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Comissió no permanent especial d'estudi de les tècniques i de les actuacions per a millorar el rendiment escolar i les possibilitats d'ocupació dels joves realitzada el dia 15 d'octubre de 2012.
Comença la reunió a les 10 hores i 35 minuts.
Presideix la diputada senyora M.
Âª Soledad Linares Rodríguez.
Reunió número 7.

La senyora vicepresidenta:

(Inoïble) … Matemàtiques i Ciències de la Naturalesa de l'IES Hoya de Buñol.
Ha sigut, o és, premi de didàctica pel projecte de desenvolupament en el col·legi Cervantes, relacionat amb l'educació en diversitat de tot tipus en les aules.
I està vinculada amb els moviments de renovació pedagògica.

Benvinguda.
I ara li donarem la paraula.

Però, primerament, la secretària haurà de passar llista per vore si tenim quòrum i començar la comissió.

(La secretària passa llista per tal de comprovar si hi ha quòrum)

Gràcies, secretària.

Compareixença de la professora de Matemàtiques i Ciències de la Naturalesa de l'IES Hoya de Buñol, senyora M.
Âª Ángeles Llorente Cortés

La senyora vicepresidenta:

Per tant, comencem la comissió donant la paraula a la nostra invitada, Maria Àngels Llorente Cortés.
Té vosté la paraula pel temps que necessite per a explicar-nos la seua compareixença.

La senyora Llorente Cortés:

(Inoïble) .
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Bueno, repito.

Buenos días a todos y todas.

Y, en primer lugar, muchas gracias a Marga por proponerme y a los demás por invitarme a asistir a esta comisión sobre fracaso escolar.
No es frecuente que a personas que trabajamos directamente en los centros y en los centros de primaria y de secundaria se nos considere personas expertas para hablar de estos temas, cuando, en realidad, yo creo que somos los docentes los que tenemos la experiencia y somos los que conocemos realmente el problema.

Bien.
Me han dicho que tengo que hablar aproximadamente veinte minutos, entre veinte minutos, media hora, me ha dicho la persona de referencia.
No sé si será posible que pueda comentar todo lo que tengo que comentar en ese tiempo, pero lo intentaremos.
Y, si no, luego, en el turno de preguntas podemos avanzar un poquito más.

Me gustaría empezar mi intervención haciendo una pequeña reflexión sobre el tema del fracaso, que considero completamente necesaria.

Cuando hablamos de fracaso escolar -y esto supongo que ya lo hemos oído un montón de veces, pero no está de más volverlo a decir-, cuando hablamos de fracaso escolar normalmente estamos hablando de que fracasan los alumnos.
Con esto, estamos cometiendo una tremenda injusticia.
Pero no solamente estamos cometiendo una tremenda injusticia, sino que, además, que yo creo que como el lenguaje condiciona absolutamente las intervenciones de las personas, en la propia estructura, cuando hablamos de fracaso escolar estamos ya previendo un diagnóstico y unas actuaciones que no son las correctas.

Por eso, yo quería pararme, en primer lugar, en este elemento de reflexión.
Cuando hablamos de fracaso escolar, ¿estamos hablando de rendimiento, estamos hablando de resultados, estamos hablando de conflictos?

Voy a dejarles a todos ustedes un paquete de documentos, entre ellos este power, otro power más con toda la experiencia de mi centro y varios documentos alternativos de congresos de MRP, para que tengan material suficiente para analizar el tema -lo digo por si no quieren estar tomando notas-, ¿de acuerdo?

Bien, entonces decía, al hablar de rendimiento escolar tenemos que matizar muy bien de qué estamos hablando.
¿Hablamos de resultados finales, hablamos de rendimiento de los alumnos, hablamos de los conflictos que se establecen en la escuela?
Y a mí me gustaría pararme, solamente un segundo, con estas preguntas para matizar la variedad de problemática que vivimos en los centros, en relación a este tema.

Fracasa el que no entiende.

Fracasa la que no puede comprar libros ni libretas.
En este año escolar, en cada uno de los cursos de secundaria que yo doy, que son cuatro primeros y dos segundos de secundaria obligatoria, una media de cuatro alumnos por aula no tiene libros ni libretas ni posibilidad de pagarlas porque el Ayuntamiento de Buñol, en este momento, no tiene liquidez y, por lo tanto, servicios sociales no tiene, no puede pagar los libros.

Fracasa el que no va limpio.

Fracasa la que tiene deficiencias físicas o mentales.

Fracasa el inmigrante de centro de menores.
En Buñol tenemos una residencia comarcal de menores, en este momento ocupada por inmigrantes marroquíes entre catorce y dieciocho años.

Fracasa el que no conoce el idioma.

Fracasa la que no tiene padre, madre o están en gresca permanente.

Fracasa el que es más lento.

Fracasa el acogido o el adoptado.
En Buñol hay muchísimos niños adoptados y acogidos.

Fracasa el que no lleva el mismo nivel que los demás.

Fracasa el que no ve a sus padres porque trabajan en exceso.

Fracasa el que es maltratado.
Tenemos también casos de maltrato.

Fracasan los que tienen a su padre en la cárcel.
También tenemos casos.

Fracasa el que suspende los exámenes.
¿Qué mide un examen?

Fracasa la que repite.

Fracasa el pobre.

Fracasan los que tienen otras culturas: gitanos…

Fracasa el sensible, el que no es sumiso.

Fracasa el que es expulsado sistemáticamente a esa aula llamada de convivencia, en la que va a estar mirando las paredes.

Fracasa la que abandona.

Fracasa el que no titula.

Todo esto que pongo yo aquí, niños y niñas gitanas de otras culturas, sordos, de necesidades educativas especiales, con trastornos de hiperactividad, con síndromes como Asperger, con espina bífida, niños con ansiedad, niños y niñas desmotivados, sin expectativas, con familias que no saben o que no pueden ayudarles, niños y niñas violados, abandonados, sin referentes y sin pautas de conducta.
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Ésta es la diversidad, la desigualdad que, hoy por hoy, tenemos en los centros de infantil, de primaria, de secundaria y en los institutos.
Ésta es la realidad de la diversidad, no del fracaso.

Yo cuando he venido a hablar con ustedes he puesto un título que es «Trabajar contra la desigualdad en la escuela», que es como a mí me gusta abordar este tema.
¿Cómo podemos trabajar contra la desigualdad desde los centros escolares?
Y para trabajarla, esa desigualdad, esa diversidad, tenemos que tener clarísimo qué es lo que tenemos.

He intentado, a través de esta pequeña reflexión, que vean cuál es la variedad de alumnos que tenemos en estos momentos.
Y la pregunta es: ¿todos éstos fracasan en base a qué criterios?
¿Quién o quiénes les dejamos sin futuro?
Porque yo creo que hay una cuestión previa, antes de empezar a hablar de fracaso, y es que el sistema educativo debe humanizarse y debe plantearse, como objetivo prioritario, la persona, la persona y cómo todos los niños y niñas de esta comunidad, de este País Valencià, pueden salir adelante.

Tampoco me gusta la palabra éxito.
La cuestión no es si van a tener éxito o no van a tener éxito -¡ojalá lo tengan!
-.
La cuestión es cómo se forman para ser más personas; cómo se forman para convivir con los demás, para entenderse a sí mismos, para relacionarse bien y para poder participar activamente en el mundo en el que viven para hacer cualquiera de lo que ustedes o yo misma estoy haciendo en este momento.
¿Cómo los educamos para ello?
Y creo que esa es la cuestión.
La cuestión no es estar hablando continuamente de fracaso, sino de cómo hacemos que todas las personas lleguen y tengan la misma igualdad y oportunidades.

El segundo elemento de reflexión que me gustaría plantear antes de continuar es cómo practicamos esa selección, esa selección salvaje, eso que yo llamo «esa evaluación castradora», que deja a un montón de chavales fuera del sistema o por el camino.
¿Qué evaluamos?
¿Cómo evaluamos?
Y, ¿para qué evaluamos?
Ahí la responsabilidad docente es muy importante, pero también la responsabilidad de la administración educativa que en cada momento marca responsables políticos, inspectores y todo lo que es el entramado burocrático, universidades…, que determinan qué es lo que evaluamos, cómo lo evaluamos y para qué lo evaluamos.
Y yo que estudié en una universidad, evidentemente, me explicaron que la evaluación era un proceso continuado, sistemático y riguroso que tenía que servir para detectar los problemas e intentar resolverlos a continuación.
No que la evaluación debería de servir para clasificar, segregar, seleccionar al alumnado o al profesorado o a las personas en global.

En este punto, hay tres o cuatro cosas que a mí me preocupan muchísimo.
En primer lugar, antes en infantil y primaria las criaturas llegaban de pequeñitas y, en colaboración, familias y profesorado intentaban que todos ellos aprendieran a leer, a escribir, a multiplicar, a sumar, a restar, a que entendieran un poquito de arte, que supieran moverse bien, etcétera, etcétera, etcétera.
Y todos los maestros de infantil y primaria dábamos a las familias un informe detallado de aquello que el niño había aprendido y aquello que le quedaba por aprender para llegar a los objetivos mínimos de la educación infantil.
De manera que la familia se iba a casa con un informe increíble y podía actuar en colaboración con la familia.

Esto últimamente se ha eliminado también.
Tanto en infantil como en primaria los informes han desaparecido y se han reducido a una mera nota.
Y yo apelo al sentido común de cualquier persona, y aquí ya no hablo ni de ideologías ni de nada, al sentido común.
¿Desde cuándo un ocho, un siete, un seis, un cinco, un cuatro mide lo que sabe una persona y mucho menos a edades tempranas?
Si es prácticamente imposible…

Entonces, un sistema de evaluación que evalúa la calidad del sistema con pruebas referidas solamente a conocimientos, a conceptos de matemáticas y de lengua, obviando que no todos los niños aprenden de la misma manera y que el currículum es superextenso… Tenemos currículums con once asignaturas en secundaria y en primaria muchísimas también, de lenguas, matemáticas -evidentemente, que son dos lenguajes-, artes plásticas…, en fin, educación física… Tenemos un montón de disciplinas.
¿Cómo podemos evaluar lo que un niño sabe con una prueba de lenguaje y una prueba de matemáticas?

Estamos confundiendo, estamos confundiendo el rendimiento con las calificaciones.
Estamos confundiendo la parte con el todo.
Y estamos haciendo un ejercicio de reduccionismo, arbitrariedad y subjetividad que el que tenga hijos o la que tengáis hijos en el sistema educativo sabe que para nada reflejan lo que su hijo y su hija sabe, lo que su hijo y su hija conoce y que, en muchas ocasiones, lo que hacen es ponerle trabas en su capacidad de aprender.

Estamos haciendo un sistema que, en vez de potenciar el gusto por aprender, lo que hace es potenciar, es una carrera de obstáculos para aprobar exámenes.
Y, en vez del gusto por aprender, estamos transmitiendo solamente el interés por aprobar.
Ésa es una perversión terrible que divide al alumnado de una manera bestial.

Por lo tanto, yo creo que son fundamentales estos dos elementos: primero, saber con qué diversidad contamos y, segundo, hacer una evaluación de procesos y no de resultados, una evaluación que sirva a la persona y a su formación, y no a los intereses del mercado, del mercado laboral en este caso.

Habiendo dicho estas dos cosas y sin entretenerme más aquí, voy a dar una serie de elementos generales.
Y si ustedes lo consideran necesario, y tengo tiempo, haré, comentaré la experiencia concreta del Cervantes, por la que nos dieron el segundo premio nacional de compensatoria, de cómo, a pesar de todas las dificultades, allí trabajábamos la compensación y logramos reducir el fracaso desde un 40% a un 10%.

Elementos generales.
La experiencia… Yo llevo treinta y cuatro años trabajando en la escuela pública; veinte en Buñol, en un centro en el que el 25% es de alumnado de compensación educativa.
Siempre hemos tenido proyectos de compensación, a lo largo de toda la historia.
Y hay dos cuestiones básicas que yo considero.

La primera es que en nuestra sociedad, en la sociedad española en global y la valenciana en particular, no se ha planteado el tema de la educación con seriedad y con rigor, que no se han hecho diagnósticos serios y fiables de cuáles son los problemas reales de la educación.

Pero partimos de un elemento que, para mí, condiciona todo lo posterior.
¿Cómo puede decir una sociedad que prepara para la igualdad de oportunidades, para la cohesión social y para la convivencia, manteniendo un sistema de dos redes, de tres: la privada para mantener a las clases dominantes en el poder, con todas privadas de élite; la privada concertada para tener a aquellos alumnos cuyos padres quieren que sus hijos progresen y que piensan que en la escuela pública van a estar con gitanos, con inmigrantes, con niños tal, tal, tal y no quieren que estén allí; y, luego, la escuela pública que, por consecuencia de lo anterior, carga con todas las dificultades, pero, además, no goza de los presupuestos necesarios para atender a todas esas dificultades?

Ése es un sistema de partida completamente injusto.
Una sociedad democrática que se precie de tal debería planificar un sistema educativo para toda la población, para toda la población.
El día… Y éste era el ideal de la escuela ilustrada, el ideal de la escuela ilustrada, una escuela que sirviera a todos por igual, no que dividiera a los niños ricos, a los niños de clases medias y a los niños pobres en tres sistemas diferentes, sino en el que estuvieran juntos el hijo del carpintero, el hijo del médico, el hijo del abogado, el hijo del labrador, aprendiendo unos de otros a convivir en paz y a formarse.
Porque, así, la cultura se pega, se pega.

Evidentemente, con una planificación educativa de esas características, siendo la escuela pública el eje vertebrador -y por «pública» entiendo aquella que sirve a los intereses públicos-, siendo aquella el eje vertebrador, tendríamos un sistema muchísimo más compensador y muchísimo menos desigual, y el fracaso escolar disminuiría.
Ésta es la primera idea que quería transmitir de mis años de experiencia.

La segunda, que hace mucha más referencia al mundo pedagógico.
Los centros tienen que ser mucho más democráticos y participativos.
Sin el compromiso del profesorado -y ahí hacen falta políticas activas desde la administración-, sin un compromiso clave del profesorado para atender a la diversidad, no podremos superar las cifras que tenemos de fracaso escolar.

En el mismo nivel, sin la participación de las familias, tampoco.
Y, cuando hablo de participación de las familias, no me refiero solamente a las AMPA y a la presencia en los consejos escolares.
No.
Me refiero a desarrollar planes de acción tutorial en la que la familia tiene una información extensa y detallada de su hijo y colabora con el maestro en su educación.

Y el tercer punto, que es el protagonismo del alumnado.
Si no damos…, si no ponemos el centro de la educación en el alumno, en la persona, mediante metodologías activas, disminución de ratios, con asambleas de aula, con grupos cooperativos, con cámaras de delegados, con planes de convivencia, será imposible también combatir también los índices de fracaso escolar.
De hecho, la experiencia que yo tengo demuestra que, cuando todo esto lo hemos puesto en práctica, el compromiso del profesorado.
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, no es lo mismo un centro en el que los equipos directivos son colegiados y además rotan, que eso quiere decir que todo el centro se corresponsabiliza de toda la problemática del centro y trata de resolverla, que aquella en que el director lleva quince años sin ninguna iniciativa para cambiar ese centro.

También los equipos docentes estables.
Allí donde el profesorado permanece estable durante un montón de años, adquiere la capacidad de conocer mucho mejor al alumnado y de coordinarse para mejorar la práctica docente.
Hacen falta equipos multidisciplinares, los docentes no son suficientes, en los centros hacen falta equipos de apoyo, hacen falta psicopedagogos, hacen falta trabajadores sociales, hacen falta educadores sociales y hacen falta otra serie de especialistas, pero yo siempre pongo una condición ahí, que a veces se cuestiona desde el mundo sindical, y es que la especialización ¡no ayuda!
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, no ayuda a atender a la diversidad y compensar desigualdades.
Por eso, aunque haya muchas especialidades o muchos elementos especialistas, han de trabajar coordinadamente y procurar que, sobre todo en infantil y en primaria, el número de profesionales que interviene sobre un alumno sea el menor posible.
Lo que hace falta es que coordinen el programa de intervención, pero no que todos pasen a actuar sobre él, porque, si no, encontramos criaturas en infantil y primaria sobre las que actúan diez personas, y eso es una salvajada impresionante.

Hacen falta proyectos de formación en centros, evidentemente, eso es de sentido común, y planes de acción tutorial con el alumnado y con las familias.
En cuanto a la participación de las familias, en el centro en el que yo estoy teníamos una experiencia que, evidentemente, no puedo contar, de participación de las familias, porque es muy largo, ¿eh?
, teníamos programadas tres entrevistas personales con todas las familias, niños que van mal, regular, tal, de forma obligatoria para todos los docentes, porque consta en el proyecto educativo del centro, cuatro reuniones anuales.
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Además, habíamos hecho todo un trabajo de investigación para saber qué hacer en la primera entrevista, en la segunda, en la tercera, materiales de refuerzo a los padres, teníamos una escuela de padres, una cámara de delegados de padres y comisiones de trabajo mixtas de los padres y de la familia.
Evidentemente, para hacer todo eso hace falta el compromiso del profesorado, evidentemente, ¿eh?
Por lo tanto, ha de cambiar la organización de los centros escolares y, desde la inspección y desde la administración educativa habría que avanzar en este sentido.
Tiene que haber centros educativos con entidad propia.

Otro elemento general que también considero fundamental es que hay que cambiar el currículum.
El currículum actual que tenemos no sirve, pero cambiar el currículum no quiere decir ahora cambio la Educación para la Ciudadanía, ahora quito la Ética, ahora.
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No, no, no, eso no es cambiar el currículum.
Desde los movimientos de renovación pedagógica llevamos más de treinta años diciendo que trabajar en infantil y en primaria por proyectos, que los chavales no tengan tantas áreas, que el trabajo interdisciplinar en el que tú abordas proyectos de trabajo desde todas las perspectivas, porque el mundo es global, no está parcelado en asignaturas.
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Yo trabajo en este momento en.
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, bueno, he trabajado en infantil, soy especialista, he trabajado en primaria en todos los ciclos y ahora estoy en secundaria.
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Yo ahora estoy en secundaria.
Los niños llegan a las ocho de la mañana y salen a las tres de la tarde algunos.
A las ocho de la mañana llega el de matemáticas, y en tramos de 55 minutos suelta su rollo; luego llega el de lenguaje, luego el de sociales, luego el de naturales, luego ta-ta-ta-ta-tá.
Cada año en matemáticas hemos dado todo el programa corriendo, sin tiempo para la reflexión.
El que (inintel·ligible) .
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ya sabe que un.
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, ahora os.
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, perdón, les examino a ustedes del programa, de la Educación Secundaria Obligatoria y la mitad de ustedes no aprueban un control.
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¡No lo aprueban!

Es más, los profesores de secundaria de sociales no aprueban los controles de matemáticas de secundaria.
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Tenemos currículums excesivamente cargados, pero, además, sin relación con la vida real, de manera que los chavales lo viven como algo ajeno a la realidad.
Mientras no cambiemos el currículum y lo relacionamos con la vida concreta y lo hagamos más útil y lo hagamos más práctico.
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Cuando se habló de todo aquello de competencias, que quedó en nada, si realmente hubiese sido un intento de relacionar lo que se aprende en la escuela con la vida real, hubiéramos andado un camino inmenso.
Cuando yo hablo de cambiar el currículum lo que quiero decir es eso, que hay que hacer.
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, es decir, queremos que nuestros hijos y nuestras hijas aprendan todo esto, aprendan lo que.
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, lo relativo al mundo afectivo y al mundo individual, aprendan el mundo natural, aprendan el mundo social, y de esto también hay unas experiencias riquísimas, y, digamos, queremos que aprendan esto.
Y, ahora, vamos a ver, ¿cómo queremos que lo aprendan?
, ¿en áreas parceladas?
, ¿todo separado?
, ¿o queremos que lo aprendan para ponerlo en práctica, de una manera competencial, realmente sabiendo lo que están haciendo?
Y para eso hay que cambiar la metodología.
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¡Para eso no nos sirven los libros de texto!
, no nos sirven ya, el libro de texto es un anacronismo del siglo pasado, los niños, como mucho, necesitan tener ¡veinte libros de texto diferentes encima de la mesa!
, necesitan tener nuevas tecnologías, pero necesitan tener también medios audiovisuales, necesitan tener evidencias documentales, necesitan salir a la calle, ir a un museo, visitar.
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, millones de cosas, visitar la cementera de Buñol, irte a ver una hidroeléctrica, irte a ver si hace falta montones de cosas que hay en la vida real, para ver que todo lo que están aprendiendo se tiene que poner después al servicio de la sociedad en la que están, al servicio de su progreso y al servicio de su avance.
Si eso no lo ven, sino que lo único que aprenden en todo el sistema educativo es ir ahí superando exámenes para pasar de la infantil a la primaria, de la primaria a la secundaria, luego, ¡bum!
, el parón de la selectividad, y luego llegará la universidad, y no para aprender, como he dicho antes, a ser personas que puedan ayudar, ¿eh?
, a su comunidad, a su pueblo, a ser mejor, estamos perdidos.

Es fundamental un cambio curricular, fundamental, pero en profundidad, y hecho por docentes, por docentes, y por gente del mundo de la educación, liberar un poco de ideologías.
Yo no considero que la política sea mala, ¿eh?
, considero que la política es fundamental.
Cuando digo de ideologías, quiero decir de partidismos inútiles, ¿vale?
, y centrado en lo que es.
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Si todos queremos una sociedad mejor y queremos gente que contribuya a mejorar esa sociedad, que es lo que organizamos entre todos, necesitamos un currículum diferente y una metodología diferente y materiales curriculares diferentes, y en la evaluación no me voy a parar, porque está clarísimo.

Las repeticiones no valen para nada.
¿De qué sirve hacer repetir a un niño para hacer exactamente lo mismo y con el mismo profesor?
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He sido absoluta.
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No es verdad, algunas repeticiones sirven.
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a algunos chiquillos, cuando cambia el profesor y se le buscan otros materiales, otros recursos y se trabaja con él de forma diferente.
Pero hacer repetir a un niño para que haga lo mismo y con el mismo profesor, va a sacar el mismo fracaso, absoluto y total, no sirve absolutamente para nada.

Hay que cambiar los escenarios.
Centros como el instituto de Buñol, en el que yo estoy, con 900 alumnos y 75 profesores, ¿eh?
, porque el equipo directivo que tenemos es salvaje, pero son ingobernables desde un punto de vista de hacer algo pedagógicamente válido.
El instituto de Buñol funciona y funciona bien, pero tiene todas las deficiencias que acabo de comentar hace un segundo.
Si sobre un mismo alumno intervienen once docentes, cuando hacemos las sesiones de evaluación, que ya hemos hecho la inicial, porque allí se hace de maravilla, y ponemos en marcha todos los profesores en común, ¿vale?
, aquello, estuvimos toda la tarde, desde las tres de la tarde hasta las once de la noche hablando niño por niño, y solo hablamos superficialidades de cada uno, porque es imposible.
¡Yo tenía que hablar de 120 alumnos!
, ¡120 alumnos!
, ¡cómo un docente con 120 alumnos puede conocerlos a todos!
, cosa elemental, para ayudarle, ¡elemental!
Y ahora voy a tener que ir por las tardes, planificarme mi calendario de entrevistas, porque yo, sin los padres, no puedo trabajar, y sin ver cuál es la base socioafectiva del alumno que tengo, ¿eh?
, todas las tardes, para entrevistar a las familias, ver qué alumnado tengo y ver cómo le puedo ayudar.
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Evidentemente.

Entonces, los macrocentros no favorecen la compensación de desigualdades, no la favorecen.
La secundaria necesita una reestructuración general.
Eso también es fundamental.
Y tampoco puede ser.
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Hay una cosa que es elemental y que yo quiero que ustedes entiendan, y seguro que la entienden, ¿eh?
(Veus) Pongo siempre este ejemplo: si un niño gitano llega a una aula de tres años sordo y ningún servicio médico lo ha diagnosticado y tardamos un año en el Cervantes de Buñol para, primero, la tutora, que se dio cuenta de que el niño no hablaba.
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No hablaba, y cuando pasó una semana dice, pues, igual no oye.
Y lo llevó al ambulatorio, que lo tenemos al lado.
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, lo llevó ella, ¿eh?
, lo llevó al centro de salud ¡y se dieron cuenta de que el niño no oía!
, y no hablaba porque no oía.
A partir de ahí empezamos a hablar con servicios sociales y tardamos tres meses para conseguir que la familia accediera a llevarlo a La Fe para hacerle una audiometría, porque la familia no quería hacerle la audiometría.
Desde que le hicieron la audiometría hasta que le pusieron el aparatito, la cantidad de reuniones que tuvimos que hacer servicios sociales, familia y escuela, ¿vale?
, para enseñar a la familia a lavarlo, porque esa familia no tenía una vivienda en condiciones, porque vivía en unas condiciones superprecarias, etcétera, etcétera, etcétera.
Un año tardó el niño a oír.
Y la maestra acompañaba a los padres a La Fe en su coche, ¡en su coche!
Cuando ese niño oyó, ¿vale?
, dice la maestra que le caían las lágrimas a ella, ¡cuando oyó!

Ahora díganme ustedes cómo ese niño, en la escuela, con las mismas horas que los demás, con los mimos medios que los demás, y en una situación social desfavorecida y con una familia que no le ayuda, va a llegar al mismo nivel que los demás.
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¡Que me lo explique alguien!
O a ver cómo todos esos casos que yo he puesto ahí, al iniciar, en el mismo tiempo que los demás y con los mismos recursos pueden llegar todos al mismo nivel.
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¡Es demencial!
, ¡es demencial!
, es imposible.

Nosotros, después de aplicar un programa de compensación educativa durante más de diez años, nos paramos y dijimos, vamos a ver, compañeros, trabajamos un mogollón de horas y lo estamos intentando: ¿hemos llegado realmente a conseguir que los chavales tengan todos las mismas oportunidades?
No.
¡No!
Y asumimos el fracaso, porque la escuela no puede compensar por sí sola las desigualdades sociales.
Y llegamos a una conclusión, ¿eh?
: sí que es verdad que todos los alumnos gitanos.
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, y teníamos todos los del pueblo, porque venían todos a Buñol, porque allí estaban bien y se sentían a gusto, conseguimos que todos terminaran hasta octavo de EGB, cuando había EGB, y ahora hasta sexto de primaria.
Todos terminaban, todos aprendieron a leer y escribir y las cuatro nociones básicas.
Pero en cuanto pasaban al instituto, evidentemente, absentistas y todos en la calle.
Esto en cuanto al alumnado gitano.

El alumnado de la residencia comarcal, que ahora lo tenemos en el instituto.
Ya saben que hay mucha dificultad para que los docentes quieran llevar los grupos PASE, ¿recuerdan lo que eran los grupos PASE?
Grupos de inmigrantes.
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Bueno, pues allí había un grupo de inmigrantes marroquíes de diez alumnos.
No lo quería llevar.
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, bueno, yo me hice cargo del grupo de alumnos inmigrantes marroquíes.
Todos aprendieron en un año.
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Yo y otro compañero, yo llevaba la parte de ciencias y él la de letras.
Conseguimos que todos aprendieran mínimamente el idioma y conseguimos pa-pa-pa-pa.
 Pero esos niños, al finalizar la secundaria obligatoria, ¿estaban al mismo nivel que los demás?
Pues, no.
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, pues, no.

Yo es que en estos temas creo que falta una cantidad de sentido común, de verdad, que es que es alucinante.
Entonces, es imposible, hay que cambiar, hay que flexibilizar tramos de edades, hay que flexibilizar absolutamente todo.
Y, desde luego, necesitamos recursos.

Otra cuestión de carácter general: otros profesionales deben entrar en los centros, esto ya lo he dicho antes; hay que regular la coordinación entre las administraciones.
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Es imposible pensar que solamente la administración de La Generalitat pueda combatir por sí sola el fracaso escolar.
La administración municipal, los ayuntamientos, son un elemento clave, porque están cerca de la población y conocen los problemas que tienen en su municipio.
Por lo tanto, hay que regular esa coordinación, hay que regular la relación entre los centros con las entidades e instituciones del entorno.
Nosotros, en Buñol trabajábamos con el ayuntamiento, con el equipo de servicios sociales, con la asociación de acogida que es Acaronar, con el centro de salud, con las escuelas deportivas, con asociaciones culturales y con partidos políticos.
Y trabajábamos con todos ellos.
¿Por qué?
Porque hay niños, hay niños, detectamos niños en infantil y primaria, y los más.
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, bueno, los más, perdón, los más dentro del grupo que tienen dificultades, que una vez que un niño va mal, la familia ¡carece de pautas educativas para ayudarle!
Cuando te encuentras con esto, con que la familia carece de pautas educativas, o pones en marcha otros mecanismos, o toda la vida careciendo de pautas educativas, esa criatura se va a perder inmediatamente.

Si ahí tú tienes un educador social dentro del centro, como conseguimos nosotros, que lo pagaba el ayuntamiento y bienestar social, al 50%, que trabajaba dentro de las aulas ¡y fuera de ellas!
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Hacía dos horas en el centro después del horario lectivo haciendo lo que la familia tendría que hacer con esos chavales y no hacía.
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Por ejemplo.
Eso simplemente por poner un ejemplo.
¿Qué hacía ese educador social, además de repasar los temas de la escuela?
Los ponía en contacto con las escuelas deportivas municipales ¡y los integraba en ellas!
Los integraba en la piscina o en el grupo de tal o en el grupo de cual.
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Lo mismo con las asociaciones culturales, los integraba para favorecer la socialización, porque un niño que fracasa, normalmente no solamente hay problema, tiene un problema social, tiene un problema afectivo, tienen un problema.
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, en fin, un problema económico y tiene multitud de problemas.

Bien, no me va a dar tiempo de pasar a lo concreto, ¿eh?
Si eso, me invitan otro día y les cuento la experiencia en concreto.
En líneas de actuación a nivel concreto, pero no la experiencia, ¿vale?
, y luego entraré en ella, aunque sea muy rápidamente.

Vamos a ver, yo creo que la desigualdad en la escuela.
.
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, el fracaso solamente se combate desde el nacimiento.
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, desde el nacimiento.
Por lo tanto, para ello es fundamental el 0-3 .
Yo no voy a defender hoy aquí el 0-3 obligatorio para todos los alumnos del mundo mundial, no.
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«Obligatorio», he dicho, ¿eh?
Pero sí que defiendo un 0-3 gratuito, con oferta suficiente para que todo aquel que lo demande lo tenga, y público, ¿eh?
, pero, sobre todo.
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, sobre todo, sobre todo, sobre todo, para los sectores desfavorecidos.
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Los ayuntamientos saben perfectamente qué, familias tienen de etnia gitana, qué familias tienen en situación de necesidad social o económica, qué familias tiene con desestructuración.
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Lo saben perfectamente.
Y, si no, al primer año ya lo detectarán.
Los equipos sociales base lo saben.
Estos niños tienen que tener educación 0-3.

Si cualquiera de ustedes va a tener un hijo y ya de entrada le pone a (inintel·ligible) .
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y Mozart para que en la barriga ya de la mamá desarrolle lo que van a ser todas las capacidades posteriores, ¿eh?
, y en infantil, a cualquiera de sus hijos les compran todo tipo de juegos para que desarrollen la habilidad manual, la capacidad que luego les va a permitir leer, la discriminación visual, la discriminación motora.
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Si durante los tres primeros años de la vida, todos los científicos, todo el mundo que estudia pedagogía dice que se desarrollan las capacidades básicas del individuo, el 0-3 es la etapa básica para combatir la desigualdad social.
Y si no se combate en ese tramo, luego va a ser muy difícil ya que un niño lastrado desde la infancia pueda continuar a continuación.

Por lo tanto, es fundamental que haya escuelas públicas infantiles de 0-3, que haya ludotecas municipales, que haya programas formativos para las familias vinculadas a la recepción de ayudas.
.
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¡Fundamental!
Y que haya equipos multidisciplinares para estudiar y dar alternativas a los problemas que se detectan, fundamental.

Y la segunda concreción -a ver si me da tiempo de pasar un poquito a la experiencia concreta-.
En el tiempo en educación infantil, primaria y secundaria obligatoria -porque me voy a centrar ahí-, lo que es fundamental es hacer una detección y análisis de necesidades desde una perspectiva global.
Y, cuando digo «desde una perspectiva global», lo que estoy queriendo decir es que no basta con medir lo escolar.
Si queremos realmente hacer un buen plan para combatir las desigualdades, tenemos que fijarnos y hacer un diagnóstico basado en lo familiar, en lo social, en lo relacional y en lo escolar, y hacer planes de trabajo que aborden los cuatro ámbitos.
Si no abordamos los cuatro ámbitos simultáneamente, tampoco compensaremos desigualdades y seguiremos teniendo los mismos índices que teníamos de fracaso escolar.

Y yo aquí propongo, porque creo que también es necesario… Lástima que no tengamos… En la inspección, esto es una tarea fundamental de la inspección.
Hacen falta planes de trabajo por centros que afecten a toda la dinámica del centro.

Hacen falta planes de formación del profesorado, por centros y comarcas, relativos a la compensación de desigualdades.

Hacen falta planes de formación para constituir y consolidar los equipos multidisciplinares de apoyo, en la línea que yo decía antes de que no sean quince interviniendo sobre un alumno, sino de que aprenda a trabajar coordinadamente y generen planes de actuación para cada alumno, interviniendo el menor número de ellos posible.

Hacen falta planes formativos para familias, por centros y comarcas.
Y todo esto compete a la administración educativa.

Hacen falta planes conjuntos, profesorado-familias, también por centros y comarcas.

Hacen falta planes de coordinación de formación de equipos directivos para dinamizar los planes de compensación educativa.

Y hacen falta planes de coordinación de centros de infantil y primaria con los de secundaria, para continuar programas de formación.

Y esto no se puede dejar al albur de los centros.
Uno no puede diseñar una política contra el fracaso en el que sean los centros los que diseñen esas políticas solamente.
Porque hay centros que sí que, por sí solos, van a diseñar programas que valgan la pena, pero hay otros muchos que no lo van a hacer.
Y la administración no puede delegar esa responsabilidad.
Tiene que hacer que todos los centros tengan programas de compensación -todos los que lo necesiten, evidentemente; los que no lo necesiten, no.

Bien.
Esto eran, más o menos, cuestiones generales.

A ver… Me gustaría pasar, aunque sea de forma muy rápida… No sé cómo voy de tiempo.
¿Voy mal ya?

La senyora vicepresidenta:

Siga, siga.

La senyora Llorente Cortés:

Gracias.

Bien.
No me va a dar mucho tiempo, ¿vale?
Voy a ir muy rápido para que se hagan una idea.
Y, luego, en la lista de preguntas, ya me preguntan.
Y, además, como he hecho una ponencia entera para dejarla, a parte de lo que ya he dicho, pues, la pueden leer.
Y esto imagino que no se acaba aquí, porque en ningún sitio se acaba esto, es imposible.

Bien.
Dos cuestiones básicas.
Esto ya es… Éste es el proyecto que presentamos al ministerio de educación, de nuestro proyecto de compensación educativa, por el que nos dieron el segundo premio nacional, ¿vale?

La diversidad es inherente a la vida.
Eso creo que está clarísimo.
Aquí todos somos diversos.
Eso, en principio, no sería un problema.

Hay cuatro cosas que sí que quiero decir respecto a la diversidad.
La primera es que mi experiencia de treinta y cuatro años dice que no hay alumnos irrecuperables, para mí nunca los hay; que todo el mundo puede aprender desde donde está.
El problema es que queremos que llegue a allá, y no nos paramos a ver dónde está.
Pero desde donde está hasta allá hay un camino y él puede llegar a la mitad, y más vale que llegue a la mitad que que no llegue a ningún sitio.
Y lo que pasa en la secundaria es eso, que el que no llega a los mínimos, ya con él…, no llega a ninguna parte.
Eso es una vergüenza absoluta.
No hay alumnos irrecuperables.
Todos pueden progresar.
Y el progreso en el aprendizaje depende muchísimo de lo que va a aprender.
Es un entrenamiento, y depende de la interacción social y del clima afectivo; la afectividad en la escuela es fundamental.
El chaval tiene que creer que puede aprender y, para ello, hay que darle expectativas.
Muchos de los niños que tienen no tienen expectativas ni ellos ni sus familias, ¿vale?
Entonces… En cambio, en la desigualdad es imposible.

Yo creo que la mayoría de cosas que he dicho las he dicho ya.
Pero voy a dar una serie de consideraciones generales y avanzo.

Bien.
La primera la he dicho claramente.
Es necesario partir de un buen análisis de la situación.
Diseñar estrategias de atención a la diversidad es una tarea de equipos.
Sin la colaboración de la familia, es imposible.

Es fundamental integrar.
En el Cervantes de Buñol todos los niños diversos y desiguales se atendían dentro del aula.
Para ello, establecimos un sistema en el que, durante al menos, de cuatro a seis horas a la semana, había dos profesores dentro del aula.
Eso nos permitió cantidad de elementos positivos porque, así, el niño de PT no se iba a PT y había tres en PT, sino que la maestra de PT venía al aula y trabajaba con los tres de PT y con todos los demás que necesitaban algún tipo de ayuda.
Además, eso permitía que los profesores intercambiaran estrategias y prácticas docentes, con lo cual, era genial.

Hay que racionalizar los recursos de apoyos.
Hacen falta bancos de recursos.
Las ratios deben disminuir.
Más recursos humanos.
Etcétera, etcétera, etcétera.

Vamos a ver.
Bueno, nosotros nos planteábamos actuar en el colegio en tres fases.
En la primera fase, que se hacía a finales del segundo trimestre del año anterior, hacíamos la detección de necesidades.
Para hacer esa detección de necesidades… Bueno, tres fases: detección, análisis y, luego, diseñábamos el programa de trabajo.
Era un proyecto global de centro.
Tardamos en elaborarlo por partes muchísimo tiempo.
Teníamos un proyecto de formación en centros que desarrollamos anualmente durante más de veinte años.
Y, en ese proyecto de formación, íbamos haciendo todas estas cosas.

Bueno, para detectar las necesidades, diseñamos una serie de herramientas que también las hicimos nosotros a partir de la problemática que detectábamos, ¿no?
Y, como decía antes, había dos partes:

Una primera -a ver si logro…-, una primera que era personal, familiar y social.
Aquí lo que registrábamos era si el chaval tenía problemas de salud física, problemas de salud mental, discapacidad, sobredotación, problemas de autonomía personal, problemas… Luego, a nivel familiar, si había alguna discapacidad en su familia, eso también cuenta mucho -yo tengo, ahora mismo, un niño que es hijo de madre ciega y padre minusválido; eso, evidentemente, cuenta mogollón-, si había problemas de salud en las familias -yo tengo alumnos de padres drogodependientes-, si había necesidades socioeconómicas -de ésos hay un montón-, de estructuración familiar -otro montón-, problemas de integración familiar -otro montón-, de falta de pautas educativas, de recursos culturales… Luego, detectábamos si había problemas en el ámbito social: inmigración, minoría cultural o institución de protección social del menor.

Y, después, venía el ámbito escolar.
En el ámbito escolar es mucho más técnico.
Pero también hicimos un esfuerzo de detectar… Ya no: «falla en su…», no, sino de hacer agrupar por capacidades: falla en expresión oral, en comprensión escrita, en expresión escrita…

Todo este abanico de diagnóstico… Teníamos unas hojas de registro diferentes para infantil y primaria, otras para secundaria.
Con todo este registro, a principio de curso escolar hacíamos el análisis de necesidades, ¿vale?
, -ya digo que voy a ir muy rápido- el análisis de necesidades.

Veíamos, pues, por ejemplo… Todo esto era infantil y primer ciclo de primaria.
Hablamos de seis grupos.
Y hablamos de diez alumnos que tenían problemas de salud que condicionaban su rendimiento.
Hablamos de siete alumnos de etnia gitana -no leo todo lo que pone ahí-.
Hablamos de cinco pertenecientes a familias inmigrantes, de procedencia árabe y latinoamericana; aquí ponemos, por ejemplo, «los alumnos de la familia argelina llevan cuatro años en la población y no presentan dificultades importantes de adaptación, etcétera, etcétera», alumnos colombianos, etcétera.
Alumnado inmigrante.
Alumnado de minorías culturales, fundamentalmente testigos de Jehová, que crean ciertos problemas.
Alumnado con deficiencias físicas o psíquicas; yo tengo este año, por ejemplo, uno con espina bífida…

A ver.
Éste era el análisis de necesidades, ¿vale?
, a nivel familiar.

Y, a nivel escolar, para que hagan una idea, pues veíamos… -voy a poner un cuadro resumen-.
Detectamos que en infantil había un 50% de los niños que no tenían pautas educativas en su familia, un 46% que tenía problemas de expresión oral, un 35% problemas de percepción auditiva y visual, un 33% de habilidad manual, un 33% de grafomotricidad, un 27% de atención, un 27 de memoria visual o auditiva… Bueno, ahí lo ven todo.
En primer ciclo menos; y en infantil y primer ciclo, ahí está el resumen.

Y, cuanto teníamos todo este diagnóstico -evidentemente, esto se hacía por equipos y luego una puesta en común-, lo que hacíamos era diseñar el programa de trabajo.
Y, para diseñar el programa de trabajo, lo que hacíamos era: primero, planificar la intervención de profesionales; después, planificar las actuaciones individuales; y, luego, planificar actuaciones grupales, ¿vale?
¿Por qué?
Porque las actuaciones grupales, en una aula en la que había muchísimos problemas…, por ejemplo, mucha dificultad en comprensión oral, lo que hacíamos era hacer todo un programa relativo a eso para desarrollar lo relativo a la expresión oral para desarrollarlo en aquel grupo.

Aquí, por ejemplo, hay uno, un ejemplo de actuaciones individuales por alumnos, qué especialista tenía que actuar sobre él y en qué horarios.

Aquí tenemos otro por acciones: el alumnado que necesitaba acción tutorial individual, el que necesitaba acción tutorial con las familias, el que tenía problemas de conflictos, el que necesitaba apoyos dentro del aula, el que necesitaba apoyos fuera del aula y el que necesitaba refuerzo en casa; de manera que cada chaval, desde el principio, ya sabía todo lo que iba a necesitar, el material que iba a llevar y absolutamente todo, ¿vale?

Aquí hay la programación de algunas actuaciones grupales, por ejemplo, en quinto.
Entonces, ¿qué acordamos aquí?
Había unas necesidades básicas que eran tres: pautas educativas, impulsividad y atención y razonamiento lógico.
¿Qué hicimos aquí?

Pues, acción tutorial: intensificar la colaboración del equipo de apoyo, potenciar el trabajo cooperativo en el aula, insistir en las reuniones trimestrales…

Impulsividad: hacer explicaciones cortas y claras, motivar y forzar al alumnado para que mire al maestro cuando le habla, controlarle el tono moderado durante el tiempo de trabajo, programa de atención del gabinete, etcétera, etcétera.

En razonamiento lógico dedicábamos una hora semanal a resolver problemas y juegos de lógica.

Y, en conocimiento del medio, fomentar la expresión oral de lo aprendido y corregir el orden de exposición de las ideas, preguntando en cada asignatura.
Esto ya es muy técnico.
Voy a poner simplemente un resumen.

En el Cervantes, a lo largo de los diez años que funcionábamos, organizamos todos los equipos educativos -hay un mogollón de pautas para organizarlos-, el plan de acción tutorial y la organización del aula y la normativa para la convivencia, que tiene un interés especial porque habla de cómo afrontar y resolver los conflictos para el profesorado.
Todo está aquí perfectamente explicado, pero no tengo tiempo, ¿vale?
; y, entonces, no lo voy a explicar.

Relativas a la programación docente: pactamos criterios metodológicos comunes, acordamos cómo hacer el desdoblamiento de grupos, los apoyos en horario lectivo dentro, los apoyos en horario lectivo fuera, la tutoría individualizada, la utilización de nuevas tecnologías, la animación a la lectura, actividades complementarias, formación y orientación laboral, apoyo fuera del horario lectivo y pautas educativas a las familias.
Todo también está aquí elaborado.
No tengo tiempo, porque creo que me he pasado ya de sobra.

Y, para finalizar, me gustaría decir un par de cosas más.
Vamos a ver.
Bien.
Cosas elementales.

La educación es tarea de toda la sociedad, evidentemente.
Y eso quiere decir que, en esta sociedad, debería haber un debate global sobre el mundo educativo -ya lo he dicho, no existe ese debate global-; y un debate global en el que se implicaran no solamente las administraciones y la comunidad educativa, sino médicos, docentes… Hay un montón de casos en las escuelas que los docentes no sabemos cómo tratar y que las vamos aprendiendo a golpe de experiencia.
A tratar alumnos Asperger hemos aprendido cuando los teníamos y nos hemos puesto en contacto con las asociaciones.
A tratar alumnos con espina bífida, lo mismo.
A tratar alumnos de TDAH, lo mismo.

La evaluación debe estar al servicio de la igualdad de oportunidades, de la justicia social.
Hay mogollón de buenas prácticas en los centros que merecen tener ser tenidas en cuenta y darse a conocer.
Hay muchísimas experiencias que son obviadas por la administración, que no se aprovechan y que no se difunden.
El profesorado comprometido es el verdadero experto en educación y cualquier cambio que se haga en el sistema educativo debe contar con la implicación activa de toda la comunidad educativa.

Yo, si me permiten, puede que sea utópico, pero el futuro de cualquier sociedad, de cualquier sociedad, depende de la cantidad y la calidad de formación que sepamos dar a todas y cada una de las personas que las integran; no solamente de tener unos poquitos alumnos muy buenos, sino de que todas las personas de esa sociedad, de que todos los alumnos sepan cuanto más mejor.
Y ése creo que es el objetivo, debería ser el objetivo no ya de esta comisión, sino de la sociedad entera.

Muchas gracias.

La senyora vicepresidenta:

Gracias.

Yo creo que ha sido muy interesante su explicación, aunque el tiempo se…, pero no pasa nada, no pasa nada.

Ahora, vamos a dar paso a los partidos políticos para que… Durante diez minutos, le van a efectuar a usted las preguntas que consideren oportunas.
Y, después, ya usted contestará como desee.

Té la paraula la il·lustríssima diputada senyora Marga Sanz, per part del Grup Esquerra Unida.

La senyora Sanz Alonso:

Sí, muchas gracias, señora presidenta.

Y muchas gracias por la exposición, señora Llorente.

Yo… Lo que pasa es que hemos recibido una cantidad de información, de valoraciones, que es muy difícil en estos momentos, pues, plantear sobre lo mismo una intervención.
Pero sí que, al menos, a mí me gustaría señalar algunos puntos para que se pueda desarrollar, incluso yo renunciando a parte de mi tiempo.

A mí me parece que la exposición que se ha hecho sobre la experiencia concreta del proyecto educativo, del proyecto de integración y del proyecto encaminado a conseguir en este centro -en el Cervantes, ¿no?
, ha sido la experiencia de Buñol- toda una serie de mecanismos para favorecer el éxito del alumnado y la integración del alumnado, pues es muy positivo, pero a mí me gustaría poder contar con algunos aspectos más en el desarrollo de su segunda intervención sobre el mismo.
Porque aquí usted ha hecho.
.
.
, en su exposición ha abordado algunos elementos que me gustaría saber cómo se han concretado luego en ese proyecto.

Por ejemplo, yo he visto que situaba.
.
.
, cuando usted dice: «El sistema educativo debe situar a la persona en primer lugar», es verdad que hay una detección inicial en la experiencia que se ha llevado adelante sobre las detecciones de las necesidades que se tienen individualmente, prácticamente alumno por alumno, y señalando cada alumno qué problemáticas son con las que se aborda inicialmente la educación tanto en infantil, como en primaria, como luego en secundaria.
Entonces, infantil y primaria, fundamentalmente, porque son la base del desarrollo posterior.

Pero en la exposición que usted hizo dice que era fundamental en este proceso cómo abordar la evaluación, porque la evaluación, según cómo se aborde, puede ser un elemento de marginación, de desestimación del alumno en su propio desarrollo personal y cognoscitivo o de integración y, por lo tanto, de desarrollo de sus potencialidades.

Yo, si no he entendido mal, su planteamiento era que al alumno.
.
.
, triunfaremos en el sistema educativo si somos capaces de desarrollar las potencialidades del alumno y, si no, delimitar aquellos elementos que impiden el desarrollo de sus potencialidades.

Entonces, en este proyecto, ¿cómo se ha abordado el tema de la evaluación?
¿Cómo pasa un alumno que tiene estas necesidades de un curso para otro?
Y, digamos, ¿cómo se implica el profesorado y los distintos equipos educativos a lo largo de la vida educativa del alumno en el centro en la superación de estas detecciones iniciales, necesidades iniciales que se tienen?

En segundo lugar, realmente, este proyecto que dice que también.
.
.
, usted ha dicho en su exposición: «El alumnado ha de tener una participación activa.
» ¿Se han buscado mecanismos para la participación del alumnado y cómo se ha hecho?
Porque sí que ha dicho que los padres tenían unos mecanismos de participación muy interesantes, que a lo mejor podía también desarrollar, aunque lo ha citado, pero no del alumnado.

Y, luego, los equipos multidisciplinares.
¿Cómo se ha conseguido.
.
.
cómo se ha conseguido simplificar ese currículum sin desdecir que sean las materias fundamentales para que los niños tuvieran acceso al conocimiento de las mismas?

Entonces, esas serían mis preguntas, más que una intervención propiamente dicha, para que usted pueda desarrollarlo.

La senyora vicepresidenta:

Muchas gracias, señoría.

Por parte del Grupo Compromís.
.
.
, té la paraula l'il·lustríssim diputat senyor Pañella.

El senyor Pañella Alcàcer:

Moltes gràcies, senyora presidenta.

Moltes gràcies a la senyora María Ángeles Llorente per la seua exposició.

Al principi vosté dia que li agradava un poquet en la situació d'estar ací com un docent.
Jo he de dir-li que a mi m'ha agradat molt que estiga precisament en eixe aspecte, perquè hem parlat respecte a l'educació un idioma diferent al que se sol parlar en esta casa, vull dir, que és molt important portar la seua veu ací.
.
.
, les persones que estan dia a dia treballant i que estan en contacte amb l'alumnat, sobretot perquè pense que és bàsic perquè canviem precisament esta forma de parlar ací dins de Les Corts i baixem al que és la realitat, perquè moltes vegades no ens entenem parlant d'educació.

Ha parlat de moltíssimes coses.
Jo no li'n puc discutir ni una en el sentit que una de les coses que m'ha afalagat és el sentir exactament allò que pense que ha de ser l'educació.
No només a nivell polític, no només com a diputat, he de dir que com a docent també que sóc en la meua vida anterior d'estar ací m'he sentit perfectament representat en totes les problemàtiques que hi han precisament dins de l'escola i dins de l'institut.
I eixe és el primer tema.

Un tema és.
.
.
, vosté ha parlat del gran valor del professorat compromés.
Com podem augmentar eixe professorat compromés?
Perquè per a mi me pareix un dels valors fonamentals.
Jo sempre he dit que.
.
.
, quan he estat en actiu i hem fet algun programa d'innovació educativa, podíem dir, sempre he tingut el professorat necessari per a portar-lo a terme, però mai hem sigut tot el professorat del centre el que ha estat disposat a portar-lo a terme, perquè hi ha una gran dosi de voluntarietat.

Si les circumstàncies actuals que tenim en este moment afavorixen precisament eixe compromís del professorat, o s'aconseguix més per la relació interna del centre que per l'actuació pròpia de la mateixa conselleria?

Després hi ha una qüestió molt bàsica i molt important que he vist.
.
.
, clar, vosté mos presenta ací un programa, un programa, i he de dir.
.
.
, he estat recordant la diferència que hi ha hagut i no voldria que ningú vora un ànim de crítica, sinó un ànim de diferenciació, i per tant, per a extraure allò més positiu de les intervencions que hi ha hagut.

Per exemple, en la primera intervenció que tingué la consellera en la presentació del pla de xoc contra el fracàs escolar, doncs bé.
.
.
, en les diverses compareixences que hi han hagut ja se planteja -i vosté ho ha plantejat molt directament i molt obertament- què és el fracàs escolar, perquè, clar, si no el definim bé, contra què lluitem.
Si el fracàs és l'enemic, hem de saber què és eixe enemic, perquè si no, no podem.
.
.

Aleshores, jo recorde que una de les qüestions que vaig plantejar és que me pareixia, primera, que no teníem els objectius clars.
No sé si coneix el pla de xoc contra el fracàs escolar.
Primera, és que no teníem els objectius clars.
No teníem ben definit el problema, no teníem els objectius clars.
I que, després, l'únic que se valorava era el nivell de coneiximents, quan nosaltres avui.
.
.
, i vosté ho ha dit també en la seua intervenció, i és un tema que a mi me pareix important perquè puga estendre's més, és quina és la importància que té el coneiximent pur i dur -lògicament en coneiximents necessaris- i quina, en un món en el qual la comunicació la tenim davant, ací tenim un ordinador que jo podia connectar en este mateix moment i connectar-me mentres estem parlant.
.
.
, els procediments, les formes, la capacitat d'obtindre la informació necessària en cada moment és important, perquè això aniria lligat en un altre dels aspectes que vosté ha mencionat, el currículum.

Vull dir, el currículum de quins apartats.
.
.
, ja no només quantitats, que vosté ha parlat que està massa carregat, però també ha dit sense connexió amb la realitat, amb el món exterior.
Eixe currículum fins on ha de ser coneiximents i fins on ha de ser preparació de la persona per a saber obtindre els coneiximents necessaris en cada un dels moments en què ell puga desenvolupar-se en la vida?
Perquè són visions molt diferents.
I jo crec que avui és important, sobretot, perquè anem assumint nosaltres, interioritzant també, totes estes idees.

Hi ha un tercer aspecte, un tercer aspecte, jo he parlat.
.
.
, he introduït el compromís del professorat, però també hi ha una altra qüestió.
Jo vaig plantejar ací a Les Corts, per això dia que m'he identificat molt amb la seua exposició, doncs fer un programa de treball basant-nos primer en què és.
.
.
, en la detecció de quines causes hi han.
Perquè, clar, si no sabem les causes.
.
.
, és allò de dir què fem.
Aleshores, eixes causes.
.
.
, i vosté ha entrat i jo voldria a vore si podem entrar més, perquè, clar, moltes vegades és molt fàcil situar-les dins de l'escola: currículum, alumne, professor i, com a molt, la família molt directa, no?
Però pensem ahí que hi han altres factors externs que són molt importants, com factors socials, que vosté d'alguna manera com a grup social sí ha enfocat ací i en general, però.
.
.
, inclús jo sempre cite el tema dels models socials que transmetem no només nosaltres, sinó també els mitjans que tenim en este moment i que estan dins de casa i a l'accés de tots els.
.
.
, no només de.
.
.
de tota la família, però inclús dels alumnes en ple període de formació, i sobretot els alumnes en eixos períodes de zero a tres o en l'adolescència, que són uns moments en els quals tenen una permeabilitat específica i més important a tot allò que els arriba de fora.
Per tant, en eixa línia, com podem fer una detecció prèvia?

I, sobretot, un altre aspecte que marcava, no només en eixa detecció, sinó també en la solució dels problemes que no podem ser només el centre.
Aleshores, ahí hi ha una cosa que vosté ha comentat i que jo voldria també que me diguera com se fa, que ens diga com se fa, que és eixa intercorrelació entre el que és el centre educatiu, però també.
.
.
la societat, però particularment ha parlat, i jo crec que és summament important.
.
.
, els ajuntaments, per tota la funció, pel tema dels serveis socials que són complementaris als que té l'escola, perquè té relació també amb tots els altres serveis que vosté ha citat.
Com podem organitzar això tant per a, primera, poder fer una valoració exacta de la influència, de la situació social en els resultats i, després, com podem utilitzar-la -eixa correlació- per a la millora també.
Abans ha saltat molt les parts últimes més pràctiques, per això preguntaríem ahí, simplement.

I un altre tema que és summament important, no sé si donarà temps a tot, però que a mi m'agradaria també, és la importància, que l'ha citat de pas, l'ha introduït, però.
.
.
, del que és el zero a tres en tot el que passarà després en l'educació.
Sé que ho ha dit en una frase, però m'agradaria també, si és possible, que això s'estenguera un poquet més.

Moltes gràcies.

La senyora vicepresidenta:

Gracias, señoría.

Por parte del Partido Socialista.
.
.
, té la paraula la il·lustríssima diputada senyora Pilar Sarrión.
Té la paraula.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias, presidenta.

En primer lugar, agradecer la exposición de la señora Llorente.
Creo que nos ha ilustrado y, además, ha profundizado en algunos temas concretos.
Nos hubiese gustado más que hubiese podido explicar al detalle el programa, pero, bueno, si nos deja las transparencias, ya las estudiaremos y tendremos debates posteriores.

Yo solo tengo que hacer algunas preguntas, pero preguntas orientadas a hacer luego una reflexión por cada uno de los grupos, depende también de lo que nos diga la ponente.

Aquí se ha estado hablando de la formación en igualdad de condiciones.
Se ha hablado que los alumnos tienen necesidades.
.
.
tienen necesidades individuales y que lo mejor, si no lo he entendido yo mal, era tratar esas necesidades individuales en el aula, que se desplace el profesor al aula para hacerle la ayuda o el refuerzo y así de esta forma se integran dentro del aula, y, a la vez, también se ha hablado antes de eso de los niveles.

No todas las personas.
.
.
, no todos los alumnos cuando están aprendiendo, en su proceso de aprendizaje, pueden alcanzar en el mismo tiempo y con los mismos materiales el mismo nivel educativo.
De ahí, ya, hago el salto a lo que se ha hablado del tema de evaluación y calificación.
Lo hago así en saltos porque creo que va todo relacionado y una cosa influye mucho en la otra.

Si ya se dice que no pueden alcanzar el mismo nivel con los mismos materiales y en el mismo tiempo, tampoco se puede medir de la misma forma, con los mismos materiales o con las mismas prácticas o ejercicios el nivel de este alumno o lo que ha podido desarrollar este alumno en ese periodo de tiempo.

A todo esto nos aboca.
.
.
, a esta comisión.
En esta comisión estamos hablando de los planes de choque o de un plan de choque para frenar el fracaso escolar.
Se nos ha contado el proyecto de compensación educativa que se ha llevado en el centro de Buñol, a grandes rasgos.

Yo creo que, tanto los proyectos de compensación educativa, como los proyectos de centro a desarrollar dentro de lo que puede ser un contrato programa amplio, ha de ser lo que dentro de la individualidad de cada uno de los alumnos haga que su conjunto como centro.
.
.
, ese fracaso vaya disminuyendo y los alumnos a su vez vayan aprendiendo dentro cada uno de sus posibilidades o de sus capacidades, con la tutorización individual, con el apoyo de las familias, que yo eso entiendo que usted quería hablar de lo que es la coeducación en el sentido amplio de la palabra: que los padres tengan también, junto con los profesores, con asociaciones, etcétera, que formar a estos alumnos en el entorno social en el que están viviendo.

Mi pregunta ahí sí que es concreta, ¿los contratos programas que se están aplicando en estos momentos en los centros cumplen esos requisitos o van orientados hacia esa consecución de que cada alumno de forma individual alcance unos objetivos que al final puedan ser medibles y evaluables en el conjunto del aula o para frenar el fracaso, en este caso, en los centros que es donde se mide el fracaso escolar?
O, por el contrario, ¿nos hace falta aplicar o dotar de más profesores, dotar de más programas, de más recursos a los centros, de forma individualizada muchas veces en cada uno de los centros por las realidades sociales del entorno o de los alumnos que asisten, para poder llevarlos a cabo?

El tema también que me ha llamado la atención, y quizás sea por un poco de deformación, es el tema de las coordinaciones entre los ayuntamientos.
Los ayuntamientos teóricamente no tienen la competencia educativa para entrar a tratar programas dentro de los centros.
Pero sí que la coordinación con los ayuntamientos y con los servicios sociales municipales, con los equipos base es lo que hacen que el absentismo en muchos municipios, como usted ha dicho del tema de gitanos -yo también conozco un tema de gitanos directamente-, sí que haga que por lo menos acudan a clase y dentro del aula ya es el profesor el que ha de intentar de alguna forma atraerlos con la metodología docente para que sigan asistiendo a clase.

Esto siempre se ha hecho o casi siempre se suele hacer con la libre voluntad de los ayuntamientos.
Usted está pidiendo aquí o ha dicho que esa coordinación debería de ser también: ayuntamientos, Generalitat y el centro.
Eso se podría coordinar desde la inspección educativa, o se debería de coordinar.
Eso usted nos puede explicar de qué forma se podría hacer, porque no genera un mayor coste, sí un mayor trabajo.
Y yo creo que es una propuesta muy buena a la hora de, de alguna forma, centrar o hacer que el entorno socioeconómico donde está el centro o de donde los alumnos provienen pueda ser lo adecuado, pero siempre que esté coordinado desde La Generalitat.

Y ya para finalizar, porque no quiero agotar el tiempo, prefiero escucharla a usted.
Yo sí que voy a incidir en el 0-3.
Creo que es una reivindicación que aquí muchos grupos hemos hecho, porque muchas familias, sobre todo familias desestructuradas o familias de etnia gitana, familias inmigrantes, necesitan este 0-3 gratuito para poder empezar, digámoslo entre comillas, a encauzar a sus hijos al sistema educativo.
¿Para qué?
Pues para desde el inicio tenerlos ya de alguna forma dentro del sistema y que luego no puedan prescindir.
Lamentablemente, pues si la situación en la que estamos es una situación económica de crisis, en la que aplicar todas estas medidas podría ser pues complicado o por lo menos de la forma que se está gestionando es muy complicado aplicar todo lo que usted nos está contando hoy aquí.

Sí que, pues, el tema de los profesores, de la voluntariedad del profesorado, de los profesores vocacionales, que se suele decir los que dedican todo su tiempo a profundizar y ayudar en el tema educativo, pues agradecerles a ellos los trabajos que están realizando tanto en los programas de centro, como programas de compensación, etcétera.
Pero ahí sí que yo creo que nos faltaría pues mucho por debatir y por ver, porque sí que son necesarios los recursos, pero muchas veces también son más necesarias la coordinación y la programación previa.

Gracias.

La senyora vicepresidenta:

Gracias, señoría.

Por parte del Partido Popular, té la paraula la il·lustre diputada senyora Sagrario Sánchez.

La senyora Sánchez Cortés:

Gracias, señora presidenta.

Mari Ángeles, bienvenida a las Cortes Valencianas y felicidades por tu intervención, que, por otra parte, me consta desde hace mucho tiempo tu dedicación en pro de la escuela pública.
Y, por lo tanto, he tenido ocasión de escuchar, no una intervención tan concreta como ésta, relativa al fracaso escolar, pero sí propuestas, y medidas y acciones concretas que has realizado a lo largo de estos años.

Y, por lo tanto, en cuanto a un criterio fundamental que ha marcado tu intervención, que es el del sentido común, que tanto has repetido, no podemos nada más que desde mi grupo estar de acuerdo con las conclusiones con las que has finalizado tu intervención, porque supone la implicación de lo que sería, como tu bien dices en el último apartado, todo lo que es la comunidad educativa, alumnado, profesorado, familia, sociedad, en definitiva, y poderes públicos.

Pero, bueno, dentro de esta realidad y de esta situación, digamos, ideal que planteas, y por lo tanto no podemos menos que decir, podría ser acertada, pero la aplicación en la práctica es lo que es y que sí que tenemos muchas dudas, partiendo de la realidad y del momento que tenemos.

Tu nos decías: «El sistema educativo debe humanizarse.
» Efectivamente, hablabas de la afectividad como un apartado fundamental que tiene que tener la escuela, y sobre todo con aquellos colectivos, con aquellos menores más desfavorecidos.
Totalmente de acuerdo.

Pero en cuanto a la estructura, en cuanto al sistema, tú muy bien has dicho, falla todo, hay que cambiarlo.
Has de una…, eh…, pues cambiado la organización de los centros, de las materias curriculares, has puesto en tela de juicio el tema de los libros de texto, el tema de las repeticiones de curso que no sirven para nada.
En definitiva, tu propuesta es cambiarlo todo.
No sé si esto en la práctica se podrá llevar a cabo en algún momento.
Si bien, sí, se podría optar por cambiar la normativa legal que existe en este momento y desde las leyes pues intentar hacer otras cuestiones.

Has hablado también de un inconveniente fundamental con el que desde nuestra opción pues no estamos de acuerdo.
Y es que has hablado de un inconveniente por la existencia de tres redes: la privada, la concertada y la pública.
Yo entiendo que desde un criterio, desde el criterio tuyo, de todo lo público, no coincide en este caso con el que nosotros desde el Partido Popular, el grupo al que yo represento, estamos…, vamos, consideramos una riqueza la existencia de la pluralidad de formas de enseñanza, de manera que cada uno pueda optar, cada padre pueda optar a aquel tipo de enseñanza que considera más adecuado para sus hijos, con tal de que todo el que opte por una enseñanza pública tenga plaza en un centro totalmente público.

Has hablado, y me parece importante, y en este sentido, de una colaboración, una coordinación entre administraciones, no solamente La Generalitat, has hablado de los ayuntamientos.
Evidentemente, tienen un papel, no tienen una competencia directa, pero sí un papel fundamental, y ahí pues, como representante de un ayuntamiento que tenemos en común, te insto a que trabajes por ello.

Pero de toda esta -he hecho un breve resumen de lo que a mí me ha quedado de tu intervención-…, me parece fundamental, me parece importante que nos aclares… Estaba intentando leer una, una…, has puesto ahí una circular o un escrito que hicisteis a la conselleria, pero no he conseguido entender por qué, viendo la ley, lo que dice la ley de educación que rige en este momento, habla del tema de la evaluación diagnóstica, (veus) de la evaluación diagnóstica.
Entonces, no sé qué opinión te merece en concreto, qué os ha facilitado a vosotros, tanto en el Cervantes como en el instituto, este sistema, esta evaluación, que por lo menos en teoría y con lo que dice la ley, pues pretende contribuir a analizar todo lo que tú nos estabas comentando.

También me parece importante, creo que ya algún compañero ha preguntado, que nos hablases de cómo, de cómo se podría implicar al profesorado.
Porque es fundamental en todo el sistema que nos has hablado la dedicación total de cualquier profesional y la motivación por su trabajo.
Y esto pues unas veces ocurre y otras veces no.
Con lo cual me parece fundamental y creo que es pieza clave, no solamente de tu intervención, sino de la realidad, la implicación del profesorado.

Y alguna cuestión también se ha planteado aquí, en el tema del contrato programa.
No sé si en el IES de Buñol se está aplicando.
Sí que me interesaría saberlo.
Y cuáles son los objetivos que os habéis fijado en el mismo.
Porque también creo que este contrato programa, que tan acertadamente se ha puesto en marcha en este curso por parte de La Generalitat, contribuye o debe de contribuir a solucionar, a intentar solucionar alguno de los problemas que se han expuesto aquí, relacionados íntimamente con el tema del fracaso escolar.

Y bueno, y para finalizar, un dato positivo, y es que hemos conocido recientemente, estos días, no tenemos solucionado el problema del fracaso, por supuesto, tenemos que seguir trabajando todos en él.
Pero, bueno, parece que los datos de abandono escolar, que tiene mucha relación con el fracaso, y que se está hablando aquí, pues están mejorando poco a poco en nuestra comunidad.
Y yo quería que todos fuésemos conscientes de ello.
Tenemos que seguir trabajando, por supuesto, pero, bueno, parece que lo que se está haciendo sea en la dirección adecuada.

Gracias.

La senyora vicepresidenta:

Muchas gracias, señoría.

Ahora para dar contestación a los diversos grupos políticos, le damos la palabra a la señora Llorente.

La senyora Llorente Cortés:

Muy bien.

¿De qué tiempo dispongo?
Como hay tantísimas preguntas.

La senyora vicepresidenta:

Vamos a tener.
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¿Le marcamos diez, quince minutos?
¿Tendrá bastante o.
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?

La senyora Llorente Cortés:

Vamos a intentarlo.
Yo siempre soy muy respetuosa en lo que me marcan.
Luego ya.
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La senyora vicepresidenta:

Vamos a ponerle quince minutos y vamos a tratar de ceñirnos a ellos.

La senyora Llorente Cortés:

Vamos a ver.
Empiezo por Marga Sanz.

Vamos a ver, la detección de necesidades en el colegio público Cervantes lo más importante es que tenía una perspectiva global, lo he dicho antes.
De paso contesto a lo de la evaluación diagnóstica censal.

El documento que estaban viendo ahí era un documento dirigido al MEC, en aquel momento mandaba el Partido Socialista, ¿vale?
, mandaba el Partido Socialista, y nosotros le enviábamos un documento totalmente respetuoso y pedagógico en el por qué ellos planteaban la evaluación diagnóstica censal ya.
Entonces, la evaluación diagnóstica censal para nuestro centro suponía un retroceso.
Y contesto a las dos preguntas de golpe.
También me meto ya en la evaluación.
Todo, ¿eh?

Entonces, la detección de necesidades desde una perspectiva global implica que tú vas a tener en cuenta aspectos personales, aspectos familiares, aspectos sociales y aspectos escolares, pero los cuatro ámbitos, eh, los cuatro ámbitos.

Entonces, el diagnóstico se hacía por grupo-clase y de todo el alumnado, absolutamente de todo.
De manera que, cuando tu tenías que el tutor o la tutora que había rellenado todas las cruces -además era rápido-, tu tenías en un barrido una visión global de qué alumnos tenían problema en cada uno de los ámbitos.

Es decir, es un elemento de trabajo impresionante.
Porque es de un curso para el otro tener ya el diagnóstico, eh.
Eso se ha intentado, por ejemplo, en los institutos hacer a partir de los informes que vienen de primaria, pero no es lo mismo, porque en primaria es más fácil porque es un tutor a otro tutor, y ya lo tienes.

Entonces, el tema de la evaluación.
Nosotros en el Cervantes hicimos un par de años un proyecto de formación dedicado únicamente a la evaluación.
A partir de ahí elaboramos un documento de evaluación con orientaciones para los docentes, pero se hizo por acuerdo común, por acuerdo entre todos.
Entonces, al final de cada trimestre hacíamos una sesión de evaluación, y en ese mecanismo de evaluación no evaluábamos solamente a los niños.
Evaluábamos…, había un guión que decía: «evaluación de la programación didáctica», «evaluación de la recogida de datos», «evaluación de cómo hacemos los controles».
O sea, evaluabas absolutamente todo el proceso educativo.
Y con toda esta evaluación, en las sesiones de evaluación de los centros, preparábamos un documento en el que aparecía toda la evaluación de toda la actividad de la escuela que enviábamos al consejo escolar de centro, al consejo escolar de municipio y a la inspección.
Y hacíamos unos informes superdetallados de todo.

Y lo que preguntabas de la evaluación del alumnado, nosotros en la evaluación del alumnado hacíamos evaluación continua.
Entonces, controles muy frecuentes para detectar lo que el alumnado sabe y lo que no sabe.
El profesor hace un control frecuente, ve lo que el alumno sabe, si ve que lo que pretendía lo ha conseguido mayoritariamente continúa, si ve que no lo ha conseguido pues vuelve a repetirlo hasta que el alumno lo consigue.

Lo que no sucedía jamás es pasar un control de matemáticas, de fracciones, que el 75% no lo haya aprobado, no lo haya asumido, y entonces tu continúes con las potencias y dejes las fracciones sin saber.
Eso no tiene sentido.
Lo que tienes decidido es que vuelves a trabajarlas hasta que una inmensa mayoría lo ha asumido.

¿Qué hacemos con los que no lo han asumido?
Yo os voy a poner un ejemplo de ahora, en el instituto, que es dificilísimo, yo acabo de llegar y yo doy matemáticas en el instituto.
En el instituto doy matemáticas y tengo clases de 30 alumnos en segundo de la ESO.
Nada más llegar empiezo por el primer tema, números naturales, eh, y explico todo lo que tengo que explicar, los chavales trabajan, yo hago clases muy centradas en la actividad del chaval y paso un control.
Y hay, digamos, siete alumnos que no tienen los mínimos de ese control.
Lógicamente, como todo va tan deprisa, no me puedo parar con esos siete.
¿Qué tengo que hacer con esos siete?
Si ya he hablado con la familia, le mando un material para que repase lo que no sabe y le doy la posibilidad de recuperar en un tiempo determinado.
Pero si el chaval no tiene alguien que le ayude, que es su familia.
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, si la familia está detrás no hay ningún problema, el chaval lo va a recuperar; ahora, si la familia no está detrás, ¿qué hacemos?
Nosotros, en el instituto de Buñol, lo que hacemos es que, dentro de la optatividad hay un taller de matemáticas, de manera que todos los niños que tienen dificultades en matemáticas van al taller de matemáticas en la otra actividad.
Eso te permite que durante dos horas a la semana pueda recuperar, porque en el departamento sí que trabajamos coordinadamente, y si el taller lo hace mi compañera yo le digo: «Este niño, este niño y este niño los tengo aquí; por favor, mira a ver si pueden.
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», siempre intentando que lleguen a la dinámica global del aula.

Aquí lo relaciono con otra pregunta que me hacía la compañera del PSOE, y es.
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Tú me decías: «¿Cómo lo hacéis dentro del aula?
» Muy bien.
Yo, en este momento, en segundo de la ESO, por seguir con el ejemplo que he puesto, en una de las aulas tengo tres niños de necesidades educativas especiales que van a pedagogía terapéutica.
Ya he hablado con los dos profesores y se lo pueden coordinar -porque en el instituto no se hace eso; en Cervantes estaba ya coordinado, aquí no-, se pueden coordinar y entran conmigo en el aula.

¿Qué hacen?
Primero, los niños de necesidades educativas especiales, que necesitan una materia especial, que no pueden seguir la dinámica de ninguna manera, yo les busco un material determinado para ellos, y hacen ese material.
Otra de las estrategias que utilizo es utilizar.
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, prepararles una adaptación con los mismos contenidos, pero a un nivel un poquito más bajo.
O les dejo trabajar con la calculadora.
La mayoría de problemas que surgen en secundaria es porque los niños no saben multiplicar ni dividir.
Os parecerá curiosísimo, pero es así.
Y hay niños que, por lo que sea, han generado una incapacidad manifiesta para aprenderse las tablas de multiplicar.
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bueno, (inintel·ligible) .
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Quiero decir, hay una historia detrás increíble.
Entonces, no avanzan nunca más en matemáticas porque no les dejan usar la calculadora.
Si tú les dejas usar la calculadora, les puedes explicar lo que es una potencia, lo que es una raíz y van siguiendo la norma.
Y a lo mejor al cabo del tiempo te lo pueden aprender.

¿Cuál es el intento?
Intentar que ninguno se quede colgado ya en el primer trimestre.
Porque hay otro elemento que no he dicho antes, pero que les digo ahora.
Y es que a los niños les gusta aprobar y les gusta aprender, no les gusta ir mal a ninguno.
Entonces, los niños, en el momento en que conectas con ellos y te generan afecto, y ven que tú te preocupas y que quieres que estudien y que quieres que aprendan, y no teniendo patios.
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Yo no tengo patios.
Todos los patios.
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Tengo el departamento lleno con niños que vienen a preguntarme cosas.
Pero eso a costa del esfuerzo del profesor.

Entonces, me preguntabais también por el profesorado.
A ver, profesorado.
Las plantillas tienen que estar bien dotadas.
Las plantillas tienen que estar además adecuadas a la necesidad de cada centro.
Si un centro justifica que necesita más profesorado de matemáticas o de lenguaje para hacer apoyos y para hacer desdobles, tiene que posibilitarse eso.
Y hay que buscar, más que separar y segregar, que los niños aprendan desde la propia aula.
Y para eso hacen falta más profesores.
Si en un centro tienen.
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, en vez de en un departamento de matemáticas, tenemos.
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, que ahora estamos justísimos cinco, tenemos seis, y un profesor puede estar haciendo apoyos en todo lo que es la secundaria dentro del aula, o haciendo más talleres, en vez de un taller, dos talleres, para los que se quedan rezagados, imaginaos lo que podríamos progresar.
Eso es un fundamental.

Luego, los niños de necesidades educativas especiales no pueden ser evaluados como los demás.
Eso además es un crimen.
Eso a mí me subleva, no puedo con ello.
Un niño de necesidades educativas especiales, con una minusvalía, no puede ser evaluado como los demás.
¡No señor, me niego!
Y además, me niego a que se le dé un suspenso.
Ese niño tiene que llevar un informe específico, y no puede contabilizar con los demás en las encuestas de fracaso.
¡Por favor!
Eso sí que lo digo, Sagrario, con toda el alma.
No puede contabilizar.
Un niño con minusvalía no puede contabilizar en un PISA, ni en un.
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No puede contabilizar.
Es que no puede.
O un niño, como yo tenía, un sturge (inintel·ligible) .
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, que cuando vinieron a hacer la prueba de evaluación diagnóstica censal, la criatura, que va cojica con una pierna, que.
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, que su madre vino llorando, no pasamos la evaluación diagnóstica, porque teníamos siete alumnos de compensación educativa y las mismas madres no quisieron, porque suponía iniciar una dinámica que las criaturas iban a enfrentarse en una prueba además escrita, cuando la cría tiene un ordenador en el aula para trabajar, porque no tiene movilidad manual.
No se contemplan las individualidades de las personas.

La evaluación diagnóstica censal no sirve, pero no sirve porque la diga el PSOE o porque la diga el PP, no.
No sirve porque está centrada en matemáticas y en lengua.
Y lo que se aprende en la escuela es muchísimo más, muchísimo más.
Pero además, una evaluación diagnóstica no se puede hacer en segundo de primaria.
Se puede hacer a edades más altas si queréis, pero en primaria no, porque en primaria el niño está aprendiendo, los ritmos son diferentes, se funciona por ciclos.
Y no se puede medir.
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Es como evaluar a un enfermo y culpabilizarlo de que está enfermo.
No puede ser, no puede ser.
Eso tiene que cambiar.

Tenemos que ver dentro de una estadística global, si queremos ver.
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Porque, claro, hay que hacer estadísticas globales.
Yo también lo veo.
Pero de ahí hay que sacar a todas las personas que necesitan una evaluación particular para ellos.
Y necesitan ser medidos con otra vara de medir, que son todos los de necesidades educativas especiales, evidentemente.
Esos niños.
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Tú sabes lo que.
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A mí me duele el alma cuando a un niño de esos le tengo que poner un suspenso, un dos, un tres, un cero.
Tenemos niños de necesidades educativas especiales en segundo de la ESO, y es un dolor -yo invito a cualquiera de vosotros a que venga un día, que venga un día- siempre llevan todo suspendido en los informes, en los boletines de notas.

En primaria, antes, cuando no había notas, llevaban su informe.
Entonces, ellos aprobaban con respecto a su nivel, porque tu valoras si el chaval se esforzaba o no y lo que había aprendido.
No le valorabas lo que no había aprendido, porque no llegaba a más.
Entonces, en aquellos tiempos, porque estamos hablando del 2005, y las cosas desde el 2005 hasta ahora han ido empeorando a un ritmo vertiginoso, a un ritmo vertiginoso.
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Entonces, hacíamos una evaluación adaptada a los alumnos, adaptada a los alumnos.
Eso no quiere decir que no suspendiera ninguno.
Claro que sí.
El que no se esforzaba, el que no rendía, el que teniendo la capacidad no hacía lo que tenía que hacer.
Pero otro grupo de alumnos, que tenían una adaptación curricular.
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, las adaptaciones curriculares se han de medir en base a la adaptación curricular, no en base a la media, porque si una adaptación curricular la mides en base a la media, entonces te has vuelto a perder.
¿Vale?

Entonces, nosotros teníamos un sistema de evaluación.
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, que yo lo cuento en una ponencia de dos horas, porque son temas muy trabajados que no os puedo resumir, pero creo que he dado una serie de pautas en las que podemos profundizar más.

La participación del alumnado.
Nosotros pensamos básicamente.
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Hay muchas maneras de que el alumnado participe.
Recordaréis infantil, que es lo que mejor funciona del sistema.
Los niños entran en infantil y la escuela les encanta, van felices.
En primaría ya.
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van felices, pero menos; y en secundaria, ya no quieren ir.
Es una obligación.
Lo que tenía que ser un derecho, y fue un derecho que costó tanto tiempo conseguir, se convierte en una obligación, porque ya no les gusta, ya no les gusta.

Pero en infantil, las maestras trabajan por proyectos de trabajo.
Marcan un proyecto global y trabajan todas las áreas desde ese proyecto, desde ese proyecto.
Lo digo eso porque eso es una participación directa del alumno.
El alumno ya planifica qué es lo que quiere aprender en torno a ese proyecto.
Hay formas clásicas de participar los alumnos, que es la asamblea de aula.
Si tú en una asamblea de aula ya a los chavales les dices todo lo que es la organización del aula, la formación de equipos, todo, lo pones a tratar entre todos, ya no solamente estas educando en conocimiento, sino que estás educando también en lo que luego va a ser participación, democracia, aprender a dialogar, a compartir, a pedir un turno de palabras, a participar de su propio proceso de educación.
Es que es un montón de cosas.
La asamblea de aulas, la cámara de delegados de los alumnos.
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Eso también es muy importante para valorar procedimientos y todos los temas que pueda haber.
Y luego puedes inventarte comisiones en función de lo que tengas.
Una comisión de revista, que permite participar al alumnado, hacer un taller de radio por las tardes en el que participe al alumnado.
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Hay un mogollón de mecanismos.

En la participación de las familias, no voy a entrar, porque creo que lo he dicho antes en líneas generales y no me va a dar tiempo.
¿Vale?

Y lo del equipo de apoyo es vital.
Un equipo de apoyo es vital.
La psicopedagoga, ahí también tiene que trabajar con esos.
Los SPE tienen muy (inintel·ligible).
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y tienen poquísimo personal.
El instituto de Buñol necesita una trabajadora social a tiempo completo, y está compartida no solamente con todos los centros de Buñol, sino con todos los de la comarca.
Casi ni duerme ni come.

Entonces, necesitamos para los niños que ha de intervenir la trabajadora social, que es un porcentaje altísimo, hacen falta más trabajadores sociales.
Pero es que esto es de.
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Yo sé que no hay dinero, que no hay dinero.
El dinero hay que ver en qué se reparte.
Entonces, dentro de las Cortes, ustedes, que tienen la capacidad de legislar, han de ver cuánto dinero destinan a educación.
Pero educación necesita aumentar los presupuestos, esto lo llevamos diciendo veinte años, veinte años, los movimientos, las plataformas.
.
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No es de ahora, ¿eh?
Veinte años diciendo que se incremente hasta el 7% el presupuesto dedicado a educación.
Por favor, necesitamos presupuesto, ¿para qué?
Más docentes, más recursos, más medios.
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Pero eso no es suficiente.
Lo vuelvo a decir, no es suficiente.
Hay que cambiar la estructura, hay que cambiar la estructura.

¿Cómo fomentar la participación de los docentes?
Cuando iniciamos este proyecto en el Cervantes.
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, las cosas no pueden cambiar de hoy a mañana, por lo que decía la señora Sagrario, no pueden cambiar de hoy a mañana.
Lo que yo he planteado es una experiencia de veinte años y llegamos a un puerto.
Pero los centros sí que pueden instalarse en prácticas de renovación pedagógica, en prácticas de campos.
¿Para eso qué hace falta?
Tiempos, tiempos de formación y de coordinación dentro de los centros.
Eso supone reducir horas lectivas, no hasta la saciedad, pero reducir horas lectivas.
Hay que reducir horas lectivas y decir: «Bueno, este profesor va a tener estas horas para esto, estas para.
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» Y yo estoy ahora veinticinco horas en el instituto como todos los demás profesoras y tengo todas las horas ocupadas, ni un solo tiempo para la reflexión ni para hablar con otro compañero.
Bueno, luego los claustros y todo lo demás, se hace por las tardes.

En el Cervantes, teníamos todo el miércoles por la tarde de formación.
Ahí todo el profesorado se sentaba y hablábamos de educación, pero además totalmente programado, con proyectos de formación en centros.
Los proyectos de formación en centros son una estrategia que permite que los docentes que no están comprometidos se comprometan, porque hace falta generar ilusión y motivación en los centros.
Entonces, para generar ilusión y motivación en los centros, si tú diseñas.
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Pero, claro, para diseñar un proyecto de formación, pasa como con los niños, tiene que haber alguien, un equipo directivo capaz, que vea lo que tiene a nivel de profesorado, y una vez tiene hecho un diagnóstico del profesorado, genere acciones formativas encaminadas a que ese profesorado se ilusione, aprenda y vaya poniendo en marcha pequeñas cositas que le vayan funcionando.
Nosotros empezamos hace veinte años muy poquito.
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, y lo primero que hicimos fue el plan de acción tutorial y tardamos dos años.
A los dos años, todos los profesores estaban convencidos de que lo tenían que aplicar.
Luego empezamos con el plan de.
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, con el plan de evaluación, y a los dos años todo el mundo estaba convencido de que lo tenía que evaluar.
Porque además, en educación nada es permanente.
Esto es.
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O sea, a veces te cansas, porque.
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Nosotros, cuando empezamos en el Cervantes con las familias, cuando las familias ya tenían.
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, estaban formadas, sabían cómo funcionaba el centro, eran capaces de colaborar y de intervenir, se iban todas porque entraban otras por debajo.
Entonces, en educación, uno de los grandes problemas que tampoco -yo estoy hablando desde la sinceridad más absoluta- se tienen en cuenta por parte de los legisladores es que, claro, la educación es un proceso en permanente vida, en permanente cambio y que un equipo docente puede.
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, como pasó en el Cervantes, ahora del equipo quedamos.
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, no queda nadie.
Por eso he dicho también que la estabilidad de los docentes es fundamental.
A los padres que les pilla un período como el nuestro salen felices, lógicamente.

Luego, en los centros, los equipos directivos que se precian saben crear dinámicas también afectivas entre los docentes y dinámicas de apoyo.
Nosotros en el Cervantes teníamos estrategias de apoyo de anticipación de conflictos.
Y cuando sabías que un profesor ante determinadas problemáticas no podía actuar, le poníamos a otro de ayuda.
O hacíamos tutorías compartidas, o el equipo directivo le daba un apoyo especial quitándose horas de liberación.
Quiero decir, cuando un claustro está con ganas de trabajar y está ilusionado porque se ve parte de un proyecto común, las cosas van.
Pero es igual que una familia.
Una familia que tiene un proyecto común rula sola.
Una familia que no tiene proyecto común se desintegra.
Pues lo mismo pasa en los centros.
Ahora el momento es muy malo, lógicamente.
Las políticas de recortes no es que ponen depresivo al profesorado, es que ponen depresiva a la población en general.
O sea, esto no es cuestión del profesorado.

Pero por lo que me decís, el compromiso del profesorado se hace permitiéndole que tenga tiempos para hablar, tiempos para compartir y con proyectos de formación.
Ahí la inspección tendría que jugar un.
.
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, clave.
O sea, los inspectores, si en vez de tener tantísimos centros, tuvieran menos centros y tuvieran tiempo para orientar pedagógicamente, pedagógicamente, no para hacer burocracia administrativa.
.
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Los centros estamos hartos de burocracia administrativa.
No de ahora, ¿eh?
(Inintel·ligible) .
.
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No de ahora.
Antes igual -es que como la conozco-, antes igual.
Quiero decir, que esto.
.
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, todas las administraciones han de quitar burocracia administrativa y dejar que nos centremos en lo que toca, en lo que toca.
¿Vale?
Y entonces, centrados en lo que toca, podremos ir.
.
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pero muchísimo más, muchísimo más deprisa.

El plan de choque.
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La senyora vicepresidenta:

Tendrá que ir finalizando.

La senyora Llorente Cortés:

Sí, finalizo ya.

Yo creo que los planes de choque son una tara burocrática más.
El equipo docente, el claustro, que no tenía ya un proyecto, ha hecho el plan de choque como una cosa burocrática, sin más, porque nadie puede sacar ideas de donde no las tiene.
Vamos a ver.
Para que una persona aprenda, hay que partir.
.
.
, igual que los niños ¿eh?
, y esto en el Cervantes lo teníamos muy claro.
Tú sabes hasta aquí, y lo puedes compartir con tus compañeros, pero viene alguien de fuera que te abre nuevas luces y te hace ver nuevas realidades.
.
.
Y entonces, tú, cuando pasas de este estadio a este, has aprendido, y así también entras en conflicto para poder aprender.
La vida es conflicto.
Ese es otro de los temas que hay.
.
.
No me ha dado tiempo de entrar en todo lo de atención.
.
.
, todo lo de los conflictos, que es un tema apasionante.
Pero es que los conflictos se resuelven o se potencian a partir de la respuesta que se da.
Entonces, hay que tener muy claro que el conflicto es una fuente de aprendizaje, si se sabe tratar, si se sabe tratar.

Entonces, lo digo por.
.
.
.
A ver.
Lo de aprender a aprender y lo de que sabe un niño que me preguntabas.
.
.
Yo creo que es fundamental hoy en día enseñar a aprender, a que una criatura sepa aprender a aprender, pero creo que es otra cosa más vital que esa, y es generarle el placer y el gusto por aprender.
Que el chiquillo cuando se vaya a su casa tenga más ganas de saber, que no piense que la escuela es una carrera de obstáculos, de exámenes y de pruebas, sino que salgo con los ojos abiertos diciendo, «yo quiero saber esto, yo quiero saber lo otro», y vaya y pregunte y busque, y mira lo que me ha dicho la maestra, y ahora voy a buscar aquello, y aquello y aquello.
Y eso es lo que hay que recuperar en el sistema.
Es que hay que recuperar eso como sea, hay que recuperarlo ya.

Hay una cosa que no quiero que se me quede, y acabo ya.
Bueno, sí.
La desigualdad es una injusticia social.
La escuela por sí sola no puede compensar las desigualdades sociales, lo he dicho antes.
Y los niños en la escuela aprenden de lo que ven, no de lo que decimos; y en casa igual, de las familias.
El modelo social dominante es fatal para las criaturas a todos los niveles, pero en la preadolescencia y en la adolescencia muchísimo más.
Eso de la más delgada, de la más tal, de la más cual, los programas basura, eso actúa.
.
.
Bueno, y de hecho, la escuela es virtual.
En las escuelas educamos para la paz en un mundo que es violento, educamos para la coeducación y la convivencia entre sexos en una sociedad que maltrata a las mujeres.
Educamos para todo lo bueno del mundo.
Entonces, claro, se crea como un espacio virtual que no tiene relación con el entorno.
Cuando los chavales salen a la vida es como la selva, solo te digo que cuando llegan al instituto ya es como la selva, el que sobrevive, ese ya puede ir a cualquier sitio, a cualquier sitio, lo digo yo siempre, sí, sí, de verdad.

Iba a decir.
.
.
que no me acuerdo, una cosa aquí.
.
.

La senyora vicepresidenta:

Tiene que finalizar.
Tenemos otro ponente.

La senyora Llorente Cortés:

Termino ya.

La coordinación entre administraciones es fundamental.
Yo creo que se ha de regular una coordinación entre la administración autonómica y los ayuntamientos, a través de la concejalía de educación y de los servicios sociales.
Y que eso ha de funcionar de una manera totalmente atada y totalmente global, totalmente.

Y lo de la privada, señora Sagrario, porque te tengo que llamar de usted.
Señora Sagrario, la privada.
A mí no me importaría que hubiera privadas si todas las públicas tuviesen los mismos mecanismos, los mismos medios, recursos materiales y humanos que las privadas de élite.
Y los niños tuviesen.
.
.
espera, espera.
.
.
, igual, igual.
Porque claro, yo lo que cuestiono no es la palabra privada.
No, no, no.
Yo lo que cuestiono es que mientras unos tienen una educación, con unas.
.
.
ta-ta-ta-ta-tá, otros en la escuela pública sufrimos unos recortes impresionantes y tenemos todos los problemas.
Entonces, eso lo que genera es desigualdad.

El día que mi escuela pública tenga los mismos recursos que la mejor privada de élite de este país, los mismos recursos, ese día yo no cuestionaré la privada, es que no la cuestionaré.
¡Claro!
Pero si es imposible, lo otro mantiene las desigualdades y los privilegios.
Si no, no, si la entiendo pero, lo otro.
.
.
y estáis de acuerdo conmigo aunque no lo queráis admitir.
Perdón.
Eso mantiene los privilegios, los mantiene.
Y es una cosa que es indiscutible.
La privada mantiene a las clases dominantes en el poder.
La concertada para las clases medidas que tienen aspiraciones y que no quieren que sus hijos se mezclen con los gitanos.
Y la pública para los pobres.
Y eso es así.
Y yo me eduqué en una concertada de monjas, ¿vale?
O sea, que fíjate.
Pero es que eso es así.

Pero mi compromiso con la escuela pública va más allá, porque yo defiendo a todo el mundo por igual y me creo lo de la igualdad de oportunidades.
Bueno, no me lo creo, ya sé que es imposible, pero es imposible porque el sistema lo impide, porque el sistema lo impide y porque las clases dominantes impiden que los demás tengan derechos, tengan derechos.
Me habéis llevado a esto, yo no he empezado así, me habéis llevado.
Y lo de la privada es así, es que es así.
El día que haya una voluntad igualadora… Y yo sé que en el fondo vuestro sabéis que tengo razón, que es que tengo razón.

Por lo tanto, no puedo estar de acuerdo con el plan de choque y los contratos programas, porque son burocráticos y no ha habido un trabajo previo con los centros de hacerle, lo que decíamos antes, primero, ver qué es lo que pasa verdaderamente, el diagnóstico.
Luego, darles pautas para hacer un plan de trabajo y un análisis en condiciones.
Y esto no es un trabajo de un día, ni de este plan de choque, ni de otro plan de choque que salga así.
Es que las cosas así no van.

Yo entiendo que las personas que estáis en las Cortes queréis hacerlo lo mejor posible, todos.
Pero el fracaso educativo y la educación no se cambian ni desde las Cortes, ni desde… Se cambia entre todos, muy despacio, pero haciendo un buen diagnóstico y teniendo claro lo que hay que hacer, escuchando a los docentes y a los centros y con tiempo.
Más valen tres años de debate previo con toda la comunidad educativa e ir marcando unas pautas que todo el mundo asuma y luego ir poniéndolas en práctica poco a poco, que ir sacando cositas que no van a ningún sitio.

Discúlpeme por la vehemencia, pero es que yo soy así.

La senyora vicepresidenta:

Bueno, señora Llorente, muchas gracias por su tiempo, por su exposición, que a buen seguro va a contribuir a las conclusiones que esta comisión tiene marcada durante bastante largo tiempo.

Vamos a hacer una pausa de cinco minutos mientras recibimos a la siguiente persona, que ya nos acompaña en esta sala.

Muchas gracias.

(Se suspén la reunió a les 12 hores i 9 minuts)

(Es reprén la reunió a les 12 hores i 18 minuts)

Compareixença del catedràtic d'Economia Aplicada de la Universitat de Barcelona, senyor Jorge Calero Martínez

La senyora vicepresidenta:

Vamos… Y continuamos con la comisión, dando la bienvenida a don Jorge Calero Martínez, catedrático de Economía Aplicada de la Universidad de Barcelona.
Es experto en economía de la educación, evaluación de políticas educativas, fracaso escolar y cooperación educativa.
Tiene numerosas publicaciones, varias, entre ellas, sobre el informe PISA.
Sea usted bienvenido.

I anem a escoltar la seua intervenció.
Té vosté, doncs, entre quinze, vint minuts; ja sap que ací la presidència és un poc laxa a l'hora del temps.

Té vosté la paraula.

El senyor Calero Martínez:

Molt bé.
Moltes gràcies.

Yo, en primer lugar, quisiera agradecerles la invitación para estar con ustedes aquí, hablando de un tema que es…, bueno, ya hemos visto que es apasionante en la primera presentación.
Y, como es lógico, he revisado las comparecencias previas y también tienen una muy buena trayectoria, por lo que he podido ver.
Yo intento, pues, aquí, aportar mi granito de arena.

Yo, teniendo en cuenta el tiempo, voy a intentar ser sintético.
Yo quisiera revisar lo que son… Quizá es un punto de vista muy personal, pero me gustaría seleccionar cuáles son los problemas básicos, en cuanto al rendimiento y a la dificultad para mejorarlo.

Lo primero que tienen aquí, en esta transparencia, pues es algo que ya conocemos, la diferencia ésta entre abandono prematuro y fracaso escolar.
Hemos, pues, revisado en esta primera comparecencia el fracaso escolar, y el abandono prematuro se ha tocado menos.

En realidad, el abandono prematuro, pues, como saben, está más vinculado al mercado de trabajo.
Y en un mercado de trabajo como el nuestro, sobre todo en los períodos de expansión, hasta 2007, pues, suponía un lastre muy importante.
Claro, el mercado de trabajo atraía a gente joven, sin cualificación, que dejaba inmediatamente de estudiar.

El problema -y esto, quizá, es un poquito más personal- no es únicamente que la gente deja de estudiar a los dieciséis años por esta atracción de un mercado de trabajo de poca cualificación y, por tanto, de poca productividad, sino que, en realidad, este efecto de mercado de trabajo empieza a incidir antes y, por tanto, ya afecta al fracaso escolar, propiamente dicho, en la ESO.
Chicos, chicas de trece, catorce, quince años ya sienten esa atracción del mercado de trabajo; y, en realidad, de una extracción social determinada, pues, claramente, están ya derivando hacia fuera del sistema educativo.

Pero es que, además, tenemos aquí un problema conceptual importante.
Un problema conceptual primero y, luego, un problema de política educativa.

Primero, en cuanto al problema conceptual, lo que es la diferencia entre el fracaso acreditado y el fracaso PISA -fracaso acreditado, en el sentido de acreditación de conseguir la titulación de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Bien, sabemos que, bueno, pues tradicionalmente esta falta de graduación estaba en torno al 30%.
Ha ido bajando en los ultimísimos años, coincidiendo con la crisis económica.
Justamente, ese influjo del mercado del trabajo ha permitido esa mejora en abandono prematuro, pero también en fracaso escolar; y ha bajado de forma sustantiva, por encima de 4-5 puntos está.

Bien, pero este fracaso acreditado es muy diferente al fracaso que podemos evaluar nosotros mediante competencias, por ejemplo, en estudios de evaluaciones internacionales como PISA.
Tenemos una diferencia…, que yo no les sabría decir exactamente cuál es en la Comunidad Valenciana, porque, como saben, no tenemos una muestra representativa todavía para la Comunidad Valenciana, pero para el conjunto de España -para diferentes comunidades autónomas también- el fracaso PISA es significativamente menor que el fracaso acreditado.
Quiere decir que alumnos españoles que son homologables con alumnos de otros países, sin embargo aquí fracasan; son homologables desde el punto de vista de las competencias que tienen en PISA, de las competencias en lectura, en escritura, en ciencias, en matemáticas… Estas competencias son parecidas a las de otros países.
Y, sin embargo, aquí se fracasa más.
Vale.

¿Qué es lo que está sucediendo y cómo vinculamos esto con otro problema -que yo mencionaba anteriormente-, que es un problema de política educativa, el problema de la repetición?
Yo diría que está sucediendo algo en el sistema educativo y en los centros, algo que es diferente en diferentes comunidades autónomas, que lleva a que alumnos que en otros países no fracasarían aquí fracasen.
Está sucediendo algo que hace que, además, estos alumnos pasen de la repetición al fracaso o del fracaso a la repetición, indistintamente.

Estoy completamente de acuerdo con la anterior compareciente, en cuanto a la cuestión de la repetición como un instrumento de política educativa que sabemos que está fracasado.

Tenemos muy poquito tiempo aquí, pero yo no me resisto a la tentación de hacer esta comparación con el tabaquismo, con el tabaco, ¿no?
Todo el mundo sabe que fumar es malo.
Las autoridades sanitarias desaconsejan el consumo de tabaco.
Individualmente, sabemos que conviene dejar de fumar.
Y, sin embargo, la gente sigue fumando.
La repetición, más o menos lo mismo.
Las autoridades, los organismos internacionales, la OCDE, la UNESCO…, todo el mundo habla de que la repetición no funciona; y aquí seguimos haciendo repetir a los alumnos.
En algunas comunidades autónomas más que en otras.
Y, curiosamente, donde hay más repetición es donde luego hay más fracaso.
Y, también, por estudios más micro sabemos que, en términos individuales, la repetición no es eficaz.
La repetición es un instrumento estigmatizador.
Raramente, como también se ha dicho previamente, raramente consigue su finalidad de permitir que el alumno vuelva a esa senda de aprendizaje, de conocimiento y, finalmente, de acreditación.

Bien.
Más problemas que tenemos.
Voy a invertir el orden, si me permiten.
Ahí pone: «Falta de evaluación».
Para mí, es muy importante.
Falta de evaluación, pero no la evaluación educativa, sino la evaluación de las políticas educativas.
Lo que quiero decir es que aquí hemos aplicado… Cuando había dinero, hemos aplicado una serie de políticas, en algunas comunidades más que en otras.
Cuando no ha habido dinero, las hemos dejado de aplicar.
Pero todo ello bastante a ciegas.

En realidad -y yo, pues, dedicándome a ello-, con toda la honestidad y también con toda la modestia, tengo que decir que es que no podemos saber, no podemos saber porque no se han evaluado convenientemente qué políticas son recomendables y qué políticas no son recomendables.

Les hablo, por ejemplo, del caso de Cataluña y, concretamente en este caso, yo tenía una responsabilidad evaluadora porque fui presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo.
Las evaluaciones que nos encargaban -porque trabajábamos por encargo de la consejería- no permitían, en ningún momento, saber realmente si las políticas educativas, programas concretos como, por ejemplo, algunos programas que suponían un gasto importante…; la sexta hora, por ejemplo.
La sexta hora en los centros públicos se incorporó y luego se ha retirado, hace un año, y no sabemos… Sospechamos que tenía un efecto positivo, pero no hubo una evaluación adecuada.
Igual que no ha habido una evaluación posterior para saber qué efecto tiene retirarla.

Por tanto, yo creo que esto es muy importante y muy grave.
Actuamos bastante a ciegas, con intuiciones, con intuiciones cada vez mejores… por ejemplo, PISA nos ha permitido avanzar muchísimo acerca de qué es lo que es bueno y qué es lo que es malo.
Pero no tenemos esa capacidad -pues en otros países, ¿no?
, en otros países la tienen- de saber que una política realmente ha tenido un efecto positivo y que, por tanto, conviene poner esfuerzos, en su caso conviene poner dinero en ella.

Bien.
Otras cosas que suponemos…, por ahí van los tiros.
Se ha hablado de una implicación, implicación y formación del profesorado como uno de los talones de Aquiles del sistema educativo en España.
Probablemente es así.

Y, luego, en los últimos dos, tres años, y con una perspectiva de que los siguientes sean iguales o peores, las políticas restrictivas.
Las políticas restrictivas, empezamos a ver desde la primera línea de fuego, desde la primera trinchera, pues, la gente nos está diciendo en el sistema educativo que, realmente, cuando no hay dinero para becas, para libros de textos, para programas de las AMPA, cuando no hay dinero para sustituciones, cuando hay problemas de ratios, de profesores, cuando no hay apoyo para la educación inclusiva, pues, realmente las cosas empiezan a empeorar.

Es posible también que este empeoramiento no sea homogéneo y que en los próximos años, al menos si yo tuviera que apostar por lo que puede pasar con estas políticas restrictivas, es que el efecto no va a ser homogéneo para todo el sistema, sino que va a ser, pues, muy desigual; y que se van, probablemente, a acentuar las tendencias a la polarización, que ya conocemos de nuestro sistema educativo, no únicamente entre polos de educación pública y educación privada… Yo creo que las desigualdades trascienden esta desigualdad -hay públicas que se comportan como privadas, hay privadas que se comportan como públicas, en ese sentido-, aunque sea un eje importante a tener en cuenta.

Y en relación con estos efectos de las políticas restrictivas que son, pues, los que podemos esperar, los que ya estamos viendo, aunque no sea de una manera científica, de una manera muy intuitiva, cuando hablamos, cuando vemos pues esto, ¿no?
, pues niños y niñas que no se pueden quedar por la tarde porque no pueden quedarse a comer a mediodía porque no tienen beca de comedor, por ejemplo…

O más cosas, ¿no?
Se nos ha hablado de elementos… En la comparecencia anterior, algo muy interesante que se dijo, ¿no?
Pues, cosas que tienen que ver no estrictamente con problemas de recursos en el sistema educativo, sino con problemas de recursos fuera del sistema educativo que afectan a lo que pasa en la escuela.
Se ha dicho: niños que vienen sucios o niños que vienen mal alimentados o niños que vienen con familias que el desempleo y la pobreza está actuando muy fuerte y está desintegrando la familia.
Bueno, pues, obviamente, esos niños son claramente, pues, población en riesgo para el sistema educativo.

Bien.
Yo sería partidario de ver todo este proceso con un esquema que proporciona la UNESCO, un marco sobre el proceso educativo, el resultado y la calidad.
Un estudio de la UNESCO, de 2005, sobre education for all.
Y, claramente, aquí podemos ver dónde están situados algunos de los problemas que estamos mencionando.
El esquema es muy sencillo: características del alumno relacionadas con un contexto; inputs facilitadores, que son los que aporta el sistema educativo, también relacionados con un contexto; y resultados, también relacionados con un contexto.

Permítanme hacer un pequeño paréntesis acerca de los resultados.
Los resultados… Aquí tenemos una cierta presión, una cierta tendencia a centrarnos en los resultados que tienen que ver con las competencias, aprendizaje de competencias en lectura, en escritura, en ciencias y en matemáticas.
De acuerdo.
Esto es lo que evaluamos.
Esto es lo que es importante.
Esto es lo que suponemos que permite la incorporación al mercado de trabajo en buenas condiciones.

Ahora bien, no hay que perder de vista que «resultados» son más cosas.
Resultados del proceso educativo tienen que ver también con valores.
Tienen que ver -avanzo un poquito-, tienen que ver… Perdón.
Tienen que ver no sólo con habilidades en lectoescritura, matemáticas…, sino, también, como dice la UNESCO, competencias para la vida, habilidades creativas y emocionales, valores, beneficios sociales.

Lo que sucede es que todo esto de aquí, lo que viene detrás de habilidades en lectoescritura, nos cuesta mucho más medirlo, es mucho más difícil medirlo y está mucho más sujeto a la valoración subjetiva.
Esto, las habilidades, las competencias, las podemos medir, y estamos a menudo, y creo que es un problema, centrando demasiado nuestra visión del sistema educativo en lo que podemos medir a través de las competencias.
Por esto la evaluación de competencias ha sido probablemente el cambio más sustantivo del sistema educativo en todos los países avanzados en los últimos diez o quince años.
¿Por qué?
Porque tenemos una herramienta que nos permite medir, tenemos una herramienta que nos permite comparar, por ejemplo, PISA.
.
.
¿Es valiosa?
Sí es valiosa, es muy valiosa, pero no es lo único valioso, ¿de acuerdo?
Hay evaluaciones también que se pueden hacer y que están en curso, sobre valores, sobre valores que permiten la vida en sociedad, ¿eh?

Bien, volvemos a este esquema.
Características del alumno.
Sabemos que el nivel educativo de los padres es muy importante, sabemos que el origen étnico es muy importante.
Por ejemplo, aquí, España, hay una gran dificultad para los alumnos inmigrantes de primera generación nacidos fuera, de padres de fuera, para alcanzar buenos resultados educativos.
No así entre los alumnos que.
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, de padres extranjeros, han hecho toda su trayectoria educativa aquí, porque han nacido ya aquí, segunda generación, ¿eh?
Segunda generación no supone ninguna diferencia importante.

Pero este contexto, este contexto ¿cómo afecta a todo el proceso?
Hay muchos elementos.
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, yo tengo aquí unos doce, creo, que señala la UNESCO, pero quisiera señalar únicamente cinco como relevantes de forma muy importante a la hora de entender cómo funciona esta dificultad del sistema educativo, de nuestro sistema educativo para alcanzar buenos resultados.
Primero, condiciones del mercado de trabajo en la comunidad.
Lo he mencionado, un mercado de trabajo de baja productividad, de bajo valor añadido, va a dificultar ese entendimiento de la educación como algo importante.
Segundo, competitividad en la profesión docente en el mercado de trabajo.
¿Qué quiere decir?
¿Qué maestros y maestras somos capaces de seleccionar?
Y esto es probablemente la diferencia esencial cuando hablamos, por ejemplo, de PISA.
PISA, ¿por qué en Finlandia los resultados son tan extraordinariamente buenos?
Lo único que en realidad diferencia el sistema educativo finlandés de nuestro sistema educativo, aparte de algo más de recursos.
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, eso sí, ahí sí que alcanzan el 7% del PIB.
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No.
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, no es una diferencia tan significativa.
Pero lo que es significativo es que los maestros están seleccionados entre las personas con mejores resultados académicos durante sus trayectorias universitarias, ¿eh?
, los mejores, ¿eh?
, van a escuelas de primaria y de secundaria.
Y esto aquí no sucede, ¿eh?
, y, bueno, pues, con todo el respeto por la profesión docente, todo el respeto y todo el afecto, pero esto aquí no sucede, ¿eh?

Más cosas de contexto: apoyo de los padres.
Constantemente, apoyo de los padres individualmente, apoyo de los padres, implicación en el centro, ¿eh?
Y más cosas en cuanto al contexto: los efectos compañero.
Esto es algo que apenas se conocía hace diez, quince años, y que es una de las cosas que las evaluaciones de competencia nos han permitido identificar mejor, los peer effects, efectos compañeros.
¿Qué sabemos?
Que los alumnos lo hacen mejor cuando están rodeados de alumnos que lo hacen bien, ¿eh?
, y que los alumnos lo hacen peor cuando están rodeados de alumnos que lo hacen mal, ¿eh?
Hay un efecto contagio, si quieren llamarlo así, ¿eh?
Y esto lo sabemos cada vez mejor y sabemos que es muy importante.
Y esto nos lleva a una cuestión de política educativa, no es solamente una descripción académica o algo que sirva para publicar un artículo científico, no.
Sabemos que escuelas.
.
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, sistemas educativos muy segregados, donde los alumnos buenos, entre comillas, van a unos centros, y los malos alumnos van a otros centros, tienden a provocar desigualdades adicionales.
¿Por qué?
Porque los alumnos peores.
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-(soroll per interferència d'un mòbil) debía ser el mío.
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(veus)- hacen.
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, pues, acentúan esta desigualdad a través de los efectos compañero.

Bien, yo creo que está más o menos cumplido el tiempo.
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Si puedo, (veus) avanzo un poquito, sí.
Pues, para mí.
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.
, para mí mejor, porque me interesa tratar un poquito esto de los inputs facilitadores y también me interesa hablar de las políticas, de que políticas en este contexto pueden ser interesantes, ¿eh?
Bien, los inputs facilitadores.
Estos, justamente, lo que puede modificarse en el medio plazo, no tanto en el corto plazo, para conseguir mejoras en el rendimiento académico.
Obviamente, un sistema educativo que pudiera cambiar la educación de los padres, sería el más eficaz del mundo.
¿Cuál es la mejor política, eh, para cambiar las cosas?
Pues, bueno, todos titulados.
.
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, todos los padres titulados de educación superior, ¿eh?
Eso, obviamente, no es posible, no es posible tampoco alterar cuestiones de contexto.
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, algunas sí se pueden en el medio plazo cambiar, por ejemplo, los efectos compañero se pueden atemperar o se pueden modificar por medio de políticas de reducción de la segregación, pero lo que directamente puede cambiarse son estos inputs facilitadores que llama la UNESCO: docencia, aprendizaje, recursos materiales, recursos humanos, gestión del centro.
Aquí lo que sabemos es que, por lo que respecta a los recursos materiales y recursos humanos, sabemos que actúan.
.
.
, que son importantes, pero que nunca actúan solos ni nunca son importantes solos, ¿eh?
Y esto es un problema, entre comillas, que tenemos en los países desarrollados, en los países desarrollados hemos alcanzado un determinado nivel de recursos humanos y materiales que hace que simplemente añadiendo recursos humanos o materiales sea difícil mejorar directamente el rendimiento.

Claro, en un país donde no hay aulas, donde no hay electricidad, donde no hay maestros, pues, fácilmente se puede subir el nivel con esos recursos, ¿no?
, países en vías de desarrollo, ¿eh?
Ahora bien, y esto es una advertencia para los tiempos que corren, más que posiblemente no tengamos esa facilidad en el camino de vuelta.
Quiere decir.
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, que en el nivel de recursos en el que estábamos, por así decirlo, hasta hace tres, cuatro años, teníamos muy difícil subir solo con recursos.
Sin embargo, es fácil perder lo que tenemos con reducciones de los recursos, ¿eh?
Todavía esto no queda más que en una intuición, pero, lógicamente, no podemos tener, pues, resultados científicos hasta que tengamos evaluaciones, hasta que tengamos PISA de 2012, hasta que tengamos unos paneles adecuados para ver qué es lo que está sucediendo.
Pero, por otras experiencias, por otras experiencias cuasi experimentales de algunos otros países, la pérdida de recursos a partir de un nivel determinado fácilmente reduce los rendimientos, ¿eh?

Bien.
.
.
, se me ha quedado una cosa en el tintero, si me permiten, vuelvo un poquito.
.
.
, un poquito atrás, porque es una cosa muy interesante desde mi punto de vista, ¿no?
, relacionado con las características del alumno y el contexto, ¿no?
Pues, yo tenía aquí apuntado como un factor problemático potencial, ¿no?
, del sistema educativo español, ¿no?
, y de otros sistemas educativos, ¿no?
: la multiplicación de estos nuevos diagnósticos que no sabemos muy bien si son científicos o no del tipo de TDAH, déficit de atención, hiperactividad.
.
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, aquellos que están en el límite entre lo que es un diagnóstico médico y es puramente un prejuicio, ¿no?
, el niño o niña que era movido hace quince o veinte años, pues, ahora es un TDAH, ¿no?
Bien, yo diría que esto está empezando, cuando hablamos, por ejemplo, en el caso de Cataluña, de por encima de un 12-14% de diagnósticos, está empezando a ser un problema.
No es tanto el hecho de que los niños sean de un modo o de otro, sino el hecho de que estén diagnosticados, ¿eh?

Yo, en este sentido, les recomendaría, por si quieren, pues, aparte de ver un vídeo divertido, está en You Tube, u otros documentos más serios, los trabajos de Ken Robinson, sir Ken Robinson, acerca de este tipo de cuestiones, ¿no?
Cómo.
.
.
, bueno, de forma muy gráfica, ¿no?
, el TDAH, cuando se ve el mapa de los Estados Unidos, pues, tiene una incidencia muchísimo mayor en la costa este que en la costa oeste.
¿Por qué?
¿Los niños son diferentes?
No, están diagnosticados de forma diferente.
Y, por tanto, esto, atención, porque puede ser otro.
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.
, otra fuente de desigualdades, otra brecha de problemas, otra brecha de exclusión, de estigmatización adicional.
¿De acuerdo?

Bien, ya para terminar, si me permiten, voy a avanzar.
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, aquí tenía algunos resultados de PISA, podemos volver quizá en las preguntas, porque, bueno, pues, tengo materiales que pueden ser interesantes, pero quisiera hacer una pequeña revisión, no sistemática, tampoco, de qué políticas pueden funcionar en este contexto, en este contexto en el que tenemos problemas de inputs, tenemos problemas presupuestarios, tenemos problemas sociales.
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La crisis afecta al menos de dos formas, indirectamente, a través de los recursos económicos de las familias, y, directamente, a través de los menos recursos de los centros.
En este contexto, yo diría que se tiene que profundizar en las políticas que no solamente son de gasto.
Sabemos que las políticas de gasto funcionan cuando se combinan con otros elementos, por ejemplo, implicación de las familias, implicación de los maestros, pero esto ahora está francamente fuera de la cuestión.
Que yo venga aquí a decir que las políticas de gasto tienen rendimientos decrecientes, pues, es muy poco útil, porque da igual que tengan rendimientos decrecientes o crecientes, nos da igual porque no va a haber políticas de gasto en el futuro próximo predecible, ¿de acuerdo?

Por tanto, no sé si es derrotismo o es hacer de la necesidad virtud, pero, en todo caso, las políticas que probablemente tengamos que explorar sean políticas de gasto contenido con otros elementos, con implicación del profesorado, con implicación de las familias, con implicación de los barrios, políticas más globales que pongan al estudiante en un contexto más amplio.
Políticas de formación del profesorado, estas sí que son políticas que cuestan dinero, pero, bueno.
.
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Más cuestiones.
Sabemos también que los centros grandes son más problemáticos a la hora de gestionar los problemas de cohesión social, los problemas de fracaso escolar.
La diversidad se atiende mejor en centros pequeños, ¿eh?
Y esto lo sabemos por las evaluaciones.

Educación infantil de cero a tres años -se ha mencionado mucho en la anterior comparecencia-.
También, pues para poner un ejemplo más visual, una de las evaluaciones más conocidas, una de las evaluaciones pioneras que se hicieron -y se hicieron bien-, y se hicieron hace ya cincuenta años, se empezaron a hacer, fue la evaluación del Perry School, el programa de educación infantil Perry Preschool en Estados Unidos, en el que se siguió a un conjunto de personas que había recibido a partir del año 1961 educación infantil de buena calidad, y era un programa experimental porque había un grupo de control, de personas parecidas, básicamente por la (inintel·ligible) .
.
.
afroamericana que no lo había seguido, y se les ha evaluado sus trayectorias vitales durante cincuenta años: inclusión en el mercado de trabajo, desempleo, delincuencia; trayectorias vitales como separación, etcétera.
Y, bien, parece que la educación infantil claramente ha marcado la diferencia.

En Estados Unidos, estas cuestiones experimentales con personas, pues parece que lo hacen con más alegría -iba a decir- en el mal sentido de la palabra que nosotros podríamos hacer, ¿no?
Pero, bueno, en todo caso, sabemos que la educación infantil cuenta.
Nos lo encontramos, también, en PISA, la educación infantil cuenta, los niños que retrospectivamente, chicos y chicas que retrospectivamente dicen que han hecho educación infantil más de dos años, entre cero y tres, tienen mejores resultados a igualdad de todos los demás.

Políticas que funcionan, políticas, por ejemplo, de reducción de la segregación.
Sabemos que mejoran, precisamente, por este control de los efectos «compañero»; cuando se distribuyen mejor los grupos de alumnos en riesgo se distribuye mejor, también, el riesgo del resto de los alumnos.
Parece un trabalenguas pero creo que se entiende bastante claro.

Y, bueno, y educación inclusiva.
Yo creo que, desde luego, mejora el rendimiento de las poblaciones con discapacidad, pero también creo que es un imperativo, obviamente un imperativo legal - tenemos- y un imperativo también moral al que no debemos de renunciar en ningún caso.

La buena educación para las personas, por ejemplo, que tienen una discapacidad, es la educación inclusiva, a ser posible, en las mismas aulas.
Y la tendencia que tenemos en los últimos años es una tendencia que -yo creo- se debe revertir, no por el bien únicamente de esta población con discapacidad, sino por el bien del conjunto de la sociedad que es, bueno, pues lo que está sucediendo ahora, que es que pasan a centros de educación especial y la tendencia debe ser revertida -en mi opinión.

Bien, nada más.

Muchas gracias.

La senyora vicepresidenta:heÂ«

Gracias.

Ahora, vamos a dar la palabra a los diferentes grupos políticos, empezando por la ilustrísima señora doña Marga Sanz en representación de Izquierda Unida.

Tiene la palabra.

La senyora Sanz Alonso:

Muchas gracias, señora presidenta.

Y muchas gracias, señor Calero, por la exposición porque yo creo que, bueno, ha sistematizado una serie de problemáticas y, también, una serie de posibles propuestas para unos momentos de dificultades como los que estamos viviendo, ¿no?

Yo quería referirme a algunas cuestiones de su exposición que -supongo- ahora podrá desarrollar un poco más extensamente.
Vamos a ver.

Ha hablado de fracaso PISA.
Cuando PISA hace su evaluación -y la hace en España- plantea que hay alumnos que son tan homologables como otros en otros países de la OCDE y, sin embargo, aquí se fracasa más o los índices de fracaso escolar son mayores.

Entonces, es verdad que ha hecho referencia en un momento dado al efecto llamada del mercado, en un momento determinado, pero ahora no estamos en ese momento.
Pero, realmente, ¿ustedes han analizado esas diferencias por qué se dan?
¿Son externas al sistema educativo o también son endógenas al propio sistema?
¿Hay un tema -como hemos estado viendo y valorando con anterioridad- de evaluación, de planteamiento sobre lo que se debe evaluar y lo que no se debe evaluar?

Usted ha sido, también, ciertamente crítico, no crítico por lo que puede evaluar PISA, sino por lo que también se puede evaluar y que no evalúa PISA porque no es inmediatamente cuantificable, como son los temas de habilidades creativas y emocionales, en valores, en beneficios sociales, etcétera, que ha situado, pero sí que ha hablado de unas limitaciones.
A mí me gustaría que usted pudiera extenderse en ese aspecto.

¿Por qué el alumnado, siendo homologable con otros países, aquí fracasa más?
Y supongo que no se refería solamente a lo que fue el boom en un momento determinado, sino a elementos que pudiéramos nosotros poder relacionar más con el sistema educativo.

Yo comparto una apreciación que usted ha vertido, que es la falta de evaluación de las políticas educativas.
Cambiamos de políticas educativas y no evaluamos lo que se ha hecho y los resultados de las anteriores, con lo cual, en un momento determinado no podemos saber si han fracasado o no han fracasado y qué limitaciones han tenido.
Y esto es algo que cuando a veces se ha hablado de un pacto por la educación, pues nosotros entendemos por un pacto por la educación poder situar eso al margen de la competencia política, ¿no?
y poder situar el sistema educativo desde el punto de vista de la formación, de las competencias y de la integración, luego, del alumnado en la sociedad que le toca vivir.

Usted ha asumido que estamos en un contexto de políticas restrictivas.
Bien, ahí nos situamos.
No ha asumido acríticamente, sino que por el contexto que se da usted evidencia que es ese, ¿no?
Pero, sin embargo, cuando establece dentro de este contexto qué tipos de políticas se podrían dar, son políticas que yo entiendo que requieren también presupuesto.
Por lo tanto, no solamente es que se requiera presupuesto, sino que, además, ese presupuesto, que se supone que ya es escaso, debe tener una serie de prioridades, ¿no?

Y, por lo tanto, cuando se habla de que hay una apreciación genérica de que los recortes continuados llega un momento en que producen unos rendimientos decrecientes en su utilidad y en la propia dinámica de resultados del sistema educativo -eso es algo que yo comparto-, pero que aun, situándonos ahí, por ejemplo, usted habla de políticas de formación del profesorado que, evidentemente, requieren una determinada dedicación presupuestaria.

Centros pequeños.
Efectivamente, los centros pequeños -que yo entiendo que también tratan mejor la diversidad- deberían ser en estos momentos una prioridad allá donde se tengan o, por lo menos, no pasar de unas determinadas limitaciones de matriculación de alumnado, pero también es verdad que tenemos congelados en estos momentos la construcción de centros escolares.

El cero a tres años requiere inversión pública, y yo entiendo, también, que es una prioridad y que -como usted muy bien decía- los resultados de los estudios que tenemos determinan que quien es atendido de cero a tres años, quien participa en el sistema educativo de cero a tres años adquiere, luego, mayores posibilidades para su rendimiento.

La educación inclusiva necesita refuerzos, eso es fundamental, y yo también participo que es un imperativo, además, moral, ¿no?
y que es una obligación de la sociedad y de la administración con todos estos alumnos, pero eso requiere profesorados para apoyar necesidades educativas especiales, profesorados para recuperar las PT, pedagogos, etcétera, etcétera, y eso también requiere presupuesto.

Y, luego, bueno, pues, la reducción de la segregación, mejoras en la distribución de los alumnos.
.
.
Y yo en esto introduciría una reflexión.

Yo creo que cuando hablamos de la distribución del alumnado se habla de la distribución de la diversidad -supongo que estamos hablando de eso- en las aulas.
A mí me parece que la mejor forma es la matriculación adecuada, es decir, yo, estos días conocía el caso, hemos tenido noticias por la prensa -que, luego, se ha rectificado- de que en un pueblo determinado, en una ciudad determinada, en Callosa, los niños magrebíes estaban siendo escolarizados en aulas aparte del resto de los niños, luego parece ser que esto se ha rectificado, ¿no?

Pero, yo, hasta cierto punto creo que la segregación nunca es positiva, pero también que la diversidad se tiene que repartir.
Yo, por ejemplo, veo colegios dentro de la misma área de la matriculación que reparten la emigración de una forma desequilibrada, colegios públicos que la reciben al cien por cien y colegios concertados que no la reciben.

Todos los centros que tengan fondos públicos deben repartir la diversidad y deben atenderse de una misma forma -yo, al menos, lo entiendo así- dentro de la misma área; a un niño no se le puede trasladar a la otra parte de la ciudad, él debe de trabajar en su misma área de demarcación donde vive y se socializa.

Pero, ya dentro de un mismo centro, la distribución de la diversidad tiene que tener unas garantías, y esas garantías se las dan los refuerzos, y esas garantías las dan el reparto equilibrado entre los niños diversos entre los diversos grupos del mismo nivel.
Y eso lo dan el que trabaje y se apoye desde los PT, desde los psicopedagogos, desde los refuerzos.
Y, por lo tanto, reducir la segregación significa también mucha inversión, mucha inversión, inversión en este tipo de cuestiones.

Por lo tanto, yo, hasta cierto punto entiendo que las limitaciones presupuestarias en estos momentos, las limitaciones que vienen, son limitaciones que tienen unos determinados topes porque llega un momento en que todo esto, si no se puede abordar, ¿qué es lo que podrá resultar el día de mañana?
Quiero decir, nosotros estamos abriendo un camino que no sabemos, no está trazado ni sabemos cómo va a acabar, pero de cómo lo realicemos o le llevemos adelante estaremos labrando el futuro, ¿no?
del sistema educativo y de las generaciones que en estos momentos están en el sistema educativo.

Y, por lo tanto, a mí todo esto me crea este tipo de problemáticas, también este tipo de procesos, de interrogación, pero también desde la sensación de que hay determinado gasto social que debería ser irrenunciable.
Y yo nunca me cansaré de decir que educación y sanidad son dos elementos que son fundamentales para la cohesión social, y yo no digo que sean absolutos para la igualdad de oportunidades pero sí fundamentales para contribuir a la misma.
Y, por lo tanto, la educación debería ser algo que no estuviera sometida a este tipo de vaivenes y a este tipo de recortes.
Hablo de la educación pública, de la que se mantiene con los fondos públicos, fundamentalmente.

Y, en ese sentido, solamente constatar que realmente tiene que haber una voluntad de quien gobierna para que los presupuestos no desciendan de estas formas tan escandalosas en los temas de educación y que, realmente, hoy en día, estos mínimos, que son mínimos para evitar la disgregación y la polarización social, porque es verdad que esto puede llegar a generar mayor nivel de polarización, pues se evite.

A mí me parece extremadamente alarmante familias paradas que se hayan quedado sin becas en estos momentos para libros, familias que se hayan quedado en paro, que se hayan quedado sin becas para el transporte.
Quiero decir, una situación alarmante que, realmente, castiga a quienes menos tienen en el propio sistema y que sobre esto no tengamos fuerza en estos momentos, el sistema no tenga fuerza para levantarte contra estas propias limitaciones.

A mí me parece perverso que, por ejemplo, para conseguir estas becas -que, hoy, las familias están tan castigadas- se tenga que coger la renta del año pasado cuando a lo mejor el año pasado se trabajaba y este año no se trabaja, y este año uno se ha quedado sin las becas.

Por lo tanto,.
.
.

La senyora vicepresidenta:heÂ«

Señoría, vaya finalizando.

La senyora Sanz Alonso:

Por lo tanto, yo solamente decir que el presupuesto en educación es un presupuesto que no debería bajar unos determinados límites y más en estas épocas de crisis.

La senyora vicepresidenta:heÂ«

Muchas gracias.

Damos paso al ilustrísimo diputado señor Pañella, en representación del Grupo Compromís.

El senyor Pañella Alcàcer:

Moltes gràcies, senyora presidenta.

Senyor Calero, moltes gràcies, abans que res, per la seua assistència i, sobretot, per les dades que mos ha facilitat.

Jo vaig a fer-li, sobretot, una demanda, unes preguntes.
Una primera sobre la primera intervenció, en la qual estic d'acord en tot, però voldria que m'aclarira un tema.
Vull dir, sobre la valoració ja ha expressat que n'hi ha una facilitat molt major en allò que són els continguts que, tant en ciències, com en llenguatge, se poden assumir, i posant una valoració molt més difícil, molt més subjectiva en el que són les competències que anem a assumir.

La pregunta és: eixa dificultat és una dificultat intrínseca perquè és més difícil valorar les competències o és perquè tenim molt més clars els objectius a aconseguir en el que és ciències i el que és lletres -el llenguatge en este cas- que no en el que són les competències?
Vull dir, si el nivell de competència el tenim ben assumit, encara que siga un altre mètode de valoració, podíem sempre establir-nos si hem arribat a eixe nivell o no.
Però moltes vegades me fa l'efecte que ens hem esmerat més en definir els objectius a nivell de continguts que no.
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els objectius a nivell del que són procediments o competències estaríem ahí.
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d'això.
Si me pot donar una opinió al respecte.

Després, he intentat també.
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, perquè no li vaig ni a discutir ni a revocar indubtablement res de la seua intervenció, estem d'acord, però hem intentat accedir a publicacions seues, i per tant les meues preguntes aniran, doncs, a la millor, en algunes de les coses que he anat obtenint i que no han aparegut per la rapidesa de l'exposició en la primera part.

He vist que tenim una diferència important en el que és el fracàs escolar entre els centres públics i centres privats.
Pràcticament és la mitat en els centres privats que en els centres públics, malgrat que les dades.
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, com els estudis són de diverses èpoques, podem no coincidir, però bé, la diferència és molt gran.
Aleshores, a què està deguda?
Si ho tenen valorat, si se pot explicar.
És per la gestió?
És pels inputs facilitadors que són millors en els centres privats, tant la docència, aprenentatge, recursos materials, la gestió del centre?
És per alguna altra qüestió?
Perquè, bé, m'interessaria si tenen dades al respecte.

A l'igual que també ha mencionat una de les diferències amb Finlàndia, però, per exemple, quines altres diferències trobem entre -per dir un país- Finlàndia -no és perquè haja de ser ell, sinó per la diferència que hi ha- i l'estat espanyol en el que són també eixos resultats?
No en els resultats, sinó en què se basen, no només en.
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, perquè vosté n'ha citat una, la selecció de professorat, i per tant la formació del professorat supose que també, però hi han altres aspectes com la facilitat d'accés a l'educació pública, com els incentius, beques o no beques, el que dia la senyora Sanz abans, per exemple, el tindre tot un material escolar, des de preescolar fins a les mateixes universitats, que facilita molt més la igualtat a l'accés a l'educació que en els nostres països, és o no és així, li demane també la seua opinió.

I, després, ja, dins del que és el PISA, que és.
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, potser les seues reflexions i sobre els estudis al respecte el que ha motivat que vosté estiga ací, jo he vist també unes influències en el que vosté denomina la proporció d'alumnes en situació de risc de fracàs escolar, vull dir, fer la previsió; per cert, a més la consideració -que l'ha feta pública també en la primera intervenció- sobre que la realitat superarà les previsions al respecte, que si seran alumnes que no estan en una situació de risc els que tampoc arribaran, perquè s'està demostrant any a any que està passant aixina.

Aleshores, hi han segones diferències molt grans, per exemple, pel que és la categoria socioeconòmica de la família.
És una de les que s'emmarca ahí.
Però també n'hi han altres molt importants, una l'ha citada vosté, entre els que són els estrangers de primera, de segona generació -no tant, però també- i els que són natius.
Per tant, ahí tenim un problema.

Però n'hi han altres, com són l'idioma que es parla.
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, no només la nacionalitat, sinó també l'idioma que es parla en la família, dóna diferències molt grans sobre si se parla l'idioma dels que vénen que estarà interrelacionat també amb les famílies natives estrangeres.

També ha citat vosté ja el tamany de l'escola.
Però n'hi han altres, per exemple, socials, com per exemple, qui té ordinador, qui no té ordinador, qui accedix a informació a través de l'ordinador, qui no accedix.

Un altre molt interessant, perquè és un debat que tenim obert ací al País Valencià, que són les ràtios, les ràtios d'alumnes o les ràtios d'ordinadors, si són inferiors a la mitjana o superiors a la mitjana, estan (inintel·ligible) .
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i, com he dit, estes dos.
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, tot això ho dic perquè en la política de retalls en què estem tots -tots immersos en este moment- ens porta moltes vegades a fer consideracions que, sense ser falses, no són completes, no?
, com dir: «Bé, l'aportació econòmica, els mitjans materials no són els que determinen els resultats».
Indubtablement, estem precisament ací reunits perquè el que són els factors que intervenen en els resultats escolars, en l'educació i en la formació, vull dir, són tan amples que si no, seria molt senzill, no?
Però la veritat és que els recursos econòmics i recursos personals, recursos materials i personals.
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, quan sí que són un factor positiu.
Jo definisc sempre que l'educació són tant els factors.
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, que el que hem de valorar és si la sotmetem en cada moment a un augment de factors positius o un augment de factors negatius.

Considere que en este moment tenim un augment de factors negatius molt grans i que, per tant, les previsions que puga fer de cara al futur puguen ser negatives.
No sé si això és també.
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, i coincidim, però voldria també la seua apreciació al respecte.

I la coincidència totalment en el que tema de la repetició de cursos, una repetició de cursos que, a més, definixen també en el sistema d'agrupaments dient que quan realment els agrupaments estan entre les persones del seu nivell, de nivells superiors, es beneficien, però que quan estos agrupaments se produïxen amb el nivell inferior, això els perjudica.
Ho dic perquè són temes que en este moment ací al País Valencià tenim vius, els tenim molt vius, quan parlem d'estes circumstàncies, de l'agrupament.
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No, no, és que està en el fons, està este gran (inintel·ligible) .
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I, per acabar, perquè no vaig.
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, una afirmació que he tret en una publicació seua i que voldria que tampoc se'ns oblidara, perquè és una cosa que és fonamental: quan millor siga el clima educatiu del centre, menor serà el risc de fracàs escolar.
És una cosa que ací a esta casa ja hem dit més d'una vegada.

I les circumstàncies actuals, el que és la consideració des del que són les mateixes conselleries que se fan respecte al professorat, respecte també als pares, el respondre un poquet a les demandes i comprendre la situació, entendre ben bé la situació que té el professorat, que tenen les famílies també en este moment, si tot això pot afavorir un clima educatiu positiu i, per tant, a millorar moltíssim eixa.
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, o a minorar -ho dic al revés-, a minorar moltíssim eixa possibilitat de fracàs escolar.

Moltes gràcies.

La senyora vicepresidenta:

Gracias, señoría.

Por parte del Partido Socialista.
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, té la paraula la il·lustríssima diputada senyora Sarrión.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias, presidenta.

En primer lugar, darle la enhorabuena al señor Calero y las gracias por la intervención que ha hecho, porque ha sido una intervención que, aparte de ilustrarnos mucho, se ha centrado en unos puntos que creo que son lo que estamos persiguiendo en esta comisión, es el tipo de políticas que se tienen que aplicar para poder frenar este fracaso escolar que nosotros llamamos en general, aunque aquí sí que se nos ha explicado el tema de fracaso acreditado, fracaso PISA, y el sistema de evaluación que se está llevando a cabo.

Yo voy a centrar mis preguntas o mis dudas más en el informe que se nos ha explicado de la UNESCO, por el tema de cómo se van a aplicar luego las políticas públicas en los inputs para poder cambiarlos según va cambiando el contexto social, porque lo que sí que se ha dejado claro en la intervención es que no parece ser lo mismo.
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, o la misma realidad social y económica la de hace tres años, cuatro años que la de este momento y que posiblemente esta realidad socioeconómica se va a ir agravando en los próximos meses, y digo meses porque quiero ser optimista, no quiero hablar de años.

El tipo de políticas que se aplica para frenar el fracaso escolar en esta comunidad, nosotros, desde la oposición, evidentemente, lo hemos criticado con los argumentos políticos de que disponemos.

Nosotros lo que queremos son argumentos técnicos que en este caso son los que se dan a partir de las evaluaciones realizadas y cómo estas evaluaciones que son en un primer momento de programas, se han evaluado programas, están las pruebas diagnósticas también, que sí que quiero de alguna forma separar.
El informe PISA evalúa unos conceptos.
Las pruebas diagnósticas, que en esta comunidad sí que las tenemos porque nosotros no hemos entrado a formar parte del amplio.
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, o no hemos dado las bases para que se nos analizase ampliamente en el informe PISA, dice que la Comunidad Valenciana sí que está en la cabeza del fracaso escolar en España.
Por lo tanto, nosotros necesitamos.
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qué medios podemos utilizar y qué medios.
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, me paso al tema de las políticas, las políticas públicas en educación de no disminución.

Usted ha dicho que no siempre a mayores recursos humanos o a mayores recursos materiales se ha aumentado el rendimiento en un contexto igual.
Pero ahora en el contexto que estamos, en un contexto que se está reduciendo, sí que parece ser -y digo parecer ser porque así lo ha dicho usted, no está demostrado hasta que no venga el siguiente informe- que sí que puede ser desfavorable para.
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el rendimiento de nuestros alumnos, el rendimiento que viene aparejado de cuál va a ser la formación del profesorado, un profesorado que también necesita de unos recursos para formarse, recursos que se tienen que aplicar a través de políticas públicas.
Unos recursos materiales, que ya lo han dicho los diputados que han intervenido anterior a mí, que no tenemos centros, que los centros están mal, que no nos hemos acogido a programas como la Escuela 2.
0.
Porque es que la señora Llorente, que ha intervenido anterior a usted, también ha dicho el tema de los recursos materiales que se tienen que utilizar, el tema de que si los libros ya no funcionan, se ha de adaptar los programas, se ha de hacer una escuela más inclusiva, que usted también ha hablado de la inclusión en la escuela, de la no segregación.
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, es que todo eso.
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, del aumento de plantillas, plantillas complementarias, todo eso son recursos económicos.
Porque sin recursos económicos no pueden aplicarse todos los programas o no puede llevarse a cabo una mejora en la calidad del sistema educativo público.

Luego, una de las dudas que yo tenía, pero que ya la ha preguntado el señor Pañella, es cómo se compara eso entre el sistema educativo público y el privado o privado-concertado, dónde hay mayor fracaso escolar y dónde hay menor fracaso escolar.
Y, ¿por qué se debe?
Yo creo que principalmente eso se debe por las políticas públicas y por los recursos económicos que se aplican en cada uno de los sistemas, siendo el privado-concertado sostenido con fondos públicos igual que el público no son los mismos recursos los que se aplican en uno y otro.

La segregación.
La segregación en esta comunidad se está dando, se está dando sobre todo por el tema de las comisiones de matriculación.
Yo creo que eso también es uno de los puntos en los que se debe de incidir para frenar ese fracaso.

Y se debe de incidir porque usted habla del efecto «compañeros».
Claro, depende de cómo se matricule, cómo esa comisión de matriculación la realice, que ahí es donde la señora Sanz ha dicho que debemos de estar.
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, o se debe de matricular o escolarizar en el mismo barrio, porque también es el contexto en el que estos alumnos viven, aparte de eso también es para no crear centros gueto donde estén alumnos con necesidades educativas especiales, porque no los puedan tratar en un concertado porque no tengan las plantillas correspondientes, mientras que en los públicos con menos plantillas sí que se dota de este personal y se les autoriza la matriculación.

Las familias, ¿cómo se integra a las familias?
La ponente también que le ha precedido a usted nos ha explicado unos programas para la inclusión o para que las familias puedan ser parte del sistema educativo, porque las familias también son parte esencial en la formación de estos alumnos, pero también con programas dirigidos a las familias para frenar este fracaso.

No lo sé, es que quizá es todo, una pescadilla que se va mordiendo la cola.
Si no hay recursos económicos, los recursos humanos son menos, las plantillas son menos, las becas y ayudas son menos y, entonces, vamos a lo peor, que es el fracaso y el abandono.
Porque cuando todo iba bien, que había mucho trabajo, pues un fracaso escolar o un abandono escolar no tenía la misma importancia que pueda tener ahora.
Entonces, se iban, estaban en el mercado laboral, trabajaban y no había problema.

Ahora el problema es que esos trabajos no existen, que se han perdido y que esas personas que han perdido su trabajo ahora son los padres de unos alumnos a los que no les pueden dar los recursos necesarios para que puedan estudiar.

Por eso, yo solo una pregunta, sí que necesitamos más recursos según toda esta explicación, más recursos organizados mejor, porque, vamos, somos conscientes de que las políticas han de ser restrictivas, pero en determinados puntos, no en plantillas, no en formación y no en dotación de programas.
No sé, usted eso lo tendrá más claro que nosotros.

Gracias.

La senyora vicepresidenta:

Gracias, señoría.

Per part del Grup Popular, té la paraula l'il·lustre diputat senyor Rubén Ibáñez.

Té la paraula.

El senyor Ibáñez Bordonau:

Muchas gracias, presidenta.

Bueno, en primer lugar, felicitarle por su intervención, y no simplemente por un hecho de cortesía, que lo podría ser, sino porque además creo que ha cumplido uno de los requisitos que nosotros buscamos a la hora de traer aquí algún ponente, y es que fuera práctico, fuera didáctico.
Porque, en definitiva, lo que pretendemos es intentar dar un poco de luz a algunas de las sombras que existen en este momento.

Y también felicitarle porque es de los pocos comparecientes que ha venido a esta comisión que ha tocado uno de los puntos que también ocupa la misma, porque no sólo está hablando de fracaso escolar o rendimiento escolar, sino también de la posibilidad de ocupación para jóvenes.
Y ha sido una de las primeras referencias que usted ha hecho cuando ha distinguido lo que era el abandono prematuro y el fracaso escolar, con una clara vinculación hacia el mercado de trabajo, que yo creo que esto es importantísimo tener esta idea bien clara.

Evidentemente, de sus palabras parece verse que una falta de cualificación a la hora de insertarse en el mercado laboral llevaría en si mismo también abocado ese abandono prematuro y, en consecuencia, un posible fracaso escolar.

Por tanto, yo creo que también debería de incidirse de alguna forma en un mercado laboral mucho más cualificado.
Es cierto que en este momento ni cualificado ni no cualificado ¿no?
, porque la situación es la que es y, evidentemente, hay infinidad de titulados que se darían con un canto en los dientes trabajando en lo que fuera.

Pero es cierto que cuanto mejor sea la cualificación del mercado laboral más posibilidad de combatir ese fracaso escolar y ese abandono prematuro de la educación.

Y, por lo tanto, a mí me gustaría hacer una referencia, y que usted nos diera su opinión sobre qué opina en este momento con la puesta en marcha, por ejemplo aquí, en nuestra comunidad, en la formación profesional dual, es decir, esa formación profesional que compagina, por un lado la formación in situ en la empresa con la formación desde el punto de vista del conocimiento.

Otra cosa que me ha llamado la atención y que me la he apuntado en su exposición es cuando usted ha hecho referencia a que la repetición no es eficaz.
Podemos estar de acuerdo o no con ello, seguramente lo estaríamos, pero ¿y cuál es la alternativa?
Es una duda que me ha saltado enseguida ¿cuál sería la alternativa a la repetición?

Después, cuando usted ha señalado esas referencias que ha hecho a los sistemas de evaluación, teniendo en cuenta que hay criterios subjetivos que difícilmente se pueden evaluar, sí que me gustaría, de alguna forma, ¿cuál sería para usted un buen sistema de evaluación?
¿Cuál sería… aquello que debería contener ese sistema para decir «es un buen sistema de evaluación educativa»?

Después, cuando se compara, sistemáticamente todos tendemos a hacer comparaciones, porque yo creo que las comparaciones, y es verdad, son odiosas.
Pero muchas veces hay que compararse con algo para saber un poco como estamos.

Pero muchas veces cuando comparamos nuestro sistema educativo con sistemas educativos de otros países, yo creo que hay que tener en cuenta también otras consonancias que en la frialdad del dato no aparece, ¿no?
, pues desde las diferencias culturales, desde las necesidades formativas, desde la propia inserción laboral de las personas que acaban esa educación, y que, sin embargo, no se tienen en cuenta.

Usted ha hablado del caso de Finlandia, y al final aparece un poco…, es decir, ¿es el dinero o es la inversión educativa el arma que de alguna forma rompe el fracaso escolar?
Pues, bueno, usted ha hablado de algo muy concreto también, y con unas diferencias presupuestarias no tan elevadas.
Sin embargo sí que es verdad y ha puesto el caso de que hay una mejor cualificación del profesorado, y que eso hace que de alguna forma los ratios, la frialdad del ratio pues salga muchísimo mejor.
Es decir, no sólo debe ser interpretado como un tema presupuestario, sino que además hay muchos más ítems, muchas más consonancias o muchas más cuestiones que hay que tener en cuenta a la hora de analizar esto.
Lo podemos ver sin ir más lejos en nuestra propia comunidad.
Nuestra comunidad destina el 30% del presupuesto de educación, la media nacional está en el 22% del presupuesto, Cataluña está en el 17 y pico, la Comunidad de Madrid creo que está en el 24,5.

No sólo es un tema de los recursos, sino que es un tema de los recursos y de muchas más cuestiones, que usted ha señalado, que no sólo es política de gasto.
Y yo estoy absolutamente de acuerdo.
Y al final en el debate político pues, lógicamente, muchas veces nos empeñamos en señalar como un tema económico y presupuestario la solución de todos los males.
Pero, sin embargo, no es cierto que esa sea la solución de todos los males.
Puede ser una solución, pero no el de todos los males.
Y ya hay otras cuestiones pues desde el punto de vista de cualificación u otros itinerarios diferentes que pueden de alguna forma no contraer un gasto y, sin embargo, pues ser eficaces.

Y en ese sentido también me gustaría saber su opinión -y con esto concluyo, y tampoco no quiero alargarme porque lo importante es lo que usted nos vaya a decir- sobre los contratos programa.
Usted sabe que en esta comunidad se han implantado los contratos programa desde un punto de vista de la búsqueda de la autonomía de los centros.
Me gustaría saber un poco cuál es su opinión sobre esto.
Y reiterar la felicitación por su intervención.

Muchas gracias.

La senyora vicepresidenta:

Señorías, ahora para dar respuesta a los diferentes grupos, le doy quince minutos al compareciente.

Tiene la palabra.

El senyor Calero Martínez:

Muchas gracias por todos los comentarios y por todas las aportaciones.
Resulta que tengo que contestar.
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(Rient)

Pues voy a hacer, quizás por cortesía.
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contesto las siguientes.
Vamos a ver.

Sí, bueno.
(Veus) Pues sigo el orden natural de las cosas.

Bueno, es que justo empezaba a contestar.
Y, bueno, se ha hablado de los motivos.
Por qué se da mayor fracaso acreditado, por qué se fracasa más en el sentido administrativo, por así decirle, en relación con el fracaso que vemos en PISA o el riesgo de fracaso que vemos en PISA.

¿Es la evaluación un problema, la evaluación interna que hacen los centros de los alumnos?
Te dicen, usted puede seguir, usted no sigue, usted suspende, usted pues tiene que repetir curso.
¿Es esto un problema?
Sí es un problema.
Es un problema, y es un problema muy importante.

Creo que la diferencia obedece sobre todo a que hay cuestiones que suceden endógenamente en los centros o culturas de centro y de sistema educativo casi, ¿no?
, es decir, porque vemos que, por ejemplo, comunidades autónomas donde no hay una tendencia que los alumnos repitan, en el País Vasco, en Cataluña, los alumnos repiten muchísimo menos, y comunidades autónomas donde la tendencia es a repetir.

Y yo, con independencia al nivel de competencia de los alumnos, es decir, niveles de competencia similares, en diferentes comunidades, llevan a tasas de petición muy diferentes.
Por tanto, ¿qué es lo que podemos intuir?
Yo creo que esto merece un estudio casi, casi, pues antropológico, no sé cómo decirlo, para ver qué es lo que sucede en los centros para que haya esa cultura de hacer suspender a la gente como si, bueno, pues un maestro o maestra pensara que si no suspende al 20% pues no es nadie.

¿Y cómo cambiar esto?
Pues lo que sí que es cierto es que en algunas comunidades se ha roto con esa tendencia o se alterado la cultura.

Y luego usted ha planteado pues algo que es común o que es, evidentemente, el quid de la cuestión, porque se ha repetido en varias de las preguntas que plantean.
Claro, ¿qué podemos hacer que funcione y donde no gastemos nada?
Pues prácticamente nada.
Claro.
Entonces, cómo puedo plantear yo hacer algo para mejorar en un contexto en el que no se va a gastar absolutamente nada.
Bueno, pues esto en la universidad, por ejemplo, llevamos, antes de la crisis, con toda la aplicación del plan de Bolonia, llevamos experimentándolo en carne propia.
Reforma tras reforma, exigencia tras exigencia, todo a coste cero.
¿Y cuál es el resultado?
Pues ya sabemos cuál es el resultado, no es un buen resultado.
Y ahora que no solamente es a coste cero, sino a coste negativo, pues el resultado es todavía peor.

Entonces, es un poquito pues el quid de la cuestión.
La respuesta oscila entre un planteamiento que sería de máximos, como definición del gasto social como intocable, irrenunciable, intangible, ¿no?
, como los alemanes dicen.

Bueno, el gasto social, el gasto de educación, el gasto en sanidad como irrenunciable.
Bien, a mí también me gustaría, es opinable políticamente, es posible que haya otras exigencias que también sean irrenunciables.
Y, por tanto, el intercambio entre ellas depende de ustedes, de los legisladores, es decir, de los que aprueban el presupuesto.

Yo puedo decir que el sistema educativo es muy importante y que merece la pena llevar dinero al sistema educativo, por supuesto.
Es mi opinión y además hay cuestiones técnicas que puedo exponer, que parcialmente he expuesto, que refuerzan eso.
Pero, lógicamente, decir si el último euro tiene que ir a educación, tiene que ir a sanidad o tiene que ir a reparar una carretera para que no haya accidentes, eso no lo puedo decir.

Por consiguiente, yo lo que sí que puedo decir, en una actitud quizá menos maximalista, es que el gasto educativo sin lugar a dudas debe ser una prioridad, nunca ha de ser una prioridad absoluta, y que también hay toda una gradación de políticas, algunas de ellas muy caras, muy caras, otras menos caras, y que no necesariamente las más caras son las más eficaces.

Por tanto, lamento tener que quedarme estas medias tintas, que no dan ningún titular para nada.
Pero es que es mi punto de vista honrado, creo que debe ser ese.

Hay cosas que podemos hacer y que mientras que se haya decidido que no hay mucho dinero, pues se tienen que hacer con poco dinero.
Y que tenemos que estar peleando constantemente con el dinero que haya en dos sentidos: desde determinadas posiciones, peleando para conseguir más dinero, y, desde la posición del gestor, para maximizar el efecto de ese dinero.
Y, por tanto, es seleccionar muy bien, muy bien, muy bien las políticas.
Y evaluar muy, muy bien las políticas.

Cuando se tenía mucho dinero, si me permite la expresión, pues a veces, no digo en política educativa, sino en otras políticas, pues será una actitud de mono con metralleta, pues ha apuntado a todas partes y alguna parte tenía efecto.
Esa actitud no nos la podemos permitir.
Y, por tanto, tenemos que focalizar mucho el fuego.

Respuestas al segundo grupo de preguntas de Compromís.
La fiabilidad en la evaluación de competencias.
¿Por qué hay cosas que podemos medir, y sabemos que las medimos relativamente bien y otras cosas que las medimos mal o que simplemente no las medimos?
Aquí, por desgracia o por suerte, por las dos cosas, aquí tenemos un efecto muy importante de globalización educativa, y es que lo que mide la OCDE es lo que pocos años después medimos todos.
Y, por tanto, estamos, por así decirlo, arrastrados por este fenómeno de globalización de instituciones que trabajan con la educación intensamente, como la OCDE, que hace que si PISA de la OCDE mide competencias en matemáticas, lectura y ciencias, nosotros también hagamos eso.
Y, por tanto, lo medimos bien o tan bien como se puede medir, porque realmente la medición de las competencias está muy, muy asentada internacionalmente y en la literatura.

Ahora bien, nosotros sabemos los riesgos que tiene esto.
Sabemos que, por ejemplo, dentro de tres, cuatro años empezaremos aquí a medir también competencias en obtención de la información por medio de ordenador o competencias financieras.
¿Por qué?
Porque las dos evaluaciones que tiene PISA en marcha, en piloto, son justamente esas: competencias financieras de los estudiantes y competencias en obtención de la información mediante ordenador.

¿Es eso lo que nos interesa?
Pues, suponemos que sí.
Porque, en un mercado globalizado, nuestros alumnos van a tener que competir con todo el mundo, ¿no?
Ahora bien, sabemos que no es sólo lo que nos interesa.
Nos interesa otro tipo de valoración, otro tipo de evaluación más subjetiva, de competencias sociales, de competencias emocionales, de valores.

Y, si me permiten, ligo esta respuesta con la siguiente, una respuesta posterior a una pregunta sobre qué debería contener un buen sistema de evaluación.
Yo creo que debería incluir lo que ya incluye, competencias, abriendo el abanico lo más posible a competencias que no son puramente objetivas y que, por tanto, debería introducirse una evaluación de valores, una valoración de competencias emocionales, que es mucho más complejo y muchísimo menos trabajado.
Y, claro, claro, si empezamos aquí a hablar de competencias de ciudadanía, pues ya tenemos un problema adicional montado, que supongo que no es el momento, ¿no?
Pero, ¿por qué?
Pues porque es muy difícil.
Competencias de ciudadanía para unos son una cosa y para otros son otras.
En cambio, lo que es una competencia que te permite calcular que te devuelvan bien el cambio, pues, quien más quien menos, estaríamos de acuerdo en que… Sí, es aceptable que haya algo objetivo.
El hecho de que no sea objetivo no quiere decir que no sea importante.
Y, por tanto, ahí tenemos esa tensión constantemente, ¿no?

Diferencias entre pública y privada, que, efectivamente, en las privadas se fracasa menos, como fracaso acreditado, y se repite además menos.
Yo diría que… ¿De qué depende?
Depende sobre todo…, sobre todo, depende del tipo de alumno.
Depende casi exclusivamente del tipo de alumno.
No depende, por ejemplo, de los recursos; no es que los centros privados, concertados o no concertados, tengan mejores recursos económicos o mejores recursos humanos.
Al contrario.
Recursos humanos, los centros públicos tienen normalmente mejores recursos humanos que los privados.
No sé ahora con la crisis cómo va a evolucionar, pero las personas que acceden en una carrera profesional al sistema público deben -son- estar mejor cualificadas, ¿no?
Es mayor el fracaso por el tipo de alumno y por cómo se trata.
Por ejemplo, la repetición; se hace un uso de ella muchísimo más intensivo en los centros públicos que en los privados, claro, parcialmente porque el tipo de alumno ya es alumno en riesgo.
Pero si tú a un alumno en riesgo lo tratas con repetición y sin más atención personalizada, pues, estás provocando más fracaso.

Si me permiten, les voy a mostrar este gráfico para demostrar esto que estoy comentando de que, sobre todo, las diferencias entre centros públicos y privados dependen del tipo de alumno.
Por ejemplo, vemos un caso como el español.
Esta barra azul, aquí, quiere decir que hay una diferencia de unos 35 puntos, 36, creo recordar, a favor de los centros privados en PISA en lectura, ¿de acuerdo?
Quiere decir que los centros privados lo hacen mejor, cuando lo vemos en bruto; cuando vemos en bruto las puntuaciones de PISA, los centros privados tienen puntuaciones mayores y, por tanto, inmediatamente, menos fracaso escolar.
Esto es algo…, lo que sería previsible.
¿De acuerdo?

Como media de la OCDE, pues casi lo mismo, en torno a 35% puntos a favor de la titularidad privada.

¿Qué es lo que vemos?
¿Qué son estas barras amarillas y verdes?
Los resultados netos, cuando controlamos por el tipo de usuario.
Por ejemplo, la barra verde correspondería a la puntuación que obtendrían las escuelas si todos los usuarios fueran iguales, es decir, si las escuelas privadas no tuvieran alumnos mejores -entre comillas- que las escuelas públicas.
¿Qué pasaría?
Que prácticamente no habría diferencia o que, en el caso de la OCDE, la diferencia sería a favor de las escuelas públicas.

En la mayoría de los países pasa eso.
Cuando tratamos diferencias en bruto -barras azules-, se sitúan a favor de las escuelas privadas; cuando controlamos por el tipo de usuarios y estadísticamente hacemos esa ficción de qué pasaría si los usuarios fueran del mismo tipo, pues se anulan las diferencias o van a caer a las escuelas públicas.
Esto es un poquito abstracto de comprender.
Entiendo que estoy fuera de hora.
Pero, bueno, creo que esencialmente lo que estamos diciendo es que las escuelas públicas no obtienen peores resultados ni por tener peores recursos ni porque los maestros lo hagan mal, sino básicamente por el tipo de usuario.
Y, por tanto, acabamos cayendo de nuevo, acabamos cayendo de nuevo en la cuestión de la segregación, de la distribución de los alumnos y de la agrupación.

También… Voy a ir rápido.
Finlandia, ¿qué diferencias?
¿Un país que lo hace bien?
Podríamos decir Corea, a pesar de que el sistema coreano y finlandés son radicalmente diferentes, pero bueno.

En Finlandia tienen dos ventajas, al menos: una gran tradición de escuela pública de calidad y generaciones atrás muy bien educadas; y una población muy homogénea, por tanto, no tienen problemas de segregación -población muy homogénea territorialmente, históricamente, en cuanto a inmigración también.

El caso de Corea, no se basa tanto en la gratuidad, porque el sistema no es completamente público, sino que se basa en una tradición de competitividad, a través del conocimiento, muy fuerte.
Es decir, durante siglos, pues, el conocimiento ha sido algo muy valorado.

Avanzo ya con el tercer grupo de preguntas de la portavoz del PSOE.
La medida de los efectos de los recortes.
Ha mencionado usted varias reflexiones.
Yo me he apuntado dos o tres cositas acerca de lo que puedo yo aportar.

Yo creo que los recortes… Tenemos la intuición de que ya están erosionando el sistema.
No vamos a poderlo medir como una evidencia científica hasta dentro de, al menos, un par de años, con muchos problemas.
Y, sobre todo, lo que nos vamos a encontrar es con efectos a largo plazo, que no vamos a poder medir hasta dentro de veinte años.
Si yo tuviera que apostar por algo, probablemente apostaría porque nos encontraremos con una muesca, cuando veamos dentro de veinte años qué está pasando ahora, una muesca, una caída del rendimiento.
Lo que sucede es que el efecto en educación…, en educación nada es instantáneo.
Es decir, el hecho de que un alumno durante un año no pueda ir por las tardes, pues, a lo mejor, encontramos el efecto al cabo de varios años.

O el efecto de problemas de alimentación, que ya en algunos barrios sé que se están encontrando, pues, realmente esos problemas de alimentación en primaria los vamos a medir en PISA de secundaria, dentro de diez años.

Vale.
También se ha mencionado en este grupo de preguntas cuestiones en cuanto a las diferencias de los…, entre públicos y privados.
Ya lo he mencionado.
No depende tanto de los recursos físicos humanos como del tipo de usuario.
Insisto, insisto en eso, ¿no?

Cualquier esfuerzo de una… Uno de los mejores esfuerzos que puede hacer una política educativa para mejorar el rendimiento agregado de los usuarios es reducir la segregación.
Lo que pasa es que, bueno, pues, políticamente es una cuestión difícil -qué les voy a explicar, ¿no?
- de negociar.

El último grupo, del Partido Popular, de preguntas.
Un mercado laboral más cualificado.
Estoy completamente de acuerdo en que es una condición sine qua non para tirar de la calidad del sistema.
Es que es muy visible.
El hecho de que un chico o una chica de catorce años vea que va a tener trabajo, no con quince años o dieciséis años, de camarero, sino con dieciocho años o diecinueve años en una empresa técnica, que le van a exigir una formación profesional de grado medio.
Esa visibilidad es crucial.
Si ya tenemos difícil resolver los problemas dentro del sistema educativo, pues, para cambiar cuestiones del sistema productivo todavía más difícil, ¿no?
¿Cómo vamos, en el corto plazo, a conseguir estas exigencias de cualificación?

La Formación Profesional dual sería una buena solución, si hubiera prácticas en empresas suficientes y en empresas suficientemente capaces de ofrecer puestos de trabajo de formación cualificada.
Lo que yo sé… Tengo que decir también que desconozco, en concreto, la experiencia más reciente en Valencia.
Lo que yo sé, por ejemplo en otros lugares, en Cataluña, por ejemplo, la cosa no está funcionando muy bien.
¿Por qué?
Porqué no hay prácticas, no hay empresas…, o las prácticas que hay no son suficientemente…, no aportan suficiente, en términos de valor añadido.

Alternativas a la repetición.
Hay muchas alternativas a la repetición.
El problema que nos encontramos es que no son gratuitas.
Es decir, la mejor alternativa a la repetición es un tratamiento personalizado, individual, muy cercano, y eso es caro.
Pero yo creo que un paso importante que tenemos que ir avanzando es a esta transmisión de los problemas que tiene la repetición.
Trascender lo que es una aseveración académica, «la repetición no funciona», a que realmente la comunidad educativa sea consciente de ello.
Yo creo que ese paso todavía no lo hemos dado.

¿Las alternativas?
Es que… Los que se salvan con una repetición, sin nada más, es una proporción tan pequeña, tan pequeña, que posiblemente no justifique la erosión que significa para todos los demás.

Bien…

La senyora vicepresidenta:

Vaya finalizando, por favor.

El senyor Calero Martínez:

Ya.
Sí, sí.
Ya termino.

Sólo tenía pendiente…, porque ya he dicho lo que era mi opinión de un buen sistema de evaluación.

Contratos programa.
La valoración de los contratos programa.
Yo creo que es una herramienta que hay que tener en cuenta, que se puede utilizar, que es bueno que se adecue la práctica de los centros a las necesidades de los centros, que esas necesidades se financien directamente.
Yo creo que, en teoría, es algo que puede ser un elemento más, no el único elemento, desde luego, pero que es crucial que incluyan los centros.
Por ejemplo, en el caso de Cataluña, desde mediados de la década de 2000, se desarrolló un sistema de contratos programa y la verdad es que había un esfuerzo importante por incorporar cuestiones que no eran ni mucho menos solamente deficiencia del centro sino que también tenían que ver con la equidad en buena medida.
Por ejemplo, comprometerse el centro a la escolarización de un determinado porcentaje de alumnos de origen inmigrante o comprometerse el centro a la mejora de algunos colectivos en concreto o comprometerse el centro a la implantación de planes contra el fracaso escolar.

Por tanto, yo creo que es crucial para saber si un sistema de contrato programa es bueno o es malo, qué tipo de condiciones se negocian ad hoc para cada centro.

Nada más.
Muchas gracias.

La senyora vicepresidenta:

Gracias, señor Calero.

Antes de despedirnos una pequeña incidencia.
Si sus señorías no tienen nada aprobaremos el acta de la sesión anterior.
Ha habido un pequeño lapsus por parte de la presidencia y queda aprobada.

Por tanto, despedir al señor Calero, darle las gracias por su magnífica intervención.

Les ruego a los portavoces si se pueden reunir un momentín para fijar ya la fecha de la próxima comisión en el mes de noviembre.

Muchas gracias.

Se levanta la comisión.

(S'alça la reunió a les 13 hores i 50 minuts)