús dels materials atenent a criteris d'economia, eficàcia i seguretat.  
10. Participació activa i igualitària de xiquets i xiquetes en la realització d'experiències, fomentant la visió critica de la divisió del treball en funció del sexe.  
Bloc 7. Objectes i màquines  
Una de les qüestions fonamentals en desenvolupar aquest bloc és la de satisfer la necessitat de conéixer i saber utilitzar alguns dels objectes i màquines presents en la vida quotidiana dels xiquets i de les xiquetes en una societat caracteritzada per l?omnipresència de la tecnologia, en què el desenvolupament personal està íntimament relacionat amb la capacitat d'utilitzar profitosament els recursos tecnològics.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. Objectes i màquines d'ús més freqüent en la vida quotidiana.  
2. Valoració dels objectes i màquines com a construccions humanes destinades a satisfer les necessitats de les persones i millorar la seua qualitat de vida.  
3. Les màquines, transmissores i transformadores de les forces i del moviment.  
4. Funcions que realitzen les màquines en relació amb l?energia.  
5. L?energia elèctrica. El circuit elèctric: pila, interruptor, llum elèctric i altres aplicacions.  
6. Observació i construcció, manipulació i anàlisi de funcionament de dispositius que realitzen determinades funcions prèviament establertes (joguines mecàniques, bicicletes, estructures, efectes encadenats, etc.).  
7. Relacions entre la ciència, la tècnica i la societat.  
8. Respecte per les normes d'ús, seguretat i manteniment en el maneig d'eines, aparells i màquines.  
9. Valoració de les habilitats manuals implicades en el maneig d'eines i aparells domèstics, superant estereotips sexuals.  
10. Relació dels objectes i les màquines amb oficis i professions.  
11. Valoració crítica de l?ús de la tecnologia, no sempre degudament planificada, desenvolupant actituds de conservació i estalvi.  
IV. Criteris d?avaluacicí  
1. Recollir informació, seguint criteris i pautes d'observació sistemàtica, sobre les característiques observables i regulars dels objectes, animals i plantes del seu entorn.  
Aquest criteri d'avaluació pretén fonamentalment comprovar la capacitat d'observació de l?escolar, entesa com un procés mitjançant el qual s'intenta extraure informació del món natural mitjançant preguntes explícites sobre les quals es té una expectativa (hipòtesi), coherent amb una «teoria».  
A partir de les dades extretes s'ha d'analitzar com incorporen els estudiants la nova informació a la seua «teoria», i si saben validar o modificar la seua hipòtesi.  
També ha de servir per constatar a seua facilitat o dificultat en establir comparacions (similituds i diferències) entre les dades extretes de la seua observació i la d'aquests amb d'altres de què ja es disposa informació prèviament.  
Així mateix, aquest criteri ha d'il·lustrar sobre la capacitat d'utilitzar tècniques de registre cada vegada més sistematitzades (quaderns, taules, gràfiques, etc.) i sobre la seua capacitat per planificar el procés d'observació.  
Igualment ha de servir per indicar l?habilitat de l?escolar en la utilització):d'alguns instruments propis de l?observació que realitza (lupa, lupa binocular, microscopi, aparells de mesura, etc.).  
2. Obtenir informació concreta i rellevant sobre fets o fenòmens prèviament delimitats a partir de la consulta de diferents documents (imatges, plànols, mapes, textos descriptius i taules estadístiques senzilles).  
Allò que es pretén avaluar és la competència per aconseguir informació sobre fets o situacions, per seleccionar i organitzar la informació, i per treure conclusions i comunicar-les.  
Aquest criteri remet fonamentalment a l'avaluació de la pràctica quotidiana de l'aula, ja que es tracta d?analitzar mitjançant un treball sistemàtic i continu, com els escolars seleccionen, utilitzen i comuniquen informacions obtingudes de fonts diferents i de caràcter variat, en el desenvolupament dels seus projectes de treball o de qualsevol tasca establerta.  
3. Ordenar temporalment alguns fets històrics rellevants, i altres fets referits a l?evolució de l?habitatge, el treball, el transport i els mitjans de comunicació, utilitzant nocions bàsiques de successió, duració i simultaneïtat (abans de, després de, al mateix temps que, mentre).  
Es pretén avaluar el gran d'adquisició de les nocions bàsiques del temps històric.  
Per tant, els fets sotmesos a registre, deuen ser punts decisius, significatius per als escolars, significació que resulta de la seua relació amb el treball desenvolupat en l'aula al voltant de determinades societats del passat.  
D?aquesta manera, l?ordenació temporal comporta temes intel·lectuals relacionats amb el desenvolupament de nocions temporals de successió, duració i simultaneïtat, cosa que no passa amb la mera acceptació i repetició memorística que determinats fets històrics rellevants esdevinguessen abans o després que d'altres.  
4. Descriure l?evolució d'alguns aspectes característics de la vida quotidiana de les persones (vestit, habitatge, treball, eines, mitjans de transport, armament) en les principals etapes històriques de la humanitat.  
Es pretén avaluar la competència per discernir i explicar el canvi a través del temps, associant l?evolució de certes restes, costums, activitats.... a unes determinades formes de vida de societats del passat.  
Cal tenir en compte que la delimitació de les etapes històriques de la humanitat és el resultat d'una convenció historiogràfica i que, si bé algunes poden començar a ésser conceptualitzades des d'edats primerenques, els criteris que delimiten altres, necessàriament les més pròximes en el temps, resulten confuses i inassequibles per als escolars de primària.  
Com que no es pretén la mera associació d'imatges, no seria adequat centrar l'avaluació en l'adscripció de determinats objectes o fets a una determinada etapa històrica sinó en l?explicació de la seua evolució funcional i, en tot cas, en el raonament que podria dur a l?esmentada adscripció.  
5. Utilitzar les nocions espacials i la referència als punts cardinals per situar-se u mateix i localitzar o descobrir la situació dels objectes en espais delimitats.  
Aquest criteri tracta de comprovar el grau de desenvolupament de les nocions espacials, en el procés d'objectivació de l?entorn.  
Per tant, s'haurà d'avaluar el procés seguit per cada escolar, principalment mitjançant l?observació d'uns comportaments espacials en l'activitat quotidiana.  
6. Representar espais mitjançant plànols elementals, i utilitzar plànols i mapes amb escala gràfica per tal d'orientar-se i desplaçar-se en lloes desconeguts.  
Es tracta d'avaluar la competència per realitzar i interpretar representacions gràfiques de l?espai.  
En la representació de l?espai s'avaluarà el desenvolupament del procés seguit per cada escolar, partint de l'anàlisi de les seues representacions inicials. En representacions a gran escala, i sempre que es tracte d'espais familiars, es pot seguir el procés a través de l'anàlisi d?aspectes com la ubicació d'objectes, la seua representació geomètrica i la proporcionalitat. En altres tipus de mapes mentals (per exemple, de rutes) es pot valorar qüestions com l?establiment de punts decisius i l?ús de símbols.  
Pel que fa a la interpretació de representacions de l?espai, s'haurà d'avaluar en un doble sentit: analític, és a dir, quant a la capacitat per obtenir informació proporcionada pel mapa (o l?esquema, o la fotografia...), a partir de la interpretació de detalls; i sintètic, o siga la capacitat per donar una explicació global de la finalitat i possibilitats d'ús de les representacions de l?espai amb les quals es treballa.  
7. Identificar, comparar i classificar els principals animals i plantes del seu entorn, aplicant el coneixement que. té de la seua morfologia, alimentació, desplaçament i reproducció.  
Amb aquest criteri es pretén constatar si l'alumne o l'alumne identifica els éssers vius (animals i plantes) més representatius del seu entorn i en qualsevol cas aquells més significatius en el seu context social i cultural.  
Així mateix ha d'il·lustrar sobre si l?escolar és capaç d'elaborar i utilitzar claus d'identificació i classificació amb criteris propis i justificats en aproximació als establerts científicament.  
Aquestes tasques de classificació i identificació s'ha de procurar que siguen senzilles, encara que suficientment obertes com perquè no es tanquen immediatament les seues possibilitats, atenent més en qualsevol cas a si es desenvolupa amb facilitat en el procés que als seus resultats finals.  
8. Identificar i classificar les principals activitats econòmiques del seu entorn associant-les als sectors de producció i a algunes característiques del medi natural.  
Es tracta d?avaluar què coneixen els escolars sobre algunes activitats econòmiques de l?entorn: el tipus de riquesa que produeixen, les persones que s'ocupen d?aquestes i les condicions del seu treball, així com l?evolució de les esmentades activitats en el temps i els canvis realitzats en aquestes com a conseqüència del desenvolupament econòmic.  
En definitiva, els escolars haurien de conéixer quines són les activitats tradicionals en l?entorn local i comarcal que van configurar una determinada fisonomia als assentaments humans, i quines són les més recents, associant-les també a les formes d'ocupació de l?espai i a les transformacions operades en el medi natural i social.  
9. Utilitzar fonts energètiques simples, operadors que converteixen o transmeten moviments i suports senzills per construir alguns aparells amb finalitat prèvia.  
Amb aquest criteri es tracta de comprovar fins a quin punt l?escolar relaciona causes i efectes, al mateix temps que es valora com ha evolucionat el seu pensament tècnic.  
Es valorarà la capacitat d'elegir l?operador apropiat per a cada funció, així com si coneix quina és la seua funció en la construcció que realitza.  
En tot cas es més important avaluar més el propi procés de construcció que els resultats obtinguts al final. Per tant cal analitzar la seua capacitat per desenvolupar totes i cadascuna de les parts que es posen en joc en planificar un treball a l?hora de saber: definir una necessitat, delimitar un problema, consultar informació, elegir estris i eines, fer operacions tecnològiques (serrar, apegar, pintar, etc.), treballar amb seguretat personal i cura dels materials, analitzar els resultats del seu treball i saber-los comunicar, treballar en grup, ser estalviador.  
Així mateix cal. entendre com un indicador fonamental la capacitat de l?estudiant de saber passar des de la tasca escolar a entendre com són i com funcionen els objectes i les màquines més usuals en el seu entorn.  
10. Identificar i localitzar els principals òrgans implicats en la realització de les funcions vitals del cos humà, i establir algunes relacions fonamentals entre aquests i determinats hàbits d'higiene i salut.   
Amb aquest criteri es tracta d'avaluar que l'escolar conega i localitze els principals òrgans del cos humà, saber-los relacionar amb la funció vital corresponent i ser capaç d'establir models coherents de funcionament del seu propi cos.  
11. Identificar les repercussions sobre la salut d'alguns hàbits d?alimentació, higiene i descans.  
Amb aquest criteri es pretén avaluar si l?escolar comprén les conseqüències que tenen sobre la seua salut, l'adopció de determinats hàbits i pràctiques i si per tant és capaç de prendre decisions conscients respecte a definir un estil de vida propi.  
Així doncs, no es tracta tant d?avaluar si els alumnes adopten estils de vida saludables sinó de si saben les repercussions per a la seua salut del seu mode de vida, tant a l'escola com fora d'aquesta. 12. Participar en activitats de grup (família i escola) respectant les normes de funcionament, realitzant amb responsabilitat les tasques encomanades i assumint els drets i deures que li corresponen com a membre del grup.  
Es tractaria d'avaluar la participació en les tasques col·lectives, atenent a criteris com: respecte cap a les idees dels altres, recerca de solucions als problemes plantejats i adopció de responsabilitats.  
13. Descriure l?organització, les funcions i la forma d'elecció d'alguns òrgans de govern del centre escolar, d'associacions del municipi, de les comunitats autònomes i de l?Estat.  
Amb aquest criteri es pretén avaluar què coneixen els escolars sobre les principals institucions locals, sobre la seua organització, les funcions que compleixen i les vies de representació i participació ciutadana que estableixen.  
Pel que fa a les institucions de caràcter autonòmic i estatal, es pretén avaluar el coneixement dels estudiants referent als seus serveis bàsics.  
14. Utilitzar el seu coneixement dels elements característics (paisatge, activitats humanes, població) de les diferents regions espanyoles per establir similituds i diferències entre aquestes i valorar la diversitat i riquesa del conjunt del país.  
Amb aquest criteri d'avaluació es tracta de comprovar el coneixement que l'alumne té sobre els elements: relleu, clima, vegetació, fauna, assentaments de població, cultura i llengua de les diferents regions d'Espanya i si és capaç d'establir similituds i diferències entre aquestes així com de considerar la diversitat com un valor apreciable.  
15. Identificar, a partir d'exemples de la vida diària, alguns dels principals usos que les persones fan dels recursos naturals (aire, sòl, aigua), assenyalant alguns avantatges i inconvenients del seu ús.  
Amb aquest criteri es tracta de comprovar: que l?escolar identifica els elements físics del medi com a necessaris per satisfer les necessitats bàsiques de la vida de les persones, que sap valorar la importància de promoure un ús racional dels recursos en tots els àmbits en els quals transcorre la seua vida i que coneix les conseqüències derivades del seu mal ús per a l?individu i per a la societat.  
Així mateix és important apreciar que l?escolar és conscient de la seua pertinença al medi, que existeix un equilibri natural entre tots els components que la integren i que qualsevol modificació important d'aquest pot ocasionar conseqüències imprevisibles.  
16. Formular conjectures per explicar les relacions entre alguns factors del medi- físic (llum, temperatura i humitat) i algunes característiques dels éssers vius.  
Amb aquest criteri es tracta d'avaluar si l'alumnat coneix les relacions que s'estableixen en un hàbitat determinat entre els factors físics i els éssers vins que pertanyen a l'esmentat hàbitat.  
Així mateix s'ha d'estimar si comprèn les relacions dels éssers vius entre si, i la dels inerts entre ells.  
17. Abordar senzills problemes, extrets del seu entorn immediat, recollint informació de diverses fonts (enquestes, qüestionaris, imatges, documents escrits), elaborar la informació recollida (taules, gràfics, resums), treure conclusions i aportar possibles solucions.  
Aquest criteri d'avaluació pretén comprovar si l'escolar ha aconseguit un cert domini en la planificació d'investigacions, atenent més a la seua desimboltura en el procés que als resultats finals.  
D'aquesta forma es tracta d'obtenir informació sobre la seua capacitat de: delimitar problemes, convertir-los en termes operacionals, enunciar hipòtesis o prediccions, dissenyar un pla de treball i desenvolupar-lo, discernir quina és la informació rellevant de la seua experiència, analitzar els seus resultats, comunicar la seua experiència, reflexionar sobre el procés seguit...  
Tot això sobre tasques senzilles i atenent que no es tracta tant de mesurar la seua capacitat de resoldre investigacions completes com d'haver-se familiaritzat amb els mecanismes habituals en una investigació.  
18. Utilitzar el diàleg per superar els conflictes i mostrar en la seua conducta habitual i en el seu llenguatge el respecte i la valoració de les persones i grups diferents en cada, sexe, raça, creences i opinions.  
Amb aquest criteri es tracta de comprovar que l'alumnat ha desenvolupat actituds de tolerància i respecte cap a les persones i els grups, de característiques diferents a les seues, i que recorre al diàleg de manera habitual per superar les diferències que poden sorgir-li en la seua relació amb els altres.  
Educació Primària  
Educació artística  
1. Introducció  
L?àrea està integrada per diverses manifestacions artístiques agrupades en: plàstica, dramatització i música, amb característiques comunes: formes d'expressió i representació creatives i conformadores de la personalitat, que es desenvolupen en unes edats en què la globalització és un important punt de partida. I altres característiques diferenciadores i específiques de cadascuna d'elles, que justifiquen la posterior presentació dels seus elements propis. L?expressió artística és genuïna en el xiquet, naix espontàniament de la necessitat de comunicar-se i es manifesta des de molt prompte.  
Construir una educació artística completa i ben estructurada partint dels seus coneixements previs i possibilitats pròpies, que li ajude en el desenvolupament de les capacitats expressives i creatives, i de la seua personalitat, és el nucli central de l?àrea d?educació artística.  
Quan el xiquet construeix el seu aprenentatge, l?elabora i l?experimenta, aquest esdevé significatiu, és a dir, assoleix sentit, utilitat i validesa.  
L?activitat desenvolupada en aquestes condicions li dóna una satisfacció personal i li permet gaudir del propi treball, cosa que reforça tot el procés.  
Aspectes més o menys comuns a tota l?àrea podem trobar-los en la dansa, el teatre, les actuacions musicals, les festes populars, el vídeo i altres avantguardes que en diferents graus compaginen música, cant, mímica, cos humà, moviments, escenificacions, llums, color, formes i volums. Apreciar, valorar i treballar aquestes formes d'expressió i representació, potencia el respecte cap a les manifestacions artístiques i la, socialització de la persona.  
Plàstica, música i dramatització poden considerar-se com a llenguatges pel fet d'utilitzar codis, mitjans i procediments propis que possibiliten l?expressió, la relació i la creació de productes o obres susceptibles de ser rebudes i enteses per altres persones.  
La finalitat de l?educació artística és formativa en tant que aquesta construeix el pensament, ajuda a formar la persona, a desenvolupar-la individualment i socialment, i a gaudir de les formes i expressions artístiques pròpies i alienes. L?art humanitza.  
Aquesta finalitat s?estructura entre el xiquet i l?entorn: en un sentit, el xiquet rep de l?exterior informacions pertanyents al món natural i cultural- artístic en forma de percepcions que originen unes representacions mentals d'interpretació personal. I, en sentit contrari, tenim l?expressió de sentiments, idees o missatges utilitzant formes de representació que originaran uns productes artístics. Aquest sentit seria el comunicatiu.  
S'ha de posar l'alumnat en situació de descobrir la immensa riquesa plàstica, musical i dinàmica que l?envolta, tant en la natura com en les produccions humanes artístiques i d?altres criteris. S'ha d'aproximar l'alumne a aquestes realitats de manera progressiva, des de l'apreciació de la bellesa, la simple percepció, fins al reconeixement de valors i significats, així com de possibilitats d'aprenentatge, de crítica i d'inspiració creativa.  
Per a l'apreciació i comprensió de l?obra artística, alhora que per a l?experimentació i l?elaboració d'aquesta, convé tenir presents els aspectes o valors estètics que' a conformen: l'aspecte formal estructural, el material tècnic i el contingut rellevat.  
D'altra banda, un anàlisi i reflexió de les produccions artístiques ens descobrirà l'existència d'uns codis, normes o pautes d'elaboració i composició que caracteritzen èpoques, estils, autors i sistemes de treball. Els utilitzarem tant per a l'apreciació d'altres obres com per a conèixer-los i desenvolupar-los en la producció pròpia.  
S'organitzaran els ensenyaments perquè l'aprenentatge siga ben estructurat. Proposarem conjunts coherents amb activitats coordinades i adequades als alumnes. Tenir en compte les etapes evolutives constituirà un estimable ajut per al docent, tant en la confecció de les programacions d'aula com en l'apreciació i valoració de la dinàmica creativa i del resultat final.  
S'aprofitaran les troballes plàstiques, musicals i dramàtiques que puguen ajudar-nos en l'ensenyament- aprenentatge. Considerarem l'art i les creacions dels adults com un medi d'on extraure informació, com un medi i no pas com un model ni com una meta que puga traumatitzar l'alumnat en el seu procés de formació artística.  
Mitjançant «el fer» el xiquet juga, aprèn, s'expressa, descobreix, experimenta, recrea i crea formes, assoleix codis, en definitiva, es desenvolupa artísticament. En aquest sentit la funció docent estarà a donar-li suport i animar-lo en la recerca de solucions, i no deixar-lo sol quan els problemes el superen.  
Pel contrari, no es tracta de ser grans productors de materials, la manualització sense més ha de suprimir-se. Amb formes espontànies i no planificades de treballar l?educació artística difícilment els xiquets i les xiquetes poden construir uns aprenentatges ni un llenguatge per a expressar-se.  
Plàstica  
La plàstica integra un conjunt de formes artístiques que en els respectius processos de creació manipulen diversitat de materials i donen origen a uns resultats en què aspectes com la forma, les imatges, el color, la textura, la mesura, l?espai i el volum, són determinants i definitoris d'aquestes manifestacions, en diferents graus de singularitat.  
Es planteja, doncs, el seu desenvolupament des de la concepció unitària i englobadora de diferents formes artístiques amb característiques comunes.  
Dos punts de partida conformen la plàstica i el seu treball en l'aula, donant-li un sentit didàctic:  
- Ajudar l'alumnat a construir les seues capacitats artístiques i expressives amb llibertat creativa.  
L?estudi plàstic de la natura i del que la humanitat ha fet.  
Respecte del primer punt:  
- Els xiquets i les xiquetes, les seues capacitats i possibilitats particulars, sòn els subjectes a qui adreçarem la nostra intervenció didàctica per a facilitar-los els processos d'aprenentatge i expressió plàstica.  
La construcció de les capacitats artístiques implica l?estructuració de percepcions sensorials que ens informen, situen i relacionen amb tot el que ens envolta.  
La configuració mental plàstica variarà en funció de: l?entorn, el subjecte mateix, i la interacció que en cada cos i depenent de múltiples i variades circumstàncies s'establesca.  
Per tant, l'actuació docent anirà dirigida a l'adequació d?aspectes puntuals de l?entorn al nivell informatiu comprensiu de l?escolar, i d'altra banda, a facilitar-li els mitjans i les situacions que potencien la interrelació ambient- subjecte; a qui, des del respecte al seu particular ritme i possibilitats, donarem suport en la construcció i manifestació de les potencialitats plàstiques.  
El coneixement plàstic és generador de creativitat i de noves experiències i descobriments per mitjà de la praxi com a eina d'una expressivitat amb un llenguatge propi: el del traç, el color, la composició, etc.  
La construcció de capacitats plàstiques és indestriable de l'expressió d'aquestes. Expressió que hem de potenciar en llibertat, enriquint-la amb materials, mitjans i plantejaments. Aquesta intima unió interacciona les dues vessants d'un mateix procés cognitivo- expressiu: desenvolupant les capacitats artístiques millorarem l'expressió creativa, i a l'inrevés, treballant l'expressió, manipulant i experimentant, construirem les capacitats personals. En aquest sentit, el procés d'ensenyament- aprenentatge plàstic anirà dirigit, tant a l'aspecte expressiu manipulatiu, com al cognitiu informatiu i, sempre que es puga, a tots dos aspectes de la mateixa realitat.  
Respecte del segon punt:  
- Les persones, com a éssers socials pertanyents a un temps, un espai i una cultura, no podem construir-nos aïlladament, partint de zero i oblidant el bagatge de coneixements, experiències prèvies i productes artístics ja elaborats que hi són, i facilitar-ne l'assumpció és responsabilitat educativa.  
La natura és una font inesgotable de riquesa plàstica, i el referent estètic de la creativitat humana.  
De la natura l?home ha extret al llarg del temps Continguts, idees i punts de vista que li han estat suggerits i que amb la seua imaginació i creativitat ha modificat i compost en les seues produccions. Ni aquest cabal plàstic està esgotat, ni l?escolar en el seu procés de maduració, l'aprofita i assoleix totalment.  
A més, comptem amb les produccions humanes. Tot allò que la humanitat ha creat i crea amb diversitat de criteris: lletjor, funcionals, estètics o artístics, genera formes, imatges i colors, encara que els resultats no hagen estat previstos ni pensats amb cap tipus de plantejament estètic.  
Aquests productes són síntesi i compendi de les metes que la humanitat ha anat aconseguint i, per tant, són referents que cal tenir en compte com a informació i aprenentatge que eixample els nostres punts de vista i els nostres plantejaments.  
Per a un estudi plàstic de l?entorn o de qualsevol element d?aquest tindrem en compte els següents punts:  
- Observació i anàlisi.  
- Reflexió plàstica.  
-.Creació.  
- L?observació i l'anàlisi, potser tan variades com els interessos que tinguem, sempre hauran d'adequar-se a les finalitats preteses: hom pot observar des de diferents punts de vista, manipular, podem familiaritzar-nos amb l?objecte, intentar comprendre'l amb aportacions d'altres àrees, etc.  
- La reflexió plàstica serà la representació des de diferents plantejaments: l'aprenentatge tècnic, el treball del natural, l?experimentació i la recerca, noves formes i materials, etc.  
- L?últim pas, el de la creació, és pròpiament el nivell artístic. La reflexió plàstica i la creativitat són immensos en possibilitats i imprecisos en els seus límits, sovint s'interrelacionen i fins i tot es confonen, especialment pel que fa a l?experimentació- creació.  
Tot i això, ha de quedar clar que aquests apartats tenen sentit comprensivament, i que, encara que es donen en tota producció plàstica, són tan variables com diferents poden ser les obres i llurs autors. Per tant, no s'ha de pretendre seqüenciar- los i convertir-los en una mena de mètode pedagògico- plàstic.  
Funcions de la plàstica:  
- Expressiva. Lúdica.  
- Il·lustrativa- decorativa:  
\* Decorativa complementària.  
\* Semàntica.  
- Metaplàstica: d'exercici, d'aprenentatge plàstic dels materials, les tècniques i els procediments.  
- De recerca, d'investigació, de creació: artística.  
- Formativa.  
- La funció expressiva és, potser, la més subjectiva i difícilment delimitable.  
De vegades les persones ens expressem plàsticament per una necessitat d'utilitzar aqueixa forma, aqueix llenguatge, i és clar, ho fem de molt diverses maneres.  
Una característica de la funció expressiva plàstica és el fet de ser essencialment emissora, ja que no sempre té un receptor ni necessàriament l?ha de tenir; pot tenir-lo parcialment, o també pot ser un receptor que faça una interpretació més o menys diferent del missatge que expressa o pretenia expressar l?emissor.  
El fet que sovint no siguem capaços de captar les intencions i els missatges d'una plàstica expressiva és un dels motius pels quals no sempre comprenem els dibuixos dels xiquets ni les obres dels artistes.  
De vegades aquesta funció expressiva assoleix en l?etapa escolar una forma lúdica com a conseqüència lògica de l?edat de l?emissor.  
- La funció il·lustrativa- decorativa de les arts plàstiques és, potser, una de les més conegudes i utilitzades. Es aquella funció de recolzament, suport i ajut gràfic d'altres àrees de coneixement o d'intencions diverses.  
Almenys dues variants podem esmentar: la decorativa complementària, en la qual s'inclou des d?una il·lustració que recolza un text fins les anomenades arts decoratives. I la variant semàntica, en la qual la funció il·lustrativa de la plàstica pren significat propi, esdevé un missatge gràfic, semiòtic. Exemples d'aquest tipus podrien ser des d'un mural romànic fins a determinats cartells, anagrames o senyals de trànsit.  
- La funció metaplàstica és la d'exercici i aprenentatge dels materials, les tècniques i els procediments. El coneixement i la pràctica del llenguatge plàstic.  
D?aquesta funció queda clar que cal exercitar-la i treballar-la no sols per ella mateixa, sinó per ser instrument de les altres funcions.  
- La funció de recerca, investigació i creació seria el nivell més propi i potser més elevat: l'artístic. Es tractaria del desenvolupament de la creativitat amb mitjans plàstics.  
Es clar que aquestes funcions no sempre són fàcilment delimitables, sobretot quan els autors són xiquets i xiquetes. A més, hi ha funcions com l?expressiva, la metaplàstica i la creativa que sovint són tan juntes que s'intersequen i és fins i tot improcedent l?intent de destriar-les.  
- Amb tot, la plàstica té una important funció formativa que és conseqüència i síntesi de les anteriors. L?art educa i és en ell mateix constructor de la personalitat.  
Dramatització  
La dramatització és una forma de representació que utilitza el cos, la veu, l?espai i el temps escènic per a expressar i comunicar idees, sentiments i vivències.  
La dramatització com a forma d'expressió- creació, desenvolupa la sensibilitat i la capacitat de comunicació gràcies a l?expressió corporal, lingüística, plàstica i musical, intervenint en un procés de creativitat artística complet i integrador, capaç de servir de suport a les altres àrees curriculars.  
La dramatització és un dels continguts curriculars més globalitzadors i integradors. Els seus constituents tenen molt a veure amb altres àrees, com per exemple l?educació física quant al domini progressiu dels aspectes motors i d'expressió corporal; l'àrea de llengües quant a l?aprenentatge de textos, dicció, diàlegs i intencions comunicatives; i una relació íntima i directa amb els continguts musicals i plàstics que tots junts conformen l?àrea d?educació artística.  
El joc dramàtic no sols és creatiu per ell mateix, sinó que connecta amb el joc simbòlic. La seua convencionalitat es basa en la invenció de situacions en les quals es produeixen determinats fets. La dramatització es converteix d'aquesta manera en un procés  
singular que per mitjà de l'acció i de diversos recursos expressius faculta els alumnes a percebre i experimentar, a expressar i comunicar vivències, estats d'ànim, idees o sentiments, tant propis com dels personatges que s'encarnen.  
Tota expressió dramàtica, fins i tot aquella que puga semblar repetició o imitació, cal que siga assumida pel xiquet i recreada. Es a dir, una expressió dramàtica que no estiga basada i fonamentada en la creativitat cal bandejar-la.  
El llenguatge dramàtic consta d'uns elements fonamentals, com són els personatges, l?espai, el temps, l'argument, el tema i els papers que intervenen en tota dramatització: l'autor, el director, l'actor, l?escenògraf o tècnic i l?espectador De la seua utilització i pràctica a les aules depén el procés d?ensenyament- aprenentatge que hom pretén.  
La dramatització pot concretar-se amb diversitat de formes com ara els titelles, substituts simbòlics de la persona, i altres éssers; el joc dramàtic, la interpretació d'escenes teatrals preses de la literatura infantil o elaborades pels alumnes; el mim i el joc de papers, entre altres. Totes tindran sempre una finalitat estètica o lúdica.  
Música  
L?educació musical basteix un pont, en dos sentits complementaris, entre els xiquets i la música.  
D'una. part fent que la música esdevinga un instrument potenciador del desenvolupament personal del xiquet i particularment de les seues capacitats creatives i expressives, en allò que podríem anomenar l?educació a través de la música.  
D'altra, desenrotllant tant la capacitat d'escoltar la música, d'entendre-la i de valorar-la, com les aptituds per a practicar-la en les seues expressions elementals. Es a dir, els inicis d'una formació musical.  
La iniciació a la música constitueix un instrument educatiu a través del qual el xiquet estructura la seua personalitat; va construint els continguts de la seua experiència personal i social, emocional i cognitiva; estableix relacions amb l?entorn, emprant la dimensió sonora com objecte material de l?observació, de la manipulació i de l'anàlisi de la realitat. L?audició musical i la interpretació coral i instrumental, desenrotllen aptituds motores, perceptives i cognitives; i activen processos on estan implicats els vessants afectius (emocions, sentiments) i els de socialització (dinàmica d'ajustament grupal, tècniques de treball col·lectiu).  
La capacitat creativa es basa en l'activitat de la intel·ligència que combina, reelabora i modifica els elements de l?experiència configurant-los d'una manera nova a com han estat rebuts. Fent intervenir la imaginació i la fantasia, les emocions i les idees prèvies, es reconstrueixen els elements de l?experiència d'una forma personal. L?educació musical, sustentada sobre les estratègies d?exploració i d?experimentació i sobre les formes d'expressió i de comunicació, subministra un camp inesgotable en el desenrotllament de la creativitat.  
La música és un component primari de l?experiència quotidiana. L?enorme difusió derivada de l?impacte de les noves tecnologies de reproducció del so, així com l'augment i la diversificació de l?oferta, han fet de la música un fenomen social. Un fenomen que assoleix, fins i tot en els xiquets, unes cotes significatives en la configuració de les seues actituds i dels seus valors.  
La música és, sobretot, una forma d?expressió artística, un factor cultural l'apropament conscient i actiu del qual demana una intervenció educativa. L?extensió i l'arrelament de la música en la Comunitat Valenciana constitueix un dels trets de la seua identitat cultural i un patrimoni del qual l?escola valenciana vol fer-se ressò.  
Dues variables d'organització delimiten i configuren els trets essencials de la planificació curricular de l?educació musical:  
A. Els processos d'adquisició funcional del coneixement i de l?ús del llenguatge musical.  
B. Els elements mediadors d'aquests processos: la veu, el moviment, els instruments i l'audició activa d'obres musicals.  
A. Un dels propòsits fonamentals de l?educació musical és el d'iniciar l'alumnat en el coneixement i en l?ús funcional del llenguatge musical. En aquest sentit, cal superar el plantejament segons el qual l'adquisició del llenguatge musical s'entén com un procés només de caràcter intel·lectual.  
Els processos que s'involucren en l?educació musical són: l?estimulació sensorial, la percepció auditiva, els mitjans de representació i particularment la notació musical, les formes d'expressió vocal i instrumental, la dansa i la tècnica vocal i instrumental.  
a) La percepció. Es refereix singularment a l?ensinistrament auditiu. Aquest procés recolza en una sèrie de procediments vocals, motors i visuals que, associats a l'audició, serveixen d'elements mediadors per a adonar-se més clarament dels paràmetres i de les estructures sonores que es reben auditivament.  
La percepció auditiva referida a l?educació musical té essencialment un component actiu; és a dir, centra el seu interés no en els aspectes fisiològics de l?oïda sinó en els processos psicològics, aquells pels quals l'audició distingeix i destaca el fet d'escoltar- entendre per sobre del pur fet de sentir- oir. La traducció didàctica d'aquest fet recorre un procés d'accions escalonades en els nivells següents: escoltar- reconèixer- reproduir- entendre.  
b) La representació dels elements musicals que rep auditivament i que experimenta. El gest, el moviment corporal amb desplaçament i sense, l?ús de dissenys gràfics de lliure elaboració, preparen i ajuden a la pràctica de la notació musical.  
La creació lliure de signes i fins i tot de codis, per part dels xiquets, per a representar les variables del so és un procediment didàctic molt interessant i suggestiu per a apropar-se a la notació musical convencional. Aquestes formes de representació tenen un fort component expressiu plàstic i lúdic que agrada als xiquets. Però l'aspecte més interessant musicalment és el relacionat amb la psicologia de la percepció auditiva.  
La música és un fenomen de naturalesa temporal. El que denominem audició musical és en realitat el resultat d'una sèrie de percepcions successives, juxtaposades. Es la capacitat organitzativa de la percepció la que configura els estímuls en forma d'una continuïtat unitària.  
Per tal de facilitar aquesta funció de la percepció auditiva el que fem és eixamplar la dimensió del temps, la dimensió espacial. L?element mediador d'aquesta traducció espacial de l'audició és el moviment corporal. Amb això s'obté l'avantatge afegit de no reduir la percepció als límits de l?oïda sinó que és viscuda per tot el cos. El cos sencer en moviment per l?espai esdevé l?òrgan actiu de la percepció a través del qual els estímuls s'organitzen no sols en forma d'imatges auditives sinó, a més, en forma d'imatges motrius. La percepció es transforma en acció.  
Gràcies a aquesta mutació del temps en espai, els elements del so i les imatges sonores que s'hi associen (durada, altura, intensitat, timbre, etc.) adquireixen un aspecte perceptivament nou, de naturalesa visual- plàstica i dinàmico- motriu, que complementa i aferma la impressió merament auditiva anterior amb imatges motrius associades a l?espai i a l?energia: la durada es complementa i s'associa amb la percepció de la longitud l'altura sonora amb l'altura espacial (la música ha emprat el terme de l?àmbit espacio- visual), la intensitat amb l?energia i la dimensió grandària, el timbre amb la textura material de les fonts del so i la tècnica de producció (percudir, bufar, etc.). Justament aquesta transformació del vessant temporal de la música en formes espacials converteix el moviment i l'acció instrumental en procediments heurístics i propedèutics del llenguatge musical. I fa que el moviment esdevinga, per ell mateix, un mitjà de representació dels elements musicals.  
Els signes de representació lliurement i creativament elaborats pels xiquets no són altra cosa que la traducció de l?espai tridimensional del moviment corporal a la bidimensionalitat del plànol, bé es tracte d'un mural, del terra de la classe, de la pissarra, d'un full de paper o la llibreta pautada per a escriure música.  
La capacitat d'ús de la notació musical permetrà al xiquet no sols el poder representar i conservar les seues idees musicals sinó, i més decisivament, llegir i interpretar les realitzacions musicals d'altres.  
c) L?expressió. Es refereix bàsicament a la interpretació vocal i instrumental. Però també inclou l?expressió musical a través del moviment, lliure o ordenat, i la dansa. El suport material de l?expressió de les emocions i de les idees són els elements musicals: ritme, melodia, harmonia, forma, caràcter, etc. L?expressió musical pot adoptar la forma de creativitat interpretativa d?obres senzilles i de creativitat en la construcció d'idees musicals pròpies.  
La improvisació constitueix un procediment de treball indefugible en la pràctica musical. En música la improvisació no és fruit de l?espontaneïtat més primària, sinó un procediment d'improvisació de composicions musicals. Tanmateix en la iniciació musical es planteja com un procediment d?exploració i d?experimentació que recorre cadascuna de les fases del procés educatiu: sensorialitat, percepció, expressió lliure i interpretació de fragments o d'obres musicals senzilles.  
d) Entre la percepció i l?expressió, la tècnica vocal i instrumental pretén d?enriquir i eixamplar les variades possibilitats d'utilització expressiva dels recursos d'interpretació musical. Per això cal abordar el seu aprenentatge no separadament del tractament dels altres continguts sinó integrat en el conjunt del procés educatiu i en funció del desenvolupament de les capacitats expressives i artístiques.  
L?estimulació sensorial, la percepció auditiva, les formes de representació i l?ús de la notació musical no s'han d'entendre necessàriament dins un encadenament lineal com si l'entrada en cadascuna suposés l'abandonament de l'anterior. Les correlacions possibles entre els processos esmentats hi donen una gran permeabilitat.  
B. Els elements mediadors dels processos de percepció- representació- expressió: la veu, els instruments, el moviment.  
a) La veu constitueix l?instrument primari i primordial de la comunicació humana. L?educació musical pren com a punt de partida un conjunt d?experiències comunes a la generalitat dels xiquets, sorgides espontàniament en la seua vida quotidiana: el cant individual o en grup i l?exploració sobre les possibilitats de la seua veu.  
El cant és un dels procediments més efectius i complets per a la iniciació musical. A través seu s'afavoreix la percepció i la comprensió dels elements de la gramàtica musical. En el cant s'integren l?educació auditiva, l?educació vocal, la memòria musical i la vivència de la música com una experiència personal.  
Per la seua importància per a la formació musical, cal destacar el valor del cant per a desenrotllar la capacitat d'entonar i per a la improvisació musical.  
El cant coral és l'experiència educativa en què els xiquets solen trobar satisfacció.  
b) Els instruments. La seua funció mediadora entre els xiquets i la música es connecta amb l'actitud exploradora de l'entorn, fruit de la curiositat present en la generalitat dels xiquets, segons la qual conèixer implica manipular. L?aula sencera esdevé un espai per a l'exploració tímbrica dels sons, cercant les variants que depenen del material del qual estan fets els objectes amb què es produeixen els sons, les que depenen de la manera de produir-los i les que depenen de l'element que serveix de ressonador. Esdevé també un espai d'experimentació rítmica i de les relacions d'altura i d'intensitat. Per això hom pot fer servir els objectes de la mateixa classe, convertits ocasionalment en instruments de percussió; poden utilitzar-se una àmplia gamma d'instruments no convencionals de construcció pròpia; el mateix cos és un instrument polivalent. Especialment, però, cal explorar directament els instruments musicals a l'abast de la classe, tractant d'assolir una representació de totes les famílies.  
L?ús dels instruments resulta molt adequat per a l?educació rítmica, per l?ensinistrament que implica de les capacitats de coordinació motriu espai temporal. Els instruments d'altura determinada són un mitjà eficaç per a l?entonació, el reconeixement d'intervals, en àmbits melòdics cada vegada més amplis, i per a la iniciació pràctica a l?harmonia.  
Els instruments són un recurs per «veure» la música que es fa. Al mateix temps la música és l'acció sonoritzada, l?efecte del mateix impuls energètic, de caràcter motor, traduït en sons. Finalment, el que sona, és a dir el resultat de l'acció, és percebut pel canal auditiu, completant així el cicle i reforçant l'autoinformació. La vista, l'acció motriu i l'audició convergeixen en la percepció i el tancament cognoscitiu de l?element musical que s'ha treballat. Amb la particularitat que la verificació del resultat es produeix en el mateix instant, sense cap altra mediació; i la correcció subsegüent és immediata, integrada en el procés mateix d'aprenentatge.  
La pràctica instrumental esdevé tan atractiva per ella mateixa que els xiquets assumeixen la condició d?intèrprets amb gran sentit de la responsabilitat, com si tot depengués de cadascú. En aquesta experiència queden condensades totes les consideracions a propòsit de la motivació en l'aprenentatge.  
c) El moviment corporal exerceix el paper d'intermediari entre els sons i el pensament. La relació entre el moviment i la música es fonamenta en el fet comú a ambdós de configurar-se sobre la base d?estructuracions de l?espai i del temps. L?activitat sensitivo- motriu constitueix la font comuna de les percepcions i de les nocions corresponents. Com més àmplia i diversa siga l?experiència física del xiquet associada als fenòmens auditius, major serà la capacitat de percepció musical, on les imatges motrius complementen i reforcen les imatges auditives.  
El moviment exerceix un paper primordial en la percepció, en el reconeixement i en la representació del ritme i de la melodia. El moviment és la representació motriu de la música, cosa que fa que el moviment esdevinga un element mediador de les representacions escrites del llenguatge musical.  
La dansa és l?expressió, cultural d'aquesta fusió de la música i el moviment.  
II. Objectius generals  
L?educació artística en l?etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:  
1. Potenciar l?experimentació, la lliure expressió i l?originalitat com a mitjà per a aconseguir el desenvolupament de les capacitats creatives i artístiques.  
2. Comprendre les possibilitats del so, la imatge, el gest i el moviment com a elements de representació, i utilitzar-los per a expressar idees, sentiments i vivències de forma personal i autònoma.  
3. Aplicar els seus coneixements artístics a l'observació de les característiques més significatives de les situacions i objectes de la realitat quotidiana, intentant seleccionar aquelles que considere més útils i adequades per al desenvolupament de les activitats artístiques i expressives.  
4. Utilitzar el coneixement dels elements bàsics en l'anàlisi de produccions artístiques pròpies i alienes i en l?elaboració de produccions pròpies.  
5. Expressar-se i comunicar-se produint missatges diversos utilitzant per a això els codis i formes bàsiques dels diferents llenguatges artístics i les seues tècniques específiques.  
6. Realitzar produccions artístiques de forma cooperativa que suposen papers diferenciats i complementaris en l?elaboració d'un producte final.  
7. Explorar materials i instruments diversos (musicals, plàstics i dramàtics) per a conéixer-ne les propietats i les possibilitats d'utilització amb fins expressius, lúdics i creatius.  
8. Utilitzar la veu i el propi cos com a instruments de representació i de comunicació plàstica, musical i dramàtica, i contribuir a potenciar l?equilibri afectiu i la relació amb els altres.  
9. Conéixer els mitjans de comunicació en què operen la imatge i el so; i els contextos en què es desenvolupen, i ser capaç d'apreciar críticament els elements d'interés expressiu i estètic.  
10. Comprendre i usar els elements bàsics de la notació musical com a mitjà de representació, expressió i coneixement d'idees musicals tant pròpies com alienes.  
11. Tenir confiança en les elaboracions artístiques pròpies, gaudir de la seua realització i apreciar la seua contribució al gaudi i al benestar personal.  
12. Conèixer i respectar les principals manifestacions artístiques presents en l'entorn, així com els elements més destacats del patrimoni cultural, i desenvolupar criteris propis de valoració.  
III. Continguts  
Els continguts d?ensenyament- aprenentatge apareixen organitzats en blocs i agrupats en les tres parts que conformen l?àrea d'educació artística: plàstica, dramatització i música.  
Amb això es pretén de facilitar les opcions del professorat pel que fa a la compressió i planificació dels continguts.  
Plàstica  
Els continguts de plàstica naixen de tres plantejaments diferents i complementaris, i al seu si s?agrupen, per parelles, els sis blocs de continguts.  
En el desenvolupament de la plàstica, els procediments i les actituds no sols tenen categoria de continguts sinó que esdevenen definitoris de la pròpia essència artística, ja que tota manifestació plàstica comporta unes actituds i s'elabora mitjançant uns procediments. Agrupem aquests trets en els dos primers blocs de continguts: procedimentals i actitudinals.  
Les arts plàstiques són, no exclusivament però sí fonamentalment, arts visuals. Dels sentits que intervenen, és la vista el més determinant a l'hora de conformar la seua apreciació i realització.  
Partint d'aquest principi, si observem el nostre entorn i intentem fer una reducció plàstica del que veiem, arribarem a dos principis genèrics sintetitzats en forma i color.  
Els següents blocs de continguts de plàstica són: la forma i el color.  
A hores d'ara els éssers humans tenim la història suficient, per haver estat autors i protagonistes al llarg del temps i de l?espai, com per tenir immensos bagatges als quals anomenem cultures.  
I una d'elles, la nostra, és la cultura valenciana, amb la seua història, els seus trets definitoris i el seu art, tot això inclós dins d'una cultura mediterrània, europea i occidental.  
Des d?aquest enfocament cultural històric es defineix un passat i un present nostre. La història ens ha deixat una gran abundància de produccions plàstiques. Dels nostres avantpassats ens han arribat les seues obres. Conéixer-les, estimar-les i conservar-les, és un important contingut d'una plàstica educativa arrelada culturalment.  
D'altra banda som el present. Els valencians d'ara vivim en una societat que, sense deixar de banda el nostre passat, té les seues característiques pròpies, entre les quals i per la seua implicació plàstica destacarem les avantguardes i el disseny, així com l?importantíssim món de la imatge tecnològica i la publicitat dins de la societat de consum.  
Del que hem exposat se sintetitzen uns altres continguts de plàstica que enunciem com: les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic.  
Els blocs de continguts tenen com a finalitat la presentació estructurada de la realitat plàstica que al mateix temps està en funció de facilitar el procés d'ensenyament- aprenentatge d'una plàstica creativa que ajude els xiquets i xiquetes en el coneixement i l'expressió del jo.  
Per tant, els blocs de continguts no estan constituïts ni organitzats com un temari en el sentit tradicional del terme. Són, això si, els continguts que hem de treballar, i de la seua presentació podem extraure informació abundant per adaptar-los a cada situació concreta d'escola i d?alumnat.  
Bloc 1. Procedimentals  
Els continguts procedimentals ens remeten als procediments, les tècniques i les maneres de treballar, formen part de la pròpia identitat, i són definitoris i essencials de les manifestacions plàstiques. Com que els continguts estan interrelacionats i molts procediments són comuns a diversos blocs, hem optat per una presentació conjunta dels continguts procedimentals:  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Estudi i treball de la forma, el color, les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic.  
2. Coneixement i utilització dels diferents materials, procediments i tècniques.  
3. Desenvolupament de l'atenció plàstica i de la posterior coordinació i precisió manipulativa.  
4. Realització de composicions figuratives i no figuratives.  
5. Organització d'espais amb diferents elements plàstics i les seues combinacions.  
6. Experimentació tant en la variació d'elements com en la recerca de noves creacions plàstiques.  
7. L?adequació dels treballs a les diferents funcions de la plàstica.  
8. Planificació i organització de visites a museus, exposicions i altres llocs d'interès estètic i artístic.  
9. Planificació i realització de festes, exposicions, representacions, etc.  
10. Utilització d'instruments, aparells i mitjans tecnològics per a conèixer les seues possibilitats expressives i utilitzar-los en l'elaboració de produccions artístiques.  
11. Us en situacions personals extraescolars de continguts d'expressió i de creació artística.  
Bloc 2. Actitudinals  
Els continguts actitudinals situen els punts de vista, els plantejaments i les actituds personals envers la plàstica a la categoria de continguts. I és que realment són continguts de base. Sense una actitud positiva, constructiva, pocs plantejaments posteriors podem fer-nos amb una mínima garantia d?èxit.  
Per similars raonaments als exposats en els continguts procedimentals, és a dir, com que tots els continguts conformen una xarxa, on les parts es relacionen mútuament i amb el tot, proposem globalment els següents continguts actitudinals:  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Desenvolupament de la visió crítica.  
2. Interés per analitzar els elements que conformen una composició.  
3. Esforç en el perfeccionament personal del treball.  
4. Satisfacció per realitzar el procés de producció artística de manera progressivament més autònoma i creativa.  
5. Tenir confiança en u mateix, ajustant les expectatives a les possibilitats.  
6. Valoració de les produccions pròpies i alienes.  
7. Seguiment de les normes de conservació d'instruments, materials i espais.  
8. Respecte i adequat comportament enfront de les coses, les situacions i les institucions que ens ajuden en la construcció de la nostra personalitat.  
9. Coneixement, valoració i estima del nostre patrimoni cultural i artístic valencià, respecte per les seues manifestacions i gaudiment en la seua contemplació.  
10. Valoració del patrimoni cultural i artístic d'altres pobles i grups.  
11. Gaudiment en moments d'oci de l'estètica i les manifestacions artístiques.  
Bloc 3. La forma  
Es presenten tres classificacions diferents, però complementàries, amb la finalitat de facilitar l?estructura i la comprensió del bloc, i de possibilitar el treball amb la forma.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Natural i artificial. Es una primera classificació integradora de múltiples possibilitats.  
2. Bidimensional i tridimensional.  
Bidimensional : la línia, la grafia, la superfície, les imatges, els materials de suport i gràfics, les representacions.  
Tridimensional: el modelatge, les construccions, el relleu, el volum, les mesures, la situació espacial, els materials de l?obra i auxiliars.  
3. El gest, el traç; la textura, la composició i la proporció com a continguts comuns al treball en dues i en tres dimensions.  
Bloc 4. El color  
El color, junt a la forma, configuren l'apreciació de tot allò material susceptible de ser captat per la vista.  
Diferenciem els continguts en tres apartats amb finalitat clarificadora.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. La llum, determinant i modificadora dels colors, sense la qual no hi serien. Les ombres.  
2. El color en la ' natura i en les produccions humanes: teoria del color, combinacions: tonalitats, harmonia, contrast, gammes. Colors llum i pigment, materials i llurs técniques. Línia i taca, opacitats transparències, veladures, rasats.  
3. El gest, el traç; la textura, la composició i la proporció com a continguts del color i relacionadors del color amb la forma.  
Bloc 5. Les imatges tecnològiques  
Pròpies del nostre temps, aporten nous plantejaments estètics, semàntics i teleològics a la concepció de la imatge.  
Presentem dues classificacions des d'enfocaments distints, i destaquem un important contingut mereixedor de tractament individualitzat.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Fixos i en moviment.  
Imatge fixa: auques, vinyetes, historietes, còmics, il·lustracions, periòdics, revistes, diapositives, adhesius, etiquetes, cromos, cartells, tanques publicitàries, fotomuntatge, reprografia.  
Imatge en moviment: dibuixos animats, vídeo clips, pel·lícules, jocs d'ordinador, vídeos, làsers, reportatges, cine, TV.  
2. Els mitjans àudio- visuals i els mitjans de comunicació social com a generadors d'imatges.  
3. La publicitat com a nucli aglutinant d'imatges, missatges, interessos i estètiques.  
Bloc 6. El patrimoni artístic  
No podem construir d?esquena al passat cultural i artístic que hem heretat i que ens envolta, però també vivim en un present dinàmic i de vegades creatiu i artístic. Conéixer-los i valer-nos d'ells és la base d?aquest bloc de continguts.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Les tradicions populars, l'aspecte plàstic.  
2. L?artesania.  
3. Els elements artístics de l?entorn visual.  
4. L?arquitectura, l?urbanisme, la decoració i l?interiorisme.  
5. El disseny.  
6. L?art del passat, del present i les avantguardes.  
Dramatització  
Bloc 7. El joc dramàtic  
Cal fer notar que aquest bloc és únic i unitari quant a la presentació de continguts, per l?íntima relació que s'implica entre ells i el treball en l'aula, i no pas per pobresa o per mancança d'aquests ni per menor importància de la dramatització respecte dels altres components de l?àrea.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. El llenguatge corporal: expressió corporal, descobriment del propi cos i sensibilització, ritmes, pantomima, dansa.  
2. Jocs tradicionals, funcionals i de personatge.  
3. Elements bàsics del joc dramàtic: personatges, conflicte, trama, espai, temps.  
4. Diverses tècniques dramàtiques, titelles, teatre d'ombres, animació, llum negra, teatre.  
5. Improvisació, observació i anàlisi de patrons rítmics, espacials i estats d'ànim.  
6. Elaboració i representació d'escenes, personatges i situacions des de diferents punts de partida: paraules, objectes, frases, idees, sons, imatges, experiències vivencials, repeticions, imitacions, paròdies de l?ambient social, escolar i familiar, contes, historietes, aventures, cançons, poemes, llegendes populars i textos literaris; amb la utilització de diverses tècniques.  
7. Interpretació de moviments rítmics i de dansa.  
8. Exploració sensorial de persones i de recursos materials: objectes, música, llums i elements plàstics com a mitjà de relació i comunicació escènica.  
9. Exploració i percepció de les pròpies sensacions internes.  
10. Coordinació de la interpretació particular amb la resta del grup. Sentit d?equip i de conjunt.  
11. Desinhibició i espontaneïtat de gestos i de moviments.  
12. Integració en el paper personal i amb els companys.  
13. Constància per a provar diferents ritmes, moviments i actituds corporals, valorant les pròpies habilitats en cada cas.  
14. Acceptació del propi cos a partir de les sensacions i les impressions que es perceben i que som capaços de transmetre als altres.  
Música  
A través de l?educació musical es desenvoluparà la imaginació creadora musical dels xiquets, la capacitat d'explorar l?entorn sonor, la capacitat rítmica i mètrica, les possibilitats expressives de la veu i el cant, tant individual com coral, la pràctica instrumental i la capacitat per a escoltar i comprendre la música.  
En la distribució dels continguts és essencial establir les correlacions existents entre els processos de percepció-representació- expressió musical i els elements mediadors d'aquests processos: la veu, el moviment corporal, els instruments i l'audició activa d'obres musicals.  
Tant els processos com els elements mediadors esmentats es basen en uns procediments que són comuns a ambdós, com ara l'exploració i l'experimentació.  
Uns processos promouen i consoliden els altres. Així, la percepció tendeix un pont cap a l'expressió i la representació. La capacitat de representació aferma el cicle de la percepció i facilita l'expressió. L?expressió, a la vegada, afavoreix la percepció i la representació simbòlica. Però, a més d'aquesta dinàmica relacional interna entre els processos, se n'estableix una altra amb els elements mediadors, per tal com en qualsevol cas els continguts fan referència al llenguatge musical (els paràmetres del so i les estructures musicals) i la seua materialització sols pren forma a través de la veu, els instruments, el moviment i l'audició com a elements mediadors.  
De la constatació d'aquestes correlacions es deriven almenys dues formes possibles d'agrupació dels blocs de contingut. Una en què els continguts s'agrupen al voltant de cadascun dels processos d'adquisició del llenguatge musical: percepció, representació, expressió i els continguts referits a les tècniques. Una altra en què s'agrupen en cada bloc els continguts referents a cadascun dels elements mediadors de la música: la veu, parlada- cantada, el moviment corporal i la dansa, l?educació instrumental i l'audició activa.  
La validesa de cada opció depèn de la cohesió interna dels continguts, desenrotllats amb una gran permeabilitat, més que de l'estructura formal que hi adopten.  
La distribució per la qual s'ha optat en aquest cas ha estat basada en l'agrupament dels continguts escaients als elements mediadors, per ser la forma més generalitzada fins ara, i conseqüentment la més coneguda i accessible per a la major part del professorat.  
Bloc 8 Actituds enfront de la música  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Interés a escoltar, a apreciar i a fer música, vocal i instrumental, i gaudir d'ella com un llenguatge expressiu.  
2. Valorar la veu com un preat instrument musical i tenir-ne cura per tal d?emprar-la correctament com a mitjà de comunicació i d'expressió de les emocions i dels pensaments.  
3. Interés per assolir la capacitat tècnica i expressiva vocal i instrumental.  
4. Valorar el llenguatge musical com a mitjà de representació i vehicle d'accés a la música escrita.  
5. Valorar la funció específica i complementària de l'autor, de l?interés i del director de l?obra musical.  
6. Tractar d?anar formant-se opinió davant les manifestacions heterogènies del fenomen musical.  
7. Valorar cognitivament i afectivament les realitzacions dels companys de la classe.  
S. Col·laborar activament i tenir satisfacció de contribuir a la realització òptima musicalment del treball de grup.  
9. Desinhibició, espontaneïtat i creativitat davant el grup.  
10. Interés per tenir cura i col·laborar al manteniment dels instruments.  
11. Interés per conéixer i valorar el patrimoni musical.  
Bloc 9. Educació auditiva i llenguatge musical  
L?educació auditiva aborda el vessant d?estimulació sensorial, percepció i ensinistrament de l?oïda; mentre que el llenguatge musical fa referència a la lectura i l?escriptura de la notació musical com a mitjà de representació escrita. Es presenten en un bloc per palesar la identitat comuna dels seus continguts, als quals fan referència els altres blocs en la mesura que aquest és el que vertebra el conjunt de la iniciació musical.  
L?adquisició del llenguatge musical és necessària per tal de desenvolupar la musicalitat, de manera anàloga a com l'aprenentatge de la lectura i de l?escriptura eixampla les possibilitats expressives d'ús de la llengua parlada.  
Els continguts de la teoria musical i el solfeig es refereixen a la part més intel·lectual de la música, amb les quals completa el procés de percepció auditiva i de representació simbòlica dels fenòmens musicals prèviament vivenciats.  
Tanmateix és important que l'aprenentatge del codi sorgesca de la pràctica musical, auditiva, interpretativa i creativa. A partir d'una acurada selecció de cançons, de senzilles obres instrumentals i de danses, el coneixement del llenguatge musical ha d'inserir-se dins un bagatge d?experiències sensorials, vocals, manipulatives i de moviment, àmplies i variades.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Discriminació auditiva i representació escrita del so musical.  
2. Els paràmetres del so, separadament i associadament : durada, altura, intensitat i timbre.  
Elements de la música.  
3. El ritme. Lliure, mètric. Modes rítmics: tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics. Figures binàries i ternàries. Compassos: 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tètics i anacrúsics.  
4. La melodia. Intervals melodies i harmònics en els modes major i menor. Entonació de l'escala, sense i amb nom de notes, en tots els graus de l?escala major. Funcions i ús del pentagrama i de les claus.  
5. Iniciació pràctica i sensorial a l?harmonia: coneixement dels acords. Acompanyaments: bordó, I-IV- V.  
6. Iniciació als procediments de composició: eco, ostinat, pregunta- resposta, seqüència, repetició, imitació, variació, reducció, extensió, inversió, etc.  
7. Formes elementals: cànon, lied rondó, tema- variació, suite.  
8. Textura musical. Exemplificacions vocals, instrumentals i mixtes.  
9. Matisos agògico- dinàmics. La interpretació musical.  
10. Audició relativa i absoluta.  
11. Pràctica de la lectura i de l?escriptura musical a partir de cançons i d'obres musicals senzilles.  
12. Audició, reconeixement, reproducció i representació de combinacions sonores i estructures musicals senzilles: fórmules rítmiques, dissenys melòdics, intervals, modalitat, la forma, etc.  
13. Dictats musicals escrits.  
14. Improvisació rítmica i melòdica a partir dels continguts prèviament treballats a classe.  
15. Composicions musicals senzilles a partir d'un text: esquemes rítmics, melodies, acompanyaments vocals i/o instrumentals, etc.  
16. Diàlegs rítmics i melòdics.  
17. Exercicis de polirítmia.  
Bloc 10. Educació vocal i cant  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. La veu i el cant com recursos mediadors de l?educació auditiva i del coneixement del llenguatge musical.  
2. La música i la paraula. La veu parlada i cantada com a mitjans d'expressió musical.  
3. La cançó com a recurs didàctic polivalent en el conjunt de l?ensenyament i l'aprenentatge. Varietat expressiva musicalment i temàtica. La cançó tradicional. Altres repertoris.  
4. El cant coral. Qualitats i tipus de veu. Iniciació a la polifonia.  
5. Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, tessitura, valors rítmics, moviment de la melodia, entonació, intensitat) i expressives (aspectes agògico- dinàmics, fraseig, etc.) de la veu, tant parlada com cantada, individualment i en grup.  
6. Tècnica vocal per a prendre consciència de la respiració, de la sensibilització dels ressonadors, de l'articulació, de la vocalització i de la impostació vocal en funció d'una emissió natural i còmoda de la veu, així com en funció de la qualitat de l'afinació, de la precisió rítmica i de la interpretació vocal expressiva.  
7. Improvisació vocal individual i en grup, lliure i orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so, cercant l'afinació i la varietat d'expressió. Realització a partir d'un ritme, d'un motiu melòdic o d'una cadència.  
8. Interpretació de cançons interessants, adequades a les possibilitats i de qualitat, amb acompanyament sense instrumental i/o moviment corporal.  
9. La cançó com a recurs didàctic en la discriminació i en el reconeixement de les relacions rítmiques ( tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdico- harmònics, discurs de la melodia, etc.).  
10. Dictat musical oral. Lectura musical.  
11. Entonació de cançons, a partir d'un text o d'un ritme, individualment o en grup.  
12. Invenció de cançons a partir d'un text o d'un ritme, individualment o en grup.  
13. Enregistrament i valoració de les realitzacions vocals de la classe.  
Bloc 11. Música i moviment  
El moviment rítmic i la dansa integren la coordinació corporal amb la percepció auditiva. Desenrotlla la capacitat d'ordenar les percepcions auditives dels elements musicals de manera significativa, representant-les en l?espai a través del moviment corporal. Explora possibilitats d'improvisació desbloquejant i estimulant les potencialitats expressives. I permet donar un caire globalitzador a l?expressió musical.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. El moviment corporal com a recurs mediador entre la percepció i la representació dels continguts del llenguatge musical.  
2. El moviment i la dansa com a mitjans d'expressió musical. Aspectes socials de la dansa.  
3. Exploració i experimentació sobre els paràmetres del so i les estructures musicals a través de la representació espacio- temporal del moviment corporal.  
4. Improvisació musical a través del moviment, individual i en grup, lliure i orientada, combinant els paràmetres del so amb una intenció expressiva.  
5. Audició de fragments d'obres musicals amb el suport del moviment corporal.  
6. Representació dels elements musicals a través del moviment: ritmes, melodia, forma musical, etc.  
7. Dictats musicals amb moviment.  
8. Repertori de danses adients al grup de classe.  
9. Invenció de coreografies senzilles a partir de cançons i melodies, cercant la integració de la música i del moviment amb intenció expressiva.  
Bloc 12. Educació instrumental  
Afavoreix el desenrotllament integrat de capacitats molt variades: conrea simultàniament destreses motrius i capacitats auditives implicant una coordinació auditiva, visual i motora. Desenrotlla actituds i habilitats cooperatives.  
Els continguts corresponent a aquest bloc són:  
1. Els instruments com a recursos per a l'adquisició del llenguatge musical.  
2. Els Instruments com a mitjans d'expressió musical. Tècnica instrumental.  
3. Famílies i tipus d'instruments. Agrupacions instrumentals. Formes de producció dels sons. El timbre.  
4. Varietat expressiva del repertori instrumental. Conjunt instrumental.  
5. Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, àmbits d'alçada, valors rítmics, moviment de la melodia, intensitats) i expressives (aspectes agògigo- dinàmics, fraseig, etc.) dels instruments, tant solistes com en conjunt instrumental. Descobrir possibilitats sonores d'objectes de diferents formes i materials.  
6. Els instruments com a eina didàctica en la discriminació i el reconeixement de les relacions rítmiques (tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdics, harmònics, moviment de la melodia), tant individual com en grup, lliure o orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so.  
7. Tècnica instrumental. Petita percussió, membranes, làmines. Flauta. Coordinació auditiva-visual- motora.  
8. El cos com a instrument. Instruments no convencionals.  
9. Interpretació d'obres instrumentals interessants, adequades i de qualitat.  
10. La improvisació instrumental com a procediment compositiu de senzilles estructures musicals.  
11. Dictat musical amb els instruments. Lectura musical.  
12. Composició de senzilles melodies i d'acompanyaments instrumentals de cançons i de danses. Motius, frases i senzilles formes rítmiques i melòdiques. Ostinatos, bordà, I, IV, V.  
13. Enregistrament i valoració de les realitzacions instrumentals de la classe.  
Bloc 13. Patrimoni musical. Audició musical activa  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. La música com un fet cultural. Relació amb les altres arts.  
2. Música tradicional valenciana i d'altres comunitats i nacions.  
3. La música d?autors valencians. Música occidental i d'altres cultures.  
4. Música contemporània.  
5. Audicions musicals actives d'una variada mostra d'estils, generes i formes fent intervenir el moviment corporal, la veu parlada i cantada, l?ús dels instruments i diversos sistemes de representació (grafies d'associació lliure, musicogrames, partitures) com a recursos mediadors de la percepció auditiva musical i de comprensió de les obres escoltades.  
6. Interpretacions de fragments d'obres susceptibles de ser adaptades a un nivell de dificultat adient als xiquets.  
7. Iniciació a l'anàlisi d'aspectes parcials d'obres musicals com a exemplificacions dels continguts del llenguatge musical.  
8. Assistència als concerts de música i a d'altres manifestacions on es puga escoltar-la música en directe.  
9. Muntatge d'aigua- cicle d'audicions al voltant d'un autor, d'un estil, d'una època, etc.  
10. Debats on confrontar les opinions de valoració i les actituds que produeixen les audicions musicals.  
IV. Criteris d?avaluació  
1. Valorar l?originalitat i la creativitat en la realització de les diferents activitats de l'àrea d'educació artística.  
Amb aquest criteri es pretén avaluar el treball lliure i espontani, així com potenciar l?experimentació i recerca de noves solucions des de plantejaments alternatius.  
2. Identificar algunes característiques plàstiques observables (color, forma, textura, mesura) en elements naturals i en manifestacions artístiques presents en l?entorn i establir relacions de similitud i diferència amb les produccions pròpies.  
Es tracta de prestar especial importància a l?observació. Aquesta es dirigirà a reconèixer alguns elements observables presents en les manifestacions artístiques de l?entorn (festes populars, natura, artesania) i relacionar-los amb les seues produccions, descobrint aspectes semblants o diferencies que li permetran desenrotllar la sensibilitat i el gust pel fet artístic.  
3. Descriure alguns dels elements constitutius (signes, punt de vista de l?observador, amplitud de pla, contingut, etc.) d'un missatge visual. present en el seu entorn.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes i les alumnes identifiquen i descriuen amb detall algun dels aspectes bàsics que intervenen en els missatges visuals que els envolten quotidianament (imatges de TV, anuncis publicitaris, vídeo- clips, cartells, etc.). Es important que l'avaluació es realitze sobre missatges coneguts d'antuvi per l'alumne.  
4. Realitzar representacions plàstiques en què es tinga en compte la distribució de masses, la proporció i la utilització de diferents textures com a elements modificadors de la composició.  
Mitjançant aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes i les alumnes realitzen una distribució adequada dels elements plàstics de la composició, si tenen en compte les relacions entre les figures i les formes que apareixen i si incorporen materials de diferents textures a la producció.  
5. Representar a través d'imatges seqüenciades (còmic, diapositives, historieta) personatges, objectes i accions que apareixen en un determinat ordre espacial i temporal.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si l'alumne i l'alumne tenen en compte, en la successió d'imatges que proposen el punt de vista de l?observador, un ordre espacio- temporal adequat i una correcta parcel·lació de les accions, personatges o objectes en plans successius. Així mateix es valorarà, si escau, la integració del llenguatge verbal i de l?irònic.  
6. Utilitzar els recursos dramàtics i expressius bàsics per a representar històries senzilles a partir d'improvisacions col·lectives i per a comunicar idees, sentiments i vivències.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes a través del joc dramàtic, inventen i desenrotllen personatges reals o imaginaris, coordinen les seues accions dramàtiques amb les d'altres membres del grup i utilitzen els recursos expressius del cos per a comunicar sentiments, idees i situacions.  
7. Imitar mitjançant pantomima personatges o accions quotidianes, incorporant a la representació sorolls i onomatopeies i adequant el ritme i la velocitat en els moviments a les característiques del personatge o acció representats.   
Amb aquest criteri es vol avaluar si l?estudiant coordina els seus moviments amb fluïdesa, economitzant al màxim gestos i moviments superflus i donant-los expressivitat. Hom tindrà en compte, igualment, la incorporació de recursos vocals (exageracions, sorolls produïts per la llengua, onomatopeies, etc.) a l'acció.  
8. Identificar alguns dels elements bàsics del joc dramàtic (personatges, conflicte, trama, espai, temps) i realitzar improvisacions a partir dels susdits elements.  
L?alumne ha d'identificar i diferenciar amb claredat els diferents components del joc dramàtic, i donar la seua opinió raonada sobre l?obra a la qual ha assistit (festivals de teatre infantil, espectacles de mim, accions i teatre de carrers, etc.). Així mateix es tindrà en compte la resolució en el tractament de les improvisacions: caracterització dels personatges, desenrotllament del conflicte, adequació a l?espai i el temps dramàtic, etc.  
9. Identificar i reconèixer diferents aspectes dels paràmetres del so (agut- greu, llarg- curt, fort- piano, timbre) de forma ;aïllada i en interrelació.  
Amb aquest criteri es tracta de comprovar que l'alumne coneix principis i relacions referents al llenguatge musical, a través de la identificació i el reconeixement dels paràmetres del so tant aïlladament considerats com integrats en el context de curtes audicions de fragments musicals. L?avaluació es realitzarà en activitats de jocs i familiars.  
10. Identificar i reconèixer alguns elements del llenguatge musical (timbre, ritme, velocitat, dinàmica, etc.) en l'audició d'obres musicals senzilles, treballades habitualment a l'aula.  
Amb aquest criteri es pretén avaluar el coneixement del llenguatge musical des de la perspectiva del que escolta, la comprensió dels components d'una obra musical senzilla. Els estudiants descriuran verbalment alguns aspectes de l?obra o fragment escoltat, tot establint relacions entre els elements utilitzats en la descripció i l'experiència musical prèvia.  
11. Respondre, en situacions d'improvisació, a fórmules rítmiques i melòdiques senzilles utilitzant algun dels recursos expressius musicals (el moviment i la dansa, la veu, els instruments).  
Amb aquest criteri es tracta de comprovar en uns casos el grau d'ajustament o precisió en les activitats de moviment que requereixen una resposta individual i de grup, així com la destresa en l?ús dels instruments musicals, el grau de precisió per a executar els ritmes proposats i, finalment, la utilització que l'alumnat realitza de les seues possibilitats vocals.  
12. Utilitzar la notació musical per a la lectura d'esquemes rítmics i melodies senzills.  
Es tracta de comprovar si l'alumne i l'alumne associen sons a símbols musicals que li serveixen per a interpretar o comunicar-se amb altres. L?avaluació es realitzarà en situacions funcionals, on s'haja vivenciat corporalment o vocal el que es represente a través de les grafies musicals.  
13. Utilitzar adequadament els recursos expressius de la veu com instrument per a la improvisació i per al cant.  
Amb a aquest criteri s'avalua el grau d'assoliment de l?escolar en l?ús tècnic i expressiu de la ven (vocalització, articulació, respiració i intensitat) que li permeta de participar en activitats de cant cada vegada més complexes. Es valorarà, així mateix, la participació desinhibida en el cant individual i col·lectiu.  
14. Realitzar individualment i en grup produccions artístiques senzilles on s'integren els diferents llenguatges artístics i expressius (corporal, plàstic, icònic i musical).  
Es tracta d'avaluar si els estudiants coordinats pel docent incorporen a les seues formes habituals d?expressió i representació del món imaginari, afectiu i social els coneixements artístics assolits. Es valorarà la integració que en el procés realitzen els diferents llenguatges més que el resultat final obtingut, i també la col·laboració en el treball col·lectiu amb actituds cooperatives.  
15. Contrastar i comentar de forma raonada la relació amb alguna de les manifestacions artístiques a què l'alumne i l'alumne tenen accés, relacionant els elements presents en l?obra amb la seua experiència, gustos personals o producció artística.  
Amb aquest criteri es pretén de comprovar el coneixement que l'escolar té de les manifestacions i els fets artístics del seu entorn. Es valorarà el grau d'implicació de l'alumnat, la percepció sensible assolida en l?observació de la realitat i l'anàlisi dels elements expressius i estètics, així com la reflexió pràctica escaient.  
Educació Primària  
Educació física  
I. Introducció  
La societat actual és conscient de la necessitat d'incorporar a la cultura i l?educació bàsica dels seus ciutadans aquells coneixements, destreses i capacitats que, relacionades amb el cos i l'activitat motriu, contribueixen al desenvolupament personal i a una millor qualitat de vida.  
L?àrea d?educació física s?encarrega d?ordenar i transmetre aquests coneixements, destreses i capacitats. El cos i el moviment constitueixen els eixos bàsics de l'acció educativa en aquesta àrea.  
Des d'una concepció unitària de la persona el moviment adquireix, junt al valor funcional, adaptatiu i instrumental que se li atribueix, un valor expressiu í significant. En conseqüència, l'acció educativa exercida des d'aquesta àrea ha de considerar tots els elements que s'integren en la conducta motriu: perceptius, d?execució, expressius, comunicatius, cognoscitius, afectius i relacionals.  
L?àrea d'educació física ha de procurar l?adquisició d'aprenentatges i el desenvolupament d'aquelles capacitats que perfeccionen i augmenten les possibilitats del moviment dels alumnes, milloren el seu nivell d'habilitat motriu, faciliten el coneixement i comprensió de la conducta motriu com a organització funcional i significant del comportament humà i permeten assumir actituds, valors i normes en relació amb el cos i el moviment.  
L?adquisició i el desenvolupament d'aquests aprenentatges i capacitats han d?estar vinculats a la propia experiència motriu de la persona i no poden aïllar-se del propi coneixement corporal. Però aquesta experiència motriu ha de proporcionar, no solament l?exploració de les pròpies possibilitats d'acció, expressió, comunicació i relació mitjançant el moviment, sinó també afavorir la reflexió sobre la finalitat, el sentit i els efectes de l'acció mateixa, i l'acceptació de la pròpia realitat corporal i la de tots els altres, ressaltant la importància de sentir-se bé amb el propi cos, d'atendre les seues necessitats i d?utilitzar-lo adequadament.  
Les funcions que socialment han estat assignades al moviment com a agent educatiu han estat molt diverses, entre aquestes destaquen les següents:  
- Funció de coneixement, perquè el moviment és un dels instrument cognoscitius fonamentals de la persona, tant per conèixer-se com per explorar i estructurar el seu entorn immediat. Mitjançant l?organització de les seues percepcions sensitivo- motrius pren consciència del seu propi cos i del món que l?envolta.  
- Funció anatòmico- funcional, millorant i incrementant les estructures anatòmiques i la capacitat motriu de la persona.  
- Funció estètica i expressiva, com a mitjà d'expressió i manifestació de la sensibilitat i capacitat creativa.  
- Funció comunicativa i de relació en tant que la persona utilitza el seu cos i els seus moviments corporals per relacionar-se amb els altres, no solament en el joc i en l?esport, sinó, en general, en tota classe d'activitats físiques.  
- Funció higiènica, ja que l'activitat física afavoreix la conservació i millora de la pròpia salut i estat físic, i preveu determinades malalties i disfuncions.  
- Funció agonística, en tant que la persona, mitjançant el moviment corporal pot mostrar la seua destresa, competir i superar dificultats.  
- Funció catàrtica i hedonista, ja que les persones, mitjançant l?exercici físic, s'alliberen de tensions, restableixen el seu equilibri psíquic i frueixen la seua corporalitat.  
- Funció de compensació, en tant que el moviment compensa les restriccions del medi i el sedentarisme habitual de la societat actual.  
Cadascuna d'aquestes funcions, depenent de les intencions educatives, ha tingut un pes diferent en el currículum escolar i, a partir d'aquestes, l?orientació que ha pres l?àrea d'educació física ha estat molt diversa, i es poden diferenciar diversos enfocaments:  
- L?esportiu, orientat cap a la pràctica de determinades activitats socials que suposen l'adequació i aplicació del moviment a una finalitat concreta;  
El gimnàstic, orientat a la formació harmònica del cos, amb forts components estètics i higiènics;  
- El psicomotor i d'expressió corporal, que aborden el moviment com una activitat de l?organisme en la seua totalitat i com a mitjà per desenvolupar capacitats de diferents àmbits, no exclusivament el motor;  
- El de condició física, que persegueix el desenvolupament de les possibilitats anatómico- funcionals de la persona.  
Cadascun d'aquests enfocaments ha originat activitats, tècniques de moviment, maneres - d?execució, mètodes i sistemes de treball, diferents i específics per a cada cos.  
L?àrea d'educació física ha de reconèixer aquesta pluralitat d'enfocaments i multiplicitat de funcions, i donar cabuda a tot tipus de pràctiques i exercicis motors sempre que contribuesquen a la consecució dels objectius generals de l?etapa i de l?àrea.  
L?educació física ha d'atendre les demandes que la societat actual genera pel que fa al seu camp de coneixement. Aquestes demandes es centren, per una banda, en l'atenció del cos, atenent la seua millora funcional, la imatge corporal la salut; i, per l'altra, en la utilització constructiva del temps d'oci mitjançant activitats físiques, recreatives i esportives.  
L?esport, considerat com un subconjunt específic de conductes motrius, té el seu valor social d'ésser la manera més habitual d'entendre i practicar l'activitat física en el nostre context social i cultural. Generalment, la valoració social de la pràctica esportiva correspon a plantejaments competitius, selectius i restringits a una sola especialitat, que no sempre són compatibles amb les intencions educatives del currículum escolar. L?esport en l?educació física ha de tenir un caràcter polivalent i no discriminatori. Les pràctiques esportives han de plantejar-se a partir de les finalitats educatives i no en funció del resultat de l'activitat (guanyar o perdre), com un mitjà que propicie la participació activa i evitant qualsevol discriminació per raó de sexe, nivell d'habilitat o qualsevol altre tipus de diferències individuals.  
L?educació física ha de promoure i facilitar que els alumnes desenvolupen les seues potencialitats motrius, comprenguen significativament el seu cos, coneguen les seues possibilitats d'acció, expressió i relació corporal, dominen un cert nombre d'habilitats motrius específiques de manera que, en el futur, puguen escollir i practicar les més convenients per al seu desenvolupament personal d?acord amb els seus interessos i motivacions. Així mateix, l?educació física afavorirà que els alumnes adquirisquen hàbits que els permeten de millorar les seues condicions de vida i salut, així com valorar i gaudir les possibilitats del moviment com a mitjà d'enriquiment, gaudi personal i de relació interpersonal, i adopten una actitud crítica davant dels fenòmens socials relacionats amb el món del esport i la cultura física.  
En l?Educació Primària l?educació física ha de contribuir a la consecució dels objectius generals d?aquesta etapa: socialització, autonomia, autoconfiança, aprenentatges instrumentals bàsics, millora de les possibilitats expressives, cognoscitives, comunicatives, lúdiques i de moviment.  
En aquesta etapa té particular importància la connexió entre el desenvolupament motor i cognoscitiu. L?activitat física adquireix valor educatiu també per les possibilitats d'exploració de l?entorn que propicia i per les relacions lògiques que afavoreix a través de les interaccions amb els objectes, amb el medi, amb altres persones i amb si mateix. Les primeres nocions topològiques, temporals, espacials i de resolució de problemes, es construeixen a partir d?activitats que s?emprenen amb d'altres en diferents situacions de moviment. Educació Física ha de propiciar l'activació d'aquests mecanismes, cognoscitius i motrius, mitjançant situacions d'exploració de les pròpies possibilitats corporals i de resolució de problemes motrius.  
La millora funcional del cos i del moviment haurà d'orientar-se, en aquestes edats, cap a l'adquisició de múltiples conductes motrius de caràcter utilitari, lúdic i expressiu, que són fonamentals per al desenvolupament global de la persona. Es tracta, en aquesta etapa, de contribuir a l'adquisició del major nombre possible de patrons motors bàsics amb els quals es puguen construir noves opcions de moviment i desenvolupar correctament les capacitats motrius i les habilitats bàsiques.  
El nivell evolutiu es prendrà sempre com a punt de referència per dissenyar el procés d?ensenyament i aprenentatge. Procés que s?organitzarà a partir del punt de partida de l'alumnat, dels seus conceptes i aprenentatges previs, procurant que en construesca d'altres nous, seguint una seqüència d?adquisició que vaja de les coses globals i àmplies a les específiques i fent prevaler el criteri de diversitat sobre el d?especialització.  
En aquest procés cal evitar qualsevol discriminació per raó de sexe, en contra dels estereotips socials que associen moviments expressius i rítmics a l?educació de les xiquetes i elements de força, agressivitat i competitivitat a l?educació' dels xiquets.  
No hem d'oblidar que l'activitat motriu és un dels principals mecanismes de relació i interacció amb tots els altres i que és en el període evolutiu que a grans trets correspon a aquesta etapa quan comença a definir-se el comportament social de la persona, així com els seus interessos i actituds. El caràcter expressiu i comunicatiu del cos facilita i enriqueix la relació interpersonal. L?activitat motriu propicia la participació el activitats col·lectives i permet desenvolupar capacitats i actituds que, afavoriran la integració social dels estudiants.  
Es per això que, en aquesta etapa, junt a l?interés per l'activació dels mecanismes cognoscitius a través de l?experiència motriu, per la millora funcional del cos, per l?adquisició de patrons motors bàsics i de determinats aprenentatges específics, el procés d?ensenyament i aprenentatge ha de dissenyar-se també de manera que propicie l'adquisició d'hàbits, valors i actituds positives cap al cos i l?exercici físic i en relació al comportament social de l?alumne.  
El joc constitueix un context ideal perquè es produesquen molts d'aquests aprenentatges i és, per tant, el recurs didàctic per excel·lència en aquesta etapa. Mitjançant el joc s'activen els mecanismes de percepció i decisió, es desenvolupen les capacitats d?execució, s'accedeix a l'aprenentatge de noves habilitats motrius, es contrasten conceptes etc., i s?experimenten els efectes de l?exercici i de l?esforç físic. El conflicte d'interessos i les regles externes pròpies dels jocs contribueixen, a més, que els xiquets i les xiquetes puguen descentrar-se del punt de vista propi, admeten les esmentades regles, adopten diferents papers o funcions en situacions de cooperació i/o competició, establesquen estratègies d?equip, i en general, s'incorporen a activitats. de grup., Per tot açò, l?enfocament metodològic de l?educació física en l?etapa de Primària té un caràcter fonamentalment lúdic.  
II. Objectius generals  
L?ensenyament de l?educació física en l?etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:  
1. Conéixer i valorar el seu cos i l'activitat física com a mitjà d'exploració i gaudir de les seues possibilitats motrius, de la relació amb tots els altres i com a recurs per organitzar el temps lliure.  
2. Adoptar hàbits d'higiene, d'alimentació, positurals i d'exercici físic, manifestant una actitud responsable cap al seu propi cos i de respecte a tots els altres, relacionant aquests hàbits amb els seus efectes sobre la salut.  
3. Regular i dosificar el seu esforç arribant a un nivell d'autoexigència d'acord amb les seues possibilitats i la naturalesa de la tasca que es realitza, emprant com a criteri fonamental de valoració l?esmentat esforç i no el resultat obtingut.  
4. Resoldre problemes que exigesquen el domini de patrons motors bàsics adequant-se als estímuls perceptius i seleccionant els moviments, amb l'avaluació prèvia de les seues possibilitats.  
5. Utilitzar les seues capacitats físiques bàsiques i destreses motrius i el seu coneixement de l?estructura i funcionament del cos per a l'activitat física i per adaptar el moviment a les circumstàncies i condicions de cada situació.  
6. Participar en jocs i activitats establint relacions equilibrades i constructives amb els altres, evitant la discriminació per raó de les característiques personals, sexuals i socials, així com els comportaments agressius i les actituds de rivalitat en les activitats competitives.  
7. Conéixer i valorar la diversitat d'activitats físiques i esportives i els entorns en les quals es desenvolupen, i participar en la seua conservació i millora.  
8. Utilitzar els recursos expressius del cos i del moviment per a comunicar sensacions, idees i estats d'ànim i comprendre missatges expressats d'aquesta manera.  
III. Continguts  
Introducció  
En l'anàlisi de l?objecte d'aprenentatge d'aquesta àrea es poden diferenciar quatre components principals:  
- El component estructural i mecànic: qualsevol conducta motriu suposa, per una banda, la participació de determinades estructures anatòmiques i la implicació, en major o menor grau, de diversos òrgans i sistemes funcionals. Per l'altra, la seua execució s'ajusta a diferents formes i tècniques de moviment.  
- El component quantitatiu: qualsevol conducta motriu implica una determinada intensitat de treball i un tipus d?esforç que es manifesta en el resultat quantitatiu de l?execució: més o menys temps, més o menys ràpid més o menys llunyà, major o menor amplitud etc.  
- El component qualitatiu: qualsevol conducta motriu, en la mesura que cal ajustar-se a una finalitat i a les exigències de l?entorn on es realitza, implica un determinat grau d'habilitat que està determinat per la percepció i interpretació dels estímuls que estan presents en el temps i en el seu espai d'acció, per les decisions que s'adopten per atendre la finalitat pretesa i per l'ajust motor necessari en la seua relació perquè siga precisa, oportuna i adequada.  
- El component expressiu: qualsevol conducta motriu constitueix una manifestació significant de la personalitat que l?executa.  
Considerant, per una banda, els conceptes, procediments i actituds que es generen des del camp d'acció i coneixement que correspon a aquesta àrea i, per l'altra, les característiques dels alumnes d'aquesta etapa educativa, s'han fixat els continguts per a l?àrea d'educació física.  
Aquests continguts s'estructuren a partir de determinats blocs de continguts. En cadascun d'aquests s'integren aquells conceptes, procediments i actituds que, preferentment, estan relacionats amb un determinat component de la conducta motriu.  
Bloc 1. El cos en moviment: estructura i percepció  
En aquest bloc s'integren tots aquells conceptes, procediments i actituds que estan relacionats amb el cos considerat com l'estructura perceptiva i mecànica del moviment i amb els diferents paràmetres en què aquest es desenvolupa: uns de tipus intern com l'esquema corporal i la lateralitat, altres de tipus extern com l'espai i el temps i d'altres que es refereixen a les relacions que s'estableixen entre ambdós a través del moviment (espacials, temporals, tipològiques, etc.).  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. L?esquema- corporal: presa de consciència global i segmentària en repàs i en moviment.  
2. Els elements mecànics i estructurals relacionats amb el cos i les seues possibilitats de moviment.  
3. Les possibilitats perceptives del cos.  
4. Les nocions associades a relacions espacials i temporals.  
5. Experimentació i exploració de les capacitats perceptives i motrius i de les diferents formes i possibilitats de moviment.  
6. Afirmació de la lateralitat corporal.  
7. Percepció i estructuració espacio- temporal.  
8. Coordinació dinàmica, estàtica i visomotora per al control dinàmic general.  
9. Equilibrament estàtic, dinàmic i amb objectes.  
10. Control del cos en relació amb la tensió, la relaxació i la respiració. Actitud positural.  
11. Valoració i acceptació de la pròpia realitat corporal i disposició favorable a la superació i l?esforç.  
12. Seguretat, confiança en si mateix i autonomia personal.  
Bloc 2. Aspectes quantitatius de la conducta motriu  
En aquest bloc s'integren tots aquells conceptes, procediments i actituds que, fonamentalment relacionats amb el component quantitatiu de la conducta motriu, tenen a veure amb el rendiment motor de la persona i amb determinats aspectes de la seua salut. Són continguts que es refereixen al cos i al moviment, entesos com a suport higiènic i funcional de l'activitat motriu, i a l?exercici físic entès com a mitjà per millorar la capacitat de treball i la salut.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. Els elements orgànics i funcionals relacionats amb el moviment.  
2. Els efectes de l'activitat física: estructurals, funcionals i higiènics.  
3. L?atenció del cos: rutines, normes i mesures de seguretat en relació a l?exercici físic.  
4. Les capacitats físiques.  
5. Utilització de les tècniques higièniques de treball presents en l'activitat corporal: escalfament, relaxació, higiene corporal i positural.  
6. Exploració i exercitació de les seues potencialitats d?esforç i treball físic, d'acord amb el seu desenvolupament psico- biològic, mitjançant activitats de caràcter global i genèric, que estimulen els diferents òrgans i sistemes funcionals.  
7. Adequació de les seues possibilitats a l'activitat: economia i equilibri en la dosificació i abast del propi esforç, concentració i atenció en l?execució.  
8. Disposició favorable cap al treball físic.  
9. Reconeixement del seu potencial d'acció, acceptació dels seus propis límits i restricció dels desitjos quan impliquen un risc per damunt de les seues possibilitats o un perill per a la salut.  
10. Actitud de respecte i responsabilitat cap al propi cos i valoració de la importància de la pràctica d'activitats físiques, d'un desenvolupament equilibrat i de la salut.  
Bloc 3. Habilitat motriu  
En aquest bloc s'integren tots aquells conceptes, procediments i actituds que, fonamentalment relacionats amb el component qualitatiu de la conducta motriu, tenen a veure amb l?organització, el control i l'ajust de la motricitat a la funció i finalitat d'una tasca. S'integren així, en aquest bloc, continguts que es refereixen a determinades tasques motrius, unes bàsiques i habituals, centrades en el maneig del cos i dels objectes, d'altres més específiques, referides a determinades pràctiques socials com el joc i els esports, que suposen l'adequació de les primeres a objectius i condicions d?execució més precises i concretes.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. Els esquemes motors bàsics.  
2. Els tipus de joc i d'activitats esportives i la seua regulació.  
3. Els recursos per a la pràctica del joc i de les activitats esportives en l?entorn immediat.  
4. Exploració de les possibilitats d'acció i de la pròpia habilitat per resoldre situacions i problemes motors de diversa complexitat i per controlar i ajustar l'acció corporal als plantejaments previs de l'acció.  
5. Utilització i exercitació de les habilitats bàsiques en diferents medis i situacions.  
6. Adaptació de destreses motrius per a la realització d'activitats en diferents medis naturals.  
7. Participació en jocs i activitats motrius col·lectives que suposen: aplicació i adaptació de l?habilitat individual a l'aconseguiment d'un objectiu comú; utilització de regles per a l?organització de les situacions col·lectives.  
8. Participació i pràctica d'activitats esportives adaptades (mitjançant flexibilització de les normes de joc) i de jocs de camp, exploració, aventura, populars i tradicionals.  
9. Utilització correcta dels espais i materials i adopció de les mesures bàsiques de seguretat.  
10. Interés per augmentar la competència i habilitat motriu i la qualitat del moviment.  
11. Valoració del treball ben executat des del punt de vista motor  
12. Acceptació dels diferents nivells de destresa en la pràctica de jocs i activitats físico- esportives, tant en u mateix com en els altres.  
13. Acceptació de les normes i regles del joc i del paper que corresponga exercir com a jugador.  
14. Valoració de les possibilitats com a equip i de la participació de cadascun dels seus membres independentment del resultat obtingut.  
15. Acceptació del repte que suposa oposar-se a d'altres en situacions de joc sense que això derive en actituds de rivalitat o menyspreu.  
Bloc 4. Expressió motriu  
En aquest bloc s'integren tots aquells continguts que, fonamentalment, estan relacionats amb el component expressiu de la conducta motriu. Són continguts que es refereixen al cos i al moviment entesos com a manifestació significant de l'activitat motriu.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. El cos com a instrument d?expressió i comunicació.  
2. La qualitat del moviment i els seus components expressius.  
3. Exploració i utilització de les possibilitats i recursos expressius del propi cos a través del moviment.  
4. Adequació del moviment a seqüències i ritmes d'execució de balls simples.  
5. Exploració i integració de les qualitats de moviment en la pròpia execució motriu relacionant-les amb actituds, sensacions i estats d'ànim.  
6. Valoració dels usos expressius i comunicatius del cos.  
7. Valoració del moviment dels altres, analitzant els recursos expressius emprats, la seua plasticitat i la seua intencionalitat.  
8. Participació en situacions que suposen comunicació amb altres utilitzant recursos motors i corporals amb espontaneïtat.  
IV. Criteris d?avaluació  
1. Ajustar els moviments corporals a diferents canvis de les condicions d'una activitat com ara la seua durada i l?espai on es realitza.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si l'alumnat és capaç de percebre el seu cos i els moviments que estan realitzant i de modificar-los quan varien les condicions de l'activitat en la qual participen, adaptant-los a les noves exigències: major o menor to, precisió, velocitat, duració, amplitud etc. Hom avaluarà no solament l?eficàcia dels ajustaments motors sinó també la seua originalitat.  
2. Proposar estructures rítmiques senzilles i reproduir-les corporalment o amb instruments.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes i les alumnes son capaços d'inventar i reproduir una estructura rítmica senzilla mitjançant el moviment corporal, (salts, picar de mans, picar de peus, marxes, balanceigs, girs, etc. ) o amb instruments de percussió.  
3. Saltar coordinadament batent amb una o ambdues cames d'acord amb les característiques de l'acció que es va a realitzar.  
4. Desplaçar-se en qualsevol tipus de joc, mitjançant una cursa coordinada amb alternança braç- cama i un recolzament escaient i actiu del peu.  
5. Utilitzar en la seua activitat corporal l?habilitat de girar sobre el seu eix longitudinal i transversal per augmentar la competència motriu.  
6. Llançar amb una mà un objecte conegut component un gest coordinat (avançar la cama contrària al braç de llançar).  
7. Anticipar-se a la trajectòria d'un objecte realitzant els moviments escaients per agafar-lo o colpejar-lo.  
8. Botar pilotes de manera coordinada, alternativament amb ambdues mans desplaçant-se per un espai conegut.  
Amb aquests criteris es pretén comprovar si els alumnes han adquirit un nivell de destresa i coordinació suficient en les habilitats motrius bàsiques que els permeta, mitjançant la seua adequada utilització i aplicació, afrontar amb èxit l?execució d'una tasca o la resolució d'un problema motor.  
En tots els casos allò més important no serà considerar l'aspecte quantitatiu de l?execució d'aquestes habilitats (alçada, distància, temps, etc.) sinó la millora qualitativament aquestes (coordinació segmentària, precisió, oportunitat, etc.). Es tracta de valorar la coordinació en l?execució del gest i com és d'adequada la seua aplicació davant d'una situació determinada: mantenir un esquema rítmic, salvar un obstacle, saltar en alçada o profunditat, expressió gestual i/o motriu, canviar de direcció i sentit, voltejar o girar, desplaçar-se, interceptar una trajectòria, manejar objectes, jocs, etc.  
En aplicar aquest criteri no s'ha de recórrer a utilitzar com a referències models o formes estandarditzades d?execució d?aquestes habilitats, sinó considerar els patrons motors bàsics.  
9. Haver incrementat globalment les capacitats físiques bàsiques d'acord amb el seu moment de desenvolupament evolutiu, apropant-se als valors normals del seu grup d'edat i entorn.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els estudiants han desenvolupat, al llarg de cada cicle, les seues capacitats físiques en la mesura en què les seues aptituds i característiques fisio- biològiques així ho permeten. Les valoracions que es desprenen de l'aplicació d'aquest criteri es faran considerant tant el nivell de desenvolupament assolit com la progressió observada en aquest increment.  
10. Utilitzar els recursos expressius del cos per comunicar idees i sentiments i representar personatges o històries reals i imaginàries.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els escolars han comprés i valoren el caràcter significant del moviment i si són capaços d'utilitzar els seus recursos expressius en situacions expressives i creatives, mostrant una conducta motriu natural, desinhibida, espontània, original i pròpia.  
En l'aplicació d?aquest criteri no es tracta que els estudiants reproduesquen formes estereotipades d?expressió corporal (mim, gestos, danses, expressions estandarditzades amb significació simbòlica, etc.) sinó que, a partir d'un estímul apropiat (ritme, so, sentiment, color, història, imatge, etc.) els alumnes utilitzen el seu cos com a vehicle per manifestar la seua sensibilitat i creativitat a través de gestos, moviments i expressions pròpies.  
11. Participar en les activitats físiques ajustant la seua actuació al coneixement de les pròpies possibilitats i limitacions corporals i de moviment.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els escolars coneixen quines són les seues capacitats i habilitats, les seues possibilitats i limitacions, i si participen en els jocs i activitats habituals d'acord amb les seues possibilitats reals i amb seguretat per a ells i per als seus companys.  
12. Reconèixer els elements fonamentals, mecànics, estructurals i funcionals relacionats amb el moviment i l?exercici físic.  
13. Assenyalar algunes de les relacions que s'estableixen entre la pràctica correcta de l?exercici físic i la millora de la salut individual i col·lectiva.  
Amb aquests criteris es pretén comprovar si els estudiants coneixen el funcionament bàsic de l?organisme com a responsable de les diferents formes de moviment i possibilitats d?esforç i si a partir d'aquest coneixement són capaços d'establir relacions entre la pràctica de l?exercici i el manteniment o la millora de la seua aptitud física i de la salut, com a bé individual i social al qual tots poden contribuir.  
14. Col·laborar activament en el desenvolupament dels jocs del seu grup, mostrant una actitud d'acceptació cap a tots els altres i de superació de les petites frustracions que es poden produir  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si les xiquetes i els xiquets es relacionen adequadament en el seu grup i per això participen habitualment en els jocs, se'n serveixen com a instrument de relació i mostren actituds de col·laboració i de no discriminació per raó de característiques personals, socials o de gènere.  
15. Respectar les normes establertes en els jocs reconeixent la seua necessitat per a una correcta organització i desenvolupament d'aquests.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els estudiants són capaços de respectar les regles que regeixen l'activitat que el grup està realitzant, o les que el propi grup ha establert, per organitzar i realitzar els seus jocs.  
16. Identificar, com a valors fonamentals dels jocs i la pràctica d'activitats d'iniciació esportiva, l?esforç personal i les relacions que s'estableixen amb el grup, donant-los més importància que a altres aspectes de la competició.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar si l?escolar situa les seues relacions personals per damunt dels resultats de la pròpia activitat.  
Educació Primària  
Valencià: llengua i literatura   
Castellà: llengua i literatura  
I. Introducció  
En l?Educació Primària, que ha de tenir com a finalitat el desenvolupament integral i harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, un dels camps fonamentals haurà d'ésser l?educació relativa al llenguatge i a la comunicació. Això comporta que els alumnes aconseguesquen un saber reflexiu sobre les pràctiques comunicatives necessàries per a la socialització i per a l'autonomització personal i dels aprenentatges. Aquesta educació lingüística es desenvoluparà privilegiadament en l?àrea de llengües, però no s'ha d'oblidar que aquest aprenentatge ha d'incidir en les altres àrees, ja que en elles s'utilitza la llengua com a vehicle de comunicació, d'adquisició i de transmissió de coneixements.  
En la nostra comunitat l?educació lingüística ha de tenir en compte l?existència de dues llengües oficials i el fet que el sistema educatiu preveu l'aprenentatge d'una tercera llengua a partir del segon cicle de l?ensenyament primari. L?educació institucional ha d'aconseguir el domini equivalent, per part dels escolars, de les dues llengües oficials i una certa competència en l?ús de la llengua estrangera.  
S'ha de partir, per tant, d'una acurada anàlisi de la realitat Sociolingüística: les dues llengües oficials presenten un contacte conflictiu. Existeix una llengua dominant i una altra de minoritzada en procés de normalització, al qual l?escola ha de contribuir activament.  
Des d'aquesta òptica cal entendre la definició de l?àrea de llengua i literatura: el seus pressupòsits generals, l?objecte d'aprenentatge, la definició d'objectius, de continguts i de criteris d'avaluació es refereixen al valencià i al castellà.  
El llenguatge: comunicació i representació  
El llenguatge, activitat humana complexa, assegura l'acompliment de dues funcions bàsiques: la de comunicació i la e representació, les quals permeten de regular la conducta pròpia i la dels altres. Aquestes funcions tenen una íntima relació, però és en la comunicació on es construeix una representació compartida de la realitat.  
La realitat s'interpreta i es conceptualitza mitjançant les aportacions dels sistemes sensorials que proporcionen informació. Els significats són el referent compartit pels parlants i s'obtenen per la interacció amb els objectes i amb les persones en actes comunicatius de parla. Els significats evolucionen a mesura que es va dominant el llenguatge.  
L?aprenentatge de la llengua no és una activitat mimètica sinó que implica operacions mentals molt elaborades. En la interacció amb l?entorn social i cultural els nens fan molt prompte seues les regles, les normes i les estratègies comunicatives; construeixen successius sistemes de regles lingüístiques i de normes sòcio- comunicatives, i avaluen i reelaboren contínuament aquests sistemes d'acord. amb les noves necessitats i experiències.  
El desenvolupament del pensament i el de la capacitat lingüística són fenòmens dependents entre si, en un procés que té lloc al llarg de tota la vida del parlant, encara que les seues manifestacions siguen més espectaculars o es manifesten amb més força en les primeres edats.  
Aprendre el llenguatge és aprendre un món de significats vinculat a un món de significants. Aquesta adquisició té una incidència més forta en la primera llengua, en aquella en què es produeix la primera socialització. En l'aprenentatge del llenguatge, el xiquet, en interacció amb les persones del seu entorn, adquireix un sistema de signes en els quals es vehiculen uns significats culturals i uns valors socials. Es així com es va conformant la seua identitat i la pertinença a un poble i a una cultura. En aquesta construcció de la identitat personal i social, però, es transmeten també els patrons dels papers que conformen les diferències de gènere social i les actituds, prejudicis i estereotips que les manifesten en la llengua. De la mateixa manera, en la conceptualització del món, els infants incorporen al seu pensament altres conceptes i expressions discriminatòries en relació, per exemple, a grups ètnics, llengües i d'altres.  
Pel que fa a les llengües, les condicions conflictives de relació entre les dues del nostre entorn obliguen a considerar que la socialització i la construcció de la identitat personal dels infants són problemàtiques. El repartiment diferenciat d'usos i de funcions entre el castellà i el valencià, tant al si de la societat com de l?escola, les actituds i els prejudicis que envolten les dues llengües, els diversos graus de coneixement, fan necessari que l?escola, com a àmbit de socialització, atenga la condició de llengua minoritzada del valencià.  
La competència comunicativa  
La finalitat bàsica de l?àrea de llengua i literatura en l?etapa primària és que l'alumnat assolesca un domini de les quatre habilitats bàsiques de la llengua: parlar, escoltar, llegir i escriure. En el nostre context aquest domini afecta d'igual manera el valencià i el castellà. En concret es tracta d?ampliar la competència de l'alumne en la llengua de preferència i d?adquirir la segona a un nivell equiparable. De manera prioritària, s'ha d'aprendre l?ús de la llengua escrita i s'ha de potenciar la capacitat de reflexió sistemàtica sobre les produccions verbals al servei del desenvolupament de les destreses discursives.  
L?objecte de l?ensenyament de la llengua ha de ser la pràctica reflexiva de la comunicació, mitjançant la intervenció pedagògica en el procés d'adquisició i de desenvolupament de les capacitats psico- lingüístiques.  
Aquestes capacitats s'adquireixen i es desenvolupen en contextos comunicatius i per a la comunicació. Les aptituds humanes per a la parla solament es construeixen dins d'una comunitat lingüística concreta i a través de múltiples intercanvis. No s?aprèn la llengua i després s'adapta a les diferents necessitats comunicatives, sinó que s?aprèn ja en comunicació.  
En el marc escolar, aquesta interacció es produeix a dos nivells d'importància equivalent: d'una banda en les relacions entre els companys i de l'altra en l?intercanvi amb el mestre. D'acord amb un tractament de les dues llengües, cal considerar el valencià com a llengua minoritzada, i prendre decisions importants en allò que es refereix a: un context de relació institucional, un ambient alfabetitzador i un professorat que oferesquen models d'ús adequat del valencià.  
En el mateix març de relacions cal observar l?eradicació de la desigualtat en la distribució de papers entre els gèneres socials, en contribució a la fluïdesa i la justícia de les relacions comunicatives que col·laboren a l?educació lingüística de nenes i nens.  
L?alumnat, al principi de l?etapa té ja una certa competència en l?ús de la llengua, si bé aquesta pot ser diversa per a cada alumne i cada alumne. Aquesta diversitat vindrà condicionada per l?escolarització en l?etapa infantil, pel medi social i cultural familiar, per les capacitats personals, pel gènere social i per quina siga la llengua primera i quina la d'escolarització.  
Bàsicament la competència dels alumnes correspon al discurs col·loquial familiar, amb algun lleuger coneixement dels usos formals. Els alumnes valencianoparlants tindran un grau molt menor de contacte amb usos formals en la seua llengua, les referències a aquests usos les posseeixen del castellà, tret que abans se'ls haja escolaritzat en valencià.  
Les estratègies que constitueixen la competència comunicativa s'ensenyen i s'aprenen des d'una llengua determinada, però no es refereixen exclusivament a saber usar aquesta llengua concreta, sinó a una competència sobre l?ús del llenguatge en general. Aquesta característica de l'aprenentatge lingüístic té una gran importància en el nostre context educatiu, en el qual s'aprenen simultàniament dues llengües oficials juntament amb una llengua estrangera a partir del segon cicle de l?etapa. Situar l'aprenentatge en l?àmbit de la competència comunicativa significa, pel que respecta a aquesta qüestió, que els aprenentatges que s'efectuen en una llengua s'apliquen a l'aprenentatge de les altres, el coneixement de les quals contribueix, alhora, a engrandir aquesta competència comunicativa o competència sobre l?ús del llenguatge en general.  
La construcció de la competència comunicativa ateny àmbits diversos, que a continuació es van explicitant, al voltant dels eixos diferents de l?educació lingüística.  
L?ús de la llengua  
La funció de l?educació lingüística en l?etapa primària és l?increment i la diversificació de les experiències comunicatives de l'alumnat, per tal d'afavorir l'aprenentatge de l?ús de la llengua en situacions formals. En un nivell formal la comunicació oral i l?escrita tenen molts aspectes comuns: tema prefixat, importància dels papers de, l?emissor i del receptor, estructuració del contingut, correcció sintàctica i precisió lèxica, subjecció a la norma culta, i d'altres. Malgrat les diferents condicions en què es produeixen ambdós tipus de comunicació, els aspectes comuns permeten de relacionar aquests aprenentatges i suposar que el desenvolupament en un dels dominis reverteix en l'altre.  
La competència en l?ús del valencià i del castellà, al principi de l?etapa, és molt diferent segons quina siga la llengua de preferència de cada alumne. Els valencianoparlants coneixen l?ús col·loquial familiar del valencià i han tingut normalment un major contacte amb usos formalitzats en castellà, en el seu medi habitual, ja que aquesta és la llengua dominant en el nostre àmbit. El coneixement dels usos formals en valencià és escàs: algunes mostres als mitjans de comunicació, limitades comunicacions de les institucions i el contacte probable en l?escola infantil si el valencià ha estat el vehicle de la comunicació escolar.  
Els usos formals troben en les activitats habituals de l'aula, en el treball sobre qualsevol matèria, el context més apropiat per al seu aprenentatge. Els usos col·loquials s'han d'anar restringint, en el transcurs de l?etapa, a situacions d'intercanvi fora de l'aula, tenint en compte que en algunes d'aquestes situacions - com ara la discussió al si d'un equip de treball- els usos formals s'alternen amb d'altres més informals.  
L?aprenentatge de la llengua escrita  
L?aprenentatge de l?escriptura i de la lectura es realitza de manera interactiva i s'ha d?encabir en un marc de construcció de sentit. L?escriptura i la lectura han d'entendres com a activitats cognoscitives complexes que no poden ser assimilades a una simple traducció de codis. La funció comunicativa de la llengua, la comprensió i l?expressió, són els eixos essencials sobre els quals s'han de realitzar aquests aprenentatges.  
La llengua escrita ha de permetre als alumnes descobrir les possibilitats que ofereixen la lectura i la mateixa escriptura com a fonts de plaer, de fantasia, d'informació i de saben Els textos escrits ofereixen uns coneixements sobre la llengua a més d'ampliar els coneixements i les experiències dels xiquets sobre unes realitats distintes de les del seu entorn immediat.  
L?educació literària  
L?escola en aquesta etapa ha d?oferir el contacte amb tots aquells textos on es fa palesa la identitat cultural i lingüística del nostre poble. Respecte de la literatura, la selecció de textos ha d'atorgar la possibilitat de fruïció i de diversió amb la lectura.  
En l?etapa primària, entendre la literatura com un joc amb la llengua, associada a situacions d?esbarjo, és plenament coherent. Oferir la llengua com un element més per a jugar es una perspectiva atractiva per a l'alumnat, que s'introdueix en un tipus de comunicació lúdica i interactiva entre autor i receptor. Aquest joc considera tant aspectes formals com la creació de mons de ficció on es produeixen determinades situacions de comunicació. El desenvolupament de l?expressivitat i de la creativitat, en les produccions dels alumnes, s'ha d?entendre en aquest sentit.  
La reflexió lingüística  
En l?Educació Primària, per a desenvolupar les habilitats bàsiques de parlar i escoltar, llegir i escriure, és necessari reflexionar de manera sistemàtica sobre la llengua a fi de millorar la competència comunicativa. L?alumnat d'aquesta etapa s'ha d'habituar a observar reflexivament la llengua que utilitza, s'ha d'iniciar en la construcció dels conceptes bàsics sobre el seu funcionament i en l'aprenentatge d'una terminologia elemental que li permeta discutir algunes qüestions lingüístiques i ordenar les observacions realitzades. El que es pretén és que l'alumnat prenga consciència sobre com funciona la llengua, per a adquirir major llibertat i seguretat en el seu ús.  
El cos de coneixements teòrics i de procediments de les disciplines lingüístiques no han d'arribar com a tal als alumnes, però serà molt útil per a ajudar, el professorat a educar els discents en una consciència reflexiva al voltant de la comunicació i de la representació lingüística.  
L?educació d?actituds enfront de la llengua i els parlants  
En un procés de normalització lingüística, l?educació ha de tenir en compte les diferents valoracions socials que suporta cadascuna de les llengües en conflicte. El valencià, variant de llengua minoritzdda, s?ofereix els prejudicis que resulten del tracte discriminatori enfront de la llengua de prestigi. El seu tractament en l?escola es veu dificultat perquè aquests prejudicis s'estenen als seus parlants i originen en ells actituds negatives. Es funció del sistema educatiu fomentar actituds conseqüents que faciliten als parlants la integració activa en el procés de redreçament de la llengua i milloren la convivència.  
Cal també considerar, en l?educació lingüística, que una llengua és un conjunt de varietats i, per tant, tots els parlants adapten la seua manera d'usar la llengua a la situació social en que es troben; que no es pot establir una jerarquització de superior a inferior entre aquestes varietats - els judicis de valor respecte dels usos no són lingüístics sinó sociolingüístics, es refereixen al prestigi social dels parlants; que no hi ha una norma única: cada tasca lingüística i cada context enunciatiu exigeixen una norma pròpia. Els prejudicis i els estereotips en aquest sentit han de ser superats.  
En tot cas, els alumnes han d'apreciar les diferents varietats lingüístiques, tant les existents entre les diferents llengües, com les pròpies d'una mateixa llengua, valorant des del punt de vista de l'adequació al context aquelles varietats que estan culturalment menystingudes. Cal també que l'alumnat valore les altres llengües de l?Estat espanyol. En aquest sentit, l?educació ha d'afavorir el coneixement i la valoració positiva de la realitat plurilingüe i pluricultural de l?Estat i, per tant, la valoració positiva de la pluralitat de llengües que es parlen al món.  
Definició de l'objecte d'aprenentatge a l?àrea de llengües  
Les consideracions anteriors -tant pel que fa a l'adquisició i el desenvolupament de la llengua en la interacció comunicativa, com pel que fa als components d'aquest aprenentatge- condueixen a plantejar l'ensenyament- aprenentatge de la llengua d'acord amb un enfocament comunicatiu, és a dir, a posar en relació els mecanismes de la llengua amb les condicions de producció i de recepció de missatges.  
Aquest enfocament implica definir l'objecte d'aprenentatge de manera que hom atenga el conjunt de la complexitat comunicativa.  
Així caldrà tenir en compte:  
a) L?apropiació pel parlant dels factors del context físic i social susceptibles de deixar empremta\_ en els enunciats, així com de les regles sòcio- comunicatives mitjançant les quals s'adequa el discurs al context;  
b) El coneixement i l?ús reflexiu del codi lingüístic, pel que respecta tant al pla oracional com al textual i atenent les seues realitzacions orals i escrites;  
c) Actitud afavoridora d'una comunicació satisfactòria, així com actituds crítiques respecte de les formes mitjançant les quals el llenguatge reflecteix prejudicis i estereotips socials i sociolingüístics.  
Aquests són els eixos per a definir els continguts d'ensenyament- aprenentatge de les llengües de l?àrea a les diferents etapes. El desenvolupament particular a cadascuna d'elles no ha d'amagar uns nuclis d'aprenentatge comuns ni un enfocament del procés didàctic igualment compartit.  
II. Objectius generals  
L?ensenyament del valencià i del castellà en l?àrea de llengua i literatura, en l?etapa d'Educació Primària, tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes les capacitats següents:  
1. Comprendre discursos orals i escrits, interpretant-los amb una actitud crítica, i aplicar la comprensió d'aquells a noves situacions d'aprenentatge.  
2. Expressar-se oralment i per escrit de manera coherent, amb atenció a les característiques de les diferents situacions de comunicació i als aspectes normatius de la llengua.  
3. Reconèixer i apreciar la diversitat lingüística de la comunitat, de l?Estat espanyol i de la societat en general, valorant la seua existència com un fet cultural enriquidor.  
4. Conéixer la realitat lingüística de la comunitat i els problemes que origina el contacte de llengües, valorant la necessitat de recuperar l?ús normalitzat del valencià.  
5. Utilitzar la llengua oral per a intercanviar idees, experiències i sentiments, adoptant una actitud respectuosa davant les aportacions dels altres i atenent les regles pròpies de l?intercanvi comunicatiu.  
6. Combinar recursos expressius, lingüístics i no lingüístics, per a interpretar i produir missatges amb diferents intencions comunicatives.  
7. Utilitzar la lectura com a font de plaer, d'informació i d'aprenentatge i com a mitjà de perfeccionament i d'enriquiment lingüístic i personal.  
8. Explorar les possibilitats expressives orals i escrites de la llengua per a desenvolupar la sensibilitat estètica, amb recerca de camins creatius en l?ús autònom i personal del llenguatge.  
9. Utilitzar la llengua oralment i per escrit com a instrument d'aprenentatge i planificació de l'activitat, mitjançant el recurs a procediments que faciliten l?elaboració i l'anticipació d'alternatives d'acció, la memorització d'informació i la recapitulació i revisió del procés seguit.  
10. Reflexionar sobre l?ús de la llengua, començant a establir relacions entre els aspectes formals i els contextos i intencions comunicatives als quals responen, per tal de millorar les pròpies produccions.  
11. Reflexionar sobre l?ús restringit del valencià, com a varietat de llengua minoritzada, a fi d'ampliar els usos personals en situacions formals.  
12. Reflexionar sobre l?ús de la llengua com a vehicle de valors i prejudicis classistes, racistes, sexistes, etc., a fi d'introduir les correccions pertinents.  
III. Continguts  
Introducció  
D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge i segons els objectius de l'àrea de llengua i literatura en l'Educació Primària, hi ha establerts tres tipus de continguts:  
- Procediments o continguts que es refereixen a les habilitats per a la producció i la recepció del discurs;  
- Conceptes o coneixements explícits i organitzats sobre el sistema lingüístic i les condicions del seu funcionament en diferents situacions discursives;  
- Actituds afavoridores de la comunicació i de l?ús no discriminador.  
Aquests tres grans tipus de continguts recorren els sis blocs següents:  
Bloc 1. La comunicació en les relacions interpersonals, amb les institucions i els mitjans de comunicació social.  
Bloc 2. La comunicació literària. Joc amb la llengua.  
Bloc 3. La llengua com a instrument d'aprenentatge.  
Bloc 4. La llengua com a objecte de coneixement.  
Bloc 5. Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura.  
Bloc 6. La llengua i els parlants.  
Els tres primers blocs es refereixen a l'aprenentatge de la llengua en diferents àmbits d'ús. Tenen un caràcter eminentment procedimental, per més que sobre ells actuen la reflexió i la conceptualització en relació amb les activitats de producció i d'anàlisi del discurs. I comporten, també, el foment d?actituds favorables al funcionament de la comunicació i a l?ús no discriminador del llenguatge. El mateix esdevé amb el bloc número cinc, aprendre a llegir i a escriure implica i es alhora implicat pel saber usar la llengua i pel saber-ne reflexionar.  
El quart bloc te un caràcter essencialment conceptual, però com que es tracta de conceptes que procedeixen de la reflexió sobre els usos de la llengua, els continguts estan lligats als dels tres blocs anteriors. De la mateixa manera, la sistematització de la reflexió requereix l'aprenentatge de procediments de manipulació, d'anàlisi, de classificació, etc.  
El sisé bloc té un marcat caràcter actitudinal i, per això, els seus continguts afecten tots els blocs anteriors. D'una banda, l'aprenentatge dels continguts actitudinals està vinculat al desenvolupament de la competència comunicativa, i, d'una altra banda, les actituds en relació amb les llengües i els parlants condicionen l'aprenentatge significatiu dels usos lingüístics.  
La interrelació d'aquests blocs de continguts és un factor que s'haurà de tenir en compte en la seqüenciació dels continguts al llarg de l?etapa educativa, en l?elaboració de materials didàctics, en la planificació de les activitats i les tasques per a l'aula i en l'avaluació dels processos d'ensenyament i aprenentatge.  
Bloc 1. La comunicació en les relacions interpersonals, amb les institucions, i en els mitjans de comunicació social.  
L?aprenentatge de l?ús de la llengua, oral i escrita, està orientat principalment a la consecució d'una comunicació satisfactòria en l?àmbit interpersonal i en la relació dels individus amb les institucions. El paper de l?escola és el de facilitar l'aprenentatge d'un comportament lingüístic adequat dins de situacions formals. L?ús escrit sol ser sempre formal i està subjecte a unes regles discursives estrictes. L?ús oral formal, en les relacions interpersonals, està vinculat fonamentalment a les situacions en què els interlocutors es representen l?intercanvi verbal com una relació de desigualtat, on les normes de comportament verbal són molt estrictes i els actes de parla estan molt delimitats.  
També entre iguals es produeixen intercanvis formals quan es conversa o es debat sobre temes prefixats, en llocs i amb objectius preestablerts, com esdevé en les situacions escolars. L?aprenentatge de l?ús formal en aquest context es realitza en el desenvolupament de les tasques pedagògiques en el seu conjunt.  
L?ensenyament primari ha d'introduir progressivament els usos més formalitzats de la llengua, sense desqualificar la parla dels alumnes i sense fer judicis de valor sobre la seua correcció. En aquest sentit, el terme adequació serveix per a orientar la determinació dels continguts, tot i que l'aprenentatge de l?estàndard s'ha de garantir.  
L?escola s'ocupa de l'accés dels discents al món de la llengua escrita. Es determinen en aquest bloc els usos escrits que vehiculen les relacions interpersonals, de les relacions de les persones amb les institucions i els usos dels mitjans de comunicació social.  
El coneixement crític dels mitjans té un gran valor educatiu perquè és l?instrument que tindran els alumnes en el futur, més enllà de l?escolarització, per e accedir a la informació sobre el seu context cultural, polític, social, científic, etc. La utilització d'aquests textos permet relacionar la llengua amb altres àrees de coneixement, tant pel seu contingut com pel tractament dels codis verbo-icònics. En el tractament dels mitjans es considera la publicitat com a eina de gran interés per a atendre determinats continguts, en relació amb l?educació sobre el consum, i per a la consideració dels usos discriminatoris cap a les dones que en ells es manifesten. Són continguts relacionats amb les actituds, si bé obliguen a la implementació de determinats procediments d'observació i anàlisi.  
La situació de desequilibri sociolingüístic ha comportat que hom atorgue al valencià molt poca presència en els usos més formals, la qual cosa ha comportat el canvi lingüístic sistemàtic cap a la llengua de prestigi. Ara és responsabilitat de l?escola compensar, en part, aquest tracte desigual, promovent l?ús del valencià com a llengua vehicular de la comunitat escolar i en la difusió de comunicacions a la resta del col·lectiu social. De la mateixa manera s'han d'introduir en l?escola els mitjans de comunicació social produïts en valencià.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Reconeixement de les situacions de comunicació que exigeixen un ús lingüístic formal i un domini de les normes i registres d'aquest nivell de parla, en el medi habitual de l'alumnat.  
2. Producció de textos - orals i escrits- adequats al context comunicatiu  
3. Us adequat de les habilitats no lingüístiques: entonació, gest, ritme en l?oral i disposició del text en la pàgina, títols i epígrafs en l?escrit.  
4. Coneixement i ús adequat de les formes convencionals d'escriptura per adreçar-se a altres persones o a les institucions: carta, normes del món escolar, instàncies, actes i ordres del dia en activitats escolars, anuncis per paraules i d'altres.  
5. Coneixement i ús de determinades formes de la comunicació oral planificada: assemblea d'aula, debats, exposicions de temàtica adequada, i d'altres.  
6. Interpretació de missatges no explícits als textos, amb especial atenció a la publicitat i als mitjans de comunicació social, amb actitud crítica creixent enfront de la ideologia que transmeten i de les discriminacions socials: de classe, per causa de la llengua o de la varietat emprada, per raó del gènere social, del grup ètnic i d'altres.  
7. Coneixement dels esquemes textuals: narració, descripció, instrucció, i de la seua aplicació tant en la producció com en la interpretació del discurs.  
8. Us de la prmsa i dels mitjans audiovisuals com a fonts de documentació en les activitats d'aula.  
9. Actituds afavoridores d'una comunicació fluida i satisfactòria.  
10. Respecte per les normes d'interacció social - guardar el torn de paraula, escoltar, manifestar l?opinió, i d'altres- en les situacions de comunicació oral.  
Bloc 2. La comunicació literària. Joc amb la llengua  
L?aprenentatge de la literatura forma part de l?educació lingüística en el seu conjunt, és a dir, de l'apropiació i el desenvolupament dels instruments necessaris per a la lectura, la comprensió i la producció de textos literaris.  
L?apropament al discurs literari requereix una certa competència lingüística,- però el contacte amb els textos literaris incrementa la competència lingüística i discursiva, ja que aquests representen tota la varietat de situacions de comunicació.  
En la nostra etapa, en resposta a la necessitat de fabulació i a la d'obtenir un altre coneixement del món, la finalitat de l?educació literària ha de ser proporcionar experiències de fruïció en la recepció de textos i l'aproximació a la llengua com a objecte lúdic en la producció, com a camí d?expressivitat i de creativitat.  
En la recepció de textos literaris es produeix un apropament de l?individu al coneixement de l?experiència col·lectiva i una identificació amb la cultura pròpia. Una tasca prioritària de l?escola, en la seua funció socialitzadora i normalitzadora, és posar a l'abast dels alumnes una àmplia varietat d'obres del nostre patrimoni literari.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Exploració de les possibilitats expressives de la llengua, a partir de l'observació i l'anàlisi de textos model i de les pròpies produccions.  
2. Joc amb la llengua: amb les formes lingüístiques, amb el marc enunciatiu, amb les formes gràfiques. Transformació de textos d'un gènere a un altre.  
3. Recepció de textos literaris, amb especial atenció a la literatura infantil i juvenil, incloent la literatura de tradició oral, els contes i les rondalles. Cal atendre especialment les obres que pertanyen al patrimoni valencià.  
4. Memorització i recitat de poemes, i dramatització de textos.  
5. Accés al llibre amb el propòsit de gaudir de la lectura. La biblioteca com a lloc d?esbarjo.  
6. Valoració de la lectura i de l?escriptura com a fonts de plaer, de joc i de d'entreteniment.  
Bloc 3. La llengua com a instrument d'aprenentatge  
L?escriptura, a banda d'ésser un mitjà de comunicació, és un instrument per a conservar de manera estable i permanent la informació. Aquesta funció documental que sempre havia estat exclusiva de la llengua escrita, és desenvolupada en l'actualitat també per la llengua oral, enregistrada mitjançant procediments tècnics.  
Hi ha textos que tenen exclusivament aquesta funció documental: diccionaris, catàlegs, fullets d'instruccions i d'altres. Però tot text, encara que no tinga aquesta funció amb caràcter predominant, pot utilitzar-se amb valor documental per la seua funció modèlica en altres produccions o pel contingut específic.  
Aquesta vessant de l?educació lingüística - la familiarització amb textos la funció predominant dels quals és la documental, o l'aproximació a qualsevol text des d'aquesta perspectiva- té una gran importància en el currículum, ja que l?ús de la llengua per a l'adquisició de coneixements està estretament vinculat a les activitats d?ensenyament/aprenentatge de totes les àrees.  
El discurs didàctic, com a variant específica del discurs informatiu en el medi escolar, és l?àmbit propi dels aprenentatges recollits en aquest bloc. Requereix el treball en l?etapa primària de les estratègies específiques per a la seua comprensió, ja que aquestes no estan adquirides, el seu domini no és automàtic i són a la base de l'activitat escolar.  
L?ús del valencià en textos que vehiculen l'activitat didàctica - en l?oral i en l?escrit- s'ha de garantir, com a mesura que col·labore en el correcte desenvolupament de les capacitats enunciades en els objectius de l?àrea. Això fa referència tant als usos del professorat com als documents que es manipulen a l'aula.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Interpretació de textos amb finalitat exclusivament documental: diccionaris, catàlegs, fullets d?instruccions, receptes i d'altres.  
2. Recerca d'informació en textos que no han estat concebuts amb finalitat documental.  
3. Reelaboració de la informació obtinguda: resums, notes, esquemes, memorització.  
4. Elaboració de procediments per a l?obtenció directa d'informació: qüestionaris, entrevistes, enquestes..  
5. Domini del discurs interactiu en situacions d?aula: treball en grup, assemblea de classe, posada en comú, etc.  
6. Interpretació del discurs informatiu - tant oral com escrit -, amb especial atenció al discurs didàctic.  
7. Interpretació de textos escrits de caràcter informatiu i adequats al coneixement del món dels alumnes.  
8. Producció dels textos informatius més senzills: murals, informes en activitats d'aula, exposició oral sobre qüestions tractades a l'aula, etc.  
9. Us de la biblioteca per a l?obtenció d'informació.  
10. Valoració de la llengua com a mitjà d'informació i de transmissió de cultural com a instrument per a planificar i realitzar tasques concretes.  
Bloc 4. La llengua com a objecte de coneixement.   
La reflexió sobre la llengua s'ha d'entendre com a part del procés de desenvolupament de les capacitats per a produir i interpretar textos. D'acord amb aquest criteri, el camp de la reflexió lingüística transcendeix el marc de l?oració i de la paraula, i incorpora els factors contextuals del discurs i els procediments per a la formació de textos coherents.  
Els continguts del bloc són bàsicament procedimentals. En el transcurs de la seua utilització sobre la llengua, l'alumnat pot iniciar la construcció de determinats conceptes elementals sobre el funcionament de les llengües i adquirir el lèxic lingüístic adequat per a interactuar en la classe.  
Els grans eixos de la reflexió lingüística són els següents:  
- El context comunicatiu i la seua relació amb les produccions discursives;  
- Els procediments bàsics que asseguren la cohesió del text;  
- Les regles per a la construcció d?oracions i de paraules.  
En el primer d'aquests nivells, els continguts giren al voltant del concepte d'adequació; en el segon a l?entorn de la cohesió del text i en el tercer sobre els aspectes de la correcció.  
La reflexió sobre els elements del context comunicatiu té una importància decisiva per a l?educació lingüística en els termes en què ha estat definida. Aquesta reflexió te com a objecte que els alumnes puguen intuir com els factors del context - els interlocutors, els papers socials i les relacions, les finalitats, el context espacial i temporal- determinen la forma i el significat dels textos.  
El segon eix de reflexió és el dels procediments de cohesió de tipus lèxic i gramatical que asseguren la coherència del text, és a dir, el fet que aquest siga percebut o planificat com un tot organitzat i no com una sèrie d'enunciats inconnexos.  
La reflexió en últim terme afecta la construcció d'oracions, la formació de paraules i els factors fonològics i prosòdics relacionats amb la norma, ortogràfica. Com en els altres nivells, es tracta també ací que els alumnes aprenguen a usar reflexivament els mecanismes lingüístics, de manera que en el procés de construcció de textos siguen capaços d'incloure correccions, tot usant els procediments que es determinen al bloc.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Distinció entre situacions de comunicació formals i informals.  
2. Observació de les regles sobre l?ús adequat dels actes de parla segons les intencions comunicatives.  
3. Reconeixement dels mecanismes de cooperació dels parlants en la conversa.  
4. Localització i identificació en el discurs dels components - persones, espai, temps i finalitat- de la situació enunciativa.  
5. Manipulació de seqüències textuals senzilles, tot analitzant les conseqüències dels canvis sobre el sentit del missatge i sobre la cohesió del text.  
6. Exploració de les estructures sintàctiques i morfològiques bàsiques de la llengua a partir de transformacions diverses, i anàlisi de les conseqüències dels canvis realitzats sobre el sentit del missatge. Identificació del grup sintàctic, del subjecte i del predicat. Classificació de les paraules.  
7. Observació de regularitats en la construcció de textos, en l'ordre sintàctic, en la morfologia, en la fonètica i en l'ortografia de les produccions verbals.  
8. Formulació i comprovació de conjectures senzilles sobre el funcionament de les estructures bàsiques de la llengua.  
9. Verbalització de les observacions realitzades, identificant els procediments que cohesionen el text i les normes sintàctiques, morfològiques i ortogràfiques bàsiques.  
Bloc 5. Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura  
La llengua escrita s'ha d'entendre com a objecte de coneixement diferent de la llengua oral. Ambdues són representacions diferents del llenguatge verbal, que tenen un repartiment divers d'usos, tot i que en alguns casos vagen estretament lligades. Aquest fet permet de situar l'aprenentatge de la lectura i de l?escriptura en l'adquisició de determinats procediments - estratègies de comprensió i procés de construcció del text escrit- i no en la simple traducció del codi oral a l?escrit.  
Els aprenentatges sobre la lectura i l?escriptura no es construeixen en general, sinó en relació amb els diferents discursos. Per tant, els procediments enunciats en aquest bloc s'han d'aplicar necessàriament a la varietat discursiva que s'ha descrit en els tres primers blocs de continguts, que defineixen l?ús de la llengua.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Correspondència entre la llengua oral i la llengua escrita.  
2. Reconeixement dels diferents propòsits amb què hom enfronta cada text.  
3. Comprensió de textos escrits a partir del propi bagatge d?experiències, sentiments iconeixements rellevants.  
4. Anticipació i comprovació de les expectatives formulades al llarg del procés lector.  
5. Us d?estratègies que permeten resoldre els dubtes en la comprensió de textos.  
6. Descodificació i codificació emprant els coneixements sobre el codi de la llengua escrita i sobre el context.  
7. Lectura de textos en veu alta, emprant la pronunciació, el ritme i l?entonació adequada al contingut, en situacions on s'escaiga.  
8. Planificació de textos atenent:  
- La selecció de la informació rellevant  
- L?adequació a la situació i les intencions comunicatives.  
- L?estructuració de la informació (pre- text oral, ús de models, guió, etc.).  
9. Revisió del text en el procés d'escriptura:  
- Us dels mecanismes de cohesió  
- Selecció del lèxic pertinent.  
10. Correcció de les pròpies produccions escrites atenent:  
- L?adquisició del codi,  
- La gramàtica de la frase,  
- L?ortografia,  
- L?ús d'estratègies pertinents: consulta al docent o als companys, a models a documents específics,  
- L?ús adequat de les formes gràfiques i llur disposició en el suport textual.  
Bloc 6. Actituds enfront de la llengua i els parlants.  
Al llarg de l?etapa primària i al compàs del procés de socialització que experimenten els estudiants, van sorgint al pas dels diferents actes de comunicació tota una sèrie de valors i de judicis que repercuteixen sobre l'apreciació de les llengües, sobre les varietats lingüístiques i sobre els parlants. Algunes valoracions es tradueixen en formes estereotipades d?expressió discriminatòria, que l?educació ha de prendre en consideració per tal d'erradicar.  
Una actitud positiva, la consecució de la qual resulta de suma importància, és aquella que potencia l?ús de la llengua com una opció útil i agradable per a relacionar-nos, més encara si es pren en consideració que l?edat de l'alumnat es caracteritza per una forta hiperactivitat física i per l?entrada al món complex dels vincles amb el grup social no familiar.  
Un cert tipus de prejudicis sociolingüístics fa recaure sobre les llengües atributs ben diferenciats, totalment inexactes per a científics, com ara aquells qualificatius que distingeixen les llengües pel grau d'importància, d?utilitat, d'expressivitat, o com aquells que assignen automàticament als parlants d'unes llengües major nivell intel·lectual, categoria i cultura que als usuaris d'unes altres. Cal anar per tant desmuntant els criteris confusos i vexatoris que minen la bona convivència de llengües i de parlants en permanent contacte mitjançant el coneixement progressiu de les raons veritablement lingüístiques i l?aïllament dels valors negatius per tal de reduir-los.  
Ha de merèixer una especial atenció la promoció d?actituds que contraresten les manifestacions discriminatòries sobre les persones per raó de la seua identitat social, cultural, lingüística, sexual o ètnica.  
En definitiva hom ha d'observar el foment d?actituds d'estima per la pluralitat de veus que interpreten la més variada gamma de discursos i en tota la diversitat de variants que conformen el ric patrimoni lingüístic dels nostres pobles.  
Els continguts d'aquest bloc són:  
1. Actitud positiva envers el llenguatge com a forma gratificant i eficaç de relacionar-se amb les altres persones.  
2. Consideració del valencià com a varietat de la llengua pròpia del nostre poble, apta per a tot tipus d'usos i funcions i vehicle necessari de cultura.  
3. Interés per incorporar de manera gradual el valencià en tots els àmbits d'ús de la llengua i per a tota funció comunicativa, en un procés d'integració personal en el redreçament cultural i la normalització lingüística.  
4. Acceptació i respecte per les normes bàsiques de la llengua estàndard.  
5. Estima de la qualitat dels textos propis i d'altri com a mitjà per a garantir una comunicació fluida i clara i com a eina de recerca d'expressivitat i de creativitat.  
6. Sensibilitat i actitud crítica de rebuig davant dels usos de la llengua que denoten una discriminació social: per raons de classe, per causa de la llengua, del gènere social, de la pertinença a un grup ètnic o d'altres.  
7. Reconeixement de la diversitat - manifestada en l?existència de diverses llengües i de varietats en la mateixa llengua- com a intrínseca al llenguatge.  
8. Sensibilitat i actitud crítica de rebuig enfront dels estereotips i prejudicis sobre les varietats lingüístiques i sobre els parlants.  
9. Valoració de la diversitat lingüística i cultural de l?Estat espanyol i de la societat en general com a manifestació cultural enriquidora.  
IV. Criteris d?avaluació  
1. Participar de forma constructiva (escoltar, respectar les opinions d'altri, arribar a acords, aportar opinions raonades ... ) en situacions comunicatives relacionades amb l'activitat escolar (treballs en grup, debats, assemblees de classe, exposicions dels companys o del mestre, i d'altres) respectant les normes que fan possible l'intercanvi en aquestes situacions.  
Aquest criteri orienta l'aprenentatge de continguts bàsicament actitudinal. Tanmateix, mantenir les actituds positives que es pretenen, de manera conscient, implica haver reflexionat sobre elles, sobre el context i les intencions comunicatives, i haver fet opcions personals a banda del coneixement de quines són les normes que ho possibiliten.  
En un primer estadi el criteri comprèn la reflexió sobre la funció de les normes en situacions col·lectives d'intercanvi, després se centra en el seu respecte i finalment permet valorar les opcions de mantenir postures de col·laboració en la comunicació fluida i gratificant en les situacions d'aula.  
En l'aplicació d'aquest criteri cal tenir en compte la relació entre els continguts determinats en diversos blocs del currículum, però bàsicament en els de «La llengua i els parlants», «La comunicació en situacions interpersonals» i «La llengua com a instrument d'aprenentatge».  
2. Captar el sentit de textos orals d'ús habitual mitjançant la comprensió de les idees expressades i de les relacions que s'estableixen entre elles i la interpretació d?alguns elements no explícits (doble sentit, sentit humorístic, discernir fets comprovables de les opinions, discriminacions encobertes).  
Aquest criteri fa referència a l'avaluació del desenvolupament de la capacitat dels escolars per a comprendre textos orals de la vida quotidiana.  
Es podrà orientar en els primers nivells a l'avaluació de la comprensió global dels textos, i anirà atenent posteriorment l'avaluació de la distinció entre les idees principals i les secundàries, i de la detecció de les relacions entre elles (relacions d'ordre espacial i temporal, i de seqüència lògica), i finalment orientar l'observació del desenvolupament de la capacitat per a realitzar inferències i deduccions sobre elements senzills.  
Cal tenir en compte, en referència al criteri enunciat, la relació que es dóna entre els continguts dels blocs d'ús de la llengua: «La comunicació en les relacions interpersonals, amb les institucions i en els mitjans de comunicació social», «La comunicació literària. Joc amb la llengua» i «La llengua com a instrument d'aprenentatge».  
3. Memoritzar, reproduir i representar textos senzills (poemes, cançons, endevinalles, embarbussaments i d'altres de caràcter literari).  
Aquest criteri s?adreça a l'avaluació de la capacitat de fer un ús lúdic de la llengua, en l?àmbit de l?exploració dels recursos expressius i creatius:  
Alguns aspectes de la reproducció i representació estan vinculats amb la reflexió sobre els aspectes perifèrics com la pronunciació, l?entonació i el ritme, i ens poden donar índex per a la seua avaluació.  
4. Produir textos orals (relats de tipus divers, exposicions i explicacions senzilles ... ) en els quals es presenten de manera organitzada els fets, les opinions, els coneixements o les vivències. '  
Es tracta de constatar en l'alumnat el desenvolupament de la capacitat per a actuar verbalment en contextos diversos i per a respondre a necessitats i intencions diferents d'ús.  
En un primer moment el criteri s'orienta a les produccions que es refereixen a l?ordenació de fets i d'algunes vivències relacionades amb la quotidianeïtat, i s?adreça posteriorment a l?exposició ordenada dels coneixements i les opinions, en temes relacionats amb la vida de d'aula.  
En els relats i les exposicions s'ha de valorar l?organització coherent de les produccions (l?organització del text, la selecció dels continguts rellevants .... ) i la utilització del vocabulari pertinent. De la mateixa manera cal atendre l?ús d'una pronunciació adequada, del ritme pertinent i de l?entonació apropiada a la situació de comunicació.  
El criteri s?adreça, per tant, a aspectes procedimentals, bàsicament, però alhora es pot apreciar el grau de desenvolupament de la capacitat de reflexió sobre els aspectes que tracta.  
Aquest criteri afecta continguts relacionats en els blocs d'ús de la llengua i en el de «La llengua com a objecte de coneixement».  
5. Captar el sentit global dels textos escrits d'ús habitual, resumir les principals idees expressades i les relacions que s'estableixen entre elles, i analitzar alguns aspectes senzills propis dels diferents tipus de text.  
Es fa referència a l'avaluació de la capacitat d'interpretació dels textos escrits en diversos àmbits d'ús. En un primer moment l?avaluació s'orienta a l'aptitud per a captar els significats de manera global, en els textos d'utilització quotidiana en l'aula (narracions, textos informatius senzills, etc.). Després s'atén l?observació de la capacitat de comprensió en relació amb la detecció de les idees principals la recerca d'informacions concretes en un text i més tard la relació entre les diferents idees exposades (d'ordre temporal i espacial, de seqüència lògica ... ).  
S'al·ludeix al resum com a índex que orienta en l'avaluació sobre la capacitat de comprensió i en el mateix sentit a l'anàlisi: de l'argument, la identificació dels personatges, detecció d'idees no explícites, les formes més simples de l?organització textual, el vocabulari, et....  
Ens movem prioritàriament en l?àmbit dels continguts del bloc «La llengua com a instrument d'aprenentatge», encara que el criteri ha d?adreçar-se també a continguts propis de «La comunicació literària. Joc amb la llengua», situats en l?òptica que la comprensió és necessària per a fruir amb la lectura.  
6. En la lectura de textos, utilitzar estratègies de comprensió i d'altres adequades per a la resolució de dubtes que es presenten a fi de fer més eficaç la lectura.  
El criteri s'aplica, en principi, a l?adquisició de l'anticipació del contingut del text a partir del context - suport textual, imatges que acompanyen el text, títols- i d'índexs textuals senzills, i als coneixements sobre el codi escrit. Més tard es pot adreçar a l?ús d?estratègies senzilles de resolució de dubtes de comprensió - avançar i retrocedir en la lectura, rellegir, consultar un diccionari- per dirigir-lo finalment a comprovar l'aprenentatge d?estratègies més complexes com ara la formulació autònoma de conjectures i la seua comprovació, la selecció de l?estratègia que millor resolga els buits de comprensió - ignorar-los per irrellevants, deduir el significat del context de lectura, acudir al diccionari, buscar informació complementària.  
Aquest criteri orienta l'avaluació de la capacitat de comprensió referida a la lectura de textos, pel que fa a l'aprenentatge de determinades estratègies que permeten la lectura. S?adreça als continguts que es repleguen en el bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura», tot i que els textos sobre els quals s'usen les estratègies vénen determinats en els blocs d'ús de la llengua.  
7. Llegir textos de tipus divers, emprant la pronunciació, l?entonació i el ritme adequats al contingut.  
Aquest criteri orienta l'avaluació del domini del codi escrit al servei de la comprensió de textos. Els aspectes perifèrics de pronunciació, entonació i ritme donen índex que permeten jutjar sobre la comprensió, i el criteri s?adreça posteriorment a comprovar l?eliminació de titubejos, repeticions o salts de paraules, errors que en un primer moment manifesten la necessitat d'arrodonir la comprensió, que la lectura en veu alta dificulta.  
Els continguts als quals fa referència són definits al bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura», encara que aquests estan vinculats necessàriament als textos seleccionats en els blocs d'ús.  
8. Manifestar preferències en la selecció de lectures i expressar les pròpies opinions i gustos personals sobre els textos llegits.  
Es pretén avaluar la presència d'una actitud positiva envers la lectura. En el sentit que hem definit l'avaluació, es tracta de comprovar que les estratègies d'ensenyament/aprenentatge funcionen, en el desenvolupament de la capacitat per a fer un ús lúdic de la llengua, fruint amb la lectura. La finalitat última de l'aplicació d'aquest criteri és la reconducció del procés si cal.  
S'orienta als continguts relacionats en els blocs «La llengua i els parlants» i «La comunicació literària. Joc amb la llengua».  
9. Localitzar i utilitzar recursos i fonts d'informació d'ús habitual en l'activitat escolar, per a satisfer necessitats concretes d'informació i aprenentatge.  
Es tracta d'avaluar l?ús de la documentació -oral i escrita- en les tasques més pròpies de l?activitat escolar i en aquelles relacionades amb un major coneixement de la societat i del món. Aquesta informació, com és obvi, es troba recollida en fullets informatius, manuals, llibres de consulta, etc. i de manera important en els mitjans de comunicació social.  
El criteri en principi s'adreça a comprovar el desenvolupament de la capacitat- per a discernir els propòsits de lectura i la selecció de fonts adequades, i per a centrar-se posteriorment en l'avaluació de la capacitat per a trobar la informació pertinent en el desenvolupament de la tasca escolar. Finalment ajuda a jutjar sobre el desenvolupament d'una certa autonomia en l?ús de la biblioteca escolar, com a lloc on s'organitza la informació.  
10. Elaborar textos escrits de tipus diferent, emprant l?estructura textual adient i usant els procediments bàsics que donen cohesió al text.  
Aquest criteri s'orienta a l'avaluació del desenvolupament de la competència textual. En principi s?adreça a l?observació de l?estructuració de les idees relacionades espacialment o temporalment. S'aplica posteriorment a la valoració d'aspectes més concrets de cada tipus de text. Concretament en la narració hom tracta de valorar l?ús de l?estructura presentació- nus- desenllaç; veure l'aplicació de la descripció a situacions pròximes, persones i objectes de manera ordenada; i l?explicació de fenòmens senzills, d?acord amb la seqüència lògica dels fets i l?expressió de relacions de certa complexitat entre ells.  
Pel que fa a la cohesió del text, el criteri es refereix, en principi, a l?ús de nexes i signes de puntuació per aplicar-se posteriorment a aspectes més difícils per a aquestes edats, com ara, el manteniment del temps verbal i l?ús de les referències - pronoms, sinònims, etc.  
El criteri recorre continguts de tots els blocs d?ús de la llengua, i té una incidència especial sobre «La llengua com a objecte de coneixement», ja que Per al correcte aprenentatge dels continguts procedimentals cal reflexionar sobre les qüestions que en aquest bloc s'enumeren i aprendre, per tant, determinats conceptes. La manifestació més palesa del seu aprenentatge es produeix en l?ús.  
11. Incorporar a les pròpies produccions les normes ortogràfiques i emprar recolzaments que, en el procés de producció del text, permeten resoldre dubtes ortogràfics.  
Aquest criteri pretén avaluar l?ús de l?ortografia en la producció de textos i cal anar aplicant-lo paulatinament. Es un contingut d?ordre actitudinal - preocupació pel ben escriure- en un primer moment, al temps que conceptual - saber que l?ortografia és una convenció -; que necessita un saber reflexiu - correcció dels textos propis en la producció- lligat al coneixement de la norma que es va adquirint en aquest procés de reflexió.  
El criteri es relaciona amb els continguts dels usos escrits de la llengua, amb aquells definits en el bloc «La llengua com a objecte d'aprenentatge» i amb el bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura».  
12. Produir textos escrits d'acord amb un guió o pla prèviament establert, avaluar l'adequació de la producció al pla inicial i introduir les modificacions oportunes.  
Mitjançant aquest criteri es pretén comprovar que la producció de textos es realitza d'acord amb els passos propis d'aquest procés (planificació, revisió i correcció).  
Pel que fa a la planificació s'aplicarà el criteri, en un principi, a l?observació de l?elaboració de pre- textos orals adequats, per a observar més tard l?execució de guions escrits i plans ordenats.  
En el procés de revisió el criteri atén l'avaluació de la capacitat personal per a reflexionar, al fil de la producció, sobre aspectes de cohesió i d'ús de lèxic- pertinent, que no seria propi observar en els primers nivells de l'aprenentatge.  
En la correcció hom tracta en un primer moment l'avaluació de la reflexió dels alumnes sobre el codi escrit i sobre aspectes formals - separació de paraules, disposició del text en el suport, etc.-, per a aplicar-se posteriorment a aspectes de bona construcció de les oracions, amb complexitat creixent, i a l?ús de la norma ortogràfica.  
El criteri es refereix, bàsicament, als continguts relacionats en el bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura», encara que la producció de textos apareix com a contingut de tots els blocs d'ús de la llengua.  
13. Utilitzar produccions escrites pròpies i d'altri (notes, llistes, guions senzills, resums, etc.) per a organitzar i dur a terme tasques concretes individuals o col·lectives.  
Aquest criteri atén l?ús de la llengua en la regulació i l?organització de la pròpia activitat. S'ha de comprovar que l'alumnat és capaç d'emprar les produccions escrites per a l?organització de les seues tasques quotidianes en qualsevol àrea d'aprenentatge (prendre notes per a recordar informacions, fer un pla per realitzar ordenadament una experiència, elaborar un guió senzill per organitzar informacions recollides prèviament ... ).  
Aquest criteri s?aplica a l'aprenentatge de continguts seleccionats en els blocs «La llengua com a. instrument d'aprenentatge» i amb aquells que apareixen sota l?epígraf «La comunicació interpersonal».  
14. Utilitzar les formes lingüístiques més adequades a les característiques de situació de comunicació (intenció comunicativa i context) en les produccions pròpies.  
Mitjançant aquest criteri hom pretén constatar la capacitat dels estudiants per a relacionar les formes lingüístiques i les situacions comunicatives en què és produeixen. L?elecció de les formes adequades comporta una reflexió sobre l?ús propi de la llengua en relació amb les distintes situacions (diferents intencions i diferents elements del context).  
S?adreça el criteri en primer terme a observar l'adequació entre el to de l?enunciació i el missatge, i a valorar la distinció que fa l'escolar entre situacions formals i no formals. Posteriorment es dirigeix a discernir l'adequació a l?interlocutor, per observar per fi, que les característiques de les formes emprades s'adeqüen al context situacional.  
El criteri recorre continguts dels blocs d'ús de la llengua i de «La llengua com a objecte de coneixement» i «La llengua i els parlants», atés que s'aplica a determinades qüestions d?ordre actitudinal.  
15. Identificar en els textos d'ús habitual els elements bàsics que constitueixen l?oració simple (subjecte i predicat), conéixer les principals classes de paraules, la seua formació i emprar aquests coneixements en la producció i correcció dels textos propis.  
Aquest criteri pretén comprovar que l'alumnat ha adquirit uns coneixements gramaticals bàsics sobre les llengües que usa. La identificació dels components oracionals bàsics s'incorpora a la producció del text, perquè és en el moment de la correcció quan s'atén la construcció dels coneixements de caràcter conceptual que ho possibiliten.  
El criteri s'orienta d'una banda a l?observació de l?ús de procediments que permeten la reflexió sobre l?oració i la morfologia de les paraules: expansions, supressions, segmentacions i recomposicions. D'una altra a la constatació de la construcció dels conceptes gramaticals adients i a l?ús de la terminologia que permet parlar sobre la llengua.  
De la mateixa manera el criteri es dirigeix al coneixement de la classificació de les paraules que es pot anar establint des de la manipulació que faciliten els procediments que anteriorment s'han relacionat.  
El criteri atén continguts del bloc «La llengua com a objecte de coneixement» i té una certa influència sobre aquells d?Aprenentatge inicial de la lectura i de l?escriptura», pel que fa a l'aprenentatge del procés de producció dels textos que es relacionen al mateix temps amb aquells que apareixen com a continguts dels blocs d'ús.  
16. Incorporar usos personals del valencià, orals i escrits, en les situacions formals del medi habitual de l'alumnat, amb atenció especial a aquells àmbits on habitualment es fa més palesa la condició de llengua minoritzada.  
El criteri pretén comprovar el desenvolupament d'actituds favorables i actives envers la normalització del valencià. S'adreça en un primer moment a observar la desaparició de certes actituds de rebuig davant l?ús del valencià. Posteriorment es dirigeix a la detecció de l'interès pel coneixement ampli d'usos i tracta d'esbrinar, per fi, la utilització de la llengua en les ocasions més variades.  
Es refereix bàsicament el criteri al bloc «La llengua i els parlants», i recorre els continguts de tots els blocs d'ús de la llengua.  
17. Identificar, en textos orals i escrits d'ús habitual, plantejaments de determinats temes i usos de la llengua que denoten una discriminació social, racial, sexual i d'altres, amb la intenció d'autocorregir-les.  
Aquest criteri s?adreça a continguts de caràcter actitudinal i defineix els procediments que permeten la detecció dels aspectes lingüístics que vehiculen la discriminació. Es pretén l?observació del desenvolupament d'una actitud crítica davant els missatges que rep l'alumnat, en la vida quotidiana i la recerca d'alternatives en la pròpia expressió que intenten corregir aquests usos.  
S?adreça als continguts del bloc «La llengua i els parlants», encara que les manifestacions dels usos discriminatoris afecten tots els blocs d'ús de la llengua.  
18. Identificar en els textos orals i escrits les expressions que manifesten discriminacions cap als parlants, per raó de l?ús de varietats lingüístiques subestimades.  
El criteri s'orienta a l'avaluació del desenvolupament de coneixements sobre la varietat com a condició intrínseca d'una llengua i al d'actituds que valoren aquest fet com a positiu.  
Els continguts sobre els quals recau aquest criteri s'indiquen en el bloc «La llengua i els parlants».  
19. Identificar en textos orals i escrits d'ús habitual (textos dels mitjans de comunicació, cartells, cançons i d'altres) les diferents llengües de l?Estat espanyol.  
Aquest criteri d'avaluació tracta de comprovar que els estudiants coneixen l?existència de diferents llengües, properes al seu medi cultural, les identifiquen en textos senzills d'ús habitual i sobre aquest coneixement van construint actituds de respecte i valoració positiva davant les llengües, els parlants i les cultures dels pobles de l?Estat.  
Educació Primària  
Llengües estrangeres  
I. Introducció  
La presència de les llengües estrangeres en el currículum des dels vuit anys i al llarg de tota l?educació obligatòria, es justifica tant per raons socials, com per la necessitat de contribuir a la consecució dels objectius educatius generals.  
El coneixement d'una o més llengües estrangeres és una condició necessària per a facilitar la comprensió intercultural en un món cada vegada més obert a relacions internacionals de tot tipus. El desenvolupament de la capacitat per a comunicar-se en altres llengües permetrà ampliar el camp de les relacions interpersonals, adquirir informació i utilitzar-la amb objectius diversos (estudis posteriors, professionals, interessos estètics, en l?oci ... ).  
Pel que fa a les finalitats educatives generals, l'aprenentatge d'una llengua estrangera contribuirà a desenvolupar el procés de socialització i afavorir el reconeixement de la pròpia identitat personal i social. També contribuirà al desenvolupament cognoscitiu dels alumnes, per al qual és indispensable una estructuració lingüística rica i sòlida, i capacitarà els estudiants per a adquirir una major responsabilitat en el propi aprenentatge, cosa que fa que «aprenguen a aprendre» les llengües i a transferir les capacitats desenvolupades en altres aprenentatges.  
També, en anar avançant en la comprensió de la cultura de la comunitat que parla en la llengua estrangera, podran comparar-la amb la pròpia i valorar críticament totes dues maneres de percebre la realitat. Això els permetrà, entre altres qüestions, prendre consciència de la naturalesa del paper del llenguatge en la vida quotidiana com a transmissor d'estereotips culturals i adquirir una activitat reflexiva i crítica davant d'ells.  
La consecució d'aquests objectius dependrà del mode en què es conceba l?objecte de l'aprenentatge i la seua adquisició, i de la forma en la qual es plantege la intervenció didàctica.  
Per tant, si el llenguatge té com a funció bàsica la de permetre controlar i regular els intercanvis socials. L?ensenyament- aprenentatge de la llengua estrangera tindrà com a objecte la pràctica comunicativa. Per a això s'haurà de tenir en compte una altra funció bàsica del llenguatge, subsidiària de la primera, que és la de fer present el món i la cultura als parlants, cosa que permet que els significats es relacionen de manera compartida perquè s'interpreten a partir d?experiències identificables. Per això, l'adquisició dels elements socials i culturals és inseparable de l'adquisició de la llengua.  
En adquirir la primera llengua, en aprendre una segona llengua i, a la Comunitat Valenciana, fins a una tercera llengua estrangera, el que s'adquireix de fet és una sèrie de capacitats o competències interrelacionades que constitueixen la competència comunicativa, cosa que permet:  
- Realitzar opcions entre les formes lingüístiques obeint a un sistema de regles fonològiques, morfosintàctiques, lèxiques (competència gramatical).  
- Incidir en la comunicació i optar entre les realitzacions lingüístiques d'acord amb la situació, adaptar el discurs a la situació (competència discursiva).  
- Adaptar els enunciats a la situació concreta de comunicació, tot adequant-los segons les regles de la comunitat (competència sociolinguística).  
- Organitzar els missatges tot tenint en compte l?interlocutor, és a dir, negociar els significats per a aconseguir que la comunicació funcione (competència estratègica).  
- Interpretar els elements de la realitat social i cultural transmesos o referits per la llengua (competència sòcio- cultural).  
Tots els parlants posseeixen un cert grau de competència comunicativa, els components de la qual són comuns a totes les llengües.  
Tenir en compte aquest principi i, també, considerar la manera d'adquisició i desenvolupament del llenguatge, obliga a plantejar-se l?ensenyament- aprenentatge de les llengües des d'una perspectiva integradora.  
El llenguatge s'adquireix i es desenvolupa en contextos comunicatius i per a la comunicació a través d'intercanvis múltiples que són condició necessària de l'aprenentatge lingüístic. En la situació d'adquisició natural de la llengua, mitjançant la interacció amb els altres parlants en l?entorn sòcio- cultural, s'adopten normes i estratègies comunicatives molt complexes. En aquest procés, el desenvolupament del pensament i el desenvolupament de la capacitat lingüística són fenòmens interdependents que continuen tot al llarg de la vida del parlant, de la mateixa manera que el procés d'interiorització, adaptació i reelaboració de les regles que regeixen la comunicació.  
En la situació escolar, aquest procés d'adquisició de la llengua comporta propiciar la participació en activitats comunicatives que permeten el descobriment, la construcció i la interiorització de les regles a través d'hipòtesis implícites. En canvi, a aquest procés s'haurien d'incorporar les activitats que permeten orientar l'aprenentatge conscient i la reflexió que, de fet, també es produeix, encara que no sempre de manera explícita, durant l'adquisició de la primera llengua. La reflexió tindrà també com a objecte els continguts culturals transmesos per la llengua i la forma per la qual es transmeten, cosa que facilitarà els alumnes per a l?ús i la interpretació creativa de la llengua.  
En prendre en consideració els aspectes anteriors, es pot fonamentar una proposta integradora per a l?ensenyament de les diferents llengües del currículum en la necessitat d'adquirir, desenvolupar i transferir les capacitats de la competència comunicativa d'unes llengües a unes altres. Per a això, des de la perspectiva de la integració, la planificació de les activitats didàctiques haurà de:  
- Fomentar actituds reflexives i crítiques davant les llengües, davant el seu aprenentatge i dels continguts que transmeten.  
- Partir de la mateixa concepció de l?objecte d'aprenentatge, amb .es adaptacions curriculars subsegüents en cada llengua.  
- Emprar una metodologia que tinga com a base els mateixos principis i plantejaments.  
La situació específica de la Comunitat Valenciana, on conviuen dues llengües oficials (el valencià i el castellà), presenta a més a més unes característiques que obliguen a tenir encara més en compte la necessitat d'integració i la complementarietat de les llengües.  
En l?Educació Primària, la introducció i l?ensenyament d'una llengua estrangera comportarà el desenvolupament de la capacitat lingüística en un sentit ampli i l'adquisició de la competència comunicativa en aquesta llengua, tot donant preferència a la seua dimensió instrumental (capacitat per a usar la llengua), sobre la seua dimensió formal (coneixement sobre ella).  
Aquests principis anteriors i les característiques específiques de l?etapa, condueixen a considerar, com a aspectes determinants de la intervenció educativa, el nivell de desenvolupament sòcio- afectiu i el caràcter globalitzador de l'aprenentatge.  
Com ja s'ha dit anteriorment, la llengua s'adquireix per i para la comunicació. S'hauran de planificar, per tant, activitats en grup que permeten l?ús de la llengua i que faciliten la construcció progressiva de la competència de comunicació en llengua estrangera. Mitjançant la participació en aquestes activitats, s'aniran adquirint gradualment de manera integrada les destreses comunicatives, cosa que no exclou una major incidència en les destreses receptives d'aquesta etapa.  
El joc és, sobretot per als infants, un mitjà privilegiat ja que integra els interessos i les necessitats de relació social dels xiquets, a la vegada que afavoreix l'estructuració de la realitat. Per això, la planificació de les activitats, haurà de tenir en compte la vessant lúdica, sense perdre de vista la necessitat de fonamentació i de coherència, tot evitant la trivialització de l'aprenentatge.  
Per altra banda, l?organització dels continguts d'aquesta etapa necessita un enfocament globalitzat que permeta elaborar les activitats, els projectes de treball o les situacions que es plantegen a l'aula, globalment i de manera contextualitzada. De la mateixa manera, les activitats de la llengua estrangera s'incardinaran, sempre que siga possible, en els projectes de treball que s'estiguen desenvolupant a l'aula.  
Es a dir, s'haurà de desenvolupar la capacitat de «parlar de coses» i de «fer coses» relacionades amb els continguts del currículum, tot dins d'un aprenentatge contextualitzat i amb recolzament lingüístic i no lingüístic.  
La realitat sociolingüística de la Comunitat Valenciana amb la presència de dues llengües en el sistema educatiu en diferents nivells de desenvolupament en el procés d'ensenyament i aprenentatge, es concreta en distintes situacions lingüístiques que s'han de tenir en compte. A grans trets, quan s'introdueix la llengua estrangera als vuit anys, els estudiants estan immergits en l'aprenentatge de les dues llengües, especialment, en l'adquisició del codi escrit de la segona. Això aconsella desenvolupar en primer lloc les habilitats interactives orals per a incorporar gradualment la llengua escrita, una vegada s'hagen superat les dificultats més remarcables que condicionen el domini de lectura i d'escriptura en totes dues llengües conegudes. El canvi, això no ha de comportar l?eliminació de l?escriptura com a suport en les situacions on ha de presentar-se. No es pretendrà, doncs, un domini del codi escrit de la llengua estrangera en els primers estadis.  
Es tindrà en compte tot el que s'ha dit en la selecció adequada dels materials curriculars, en la proposta de les activitats a l'aula, en les orientacions de les activitats discursives i metalingüístiques i en el grau de formació dels coneixements sobre la llengua i del seu ús.  
Un plantejament didàctic que incloga les consideracions anteriors contribuirà a aconseguir els objectius proposats per a aquesta etapa, facilitarà els aprenentatges posteriors i desenvoluparà una actitud positiva cap a la llengua estrangera i cap al seu aprenentatge.  
II. Objectius generals  
L?ensenyament de les llengües estrangeres en l?etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:  
1. Comprensió de textos orals i escrits senzills relatius a objectes, situacions i esdeveniments pròxims i coneguts, tot utilitzant les informacions, tant globals com específiques, transmeses per aquests textos amb finalitats concretes.  
2. Utilització de forma oral de la llengua estrangera per a comunicar-se amb la resta del grup- classe en les activitats habituals de l'aula i en les situacions de comunicació creades per a aquesta finalitat, tot atenent les normes bàsiques de la comunicació interpersonal i adoptant una actitud respectuosa cap a les aportacions dels altres.  
3. Utilització dels recursos expressius no lingüístics (el gest, la postura corporal, sons diversos, dibuixos, etc.) amb la finalitat d'intentar comprendre mitjançant l?ús de la llengua estrangera.  
4. Establiment de les relacions entre el significat, la pronunciació i la representació gràfica de paraules i frases senzilles de la llengua estrangera i, també, el reconeixement d'aspectes sonors, rítmics i d?entonació característics d'aquesta.  
5. Lectura comprensiva de textos curts i senzills relacionats amb les activitats de l'aula, amb el coneixement del món i les experiències i interessos, amb la finalitat d'obtenir les informacions desitjades, tant globals com específiques.  
6. Producció de textos escrits breus i senzills sobre temes familiars, respectant les regles bàsiques del codi escrit.  
7. Reflexió sobre el funcionament i els aspectes formals de la llengua, per a facilitar l'adquisició del codi en el marc de les activitats comunicatives.  
8. Utilització en l'aprenentatge de la llengua estrangera dels coneixements i les experiències prèvies adquirides a través de l?ús i l?estudi de les llengües de la Comunitat Valenciana, desenvolupant progressivament les estratègies de l'aprenentatge autònom.  
9. Comprensió i utilització de les convencions lingüístiques i no lingüístiques emprades pels parlants de la llengua estrangera en situacions habituals d'interacció social (salutacions, comiats, presentacions, felicitacions, etc.) amb la finalitat de fer més. fàcil i fluida la comunicació.  
10. Reconeixement i apreciació del valor comunicatiu de les llengües estrangeres i la pròpia capacitat per a aprendre a utilitzar-les tot mostrant una actitud positiva de comprensió i respecte cap a les altres, els seus parlants i la seua cultura.  
11 Desenvolupament de forma progressiva d'una sensibilitat crítica que permeta manifestar els estereotips sexistes, classistes i racistes... que la llengua estrangera i la seua cultura pot comportar.  
III. Continguts  
La definició dels continguts en l'àrea de llengües estrangeres implica la delimitació de quins són els àmbits de coneixement que seran determinants per a l'aprenentatge. Això duu a tenir en compte, tant en l'Educació Primària com en la Secundària:  
- La investigació lingüística i la concepció epistemològica de l'objecte de l'ensenyament, que tal com s'ha definit en la introducció, a partir d'una concepció comunicativa, és comú a tota l'àrea.  
- La teoria de l'aprenentatge per la qual s'opta, en el seu marc general i en les modalitats específiques definides per a les llengües estrangeres.  
- Els objectius educatius generals.  
La selecció dels continguts i l?organització de la intervenció didàctica (metodologia) permetran desenvolupar el procés d'adquisició, l?aprenentatge de la llengua estrangera. En aquest procés estan implicats:  
\*Elements conceptuals bàsics per al desenvolupament lingüístic;  
\*Procediments no entesos com a activitats, sinó com les operacions que permeten relacionar els conceptes, adquirir-los significativament i construir xarxes àmplies. En el cas de les llengües es important observar que els conceptes i les activitats de manipulació conceptual són inseparables;  
\* Actituds enfront de l?objecte de l'aprenentatge, enfront de les informacions proporcionades i enfront del mateix aprenentatge.  
La concepció de l?objecte d?ensenyament i aprenentatge tal i com s'ha definit, obliga a concebre un nucli de continguts referit a la llengua i el seu caràcter instrumental per a la comunicació.  
La concepció del mode d?adquisició i de l'aprenentatge de la llengua imposa un nucli de continguts referits a la reflexió sobre el funcionament lingüístico- comunicatiu que en potencie l'adquisició tot organitzant l'aprenentatge.  
La teoria de l?aprenentatge general i el de la llengua estrangera en particular indica la conveniència de preveure un bloc encaminat a suggerir elements que desenvolupen la capacitat «d?aprendre a aprendre» i per tant l'autonomia en l'aprenentatge lingüístic.  
Igualment, la consideració que una llengua transmet els modes de vida i la concepció del món d'aquells que la parlen, que es realitza en un context social, duu a definir un altre bloc de continguts, el qual es referirà a l?àmbit social, cultural i de civilització. En la selecció temàtica es tindrà en compte, a més a més, la necessitat d'incidir en els aspectes suggerits pels principis educatius generals.  
Els blocs següents no posseeixen, de cap manera, la consideració de llista o de temari, sinó que s'han de tenir en compte els quatre per a qualsevol seqüenciació. Els continguts s'han redactat com a procediments perquè l'aprenentatge lingüístic i comunicatiu es fa sempre a través de processos.  
Bloc L La llengua com a instrument de comunicació  
Aquest bloc inclou el tractament integrat de la comunicació i del desenvolupament d'habilitats discursives de recepció i producció.  
El caràcter integrat de la comunicació s'observa a través de situacions contextualitzades, diverses i significatives, fent especial atenció al paper dels elements no lingüístics i, també, a les situacions interactives, dins de l'àmbit experimental de la classe que permetrà al seu torn la inclusió d'altres variables comunicatives.  
El desenvolupament de l?ús de la llengua implica propiciar l'exposició i la participació en activitats comunicatives que crearan el marc apropiat que dóna sentit als continguts de la resta dels blocs. Això significarà la delimitació de les dimensions d'ús de la literatura estrangera en aquesta etapa que es concretaran en l?àmbit de la comunicació interpersonal.  
Els continguts que corresponen a aquest bloc són:  
1. Participació en intercanvis lingüístics que expressen necessitats de comunicació dins de l'aula i en contextos pròxims als alumnes.  
2. Reconeixement i utilització d'elements no lingüístics de la comunicació que ajuden a comprendre els missatges tant de forma global com alguns dels seus continguts específics.  
3. Us les estratègies de comunicació bàsiques que permeten suplir les deficiències del coneixement lingüístic.  
4. Reconeixement de les diferents modalitats de comunicació oral i escrita.  
5. Reconeixement de les característiques específiques tant del discurs oral com de l'escrit (on aquest no pot ser una transposició de l'altre).  
6. Comprensió de textos orals o escrits relacionats amb les activitats de l'aula, amb les necessitats de comunicació més immediates i amb els interessos propis.  
7. Producció de textos escrits tot tenint-ne en compte les característiques específiques.  
8. Reconeixement de diferents modalitats discursives (discurs informatiu, explicatiu ... ), emprades en la llengua estrangera, en un tractament integrador amb d'altres àrees.  
9. Realització d'actes de parla lligats a actes quotidians i socials més o menys ritualitzats (saludar, donar les gràcies, demanar perdó, acomiadar-se ... )  
10. Realització d'actes de parla lligats a l'expressió verbal de context afectiu en el qual es duu a terme l'intercanvi (expressions d?alegria, de simpatia 'd'encoratjament ... ).  
Bloc 2. La llengua com a instrument de reflexió lingüística  
La reflexió lingüística s'entendrà de la mateixa manera que les altres operacions cognoscitives i procedimentals que duen a la comprensió i interiorització del funcionament del nou codi.  
Per això, en un aprenentatge comunicatiu, aquesta comprensió no pot quedar-se en un pur coneixement de les normes gramaticals, sinó que s'hauran d'incorporar, a banda, totes les normes d?adequació dels missatges al context.  
La reflexió lingüística està sempre present en l'aprenentatge de la llengua i es fa progressivament més complexa i sistemàtica amb l'evolució psicològica i amb el grau de desenvolupament cognoscitiu de les persones que l'aprenen.  
Els objectius que corresponen a aquest bloc són:  
1. Reconeixement i producció gradual dels elements fonològics de la llengua estrangera.  
2. Adquisició del lèxic necessari per a les situacions de comunicació senzilles que es presenten.  
3. Reconeixement de les estructures lingüístiques bàsiques i la seua utilització gradual en diferents situacions de comunicació i segons les intencions enunciatives.  
4. Reconeixement i reproducció progressiva de l'ortografia pròpia de la llengua estrangera.  
5. Observació de l'adequació dels missatges al context, la intenció comunicativa i els interlocutors.  
6. Utilització progressiva d'un metallenguatge, simple i operatiu, que facilite les operacions de descripció del sistema lingüístic i el desenvolupament de les següents operacions cognoscitives:  
- Observació de les dades.  
- Hipòtesi sobre les dades.  
- Observacions de les pròpies hipòtesis en una situació de producció, quant a la seua adequació a la funció comunicativa desitjada.  
- Captació i interiorització de les dades.  
- Generalització de les hipòtesis de funcionament.  
- Reconeixement i anàlisi dels propis errors.  
- Exposició i verbalització de les apreciacions.  
Bloc 3. La llengua com a instrument d?autonomització  
Per a aconseguir un coneixement significatiu de la llengua estrangera s'han de fomentar els hàbits d'aprenentatge des del principi i facilitar la transferència a aquesta de les estratègies que permeten interpretar i transmetre significats i, també, interioritzar dades lingüístiques de forma que s'evolucione des d'un estat de dependència a un altre d'autonomia lingüística. Cal que s'inicie el procés en aquesta etapa perquè puga seguir desenvolupant-se més àmpliament en processos posteriors.  
Els continguts que corresponen a aquest bloc són:  
1. Destreses cognoscitives.  
- Anàlisi i comparació de diferents formes i funcions de la llengua estrangera amb la llengua primera.  
- Us de fonts d'informació i materials de referència diversos, com vocabularis d'imatges, fullets, revistes...  
- Auto- observació de les actituds prèvies i posteriors front a l?objecte d?aprenentatge i la seua incidència en el procés.  
- Observació i verbalització del procés propi d?aprenentatge i dels seus resultats.  
- Inferència de significats nous o desconeguts, de desenllaços textuals i de «regles» per a explicar el funcionament de la llengua estrangera.  
- Atenció selectiva per localitzar formes lingüístiques determinades en un text oral o escrit.  
- Repetició de termes o paraules que s'han escoltat per facilitar la retenció i producció posterior.  
- Organització classificació de formes lingüístiques des d'un criteri establert.  
- Construcció d'imatges visuals per recordar informacions i aclarir significats.  
2. Destreses de negociació i presa de decisions.  
- Negociació i determinació d?objectius i materials per a adaptar-los a les noves necessitats sorgides del reconeixement dels propis errors.  
- Reorganització dels objectius i materials per tal d'adaptar-los a les noves necessitats derivades del reconeixement dels propis errors.  
- Selecció de mètodes de treball, manera d'interacció, tècniques de treball.  
- Valoració de tots els aspectes anteriors.  
Bloc 4. Dimensió sòcio- cultural de la llengua  
Les realitzacions lingüístiques són indissociables dels continguts culturals i del context cultural als quals conformen i que les conformen. Aprendre una llengua és aprendre a reconèixer i comprendre aquests continguts i contexts com a referents que li donen sentit.  
Els continguts que corresponen a aquest bloc són:  
1. Reconeixement dels referents culturals que apareixen en els documents autèntics.  
2. Reconeixement de dades culturals pertinents contingudes en temes i situacions triats d'acord amb l?edat, els interessos i el context social.  
3. Reconeixement i ús de les normes socials que acompanyen o regeixen la realització dels actes de parla i condicionen la comunicació, corn gestos, maneres, usos i costums idiomàtics.  
4. Comparació de les realitats culturals representades per les llengües maternes i l?estrangera per a observar-les críticament i distanciada.  
5. Reconeixement de les realitats d?organització social que incideixen en els fets de llengua (organització horària, fórmules de salutació ... ).  
6. Sensibilitat i actitud crítica davant els estereotips sexistes i socials.  
7. Coneixement d'alguns estereotips socials/col·lectius que són referents fàcilment interpretables per als membres d'una cultura determinada, però que poden donar lloc a connotacions desconegudes i incomprensibles per als d?una altra.  
8. Accés a algunes configuracions, socials, a personatges propis de la cultura tradicional, que poden estar presents en situacions de molts tipus.  
9. Desenvolupament d'una actitud de tolerància i de respecte enfront dels valors i les normes representats per la llengua estrangera.  
IV. Criteris d?avaluació  
Reconèixer i reproduir els fonemes característics de la llengua estrangera i ' també, els models bàsics de ritme i entonació en paraules i oracions que apareguen en el context d'un ús real de la llengua.  
Es tracta de constatar si els estudiants, en participar en les activitats comunicatives, reconeixen i empren els models rítmics i els fonemes característics de la llengua estrangera per a descodificar i produir significats.  
2. Captar el sentit global de textos orals emesos de forma directa, amb ajuda gestual i mímica i les repeticions necessàries, en els quals apareguen combinacions d'elements prèviament apresos i que estiguen relacionats amb les activitats de l'aula, amb les necessitats de comunicació més immediates i amb els interessos propis.  
Aquest criteri fa referència a la capacitat per a captar el contingut global d'un missatge tot ajudant-se en procediments diversos com la localització de paraules o frases clau, la interpretació del context situacional i els elements extralingüístics, a banda de mostrar la comprensió per mitjans no obligadament verbals.  
3. Extraure informacions específiques, prèviament requerides, de textos orals amb una estructura i vocabulari senzills les quals tracten temes propers als seus interessos i necessitats de comunicació.  
Es tracta d?avaluar si els escolars són capaços de fer previsions sobre una audició, amb la finalitat de facilitar la localització posterior d'uns continguts concrets.  
4. Participar en intercanvis orals breus relatius a activitats habituals de classe tot produint un discurs comprensible i adaptat a les característiques de la situació i a la intenció comunicativa.  
En observar aquestes activitats s'avaluarà la capacitat d'utilització de la llengua estrangera per a expressar les necessitats bàsiques al si de l'aula, tot utilitzant les estratègies més elementals: preguntar, demanar ajuda, demanar permís, demanar alguna cosa.  
5. Participar en situacions de comunicació interactiva simulades tot emprant amb propietat les fórmules de relació social més habituals, prèviament treballades, en la llengua estrangera.  
Aquest criteri fa referència a la capacitat de l?estudiant de seleccionar i emprar, entre les normes sòcio- comunicatives treballades a classe, les més adequades a una situació concreta.  
6. Extraure la informació global i algunes dades específiques de textos que tinguen les característiques pròpies del discurs escrit, tot utilitzant el context per a inferir significats: disposició formal, gràfica, il·lustracions o qualsevol detall que en facilite la comprensió,.  
SEGON FASCICLE  
Aquest criteri s?adreça a l'avaluació de la capacitat d?inferència de significats i la utilització dels procediments de comprensió per a captar la informació global i alguna d'específica ajudant-se amb el context (lingüístic, visual, gràfic .. ) de textos escrits autèntics, encara que tinguen alguns elements desconeguts no imprescindibles per a la comprensió del missatge.  
7. Produir textos escrits breus en els quals es reflectesquen continguts treballats a classe, amb un grau de coordinació elemental, encara, que puguen presentar incorreccions ortogràfiques i morfo- sintàctiques que no impedesquen la seua intel·ligibilitat.  
Es tracta de constatar en l?estudiant el desenvolupament de la capacitat de produir textos breus amb una intenció comunicativa determinada que, encara que presenten incorreccions, hauran de respectar el format i la presentació adequats i tenir en compte les característiques del codi escrit.  
8. Aplicar el coneixement sobre el funcionament de la llengua per a valorar l'adequació de les pròpies produccions.  
Es tracta d'avaluar si els escolars han adquirit els procediments de reflexió que permeten integrar els coneixements lingüístics en la pràctica comunicativa.  
9. Llegir amb ajuda didàctica textos senzills autèntics, amb ajuda visual redundant, mostrar-ne la comprensió assolida.  
Aquest criteri orienta l'avaluació de l'adquisició del codi escrit per realitzar una lectura extensiva comprenent el missatge de forma global, a través de lectures d?acord amb les preferències personals i demostrant la seua comprensió mitjançant diverses tasques lingüístiques (no necessàriament en la llengua estrangera) o no lingüístiques, ja que es tracta d?avaluar la comprensió i no l?expressió.  
10. Reconèixer i interpretar els trets socials i culturals més característics que apareixen implícits en el text treballat a classe.  
Es tracta de veure si els estudiants són capaços de captar la informació sobre alguns aspectes socials i culturals característics i significatius.  
Educació Primària  
Matemàtiques  
I. Introducció  
Les matemàtiques constitueixen una branca del saber caracteritzada per l'estudi de les propietats de determinats ens abstractes (nombres, vectors, funcions ... ), i, al mateix temps, un poderós mètode per comprendre conceptualment i pràcticament les regles manifestades per una creixent llista de fenòmens naturals, tècnics i socials.  
Generades les primeres idees de l'aritmètica i la geometria, probablement a partir de la percepció ordinària, els matemàtics han anat creant contínuament nous conceptes, relacions i mètodes de raonament per resoldre problemes prèviament formulats o sistematitzar .les solucions ja obtingudes. Interessa ressaltar que aquest procés de gènesi inclou descobriments de noves connexions i relacions entre les idees matemàtiques, refinaments i simplificacions de la interpretació dels resultats coneguts i plantejaments de nous problemes. Una part important de la responsabilitat d'aquesta acció creativa ha d'ésser atribuïda a la recerca de relacions entre els objectes matemàtics, l'observació de les seues propietats, la detecció de regularitats en el seu comportament i la intenció explicita de demostrar, generalitzar, formalitzar i sistematitzar les proposicions enunciades.  
Les nocions matemàtiques s'organitzen en forma de sistema axiomàtico- deductiu, de manera que les propietats conjecturades són demostrades, en última instància, a partir d'una reduïda col·lecció de postulats. Aquest mètode d'organització dels coneixements és el punt final d'un camí que històricament no està exempt de desenvolupaments incomplets i trajectes infructuosos, de manera que la presentació de les matemàtiques com una edificació conceptual polida i acabada, oculta, en realitat, la riquesa dels esforços invertits en la seua construcció i les aportacions (en forma de problemes, tècniques o solucions) de les altres branques del saber.  
Les matemàtiques proporcionen el llenguatge precís i concís que necessiten les ciències per a la formulació, interpretació i comunicació de les observacions que realitzen. L?aplicació dels mètodes matemàtics a altres àmbits de les ciències i les tecnologies, produeix importants resultats pràctics, tant en L?elaboració de models explicatius dels fenòmens que estudien, com en la recollida i l'anàlisi de les dades necessàries per a la validació dels models.  
El llenguatge matemàtic, a més a més, estén el seu domini d'aplicació més enllà de les fronteres de l?especialització científica. El desenvolupament tecnològic i la creixent importància social dels mitjans de comunicació creen en la població la necessitat d'aconseguir la preparació suficient per rebre grans quantitats d'informació - codificada freqüentment amb símbols, gràfics, taules, fórmules, diagrames...-, comprendre i expressar descripcions de caràcter quantitatiu i geomètric, i analitzar críticament els missatges emesos en llenguatge matemàtic.  
L?ensenyament obligatori ha d'assegurar que tots els estudiants tinguen l?oportunitat de capacitar-se per cobrir les necessitats matemàtiques - comptar, classificar, raonar lògicament, mesurar, interpretar dades i gràfics, calcular que genera, més que mai, una societat altament tecnificada com l'actual. Al mateix temps, cal tenir en compte que les capacitats cognoscitives de l?escolar, les característiques dels processos d'aprenentatge i la mateixa naturalesa de la disciplina, aconsellen concebre l?àrea de matemàtiques en l?Ensenyament Obligatori com una acció de creació de conceptes i pràctica de destreses que contínuament es reprenen i consoliden, més que com l?estudi d'un cos de coneixements lògicament estructurat. El nivell d'abstracció que comporta l?ús de símbols, la complexitat intrínseca dels procediments i mètodes, la dificultat de comprensió dels resultats presentats en una fase terminal d'elaboració, constitueixen obstacles que s'aguditzen especialment en matemàtiques i que, en cas de no prendre?ls en consideració permanentment, poden conduir a situacions no desitjables de bloqueig de l'aprenentatge.  
El caràcter formatiu de l'aprenentatge de les matemàtiques és important. L?activitat matemàtica desencadena processos que permeten desenvolupar capacitats de caràcter molt general (explorar, classificar, analitzar, generalitzar, estimar, inferir, abstraure, argumentar .. ); desenvolupa el pensament lògic i la capacitat de raonament (deductiu, inductiu, analògic), educa la percepció i visualització espacial, estimula l'actitud crítica, aguditza la intuïció, fomenta la creativitat, la perseverança en el treball i la confiança en les pròpies possibilitats. Les matemàtiques, a més, contribueixen en gran mesura a la preparació per a la presa de decisions i l?enfrontament amb situacions noves, habilitats que cada dia acompleixen una funció més important en el treball quotidià i en la vida pràctica.  
Les matemàtiques són una eina útil per a l?estudi de les diferents àrees presenti en el currículum. Contínuament s'estén el seu ús en els estudis sobre el medi físic, econòmic, social i tecnològic. L?estudiant ha de conéixer i intentar dominar tota una sèrie de conceptes i tècniques que li servesquen per comprendre la realitat en la qual està immergit i que el doten de la informació suficient per afrontar les necessitats que se li plantegen. Aquests principis no han d'implicar la supeditació de les matemàtiques a les demandes que poden realitzar-se des d'altres àrees, ni l?obligació que tots els mètodes i tècniques requerits per aquestes siguen responsabilitat del currículum de matemàtiques. Les destreses matemàtiques s'han de consolidar en qualsevol matèria que les utilitze, i l?àrea de matemàtiques ha de recollir de les altres àrees i de la vida quotidiana tot allò que li servesca per abordar, des d'altres punts de vista, els diferents aspectes de la realitat.  
Les matemàtiques proporcionen contextos idonis per assolir majors nivells d?abstracció i formalització. Les diverses notacions simbòliques que s'empren en la construcció dels conceptes matemàtics i la importància que s'assigna a la comprensió i ús dels símbols, reforcen constantment la capacitat d'abstraure. Malgrat això, cal ésser conscients que determinats nivells d'abstracció i formes de raonament lògic, queden fora de l'abast de la majoria dels alumnes en l?Ensenyament Primari, mentre que es poden aconseguir al final de la Secundària obligatòria.  
En bon nombre de persones adultes existeix una actitud negativa cap a les matemàtiques, i es detecten en moltes d'elles sentiments d'ansietat, impotència i culpabilitat davant les seues mancances en aquesta matèria. En molts casos aquesta situació és conseqüència d'una sensació de fracàs durant el període escolar. La desitjable actitud positiva cap a les matemàtiques pot provenir de l?interés, de la motivació, del plaer davant les activitats matemàtiques, d?apreciar el seu propòsit, el seu poder i la seua rellevància, de la satisfacció derivada de la sensació de progrés... A més, les actituds solen ser molt persistents i difícils de modificar. Les positives, ajuden a l'aprenentatge i s'han d?afavorir. Les negatives, no solament l?inhibeixen, sinó que molt sovint persisteixen en la vida adulta i afecten decisions tan importants com l?elecció de treball. La societat en general, l?entorn escolar, i el professorat en particular, influeixen en l?adquisició, desenvolupament i manteniment de les actituds positives cap a les matemàtiques.   
Els avanços tecnològics afecten la societat i l?educació tant i amb tanta rapidesa que les seues conseqüències en un futur pròxim són impredibles. En particular per a l?ensenyament- aprenentatge de les matemàtiques, aquest fenomen obliga a tenir en compte recursos com la calculadora, l?ordinador, els mitjans àudio- visuals i nous materials didàctics, que exigeixen la revisió tant dels continguts matemàtics com del seu tractament. A més, les recents aportacions en educació matemàtica aconsellen també reconsiderar la situació de determinats continguts. Per exemple, s?avança l'apropament a la probabilitat i a l?estadística, anteriorment relegades a l'etapa formal, mentre que es posposa l?estudi general i sistemàtic de les estructures algebraiques fins a l?ensenyament post- obligatori.  
A l?hora de seleccionar els continguts del currículum, s'ha considerat fonamental el caràcter terminal de l'Ensenyament obligatori. Es cobreixen les necessitats matemàtiques bàsiques i es proporcionen els instruments necessaris per a futurs estudis.  
En Primària és important que no es donen sols unes matemàtiques preparatòries d'aprenentatges posteriors més complexos. Tot i que certament la formació que reben els alumnes permetrà consolidar en els següents nivells d'ensenyament obligatori els conceptes matemàtics amb major nivell d'aprofundiment, és important que els xiquets i les xiquetes de Primària troben sentit a allò que fan, en el moment que ho fan.  
Les matemàtiques s'han de presentar en distints contextos, tant de resolució de problemes, com de jocs i investigacions.  
Consideracions relatives al procés psico- evolutiu dels alumnes i les característiques remarcades sobre l'ensenyament de les matemàtiques, aconsellen que l'activitat matemàtica en els primers moments de l'escolarització, partesca de l'observació, manipulació, i experimentació amb els objectes o amb situacions concretes, properes i molt diverses. La simulació, el joc simbòlic, els jocs en general i l'anàlisi de diferents situacions reals permetran presentar l'objecte d'estudi matemàtic sota una perspectiva compatible amb la percepció global de la realitat pels xiquets i les xiquetes d'aquestes edats.  
Progressivament els alumnes arribaran a ser capaços de representar mitjançant símbols, fets i relacions que quantifiquen i/o expliquen la realitat, en un procés continu que va d?allò concret- intuïtiu a allò abstracte- formal.  
Concepcions de l?ensenyament de les matemàtiques com les expressades fan possible presentar en aquesta etapa continguts que, com la probabilitat, són considerats propis del pensament formal. Si en parlar de probabilitat es pensés en alguna cosa propera a la teoria axiomàtica de la probabilitat, evidentment fóra absurd la seua inclusió en l'etapa. No és aquest el plantejament. Com es recull en les investigacions sobre l?ensenyament de la probabilitat amb xiquets petits, és perfectament possible i interessant la seua inclusió en l?ensenyament primari.  
Element clau que cal considerar en tota l?educació obligatòria però si fos possible amb major notorietat en l?educació primària, és l?obertura de visió respecte d?allò que és objecte d?ensenyament i aprenentatge de l?àrea.  
En primer lloc caldrà potenciar els continguts procedimentals, especialment les estratègies generals - estimació, mètodes interactius...- que proporcionen a qui aprèn unes autèntiques eines de resolució matemàtica.  
Respecte a certs continguts insuficientment tractats, caldria valorar la geometria per tenir en l'actualitat un tractament desigual pel que fa a la numeració, al càlcul, etc. Centrat excessivament en activitats d'aritmetització del càlcul de perímetres, superfícies, etc. Caldria concedir més importància a conéixer, descobrir, orientar-se en l?espai, descriure trajectes i posicions, construir objectes i progressivament quantificar les experiències, aplicant destreses i coneixements de Mesura.  
Les tècniques fonamentalment de càlcul són les matemàtiques en la visió social de la disciplina. Açò és així perquè efectivament en l'escola es dóna absoluta prioritat aquestes tècniques en detriment d'aprenentatges d'altra índole. Si en altres èpoques això podia ser important, avui per descomptat que no ho és.  
Caldria eliminar l'arbitrarietat dels processos d'aprenentatge i ensenyament de les tècniques algorítmiques, considerant per a això diferents aproximacions que resolguen les situacions i que queden en el camp de les coses comprensibles. Les tècniques algorítmiques en la seua forma estandarditzada per l?ús tan perfecte que fan del sistema de posició decimal i d'algunes propietats aritmètiques cal que es consideren al final del procés: mètodes propis envers mètodes estàndard. Aquest final del procés vindrà marcat per la possibilitat d'entendre les propietats que els fan possible.  
L?ús de la calculadora permetrà la resolució de situacions que per la complexitat de les dades faça que no es disposen de suficients recursos algorítmics. La calculadora, tanmateix, té un camp d'aplicació en l'educació primària molt més ampli que el de medi algorítmic; les destreses de càlcul mental que permet, de descobriment de propietats aritmètiques, de recerca de regularitats en patrons numèrics, etc., fan de la calculadora un excel·lent recurs en l'ensenyament de les matemàtiques.  
L?ordinador és un altre element tecnològic de primer ordre que mereixeria atenció en l'ensenyament de les matemàtiques. La seua introducció en la classe de matemàtiques, no com a fi en si mateix, sinó com a eina d'aprenentatge, seria molt important: exploració de mons geomètrics com l'entorn LOGO, realització de gràfics, estadístics, bases de dades, simulacions, jocs lògics, jocs de percepció geomètrica...  
Entre els diferents continguts plantejats en l'àrea de matemàtiques cal ressaltar que els relatius a les actituds han d'ocupar un lloc preferent en l'educació primària. Es absolutament imprescindible que, al terme d'aquesta, els alumnes i les alumnes hagen adquirit una actitud positiva cap a les matemàtiques, siguen capaços de valorar i comprendre la utilitat del coneixement matemàtic, que hagen experimentat el plaer del seu ús i que tinguen un nivell acceptable de confiança en si mateix pel que fa al seu domini. De tot això depén, en gran part, que puguen seguir progressant de manera satisfactòria en la construcció del coneixement matemàtic durant l'educació secundària obligatòria.  
El sentit donat a l'àrea en l'etapa primària no és fer accessibles, al més aviat possible, uns coneixements «acabats», parts d'un tot amb una forta coherència i presentats com a disciplina formal. Es tractaria de primar l?ús i les aplicacions dels instruments matemàtics al llarg d'un procés de construcció progressiva dels conceptes i eines matemàtiques, i potenciar així les capacitats de raonament lògic matemàtic.  
II. Objectius generals  
L?ensenyament de les matemàtiques en l?etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:  
1. Utilitzar el coneixement matemàtic per interpretar, valorar i produir informacions i missatges sobre fenòmens coneguts.  
2. Reconèixer situacions del seu medi habitual en les quals existesquen problemes per al tractament dels quals es requeresquen operacions elementals de càlcul, formular-los mitjançant formes senzilles d'expressió matemàtica i resoldre'ls utilitzant els algoritmes corresponents.  
3. Utilitzar instruments senzills de càlcul i mesura decidint, en cada cos, sobre la possible pertinència i els avantatges que implica el seu ús i sotmetent els resultats a una revisió sistemàtica.  
4. Elaborar i utilitzar estratègies personals d?estimació, càlcul mental i orientació espacial per a la resolució de problemes senzills, modificant-les si fos necessari.  
5. Identificar formes geomètriques en el seu entorn immediat, utilitzant el coneixement dels seus elements i propietats per incrementar la seua comprensió i desenvolupar noves possibilitats d'acció en l?esmentat entorn.  
6. Utilitzar tècniques elementals de recollida de dades per obtenir informació sobre fenòmens i situacions del seu entorn; representar-la de forma gràfica i numèrica i formar-se un judici sobre aquesta.  
7. Apreciar el paper de les matemàtiques en la vida quotidiana, fruir amb el seu ús i reconèixer el valor d?actituds com l?exploració de distintes alternatives, la conveniència de la precisió o la perseverança en la recerca de solucions.  
8. Identificar en la vida quotidiana situacions i problemes susceptibles d'ésser analitzats amb l'ajuda de codis i sistemes de numeració, utilitzant les propietats i característiques d'aquests per aconseguir una millor comprensió i resolució dels esmentats problemes.  
III. Continguts  
INTRODUCCIO  
En aquests moments els continguts matemàtics en els primers nivells educatius, s'identifiquen en gran mesura amb els nombres i les operacions i molt especialment amb l?ensenyança dels algoritmes tradicionals. Això ha de canviar almenys per dues raons, perquè determinats algoritmes estan en retrocés davant l?ús de les calculadores; perquè ampliar els camps de coneixement a la geometria, a la interpretació de dades, etc. enriquirà el treball matemàtic escolar.  
En definitiva, cal obrir el camp d'estudi de les matemàtiques escolars, actualitzant-les.  
Les matemàtiques escolars tractaran de forma explícita els tres tipus de continguts - actitudinals, procedimentals i conceptuals amb el mateix nivell de consideració. Són continguts de tipus conceptual el vocabulari, les notacions, les convencions, els resultats i les estructures conceptuals. De tipus procedimental són les destreses, les estratègies generals. De tipus actitudinal són l'apreciació, la valoració positiva de les matemàtiques, la disposició favorable cap al treball...  
La presentació dels blocs es fa per a tota l?etapa. Es tracta de continguts que utilitzarà l?equip docent per elaborar el projecte curricular de centre fent una seqüenciació per cicles, i el mestre per a la seua programació d'aula, depenent de les característiques del centre i dels alumnes concrets. No té sentit considerar cadascun dels blocs aïlladament, una correcta interpretació dels blocs permetrà utilitzar-ne més d'un a la vegada pera la preparació de les programacions d'aula, posant l?èmfasi en algun dels objectius que es pretenen.  
La resolució de problemes és el cor de les matemàtiques. Durant la seua resolució s'utilitzen totes les capacitats bàsiques dels individus: llegir comprensivament, reflexionar, establir un pla de treball que es va revisant durant la resolució, modificar el pla si no dóna resultat, comprovar la solució si s'ha trobat, comprovar la seua adequació o no a les condicions del problema, formular nous problemes.  
La resolució de problemes és una tasca privilegiada per desenvolupar mètodes i estratègies útils a l?hora d'abordar qualsevol problema. Al mateix temps, de manera especial, en el transcurs de la tasca es posa de manifest i s'exerciten destreses i processos cognoscitius generals.  
La importància d?analitzar i reflexionar sobre els processos, la seua presència constant en tots els altres blocs de contingut, és allò que fa que es presente un bloc de resolució de problemes com a bloc procedimental que marca l?eix vertebrador del treballen matemàtiques. No vol dir que un temps del curs es dedique només a això, a fer problemes per analitzar sistemàticament que passa en fer-los, sinó que s'ha de tenir en compte en la resta dels blocs i en les programacions d'aula.  
L?experiéncia docent ens convida a tractar molts continguts amb enfocaments diferents dels actuals, a retardar certs aprenentatges i a desitjar que les matemàtiques siguen quelcom estimat i valorat. Investigar altres formes de presentació dels continguts, definir altre nivell d?exigència i conéixer millor les possibilitats reals dels alumnes de 6 a 12 anys, elevaria sensiblement la capacitat de raonament i resolució matemàtica en l?escola primària. Es pretén que la presentació dels continguts siga atractiva i interessant.  
Els continguts de les matemàtiques en Primària han d'incloure tot allò que siguen capaços d'aprendre significativament els estudiants.  
S'anuncien a continuació sis blocs de continguts.  
Els quatre primers presenten els diferents tipus de continguts - procediments, conceptes, actituds- directament relacionats amb camps temàtics: Aritmètica, Geometria, Mesura, Estadística i Atzar.  
Els dos últims expliciten continguts procedimentals i actitudinals més generals.  
Bloc 1. Nombres  
Els continguts del bloc de nombres fan referència al procés de construcció del concepte de nombre, al coneixement, comprensió i ús dels nombres naturals, enters, fraccionaris i decimals i a l?adquisició d'un llenguatge propi de les matemàtiques que possibilite una expressió numèrica d'objectes, situacions i accions, observables i quantificables. El treball amb nombres no s'esgota en aquest bloc sinó que la seua presència en situacions geomètriques, mètriques, estadístiques, etc. permet que aquests continguts siguen tractats de nou al llarg de tot el treball en matemàtiques i en altres àrees.  
Els xiquets i les xiquetes de 5 i 6 anys arriben a aquesta etapa educativa amb un coneixement dels nombres - nom, grafia, ús...i enumeren la seua successió, a la vegada que compten objectes. Es parteix dels esmentats coneixements per treballar la comprensió i ús dels nombres.  
S'han de considerar com a continguts que cal treballar, no tan sols com a indicació metodològica, les accions dels xiquets comptant i ordenant objectes, manejant àbacs, regletes, cubs, realitzant jocs i activitats de treball mental, prèvies al coneixement dels algoritmes estàndard. En aquest sentit s'ha d'entendre que si els algoritmes de les operacions són un contingut i ocupen el seu lloc en els blocs, també ho són i s'han de treballar abans la comprensió i l?ús de les esmentades operacions. Per exemple, abans de treballar la taula de multiplicar per tres, els alumnes han de saber què és el triple d'una quantitat o com es triplica un guany en el joc.  
En treballar determinats continguts sorgeix la necessitat de memoritzar algunes informacions. La memorització s'ha d'entendre com un mitjà i no com Una finalitat. Es més important posseir el concepte que memoritzar taules, algoritmes, procediments. Per això el càlcul mental i amb calculadora són continguts prioritaris.  
Els nombres s'han d'utilitzar en diferents contextos - jocs, situacions reals, periòdics...- operant amb aquests reiteradament, tot sabent que la comprensió dels processos desenvolupats i del significat dels resultats és contingut previ i prioritari, no així la destresa de càlcul, l?automatització operatòria.  
S'estudien diferents tipus de nombres, tot i que el major pes recau en els naturals. Les operacions han de recollir l?ús que avui fem d'uns nombres més que d'altres. Així els decimals - comprensió i operatòria- s'han de conèixer més que les fraccions i dedicar-los més temps. Obtindrem així millors resultats d'aprenentatge; per exemple, un ús més correcte i més significatiu d'unes unitats o d'altres (dècimes en uns índexs de preu, centèsimes en una cursa de velocitat ... ). Igualment els diferents tipus de nombres es conceptualitzaran estudiant models reals en què el seu ús siga adequat.  
Les operacions no s'han de confondre amb les tècniques per efectuar-les, raó per la qual es presenten de forma separada. Les operacions es treballen per a la seua comprensió i ús sota models molt variats. Les tècniques, els algoritmes, tampoc no han d'ésser únics. Interessen els algoritmes escrits distints dels estàndard tant o més que aquests, i el càlcul mental i l?ús de la calculadora, tant o més que els algoritmes de llapis i paper.  
Determinats conceptes matemàtics ofereixen força dificultat: el concepte de nombre, conservació de la quantitat, operació inversa, valor de posició, etc. En Primària aquests conceptes es treballen al llarg de tota l?etapa, és a dir, estan implícits en els continguts que es desenvolupen tant en el primer cicle com en els dos restants. Dependrà de molts factors la seua consecució abans o després per part dels estudiants. Per tant han de tenir la consideració de continguts de tota l?etapa i s'han de reprendre sempre que s'observe que no han estat ben entesos. Així per exemple, si a un alumne que és capaç d'efectuar l?operació 1,3 x 3, li proposem que ho faça utilitzant una calculadora amb «la tecla de multiplicar inutilitzada» i no ho fa, és perquè un concepte implícit no està ben après i per tant s'haurà de tornara treballar.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. Nombres naturals, enters, fraccionaris i decimals.  
\* Necessitat, funcions i usos: comptar (de diferents formes: cap avant/arrere, a bots, agrupant ... ), mesurar, expressar quantitats, codificar, distingir objectes, classificar, calcular..  
\* Relació entre nombres (major que, menor que, igual a, diferent de, aproximadament igual, anterior, posterior) i símbols per expressar-los.  
\* Comprensió i ús dels nombres positius i negatius en alguns contextos, com notació i/o desplaçament.  
\* Situació de nombres en la recta numèrica.  
? La relació part- tot: les fraccions.  
\* El tant per cent d'una quantitat.  
\* Relació fraccions i decimals. Relació entre percentatges i fraccions i decimals.  
? Cardinal i ordinal.  
2. El sistema de numeració decimal.  
- Lectura i escriptura dels nombres.  
- Unitats de distint ordre (unitat, desena, centena,...).  
- Xifres romanes com a notació.  
3. Operacions (comprensió i ús).  
\* L?addició i la subtracció com:   
- Ajuntar/separar   
- Afegir/llevar  
- Comparar   
- Igualar   
- Distàncies   
La multiplicació com:  
- Nombre de vegades (tantes vegades, doble, triple..)  
- Suma repetida   
- Disposicions rectangulars   
- Problemes combinatoris  
\* La divisió com:  
- Resta repetida   
- Inversa de la multiplicació   
- Agrupació   
- Repartició  
? Relació entre les operacions (+/-, x/:)  
? Estudi: d?algunes propietats.  
4. El càlcul algorítmic.  
? Escrit: els algoritmes de les operacions. Diferents algoritmes i entre aquests l?estàndard.  
? Mental: (estratègies de descomposició, de conservació compensació, emuladores del càlcul amb llapis i paper).  
? Aproximació: arrodoniment, truncament i error.  
Estimació.  
? Estimació del resultat de càlculs, valoració de si una determinada resposta numèrica és o no raonable.  
Calculadora.  
? Regles d'ús  
? Càlcul i estimació amb calculadora.  
5. Llenguatge aritmètic.  
? Lectura i escriptura d'expressions aritmètiques. Ordre de les operacions.  
? Càlcul d'expressions aritmètiques.  
? Us de la calculadora per al càlcul d?expressions aritmètiques.  
6. Relació entre els nombres.  
? Sèries, patrons i pautes numèriques ( parells, imparells, quadrats, cubs ... ).  
? Múltiples i divisors. Divisibilitat.  
? Nombres primers i compostos. Composició i descomposició  
? Operadors.  
? Proporcionalitat.  
Bloc 2. La mesura  
Es tracta de considerar la necessitat del mesurament, tractant la mesura en situacions diverses i establint els mecanismes per realitzar aquesta mesura: elecció d'unitat, relacions entre unitats, grau de fiabilitat.  
De manera pareguda a l'acció de comptar, en els xiquets sorgeix la necessitat de mesurar com a solució a situacions de joc, treball, etc. Expressar quantitats de magnituds és una capacitat nova que el xiquet va elaborant i que requereix accions personals de mesura, d'estimació, de maneig d'unitats físiques, fins a arribar a una concreció numèrica, a una aplicació immediata dels nombres que va aprenent. El contingut del bloc adquireix sentit en permetre l'aplicació, en situacions reals, d'altres continguts numèrics i geomètrics que s'han anat adquirint a la vegada.  
El coneixement de diferents magnituds donarà pas a la realització de mesures. Aquestes s'iniciaran a partir d'unitats corporals (pam ... ), arbitràries (cordes ... ), en un treball de discussió i reflexió sobre la validesa de les esmentades mesures. Posteriorment es treballaran les mesures normalitzades, procurant que sorgesquen com a superació de les anteriors, presentant-les amb suports diversos (el metre de classe, la cinta, el metre de fuster .. ) i fixant-se com un contingut la confecció del major nombre d'unitats de mesura - metres de tela, metres quadrats en paper continu...- i la seua immediata utilització en mesures d'objectes i espais. Un contingut que caldria prestar atenció és la destresa en l'acció de mesurar i en l?elecció de l'instrument de mesura adequat.  
La manipulació d'objectes, d'unitats de mesura, l'estimació de grandàries, els càlculs associats a tot el procés de mesura, etc., implicat en la realització de mesuraments, cal familiaritzar els xiquets i les xiquetes de tots els nivells de l'etapa amb les mesures més usuals, més freqüents, més significatives del SMD. No es tracta de formalitzar un sistema complex, es pretén anar fent lògic el pensament dels alumnes en relació a uns patrons que han d'anar adquirint per l?ús que fan d'aquests.  
Es tractarà d'arribar a un coneixement precís de les unitats del SMD d'ús corrent i del significat quantitatiu exacte en relació amb la magnitud de què es tracte, és a dir tractant que uns nombres expressen un significat raonable, captat per qui els usa i s'avança al llarg de tota l'etapa en un procés de comprensió del significat de les expressions. Entendre la informació que arriba a diari sobre esports, temps, publicitat de productes i enumeració de les seues característiques és un bon objectiu. Els continguts del bloc estan reflectits en la vida diària. Per tant un objectiu prioritari és facilitar la comprensió dels missatges percebuts pels estudiants, en els quals es quantifiquen magnituds i ens informen, avisen, prohibeixen, etc., sobre situacions reals que hem d'arribar a interpretar correctament, a la vegada això ens introdueix en la comprensió de les equivalències d'unes unitats en relació amb les altres dins del mateix sistema, amb les diferències entre uns sistemes i altres, amb la utilització a vegades de diversos sistemes distints en unes mateixes unitats.  
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:  
1. Magnituds. Sistemes de mesures.  
\* Tipus de magnituds.  
\* Unitats.  
\* El sistema mètric decimal: longitud superfície i volum. Capacitat i massa.  
\* Equivalència i relacions entre les diferents unitats.  
2. La mesura.  
? Realització de mesuraments: destresa en la mesura.  
? Apreciar la precisió en l'acció de mesurar.  
? Us d'instruments de mesura.  
? Elecció de la unitat més adequada per a l'expressió d'una mesura.  
? Unitats de mesura d'ús local.  
? Estimació i càlcul de longituds, pesos, dimensions...  
3. Mesura i mesurament en altres contextos: monedes, temps, angles. Mesura de dues variables simultànies.  
4. Escales. Mapes, plànols i maquetes.  
? Utilitat dels sistemes de referència i representació espacial en activitats quotidianes.  
Bloc 3. Geometria  
La geometria es considerarà fonamentalment en Primària, com a exploració de l'espai. Els conceptes i processos matemàtics que apareixen en aquest bloc es conceben com a mitjans d'organització de l'espai.  
El joc predomina en els interessos dels alumnes, especialment dels més menuts. Així el joc i l'activitat personal d'exploració de l'espai, serà la manera d'arribar als continguts relacionats amb la situació d'objectes en l?espai, punts de referència, orientació, recorreguts, etc.  
A partir de familiaritzar-se amb els objectes, es presenten a estudi els cossos geomètrics recognoscibles en objectes de la vida quotidiana. S'avança en el coneixement dels elements que els componen, en les relacions elementals com paral·lelisme, perpendicularitat, relacions numèriques en figures senzilles i s'entra en l'adquisició de destreses i habilitats per representar al mateix temps la realitat objecte d'estudi.  
S'ha de destacar, com en blocs anteriors, la part manipulativa i lúdica de molts continguts a través de l?ús de materials i de l'activitat personal de l'alumne realitzant plegatges, construccions, etc. que persegueixen arribar al concepte a través de models reals - per senzills que siguen, com ho és un triangle en cartolina- abans que per mitjà de propostes excessivament abstractes per a la capacitat de comprensió dels alumnes de l?etapa. Cal reflexionar quant a l?elevat grau d'abstracció que tenen els conceptes geomètrics i avaluar la dificultat d'arribar a la construcció mental de punts, rectes, regions, fronteres, direccionalitat, etc. L?esmentada dificultat serà major encara si s'omet l?objectiu previ de desenvolupar en l'alumnat les seues capacitats de percepció i observació, si no treballem la lògica i la intuïció espacial.  
Pel que fa a representacions geomètriques i ús d'instruments de dibuix i mesura, els continguts actitudinals que s'han enunciat prèviament adquireixen gran importància i, igual que els procedimentals, han de- guiar el procés d'ensenyament i aprenentatge dels continguts del bloc.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Descripció de posicions i moviments.  
? Context quotidià: mitjançant Mots usuals com prop, lluny, dalt, baix...  
? Context topogràfic: mitjançant un llenguatge més tècnic, encara no geomètric, en mapes de carreteres, plànols (de cases, pobles, ciutats), maquetes...  
? Context geomètric: mitjançant coordenades, distàncies, angles, girs...  
2. Reconèixer, descriure, classificar, nomenar i definir formes i configuracions geomètriques de tres, dues i una dimensions.  
? En practicar els processos indicats apareixeran elements i relacions geomètriques: cares vèrtexs, arestes, angles, paral·lelisme, perpendicularitat, inclinació, incidència, simetries, superfície, volum.  
3. Construir, dibuixar, modificar i explorar les formes i configuracions geomètriques.  
? Us d'instruments de dibuix.  
? Dibuix d'objectes espacials.  
? Truncaments, transformacions. Composició i descomposició.  
? Us de diferents materials. Construccions a partir de desenrotllaments i plegaments.  
? Estudi de triangles, quadrilàters, cercle i circumferència.  
Bloc 4. Estadística. Atzar. Probabilitat  
Els continguts d'estadística recullen diferents aspectes quant al tractament matemàtic de la informació a partir de formes senzilles en els primers anys de l?etapa, avançant cap a treballs més complexos a mesura que vagen desenvolupant-se les capacitats de resolució numèrica, determinades destreses que es preveuen en el bloc de geometria i sobretot segons les informacions objecte d'estudi que siguen significatives per als escolars. Els continguts d?estadística, igual que els de mesura, adquireixen el seu ple significat quan es presenten en connexió amb activitats que impliquen altres àrees de coneixement.  
Des de múltiples entorns quotidians s'utilitzen informacions estadístiques.  
En l?etapa de Primària, l?estadística no s'ha d?entendre tan sols com a presentació de tècniques d'estadística descriptiva a nivell elemental. El tractament ha de recollir continguts actitudinals bàsicament per a presentar dades de manera ordenada, gràfica, per a descobrir que les matemàtiques faciliten la resolució de problemes de la vida diària senzills, com una votació en classe o més complicats, com uns índexs de preus. Problemes que ens concerneixen i que cal conéixer els significats que aporten. Igualment el treball incidirà de manera significativa en la comprensió de les informacions dels mitjans de comunicació, suscitarà l?interés pels temes i ajudarà a valorar el benefici que els coneixements estadístics proporcionen davant la presa de decisions, normalment davant qüestions que estudien altres àrees - pluges, temperatures, desertització, actuació humana sobre un ecosistema...  
La discussió en grup per a elaborar enquestes, agrupar les dades, analitzar els resultats, permetrà desenvolupar en els alumnes la seua capacitat de judici crític, l?expressió de les seues idees i opinions personals comptant amb dades reals per defensar els seus punts de vista. El desenvolupament d'aquesta capacitat d?enjudiciar amb criteris propis també ha de realitzar-se respecte de la informació estadística, de l?ús demagògic que es pot fer d'unes dades.  
Els continguts d'atzar i probabilitat pretenen que mitjançant el joc s?analitzen, progressivament amb més detall, els comportaments dels fenòmens aleatoris i es cree un vocabulari que permeta comunicar senzilles experiències d'atzar i la comprensió que l'atzar està regit per algunes lleis. L?assignació de probabilitat es farà exclusivament en casos senzills adscrits a successos elementals.  
Els elements generadors d'atzar sort d'ús comú: parxís, oca, bingo casolà... Quan els xiquets juguen, avaluen - conscientment o inconscient- la possibilitat que es produesquen determinats resultats o situacions, per això, els continguts d'aquest bloc permetran que les destreses numèriques (fraccions, decimals ... ) es consoliden en un context atraient de resolució de jocs i problemes.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Recollida, registre i recompte de dades.  
\* Selecció de trets ( característiques, propietats) pertinents.  
\* Elaboració de formularis per a la recollida de dades.  
\* Tècniques de registre i recompte.  
\* Dades amb dos criteris.  
2. Presentació de dades.  
\* Taules de freqüència.  
\* Representacions gràfiques: pictogrames, diagrames de barres, polígons de freqüències i diagrames de sectors.  
\* Taules de doble entrada.  
3. Anàlisi de dades.  
\* Descripció de la manera de distribució de les dades.  
\* Descripció de les dades per mesures: mitjana, mode i rang.  
\* Tècniques de càlcul de la mesura.  
4. Lectura i interpretació de taules de freqüències, de gràfics estadístics i de mesures.  
5. Reconeixement del caràcter aleatori d'una experiència.  
\* Reconeixement dels successos elementals possible, impossible, segur, més o menys probable.  
\* La repetició d'un mateix experiment aleatori produeix diferents resultats.  
\* Consideració de successos equiprobables o no.  
6. Assignació de probabilitats.  
? Intuïtiva, objectiva.  
\* Per recompte dels casos favorables.  
\* Mitjançant estadística.  
? Expressió de la probabilitat en percentatge.  
7. Situacions combinatòries: tècniques de recompte sistemàtic.  
Bloc 5. Resolució de problemes  
En la presentació dels continguts matemàtics que s'ha realitzat ja han aparegut en els blocs de continguts anteriors, aquells procediments més directament relacionats amb la numeració, amb les operacions, amb la geometria, etc.  
A més, altres procediments de caràcter general tindran un pes específic gran en tot el currículum. Així, obtenir informació, comprendre-la, analitzar-la, utilitzar diferents llenguatges, classificar, ordenar, observar, manipular i experimentar, verbalitzar els processos seguits són procediments que, incorporats al treball escolar i no tan sols al quefer matemàtic, contribuiran que els alumnes desenvolupen eficaçment les capacitats formulades en els objectius generals.  
D'entre aquests s'han volgut explicitar en aquest bloc, algunes estratègies, destreses o tècniques que tenen una forta relació amb la resolució de problemes en general.  
- Es fa referència a la resolució de problemes com a mètode i contingut. Com a mètode facilitarà la formació i consolidació de conceptes, procediments i actituds.  
Com a contingut serà la reflexió sobre estratègies comunes en la resolució dels problemes plantejats en cada part de les matemàtiques. No es tracta d'obrir un apartat que duga per nom el del bloc, sinó que, periòdicament, s'hi reflexione sobre les diferents formes d'abordar i resoldre problemes, sobre les fases de la resolució, les preguntes que es fan, les formes de treballar, etc. En definitiva, posar de manifest la necessitat d'ensenyar i aprendre estratègies d'aprenentatge.  
Incloure en aquest bloc una referència als jocs és possibilitar que certs elements d'aquests: regles, convencions, notacions, accions i estratègies, permeten propostes didàctiques que desenvolupen capacitats directament relacionades amb el pensament lògico- matemàtic. S'inclou ací també procediments com ara reconeixement d'atributs, classificació, ordenació, seriació, inclusió, etc., interessants per la seua contribució a l?estructuració del pensament lògic.  
Finalment incloure els algoritmes és iniciar en algun moment la seua identificació en contextos quotidians, apropar-se al concepte i tractar d'analitzar o descriure algoritmes senzills.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Resolució de problemes.  
? Fases  
\* Comprensió de problema.  
\* Elaboració d'un pla d'actuació.  
\* Execució del pla.  
\*.Comprovació de la solució.  
? Estratègies i mètodes   
- Estimacions.  
- Buscar models.  
- Fer, comprovar i contrastar hipòtesis.  
- Generalitzar.  
- Buscar regularitats, semblances, diferències.  
- Inducció.  
- Analogia.  
- Classificar, ordenar, inferir  
- Recompte.  
- Assaig i error  
- Procediments no estàndards. Simplificar tasques difícils. Estudi de casos particulars.  
- Subdivisió en problemes.  
2. Jocs  
? Anàlisi del joc. Regles.  
? Estratègies guanyadores i perdedores.  
? Variació de regles.  
3. Algoritmes  
? Quotidians.  
? Construcció d'algoritmes.  
? Anàlisi d'algoritmes senzills.  
Bloc 6. Actituds davant les matemàtiques  
La lectura dels blocs de continguts s'ha de fer tenint en compte en primer lloc els continguts actitudinals, que són generals i comuns a tots els blocs. Són aquells que estaran presents en totes les activitats que es plantegen, no són continguts que s'aconsegueixen amb una activitat o en un temps determinat d'escolaritat.  
Fomentar i desenvolupar valors i actituds positius cap a l'aprenentatge es considera un objectiu prioritari. Les matemàtiques hi contribueixen fomentant el gust per descobrir, l'autonomia de judici o l'apreciació de la bellesa.  
Considerar separadament els continguts actitudinals, dels procediments o dels conceptes, és impossible des de la perspectiva del treball escolar, ja que en qualsevol procés d'ensenyament i aprenentatge, apareixeran tasques que impliquen conceptes, procediments, actituds.  
La proposta de continguts matemàtics en Primària tracta de subratllar la importància que s'haurà de concedir al treball basat en l?interés per aprendre, per descobrir, per crear hàbits de treball, maneres de saber fer, maneres de pensar i resoldre problemes.  
Per tant, partint de les finalitats educatives de l?etapa i tenint molt presents els objectius generals, el treball escolar ha de recollir propostes que afavoresquen per igual la creació d'hàbits, la consolidació de destreses o l'adquisició de coneixements.  
Els continguts actitudinals faciliten el desenvolupament de capacitats tant en el camp numèric, geomètric com en qualsevol altre. Han d'informar tot el treball escolar, i no sols el pròpiament matemàtic.  
Els continguts corresponents a aquest bloc són:  
1. Interés per buscar solucions als problemes i situacions quotidianes i comprovar si les solucions trobades són lògiques, possibles, suficients.  
2. Valoració de la necessitat de reflexió, i raonament, que permetrà a l'alumnat anar adquirint determinats hàbits davant les dificultats implícites en qualsevol tasca, davant de qualsevol treball.  
3. Interés per aprendre, per descobrir què són les matemàtiques, que es veurà afavorit si els estudiants troben sentit al seu treball, si aprenen significativament.  
4. Col·laboració activa i responsable en el treball en equip.  
5. Valoració de la importància dexposar amb claredat els processos seguits en la resolució de problemes i les solucions d'aquests.  
6. Sensibilitat i gust per l?elaboració i la presentació dels treballs de manera ordenada.  
7. Interés per buscar altres solucions a problemes ja resolts, i contrastar els resultats amb els companys del grup.  
8. Descobriment de la importància d?analitzar críticament les informacions, judicis... que es presenten a través d'instruments matemàtics (taules, gràfics estadístics ... )  
IV. Criteris d?avaluació  
1. En un context de resolució de problemes anticipar una solució raonable, buscar els procediments matemàtics més adequats i expressar de forma ordenada les dades i els processos realitzats en la seua resolució.  
Aquest criteri està dirigit especialment a comprovar la capacitat dels escolars en la resolució de problemes, atenent el procés que ha seguit. Es tracta de verificar que l'alumnat davant un problema tracta de resoldre'l de manera lògica i reflexiva.  
2. Resoldre problemes senzills del seu entorn aplicant les quatre operacions amb nombres naturals i estratègies personals de resolució, persistint en la recerca de dades i solucions.  
Amb aquest criteri es pretén avaluar que l'alumnat sàpiga seleccionar i aplicar degudament les operacions de càlcul en situacions reals. Caldrà atendre que siguen capaços de transferir els aprenentatges sobre els problemes proposats en l'aula a situacions fora d'ella.  
3. Llegir, escriure i ordenar nombres naturals i decimals, interpretant el valor de cadascuna de les seues xifres (fins a les centèsimes), i realitzar operacions senzilles amb aquests nombres.  
Amb aquest criteri es pretén comprovar que l'alumnat maneja els nombres decimals; igualment, es tracta de veure que sap operar amb aquests nombres i que, en situacions de la vida quotidiana, interpreta el seu valor.  
4. Realitzar càlculs numèrics mitjançant diferents procediments (algoritmes, ús de la calculadora, càlcul mental i tempteig), utilitzant el seu coneixement sobre el sistema de numeració decimal.  
Aquest criteri tracta de comprovar que els alumnes i les alumnes coneixen les relacions existents en el sistema de numeració i que realitzen càlculs numèrics escollint algun dels diferents procediments. Igualment, es pretén detectar que saben usar la calculadora de quatre operacions.  
5. Escollir, entre les unitats i instruments de mesura més usuals, els més adequats, atenent l?ordre i la quantitat de magnitud que mesurarà i fent prèviament estimacions.  
Amb aquest criteri es tracta que els alumnes i les alumnes demostren el seu coneixement sobre les unitats més usuals del SMD i sobre els instruments de mesura més comuns. També es pretén detectar si saben escollir els més pertinents en cada cas, i si saben estimar la mesura de magnituds de longitud capacitat, massa i temps. Quant a les estimacions, es pretén que facen previsions raonables.  
6. Expressar amb precisió mesures de longitud superfície, massa, capacitat i temps utilitzant els múltiples i submúltiples usuals i convertint unes unitats en altres quan siga necessari.  
Amb aquest criteri es pretén detectar que els alumnes i les alumnes saben utilitzar amb correcció les unitats de mesura més usuals, que saben convertir unes unitats en altres (de la mateixa magnitud), i que els resultats dels mesuraments que realitzen els expressen en les unitats de mesura més adequades i més utilitzades.  
7. Realitzar i interpretar representacions espacials d'objectes i la seua situació utilitzant diferents sistemes de representació senzills i, si fa al cas, sistema de referència.  
Aquest criteri pretén avaluar el desenvolupament de les capacitats espacials tipològiques en relació amb punts de referència, distàncies, desplaçaments i eixos de coordenades. L?avaluació s'ha de dur a terme mitjançant representacions d'espais coneguts o mitjançant jocs.  
8. Reconèixer i descriure formes i cossos geomètrics de l?entorn pròxim, classificar-los i donar raons del mode de classificació.  
Aquest criteri pretén comprovar que l'alumnat coneix algunes propietats bàsiques dels cossos i formes geomètriques, que escull alguna d'aquestes propietats per classificar-los i que explica i justifica l?elecció.  
9. Utilitzar les nocions geomètriques de simetria, paral·lelisme, perpendicularitat, perímetre i superfície, per descriure i comprendre situacions de la vida quotidiana.  
Amb aquest criteri és important detectar que els estudiants han après aquestes nocions i saben utilitzar els termes corresponents per donar i demanar informació.  
10. Realitzar, llegir i interpretar representacions gràfiques d'un conjunt de dades recollides en el seu entorn immediat.  
Aquest criteri tracta de comprovar que l'escolar és capaç de recollir i registrar una informació que es puga quantificar, que sap utilitzar al alguns recursos senzills de representació gràfica, taules de dades, blocs de barres, diagrames lineals... i que entén i comunica la informació així expressada.  
11. Fer estimacions basades en la seua experiència sobre el resultat de jocs d'atzar senzills, i comprovar l?esmentat resultat.  
Es tracta de comprovar que els estudiants comencen a constatar que hi ha successos impossibles, successos que amb tota seguretat es produeixen, o que es repeteixen, però és més o menys probable aquesta repetició. Aquestes nocions estaran basades en la seua experiència.  
12. Expressar de forma ordenada i clara les dades i les operacions realitzades en la resolució de problemes senzills.  
Amb aquest criteri es tracta de comprovar que l'alumne o l'alumne comprén la importància que l?ordre i la claredat tenen en la presentació de les dades d'un problema, per a la recerca d'una bona solució, per detectar els possibles errors i per explicar el raonament seguit. Igualment, tracta de verificar que comprén la importància que té l'atenció en la disposició correcta de les xifres en realitzar els algoritmes de les operacions proposades.  
13. Perseverar en la recerca de dades i solucions precises en la formulació i la resolució d'un problema.  
Es tracta de veure si l'escolar valora la precisió en les dades que recull i en els resultats que obté i si persisteix en la seua recerca, en relació amb la mesura de les diferents magnituds, amb les dades recollides per fer una representació gràfica, amb la lectura de representacions.



Descarregar el document amb format PDF

Descarregar les metadades en format XML

Còpia Permalink ELI

Diari Oficial de la Generalitat Valenciana




DOGV - Disposición
==================

Comparte

Comparte

Volver

Guardar el documento Descargar los metadatos en formato XML

Sumario DOGV 1728, del 20-02-1992 (1992/824003)

DECRETO 20/1992, de 17 de febrero, del Gobierno valenciano, por el que se establece el curriculum de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estado**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/es/eli/es-vc/d/1992/02/17/20/dof/spa/html**

### Datos del documento

Número DOGV
:   1728

Fecha DOGV
:   20-02-1992

Sección del DOGV
:   DISPOSICIONES GENERALES

Número del documento
:   1992/824003

CVE


Fecha del documento
:   17-02-1992

Organismo emisor
:   Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia

Tipo de documento
:   Decreto

Análisis jurídico

Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobierno valenciano, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana.  
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) establece en su art. 4 que es competencia del Gobierno fijar, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades, contenidos y criterios de evaluación del currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Asimismo determina, art. 4 punto 3, que las administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, dichas enseñanzas mínimas.  
Por tanto, una vez fijadas las enseñanzas mínimas por el Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, corresponde al Consell de la Generalitat establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Valenciana.  
El currículo, que se establece por el presente decreto, comunica los principios esenciales de la propuesta educativa, determinando los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación.  
Al establecer las enseñanzas comunes para toda la Comunidad Valenciana, se ha optado por un currículo abierto y flexible. Ello implica que el currículo aprobado en el anexo del presente decreto requiere posteriores niveles de concreción por parte del profesorado.  
En primer lugar los equipos docentes deberán elaborar proyectos curriculares para la etapa educativa correspondiente, adaptando el currículo establecido en el presente decreto a las características del alumnado, del centro y de su entorno.  
Esta primera concreción supondrá la toma de decisiones ,en torno a la secuenciación por ciclos de los diferentes elementos del currículo, la metodología, la aplicación de los criterios de evaluación, las adaptaciones curriculares pertinentes, y sus implicaciones en los aspectos de organización y funcionamiento del centro.  
En la adecuación y concreción de los criterios de evaluación, se deberá determinar el proceso a través del cual se realiza la evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos como de los procesos de enseñanza.  
En segundo lugar, los equipos de maestros correspondientes deberán desarrollar estos proyectos curriculares en las programaciones por ciclos y por áreas.  
Por último, cada maestro, en el marco de estos proyectos curriculares y programaciones de ciclos y de áreas, realizará su programación de aula en la que concretará las unidades didácticas, la metodología y las actividades que va a desarrollar.  
Se trata, por tanto, de establecer un currículo que fomente la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos, el trabajo en equipo del profesorado y su actividad investigadora a partir de su práctica docente, al mismo tiempo que garantiza unas enseñanzas comunes al conjunto de la población de la Comunidad Valenciana.  
Estas enseñanzas comunes deben, en primer lugar, asegurar una educación no discriminatoria que considere las posibilidades de desarrollo de los alumnos, cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales, capacidad, sexo, raza, lengua, origen socio-cultural, creencias o ideología ejerciendo actuaciones positivas ante la diversidad del alumnado. La igualdad de oportunidades debe contemplarse transversalmente en el currículo realizando las adaptaciones pertinentes de acuerdo con las características particulares del alumnado y del centro.  
En segundo lugar la sociedad reclama de la escuela la preparación de sus miembros más jóvenes para que puedan incorporarse a ella plenamente. Durante este proceso de preparación y socialización, los alumnos no sólo aprenden conocimientos, sino también las normas, las actitudes y los valores que configuran nuestra cultura.  
Este decreto debe sentar las bases para un proyecto de futuro donde lengua y cultura de la Comunidad se conviertan en un espacio integrador para todos los valencianos.  
Por este motivo la escuela ha de promover una lectura crítica del entorno y una síntesis creativa de todos los elementos que configuren el medio natural, social y cultural con el objeto de proyectarla hacia el futuro.  
Desde este punto de vista la escuela se convierte en un ámbito privilegiado de conciencia y recuperación lingüística y cultural y, al mismo tiempo, en el instrumento fundamental para el cambio dentro de la sociedad.  
En la Comunidad Valenciana el área de Lengua y Literatura: valenciano-castellano no puede ser contemplada, dentro del currículo, como una mera área de estudio desligada de los procesos de culturización, sino que se tiene que convertir en instrumento de análisis y búsqueda de la realidad, de adquisición de una conciencia de identidad, de pertenencia a una cultura y de asunción de normas y valores compartidos.  
En el presente decreto se establecen para el ámbito de la Comunidad Valenciana los objetivos correspondientes a la etapa de Educación Primaria y a las distintas áreas que en ella se han de impartir, así como los contenidos y los criterios de evaluación correspondientes a cada una de ellas.  
Los objetivos de la etapa y de las diferentes áreas derivan directamente del art. 13 de la LOGSE, en el que se establecen las capacidades que la Educación Primaria ha de contribuir a desarrollar en los alumnos. Estos objetivos generales contemplan capacidades de tipo cognoscitivo, afectivo, motor, de relación interpersonal y de inserción y actuación socio-cultural. Se refieren a capacidades interrelacionadas y no sólo a conductas mensurables, así pues recogen las capacidades que los alumnos deben desarrollar a lo largo de la etapa.  
El currículo no debe limitarse a la adquisición de conocimientos y conceptos sino que ha de proponer una educación estimuladora de todas las capacidades del alumno. Todo ello supone dotar al currículo de una considerable riqueza de contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales, en general, variedades del «saber hacer» teórico o práctico, y actitudinales, es decir, los referidos a actitudes, normas y valores.  
Los contenidos, por tanto, incluyen cualquiera de los tres tipos citados ya que contribuyen en igual medida al desarrollo de las capacidades fundamentales de las distintas áreas de conocimiento, así como a las de la etapa educativa.  
Se presentan agrupados en bloques que recogen los contenidos que se deben trabajar a lo largo de la etapa. No constituyen un temario, sino una forma de agrupar los contenidos esenciales en los que se destaca la existencia de un eje fundamental vertebrador. No han de ser interpretados como unidades temáticas, ni, por tanto, organizados necesariamente tal y como aparecen en este decreto. Es en los proyectos curriculares donde se deberán tomar las decisiones relativas a la distribución por ciclos, secuenciación y estructuración en unidades didácticas que quedarán reflejadas en las programaciones de aula.  
Los criterios de evaluación, que constan de un enunciado y una breve explicación del mismo, establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos y las alumnas hayan alcanzado como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, en referencia a los objetivos y a los contenidos de cada área. Suponen unas normas explícitas de referencia, por tanto no deben ser entendidos como parámetros fijos ni como patrones que permitan medir directamente las adquisiciones del alumnado. Constituyen criterios orientadores que se habrán de integrar de manera coherente en la estrategia metodológica general.  
Los criterios presentados se refieren a toda la etapa, lo que implica que han de estar presentes en todos los cursos, aunque seguidos con distintos niveles de exigencia. Así pues, será necesario completar y ampliar esos criterios de evaluación y reformularlos según la secuenciación de contenidos por ciclos, teniendo en cuenta el contexto del centro y las características específicas de los alumnos.  
Con la Educación Primaria comienza la escolarización obligatoria que se prolonga hasta los dieciséis años.  
Enumerar una serie de rasgos que hagan referencia al desarrollo cognoscitivo de las niñas y los niños de la etapa de Educación Primaria es complejo, dado que en la caracterización psicológica confluyen siempre una serie de factores como la educación, las condiciones sociales y culturales o la herencia, que matizarán sin duda estas características.  
No obstante, partiendo de que las fases del desarrollo no son estáticas, ni están perfectamente delimitadas, se puede afirmar que existen una serie de rasgos comunes.  
En general, en los primeros años de la etapa de Educación Primaria se observa un notable progreso en la representación verbal, en el razonamiento y en la comprensión. Los procesos de razonamiento predominan paulatinamente sobre los exclusivamente intuitivos, lo que les permite estructurar mejor su conocimiento de la realidad.  
Por otro lado, el avance notable en la socialización supone, entre otras, un aumento de la capacidad de situarse en el punto de vista de los otros y una aceptación progresivamente mayor de la organización de la actividad colectiva.  
Paralelamente al proceso de socialización, y también de forma creciente, se observa una mayor necesidad de individualización, de diferenciación consciente, de autonomía y también de autocrítica. Hay un intento generalizado de afirmación, una necesidad de tomar iniciativas, de elegir, de ser original.  
Los procesos de pensamiento se desligan progresivamente del predominio de la impresión sensorial, de la intuición perceptiva. Hay una necesidad cada vez mayor de entender las transformaciones que ocurren a su alrededor, de sistematizar la realidad circundante y de construir categorías que la expliquen, aunque siempre en el campo de lo concreto. Es decir, el niño irá estableciendo relaciones, clasificando, organizando elementos de acuerdo con determinados criterios, estableciendo regularidades, permanencias, continuidades y discontinuidades. Esa necesidad de organizar sus conocimientos, de estructurarlos, de contrastarlos con información variada, les facilitará ir dando explicaciones y previendo resultados de un modo cada vez más racional y causal, menos finalista.  
Por último, la paulatina descentralización de sí mismo deberá llevar desde un ejercicio de introspección, de reflexión sobre la propia actividad, a establecer relaciones más objetivas tomando como punto de partida la propia experiencia, para que el paso del pensamiento lógico concreto al lógico formal se dé en condiciones óptimas.  
Esta tarea supone una intervención planificada y dinámica, que garantice el respeto a la diversidad y favorezca que cada persona desarrolle sus capacidades en un ambiente agradable y rico en estímulos, sin listones que marquen de antemano el nivel que hay que alcanzar, el criterio objetivo, la conducta observable o la norma homogénea.  
Un currículo abierto, debe ser uno de los instrumentos más valiosos para responder a la diversidad. Esta diversidad se manifiesta en la escuela en tres ámbitos interrelacionados: capacidad para aprender, motivación e intereses.  
La capacidad para aprender no puede considerarse como sinónimo de capacidad intelectual, la motivación e intereses son aspectos fundamentales para que la ayuda pedagógica que el maestro debe ofrecer sea lo más ajustada posible, de modo que incida positivamente en el desarrollo de las personas.  
Ello no supone, sin embargo, negar la existencia de alumnos que manifiestan dificultades y a veces limitaciones (deficiencias sensoriales, motrices ...) en su capacidad para aprender; éste es el colectivo al que se denomina comúnmente «alumnos de Educación Especial». Se ha utilizado normalmente el concepto de «deficiencia» y por tanto el de «alumnos deficientes» considerando que la causa de las dificultades estaba sólo en el niño. El problema que se plantea es encontrar la respuesta educativa más adecuada a las necesidades que estos alumnos presentan, siempre en el ámbito menos restrictivo posible.  
El nivel de compromiso del sistema educativo en general y de la escuela en particular es, pues, muy importante, siendo en este contexto donde el concepto de «alumnos con necesidades educativas especiales» adquiere pleno sentido, superando concepciones anteriores.  
Asimismo, desde este planteamiento, la atención a aquellos alumnos muy dotados que progresan con mayor rapidez que sus compañeros y que de igual manera necesitan una respuesta educativa que les permita progresar según sus posibilidades, es necesaria y está plenamente justificada.  
La intervención en las necesidades educativas especiales implica, por tanto, ayudas pedagógicas mediante las adaptaciones curriculares y las adaptaciones de los elementos básicos, personales y materiales, de acceso al currículo.  
Las adaptaciones curriculares, siempre necesarias, serán imprescindibles cuando las necesidades de los alumnos sean más graves y/o específicas (carencias sensoriales, motrices ...) pudiendo afectar a los elementos básicos del currículo. Habrá que adaptar la metodología, las actividades de enseñanza y aprendizaje, los bloques de contenidos e incluso los objetivos generales de área, contemplando no sólo la temporalización sino también la eliminación o introducción de determinados contenidos y objetivos.  
La Educación Primaria ha de contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicación, pensamiento lógico y conocimiento del entorno natural y socio-cultural. Ello implica ayudar a que los niños y las niñas amplíen sus capacidades de percepción de objetos y acontecimientos y desarrollen hábitos de observación, reflexión y búsqueda de soluciones. Estas capacidades son básicas para vivir dé una manera autónoma y crítica, racional y creativa, como miembros de una sociedad en relación con otras diversas. Las tres grandes líneas en las que se centrará la intervención educativa son: autonomía, socialización y adquisición de instrumentos.  
En la medida en que se ayude a los alumnos a profundizar en el desarrollo del tipo de capacidades que acabamos de exponer, conocerán mejor el medio en el que viven y ese conocimiento permitirá su implicación en un mayor número de situaciones, ante las cuales tratarán de identificar conflictos, descubrir diversas opciones y adoptar posturas razonadas.  
La adaptación al medio escolar y el contacto con las instituciones educativas, que se inició para la mayoría de los alumnos en la Educación Infantil, contribuirá sin duda a la socialización. En esta etapa ya se han adquirido muchos de los hábitos básicos de la vida social, y comienzan a aceptarse normas de forma consciente, sobre todo si se establecen democráticamente. Se trata de favorecer la integración social del niño, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas a través del intercambio entre iguales y con los adultos con los que se relaciona en el ámbito escolar o fuera de él. La capacidad de superar el egocentrismo, de ponerse en el punto de vista de los otros y de aceptar criterios distintos del propio requiere una intervención planificada que contribuirá a la socialización, profundizando en el conocimiento de sí mismo, en la autoestima, en la individualización como proceso inseparable y complementario del de socialización.  
La autonomía es otra de las grandes finalidades de la Educación Primaria. Desarrollar la capacidad de comprender, de pensar y de reflexionar lógicamente a partir de su percepción intuitiva, de sus experiencias sensoriales, les ayudará a desenvolverse con progresiva autonomía en los grupos sociales de pertenencia, valorando y respetando al mismo tiempo la existencia de otros grupos diferentes de los propios y favoreciendo la formación del espíritu crítico y reflexivo.  
Las finalidades mencionadas se conseguirán mediante la adquisición de aprendizajes básicos, entre los que tienen especial relevancia los relativos a la comunicación.  
Estos aprendizajes básicos permitirán a las niñas y a los niños conseguir una competencia comunicativa adecuada que les permita comprender, expresarse y utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje. Así mismo la intervención educativa debe garantizar la adquisición de destrezas que les permitan conocer, explorar, representarse, interpretar y explicar con progresiva complejidad el mundo que les rodea, desde la reflexión, el respeto y el aprecio a su propia cultura, identificándose crítica y creativamente con ella, de un modo individual y colectivo.  
Estas capacidades se corresponden con los procesos evolutivos que son propios del alumnado entre los seis y doce años. La organización de esta etapa en tres ciclos educativos de dos años cada uno, facilitará la adaptación de los procesos de enseñanza a los ritmos de desarrollo y aprendizaje propios de cada escolar.  
En su virtud, a propuesta del Conseller de Cultura, Educación y Ciencia, previo informe del Consejo Escolar Valenciano y previa deliberación del Gobierno Valenciano, en la reunión del día 17 de febrero de 1992,  
DISPONGO  
Artículo primero  
El presente decreto constituye el desarrollo, para la Educación Primaria, de lo dispuesto en el apartado dos del artículo cuatro de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, e integra lo establecido en el Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.  
Artículo segundo  
1. La Educación Primaria comprenderá seis años académicos, desde los seis a los doce años de edad, y se organizará en tres ciclos de dos años cada uno, en virtud de lo dispuesto en los artículos 12 y 14 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre.  
2. Los alumnos se incorporarán a la Educación Primaria en el año natural en el que cumplan seis años de edad.  
Artículo tercero  
Con el fin de desarrollar las capacidades a que se refiere el artículo 13 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, los estudiantes deberán alcanzar los siguientes objetivos a lo largo de la Educación Primaria:  
a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en valenciano y en castellano, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y elaborar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.  
b) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.  
c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos adecuados para obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solución.  
d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa.  
e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.  
f) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y las reglas que democráticamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumiendo las responsabilidades que correspondan.  
g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales, sociales y culturales.  
h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.  
i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.  
j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.  
k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida.  
Artículo cuarto  
1. A los efectos de lo dispuesto en este decreto, se entiende por currículo de la Educación Primaria el conjunto de objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación que han de regular la práctica docente en dicha etapa.  
2. El currículo de Educación Primaria se incluye como anexo de este decreto.  
Artículo quinto  
De acuerdo con lo establecido en el artículo 14 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, las áreas de la educación primaria serán las siguientes:  
a) Conocimiento del medio natural, social y cultural.  
b) Educación artística.  
c) Educación física.  
d) Castellano: lengua y literatura.  
e) Valenciano: lengua y literatura.  
f) Lenguas extranjeras.  
g) Matemáticas.  
Artículo sexto  
1. La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia determinará el horario de las diferentes áreas de la Educación Primaria, respetando el que figura en el anexo II del Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.  
2. Sin embargo, de acuerdo con lo previsto en este mismo decreto, la metodología propia del Programa de Inmersión, como programa lingüístico especifico, supone posponer la introducción del área de castellano (Lengua y Literatura) hasta el segundo ciclo de este etapa.  
Artículo séptimo  
1. Los centros docentes concretarán y completarán el currículo de la Educación Primaria mediante la elaboración de proyectos curriculares de etapa, cuyos objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación responderán a las características de los alumnos.  
2. Los proyectos curriculares de etapa deberán adecuar los objetivos generales de la misma al contexto socioeconómico, cultural y lingüístico del centro y a las características del alumnado, adoptar unos criterios metodológicos generales y decisiones sobre el proceso de evaluación.  
3. Los proyectos curriculares de etapa, incluirán la secuencia por ciclos de los contenidos y criterios de evaluación, así como el grado de desarrollo, en cada uno de los ciclos, de las capacidades expresadas en los objetivos generales. Dicha secuencia deberá ser la misma, para un mismo grupo de alumnos, a lo largo de la Educación Primaria.  
4. Los proyectos curriculares de etapa garantizarán una acción coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes.  
5. La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia fomentará la elaboración de proyectos y materiales de desarrollo curricular que faciliten y concreten el trabajo del profesorado en este sentido.  
Artículo octavo  
1. Los maestros desarrollarán programaciones de su actividad docente de acuerdo con el currículo de la Educación Primaria y en coherencia con el proyecto curricular de etapa.  
2. En la Educación Primaria cada grupo de alumnos tendrá un maestro tutor, cuya actuación deberá coordinarse con la de otros maestros del mismo grupo de alumnos.  
3. Deberá garantizarse la continuidad de los profesores con un mismo grupo de alumnos a lo largo del ciclo, siempre que continuen impartiendo la docencia en el centro respectivo. Esta decisión solo, podrá ser modificada por decisión del equipo directivo, previa propuesta del equipo educativo de ciclo.  
Artículo noveno  
1. La evaluación se llevará a cabo en relación con los objetivos educativos y con los criterios de evaluación establecidos en el currículo.  
2. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será continua y global, teniendo en cuenta las distintas áreas del currículo.  
3. Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. Todo ello debe llevar a la evaluación, y revisión en su caso, del proyecto curricular que se esté desarrollando.  
4. Al término de cada ciclo, y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo educativo decidirá la promoción de los alumnos al ciclo siguiente.  
Artículo diez  
1. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no responda globalmente a los objetivos programados, los maestros adoptarán las oportunas medidas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptación curricular.  
2. En el marco de dichas medidas, al final del ciclo se decidirá si el alumno promociona, o no, al ciclo siguiente. La decisión irá acompañada, en su caso, de medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados.  
3. La decisión de que un alumno permanezca un año más en el mismo ciclo podrá adoptarse sólo una vez a lo largo de esta etapa.  
Artículo once  
1. En la Educación Primaria podrán realizarse adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales. Tales adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos y la consiguiente modificación de criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares.  
2. Las adaptaciones curriculares a las que se refiere este artículo tenderán a que los alumnos alcancen las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades. Dichas adaptaciones estarán precedidas de una evaluación de las necesidades educativas especiales del alumno y de una propuesta curricular específica.  
Artículo doce  
1. Las decisiones derivadas del proceso de evaluación continua se adoptarán por el maestro tutor, al final de cada ciclo teniendo en cuenta los informes de los otros maestros del grupo de alumnos. Esta decisión se tomará en el mes de junio, al finalizar el curso escolar.  
2. Las acciones a las que se refiere el apartado anterior exigirán la previa audiencia de los padres o tutores del alumno, cuando comporten que éste no promocione al ciclo o a la etapa siguiente.  
Artículo trece  
1. La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia dictará las normas de procedimiento pertinentes en materia de evaluación de los alumnos.  
2. Las normas a las que se refiere el apartado anterior deberán ser acordes con las que el Ministerio de Educación y Ciencia dicte en aplicación de lo dispuesto en el artículo 13 del Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.  
Artículo catorce  
Las enseñanzas del área de Religión y la organización de, actividades de estudio para los alumnos que no cursen tal área se ajustarán a lo dispuesto en el artículo 14 del Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.  
DISPOSICION ADICIONAL  
La Consellería de Cultura, Educación y Ciencia podrá adaptar el currículo establecido en el presente decreto a las características, condiciones y necesidades de la población adulta, de acuerdo con las exigencias de organización y metodología de las personas adultas, tanto en la modalidad de educación presencial como en la educación a distancia.  
DISPOSICIONES FINALES  
Primera  
Se autoriza a la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia para dictar las disposiciones que sean precisas para la aplicación de lo dispuesto en este decreto.  
Segunda  
El presente decreto entrará en vigor al día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.  
Valencia, 17 de febrero de 1992.  
El President de la Generalitat Valenciana,  
JOAN LERMA I BLASCO  
El Conseller de Cultura, Educació i Ciència,  
ANDREU LOPEZ I BLASCO  
ANEXO  
Educación primaria  
Conocimiento del medio natural, social y cultural   
I. Introducción  
Se entiende por «medio» el conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa índole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, la vida y la actuación de las personas tiene lugar y adquiere significado. El medio no es sólo el escenario donde transcurre la vida y se produce la actividad humana. Además, desempeña un papel condicionante y determinante en la vida, la experiencia y la actividad humana, al tiempo que sufre transformaciones continuas como resultado de esa misma actividad. El ser humano no es ajeno al medio, antes bien, forma parte de él, e incluso la noción de medio se refiere no tanto al conjunto de fenómenos que constituyen el escenario de la existencia humana, cuanto a la interacción de ese conjunto con el agente humano.  
Cuando hablamos de conocimiento del medio, estamos tratando de establecer un determinado enfoque de la secuenciación del proceso de enseñanza-aprendizaje que parta de las experiencias sensoriales de los alumnos y las alumnas como primer objeto de conocimiento. El entorno será utilizado siempre como recurso, lo conocido por el niño será siempre el primer eslabón del conocimiento que pretendemos construir.  
Por entorno entendemos lo cercano, lo que se conoce y se puede conocer mejor, cuya proximidad depende necesariamente del acercamiento en el tiempo o en el espacio. Por entorno se entiende todo aquello que resulta familiar a las personas, fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas.  
El espacio familiar, escolar, el barrio y la localidad constituyen el entorno de los escolares, de la misma forma que la comunidad autónoma constituye el marco geopolítico más cercano al alumno. Al mismo tiempo, se ha de tener en cuenta que el comportamiento de las personas en el espacio más próximo es consecuencia de una interferencia de escalas, en gran medida propiciada por los medios de transporte y comunicación, que las han acortado o superpuesto y, análogamente, los hechos más inmediatos en el tiempo no siempre despiertan mayor curiosidad, mayor interés por conocer que otros, quizás remotos, de los que diversos medios de difusión cultural han dado noticia a nuestro alumnado.  
Es decir, junto a sus experiencias sensoriales directas, existe un cúmulo importantísimo de experiencias indirectas, también sensoriales, procedentes de medios audiovisuales, recibidas cotidianamente y que, por ser fuente en buena medida de aprendizaje no reglado y por formar parte de la cultura en la que la escuela se halla inmersa, sería un grave error no estimar en su valor.  
Entendido el medio como un recurso potenciador del conocimiento -no como ciencia ni como objeto perfectamente definido, ni siquiera como algo objetivamente percibido- su fundamentación como área de conocimiento, en las etapas infantil y primaria, tiene sus raíces en razones de orden didáctico. Por tanto, la confluencia de contenidos (actitudes, metodología, procedimientos, conceptos, hechos ...) de la geografía, la historia, las ciencias de la naturaleza y la tecnología en un área curricular de conocimiento del medio natural, social y cultural, se realiza respetando la coherencia interna de cada materia, al mismo tiempo que se atienden las necesidades didácticas propias de la etapa de Educación Primaria.  
La estructura del área permite un planteamiento contextualizado de las interacciones individuo/sociedad, medio físico/medio social, naturaleza viva/no viva, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, partiendo todo de las experiencias vividas por los escolares. Es decir, la configuración del área remite a un constante referente a la realidad y el conocimiento del medio se concibe como una manera de fortalecer los lazos de pertenencia al pueblo valenciano.  
La escuela tiene un papel importante en la recuperación de nuestra identidad como pueblo y por eso se opta por una enseñanza que proporcione a los escolares herramientas para conocer su entorno, su mundo, porque el conocimiento de la realidad sensibiliza y arraiga.  
La integración de las diferentes materias que configuran el área se realiza respetando sus procesos específicos de aprendizaje.  
En el área de conocimiento del medio natural, social y cultural se integran diferentes campos científicos: las ciencias de la naturaleza, la tecnología, la geografía y la historia, son las materias que, desde sus respectivos ámbitos de conocimiento, estructuran el área. Ahora bien, es fundamental determinar qué tipos de relaciones hace falta establecer para conseguir que los aprendizajes de las diversas materias se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo.  
Se considera que una ajustada definición del objeto de aprendizaje de cada disciplina es el punto de partida tanto para conseguir una coherencia, desde el punto de vista de la estructura de la enseñanza-aprendizaje de cada materia, como para conseguir la pretendida integración en el área, una integración que no produzca dilución de las diferentes materias y que respete y favorezca los peculiares mecanismos que configuran cada una de las ciencias y sus procesos específicos de aprendizaje.  
El objeto de aprendizaje de las ciencias de la naturaleza estaría limitado por la explicación del mundo natural, como una de las funciones principales de la ciencia, a partir de interrogantes que permitan avanzar en la elaboración del saber.  
La tecnología no hace sino traducir en instancias de uso el desarrollo de conocimientos científicos, si nos referimos a contenidos que se consideran en la etapa primaria, como por ejemplo el conocimiento de las propiedades de los materiales y también en otros ámbitos más complejos como el de la informática o la bio-tecnología.  
Si se parte del principio de una escuela abierta, en plena interacción con su contexto social, ésta ha de reflejar el papel cultural que la ciencia y la técnica tienen en la sociedad actual. Y ha de hacerlo no miméticamente, sino de una forma reflexiva, favoreciendo que se formen personas, ya desde las primeras edades, capaces de valorar la importancia de la ciencia y de la técnica, pero críticas cuando juzgan las consecuencias de una aplicación irresponsable y no planificada de los conocimientos científicos.  
La geografía se ocupa del estudio de los problemas sociales en su dimensión espacial. Se propone una geografía que permita comprender la manifestación de los intereses y proyectos de los diferentes grupos sociales en un determinado medio ambiente. Por tanto, el territorio objeto de análisis será estudiado como el resultado de una actividad organizadora del ser humano sobre un entorno acotado que condiciona la acción humana, individual y colectiva. Y el objeto de la geografía, como forma de conocimiento, es el análisis de los espacios que implica la evaluación de sus organizaciones y transformaciones posibles.  
La historia se ocupa del estudio de los problemas sociales en su dimensión espacial y temporal. Se propone una historia que interprete las acciones de mujeres y de hombres como integrantes de sociedades que se organizan, cambian o permanecen en el tiempo. Y el objeto de la historia, como forma de conocimiento es la reconstrucción e interpretación de testimonios del pasado de las sociedades humanas. De esta manera, la historia aporta claves para la comprensión de problemas del mundo actual.  
Es necesario tener en cuenta que mediante el estudio de la geografía y de la historia, se adquieren poderosos instrumentos de identificación que influyen en la visión que mujeres y hombres tienen de sí mismos y del entorno. En este sentido, es de gran importancia incorporar las aportaciones de las mujeres, realizando una reinterpretación de la geografía y de la historia que tenga en cuenta la distribución de trabajos, de ocupaciones, de cargos... en función de las diferencias de genero, realizadas a lo largo de la historia.  
Así pues, el área de conocimiento del medio natural, social y cultural es de carácter interdisciplinar. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia perspectiva, a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano. Pero para conseguir que esta integración se produzca de una manera efectiva, es necesario que, en la acción didáctica, exista una coordinación, tanto en la distribución temporal como en el tratamiento contextual de los contenidos, combinando aspectos relevantes de la dimensión espacio/temporal, problemas medioambientales o socioculturales.  
II. Objetivos generales  
La enseñanza del conocimiento del medio natural, social y cultural en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades siguientes:  
1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de aceptación, respeto y valoración por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad, etc.)  
2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.  
3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho.  
4. Reforzar los lazos de pertenencia al pueblo valenciano a través del conocimiento y valoración de sus peculiaridades medioambientales, históricas y culturales.  
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio cultural.  
6. Reconocer en los elementos del medio socio-natural los cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos históricos.  
7. Identificar los principales elementos del entorno socio-natural, analizando sus características más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos.  
8. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socio-cultural mediante códigos (cartográficos, numéricos, técnicos ...).  
9. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente más sistemáticas y complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de información, de formulación de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alternativas.  
10. Diseñar y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, substancias y objetos.  
11. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su contribución para satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y hacia una mayor calidad de vida.  
III. Contenidos  
INTRODUCCION  
Los bloques de contenido del área de conocimiento del medio natural, social y cultural incluirán:  
- Los conceptos básicos y los procesos de construcción del conocimiento en cada disciplina escolar integrante del área. Todo ello viene determinado por la estructura epistemológica de cada materia y por las capacidades del alumnado para realizar las correspondientes operaciones cognoscitivas,  
- El uso de informaciones y de técnicas de trabajo que faciliten los procesos de construcción de aprendizajes significativos,  
- La reflexión sobre el método de aprendizaje que ha hecho posible la ampliación de la experiencia y el cambio conceptual y actitudinal a través del trabajo escolar,  
- Las actitudes necesarias para enfrentarse a las características especiales del conocimiento de cada materia,  
- Los valores que son consecuencia de los cambios operados en la experiencia personal a través del proceso de aprendizaje.  
Todo lo anterior será desarrollado en torno a unos bloques de contenidos o ámbitos de conocimiento con los que se pretende abarcar la base vivencial sobre la que se establecerá el entramado conceptual. No hay que entenderlos, por lo tanto, como una propuesta de secuenciación ni como unidades didácticas.  
Entendiendo por contenido todo aquello que es o puede ser objeto de aprendizaje y que, en la práctica, es susceptible de convertirse en experiencia educativa, los ámbitos de conocimiento que se enuncian a continuación, se convierten en ejes de referencia que estructuran los contenidos de área. Son los siguientes:  
- El entorno y la situación en el espacio  
- Los seres vivos  
- El ser humano y la salud  
- Relaciones humanas y cultura  
- El cambio en el tiempo  
- Materia y energía  
- Objetos y máquinas  
Bloque 1. El entorno y la situación en el espacio  
Este bloque engloba el estudio de los componentes básicos del medio natural (bióticos y abióticos) con un planteamiento ecogeográfico, que analiza el espacio como producto social.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. El cielo, hechos observables producidos por el movimiento del sol, la luna y la tierra.  
2. Utilización de técnicas para orientarse mediante la observación de los elementos del medio físico (estrellas, sol, árboles, etc.).  
3. Los fenómenos atmosféricos. Elaboración e interpretación de gráficos de datos climáticos.  
4. El agua. Sus características físicas, el ciclo del agua, el aprovechamiento acuífero.  
5. Las rocas y el suelo: características observables. Utilización de técnicas de recogida y clasificación de muestras sin alterar el medio.  
6. Planificación y realización de experiencias e investigaciones para estudiar las propiedades y características físicas de las rocas y los minerales.  
7. Realización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran y confección de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa observación.  
8. Elaboración e interpretación de planos y mapas, utilizando signos convencionales y aplicando nociones básicas de escala.  
9. Sensibilidad por la precisión y el rigor en la observación sistemática de los elementos del medio y en la elaboración e interpretación de las informaciones correspondientes.  
10. La diversidad de entornos, la de sus distintos componentes, la interacción entre ellos.  
11. La intervención el ser humano en el medio, bajo ópticas de aprovechamiento pero también de respeto, defensa y recuperación.  
12. La transformación de algunos elementos del paisaje: conservación, degradación y mejora.  
13. Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetación y la fauna. Interés y curiosidad por identificar y conocer los elementos más característicos del paisaje.  
14. La diversidad de paisajes del territorio español. La diversidad de paisajes de la Comunidad Valenciana. Valoración de dicha diversidad.  
15. Espacio rural, urbano e industrial. Vías de comunicación y poblaciones. La población local: relaciones entre asentamientos de población y los elementos del medio físico.  
Bloque 2. Los seres vivos  
En este bloque de contenidos se trata de delimitar las características básicas de los seres vivos y constatar la diversidad de manifestaciones y formas.  
Al mismo tiempo, una visión más analítica de los seres vivos permitirá profundizar en semejanzas como la de unidad de estructura (sistemas, órganos, células) y de funcionamiento (nutrición, relación, reproducción).  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Los seres vivos: características básicas, morfología y funciones; diferencias entre animales y plantas; unidad de estructura y diversidad de formas.  
2. Importancia di los animales y las plantas para las personas; valoración de la intervención humana en los hábitats naturales.  
3. Los animales y las plantas más característicos del entorno físico.  
4. Observación y registro sistemático del crecimiento de las plantas y del desarrollo y formas de vida de los animales, como procedimiento para encontrar respuesta a las preguntas que formulamos al investigar los seres vivos.  
5. Manejo de instrumentos sencillos para la observación de animales y plantas (lupa binocular, pinzas, terrarios, etc.).  
6. Identificación de animales y plantas mediante la consulta de guías sencillas.  
7. Iniciación a la ecología: las relaciones de los seres vivos entre sí y con los elementos inertes del medio; el equilibrio natural.  
8. Respeto por los animales y plantas del entorno y responsabilidad en su mantenimiento y cuidado.  
9. Respeto por las normas de uso, de seguridad y de mantenimiento de los instrumentos de observación y de los materiales de trabajo.  
Bloque 3. El ser humano y la salud  
La selección de contenidos de este bloque se plantea en torno a la necesidad de establecer la referencia del sí mismo y, por tanto, del conocimiento de las posibilidades del propio cuerpo tanto en el aspecto físico como en el mental.  
Para ello debe propiciarse un conocimiento externo, concretado en el esquema corporal, así como una «mirada interior» que permita aproximarse al modelo del funcionamiento del cuerpo humano.  
Necesariamente la referencia al sí mismo se vertebra en la visión del entorno del que cada escolar se reconocerá como un componente más, pero diferenciado.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. La persona como ser vivo: procesos de transformación a lo largo del ciclo vital.  
2. Aceptación del propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones, y respeto e interés por las diferencias individuales.  
3. Las funciones vitales: nutrición, relación y reproducción. Aspectos básicos.  
4. Identificación y localización de los principales órganos mediante la utilización de técnicas de consulta e interpretación de guías y modelos anatómicos. Aproximación al modelo de funcionamiento del cuerpo humano.  
5. Exploración de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos e integrando las informaciones recibidas.  
6. Desarrollo de hábitos destinados al cuidado personal y que favorezcan el buen desarrollo corporal y mental y que definan estilos de vida conscientes y saludables.  
7. La relación afectiva y sexual en sus diferentes aspectos: personal (autoestima) y social. Valoración crítica de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad.  
8. La salud: Análisis de las repercusiones de determinadas prácticas sociales sobre el desarrollo de la salud.  
9. Valoración del aporte al propio bienestar y al de los demás mediante la organización y ejecución de las tareas y actividades domésticas.  
Bloque 4. Relaciones humanas y cultura  
Se articula este bloque de contenidos en torno al conocimiento del medio social y cultural en el que se desarrolla el pensamiento social del alumnado.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. La comunidad doméstica: nuevas formas de organizar el trabajo, la relación de igualdad entre los sexos y el cuidado de las personas en situaciones de dependencia (edad, enfermedad ...). Reconocimiento del valor y función colectiva del trabajo doméstico.  
2. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden como miembro del grupo (en la familia, en la clase, en la escuela, en el grupo de iguales, etc.) Organización, tareas y responsabilidades de cada uno de los miembros de la comunidad escolar.  
3. Valoración del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con los demás. Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea como instrumento de participación en las decisiones colectivas.  
4. Planificación y realización de entrevistas y cuestionarios para obtener información sobre el funcionamiento de diferentes organizaciones y grupos sociales y sobre las opiniones e intereses de sus miembros.  
5. Solidaridad y comprensión ante los problemas y necesidades de los demás y rechazo de discriminaciones por razones étnicas, culturales, de sexo, de estatus social, de edad, etc. Valoración de los distintos trabajos y profesiones y de su función complementaria en el conjunto de la sociedad.  
6. Organizaciones políticas y sociales en el ámbito de la localidad, de la Comunidad Valenciana y del Estado. División político-administrativa del territorio español. La Comunidad Europea; países que la forman, aspectos e intereses comunes.  
7. Trabajos y profesiones más habituales en el entorno, características y relaciones con el medio físico.  
8. Manejo de aparatos sencillos de comunicación (teléfono, cámara fotográfica, magnetófono, proyector, vídeo, etc.) con el fin de recoger o transmitir informaciones.  
9. Utilización de los distintos medios de comunicación como fuentes de información útiles para el conocimiento de problemas y temas particulares.  
10. Los servicios. Redes y medios de transporte. Valoración del impacto tecnológico sobre la evolución de los medios de comunicación y transporte. La Administración y los servicios públicos. Los impuestos.  
11. Los medios de comunicación interpersonales y de masas. Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicación en la formación de opiniones, con especial atención al análisis crítico de la información y de los mensajes publicitarios.  
12. Intereses espaciales y usos cotidianos del espacio. Actividades de tiempo libre. Planificación de actividades de ocio de forma autónoma y creativa.  
13. Valoración de los medios de transporte colectivos y de las vías públicas. Análisis y clasificación de los distintos tipos de señalización vial y respeto de las normas y señales de tráfico como reguladoras del desplazamiento de las personas.  
14. Costumbres y manifestaciones culturales heredadas del pasado. Sensibilidad y respeto por las costumbres y modos de vida de culturas y pueblos distintos al propio, así como por el patrimonio cultural de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación.  
15. Aproximación al conocimiento de manifestaciones culturales y artísticas que, por su universalidad, pueden considerarse patrimonio de toda la humanidad. La obra de intelectuales y artistas valencianos.  
Bloque 5. El cambio en el tiempo  
Se refiere este bloque de contenido a la conceptualización de tiempo y a la aproximación al conocimiento de sociedades del pasado, como forma de iniciación a la historia.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Aspectos básicos del tiempo histórico (presente-pasado-futuro; duración; anterior-posterior; simultaneidad; sucesión).  
2. Las unidades de medida temporales: día, semana, mes, año, década, siglo.  
3. Evolución de aspectos de la vida cotidiana y de algunos hechos históricos relevantes asociados a los mismos.  
4. Formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes épocas históricas (civilizaciones primitivas, antigüedad clásica, época medieval y revolución industrial).  
5. Utilización de ejes cronológicos (friso de la historia) situando los principales acontecimientos históricos de nuestro siglo, personajes, sociedades y hechos históricos estudiados.  
6. Elaboración e interpretación de cuadros cronológicos comparativos de la evolución histórica a distintas escalas (personal, familiar, local, nacional y mundial) y de diversos aspectos (asentamiento, economía, cultura, arte).  
7. Recogida, archivo y clasificación de diversos documentos históricos relativos a la historia personal, familiar y al pasado histórico (fotografías, documentos personales, cromos, recortes de prensa, objetos e informaciones diversos, canciones, etc.).  
8. Vestigios del pasado en nuestro medio como testimonios de la vida en otras épocas. Fuentes orales, escritas, audiovisuales y materiales. Introducción al trabajo con documentos históricos (materiales y escritos) como fuente de información para construir interpretaciones del pasado.  
9. Valoración y conservación de los restos histórico-artísticos presentes en el medio como fuentes de información sobre la historia de nuestros antepasados.  
10. Valoración de la historia como un producto humano y del papel que juegan las personas como sujetos activos de la misma. Desde una concepción de la historia en la que tengan cabida los hombres y las mujeres, los grandes acontecimientos y la vida cotidiana, una historia que, desde la reconstrucción del pasado, contribuya a explicar el presente.  
Bloque 6. Materia y energía  
En este bloque de contenidos se recogen los conocimientos básicos referidos a los materiales y a las sustancias, a los fenómenos relacionados con ellos y a su aprovechamiento, con el fin de proporcionar una rica base de experiencias e iniciar el aprendizaje de los procesos físicos y químicos.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Materiales de uso más frecuente en el entorno inmediato: origen y características observables. Constatación de la diversidad de sustancias.  
2. El aire y el agua como sustancias fundamentales.  
3. Exploración y clasificación de materiales de uso común por su origen, propiedades y aplicaciones.  
4. Transformación de algunos materiales desde su extracción hasta su conversión en objetos de uso.  
5. Curiosidad por descubrir las posibilidades de uso de los materiales y sustancias presentes en el entorno.  
6. La energía. Los cambios observables en los materiales: cambios físicos y cambios químicos.  
7. Comportamiento de los materiales ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad, mediante la planificación y realización de experiencias e investigaciones sencillas para estudiar sus propiedades.  
8. Utilización de instrumentos sencillos y de técnicas básicas para la manipulación de los materiales y sustancias de uso común atendiendo a criterios de economía, eficacia y seguridad en su uso.  
9. Cuidado en el uso de los materiales atendiendo a criterios de economía, eficacia y seguridad.  
10. Participación activa e igualitaria de niños y de niñas en la realización de experiencias, fomentando la visión crítica de la división del trabajo en función del sexo.  
Bloque 7. Objetos y máquinas  
Una de las cuestiones fundamentales al desarrollar este bloque es la de satisfacer la necesidad de conocer y saber usar algunos de los objetos y máquinas presentes en la vida cotidiana de los niños y las niñas en una sociedad caracterizada por la omnipresencia de la tecnología, en la que el desarrollo personal está íntimamente relacionado con la capacidad de utilizar provechosamente los recursos tecnológicos.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Objetos y máquinas de uso más frecuente en la vida cotidiana.  
2. Valoración de los objetos y máquinas como construcciones humanas destinadas a satisfacer las necesidades de las personas y mejorar su calidad de vida.  
3. Las máquinas, transmisoras y transformadoras de las fuerzas y del movimiento.  
4. Funciones que realizan las máquinas en relación con la energía.  
5. La energía eléctrica. El circuito eléctrico: pila, interruptor, lámpara eléctrica y otras aplicaciones.  
6. Observación y construcción, manipulación y análisis de funcionamiento de dispositivos que realicen determinadas funciones previamente establecidas (juguetes mecánicos, bicicletas, estructuras, efectos encadenados, etc.).  
7. Relaciones entre la ciencia, la técnica y la sociedad.  
8. Respeto por las normas de uso, seguridad y mantenimiento en el manejo de herramientas, aparatos y máquinas.  
9. Valoración de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas y aparatos domésticos, superando estereotipos sexuales.  
10. Relación de los objetos y las máquinas con oficios y profesiones.  
11. Valoración crítica del uso de la tecnología, no siempre debidamente planificado, desarrollando actitudes de conservación y ahorro.  
IV. Criterios de evaluación  
1. Recoger información, siguiendo criterios y pautas de observación sistemática, sobre las características observables y regulares de los objetos, animales y plantas de su entorno.  
Este criterio de evaluación pretende fundamentalmente comprobar la capacidad de observación del escolar, entendida como un proceso mediante el cual se intenta extraer información del mundo natural mediante preguntas explícitas sobre las que se tiene una expectativa (hipótesis), coherente con una «teoría».  
A partir de los datos extraídos se debe analizar cómo incorporan los estudiantes la nueva información a su «teoría», y si saben validar o modificar su hipótesis.  
También debe servir para constatar su facilidad o dificultad al establecer comparaciones (semejanzas y diferencias) entre los datos extraídos de su observación y la de éstos con otros de los que ya se dispone información previamente.  
Asimismo este criterio debe ilustrar sobre la capacidad de utilizar técnicas de registro cada vez más sistematizadas (cuadernos, tablas, gráficas, etc.) y sobre su capacidad para planificar el proceso de observación.  
Igualmente debe servir para indicar la habilidad del escolar en la utilización de algunos instrumentos propios de la observación que realiza (lupa, lupa binocular, microscopio, aparatos de medida, etc.).  
2. Obtener información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados a partir de la consulta de documentos diversos (imágenes, planos, mapas, textos descriptivos y tablas estadísticas sencillas).  
Lo que se pretende evaluar es la competencia para recabar información sobre hechos o situaciones, para seleccionar y organizar la información, y para sacar conclusiones y comunicarlas.  
Este criterio remite fundamentalmente a la evaluación de la práctica cotidiana del aula, ya que se trata de analizar mediante un trabajo sistemático y continuo, cómo los escolares seleccionan, utilizan y comunican informaciones obtenidas de fuentes diversas y de carácter variado, en el desarrollo de sus proyectos de trabajo o de cualquier tarea establecida.  
3. Ordenar temporalmente algunos hechos históricos relevantes, y otro hechos referidos a la evolución de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicación, utilizando para ello nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad (antes de, después de, al mismo tiempo que, mientras).  
Se pretende evaluar el grado de adquisición de las nociones básicas del tiempo histórico.  
Por tanto, los hechos sometidos a registro, deberán ser hitos significativos para los escolares, significación resultante de su relación con el trabajo desarrollado en el aula en torno a determinadas sociedades del pasado.  
De este modo, la ordenación temporal lleva consigo temas intelectuales relacionados con el desarrollo de nociones temporales de sucesión, duración y simultaneidad, cosa que no ocurre con la mera aceptación y repetición memorística de que determinados hechos históricos relevantes ocurrieran antes o después que otros.  
4. Describir la evolución de algunos aspectos característicos de la vida cotidiana de las personas (vestido, vivienda, trabajo, herramientas, medios de transporte, armamento) en las principales etapas históricas de la humanidad.  
Se pretende evaluar la competencia para discernir y explicar el cambio a través del tiempo, asociando la evolución de ciertos restos, costumbres, actividades.... a unas determinadas formas de vida de sociedades del pasado.  
Hay que tener en cuenta que la delimitación de las etapas históricas de la humanidad es el resultado de una convención historiográfica y que, si bien algunas pueden empezar a ser conceptualizadas desde edades tempranas, los criterios que delimitan otras, necesariamente las más próximas en el tiempo, resultan confusos e inasequibles para los escolares de primaria.  
Puesto que no se pretende la mera asociación de imágenes, no sería adecuado centrar la evaluación en la adscripción de determinados objetos o hechos a una determinada etapa histórica sino en la explicación de su evolución funcional y, en todo caso, en el razonamiento que podría llevar a dicha adscripción.  
5. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse a sí mismo y localizar o describir la situación de los objetos en espacios delimitados.  
Este criterio trata de comprobar el grado de desarrollo de las nociones espaciales, en el proceso de objetivización del entorno.  
Por lo tanto, se deberá evaluar el proceso seguido por cada escolar, principalmente mediante la observación de unos comportamientos espaciales en la actividad cotidiana.  
6. Representar, espacios mediante planos elementales, y utilizar planos y mapas con escala gráfica para orientarse y desplazarse en lugares desconocidos.  
Lo que se trata de evaluar es la competencia para realizar e interpretar representaciones gráficas del espacio.  
En la representación del espacio, se evaluará el desarrollo del proceso seguido por cada escolar, partiendo del análisis de sus representaciones iniciales. En representaciones a gran escala, y siempre que se trate de espacios familiares, se puede seguir el proceso a través del análisis de aspectos como la ubicación de objetos, su representación geométrica y la proporcionalidad. En otros tipos de mapas mentales (por ejemplo, de rutas) se pueden valorar cuestiones como el establecimiento de hitos y el uso de símbolos.  
En cuanto a la interpretación de representaciones del espacio, se deberá evaluar en un doble sentido: analítico, es decir, en cuanto a la capacidad para obtener información proporcionada por el mapa (o el esquema, o la fotografía ...), a partir de la interpretación de detalles, y sintético, o sea, la capacidad para dar una explicación global de la finalidad y posibilidades de uso de las representaciones del espacio con las que se trabaja.  
7. Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas de su entorno aplicando el conocimiento que tiene de su morfología, alimentación, desplazamiento y reproducción.  
Con este criterio se pretende constatar si el alumno o la alumna identifica los seres vivos (animales y plantas) más representativos de su entorno y en cualquier caso aquellos más significativos en su contexto social y cultural.  
Así mismo debe ilustrar sobre si el escolar es capaz de elaborar y utilizar claves de identificación y clasificación con criterios propios y justificados en aproximación a los establecidos científicamente.  
Estas tareas de clasificación e identificación debe procurarse que sean sencillas, aunque lo suficientemente abiertas como para que no se cierren inmediatamente sus posibilidades, atendiendo en cualquier caso más a si se desenvuelve con soltura en el proceso que a sus resultados finales.  
8. Identificar y clasificar las principales actividades económicas de su entorno asociándolas a los sectores de producción y a algunas características del medio natural.  
Se trata de evaluar qué conocen los escolares sobre algunas actividades económicas del entorno: el tipo de riqueza que producen, las personas que se ocupan en ellas y las condiciones de su trabajo, así como la evolución de dichas actividades en el tiempo y los cambios operados en ellas como consecuencia del desarrollo económico.   
En definitiva, los escolares deberían conocer cuáles son las actividades tradicionales en el entorno local y comarcal, que configuraron una determinada fisonomía a los asentamientos humanos, y cuáles son las más recientes, asociándolas también a las formas de ocupación del espacio y a las transformaciones operadas en el medio natural y social.  
9. Utilizar fuentes energéticas simples, operadores que convierten o transmiten movimientos y soportes sencillos para construir algunos aparatos con finalidad previa.  
Con este criterio se trata de comprobar hasta qué punto el escolar relaciona causas y efectos, al mismo tiempo que se valora cómo ha evolucionado su pensamiento técnico.  
Se valorará la capacidad de elegir el operador apropiado para cada función, así como si conoce cuál es su función en la construcción que está realizando.  
En cualquier caso es más importante evaluar el propio proceso de construcción que los resultados obtenidos al final del mismo. Por ello debe analizarse su capacidad para desarrollar todas y cada una de las partes que se ponen en juego al planificar un trabajo a la hora de saber: definir una necesidad, delimitar un problema, consultar información, elegir útiles y herramientas, hacer operaciones tecnológicas (serrar, pegar, pintar, etc.), trabajar con seguridad personal y cuidado de los materiales, analizar los resultados de su trabajo y saberlos comunicar, trabajar en grupo, ser ahorrativo.  
Así mismo debe entenderse como un indicador fundamental la capacidad del estudiante de saber pasar desde la tarea escolar a entender cómo son y cómo funcionan los objetos y máquinas más usuales en su entorno.  
10. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de fas funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre éstos y determinados hábitos de higiene y salud.  
Con este criterio se trata de evaluar que el escolar conoce y localiza los principales órganos del cuerpo humano, sabe relacionarlos con la función vital correspondiente y es capaz de establecer modelos coherentes de funcionamiento de su propio cuerpo.  
11. Identificar las repercusiones sobre la salud de algunos hábitos de alimentación, higiene y descanso.  
Con este criterio se pretende evaluar si el escolar comprende las consecuencias que tienen sobre su salud, la adopción de determinados hábitos y prácticas y si por tanto es capaz de tomar decisiones conscientes con respecto a definir un estilo de vida propio.  
Así pues, no se trata tanto de evaluar si los estudiantes adoptan estilos de vida saludables sino de si saben las repercusiones para su salud de su modo de vida, tanto en la escuela como fuera de ella.  
12. Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembro del grupo.  
Se trataría de evaluar la participación en las tareas colectivas, atendiendo a criterios como: respeto hacia las ideas de los demás, búsqueda de soluciones a los problemas planteados y adopción de responsabilidades.  
13. Describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno del centro escolar, de asociaciones, del municipio, de las comunidades autónomas y del Estado.  
Con este criterio se pretende evaluar qué conocen los escolares acerca de las principales instituciones locales, en cuanto a su organización, las funciones que cumplen y. los cauces de representación y participación ciudadana que establecen.  
Por lo que respecta a las instituciones de carácter autonómico y estatal, se pretende evaluar el conocimiento de los estudiantes acerca de sus servicios básicos.  
14. Utilizar su conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades humanas, población) de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza del conjunto del país.  
Con este criterio de evaluación se trata de comprobar el conocimiento que el estudiante posee sobre los elementos relieve, clima, vegetación, fauna, asentamientos de población, cultura y lengua de las distintas regiones de España y si es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre ellas así como de considerar la diversidad como un valor apreciable.  
15. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua), señalando algunas ventajas e inconvenientes de su uso.  
Con este criterio se trata de comprobar: que el escolar identifica los elementos físicos del medio como necesarios para satisfacer las necesidades básicas de la vida de las personas, que sabe valorar la importancia de promover un uso racional de dichos recursos en todos los ámbitos en los que discurre su vida y que conoce las consecuencias derivadas de su mal uso para el individuo y para la sociedad.  
Así mismo es importante apreciar que el escolar es consciente de su pertenencia al medio, que existe un equilibrio natural entre todos los componentes que lo integran y que cualquier modificación importante del mismo puede acarrear consecuencias imprevisibles.  
16. Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio físico (luz, temperatura y humedad) y algunas características de los seres vivos.  
Con este criterio se trata de evaluar si el alumnado conoce las relaciones que se establecen en un hábitat determinado entre los factores físicos y los seres vivos que pertenecen a dicho hábitat.  
Así mismo debe estimarse si comprende las relaciones de los seres vivos entre sí, y la de los inertes entre ellos.  
17. Abordar sencillos problemas, extraídos de su entorno inmediato recogiendo información de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos escritos) elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes), sacando conclusiones y aportando posibles soluciones.  
Este criterio de evaluación pretende comprobar si el escolar ha alcanzado cierto dominio en la planificación de investigaciones, atendiendo más a su desenvoltura en el proceso que a los resultados finales.  
De esta forma se trata de obtener información sobre su capacidad de: delimitar problemas, convertirlos en términos operacionales, enunciar hipótesis o predicciones, diseñar un plan de trabajo y desarrollarlo, discernir cuál es la información relevante de su experiencia, analizar sus resultados, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido...  
Todo ello sobre tareas sencillas y entendiendo que no se trata tanto de medir su capacidad de resolver investigaciones completas como de haberse familiarizado con los mecanismos habituales en una investigación.  
18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar en su conducta habitual y en su lenguaje el respeto y valoración de las personas y los grupos diferentes en edad, sexo, raza, creencias y opiniones.  
Con este criterio se trata de comprobar que el alumnado ha desarrollado actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos, de características diferentes a las suyas, y que recurre al diálogo de manera habitual para superar las diferencias que puedan surgirle en su relación con los demás.  
Educación Primaria  
Educación artística  
I. Introducción  
El área está integrada por diversas manifestaciones artísticas agrupadas en plástica, dramatización y música que tienen características comunes: formas de expresión y representación creativas y conformadoras de la personalidad, que se desarrollan en unas edades en que la globalización es un importante punto de partida. Y otras características diferenciadoras y específicas de cada una de ellas que justifican la posterior presentación de sus elementos propios.  
La expresión artística es genuina en el niño, nace espontáneamente de la necesidad de comunicarse y se manifiesta desde muy pronto.  
Construir una educación artística completa y bien estructurada partiendo de sus conocimientos previos y posibilidades propias, que le ayude en el desarrollo de sus capacidades expresivas y creativas y de su personalidad, es el objetivo central del área de educación artística.  
Cuando el niño construye su aprendizaje, lo elabora y lo experimenta, éste se convierte en significativo, es decir, llega a tener sentido, utilidad y validez.  
La actividad desarrollada en estas condiciones le proporciona satisfacción personal y le permite de gozar del propio trabajo, lo que viene a reforzar todo el proceso.  
Aspectos más o menos comunes a toda el área, podemos encontrarlos en la danza, el teatro, las actuaciones musicales, las fiestas populares, el vídeo y otras vanguardias que en grado diferente compaginan música, canto, mímica, cuerpo humano, movimientos, escenificaciones, luces, color, formas y volúmenes. Apreciar, valorar y trabajar estas formas de expresión y representación potencia el respeto hacia las manifestaciones artísticas y la socialización de la persona.  
Plástica, música y dramatización pueden considerarse como lenguajes por el hecho de utilizar códigos, medios y procedimientos propios que hacen posible la expresión, la relación y la creación de productos u obras susceptibles de ser recibidas y entendidas por otras personas.  
La finalidad de la educación artística es formativa, en tanto en cuanto ésta construye el pensamiento, ayuda a formar la persona, a desarrollarla individual y socialmente y a gozar de las formas y expresiones artísticas propias y ajenas. El arte humaniza.  
Esta finalidad se estructura entre el niño y su entorno: en un sentido, el niño recibe del exterior informaciones que pertenecen al mundo natural y cultural-artístico, en forma de percepciones que originan unas representaciones mentales de interpretación personal. Y, en sentido contrario, tenemos la expresión de sentimientos, ideas o mensajes utilizando formas de representación que originarán unos productos artísticos. Este sentido sería el comunicativo.  
Al alumnado hay que ponerle en situación de descubrir la inmensa riqueza plástica, musical y dinámica que le rodea, tanto en la naturaleza como en las producciones humanas artísticas y de otros criterios. Se aproximará al alumno a estas realidades de manera progresiva, desde la apreciación de la belleza, la simple percepción, hasta el reconocimiento de valores y significados, así como de posibilidades de aprendizaje, de crítica y de inspiración creativa.  
Para la apreciación y comprensión de la obra artística, al mismo tiempo que para la experimentación y elaboración de ésta, conviene tener presentes los aspectos o valores estéticos que la conforman: el aspecto formal estructural, el material técnico y el contenido relevante.  
Por otro lado, un análisis y reflexión de las producciones artísticas nos descubrirá la existencia de unos códigos, normas o pautas de elaboración y composición que caracterizan épocas, estilos, autores y sistemas de trabajo. Los utilizaremos tanto para la apreciación de otras obras como para conocerlos, desarrollándolos en la producción propia.  
Se organizarán las enseñanzas para que el aprendizaje esté bien estructurado. Propondremos conjuntos coherentes con actividades coordinadas y adecuadas a los alumnos. Tener en cuenta las etapas evolutivas constituirá una estimable ayuda para el docente, tanto en la confección de las programaciones de aula, como en la apreciación y valoración de la dinámica creativa y del resultado final.  
Se aprovecharán los encuentros plásticos, musicales y dramáticos que puedan ayudarnos en la enseñanza-aprendizaje. Consideraremos el arte y las creaciones de los adultos como un medio de donde extraer información, como un medio y no como un modelo, ni como una meta que pueda traumatizar a los alumnos en su proceso de formación artística.  
Mediante «el hacer» el niño juega, aprende, se expresa, descubre, experimenta, recrea y crea formas, asume códigos, en definitiva, se desarrolla artísticamente. En este sentido la función docente consistirá en darle soporte y animarle en la búsqueda de soluciones y no en dejarle solo cuando los problemas le superen.  
Al contrario, no se trata de ser grandes productores de materiales, la manualización sin más debe suprimirse. Con formas espontáneas y no planificadas de trabajar en la educación artística, difícilmente los niños y las niñas pueden construir unos aprendizajes ni un lenguaje para expresarse.  
Plástica  
La plástica integra un conjunto de formas artísticas, que en los respectivos procesos de creación manipulan materiales diversos, y dan origen a unos resultados en los que aspectos como la forma, las imágenes, el color, la textura, la medida, el espacio y el volumen son determinantes y definitorios de estas manifestaciones, en diferentes grados de singularidad.  
Se plantea pues su desarrollo desde la concepción unitaria y englobadora de diferentes formas artísticas con características comunes.  
Dos puntos de partida conforman la plástica y su trabajo en el aula dándole sentido didáctico:  
- Ayudar al alumnado a construir sus capacidades artísticas y expresivas con libertad creativa.  
- El estudio plástico de la naturaleza y de aquello que la humanidad ha hecho.  
Respecto al primer punto:  
- Los niños y las niñas, con sus capacidades y sus posibilidades particulares, son los sujetos a quienes dirigiremos nuestra intervención didáctica, para facilitarles los procesos de aprendizaje y de expresión plástica.  
La construcción de las capacidades artísticas implica la estructuración de percepciones sensoriales que nos informan, situan y relacionan con todo lo que nos rodea.  
La configuración mental plástica variará en función de: el entorno, el mismo sujeto y la interacción que en cada caso y, dependiendo de múltiples y variadas circunstancias, se establezca.  
Por tanto, la actuación docente irá dirigida a la adecuación de aspectos puntuales del entorno al nivel informativo comprensivo del escolar y, por otra parte, a facilitarle los medios y las situaciones que potencien la interrelación ambiente-sujeto; a quien, desde el respeto a su particular ritmo y posibilidades, daremos soporte a la construcción y manifestación de las potencialidades plásticas.  
El conocimiento plástico es generador de creatividad y de nuevas experiencias y descubrimientos por medio de la praxis como herramienta de una expresividad con un lenguaje propio: el del trazo, el color, la composición, etc.  
La construcción de capacidades plásticas es inseparable de su expresión. Una expresión que hemos de potenciar en libertad, enriqueciéndola con materiales, medios y planteamientos. Esta íntima unión interacciona las dos vertientes de un mismo proceso cognoscitivo-expresivo: desarrollando las capacidades artísticas mejoraremos la expresión creativa, y a la inversa, trabajando la expresión, manipulando y experimentando, construiremos las capacidades personales. En este sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje plástico irá dirigido, tanto al aspecto expresivo manipulativo, como al cognoscitivo informativo y, siempre que se pueda, a los dos aspectos de la misma realidad.  
Respecto al segundo punto:  
- Las personas, como seres sociales pertenecen a un tiempo, un espacio y una cultura, no podemos construirnos aisladamente, partiendo de cero y olvidando el bagaje de conocimientos, experiencias previas y productos artísticos ya elaborados, que están ahí y que es responsabilidad educativa el facilitar su asunción.  
La naturaleza es una inagotable fuente de riqueza plástica y es el referente estético de la actividad humana.  
De la naturaleza el hombre ha sacado, a lo largo del tiempo, contenidos, ideas y puntos de vista, que le han sido sugeridos y que con su imaginación y creatividad ha modificado y compuesto en sus producciones. Ni este caudal plástico está agotado, ni el escolar en su proceso de maduración, lo apura y lo asume totalmente.  
Además contamos con las producciones humanas. Todo aquello que la humanidad ha creado y crea con diversidad de criterios: fealdad, funcionales, estéticos o artísticos, genera formas, imágenes y colores, aunque los resultados no hayan sido previstos o pensados con planteamiento estético.  
Estos productos son síntesis y compendio de las meras que la humanidad ha ido consiguiendo y, por tanto, son referentes que deben ser tenidos en cuenta como información y aprendizaje que ensanche nuestros puntos de vista y nuestros planteamientos.  
Para un estudio plástico del entorno o de cualquier elemento de éste, tendremos en cuenta los siguientes puntos:  
\* Observación y análisis.  
\* Reflexión plástica.  
\* Creación.  
\* La observación y el análisis, quizá tan variados como los intereses que tengamos, siempre deberán adecuarse a las finalidades que se pretenden: se puede observar desde diferentes puntos de vista, manipular, podemos familiarizarnos con el objeto, intentar comprenderlo con aportaciones de otras áreas, etc.  
\* La reflexión plástica será la representación desde diferentes planteamientos: el aprendizaje técnico, el trabajo del natural, la experimentación y la búsqueda, nuevas formas y materiales, etc.  
El último paso, el de la creación, es propiamente el artístico. La reflexión plástica y la creatividad son inmensas en posibilidades y imprecisas en sus límites, a menudo se interrelacionan e incluso se confunden, especialmente en cuanto a la experimentación-creación.  
A pesar de ello, debe quedar claro que estos apartados tienen sentido a nivel comprensivo y que, aunque se den en toda producción plástica, son tan variables como diferentes pueden ser las obras y sus autores. Por tanto, no se debe pretender secuenciarlos y convertirlos en una especie de método pedagógico-plástico.  
Funciones de la plástica:  
- Expresiva. Lúdica.  
- Ilustrativa-decorativa:  
\* Decorativa complementaria.  
\* Semántica.  
- Metaplástica: de ejercicio, de aprendizaje plástico de los materiales, las técnicas y los procedimientos.  
- Artística: de búsqueda, de investigación, de creación.  
- Formativa.  
- La función expresiva es, quizá, la más subjetiva y difícilmente acotable.  
A veces las personas nos expresamos plásticamente por una necesidad de usar esa forma, ese lenguaje y, evidentemente, lo hacemos de muy diversas maneras.  
Una característica de la función expresiva plástica es el ser esencialmente emisora, ya que no siempre tiene un receptor ni lo ha de tener necesariamente, puede tenerlo parcialmente, o incluso puede ser un receptor que haga una interpretación más o menos diferente del mensaje que expresa o pretendía expresar el emisor.  
El hecho de que a menudo no seamos capaces de captar las intencionalidades o los mensajes de una plástica expresiva es uno de los motivos por los que no siempre comprendemos los dibujos de los niños ni las obras de los artistas.  
A veces esta función expresiva llega a tener en la etapa escolar una forma lúdica como consecuencia lógica de la edad del emisor.  
- La función ilustrativo-decorativa de las artes plásticas es, quizá, una de las más conocidas y utilizadas. Es aquella función de apoyo, soporte y ayuda gráfica de otras áreas de conocimiento o de intencionalidades diversas.  
Podemos citar, como mínimo, dos variantes: la decorativa complementaria en la que se incluye desde una ilustración que apoya un texto, hasta las llamadas artes decorativas. Y la variante semántica, en la cual la función ilustrativa de la plástica toma significado propio, se convierte en un mensaje gráfico, semiótico; ejemplos de este tipo podrían ser desde un mural románico hasta determinados carteles, anagramas o señales de tráfico.  
- La función metaplástica es la de ejercicio y aprendizaje de los materiales, las técnicas y los procedimientos. El conocimiento y la práctica del lenguaje plástico.  
De esta función ha de quedar claro que es preciso ejercitarla y trabajarla no sólo por sí misma, sino por ser un instrumento de las otras funciones.  
- La función de búsqueda, investigación y creación, sería el nivel más propio y quizá más elevado: el artístico. Se trataría del desarrollo de la creatividad con medios plásticos.  
Queda claro que estas funciones no siempre son fácilmente delimitables, cuanto más si los autores son niños y niñas. Además hay funciones como la expresiva, la metaplástica y la creativa que a menudo van tan unidas que se interseccionan y es, incluso, improcedente el intento de separarlas.  
- Con todo, la plástica tiene una importante función formativa que es consecuencia de la síntesis de las anteriores. El arte educa y es por sí mismo constructor de la personalidad.  
Dramatización  
La dramatización es una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo escénico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias.  
La dramatización como forma de expresión-creación, desarrolla la sensibilidad y la capacidad de comunicación, gracias a la expresión corporal, lingüística, plástica y musical, interviniendo en un proceso de creatividad artística completo e integrador, capaz de servir de soporte a las otras áreas curriculares.  
La dramatización es uno de los contenidos curriculares más globalizadores e integradores, sus constituyentes tienen mucho que ver con otras áreas como por ejemplo la educación física, en cuanto al dominio progresivo de los aspectos motores y de expresión corporal; con el área de lenguas, en cuanto al aprendizaje de textos, dicción, diálogos e intencionalidades comunicativas; y una relación íntima y directa con los contenidos musicales y plásticos, que juntos conforman el área de educación artística.  
El juego dramático no sólo es creativo en sí mismo, sino que conecta con el juego simbólico. Su convencionalismo se basa en la invención de situaciones en las que se producen hechos determinados.  
La dramatización se convierte así en un proceso singular que por medio de la acción y de diferentes recursos expresivos, faculta a los alumnos para percibir y experimentar, para expresar y comunicar vivencias, estados de ánimo, ideas o sentimientos, tanto propios como de los personajes que se encarnan.  
Toda expresión dramática, incluso aquella que pueda parecer repetición o limitación, debe ser asumida por el escolar y recreada. Es decir, una expresión dramática que no esté basada y fundamentada en la creatividad, hay que desecharla.  
El lenguaje dramático consta de unos elementos fundamentales, como son los personajes, el espacio, el tiempo, el argumento, el tema y los papeles que intervienen en todas las dramatizaciones: autor, director, actor, escenógrafo o técnico y espectador. De su utilización y práctica en las aulas depende del éxito del proceso de enseñanza/aprendizaje que se pretende.  
La dramatización puede concretarse en diversidad de formas como por ejemplo, las marionetas, sustitutos simbólicos de la persona y otros seres; el juego dramático, la interpretación de escenas teatrales tomadas de la literatura infantil o elaboradas por los mismos estudiantes; el mimo y el juego de papeles, entre otros. Todas tendrán siempre, una finalidad estética o lúdica.  
Música  
La educación musical construye un puente, en dos sentidos complementarios, entre los niños y la música.  
De una parte haciendo que la música se convierta en un instrumento potenciador del desarrollo personal del estudiante y particularmente de sus capacidades creativas y expresivas, en aquello que podríamos llamar la educación a través de la música.  
Por otra parte, desarrollando tanto la capacidad de escuchar la música, de entenderla y de valorarla, así como las aptitudes para practicarla en sus expresiones elementales. Es decir, los inicios de una formación musical.  
La iniciación a la música constituye un instrumento educativo a través del cual el niño estructura su personalidad; va construyendo los contenidos de su experiencia social, emocional y cognoscitiva; establece relaciones con el entorno usando la dimensión sonora como objeto material de la observación, de la manipulación y del análisis de la realidad. La audición musical y la interpretación coral e instrumental desarrollan aptitudes motoras, perceptivas y cognoscitivas; y activan procesos donde están implicadas las vertientes afectivas (emociones, sentimientos) y las de socialización (dinámica de ajuste grupal, técnicas de trabajo colectivo).  
La capacidad creativa se basa en la actividad intelectual que combina, reelabora y modifica los elementos de la experiencia configurándolos de una manera nueva con respecto a como han sido recibidos. Haciendo intervenir la imaginación y la fantasía, las emociones y las ideas previas, se reconstruyen los elementos de la experiencia de una forma personal. La educación musical, sustentada sobre estrategias de exploración y de experimentación, suministra un campo inagotable en el desarrollo de la creatividad.  
La música es un componente primario de la experiencia cotidiana. La enorme difusión derivada del impacto de las nuevas tecnologías de reproducción del sonido, así como el aumento y la diversificación de la oferta, han hecho de la música un fenómeno social. Un fenómeno que alcanza, incluso en los niños, unas cotas significativas en la configuración de sus actitudes, de sus valores.  
La música es, sobre todo, una forma de expresión artística, un factor cultural cuyo acercamiento consciente y activo reclama una intervención educativa. La extensión y enraizamiento de la música en la Comunidad Valenciana constituye uno de los rasgos de su identidad cultural y un patrimonio del que la escuela valenciana quiere hacerse eco.  
Dos variables de organización delimitan y configuran los rasgos esenciales de la planificación curricular de la educación musical:  
A. Los procesos de adquisición funcional del conocimiento y del uso del lenguaje musical.  
B. Los elementos mediadores de estos procesos: la voz, el movimiento, los instrumentos y la audición activa de obras musicales.  
A. Uno de los propósitos fundamentales de la educación musical es el de iniciar al alumnado en el conocimiento y en el uso funcional del lenguaje musical. En este sentido es preciso superar el planteamiento según el cual la adquisición del lenguaje musical se entiende como un proceso de carácter solamente intelectual.  
Los procesos que se involucran en la educación musical son: la estimulación sensorial, la percepción auditiva, los medios de representación y particularmente la notación musical, las formas de expresión vocal e instrumental, la danza y la técnica vocal e instrumental.  
a) La percepción. Se refiere singularmente al ejercicio auditivo. Este proceso se apoya en una serie de procedimientos vocales, motores y visuales los cuales, asociados a la audición, sirven de elementos mediadores para darse cuenta más claramente de los parámetros y de las estructuras sonoras que se reciben auditivamente.  
La percepción auditiva referida a la educación musical tiene esencialmente un componente activo; es decir, no centra su interés en los aspectos fisiológicos del oído, sino en los procesos psicológicos, aquellos por los cuales la audición distingue y destaca el hecho de escuchar-entender sobre el mero hecho de sentir-oir. La traducción didáctica de este hecho recorre un proceso de acciones escalonadas en los niveles siguientes: escuchar-reconocer-reproducir-entender.  
b) La representación de los elementos musicales que recibe auditivamente y que experimenta. El gesto, el movimiento corporal con desplazamiento y sin el uso de diseños gráficos de libre elaboración, preparan y ayudan a la práctica de la notación musical.  
La creación libre, por los niños, de signos e incluso de códigos, para representar las variables del sonido es un procedimiento didáctico muy interesante y sugestivo para acercarse a la notación musical convencional. Estas formas de representación tienen un fuerte componente expresivo plástico y lúdico que gusta a los niños. Pero el aspecto más interesante musicalmente es el relacionado con la psicología de la percepción auditiva.  
La música es un fenómeno de naturaleza temporal. Lo que denominamos audición musical es en realidad el resultado de una serie de percepciones sucesivas, yuxtapuestas. Es la capacidad organizativa de la percepción la que configura los estímulos en forma de una continuidad unitaria.  
Para facilitar esta función de la percepción auditiva lo que hacemos es ensanchar la dimensión del tiempo, la dimensión espacial. El elemento mediador de esta traducción espacial de la audición es el movimiento corporal. Así se obtiene la ventaja añadida de no reducir la percepción a los límites del oído, sino que es vivenciada por todo el cuerpo. El cuerpo entero en movimiento por el espacio se convierte en órgano activo de la percepción, a través del cual los estímulos se organizan no sólo en forma de imágenes auditivas sino que, además, lo hacen en formas de imágenes motrices. La percepción se transforma en acción.  
Gracias a esta mutación del tiempo en espació, los elementos del sonido y las imágenes sonoras que se asocian a éste (duración, altura, intensidad, timbre, etc.) adquieren un aspecto perceptualmente nuevo, de naturaleza visual práctica y dinámico-motriz, que complementa y afirma la impresión puramente auditiva anterior con las imágenes motrices, asociadas al espacio y a la energía: la duración se complementa y se asocia con la percepción de la longitud, la altura sonora con la altura espacial (la música ha usado el término del ámbito espacio-visual), la intensidad con la energía y la dimensión tamaño, el timbre con la textura material de las fuentes del sonido y la técnica de producción (percutir, soplar, etc.). Justamente esta transformación de la vertiente temporal de la música en formas espaciales convierte el movimiento y la acción instrumental en procedimientos heurísticos y propedéuticos del lenguaje musical, lo cual hace que el movimiento musical se convierta, por sí mismo, en un medio de representación de los elementos musicales.  
Los signos de representación libre y creativamente elaborados por los niños no son otra cosa que la traducción del espacio tridimensional del movimiento corporal a la bidimensionalidad del plano, bien se trate de un mural, del suelo de la clase, de la pizarra, de una hoja de papel o de la libreta de papel pautado.  
La capacidad de uso de la notación musical permitirá al niño no sólo poder representar y conservar sus ideas musicales sino, y más decisivamente, leer e interpretar las realizaciones musicales de otros.  
c) La expresión. Se refiere básicamente a la interpretación vocal e instrumental. Pero también incluye la expresión musical a través del movimiento, libre u ordenado, y la danza. El soporte material de la expresión de las emociones y de las ideas son los elementos musicales: ritmo, melodía, armonía, forma, carácter, etc. La expresión musical puede adoptar la forma de creatividad interpretativa de obras sencillas y de creatividad en la construcción de ideas musicales propias.  
La improvisación constituye un procedimiento de trabajo insalvable en la práctica musical. En música la improvisación no es fruto de la espontaneidad más primaria, sino un procedimiento de improvisación de composiciones musicales. Asimismo en la iniciación musical se plantea como un procedimiento de exploración y de experimentación que recorre cada uña de las fases del proceso educativo: sensorialidad, percepción, expresión libre e interpretación de fragmentos o de obras musicales sencillas.  
d) Entre la percepción y la expresión, la técnica vocal y instrumental pretende enriquecer y ensanchar las variadas posibilidades de utilización expresiva de los recursos de interpretación musical. Por ello se debe abordar su aprendizaje no separadamente del ti atamiento de los otros contenidos, sino integrado en el conjunto del proceso educativo y en función del desarrollo de las capacidades expresivas y artísticas.  
La estimulación sensorial, la percepción auditiva, las formas de representación y el uso de la notación musical no se deben entender necesariamente dentro de un encadenamiento lineal como si la entrada en cada una de ellas supusiera el abandono de la anterior. Las correlaciones posibles entre los procesos citados les dan una gran permeabilidad.  
B) Los elementos mediadores de los procesos de percepción-representacion-expresión: la voz, los instrumentos, el movimiento.  
a) La voz constituye el instrumento primario y primordial de la comunicación humana. La educación musical toma como punto de partida un conjunto de experiencias comunes a todos los niños, surgidas espontáneamente en la vida cotidiana: el canto individual o en grupo y la exploración sobre las posibilidades de la propia voz.  
El canto es uno de los procedimientos más efectivos y más completos para la iniciación musical. A través de éste se favorece la percepción y comprensión de los elementos de la gramática musical.  
En el canto se integran la educación auditiva, las educación vocal, la memoria musical y la vivencia de la música como una experiencia personal.  
Por su importancia para la formación musical, hay que destacar el valor del canto para desarrollar la capacidad de entonar y para la improvisación musical.  
El canto coral es la experiencia en la que más satisfacción suelen encontrar los niños.  
b) Los instrumentos. Su función mediadora entre los estudiantes y la música es correcta con la actitud exploratoria del entorno, fruto de la curiosidad presente en todos los niños, según la cual, conocer implica manipular. El aula entera se convierte en un espacio para la exploración tímbrica de los sonidos buscando las variaciones que dependen del material del que están hechos los objetos con los que se reproducen los sonidos, las que dependen de la manera de producirlos y las que dependen del elemento que sirve de resonador. Pero también, de experimentación rítmica y de las relaciones de altura y de intensidad. Por ello se pueden hacer servir los objetos de la misma clase, convertidos ocasionalmente en instrumentos de percusión; puede utilizarse una amplia gama de instrumentos no convencionales de construcción propia; el propio cuerpo es un instrumento polivalente. Pero, especialmente, hay que explorar directamente los instrumentos musicales al alcance de la clase tratando de lograr una representación de todas las familias.  
El uso de los instrumentos resulta muy adecuado para la educación rítmica, por el ejercicio que implica de las capacidades de coordinación motriz espacio-temporal. Los instrumentos de altura determinada son un medio eficaz para la entonación, reconocimiento de intervalos, en ámbitos melódicos cada vez más amplios, así como para la iniciación práctica a la armonía.  
Los instrumentos son un recurso para «ver» la música que se hace. Al mismo tiempo la música es la acción sonorizada, el efecto del propio impulso energético, de carácter motor, traducido en sonidos. Finalmente, lo que suena, es decir, el resultado de la acción es percibido por el canal auditivo completando así el ciclo y reforzando la autoinformación. La vista, la acción motriz y la audición convergen en la percepción y actúan como cierre cognoscitivo del elemento musical que se ha trabajado. Con la particularidad de que la verificación del resultado se produce en el mismo instante, sin ninguna otra mediación; y la corrección subsiguiente es inmediata, integrada en el mismo proceso de aprendizaje.  
La práctica instrumental es tan atractiva por sí misma que normalmente los niños asumen la condición de intérpretes con un gran sentido de la responsabilidad, como si todo dependiese de cada uno de ellos. En esta experiencia quedan condensadas todas las consideraciones a propósito de la motivación en el aprendizaje.  
c) El movimiento corporal ejerce el papel de intermediario entre los sonidos y el pensamiento. La relación entre movimiento y la música se fundamenta en el hecho común a ambos de configurarse sobre la base de estructuraciones del espacio y del tiempo. La actividad sensorio-motriz constituye la fuente común de las percepciones y de las nociones correspondientes. Cuanto más amplia y diversa sea la experiencia física del niño asociada a los fenómenos auditivos, mayor será la capacidad de percepción musical, donde las imágenes motrices complementan y refuerzan las imágenes auditivas.  
El movimiento ejerce un papel primordial en la percepción, en el reconocimiento y en la representación del ritmo y de la melodía. El movimiento es la representación motriz de la música, lo cual hace que el movimiento se convierta en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical.  
La danza es la expresión cultural de esta fusión de la música y el movimiento.  
II. Objetivos generales  
La educación artística en la etapa de la Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades siguientes:  
1. Potenciar la experimentación, la libre expresión y la originalidad como medio para conseguir el desarrollo de las capacidades creativas y artísticas.  
2. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación y utilizarlos para expresar ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma.  
3. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar las que considere más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas.  
4. Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de las producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias.  
5. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando para ello los códigos y las formas básicas de los diferentes lenguajes artísticos y sus técnicas específicas.  
6. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.  
7. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y dramáticos) para conocer sus propiedades y sus posibilidades de uso con fines expresivos, lúdicos o creativos.  
8. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y de comunicación plástica, musical y dramática, contribuir a potenciar el equilibrio afectivo y la relación con los demás.  
9. Conocer los medios de comunicación en que operan la imagen y el sonido y los contextos en los cuales se desarrollan, y ser capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético.  
10. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de representación, de expresión y de conocimiento de ideas musicales tanto propias como ajenas.  
11. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, gozar con su realización y apreciar su contribución al gozo y el bienestar personal.  
12. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas, presentes en el entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, y desarrollar criterios propios de valoración.  
III. Contenidos  
Los contenidos de enseñanza-aprendizaje aparecen organizados en bloques y agrupados en las tres partes que conforman el área de educación artística: plástica, dramatización y música.  
Con ello se pretende facilitar las opciones del profesorado en cuanto a la comprensión y planificación de los contenidos.  
Plástica  
Los contenidos de plástica nacen de tres planteamientos diferentes y complementarios, y en su seno se agrupan, por parejas, los seis bloques de contenidos.  
En el desarrollo de la plástica, los procedimientos y las actitudes no sólo tienen categoría de contenidos sino que definen la propia esencia artística ja que toda manifestación plástica comporta unas actitudes y se elabora a través de unos procedimientos.  
Agrupamos estos aspectos en los dos primeros bloques de contenidos: procedimentales y actitudinales.  
Las artes plásticas son, no exclusivamente, pero sí fundamentalmente, artes visuales. De los sentidos que intervienen, es la vista el más determinante a la hora de conformar su apreciación y realización.  
Partiendo de este principio, si observamos nuestro entorno e intentamos hacer una reducción plástica de aquello que vemos, llegaremos a dos principios genéricos sintetizados en forma y color.  
Los siguientes bloques de contenidos de plástica son: la forma y el color.  
En este momento los seres humanos tenemos la suficiente historia por haber sido los autores y protagonistas, a lo largo del tiempo y del espacio, de inmensos bagajes a los que llamamos culturas.  
Y una de ellas, la nuestra, es la cultura valenciana con su historia, sus rasgos definitorios y su arte, todo incluido dentro de una cultura mediterránea, europea y occidental.  
Desde este enfoque cultural histórico se define un pasado y un presente nuestro. La historia nos ha dejado una gran abundancia de producciones plásticas, de nuestros antepasados nos han legado sus obras. Conocerlas, amarlas y conservarlas es un importante contenido de una plástica educativa culturalmente enraizada.  
Por otro lado, somos el presente. Los valencianos de ahora vivimos en una sociedad que, sin dejar de lado nuestro pasado, tiene sus características propias. Entre las cuales y por su implicación plástica, cabe destacar las vanguardias y el diseño, así como el importantísimo mundo de la imagen tecnológica y la publicidad dentro de la sociedad de consumo.  
De lo anteriormente expuesto se sintetizan otros contenidos de plástica que enunciamos como: las Imágenes Tecnológicas y el Patrimonio Artístico.  
Los bloques de contenidos tienen como finalidad la presentación estructurada de la realidad plástica que al mismo tiempo está en función de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una plástica creativa que ayude a los niños y niñas en el conocimiento y la expresión del yo.  
Por lo tanto, los bloques de contenidos no están constituidos ni organizados como un temario en el sentido tradicional del término. Son, eso sí, los contenidos que tenemos que trabajar y de su presentación podemos extraer abundante información para adaptarlos a cada situación concreta de escuela y de alumnado.  
Bloque 1. Procedimentales  
Los contenidos procedimentales nos remiten a los procedimientos, técnicas y maneras de trabajar, forman parte de la propia identidad y son definitorios y esenciales de las manifestaciones plásticas. Como los contenidos están interrelacionados y muchos procedimientos son comunes a diferentes bloques, hemos optado por una presentación conjunta de los contenidos procedimentales.  
Los contenidos que corresponden a este bloque son:  
1. Estudio del trabajo de la forma, el color, las imágenes tecnológicas y el patrimonio artístico.  
2. Conocimiento y utilización de los diferentes materiales, procedimientos y técnicas.  
3. Desarrollo de la atención plástica y de su posterior coordinación y precisión manipulativa.  
4. Realización de composiciones figurativas y no figurativas.  
5. Organización de espacios con diferentes elementos plásticos y sus combinaciones.  
6. Experimentación tanto en la variación de elementos como en la búsqueda de nuevas creaciones plásticas.  
7. La adecuación de los trabajos a las diferentes funciones de la plástica.  
8. Planificación y organización de visitas a museos, exposiciones y otros lugares de interés estético y artístico.  
9. Planificación y realización de fiestas, exposiciones, representaciones, etc.  
10. Utilización de instrumentos, aparatos y medios tecnológicos para conocer sus posibilidades expresivas y servirse de ellos en la elaboración de producciones artísticas.  
11. Uso en situaciones personales extraescolares de contenidos de expresión y de creación artística.  
Bloque 2. Actitudinales  
Los contenidos actitudinales sitúan los puntos de vista, los planteamientos y las actitudes personales orientados hacia la plástica, a la categoría de contenidos. Y es que son realmente contenidos de base, sin una actitud positiva, constructiva, pocos planteamientos posteriores podemos hacernos con una mínima garantía de éxito.  
Por razonamientos similares a los expuestos en los contenidos procedimentales, -todos los contenidos conforman una red, donde las partes se relacionan mutuamente y con el todo- proponemos globalmente los siguientes contenidos actitudinales.  
Los contenidos que corresponden a este bloque son:  
1. Desarrollo de la visión crítica.  
2. Interés por analizar los elementos que conforman una composición.  
3. Esfuerzo en el perfeccionamiento personal del trabajo.  
4. Satisfacción por realizar el proceso de producción artística de manera progresivamente autónoma y creativa.  
5. Tener confianza en sí mismo, ajustando las expectativas a las posibilidades.  
6. Valoración de las producciones propias y ajenas.  
7. Seguimiento de las normas de conservación de instrumentos, materiales y espacios.  
8. Respeto y adecuado comportamiento ante las cosas, las situaciones y las instituciones que nos ayudan en la construcción de nuestra personalidad.  
9. Conocimiento, valoración y estima por el patrimonio cultural y artístico valenciano, respeto por sus manifestaciones y disfrute por su contemplación.  
10. Valoración del patrimonio cultural y artístico de otros pueblos y culturas.  
11. Disfrute en los momentos de ocio de la estética y de las manifestaciones artísticas.  
Bloque 3. La forma  
Se presentan tres clasificaciones diferentes, pero complementarias con la finalidad de facilitar la estructura y la comprensión del bloque, y de posibilitar el trabajo con la forma.  
Los contenidos que corresponden a este bloque son:  
1. Natural y artificial. Es una primera clasificación integradora de múltiples posibilidades.  
2. Bidimensional y tridimensional.  
Bidimensional: la línea, la grafía, la superficie, las imágenes, los materiales de soporte y gráficos, las representaciones.  
Tridimensionales: el modelado, las construcciones, el relieve, el volumen, las medidas, la situación espacial, los materiales de la obra y auxiliares.  
3. El gesto, el trazo; la textura la composición y la proporción como contenidos comunes al trabajo en dos y en tres dimensiones.  
Bloque 4. El color  
El color, junto con la forma, configuran la apreciación de todo lo material susceptible de ser captado por la vista.  
Diferenciamos los contenidos en tres apartados con finalidad clarificadora.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. La luz, determinante y modificadora de los colores, sin la cual no existirían. Las sombras.  
2. El color en la naturaleza y en las producciones humanas: Teoría del color, combinaciones: tonalidades, armonía, contraste, gamas. Colores, luz y pigmento, materiales y sus técnicas. Línea y mancha, opacidades, transparencias, veladuras, raspados.  
3. El gesto, el trazo; la textura, la composición y la proporción como contenido del color y relacionadores del color con la forma.  
Bloque 5. Las imágenes tecnológicas  
Propias de nuestros tiempos, aportan nuevos planteamientos estéticos, semánticos y teleológicos a la concepción de la imagen.  
Presentamos dos clasificaciones de enfoques distintos, y destacamos un importante contenido merecedor de tratamiento individualizado.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Fijos y en movimiento.  
Imagen fija: aleluyas, viñetas, historietas, cómics, ilustraciones, periódicos, revistas, diapositivas, adhesivos, etiquetas, cromos, carteles, vallas publicitarias, fotomontaje, reprografía.  
Imagen en movimiento: dibujos animados, vídeo clips, películas, juegos de ordenador, vídeos, lásers, reportajes, cine, TV.  
2. La publicidad, como núcleo aglutinante de imágenes, mensajes, intereses y estéticas.  
3. Los medios audiovisuales y los medios de comunicación social como generadores de imágenes.  
Bloque 6. El patrimonio artístico  
No podemos construir de espaldas al pasado cultural y artístico que hemos heredado y que nos rodea, pero también vivimos en un presente dinámico y a veces creativo y artístico. Conocerlos, ayudarnos de ellos está en la base de este bloque de contenidos.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Las tradiciones populares, el aspecto plástico.  
2. La artesanía.  
3. Los elementos artísticos del entorno visual.  
4. La arquitectura, el urbanismo, la decoración y el interiorismo.  
5. El diseño.  
6. El arte del pasado, del presente y las vanguardias.  
Dramatización  
Bloque 7. El juego dramático  
Hay que resaltar que este bloque es único y unitario en cuanto a la presentación de contenidos, por la íntima relación que entre ellos implican y el trabajo del aula; que no por pobreza o falta de estos ni por menos importancia de la dramatización hacia las otras componentes del área.  
Los contenidos que corresponden a bloque son:  
1. El lenguaje corporal: expresión corporal, descubrimiento del propio cuerpo y sensibilización, ritmos, pantomima, danza.  
2. Juegos tradicionales, funcionales y de personaje.  
3. Elementos básicos del juego dramático: personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo.  
4. Diversas técnicas dramáticas: marionetas, teatro de sombras, animación, luz negra, teatro.  
5. Improvisación observación y análisis de patrones rítmicos, espaciales y estados de ánimo.  
6. Elaboración y representación de escenas, personajes y situaciones desde diferentes puntos de partida: palabras, objetos, frases, ideas, sonidos, imágenes, experiencias vivenciales, repeticiones, imitaciones, parodias del ambiente social, escolar y familiar, cuentos, historietas, aventuras canciones, poemas, leyendas populares y textos literarios; con la utilización de diferentes técnicas.  
7. Interpretación de movimientos rítmicos y de danza.  
8. Exploración sensorial de personas y de recursos materiales: objetos, música, luces y elementos plásticos, como medio de relación y comunicación escénica.  
9. Exploración y percepción de la propias sensaciones internas.  
10. Coordinación de la interpretación particular con el resto del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.  
11. Desinhibición y espontaneidad de gestos y de movimientos.  
12. Integración en el papel personal y en relación con los compañeros.  
13. Constancia para probar diferentes ritmos, movimientos y actitudes corporales, valorando las propias habilidades en cada caso.  
14. Aceptación del propio cuerpo a partir de las sensaciones y las impresiones que se perciben y que somos capaces de transmitir a los demás.  
Música  
A través de la educación musical se desarrollará la imaginación creadora musical de los niños, la capacidad de explorar el entorno sonoro, la capacidad rítmica y métrica, las posibilidades específicas de la voz y del canto, tanto individual como coral, la práctica de instrumental, así como la capacidad para escuchar y comprender la música.  
En la distribución de los contenidos es esencial establecer las correlaciones existentes entre los procesos de percepción-representación-expresión musical y los elementos mediadores de estos procesos: la voz, el movimiento corporal, los instrumentos y la audición activa de obras musicales.  
Tanto los procesos como los elementos mediadores citados se basan en unos procedimientos que son comunes a ambos, como por ejemplo, la exploración y la experimentación.  
Unos procesos promueven y consolidan los otros. Así la percepción tiende un puente hacia la expresión y la representación. La capacidad de representación consolida el ciclo de la percepción y facilita la expresión. La expresión, a su vez, favorece la percepción y la representación simbólica. Pero, además de esta dinámica relacional interna entre los procesos, se establece otra con los elementos mediadores, puesto que en cualquier caso los contenidos hacen referencia al lenguaje musical (los parámetros del sonido y las estructuras musical),y su materialización sólo toma forma a través de la voz, los instrumentos, el movimiento y la audición como elementos mediadores.  
De la constatación de estas correlaciones se derivan como mínimo dos formas posibles de agrupación de los bloques de contenido. En una, los contenidos se agrupan alrededor de cada uno de los procesos de adquisición del lenguaje musical: percepción, representación, expresión y los contenidos referidos a las técnicas. En otra, se agrupan los contenidos referentes a cada uno de los elementos mediadores de la música; la voz, hablada-cantada, el movimiento corporal y la danza, la educación instrumental y la audición activa.  
La validez de cada opción depende de la cohesión interna de los contenidos, desarrollados con una gran permeabilidad, más que de la estructura formal que adopten.  
La distribución por la que se ha optado en este caso ha sido la basada en la agrupación de los contenidos adecuados a los elementos mediadores, por ser la forma más generalizada hasta ahora y, consecuentemente, la más conocida y accesible para la mayor parte del profesorado.  
Bloque 8. Actitudes ante la música.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Interés en escuchar, en apreciar y en hacer música, vocal y instrumental, y en disfrutar de ella como un lenguaje expresivo.  
2. Valorar la voz como un preciado instrumento musical y tener cuidado de ella para usarla correctamente como medio de comunicación y de expresión de las emociones y de los pensamientos.  
3. Interés por lograr la capacidad técnica y expresiva vocal y instrumental.  
4. Valorar el lenguaje musical como medio de representación y vehículo de acceso a la música escrita.  
5. Valorar la función específica y complementaria del autor, del intérprete y del director de la obra musical.  
6. Tratar de ir formándose una opinión frente a las manifestaciones heterogéneas del fenómeno musical.  
7. Valorar cognitiva y afectivamente las realizaciones de los compañeros de clase.  
8. Colaborar activamente y tener satisfacción de contribuir a la realización óptima musicalmente del trabajo en grupo.  
9. Desinhibición, espontaneidad y creatividad dentro del grupo.  
10. Interés por cuidar y colaborar en el mantenimiento de los instrumentos.  
11. Interés por conocer y valorar el patrimonio musical.  
Bloque 9. Educación auditiva y lenguaje musical  
La educación auditiva aborda la vertiente de estimulación sensorial, percepción y ejercitamiento del oído; mientras que el lenguaje musical hace referencia a la lectura y a la escritura de la notación musical, como medio de representación escrita. Se presentan en un bloque para evidenciar la identidad común de sus contenidos, a los cuales hacen referencia los otros bloques en la medida que éste es el que vertebra el conjunto de la iniciación musical.  
La adquisición del lenguaje musical es necesaria para desarrollar la musicalidad, de manera análoga a como el aprendizaje de la lectura y de la escritura ensancha las posibilidades expresivas del uso de la lengua hablada.  
Los contenidos de la teoría musical y el solfeo se refieren a la parte más intelectual de la música con la representación simbólica de los fenómenos musicales previamente vivenciados.  
Asimismo es importante que el aprendizaje del código surja de la práctica musical, auditiva, interpretativa y creativa. A partir de una cuidadosa selección de canciones, de sencillas obras instrumentales y de danzas, el conocimiento del lenguaje musical debe insertarse en un bagaje de experiencias sensoriales, vocales, manipulativas y de movimiento, amplias y variadas.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Discriminación auditiva y representación escrita del sonido musical.  
2. Los parámetros del sonido, separada y asociadamente: duración, altura, intensidad y timbre.  
Elementos de la música.  
3. El ritmo. Libre, métrico. Modos rítmicos: tempo, acento, subdivisión, esquemas rítmicos. Figuras binarias y ternarias. Compases: 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, téticos y anacrúsicos.  
4. La melodía. Intervalos melódicos y armónicos en los modos mayor y menor. Entonación de la escala, sin y con nombre de las notas, en todos los grados de la escala mayor. Funciones y usos del pentagrama y de las claves.  
5. Iniciación práctica y sensorial a la armonía: reconocimiento de los acordes. Acompañamientos: bordón, I-IV-V.  
6. Iniciación a los procedimientos de composición: eco, ostinato, pregunta-respuesta, secuencia, repetición, imitación, variación, reducción, extensión, inversión, etc.  
7. Formas elementales: canon, lied, rondó, tema-variación, suite.  
8. Textura musical. Ejemplificaciones vocales, instrumentales y mixtas.  
9. Matices agógico-dinámicos. La interpretación musical.  
10. Audición relativa y absoluta.  
11. Práctica de la lectura y de la escritura musical a partir de canciones y de obras musicales sencillas.  
12. Audición, reconocimiento, reproducción y representación de combinaciones sonoras y estructuras musicales sencillas: fórmulas rítmicas, diseños melódicos, intervalos, modalidad, la forma, etc.  
13. Dictados musicales escritos.  
14. Improvisación rítmica y melódica a partir de los contenidos previamente trabajados en clase.  
15. Composiciones musicales sencillas a partir de un texto: esquemas rítmicos, melodías, acompañamientos vocales y/o instrumentales, etc.  
16. Diálogos rítmicos y melódicos.  
17. Ejercicios de poliritmia.  
Bloque 10. Educación vocal y canto  
Los contenidos que corresponden a este bloque son:  
1. La voz y el canto como recursos mediadores de la educación auditiva y del conocimiento del lenguaje musical.  
2. La música y la palabra. La voz hablada y cantada como medios de expresión musical.  
3. La canción como recurso didáctico polivalente en el conjunto de la enseñanza-aprendizaje. Variedad expresiva musical y temáticamente. La canción tradicional. Otros repertorios.  
4. El canto coral. Calidades y tipos de voz. Iniciación a la polifonía.  
5. Exploración y experimentación de las posibilidades sonoras (timbres, tesitura, valores rítmicos, movimiento de la melodía, entonación, intensidad) y expresivas (aspectos agógico-dinámicos, fraseo, etc.) de la voz, tanto hablada como cantada, individualmente y en grupo.  
6. Técnica vocal para tomar consciencia de la respiración, de la sensibilización de los resonadores, de la articulación, de la vocalización y de la impostación vocal en función de una emisión natural y cómoda de la voz. Así como en función de la calidad de la afinación, de la precisión rítmica y de la interpretación vocal expresiva.  
7. Improvisación vocal individual y en grupo, libre y orientada, con melodía o sin ella, combinando los parámetros del sonido, buscando la afinación y la variedad de la expresión. Realización, a partir de un ritmo, de un motivo melódico o de una cadencia.  
8. Interpretación de canciones interesantes, adecuadas a las posibilidades y de calidad, con acompañamiento sin instrumental y/o movimiento corporal.  
9. La canción como recurso didáctico en la discriminación y el reconocimiento de las relaciones rítmicas (tempo, acento, subdivisión, esquemas rítmicos) y de las relaciones de altura de los sonidos (intervalos melódico-armónicos, discurso de la melodía, etc.)  
10. Dictado musical oral. Lectura musical.  
11. Entonación de canciones, a partir de un texto o de un ritmo, individualmente o en grupo.  
12. Invención de canciones a partir de un texto o de un ritmo, individualmente o en grupo.  
13. Grabación y valoración de las realizaciones vocales de la clase.  
Bloque 11. Música y movimiento  
El movimiento rítmico y la danza integran la coordinación corporal con la percepción auditiva. Desarrolla la capacidad de ordenar las percepciones auditivas de los elementos musicales de manera significativa, presentándolas en el espacio a través del movimiento corporal. Explora las posibilidades de improvisación, desbloqueando y estimulando las potencialidades expresivas y, también, permite dar un aspecto globalizador a la expresión musical.  
Los contenidos que corresponden a este bloque son:  
1. El movimiento corporal como recurso mediador entre la percepción y la representación de los contenidos del lenguaje musical.  
2. El movimiento y la danza como medios de expresión musical. Aspectos sociales de la danza.  
3. Exploración y experimentación sobre los parámetros del sonido y las estructuras musicales a través de la representación espacio-temporal del movimiento corporal.  
4. Improvisación musical a través del movimiento, individual y en grupo, libre y orientada, combinando los parámetros del sonido con una intención expresiva.  
5. Audición de fragmentos de obras musicales con el soporte del movimiento corporal.  
6. Representación de los elementos musicales a través del movimiento: ritmos, melodías, forma musical, etc.  
7. Dictados musicales con movimiento.  
8. Repertorio de danzas adecuadas al grupo de clase.  
9. Invención de coreografías sencillas a partir de canciones y melodías, buscando la integración de la música y del movimiento con intención expresiva.  
Bloque 12. Educación instrumental  
Favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva simultáneamente destrezas motrices y capacidades auditivas implicando una coordinación auditiva, visual y motora. Desarrolla actitudes y habilidades cooperativas.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Los instrumentos como recursos para la adquisición del lenguaje musical.  
2. Los instrumentos como medios de expresión musical. Técnica instrumental.  
3. Familias y tipos de instrumentos. Agrupaciones instrumentales. Formas de producción de los sonidos. El timbre.  
4. Variedad expresiva del repertorio instrumental. Conjunto instrumental.  
5. Exploración y experimentación de las posibilidades sonoras (timbres, ámbitos de altura, valores rítmicos, movimiento de la melodía, intensidades) y expresivas (aspectos agógico-dinámicos, fraseo, etc.) de los instrumentos, tanto solistas como en el conjunto instrumental. Descubrir las posibilidades sonoras de objetos de diferentes formas y materiales.  
6. Los instrumentos como útiles didácticos en la discriminación y reconocimiento de las relaciones rítmicas (tempo, acento, subdivisión, esquemas rítmicos) y de las relaciones de altura de los sonidos (intervalos melódicos, armónicos, movimiento de la melodía), tanto individualmente como en grupo, libre u orientada, con melodía o sin ella, combinando los parámetros del sonido.  
7. Técnica instrumental. Pequeña percusión, membranas, láminas. Flauta. Coordinación auditiva-visual-motora.  
8. El cuerpo como instrumento. Instrumentos no convencionales.  
9. Interpretación de obras instrumentales interesantes, adecuadas y de calidad.  
10. La improvisación instrumental como procedimiento compositivo de sencillas estructuras musicales.  
11. Dictado musical con los instrumentos.  
12. Composición de melodías sencillas y de acompañamientos instrumentales de canciones y danzas. Motivos, frases y sencillas formas rítmicas y melódicas. Ostinatos, bordón, I, IV, V.  
13. Grabación y valoración de las realizaciones instrumentales de la clase.  
Bloque 13. Patrimonio musical. Audición musical activa  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. La música como un hecho cultural. Relación con las otras artes.  
2. Música tradicional valenciana y de otras comunidades y naciones.  
3. La música de autores valencianos. música occidental y de otras culturas.  
4. Música contemporánea.  
5. Audiciones musicales activas de una variada muestra de estilos, géneros y formas, haciendo intervenir el movimiento corporal, la voz hablada y cantada, el uso de los instrumentos y diversos sistemas de representación (grafías de asociación libre, musicogramas, partituras) como recursos mediadores de la percepción auditiva musical y de la comprensión de las obras escuchadas.   
6. Interpretaciones de fragmentos de obras susceptibles de ser adaptadas a un nivel de dificultad adecuado a los niños.  
7. Iniciación al análisis de aspectos parciales de obras musicales como ejemplificaciones de los contenidos del lenguaje musical.  
8. Asistencia a los conciertos de música y a otras manifestaciones donde se pueda escuchar la música en directo.  
9. Montaje de algún ciclo de audiciones alrededor de un autor, un estilo, una época, etc.  
10. Debates donde confrontar las opiniones de valoración y las actitudes que producen las audiciones musicales.  
IV. Criterios de evaluación  
1. Valorar la originalidad y la creatividad en la realización de las diferentes actividades del -fe-rea de educación artística.  
Con este criterio se pretende evaluar el trabajo libre y espontáneo, así como potenciar la experimentación y la búsqueda de nuevas soluciones desde planteamientos alternativos.  
2. Identificar algunas características plásticas observables (color, formas, textura, medida) en elementos naturales y en manifestaciones artísticas presentes en el entorno y establecer relaciones de semejanza y de diferencia con producciones propias.  
Se trata de prestar especial atención a la observación. Esta se dirigirá a reconocer algunos elementos observables presentes en las manifestaciones artísticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesanía) y relacionarlos con sus producciones, descubriendo aspectos semejantes o diferencias que le permitirán desarrollar la sensibilidad y el gasto por el hecho artístico.  
3. Describir algunos de los elementos constituyentes (signos, punto de vista del observador, amplitud del plano, contenido, etc.) de un mensaje visual presente en su entorno.  
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas identifican y describen con detalle alguno de los aspectos básicos que intervienen en los mensajes visuales que les rodean cotidianamente (imágenes de TV, anuncios publicitarios, vídeo clips, carteles, etc.). Es importante que la evaluación se realice sobre mensajes conocidos de antemano por el alumno.  
4. Realizar representaciones plásticas en las que se tenga en cuenta la distribución de masas, la proporción y la utilización de diferentes texturas como elementos modificadores de la composición.  
Mediante este criterio se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas realizan una distribución adecuada de los elementos plásticos de la composición, si tienen en cuenta las relaciones entre las figuras y las formas que aparecen y si incorporan materiales de diferentes texturas a la producción.  
5. Representar a través de imágenes secuenciadas (cómic, diapositivas, historietas) personajes, objetos y acciones que aparecen en un determinado orden espacial y temporal.  
Con este criterio se pretende comprobar si el alumno y la alumna tienen en cuenta, en la sucesión de imágenes que proponen, el punto de vista del observador, un orden espacio-temporal adecuado y una correcta parcelación de las acciones, personajes u objetos en planos sucesivos. Asimismo se valorará, si procede, la integración del lenguaje verbal y del icónico.  
6. Utilizar los recursos dramáticos y expresivos básicos para representar historias sencillas a partir de improvisaciones colectivas y para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.  
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos a través del juego dramático, inventan y desarrollan personajes reales o imaginarios, coordinan sus acciones dramáticas con las de otros miembros del grupo y utilizan los recursos expresivos del cuerpo para comunicar sentimientos, ideas y situaciones.  
7. Imitar mediante pantomima personajes o acciones cotidianas, incorporando a la representación ruidos y onomatopeyas y adecuando el ritmo y la velocidad en los movimientos a las características del personaje o acción representados.  
Con este criterio se quiere evaluar si el estudiante coordina sus movimientos con fluidez, economizando al máximo gestos y movimientos superfluos y dando expresividad a los mismos. Se tendrá en cuenta, igualmente, la incorporación de recursos vocales (exageraciones, ruidos producidos por la lengua, onomatopeyas, etc.) a la acción.  
8. Identificar alguno de los elementos básicos del juego dramático (personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo) y realizar improvisaciones a partir de los citados elementos.  
El alumno ha de identificar y diferenciar con claridad los diferentes componentes del juego dramático y dar su opinión razonada sobre la obra a la que ha asistido (festivales de teatro infantil, espectáculos de mimo, acciones y teatro de calle, etc.). Asimismo se tendrá en cuenta la resolución en el tratamiento de las improvisaciones: caracterización de los personajes, desarrollo del conflicto, adecuación al espacio y al tiempo dramático, etc.  
9. Identificar y reconocer diferentes aspectos de los parámetros del sonido (agudo-grave, largo-corto, fuerte-piano, timbre) de forma aislada y en interrelación.  
Con este criterio se trata de comprobar si el alumno conoce principios y relaciones referentes al lenguaje musical, mediante la identificación y el reconocimiento de los parámetros del sonido tanto aisladamente considerados como integrados en el contexto de cortas audiciones de fragmentos musicales. La evaluación se realizará en actividades de juegos y familiares.  
10. Identificar y reconocer algunos elementos del lenguaje musical (timbre, ritmo, velocidad, dinámica, etc.) en la audición de obras musicales sencillas, trabajadas habitualmente en el aula.  
Con este criterio se pretende evaluar el conocimiento del lenguaje musical desde la perspectiva de quien escucha, la comprensión de los componentes de una obra musical sencilla. Los estudiantes describirán verbalmente algunos aspectos de la obra o fragmento escuchado, estableciendo relaciones entre los elementos utilizados en la descripción y la experiencia musical previa.  
11. Responder, en situaciones de improvisación, a fórmulas rítmicas y melódicas sencillas, utilizando alguno de los recursos expresivos musicales (el movimiento y la danza, la voz, los instrumentos).  
Con este criterio se trata de comprobar en unos casos, el grado de ajuste o de precisión en las actividades de movimiento que requieren una respuesta individual y de grupo, así como el grado de precisión para ejecutar los ritmos propuestos y, finalmente, la utilización que el alumno realiza de sus posibilidades vocales.  
12. Utilizar la notación musical para la lectura de esquemas rítmicos y melódicos sencillos.  
Se trata de comprobar si el alumno y la alumna asocian sonidos a símbolos musicales que le sirvan para interpretar o comunicarse con los demás. La evaluación se realizará en situaciones funcionales, donde se haya vivenciado corporal o vocalmente lo que se represente mediante las grafías musicales.  
13. Utilizar adecuadamente los recursos expresivos de la voz, como instrumento para la improvisación y para el canto.  
Con este criterio se evalúa el grado de logro del escolar en el uso técnico y expresivo de la voz (vocalización, articulación, respiración e intensidad) que le permita participar en actividades de canto cada vez más complejas. Se valorará, asimismo, la participación desinhibida en el canto individual y colectivo.  
14. Realizar individualmente y en grupo producciones artísticas sencillas donde se integren los diferentes lenguajes artísticos y expresivos (corporal, plástico, icónico y musical).  
Se trata de evaluar si los estudiantes, coordinados por el docente, incorporan a sus formas habituales de expresión y representación del mundo imaginario, afectivo y social, los conocimientos artísticos logrados. Se valorará la integración que en el proceso realicen los diferentes lenguajes más que el resultado final obtenido, así como la colaboración en el trabajo colectivo con actitudes cooperativas.  
15. Contrastar y comentar de forma razonada la relación con alguna de las manifestaciones artísticas, a las cuales el alumno y la alumna tienen acceso, relacionando los elementos presentes en la obra con su experiencia, gustos personales o producción artística.  
Con este criterio se pretende comprobar el conocimiento que el escolar tiene de las manifestaciones y los hechos artísticos de su entorno. Se valorará el grado de implicación del alumnado, la percepción sensible lograda en la observación de la realidad y el análisis de los elementos expresivos y estéticos, así como la reflexión práctica adecuada.  
Educación Primaria  
Educación física  
I. Introducción  
La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación básica de sus ciudadanos aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que relacionados con el cuerpo y la actividad motriz contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida.  
El área de Educación Física se encarga de ordenar y transmitir estos conocimientos, destrezas y capacidades. El cuerpo y el movimiento constituyen los ejes básicos de la acción educativa en esta área.  
Desde una concepción unitaria de la persona el movimiento adquiere, junto al valor funcional, adaptativo e instrumental que se le atribuye, un valor expresivo y significante. En consecuencia, la acción educativa ejercida desde esta área debe considerar todos los elementos que se integran en la conducta motriz: perceptivos, de ejecución, expresivos, comunicativos, cognoscitivos, afectivos y relacionales.  
El área de educación física debe procurar la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de aquellas capacidades que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos, mejoren su nivel de habilidad motriz, faciliten el conocimiento y comprensión de la conducta motriz como organización funcional y significante del comportamiento humano y permitan asumir actitudes, valores y normas en relación con el cuerpo y el movimiento.  
La adquisición y el desarrollo de estos aprendizajes y capacidades deben estar vinculadas a la propia experiencia motriz de la persona y no pueden aislarse del propio conocimiento corporal. Pero esta experiencia motriz debe propiciar, no sólo la exploración de las propias posibilidades de acción, expresión, comunicación y relación mediante el movimiento, sino también favorecer la reflexión sobre la finalidad, el sentido y los efectos de la acción misma, y la aceptación de la propia realidad corporal y la de los demás, resaltando la importancia de sentirse bien con el propio cuerpo, de atender a sus necesidades y de utilizarlo adecuadamente.  
Las funciones que socialmente han sido asignadas al movimiento como agente educativo han sido muy diversas, entre ellas destacan las siguientes:  
- Función de conocimiento, porque el movimiento es uno de los instrumentos cognoscitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices toma conciencia de su propio cuerpo y del mundo que le rodea.  
- Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando, las estructuras anatómicas y la capacidad motriz de la persona.  
- Función estética y expresiva, como medio de expresión y manifestación de la sensibilidad y capacidad creativa.  
- Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y sus movimientos corporales para relacionarse con los otros, no sólo en el juego y en el deporte, sino, en general, en toda clase de actividades físicas.  
- Función higiénica, ya que la actividad física favorece la conservación y mejora de la propia salud y estado físico, así como previene determinadas enfermedades y disfunciones.  
- Función agonística, en tanto que la persona, mediante el movimiento corporal, puede mostrar su destreza, competir y superar dificultades.  
- Función catártica y hedonista, puesto que las personas, mediante el ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico y disfrutan de su corporalidad.  
- Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual.  
Cada una de estas funciones, dependiendo de las intenciones educativas, ha tenido un peso diferente en el currículo escolar y, a partir de ellas, la orientación que ha tomado el área de educación física ha sido muy diversa, pudiéndose diferenciar distintos enfoques:  
- El deportivo, orientado hacia la práctica de determinadas actividades sociales que suponen la adecuación y aplicación del movimiento a una finalidad concreta;  
- El gimnástico, orientado a la formación armónica del cuerpo, con fuertes componentes estéticos e higiénicos;  
- El psicomotor y de expresión corporal, que abordan el movimiento como una actividad del organismo en su totalidad y como un medio para desarrollar capacidades de distintos ámbitos, no exclusivamente el motor;  
- El de condición física, que persigue el desarrollo de las posibilidades anatómico-funcionales de la persona.  
Cada uno de estos enfoques ha originado actividades, técnicas de movimiento, formas de ejecución, métodos y sistemas de trabajo, distintos y específicos para cada caso.  
El área de educación física ha de reconocer esta pluralidad de enfoques y multiplicidad de funciones, dando cabida a todo tipo de prácticas y ejercicios motores siempre que contribuyan a la consecución de los objetivos generales de la etapa y del área.  
La educación física debe atender a las demandas que la sociedad actual genera respecto a su campo de conocimiento. Estas demandas se centran, por un lado en el cuidado del cuerpo, atendiendo a su mejora funcional, a la imagen corporal y a la salud, y por otro, en la utilización constructiva del tiempo de ocio mediante actividades físicas, recreativas y deportivas.  
El deporte, considerado como un subconjunto específico de conductas motrices, tiene el valor social de ser la forma más habitual de entender y practicar la actividad física en nuestro contexto social y cultural. En general, la valoración social de la práctica deportiva corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo escolar. El deporte en la educación física debe tener un carácter polivalente y no discriminatorio. Las prácticas deportivas deben plantearse a partir de las finalidades educativas y no en función del resultado de la actividad (ganar o perder), como un medio que propicie la participación activa y evitando cualquier discriminación por razón de sexo, nivel de habilidad o cualquier otro tipo de diferencias individuales.  
La educación física debe promover y facilitar que los alumnos desarrollen sus potencialidades motrices, comprendan significativamente su cuerpo, conozcan sus posibilidades de acción, expresión y relación corporal, dominen cierto número de habilidades motrices específicas de modo que, en el futuro, puedan escoger y practicar las más convenientes para su desarrollo personal en función de sus intereses y motivaciones. Así mismo, la educación física favorecerá que los alumnos adquieran hábitos que les permitan mejorar sus condiciones de vida y salud, así como valorar y disfrutar las posibilidades del movimiento como medio de enriquecimiento, disfrute personal y de relación interpersonal, y adopten una actitud crítica ante los fenómenos sociales relacionados con el mundo del deporte y la cultura física.  
En la Educación Primaria la Educación física debe contribuir al logro de los objetivos generales de esta etapa: socialización, autonomía, autoconfianza, aprendizajes instrumentales básicos, mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas, comunicativas, lúdicas y de movimiento.  
En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre desarrollo motor y cognoscitivo. La actividad física adquiere valor educativo también por las posibilidades de exploración del entorno que propicia y por las relaciones lógicas que favorece a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. Las primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas, se construyen a partir de actividades que se emprenden con otros en diferentes situaciones de movimiento. La educación física ha de propiciar la activación de estos mecanismos, cognoscitivos y motrices, mediante situaciones de exploración de las propias posibilidades corporales y de resolución de problemas motrices.  
La mejora funcional del cuerpo y del movimiento deberá orientarse, en estas edades, hacia la adquisición de múltiples conductas motrices de carácter utilitario, lúdico y expresivo, que son fundamentales para el desarrollo global de la persona. Se trata, en esta etapa, de contribuir a la adquisición del mayor número posible de patrones motores básicos con los que se puedan construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades básicas.  
El nivel evolutivo se tomará siempre como punto de referencia para diseñar el proceso del enseñanza y aprendizaje. Proceso que se organizará a partir del punto de partida del alumnado, de sus conceptos y aprendizajes previos, procurando que vaya construyendo otros nuevos, siguiendo una secuencia de adquisición que proceda de lo global y amplio a lo específico y primando el criterio de diversidad sobre el de especialización.  
En este proceso hay que evitar cualquier discriminación por razón de sexo, en contra de los estereotipos sociales que asocian movimiento expresivos y rítmicos a la educación de las niñas y elementos de fuerza, agresividad y competitividad a la educación de los niños.  
No hay que olvidar que la actividad motriz es uno de los principales mecanismos de relación e interacción con los demás y que es en el período evolutivo que a grandes rasgos corresponde a esta etapa cuando comienza a definirse el comportamiento social de la persona así como sus intereses y actitudes. El carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación interpersonal. La actividad motriz propicia la participación en actividades colectivas y permite desarrollar capacidades y actitudes que van a favorecer la integración social de los estudiantes.  
Es por ello que, en esta etapa, junto al interés por la activación de los mecanismos cognoscitivos a través de la experiencia motriz, por la mejora funcional del cuerpo, por la adquisición de patrones motores básicos y de determinados aprendizajes específicos, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe también diseñarse de manera que propicie la adquisición de hábitos, valores y actitudes positivas hacia el cuerpo y el ejercicio físico y en relación al comportamiento social del alumno.  
El juego constituye un contexto ideal para que se produzcan muchos de estos aprendizajes y es, por tanto, el recurso didáctico por excelencia para esta etapa. A través del juego se activan los mecanismos de percepción y decisión, se desarrollan las capacidades de ejecución, se accede al aprendizaje de nuevas habilidades motrices, se contrastan conceptos etc., y se experimentan los efectos del ejercicio y del esfuerzo físico. El conflicto de intereses y las reglas externas propias de los juegos contribuyen, además, a que los niños y las niñas puedan descentrarse del punto de vista propio, admitan dichas reglas, adopten diferentes roles o funciones en situaciones de cooperación y/o competición, establezcan estrategias de equipo, y en general, se incorporen a actividades de grupo. Por todo ello, el enfoque metodológico de la educación física en la etapa de Primaria tiene un carácter fundamentalmente lúdico.  
II. Objetivos generales  
La enseñanza de la educación física en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades siguientes:  
1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.  
2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con sus efectos sobre la salud.  
3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido.  
4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa evaluación de sus posibilidades.  
5. Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.  
6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación en razón de las características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.  
7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.  
8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo.  
III. Contenidos  
INTRODUCCION  
En el análisis del objeto de aprendizaje de esta área se pueden diferenciar cuatro componentes principales:  
- El componente estructural y mecánico: cualquier conducta motriz supone, por un lado, la participación de determinadas estructuras anatómicas y la implicación, en mayor o menor grado, de diversos órganos y sistemas funcionales. Por otro lado, su ejecución se ajusta a diferentes formas y técnicas de movimiento.  
- El componente cuantitativo: cualquier conducta motriz implica una determinada intensidad de trabajo y un tipo de esfuerzo que se manifiesta en el resultado cuantitativo de la ejecución: más o menos tiempo, más o menos rápido, más o menos lejos, mayor o menor amplitud, etc.  
- El componente cualitativo: cualquier conducta motriz, en la medida en que debe ajustarse a una finalidad y a las exigencias del entorno en que se realiza, implica un determinado grado de habilidad que está determinado por la percepción e interpretación de los estímulos que están presentes en el tiempo y en su espacio de acción, por las decisiones que se adoptan para atender a la finalidad pretendida y por el ajuste motor necesario en su realización para que sea precisa, oportuna y adecuada.  
El componente expresivo: cualquier conducta motriz constituye una manifestación significante de la personalidad que la ejecuta.  
Considerando, por un lado los conceptos, procedimientos y actitudes que se generan desde el campo de acción y conocimiento que corresponde a esta área y, por otro, las características de los alumnos de esta etapa educativa, se han fijado los contenidos para el área de educación física.  
Estos contenidos se estructuran a partir de determinados bloques de contenidos. En cada uno de ellos se integran aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, preferentemente, están relacionados con un determinado componente de la conducta motriz.  
Bloque 1. El cuerpo en movimiento: estructura y percepción  
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que están relacionados con el cuerpo, considerado como la estructura perceptiva y mecánica del movimiento y con los distintos parámetros en que éste se desenvuelve: unos de tipo interno como el esquema corporal y la lateralidad, otros de tipo externo como el espacio y el tiempo, y otros que se refieren a las relaciones que se establecen entre ambos a través del movimiento (espaciales, temporales, topológicas, etc.)  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. El esquema corporal: toma de conciencia global y segmentaria en reposo y en movimiento.  
2. Los elementos mecánicos y estructurales relacionados con el cuerpo y sus posibilidades de movimiento.  
3. Las posibilidades perceptivas del cuerpo.  
4. Las nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales.  
5. Experimentación y exploración de las capacidades perceptivas y motrices y de las distintas formas y posibilidades de movimiento.  
6. Afirmación de la lateralidad corporal.  
7. Percepción y estructuración espacio-temporal.  
8. Coordinación dinámica, estática y visomotora para el control dinámico general.  
9. Equilibración estática, dinámica y con objetos.  
10. Control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración. Actitud postural.  
11. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y disposición favorable a la superación y el esfuerzo.  
12. Seguridad, confianza en sí mismo y autonomía personal.  
Bloque 2. Aspectos cuantitativos de la conducta motriz  
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, fundamentalmente relacionados con el componente cuantitativo de la conducta motriz, tienen que ver con el rendimiento motor de la persona y con determinados aspectos de su salud. Son contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento, entendidos como soporte higiénico y funcional de la actividad motriz, y al ejercicio físico entendido como un medio para mejorar la capacidad de trabajo y la salud.  
Los contenidos que corresponden a este bloque son:  
1. Los elementos orgánicos y funcionales relacionados con el movimiento.  
2. Los efectos de la actividad física: estructurales, funcionales e higiénicos.  
3. El cuidado del cuerpo: rutinas, normas y medidas de seguridad en relación al ejercicio físico.  
4. Las capacidades físicas.  
5. Utilización de las técnicas higiénicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento, relajación, higiene corporal y postural.  
6. Exploración y ejercitación de sus potencialidades de esfuerzo y trabajo físico, en función de su desarrollo psico-biológico, mediante actividades de carácter global y genérico, que estimulen los diferentes órganos y sistemas funcionales.  
7. Adecuación de sus posibilidades a la actividad: economía y equilibrio en la dosificación y alcance del propio esfuerzo, concentración y atención en la ejecución.  
8. Disposición favorable hacia el trabajo físico.  
9. Reconocimiento de su potencial de acción, aceptación de sus propios límites y restricción de los deseos cuando impliquen un riesgo por encima de sus posibilidades o un peligro para su salud.  
10. Actitud de respeto y responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoración de la importancia de la práctica de actividades físicas, de un desarrollo equilibrado y de la salud.  
Bloque 3. Habilidad motriz  
En este bloque se integran todos aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que, fundamentalmente relacionados con el componente cualitativo de la conducta motriz, tienen que ver con la organización, el control y el ajuste de la motricidad a la función y finalidad de una tarea. Se integran así, en este bloque, contenidos que se refieren a determinadas tareas motrices, unas básicas y habituales, centradas en el manejo del cuerpo y de los objetos, otras más específicas, referidas a determinadas prácticas sociales como el juego y los deportes, que suponen la adecuación de las primeras a objetivos y condiciones de ejecución más precisas y concretas.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Los esquemas motores básicos.  
2. Los tipos de juego y de actividades deportivas y su regulación.  
3. Los recursos para la práctica del juego y de las actividades deportivas en el entorno inmediato.  
4. Exploración de las posibilidades de acción y de la propia habilidad para resolver situaciones y problemas motores de diversa complejidad y para controlar y ajustar la acción corporal a los planteamientos previos de la acción.  
5. Utilización y ejercitación de las habilidades básicas en diferentes medios y situaciones.  
6. Adaptación de destrezas motrices para la realización de actividades en diferentes medios naturales.  
7. Participación en juegos y actividades motrices colectivas que supongan: aplicación y adaptación de la habilidad individual al logro de un objetivo común; utilización de reglas para la organización de las situaciones colectivas.  
8. Participación y práctica de actividades deportivas adaptadas (mediante flexibilización de las normas de juego) y de juegos de campo, exploración, aventura, populares y tradicionales.  
9. Utilización correcta de los espacios y materiales y adopción de las medidas básicas de seguridad.  
10. Interés por aumentar la competencia y habilidad motriz y la calidad del movimiento.  
11. Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.  
12. Aceptación de los diferentes niveles de destreza en la práctica de juegos y actividades físico-deportivas, tanto en sí mismo como en los otros.  
13. Aceptación de las normas y reglas del juego y del papel que corresponda desempeñar como jugador.  
14. Valoración de las posibilidades como equipo y de la participación de cada uno de sus miembros con independencia del resultado obtenido.  
15. Aceptación del reto que supone oponerse a otros en situaciones de juego sin que ello derive en actitudes de rivalidad o menosprecio.  
Bloque 4. Expresión motriz  
En este bloque se integran todos aquellos contenidos que, fundamentalmente, están relacionados con el componente expresivo de la conducta motriz. Son contenidos que se refieren al cuerpo y al movimiento entendidos como manifestación significante de la actividad motriz.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación.  
2. La calidad del movimiento y sus componentes expresivos.  
3. Exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo a través del movimiento.  
4. Adecuación del movimiento a secuencias y ritmos y ejecución de bailes simples.  
5. Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz relacionándolas con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.  
6. Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.  
7. Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionalidad.  
8. Participación en situaciones que supongan comunicación con otros utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad.  
IV. Criterios de evaluación  
1. Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad tales como su duración y el espacio donde se realiza.  
Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado es capaz de percibir su cuerpo y los movimientos que están realizando y de modificarlos cuando varían las condiciones de la actividad en la que participan, adaptándolos a las nuevas exigencias: mayor o menor tono, precisión, velocidad, duración, amplitud, etc. Se valorará no sólo la eficacia de los ajustes motores, sino también su originalidad.  
2. Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.  
Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y las alumnas son capaces de inventar y reproducir una estructura rítmica sencilla, mediante el movimiento corporal (saltos, palmas, pateos, marchas, balanceos, giros, etc.) o con instrumentos de percusión.  
3. Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en función de las características de la acción que se va a realizar.  
4. Desplazarse, en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.  
5. Utilizar en su actividad corporal la habilidad de girar sobre su eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz.  
6. Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado (adelantar la pierna contraria al brazo de lanzar).  
7. Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo.  
8. Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos, desplazándose por un espacio conocido.  
Con estos criterios se pretende comprobar si los estudiantes han adquirido un nivel de destreza y coordinación suficiente en las habilidades motrices básicas que les permita, mediante su adecuada utilización y aplicación, afrontar con éxito la ejecución de una tarea o la resolución de un problema motor.  
En todos los casos lo importante no será considerar el aspecto cuantitativo de la ejecución de estas habilidades (altura, distancia, tiempo, etc.) sino la mejora cualitativa en las mismas (coordinación segmentaria, precisión, oportunidad, etc.). Se trata de valorar la coordinación en la ejecución del gesto y lo adecuado de su aplicación ante una situación determinada: mantener un esquema rítmico, salvar un obstáculo, saltar en altura o profundidad, expresión gestual y/o motriz, cambiar de dirección y sentido, voltear o girar, desplazarse, interceptar una trayectoria, manejar objetos, juegos, etc.  
Al aplicar este criterio no debe recurrirse a la utilizar como referencias modelos o formas estandarizadas de ejecución de estas habilidades, sino considerar los patrones motores básicos.  
9. Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con su momento de desarrollo evolutivo, acercándose a los valores normales de su grupo de edad y entorno.  
Con este criterio se pretende comprobar si los estudiantes han desarrollado, a lo largo de cada ciclo, sus capacidades físicas en la medida en que sus aptitudes y características fisio-biológicas así lo permitan. Las valoraciones que se desprendan de la aplicación de este criterio se harán considerando tanto el nivel de desarrollo alcanzado como la progresión observada en este incremento.  
10. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o historias reales e imaginarias.  
Con este criterio se pretende comprobar si los escolares han comprendido y valoran el carácter significante del movimiento y si son capaces de utilizar sus recursos expresivos en situaciones expresivas y creativas, mostrando una conducta motriz natural, desinhibida, espontánea, original y propia.  
En la aplicación de este criterio no se trata de que los estudiantes reproduzcan formas estereotipadas de expresión corporal (mimo, gestos, danzas, expresiones estandarizadas con significación simbólica, etc.) sino de que, a partir de un estímulo apropiado (ritmo, sonido, sentimiento, color, historia, imagen, etc.) los alumnos utilicen su cuerpo como vehículo para manifestar su sensibilidad y creatividad a través de gestos, movimientos y expresiones propias.  
11. Participar en las actividades físicas ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.  
Con este criterio se pretende comprobar si los escolares conocen cuáles son sus capacidades y habilidades, sus posibilidades y limitaciones, y si participan en los juegos y actividades habituales de acuerdo a sus posibilidades reales y con seguridad para ellos y para sus compañeros.  
12. Reconocer los elementos fundamentales, mecánicos, estructurales y funcionales, relacionados con el movimiento y el ejercicio físico.  
13. Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta del ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.  
Con estos criterios se pretende comprobar si el estudiante conoce el funcionamiento básico del organismo como responsable de las distintas formas de movimiento y posibilidades de esfuerzo y si a partir de este conocimiento es capaz de establecer relaciones entre la práctica del ejercicio y el mantenimiento o la mejora de su aptitud física y de la salud, como bien individual y social al que todos pueden contribuir.  
14. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de su grupo, mostrando una actitud de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se pueden producir.  
Con este criterio se pretende comprobar si las niñas y los niños se relacionan adecuadamente en su grupo y para ello participan habitualmente en los juegos, se sirven de ellos como instrumento de relación y muestran actitudes de colaboración y de no discriminación en razón de características personales, sociales o de genero.  
15. Respetar las normas establecidas en los juegos reconociendo su necesidad para una correcta organización y desarrollo de los mismos.  
Con este criterio se pretende comprobar si los estudiantes son capaces de respetar las reglas que rigen la actividad que el grupo está realizando, o las que el propio grupo ha establecido, para organizar y realizar sus juegos.  
16. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de actividades de iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, dándoles más importancia que a otros aspectos de la competición.  
Con este criterio se pretende comprobar si el escolar sitúa sus relaciones personales por encima de los resultados de la propia actividad.  
Educación primaria  
Valenciano: lengua y literatura  
Castellano: lengua y literatura  
I. Introducción  
En la Educación Primaria, que debe tener como finalidad el desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, uno de los campos fundamentales deberá ser la educación relativa al lenguaje y a la comunicación. Ello supone que los alumnos consigan un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para la socialización y para la autonomización personal y de los aprendizajes. Esta educación lingüística se desarrollará privilegiadamente en el área de lenguas, pero no se debe olvidar que este aprendizaje ha de incidir en las demás áreas, ya que en ellas se utiliza la lengua como vehículo de comunicación de adquisición y transmisión de conocimientos.  
En nuestra comunidad la educación lingüística debe contemplar la existencia de dos lenguas oficiales, y el hecho de que el sistema educativo incorpora el aprendizaje de una tercera lengua a partir del segundo ciclo de la enseñanza primaria. La educación institucional debe conseguir el dominio equivalente, por parte de los escolares, de las dos lenguas oficiales y una cierta competencia en el uso de la lengua extranjera.  
Se debe partir, por tanto, de un cuidadoso análisis de la realidad socio-lingüística: las dos lenguas oficiales presentan un contacto conflictivo. Existe una lengua dominante y otra minorizada en proceso de normalización, al que la escuela debe contribuir activamente.  
Desde esta óptica hay que entender la definición del área de lengua y literatura: sus presupuestos generales, el objeto de aprendizaje, la definición de objetivos, de contenidos y de criterios de evaluación se refieren al valenciano y al castellano.  
El lenguaje: comunicación y representación.  
El lenguaje, actividad humana compleja, asegura el cumplimiento de dos funciones básicas: la de comunicación y la de representación, las cuales permiten regular la conducta propia y la de los demás. Estas funciones tienen una íntima relación, pero es en la comunicación en donde se construye una representación compartida de la realidad.  
La realidad se interpreta y se conceptualiza por medio de las aportaciones de los sistemas sensoriales que proporcionan información. Los significados son el referente compartido por los hablantes y se obtienen por la interacción con los objetos y con las personas en actos comunicativos de habla. Los significados evolucionan según se va dominando el lenguaje.  
El aprendizaje de la lengua no es una actividad mimética sino que implica operaciones mentales muy elaboradas. En la interacción con el entorno social y cultural, los niños hacen muy pronto suyas las reglas, las normas y las estrategias comunicativas: construyen sucesivos sistemas de reglas lingüísticas y de normas socio-comunicativas, y evalúan y reelaboran continuamente estos sistemas de acuerdo con las nuevas necesidades y experiencias.  
El desarrollo del pensamiento y de la capacidad lingüística son fenómenos interdependientes, en un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la vida del hablante, aunque sus manifestaciones sean más espectaculares o se manifiesten con más fuerza en las primeras edades.  
Aprender el lenguaje es aprender un mundo de significados vinculado a un mundo de significantes. Esta adquisición tiene una incidencia más fuerte en la primera lengua, en aquella en que se produce la primera socialización. En el aprendizaje del lenguaje el niño, en interacción con las personas de su entorno, adquiere un sistema de signos que vinculan unos significados culturales y unos valores sociales. Así se va conformando su identidad y pertenencia a un pueblo y a una cultura. Pero, en esta construcción de la identidad personal y social se transmiten también los modelos de los papeles que conforman las diferencias de genero social y las actitudes, los prejuicios y los estereotipos manifiestos en la lengua. De la misma forma en la conceptualización del mundo, los niños incorporan en su pensamiento otros conceptos y expresiones discriminatorias en relación con, por ejemplo, grupos étnicos y lenguas.  
Las condiciones conflictivas de relación entre las dos lenguas de nuestro entorno obligan a considerar que la socialización y la construcción de la identidad personal de los niños son problemáticas. El reparto diferenciado de usos y funciones entre el castellano y el valenciano tanto en el seno de la sociedad como de la escuela, las actitudes y los prejuicios que envuelven las dos lenguas, los diversos grados de conocimiento, hacen necesario que la escuela, como ámbito de socialización, atienda la condición de lengua minorizada del valenciano.  
La competencia comunicativa  
La finalidad básica del área de lengua y literatura en la etapa primaria es que el alumnado alcance un dominio de las cuatro habilidades básicas de la lengua: hablar, escuchar, leer y escribir. En nuestro contexto, este dominio afecta por igual al valenciano y al castellano. En concreto se trata de ampliar la competencia del alumno en la lengua y adquirir la segunda hasta un nivel equiparable. De manera prioritaria, se debe aprender el uso de la lengua escrita y se debe potenciar la capacidad de reflexión sistemática sobre las producciones verbales, al servicio del desarrollo de las habilidades discursivas.  
El objeto de la enseñanza de la lengua debe ser la práctica reflexiva de la comunicación, mediante la intervención pedagógica en el proceso de adquisición y desarrollo de las capacidades psicolingüísticas.  
Estas capacidades se adquieren y se desarrollan en contextos comunicativos y para la comunicación. Las aptitudes humanas para el habla sólo se construyen dentro de una comunidad lingüística concreta y a través de múltiples intercambios. No se aprende la lengua y después se adapta a las diferentes necesidades comunicativas, sino que se aprende ya en comunicación.  
En el marco escolar, esta interacción se produce en dos niveles de importancia equivalente: por una parte en las relaciones entre compañeros y por otra en el intercambio con el maestro. De acuerdo con un tratamiento de las dos lenguas, hay que considerar el valenciano como lengua minorizada, y tomar decisiones importantes respecto de: un contexto de relación institucional, un ambiente alfabetizador y un profesorado que ofrezca modelos de uso adecuado del valenciano.  
En el mismo marco de relaciones debemos observar la erradicación de la desigualdad en la distribución de papeles entre los géneros sociales, para favorecer la fluidez y la justicia de las relaciones comunicativas que colaboran en la educación lingüística de niñas y niños.  
El alumnado, al principio de la etapa, tiene ya una cierta competencia en el uso de la lengua, si bien ésta puede ser diversa para cada alumna y cada alumno. Esta diversidad vendrá condicionada por la escolarización en la etapa infantil, por el medio social y cultural familiar, por las capacidades personales, por el genero social y por cuál sea la lengua primera y cuál la de escolarización.  
Básicamente la competencia de los alumnos concierne al discurso coloquial familiar, con algún ligero conocimiento de los usos formales. Los alumnos valenciano-hablantes, tendrán un grado mucho menor de contacto con usos formales en su lengua; las referencias a estos usos las poseen en castellano, a no ser que antes se les haya escolarizado en valenciano.  
Las estrategias que constituyen la competencia comunicativa se enseñan y se aprenden desde una lengua determinada, pero no se refieren exclusivamente a saber usar esta lengua concreta, sino a una competencia sobre el uso del lenguaje en general. Esta característica del aprendizaje lingüístico tiene una gran importancia en nuestro contexto educativo, en que se aprenden simultáneamente dos lenguas oficiales, junto con una lengua extranjera a partir del segundo ciclo de la etapa. Situar el aprendizaje en el ámbito de la competencia comunicativa significa, por lo que respecta a esta cuestión, que los aprendizajes que se efectúan en una lengua se han de aplicar al aprendizaje de las otras, cuyo conocimiento contribuye, al mismo tiempo, a aumentar esta competencia comunicativa o competencia sobre el uso del lenguaje en general.  
La construcción de la competencia comunicativa concierne a ámbitos diversos, que a continuación se van explicitando, en torno a los ejes diferentes de la educación lingüística.  
El uso de la lengua  
La función de la educación lingüística en la etapa primaria es el incremento y la diversificación de las experiencias comunicativas del alumnado, a fin de favorecer el aprendizaje del uso de la lengua en situaciones formales. En un nivel formal, la comunicación oral y la escrita tienen muchos aspectos comunes, tales como: tema prefijado, importancia de los papeles del emisor y del receptor, estructuración del contenido, corrección sintáctica y precisión léxica, sujeción a la norma culta. A pesar de las diferentes condiciones en que se producen ambos tipos de comunicación, los aspectos comunes permiten relacionar estos aprendizajes y suponer que el desarrollo en uno de los dominios revierte en el otro.  
La competencia en el uso del valenciano y del castellano, al principio de la etapa, es muy diferente según sea la lengua de preferencia de cada alumno. Los valenciano-hablantes conocen el uso coloquial familiar del valenciano y han tenido normalmente un mayor contacto con usos formalizados en castellano, en su medio habitual, ya que ésta es la lengua dominante en nuestro ámbito. El conocimiento de los usos formales en valenciano es escaso: algunas muestras en los medios de comunicación, limitadas comunicaciones de las instituciones y el contacto probable en la escuela infantil, si el valenciano ha sido el vehículo de comunicación escolar.  
Los usos formales encuentran en las actividades habituales del aula, en el trabajo sobre cualquier materia, el contexto más apropiado para su aprendizaje. Los usos coloquiales, deben ir restringiéndose, en el transcurso de la etapa, a situaciones de intercambio fuera del aula, teniendo en cuenta que en algunas de estas situaciones -como por ejemplo la discusión en un equipo de trabajo- los usos formales se alternan con otros más informales.  
El aprendizaje de la lengua escrita  
El aprendizaje de la escritura y de la lectura se realiza de manera interactiva y se debe incluir en un marco de construcción de sentido. La escritura y la lectura deben entenderse como actividades cognoscitivas complejas que no pueden ser reducidas a una simple traducción de códigos. La función comunicativa de la lengua, la comprensión y la expresión, son los ejes esenciales sobre los que deben realizarse estos aprendizajes.  
La lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura -y la propia escritura- como fuente de placer, de fantasía, de información y de saber. Los textos escritos ofrecen unos conocimientos sobre la lengua además de ampliar los conocimientos y las experiencias de los niños sobre unas realidades distintas a las de su entorno inmediato.  
La educación literaria  
La escuela en esta etapa debe ofrecer el contacto con todos aquellos textos en los que se hace patente la identidad cultural y lingüística de nuestro pueblo. Con respecto a la literatura, la selección de textos debe otorgar la posibilidad de gozo y de diversión con la lectura.  
En la etapa primaria contemplar la literatura como un juego con la lengua, asociada a situaciones de recreo, es plenamente coherente. Ofrecer la lengua como un elemento más para jugar es una perspectiva atractiva para el alumnado puesto que lo introduce en un tipo de comunicación lúdica e interactiva entre autor y receptor. Este juego considera tanto aspectos formantes como la creación de mundos de ficción en donde se producen determinadas situaciones de comunicación. El desarrollo de la expresividad y de la creatividad, en las producciones de los alumnos, debe ser entendido de esta manera.  
La reflexión lingüística  
En la educación primaria para desarrollar las habilidades básicas de hablar y escuchar, leer y escribir, es necesario reflexionar de manera sistemática sobre la lengua con el fin de mejorar la competencia comunicativa. El alumnado de esta etapa debe habituarse a observar reflexivamente la lengua que utiliza, debe iniciarse en la construcción de los conceptos básicos sobre su funcionamiento y en el aprendizaje de una terminología elemental que le permita discutir algunas cuestiones lingüísticas y ordenar las observaciones realizadas. Lo que se pretende es que el alumnado tome conciencia sobre cómo funciona la lengua, para adquirir así mayor libertad y seguridad en su uso.  
El cuerpo de conocimientos teóricos y de procedimientos de las disciplinas lingüísticas no debe aparecer como tal ante los ojos de los alumnos, pero será muy útil para ayudar al profesorado a educar a los discentes en una conciencia reflexiva alrededor de la comunicación y de la representación lingüística.  
La educación de actitudes frente a la lengua y los hablantes  
En un proceso de normalización lingüística, la educación debe contemplar las distintas valoraciones sociales que se asocian a cada una de las lenguas en conflicto. El valenciano, variante de lengua minorada, sufre los prejuicios que resultan del trato discriminatorio frente a la lengua de prestigio. Su tratamiento en la escuela se ve dificultado porque estos prejuicios se extienden a sus hablantes y originan en ellos actitudes negativas. Es función del sistema educativo fomentar actitudes consecuentes que faciliten a los hablantes la integración activa en el proceso de normalización de la lengua y mejoren la convivencia.  
Hay que considerar también, en la educación lingüística, que una lengua es un conjunto de variedades y, por tanto, todos los hablantes adaptan su manera de utilizar la lengua a la situación social en que se encuentran; que no se puede establecer una jerarquización de superior a inferior entre estas variedades -los juicios de valor respecto de los usos no son lingüísticos, sino socio-lingüísticos, se refieren al prestigio social de los hablantes; que no hay una norma única: cada tarea lingüística y cada contexto enunciativo exigen una norma propia. Los prejuicios y los estereotipos en este sentido deben ser superados.  
En todo caso, los alumnos deben apreciar las diferentes variedades lingüísticas, tanto las existentes entre las diferentes lenguas, como las propias de una misma lengua, valorando desde el punto de vista de la adecuación al contexto aquellas variedades que están culturalmente despreciadas. También es necesario que el alumno valore las demás lenguas del Estado español. En este sentido, la educación debe favorecer el conocimiento y la valoración positiva de la realidad plurilingüe y pluricultural del Estado y por tanto, la valoración positiva de la pluralidad de lenguas que se hablan en el mundo.  
Definición del objeto de aprendizaje en el área de lenguas  
Las consideraciones anteriores -tanto en lo referente a la adquisición y el desarrollo de la lengua en la interacción comunicativa, como por lo que respecta a los componentes de este aprendizaje conducen a plantear la enseñanza-aprendizaje de la lengua de acuerdo con un enfoque comunicativo, es decir, a poner en relación los mecanismos de la lengua con las condiciones de producción y de recepción de mensajes.  
Este enfoque implica definir el objeto de aprendizaje de manera que se atienda al conjunto de la complejidad comunicativa.  
Así se deberá tener en cuenta:  
a) la apropiación por el hablante de los factores del contexto físico y social susceptibles de dejar huella en los enunciados, así como de las reglas socio-comunicativas mediante las cuales se adecua el discurso al contexto;  
b) el conocimiento y uso reflexivo del código lingüístico, por lo que respecta tanto al plano oracional como al textual y atendiendo a sus realizaciones orales y escritas;  
c) actitud favorecedora de una comunicación satisfactoria, así como actitudes críticas frente a las formas mediante las cuales el lenguaje refleja prejuicios y estereotipos sociales y socio-lingüísticos.  
Estos son los ejes para definir los contenidos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas del área en las diferentes etapas. El desarrollo particular de cada una de ellas no debe ocultar unos núcleos de aprendizaje comunes, ni un enfoque del proceso didáctico igualmente compartido.  
II. Objetivos generales  
La enseñanza del valenciano y del castellano en el área de lengua y literatura, en la etapa de Educación Primaria, tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes:  
1. Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con actitud crítica, y aplicar la comprensión de aquéllos a nuevas situaciones de aprendizaje.  
2. Expresarse oralmente y por escrito de manera coherente, atendiendo a las características de las diferentes situaciones de comunicación y a los aspectos normativos de la lengua.  
3. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la comunidad, del Estado español y de la sociedad en general, valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor.  
4. Conocer la realidad lingüística de la comunidad y los problemas que origina el contacto entre lenguas, valorando la necesidad de recuperar el uso normalizado del valenciano.  
5. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa frente a las aportaciones de otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo.  
6. Combinar recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos, para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas.  
7. Utilizar la lectura como fuente de placer, de información, de aprendizaje y como medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.  
8. Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la lengua para desarrollar la sensibilidad estética, buscando caminos creativos en el uso autónomo y personal del lenguaje.  
9. Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad, mediante el recurso a procedimientos que faciliten la elaboración y la anticipación de alternativas de acción, la memorización de información y la recapitulación y revisión del proceso seguido.  
10. Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a los que responden, para de mejorar las propias producciones.  
11. Reflexionar sobre el uso restringido del valenciano, como variedad de lengua minorizada, a fin de ampliar los usos personales en situaciones formales.  
12. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas, etc., con el fin de introducir las correcciones pertinentes.  
III. Contenidos  
INTRODUCCION  
De acuerdo con la definición del objeto de aprendizaje y según los objetivos del área de lengua y literatura en la Educación Primaria, hay establecidos tres tipos de contenidos:  
- Procedimientos o contenidos sobre las habilidades para la producción y la recepción del discurso;  
- Conceptos o conocimientos explícitos y organizados sobre el sistema lingüístico y las condiciones de su funcionamiento en distintas situaciones discursivas;  
- Actitudes favorecedoras de la comunicación y del uso no discriminador.  
Estos tres grandes tipos de contenidos recorren los seis bloques siguientes:  
Bloque 1: La comunicación en las relaciones interpersonales, con las instituciones y en los medios de comunicación social.  
Bloque 2: La comunicación literaria. Juego con la lengua.  
Bloque 3: La lengua como instrumento de aprendizaje.  
Bloque 4: La lengua como objeto de conocimiento.  
Bloque 5: Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura.  
Bloque 6: La lengua y los hablantes.  
Los tres primeros bloques se refieren al aprendizaje de la lengua en diferentes ámbitos de uso. Tienen un carácter eminentemente procedimental, por más que sobre ellos actúan la reflexión y la conceptualización en relación con las actividades de producción y de análisis del discurso. Comportan, también, el fomento de actitudes favorables al funcionamiento de la comunicación y al uso no discriminador del lenguaje. Lo mismo ocurre con el bloque número cinco, aprender a leer y a escribir implica saber usar la lengua y saber reflexionar, y a la inversa.  
El cuarto bloque tiene un carácter esencialmente conceptual, pero, como se trata de conceptos que proceden de la reflexión sobre los usos de la lengua, los contenidos están ligados a los tres bloques anteriores. De la misma manera, la sistematización de la reflexión requiere el aprendizaje de procedimientos de manipulación, análisis, clasificación, etc.  
El sexto bloque tiene un marcado carácter actitudinal y, por ello, sus contenidos afectan a todos los bloques anteriores. Por una parte, el aprendizaje de los contenidos actitudinales está vinculado al desarrollo de la competencia comunicativa, y, por otra, las actitudes en relación con las lenguas y los hablantes condicionan el aprendizaje significativo de los usos lingüísticos.  
La interrelación de estos bloques de contenidos es un factor que se deberá tener en cuenta en la secuenciación de los contenidos a lo largo de la etapa educativa, en la elaboración de materiales didácticos, en la planificación de las actividades y las tareas para el aula y en la evaluación de los procesos de enseñanza/aprendizaje.  
Bloque 1. La comunicación en las relaciones interpersonales con las instituciones y en los medios de comunicación social.  
El aprendizaje del uso de la lengua, oral y escrita, está orientado principalmente hacia la consecución de una comunicación satisfactoria en el ámbito interpersonal y en la relación de los individuos con las instituciones. El papel de la escuela es el de facilitar el aprendizaje de un comportamiento lingüístico adecuado dentro de situaciones formales. El uso escrito suele ser siempre formal y está sujeto a reglas discursivas. El uso oral formal, en las relaciones interpersonales, está vinculado fundamentalmente a las situaciones en que los interlocutores se representan el intercambio verbal como una relación de desigualdad, en la que las normas de comportamiento verbal son muy estrictas y los actos de habla están muy delimitados.  
También entre iguales se producen intercambios formales cuando se conversa o se debate sobre temas prefijados, en lugares y con objetivos preestablecidos, como ocurre en las situaciones escolares. El aprendizaje del uso formal en este contexto se realiza mediante el desarrollo de las tareas pedagógicas en su conjunto.  
La enseñanza primaria debe introducir progresivamente los usos más formalizados de la lengua sin descalificar del habla de los alumnos y sin hacer juicios de valor acerca de su corrección. En este sentido el término adecuación sirve para orientar la determinación de los contenidos, toda vez que el aprendizaje del estándar debe quedar garantizado.  
La escuela se ocupa del acceso de los discentes al mundo de la lengua escrita. Se determinan en este bloque los usos escritos que vehiculan las relaciones interpersonales, las relaciones de las personas con las instituciones y los usos de los medios de comunicación social.  
El conocimiento crítico de los medios pone un gran valor educativo porque es el instrumento que tendrán los alumnos en el futuro, más allá de la escolarización, para acceder a la información sobre su contexto cultural, político, social, científico, etc. La utilización de estos textos permite relacionar la lengua con otras áreas de conocimiento, tanto por su contenido, como por el tratamiento de los códigos verbo-icónicos. En el tratamiento de los medios se considera la publicidad como ámbito de gran interés para atender determinados contenidos, en relación con la educación sobre el consumo y por la consideración de los usos discriminatorios hacia las mujeres que en ellos se manifiestan. Son contenidos relacionados con las actitudes, si bien obligan a la implementación de determinados procedimientos de observación y análisis.  
La situación de desequilibrio socio-lingüístico ha supuesto que se otorgue al valenciano muy poca presencia en los usos más formales, lo cual ha comportado el cambio lingüístico sistemático hacia la lengua de prestigio. Ahora es responsabilidad de la escuela compensar, en parte, este trato desigual, promoviendo el uso del valenciano como lengua vehicular de la comunidad escolar y en la difusión de comunicaciones al resto del colectivo social. De la misma manera, se deben introducir en la escuela los medios de comunicación social producidos en valenciano.  
Los contenidos de este bloque son:  
1. Reconocimiento de las situaciones de comunicación que exigen un uso lingüístico formal y un dominio de las normas y registros de este nivel de habla, en el medio habitual del alumnado.  
2. Producción de textos -orales y escritos- adecuados al contexto comunicativo.  
3. Uso adecuado de las habilidades no lingüísticas: entonación, gesto, ritmo en el oral y disposición del texto en la página, títulos y epígrafes en el escrito.  
4. Conocimiento y uso adecuado de las formas convencionales de escritura para dirigirse a otras personas o a las instituciones: entre otras, cartas, normas del mundo escolar, instancias, actas y órdenes del día en actividades escolares, anuncios por palabras.  
5. Conocimiento y uso de determinadas formas de la comunicación oral planificada como asambleas de aula, debates, exposiciones de temática adecuada.  
6. Interpretación de mensajes no explícitos en los textos, con especial atención a la publicidad y a los medios de comunicación social, con actitud crítica creciente ante la ideología que transmiten y ante las discriminaciones sociales: de clase, por causa de la lengua o de la variedad utilizada, por razón del género social o del grupo étnico, entre otros.  
7. Conocimiento de los esquemas textuales: narración, descripción, instrucción y de su aplicación tanto en la producción como en la interpretación del discurso.  
8. Uso de la prensa y de los medios audiovisuales como fuentes de documentación en las actividades del aula.  
9. Actitudes favorecedoras de una comunicación fluida y satisfactoria.  
10. Respeto por las normas de interacción social -guardar el turno de palabra, escuchar, manifestar la opinión, entre otras- en las situaciones de comunicación oral.  
Bloque 2. La comunicación literaria. Juego con la lengua.   
El aprendizaje de la literatura forma parte de la educación lingüística en su conjunto, es decir, de la apropiación y el desarrollo de los instrumentos necesarios para la lectura, la comprensión y la producción de textos literarios.  
El acercamiento al discurso literario requiere una cierta competencia lingüística, pero el contacto con los textos literarios incrementa la competencia lingüística y discursiva, ya que éstos representan toda la variedad de situaciones de comunicación.  
En nuestra etapa, en respuesta a la necesidad de fabulación y de obtener otro conocimiento del mundo, la finalidad de la educación literaria debe ser proporcionar experiencias de fruición en la recepción de textos y la aproximación a la lengua como objeto lúdico en la producción, como medio de expresividad y de creatividad.  
En la recepción de textos literarios se produce un acercamiento del individuo al conocimiento de la experiencia colectiva y una identificación con la cultura propia. Una tarea prioritaria de la escuela, en su función socializadora y normalizadora, es poner al alcance de los alumnos una amplia variedad de obras de nuestro patrimonio literario.  
Los contenidos de este bloque son:  
1. Exploración de las posibilidades expresivas de la lengua, a partir de la observación y el análisis de textos modelo, y de las propias producciones.  
2. Juego con la lengua: con las formas lingüísticas, con el marco enunciativo, con las formas gráficas. Transformación de textos de un genero a otro.  
3. Recepción de textos literarios, con especial atención a la literatura infantil y juvenil, incluyendo la literatura de tradición oral, los cuentos y las rondalles. Hay que prestar especial atención a las obras que pertenecen al patrimonio valenciano.  
4. Memorización y recitado de poemas: dramatización de textos.  
5. Acceso al libro con el propósito de disfrutar de la lectura. La biblioteca como lugar de recreo.  
6. Valoración de la lectura y de la escritura como fuente de placer, de juego y de entretenimiento.  
Bloque 3. La lengua como instrumento de aprendizaje.  
La escritura, además de ser un medio de comunicación, es un instrumento para conservar de manera estable y permanente la información. Esta función documental que siempre había sido exclusiva de la lengua escrita, se desarrolla también en la actualidad mediante la lengua oral, registrada por procedimientos técnicos.  
Hay textos que tienen exclusivamente esta función documental: diccionarios, catálogos, folletos de instrucciones y otros. Pero todo texto, aunque no tenga esta función con carácter predominante, puede utilizarse con valor documental por su función modélica en otras producciones o por su contenido específico.  
Esta vertiente de la educación lingüística -la familiarización con textos cuya función predominante es la documental, o la aproximación a cualquier texto desde esta perspectiva- tiene una gran importancia en el currículo, ya que el uso de la lengua para la adquisición de conocimientos está estrechamente vinculado a las actividades de enseñanza-aprendizaje de todas las áreas.  
El discurso didáctico, como variante específica del discurso informativo en el medio escolar, es el ámbito propio de los aprendizajes recogidos en este bloque. Requiere el trabajo en la etapa primaria de las estrategias específicas para su comprensión, ya que éstas no están adquiridas, su dominio no es automático y están en la base de la actividad escolar.  
El uso del valenciano en textos que vehiculan la actividad didáctica -en el oral y en el escrito- debe garantizarse, como medida que colabore al correcto desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos del área. Ello hace referencia tanto a los usos del profesorado como a los documentos que se manipulan en el aula.  
Los enunciados de este bloque son:  
1. Interpretación de textos con finalidad exclusivamente documental: diccionarios, catálogos, folletos de instrucciones y recetas entre otros.  
2. Búsqueda de información en textos que no han sido concebidos con finalidad documental.  
3. Reelaboración de la información obtenida: resúmenes, notas, esquemas, memorización.  
4. Elaboración de procedimientos para la obtención directa de información: cuestionarios, entrevistas, encuestas...  
5. Dominio del discurso interactivo en situaciones de aula: trabajo en grupo, asamblea de clase, puesta en común, etc.  
6. Interpretación del discurso informativo -tanto oral como escrito-, con especial atención al discurso didáctico.  
7. Interpretación de textos escritos de carácter informativo y adecuados al conocimiento del mundo de los alumnos.  
8. Producción de los textos informativos más sencillos: murales, informes en actividades de aula, exposición oral sobre cuestiones tratadas en el aula, etc...  
9. Uso de la biblioteca para la consecución de información.  
10. Valoración de la lengua como medio de información y de transmisión de cultura y como instrumento para planificar y realizar tareas concretas.  
Bloque 4. La lengua como objeto de conocimiento.  
La reflexión sobre la lengua debe entenderse como parte del proceso de desarrollo de las capacidades para producir e interpretar textos. De acuerdo con este criterio, el campo de la reflexión lingüística transciende el marco de la oración y la palabra e incorpora los factores contextuales del discurso y los procedimientos para la formación de textos coherentes.  
Los contenidos del bloque son básicamente procedimentales. En el transcurso de su utilización sobre la lengua, el alumnado puede iniciar la construcción de determinados conceptos elementales sobre el funcionamiento de las lenguas y adquirir el léxico lingüístico adecuado para interactuar en la clase.  
Los grandes ejes de la reflexión lingüística son los siguientes:  
- El contexto comunicativo y su relación con las producciones discursivas.  
- Los procedimientos básicos que aseguran la cohesión del texto.  
- Las reglas para la construcción de oraciones y de palabras.  
En el primero de estos niveles, los contenidos giran alrededor del concepto de adecuación; en el segundo en torno a la cohesión del texto y en el tercero sobre los aspectos de la corrección.  
La reflexión sobre los elementos del contexto comunicativo tiene una importancia decisiva para la educación lingüística en los términos en que ha sido definida. Esta reflexión tiene como objeto que los alumnos puedan intuir cómo los factores del contexto -los interlocutores, los papeles sociales y las relaciones, las finalidades, el contexto espacial y temporal- determinan la forma y el significado de los textos.  
El segundo eje de reflexión es el de los procedimientos de cohesión de tipo léxico y gramatical que aseguran la coherencia del texto, es decir, el hecho de que éste sea percibido o planificado como un todo organizado y no como una serie de enunciados inconexos.  
La reflexión en último término afecta a la construcción de oraciones, a la formación de palabras y a los factores fonológicos y prosódicos relacionados con la norma ortográfica. Como en los otros niveles, se trata también aquí que los alumnos aprendan a usar reflexivamente los mecanismos lingüísticos, de forma que, en el proceso de construcción de textos sean capaces de incluir correcciones, usando los procedimientos que se determinan en el bloque.  
Los contenidos en este bloque son:  
1. Distinción entre situaciones de comunicación formales e informales.  
2. Observación de las reglas sobre el uso adecuado de los actos de habla según las intenciones comunicativas.  
3. Reconocimiento de los mecanismos de cooperación de los hablantes en la conversación.  
4. Localización e identificación en el discurso de los componentes -personas, espacio, tiempo y finalidad- de la situación enunciativa.  
5. Manipulación de secuencias textuales sencillas, analizando las consecuencias de los cambios sobre el sentido del mensaje y sobre la cohesión del texto.  
6. Exploración de las estructuras sintácticas y morfológicas básicas de la lengua a partir de transformaciones diversas, y análisis de las consecuencias de los cambios realizados sobre el sentido del mensaje. Identificación del grupo sintáctico, del sujeto y del predicado. Clasificación de las palabras.  
7. Observación de regularidades en la construcción de textos, en el orden sintáctico, en la morfología, en la fonética y en la ortografía de las producciones verbales.  
8. Formulación y comprobación de conjeturas sencillas sobre el funcionamiento de las estructuras básicas de la lengua.  
9. Verbalización de las observaciones realizadas, identificando los procedimientos que cohesionan el texto y las normas sintácticas, morfológicas y ortográficas básicas.  
Bloque 5. Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura.  
La lengua escrita debe entenderse como objeto de conocimiento diferente de la lengua oral. Ambas son representaciones diferentes del lenguaje verbal, que tienen un reparto diverso de usos aunque en ocasiones vayan estrechamente ligadas. Este hecho permite situar el aprendizaje de la lectura y de la escritura en la adquisición de determinados procedimientos -estrategias de comprensión y procesó de construcción del texto escrito- y no en la simple traducción del código oral al escrito.  
Los aprendizajes sobre la lectura y la escritura no se construyen en general, sino en relación con los diferentes discursos. Por lo tanto, los procedimientos enunciados en este bloque deben aplicarse necesariamente a la variedad discursiva que se ha descrito en los tres primeros bloques de contenidos, que definen el uso de la lengua.  
Los contenidos de este bloque son:  
1. Correspondencia entre la lengua oral y la lengua escrita.  
2. Reconocimiento de los diferentes propósitos con los que uno aborda cada texto.  
3. Comprensión de textos escritos a partir del propio bagaje de experiencias, sentimientos y conocimientos relevantes.  
4. Anticipación y comprobación de las expectativas formuladas a lo largo del proceso lector.  
5. Uso de estrategias que permitan resolver las dudas en la comprensión de textos.  
6. Descodificación y codificación utilizando los conocimientos sobre el código de la lengua escrita y sobre el contexto.  
7. Lectura de textos en voz alta, utilizando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuada al contenido, en situaciones en las que se requiera.  
8. Planificación de textos atendiendo a:  
- La selección de la información relevante.  
- La adecuación a la situación y las intenciones comunicativas.  
- La estructuración de la información (pre-texto oral, uso de modelos, guión, etc.).  
9. Revisión del texto en el proceso de escritura:  
- Uso de los mecanismos de cohesión.  
- Selección del léxico pertinente.  
10. Corrección de las propias producciones escritas atendiendo a:  
- La adquisición del código,  
- La gramática de la frase,  
- La ortografía,  
- El uso de estrategias pertinentes: consulta al docente o a los compañeros, a modelos y a documentos específicos,  
- El uso adecuado de las formas gráficas y su disposición en el soporte textual.  
Bloque 6. Actitudes frente a la lengua y los hablantes.  
A lo largo de la etapa primaria y al compás del proceso de socialización que experimentan los estudiantes, van surgiendo junto a los diferentes actos de comunicación toda una serie de valores y de juicios que inciden sobre la apreciación de las lenguas, sobre las variedades lingüísticas y sobre los hablantes. Algunas valoraciones se traducen en formas estereotipadas de expresión discriminatoria, que la educación debe considerar para erradicarlas.  
Una actitud positiva, cuya consecución resulta de suma importancia, es aquella que potencia el uso de la lengua como una opción útil y agradable para relacionarnos, más aún si se toma en consideración que la edad del alumno se caracteriza por una fuerte hiperactividad física y por la entrada en el mundo complejo de los vínculos con el grupo social no familiar.  
Cierto tipo de prejuicios socio-lingüísticos hace recaer sobre las lenguas atributos bien diferenciados, totalmente inexactos por acientíficos, como aquellos calificativos que- distinguen las lenguas por el grado de importancia, de utilidad, de expresividad, o como los que asignan automáticamente a los hablantes de unas lenguas mayor nivel intelectual, categoría y cultura que a los usuarios de otras. Es necesario por tanto ir desmontando los criterios confusos y vejatorios que minen la buena convivencia de lenguas y de hablantes mediante el conocimiento progresivo de las razones verdaderamente lingüísticas y el aislamiento de los valores negativos a fin de reducirlos.  
Debe merecer una especial atención la promoción de actitudes que contrarresten las manifestaciones discriminatorias sobre las personas por razón de su identidad social, cultural, lingüística, sexual o étnica.  
En definitiva se debe observar el fomento de actitudes de estima por la pluralidad de voces que interpreten la más variada gama de discursos y en toda la diversidad de variantes que conforman el rico patrimonio lingüístico de nuestros pueblos.  
Los contenidos de este bloque son:  
1. Actitud positiva hacia el lenguaje como forma gratificante y eficaz de relacionarse con las otras personas.  
2. Consideración del valenciano como variante de la lengua propia de nuestro pueblo, apta para todo tipo de usos y funciones y vehículo necesario de cultura.  
3. Interés por incorporar de manera gradual el valenciano en todos los ámbitos de uso de la lengua y para toda función comunicativa, en un proceso de integración personal en la recuperación cultural y la normalización lingüística.  
4. Aceptación y respeto por las normas básicas de la lengua estándar.  
5. Aprecio por la calidad de los textos propios y de los demás como medio para garantizar una comunicación fluida y clara y como medio de búsqueda de expresividad y de creatividad.  
6. Sensibilidad y actitud crítica de rechazo ante los usos de la lengua que denoten una discriminación social: por razones de clase, por causa de la lengua, del genero social, de la pertenencia a un grupo étnico, etc.  
7. Reconocimiento de la diversidad -manifestada en la existencia de diversas lenguas y de variedades en la misma lengua- como intrínseca al lenguaje.  
8. Sensibilidad y actitud crítica de rechazo ante los estereotipos y prejuicios sobre las variedades lingüísticas y sobre los hablantes.  
9. Valoración de la diversidad lingüística y cultural del Estado español y de la sociedad en general como manifestación cultural enriquecedora.  
IV. Criterios de evaluación  
1. Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones de los demás, llegar a acuerdos, aportar opiniones razonadas ...) en situaciones comunicativas relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compañeros o del maestro ....) respetando las normas que hacen posible el intercambio en estas situaciones.  
Este criterio orienta el aprendizaje de contenidos básicamente actitudinales. Sin embargo mantener las actitudes positivas que se pretenden, de manera consciente, supone haber reflexionado sobre ellas, sobre el contexto y las intenciones comunicativas, y haber hecho opciones personales aparte del conocimiento de cuáles son las normas que lo posibilitan.  
En un primer estadio, el criterio contempla la reflexión sobre la función de las normas en situaciones colectivas de intercambio, para después centrarse en el respeto a ellas. Por último, permite valorar las opciones de mantener posturas de colaboración en la comunicación fluída y gratificante en las situaciones de aula.  
En la aplicación de este criterio debe tenerse en cuenta la relación entre los contenidos determinados en diversos bloques del currículo, pero básicamente en los de la «La lengua y los hablantes», «La comunicación en situaciones interpersonales» y «La lengua como instrumento de aprendizaje».  
2. Captar el sentido de textos orales de uso habitual mediante la comprensión de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas y la interpretación de algunos elementos no explícitos (doble sentido, sentido humorístico, discernir hechos comprobables de las opiniones, discriminaciones encubiertas).  
Este criterio hace referencia a la evaluación del desarrollo de la capacidad de los escolares para comprender textos orales de la vida cotidiana.  
Se podrá orientar en los primeros niveles hacia la evaluación de la comprensión global de los textos, para ir atendiendo posteriormente a la evaluación de la distinción entre las ideas principales y las secundarias, y a la detección de las relaciones entre ellas (relaciones de orden espacial y temporal y de secuencia lógica). Finalmente se atenderá a la observación del desarrollo de la capacidad para realizar inferencias y deducciones sobre elementos sencillos.  
Se debe tener en cuenta, en referencia al criterio enunciado, la relación que se establece entre los contenidos de los bloques de uso de la lengua: «La comunicación en las relaciones interpersonales», con las instituciones y con los medios de comunicación, «La comunicación literaria. Juego con la lengua» y «La lengua como instrumento de aprendizaje».  
3. Memorizar, reproducir y representar textos sencillos (poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y otros textos de carácter literario).  
Este criterio se dirige a la evaluación de la capacidad de hacer un uso lúdico de la lengua, en el ámbito de la exploración de recursos expresivos y creativos.  
Algunos aspectos de la reproducción y representación están vinculados con la reflexión sobre los aspectos periféricos como la pronunciación, la entonación y el ritmo, y nos pueden proporcionar datos para su evaluación.  
4. Producir textos orales (relatos de diverso tipo, exposiciones y explicaciones sencillas ... ) en los cuales se presenten de manera organizada los hechos, las opiniones, los conocimientos o las vivencias.  
Se trata de constatar en el alumnado el desarrollo de la capacidad para actuar verbalmente en contextos diversos y para responder a necesidades e intenciones diferentes de uso.  
En un primer momento el criterio se orienta a producciones que se refieren a la ordenación de hechos y de algunas vivencias relacionadas con la cotidianidad, para dirigirse posteriormente a la exposición ordenada de los conocimientos y las opiniones, sobre temas relacionados con la vida del aula.  
En los relatos y las exposiciones debe valorarse la organización coherente de las producciones (la organización del texto, la selección de los contenidos relevantes ...) y la utilización del vocabulario pertinente. De la misma manera hay que atender al uso de una pronunciación adecuada, del ritmo pertinente y de la entonación apropiada a la situación de comunicación.  
El criterio se dirige, por lo tanto, a aspectos procedimentales, básicamente, pero al mismo tiempo se puede apreciar el grado de desarrollo de la capacidad de reflexión sobre los aspectos tratados.  
Este criterio afecta a contenidos relacionados en los bloques de «Uso de la lengua» y en el de «La lengua como objeto de conocimiento».  
5. Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual, resumir las principales ideas expresadas y las relaciones que se establecen entre ellas, y analizar algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto.  
Se hace referencia a la evaluación de la capacidad de interpretación de los textos escritos en diversos ámbitos de uso.  
En un primer momento la evaluación se orienta a la aptitud para captar los significados de manera global en los textos de utilización cotidiana en el aula (narraciones, textos informáticos sencillos, etc.). Después se atiende a la observación de la capacidad de comprensión en relación con la detección de las ideas principales, la búsqueda de informaciones concretas en un texto y más tarde a la relación entre las diferentes ideas expuestas (de orden temporal y espacial, de secuencia lógica ...).  
Se alude al resumen como índice que orienta la evaluación sobre la capacidad de comprensión y en el mismo sentido al análisis del argumento, la identificación de los personajes, la detección de ideas no explícitas, las formas más simples de la organización textual, el vocabulario, etc.  
Nos movemos prioritariamente en el ámbito de los contenidos del bloque, «La lengua como instrumento de aprendizaje», aunque el criterio debe dirigirse también a contenidos propios de «La comunicación literaria. Juego con la lengua», situados en la óptica de que la comprensión es necesaria para disfrutar de la lectura.  
6. En la lectura de textos, utilizar estrategias de comprensión y otras adecuadas para la resolución de dudas que se presenten con el fin de hacer más eficaz la lectura.  
El criterio se aplica, en principio, a la adquisición de la anticipación del contenido del texto a partir del contexto -soporte textual, imágenes que acompañan al texto, títulos- y de índices textuales sencillos, y a los conocimientos sobre el código escrito. Más tarde se puede dirigir al uso de estrategias sencillas de resolución de dudas de comprensión -avanzar y retroceder en la lectura, releer, consultar un diccionario- para dirigirlo finalmente a comprobar el aprendizaje de estrategias más complejas como la formulación autónoma de conjeturas y su comprobación, la selección de la estrategia que mejor resuelva los vacíos de comprensión -ignorarlos por irrelevantes, deducir el significado por el contexto de lectura, acudir al diccionario, buscar información complementaria.  
Este criterio orienta a la evaluación de la capacidad de comprensión referida a la lectura de textos, por lo que respecta al aprendizaje de determinadas estrategias que permitan la lectura. Se dirige a los contenidos que se recogen en el bloque, «Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura», teniendo en cuenta, no obstante, que los textos sobre los que se usan las estrategias vienen determinados en los bloques de uso de la lengua.  
7. Leer textos de diverso tipo, utilizando la pronunciación, la entonación y el ritmo adecuados al contenido.  
Este criterio orienta la evaluación del dominio del código escrito al servicio de la comprensión de textos. Los aspectos periféricos de pronunciación, entonación y ritmo proporcionan índices que permiten juzgar la comprensión y a ellos se dirige el criterio en principio. Posteriormente, se trata de comprobar la eliminación de titubeos, repeticiones o saltos de palabra, errores que en un primer momento manifiesten la necesidad de completar la comprensión, dificultada por la lectura en voz alta.  
Los contenidos a los que se hace referencia son definidos en el bloque «Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura», aunque éstos aparecen vinculados necesariamente a los textos seleccionados en los bloques de uso.  
8. Manifestar preferencias en la selección de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos personales sobre los textos leídos.  
Se pretende evaluar la presencia de una actitud positiva hacia la lectura. En el sentido en que hemos definido la evaluación, se trata de comprobar que las estrategias de enseñanza-aprendizaje funcionan, en el desarrollo de la capacidad para hacer un uso lúdico de la lengua, gozando de la lectura. La finalidad última de la aplicación de este criterio es la reconducción del proceso, si es necesario.  
Se orienta a los contenidos relacionados en los bloques «La lengua y los hablantes» y «La comunicación literaria. Juego con la lengua».  
9. Localizar y utilizar recursos y fuentes de información de uso habitual en la actividad escolar, para satisfacer necesidades concretas de información y aprendizaje.  
Se trata de evaluar el uso de la documentación -oral y escrita- en las tareas más propias de la actividad escolar y en aquellas relacionadas con un mayor conocimiento de la sociedad y del mundo. Esta información, como es obvio, se encuentra recogida en los folletos informativos, manuales, libros de consulta, etc., y de manera importante en los medios de comunicación social.  
El criterio en principio pretende comprobar el desarrollo de la capacidad para discernir los propósitos de lectura y la selección de fuentes adecuadas, para centrarse posteriormente en la evaluación de la capacidad para encontrar la información pertinente en el desarrollo de la tarea escolar. Finalmente ayuda a juzgar el desarrollo de una cierta autonomía en el uso de la biblioteca escolar, como lugar en el que se organiza la información.  
10. Elaborar textos escritos de tipo diferente, utilizando la estructura textual adecuada y usando los procedimientos básicos que dan cohesión al texto.  
Este criterio se orienta a la evaluación del desarrollo de la competencia textual. En principio se dirige a la observación de la estructuración de las ideas relacionadas espacial o temporalmente. Se aplica posteriormente a la valoración de aspectos más concretos de cada tipo de texto. Concretamente en la narración, se trata de valorar el uso de la estructura presentación-desenlace; en la descripción, se trata de comprobar la aplicación a personas, objetos o situaciones próximas, disponiendo de datos de manera ordenada. Por último, se valorará la explicación de fenómenos sencillos, de acuerdo con la secuencia lógica de los hechos y asimismo la expresión de relación de cierta complejidad entre ellos.  
Por lo que respecta a la cohesión del texto el criterio en principio, se refiere al uso de nexos y signos de puntuación, para aplicarse posteriormente a aspectos más difíciles en estas edades como el mantenimiento del tiempo verbal y el uso de las referencias-pronombres, sinónimos, etc.  
El criterio, recorre contenidos de todos los bloques de uso de la lengua, y tiene una incidencia especial sobre «La lengua como objeto de conocimiento», ya que para el correcto aprendizaje de los contenidos procedimentales hay que reflexionar sobre las cuestiones que en este bloque se enumeran y aprender, por tanto, determinados conceptos. La manifestación patente de su aprendizaje se produce en el uso.  
11. Incorporar a las propias producciones las normas ortográficas y utilizar apoyos que, en el proceso de producción del texto, permiten resolver dudas ortográficas.  
Este criterio pretende evaluar el uso de la ortografía en la producción de textos y debe aplicarse paulatinamente. Es un contenido de orden actitudinal -preocupación por escribir bien- en un primer momento, al tiempo que conceptual -saber que la ortografía es una convención-; que necesita un saber reflexivo -corrección de los textos propios en la producción- ligado al conocimiento de la norma que se va adquiriendo en este proceso de reflexión.  
El criterio se relaciona con los contenidos de los usos escritos de la lengua, con aquellos definidos en el bloque «La lengua como objeto de aprendizaje» y con el bloque «Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura».  
12. Producir textos escritos de acuerdo con un guión o plan previamente establecido, evaluar la adecuación de la producción al plan inicial e introducir las modificaciones oportunas.  
Mediante estos criterios se pretende comprobar que la producción de textos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (planificación, revisión y corrección).  
Por lo que respecta a la planificación se aplicará el criterio, en un principio, la observación de la elaboración de pre-textos orales adecuados, y más tarde la ejecución de guiones escritos y planes ordenados.  
En el proceso de revisión el criterio se aplica a la evaluación de la capacidad personal para reflexionar, al filo de la producción, sobre aspectos de cohesión y uso del léxico pertinente, que no sería propio observar en los primeros niveles de aprendizaje.  
En la corrección se aplica en un primer momento a la evaluación de la reflexión de los alumnos sobre el código escrito y sobre aspectos formales -separación de palabras, disposición del texto en el soporte, etc.-, para aplicarse posteriormente a aspectos de buena construcción de las oraciones, con complejidad creciente, y al uso de la norma ortográfica.  
El criterio se refiere básicamente, a los contenidos relacionados en el bloque «Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura», aunque la producción de textos aparece como contenido de todos los bloques de uso de la lengua.  
13. Utilizar producciones escritas propias y otras (notas, listas, guiones sencillos, resúmenes, etc.) para organizar y llevar a cabo tareas concretas individuales o colectivas.  
Este criterio atiende al uso de la lengua en la regulación y la organización de la propia actividad. Se debe comprobar que el alumnado es capaz de utilizar las producciones escritas para la organización de sus tareas cotidianas en cualquier área de aprendizaje (tomar notas para recordar informaciones, hacer un plan para realizar ordenadamente una experiencia, elaborar un guión sencillo para organizar informaciones recogidas previamente ...).  
Este criterio se aplica al aprendizaje de contenidos seleccionados en los bloques «La lengua como instrumento de aprendizaje» y «La comunicación interpersonal».  
14. Utilizar las formas lingüísticas más adecuadas a las características de la situación de comunicación (intención comunicativa y contexto) en las producciones propias.  
Mediante este criterio se pretende constatar la capacidad de los estudiantes para relacionar las formas lingüísticas y las situaciones comunicativas en las que se producen. La elección de las formas adecuadas supone una reflexión sobre el uso propio de la lengua en relación con las distintas situaciones (diferentes intenciones y diferentes elementos del contexto).  
Se dirige el criterio en primer lugar a observar la adecuación entre el tono de la enunciación y el mensaje, y a valorar la distinción que hace el escolar entre situaciones formales y no formales. Posteriormente se dirige a discernir la adecuación al interlocutor, para observar por fin, que las características de las formas utilizadas se adecuan al contexto situacional.  
El criterio recorre contenidos de los bloques de uso de la lengua y a los de «La lengua como objeto de conocimiento» y «La lengua y los hablantes», dado que se aplica a determinadas cuestiones de orden actitudinal.  
15. Identificar en los textos de uso habitual los elementos básicos que constituyen la oración simple (sujeto y predicado), conocer las principales clases de palabras, su formación y utilizar estos conocimientos en la producción y corrección de los textos propios.  
Este criterio pretende comprobar que el alumnado ha adquirido unos conocimientos gramaticales básicos sobre las lenguas que usa. La identificación de los componentes oracionales básicos se incorpora a la producción del texto, porque es en el momento de la corrección cuando se atiende a la construcción de los conocimientos de carácter conceptual que lo posibilitan.  
El criterio se orienta por una parte a la observación del uso de procedimientos que permiten la reflexión sobre la oración y la morfología de las palabras: expansiones, supresiones, segmentaciones y recomposiciones. Por otra a la constatación de la construcción de los conceptos gramaticales adecuados y al uso de la terminología que permite hablar sobre la lengua.  
De la misma manera el criterio se dirige al conocimiento de la clasificación de las palabras que se puede ir estableciendo desde la manipulación que facilitan los procedimientos que anteriormente se han relacionado.  
El criterio atiende contenidos del bloque «La lengua como objeto de conocimiento» y tiene cierta influencia sobre los de «Aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura», por lo que respecta al aprendizaje del proceso de producción de los textos que se relacionan al mismo tiempo con los que aparecen como contenidos de los bloques de uso.  
16. Incorporar usos personales del valenciano, orales y escritos en las situaciones formales del medio habitual del alumnado, con atención especial a aquellos ámbitos en los que habitualmente se hace más patente la condición de lengua minorizada.  
El criterio pretende comprobar el desarrollo de actitudes favorables y activas hacia la normalización del valenciano. Se dirige en un primer momento a observar la desaparición de ciertas actitudes de rechazo frente al uso del valenciano. Posteriormente se dirige a la detección del interés por el conocimiento amplio de usos y trata de averiguar, por fin, la utilización de la lengua en las ocasiones más variadas.  
El criterio se refiere básicamente, al bloque «La lengua y los hablantes», y recorre los contenidos de todos los bloques de uso de la lengua.  
17. Identificar, en textos orales y escritos de uso habitual, planteamientos de determinados temas y usos de la lengua que denoten una discriminación social, racial, sexual, y otros, con la intención de autocorregirlos.  
Este criterio se dirige a contenidos de carácter actitudinal y define los procedimientos que permiten la detección de los aspectos lingüísticos que vehiculen la discriminación. Se pretende la observación del desarrollo de una actitud crítica entre los mensajes que recibe el alumnado, en la vida cotidiana y la búsqueda de alternativas en la propia expresión que intenten corregir estos usos.  
- Se dirige a los contenidos del bloque «La lengua y los hablantes» aunque las manifestaciones de los usos discriminatorios afecten a todos los bloques de uso de la lengua.  
18. Identificar en los textos orales y escritos las expresiones que manifiesten discriminaciones hacia los hablantes, por razón del uso de variedades lingüísticas subestimadas.  
El criterio se orienta a la evaluación del desarrollo del conocimiento sobre la variedad como condición intrínseca de una lengua y al de actitudes que valoren este hecho como positivo.  
Los contenidos a los que afecta este criterio se relacionan en el bloque «La lengua y los hablantes».  
19. Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (textos de los medios de comunicación, carteles, canciones y otros) las distintas lenguas del Estado español.  
Este criterio de evaluación trata de comprobar que los estudiantes conocen la existencia de diferentes lenguas, próximas a su medio cultural, las identifica en textos sencillos de uso habitual y sobre este conocimiento van construyendo actitudes de respeto y valoración positiva frente a las lenguas, los hablantes y las culturas de los pueblos del Estado.  
Educación Primaria  
Lenguas extranjeras  
I. Introducción  
La presencia de las lenguas extranjeras en el currículo desde los ocho años a lo largo de toda la educación obligatoria, se justifica tanto por razones sociales como por la necesidad de contribuir al logro de los fines educativos generales.  
El conocimiento de una o varias lenguas extranjeras es una condición necesaria para facilitar el entendimiento intercultural en un mundo cada vez más abierto a relaciones internacionales de todo tipo. Asimismo, el desarrollo de la capacidad para comunicarse en otras lenguas permitirá ampliar el campo de las relaciones interpersonales, adquirir información y utilizarla con fines diversos (estudios posteriores, profesionales, intereses estéticos, de ocio ...).  
Por lo que se refiere a los fines educativos generales, el aprendizaje de una lengua extranjera contribuirá a desarrollar el proceso de socialización y favorecer el reconocimiento de la propia identidad personal y social. Contribuirá también al desarrollo cognoscitivo de los alumnos, para el que es condición indispensable una estructuración lingüística rica y sólida, y capacitará a los estudiantes para adquirir mayor responsabilidad en su propio aprendizaje, para que de este modo «aprendan a aprender» las lenguas y a transferir las capacidades desarrolladas a otros aprendizajes.  
Asimismo, al ir avanzando en la comprensión de la cultura de la comunidad hablante de la lengua extranjera, podrán compararla con la propia y valorar críticamente ambos modos de percibir la realidad. Ello les permitirá, entre otros aspectos, tomar conciencia de la naturaleza y del papel del lenguaje en la vida cotidiana como transmisor de estereotipos culturales y adquirir una actitud reflexiva y crítica ante ellos.  
La consecución de estos fines dependerá del modo en que se conciba el objeto de aprendizaje y su adquisición, y de la forma en que se plantee la intervención didáctica.  
Por tanto, si el lenguaje tiene como función básica la de permitir, controlar y regular los intercambios sociales, la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera tendrá como objeto la práctica comunicativa. Para ello habrá que tener en cuenta otra función básica del lenguaje, subsidiaria de la primera, que es la de hacer presente el mundo y la cultura a los hablantes, permitiendo que los significados se relacionen de manera compartida porque se interpretan a partir de experiencias identificables. Por ello, la adquisición de los elementos sociales y culturales es inseparable de la adquisición de la lengua.  
Al adquirir la lengua primera, al aprender una lengua segunda y, en la Comunidad Valenciana, una tercera lengua extranjera, lo que se adquiere de hecho es una serie de capacidades o competencias interrelacionadas que constituyen la competencia comunicativa y que permiten:  
- Realizar opciones entre las formas lingüísticas obedeciendo a un sistema de reglas fonológicas, morfosintácticas, léxicas (competencia gramatical).  
- Incidir en la comunicación y optar entre las realizaciones lingüísticas en función de la situación, adaptar el discurso a dicha situación (competencia discursiva).  
- Adaptar los enunciados a la situación concreta de comunicación,, adecuándolos según las reglas de la comunidad (competencia socio-lingüística).  
- Organizar los mensajes teniendo en cuenta al interlocutor, es decir, negociar los significados para conseguir que la comunicación funcione (competencia estratégica).  
- Interpretar los elementos de la realidad social y cultural transmitidos o referidos por la lengua (competencia socio-cultural).  
Todo hablante posee cierto grado de competencia comunicativa, cuyos componentes son comunes a todas las lenguas.  
Tener en cuenta este principio, así como considerar el modo de adquisición y desarrollo del lenguaje, obliga a plantearse la enseñanza-aprendizaje de las lenguas desde una perspectiva integradora.  
El lenguaje se adquiere y se desarrolla en contextos comunicativos y para la comunicación a través de múltiples intercambios que son condición del aprendizaje lingüístico. En la situación de adquisición natural de la lengua, mediante la interacción con los otros hablantes en el entorno socio-cultural, se adoptan normas y estrategias comunicativas y se elaboran reglas que suponen operaciones cognoscitivas muy complejas. En este proceso, el desarrollo del pensamiento y el desarrollo de la capacidad lingüística son fenómenos interdependientes que continúan a lo largo de toda la vida del hablante, de la misma manera que el proceso de teriorización, adaptación y reelaboración de las reglas que rigen la comunicación.  
En la situación escolar, este proceso de adquisición de la lengua supone propiciar la participación en actividades comunicativas que permiten el descubrimiento, la construcción y la interiorización de las reglas a través de hipótesis implícitas. Sin embargo, a este proceso habría que incorporar las actividades que permitan orientar el aprendizaje consciente y la reflexión que, de hecho, también se da, aunque no siempre de manera explícita, durante la adquisición de la primera lengua. La reflexión tendrá también como objeto los contenidos culturales transmitidos por la lengua y la forma en que se transmiten, lo que capacitará a los alumnos para el uso y la interpretación creativa de la lengua.  
Tomando en consideración los aspectos anteriores, se puede fundamentar una propuesta integradora para la enseñanza de las diversas lenguas del currículo en la necesidad de adquirir, desarrollar y transferir las capacidades de la competencia comunicativa de unas lenguas a otras. Para ello, desde la perspectiva de la integración, la planificación de las actividades didácticas deberá:  
- Fomentar actitudes reflexivas y críticas ante las lenguas, su aprendizaje y los contenidos que transmiten.  
- Partir de la misma concepción del objeto de aprendizaje, con las adaptaciones curriculares subsiguientes en cada lengua.  
- Emplear una metodología que tenga como base los mismos principios y planteamientos.  
La situación específica de la Comunidad Valenciana, donde conviven dos lenguas oficiales (valenciano y castellano) presenta además características que obligan a tener aún más en cuenta la necesidad de integración y la complementariedad de las lenguas.  
En la Educación Primaria, la introducción y enseñanza de una lengua extranjera supondrá el desarrollo de la capacidad lingüística en su sentido amplio y la adquisición de la competencia comunicativa en dicha lengua, dando preferencia a su dimensión instrumental (capacidad para usar la lengua), sobre su dimensión formal (conocimiento sobre ella).  
Estos principios anteriores y las características específicas de la etapa, conducen a considerar, como aspectos determinantes de la intervención educativa, el nivel de desarrollo socio-afectivo y el carácter globalizador del aprendizaje.  
Como ha quedado recogido anteriormente, la lengua se adquiere por y para la comunicación. Habrá que planificar, por tanto, actividades en grupos que permitan el uso de la lengua y faciliten la construcción progresiva de la competencia de comunicación en lengua extranjera. Mediante la participación en estas actividades se irán adquiriendo gradualmente de manera integrada las destrezas comunicativas, lo que no excluye una mayor incidencia en las destrezas receptivas en esta etapa.  
El juego es, sobre todo a edades tempranas, un medio de comunicación privilegiado ya que integra los intereses y necesidades de relación social de los niños, a la vez que favorece la estructuración de la realidad. Por ello, en la planificación de las actividades, habrá de tener en cuenta la vertiente lúdica, sin perder de vista la necesidad de fundamentación y de coherencia, evitando la trivialización del aprendizaje.  
Por otro lado, la organización de los contenidos en esta etapa requiere un enfoque globalizado que permite elaborar las actividades, los proyectos de trabajo o las situaciones que se plantean en el aula, globalmente y de manera contextualizada. Del mismo modo, las actividades de lengua extranjera se incardinarán en la medida de lo posible, en los proyectos de trabajo que se estén desarrollando en el aula.  
Es decir, habrá que desarrollar la capacidad de «hablar de cosas» y «hacer cosas» relacionadas con los contenidos del currículo, dentro de un aprendizaje contextualizado y con apoyo lingüístico y no lingüístico.  
La realidad sociolingüística de la Comunidad Valenciana con dos lenguas presentes en el sistema educativo a diferentes niveles de desarrollo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se concreta en distintas situaciones lingüísticas que hay que tener en cuenta. A grandes rasgos, cuando se introduce la lengua extranjera a los ocho años, los estudiantes están inmersos en el aprendizaje de las dos lenguas y especialmente en la adquisición del código escrito de la segunda. Ello aconseja desarrollar en primer lugar las habilidades interactivas orales para incorporar gradualmente la lengua escrita, una vez superadas las dificultades más sobresalientes que condicionan el dominio lecto-escritor en las dos lenguas conocidas. Sin embargo, esto no ha de suponer eliminar la presencia del escrito como apoyo en las situaciones en las que deba presentarse. No se pretenderá, pues, un dominio del código escrito de la lengua extranjera en los primeros estadios.  
Se tendrá en cuenta todo lo anterior en la selección adecuada de los materiales curriculares, en la propuesta de las actividades de aula, en las orientaciones de las actividades discursivas y metalingüísticas y en el grado de formación de los conocimientos sobre la lengua y su uso.  
Un planteamiento didáctico que incluye las consideraciones anteriores contribuirá a conseguir los objetivos propuestos para esta etapa, facilitará los aprendizajes posteriores y desarrollará una actitud positiva hacia la lengua extranjera y hacia su aprendizaje.  
II. Objetivos generales  
La enseñanza de las lenguas extranjeras en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas, las capacidades siguientes:  
1. Comprensión de textos orales y escritos sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos próximos y conocidos, utilizando las informaciones tanto globales como específicas, transmitidas por dichos textos con fines concretos.  
2. Utilización de forma oral de la lengua extranjera para comunicarse con el resto del grupo-clase en las actividades habituales del aula y en las situaciones de comunicación creadas para este fin, atendiendo a las normas básicas de la comunicación interpersonal y adoptando una actitud respetuosa, hacia las aportaciones de los demás.  
3. Utilización de los recursos expresivos no lingüísticos (gesto, postura corporal, sonidos diversos, dibujos, etc.) con el fin de intentar comprender y hacerse comprender mediante el uso de la lengua extranjera.  
4. Establecimiento de relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación gráfica de palabras y frases sencillas de la lengua extranjera, así como reconocer aspectos sonoros, rítmicos y de entonación característicos de la misma.  
5. Lectura comprensiva de textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula, con su conocimiento del mundo y sus experiencias e intereses con el fin de obtener las informaciones deseadas, tanto globales como específicas.  
6. Producción de textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares, respetando las reglas básicas del código escrito.  
7. Reflexión sobre el funcionamiento y los aspectos formales de la lengua, para facilitar la adquisición del código en el marco de las actividades comunicativas.  
8. Utilización, en el aprendizaje de la lengua extranjera, de los conocimientos y de las experiencias previas adquiridas a través del uso y estudio de las lenguas de la Comunidad Valenciana, desarrollando progresivamente las estrategias de aprendizaje autónomo.  
9. Comprensión y utilización de las convenciones lingüísticas y no lingüísticas empleadas por los hablantes de la lengua extranjera en situaciones habituales de interacción social (saludos, despedidas, presentaciones, felicitaciones, etc.) con el fin de hacer más fácil y fluida la comunicación.  
10. Reconocimiento y apreciación del valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas mostrando una actitud positiva de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura.  
11. Desarrollo de forma progresiva de una sensibilidad crítica que permita desvelar los estereotipos sexistas, clasistas, racistas... que la lengua extranjera y su cultura pueden comportar.  
III. Contenidos  
La definición de los contenidos en el área de lenguas extranjeras implica delimitar cuáles son los ámbitos de conocimiento que serán determinantes para el aprendizaje. Esto lleva a tener en cuenta, tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria:  
- La investigación lingüística y la concepción epistemológica del objeto de enseñanza, que tal como se ha definido en la Introducción, a partir de una concepción comunicativa, es común a toda el área;  
- La teoría del aprendizaje por la que se opta, en su marco general y en las modalidades específicas definidas para las lenguas extranjeras;  
- Las metas educativas generales.  
La selección de los contenidos y la organización de la intervención didáctica (metodología) permitirán desarrollar el proceso de adquisición, el aprendizaje, de la lengua extranjera.  
En este proceso están implicados:  
- Elementos conceptuales, básicos para el desarrollo lingüístico;  
- Procedimientos, entendidos no como actividades, sino como las operaciones que permiten relacionar los conceptos, adquirirlos significativamente y construir redes amplias. En el caso de las lenguas, es importante observar que los conceptos y las actividades de manipulación conceptual son inseparables;  
- Actitudes frente al objeto de aprendizaje, frente a las informaciones proporcionadas y frente al aprendizaje mismo.  
La concepción del objeto de enseñanza y aprendizaje tal y como se ha definido obliga a concebir un núcleo de contenidos referido a la lengua y su carácter instrumental para la comunicación.  
La concepción del modo de adquisición y aprendizaje de la lengua impone un núcleo de contenidos referidos a la reflexión sobre el funcionamiento lingüístico-comunicativo que potencie su adquisición organizando el aprendizaje.  
La teoría del aprendizaje general y el de la lengua extranjera en particular indica la conveniencia de prever un bloque encaminado a sugerir elementos que desarrollen la capacidad de «aprender a aprender» y por lo tanto la autonomía en el aprendizaje lingüístico.  
Asimismo la consideración de que la lengua transmite los modos de vida y la concepción del mundo de quienes la habían y que se da en un contexto social, lleva a definir otro bloque de contenidos, que se referirá al ámbito social, cultural y de civilización. En la selección temática se tendrá en cuenta, además, la necesidad de incidir en los aspectos sugeridos por los principios educativos generales.  
Los bloques siguientes no poseen en ningún modo la consideración de listado o temario sino que se han de tener en cuenta los cuatro para cualquier secuenciación. Los contenidos se han redactado como procedimientos porque el aprendizaje lingüístico y comunicativo se hace siempre a través de procesos.  
Bloque 1. La lengua como instrumento de comunicación  
Este bloque contempla el tratamiento integrado de la comunicación y el desarrollo de habilidades discursivas de recepción y producción.  
El carácter integrado de la comunicación, se observa a través de situaciones contextualizadas, variadas y significativas, dando especial atención al papel de los elementos no lingüísticos, así como a las situaciones interactivas, dentro del ámbito experimental de la clase que permitirá a su vez la inclusión de otras variables comunicativas.  
El desarrollo del uso de la lengua supone propiciar la exposición y participación en actividades comunicativas que crearán el marco apropiado que da sentido a los contenidos del resto de los bloques. Ello significa también delimitar las dimensiones de uso de la lengua extranjera en esta etapa que se concretarán en el ámbito de la comunicación interpersonal.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Participación en intercambios lingüísticos que expresen necesidades de comunicación dentro del aula y en contextos próximos al alumnado.  
2. Reconocimiento y utilización de elementos no lingüísticos de la comunicación que ayuden a comprender los mensajes tanto de forma global como algunos de sus contenidos específicos.  
3. Uso de las estrategias de comunicación básicas que permiten suplir las deficiencias del conocimiento lingüístico.  
4. Reconocimiento de las diferentes modalidades de comunicación oral y escrita.  
5. Reconocimiento de las características específicas tanto del discurso oral como del escrito (éste no puede ser una mera transposición del primero).  
6. Comprensión de textos orales o escritos relacionados con las actividades del aula, con las necesidades de comunicación más inmediatas y con los intereses propios.  
7. Producción de textos escritos teniendo en cuenta sus características específicas.  
8. Reconocimiento de diferentes modalidades discursivas (discurso informativo, explicativo ...), empleadas en lengua extranjera, en un tratamiento integrador con otras áreas.  
9. Realización de actos de habla ligados a actos cotidianos y sociales más o menos ritualizados (saludar, dar las gracias, disculparse, despedirse ...)  
10. Realización de actos de habla ligados a la expresión verbal del contexto afectivo en el que se lleva a cabo el intercambio (expresar alegría, simpatía, aliento ...).  
Bloque 2. La lengua como instrumento de reflexión lingüística  
La reflexión lingüística se entenderá del mismo modo que las demás operaciones cognoscitivas y procedimentales que llevan a la comprensión e interiorización del funcionamiento del nuevo código.  
Por ello, en un aprendizaje comunicativo, esta comprensión no puede quedarse en un mero conocimiento de las normas gramaticales, sino que hay que incorporar también todas las normas de adecuación de los mensajes al contexto.  
La reflexión lingüística está siempre presente en el aprendizaje de la lengua y se hace progresivamente más compleja y sistemática con la evolución psicológica y con el grado de desarrollo cognoscitivo de quienes aprenden.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Reconocimiento y producción gradual de los elementos fonológicos de la lengua extranjera.  
2. Adquisición del léxico necesario para las situaciones de comunicación sencillas que se presenten.  
3. Reconocimiento de las estructuras lingüísticas básicas y su empleo gradual en diferentes situaciones de comunicación y según las intenciones enunciativas.  
4. Reconocimiento y reproducción progresiva de la ortografía propia de la lengua extranjera.  
5. Observación de la adecuación de los mensajes al contexto, la intención comunicativa e interlocutores.  
6. Empleo progresivo, de un metalenguaje, simple y operativo, que facilite las operaciones de descripción del sistema lingüístico y el desarrollo de las siguientes operaciones cognoscitivas:  
- Observación de los datos.  
- Hipótesis sobre los datos.  
- Observaciones de las propias hipótesis en una situación de producción, en cuanto a su adecuación a la función comunicativa deseada.  
- Captación e interiorización de los datos.  
- Generalización de las hipótesis de funcionamiento.  
- Reconocimiento y análisis de los propios errores.  
- Exposición y verbalización de las apreciaciones.  
Bloque 3. La lengua como instrumento de autonomización  
Para conseguir un conocimiento significativo de la lengua extrajera hay que fomentar hábitos de aprendizaje desde el principio y facilitar la transferencia a la misma de las estrategias que permiten interpretar y transmitir significados, así como interiorizar los datos lingüísticos, de forma que se evolucione desde un estado de dependencia a otro de autonomía lingüística. Es necesario iniciar el proceso en esta Etapa para que pueda seguir desarrollándose más ampliamente en etapas posteriores.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Destrezas cognoscitivas  
- Análisis y comparación de diferentes formas y funciones de la lengua extranjera con la lengua primera.  
- Uso de diversas fuentes de información y materiales de referencia como diccionarios de imágenes, folletos, revistas...  
- Auto-observación de las actitudes previas y posteriores frente al objeto de aprendizaje y su incidencia en el proceso.  
- Observación y verbalización del propio proceso de aprendizaje y de sus resultados.  
- Inferencia de significados nuevos o desconocidos, de desenlaces textuales y de «reglas» para explicar el funcionamiento de la lengua extranjera.  
- Atención selectiva para localizar formas lingüísticas determinadas en un texto oral o escrito.  
- Repetición de términos o palabras que se han escuchado para facilitar la retención y producción posterior.  
- Organización o clasificación de formas lingüísticas bajo un criterio establecido.  
- Construcción de imágenes visuales para recordar informaciones y aclarar significados.  
2. Destrezas de negociación y toma de decisiones  
- Negociación y determinación de objetivos, centrados en los materiales y en las actividades (descubrir el por qué de una actividad y de unos materiales).  
- Reorganización de los objetivos y materiales para adaptarlos a las nuevas necesidades surgidas del reconocimiento de los propios errores.  
- Selección de métodos de trabajo, modo de interacción, técnicas de trabajo.  
- Valoración de todos los aspectos anteriores.  
Bloque 4. Dimensión socio-cultural de la lengua  
Las realizaciones lingüísticas son indisociables de los contenidos culturales y del contexto social a los que conforman y que las conforman. Aprender una lengua es aprender a reconocer y comprender dichos contenidos y contextos como referentes que le dan sentido.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Reconocimiento de los referentes culturales que aparecen en los documentos auténticos.  
2. Reconocimiento de datos culturales pertinentes contenidos en temas y situaciones elegidos en función de la edad, los intereses y el contexto social.  
3. Reconocimiento y uso de las normas sociales que acompañan o rigen la realización de los actos de habla y condicionan la comunicación, como gestos, modales, usos y costumbres idiomáticas.  
4. Comparación de las realidades culturales representadas por las lenguas maternas y la extranjera para contemplarlas crítica y distanciadamente.  
5. Reconocimiento de las realidades de organización social que inciden en los hechos de lengua (organización horaria, fórmulas de saludo ...).  
6. Sensibilidad y actitud crítica frente a los estereotipos sexistas y sociales.  
7. Conocimiento de ciertos estereotipos sociales/colectivos que son referentes fácilmente interpretables para los miembros de una cultura determinada, pero que pueden dar lugar a connotaciones desconocidas e incomprensibles para los de otra.  
8. Acceso a ciertas configuraciones sociales, a personajes propios de la cultura tradicional, que pueden estar presentes en situaciones de muchos tipos.  
9. Desarrollo de una actitud de tolerancia y de respeto hacia los valores y las normas representados por la lengua extranjera.  
IV. Criterios de evaluación  
1. Reconocer y reproducir los fonemas característicos de la lengua extranjera, así como las pautas básicas de ritmo y entonación, en palabras y oraciones que aparezcan en el contexto de un uso real de la lengua.  
Se trata de constatar si los estudiantes, al participar en las actividades comunicativas, reconocen y emplean las pautas rítmicas y los fonemas característicos de la lengua extranjera para descodificar y producir significados.  
2. Captar el sentido global de textos orales emitidos de forma directa, con apoyo gestual y mímico y las repeticiones necesarias, en los que aparezcan combinaciones de elementos previamente aprendidos y que estén relacionados con las actividades del aula, con las necesidades de comunicación más inmediatas y con los intereses propios.  
Este criterio hace referencia a la capacidad para captar el contenido global de un mensaje apoyándose en procedimientos diversos como la localización de palabras o frases clave, la interpretación del contexto situacional y los elementos extralingüísticos, y mostrando la comprensión por medios no necesariamente verbales.  
3. Extraer informaciones específicas, previamente requeridas, de textos orales con una estructura y vocabulario sencillos que traten temas cercanos a sus intereses y necesidades de comunicación.  
Se trata de evaluar si los escolares son capaces de hacer previsiones acerca de una audición, con la finalidad de facilitar la localización posterior de unos contenidos concretos.  
4. Participar en intercambios orales breves relativos a actividades habituales de clase produciendo un discurso comprensible y adaptado a las características de la situación y a la intención comunicativa.  
Al observar estas actividades se evaluará la capacidad de utilizar la lengua extranjera para expresar las necesidades básicas dentro del aula, utilizando las estrategias más elementales: preguntar, pedir ayuda, pedir permiso, pedir algo.  
5. Participar en situaciones de comunicación interactiva simuladas utilizando con propiedad las fórmulas de relación social más habituales, previamente trabajadas, en la lengua extranjera.  
Este criterio hace referencia a la capacidad del estudiante para seleccionar y emplear de entre las normas socio-comunicativas trabajadas en clase, las más adecuadas a una situación determinada.  
6. Extraer la información global y algunos datos específicos de textos que contengan los rasgos propios del discurso escrito, utilizando el contexto para inferir significados: disposición formal, gráfica, ilustraciones o cualquier detalle que facilite la comprensión.  
Este criterio se dirige a la evaluación de la capacidad de inferir significados y la utilización de los procedimientos de comprensión para captar la información global y alguna específica apoyándose en el contexto (lingüístico, visual, gráfico ...), de textos escritos auténticos, aunque contengan algunos elementos desconocidos no imprescindibles para la comprensión del mensaje.  
7. Producir textos escritos breves en los que se reflejen contenidos trabajados en clase, con un grado de coordinación elemental, aunque puedan presentar incorrecciones ortográficas y morfosintácticas que no impidan su inteligibilidad.  
Se trata de constatar en el estudiante el desarrollo de la capacidad de producir textos breves con una intención comunicativa determinada, que aunque presenten incorrecciones, deberán respetar el formato y la presentación adecuados y tener en cuenta las características del código escrito.  
8. Aplicar el conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua para valorar la adecuación de sus propias producciones.  
Se trata de evaluar si los escolares han adquirido los procedimientos de reflexión que permiten integrar los conocimientos lingüísticos en la práctica comunicativa.  
9. Leer con ayuda didáctica textos sencillos auténticos, con apoyo visual redundante, y mostrar la comprensión alcanzada.  
Este criterio orienta la evaluación de la adquisición del código escrito para realizar una lectura extensiva comprendiendo el mensaje de forma global, a través de lecturas acordes con las preferencias personales y demostrando su comprensión mediante diversas tareas lingüísticas (no necesariamente en la lengua extranjera) o no lingüísticas, ya que se trata de evaluar la comprensión y no la expresión.  
10. Reconocer e interpretar los rasgos sociales y culturales más característicos que aparecen implícitos en los textos trabajados en clase.  
Se trata de ver si los estudiantes son capaces de captar la información sobre algunos aspectos socioculturales característicos y significativos.  
Educación Primaria  
Matemáticas  
I. Introducción  
Las matemáticas constituyen una rama del saber caracterizada por el estudio de las propiedades de determinados entes abstractos (números, vectores, funciones ...), y, al mismo tiempo, un poderoso método para comprender conceptual y prácticamente las pautas manifestadas por una creciente lista de fenómenos naturales, técnicos y sociales.  
Generadas las primeras ideas de la aritmética y la geometría, probablemente a partir de la percepción ordinaria, los matemáticos han ido creando continuamente nuevos conceptos, relaciones y métodos de razonamiento para resolver problemas previamente formulados o sistematizar las soluciones ya obtenidas. Interesa resaltar que este proceso de génesis incluye descubrimientos de nuevas conexiones y relaciones entre las ideas matemáticas, refinamientos y simplificaciones de la interpretación de los resultados conocidos y planteamientos de nuevos problemas. Una parte importante de la responsabilidad de esta acción creativa debe ser atribuida a la búsqueda de relaciones entre los objetos matemáticos, la observación de sus propiedades, la detección de regularidades en su comportamiento y la intención explícita de demostrar, generalizar, formalizar y sistematizar las proposiciones enunciadas.   
Las nociones matemáticas se organizan en forma de sistema axiomático-deductivo, de modo que las propiedades conjeturadas son demostradas, en última instancia, a partir de una reducida colección de postulados. Este método de organización de los conocimientos es el punto final de un camino que históricamente no está exento de desarrollos incompletos y trayectos infructuosos, de tal manera que la presentación de las matemáticas como una edificación conceptual pulida y acabada, oculta, en realidad, la riqueza de los esfuerzos invertidos en su construcción y las aportaciones (en forma de problemas, técnicas o soluciones) de las demás ramas del saber.  
Las matemáticas proporcionan el lenguaje preciso y conciso que necesitan las ciencias para la formulación, interpretación y comunicación de las observaciones que realizan. La aplicación de los métodos matemáticos a otros ámbitos de las ciencias y las tecnologías, produce importantes resultados prácticos, tanto en la elaboración de modelos explicativos de los fenómenos que estudian, como en la recogida y análisis de los datos necesarios para la validación de los modelos.  
El lenguaje matemático, además, extiende su dominio de aplicación más allá de las fronteras de la especialización científica. El desarrollo tecnológico y la creciente importancia social de los medios de comunicación, crean en la población la necesidad de conseguir la preparación suficiente para recibir grandes cantidades de información -codificada frecuentemente con símbolos, gráficos, tablas, fórmulas, diagramas...-, comprender y expresar descripciones de carácter cuantitativo y geométrico, y analizar críticamente los mensajes emitidos en lenguaje matemático.  
La enseñanza obligatoria debe asegurar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de capacitarse para cubrir las necesidades matemáticas -contar, clasificar, razonar lógicamente, medir, interpretar datos y gráficos, calcular...- que genera, más que nunca, una sociedad altamente tecnificada como la actual. Al mismo tiempo, es preciso tener en cuenta que las capacidades cognoscitivas del escolar, las características de los procesos de aprendizaje y la propia naturaleza de la disciplina, aconsejan concebir el área de matemáticas en la Enseñanza Obligatoria como una acción de creación de conceptos y práctica de destrezas que continuamente se retoman y consolidan, más que como el estudio de un cuerpo de conocimientos lógicamente estructurado. El nivel de abstracción que conlleva el uso de símbolos, la complejidad intrínseca de los procedimientos y métodos, la dificultad de comprensión de los resultados presentados en una fase terminal de elaboración, constituyen obstáculos que se agudizan especialmente en matemáticas y que, caso de no ser tomados en consideración permanentemente, pueden conducir a indeseables situaciones de bloqueo del aprendizaje.  
El carácter formativo del aprendizaje de las matemáticas es importante. La actividad matemática desencadena procesos que permiten desarrollar capacidades de carácter muy general (explorar, clasificar, analizar, generalizar, estimar, inferir, abstraer, argumentar ...); desarrolla el pensamiento lógico y la capacidad de razonamiento (deductivo, inductivo, analógico), educa la percepción y visualización espacial, estimula la actitud crítica, agudiza la intuición, fomenta la creatividad, la perseverancia en el trabajo y la confianza en las propias posibilidades. Las matemáticas, además, contribuyen en gran medida a la preparación para la toma de decisiones y el enfrentamiento con situaciones nuevas, habilidades que cada día desempeñan una función más importante en el trabajo cotidiano y en la vida práctica.  
Las matemáticas son una herramienta útil para el estudio de las diferentes áreas presentes en el currículo. Continuamente se extiende su uso en los estudios sobre el medio físico, económico, social y tecnológico. El estudiante debe conocer e intentar dominar toda una serie de conceptos y técnicas que le sirvan para comprender la realidad en que está inmerso y que le doten de la formación suficiente para hacer frente a las necesidades que se le planteen. Estos principios no deben implicar la supeditación de las matemáticas a las demandas que puedan realizarse desde otras áreas, ni la obligación de que todos los métodos y técnicas requeridos por ellas sean responsabilidad del currículo de matemáticas. Las destrezas matemáticas se deben consolidar en cualquier materia que las utilice, y el área de matemáticas ha de recoger de las otras áreas y de la vida cotidiana todo aquello que le sirva para abordar, desde otros puntos de vista, los diferentes aspectos de la realidad.  
Las matemáticas proporcionan contextos idóneos para alcanzar mayores niveles de abstracción y formalización. Las diversas notaciones simbólicas que se emplean en la construcción de los conceptos matemáticos y la importancia que se asigna a la comprensión y uso de los símbolos, refuerzan constantemente la capacidad de abstraer. No obstante, es preciso ser conscientes de que determinados niveles de abstracción y formas de razonamiento lógico, quedan fuera del alcance de la mayoría de los alumnos de la Enseñanza Primaria, mientras que se pueden conseguir al final de la Secundaria obligatoria.  
En buen número de personas adultas existe una actitud negativa hacia las matemáticas, detectándose en muchas de ellas sentimientos de ansiedad, impotencia y culpabilidad ante sus carencias en esta materia. En muchos casos esta situación es consecuencia de una sensación de fracaso durante el período escolar. La deseable actitud e positiva hacia las matemáticas puede provenir del interés, de la motivación, del placer ante las actividades matemáticas, de apreciar su propósito, su poder y su relevancia, de la satisfacción derivada de la sensación de progreso... Además, las actitudes suelen ser muy persistentes y difíciles de modificar. Las positivas, ayudan al aprendizaje y se deben favorecer. Las negativas, no sólo lo inhiben, sino que muy a menudo persisten en la vida adulta y afectan a decisiones tan importantes como la elección de trabajo. La sociedad en general, el entorno escolar, y el profesorado en particular, influyen en la adquisición, desarrollo y mantenimiento de las actitudes positivas hacia las matemáticas.  
Los avances tecnológicos afectan a la sociedad y a la educación tanto y con tanta rapidez que sus consecuencias en un futuro próximo son impredecibles. En particular para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, este fenómeno obliga a tener en cuenta recursos como la calculadora, el ordenador, los medios audiovisuales y nuevos materiales didácticos, que exigen la revisión tanto de los contenidos matemáticos como de su tratamiento. Además, las recientes aportaciones en educación matemática, aconsejan también reconsiderar la situación de determinados contenidos. Por ejemplo, se adelanta el acercamiento a la probabilidad y a la estadística, anteriormente relegadas a la etapa formal, mientras que se pospone el estudio general y sistemático de las estructuras algebraicas hasta las enseñanzas postobligatorias.  
A la hora de seleccionar los contenidos del currículo, se ha considerado fundamental el carácter terminal de la enseñanza obligatoria. Se cubren las necesidades matemáticas básicas y se proporcionan los instrumentos necesarios para futuros estudios.  
En Primaria, es importante que no se den solamente unas matemáticas preparatorias de aprendizajes posteriores más complejos. Aunque ciertamente la formación que reciban los alumnos permitirá consolidar en los siguientes niveles de enseñanza obligatoria los conceptos matemáticos con mayor nivel de profundidad, es importante que los niños y las niñas de Primaria encuentren sentido a lo que hacen, en el momento en que lo hacen.  
Las matemáticas deben presentarse en distintos contextos, tanto de resolución de problemas, como de juegos e investigaciones.  
Consideraciones relativas al proceso psicoevolutivo de los alumnos y a las características remarcadas sobre la enseñanza de las matemáticas, aconsejan que la actividad matemática en los primeros momentos de la escolarización parta de la observación, manipulación y experimentación con los objetos o con situaciones concretas, cercanas y muy diversas. La simulación, el juego simbólico, los juegos en general y el análisis de distintas situaciones reales permitirán presentar el objeto de estudio matemático bajo una perspectiva compatible con la percepción global de la realidad por los niños y las niñas de estas edades.  
Progresivamente los alumnos llegarán a ser capaces de representar mediante símbolos, hechos y relaciones que cuantifican y/o explican la realidad, en un proceso continuo que va de lo concreto-intuitivo a lo abstracto-formal.  
Concepciones de la enseñanza de las matemáticas como las expresadas hacen posible presentar en esta etapa contenidos, que como la probabilidad, son considerados propios del pensamiento formal. Si al hablar de probabilidad se pensara en algo cercano a la teoría axiomática de la probabilidad, evidentemente sería absurda su inclusión en la etapa. No es este el planteamiento. Como se recoge en las investigaciones sobre la enseñanza de la probabilidad con niños pequeños, es perfectamente posible e interesante su inclusión en la enseñanza primaria.  
Elemento clave que hay que considerar en toda la educación obligatoria pero si cabe con mayor notoriedad en la educación primaria, es la apertura de visión respecto a lo que es objeto de enseñanza y aprendizaje del área.  
En primer lugar será conveniente potenciar los contenidos procedimentales, especialmente las estrategias generales -estimación, métodos interactivos...- que proporcionan a quienes aprenden verdaderas herramientas de resolución matemática.  
Respecto a ciertos contenidos insuficientemente tratados, habría que valorar la geometría por tener en la actualidad un tratamiento desigual respecto a la numeración, al cálculo, etc. centrado excesivamente en actividades de aritmetización del cálculo de perímetros, superficies, etc. Debiera concederse más importancia a conocer, descubrir, orientarse en el espacio, describir trayectos y posiciones, construir objetos y progresivamente cuantificar las experiencias, aplicando destrezas y conocimientos de medida.  
Las técnicas fundamentalmente de cálculo, son las matemáticas en la visión social de la disciplina. Ello es así, porque efectivamente en la escuela se da absoluta prioridad a esas técnicas en detrimento de aprendizajes de otra índole. Si acaso en otras épocas esto podía ser importante hoy desde luego no lo es.  
Sería necesario eliminar la arbitrariedad de los procesos de aprendizaje y enseñanza de las técnicas algorítmicas, considerando para ello diferentes aproximaciones que resuelvan las situaciones y que queden en el campo de lo comprensible. Las técnicas algorítmicas en su forma estandarizada por el uso tan perfecto que hacen del sistema de posición decimal y de algunas propiedades aritméticas necesitan ser consideradas al final del proceso: métodos propios versus métodos estandar. Este final del proceso vendrá marcado por la posibilidad de entender las propiedades que los hacen posible.  
El uso de la calculadora permitirá la resolución de situaciones que por la complejidad de los datos haga que no se disponga de suficientes recursos algorítmicos. La calculadora, no obstante, tiene un campo de aplicación en la educación primaria mucho más amplio que el de medio algorítmico; las destrezas de cálculo mental que permite, de descubrimiento de propiedades aritméticas, de búsqueda de regularidades en patrones numéricos, etc. hacen de la calculadora un excelente recurso en la enseñanza de las matemáticas.  
El ordenador es otro elemento tecnológico de primer orden que merecería atención en la enseñanza de las matemáticas. Su introducción en la clase de matemáticas, no como fin en sí mismo, sino como herramienta de aprendizaje sería muy importante: exploración de mundos geométricos como el entorno LOGO, realización de gráficas, estadísticas, bases de datos, simulaciones, juegos lógicos, juegos de percepción geométrica.  
Entre los distintos contenidos planteados en el área de matemáticas es necesario resaltar que los relativos a las actitudes deben ocupar un lugar preferente en la educación primaria. Es absolutamente imprescindible que, al término de la misma, los alumnos y alumnas hayan adquirido una actitud positiva hacia las matemáticas, sean capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemático, que hayan experimentado el placer de su uso y que tengan un nivel aceptable de confianza en sí mismos en lo que concierne a su dominio. De ello depende, en gran parte, que puedan seguir progresando de forma satisfactoria en la construcción del conocimiento matemático durante la educación secundaria obligatoria.  
El sentido dado al área en la etapa primaria no es el hacer accesible, lo antes posible, unos conocimientos «acabados», partes de un todo con una fuerte coherencia y presentados como disciplina formal. Se trataría de primar el uso y las aplicaciones de los instrumentos matemáticos a lo largo de un proceso de construcción progresiva de los conceptos y herramientas matemáticas, potenciando así las capacidades de razonamiento lógico matemático.  
II. Objetivos generales  
La enseñanza de las matemáticas en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes capacidades:  
1. Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos.  
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlos mediante formas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes.  
3. Utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida decidiendo, en cada caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a una revisión sistemática.  
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, cálculo mental y orientación espacial para la resolución de problemas sencillos, modificándolas si fuera necesario.  
5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensión y desarrollar nuevas posibilidades de acción en dicho entorno.  
6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.  
7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión o la perseveranza en la búsqueda de soluciones.  
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y características de éstos para lograr una mejor comprensión y resolución de dichos problemas.  
III. Contenidos  
INTRODUCCION  
En estos momentos los contenidos matemáticos en los primeros niveles educativos, se identifican en gran medida con los números y las operaciones y muy especialmente con la enseñanza de los algoritmos tradicionales. Esto ha de cambiar al menos por dos razones, porque determinados algoritmos están en retroceso ante el uso de las calculadoras; porque ampliar los campos de conocimiento a la geometría, a la interpretación de datos, etc., enriquecerá el trabajo matemático escolar.  
En definitiva, hay que abrir el campo de estudio de las matemáticas escolares, actualizándolas.  
Las matemáticas escolares tratarán de forma explícita los tres tipos de contenidos -actitudinales, procedimentales y conceptuales- con el mismo nivel de consideración. Son contenidos de tipo conceptual el vocabulario, las notaciones, las convenciones, los resultados y las estructuras conceptuales. De tipo procedimental son las destrezas, las estrategias generales. De tipo actitudinal son la apreciación, la valoración positiva de las matemáticas, la disposición favorable hacia el trabajo.  
La presentación de los bloques se hace para toda la etapa. Se trata de contenidos que utilizará el equipo docente para elaborar el proyecto curricular de centro haciendo una secuenciación por ciclos, y el maestro para su programación de aula, dependiendo de las características del centro y de los alumnos concretos. No tiene sentido considerar cada uno de los bloques aisladamente, una correcta interpretación de los bloques permitirá utilizar varios a la vez para la preparación de las programaciones de aula, poniendo el énfasis en alguno de los objetivos que se pretenden.  
La resolución de problemas es el corazón de las matemáticas. Durante su resolución se utilizan todas las capacidades básicas de los individuos: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resolución, modificar el plan si no da resultado, comprobar la solución si se ha encontrado, comprobar su adecuación o no a las condiciones del problema, formular nuevos problemas.  
La resolución de problemas es una tarea privilegiada para desarrollar métodos y estrategias útiles a la hora de abordar cualquier problema. A su vez, de manera especial, en el transcurso de la tarea se ponen de manifiesto y se ejercitan destrezas y procesos cognoscitivos generales.  
La importancia de analizar y reflexionar sobre los procesos, su presencia constante en todos los demás bloques de contenido, es lo que hace que se presente un bloque de resolución de problemas como bloque procedimental que marca el eje vertebrador del trabajo en matemáticas. No quiere decir que un tiempo del curso se dedique solamente a esto, a hacer problemas para analizar sistemáticamente lo que ocurre al hacerlos, sino que se ha de tener en cuenta en el resto de los bloques y en las programaciones de aula.  
La experiencia docente nos invita a tratar muchos contenidos con enfoques distintos a los actuales, a retrasar ciertos aprendizajes y a desear que las matemáticas sean algo estimado y valorado. Investigar otras formas de presentación de los contenidos, definir otro nivel de exigencia y conocer mejor las posibilidades reales de los alumnos de 6 a 12 años, elevaría sensiblemente la capacidad de razonamiento y resolución matemática en la escuela primaria. Se pretende que la presentación de los contenidos sea atractiva e interesante.  
Los contenidos de las matemáticas en Primaria han de contemplar todo aquello que sean capaces de aprender significativamente los estudiantes.  
Se enuncian a continuación seis bloques de contenidos.  
Los cuatro primeros presentan los distintos tipos de contenidos -procedimientos, conceptos, actitudes- directamente relacionados con campos temáticos: aritmética, geometría, medida, estadística y azar.  
Los dos últimos explicitan contenidos procedimentales y actitudinales más generales.  
Bloque 1. Números  
Los contenidos del bloque de números hacen referencia al proceso de construcción del concepto de número, al conocimiento, comprensión y uso de los números naturales, enteros, fraccionarios y decimales y a la adquisición de un lenguaje propio de las matemáticas que posibilite una expresión numérica de objetos, situaciones y acciones, observables y cuantificables. El trabajo con números no se agota en este bloque sino que su presencia en situaciones geométricas, métricas, estadísticas, etc., permite que estos contenidos sean tratados de nuevo a lo largo de todo el trabajo en matemáticas y en otras áreas.  
Los niños y niñas de 5 y 6 años llegan a esta etapa educativa con un conocimiento de los números -nombre, grafía, uso...- y nombran su sucesión, a la vez que cuentan objetos. Se parte de dichos conocimientos para trabajar la comprensión y uso de los números.  
Ha de considerarse como contenido que hay que trabajar, no tan sólo como indicación metodológica, las acciones de los niños contando y ordenando objetos, manejando ábacos, regletas, cubos, realizando juegos y actividades de trabajo mental, previas al conocimiento de los algoritmos estándar. En este sentido ha de entenderse que si los algoritmos de las operaciones son un contenido y ocupan su lugar en los bloques, también lo es y debe trabajarse antes, la comprensión y uso de dichas operaciones. Por ejemplo, antes de trabajar la tabla de multiplicar por tres, los alumnos deben saber qué es el triple de una cantidad o cómo se triplica una ganancia en un juego.  
Al trabajarse determinados contenidos surge la necesidad de memorizar algunas informaciones. La memorización ha de entenderse como un medio y no como un fin. Es más importante poseer el concepto que memorizar tablas, algoritmos, procedimientos. Por ello el cálculo mental y con calculadora son contenidos prioritarios.  
Los números han de ser usados en diferentes contextos -juegos, situaciones reales, periódicos...- operando con ellos reiteradamente, sabiendo que la comprensión de los procesos desarrollados y del significado de los resultados, es contenido previo y prioritario, no así la destreza de cálculo, la automatización operatoria.  
Se estudian distintos tipos de números, aunque el mayor peso recae en los naturales. Las operaciones han de recoger el uso que hoy hacemos de unos números más que de otros. Así los decimales -comprensión y operatoria- han de conocerse más que las fracciones dedicándoles más tiempo. Obtendremos así mejores resultados de aprendizaje; por ejemplo, un uso más correcto y más significativo de unas unidades o de otras (décimas en unos índices de precios, centésimas en una carrera de velocidad ...). Igualmente los distintos tipos de números se conceptualizarán estudiando modelos reales en los que su uso es adecuado.  
Las operaciones no se han de confundir con las técnicas para efectuarlas, razón por la que se presentan de forma separada. Las operaciones se trabajan para su comprensión y uso bajo modelos muy variados. Las técnicas, los algoritmos tampoco han de ser únicos. Interesan los algoritmos escritos distintos de los estándar tanto o más que éstos y el cálculo mental y el uso de la calculadora, tanto o más que los algoritmos de lápiz y papel.  
Determinados conceptos matemáticos ofrecen bastante dificultad: el concepto de número, conservación de la cantidad, operación inversa, valor de posición, etc. En Primaria estos conceptos se trabajan a lo largo de toda la etapa, es decir, están implícitos en los contenidos que se desarrollan tanto en el primer ciclo como en los dos restantes. Dependerá de muchos factores su consecución antes o después por parte de los estudiantes. Por ello han de tener la consideración de contenidos de toda la etapa y deben retomarse siempre que se observe que no han sido bien comprendidos. Así por ejemplo, si a un alumno que es capaz de efectuar la operación 1'3 x 3, le proponemos que lo haga usando una calculadora con «la tecla de multiplicar inutilizada» y no lo hace, es porque un concepto implícito no está bien aprendido y por tanto deberá trabajarse de nuevo.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Números naturales, enteros, fraccionarios y decimales.  
\* Necesidad, funciones y usos: contar (de diferentes formas: hacia delante/detrás, a saltos, agrupando ...), medir, expresar cantidades, codificar, distinguir objetos, clasificar, calcular..  
\* Relación entre números (mayor que, menor que, igual a, diferente de, aproximadamente igual, anterior, posterior) y símbolos para expresarlos.  
· Comprensión y uso de los números positivos y negativos en algunos contextos, como notación y/o desplazamiento.  
\* Situación de números en la recta numérica.  
· La relación parte-todo: las fracciones.  
\* El tanto por ciento de una cantidad.  
\* Relación fracciones y decimales. Relación entre porcentajes y fracciones y decimales.  
· Cardinal y ordinal.  
2. El sistema de numeración decimal.  
\* Lectura y escritura de los números.  
\* Unidades de distinto orden (unidad, decena, centena...).  
\* Números romanos como notación.  
3. Operaciones (comprensión y uso).  
\* La adición y la sustracción como:  
- juntar/separar  
- añadir/quitar  
- comparar  
- igualar  
- distancias  
\* La multiplicación como:  
- número de veces (tantas veces, doble, triple...).  
- suma repetida  
- disposiciones rectangulares  
- problemas combinatorios  
\* La división como:  
- resta repetida  
- inversa de la multiplicación  
- agrupación  
- repartición  
· Relación entre las operaciones (+/-, x/-f6-)  
· Estudio de algunas propiedades.  
4. El cálculo algorítmico.  
· Escrito: los algoritmos de las operaciones. Diferentes algoritmos y entre ellos el estándar.  
· Mental: (estrategias de descomposición, de conservación-compensación, emuladoras del cálculo con lápiz y papel).  
· Aproximado: redondeo, truncamiento y error.  
Estimación.  
· Estimación del resultado de cálculos, valoración de si una determinada respuesta numérica es o no razonable.  
Calculadora.  
· Reglas de uso  
· Calculo y estimación con calculadora. 5.  
Lenguaje aritmético.  
· Lectura y escritura de expresiones aritméticas. Orden de las operaciones.  
· Cálculo de expresiones aritméticas.  
· Uso de la calculadora para el cálculo de expresiones aritméticas.  
6. Relación entre los números.  
· Series, patrones y pautas numéricas (pares, impares, cuadrados, cubos ...).  
· Múltiplos y divisores. Divisibilidad.  
· Números primos y compuestos. Composición y descomposición.  
· Operadores.  
· Proporcionalidad.  
Bloque 2. La medida  
Se trata de considerar la necesidad de la medición, tratando la medida en situaciones diversas así como estableciendo los mecanismos para realizar esa medición: elección de unidad, relaciones entre unidades, grado de fiabilidad.  
De manera parecida a la acción de contar, en los niños surge la necesidad de medir como solución a situaciones de juego, trabajo, etc. Expresar cantidades de magnitudes es una capacidad nueva que el niño va elaborando y que requiere acciones personales de medida, de estimación, de manejo de unidades físicas, hasta llegar a una concreción numérica, a una aplicación inmediata de los números que va aprendiendo. El contenido del bloque adquiere sentido al permitir la aplicación, en situaciones reales, de otros contenidos numéricos y geométricos que se han ido adquiriendo a la vez.  
El conocimiento de diferentes magnitudes dará paso a la realización de mediciones. Estas se iniciarán a partir de unidades corporales (palmo ...), arbitrarias (cuerdas ...) en un trabajo de discusión y reflexión sobre la validez de dichas medidas. Posteriormente se trabajarán las medidas normalizadas, procurando que surjan como superación de las anteriores, presentándolas en soportes diversos (el metro de clase, la cinta, el metro de carpintero ...) y fijándose como un contenido la confección del mayor número de unidades de medida -metros de tela, metros cuadrados en papel continuo...- y su inmediata utilización en mediciones de objetos y espacios. Un contenido al que habría que prestar atención es la destreza en la acción de medir y en la elección del instrumento de medida adecuado.  
La manipulación de objetos, de unidades de medida, la estimación de tamaños, los cálculos asociados a todo el proceso de medir, etc., implicado en la realización de mediciones, debe familiarizar a las niñas y los niños de todos los niveles de la etapa con las medidas más usuales, más frecuentes, más significativas del SMD. No se trata de formalizar un sistema complejo, se pretende ir haciendo lógico el pensamiento de los alumnos en relación a unos patrones que deben ir adquiriendo por el uso que hacen de los mismos.  
Se tratará de llegar a un conocimiento preciso de las unidades del SMD de uso corriente y del significado cuantitativo exacto en relación a la magnitud de que se trate, es decir tratando de que unos números expresen un significado razonable, captado por quien los usa y se avance a lo largo de toda la etapa en un proceso de comprensión del significado de las expresiones. Entender la información que llega a diario sobre deportes, tiempo, publicidad de productos y enumeración de sus características es un buen objetivo. Los contenidos del bloque están reflejados en la vida diaria. Por tanto un objetivo prioritario es facilitar la comprensión de los mensajes percibidos por los estudiantes, en los que se cuantifican magnitudes y nos informan, avisan, prohiben, etc., sobre situaciones reales que debemos llegar a interpretar correctamente, a la vez ello nos introduce en la comprensión de las equivalencias de unas unidades en relación a las demás dentro del mismo sistema, a las diferencias entre unos sistemas y otros, a la utilización en ocasiones de varios sistemas distintos en unas mismas unidades.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Magnitudes. Sistemas de medida.  
\* Tipos de magnitudes  
\* Unidades.  
\* El sistema métrico decimal: longitud, superficie y volumen. Capacidad y masa.  
\* Equivalencia y relaciones entre las distintas unidades.  
2. La medición.  
· Realización de mediciones: destreza en la medición.  
· Apreciar la precisión en la acción de medir.  
· Uso de instrumentos de medida.  
· Elección de la unidad más adecuada para la expresión de una medida.  
· Unidades de medida de uso local.  
· Estimación y cálculo de longitudes, pesos, tamaños.  
3. Medida y medición en otros contextos: monedas, tiempo, ángulos. Medida de dos variables simultáneas.  
4. Escalas. Mapas, planos y maquetas.  
· Utilidad de los sistemas de referencia y representación espacial en actividades cotidianas.  
Bloque 3. Geometría  
La geometría se considerará fundamentalmente en Primaria, como exploración del espacio. Los conceptos y procesos matemáticos que aparecen en este bloque se conciben como medios de organización del espacio.  
El juego predomina en los intereses de los alumnos, en especial de los más pequeños. Así, el juego y la actividad personal de exploración del espacio, será la forma de llegar a los contenidos relacionados con la situación de objetos en el espacio, puntos de referencia, orientación, recorridos, etc.  
A partir de familiarizarse con los objetos, se presentan a estudio los cuerpos geométricos reconocibles en objetos de la vida cotidiana. Se avanza en el conocimiento de los elementos que los componen, en las relaciones elementales como paralelismo, perpendicularidad, relaciones numéricas en figuras sencillas y se entra en la adquisición de destrezas y habilidades para representar a su vez la realidad objeto de estudio.  
Debe destacarse como en bloques anteriores, la parte manipulativa y lúdica de muchos contenidos a través del uso de materiales y de la actividad personal del alumno realizando plegados, construcciones, etc. que persiguen llegar al concepto a través de modelos reales -por sencillos que sean, como es un triángulo en cartulina- antes que por medio de propuestas excesivamente abstractas para la capacidad de comprensión de los alumnos de la etapa. Hay que reflexionar acerca del elevado grado de abstracción que poseen los conceptos geométricos y evaluar la dificultad de llegar a la construcción mental de puntos, rectas, regiones, fronteras, direccionalidad, etc. Dicha dificultad será mayor todavía si se omite el objetivo previo desarrollar en el alumnado sus capacidades de percepción y observación, si no trabajamos la lógica y la intuición espacial.  
En lo referente a representaciones geométricas y uso de instrumentos de dibujo y medida, los contenidos actitudinales que se han enunciado previamente adquieren gran importancia y, al igual que los procedimentales, deben guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos del bloque.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Descripción de posiciones y movimientos:  
· Contexto cotidiano: por medio de palabras usuales como cerca, lejos, arriba, abajo...  
· Contexto topográfico: por medio de un lenguaje más técnico, todavía no geométrico, en mapas de carreteras, planos (de casas, pueblos, ciudades), maquetas...  
· Contexto geométrico: por medio de coordenadas, distancias, ángulos, giros...  
2. Reconocer, describir, clasificar, nombrar y definir formas y configuraciones geométricas de tres, dos y una dimensiones.  
· Al practicar los procesos indicados aparecerán elementos y relaciones geométricas: caras, vértices, aristas, líneas, ángulos, paralelismo, perpendicularidad, inclinación, incidencia, simetrías, superficie, volumen.  
3. Construir, dibujar, modificar y explorar las formas y configuraciones geométricas.  
· Uso de instrumentos de dibujo.  
· Dibujo de objetos espaciales.  
· Truncamientos, transformaciones. Composición y descomposición  
· Uso de distintos materiales. Construcciones a partir de desarrollos y plegados.  
· Estudio de triángulos, cuadriláteros, círculo y circunferencia.  
Bloque 4. Estadística. Azar. Probabilidad  
Los contenidos de estadística recogen distintos aspectos acerca del tratamiento matemático de la información a partir de formas sencillas en los primeros años de la etapa, avanzando hacia trabajos más complejos según se vayan desarrollando las capacidades de resolución numérica, determinadas destrezas que se contemplan en el bloque de geometría y sobre todo según las informaciones objeto de estudio sean significativas para los escolares. Los contenidos de estadística igual que los de Medida, adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexión con actividades que impliquen a otras áreas de conocimiento.  
Desde múltiples entornos cotidianos se utilizan informaciones estadísticas.  
En la etapa de Primaria, la estadística no ha de entenderse tan sólo como presentación de técnicas de estadística descriptiva a nivel elemental. El tratamiento ha de recoger contenidos actitudinales básicamente para presentar datos de forma ordenada, gráfica, para descubrir que las matemáticas facilitan la resolución de problemas de la vida diaria sencillos, como una votación en clase o más complicados, como unos índices de precios. Problemas que nos conciernen y de los que debemos conocer los significados que aportan. Igualmente el trabajo incidirá de forma significativa en la comprensión de las informaciones de los medios de comunicación, suscitará el interés por los temas y ayudará a valorar el beneficio que los conocimientos estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones, normalmente ante cuestiones que estudian otras áreas -lluvias, temperaturas, desertización, actuación humana sobre un ecosistema...-.  
La discusión en grupo para elaborar encuestas, agrupar los datos, analizar los resultados, va a permitir desarrollar en los alumnos su capacidad de juicio crítico, la expresión de sus ideas y opiniones personales contando con datos reales para defender sus puntos de vista. El desarrollo de esa capacidad de enjuiciar con, criterios propios también ha de realizarse respecto de la información estadística, del uso demagógico que se puede hacer de unos datos.  
Los contenidos de azar y probabilidad pretenden que mediante el juego se analicen, progresivamente con mayor detalle, los comportamientos de los fenómenos aleatorios y se cree un vocabulario que permita comunicar sencillas experiencias de azar y la comprensión de que el azar está regido por algunas leyes. La asignación de probabilidad se hará exclusivamente en casos sencillos adscritos a sucesos elementales.  
Los elementos generadores de azar son de uso común: parchís, oca, bingo casero.... Cuando los niños juegan, evalúan -consciente o inconscientemente- la posibilidad de que se produzcan determinados resultados o situaciones, por ello, los contenidos de este bloque permitirán que las destrezas numéricas (fracciones, decimales ...) se consoliden en un contexto atrayente de resolución de juegos y problemas.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Recogida, registro y recuento de datos.  
\* Selección de rasgos (características, propiedades) pertinentes.  
\* Elaboración de formularios para la recogida de datos.  
\* Técnicas de registro y recuento.  
\* Datos con dos criterios.  
2. Presentación de datos.  
\* Tablas de frecuencia.  
\* Representaciones gráficas: pictogramas, diagramas de barras, polígonos de frecuencias y diagramas de sectores.  
\* Tablas de doble entrada.  
3. Análisis de datos.  
\* Descripción de la forma de distribución de los datos.  
\* Descripción de los datos por medidas: media, moda y rango.  
\* Técnicas de cálculo de la media.  
4. Lectura e interpretación de tablas de frecuencias, de gráficos estadísticos y de medidas.  
5. Reconocimiento del carácter aleatorio de una experiencia.  
\* Reconocimiento de los sucesos elementales, posible, imposible, seguro, más o menos probable.  
\* La repetición de un mismo experimento aleatorio produce distintos resultados.  
\* Consideración de sucesos equiprobables o no.  
6. Asignación de probabilidades  
· Intuitiva, objetiva.  
\* Por recuento de los casos favorables.  
\* Mediante estadística.  
· Expresión de la probabilidad en porcentaje.  
7. Situaciones combinatorias: técnicas de recuento sistemático.  
Bloque 5. Resolución de problemas  
En la presentación de los contenidos matemáticos que se ha realizado ya han aparecido en los bloques de contenidos anteriores, aquéllos procedimientos más directamente relacionados con la numeración, con las operaciones, con la geometría, etc.  
Además otros procedimientos de carácter general van a tener un peso específico grande en todo el currículo. Así, obtener información, comprenderla, analizarla, utilizar distintos lenguajes, clasificar, ordenar, observar, manipular y experimentar, verbalizar los procesos seguidos son procedimientos, que incorporados al trabajo escolar y no tan sólo al quehacer matemático, contribuirán a que los alumnos desarrollen eficazmente las capacidades formuladas en los objetivos generales.  
De entre ellos se han querido explicitar en este bloque, algunas estrategias, destrezas o técnicas que tienen una fuerte relación con la resolución de problemas en general.  
Se hace referencia a la resolución de problemas como método y contenido. Como método facilitará la formación y consolidación de conceptos, procedimientos y actitudes.  
Como contenido será la reflexión sobre estrategias comunes en la resolución de los problemas planteados en cada parte de las matemáticas. No se trata de abrir un apartado que lleve por nombre el del bloque, sino de que, periódicamente, se reflexione sobre las diferentes formas de abordar y resolver problemas, sobre las fases de la resolución, las preguntas que se hacen, las formas de trabajar, etc. En definitiva, poner de manifiesto la necesidad de enseñar y aprender estrategias de aprendizaje.  
Incluir en este bloque una referencia a los juegos es posibilitar que ciertos elementos de los mismos: reglas, convenciones, notaciones acciones y estrategias, permitan propuestas didácticas que desarrollen capacidades directamente relacionadas con el pensamiento lógico-matemático. Se incluyen también procedimientos tales como reconocimiento de atributos, clasificación, ordenación, seriación, inclusión, etc. interesantes por su contribución a la estructura del pensamiento lógico.  
Por último incluir los algoritmos es iniciar en algún momento su identificación en contextos cotidianos, acercarse al concepto y tratar de analizar o describir algoritmos sencillos.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Resolución de problemas.  
· Fases.  
\* Comprensión de problema.  
\* Elaboración de un plan de actuación.  
\* Ejecución del plan.  
\* Comprobación de la solución.  
· Estrategias y métodos.  
- Estimaciones.  
- Buscar modelos.  
- Hacer, comprobar y contrastar hipótesis.  
- Generalizar.  
- Buscar regularidades, semejanzas, diferencias.  
- Inducción.  
- Analogía.  
- Clasificar, ordenar, inferir.  
- Recuento.  
- Ensayo y error.  
- Procedimientos no estándares.  
- Simplificar tareas difíciles.  
- Estudio de casos particulares.  
- Subdivisión en problemas.  
2. Juegos.  
· Análisis del juego. Reglas.  
· Estrategias ganadoras y perdedoras.  
· Variación de reglas.  
3. Algoritmos  
· Cotidianos.  
· Construcción de algoritmos.  
· Análisis de algoritmos sencillos.  
Bloque 6. Actitudes ante las matemáticas  
La lectura de los bloques de contenidos debe hacerse teniendo en cuenta en primer lugar los contenidos actitudinales, que son generales y comunes a todos los bloques. Son los que estarán presentes en todas las actividades que se planteen, no son contenidos que se logren con una actividad o en un tiempo determinado de escolaridad.  
Fomentar y desarrollar valores y actitudes positivas hacia el aprendizaje se considera un objetivo prioritario. Las matemáticas contribuyen a ello fomentando el gasto por descubrir, la autonomía de juicio o la apreciación de la belleza.  
Considerar separadamente los contenidos actitudinales, de los procedimientos o de los conceptos, es imposible desde la perspectiva del trabajo escolar, puesto que en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, van a aparecer tareas que implican conceptos, procedimientos, actitudes.  
La propuesta de contenidos matemáticos en Primaria, trata de subrayar la importancia que se deberá conceder al trabajo basado en el interés por aprender, por descubrir, por crear hábitos de trabajo, modos de saber hacer, maneras de pensar y resolver problemas.  
Por tanto, partiendo de los fines educativos de la etapa y teniendo muy presente los objetivos generales, el trabajo escolar ha de recoger propuestas que favorezcan por igual la creación de hábitos, la consolidación de destrezas o la adquisición de conocimientos.  
Los contenidos actitudinales facilitan el desarrollo de capacidades tanto en el campo numérico, geométrico como en cualquier otro. Deben informar todo el trabajo escolar y no sólo el propiamente matemático.  
Los contenidos correspondientes a este bloque son:  
1. Interés por buscar soluciones a los problemas y situaciones cotidianas y comprobar si las soluciones encontradas son lógicas, posibles, suficientes.  
2. Valoración de la necesidad de reflexión, y razonamiento, que permitirá al alumnado ir adquiriendo determinados hábitos ante las dificultades implícitas en cualquier tarea, ante cualquier trabajo.  
3. Interés por aprender, por descubrir qué son las matemáticas, que se verá favorecido si los estudiantes encuentran sentido a su trabajo, si aprenden significativamente.  
4. Colaboración activa y responsable en el trabajo en equipo.  
5. Valoración de la importancia de exponer con claridad los procesos seguidos en la resolución de problemas y las soluciones a los mismos.  
6. Sensibilidad y gasto por la elaboración y presentación de los trabajos de forma ordenada.  
7. Interés por buscar otras soluciones a problemas ya resueltos, y contrastar los resultados con los compañeros del grupo.  
8. Descubrimiento de la importancia de analizar críticamente las informaciones, juicios... que se presentan a través de instrumentos matemáticos (tablas, gráficos estadísticos ...)  
IV. Criterios de evaluación  
1. En un contexto de resolución de problemas anticipar una solución razonable, buscar los procedimientos matemáticos más adecuados y expresar de forma ordenada los datos y los procesos realizados en su resolución.  
Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad de los escolares en la resolución de problemas, atendiendo al proceso que ha seguido. Se trata de verificar que el alumnado ante un problema trata de resolverlo de forma lógica y reflexiva.  
2. Resolver problemas sencillos de su entorno aplicando las cuatro operaciones con números naturales y estrategias personales de resolución, persistiendo en la búsqueda de datos y soluciones.  
En este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de cálculo en situaciones reales. Se deberá atender a que sean capaces de transferir los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones fuera de ella.  
3. Leer, escribir y ordenar números naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las centésimas), y realizar operaciones sencillas con estos números.  
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado maneja los números decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos números y que, en situaciones de la vida cotidiana, interpreta su valor.  
4. Realizar cálculos numéricos mediante diferentes procedimientos (algoritmos, uso de la calculadora, cálculo mental y tanteo), utilizando su conocimiento sobre el sistema de numeración decimal.  
Este criterio trata de comprobar que los alumnos y las alumnas conocen las relaciones existentes en el sistema de numeración y que realizan cálculos numéricos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro operaciones.  
5. Escoger, entre las unidades e instrumentos de medida más usuales, los más adecuados, atendiendo al orden y a la cantidad de magnitud que se va a medir y haciendo previamente estimaciones.  
En este criterio se trata de que alumnos y alumnas demuestren su conocimiento sobre las unidades más usuales del SMD y sobre los instrumentos de medida más comunes. También se pretende detectar si saben escoger los más pertinentes en cada caso, y si saben estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo. En cuanto a las estimaciones, se pretende que hagan previsiones razonables.  
6. Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo utilizando los múltiplos y submúltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras cuando sea necesario.  
Con este criterio se pretende detectar que alumnos y alumnas saben utilizar con corrección las unidades de medida más usuales, que saben convertir unas unidades en otras (de la misma magnitud), y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en las unidades de medida más adecuadas y más utilizadas.  
7. Realizar e interpretar representaciones espaciales de objetos y su situación utilizando diferentes sistemas de representación sencillos y, en su caso, sistema de referencia.  
Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades espaciales topológicas en relación con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La evaluación deberá llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos o mediante juegos.  
8. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del entorno próximo, clasificarlos y dar razones del modo de clasificación.  
Este criterio pretende comprobar que el alumnado conoce algunas propiedades básicas de los cuerpos y formas geométricas, que elige alguna de esas propiedades para clasificarlos y que explica y justifica la elección.  
9. Utilizar las nociones geométricas de simetría, paralelismo, perpendicularidad, perímetro y superficie, para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.  
En este criterio es importante detectar que los estudiantes han aprendido estas nociones y saben utilizar los términos correspondientes para dar y pedir información.  
10. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos recogidos en su entorno inmediato.  
Este criterio trata de comprobar que el escolar es capaz de recoger y registrar una información que se pueda cuantificar, que sabe utilizar algunos recursos sencillos de representación gráfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales... y que entiende y comunica la información así expresada.  
11. Hacer estimaciones basadas en su experiencia sobre el resultado de juegos de azar sencillos, y comprobar dicho resultado.  
Se trata de comprobar que los estudiantes empiezan a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta repetición. Estas nociones estarán basadas en su experiencia.  
12. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolución de problemas sencillos.  
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentación de los datos de un problema, para la búsqueda de una buena solución, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la importancia que tiene el cuidado en la disposición correcta de las cifras al realizar los algoritmos de las operaciones propuestas.  
13. Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y la resolución de un problema.  
Se trata de ver si el escolar valora la precisión en los datos que recoge y en los resultados que obtiene y si persiste en su búsqueda, en relación con la medida de las distintas magnitudes, con los datos recogidos para hacer una representación gráfica, con la lectura de representaciones.



Descargar el documento en formato PDF

Descargar los metadatos en formato XML

Copia Permalink ELI