Corts Valencianes




Comissió no permanent especial d'estudi de les tècniques i de les actuacions per a millorar el rendiment escolar i les possibilitats d'ocupació dels joves realitzada el dia 26 de juny de 2012.
Comença la reunió a les 10 hores i 35 minuts.
Presideix la diputada senyora Carmen Ninet Peña.
Reunió número 5.

La senyora presidenta:

Buenos días.

Vamos a dar inicio a una nueva sesión de esta comisión.

Damos, en primer lugar, la bienvenida a Carmen Reyes Belmonte, que nos instruirá sobre la importancia de la educación musical, según su tesis doctoral, para, de alguna manera, paliar los efectos de ese fracaso escolar que lideramos y que es el motivo de la constitución de esta comisión, para el estudio de ello.

Pero, en primer lugar, procede lo de la lectura y aprobación del acta de la sesión anterior.
Si hay algún problema o alguna… ¿Ninguno?
Pues vamos a dar lectura.

(La secretària passa llista per tal de comprovar si hi ha quòrum)

Pues bien, cuando quieras, tienes la palabra.

Compareixença de la doctora per la Universitat de València, senyora María Carmen Reyes Belmonte

La senyora Reyes Belmonte:

Bien, ante todo, buenos días.

Comenzaré por presentarme.
Soy Mari Carmen Reyes Belmonte y soy maestra en ejercicio, licenciada en Psicopedagogía, con doctorado en Filosofía por la Universidad de Valencia, y profesora de violín por el Conservatorio Profesional de Música Joaquín Rodrigo, de Sagunto.

El objeto de la tesis doctoral que presenté el 26 de julio de 2011 probablemente ya lo conozcan porque está publicado en Internet, en la página web de la Federación de Sociedades Musicales.
Pero, de todas formas, como introducción, les leeré un resumen y así se darán cuenta del objeto de mi trabajo.

Este trabajo es un estudio para analizar, precisamente, cuál es el rendimiento del alumno que estudia música en el resto de materias escolares, y puede ser extrapolable al resto del alumnado que cursa la asignatura de Música en la escuela, en la escuela primaria.

Para investigar sobre estos procesos se deben tener en cuenta unas bases generales que preceden al estudio.
Y, por ello, se realiza un recorrido por estudios neurológicos que existen sobre la incidencia de la música en el hombre; por estudios psicopedagógicos sobre cuáles son los estudios de rendimiento, y que realizan en nuestras escuelas, y sus resultados y cómo se cuantifica o califica el rendimiento propiamente musical.
Igualmente, se analiza el marco legislativo en el que se imparte la docencia en las escuelas de música y en las escuelas de Educación Primaria.

La tesis surge a raíz del interés sobre la influencia de la música en la inteligencia y en el desarrollo del niño.
Existen diversos estudios a nivel neurológico y pedagógico que demuestran mejoras en el desarrollo del alumno: mejoras en la percepción sensorial, en el razonamiento, en la motricidad, en la relación inter e intrapersonal.

En la percepción sensorial.
A través de la audición, pues estamos mejorando la memoria, la imaginación reproductora, la audición interior.
También sintetiza la atracción desde el tema de la audición de obras o de canciones.

En el razonamiento.
Pues se produce una mejora en el razonamiento, en la rapidez, en la diversidad de respuestas, la creatividad que se fomenta en la composición.

En cuanto a la motricidad.
La ejecución instrumental favorece la mejora del desarrollo, por lo que supone un desarrollo más avanzado de la motricidad fina, dependiendo de cada instrumento, pues, en el control respiratorio en los instrumentos de viento; los instrumentos de cuerda, la coordinación de ambas manos al tocar un instrumento.

Y en cuanto a la relación inter e intrapersonal.
Una de las más positivas que existe es la de tocar en grupo, tocar para un grupo, lo que supone hacer una obra para los demás, que eso digamos que en psicopedagogía se referiría al autoconcepto.
También el afán de superación que se debe al perfeccionamiento que exige la música, la repetición y la repetición para lograr la máxima precisión en cada una de las obras que estudian los niños.

En esta tesis también pongo en relevancia la relación entre la inteligencia musical con el resto de inteligencias múltiples, según la teoría de Howard Gardner; teorías cognitivistas que…, digamos que huyen del concepto de CI general, establecen diferentes inteligencias y la música, como una de ellas, influye también en el resto, en la inteligencia matemática o en la inteligencia lingüística o en la inteligencia inter o intrapersonal, en la inteligencia incluso espacial.

Conjuntamente al estudio de estos temas, comenzó una investigación más concreta con los maestros de música de los colegios de Educación Primaria de la comunidad para hallar esa relación del niño que estudia música a nivel extraescolar.
Para ello, se utilizó una metodología de tipo cuantitativo y cualitativo.

En este estudio realicé, en un primer momento, encuestas a los maestros de mi especialidad, preguntando sobre calificaciones globales de sus alumnos que estudiaban música, y de las cuales obtuve unos datos bastante significativos.
Los datos obtenidos con 18 colegios y una sociedad musical indicaron que, de los 4.
500 alumnos analizados, 264 estudian música, esto constituye un 6% de la muestra, que es variable según provincia.
De éstos, un 80% aproximadamente obtienen un rendimiento escolar elevado, es decir, con calificaciones globales entre notable y sobresaliente.
Y en el análisis por materias, la tendencia es del 90% en los casos en los que destacan.

Los maestros comienzan a señalar, además, comportamientos generalizados de este tipo de alumnos, como que se comportan bien, se esfuerzan en sus tareas, son resolutivos y se esmeran en el resultado final.

Este análisis es de tipo estadístico.
Posteriormente, se realizó un análisis cualitativo que quizá sea el más interesante para esta comisión, por lo que supone la mejora del rendimiento de todos los alumnos.

En este caso llevé a la práctica la investigación-acción.
Realicé un análisis, desde mi interés como psicopedagoga por los procesos de aprendizaje de los alumnos en mi propia experiencia docente en música y en la etapa primaria, con la doble intención de mejorar también los propios procesos de enseñanza y, de esta manera, revertir en el aprovechamiento del alumno.

En mi aula, y mientras impartía música en cada uno de los niveles de la etapa primaria, intenté analizar esas competencias provenientes de otras muchas disciplinas que ya de por sí subyacen a la música, para que el alumno pudiera integrarlas en sus esquemas cognitivos y, de esta manera, pues reforzarlos.
En resumen, es aprovechar la música para el desarrollo general.

De ellos obtuve unas grandes relaciones en cada una de las materias.
Desde el punto de vista de la matemática, en música, cuando los maestros de música impartimos docencia estamos utilizando, digamos, competencias o contenidos u objetivos de otras materias, pero que ya subyacen a la música -no es necesario buscarle esa relación, simplemente subyacen a la música-, como sería el concepto de número, la figura, el valor numérico…; pues, a través de la blanca sabe el niño que es dos, la negra es uno.
Podemos realizar sumas refiriéndonos a conceptos numéricos y estar escribiendo música.

También se aprende el concepto de mitad, pues a través de la corchea; el concepto de un cuarto a través del doble puntillo; el concepto de silencio como no sonido, pero sí como valor; la suma de figuras con la ligadura… Estamos empleando contenidos que son de la matemática, pero es que no hace falta buscarlos, simplemente subyacen a la materia.

Igualmente, pues las pulsaciones dentro de un compás, buscar la isocronía, los intervalos, la secuencia en serie…

Y, luego, a nivel de lenguaje, pues igualmente, no sólo por lo que supone la materia de música al apoyo del aprendizaje de una lengua, por lo que sería aprendizaje de vocabulario de una segunda lengua a través de la canción o incluso empleando metodología de Carl Orff y utilizando el ritmo y la palabra a la vez que estamos enmarcando una canción… No sólo esta cosa.
También la organización, digamos, semiológica que tiene la música en sí.
La música también se une por frases, por motivos, y se crean textos.
De esta manera, podemos extrapolarlo a otras materias y apoyar los aprendizajes lingüísticos, tanto en la primera lengua, como en la segunda, como con el aprendizaje de idiomas; incluso otros lenguajes alternativos: la gestualidad Kodály es un…, la metodología Kodály es una metodología que emplea gestos para cada una de las notas, para un aprendizaje del niño sin necesidad de conocer la escritura musical, a través de gestos.
Estamos actualizando lenguajes alternativos.
Incluso se pueden emplear gestos asociados a canción; o sea, un gesto referido a una tortuga o un gesto referido a un pájaro.
Podemos utilizar lenguaje de signos, igualmente.

Como decía, no sólo es el aprendizaje de un vocabulario o de unos lenguajes alternativos o la aplicación de la lengua para el aprendizaje de las sílabas, de la acentuación, de cuestiones específicas; también incluso en la lengua subyace un vocabulario de otros idiomas que el alumno no tiene por qué aprender de manera externa, como puede ser -digamos- el vocabulario en italiano: allegro, adagio…, o el vocabulario en alemán: el leitmotiv.
Son palabras que el niño va aprendiendo de otros idiomas y que le enriquecen en su cultura general.

Igualmente, como decía, la organización semiológica que, de por sí, tiene la música: la pregunta, la respuesta, las cadencias, el punto y la coma… Pero todo esto referido a la música.

El maestro de música puede ir buscando esa vinculación en la escuela primaria con otros contenidos del currículo y así ir reforzándolos.

Igualmente, analizamos también el desarrollo con la motricidad, ¿no?
; lo que puede suponer a la educación física o al desarrollo motriz en la escuela.
Pues, sería el embellecimiento estético a través del movimiento, la música y la danza; el trabajo por desplazamientos; el ajuste de movimiento al ritmo; el control del tono muscular; incluso la motricidad fina, como decía, y coordinada para la interpretación instrumental.

Y en el conocimiento del medio -la materia de conocimiento del medio-, pues igualmente, como decíamos en lingüística, podemos buscar o bien algo externo que ayude a ese conocimiento del medio, como serían canciones en cada uno de los temas -pues las partes del cuerpo, los oficios…-.
Pero también un conocimiento cultural propio de la música, que es muy extenso y muy amplio, pues el folclore de cada país o de cada región en cuanto a sus danzas, a sus canciones, a su folclore musical.

Igualmente en la historia de la música, el conocimiento de compositores, de etapas de la música, que pueden ser vinculados a las materias de historia que dan en la asignatura de conocimiento del medio y que puede reforzar esos conocimientos, pero desde el punto de vista del arte.

Y, en cuanto a la expresión plástica, pues hay una concentración en la combinación de colores o en la concentración al dibujo.
Un desarrollo creativo que se logra a través de la audición asociada al dibujo.

Igualmente con la elaboración de instrumentos con materiales de desecho, que eso también se contempla en el currículo, ¿no?
Pues elaborar los propios instrumentos, pues maracas con latas o con cajas de zapatos alguna liras.
Es la utilización de otros materiales para elaborar instrumentos en el aula.
Bien.

Una vez tratados estos temas se viene a justificar la tesis.
El rendimiento de los alumnos de primaria es mayor no sólo por las destrezas que desarrollan con el trabajo del instrumento o las potencialidades a nivel social y emocional, sino también porque al estudiarla de manera extraescolar se ponen en funcionamiento esas destrezas un mayor porcentaje horario.

La música repercute en el rendimiento del alumno.
Está presente en los diferentes tipos de inteligencias.
Ayuda al desarrollo evolutivo, emocional, motor y cognitivo del alumno.
Y una enseñanza globalizada beneficia otras materias.

En la Comunidad Valenciana existe un nutrido de bandas y demás grupos instrumentales pertenecientes a sociedades musicales de larga tradición.
Por tanto, el contacto del alumno con la música es mayor, ¿no?
, pues a través de las fallas o de los grupos de dolçainers o de las fiestas de moros y cristianos.
Y la docencia música que se haga, tanto desde la escuela pública como desde las sociedades, debería tener en cuenta los aspectos tratados y procurar dentro de sí la investigación.

Hasta aquí la lectura que espero que aporte alguna luz al objeto de debate.
Y, si lo estiman oportuno, pueden preguntar lo que deseen.

La senyora presidenta:

Bueno, pues agradecemos a la doctora Reyes su interesante intervención.

Y, ahora, abrimos un turno para aportaciones, dudas o cuestiones que se quieran plantear.

Tiene la palabra la señora Sanz.

La senyora Sanz Alonso:

Sí, muchas gracias.

Yo, realmente… Para mí es un tema muy novedoso porque es una tesis que circula mucho dentro del ámbito educativo, en aquellos grupos que están trabajando el fracaso escolar.
Y, por lo tanto, pese a que en el tiempo tiene poco…, digamos es muy novedosa en el tiempo, realmente es una tesis muy estudiada y que empieza a ser estudiada por aquellos docentes que trabajan estos temas.

Yo la he conocido indirectamente, precisamente a través de estos grupos de didáctica y de grupos que investigan estas (inintel·ligible) .
.
.
de la innovación educativa y, por lo tanto, que valoran el estudio de la música como un elemento positivo para combatir el fracaso escolar, ¿no?

Entonces, mi pregunta es la siguiente, puesto que en este tema vengo más a documentarme que a intervenir, porque usted es la que conoce más este tema… Y, por lo tanto, el interés mío, que casi también tiene una faceta personal, porque tengo un hijo que estudia música fuera de lo que es curso reglado, y estudia música en una escuela de una banda de música, en una escuela infantil y que, efectivamente, yo veo en mi propia familia el rendimiento que está teniendo el niño en dos años…; pero yo creo que no solamente mi niño, sino que es un problema mucho más dimensionado, ¿no?

Entonces, a mí lo que me gustaría es que usted pudiera valorarnos si realmente la reglamentación musical en estos momentos, ya sea a través de la legislación que ampara los currículos reglados escolares como la protección de la música a otros niveles, en escuelas de música, en los conservatorios, etcétera, está enfocada precisamente…, o tiene un enfoque destinado a reforzar este planteamiento que usted está haciendo.
Y, si realmente usted considera que precisamente la sensibilización del mundo de la educación en torno a la música y la importancia de la música es la que debería corresponder, con la importancia que usted da al rendimiento del alumnado en función de su conocimiento de la música y del desarrollo de las destrezas que comporta.

La senyora presidenta:

Gracias.

¿Quieres contestar ahora o…?

La senyora Reyes Belmonte:

Bien.
Desde el marco legislativo a mí sí que me gustaría lo que es la escuela de Educación Primaria, puesto que es la que hace la vinculación de la música con el resto de materias.

La música está contemplada en el currículo, dentro del área de artística.
Y yo creo que para dotarla de una mayor importancia debería separarse del área de plástica.
Son las dos artes, pero digamos que la música puede ayudar a solucionar cada uno de esos retrasos o peores resultados en cada una de las matemáticas.

Para darle su importancia dentro del currículo a mí sí que me gustaría que estuvieran separadas, que se le diera importancia a la música por un lado y a la plástica por el otro; que fueran también calificadas por separado.
La música se califica desde artística.
Y, a lo mejor, un niño puede tener un rendimiento muy elevado en plástica y, sin embargo, un rendimiento muy bajo en música.
Y, al final, la nota que tiene es la de artística; los padres a veces no saben en qué puntúa su hijo más o menos, aunque exista la calificación avanzada.

Y, de igual manera, en lo que se refiere al decreto de horarios, está también contemplado el horario, las horas para las dos…, no sé; para la artística tres horas en primer ciclo, tres horas en segundo y dos horas, nada más, en tercer ciclo.
Y los centros pues realizan su organización en función cada uno de su equipo directivo o de su acuerdo de claustro.

A mí sí me gustaría…, pues eso, que la música estuviera separada de la plástica porque son las dos artes, igual que lo son el valenciano, el castellano y el inglés, son lenguas y están separadas en el horario, en cuanto a distribución de horas, y en la calificación también están separadas.
Yo creo que eso sí la dotaría de una mayor importancia.

Y en cuanto a la vinculación de las escuelas de música, las escuelas de las sociedades musicales, yo creo que la vinculación con el currículo de primaria la hace el maestro de música en la escuela.
Eso son enseñanzas complementarias, las enseñanzas artísticas son enseñanzas complementarias, pero no sustitutivas de la música en la escuela.
El que tiene el poder de buscar esa vinculación con el resto del currículo de primaria es el maestro de música, evidentemente.

La senyora presidenta:

Señor Pañella.

El senyor Pañella Alcàcer:

Gràcies, presidenta.

Bé, senyora Reyes, primer de res la felicitació pel treball que ha fet, per com de nou que és i, per tant, arribar a sistematitzar en resultats concrets allò que el personal docent, d'alguna manera, ja veiem i divisàvem, no?
Era fàcil vore que els alumnes que participaven d'una educació musical, a més del que hi havia en l'escola, estos alumnes tenien millor el ritme, tenien una millor apreciació en l'ordre, inclús en la disciplina -dit aixina: disciplina/col·laboració/cooperació-.
Eren capaços de fer un treball en grup molt fàcilment, perquè precisament en l'estudi musical una qüestió és l'exposició en grup.
I, per tant, és important que són capaços de seguir criteris marcats, per exemple des de la direcció en este cas.
.
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, tot això; i unes certes habilitats que, lògicament, els qui no seguien estos estudis doncs lògicament no treballaven a eixe nivell.
Per tant, en eixe aspecte, se confirma una part.

I, vosté, a més, en el seu treball sistematitza molt més el que és la influència en cada una d'estes intel·ligències que vosté ha marcat al principi.
I, per tant, ahí felicitacions per com és de nou i felicitacions realment perquè, a més, és treballar en un aspecte que des del que és el País Valencià és fonamental.
Vull dir, l'educació musical, el que és la música està en tota la societat.
I, per tant, ressaltar això i, a més, en la influència positiva, més enllà del que és purament musical, és summament important.

Jo li demanaria ara que me concretara a dos nivells: primera, la importància que pot tindre -que ho ha dit de passada i voldria que fera un poquet més d'extensió- en el que és la maduració en les primeres edats.
Vull dir, estic parlant de l'etapa infantil i els primers cicles de primària; el moment que és bàsic per als resultats escolars després.
Estem parlant del moment de la maduració, de l'evolució, de l'adquisició de conceptes previs, des del que és com influïx en la lateralitat, en el ritme, en l'ordre, en demés.
.
.
, que són matèries imprescindibles inclús per a l'aprenentatge de la lectoescriptura, vull dir, coses tan fonamentals com per a això.
Per tant, quina és la importància que tindria ahí?

I, també, si és possible, ho veu possible, o com seria possible precisament aprofitar més, dins del que és l'educació reglada -estem parlant de la infantil, primària, secundària-, el que és la coordinació de l'ensenyament musical per a, precisament, encara donar més valor a estes qualitats que acabem de dir.

Jo, en estes dues coses, en principi, sí que m'agradaria que, primer, com reitere, la importància en les primeres edats i, segona, ¿com podem.
.
.
-perquè, pel que ha dit, coneix també el sistema educatiu en general, a més que l'ha estudiat-, com podem millorar, dins del sistema educatiu, la interacció entre el que és l'educació musical per a tindre estos efectes positius que ha marcat?

La senyora presidenta:

Muy bien, señor Pañella.

Cuando quiera.

La senyora Reyes Belmonte:

Bien.
Yo creo que, en cuanto a la mejora de esas cuestiones -la lateralidad, el desarrollo del ritmo, el desarrollo del movimiento coordinado- en las primeras edades se puede lograr -y si es así…- que el maestro de música acceda a la etapa infantil.
Yo accedo voluntariamente en mi centro a la etapa de infantil y voy trabajando ya esos conceptos.
Pero no está así… Es decir, no hay una disposición que diga que el maestro de música complete su horario.

En mi centro lo hacemos así, yo completo mi horario en la etapa de infantil y voy trabajando cuestiones de lateralidad, cuestiones de ritmo, cuestiones de ajuste a pulsación, voy aumentando la memoria de los chiquillos con el trabajo progresivo de canciones y acumulativo…

Y en cuanto al aprovechamiento de la música con el resto de materias, si aplicamos esas competencias o contenidos que ya la música tiene de por sí, que son de tipo matemático, de tipo lingüístico, de tipo motriz, de tipo de conocimiento del medio, en el currículo de la música, esos contenidos estarán por lo menos reforzados, por lo que le decía, por el concepto de número, por el concepto de la delicadura.

Es no quedarse sólo en el aspecto artístico de la educación musical o el aspecto de transmisión de cultura o de arte, sino buscar también o articular en ese currículo de música contenidos que ya subyacen a la música -como he explicado aquí- de tipo matemático o lingüístico.

La senyora presidenta:

Gracias.

Señora Sarrión, por el Grupo Socialista.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias, presidenta.

En primer lugar, darle la enhorabuena por su intervención.
Y agradecerle el que hoy esté aquí con nosotros para aportarnos un poco de luz en este tema tan complicado como es frenar el fracaso escolar de los alumnos y alumnas, sobre todo en las primeras etapas educativas.

Usted ha estado hablando de la correlación que existe entre la música y el resto de asignaturas que se imparten de forma reglada durante la escolarización de los alumnos.
También ha estado hablando de si la música es una asignatura más del currículo o si la música es una actividad extraescolar que se puede impartir en centros de música, en escuelas, incluso en escuelas de educandos de las propias bandas.

Yo ahí tengo una duda que creo que se la ha explicado ya la señora Sanz.
Mi duda es: se mide el rendimiento, por lo que usted nos ha dicho en su intervención, dependiendo de la asignatura, cuando ésta está incluida dentro del currículo educativo.
Ahí se ve que los estudiantes que han dado la asignatura de música o que están teniendo conocimientos musicales tienen unos rendimientos más elevados y pueden enfrentarse de una manera más cómoda o mejor a lo que son el resto de asignaturas -ha hablado de las matemáticas, ha hablado de la lengua, etcétera-.
¿Eso se podría medir o coordinar con la música como una actividad extraescolar o fuera del currículo?
Esa era la pregunta que yo tenía, que creo que es parecida a la que ha hecho la señora Sanz.

Pero, luego, también, cuando ya la música es… No sé, la influencia…, que usted ha hablado de la influencia positiva de la música; o lo que ha dicho el señor Pañella de la maduración en las primeras edades, cómo podría influir.
Ahí mi pregunta es si usted consideraría necesario un aumento de los horarios de la asignatura de música, dentro del currículo educativo, para poder de alguna forma tener una mayor coordinación con otras asignaturas y, de este modo, conseguir lo que estamos aquí, conseguir un mayor rendimiento escolar de los alumnos que conllevaría a unos mejores resultados.

¿Por qué pregunto esto?
Pregunto esto porque, como usted nos ha explicado en su intervención, pues tiene que ver con conocimiento del medio, con historia de la música, motricidad, lengua, matemáticas, etcétera.
En alumnos que no pueden llevar el ritmo del aula o que necesitan de algunos programas de refuerzo, ¿usted considera que la música podría incluirse dentro de algún programa de refuerzo para, de esta forma, poder superar alguno de los obstáculos que tienen los alumnos en algunas asignaturas?

Gracias.

La senyora presidenta:

Muchas gracias, señora Sarrión.

Cuando quiera.

La senyora Reyes Belmonte:

Bien.
En cuanto al aumento de los horarios, como he dicho, si no es posible el aumento o no fuera posible el aumento, lo que sí sería bueno sería la separación con el otro arte, con la plástica, para darle a cada uno su importancia, la importancia que le toca a cada una de las asignaturas.

Y sí que echo en falta, quizás, en el tercer ciclo, puesto que es ya la preparación para la siguiente etapa, que es la secundaria, un mayor porcentaje horario para la asignatura de música.
La artística tiene, como decía, tres horas en primer ciclo, tres horas en segundo y dos en tercer ciclo; de tal manera que los contenidos musicales de tipo de historia de la música, de tipo de ordenación de escalas, de la iniciación a la armonía que los prepara ya para la etapa secundaria, son ya contenidos musicales un poco más avanzados que los del segundo ciclo y el horario se queda un poco escueto en ese sentido.

En cuanto a los programas para apoyo utilizando la educación musical, pues sí, se pueden articular programas de apoyo para la educación musical.
Todos sabemos que la educación musical sirve también como terapia.

Muchas gracias.

La senyora presidenta:

Señora Miró, por el Grupo Popular.

La senyora Miró Mira:

Muchísimas gracias.

Muy buenos días.

Mire, en primer lugar quería agradecerle su presencia y felicitarla por la tesis doctoral, porque me parece interesantísima.

Yo quería decirle que yo soy licenciada en pedagogía para la danza y siempre he comparado la música con la danza, porque en realidad el que estudia danza también estudia música.

Pero en este caso, y centrándonos en el tema de la música, pues estoy totalmente de acuerdo que esto da un mayor rendimiento a los alumnos y, sobre todo, que les genera una disciplina que la van a llevar consigo toda la vida porque tienen que ser muy persistentes, porque si esto va a ser su futura carrera le tienen que dedicar muchas horas, lo cual conlleva también el compaginar los estudios generales con los estudios musicales…, o en el caso también de la danza.

Encuentro que son personas más motivadas y me atrevería a decir que más felices, porque la música aporta, en sí, muchos valores internos y un desarrollo emocional y una gran sensibilidad, como ha estado usted explicando.
El rendimiento escolar…, también, porque -como decía- hay que organizarse muy bien y no perder el tiempo con sus estudios.

Y, bueno, pues estudiar música o estudiar, en este caso también, danza se adquiere mucha cultura general también por todo lo que se ha expuesto, por el estudio de los compositores, las épocas, la propia historia de la música… Y forma parte, además, de muchas terapias -y eso también está demostrado- de personas que tienen…, niños o incluso personas mayores que tienen dificultades o que tienen problemas, sobre todo de carácter psicológico.

También a mí pues me gustaría añadir y me gustaría saber lo que piensa usted en diferenciar el que…, el no parapetar el que se lo tomen como únicamente una profesión, porque hay quien puede ser un profesional y que su futuro pueda ser la música, pero no tener ningún reparo en el caso de estudiar música de forma amateur.
Porque yo creo que los propios padres a veces les dicen a los niños, «no, tú para esto no sirves», y ni tan siquiera les dan la oportunidad de que puedan estudiar música -y esto no quiere decir que el día de mañana vayan a ser músicos-.
Pero sí que creo y considero, y por todo lo que estamos hablando, que es muy beneficioso para todos los niños -y hablamos de niños.
.
.
; para mí es beneficioso para todas las personas, por supuesto, pero en este caso para los niños-.
Y creo que vivimos en ese problema, ¿no?
, de que hay gente que dice, «no, es que no tiene sentido del ritmo, no tiene oído…»; esas frases que se suelen decir.
Y entonces, desde ese momento, pues les cortan las alas a los niños.

Entonces, yo creo que a lo mejor sería un tema de poderlo solucionar dentro, a lo mejor, de la misma escuela; a parte de concienciar, por supuesto, a los padres.
Porque no es solamente el estudio de la música, sino, además, el desarrollo que se hace interno de cada…, el enriquecimiento interno de cada una de las personas que estudia música, el desarrollo del trabajo en equipo, por ejemplo, es importantísimo porque, como bien sabe, pues el que estudia música llega a estudiar también conjunto coral o música de cámara.

Entonces, en fin, yo creo que todas estas habilidades que se pueden desarrollar en los niños muchas veces no se dejan despertar porque los propios padres ya les dicen, «este niño canta mal, es un desentonado», y ya les cortan las alas.
Entonces, creo que es un tema que se tendría que solucionar.

Y, por otra parte, pues estoy totalmente de acuerdo que la plástica… Así como la música y la danza sí que les encuentro unos requisitos muy similares, la plástica lo encuentro diferente, sin menospreciar, por supuesto, nada; pues igual que el deporte…, no sé.
Un niño… A veces también hay niños que están sobresaturados de que los padres quieren que hagan de todo: música, danza, deporte, inglés… Y, claro, y también es otro de los problemas que también creo que…, más de los padres, por supuesto.

Pero, en este caso, y centrándonos en la música, pues me gustaría saber su opinión en cuanto a eso, al que se pueda dar esas facilidades a los alumnos para que, aunque no se les vean condiciones, puedan darles la oportunidad de estudiar música.
Porque hay una frase que a mí me gusta mucho que dice que «quien ama la música, ama la vida».
Y yo creo que todo el mundo deberíamos de amar un poquito más la música.

Muchísimas gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, señora Miró.

Para la respuesta…

La senyora Reyes Belmonte:

Bien, en cuanto, como decía usted, al tratamiento con los padres y como psicopedagoga le digo que esa es una cuestión, quizás, individual con cada padre que no es capaz de ver que su hijo no tiene por qué ser un genio como Mozart, desde los cinco años; y que hay un campo abierto, a través de la música, de enriquecimiento.
Es el trabajo con el padre, concienciarlo desde la escuela, con el maestro de música, y desde la sociedad musical, su maestro de instrumento.
Es una cuestión de cada padre.

Y yo creo que en la Comunidad Valenciana tenemos la gran suerte que la música, al estar presente en nuestras tradiciones, está valorada positivamente.
Con lo cual, yo espero que esas exigencias sobre el alumno de primaria sean cada vez menores.
La música…; no tiene por qué llegar a ser un compositor de relieve, pero si puede tocar en una banda y divertirse durante las fiestas de su pueblo.

Eso yo creo que es un trabajo individual con cada padre y que, desde el punto de vista social, la música está -pienso- muy bien valorada en esta sociedad, y ahí está que hay cantidad de sociedades musicales y cantidad de alumnos en las escuelas de música.
Eso ya es una cuestión, yo pienso, de concienciación con el padre desde la escuela primaria, por lo que respecta al profesor de música, y desde la escuela de las sociedades musicales, por lo que respecta a cada profesor de instrumento; que quizá sea más fácil desde la escuela primaria porque el que educa es un maestro, es un pedagogo, y conoce a la perfección las etapas de desarrollo de los niños; y quizás un poquito más difícil para el músico.
Pero yo creo que desde ambos ámbitos.
Es un trabajo -como digo- de rebajar ese nivel de estrés a los padres con respecto a sus hijos.

Muchas gracias.

La senyora presidenta:

Bueno, ¿algún grupo quiere hacer alguna solicitud de algo o aclaración complementaria a la intervención?
(Veus) Pues, señora Sarrión.

La senyora Sarrión Ponce:

Sí, yo… Sólo es una aclaración breve por una de las preguntas que yo le he realizado.

Yo le he preguntado si cabría la posibilidad, centrándonos en el fracaso escolar, de programas de apoyo refuerzo, que es al final lo que estamos buscando en esta comisión, para el plan de choque; si cabría la posibilidad de algún programa especial; si existe ya en algún sitio algún programa especial para alumnos de primaria con una tasa de fracaso…, una tasa de suspensos en asignaturas determinadas, que se pudiese implantar de una forma más o menos genérica durante estos ciclos educativos y que pudiesen conllevar unos resultados, que es al fin y al cabo lo que buscamos en esta comisión.

Si usted cree que existen, nos explica dónde y en qué medidas se están aplicando.
Y, si no, si usted cree que es posible el realizarlos y ponerlos en una fase de experimentalidad.

Gracias.

La senyora presidenta:

Sí, muchas gracias.

Cuando quiera.

La senyora Reyes Belmonte:

Bien.
Yo creo que sí que se pueden implementar programas para combatir el fracaso escolar, teniendo contenidos musicales.

Sobre asistencia, le puedo decir que a raíz de esta tesis doctoral y su publicación por la Federación de Sociedades Musicales en su página web, sé decirle que el conservatorio de Buñol, o una de las sociedades de música de Buñol, sí que es verdad que ha puesto un proyecto, el proyecto Corchea, al parecer en vinculación con una de las escuelas de la localidad.

Se pueden hacer estudios piloto y comprobar los resultados.
E ir mejorando sobre esos proyectos.
Y yo creo que sí que se pueden utilizar contenidos musicales para trabajar el fracaso escolar, como digo, buscando esa vinculación con el resto de materias del currículo.

Muchas gracias.

(Una diputada diu: «¿En Buñol, ha dicho?
») Sí, era Bernat Fabra.

La senyora presidenta:

¿Alguna aclaración más?

Vale, pues darle sinceramente las gracias por la intervención y por las aportaciones, que estamos convencidos que tendrán resultado en las conclusiones de esta comisión.

Pues, sin nada más, se levanta la comisión.

La senyora Reyes Belmonte:

Muchas gracias.

La senyora presidenta:

Suspendemos… Un momento, suspendemos la comisión una horita y nos vemos… (Un diputat diu: «¡Ah!
, ¿sí?
») Claro, porque no ha venido todavía… Pues sí, ¿qué son; las once y diez?
A las doce…

(Se suspén la reunió a les 11 hores i 11 minuts)

(Es reprén la reunió a les 11 hores i 35 minuts)

Compareixença del catedràtic de Teoria i Història de l'Educació en la Universitat d'Educació a Distància (UNED) de Madrid, senyor Alejandro Tiana Ferrer

La senyora presidenta:

Iniciamos la comisión dándole la palabra al señor Alejandro Tiana Ferrer, que es catedrático de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Educación a Distancia de Madrid.

Cuando quiera, tiene la palabra.

El senyor Tiana Ferrer:

Pues muy buenos días, señorías, y lo primero que quiero decir es que deseo transmitirles mi agradecimiento por la invitación y por la confianza que depositan en lo que yo puedo aportarles dentro de las tareas de la comisión.
Supongo que no hace falta que les diga, pero lo voy a hacer, la relevancia del tema que ustedes abordan.
Porque claro, están tratando dos cuestiones, la mejora del rendimiento escolar y la mejora de las posibilidades de empleo de los jóvenes, que a mí me parece que son asuntos cruciales, siempre, en todo momento, pero desde luego en las circunstancias como las actuales, enfrentados a una situación de crisis que está trastornando todo nuestro modelo social en general, yo creo que estamos ante dos cuestiones de una gran importancia.

Así que no quiero sino reconocerles el interés de la decisión que tomaron al constituir la comisión, y cuán honrado me siento de estar aquí.
Me han instruido sobre cómo está organizada la comisión, y está previsto que haga primero una intervención.
Procuraré hacerla ajustada a lo que se supone que son los temas centrales, de modo que si hay alguna cuestión específica que ustedes deseen que yo pueda darles alguna opinión o reflexión, que posteriormente me la puedan plantear, y podamos abordarla.

El primer asunto que quiero mencionar, que me parece obligado, es este que se refiere a un tema tan debatido, tan controvertido, sobre el que tanto leemos y escuchamos, que es el fracaso escolar.
Yo creo que aunque la comisión está centrada en positivo sobre la mejora del rendimiento, puesto que el término fracaso escolar sale tantas veces en el debate ordinario, pero también en el debate especializado, y desde luego en el debate político, pues yo creo que merece la pena hacer algunas reflexiones iniciales.
Porque no cabe duda de que se trata de un término ambiguo que utilizamos muchas veces para tirárnoslo a la cabeza unos a los otros, pero yo creo que merece la pena en una comisión como esta estudiar y analizar que hay detrás de ese concepto, que muchas veces utilizamos sin el debido rigor.

Yo creo que hay tres fenómenos que están detrás de ese gran constructo del fracaso escolar, que son tres fenómenos cercanos, pero diferentes.
Como muchas veces, además, las cifras también son cercanas, pues yo creo que eso hace que los utilicemos intercambiándolos, a veces sin que signifiquen exactamente lo mismo.
Yo creo que tenemos, por un lado, un fenómeno que es el de la falta de titulación en la Educación Secundaria Obligatoria.
Tenemos otro, que es el abandono escolar temprano.
Y tenemos otro, que son los resultados insuficientes o malos, o como quieran calificarlos, en las pruebas de evaluación, tanto nacionales como internacionales que se puedan realizar.

Son fenómenos de distinta naturaleza, aunque a veces se confunden.
Y es muy frecuente leer o escuchar hablar sobre abandono escolar temprano, entendiendo que es el abandono de la ESO, cuando en absoluto significa tal cosa, y por tanto hay que distinguirlos.
La falta de titulación en ESO yo creo que es un fenómeno suficientemente claro en qué consiste, porque es aquellos alumnos que, llegados al final o no llegados al final de la ESO siquiera, o llegados al final de la ESO, al final de su escolarización obligatoria, incluso con la posibilidad de estar dos años más, no han obtenido el título que certifica que han llegado a alcanzar el nivel exigible en ese nivel educativo.
El abandono escolar temprano o prematuro, que de los dos modos se traduce el término inglés que es el que en la Unión Europea se usa más, early school leaving, en realidad no se refiere a la escolarización obligatoria, sino a la escolarización postobligatoria.
En realidad no es un abandono de la escolarización antes de terminar la secundaria obligatoria, sino un abandono de los canales formativos, una vez superada la edad de la escolarización obligatoria, sin haber obtenido un título posterior.
O sea, que en realidad la Unión Europea lo mide, es un indicador muy preciso, y es el porcentaje de población entre dieciocho y veinticuatro años que no ha obtenido un título posterior a la escolaridad obligatoria -en nuestro caso, de Bachillerato o de Formación Profesional de grado medio- y que al mismo tiempo no sigue estudiando, no ha estado estudiando en las últimas semanas, concretamente así se mide.

Por tanto, no significa un abandono de la escolarización obligatoria, que se supone que todos los alumnos han de cumplir, sino un abandono posterior, sin haber obtenido un título, el siguiente nivel postobligatorio.

Y el tercer fenómeno, los resultados en pruebas de evaluación, pues básicamente hoy en día en España lo estamos valorando con dos tipos de pruebas de evaluación.
Unas son las pruebas internacionales PISA, que son las más conocidas y las que más impacto tienen, y otras las pruebas nacionales de diagnóstico.
Hay unas pruebas nacionales y unas autonómicas, entonces no hay una configuración exacta en todas las comunidades autónomas, pero de hecho dan una información sobre el rendimiento de los alumnos en algún curso significativo de su escolaridad, en algunas áreas de especial interés.
El fenómeno de la falta de titulación y el fenómeno de los resultados en las pruebas de evaluación, desde mi punto de vista, tienen una relación muy directa con qué sucede en el ámbito educativo, y qué sucede en el ámbito escolar.
Sin embargo, el abandono escolar temprano tiene relación con qué pasa en el mundo educativo, pero también qué pasa en el mercado laboral.
Y yo creo que eso hay que tenerlo muy en cuenta porque son dos cuestiones que están relacionadas, obviamente, pero que hay que distinguir.

Hay una distinción que en los últimos años introdujo un colega, un profesor de la Universidad de la Laguna, José Saturnino Martínez, que a mí me parece especialmente acertada, que es la que distingue entre lo que él llamó fracaso administrativo y el fracaso objetivo.
El fracaso administrativo es el fracaso de los alumnos, y es el que fundamentalmente está ligado a la falta de titulación en ESO, y lo llama «administrativo» porque al final es que no se cumple el requisito administrativo o el desiderátum administrativo de tener esa titulación.
Y el fracaso objetivo, en cambio, él se refiere más como un fracaso del sistema y tiene más que ver con los resultados en pruebas de evaluación, o sea, en qué medida el conjunto del sistema educativo está obteniendo los resultados que se espera que obtengan o no.

Por tanto, cuando se habla de fracaso, se habla de todo esto.
Pero a mí me parece que hay que tener presentes estas distinciones, porque si no, podemos estar confundiendo los fenómenos, y sobre todo porque -como decía antes- no todos los fenómenos tienen las mismas causas, y no todos tienen, por tanto, las mismas soluciones.

El fracaso escolar se puede entender en términos de titulación, en términos de abandono escolar o en términos de malos rendimientos en pruebas de evaluación.
Obviamente, son cosas que todas ellas deben tener alguna conexión, pero que hay que distinguir claramente.

A continuación, después de haber hecho estas consideraciones iniciales, yo me centraría en un elemento que a mí me parece que es muy fundamental, que son los factores que influyen o que pueden influir en la mejora del rendimiento, que yo creo que para ustedes, para el trabajo de la comisión, es un asunto más importante que el primero, siendo importante el primero para establecer el panorama del campo en el que nos movemos, pero el segundo es mucho más sustantivo.

Bueno, se habla tanto de factores endógenos, como de factores exógenos.
Yo ya les adelanto que creo que los factores exógenos, o sea los que tienen que ver con el entorno social, la configuración familiar, el nivel de estudios de la familia, etcétera, son muy importantes.
Todos los estudios nos dicen que en los países desarrollados son factores de una gran importancia.
Hay un debate internacional -si me permiten que les diga- sobre si ese tipo de efecto es el mismo en países desarrollados y en países menos desarrollados.
Y, por ejemplo, estudios realizados en los últimos años en América latina dan más peso a lo que sucede en la escuela en el rendimiento de los estudiantes que en los países desarrollados, donde dan más peso a lo que sucede en la familia o en el entorno externo sobre el rendimiento de los estudiantes.

Al margen de cómo podamos cuantificar el peso de unos factores y de otros, que es todo un tema de debate académico que yo creo que desborda la reflexión que tenemos, pero que no lo podemos olvidar, hay un peso muy importante de qué sucede en el entorno, y por tanto eso obliga a medidas, actuación, que no es exclusivamente educativa, pero que sin duda hay que tener en cuenta.
Cuando las familias tienen un mejor entorno educativo y cultural, los hijos se benefician de eso, y entonces eso es una actuación de tipo social, que sin duda es relevante.
Otra cosa es que sean las autoridades educativas, o no, quienes tienen que tomar ahí las decisiones fundamentales, pero desde luego relevante.
A veces se ha utilizado ese argumento de una manera un poco -y me duele decirlo- despectiva, como diciendo: se achaca el problema de los malos resultados de los estudiantes a las familias.
No es que se achaque, es que tiene una relación que cualquier estudioso la pone de manifiesto.
Y además, con una serie de factores que no tienen que ver exclusivamente con el nivel socioeconómico, sino con el ambiente educativo y cultural.
Y este sí que es un estudio que se ha hecho en España, en estudios de evaluación ya desde los años noventa, estudiando la correlación que existe entre el índice socioeconómico y los resultados de los estudiantes, y lo que podríamos llamar el índice socioeconómico y cultural y los resultados de los estudiantes, y está claro que el segundo es mucho más decisivo que el primero.

El índice socioeconómico explica en mucha menor medida los resultados de los estudiantes que el índice socioeconómico y cultural.
Y en el cultural, esa palabra lo que añade es fundamentalmente el nivel educativo de las familias, las expectativas que la familia tiene hacia la educación de sus hijos, y la riqueza del entorno cultural en términos de libros, acceso a Internet, en fin, acceso a bienes culturales en términos generales.

Bueno, digo esto porque no me voy a centrar en esos factores exógenos, pero no quiero dejar de reconocer la importancia que tienen.
Y medidas de actuación que deben ir encaminadas a mejorar ese ambiente y esas expectativas, por ejemplo una vieja idea en lugar de transmitir que la universidad es una fábrica de parados, pues el mensaje alternativo -valga la simplificación- de que educarse vale siempre la pena, yo creo que este tipo de cosas son cosas a tener muy en cuenta, pero no me voy a centrar ahora en ellas.
Me voy a centrar en cambio en los factores que podríamos denominar endógenos, o sea los que tienen más que ver con el sistema educativo, bien sea con el conjunto del sistema, o bien sea con los centros y con el profesorado.
Como digo, al margen del peso relativo que le adjudiquemos, son aquellos en los que el sistema educativo puede actuar, y por tanto son de especial interés.

Aquí yo quiero empezar hablando de un factor que es específicamente español, que muchas veces no se ha puesto de relieve y que a mí me parece que hay que pensar en él, y es el modelo que nosotros tenemos de titulación en la Educación Secundaria Obligatoria.
Me refiero: España es uno de los pocos países de la Unión Europea y de la OCDE que tiene un título final de la educación obligatoria, que además abre o cierra el paso para estudios posteriores.
Y yo creo que esto es algo que debemos reflexionar sobre ello.
Es muy significativo que entre los indicadores educativos europeos no haya ninguno de fracaso escolar o de titulación en la educación obligatoria.
Y, en cambio, hay uno de abandono escolar temprano.
O sea, de titulación en niveles postobligatorios.
Y eso no es porque la Unión Europea no le dé importancia, sino porque muchos países no hacen un tipo de titulación como el nuestro.
Por ejemplo, Inglaterra no tiene un tipo de titulación como el nuestro, ni lo tiene Francia.
No dan un título a unos, y a otros no se lo dan, y además un título que abre una vía hacia el Bachillerato, o hacia la FP, o hacia ninguna cosa.

Entonces este es un caso muy español, es una peculiaridad española, tiene que ver con nuestra tradición.
La titulación la introduce, primero, el bachillerato histórico, aquel bachillerato elemental y el bachillerato superior, que yo por lo menos estudié.
No existía más que para el bachillerato, no había nada similar para la escuela primaria, ni nada similar.

Cuando la Ley general de educación del año 1970 establece un tronco común obligatorio para todos hasta los catorce años, no es cierto que la ley general introdujera la escolaridad obligatoria hasta los catorce años, ha estado introducida en una ley del 1964.
Pero lo que sí hace es hacer que todos los alumnos hasta los catorce años vayan a la misma escuela, y hagan el mismo tronco, que es la Educación General Básica.
Acaba con que unos van a la escuela primaria y otros van al bachillerato, cosa que venía existiendo en España, casi desde la ley Moyano de 1857.

Entonces, el hecho de que haya un tronco común hace que al final se dé un título.
Y ese título es un título que se da o no se da.
En realidad lo que se hace en la Ley general de educación es introducir una doble titulación: el título de Graduado Escolar o el certificado de escolaridad.
Con la peculiaridad de que el título de Graduado Escolar abre la vía al Bachillerato -obviamente también a la Formación Profesional- pero en cambio el certificado de escolaridad no abre la vía más que a la Formación Profesional.
Entonces, este es un tema que genera mucho debate durante muchos años.
Es uno de los temas que cuando se aprueba la Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo, la LOGSE, en el año 1990, aparece como tema de debate en el libro blanco previo.
Y es uno de los motivos que lleva a acabar con esa doble titulación, que tenía un efecto perverso, que era como decir: «Los buenos van al Bachillerato y los malos van a la FP», con lo cual la FP queda desvalorizada.
Y eso es un problema social importante, como sabemos, en España -y alguna cosa mencionaré después-, porque España no tiene un escaso número de bachilleres, lo que tiene es un escaso número, en comparación con los cánones europeos, de titulados en Formación Profesional.
Yo creo que parte viene de ahí.

La Ley de ordenación general del sistema educativo, la LOGSE, intenta acabar con eso, y para eso establece un título único.
Pero establece un título único que extiende además hasta los dieciséis años el momento de la obtención y que tiene la peculiaridad de que ese título es único; abre la vía a todo, pero el que no lo tiene, la tiene cerrada a todo.
Y entonces, claro, ahí hay un problema real, porque el título, en términos sociológicos, se encarece -es más difícil obtener un título con dos años más de escolaridad que con dos años menos, obviamente- y, al mismo tiempo, cierra la vía a otras.
La LOGSE abre la vía para los que no obtienen el título de los programas de garantía social, pero son programas que por su propio nombre, ya están diciendo que tienen una concepción desvalorizada, a mí me parece.

Y, por otra parte, ni por su desarrollo ni por otras cosas, consiguieron atraer a un sector de población de cierta importancia, cuantitativa, me refiero, no obviamente cualitativa.

Entonces, yo creo que la existencia del título, querámoslo o no, sigue teniendo unas connotaciones academicistas, en el sentido de que muchos profesores piensan que no se debe dar el título a quien no valga para ir al Bachillerato.
Y entonces, la consecuencia es que también se cierra la vía a otros.

Por lo tanto, el problema del fracaso escolar, entendido como ausencia de titulación, en la primera de las tres acepciones que yo planteaba con anterioridad, tiene mucho que ver con el modelo nuestro de organización del título final de la educación básica.

Sé que este es un tema casi medio tabú para hablarlo en España, pero a mí me parece que es un tema que debemos abordar, porque es que, si no, el problema es que ese título lo están obteniendo cada vez más jóvenes, es verdad.
El año 2009, que son las últimas cifras que yo tengo contrastadas, lo obtenía el 74%.
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Bueno, es tasa bruta, no es tasa neta, o sea, no es el 74% de la corte, sino en comparación con los que tienen los dieciséis años en ese año.
El 74% es la más alta de los últimos veinte años.
Pero, de todos modos -estoy hablando de la media española-, pero, de todos modos, es una tasa insuficiente y hace que un 26% no tenga y, por tanto, no puede seguir estudios con posterioridad, a no ser que vaya por otro vía.

Y, por tanto, el tema del fracaso escolar acaba convirtiéndose en abandono escolar prematuro a su vez, por eso los dos fenómenos están ligados.
Y entonces, yo creo que ahí hay un problema serio.

Yo creo que hay una vía de salida, que por lo menos merecería la pena estudiar, que es la incorporación que hace la Ley orgánica de educación de las competencias básicas como referente curricular.
Cuando la LOE incorpora las competencias básicas como un elemento del currículum, lo que hace es traer a España una recomendación de la Unión Europea que dice lo mismo, del año 2006.
Por tanto, no es un invento español.
Y lo que sí introduce es la posibilidad de certificar el logro de esas competencias básicas al final de la escolaridad.

Por tanto, lo que hace es cambiar el modelo puramente disciplinar, de decir, «aprobado en matemáticas, lengua, etcétera», no, sino por una concepción un poco más amplia, puesto que estamos hablando de jóvenes que les estamos obligando a ir a la escuela diez años y, al final, les decimos que les ha valido lo que han hecho.
Y entonces, lo que plantea ese modelo es decir por qué no certificamos aquello que uno ha conseguido, no ha conseguido y buscamos vías de recuperación para lo que no haya conseguido.
Esa es una vía un poco más abierta, que permite hablar de un solo tipo de título, pero con distintos referentes y que incluso cabe pensar que, en función de las competencias que uno tenga o no, habrá unas vías académicas o habrá otras vías académicas.

Por lo tanto, yo creo que aquí habría una vía de salida, que yo sé que es complicada, porque esto genera muchas pasiones internas y externas, pero yo creo que en algún momento -y puesto que ustedes me escuchan -yo me atrevo a decírselo-, creo que son cosas que valdría la pena contemplar.

Bueno.
Esto por lo que se refiere a este factor, que yo creo que es un factor exclusivamente español, o en buena medida español.
No lo hay en muchos otros países.

Ahora hay otra serie de factores que son más bien universales, diría, o sea, que todos los sistemas educativos están revisando.
Y yo creo que aquí hay dos referentes básicos, que son dos informes internacionales que han tenido un gran impacto.
Son los informes McKinsey, uno del 2007 y otro del 2010.
Son estudios encargados por la consultora McKinsey a un equipo de investigadores muy bueno, muy bueno.
El primero estuvo dirigido por Michael Barber, una persona bien reconocida en el ámbito de la sociología de la educación en el Reino Unido, y por Mona Mourshed, que fue la que lideró el segundo.
Los dos están basados en los resultados de PISA.
El título de los dos es muy revelador.
El primero, traducido del inglés, sería algo así como «Qué han hecho los mejores sistemas educativos para llegar arriba», y el segundo es «Cómo han conseguido los que llegaron arriba seguir estando ahí».

Entonces, estos informes se han convertido en referente para mucha gente y muchas de las frases que mencionan ya son de uso común.
Seguramente habrán oído ustedes una expresión que dice: «Ningún sistema educativo consigue más calidad que la que tienen sus profesores.
» Pues ese es uno de los lemas del informe McKinsey del año 2007 que se ha generalizado absolutamente.

Más allá de los lemas, yo creo que estos dos informes ponen de relieve tres factores.
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Si ustedes se van a otros investigadores, a lo mejor encuentran algunas otras cosas, pero yo creo que estos tres factores así formulados son muy reveladores.
El primero es el profesorado, el primero es el profesorado, efectivamente.
Lo que un sistema educativo consigue tiene que ver mucho con la calidad de su profesorado.
Y eso plantea varias cuestiones: plantea la cuestión de la formación inicial, de la selección y de la iniciación al puesto de trabajo, de la carrera profesional, los incentivos, evaluación, etcétera.
Bueno, son temas de mucha envergadura.
Yo no voy a desarrollarlos aquí porque me parece que tienen incluso consideraciones propias, pero, desde luego, son asuntos cruciales, porque no es que el profesorado sea el único factor del sistema educativo, que, desde luego, es un elemento fundamental.

El segundo informa McKinsey se refiere, como elemento fundamental, a lo que ellos llaman dar forma a la profesión docente.
Utilícese esa expresión y yo creo que ese es el desafío.
En España hemos debatido mucho sobre formación inicial.
Yo creo que hemos tomado algunas.
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bueno, iba a decir lo completo, iba a decir hemos tomado algunas decisiones equivocadas.
No.
Yo digo: no hemos tomado algunas decisiones que deberíamos haber tomado y que son acertadas.
Por ejemplo, cuando se ha hecho la reforma de los títulos de Magisterio y del máster del profesorado de secundaria en el año.
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, a partir del 2007.
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De finales del 2007 para acá, no se ha hecho un trabajo conjunto entre las consellerias y las universidades, porque la formación del profesorado compete a los dos.
Y yo creo que se ha dejado, y yo soy universitario, y por eso creo que me atrevo a decirlo, se ha dejado a las universidades que lo organicen como quieran.
Y yo creo que se ha desaprovechado una ocasión para hacer que esa formación responda más a lo que necesita el sistema educativo, y no solo a la lógica interna universitaria, que tiene sus ventajas y tiene sus inconvenientes.

Y, por tanto, yo creo que aquí nos hemos centrado mucho en la formación quizás de manera insuficiente, pero no en otros aspectos de la carrera docente, de la profesión docente, que creo que merecen una atención especial.
Este es el primer factor.

El segundo sería el que podríamos llamar.
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el que llama McKinsey la atención a la enseñanza.
Cualquier mejora tiene que ser por una mejora de la enseñanza.
Si ustedes quieren, podríamos decir de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
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Denominémoslo como quieran, pero en última instancia eso.
Eso tiene que ver, por ejemplo, con la adecuación del currículo, con la adecuación del currículo.
Se habla mucho en España del supuesto -porque yo objetaría- fracaso en PISA de los alumnos españoles, y yo creo que eso hay que matizarlo, pero se analiza muy poco qué significa eso.
Y es muy revelador, cuando uno entra en las preguntas que se hacen a los estudiantes y qué es lo que obtienen y qué es lo que no obtienen, que aquellas preguntas que son mucho más cercanas a una concepción más tradicional de las disciplinas, las responden muy bien nuestros estudiantes, pero no aquellas que se plantean de una forma más aplicada o donde tengan que hacer un desarrollo para llegar.

Por ejemplo, en matemáticas, en las últimas pruebas que se realizaron, cuando se decía: «Resuelva tal ecuación», una ecuación de primer grado o un sistema de ecuaciones con incógnitas, la mayoría de los estudiantes españoles se sentían seguros y la respondían bien.
Pero, en cambio, si se les planteaba: «Calcule usted cuántas baldosas de 20x20 hace falta para asolar una sala como esta y regular y tal», ahí se perdían, no porque no supieran hacer las operaciones matemáticas, sino porque no sabían matematizar aquel problema que se les planteaba para luego ya aplicar las ecuaciones a lo que hiciera falta.

Por tanto, yo creo que esto nos hace falta reflexionar un poco sobre qué tipo de enseñanza damos a nuestros alumnos y qué les pedimos a cambio.
Entonces, cuando a veces decimos, «es que nuestros alumnos no saben», bueno, qué es lo que no saben, porque lo que les enseñamos lo saben.
Lo que pasa es que lo que les enseñamos a veces no es lo que necesitan no digo ya solo para hacer frente a la vida cotidiana, sino para hacer frente a estudios superiores de otro tipo que exige el desarrollo de una capacidad de aplicación, o de una capacidad de buscar soluciones de una manera más creativa o de otro tipo de habilidades de ese modo.

Entonces, por ejemplo, el desarrollo de todo el modelo de competencias básicas, tal y como la Unión Europea lo ha hecho, que es no fijarse solamente en los contenidos.
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, obviamente hay que fijarse en los contenidos, pero no fijarse solo en eso, sino en cómo aplicar los contenidos para buscar soluciones a situaciones nuevas que se plantean, yo creo que ahí hay un campo muy grande que, desde luego, España tiene que desarrollar y que nos falta camino por recorrer.

En la atención a la enseñanza, me parece que hay otros aspectos clave.
El tema de la autonomía escolar en el ámbito pedagógico, que no significa que cada uno se invente su currículum, pero sí que los centros tengan capacidad para adecuar su actuación a las necesidades del alumnado que tienen y que, por tanto, puedan tener un margen de actuación autónoma para organizar cursos, para organizar tareas de refuerzo, para llevar a cabo la jornada escolar, etcétera, que yo creo que es algo importante.

Otro factor dentro de la atención a la enseñanza es la coordinación pedagógica.
Nosotros tenemos muchas veces el trabajo en seminarios o departamentos, a veces es muy nominal, a veces es más real, y yo creo que hay que desarrollar ese trabajo de coordinación.

Y, por otra parte, yo creo que hay un aspecto muy importante, que es la creación de un ambiente favorecedor en los entornos escolares.
Cuando digo un ambiente favorecedor, es un ambiento favorecedor en conjunto.
Yo creo que en los últimos años en España se nos ha ido buena parte de la energía en discutir sobre la autoridad del profesorado, y yo creo que es un tema importante, pero me parece que es un elemento del ambiente favorecedor.
Solo y aislado de otras cosas, yo creo que, en general, no ha conseguido resultados por sí solo.
Combinado con otras cosas es posible, es posible que lo pueda conseguir.

Y todo esto lo que hace es incidir en este segundo factor, que es cómo establecer mejores mecanismos de enseñanza, más flexibles, etcétera.
Los países que están teniendo mejores resultados, consiguen hacerlo, consiguen hacerlo.
Cuando uno va a otros países y ve cómo funcionan, por ejemplo, los institutos de Educación Secundaria, ve lugares donde los alumnos se relacionan entre sí con el profesorado, donde estudian, trabajan, van a clase, trabajan en grupos, etcétera.
Y nosotros hemos convertido, desgraciadamente, yo creo, nuestros institutos en lugares de impartición de clases.
Incluso entendemos que un alumno fuera de una clase es un peligro.
Y entonces, nuestra voluntad es que no haya ningún alumno en un centro que no esté metido en una clase recibiendo clase.
Y los centros se abren cuando empiezan las clases y se cierran cuando se terminan las clases.
No hay espacios para que los alumnos puedan desarrollar proyectos de otro tipo, puedan trabajar conjuntamente, etcétera.
Ni hay espacios.
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Hemos creado unos centros que no se han adecuado a eso.
Y entonces, cuando uno va a Finlandia, que tantas veces se le menciona, a uno le da franca envidia de ver cómo la vida escolar allí es una vida de tipo distinto que la vida escolar aquí, que es una sucesión de clases, casi como a las ocas les meten el alimento, una detrás de otra y apenas sin tiempo ni de maduración.

Bueno.
Y el tercer factor, que a mí me parece que es clave, que los informes McKinsey ponen de relieve -el primero era el profesorado y el segundo era la atención a la enseñanza- el tercero es lo que ellos llaman «impedir el rezago», impedir que ningún alumno se quede atrás.
Y yo creo que este es un aspecto clave.
Y es un aspecto clave que yo creo que, desde luego, en España no estamos haciendo todo lo que podríamos en este sentido.
Yo creo que hemos empezados a darnos cuenta y vamos actuando, pero yo creo que hay mucho más que hacer.

Impedir el rezago supone, en primer lugar, facilitar el acceso a la escuela, y eso supone obtener los beneficios que sabemos que da la Educación Infantil.
Yo creo que, sobre todo, para los sectores más desfavorecidos hay un elemento muy importante, que es el acceso a una educación infantil que no sea simplemente atención a los niños, sino una formación inicial, un inicio en lo que van a ser un conjunto de capacidades y de competencias que a la largo son las que van a redundar en un mejor rendimiento, sin duda.
No quiere decir que se escolarice de una manera muy prematura, pero sí que se atienda educativamente a los niños y a las niñas desde pequeños.
Después la detección temprana de las dificultades que puedan surgir y la prevención de esas dificultades.
Y después la puesta en marcha de mecanismos de refuerzo y recuperación.

Yo creo, es difícil saberlo, porque no hay todavía estudios concluyentes, pero yo creo que los esfuerzos que se han hecho en los últimos… ya van para seis o siete años de puesta en marcha de programas como el PROA o programas de refuerzos diversos, etcétera, algo deben estar jugando en el descenso del fracaso escolar medido en las tasas tradicionales, que antes mencionaba, en España, porque desplaza la atención del mecanismo que tradicionalmente hemos utilizado para recuperar, que era la repetición de curso, a mecanismos de refuerzo y recuperación previa.

Yo creo que uno de los problemas fundamentales que tiene España es que creemos demasiado en la repetición de curso.
Somos uno de los países del mundo donde más repiten nuestros estudiantes, o sea, que cuando oigan decir a los profesores: «Aprobamos por imperativo legal, porque esto es una causa de problemas, el que no repiten», ojalá fuera verdad.
Si fuera por repetición, ya deberíamos tener todo solucionado.

Según los datos de PISA, el 36% de nuestros estudiantes han repetido alguna vez hasta los quince años de edad, y como muestra en los países que mejor rendimiento tienen, Finlandia, Japón, Corea, etcétera, no llegan nunca al 5%, y algunos están en el 0,5% o el 1%.

Por tanto, yo creo que es que tenemos unos hábitos que hacen que creamos que repetir es la solución, cuando sabemos que es más bien el problema que la solución.

Entonces, el desplazamiento de medidas de repetición por medidas de refuerzo o recuperación que impiden el rezago está demostrado en los países más avanzados que son más efectivos a la hora de reducir el fracaso y aumentar el rendimiento escolar.

Y, luego, ya para terminar con estos factores del mundo educativo, sí quería mencionar alguno más discutido, porque como se discute mucho sobre ello, no me resisto a decir algo, que es algún factor como el de la financiación.

Se habla mucho, a partir de los estudios de la OCDE, de si la solución es invertir más dinero o no invertir más dinero en los sistemas educativos.
Y se trae a colación muchas veces un resultado de PISA que dice, no hay una conexión directa entre inversión y rendimiento.
Y eso es verdad, pero hasta cierto punto, quiero decir… ¿a qué me refiero con el hasta cierto punto?

Está demostrado que no hay una relación lineal.
Eso está claro.
Por tanto, dicho de otro modo un poco más pedestre, no es tanto cuestión de cuánto se invierte, sino de cómo se invierte.
Eso, sin duda, es así.
Pero también es verdad que estamos hablando de los países de la OCDE, los más desarrollados del mundo y, por tanto, que todos alcanzan un mínimo de inversión.

Yo creo que otros estudios que han ampliado la visión no solo a los países más desarrollados, sino a otros con menos nivel de desarrollo, habría, digamos, determinados umbrales por debajo de los cuales es muy difícil que el sistema rinda a pesar de que se den otras condiciones.

Sí quiero decir, el debate sobre la financiación es un debate un poco resbaladizo, porque inciden muchísimos factores; por ejemplo, el debate de cuánto invertimos en proporción al PIB tiene que ver con el PIB.
Ahora que nuestro PIB ha estado bajando, hemos subido el gasto, pero no porque…, la inversión en educación, no porque subiera, sino porque bajaba el PIB.
O al revés, en años anteriores que el PIB subía cada año muchísimo, con la misma inversión, bajaba el gasto en educación, aunque en realidad venía a ser el mismo.

Por tanto, yo creo que aunque a todos nos gusta y son de estos temas que políticamente utilizamos mucho, pero yo creo que hay que tener un poco de objetividad al hablar de estos temas.

Tampoco es lo mismo un país con una población joven amplísima y, por tanto, con una proporción de población en el sistema educativo mucho más alta que otros.
España se ha beneficiado también de un descenso de la población escolar en relación con la población total, pero, en cambio, hemos tenido épocas que ha sido lo contrario.

Yo, por eso, el debate exclusivo sobre qué porcentaje dedicar a educación o no, bueno, me parece que hay que tomarlo con cierta cautela.
Ahora, está claro que si bajamos por debajo de determinado nivel, vamos a sufrir indudablemente, porque…, no tanto porque haya un dinero supuestamente dedicado, sino por los recursos que realmente tenemos para lo que yo he mencionado antes: para hacer el refuerzo, para hacer la recuperación, etcétera, etcétera.

Por tanto, yo creo que aquí hay un debate muy interesante sobre las condiciones y sobre cómo… cómo invertir.
Y yo creo que no es lo mismo ahora que afrontamos dificultades, no es lo mismo eliminar determinadas medidas que pueden ir en apoyo de los alumnos con más dificultades para que puedan salir adelante que otras medidas que afecten a otros ámbitos del sistema educativo y, por tanto, que yo creo que es un debate mucho más preciso el que habría que tener.

Y ya termino con un último conjunto de cuestiones, y es en lo que se refiere a la mejora de las posibilidades del empleo y que tiene que ver también con toda la problemática del abandono escolar prematuro o temprano que mencionaba con anterioridad.

Yo creo que en el acceso al empleo de los jóvenes intervienen factores que no son exclusivamente educativos obviamente, intervienen factores que tienen que ver, como decía antes, con el mercado laboral.
Y la demostración más patente es que ha habido determinadas comunidades autónomas donde ha crecido espectacularmente el abandono escolar temprano, el caso más evidente es el de las Islas Baleares, y que tiene unos resultados muchísimo peores en el ámbito educativo que otras comunidades con un nivel de riqueza bastante menor.
Y eso tiene que ver con algunos factores de este tipo que han actuado como desincentivadores del estudio, que han hecho que el coste de oportunidad de estudiar sea mucho más alto y, entonces, ha llevado a los jóvenes a un empleo descualificado en lugar de seguir estudiando.

Eso es posible en la medida en que nuestro sistema productivo ha ofrecido esos puestos de trabajo, con una remuneración, bueno, relativamente decente y sin cualificación, que permitía que jóvenes de dieciséis o diecisiete años dejaran de estudiar, se fueran a trabajar, vivieran en casa, tuvieran ese dinero como un dinero suyo de uso casi personal.
Y, evidentemente, la responsabilidad que tiene el sistema educativo de todo eso es limitada, no digo que no tenga ninguna, pero es limitada.
Tiene incidencia en la medida en que si esos jóvenes no obtienen un título que les permite seguir estudiando, se lo ponemos todavía más fácil para que puedan dejarlo.

¿Qué vías de actuación tenemos aquí?
Hombre, yo creo que hay varias vías que desde el punto de vista exclusivamente educativo deberíamos reforzar.

La primera es ampliar las oportunidades de estudios postobligatorios.
Yo creo que España tiene un porcentaje de titulados en Bachillerato más o menos similar a la media de la Unión Europea y de la OCDE, o sea, que ahí no estamos ni mejor ni peor que otros, estamos más o menos en la media de la OCDE.

Tenemos un porcentaje de titulados en educación superior incluso algo superior a la media europea y de la OCDE, o sea, que ahí estamos bien.

Tenemos un porcentaje de titulados en Formación Profesional que es casi la mitad de la media europea.
Luego hay ahí un problema real, y yo creo que eso lo que plantea es que hay que dar más oportunidades de estudios postobligatorios que en la actualidad están bastante marcados.

Yo creo que hay que flexibilizar el sistema postobligatorio, ya se han ido dando pasos y yo creo que es bueno.
Hay que establecer conexiones entre el sistema de Formación Profesional, el Bachillerato y la enseñanza universitaria, de tal manera que los trasvases puedan ser más sencillos a medida que un joven va creciendo y va viendo cuáles pueden ser sus vías mejores para desarrollarse en la vida.
Yo creo que, frente a un sistema muy rígido que obliga a salir de uno para irse a otro y empezar desde cero, hay que buscar vías de comunicación mayores.

Creo que hay que plantearse bien cuál es el sistema de becas y ayudas al estudio, sobre todo, para compensar, al menos parcialmente, el coste de oportunidad del estudio, que yo creo que en España todavía no hemos llegado a eso.

Seguramente habría que ir a un sistema de becas y ayudas más selectivo, pero… más real, para que realmente haya una serie de personas que sin ello no podrían estudiar y, realmente, en algunos casos, incluso con unas cuantías de becas superiores.
Yo sé que hablar en este momento de eso es complicado, pero yo creo que hay que pensarlo, porque es que si no estamos cerrando oportunidades reales a jóvenes que tienen capacidad, pero que lo que no tienen son posibilidades de hacerlo, ni muchas veces incentivos.

Creo que hay que abrir, ya se están abriendo, pero que hay que insistir en abrir más vías de formación a lo largo de la vida y que, por tanto, nos queda todavía una tarea importante por desarrollar de establecer vías de ida y vuelta entre la formación y el empleo, o de compartir uno con otro.

Y, en este sentido, el reconocimiento de la formación adquirida, la validación del aprendizaje, etcétera, yo creo que es algo que hay que explorar mucho más.
Y eso obliga, sin duda, a trabajar con sectores productivos y empleadores.
Yo creo que uno de los problemas que tenemos, desde el punto de vista de la formación profesional, en términos generales, es que muchas veces optamos por la oferta de títulos de Formación Profesional más baratos, no necesariamente los que mejor conducen al empleo.

Yo he podido ver cómo el crecimiento en algunas comunidades autónomas de los estudios de Formación Profesional de la rama administrativa ha crecido enormemente -es lógico, porque es relativamente fácil- y, en cambio, no han crecido en la misma proporción otros que los propios empleadores, los propios empresarios tenían muchas más posibilidades de oferta de puestos de trabajo.

Yo creo que esto hace falta trabajar conjuntamente y no ser cicateros en esto, porque realmente aquí sí que tenemos una vía de desarrollo que indirectamente, porque no es el objetivo fundamental, se convierte en una vía de atractivo de la FP para otros jóvenes, y yo creo que ese es un elemento muy importante.

Yo creo que todo esto que yo les he dicho, no sé si ha sido muy largo o no, pero, en fin, yo creo que es un vistazo un poco general de algunos de los problemas que tenemos por delante.
Sé que hay muchas de estas cosas que son mucho más específicas y que vale la pena analizar a lo mejor con más detalle.
Y como van a tener trabajo, yo creo que pueden irlo haciendo también.

Pero sí querría cerrar diciéndoles, yo creo que tenemos realmente un problema de fracaso escolar en el sentido de falta de oportunidades de continuación de estudios.
No creo que los rendimientos del sistema educativo sean tan malos como muchas veces se dice.
No quiero ser tampoco triunfalista en esto, pero yo creo que objetivamente no son tan malos, lo que pasa es que están desajustados.

En algunos casos estamos dando un tipo de formación excesivamente academicista para algo que haría falta…, más ligado a las necesidades de la vida actual y estamos cerrando oportunidades.

A veces, por la vía de decir, «tenemos que pedir que los alumnos sean más conscientes, hagan más esfuerzo y tal», estamos estableciendo un sistema muy rígido que impide la flexibilidad que es normal en cualquier etapa de la vida que se deba producir.
Y todos hemos…, yo empecé a estudiar ingeniería de telecomunicación y acabé estudiando pedagogía, o sea que…, para que vean ustedes que son cosas que…, y eso no creo que sea un caso raro.

Y, entonces, si montamos un sistema que permite esos tránsitos y que lo que uno haya ido adquiriendo es un plus, y no un déficit… (veus) una carga, cuando tiene que cambiar, pues yo creo que saldríamos favorecidos.

Y, después, que eso, que pensemos en un sistema que sea capaz de extraer de cada alumno lo que puede hacer y de apoyarle para que obtenga el máximo, y no simplemente de fijarnos una especie de supuestos listones que debe superar, que hemos fijado nosotros, y que a veces son discutibles en el mundo hacia el que nos encaminamos.

La senyora presidenta:

Muchísimas gracias por esta interesantísima primera intervención.

Y ahora es el turno de los grupos parlamentarios para solicitar aclaraciones o información, o incluso hacer aportaciones a la intervención del señor Tiana.

Tiene la palabra Marga Sanz del Grupo de Esquerra Unida.

La senyora Sanz Alonso:

Muchísimas gracias.

Y, la verdad, muy agradecidos a poder contar con su larga experiencia, conocimientos e implicación además en primera línea en todo lo que ha sido la política educativa también de nuestro país en los últimos años y, profesionalmente, en el desarrollo de toda una serie de investigaciones que nos permiten también trabajar estos temas del fracaso escolar desde…, vamos, desde el conocimiento y desde la competencia que usted ha evidenciado en su trayectoria.

Realmente, la intervención… a mí particularmente me apabulla, porque realmente nos ha desbordado con una serie de conocimientos, y yo creo que ha hecho muy bien en separar o en aclarar los términos de fracaso escolar cómo se concretan y qué se quiere decir cuando se hace habla de falta de titulación, de abandono escolar temprano, etcétera, porque es verdad que nosotros manejamos esos términos y muchas veces confundimos lo que hay detrás: el abandono temprano cuándo se da, si es antes de terminar la ESO, si es después, los tiempos obligatorios.
Y la verdad es que ha venido muy bien que situara todos esos elementos.
Igual que las pruebas de PISA…

Y, sobre todo, a mí lo que me ha aportado muchísimo son los informes…, los elementos del informe McKinsey, que realmente sitúa como tres elementos muy básicos y que va muy relacionado, pues, con las problemáticas que estamos en estos momentos viviendo en el sistema educativo.

Uno, que es el tratamiento del profesorado, que es básico para el desarrollo del sistema.
Yo creo que con todos los recortes que están viniendo de las políticas de ajuste en estos momentos, yo creo que tenemos un profesorado que se merece un reconocimiento.

El esfuerzo del profesorado en estos momentos, por mantener unos niveles de calidad, más allá de las excepciones individuales, pero en general yo creo que es algo encomiable y que en estos momentos supone un esfuerzo que debe ser reconocido por la administración y reconocido por todos nosotros.

Y yo, claro, cuando… Yo me temo que todos estos recortes que nos vienen en estos momentos ligados a la formación del profesorado y que en estos momentos se traslada a la formación del profesorado, a los recursos online y a través de eso fundamentalmente a las TIC.
Y cuando también se está minusvalorando lo que significa la formación del profesorado cuando un elemento de recorte son los sexenios, no estoy cuestionando eso, sino las consecuencias que tiene sobre el profesorado, porque ese es otro debate que tenemos en otros ámbitos.

Pero cuando realmente eso corta la carrera profesional y esos elementos de perspectivas para el profesorado en un futuro, realmente dificulta la docencia cuando elevar la ratio en las clases en estos momentos y recortar programas de apoyo y de compensación disminuyen la capacidad del profesorado para abordar su propio papel en el sistema, pues yo entiendo que ahí uno de esos tres pilares que usted estaba planteando, precisamente, como elementos para reforzar de cara al fracaso escolar o, mejor dicho, al rendimiento del alumnado, pues realmente aparece ahí como debilitado.

Luego me ha parecido muy importante la relación que ha dicho usted que no hemos hecho o que no se ha hecho por parte de la administración entre las titulaciones de magisterio y la relación con la universidad.
Yo en parte he vivido eso y siempre que he tenido que preparar a mis alumnos en las pruebas de selectividad me he encontrado con que yo, como profesora de bachiller, estaba dando un programa que no podía coordinar con los equipos de la universidad para saber qué niveles son los que tenía que llevar y qué conocimientos mínimos tenía el alumnado.
Con lo cual, eso es un reto que siempre genera un estrés tremendo para el profesorado y para el alumnado, porque no sabes exactamente dónde situarte, el currículum no es una referencia porque la universidad no tiene el currículum de referencia.
Y eso, pues me lo he encontrado en todos mis años de docencia y me parece que eso ha ejemplificado algo que estamos sufriendo.

Luego está el tema de la atención a la enseñanza y el currículum.
Y sobre eso hay muchísimas cuestiones que yo veo que en estos momentos se debería de situar.
Yo estoy planteando esto ya un poco más de mi propia experiencia.
Yo me he encontrado con que los currículums de primaria, también por lo que estoy viendo, por la educación infantil de mi hijo, el currículum de primaria es absolutamente brutal.
El currículum de primera genera una serie de conocimientos encastada para el alumnado que se van repitiendo año tras año y son siempre los mismos.
Quiero decir, yo no veo que haya unos objetivos de refuerzos instrumentales, no veo que haya unos objetivos para ir ampliando, sobre la base de un conocimiento inicial conocimientos superiores.
Se genera un traslado de conocimientos, o se pretende generar al alumnado, tremendos.
Entonces, yo creo que es muy difícil ahí asumir esos conocimientos todos en un momento determinado del desarrollo del niño.
Yo creo que ahí faltaría estudiar mejor cómo se reparten todo ese tipo de conocimientos a lo largo de todas las etapas de primaria.

Porque, es verdad, yo comparto que la educación de cero a tres años es una educación fundamental, y sobre todo en los niños que tienen un ambiente familiar con menos posibilidades.
Yo creo que eso es uno de los grandes huecos de nuestro sistema, y sobre todo de la oferta pública que en concreto, en la Comunidad Valenciana, alcanza solamente al 35% de las plazas que en estos momentos se ofertan.

Pero, en primaria, el niño que llega a primaria con una buena base es un niño que tiene muchas posibilidades de salir exitoso.
Pero primaria en sí misma también es un cuello de botella, porque yo entiendo que hay ahí una planificación de la temporalización de contenidos que deja mucho que desear con el propio desarrollo del niño en esas etapas.
Y sobre todo que no hay mecanismos adecuados para detectar dónde están…, cuáles son los momentos en que se tienen que detectar los pequeños fracasos del niño o de la niña y cuándo meter el refuerzo.
Es decir, si uno espera al 30 de junio, hemos fracasado ya todos, el sistema ha fracasado.
Quiero decir, por tanto, cómo se introducen esos elementos de refuerzo, pues a partir de diciembre de la primera evaluación.
Quiero decir, ahí tendríamos algunas cuestiones.

Luego, por otra parte, impedir lo del rezago va muy unido a esto que estaba planteando en estos momentos.
¿Cuándo se detectan?
¿Y en qué momento se detectan los problemas del niño o de la niña y del aprendizaje?
En fin, no tenemos en estos momentos una pauta en las escuelas que nos permita decir, estos son los problemas, estos son los niños y aquí están los medios.
Es decir, cuando nosotros no tenemos eso el problema es que en aulas que pueden llegar a ser de treinta niños en primaria el año que viene, puede que nos quedemos con bloques de alumnado que se queden rezagados, porque no tienen la atención personalizada adecuada.
Y cuando la atención personalizada adecuada no la tienen, entonces es cuando el profesorado tiene a treinta niños en clase de ocho, o de nueve y diez años, o de seis años, pues es muy difícil abordar eso.

Entonces, yo ahí veo que, por una parte, necesitamos, digamos, pautar, pautar los momentos en los cuales se deben detectar los tropezones de un niño en el aprendizaje, y por otra parte necesitamos recursos para todo eso.
Si no hay recursos, no hay posibilidades.
Si no hay profesores de apoyo, si no hay programas de recuperación, etcétera, etcétera.
Y ahí nosotros hemos tenido unos recortes en estos últimos años tremendos que se han dado.

Y luego, yo comparto el sentido de la financiación, quiero decir, en el sentido que usted dice que, efectivamente, no hay una relación directa, sino cómo se utiliza el dinero y los recursos que tenemos.
Vale, pero nosotros tenemos, España tiene una inversión por alumno anual de 5.
000 euros de promedio, mientras que la media de la OCDE está en 6.
500.
Quiero decir que ese diferencial hace que nosotros nos situemos por debajo de lo que es la media europea de países desarrollados.
Quiero decir, no estoy hablando de otro tipo de países, sino de países con nuestro entorno.

Por tanto, partimos de una situación en la cual, efectivamente, tenemos una situación de inferioridad de condiciones.
Y, por lo tanto, cualquier recorte en el gasto de la educación es un recorte que afianza esa diferencia, ese gap que tenemos de diferencia con Europa, con la OCDE.

Y luego decir otra cosa.
Es verdad que a mí también me llama mucho la atención que cuando hablamos de sistema educativo en algún momento tendríamos que hablar de qué modelo de desarrollo queremos y qué personas queremos para el futuro.
Porque, si eso no lo definimos, no sabemos con qué filosofía trabajamos, yo creo que eso escapa, seguramente, del tema del fracaso escolar.
Pero echo en falta siempre una referencia a eso.
Porque hablamos de la sociedad del conocimiento, de la sociedad del saber, de personas que sean críticas con capacidad de adaptarse a los cambios que se introducen tecnológicos en nuestra sociedad, y sobre todo la capacidad de seguir aprendiendo, que es una cosa con la que usted acababa su intervención.
Esa capacidad de seguir aprendiendo te la da la capacidad…, los conocimientos básicos y la capacidad y la riqueza en tu raciocinio y en tu capacidad de atender la realidad, de analizar la realidad por parte del alumnado y saber aplicar los conocimientos.

Si eso nos falla, nos falla esa vida que debe ser una vida de adecuación a los nuevos cambios de aquellos que antes fueron alumnos y luego tienen que seguir toda una etapa de adaptación al medio para su integración.

Por tanto, alguna referencia habrá de tener el sistema educativo a qué queremos formar, a quiénes queremos formar y bajo qué tipo de valores y competencias.

La senyora presidenta:

Muchas gracias.

Hablando del señor Tiana, dará respuesta conjunta.
En todo caso, tiene la palabra el señor Pañella.

El senyor Pañella Alcàcer:

Moltes gràcies, presidenta.

Moltes gràcies, senyor Tiana.

Gracias sobre todo por su documentada y clarísima exposición, que creo que ha abierto o puede abrir un gran debate al respecto, ha hablado de temas que son fundamentales.

Y hemos discutido ya aquí, en Las Cortes, más de una vez sobre lo que son los distintos conceptos de fracaso escolar.
Yo, si me permite, no volveré a entrar, hay una realidad, hay una insatisfacción social en este momento que (inintel·ligible) … por ahí, y lo que hemos de hacer es, en principio, pues coger.
.
.
, precisamente basarnos en ello para intentar mejorar.
Y esa es la realidad.

No doremos la píldora, porque si no nos quedamos como estamos.
Por lo tanto, acojamos, sin hacer una crítica excesiva de la situación, pero, mire, esto la percepción es que no funciona bien, pues yo prefiero decir que no funciona para intentar mejorarlo.

A partir de ahí sí que voy a intentar… Usted se ha basado prácticamente en los factores endógenos.
Pero sí que quería hacerle alguna reflexión o alguna pregunta en otro aspecto, por la gran importancia, y usted lo ha resaltado, de los factores, digamos, exógenos, los factores, digamos, sociales.

¿Qué posibilidades tenemos o qué deberíamos hacer también para coordinar ahí?
Porque hay posibilidades de conexión, desde las mismas consellerias con los ayuntamientos, a través de lo que son los servicios sociales, que son más cercanos, y por lo tanto deben hacer también un dictamen de la situación social, familiar, que podamos tener en cuenta; y sobre todo por lo que es la utilización de los medios de comunicación públicos que están dando una visión determinada, que estamos dando unos modelos determinados a todo nuestro público, y en particular a los más jóvenes, y por tanto estamos dando unos valores determinados diariamente, bombardeando con ellos.

Por tanto, sí que quisiera si puede hacer alguna consideración de hasta qué (inintel·ligible) .
.
.
Porque usted ha citado, durante su intervención, por ejemplo, a Corea, y la señora Barrieras la citó y yo (inintel·ligible) .
.
.
Pero, por ejemplo, el progreso de la educación de Corea y todos los análisis (inintel·ligible) .
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.
lo correlacionan muchísimo con lo que es la gran consideración social del profesorado y de la educación.
Cosa que creo que aquí no tenemos a ese nivel.

Por eso -segunda parte- usted lo ha dicho, ha abierto ahí un debate.
Usted no lo ha dicho, pero que lo ha llevado incluso al tema de la titulación en secundaria, en la secundaria obligatoria, que es un tema que está también abierto continuamente, el tema de la promoción automática o no promoción automática.
Y lo que yo siempre digo, el tema de dar una prioridad a los contenidos, a la adaptación social, adaptación cronológica, y el tema también de cómo tratarlo.

Porque usted, y avanzando también con aquello de que nadie se quede rezagado, ha hablado de los programas, por ejemplo, PROA; estamos hablando de si hay dos modelos totalmente en este momento enfrentados, políticamente hablando, enfrentados quiere decir…, el tema de cuando hay conocimientos, se evoluciona, y si no usted se queda y sigue haciendo, repitiendo hasta que consiga los conocimientos.
Y, por otra parte, está usted defendiendo, defiende, o defendemos, en este caso, que hay, al margen de lo que es el conocimiento puro, los contenidos, digamos, están otro tipo de contenidos, que también son los personales, de adaptación, etcétera, que no se pueden romper.

Y qué es mejor en un momento.
Los que hemos estado trabajando directamente en educación hemos visto que alumnos y alumnas que en un momento determinado no podían asumir unos contenidos, a lo largo de su vida o simplemente por evolución distinta, han ido consiguiendo y han sido también, han acabado, digamos, triunfando porque se les ha abierto la puerta.

Ahí tenemos sistemas diversos.
Tenemos desde los programas de desarrollo curricular, que se pueden hacer adaptándolos a los contenidos en clase, o los mismos ACI, adaptaciones curriculares individuales, que abren la puerta también a hacer un progreso distinto, llegar a unos niveles distintos, pero suficientes para abrir puertas.

Eso es un debate ahí, quisiera también, porque lo tenemos, lo tenemos abierto, conocer su opinión, más creo que de alguna manera se ha pronunciado, pero más detallado al respecto.

Por otra parte, un aspecto importante, y ha hecho usted referencia a los informes Mckinsey, la calidad del profesorado.
Y dentro de la calidad está también, no solamente la calidad de formación, que sí que es vital, es importantísima, pero también la del sentirse reconocido, el ambiente, lo que el clima escolar, qué clima hay en unos centros, en los centros en este momento, para salir o mejorar, para mejorar la situación educativa en la cual estamos.

La situación actual, las medidas que se están tomando tanto a nivel económico, como son, por ejemplo, algo que desde Compromís hemos criticado muchísimo, que es el tema de la reducción al 50% de los sexenios, que es aquello que de alguna manera escenificaba la importancia de la formación permanente del profesorado y de lo que es la entrada, la participación en lo que son los programas de innovación educativa y de experimentación, y que eso hoy se priva.
Y, claro, esto yo considero que es también una barrera a esa mejora, que indudablemente son profesionales y esto, pero, como mínimo, yo siempre digo que no es el tema que una de las medidas que se tomen va a acabar con la educación.
Pero como son muchísimos los factores, si sumamos los factores negativos por encima de los positivos, lógicamente la educación se va a resentir.
Yo creo que esto es un factor negativo de cara a la promoción del profesorado y de cara a la formación del profesorado, de cara a la participación activa mucho más allá, como ha sucedido durante muchos años, de lo que es un horario escolar y las obligaciones propias del profesorado, que sabemos que las han asumido.
Y, por tanto, esto es un problema más.

Dentro de lo que es también todo el proceso, ¿qué importancia tiene -usted lo ha citado también, pero creo que es importante- no solamente la escolarización primera, me refiero…?
Sobre todo ha hablado ya de la Educación Infantil.
¿Hasta qué punto es importante que dispongamos de plazas de Educación Infantil?
; y cuando habla de Educación Infantil ya desechamos el término guardería por lo que significa.
Es decir, estamos hablando de un programa de maduración específico para los alumnos de la edad; estamos hablando de Educación Infantil, no solamente a partir de los tres años, sino la anterior de cero a tres.
Por lo tanto, ¿qué importancia tiene la escolarización previa, digamos, a la obligatoria para la evolución posterior y la maduración del propio alumno?

No quiero dejar de hablar también de un…, porque estaba hablando de acumulación de factores, unos positivos, otros negativos, de lo que es la -usted ha hablado también- la financiación de los centros.
Creo que es muy importante.

Y tan importante… Tan desautorizado estaría si dijéramos que lo único de lo que depende el resultado es de la financiación, como decir que la financiación no tiene ninguna influencia.

Usted ha hablado de porcentajes.
Pero hay un dato -disculpe, pero habitualmente hablo en valenciano y se me van…-, un dato que es más objetivo que es la inversión en euros por alumno que tenemos.
Y ahí, si me permite -yo siempre lo digo, porque lo utilicé la semana pasada-, sí que hay una correlación bastante exacta, como mínimo a nivel de lo que son las comunidades autónomas del estado.
Y vemos que aquellas comunidades que menos inversión por alumno tienen son las que gozan de un fracaso escolar, en términos abstractos -no voy a definir ahora…-, mayor; mientras que aquellas que más dedican, por ejemplo el País Vasco, que es la que más dedica en euros por alumno, tienen mejores resultados.
Indudablemente esa regla no se cumple al cien por cien, siempre hay algunas derivaciones.
Pero, en estadística, si vemos la gráfica, la gráfica es muy clara, sí que se va siguiendo.

Por tanto, sí que alguna cosa…, algo importante tendrá que ver la financiación.
Es otro factor, que en este momento estamos reduciendo la financiación.
Estamos reduciendo el profesorado.
Estamos reduciendo la motivación del profesorado.
Estamos aumentando la ratio y es otro factor que también se discute mucho, si la ratio afecta; pues bueno, a ver, la ratio por sí sola no va a ser determinante en el fracaso escolar, pero es otro factor negativo, a más alumnos más dificultad para una enseñanza individualizada y, por tanto, también entiendo que va a ser un problema mayor.
Estamos acumulando ahí factores negativos al respecto.

Yo no sé si se podría extender un poco más a nivel de estos factores o estos problemas que vamos planteando.

Definir, exactamente, en la línea…, la conformidad con la línea de su intervención, total.
Y, bueno, pues simplemente si en la segunda intervención puede aclarar más estos términos.

Gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, señor Pañella.

Señora Sarrión.

La senyora Sarrión Ponce:

Señora presidenta, gracias.

En primer lugar, pues darle las gracias al señor Tiana por la exposición que nos ha hecho esta mañana aquí.
Creo que se han abordado muchos temas muy importantes.
Yo he intentado tomar nota de casi todos los que se han comentado, aunque siempre quedan algunos hilos o algo por aclarar.

En cuanto a la diferenciación entre fracaso escolar y abandono escolar temprano, aquí sí que tendemos muchas veces -digo «aquí», porque lo hemos comentado en esta cámara muchas veces- a mezclarlo, de alguna forma, para ver a quién le interesan más las cifras que salen o que no salen; aunque creo que eso en esta comisión debería de ser secundario, porque lo que queremos es frenar los dos, tanto el fracaso escolar como el abandono escolar temprano.

A mí, en este tema, me preocupa especialmente sobre las pruebas que se han hecho…; se ha hablado de las pruebas PISA y las pruebas diagnósticas.
Pues en las pruebas diagnósticas España realiza unas pruebas diagnósticas en las que entran las comunidades autónomas; y estas comunidades autónomas, si no tengo mal entendido, podrían ampliar su muestreo para ir, de alguna forma, más concreto al tema o a las materias que se han evaluado.

Luego de obtener estas pruebas diagnósticas, considero que se tendrían que evaluar -de hecho se evalúan- los programas de refuerzo educativo que se han ampliado o que se están ampliando sistemáticamente en los centros.

Pero, en estos programas de refuerzo educativo, yo creo que en esta comunidad -y si no es así pues me pueden corregir- hay un problema.
Y el problema que puede haber es el tema de las plantillas inestables en los centros.
Porque los programas de refuerzo educativo no es un curso en el que se soluciona el problema; debe de haber un seguimiento con una evaluación de estos programas.
Entonces, creo que el tema de las plantillas podría ser uno de los temas también clave para poder hacer el seguimiento de los programas y ver si cumplen sus objetivos o no, así como la evaluación de los mismos por los profesores que lo imparten, de forma interna, y luego, de forma externa, por alguna comisión evaluadora de estos programas.

Yo me quedo con una frase que se ha dicho, cuando se ha hablado de los informes McKinsey, que ningún sistema educativo consigue mayor calidad que el que han obtenido sus profesores.
Creo que es una frase que refleja muy bien los educadores o lo que le debemos a aquellos maestros o profesores que hemos tenido a lo largo de nuestra vida, que nos han educado.
Desgraciadamente, pues parece ser que ahora, con la nueva normativa de recortes y ajustes, pues son los docentes, son estos profesores, los que nos van a dar la calidad, los que se sienten perjudicados.

Dar forma a la profesión docente con autonomía en el ámbito pedagógico y con autonomía en los centros también conlleva una serie de mejoras de programas, pero también conlleva una serie de inversión.
Y yo voy a intentar no repetirme en lo que ya han dicho los dos diputados que han intervenido anteriormente a mí.

El tema económico sabemos que es complicado.
En una época de crisis como la actual es más complicado.
Pero sí que cuando decimos que no es el dinero que se destina, sino cómo se destina, creo que ese «cómo» lo tenemos que definir muy bien.
«Cómo» es en qué medidas; y «cómo» es en recursos, pero en recursos materiales y en recursos humanos, aunque también dentro de los materiales están los recursos económicos a los centros para la gestión de centros.
Porque también se ha hablado mucho -no hoy, sino en estos tiempos- o se ha criticado el sistema LOGSE -o la LOGSE- porque fue una ley que le faltaron muchos recursos y por eso fracasó el sistema, así se me ha dicho a mí muchas veces aquí.
Entonces, aplicar un modelo o aplicar unos programas sin unos recursos puede tender también al fracaso de esos programas.
Y ahí sí que me gustaría, un poco, si nos pudiese hablar del contrato programa.
El modelo de contrato programa que aquí en la comunidad vamos a aplicar, que se ha llevado a cabo en otras comunidades, ¿con qué recursos, con qué medios y con qué programas puede contar o debe de contar para, por lo menos, cumplir los mínimos objetivos?

También se ha hablado de impedir el rezago.
Porque aquí en este país sí que tenemos la mentalidad de la repetición, hay que repetir hasta que al final sale la asignatura o sale el curso -ésa es otra de las críticas a la LOGSE que se hizo-.
Y para impedir el rezago yo he apuntado dos notas:

El tema de la Educación Infantil, empezar desde la Educación Infantil, la pregunta es: ¿la Educación Infantil 0-3, como Educación Infantil; o la Educación Infantil a partir de los tres, 3-6?
Porque sí que se ha debatido mucho el tema de guarderías de cero a tres y escuelas infantiles a partir de los tres.
Sí que es verdad que 0-3 no es obligatorio; pero sí que si ya se intenta tener un currículo educativo en esta edad tan temprana, pues creo que las capacidades que puedan desarrollar estos alumnos pueden beneficiar a posterior.
Y también se podrían detectar problemas de aprendizaje con niños en edad infantil que podrían ser corregidos, de alguna forma, antes de empezar lo que ya es la escolarización obligatoria.

En cuanto a la flexibilidad del sistema, llevándolo desde el punto de vista de un sistema más flexible para llegar hacia una empleabilidad, yo en este tema sólo voy a destacar… Bueno, me parece muy bien toda la explicación, pero voy a destacar el tema de la Formación Profesional, las titulaciones.
El mapa de titulaciones de la Formación Profesional usted ha dicho que hay veces que se eligen en tema de si son más baratas o más caras a la hora de implantarlas.
En esta comunidad hemos debatido mucho este aspecto, más que nada por la coyuntura económica que hay y la empleabilidad.
Aquí se necesitan un mapa de titulaciones de Formación Profesional que, de alguna forma, puedan cambiar o mejorar el sistema productivo para poder desarrollarlo.
En este tema, se habla de la formación profesional dual.
La forma de aplicar la formación profesional dual, ¿cómo se podría orientar hacia un sistema…, para esas pasarelas o esa flexibilidad poder aplicarla luego también a las propias empresas de aquí?

Luego ya, pues me quedo con lo último.
Ya, para terminar, el tema de la igualdad de oportunidades en el sistema; el acceso a la universidad; el acceso a las becas…Pues eso también sería una clave, el facilitar ese acceso a la universidad y a las becas, para crear la igualdad de oportunidades en la formación continua o la formación a lo largo de la vida de lo que mucho se está hablando en muchos países de Europa.
Aquí pues, desgraciadamente, el acceso a la universidad y a las becas cada vez se ve recortado más.
Y, bueno, eso sería ya un fracaso escolar de una postobligatoria que muchas veces ya la gente ni siquiera llega; pero en una época en la que no hay empleabilidad por lo menos deberíamos de considerar la formación y la formación continua como algo importante.

Felicitarlo de nuevo por su exposición y gracias.

La senyora presidenta:

Muchas gracias, señora Sarrión.

Tiene la palabra la señora Barrieras.

La senyora Barrieras Mombrú:

Muchas gracias, señora presidenta.

Señorías.

Señor Tiana, en primer lugar, como no podría ser de otra manera, darle la enhorabuena por su excelente intervención.
Yo creo que ha servido de mucho.
Nos la vamos a tener que leer con tranquilidad, porque ha sido larga y extensa y no queremos perdernos ningún detalle.

Usted… Bueno, hemos empezado por diferenciar los tres fenómenos, que yo creo que es algo importantísimo.
A la hora de hablar de fracaso escolar hablamos sin tener en cuenta esas tres diferenciaciones.
Creo que es algo que…, bueno, pues que es de suma importancia.

Usted ha comentado que esto es una comisión donde el tema de fracaso escolar no es para tirarnos los trastos a la cabeza.
Y, evidentemente, le doy toda la razón.
Se ha creado, precisamente, esta comisión para intentar dejar los trastos en la puerta y aquí intentar llegar a conclusiones que, en realidad, sean buenas para nuestro sistema educativo, para los alumnos y las alumnas de nuestra comunidad.

Yo, evidentemente, cuando se habla del tema del profesorado yo… Bueno, el informe McKinsey yo creo que es clarísimo, es clarísimo que lo que… Bueno, hay una frase que creo que es buenísima que dice que la calidad en un sistema educativo difícilmente está por encima de la calidad de sus docentes.
Por lo tanto, yo creo que eso es la base fundamental de todo un sistema educativo.

Yo también creo…, y creo que voy a lanzar una lanza en favor de los profesores.
O sea, aquí se les han rebajado los sexenios, es cierto -es cierto-, no vamos…; es una medida temporal.
Pero yo creo en la responsabilidad del profesorado; no creo que por el hecho de que se le hayan rebajado unos sexenios no vamos a poder tirar hacia adelante un compromiso que creo que tenemos con la sociedad de que la educación en nuestra comunidad funcione.
O sea, yo…; una lanza en favor del profesorado, que creo que eso no va a influir para nada en la calidad de nuestro sistema educativo, al menos no debería -al menos no debería.

Usted tiene una frase que yo leí que dice: «Las evaluaciones en educación son como la medicina: podemos hacer el mejor de los diagnósticos, pero si después no seguimos el tratamiento, el enfermo se muere.
» Por lo tanto, me gustaría que me dijera, tal como están las evaluaciones en este momento, ¿qué es lo que opina usted de las evaluaciones?
¿Hay demasiadas evaluaciones?
¿Hacen falta más evaluaciones?
¿Tenemos que cambiar el modelo de evaluación?
Me gustaría que me explicara, exactamente, qué es lo que opina usted como experto en el tema.

Ha hablado usted de los factores exógenos, endógenos… Evidentemente, pues el tema de las familias yo creo que estamos todos de acuerdo en que es un tema fundamental a la hora de hablar de fracaso escolar.
Por lo tanto, eso estamos completamente de acuerdo.
En los otros temas, pues bueno, está la administración, está el profesorado, está…

Yo creo y confío que el contrato programa, que es el contrato programa que estaba comentando mi compañera y, bueno, creo que han comentado todos… Aquí vino la consellera y lo que nos dijo del contrato programa fue: «Garantizar un diagnóstico y una intervención educativa de calidades de la Educación Infantil hasta la Secundaria.
» Y creo que, más o menos, usted ha venido a decir algo así.

El contrato, que se hablaba anteriormente, incide sobre el concepto de la autonomía pedagógica, ya que en este contrato programa que presentan los mismos centros al inicio de curso se establece una autonomía para que los profesionales del centro establezcan, en función de las necesidades y la realidad social de los niños de sus propio centro, qué consideran que es prioritario elaborar durante el curso escolar.
Yo creo que eso…, ¡vamos!
, va bien encaminado.
No digo yo que, a lo mejor, no falte acabar de adecuar ese contrato programa, que para eso estamos aquí y estamos escuchando a los expertos que nos puedan apoyar en todas las decisiones que se tengan que tomar en el último momento; pero yo creo que ése es un buen camino.
Habla de tutorías, habla de tutorías y de un contrato familia-tutor, que yo creo que también es fundamental.
Habla también de favorecer la continuidad de los equipos docentes, que estábamos comentando antes: «Podrá facilitarse la continuidad a los docentes que han demostrado una competencia profesional adecuada para el desarrollo del contrato programa, así como el compromiso de formación específica adecuada para las necesidades concretas de cada centro.
» Creo que eso también es importante, tal como decía mi compañero.
Y pienso que todos también opinamos lo mismo.

Luego, los contratos programas que serán para el próximo curso, por lo tanto tenemos que ir así con un poco con prisa en dar las aportaciones más… Aunque luego, evidentemente, eso es todo modificable, es modificable porque tampoco no va a ser un contrato programa cerrado totalmente…, y son muy interesantes sus aportaciones.

Y, bueno, pues yo creo que ese contrato programa habla perfectamente de la autonomía de los centros, de la autonomía pedagógica de los profesionales y de la corresponsabilidad de todos y de cada uno de los agentes educativos.

Hemos hablado también… Hemos hablado aquí del tema de la titulación.
Yo creo que usted nos ha dicho que el tema de la titulación es importante.
Eso ya no es a nivel de la comunidad, es un tema más…, se nos escapa un poquito de las manos.
Pero yo también estoy completamente de acuerdo en que puede ser importante.

También en lo de prematuro… Usted ha dicho en infantil, pero no en edad muy prematura.
También me gustaría que, tal como ha preguntado mi compañera, que nos centrara un poquito más eso.
Porque yo… Por ejemplo, en Finlandia, estuve leyendo el otro día un estudio que se ha hecho de la educación en Finlandia y habla de la educación de cero a…, allí son un año más que nosotros cuando inician la obligatoria, y habla que allí enseñan a jugar… O sea, no lo ven tanto como una educación infantil.
Y, en cambio, es uno de los sistemas educativos más avanzados.
Por lo tanto, sí que me gustaría que a ver qué edad usted consideraría, a lo mejor, que es la más interesante para poder iniciar todo este tema.

Y, luego, en cuanto a la inversión.
La inversión… Pues hay muchos estudios que dicen que sí, dicen que no… Aquí somos una de las comunidades que más invertimos y no somos la comunidad que menos fracaso escolar tiene.
Por lo tanto, evidentemente, estoy completamente de acuerdo con usted que no es ése el primer y más importante motivo.

Y, luego, también me gustaría que me diera su opinión -su opinión-… Porque yo me he leído bastantes frases de diferentes expertos educativos, porque hemos hablado estos días -evidentemente porque es lo que toca- de las ratios, toca así porque…, aumento de ratios, estamos en una situación que es la que estamos… Pero, bueno, todo el mundo tiene que dar su opinión, es evidente.

Yo me he leído, por ejemplo, a Eric Hanushek, que evidentemente no lo conozco -es de la Universidad de Stanford-, no tengo el gusto, pero que dice que «no observa mejoras consistentes en la calidad educativa a partir de políticas basadas en disminuciones de ratio».

O Mariano Fernández Enguita, desde una opción ideológica de izquierdas, que también cree que los problemas del sistema educativo en realidad cree que «no tienen ninguna relación ni a la falta de recursos…; más bien obedecen a un problema de la profesión docente».
Eso es lo que dice el señor Mariano Fernández Enguita.

El señor Ludger Woessmann, también de Munich, Alemania: «Las reducciones generales en el tamaño de la clase es poco probable que produzca mejoras significativas en el rendimiento de los alumnos.
»

Bueno, tengo mucho más y no les voy a aburrir.
No les voy a aburrir porque creo que todos pueden acceder, evidentemente.
Pero me gustaría saber su opinión -su opinión-, la opinión al respecto.
Está claro, y no hace falta que nos pongamos de acuerdo nadie, que como dice en mi pueblo «quan més sucre, més dolç».
Eso quiere decir -yo supongo que me entiende, ¿no?
- cuanto más azúcar, más dulce.
Por lo tanto, con menos niños, con más profesorado, con más dinero estaría todo perfecto.
Pero, claro, tenemos que estar en el momento en que estamos y tenemos que ver cuál es la relación que puede haber entre las ratios y la disminución de la calidad en el sistema educativo.

Bueno, yo, como ha dicho tantísimas cosas, podría estar hablando hasta mañana, porque me ha encantado.
Pero lo que quiero es oírlo.
Y como lo que quiero es oírlo, voy a callar ya; que, en realidad, simplemente creo que las preguntas se las he hecho: ¿qué opina sobre la ratio?
; ¿qué opina del contrato programa -o sea, así…, lo que pueda usted conocer del contrato programa de nuestra comunidad?
; y, luego, la pregunta que podría ser la pregunta del millón, pero es muy difícil que me la pueda contestar…, pero ¿cree usted que, a su juicio, que la formación ésa dual es una de las buenas políticas educativas encaminadas al empleo; o cuál sería esa gran política educativa para encaminar al empleo, que es la lacra que en estos momentos está destrozando nuestra comunidad y nuestro país?

Muchísimas gracias.

La senyora presidenta:

Muchísimas gracias, señora Barrieras.

Y, para dar contestación conjunta, tiene usted la palabra.

El senyor Tiana Ferrer:

Muy bien.

Pues la verdad es que han planteado algunas preguntas interesantísimas, precisas.
Y, la verdad, intentaré no ser excesivamente largo en la respuesta, porque yo creo que hay cuestiones muy importantes.

Vamos a ver, han salido varias cuestiones.
Hay todo un bloque de cuestiones que tiene que ver con el profesorado, sin duda; y no puede ser de otro modo, porque yo creo que todos -lo diga el informe McKinsey de un modo o de otro, tal…-, todos reconocemos que el profesorado es una pieza clave.
No es la única.
No es la única.
O sea, yo creo que si el informe McKinsey dice, «ningún sistema consigue más calidad que la que tiene su profesorado», es porque puede conseguir menos.
Y cuando puede conseguir menos es porque puede desaprovechar el profesorado que tiene.
Y eso tiene que ver con cómo lo organiza, con cómo trabaja, con cómo lo motiva…; o sea, con otra serie de cosas.
Y, por tanto, eso hay que tenerlo en cuenta, ¿no?

Yo pienso que en España el profesorado, ya desde hace años, tiene un buen sistema en general, un buen sistema de formación.
Ha cambiado y se han ajustado cosas.
Pero, por ejemplo, llevamos muchos años ya con la formación del profesorado de nivel universitario, cosa que en algunos países ha sido más reciente.
Y todavía en 2007 la Unión Europea, en una célebre recomendación sobre mejorar la formación docente, pues nos decía que había que integrar la formación docente en la universidad y tal, porque hay países donde todavía eso no estaba; y aquí en España esto data de los años sesenta, finales de los sesenta.
Por tanto, digamos que tenemos ya una larga tradición.

Es un sistema, el del profesorado español, que…, bueno, puede ser por motivos laborales, puede ser por el carácter funcionarial del profesorado de la enseñanza pública -no del otro, obviamente-, etcétera, pues no tiene carencias, no falta profesorado en España.
Yo he estado participando en un estudio, financiado por la Comisión Europea, que acabamos de entregar y que se hará público dentro de nada, sobre medidas políticas para la mejora del atractivo de la profesión docente, en el que hemos participado veintitantos países europeos -yo llevaba la coordinación en España-.
Y el estudio deriva de que a muchos países les falta profesorado en general, o en algunas áreas o en algunos lugares o…, en fin; y en España no.
En España, las oposiciones… Seguimos viendo que tenemos muchísimos más candidatos que plazas hay.

Eso quiere decir que es una profesión que tiene claroscuros.
Porque es verdad que a veces decimos: «El profesorado no atrae a los mejores; no…, tal».
Pero sigue atrayendo a mucha gente.
Y yo creo que eso es una fortaleza del sistema que hay que aprovechar para mejorarlo, sin duda.

Yo ya he mencionado que el sistema de formación yo creo que debe mejorar.
Y el sistema de profesión docente, en general, yo creo que hay bastantes cosas que mejorar.
Pero podemos estar razonablemente satisfechos de que tenemos un buen profesorado; un profesorado que, en general…, claro, en cualquier profesión que abarca más de 600.
000 personas pues hay de todo, pero que en general es un profesorado comprometido con su tarea.
No digo que sean todos héroes y mártires; pero tampoco se debe pedir eso a un profesional.
Se debe pedir que haga bien su profesión.
Y yo creo que eso, en general, el profesorado español lo hace.
Y eso hace que muchas de las dificultades que nuestro sistema ha podido tener, pues se saquen adelante por nuestro profesorado.
No quiere decir que no haya cosas mejorables, pero en conjunto yo creo que es así.
Y ahí, sin duda, podemos mejorar muchas cosas.
Por eso, yo sí creo que hay que cuidar la…, no sé cómo decir…, el ánimo del profesorado.

Yo estoy participando en un estudio también, que se está haciendo con la fundación Botín -¿se llama Marcelino?
, no sé; el del Santander (alguns diputats diuen: «Emilio.
Emilio.
»)-, la fundación Emilio Botín sobre el prestigio del profesorado.
Y, entre otras cosas, se hizo una encuesta con escala de prestigio de cien profesiones; y el profesorado estaba en una situación media-alta.
Sólo había nueve profesiones que claramente estaban por encima; y había 39 que estaban claramente por debajo; y en las otras…, digamos que podía estar en un lugar del ránquin pero por el error muestral pues no había distinción.
Lo que quiere decir que, bueno, que no se puede decir que la población española no conceda prestigio a la profesión docente.
Pero, sin embargo, el profesorado no siempre lo vive así.
Y ahí hay una distorsión, que ya es clásica, y que merece la pena atender.

Yo, personalmente, ésta es una opinión muy personal…, pero yo creo que en el momento actual, con los recortes y demás -que podemos discutir sobre hasta dónde son necesarios y hasta dónde no-, yo creo que se está haciendo cargar muchas cosas sobre el profesorado, demasiadas.
Ésa es mi impresión.
O sea, el profesorado tiene la percepción de que es el que paga buena parte de los recortes en educación, etcétera; y muchas veces no es tanto sólo por las medidas concretas, sino por los argumentos que se utilizan para algunas de esas cosas.
Y yo creo que ahí hay que tener mucho cuidado.
¿Por qué?
Porque necesitamos un profesorado motivado.
Y yo sé que en momentos como el actual no es fácil; pero, por eso mismo, yo creo que hay que cuidarlo especialmente ese factor y es muy importante.

El profesorado no trabaja solo.
El profesorado trabaja en los centros educativos.
Y yo creo que éste es un elemento muy importante.
O sea, podemos hablar del profesorado tanto como queramos; pero no nos equivoquemos, al final el profesorado no es un profesor que está solo ante sus alumnos en una clase, sino que además está en un centro con otros compañeros, con una organización, etcétera.
Y si no cuidamos esa visión de organización escolar nos podemos equivocar.

Yo creo que algunos de los proyectos de reforma de los años noventa en muchos países, que centraron mucho en el currículo, etcétera, tuvieron el error de olvidar el factor organización escolar.
Incluso, esto, como yo lo he escrito, lo encontrarán en algún lado y entonces no lo puedo ocultar, yo he dicho que algunos de los problemas de la LOGSE fue en su concepción de descuido de la organización escolar, o sea, del efecto que la benéfica extensión de la escolarización obligatoria, la benéfica extensión de eso, en términos comprensivos, etcétera, tiene para la organización de los centros escolares.
Y el hecho de que se cambiase de repente de escuelas de EGB a escuelas de primaria y de secundaria, con un profesorado que tenía otro alumnado y toda la organización…, yo creo que eso generó mucha tensión en el sistema educativo que, hombre, ya años después, ya eso se ha suavizado mucho.
Pero en ese momento generó tensión.
Y yo creo que buena parte de los problemas que se le achacan a la LOGSE derivan de eso y no tanto del efecto que tuviera en cuanto a aprendizaje o a otras cosas, sino efectos de organización escolar.

Entonces, digo esto porque a mí me parece que eso es un tema muy importante, que tiene relación con algunas de las cuestiones que me han planteado ustedes aquí.
Porque a mí me parece que tiene relación, al menos, con el tema de los contratos programa, de la financiación -en la medida en que lo diré-, de las ratios… O sea, yo creo que hay muchos temas que tienen que ver con esto; y que como lo han abordado de una manera tan directa, pues yo debo también decirles algo.

Vamos a ver, el tema de la financiación es un tema muy controvertido.
Es un tema muy controvertido, sobre el que se puede leer todo lo que se quiera.
Y yo les decía -es verdad- que hay muchas cosas detrás de eso.

Yo tuve ocasión de participar en un estudio de la OCDE para analizar en qué medida eran comparables los datos de gasto en educación.
Y vimos lo complicado que era hacerlos comparables porque algunos sistemas incluían, por ejemplo, dentro del gasto en educación las pensiones del profesorado jubilado y otros no.
Entonces, claro, un elemento como ése, si incide o no, pues puede variar las cifras absolutamente.
La OCDE, para sus indicadores internacionales, llegó a un sistema muy depurado.
Yo creo que el gasto en educación es bastante más comparable de lo que era antes.
Pero hay una serie de factores que, no obstante, siguen ahí jugando.

Yo creo que más que hablar de qué cantidades exactas, que desde luego la más relevante a mí me parece que es la del gasto por alumno, yo creo que es la que mejor nos dice cómo está… Pero, claro, ahí hay factores que inciden también, que inciden también mucho: por ejemplo, la proporción que tenga o no un país de enseñanza privada; por ejemplo, bueno, pues el hecho de que nosotros tengamos una enseñanza concertada con más alumnos por aula, con un profesorado que trabaja más horas que el profesorado de la pública, que tal…, puede contribuir a bajar nuestro gasto por alumno.
Pero, en realidad, cuando uno se pone a analizar qué es lo que hay detrás de eso, pues encuentra cosas distintas a lo que ocurre en otros países.
Por eso digo que todo esto hay que verlo con una cierta perspectiva.
Pero, en cualquier caso, el gasto por alumno me parece que es lo más importante.

Pero si lo vemos desde otra perspectiva, cuando hablamos del gasto en educación yo creo que, a fin de cuentas, estamos hablando de tres grandes tipos de fuentes de gasto, de inversión -como quieran, porque ya debatimos sobre eso, si es gasto o es inversión-.
Yo creo que hay tres grandes fuentes:

Una es la masa salarial de los docentes.
Si un país paga más a los docentes, pues gasta más que si otro país paga menos, a igualdad de condiciones en lo demás.
Por tanto, ahí hay un factor que, además, las comunidades autónomas tienen menos margen de maniobra, aunque tienen un cierto margen de maniobra.
Pero ahí hay un factor que juega, sin duda.

Hay otro que es el número de profesores.
No la masa salarial entendida como lo que cuesta el profesorado básicamente, sino cuántos profesores hay por centro, por tal… Digamos, cuál es la proporción de profesores por alumno; no la ratio en la clase, sino la proporción de cuántos profesores hay por alumno.

Y, luego, hay un tercero que es otras fuentes de gasto.

Entonces, los sistemas educativos en general son sistemas en que el coste del profesorado es un coste muy elevado.
En los países latinoamericanos llega a ser de más del 90% del gasto en educación el gasto en profesorado.
Y en nuestros sistemas pues viene a ser algo menos; pero está siempre en torno al setenta y tantos, puede llegar al ochenta -menos del setenta es muy raro que esté-.
Por tanto, buena parte del gasto en educación es el gasto en profesorado.

Y una parte de ese gasto viene determinado por las negociaciones salariales o por los sistemas de remuneración, etcétera.
Y, por tanto, son sistemas poco elásticos, sobre los que se puede actuar, pero se puede actuar poco.

¿Sobre qué se puede actuar?
Básicamente sobre dos cosas: sobre el número de profesores y sobre otro tipo de gastos.
Y yo creo que cuando hablamos de financiación, más que hablar en general, yo creo que aquí es donde deberíamos entrar a debatir.

¿Qué significa el número de profesores?
Bueno, pues cuántos profesores tiene un centro, que tiene que ver con la ratio, pero no sólo con la ratio.

¿Y qué otros gastos puede hacer un centro que no son sólo el profesorado?
Programas, materiales, tal…

Y yo creo que por esas dos vías es por donde el debate puede tener una salida más productiva.
Porque podemos empezar a ponernos de acuerdo, a discutir de qué tipo de cosas, ¿no?

Eso tiene relación… Luego vuelvo sobre ello, pero eso tiene relación con lo que hablábamos de la autonomía escolar, los contratos programa, etcétera.
Y tiene relación con las ratios -voy a las ratios y luego termino con lo otro, para cerrar.

Sobre las ratios también se ha escrito mucho.
Y me mencionaba, efectivamente, los estudios de Hanushek, etcétera.
Yo tuve una experiencia personal; a mí me pareció muy enriquecedora.
Yo, durante unos años, formé parte de un organismo que habían creado en Francia y que se llamaba Haut Conseil de l'Évaluation de l'École -el Alto Consejo de Evaluación de la Escuela- que analizaba los estudios de evaluación que se realizaban en Francia, los resultados que daban y hacía informes para el ministerio de educación.
Y, entonces, yo tuve la suerte de que invitaran a tres o cuatro extranjeros, no franceses, y yo era uno de ellos.

Y el primer estudio que se hizo fue sobre la incidencia de la ratio, precisamente.
Era un tema que preocupaba mucho -y estoy hablando de hace doce años o por ahí; o sea, no es de ayer-.
Y ahí se hizo un informe muy interesante.
Y, bueno, los estudios de Hanushek, que ya estaban los primeros ya publicados y fueron objeto de debate -no los de Woessmann, que son mucho más recientes; pero los otros sí-… Y ahí hubo un debate muy interesante, porque, efectivamente, cuando uno coge las cifras grandes pues llega a unas conclusiones menos categóricas.
Quiero decir, aumentar o disminuir con carácter general la ratio pues no incide tanto en los resultados, digamos.
Es un efecto tan macroscópico que, al final, no se nota tanto su efecto.

Pero, en cambio, de los estudios que allí se hicieron, y son muy interesantes -si tienen interés, yo les puedo…; porque yo creo que todo eso se publicó en la red, además; yo creo que es accesible-, lo que sí llegó a la conclusión es que había momentos, etapas, contextos donde ya creo que incidía la ratio y que, por tanto, aconsejaban políticas más flexibles de ratio.

O sea, quiere decir, más que decir «todas las clases de un mismo colegio tienen que tener x alumnos y todas igual», pues a lo mejor resulta que a los alumnos más pequeñitos, que están aprendiendo a leer y escribir, conviene desdoblar un curso o en determinados centros que tienen tal alumnado también; o, incluso, en determinadas materias se puede desdoblar y en otras no pasa nada por tener más alumnos en una misma aula, ¿no?
-no diré áreas porque, si no, los profesores de una u otra se pueden picar.

Pero yo creo que ése es un enfoque que es más realista.
Aumentar o disminuir dos alumnos por aula con carácter general, claro, la cuantía económica es brutal y, a lo mejor, el efecto no es tan significativo.

Entonces, yo personalmente creo que para las ratios, para la financiación, hay que ligarlo más con qué pasa en los centros.
Y yo creo que los países que más han avanzado en esto y que, además, tienen un gasto más importante en materia de educación conceden un mayor margen de actuación al centro para poder tomar determinadas decisiones de este tipo.

Y, entonces, a mí, desde ese punto de vista… Yo no conozco los detalles del contrato programa que se está planteando en la Comunidad Valenciana.
Conozco algunos otros; por ejemplo yo seguí de cerca, porque me interesó, el plan de mejora de centros escolares que llevan yo creo que dos o tres años ya, por lo menos, desarrollando en Andalucía o contratos programas que se han diseñado en otros lugares donde, en realidad, lo que se plantea al centro es, «hágame usted una reflexión sobre qué objetivos va a lograr».
Y, además, el modelo de Andalucía me parece que es un modelo muy razonable, que es decir, «yo le pongo aquí todo este conjunto de objetivos y usted defíname cuáles considera prioritarios y dónde pone, en función de su situación de partida, dónde pone su punto de logro, a qué se compromete».
No es lo mismo un centro que tiene una tasa de titulación del 70% que otro que la tiene del 60% u otro que la tiene del 80%; ni es lo mismo el que tiene problema de absentismo escolar que el que no tiene problema de absentismo escolar.
Para un centro, reducir la tasa de absentismo escolar en cinco puntos pues puede ser un logro extraordinario, tanto o más que para otro mejorar su tasa de titulación en cinco puntos.
Y, por tanto, digamos, permite que el centro tome compromisos y, al mismo tiempo, negocie con la administración qué es lo que necesita.
Entonces, yo creo ahí que puede haber centros…

A mí me parecería que en el momento actual de recortes, por ejemplo, una de las cosas que me parece más dañina es la dificultad que algunos centros están empezando a encontrar o pueden encontrar todavía más para hacer determinados grupos de refuerzo, para tratar diferenciadamente a alumnos que necesitan un apoyo especial, porque me parece que ahí vamos a perder, vamos a echar marcha atrás y vamos a perder una vía que se ha demostrado que da buenos resultados para mejorar el rendimiento.
Y yo diría: «Pues, veámoslo.
Y veamos incluso con cada centro.
» Hay centros donde las necesidades de refuerzo son mucho menores que en otros.
¿Por qué vamos a pensar en plantillas idénticas para unos que para otros, más allá de lo que son las plantillas básicas, por así decir?

Y, por tanto, yo creo que ahí sí habría un margen que incide en la financiación, que incide en las ratios, que incide…tal y que, al final, se vehicula en un contrato programa, pero que es un contrato en el que las dos partes dan y se comprometen a algo -la administración y el propio centro.

Yo sé que eso no es fácil y que luego, además, el diablo está en los detalles siempre; y que, por tanto, siempre eso hay que debatirlo y hay que discutirlo.
Pero como enfoque general me parece que es mejor.

Nuevamente, mencionando el caso de Finlandia, pues es lo que hacen.
El centro finlandés tiene una plantilla de profesores, pero no tienen determinado si tienen que estar repartidos de este modo, con grupos de tal a tal, sino que incluso de un año a otro pueden ir adaptándola.
Y lo importante es qué plantilla tiene, para qué necesidades tiene.
Y un centro, para el mismo número de alumnos, puede tener una plantilla mayor que otro que haya allí porque las circunstancias del alumnado son distintas, ¿no?

Yo eso sé que no es fácil.
Yo sé que en España tenemos una tradición de sobrerregulación de los centros, y que eso genera también una tradición, entre nosotros mismos, entre los profesionales y el profesorado, bueno…, de vamos a ver qué dice la inspección… O sea, que por tanto es una tarea que llevará su tiempo; no es una cosa de un día para otro.
Pero a mí me parece que es mucho más productivo para dar solución a algunos de estos temas que tenemos planteados.

Algunas preguntas más.
En relación… Bueno, vamos a ver, yo creo que en general -y, como decía antes, no pretendo ser triunfalista, quiero decir no…, el sistema no tiene problemas; claro que los tiene-, pero en general, lo que nos dicen las evaluaciones internacionales, que son las que nos permiten compararnos con otros, es que España está, digamos, por decirlo así, en la parte de atrás del pelotón de los países desarrollados.
O sea, no vamos escapados en cabeza, utilizando un símil ciclista, pero tampoco estamos descolgados por detrás.
Estamos ahí.
Y lo que sí sabemos es que estamos en ese conjunto de países, en ese tipo de situación donde no es nada sencillo mejorar.
O sea, no hay soluciones mágicas; no hay balas de plata, como dicen los ingleses; no hay una medida que digamos: «Aplicamos está y…¡pum!
, ya está todo», porque entonces ya lo habríamos hecho.

O sea, estamos en sistemas que son muy complejos, donde las decisiones no son sencillas.
Y, entonces, yo siempre desconfío de alguien que dice: «La solución es ésta».
No, las soluciones, por desgracia, son más complicadas.
Podemos diagnosticar algunos de los problemas que tenemos; pero darle solución no es tan fácil porque a veces, intentando mejorar una cosa, tocamos otra que se empeora y por tanto no… Pero yo creo que esto nos pasa a todos.
O sea, el hecho de que nosotros estemos participando en proyectos europeos, en proyectos de la OCDE que están tratando con los mismos temas, es porque estamos en una situación bastante parecida.

Yo sí rechazo que la culpa, como presupuestamente se dice, sea de la LOGSE y todos sus derivados.
No, no; yo creo que, primero, no explicaría que unas comunidades con la misma ley tengan unos resultados muchísimo mejores que otros; por tanto, no, algo más debe haber y hay factores de todo tipo.
Entonces, a mí me parece que hay diagnósticos que están claros, pero que hay que actuar con cierta precaución en esa dirección.

Ahora, hay algunas cosas que yo sí las he dicho y me han preguntado, e insistiría en ellas porque me parece que son importantes.
Una es el tema de la educación infantil.
Yo lo que he dicho específicamente -y creo que lo he dicho con cuidado- es que no hay que hacer una escolarización excesivamente prematura.
¿A qué me refiero con escolarización?
No quiere decir atenderles en escuelas infantiles, sino trasladar el modo de organización de la enseñanza formal -en este caso, de la primaria- a la etapa anterior, pensando que esa es la solución.
Es decir, ¿cómo preparamos mejor a los niños y a las niñas pequeñitos para que sepan leer, matemáticas y esos saberes instrumentales básicos?
Pues enseñándoselo antes… No.
Es que eso no… Yo no soy psicólogo evolutivo, pero, hasta donde llego, esa no es la solución.

Entonces, yo creo que la educación infantil debe existir siempre.
Otra cosa es quién la hace, cómo y en qué circunstancias.
Y yo creo que hay entornos familiares que pueden dar una educación más que satisfactoria a los hijos y que, por tanto, no justificaría que les obligáramos a llevarles a una institución especial.
Pero, en cambio, hay algunos entornos que no pueden prestar esa atención.
Y en estos casos yo…, me parece que sí es especialmente importante; porque sabemos que, además, hay determinadas construcciones de la personalidad y del conocimiento y demás que si no se hacen muy tempranas luego es muy difícil de solucionar.
Y, entonces, yo creo que deberíamos ser especialmente atentos a dar oportunidades a todos los que no van a encontrarlo en su entorno natural para que lo puedan tener.
Y eso no basta con tenerles atendidos… O sea, yo creo… No vamos a decir que no tenga un elemento de conciliación la educación infantil, pero no creo que sea el elemento que debe primar.
Yo creo que el elemento debe ser qué educación reciben esos niños o esas niñas.
Y, por tanto, a partir de ahí, ¿cómo lo hacemos?

Por tanto, yo no pondría límite inferior.
Yo lo que sí pondría, en todo caso, el límite inferior para lo que serían aprendizajes más formales de otro tipo; pero no para el desarrollo evolutivo, desde un punto de vista educativo de construcción de una personalidad a través del juego, a través de…, y todo ese tipo de cosas, la imitación, etcétera, todo lo que sabemos que en las edades más pequeñas pues son los elementos de aprendizaje, que son distintos a los de otras edades.
Pero, por tanto, eso es lo que quería señalar.

Hay algunas cositas más -ya no muchas- que tengo aquí.
No sé si me dejo alguna; si no, me lo recuerdan y yo les digo después.
Me decía usted alguna atención a lo que son los factores exógenos, ¿no?
Yo creo que ahí… Claro, es verdad que es un tema que debemos cuidar mucho y en el que, desde luego, no hay recetas mágicas y, además, tampoco se puede hacer porque sabemos que no se puede hacer ingeniería social, manejar las sociedades como si fueran otro tipo de entes.
No.
Pero también es verdad que determinados tipos de actuaciones favorecen o dificultan el logro de determinados objetivos sociales.

Entonces, desde ese punto de vista, yo creo que hay varias cosas que nosotros podríamos desarrollar; algunas hemos empezado, pero insuficientemente.
Una de las que me parece más importante es la prestación de servicios integrados.
Yo creo que aquí en España sí tenemos un retraso grande, y tendemos a concebir los servicios sociales como una yuxtaposición de servicios.
Entonces son los servicios educativos, los servicios sanitarios, los servicios de asistencia social, los servicios de tal… Y no tendemos tanto…; no digo que algo no hayamos avanzado, pero no tendemos tanto a entenderlos como servicios integrados donde, sobre todo en determinados medios, puede hacer falta la actuación de distintos ámbitos y de distintos tipos de profesionales y de instituciones conjuntamente.

Yo tuve -perdón por tanta referencia personal, pero es así-…, yo tuve una ocasión magnífica de ver eso en directo en uno de los países que mejor funciona en eso, que es Canadá, en Montreal, que hicieron precisamente una reunión sobre este tema: «Servicios integrales integrados para los jóvenes y niños en situación de riesgo».
Y allí…, bueno, había representantes de otros países de la OCDE.
Y la verdad es que uno se da cuenta de las posibilidades que ofrece eso que nosotros estamos muchas veces desaprovechando.

Entonces, nosotros llevamos a la escuela los servicios sanitarios, llevamos incluso -y yo creo que en algunas cosas muy razonablemente- la policía con los temas de drogas, llevamos distintos tipos de actuaciones…, pero no siempre a la hora de actuar en un entorno determinado.
Y yo creo que ese un ámbito que habría que hacerlo.
No creo que sea el único, es decir, que hay otra serie de factores que inciden, ¿no?
, desde qué repercusión tienen en los medios las actividades educativas o qué entorno cultural -bibliotecas y otros medios de sociabilidad juvenil- encuentran nuestros barrios, que a veces son muy carentes y eso es un factor que también juega en contra.

Sobre la formación profesional, yo diría… A ver, yo creo que tenemos en general un modelo de formación profesional que como modelo es bastante bueno.
Se viene desarrollando desde los años noventa.
Ha habido continuidad de políticas en ese campo.
Y yo creo que, en general, es un buen modelo, lo cual no quiere decir que no tenga cosas que mejorar.

Por ejemplo, ya he mencionado algunas cosas de la oferta educativa, etcétera, pero la prueba está en que ha ido aumentando el atractivo que tiene, ha ido aumentando el número de alumnos, sobre todo en la Formación Profesional de grado superior, donde realmente las tasas de empleabilidad, de empleo, de acceso al empleo, son altísimas.
Se hizo un estudio en España entre el Instituto de Estadística, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo, el… -no me acuerdo ahora del nombre- sobre qué pasaba con los jóvenes que terminaban cualquier tipo de formación en un plazo de cuatro años, un seguimiento.
Y los de titulados de FP, y sobre todo de FP superior tenían unos índices de acceso al empleo altísimos, muchos de los que no, era porque seguían estudios de otras cosas.
O sea, que es que realmente yo creo que eso es satisfactorio.
Ahora, el problema es que todavía es un área deficitaria en nuestra percepción social, y que no siempre hacemos una oferta adecuada a las posibilidades que tendríamos.

La formación profesional dual yo creo que es una posibilidad interesante, pero yo sinceramente creo que en España tiene muchas limitaciones.
Yo creo que el modelo alemán funcionó muy bien en Alemania, por las grandes corporaciones, con grandes empresas que eran capaces de hacer una oferta -digamos- más avanzada que lo que era el aprendizaje tradicional de los gremios, pero no tan escolarizado como es el nuestro.
Digamos que es un sistema intermedio.
Entonces, claro, con grandes corporaciones que daban una formación más amplia, que tenían posibilidad de dar formación práctica a muchos jóvenes y además que ofrecían muchas posibilidades de empleo en todas las empresas del metal, de la automoción, etcétera, pues digamos que ha sido un método que ha funcionado muy bien y muy natural.

En España, con tanta pequeña y mediana empresa, y sobre todo microempresa, yo personalmente creo que las posibilidades de expansión son mucho más limitadas.
Por tanto, yo creo que hay un campo para el desarrollo de una formación profesional dual, pero no creo sinceramente que vaya a sustituir a la que tenemos, y que por tanto no debemos descuidar la que tenemos, porque yo creo que va a ser la mayoritaria y la que puede dar mejor atención hoy por hoy.
Entonces, la otra me parece que está bien explorar vías nuevas, abrir algunas posibilidades, pero no nos deslumbremos porque las condiciones españolas del sistema productivo y del mercado laboral no son las que posibilitaron ese sistema en Alemania, que también en Alemania ahora mismo tiene sus debates y tiene también algunos problemas, a medida que los sistemas productivos han ido cambiando, claro, y se han hecho por ejemplo menos extensivos en mano de obra.

Entonces, a mí me parece bien explorarla, pero no nos creamos que nos va a solucionar un supuesto problema.
Primero, porque ni tenemos un problema -como a veces consideramos- en la FP, ni nuestro sistema creo que lo va a permitir tanto.

Y ya termino haciendo alguna referencia a las pruebas de evaluación.
Bueno, vivimos en un mundo en el que las pruebas de evaluación cada vez más se han convertido en un modo de conducir y de hacer el seguimiento de los sistemas educativos.
Yo creo que eso de un modo u otro ha ido pasando.
Los estudios internacionales llevan sesenta años haciéndose, pero ha sido en la última década cuando PISA se ha convertido en un referente mundial.
Bueno, PISA no siempre es bien entendido, no se entiende muy bien qué posibilidades ofrece y qué posibilidades no.
El hecho de que sea por edad y no por curso a países muy repetidores nos crea problemas con los resultados, porque en otros países se aplica a alumnos que están terminando la escolaridad obligatoria.
Pero como en España hay tantos repetidores, hay muchos que no están en cuarto de la ESO, ni en tercero, ni incluso en segundo.
Y entonces hay ahí un elemento también de eficacia interna del sistema que no se ve reflejada a los quince años todavía, cuando esos alumnos a veces siguen un año o dos más escolarizados.

Pero en fin, digamos que, aparte de eso, es verdad que la evaluación se ha extendido.
Yo creo que ha venido para quedarse.
No creo que sea una moda -como se decía-, pero hay que manejarlo con cuidado.

Por ejemplo, las clasificaciones que pueden hacerse en fracaso escolar son divergentes entre sí.
No quiere decir que las comunidades autónomas que tengan el mejor resultado en PISA tengan las mejores tasas de titulación o las mejores de abandono escolar temprano.
Por tanto, quiero decir, hay que analizar un poco más en detalle las cosas.
Por ejemplo, el País Vasco no es de los que tienen mejor rendimiento en PISA.
Los tiene buenos, similares, algo por encima de la media española, pero no son los más brillantes, y sin embargo en tasas de titulación es la más alta.
Por tanto, inciden otras cosas.
¿Qué incide en el País Vasco?
La tradición que tiene la Formación Profesional y las dudas ante no dar un título de ESO a un alumno que se sabe que no va a hacer Bachillerato, pero que puede hacer Formación Profesional y también le cierra uno la vía si no se lo da.
Y por tanto hay una serie de elementos más inasibles que hace que, por ejemplo, la Rioja que tiene muy buenos resultados en PISA tenga una tasa bastante alta de no titulados en ESO.

O sea, que digamos que aquí hay toda una serie de factores que no son para liquidar en un momento.
Yo creo que la evaluación hay que tenerla en cuenta, hay que trabajar con ella, yo creo que no es una panacea, y yo eso lo escribí, pues lo sigo manteniendo.
No se puede pensar que por evaluar ya se resuelven los problemas.
Los problemas se resuelven cuando se actúa, pero no cuando se evalúan simplemente.
Entonces, yo creo que corremos un riesgo de caer en una hiperevaluación, de evaluar demasiadas cosas, pensando que eso nos va a solucionar.
Yo creo que esto es un fenómeno que se está dando, porque en cada país hay cada vez más evaluaciones, y además hay las internacionales, y yo creo que habría que valorar qué evaluamos y para qué.

Y como esto yo fui responsable, pues así lo explico de introducir las evaluaciones de diagnóstico en la LOE, las que están concebidas.
Nosotros consideramos en ese momento que ese tipo de pruebas de evaluación en cuarto de primaria y segundo de la ESO, no al final de la primaria y al final de la ESO, tenían una virtud sobre las que se hacían al final.
Y es que las que se hacen al final sirven para conocer qué ha pasado al final, pero ya tiene poco efecto de retroalimentación, mientras que las que se hacen cuando uno se va llegando al final, pero todavía no ha llegado pueden permitir pensar más qué es lo que puedo hacer, no solo hacia atrás, sino hacia adelante, con los que lo estoy haciendo, y pensamos que ese podía ser un buen elemento dinamizador, y de hecho yo creo que en algunos lugares lo está siendo.
Pero claro, también hay la preocupación de qué está pasando al final de la primaria, al final de la secundaria, y el riesgo es que al final acabemos haciendo en cuarto, en sexto, en segundo, en tercero o en cuarto, más PISA, más no sé qué, y sinceramente yo creo que hay que dosificar, porque son muchas energías, es mucho coste, y yo creo que hay que seleccionar bien en qué se hace.

Las pruebas de evaluación, siendo importantes, yo creo que las de diagnóstico nuestras están concebidas de una forma todavía algo más integral que las de PISA, y las de PISA más que las antiguas que se hacían simplemente de matemáticas, comprensión lectora, etcétera.
No son la evaluación de todo lo que un alumno realmente hace o debería hacer en su escolaridad, porque son pruebas estandarizadas y las pruebas estandarizadas solo pueden medir aquello que sabemos medir estandarizadamente.
Y hay cosas como la capacidad de aprender a aprender, o la iniciativa personal, que es muy difícil de evaluarlos de ese modo.

Entonces yo creo que a las pruebas de evaluación hay que darles su importancia, porque la tienen, tienen un elemento de homologación importante, tienen un elemento de información y de conocimiento importante, pero no son un elemento sagrado del sistema, porque al final lo que los alumnos hacen va más allá de los que son capaces de mostrar en unas pruebas de este tipo, que además muchas de ellas son muestrales, y en fin, no llegan a decisiones individuales sobre el estudiante.

Y en ese sentido -ya para terminar- me parece a mí que la apuesta que hizo la Unión Europea en el año 2006 y que en España se vehículo a través de la LOE y de los decretos de currículo y demás por el análisis de las competencias básicas, me parece que es una línea bien orientada, porque no es que no ponga énfasis en los contenidos.

Hay gente que a veces dice, «no, pero es que a usted se le olvida.
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» Hay un libro buenísimo -en castellano no he visto si está traducido, yo lo leí en francés- que es el Elogio de la transmisión, de George Steiner, y a veces se usa para contraponerlo, ¿no?
Contra las supuestas posiciones constructivistas o demás, como diciendo, los constructivistas olvidan la transmisión, los contenidos,… No, no, no, es que son dos cosas que están estrechamente ligadas.
Lo que no podemos es simplemente creernos que el conocimiento son contenidos, conceptos que aprendemos y que aplicamos, porque en realidad no solo es que la vida exija más, sino que el aprendizaje y el conocimiento, el saber exige más cosas.
Y cuando en los escalones superiores del conocimiento uno se enfrenta a las tareas de investigación, todo lo que ha aprendido le vale, pero necesita ponerlo al servicio de una capacidad de innovación, de construcción de marcos, de aplicación, etcétera, etcétera, sin lo cual todo lo que ha aprendido se queda muy escaso.
Y eso ocurre en mayor o menor medida en todos los escalones del sistema educativo.

Y por eso yo creo que ahí sí que sería muy importante pensar en qué medida los modelos de enseñanza y aprendizaje que utilizamos se pueden mejorar.

Y -cierro el ciclo- cómo podemos ayudar a nuestros profesores, que son los que lo deben hacer, para que ellos impulsen ese modo de trabajo y ese modo de trabajo con los estudiantes.
Porque es verdad, y lo decía la señora Sanz, que tenemos unos currículos muy cargados, muy sobrecargados, que muchas veces nos hacen perder la vista de lo que es esencial.
Y solo conseguiremos mejorar el rendimiento si nos centramos en lo que es importante que hagan los alumnos en la escuela y en el modo para que puedan llegar a conseguirlo.

La senyora presidenta:

Muchas gracias.

¿Alguna aclaración, duda, aportación?
Señora Sanz.

La senyora Sanz Alonso:

Yo, por mi parte nada más.
Agradecerle muchísimo la intervención y todas las aportaciones.
Yo creo que las cuestiones que he podido plantear han quedado sobradamente respondidas, y por lo tanto muchísimas gracias por su intervención.

La senyora presidenta:

Señor Pañella.

El senyor Pañella Alcàcer:

Sí, yo igualmente le doy las gracias por todo lo que nos ha expresado aquí.
Simplemente, una pequeña pregunta: había hablado sobre que el sistema de becas había que hacerlo más selectivo.
¿Me puede puntualizar un poco el significado?

La senyora Sarrión Ponce:

 Yo solo dar las gracias por la contestación a todos los problemas o preguntas que hemos planteado.
Y nada, por haber venido esta mañana aquí.

La senyora presidenta:

Señora Barrieras.

La senyora Barrieras Mombrú:

Sí, yo también, como no podía ser de otra manera, dar las gracias.
Creo que ha sido interesantísima su intervención, las dos intervenciones.
Y luego, simplemente, por lo que ha dicho ahora en este momento, yo creo que cuando ha hablado de la prestación de servicios integrados, por aquí vamos intentando seguir el camino de muchas cosas que usted está diciendo.

De momento, el otro día se firmó un convenio entre la Conselleria de Sanidad y la conselleria de educación precisamente para eso, para garantizar el diagnóstico precoz, para poder solucionar también en algo el fracaso escolar.

Bueno, estoy completamente de acuerdo con la mayoría de cosas que han dicho mis compañeros, porque evidentemente -vuelvo a insistir- esta comisión es para llegar a algún final que sea beneficioso para nuestra sociedad, y por lo tanto intentar entre todos atender sus… Sus intervenciones nos están pareciendo -al menos a mí- interesantísimas, tanto la de la catedrática anterior, como la suya, y agradecerle otra vez el que esté aquí.

Muchísimas gracias.

La senyora presidenta:

Pues tiene usted la palabra para responder.

El senyor Tiana Ferrer:

Sí, quizás el término selectivo sea incorrecto para lo que yo quería decir.
La idea es que sea un sistema más flexible.
O sea, creo yo que el sistema de becas español en general es un sistema que tiene -por decirlo así- poca diversidad en la oferta, y yo creo que hay que seleccionar más, no seleccionar a quién, sino qué tipo de beca para qué tipo de público.
Por ejemplo, yo creo que durante mucho tiempo no se han cubierto bien, por ejemplo, las becas salario o de ese tipo, y sin embargo para unos sectores de población que o les da un tipo de apoyo así, o si no, de poco sirve la beca de matrícula o la beca de libros, o la beca… En ese sentido me refería selectivo, no a que haya que poner… Los criterios selectivos son los de siempre.
Los recursos y los méritos combinados de distinta manera.
Es que no hay más.
¿Qué posibilidad tiene?
Pero sí que hubiera como una gama mayor, una flexibilidad mayor de modelos incluso, de beca, de tipos de beca.

Yo, cuando estuve en el ministerio, fue un tema que nos preocupó mucho, y no es nada fácil de actuar, porque no es nada fácil, no solo por las dimensiones, el volumen económico, presupuestario, que implica, sino porque tiene otra cosas, pero yo creo que sí, que hace falta desarrollar más para distintos tipos de finalidades y distintos tipos de destinatarios.

La senyora presidenta:

Bueno, pues agradecer al señor Tiana su presencia aquí, su unánime y reconocida intervención.
Es difícil en este caso, a veces los consensos… Pero no ha habido que trabajar el consenso previo, porque yo creo que ha sido unánime, y de seguro que será tenido muy en cuenta en las conclusiones de esta comisión para impedir el rezago, que con esto -yo no soy de este sector- me he quedado con ese concepto.

Muchísimas gracias, y se levanta la sesión.

(S'alça la reunió a les 13 hores i 35 minuts)