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Comissió no permanent especial d'estudi de les tècniques i de les actuacions per a millorar el rendiment escolar i les possibilitats d'ocupació dels joves realitzada el dia 26 de febrer de 2013.
Comença la reunió a les 10 hores i 7 minuts.
Presideix la diputada senyora Carmen Ninet Peña.
Reunió número 9.

La senyora presidenta:

Damos inicio a esta comisión de estudio en este nuevo período de sesiones.

El primer punto sería: lectura i aprovació, si escau,… Bueno, ¿primero pasamos lista?
, ¿no?

Vamos a comprobar si hay quórum en la comisión.
Y como la señora secretaria nos ha abandonado (rient), para desgracia de todos nosotros, la sustituirá la vicepresidenta para que pase lista.

(La vicepresidenta passa llista per tal de comprovar si hi ha quòrum)

Gracias, señora vicepresidenta.

Pasamos a la lectura y aprobación, si cabe, del acta de la reunión anterior.
¿Alguna salvedad o modificación del acta?
Nada.

Elecció del secretari o de la secretària de la comissió

La senyora presidenta:

Pues, vamos a proceder a la elección de la nueva secretaria o secretario de la comisión.
Tienen ustedes las papeletas.

(La vicepresidenta crida per ordre alfabètic les diputades i els diputats perquè depositen la papereta en l'urna)

(La presidenta fa l'escrutini)

Pues, por ocho votos a favor, Manuel Bustamante, y 7 votos en blanco, queda elegido como secretario de la comisión Manuel Bustamante.
Enhorabuena.
(Aplaudiments)

Pase usted a ocupar su…

(El diputat que ha sigut elegit ocupa el seu lloc)

Compareixença del director de l'IES Vicent Gandia de Castelló de la Ribera, senyor Aureli Chorro Vila

La senyora presidenta:

Pues, vamos a dar paso a la comparecencia del señor Aureli Chorro Vila, director del IES Vicent Gandia de Castelló de la Ribera.

Cuando quiera.

El senyor Chorro Vila:

Bon dia.

Bé, doncs, agrair-los el convidar-me i fer-los extensiu este agraïment del meu institut perquè no tenim l'oportunitat de mostrar-los a vostés el que fem en el dia a dia, que és el que vaig a contar-los jo, així, d'una manera un poc resumida.
Bé, vaig a contar-los això que dia del dia a dia d'un institut xicotet, de 357 alumnes i 40 professors que som enguany, en un poble al voltant de set mil persones que habiten a Castelló de la Ribera.

El primer que vull fer és reivindicar el paper del professorat enfront de les idees perquè, de vegades, els ideòlegs plantegen les qüestions però, després, el que està a peu de l'obra és el professorat i és el que s'ha de mimar una miqueta més.
Deixe'm que reivindique un poquet eixe paper del professorat, que és el que està el dia a dia donant la cara davant la societat, els pares, les mares, els alumnes, tots els pleits que tenim, som els que estem sofrint-ho en primera línia.

Cal, per tant -pense-, motivar este professorat d'una manera molt eficient perquè el director d'orquestra no sempre té els millors músics, però ha de saber donar-los correctament el diapasó perquè puguen afinar tots i més quan es tracta, com ara, en estos temps, d'interpretar una partitura de la màxima dificultat.
Els dic això perquè sóc músic i, de vegades, no em trobe amb la millor plantilla orquestral, però hem de saber-los motivar.
Eixa és una tasca que crec que ha de ser entre tots, motivar des de la societat, des dels poders polítics i des de les direccions de centres.

En eixa línia de motivar els professors i motivar la comunitat educativa, jo tenia un cap d'estudis que quan venien els pares per primera vegada a la reunió que els féiem a principi de curs els dia, «porteu els vostres fills al millor institut del món i, si no, de Castelló».
És l'únic institut que tenim a Castelló.
Hem d'autoafermar-mos una miqueta en el paper de docents perquè som importants de cara a tot l'entramat que n'hi ha educatiu i hem de reivindicar-ho.

Però, sense voler tirar flors damunt del col·lectiu, vaig a contar-los que nosaltres des del curs 1999-2000 vam agafar un fil conductor per a l'aprenentatge que estava basat en l'atenció a la diversitat i l'ensenyament inclusiu.
Iniciàrem l'elaboració del projecte (inintel·ligible) .
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de l'ESO amb la intenció d'inventar un instrument que ens permetera decidir amb criteris la promoció i la titulació de l'alumnat per la maduresa aconseguida en el desenvolupament de les capacitats.
Això és el que la llei prescrivia en aquells moments, que els alumnes foren capaços de tindre unes capacitats per a enfrontar-se a la vida diària fora del centre.
Això ho vam anomenar «quimera».
Amb el temps, aquella «quimera» ens ha donat la raó i hem arribat a les competències bàsiques actuals que ens ocupen en el nostre dia a dia educatiu.
Esta iniciativa ens va portar cap a una aventura formativa i innovadora.

Una de les potes en què ens recolzem moltíssim és en l'atenció a la diversitat.
En aquells moments teníem el Projecte de diversificació curricular.
Este PDC ens va permetre continuar amb el treball per capacitats, tot i que la LOGSE i la LOCE va eliminar la paraula capacitats i la forma de treballar d'esta manera, però nosaltres el manteníem viu dins del centre, dins d'aquell PDC.
En aquell programa es treballava de manera interdisciplinar.
Després els comentaré els resultats del centre, però és curiós com uns resultats que eren molt bons van tindre una davallada prou important l'any que vam perdre el PDC perquè -com dia abans- som un institut menudet, vam perdre línies i per això perguérem també poder tindre el Projecte de diversificació curricular.

Al nostre voltant van obrir dos instituts, com són el de la Pobla Llarga i el de Càrcer, i ens varen llevar alumnat que, per una part, va allleujar les infraestructures del centre que no eren adequades per a tanta gent però, per una altra banda, ens varen llevar l'oportunitat de tindre el PDC.
Vam estar un any sense el PDC i, a continuació, instauràrem el PQPI, Programa de qualificació professional inicial.
Este programa ha sabut, altra vegada, rellançar els resultats del centre cap amunt perquè ens ha permés que aquells alumnes que estaven desubicats, que no tenien ganes de continuar en la línia educativa que estava marcada, poder-los ubicar allà.

El PQPI es troba influenciat per aquella quimera i treballem amb competències i treballem per projectes.
El secret del PQPI en el nostre cas radica en què la implicació del professorat veterà és total; no deixem el programa per a l'últim que arriba ni per a l'interí que han contractat a última hora, sinó que són els professors titulars, els que estan més veterans en el centre, els que es fan càrrec d'este projecte.
A més a més, fan una reunió setmanal, totes les setmanes, de coordinació pedagògica, que és imprescindible per a poder dur endavant estos xiquets que tenen un perfil difícil, difícil quant a comportament i, també, pel que fa als seus estudis, no estan acostumats a estudiar, ni a fer els treballs, ni els deures que els manen, però els professors, tots en conjunt, aconseguixen que sí que ho facen.

També tenim un espai de col·laboració amb un centre ocupacional de disminuïts físics i psíquics, que tenim en la part d'enfront del centre.
Estos alumnes del PQPI van totes les setmanes una sessió a ajudar, a fer de monitors, bé d'informàtica, d'esports, ajudar els xiquets que no es valen per ells mateixos, això els ajuda a madurar com persones.

Tot això va dur com a conseqüència que en el curs 2010-2011 ens van donar el premi del programa experimental de detecció de bones pràctiques al PQPI, un programa que havia nascut un any abans.
He de contar-los un poc com anècdota que els professors del meu centre que anaven als cursos per a formar-se el primer trimestre de tindre el PQPI, doncs el segon trimestre estaven exercint de professors en els mateixos cursets perquè la gent es va adonar que el PQPI a Castelló funcionava molt bé per eixa implicació -que jo comentava- i per la manera d'organitzar.
Això va portar, com a conseqüència, uns bons resultats i poca conflictivitat.
El grup que menys conflictes genera a l'institut és el PQPI -li torne a repetir-, és el que té el perfil d'alumnat més difícil en tots els aspectes.

Pel que fa als resultats, m'he portat unes taules dels últims cinc anys i puc comentar-los que en el curs 2007-2008 vam tindre un 88% d'aprovats en quart de l'ESO, titularen el 88%.
En eixe curs teníem el PDC, el Projecte de diversificació curricular.

En l'any 2008-2009, que és en el que ens va desparéixer este projecte, vam baixar al 70%, vam tindre una davallada enorme, díhuit punts de baixada.

En el 2009-2010 no teníem encara el PQPI en segon curs, que és quan titulen, però sí el primer, ja derivàrem els alumnes en tercer de l'ESO cap al PQPI i tornàrem a tindre un 82% d'aprovats.

En el 2010-2011 vam pujar al 86% d'aprovats en quart de l'ESO.
I, el curs passat, 2011-2012, 83%.

Vull dir, estem sempre en el huitanta o més de resultats positius en estos cursos de secundària.
Crec que és prou significatiu si comparem amb els resultats que tenim a nivell de comunitat o de nivell nacional.

Una altra de les parts superimportants que tenim en el centre, en què se recolzem allà, és en el Pla de convivència; el Pla de convivència té com a objectiu la prevenció i la disciplina positiva.
Millor avançar-nos que passen les coses, i si hem de prohibir alguna cosa, doncs ho fem de manera positiva, no es fa la prohibició, es fa la recomanació de com s'ha de fer la cosa.

El marc protector que tenim és un decàleg que seria un poc com la constitució del nostre institut.
Este decàleg són deu normes que hem d'observar escrupolosament tots els membres de la comunitat educativa, i és un decàleg que ens va costar dos cursos d'elaborar.
Per a fer deu normes vam estar dos anys, però és que va col·laborar personal no docent, personal docent, pares i alumnes.
Tots van elaborar eixes deu normes que «tots» han de complir i tots complixen.

I allà significa per exemple que tots els membres de la comunitat educativa es tractaran amb respecte i tindran unes relacions cordials.
Vull dir, no estem prohibint a ningú que li parle mal a l'altre, sinó que estem invitant-lo que li parle correctament i amb educació.
Tots, els xiquets als professors, els professors als pares, els pares als xiquets i així successivament entre tots.

Este model protector consistix en l'actualització dels models curriculars, metodològics i organitzatius que tenen en compte els interessos i necessitats de la comunitat educativa, i que es concreten en canvis curriculars, mesures inclusives d'atenció a la diversitat, mesures organitzatives consensuades, participació activa de les famílies i l'alumnat en la vida del centre i consolidar les relacions amb l'entorn.

Per a aprofundir en eixe pla de convivència tenim l'equip de mediació.
Al nostre centre, i actualment s'està fent un curset de mediadors, n'hi ha un equip de mediació que intervé quan hi han conflictes.

Quan -els vaig a posar un exemple molt clar- n'hi ha una baralla entre dos xiquets, vénen al despatx del cap d'estudis o del director i soltem el sermó corresponent, però a continuació els fem omplir una fitxa de valoració de què ha passat, una autoreflexió, acompanyats per un professor mediador que els fa vore com ha arribat el succés a tant, què ha passat per a arribar a això, com s'ha sentit l'altra persona, quin mal has tingut tu, quin mal li has fet a l'altre.
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els obliguem a reflexionar.

Quan este conflicte té una via sancionadora per la via administrativa, té també una via paral·lela que és la de la mediació.
S'intenta desactivar el conflicte, perquè saben que.
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, de vegades se'n recorden que fulano fa tres setmanes «em va dir no sé quina cosa i encara li ho tinc guardat», o «des del curs passat estic esperant l'ocasió de tornar-li aquella empenta que em va pegar quan estàvem en la cua de l'esplai», o.
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, això ho intentem desactivar amb la mediació.

Se fan poques mesures al meu centre.
Realment és un centre poc conflictiu, però el que sí que s'ha impregnat tot és d'un clima, d'un ambient de diàleg.
Tot es parla i tot es dialoga.
I els alumnes, encara que es vegen amb unes pintes un poc estrafolàries, estan acostumats a dialogar, a parlar, a raonar les coses d'una manera ordenada.

Dels mediadors que n'hi han al centre, que són tant els professors, com els alumnes, com també els pares.
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, s'han fet mediacions entre alumnes i professors, entre alumnes i alumnes, entre professors i professors, entre pares i fills.

Hem tingut casos de xiquets que han segut tirats de casa per les famílies i els hem fet una mediació en el centre.
Hem intervingut d'una manera com si fórem assistents socials, però és que redunda això en el bon clima i en la convivència en el centre d'una manera més directa, més clara.

Bé, doncs estos alumnes que són mediadors poden, si volen, passar a formar part del grup d'alumnes ajudants.
Els alumnes ajudants és un grup d'alumnes que en alguns moments puntuals els posem una samarreta d'un color molt cridaner, com per exemple, a l'inici de curs per als que vénen nous, poden identificar els ajudants per a orientar-se pel centre, per a preguntar dubtes, per a una cosa tan senzilla com comprar un entrepà al bar, què he de fer per a anar al gimnàs, què he de fer per a anar a tecnologia.
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estan els alumnes ajudants que estan orientant-los en tot moment.

Estos alumnes ajudants també s'encarreguen de la jornada de portes obertes, que hui justetament a les set i mitja de la vesprada tindrà lloc en el meu institut per als alumnes i els pares, per a tota la família dels alumnes que vénen el curs que ve.
Quan vénen a fer primer de l'ESO el curs que ve, hui vindran a visitar el centre.

Els rebrà el director, que els explicarà un poc quin és el canvi entre primària i secundària, els donarem un primer full de prematrícula perquè vagen pensant quines són les noves assignatures que tenen, quines són les assignatures optatives.
Els explicarem un poc el funcionament del centre i els explicarem també quines coses es fan al centre.
Els mostrarem un centre que té 33 anys i està un poc.
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, per no dir molt vell i molt necessitat d'obres, però també els ensenyem el que fan allí els alumnes.

Per exemple, en tecnologia els ensenyaran els robots que estan construint d'electromecànica, a l'aula de música n'hi haurà un quartet de saxòfons que els mostrarà què estan fent en les classes, al gimnàs n'hi haurà un grup de patinadores que els mostrarà una coreografia.

Tot això es farà per part del professorat voluntàriament esta vesprada a les set i mitja, ajudats pels alumnes ajudants i els que participen en l'esdeveniment, per a donar-los a conéixer i que no siga una transició traumàtica, sinó que siga molt.
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molt planeta, que no tinguen ningun inconvenient al vindre a l'institut.

Estos alumnes ajudants també organitzen la setmana cultural.
No són els professors els que diuen, «farem un taller de tal cosa i s'han d'apuntar tots.
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», sinó que n'hi han iniciatives i projectes per part dels alumnes que s'apunten als tallers i participen d'una manera voluntària, però perquè, a més, és una cosa que ells han plantejat i els interessa.

Estos alumnes també organitzen el festival de final de curs.
Sempre l'últim dia de classe és molt conflictiu, perquè no tenen ganes de vindre a les classes, ja no n'hi ha res de matèria a donar.
Bé, doncs per a donar-los el butlletí de notes muntem un festival de final de curs on n'hi han diverses actuacions, des del grup de teatre, de música, d'educació física, els professors de matemàtiques munten una obra de teatre matemàtic.
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vull dir, tot el món pot participar i participa, i els donem les notes allà.
La família que pot vindre, ve perquè és pel matí i els que no, doncs no passa res, però tenen eixe acte de cloenda de curs que els enganxa molt més que vindre a passar el matí sense fer res.

Estos alumnes també van participar l'any passat i fa dos cursos en el projecte ARCE de Madrid on buscava els valors en el joves, i van constituir, juntament amb alumnes de Madrid, Cadis i Lleó, van constituir també una sèrie de valors i de normes que han portat fins Estrasburg perquè s'entere la comunitat europea que els nostres joves també volen que es tinguen en compte els valors i que sí que volen ser persones cíviques i ordenades dins d'este maremàgnum que sembla que les notícies ens expliquen dels nostres alumnes.
Doncs no, també n'hi ha gent que paga molt la pena.

Continuant en eixa línia d'inclusió de les famílies de tot l'entorn social a l'institut, tenim el club de deures.
El club de deures ja funciona des de fa cinc anys i es tracta que per les vesprades, n'hi han dos vesprades a la setmana, que de quatre a sis i coordinats per quatre professors, els alumnes són professors dels mateixos alumnes.
Hi han alumnes ajudants i alumnes ajudats.
Són normalment els més majors, els de Batxillerat, els que ajuden els de secundària, però també tenim casos d'alumnes de segon de l'ESO que són professors d'alumnes de segon de l'ESO, perquè estan un poc més espavilats.

Estos alumnes.
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, a més a més que se crea alguna vocació, com ja ha eixit algun alumne que està estudiant magisteri, també crea vincles entre ells, com el cas d'una xiqueta que quan va pel carrer i veu a la mestra, es para i la besa.
Estem creant ahí uns nexes entre els més majors i els més menuts que d'una altra manera seria impossible i hi ha, fins i tot, un interés per dir: «¿Com t'han anat els exàmens?
» «El que vas preparar ahir, ¿com t'ha anat?
» Eixe vincle fa que l'institut siga molt més seu i el consideren molt millor.

En este club de deures, de manera esporàdica, també hem tingut la participació d'algunes mares.
Lamentablement el tema de la feina està difícil i quan ix feina, han d'anar a treballar i no poden permetre's el luxe d'estar sense treballar.
Però sí que hem tingut la participació d'algunes mares que han vingut alguna vesprada a ajudar-nos en el club de deures.
Només es tracta d'organitzar, de coordinar.
Tinc dos vesprades quatre professors que tenim unes hores gràcies al contracte programa, però que són molt limitades, en necessitaríem moltes més per això dur-ho endavant i estendre-ho a més dies de la setmana.

Vam comptar en eixe aspecte amb un recolzament des del ministeri en Madrid amb el programa PROA, que ens va enviar una sèrie d'hores, i també de diners, que vam emprar en millorar la relació amb l'entorn, amb les famílies.

Per exemple, va començar allà el club de deures, però va començar també un club de lectura, que enguany desgraciadament no podem tirar endavant perquè ens hem quedat sense personal que puga fer-se càrrec d'ell.
Però tots els dijous fins al curs passat, els dijous es reunien tots els pares que volien de manera voluntària, llegien un llibre i el comentaven amb un professor que ho dirigia.

S'aprofitava per a fer lectures que els seus fills després feien també i es comentava en casa el llibre de lectura obligada.
En l'assignatura de valencià, o de valencià, o d'anglés es llegia a casa i es fea comentari molt més ampli.
S'implicava a tota la família en eixa educació del xiquet.

També vam tindre activitats més lúdiques.
Per exemple, iniciàvem el curs amb una paella de benvinguda, que l'anterior director era el que s'encarregava de cuinar-la, vull dir, no és que féem un càtering.
Buscàvem les ajudes i el director era el que fea les paelles; jo ja no sé.
Però això creava molts vincles entre la família i l'institut.

De la mateixa manera, féiem rutes de senderisme.
Vinguérem a vore la València màgica i esotèrica, la València dels papa Borja, la Xàtiva dels Borja.
Anàrem a vore en Canals on va nàixer el primer Borja.
Tot això conjuntament amb les famílies i amb els alumnes.

Clar, quan un alumne veu que son pare està xarrant amb el professor de física i química, i ell no li ha portat els últims exercicis, doncs canvia un poc la situació.
La setmana següent, els exercicis segur del professor de física i química.
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, ja no torna a fallar.
Es crea un vincle molt fort.

També hem tingut, dins d'eixe pla de formació conjunta entre les famílies i l'institut, hem tingut la visita d'unes personalitats molt rellevants, com per exemple, ara esta setmana passada, en conselleria, va estar un representant de Pantallas Amigas per a parlar a les famílies sobre els perills d'Internet.
Bé, doncs fa tres anys que el tinguérem a l'institut de Castelló, d'una manera.
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, perquè coneixíem a una persona que el coneixia a ell també, se'n vingué un representant, perquè no teníem quasi diners per a pagar-li, però se'n vingué a explicar-nos els perills d'Internet.

Tinguérem allà a Ramón Flecha, personalitat en el món de la pedagogia actualment.
Tinguérem a Susana Montemayor per a treballar les habilitats socials i el treball de les emocions, que és molt important també.
Estem parlant d'adolescents.
Estem parlant de persones que per a ells és molt important un detall que per a nosaltres pot resultar insignificant.

Tinguérem a Salvador Cardús que mos va parlar del seu llibre més important: Ben educats.
Tinguérem a Emilio Calatayud, aquell jutge de Granada tan peculiar que posa unes sentències que obliga a algú a netejar una façana perquè l'ha pintada o a netejar el cotxe de la policia o de l'ambulància perquè ha ratllat els cotxes per la nit.

Hem tingut a Florencio Luengo que està coordinant a nivell nacional les competències bàsiques.
El projecte de competències bàsiques Combas del ministeri de Madrid l'hem tingut nosaltres a Castelló.
És més, se'ns va convidar a treballar amb companyia d'ell i estem treballant en el Combas en (inintel·ligible) .
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que ara els passaré a explicar.

Actualment tenim un projecte que està només que plantejat perquè esperem portar-lo endavant, que és a nivell municipal instar a les competències bàsiques.

En l'últim consell escolar municipal el regidor d'Educació em va demanar que explicara a la resta de centres docents del poble i a les AMPA quina era la tasca en competències bàsiques de l'institut i es van apuntar tots al carro, i anem a instaurar les competències bàsiques a nivell municipal, ajudant-nos les famílies i les institucions a portar-ho endavant.

També hem tingut.
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, gràcies a aquell PROA, tinguérem activitats esportives per les vesprades.
Actualment s'han acabat.
No tenim diners per a contractar els monitors.
Però féiem ball funky, teníem futbet, handbol, teníem beisbol.
Allò que els diguem als nostres alumnes que han de fer esport, ho posàrem en pràctica.
Els posàrem el marc on poder desenvolupar eixa tasca que nosaltres estem dient-los que és important per a la seua salut i perquè han de cuidar-se, doncs s'ho podíem permetre en aquell moment.

Tenim també un pla de transició entre primària i secundària que inclou els centres que tenim adscrits.
Conselleria, la nostra conselleria, l'any passat, és quan va traure una llei obligant a tots els centres que ho tingueren això fet.
Nosaltres ho tenim fet des del 2005, però no perquè fórem més llestos, sinó perquè ho necessitàvem, necessitàvem que els alumnes que venien dels col·leges de primària tingueren una transició molt dolça, molt tranquil·la, molt flexible perquè això redundava després en els resultats d'ells, i nostres també.

Les famílies sempre estan visitant-nos.
Organitzem la jornada de portes obertes, organitzem algun campionat, organitzem una activitat.
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invitem sempre les famílies perquè sabem que és una part fonamental, i m'estic repetint en això però és que és així, del nostre centre.

També tenim actuacions preventives, per exemple, els accidents de trànsit.
Fa dues setmanes vingué una persona que està minusvàlida a causa d'un accident de trànsit.
Tenim algun exalumne que ha tingut algun accident important i fa la xarrada corresponent.

Però també les drogodependències ens preocupen molt.
Cada any s'organitza una jornada contra la droga en el poble per una ONG que n'hi ha allí municipal i participem.
Però és que a part tinguérem un contacte amb el penal de Villena i durant tres anys han vingut a visitar-nos persones que estan allà tancades per problemes de droga, i han fet una experiència conjunta on ells vénen, munten una obra de teatre i després fan una xarrada als alumnes.
Doncs esta obra de teatre l'han feta conjuntament amb l'alumnat del centre.
Va ser impossible assajar perquè ells tenien una feina que no poden deixar-se en Villena i els nostres alumnes estaven a Castelló, però quan vingueren, feren un assaig general i organitzaren l'activitat per a totes les famílies en el teatre del poble, en el teatre municipal.

I el més important va ser, després, la xarrada, eixa vivència directa i dura, com per exemple, que un dels xics que vingué el primer any, el segon any no va poder vindre, perquè havia faltat en la mateixa presó d'una sobredosi.
Això impacta moltíssim.
Els impacta als majors però als menuts els impacta molt més perquè tots començaven amb la mateixa frase: «Jo vaig començar amb un porro i un porro no fa res.
» Això els va impactar molt; tant, que els mateixos alumnes són els que ens demanaren que any rere any vingueren.

Tenim el problema que, clar, són persones que no podem comptar amb ells sempre que vullguem, s'han de demanar una sèrie de permisos, i de vegades està un poc més difícil.
Enguany ho hem tingut més difícil.
Espere que l'any que ve ho tinguem un poc més fàcil i puguen tornar a vindre, perquè és una experiència única.
I això obri molt els ulls als nostres joves, als nostre alumnes, perquè és un testimoni directe.

Es pot contar també que tenim la visita d'exalumnes que estan estudiant ací, a la capital, per a informar-nos sobre els nous estudis que estan fent en la universitat, per a orientar-los, per a contar-los quina és la lletra xicoteta de la carrera, i els dóna un poc més d'informació.

I tenim, finalment, un programa d'absentisme escolar, coordinat amb serveis socials de l'ajuntament, que setmanalment ens reunim una de les treballadores socials amb la cap d'estudis i el director mateix, i la policia local també estem en contacte en ells, que de vegades m'han portat algun alumne que s'havia despistat, s'havia perdut pel poble, l'han pujat al cotxe patrulla i l'han portat a l'institut.

També ens recolzem molt en el treball cooperatiu.
Hi ha un grup de treball que està investigant sobre les noves formes d'aprenentatge i en concret sobre el treball cooperatiu, però això estem exportant-ho a tots els àmbits de l'institut.
Totes les decisions es prenen d'una manera cooperativa.
Si tots han participat en la decisió, després tots se senten partícips i la fan anar endavant.
No és una cosa que ve imposada per la direcció del centre, i no és perquè estiga este director ara.
Portem una tradició des de 1999-2000, la tradició de fer-ho d'esta manera, i continuem en una línia de treball que ens va molt bé i tot el món està implicat, a pesar de la que està caient el professorat està implicat i continua responent molt bé a totes les iniciatives que, per una altra banda, són voluntàries, però ho continuem fent així.

I, per últim, els volia comentar el que els havia avançat un poc abans, amb Florencio Luengo i José Mollá, que són els especialistes en competències bàsiques del ministeri en Madrid.

Fa tres anys.
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, fa quatre anys ens van proposar participar amb ells en el projecte Atlántida.
Era un projecte que va nàixer per a dur les competències bàsiques que en Europa s'estaven imposant i que tenien molts bons resultats, ens van invitar a treballar amb ells d'una manera un poquet particular.

Jo mateix, l'any 2009, vaig estar de president de tribunal en les oposicions, jo estava treballant amb el projecte Atlántida i sabia les competències bàsiques de què anaven; però me vaig adonar que els meus companys del tribunal i els altres presidents de tribunal no tenien molt clar què era això de les competències bàsiques, no obstant, estava dins de la llei.
I en les programacions dels aspirants a oposició venien contemplades les competències bàsiques.
Haguérem d'improvisar en Campanar, en conselleria, una reunió un poc monogràfica sobre competències bàsiques, que jo, que no sabia quasi que res, era el més enterat de tots els que estaven allà, i vaig posar al corrent als meus companys de què anava això de les competències bàsiques.

Ho dic perquè és una cosa que està dins de la norma, però que no s'està complint, en pocs centres està complint-se això per desconeixement.
Fa falta donar coneixement.

Nosaltres ens apuntàrem al carro de l'Atlántida perquè estàvem molt interessats, ens portava aquella quimera que teníem abans nosaltres i ens vam apuntar.

Bé, l'any següent el ministeri va encarregar a Atlántida que es fera càrrec del projecte Combas, el projecte de competències bàsiques a nivell nacional.
I Atlántida ens va dur a nosaltres darrere.

S'han establert tres grups de treball, que són l'A1, A2 i A3.
Nosaltres passàrem per l'A1, vam passar per l'A2, som referent nacional en l'A2, i enguany estem treballant en l'A3.
Crec que és l'únic institut de tota la comunitat que està treball en eixe sentit, en l'A3.
Hi ha centres de primària, però en secundària, no m'agradaria equivocar-me, però crec que som els únics.

S'està intentant ara fer ja, per fi, l'avaluació.
Com s'avaluen les competències bàsiques en eixe A3?
Com els diguem als pares i a les mares què ha passat amb les competències dels seus fills?
Que eixe 5 o eixe 6 de matemàtiques, o de física i química o de valencià, com es traduïx en competències bàsiques?
Estem elaborant un instrument per avaluar això.
Tot això d'una forma voluntària també, repetisc.
Però ens interessa molt el tema perquè fa que el nostre centre vaja millor i els nostres alumnes vagen millor.
Estem encara encabotats en millorar eixos resultats, que de per si són bons.

Bé, este projecte Combas es reunix una vegada al mes en Madrid, tenim una coordinadora, des del nostre centre va una persona que està coordinant, i ja els dic, estem plantejant quin és l'instrument per avaluar les competències bàsiques, que servirà de referent per a tot l'estat espanyol.
Com ara actualment ja està l'A1 i l'A2, que ha elaborat l'institut de Castelló i altres centres també, està penjat en la pàgina del ministeri com a materials referents.

Això ens ha portat a fer les unitats didàctiques integrades.
Unitat didàctica integrada significa que se treballa en diferents àmbits una mateixa cosa.
Per posar-los un exemple, una de les que més ha triomfat en el nostre centre és el decàleg del seductor.
Clar, el decàleg del seductor.
.
.
estem parlant d'unes edats on això està bullint.
Aleshores fem treballar els clàssics, perquè des de l'assignatura de llatí i grec es posen els exemples dels clàssics o es treballa des de castellà i valencià, com fer una carta d'amor, quin gir has d'utilitzar, quina és la manera més adequada d'utilitzar els verbs, els adjectius, la sinalefa, si cal.
Vull dir, com ambientar-ho tot perquè este decàleg del seductor porte endavant uns estudis que d'una altra manera són un poquet avorrits, eh?
, és el que estem intentant.

I no sé si vostés volen preguntar-me alguna cosa.
(Remors) Jo igual m'he disparat molt ràpidament.

La senyora presidenta:

No, no, està bé, està bé.
Ha sigut molt interessant.

Ara donem la paraula als grups parlamentaris per si volen alguna anotació o informació.

Té la paraula, senyor Pañella, del Grup Compromís.
És que Marga ha hagut d'anar a la comissió d'economia.

El senyor Pañella Alcàcer:

Bé, abans de res vull agrair-li la seua intervenció.
I més que la seua intervenció, el treball que porta darrere per a poder-la fer (inintel·ligible) .
.
.
de tota la comunitat educativa, que he vist que estan treballant conjuntament.

Jo he de confessar-li que quan ve alguna persona ací, busques per Internet, no?
, busques a vore qui.
.
.
, quan no és algú que tingues coneixement, i he estat buscant per Internet a vore Chorro Vila i m'han eixit bàsicament dues persones: un músic, director d'orquestra, que està molt relacionat, diguem, en molts esdeveniments musicals, i l'altre el director de l'institut.
De la seua intervenció deduïsc que no són dues persones, sinó que és la mateixa persona, que reunix les dues condicions que he dit.
Supose que és així, per la presentació que ha fet també dient que és músic, no?
, també.

Bé, hi ha dues coses, per a entrar en el tema, que sí que m'han interessat moltíssim, dos aspectes.
En general ha estat tot, però deduïsc del que ha dit que la part més important per a mi per a poder fer el projecte que vosté està explicant ací està en el que és la coordinació de tota la comunitat escolar, perquè és un projecte en el qual participa tota la comunitat escolar.
Participa el professorat, participa l'alumnat, participen els pares, i no només la comunitat escolar directament, sinó també després d'estar on està amb l'ajuntament, i per tant en la mateixa administració.

Això té una dosi de voluntarietat, de dedicació.
.
.
, rectifique, de dedicació extra molt gran per part de tots.
Crec que això per a poder-ho aconseguir hi ha una cosa, una qualitat, que seria imprescindible, que és la creació d'un clima, diguem-ne, escolar positiu i participatiu per part de tots.
Això crec que és totalment necessari i crec que se dóna en gran amplitud dins del que és el centre que vosté dirigix.
Eixa és la primera.

En el que és la creació del clima escolar hi ha dos aspectes fonamentals, un l'intern, indubtablement, la relació interna, però també hi ha una participació del que és la relació en un sentit més ample, la relació social amb l'externa, el que és pròpiament la comunitat escolar del centre, la de la mateixa conselleria.
I, per tant, ahí aniria la pregunta: en la situació en què estem, i no parle ara del seu centre, que, lògicament, ahí està ja molt cohesionat, tal com ens ha dit, les circumstàncies que tenim afavorixen la creació d'un clima escolar positiu per part de tota la comunitat educativa?
O pensa que, bé, que cal posar incentius d'alguna manera per a conservar esta situació?
Eixa és una de les preguntes que li faria.

I l'altra, la segona, perquè jo pense que ha estat molt clar, és que se demostra de la seua activitat que, més important que el marc legal en si, el marc legal educatiu, són les actuacions que se puguen prevenir, dins d'eixe marc legal simplement que es permeta.
Per dir-ho d'alguna manera, ho dic claríssimament, perquè estem parlant a nivell polític, vosté entendrà que nosaltres hem de portar també al camp polític les explicacions tècniques i per conèixer l'opinió que tenen, s'està parlant d'un canvi del marc legal educatiu a nivell d'estat i, per tant, que també hi ha a nivell de la nostra comunitat canvis com són.
.
.
, eh.
.
.
, canvi del que són purament les línies d'ensenyament en valencià o les línies d'ensenyament que hi havia, al que són els programes plurilingües.
Tot això comporta una sèrie de canvis.
Són necessaris?
Podem millorar, a través del que són les actuacions programades d'un centre, el rendiment acadèmic, els resultats escolars, sense la necessitat d'un canvi de marc legal, educatiu?
Per què?
Perquè jo he deduït de la seua.
.
.
que està treballant tots els aspectes possibles.
Ens ha parlat de tot, de programes de diversitat curricular, que ha sigut una implantació (inintel·ligible) .
.
.
Ha parlat de dues inicialment, jo coincidisc al cent per cent, de dues bases elementals per a tindre, dins d'eixe clima, un bon resultat, no?
, que seria: primer, l'atenció a la diversitat; i segon, l'ensenyament inclusiu.

A partir d'ahí, no seria potenciant precisament els mitjans dels centres perquè puga fer precisament realitat, com vosté ho ha fet ja, perquè vosté ha sigut a través de.
.
.
Com podem exportar açò als centres d'alguna manera, no?
Afavorint-lo?
He sentit en alguns, per exemple, el programa PROA, que algunes de les activitats que se feien no se poden fer perquè no hi ha els mateixos mitjans econòmics que havien en un altre moment.

Per tant, les retallades econòmiques estan influenciant realment la capacitat d'obrar.
Que després se pot saltar, sí?
A través de la col·laboració dels pares, de tal, però que, lògicament, ho tinc clar, i la resposta un poquet és per què se'ns està dient a tots que és l'hora de fer més amb menys, és un lema que el trobem repetit molt.
I, efectivament, sempre es pot fer més amb menys.
Però d'alguna manera dir, si hi ha menys en un centre com el seu, que a més explota, diguem-ne, al màxim les seues possibilitats, si arriba menys, es reduïxen també les possibilitats, que és una lluita que moltes vegades tenim ací la discussió política dins de Les Corts.
No sé si coincidix o no coincidix?
O és una obvietat a vegades?
Perquè estem dient obvietats a vegades, però és que la discussió la tenim centrada moltes vegades així.

Jo entenc de la seua intervenció que la potenciació, la utilització de tots i cadascun dels mitjans que tenim ací, vosté ha parlat d'un programa que pràcticament està destinat a desaparèixer que són els PQPI, que tenia una gran transcendència realment en el que és la diversitat, precisament, de l'alumnat, amb la qual cosa es podia donar en un moment determinat una orientació diferent als seus ensenyaments i eixa orientació ens conduirà també a l'èxit, eh?
, a l'èxit dins del que estava fent.

Davant de situacions en la qual avui se veu que se camina cap a una selecció prèvia de l'alumnat, parle, per exemple, en el que és el projecte de la llei Wert, se parla que hi ha tres tipus d'assignatures, que de zero a sis anys s'hauran de seleccionar; que hi ha una diversitat de titulacions que se va seleccionant a la gent en funció d'això, si això ho veuen positiu des d'una persona experimentada en els programes que vosté s'ha centrat?
O pensa que això seria millor tindre una línia més similar a l'actual?
No sé.
I si alguna de les meues preguntes li representa un compromís excessiu, no passa res tampoc.
.
.
Però, com a mínim, sí que voldria plantejar-ho, perquè se barreja moltes vegades el que és la línia política en la possibilitat després del treball, no?

Resumint.
M'interessa molt, en l'actual marc normatiu, hi ha possibilitats d'augmentar encara el que és les dedicacions a la millora dels resultats acadèmics?
I si les noves orientacions les considera que són positives o.
.
.
, bé, tampoc cal parlar de positiu o negatiu, una valoració d'estes.

Moltes gràcies.

La senyora presidenta:

Gracias, señor Pañella.

Ahora tiene la palabra Pilar Sarrión, del Grupo Parlamentario Socialista.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias, presidenta.

En primer lugar, pues agradecer la presencia aquí, con nosotros, del señor Chorro, que yo creo que nos ha ilustrado bastante en cuanto al funcionamiento del centro que él dirige.

Yo tengo varias preguntas, aparte de la reflexión que ya el señor Pañella ha hecho, sobre determinados puntos que se han dicho.

Aquí, en esta comisión, igual creo que en su centro, estamos hablando de combatir el fracaso escolar y el abandono escolar.
Usted ha estado hablando de la colaboración o coordinación entre familias, ayuntamientos, centros.
Yo de ahí deduzco que muchos de estos programas se hacen de forma altruista por parte de docentes o, en su caso, de los padres que se incluyen en la vida propia del centro para poder hacer que sus hijos se sientan más a gusto o poder tener una relación, como usted muy bien ha explicado, con los profesores para luego, a la hora de que no hagan los deberes o que no hagan cualquier actividad en clase, tener de alguna forma…, no sé, no reñirles, pero sí poder presionar por la relación que existe o la coordinación que hay.

También ha estado hablando de que no se llevan a cabo muchas mediaciones por el diálogo que existe en el centro.
Supongo que ese diálogo es fruto de mucho trabajo durante muchos años, eso si tenemos en cuenta que los alumnos no son muchos los años que pasan por el centro y los profesores muchas veces sí que pueden estar más años, si la plantilla del centro es estable, para poder hacer, dirigir o guiar estos programas o actuaciones.

Desde la conselleria, y en esta comisión, se ha hablado varias veces del contrato programa.
Una de las preguntas es si su centro se ha suscrito al contrato programa con la conselleria, de qué forma y cómo lo está desarrollando o aplicando, o se está aplicando allí.

Porque también nos ha dicho al principio que usted con el PDC tenía un mayor rendimiento, había un mayor número de aprobados, que el año que no lo tuvo disminuyó, y luego con el PQPI volvió a aumentar.

¿El contrato programa usted cree que le va a servir también de alguna forma para suplir lo que puede ser el PCPI más a la larga, en el caso de que ya no lo tenga?

Y también ahí, por lo que ha comentado, no sé si influía o no influía, cuando tenía el PDC, el tema de la ratio de alumno por aula, porque usted ha dicho que era un centro masificado hasta que abrieron el IES de la Pobla Llarga y el IES de Cárcer.
No sé si a menor número de alumnos, mejor docencia o no.

Y también si hubiese tenido menos alumnos, si no hubiese tenido el PDC que tenía en ese momento, que luego le quitaron, aunque luego empezaron los PQPI.

Y también lo que me ha llamado la atención es que usted ha hablado del programa de transición de primaria de los centros públicos, pues la relación que tienen que mante… -bueno, de los centros públicos-, de los centros de primaria, la relación que se lleva para que luego se hace jornadas de puertas abiertas, se les enseña el centro, para que luego vayan a su instituto.

Allí en su municipio, según tengo entendido, porque además he estado, el centro público, las condiciones que ofrecen son bastante lamentables.
Sí que hay muchas familias, porque también hablé con las familias, que están optando por centros concertados que existen en la localidad, donde también se da una etapa, si no me equivoco, de secundaria.

¿Tiene alguna relación…, o creen que con este programa de transición la gente vuelve a lo que es el sistema público por la calidad que ustedes ofrecen con sus programas en el centro, que los centros públicos pueden ofrecer una mejor calidad?
Porque, claro, ustedes tienen con conselleria o, en su caso, de forma propia del centro, muchas programas, por lo que nos ha contado, muchas actividades para crear un clima, aparte de cordial entre alumnos, profesores y familias, donde el estudio resulte más fácil, por el tema del club de deberes y de todo lo que nos ha estado contando.
¿Eso cree que influye?

Y ya para terminar, vuelvo a darle las gracias por la charla que nos ha hecho.
Y nada.
Sobre todo darle la enhorabuena por los proyectos en los que está participando desde el ministerio, como nos ha dicho, que es el ARCE, o el programa Atlántida o este último.
Y espero que eso sirva para que en esta comunidad muchos centros tomen su ejemplo, sobretodo en el proyecto Combas que usted ha dicho, que son de competencias básicas, que nos hace falta mucho en esta comunidad, pues a ver cómo suplimos eso y que esas competencias básicas puedan desarrollarse.
O si usted cree que pueden desarrollarse en más centro y por más equipos docentes.

Gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, señora Sarrión.

Bueno, pues ahora le damos la palabra a la nueva portavoz del Grupo Popular en esta comisión de estudio, que es Nieves Martínez, a la que le deseamos toda la suerte, porque además sabemos que tiene una ardua tarea al sustituir a Mayra, con el listón tan alto que ha dejado.
(Rialles)

Tiene la palabra.

La senyora Martínez Tarazona:

Gracias, presidenta.

En primer lugar, reiterar la bienvenida y lo fructífero de su charla.
Creo que si algo he de resaltar del resumen de ella es que se demuestra que pese a lo que…, en contra de lo que opinan ciertos compañeros de la oposición, que la realidad es que se puede hacer más con menos.
Usted es un claro ejemplo de que, por lo menos, se puede hacer más con lo mismo.

Y en se sentido, lo más importante que usted ha resaltado en varias ocasiones es la implicación del que está trabajando día a día con el alumnado, en este caso, la implicación del profesorado.
Y eso nos debería de hacer pensar y transportarlo al resto de centros de nuestra comunidad, ya que usted ha sido pionero en muchas veces poner en marcha prácticas que a lo largo del tiempo se han ido demostrando que son necesarias para poder entrar a restar estas cifras de fracaso escolar en las cuales nos encontramos.

Yo también soy músico.
Y en ese sentido, la orquesta depende del músico y del instrumento, pero sobre todo del director.
Podemos tener muy buenos instrumentos, pero si quien toca no toca bien, imposible, el director se puede volver loco.
Pero podemos tener buenos músicos, pero si el director no le da el ritmo, la sensibilidad que toca, el resultado de la obra tampoco es audible en ese sentido.

Entonces, usted al principio de su intervención ha hablado de la importancia del papel del profesorado y de que a este hay que mimarlo.
Es algo que lo ha dejado caer, pero luego no nos ha explicado cómo.
Me gustaría que en esta segunda intervención nos dijera un poco en qué sentido deberíamos de mimar a ese profesorado.

Luego, también ha nombrado a lo largo de su intervención que están dentro del contrato programa.
Nos gustaría también saber su opinión respecto a este…, y un poco en conjunción con la portavoz del Grupo Socialista, que nos diera su opinión respecto a este contrato programa.

Siguiendo un poco con la intervención que usted ha tenido, tienen un gran trabajo entre lo que…, por lo que veo, entre lo que es el profesorado, el alumnado y la familia.
Pero muchas veces parece que el instituto esté asumiendo ese papel de la familia, lo que nos tiene que hacer pensar que el fracaso escolar no solamente es consecuencia de los centros, sino de la sociedad y de las familias.
Y en ese sentido, están haciendo ustedes ese tutelaje familiar, que está muy bien, pero que realmente no se puede extrapolar a todos los centros.

Y otra cosa que me ha venido a la mente es que también están trabajando alumnos con alumnos, el resalte de esos alumnos o…, un poco estamos…, las consecuencias… O si las han notado, o si no hay ninguna, para poder extrapolarlo a otro tipo de programas.
Respecto si estamos trabajando con alumnos de mismas clases, mismas edades, si uno es más listo que el otro, ¿estamos generando alumnos de primera y de segunda?
¿Qué repercusión tiene esto en una franja de edad donde todos sabemos que la personalidad es endeble, difícil, y en un mismo pueblo, esta categorización desde bien joven te puede marcar?
Porque uno puede tener un mal período de dos años y luego ser a lo largo… Aunque no sea por norma, sabemos que muchas veces no es lo más habitual, pero ya estamos marcando a los alumnos como de primera y segunda, tú me ayudas a mí porque tú eres…, un poquito…, si ese impacto lo han notado o no.
O al revés.
Es enriquecedor y para nada se ha notado esto en ningún momento.

Y luego, me gustaría también, como músico que es, qué opina usted sobre el proyecto Amure de conselleria y en los programas innovadores de la música contra el fracaso escolar.
Si ha puesto algo de esto en dinámica dentro de su centro, si tiene alguna experiencia sobre ello.

Y, por último, ya que los compañeros también han resaltado ya varias cosas, en la última parte de su intervención, le ha dado la importancia a la evaluación, que tanto se está poniendo en cuestión en los últimos tiempos, a la hora de categorizar los centros, para poder cumplir las competencias básicas, como usted ha dicho, sobre la ley.
¿Qué piensa sobre ello?

En principio, eso, pero sobre todo darle la enhorabuena por lo que le he comentado.
Usted es el ejemplo de que con un buen equipo y con ganas, con lo mismo se puede hacer más.

Gracias.

La senyora presidenta:

Muchas gracias.

Tiene usted el turno ahora por diez minutos para hacer contestación.

El senyor Chorro Vila:

Bé.
Intentaré donar resposta a tot el que m'han plantejat, que ha segut bastant, ¿eh?
, però vaig a intentar sintetitzar.

Si els sembla bé, aniré per ordre del que anaven comentant-me.
I, efectivament, sí, el millor ambient fa possible una millor entesa entre el professor i l'alumne.
Aquella classe magistral del professor dalt la tarima i l'alumne baix, això ha passat a la història, o deuria haver passat a la història, malgrat que alguns companys docents encara pensen que estan donant classes de BUP, o pitjor encara, l'anterior.
La tarima ha desaparegut.
Hui tenim el gran mestre que tenim tots a casa, que és Internet.
Totes les dades estan allà.
Cal saber canalitzar eixa informació, però la informació la tenim ja tots en casa en Internet.
Eixa figura del mestre que sabia tant i que tot ho sabia i controlava, ha desaparegut.

Hui el mestre és un canalitzador, és un orientador, és un altre rol el que té de jugar el professor, i la família també.
L'educació té de recaure en casa.
Efectivament, de vegades estem nosaltres suplint algunes famílies en l'educació i no deuria ser així, però és que els models que tenim en casa és posar la televisió i vore els programes que tot el món ja sabem quins són, com se parla, com es tracten les famílies, com es tracten les persones.
I això arriba a les famílies també.
A l'institut intentem que això no passe, perquè, efectivament, l'àmbit té de ser bo perquè l'aprenentatge siga bo també, i saber sobretot canalitzar.

Els canvis en la llei educativa, clar, sempre són traumàtics.
La llei que siga sempre ha segut un canvi traumàtic.
I el que els professionals estem reclamant des de fa molts anys és que, per favor, tots vostés es posen d'acord i consensuen les lleis, però per a molt de temps.
Els models que tenim en ment d'altres països europeus són lleis que porten molts anys en marxa i sense tocar-se.
És que caldria plantejar-s'ho, i sé que vostés són conscients d'això, però tenen de portar-ho endavant.
Tenen de plantejar-se que el consens ha de ser total i absolut per a les lleis d'educació, perquè és que és un trastorn per al que està treballant allà tot el que comporta un canvi de llei.

L'atenció a la diversitat i la inclusió és fonamental, perquè només tenim d'aguaitar ahí al carrer i vorem la diversitat com està funcionant en tots els àmbits de la vida.
I en un centre n'hi han microreserves de microfauna, si es pot dir així.
Cal atendre a totes les persones, a les seues necessitats, i millorar.

Mire, nosaltres tenim uns grups flexibles que els elaborem en el mes de juliol els professors; s'ajunten els professor d'un nivell o etapa i elaboren els grups de l'any següent.
S'organitza per nombre de persones, de xics i de xiques, per repetidors, per ACI, aquells que necessiten una ajuda extraordinària, però també el nombre d'excel·lents, notables, bé, suficient, repetidors… Va tot en heterogeni, està tot repartit.

Eixa tasca ens porta molt de temps, perquè fins i tot en els alumnes de primer de l'ESO, que no coneguem, gràcies al programa de transició, ja amb eixa informació que portem del col·lege els posem… mira, a fulano me'l poses en mengano, que és cosí d'ell i es porten molt bé i es molesten els dos, un a l'altre.
O al revés, tots dos es porten mal i cal separar-los.
Però és que, a més, per les notes i pel comportament.
Vull dir, ho fem heterogeni el més possible i funciona molt bé.
És la millor manera de funcionar.
El professorat pot entrar a una classe i atendre millor a eixa diversitat quan està d'una manera dirigida, com estem fent nosaltres.

Després, la inclusió és fonamental.
Els alumnes que en el PDC i en el PQPI han acabat graduat i alguns estan fent ja grau mitjà de Formació Professional era impensable.
Les famílies no es coneixen.
Eren xiquets, que tinc de dir-ho aixina, estaven condemnats a ser carn de canó, estaven ja amb martingales amb drogues per a tindre els seus vicis.
I els hem pogut traure, no nosaltres, sinó el sistema és el que els ha tret.
Gràcies a donar-nos eixa oportunitat de poder millorar i poder avançar cap a uns estudis, que sí que podem fer d'ells unes persones més respectables i amb més futur.
Estaven ja a l'altra banda de la tanca i els hem tornat a rescatar.
Fonamental la inclusió.

Clar, tot això, el treball altruista del professorat i les famílies, és que pensem que és vocacional.
El ser professor és vocacional.
I el que no ho tinga com a vocació, doncs, paga la pena que es busque una altra feina.
I ha de ser una vocació i un voler millorar sempre els teus alumnes.

Però, clar, entre poc i massa hi ha una tassa.

Necessitem l'ajuda de l'administració sempre, d'una manera constant.
Necessitem que ens ajude a millorar els instituts.

El meu institut té trenta-tres anys i no s'ha fet mai ninguna actuació.
Ara s'està fent un canvi en l'enllumenat perquè -i els he de contar la historieta- quan ve l'hivern la calefacció no arriba al segon pis, posen les estufes elèctriques, salten els ploms, els de l'aula informàtica s'han quedat sense programació, s'han quedat.
.
.
Vull dir, és un caos.
Afortunadament, estan ara arreglant l'enllumenat.
Però hi ha moltíssimes altres coses que arreglar, perquè en un ambient que siga agradable la gent es comporta millor, però en un ambient on n'hi han unes parets o unes taules que estan ratllades els alumes ratllen més, tirem més papers al terra, es comporten més malament, va tot encadenat.

Per tant, la vocació del professorat està ahí i el professional ha d'estar ahí donant el callo.
I si fa falta deixar hores de la família per a anar a la feina, ho fan.
Però, clar, tampoc sense abusar perquè està recaiguent molta part del sacrifici en els docents.
Hauríem de replantejar-nos això també.
A més, jo he de dir-ho perquè sóc docent i sóc professional d'això.

Les famílies?
Fonamental que participen.
No pot ser que la família es desentenga de l'educació del fill perquè l'educació és una cosa de tots, però sobretot de la família.
Però estem parlant de que la tribu és qui ensenya i tots hem d'estar a una, i és fonamental.
I nosaltres no.
.
.

Quan hi ha un xiquet o una xiqueta amb problemes, darrere hi ha una família amb problemes.
I eixa desestructuració que va eixir en voga fa quinze anys, que eren famílies desestructurades, ha canviat moltíssim.
Hui són famílies molt respectables, però estan desestructurades perquè quan arriba a casa el pare o la mare dels xiquets cada un va al seu rotllo i a la seua línia, ningú es para a parlar res ni a comentar res; i un es posa la televisió, l'altre l'Internet, l'altre el xat, l'altre el tal.
.
.
, i no n'hi ha una comunicació familiar, i és importantíssim.
I moltes vegades el meu institut és el punt de reunió de la família.
És molt dur dir-ho així, però és el punt de reunió de la família, perquè estan fent el curs de mediadors tots o perquè vénen a una activitat conjunta o perquè anem a fer una carrera solidària per la igualtat i participarà la mare i els dos fills.
.
.
És el moment en què es troben.
És molt dur, però és així.

I hem de continuar en eixa línia.
Hem de continuar baixant del pedestal, baixant de la tarima, deixar les classes magistrals i donar classes de vida, que és el que necessita hui la nostra societat.

La mediació, perquè em preguntaven de la mediació.
Se'n fan poques perquè n'hi ha pocs conflictes.
Clar, és una tasca de fa molts anys.
Portem molts anys mediant i molts any posant, primer de tot, el diàleg.
Abans d'un enfrontament físic i verbal desagradable, un diàleg, un saber guardar els tempos, un saber tindre un torn de paraula, respectar l'altre.
Això se fa des de fa molts anys i és el que té un resultat.

Però, clar, també tenia raó en una cosa que apuntava vosté: la plantilla estable ajuda molt a això, i tant que sí.
Quan arriba un professor nou s'ha de posar al dia.
En el meu cas, quan arriba un professor nou el primer dia no dóna classe perquè està una hora amb el director, seguint un protocol que tenim establert.
En eixa hora li explique, a nivell general, el funcionament de l'institut a nivell global i, fins i tot, l'acompanye a vore les instal·lacions.
A partir d'ahí, passa amb el cap de departament que li explica la matèria exactament com es dóna, què es fa, com no.
I, d'ahí, es passa al departament d'orientació, on la psicòloga o una de les PT li parla dels alumnes que tenen dificultats, amb ACI o sense ACI, però els qui tenen dificultats i necessiten eixa atenció a la diversitat.

Amb la qual cosa, el primer dia els de guàrdia estan fent-li les classes; però el segon dia, quan entra en classe, entra totalment armat.
El primer dia, si arriba una persona a l'institut sense conéixer res, el deixem desarmat en la jaula de los leones i ja t'apanyaràs.
Això no ho fem.
Li donem totes les armes perquè rendisca, perquè jo, com a cap de personal del centre, eixe treballador em rendisca molt més que si no, el deixe ahí, i està una setmana o dos setmanes posant-se al dia.
Jo l'esprem en el seu treball, però preparant-lo abans.
És un poc el símil que volia dir-los; que sí, que està bé esprémer el treballador tot el que ell puga donar, però has de donar-li un poc també les armes, has de condicionar-lo.

El contracte programa.
M'han parlat dos de vostés del contracte programa.
Mire, jo no sé encara com qualificar-ho, perquè és el primer any que estan fent-ho.
Realment a mi m'ha donat poc, perquè m'ha donat deu hores lectives i són deu hores que gastem per al club de deures que, efectivament, si no tinguérem les deu hores, no tindríem el club de deures i comportaria tota la rèmora de tota la resta.
Però és bastant insuficient.
Necessitem més hores.

El pujar el número d'hores al professorat i el pujar les ràtios ens ha perjudicat.
Ha perjudicat l'ensenyament d'una manera clara, i és una cosa òbvia.
Tinc una classe de primer de batxillerat en Història que són quaranta-dos alumnes en la classe.
Han de donar les classes en el saló d'actes -i no és molt més gran que açò, però allí és on tenen les classes-, i la professora posada de micròfon en mà perquè no poden.
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.
I estem parlant d'alumnes de primer de Batxillerat que han de preparar-se per al selectiu.
Això perjudica molt als qui l'any passat tenien eixa mateixa classe i n'eren gairebé la mitat o vint-i-cinc o trenta.
Això ha perjudicat molt.
Les ràtios han de tornar a baixar, és una cosa imprescindible.

I les hores de professorats, doncs bé, és una qüestió que jo no entenc de les lleis; si aixina ho marca la llei, s'ha de complir i ja està.
Perquè quanta més càrrega lectiva porten, menys poden dedicar altres hores a altres activitats complementàries com són les que jo estic diguent-los.
No estic diguent-los que eixes hores se'n vagen a casa, sinó que estan en el centre preparant altres activitats o participant en altres activitats que són igual d'importants que la docència directa amb l'alumnat.
Però, bé, això és una qüestió que a mi se m'escapa un poc.

El programa de transició és fonamental, és una cosa imprescindible.
Jo torne a repetir que nosaltres no és que érem els llestos de la classe i mos vam inventar el programa de transició, sinó que és que tenim la necessitat, fins i tot tenim.
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, no és programa de transició, però tenim connexions amb els dos centres concertats de la localitat, perquè allí hi ha un públic i dos concertats.
I al costat tenim Senyera, que és un poble més menudet, que també vénen els alumnes a Castelló.
Intentem concertar amb tots.
Perquè és que, quan arriben els alumnes allí a l'institut, van molt millor preparats, els podem atendre molt millor.
I els professor que hi ha en els col·legis concertats també col·laboren amb nosaltres perquè això puga ser així.
És que és necessària la transició.

El Severí per suposat que necessitat una remodelació, no ja, ja fa trenta anys.
M'agradaria que passaren tots vostés a vore'l, perquè és un centre que està dividit en dos edificis i pel mig passa una carretera.
És molt lamentable.
I cal fer l'esforç i traure d'on siga.
Ja sé com està la situació, però cal traure d'on siga i eixe col·legi tornar-lo a fer nou perquè és que es necessita, no és un capritx de ningú, és que és una necessitat.
Però, bé, també és una cosa que se mos escapa a nosaltres.

Fer més amb el mateix?
Això és un poquet difícil.
(Veus) No.
Estem fent més amb menys, perquè teníem una plantilla de 48 professors i ara en som 40.
Teníem menys hores, i ara en tenim més.
Vull dir, (veus) amb el mateix no estem fent més; estem intentant-ho, estem intentant-ho.
Però som conscients, nosaltres que estem allí a peu d'obra, som conscients de que podíem fer molt més si tinguérem unes condicions un poc més favorables.
No estem demanant Finlàndia, no estem demanant això.
Estem demanant un poquet, que es quede la cosa com està o com estava fa un parell d'anys.
Ahí sí que es podria fer més.

Quan parlava de la figura del director, no em referia a mi, eh!
No és el director del centre qui ha de motivar el professorat.
La figura era metafòrica, era l'administració.
És conselleria qui, d'alguna manera, ha de donar-li eixe reconeixement al professorat.

Saben que abans estava la dita de que passes més fam que un mestre d'escola, (veus) i tens més vacances que un mestre d'escola.
Hui no és així.
Hui, afortunadament, no és així.
Ni passem fam i tenim les vacances.
.
.
, està bé; (veus) no, però estan bé les vacances que tenim, i tant que sí, que hem de negar?
, sobretot perquè tenim vacances, perquè hi ha persones que no tenen ni vacances, això és així.

Però és que ara hem passat a que el desprestigi social que té la figura del professor.
.
.
Som els culpables de tot.
Jo pense fins i tot que vam matar Manolete.
(Veus) I ahí els tire un poc la culpa, efectivament.
Políticament, els tire un poc la culpa a vostés o als qui estan fent la feina com vostés, perquè no es poden llançar frases com s'han llançat d'una manera tan alegre, perquè això cala molt en la societat.

A mi m'agradaria que estigueren en mi algun matinet allí en l'institut.
Hi ha famílies que són fantàstiques, dóna gust tractar amb elles.
Però hi ha altres que vénen tant envalentides que esperen que els tires la catifa roja per a entrar, i entren a l'institut com si entraren.
.
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, no sé, a un lloc on estan els seus esclaus.
«És que el meu fill té dret.
.
.
».
Perdone un moment, el seu fill és un bandarra; i, a partir d'ahí, parlem.
Però a mi em posen en un compromís i.
.
.
Sí, sí, és que és de veres.

Abans passàvem fam, però ara que no passem fam tenim esta història.
Tenim un desprestigi social brutal.
Cal donar-li prestigi al professor, jo no sé si amb lleis i autoritat, o sense lleis, o amb les declaracions de vostés, que a vostés els escolta tot el món -a mi m'escolten en Castelló, però a vostés els escolten en tot el País Valencià o en tota Espanya-.
Han de llançar vostés les frases.
Han de vostés donar-mos eixe recolzament.
Quan parlava de mimar no era donar-mos més atribucions o més diners.
No parlàvem d'això.
Estàvem parlant d'un reconeixement, el respecte.

Abans, i jo que sóc director de bandes de música de poble, les figures del poble eren: el sergent de la Guàrdia Civil, l'alcalde, per suposat, el rector i el director de la banda de música i el mestre d'escola.
I això ja no és.
Això ja ha passat.
Ara resulta que el professor o el director de l'institut ha de donar-li comptes a una senyora de per què el seu fill ha arribat tard a l'institut.
Perdone!
«És que el meu fill ha eixit a hora de casa per a arribar a l'institut.
Com és que ha arribat tard?
».
«I m'ho pregunta vosté a mi?
» És que això me passa.
«No, mire, li ho he de preguntar jo a vosté; on estava el seu fill?
Pregunte-li on estava o porte'l al metge i que li facen una anàlisi de sang», com he enviat gent a que li feren anàlisi de sang i d'orina perquè se n'adonaren les famílies que estaven amagats fumant-se un porro.
«Perdone!
, no és la meua culpa.
» És que me tiren a mi la culpa, mos estem trobant amb això.
Això cal canviar-ho.

Com es pot prestigiar el professorat?
Doncs, mire, no ho sé.
Com estem fent-ho ara no.
Ara ho estem fent fatal, fatal, perquè posar en qüestió la decisió d'un professional.
.
.
Si és un metge no mos ho qüestionem ningú.
Però, si és un professor, tot el món creu que té raó i que el seu fill havia tret un huit en lloc d'un quatre en l'examen.
No, perdone, això no és aixina.
Si el professor diu que és un quatre, les seues raons té.
I, a més, ahí està tota la legalitat per a fer una reclamació en ordre i donar els comptes que s'hagen de donar, perquè es donen comptes, eh!
I n'hi ha draps bruts que es llaven, però es llaven dins de casa; i això és el que no transcendix.
A la societat no arriba quan li pegues el puro a un professor perquè no ha actuat bé en una classe, que se peguen puros als professors; que jo he deixat de ser el més amic de tots en el centre.
Des que sóc el director ja no sóc el més amic de tots.
Ho sent molt, és la meua tasca.
I, si fa falta posar en ordre a algú, el poses en ordre perquè és que han de fer-ho bé.
Però com això no transcendix, sembla que n'hi ha impunitat, que el professor pot fer el que vullga i com vullga.
Doncs, no és així; n'hi han causes per a fer això.

O siga, que quan jo parlava també del director, parlava de conselleria i parlava de l'administració, que mos han de tindre un poc més en compte.
No és el director del centre.
El director del centre, al final, és un més entre tots i poc més pot fer.

El contracte programa.
Ja he comentat abans que em sembla un poc curt, eh!
Deuria.
.
.
N'hi ha una cosa interessant, molt interessant al meu parer, que és l'autonomia dels centres.
Però una autonomia real, però basada en un projecte real també, vull dir, que el centre se'l treballe també i que presente una programació real, coherent, no un matxucar d'Internet, del rincóndelvago, com fan els nostres alumnes.
Hem de posar-mos les piles els centres, però l'administració també, i confiar en eixos professionals que té allí.

El fracàs per falta de responsabilitat de la família.
Doncs, moltes vegades és així, és de veres.
Moltes vegades és així.
I, darrere de xiquets problemàtics, n'hi han famílies problemàtiques.
Però torne a repetir el d'abans, ja no estem en la figura del professor que està dalt de la tarima, és un més de la tribu i ha de contribuir d'eixa manera.
I té mal arreglament ara, però, bé, anem a continuar insistint.

No es dóna en alumnes de primer i segon, eh!
, tranquil·la que eixa sensació que puga.
.
.
A la millor, no m'he explicat jo molt bé en això del club de deures, perquè no és així de ninguna manera.
Al revés, es creen uns vincles afectius fins i tot, i de reconeixement, i de dir: «És que a mi m'ajuda fulano, que és que és el llest de la classe -que déiem abans-; però és que jo tinc la sort que m'està ajudant a mi.
A vore si jo puc ser com ell un dia.
» I els animem a que els qui vénen ajudats que siguen ajudants el dia de demà.
I hi ha xiquets que vénen una sessió, de les dues hores una reben ells la classe i l'altra la donen ells.
Crear eixa solidaritat entre ells i eixe ambient és important.

Sí que he participat en el projecte contra el fracàs mitjançant la música, efectivament.
Sí que hem participat.
A més, estic molt content perquè anem a fer el dia 8 de març.
.
.
, anem a fer dos tallers sobre el paper de la dona, la música en la publicitat.
Va a tractar-se de com es desenrotlla el paper de la dona i de la música en la publicitat, el dia 8.
I eixe mateix dia 8 es farà un concert amb música de compositores només, per un quartet de corda que tinc allí muntat, per a traure a la llum el paper de les compositores.
Perquè és que, a més a més, n'hi ha un grup de treball d'una professora que, a més, la tinc ja internacionalitzada.
Ha anat a Brussel·les, ha anat a Egipte a fer ponències sobre la visibilitat de la dona en el currículum: com el paper de la dona està totalment desconegut dins del currículum escolar, i traure'l a la llum.
Doncs, una de les activitats que anem a fer és el dia 8 de març; eixe divendres farem el taller i el concert, i està dins del que és el projecte este de.
.
.
, això.

A més a més, participem també amb el centre ocupacional.
Munten ara per a Falles.
.
.
, fan una falleta.
La bandeta de música de l'institut -perquè tinc una bandeta de música ja- anem a cremar la falla, fem el concert tradicional de nadals amb la interpretació de la marxa Radetzky inclosa, fem el festival de final de curs.
.
.
Vull dir, hi ha moltes activitats musicals.
És un poble molt musical i de molts bons músics; i sí, ho explotem això.

I, després, clar, l'avaluació.
Me parlava sobre l'avaluació sobre els centres.
Home!
, no estem venent una mercaderia que es puga avaluar d'eixa manera de rànquing.
Jo pense que cada centre té la seua idiosincràsia i, segons en el poble on es troba, un centre pot anar més o menys.
Si jo fa tres anys, en l'avaluació diagnòstica, estava dels primers en la comunitat, doncs, em va semblar bé.
Esta última avaluació diagnòstica estic més en la mitjania, doncs, també em sembla bé.
Vull dir.
.
.
Perquè eixes proves mos les han fet un poc improvisant; les de fa tres anys eren d'una manera, ara han sigut d'una altra.

Estem reclamant que eixes proves es facen, però d'una manera externa.
Perquè, clar, quan és el mateix professorat que posa la prova el qui va a corregir-la i el qui ho pica en Internet, doncs, hi ha alguna suspicàcia, pot donar-se algun cas que no siga massa clar.
No és que no ens la creguem l'avaluació, ens la creguem i hem muntat un pla de millora per a això i estem correlacionant-ho amb el Combas, però que no és.
.
.
Jo crec que un rànquing de centres no me'l crec massa.
Estem parlant d'ensenyament, no de competir.
No acabe de creure-ho massa, però no sé.

La senyora presidenta:

Bueno, pues, agradecemos al señor Aureli Chorro la magnífica e interesante intervención, que seguro que será tenida en cuenta en el apartado de conclusiones de esta comisión de estudio.

Suspendemos la comisión tres minutos para despedir al señor Chorro.

(Se suspén la reunió durant uns minuts)

La senyora presidenta:

(Inoïble) … el trabajo de esta comisión, dándole la palabra al señor Carlos Sánchez Heras, profesor de Física y Química del IES Cayetano Sempere d'Elx, y agradeciéndole la presencia en esta comisión.

Tiene usted la palabra.

Compareixença del professor de Física i Química de l'IES Cayetano Sempre d'Elx, senyor Carlos Sánchez Heras

El senyor Sánchez Heras:

(Inoïble) … de poder transmitir lo que quisiéramos, ¿no?
, por lo menos desde nuestro centro.

El viernes pasado, ante la inminencia de… Yo les voy a tutear a casi todos, ¿eh?
, (rient), o sea que… Cuando me llamó Javier para el tema de la comparecencia, la verdad es que al principio recuerdo que le dije «¿qué he hecho (rient) exactamente?
, ¿por qué estoy aquí», le dije, «mira, me he puesto nervioso por la situación», pero, bueno, es así, ¿no?
Luego mandé un correo a todos los compañeros y, desde luego, lo que les pedí es ayuda, qué era lo que le teníamos que transmitir a los representantes de la Comunidad Valenciana y para ver cómo nos pueden ayudar porque yo creo que, al fin y al cabo, estamos aquí para ayudar.

Nosotros tenemos un instituto peculiar, en principio, el primero yo; yo soy de física y química, llevo mucho tiempo de jefe de estudios en el instituto, he estado también de secretario, me canso del cargo, lo dejo y demás pero, bueno, ahora, al final, por una serie de situaciones, al final, he ido a parar a la dirección, es eso de que no querías pero sí quieres y esas cosas, bueno, al final, los compañeros te fuerzan un poquito y tú que quieres pues tiras hacia adelante.

Entonces, voy a hablar en muchas ocasiones como representante de mi claustro o de la comunidad educativa del Cayetano, y, en otras ocasiones, serán opiniones mías, trataré de aclararlo en todo momento para que quede claro, ¿no?
Ese era nuestro instituto.

Voy a apoyarme en la presentación, he tratado de hacer la presentación… Yo me imaginaba que si me tocaba el turno de las doce ibais a estar cansados, así que voy a intentar hacerlo todo lo más dinámico posible, es un poquito como nuestro instituto.

Este es nuestro instituto, el instituto Cayetano Sempere de Elche, lleva el nombre de Cayetano Sempere, y eso es un poco, quizás, una peculiaridad de Elche, en Elche está el misteri; la Asunción, nuestra virgen de allí; Pere Ibarra, gente importante.
Cayetano Sempere era un hombre normal, era un hombre auténticamente normal, a lo único que se dedicaba era a ensañar con el coro de los chavales de un instituto -de donde provenimos nosotros- y tuvo la mala suerte hace veinte años de que en uno de esos traslados cuando se iba a su casa falleció de un infarto, con lo cual la comunidad que nos separábamos en ese momento del instituto decidimos ponerlo por lo que representaba, porque él se había dedicado, desde luego, toda su vida a la educación.
Bueno, vamos a contar un poquillo del instituto.

Con el instituto, más o menos, la distribución de los grupos que tenemos y los chavales que tenemos es esa que tenemos ahí: 583 de toda la ESO, desde primero hasta cuarto; los PCPI, 45, tenemos dos de primero y uno de segundo; Bachillerato, 175; y de ciclos formativos, 68.
En los 68 de los ciclos formativos hemos bajado un poquito debido a que teníamos un ciclo formativo antes de prevención y riesgos laborales y resulta que se ha ido agotando la matrícula, imagino que con el paso del tiempo hemos ido cubriendo de profesionales Elche y la zona y, entonces, ya no hay salida y, por lo tanto, los chavales no se apuntan.
Sí tenemos un ciclo estrella ahora mismo, que es mecatrónica; suena así muy extraño pero es mantenimiento en línea de electricidad con las fábricas que tenemos allí en Elche pero muy relacionado con la neumática y con la electrónica.
Muchas salidas.

De todas formas, yo, más que contar un poco esto, sí quería hacer una primera reflexión sobre esta situación, y la situación es que tenemos 563 alumnos de primero a cuarto de la ESO; tenemos 175 en Bachillerato; 45 en el PCPI; y 68 en ciclos.
Si sumamos, más o menos, nos quedamos con que tenemos un 66% del instituto en la ESO y, luego, después, únicamente conseguimos enganchar al 35%, ¿eh?
Eso es problemático (rient), eso es problemático.
Esa es la primera cosa que quería destacar.

Tenemos un centro con chavales con necesidades educativas especiales, 75, más o menos, ¿eh?
, por los que se nos van un año y los que vuelven al otro.
El viernes pasado tuvimos que picar todas las necesidades educativas especiales, y entonces estamos más o menos en el mismo número los que mantenemos con los que vienen de los coles.
Esta siempre es una discusión con los colegios, «¿por qué no picáis más chavales?
», cuando, luego, en realidad, tampoco es eso.
La situación es que cuando vienen los chavales del cole tienen un tipo de detección que no coincide con la detección secundaria en muchas ocasiones, somos más académicos, por decirlo de alguna forma, o nos centramos más en el aspecto académico, y, bueno, eso a veces nos genera problemas.

En cuanto a personas de otros países, más o menos, lo tenemos localizado ahí, pues, setenta y tantos, setenta y cuatro o por ahí, aquí me puede haber bailado alguna cifra porque sí que recuerdo que de la China se nos ha integrado una china más, entonces son tres; sin embargo, no tenemos problemas de idiomas, ¿eh?
, casi todos los chavales que tenemos inmigrantes llevan tiempo en España, con lo cual las últimas incorporaciones son de países sudamericanos y no suele haber problemas, excepto lo que nos vienen de un centro del menor, que lo tenemos cercano y, entonces, ahí, si son argelinos o marroquíes, ahí sí que suele haber problemas con el idioma, ¿eh?
, pero, bueno, intentamos capearlo como podemos.
Bueno, pues ese es nuestro centro en líneas generales.

Del fracaso escolar.
Yo voy a intentar hacer la intervención con este defecto que tengo de física y química e intentar relacionarlo con la teoría de la relatividad.
Cuando estaba pensando cómo intentar explicar la situación y qué es lo que hacemos, al final siempre llegaba a la misma conclusión: todo es relativo, todo depende desde dónde miremos las cosas y demás.

Entonces, lo primero hacer distinción entre lo que es el fracaso escolar y el éxito escolar.
Primero, que no hay una ley universal, nosotros nos vamos apoyando y un poquito el gráfico que quería ahí sería sintomático de cómo vamos avanzando poquito a poco, cómo van subiendo, cómo vamos mejorando el éxito escolar, cómo vamos considerando nosotros la situación pero sí que distinguimos, dentro del éxito escolar, entre el éxito académico, el éxito laboral, y, luego, los de sin éxito académico; y los de sin éxito académico, para nosotros muchos de ellos sí son éxito, sí son éxito, no hemos logrado que titulen, eso desde luego, eso no hay que ocultarlo ni nada, pero hemos conseguido que se integren, hemos conseguido que lleguen hasta un cierto nivel y, luego, a nivel de formación de ciudadanos, desde luego, sí que lo hemos conseguido.
Eso para nosotros sí es un éxito, ¿eh?
, entonces, bueno… Lo que sí que quería comentar un poquillo son las características.

Este es nuestro instituto desde arriba, desde Google Maps.
He estado dudando si ponía esta presentación, sobre todo, por las pistas, ya sé que las tenemos que pintar pero, bueno, el sol que pega allí en Elche es bastante dramático, ¿no?
, comparado por aquí y demás.
Este es nuestro pabellón, el pabellón central de las aulas, el pabellón de ciclos y este es el pabellón central.
Estamos en una zona que estamos rodeados, también, de la comisaría, otro centro educativo, otro centro educativo, y lo que voy a intentar es localizar en Elche el tipo de alumnado que tenemos.

Entonces, si conocen Elche, esto el Huerto del Cura famoso de Elche y demás… Bueno, pues, nosotros tenemos chavales que nos vienen de este colegio, este colegio es el colegio Hispanidad; el colegio Hispanidad está nutrido por chavales que vienen de esta zona de aquí y esta zona de aquí.
Esta zona de aquí es la zona del Raval, la zona donde la mayoría de los chavales son valencianoparlantes de Elche, de Elche, no el valenciano de Valencia, ni el valenciano de Castellón, valencianoparlantes de Elche, es decir, muy castellanizado y, por lo tanto, no mucha relación con el valenciano académico que se da en los centros.
Y eso sí que lo quería dejar claro porque, desde luego, uno de nuestros defectos es el tema del valenciano.

Bueno, el caso es que esta zona es nueva y, por lo tanto, se ha dotado bastante, ha habido mucha construcción, con lo cual tenemos una zona aquí de personas o familias que tienen un nivel de clase media, incluso, alta, ¿eh?
, sobre todo por esta zona.
Estamos peleando continuamente por ellos, por intentar ofrecerles que el instituto es un instituto muy dinámico porque sí que estamos en competición clara con dos institutos de la zona, dos centros concertados.
Entonces, esa competición para intentar que los chavales que vienen de este cole nos vengan a nosotros, desde luego sí que nos hace ser bastantes más dinámicos.
Entonces, eso sería el colegio Hispanidad.

El otro colegio que tenemos es el colegio Miguel de Unamuno.
Si se ve aquí un poquito en el Google Maps, es una zona muy cuadriculada y tal, es la zona de crecimiento de Elche, la primera zona de crecimiento de Elche; familias asentadas, familias que casi todos son inmigrantes, los padres, los abuelos, vienen con una formación pero sí han tenido la gran oportunidad del boom del calzado, con lo cual suelen estar bien en cuanto a nivel socioeconómico.
Son gente muy interesada por la educación de los críos.

Luego, tenemos otra zona nueva, que es la zona de aquí, que es el Jorge Guillén, que ese está aquí, es este colegio de aquí, y coge toda esta zona.
Esa zona son de los hijos de los inmigrantes del boom del calzado de Elche, de los 60, 65, entonces esos son los chavales que nos están llegando, tienen también mucho interés pero no acaban de estar integrados en lo que es la sociedad ilicitana, cuando digo «la sociedad ilicitana» pero me refiero al uso de la lengua, del valenciano, al uso de las tradiciones y al uso de considerar Elche como su ciudad.
Nosotros somos un poco sui generis en ese caso, nos cuesta asimilar que somos de Elche.
Yo soy una ave rara, yo estoy ahí en el Raval, mis padres fueron a vivir a Elche pues yo tendría tres años, con lo cual soy ravalero hasta la muerte, ¿no?
, entonces con todas las tradiciones y con todas las cosas, y del Elche Club de Fútbol, claro.
Entonces, bueno, con ese tipo de situaciones lo que quería era definir un poquito nuestro instituto.
Y sigo, vamos con esto.

En principio, nosotros ¿cómo hacemos?
, ¿cómo lo planteamos en el instituto?
Nosotros lo planteamos en el instituto y es un poquito lo que trato de expresar ahí, no es para marearos ahí con los planetas y estas cosas.
Lo que sí que quiero decir es que nos reunimos una vez, damos vueltas, empezamos a plantear, acabamos una reunión -me estoy refiriendo al claustro de profesores-, acabamos en una reunión y decimos, «ya está, tenemos la solución», volvemos otra vez a reunirnos… Hemos dado palos de ciego y hemos metido la pata de forma espectacular; la más reciente hace cinco años que tuvimos una metida de pata espectacular en la agrupación de los alumnos, hasta tal punto que empezó el curso el 15 de septiembre y el 22 de septiembre convocamos un claustro extraordinario, paralizamos el instituto y rehicimos todos los grupos porque tal y como habíamos hecho la distribución, desde luego, no funcionaba.
El problema era que habíamos caído en el error de intentar agrupar a los chavales con necesidades educativas especiales por niveles.
Aquello fue una auténtica bomba, imposible de gobernar, imposible gobernarlo entre ellos, se crearon tensiones entre ellos.
Eso lo que hizo es que nos abrió los ojos y no hemos vuelto a cometer aquel error, desde hace cinco años, y lo que tenemos son clases en las cuales hay de todos los niveles.
Y creemos que es lo mejor.

Y esa es un poco la idea fundamental con todas las cosas, esa es un poco la idea fundamental que siempre tratamos de hacer en todos los proyectos.

Lo que sí que tenemos claro que, primero, no tenemos que olvidar ni a los clásicos griegos en los que se formaba a los chavales en el tema de los derechos cívicos, estamos allí para formar a los chavales, a los alumnos, no solamente desde el punto de vista académico sino desde el punto, también, de los derechos cívicos y de la formación del alumno.
Valores como el esfuerzo, la superación, la creatividad, que para nosotros es muy importante, y la capacidad de sacrificio, sobre todo desde el punto de vista académico, son bastantes loables por lo menos para nosotros.

El caso es que nosotros empezamos en junio, nos hacemos las primeras reuniones; después en julio; en septiembre revisamos todo; en octubre volvemos a revisar con las preevaluaciones; y, luego, pasamos a las evaluaciones.
Pero, por ejemplo, en esta segunda evaluación hemos hecho una presegunda evaluación con determinados grupos porque no estaban funcionando como creíamos que se debería funcionar.
Bueno, si voy muy rápido me lo dicen.

El caso es que otra de las cosas que quería destacar es que muchas veces la realidad nos está enseñando algo y no lo vemos, y lo tenemos delante de las narices, intentamos avanzar e intentamos pasar por los sitios que no podemos.
Entonces, nosotros, la gran ventaja o -creo- la gran virtud del claustro nuestro es que si tenemos que recular, reculamos; y si tenemos que reorganizar, y si tenemos que recolocar a los alumnos, si tenemos que replantearnos las situaciones con las adaptaciones curriculares, nos las replanteamos.
Entonces, intentamos construir desde abajo hasta arriba pues todo lo que se debe hacer.

Y para eso, pues lo mejor es basarnos un poquito en la teoría de la relatividad, buscar la estrella más grande, la que más brilla.
Para ello, nosotros lo que pretendemos es, primero, vigilar el entorno, ver el entorno cómo lo tenemos distribuido; qué tipo de alumnado tenemos; ver el diagnóstico; las medidas organizativas; las competencias, no me refiero a las competencias en educación a la hora de programar, sino las competencias que tiene el profesorado para organizar el centro.
Como prioritario tenemos el abandono escolar, la formación del profesorado y la convivencia, para nosotros uno de los pilares más importantes, y eso nos genera actividades en la comunidad educativa, el crecimiento curricular horizontal.
Cuando digo «horizontal» es que, después de la experiencia que tuvimos hace cinco años, desde luego nosotros tenemos el programa de alta, pero desde hace tiempo, ahora ya no, con el contrato programa, y lo que hacíamos era desde luego ofertarlo a todos, porque hay chavales que tienen grandes capacidades y no tienen por qué ser brillantes ni en matemáticas, ni en otras asignaturas.
Entonces se lo ofertamos siempre a todos.

Y luego, los recursos y la autoevaluación continua.
Con respecto al entorno, por hacer un pequeño resumen, tenemos el 30% más o menos de alumnos que nos vienen del Jorge Guillén, estos que venían de la zona nueva, el 30% que nos vienen del Miguel de Unamuno, de los que venían un poquito de la zona asentada, de la zona del Raval, con la nueva creación, y luego tenemos un 10% de chavales que nos vienen del Miguel Hernández.
El Miguel Hernández es un centro CAES, que tiene aproximadamente, lo que nos lleva a nosotros, una media de entre veinticinco y treinta alumnos todos los años.
De esos veinticinco o treinta alumnos tienen más o menos asistencia al centro, 20.
Los otros cinco o diez están missing.
Nos tiramos todo el año, pero no uno, sino dos o tres buscándolos.
Para eso es fundamental la ayuda de las entidades locales.
Fundamental.
Sin la ayuda en este caso del ayuntamiento, y la implicación del ayuntamiento, desde luego nosotros no podemos.
Nos engañan.
Hemos llegado a tener situaciones en las cuales han venido y nos han dicho: «Este es tal persona, y está enfermo y está en el hospital.
» Y, efectivamente, el chaval venía con muletas, y tal, y no era esa persona.
Nos engañan con el día, nos engañan con el DNI.
Estamos hablando de ese tipo de situaciones.
Pero sí intentamos integrarles.
El éxito escolar para los chavales que vienen del Miguel Hernández no tiene nada que ver, nada que ver.
Para nosotros éxito escolar es el año pasado, cuando uno que provenía del Miguel Hernández, uno, llegó a segundo de bachillerato, e hizo selectividad.
Eso es éxito escolar para nosotros.

El éxito escolar este año es para otro que tenemos en primero de bachillerato.
Uno, ¿eh?
De los 30 que venían en la opción.
Uno que tenemos en el PDC, Roberto, un encanto de chaval, pero bueno, viene de ahí, y el hecho de haber superado, el llegar a PDC… Va a titular, porque va a titular.
El otro día me decía que estaba convencido que iba a aprobar.
Otro éxito escolar, que ya lo tendríamos que meter dentro de las cifras de fracaso escolar, es Joaquín Gil Gil.
Joaquín Gil Gil es un chaval de raza gitana enorme, enorme, nos ha costado Dios y ayuda meterle, conseguir llevarle hasta segundo de la ESO, y luego por los programas de admisión en el PCPI, le hemos metido en el PCPI.
Ha estado tres meses en el PCPI.
Después de Navidad abandonó.
Tiene ya diecisiete años, está fuera del sistema educativo, y abandonó, y cuando vino a despedirse -porque él es muy honrado, como él dice-, nos dio las gracias por haberle dado la oportunidad.
Su pasión es la batería, le estuvimos enganchando -ahora veréis cómo nos enganchamos con actividades- en este caso con la batería, pero no ha podido, no ha podido con el PCPI de mecánica.
Ese chaval, aunque haya abandonado el sistema educativo, ese es un éxito escolar del Cayetano Sempere.
Igual que Brian, igual que Roberto.
Eso, para nosotros.

No tiene nada que ver con el éxito escolar para los chavales del Jorge Guillen, Hispanidad y Miguel de Unamuno.
Nada que ver.
Y para eso sí que quisiéramos distinguir entre cuando hablamos de fracaso escolar, cuando hablamos de situaciones en las cuales se dice: «Es que no ha aprobado, no ha titulado.
» Esas cifras son un poco extrañas.
Nos hacen sonreír a veces cuando lo oímos en el claustro de profesores.
Pero, bueno.
Nosotros a lo nuestro.
Ahí lo que tenemos es… Intentamos inculcar en Elche la cultura, la tradición.
Creemos que es muy positivo, se les puede inculcar a los chavales determinados valores que pueden ser… -perdona- (inoïble) .
.
.
 con los determinados valores.
Luego, Elche es un poquito distinto por la cantidad de gente que nos viene de fuera.

Esta palmera que hay allí, eso es una palmera real, que está justo delante de nuestro instituto.
Todas las mañanas la veo.
Todas.
Yo voy andando al centro, tengo la suerte de poder ir andando.
Y entonces vemos.
Y durante estas dos semanas, cuando me llamó Javier, yo no hacía más que pensar: «Y qué digo, qué digo, qué hago.
» Y yo decía: «La palmera de Elche es nuestro camino.
» Y es así.
Nosotros no vamos rectos, vamos dando palos de ciego y tal.
Sí que creemos que hemos avanzado mucho, pero bueno, pero como veis la palmera va unas veces para un lado, otras veces para el otro.
Pero bueno, continuamos, y seguimos creciendo.
La palmera sigue creciendo, porque ya estaba cuando yo estudiaba, así que ya… (Rient) Pues fijaros si va avanzando y demás.

El caso es que os he explicado un poco de población de nuestro centro con el Google Maps.
Pero bueno, vamos a ver otros indicativos teóricamente un poquito más objetivos, aunque lo de objetivos también es cuestionable.
Esta es nuestra evaluación diagnóstica con el índice Isec, el índice socio-económico, asociado a los resultados de la prueba.
Ya os lo habrán contado.
Ahí, destacar varias cosas.
En la figura donde está el castellano, y donde está el inglés, más o menos que son la zona esta de aquí, castellano, inglés, y las competencias digitales.
Las competencias digitales, la verdad es que las dejamos un poquito aparte, porque las competencias digitales de los chavales por lo general, con la población que tenemos, es bastante buena, bastante buena con los críos.
Estos fueron los resultados del índice Isec.
Comparado con la anterior -os lo he traído aquí-, cuando teníamos ahí en matemáticas -esta fue la anterior evaluación diagnóstica, y esta es la actual-, fijaros que en matemáticas hemos avanzado.
No hemos avanzado lo que hemos querido.
En castellano sí que hemos avanzado, bastante, bastante.
En inglés también hemos subido un poquito, y en valenciano un poquito, pero muy poquito.

¿Qué ha provocado esos avances?
Antes de la evaluación diagnóstica de estos resultados del Isec y de los resultados académicos, pues nosotros somos un poco espabilados, también, y nos habíamos dado cuenta un poco los resultados que estábamos teniendo en matemáticas en estas situaciones.
Y entonces lo que hicimos fue intentar ya poner medidas, que ahora os las explicaré.
Pero sobre todo, sí que nos calmó un poco, porque cuando vemos las pruebas de los resultados, pues la verdad es que es bastante preocupante, porque dices: «Madre mía, ¿qué estamos haciendo?
» Sí que es cierto que con respecto a la evaluación diagnóstica de la última, hubo varios factores que hay que valorar cuando se haga esa evaluación diagnóstica, porque tampoco es muy indicativa.
Fijarnos en el ranquin que marca la evaluación diagnóstica, pues tampoco es muy indicativo, a pesar de que si miramos el ranquin estábamos en una posición, las primeras de todas estábamos por ahí, por el 600 de 750, y ahora estamos en los 350.
Es un poco lo que refleja lo que es la población ahora mismo que tenemos en el centro.

Pero, para nosotros sí que fue indicativo esto de aquí.
Esto de aquí fue un estudio al cual nos estuvieron sometiendo, entre comillas, los especialistas de la UMH y de la Universidad de Alicante.
La UMH es nuestra universidad, la Universidad de Elche.
La tenemos allí, y luego tenemos la universidad de Alicante.
Se pusieron de forma conjunta, trabajaron de forma conjunta, y realizaron una serie de tests a los chavales de primero y segundo de la ESO.
Los tests fueron el factor G y el BADYG.
Son pruebas que normalmente se pasan para los chavales con altas capacidades para detección y estas cosas.
Lo más importante es los datos que nos da.
Si miráis ahí los gráficos, en segundo de la ESO nos encontramos… Esto sería el centro.
¿Se ve?
Ah, sí.
Esto sería aquí el centro, el centro de la situación… ¿No se ve?
Sí, sí que se ve.
Sería el centro de la situación, con lo cual tenemos la mayoría de la población estudiantil nuestra está situada en el centro.
Tenemos chavales con altas capacidades, según el BADYG y según el factor G, tenemos chavales que no tienen esas capacidades que detectan los tests, y tenemos un grupo, que eso es el grupo del Miguel Hernández.
Los chavales, si lo pensamos un poquito, ¿por qué son tantos?
Porque me podíais decir: «Nos has dicho de veinticinco a treinta.
».
Ya, pero empiezan en primero de la ESO veinticinco o treinta, repiten primero, pasan a segundo por promoción automática, y repiten segundo por promoción automática.
Y entonces tenemos ahí una acumulación de chavales que nos da ese tipo de situaciones.

Pero hay solución para ellos, ¿eh?
Yo estoy convencido.
Así que, bueno.
El caso es que en primero de la ESO también tenemos a estos.
En primero de la ESO sí que tenemos este tipo de situación.
Estos son los que ahora mismo están en segundo de la ESO, los que pasarían la prueba diagnóstica, y demás.
Previsiblemente, entonces los resultados serían mejor con la prueba diagnóstica.
Pero la prueba diagnóstica, si no la hacemos en junio, como la hicimos el año pasado, que ya coincidió casi con los exámenes finales, si la hacemos de alguna forma que tengan algún carácter evaluador o carácter más un poco de responsabilidad de los chavales… Porque los críos desde luego en algunas ocasiones se lo tomaron como que aquello no iba con ellos, que no iba para nota y este tipo de situaciones.
El caso es que es una muestra representativa, ¿eh?
, bastante representativa de lo que es la población en Elche.
Claro, aquí la idea sería con todos estos datos vamos a tratar de sacar una ecuación que resuelva el fracaso escolar, o que aumente el éxito escolar.
Recurrimos a Einstein, ¿no?
Desde luego copiamos su máxima ecuación.
No os voy a preguntar la ecuación de Einstein, pero todos más o menos la recordamos: E=m·c2, y estas cosas.
Bueno, pues nosotros lo que hemos hecho ha sido aplicar esa ecuación, esa ecuación en la cual nuestra intención es incrementar el éxito escolar y disminuir el fracaso, teniendo claro que el fracaso, para nosotros, es una cosa que probablemente no sea lo que para la población en general.

E incrementar el éxito escolar, lo mismo que en ese tipo de situaciones.
Pero bueno, en esas dos bazas desde luego es en lo que nos hemos basado, y desde luego el puente clásico de la riada que aguantó en Elche… Es que tenía que hacer un poco de turismo (rialles) en estas cosas.
El caso es que, ¿en qué nos apoyamos nosotros?
Yo creo que lo tenemos claro casi todos los que trabajamos en esto: comisiones de absentismo, debe haber comisiones de absentismo, comisiones de los centros donde nos reunimos periódicamente para controlar a esos chavales absentistas.
Se me ha olvidado decir una cosa: estáis invitados todos, porque yo puedo venir aquí y contar lo que es la situación del centro, pero yo os invito a que vengáis un día allí al centro, venir, vivir con nosotros un día, solo un día, vivir con jefatura, con dirección, con cualquiera de los tutores.
Ahí vais a conocer la realidad de los centros.
No hay porqué asustarse, ahora tenemos los chavales del master que son quince, y cuando les dijimos que iban a entrar a la ESO, decían: «Bueno, la ESO, tiran borradores, y tal…» Yo he tirado borradores, y no me avergüenzo de decirlo, yo se lo he tirado a los profesores.
Pues estos siguen igual, lo único que pasa es que además tienen el tema de los móviles y estas cosas, como mi compañera (rient) que está ahí en la mesa, perdón, y ya está.
Pues bueno, nosotros lo retiramos.
(Rient) Bueno, el caso es que son muy parecidos.

El caso es que esas comisiones de absentismo deben existir.
Los apoyos deben existir.
Para nosotros es un mundo.
Nos hunden cuando nos retiran unas de apoyo, de verdad que nos hunden.
No lloramos por vergüenza cuando nos dicen que nos van a retirar los apoyos.

La ratio.
La ratio desde luego -ahora os comentaré algunos de los resultados y tal- para nosotros, fundamental.
Un aumento de ratio en niveles altos no influye tanto como en primero y en segundo de la ESO.
En primero y en segundo de la ESO el tema de la ratio es fundamental, sobre todo para determinadas asignaturas.
Tenemos apoyo idiomático por la tarde.
Nos ha costado, ¿eh?
, nos ha costado, una obra de ingeniería con la plantilla, con jefatura de estudios, con inspección.
Menos mal que cuento con un inspector que el tío se implica y colabora.
Pero nos ha costado, nos ha costado.
Formación, formación del profesorado, fundamental.
La convivencia, para nosotros fundamental.
Los refuerzos, y luego definir continuamente lo que es el fracaso escolar y el éxito escolar.
Continuamente, eh, continuamente.
No sirve una primera definición.
No sirve.
Cambiamos, con el paso de los dos años o tres años aparecen nuevas pautas, y hay que modificar el concepto.

Las tutorías, los microproyectos -que ahora os contaré- los padres, las madres, el (inintel·ligible) .
.
.
y nuestro Big Bang, eso lo dejo como sorpresa, y demás.
Pero luego, la inserción laboral, tenemos que tener unos ciclos formativos que tengan una inserción laboral coherente, y que por lo menos que tengan salida.
Que los chavales que no vayan a ir al Bachillerato para la universidad, que tengan una salida clara.
Y luego la transición a primaria.
La transición a primaria todo esto lo que nos genera es continuamente muchas microbatallas, no las llegamos a llamar batallas, nosotros preferimos llamarlas microbatallas, porque tenemos microbatallas con primero de (inintel·ligible) … tenemos microbatallas con segundo E, tenemos microbatallas con tercero de la ESO, en general por determinadas cuestiones.
Y luego las microbatallas entre nosotros, muchas, muchas y a diario.
Muchos comentarios en el ascensor y estas cosas, pero bueno, no pasa nada.
Así que nosotros lo que hemos intentado hacer es una serie de medidas organizativas, con premisas que caen por su propio peso, como el tema del espacio curvo.
Cuando Einstein decía que el espacio era curvo, pues lo decía y lo demuestra, pero, ¿quién se lo cree?
Si eso es mentira.
Si tú le dices a un chaval que el espacio es curvo, que cuando tira una cosa eso no va recto, te mandan a freír espárragos.
Eso no es creíble.
Pues con esto nosotros tenemos que hacer también lo mismo.
Así que, básico, creo, lo que hacemos es análisis de resultados en cada curso, el plan de transición de primaria y el seguimiento de dependientes.

Y luego premisas que nos ponemos, propuestas de mejora y luego la fase especial de abandono escolar.
Y sobre todo una palabra, una palabra que para nosotros es fundamental: inmediatez.
Inmediatez en los temas de convivencia; inmediatez en la toma de decisiones con los padres y las madres; inmediatez cuando el claustro hace una propuesta reflejarla e intentar llevarla a cabo.
Eso lo que nos da es el apoyo, no al equipo directivo, sino a las diecisiete o dieciocho personas que nos rodean al equipo directivo.
Sin eso es imposible.
Si la gente no ve que las medidas propuestas en todas estas reuniones salen para adelante, aunque luego estén equivocadas, no conseguimos nada.
Y para eso hace falta colaboración, claro.
Colaboración me refiero a la administración, en este caso a vosotros, a ustedes, como queráis, a esta cámara.
Nos hace falta ayuda, nos hace falta ayuda.

En el tema de la convivencia.
El tema de la convivencia para nosotros es uno de los pilares fundamentales.
Nosotros estábamos en un proyecto en el cual estamos integrados.
Digo «nosotros» porque fuimos de los pioneros en esto, y es el tema de Convielx.
Convielx es una asociación de centros de secundaria en las cuales empezamos hace pues siete u ocho años a reunirnos la gente que estaba en los departamentos de orientación, los equipos directivos, para intentar mejorar la convivencia.

El año pasado nos dieron el premio a Convielx por buenas prácticas en… Estamos integrados todos los institutos de Elche.
Ahí se habla mucho, se dice qué medidas tomas con una cosa, qué medidas tomas con otra, cómo te lo planteas, cómo intentas solucionarlo.
Son todos los martes, y funciona.

Así que nosotros lo que hacemos es cosas que salen en Convielx y que hay acuerdo entre todos los centros, desde luego nosotros las llevamos a cabo.
Nos cuesta, ¿eh?
, nos cuesta.
Porque, les pondré un ejemplo, cuando empezamos hace tiempo eso nos generaba una forma de organizar determinadas horas para los profesores.
No hubo mucha respuesta.
Siendo sinceros, aproximadamente tendríamos el 40% de los apoyos del claustro de profesores.
Para mí fue un gran placer, un gran placer y una enorme alegría que en el claustro de junio pues hubiera, aproximadamente, treinta personas, que hasta ahora no se habían implicado en el tema de convivencia, solicitaran entrar en el aula de convivencia y en el aula (inintel·ligible) .
.
.
Es decir, lo estamos consiguiendo poquito a poco, y yo creo que por ahí lo tenemos.

Aumento de horas en castellano y en matemáticas.
Nosotros venimos, ahora con el contrato programa, pero nosotros venimos de…, quizás por la forma ya de hablar que tengo pues ya lo habíais detectado.
Yo si hay un hueco me meto, entonces…, y el equipo directivo igual.
Nosotros hemos concursado a todos, a todos los programas que salían, a todos.
Programa de ampliación de horario, el PAE, el tema de la convivencia, el tema de altas capacidades.
Todo.
Todo lo que sale, todo lo que sale nos metíamos por ahí.
El Èxit, el Èxit nos costaba Dios y ayuda.
El Èxit cuando se hacía antes llegaba la convocatoria en abril, entonces en abril teníamos que ir, «oye, hemos pensado que a ver si das clase de matemáticas fuera de horario», fuera de horario, y lo conseguíamos, conseguíamos todo eso.
Bueno, tampoco mucho, pero, bueno, tres o cuatro que sí que nos ayudaban bastante.

Ahora con el tema de la distribución o con el contrato programa que nos dan más horas, que si nos dan más horas todavía más utilizaríamos, hemos logrado tener -y eso es importante- una hora más de castellano en primero de la ESO, una hora más de matemáticas en primero de la ESO y una hora más de castellano en segundo de la ESO.
Por eso en el índice Isec salen los resultados de castellano muy mejorados y en matemáticas igual.

Con el tema del valenciano me podéis decir, «estos de Elche con el tema de la lengua», nosotros somos conscientes que tenemos que potenciarlo, pero es difícil, es difícil captar a los chavales.
Con eso nos planteamos el Plan de cooperación progresiva.
Porque, aunque parezca mentira y que les pueda sonar raro, pues nosotros nos hemos incorporado de forma real, de forma real al plan hace tres años, porque hasta entonces era voluntario y sabíamos que teníamos que haberlo hecho.
Pero yo aquí, como sé que no va a salir de aquí, lo que hicimos desde luego fue planteárnoslo de forma seria.
Y lo que hemos hecho ha sido, en coneixement del medi, que estaba en centros de primaria, pues ahora lo impartimos en ciencias naturales y geografía en primero de la ESO y en segundo de la ESO.
Y ya llevábamos que tenemos primero, segundo y tercero.

Estamos obteniendo los resultados ya de que la lengua sea normalizada, de que se pueda llevar a cabo.
De todas formas nos encontramos, y ahora lo vais a ver, con algunos resultados curiosos.

Luego sí que hacemos reajustes de adaptaciones, las AFI, el ACI, el seguimiento de dependientes -que éste es un problema serio-, profundizar en ámbitos.
Ahora estamos intentando llegar a un acuerdo, nos está costando mucho llegar a un acuerdo para generar ámbitos para intentar reducir el número de asignaturas en primero y en segundo de la ESO.
Desde mi punto de vista, desde mi punto de vista.
Desde mi punto de vista, ¿eh?
, no desde el punto de vista del claustro, es sólo una opinión, sobran asignaturas en primero y en segundo de la ESO, sobran.
Tenemos que centrarnos más en las áreas instrumentales y, desde luego, intentar evitar que los chavales tengan tantas asignaturas.
No puede ser que el chaval tenga once asignaturas, doce asignaturas y llegue a tercero de la ESO y tenga trece asignaturas.
Es una auténtica barbaridad, pero incluso para los profesores.
No puede ser que tengamos dos horas a la semana, y yo doy física y química el lunes, a las ocho de la mañana, y luego la vuelvo a dar el jueves, y no se acuerdan si les estás hablando de la teoría de los gases, no saben ni que aquí hay gases, eso no es creíble, no es creíble.
Si no hay una continuidad en ese aspecto, desde luego eso es un problema.

El tema de la convivencia, y el tema de la transición y la distribución de alumnos.
He puesto convivencia y distribución de alumnos en mayúscula porque es lo que hay que destacar, y desde luego lo que nosotros pensamos que hay que hacer.

Y el plan tutorial.
El plan tutorial pues iban funcionando muy bien estos dos años, y este año pues hemos tenido una desgracia, una desgracia que tenemos, yo la cuento.
Teníamos una profesora muy competente en el departamento de orientación y la han fichado, la han fichado los servicios territoriales, porque la verdad es que la mujer vale mucho, y entonces se la han llevado para el plan Previ, pero a nosotros nos ha hecho polvo.
Nos ha hecho polvo porque, claro, ha tenido que venir una persona, ponerse al día con el plan y, bueno, lo estamos capeando.
No lo estamos llevando bien, por lo menos como lo teníamos previsto los otros dos años.
Y se nota, ¿eh?
, se nota.
Se nota porque es básico un departamento de orientación, en el cual tengan muy claro el Plan de acción tutorial.
Es básico que para los profesores que llegan nuevos al centro, primero y segundo de la ESO, pues resulta que tengamos un plan claro, definido.
Hemos hecho esto en primero, vamos a hacer esto en segundo, vamos a hacer esto en tercero, en cuarto, y así sucesivamente.

Eso nos conduce a otra reivindicación vieja, y es la estabilidad de las plantillas.
Las plantillas deben ser estables, como mucho que oscilemos entre el 20% de lo que es el claustro.
Si tú mantienes el 80%, el 80% te va a dar una forma de trabajar dinámica, una forma de trabajar estable y, desde luego, eso lo tenemos que conseguir, lo tenemos que conseguir de alguna forma.

Os voy a abrumar a gráficos, pero muy rápido, ¿eh?
Vamos con los resultados de primero de la ESO.
Con primero de la ESO, fijaros en el global, en el global de abajo, que es un poquito lo que hay.
Ahora estamos (inintel·ligible) … 60, 71, 65, 67, 67%.
Son resultados de la primera evaluación, ¿eh?
, son resultados de la primera evaluación.
Lo cual significa que, aunque ahora pareciera.
.
.
, ah, pues están dentro de los resultados.
No, los resultados de la primera evaluación son siempre mucho peores, mucho peores.
Normalmente suele pasar que se incrementan en los resultados de la promoción en junio entre el 10 y 12%.
Lo cual eso nos conduciría a resultados auténticamente escandalosos, escandalosos porque llegaríamos al 80%.
El 80% para nosotros sería un éxito, un gran éxito, ¿eh?
Porque fijaros que, tristemente, y lo estoy dejando un poquito aparte, pero luego hablaré de ellos, los del Miguel Hernández, me estoy dejando los del Miguel Hernández.
No significa que no podamos hacer nada.
Pero aquí, en los resultados académicos estos, aquí, desde luego, son los que estamos ahí.
No significa que de los otros centros no nos lleguen chavales con necesidades educativas.

Segundo de la ESO.
Fijaros aquí un poquito el esquema: 55, 47, 60, 57, 65, 65%.
Vamos bien, vamos bien.
Estamos ahí.
Segundo de la ESO es el curso más conflictivo que tenemos, el más conflictivo.
Las chicas son mujeres ya, los chavales son críos.
Y tenemos conflictos, conflictos a diario, ¿eh?
, a diario, pero bueno… vamos con ellos.

Vamos con tercero de la ESO, y vamos con tercero de la ESO.
Y tercero de la ESO ha sido este año un gran alegría, una gran alegría porque, fijaros, es que no avanzábamos, ¿eh?
, 52, 51, 51, 53%, y de pronto este año 62.
¿Son más listos que el año pasado?
No.
Hemos aplicado una serie de medidas.
Medidas que hemos aplicado: física y química, hemos aplicado todos los desdobles, todos los desdobles de las asignaturas científicas en tercero de la ESO, y hemos cogido lo que nos asigna, según la orden de principio de curso, con respecto a física y química, a biología, a inglés, y lo que hemos hecho ha sido partirlos por la mitad, y los hemos partido por la mitad.
Con lo cual tenemos dos profesores en dos aulas distintas, con lo cual los treinta chavales, los treinta chavales o los treinta y uno chavales que tenemos, los tenemos quince y dieciséis.
Los resultados son manifiestamente mejores en esas asignaturas, que eran donde teníamos el mayor índice de suspensos.
Entonces, lo de la ratio desde luego es fundamental, fundamental para nosotros.

Cuarto de la ESO.
En cuarto de la ESO sí que tenemos un éxito bastante notable también, ¿eh?
, con el 78%.
Aquí lo que hemos hecho, aquí no hemos podido, como ya vais imaginando, si hemos aumentado en primero y en segundo de la ESO las matemáticas, el castellano, los desdobles, los tenemos aquí agrupados.
Pues, desde luego, en cuarto de la ESO ya necesidades de desdoble o posibilidades de desdoble las tenemos muy bajas.

Pero, primero, cosas que sí que nos están funcionando bien: el diagnóstico del PDC, el diagnóstico del PDC, que tenemos un porcentaje que ronda el 90% de los chavales del PDC.
Chavales del PDC que están diagnosticados como chavales que tienen necesidades educativas especiales.
Un subgrupo dentro de otro grupo.
Y esos chavales van a titular, van a titular.

Tenemos un problema, un problema que lo dejo aquí, en vuestras manos, porque seguramente a lo mejor podíais decir algo.
Y es que estos chavales, cuando aprueban el PDC titulan, pero luego las medias son las que son, no son las medias del resultado del PDC.
Con lo cual, cuando estos chavales se les genera una ilusión, se les genera un interés por estudiar, dentro de sus limitaciones, y resulta que luego van a ir a un ciclo formativo y en el ciclo formativo lo que quieren hacer es el ciclo formativo de actividades físicas, y resulta que la nota, que la nota de corte está en 8,5 o en 9, el chaval se queda fuera y a donde vienen es a nosotros; lloran amargamente porque les habíamos jurado y perjurado que estudiando iban a conseguir algo y se quedan fuera.
Los accesos a los ciclos en estas cosas, este tipo de situaciones, los programas especiales, como pueden ser el PDC o el PCPI, habría que hacer un porcentaje de este tipo de accesos para se pueda mejorar ese tipo de actuaciones.

En cuarto de la ESO lo que hemos hecho ha sido reorganizarlo.
Esto nos ha costado una pelea importante en el claustro.
Al final hemos llegado a un acuerdo.
Y hemos llegado al acuerdo con las orientaciones.
Hemos reordenado los cuartos de la ESO.
Los hemos puesto con opciones razonables.
No podía ser que un chaval cogiera latín, física y química y dibujo, no puede ser, no puede ser.
Hay que cerrar un poquito la optatividad.
Hay que abrir a los chavales el campo para que tengan…, pero tampoco de una forma tan abierta.
Eso hay que regularlo también, y demás.
Eso con respecto a cuarto de la ESO.

En primero de Bachillerato los resultados son preocupantes, los resultados son preocupantes porque van a aprobar casi todos.
Tenemos 80%, y el 80%, pues claro, eso en la primera tanda, en la primera evaluación es bastante fuerte.
No vamos a llegar al cien por cien.
Desgraciadamente estamos teniendo muchas incorporaciones de chavales que vienen de cuarto de la ESO o que han abandonado el sistema educativo y se reincorporan de nuevo a estudiar, se reincorporan, y entonces son chavales que han perdido el ritmo de estudio, son normalmente casi todos los que hay ahí suspendidos y demás.

Y luego algunas tareas.
.
.
Nosotros tenemos un problema, que bendito problema, ¿no?
, porque son chavales que tienen mucho interés, pero que están jugando al futbol dentro de lo que es el Elche, dentro de la cantera; y entonces, claro, tenemos conflictos serios con el club en ese aspecto, porque los llaman para el primer equipo y demás.
Parece una tontería, pero aquí sí que nos distorsiona porque son ocho chavales, ocho chavales que están en una categoría y entonces nos aumentan el número de suspensos.
Bueno, eso es un problema que tenemos que solucionar nosotros.

Con segundo de Bachillerato sí que tenemos una promoción bastante alta y mejorable, y mejorable, además.
Les voy a enseñar -no se ve, ya sé que no se ve, ¿eh?
, pero bueno, aquí, voy a ponerme aquí-.
Para nosotros.
No voy a poner la lista.
Esa es el ranquin de selectividad, que se publica todos los años.
Es un ranquin muy buscado, muy buscado por los padres, porque dicen, «ah!
, mira aquí, pues estos han aprobado todo».
La selectividad la aprueba el 95% o el 96% de los chavales.
Dicho sea de paso, yo creo que es necesaria la selectividad, ¿eh?
, pero, bueno, una vez dicho eso, que esto es al margen, desde luego con ese ranquin que tenemos lo que sí que quería destacar lo que es para nosotros el éxito de escolaridad, me he ido a Bachillerato, pero es un poco el seguimiento desde la ESO.
Y entonces, claro, resulta que si tenemos 51 chavales que tenemos, matriculados en segundo de Bachillerato, que eso fue el del año pasado, teníamos en segundo de Bachillerato 51, teníamos dos grupos, y resulta que de los 51 tenemos 47 o 48, creo recordar que se habían presentado, y de esos han aprobado todos, eso sí para mí es un éxito escolar, y no compararlo con un centro que tenga 160 alumnos, y resulta que luego van a la prueba de selectividad 100.
Con todo respeto, sin meterme sin mis compañeros, así aprueban todos, y con buena nota.
Si yo hago la selección en ese tipo de cosas, pues entonces sí que tenemos… Con lo cual, el problema de los rankings, yo desde luego empezaría a tener… A mí no me importa que estén, porque está todo el mundo en su derecho a conocerlo, pero cuidadito, cuidadito con qué es lo que se va a poner, y cómo se va a aplicar el tema del ranquin en esto.

Los aprobados por (inintel·ligible) … asignaturas.
Fijaros en lo que tenemos este año con el tema del valenciano.
Castellano, claramente lo que tenemos.
Pero fijaros en estas dos columnas de aquí, geografía y ciencias naturales, comparado con valenciano.
Estas dos se dan en valenciano.
Los textos son en valenciano, y sin embargo conseguimos… ¿Qué es lo que ocurre?
Esto sale en las evaluaciones.
Sale en las evaluaciones, pues, os podéis imaginar.
Tiramos de los pelos a los profesores de valenciano.
No les culpamos de alguna forma, pero, nada, ahí, nosotros vamos a intentar mejorar ese aspecto, que tenemos ahí un grave problema, y es mejorar con el tema del valenciano con las competencias, porque el departamento de valenciano sí que se ha implicado en las competencias y demás.

Con respecto a los PCPI, que sí que quería traerlos porque son dentro de la ESO y son parte importante de la titulación de los chavales, tenemos ahí un poco efecto… Empezamos muy mal, es la primera promoción de PCPI.
No aprobó nadie todo, nadie.
Lo que nos ha hecho es redefinir el perfil del chaval del PCPI.
Parecía que a los PCPI… -y eso es un error y eso es otra de las cosas que hay que mejorar-.
Que había que diagnosticar los chavales más problemáticos al PCPI, porque eso que cojan el martillo, y tal.
Si son los más problemáticos, y encima les damos el martillo, pues al final va a pasar lo que va a pasar.
Y entonces, nosotros tenemos mecánica y electricidad.
Sí que tenemos que dar.
Y luego, tenemos que dar una solución a eso.
Hemos mejorado el perfil de los chavales que van a PCPI, los hemos intentado meter en vereda, por decirlo de alguna forma, les hemos trabajado con los ámbitos, con lo cual va mejorando manifiestamente el tema de los PCPI.
Pero aquí nos juntamos con las expectativas de empleo.
Tenemos la desgracia de que tanto los de mecánica como los de electricidad, las expectativas de empleo son bajas, y aunque conseguimos que realicen las prácticas, pues no…

Este yo lo traía como una de las estrellas, y es el de mecatrónica industrial.
Este sí tiene expectativas de empleo.
Tenemos 34.
De los 34, tenemos 17 chavales que se quedan en la empresa.
17.
Es el 50% de los chavales, que hemos colocado.
Nos ha costado Dios y ayuda, pero bueno.
Hay salida.
Tenemos que intentar buscar PCPI que tengan salida.
Vamos con el plan de transición, otro de los escalones dentro de nuestro diseño de centro y demás.
El plan de transición es la reunión que hacemos con los coles y estas cosas.
Hemos conseguido llegar a tres acuerdos estos tres últimos años, lo cual ha sido ya un avance.
Hemos llegado a un acuerdo ortográfico.
Eso supone reunirnos con los tutores de los coles, con los equipos directivos de los coles, e intentar llegar al mismo acuerdo ortográfico que tenemos en el centro, con respecto a faltas, con respecto a la hora de comunicar, a la hora de escribir, a la hora de redactar trabajos.
Hemos llegado a un acuerdo con los coles.
Lo están aplicando en los coles, y estamos obteniendo los resultados.
Ya por fin el chaval llega y sabe qué es lo que le vamos a pedir en el instituto, sabe muy claro todo lo que tiene que hacer.
Lo mismo en valenciano, y lo mismo en cualquier asignatura.

El acuerdo sobre presentación de trabajos, con todo lo mismo.
Y con la ficha informativa.
Tenemos una ficha informativa que hemos diseñado con el departamento de orientación de nuestro centro, en el cual el objetivo es que queden reflejadas de forma diaria todas las situaciones que ha tenido el alumno.
Siendo realistas y, bueno, siendo sinceros, eso fue bastante polémico con los coles.
En concreto, un cole cuestionó la operatividad de esa ficha.
Bueno, al final de la reunión afortunadamente, de los dos coles, Miguel Hernández me dijo que no era para ellos ese tipo de fichas, y tenía razón.
Ellos tienen que llevar un tratamiento especial.
Pero dos colegios sí que vinieron y me dijeron que les diera la ficha bajo manga, que ellos sí que lo hacían, lo cual nos ayuda bastante, porque hay veces -y esto es un problema- que los chavales, cuando hay que hacerles los diagnósticos de AFI o ACI, en muchas ocasiones los padres no quieren que se les haga, y hay que pedir la autorización a los padres.
Y como hay que hacerlo eso, en esa ficha sí queda reflejada, es una ficha interna, no tiene informe de ACI, pero… ¿Ibas a preguntar algo?
No.
Ah, me había… Vale, vale.

Bueno.
Y luego también lo que hemos hecho es… Tenemos un campaña que se llama «Pierde el miedo al cohete».
En realidad lo que hacemos es llevar a los chavales de cuarto de la ESO a sus coles antiguos.
Y entonces estamos un día con los colegios.
Si tu eres del Jorge Guillén, pues te vienes al Jorge Guillén.
Te vienes allí a las nueve de la mañana y nos metemos en el aula con los críos de sexto.
Y entonces lo que hacemos es una actividad.
La actividad es un cohete, un cohete así un poquillo espectacular, es algo de física, claro.
Pues es con una botella de Coca-Cola, rellenamos de agua, el caso es que se lanza, la diseñan, y tal.
Intentamos explicarles lo del Newton, no se enteran de nada de Newton, claro.
Yo a veces cuestiono que los de cuarto se enteren.
Pero bueno, el caso es que en muchas ocasiones lo que sí que conseguimos es que los chavales de sexto de primaria pierden el miedo al instituto, porque hablan mucho con ellos, y les dicen: «Y esto qué es lo que pasa, me van a quitar el bocadillo, -es su principal preocupación- me van a pegar los mayores», todo este tipo de cosas.

Eso nos está funcionando muy bien, porque cuando vuelven, cuando vienen al centro, como tenemos tutores afectivos de cuarto de la ESO y primero de Bachillerato, cuando vienen, los buscan.
Y si hay algún problema, lo resuelven con ellos.
Si además estos chavales son de mediadores, que normalmente suele coincidir los que se ofrecen voluntarios para ir a los coles, pues si son mediadores tenemos avanzado una gran parte, que es la convivencia.
Evitamos muchos problemas y si se mejora la convivencia se mejoran los resultados académicos, eso no hay ninguna duda.
Y además en un porcentaje bastante, bastante, elevado.
Eso ha sido el curso pasado.
Este año tenemos, en vez de «Pierde el miedo al cohete», va a ser «Caviar de Coca-Cola» con lo de Ferran Adrià.
Les hemos enseñado ya a los de primero y segundo de Bachillerato, van a ir, van a hacer su caviar.
Bueno, funcionará, seguro.
Estáis invitados a venir, ¿eh?

El caso del tema de las repeticiones y el tema de los pendientes.
Esto es un problema.
De entrada, los pendientes es un tema pendiente.
Tema pendiente.
Solamente el 35% aproximadamente de los chavales que tienen asignaturas pendientes recuperan la pendiente.
Nada más.
Y si encima son de promoción automática, que tienen siete u ocho pendientes, eso ya es una locura.
Así que lo del tema de las asignaturas pendientes es una cosa a tratar.
No nos ponemos de acuerdo en el propio centro, no nos ponemos de acuerdo sobre ver si los chavales tendríamos que pasarlos cuando les quedan tres.
La discusiones que tenemos a veces son auténticamente de locos, aunque nos llevemos bien.
Le quedan tres y… Por más que siempre hay una defensa de la junta de evaluación, que dicen: «El chaval está maduro para pasar, vamos a pasar.
» La mayoría de asignaturas además son de evaluación continua, con lo cual no habría tanto problema, joder.
Si es que si son de inglés, castellano, si vas a superar lo de delante, superas lo anterior.
No hay por qué recuperarlo.
Así que es otra cosa que tenéis que arreglar, y tenéis que arreglar con una orden el tema.
Va a ser polémica, y va haber problemas con eso, pero eso hay que arreglarlo.
Hay que arreglar el tema de las repeticiones y el tema de los pendientes, hay que arreglarlo.
De verdad, es un problemón.

No puede ser que un chaval, como hemos tenido un caso en cuarto de la ESO, que tenía todo aprobado y le quedaba la música de segundo de la ESO.
La música.
Hemos ido detrás de él en la convocatoria extraordinaria de febrero, en la convocatoria de junio, en la convocatoria de septiembre.
Os aseguro, y no miento, fuimos a su casa a por él para examinarse.
Fuimos a su casa.
Es un caso excepcional, ¿no?
Pero ellos lo que hacen es un poco como la velocidad de la luz: 300.
000 kilómetros por segundo.
Ellos pierden la memoria automáticamente.
Ellos en el momento que pasan a segundo o tercero ya se les había olvidado qué tienen pendiente, se les ha olvidado todo.
Y es un problema.
Vamos a lazo, hasta tal punto que lo que hacemos ahora mismo para el tema de los pendientes es el jefe de departamento se recorre el instituto, y si.
.
.
él ya tiene suspensa, se le da, se le hace que firme el padre y se le tiene un control para hacerlo.
Pero, no es efectivo, de verdad que no es efectivo.
El tema de los pendientes lo tenemos que solucionar.
No puede ser.
No estoy hablando de Bachillerato, estoy hablando de la ESO y sobre todo de los niveles de primero y segundo.
Incluso, yo iría más a tercero también.

Bueno, pero todo esto, para nosotros, ¿qué es lo importante?
Pues lo importante… Perdón, que me he liado.
Me he quitado las gafas y me he perdido.
Bueno, tenemos una defensora del instituto.
Pues vamos a imaginar que nos metemos todos en el ascensor, y nada, y que somos profes y nos cruzamos.
Vamos a clase y demás, vemos pasar a los alumnos, vemos pasar a los padres, y la típica conversación: «Ah, pues fíjate, esto habría que cambiar el currículum, que sí, hay que mejorarlo, es demasiado extenso en muchas cosas.
» La forma de evaluar, los seguidores de las competencias, los seguidores de la forma clásica.
Todo eso lo debatimos.
Y los profes: «Fíjate este que es de mi departamento, mira lo que hace y qué es lo que debería hacer.
Nada, pero la culpa la tienen los alumnos y demás.
» Si estamos dentro del ascensor -y eso a veces nos pasa- nosotros tenemos razón, y como tenemos razón a veces llegan a los alumnos y a los padres, los profesores siempre tienen razón, y ahí se establece una barrera importante, muy importante.
Así que nosotros lo que nos planteamos es lo siguiente.
Seguramente hay otros puntos de vista, parte de los alumnos, parte de los padres, parte de las administraciones, parte de inspección educativa.
Habrá que escuchar a todos.
Lo que sí que queremos decir es… Bueno, me voy a poner las gafas otra vez, porque si no…

Lo que sí que queremos es que siguiendo la lógica de esto, es fácil decir: «Bueno, pues todo es relativo.
» Como la teoría de la relatividad.
Pues todo es relativo.
Depende de si estás dentro del ascensor o estás fuera del ascensor.
No podemos estar así.
Eso se lo digo al claustro, y se lo decimos a los compañeros.
No podemos estar así.
Tenemos que llegar a acuerdos.
Si veis el ascensor subir y bajar, ¿verdad que veis un punto donde se cruzan?
Un punto en común, ese es el que hemos buscado en nuestro centro.
Y ese es el que os pido a vosotros que encontréis, ese punto en común.
Tiene que haber un punto en común para solucionar el tema de la educación, tiene que haberlo, y lo hay.
Igual sí que nosotros somos un poco la muestra representativa de vosotros, aquí en la cámara, y si estamos allí, si nosotros hemos sido capaces de llegar a un acuerdo, vosotros -y eso sí que os lo pido- tenéis que llegar a un acuerdo en este tipo de situaciones, y tenéis que intentar arreglar esto como sea.
Desde luego, contáis con nuestra colaboración para lo que os haga falta.

Y luego, estas premisas establecidas, desde luego mejora continua, apoyos externos y revisión continua de todo, revisión continua y constante.
Excepto la velocidad de la luz, todo es variable.
Todo.
Entonces nosotros lo que hacemos es… Los alumnos.
Para los alumnos es nuestra materia, y nosotros tenemos que captarla, eso lo tenemos claro.
Y los atraemos a ellos hacia el agujero negro nuestro, el de la educación.
Entonces, bueno, sí que es cierto que hay chavales que tienen una masa negativa.
Pues habrá que cambiarles esa masa negativa, habrá que dejarlos sin masa, o pasarlos a la masa positiva.
Y ahí es donde centramos nuestras tareas.
Si recordáis un poquito los números, teníamos quinientos y pico de alumnos.
De esos quinientos y pico de alumnos luego habíamos conseguido pasar el 67%, luego teníamos el 32%, y decíamos: «Bueno, pues aquí es donde está, donde tenemos que vencer, una de las opciones para vencer el fracaso escolar.
» Tenemos claro que en lo del fracaso escolar y el éxito escolar no coincidimos en algunas apreciaciones.
Pero si quitamos de ahí a los chavales del Miguel Hernández, nosotros tenemos ahí potencialmente 120 chavales, una horquilla entre 110 y 140 chavales que tenemos que conseguir atraerlos.
Y eso es lo que hemos intentado.
¿Hemos conseguido todo?
No.
En el primer año conseguimos un 2% de incremento.
En el segundo año, un 4%.
Este año un 6%.
Sabemos que la mejoría va a ser lenta.
Alcanzar un 15% de diferencia va a ser complicado, pero estamos en ello, de verdad.
Y además que tenemos bastantes ganas de conseguirlo.

El caso es que, imaginaos por un momento que estamos en las clases, y tenéis una clase, tenéis ahí al alumno dentro del cohete, como si estuviera dentro de la clase, y llegan igual en muchas ocasiones, llegan igual y entonces imaginad que se meten dentro de la clase y demás.
Quinta hora, física y química, llega Carlos: «Por favor.
» Y empiezas a hablarle de la materia que está aquí.
Pero si no es creíble.
No es creíble.
Estamos hablando de la ESO, segundo y tercero de la ESO.
Al poquito que hagas se ponen a mirar lo que yo le he comentado a ella.
Cualquier situación rápidamente, rápidamente se despistan y demás.
No han hecho nada nunca, pero distorsiona la clase o no distorsiona la clase, el problema es que él no se entera, se ha perdido ya en el mundo de la teoría de la relatividad.

Entonces, bueno, pues nosotros lo que hacemos es captar su atención.
He puesto cinco horas, pero pueden ser también la primera hora.
Hay veces que llegan a primera hora -y esto es un problema- y llegan sin desayunar y llegan sin desayunar y llegan prácticamente sin dormir, porque han estado jugando y porque son capaces de levantarse a las seis de la mañana para jugar.

Y estamos hablando, por regla general, de los 140 chavales estos que decimos que tenemos que captar.
Me centro más en ellos que en los otros.
Nosotros tratamos de no abandonarlos, pero ya están dentro de ese estigma.
Entonces ellos lo que dicen es lo típico, que si están empanados, que si están desempanados, que me tengo que desempanar.
Y estas cosas y demás.

Entonces, bueno, pues nosotros lo que hacemos es: ¿cómo conseguir eso?
Primera opción.
Contacto con la familia.
Mejora de la convivencia.
Las competencias, ahora sí, las programaciones por competencia y la evaluación por competencia.
Tutores afectivos.
Los microproyectos y el proyecto integrador global.
Suena rimbombante.
Ahora lo explicaré eso.

Porque nosotros tenemos un aula de convivencia especial, perdón, me estoy alargando mucho.
Tenemos un aula de convivencia especial.
Para nosotros el aula de convivencia es el aula Vive.
Hemos cogido únicamente esas dos sílabas.
Porque no es una aula de convivencia al uso, no es un lugar donde aparquemos a los chavales.

Los chavales llegan al aula Vive y allí lo que hacen es un aula de diálogo.
Siempre hay un profesor y ese profesor recibe al chaval y le hace razonar.
El chaval puede haber ido al aula Vive por mal comportamiento, por no trabajar, por no traer material y demás.
Es un aula de reflexión.
Y la mayoría de los casos vuelve al aula, la gran mayoría de los casos.
Solo de ahí, de esos casos, el 5% es el que pasa a jefatura de estudios, cuando hay que tomar medidas un poquito más severas.
Pero el 95% vuelve al aula.

Eso nos generó problemas en un principio, porque, claro, si tú como profesor le has dicho que se vaya al aula Vive, pues a ver por qué razón el chaval viene, te cuenta tu opción y demás.
Para eso lo que hacemos es que les hemos puesto una ficha, cada profesor va con su ficha y el alumno llega con la ficha que ha escrito el profesor.
Y el chaval normalmente escribe su opinión, cuál ha sido el conflicto, qué es lo que ha pasado.
Y a partir de ahí el que está en el aula Vive decide si vuelve al aula o no vuelve al aula.
Y nos funciona, nos funciona.

Hemos conseguido reducir el número de casos de disciplina, bueno, de expedientes disciplinarios ya ni cuento, porque el año pasado hicimos 2 expedientes disciplinarios.
Somos 850 y 2 expedientes disciplinarios nada mas.
Lo del aula de convivencia para nosotros es fundamental.
Esa es nuestra aula Vive y que quería vender un poquito.

Para ello, otra de las cosas que sí que creemos importante es que, igual que hay un departamento de física y química, de biología, de orientación, debe haber un departamento de convivencia también en la distribución.
Todo esto que estoy diciendo son horas, lo sé, pero debe haber un departamento de convivencia.

Allí tenemos a los mediadores, que son chavales, los tutores afectivos que son chavales y a los tutores mayores que también son chavales, aparte de los demás.
Y eso sí funciona.
Cuando la entrevista entre iguales eso sí funciona, ahí sí que se sinceran más y ahí sí que empiezas a rascar un poquito y te encuentras con los problemas.

Sí que es cierto que la mayoría de incidencias que se producen están dentro de los 140 chavales estos, la gran mayoría.
También los hay buenos, que también son moscas cojoneras.
Pero, bueno, la mayoría de conflictos son entre estos 140 chavales.
Se aburren, se aburren, hay que encontrar una situación para ellos.

Así que, como la velocidad de la luz es lo más rápido, pusimos en marcha una medida problemática hace cuatro años, conflictiva entre el claustro, pero que nos funciona.
Y como nos funciona, nosotros la defendemos.
Y es que en el momento que ocurre cualquier cosa es el profesor el que llama al padre enseguida.
Es decir, si ocurre el hecho a tercera hora, el profesor ya avisa a un profesor de guardia y el profesor sale del aula, estamos hablando de primero, segundo y tercero de la ESO, sale del aula a llamar a la familia y comunicarle qué es lo que ha pasado.

Eso a veces con algunos padres trae conflictos, seguro, porque ellos normalmente la frase es siempre la misma: «Mi hijo nunca miente, mi hijo dice la verdad.
» Y es probable, es probable, pero te lo cuentan únicamente una parte de ella.
No es que el chaval no tenga razón, en muchas ocasiones, o en algunas ocasiones.
Pero, bueno, esa comunicación rápida es importante.

Bueno.
¿Y qué más hacemos, qué más hacemos?
Porque tenemos a estos chavales, ya los tenemos ahí y demás.
Y, entonces, ahí sí que quería especificar un par de cosas.

Los absentistas.
Vamos con los absentistas.
Volvemos al caso de Joaquín.
Joaquín Gil, este que llegó al PCPI y abandonó ahora en Navidad.
Bueno, nos costaba horrores, nos costaba horrores.
No conseguíamos que se estuviera quieto, estaba continuamente dando con la batería y estas cosas.
Pusimos la batería a su disposición en los recreos y, entonces, ahí se desfogaba.

Luego teníamos un problema y es que como era muy grande comía luego en las clases, porque, claro, no le había dado tiempo a comer.
Y eso nos generaba conflictos.
Esa fue la solución de Joaquín.
Pero la solución de Joaquín, que viene del Miguel Hernández, de etnia gitana, es importante.
Pero Joaquín sí que consiguió arrastrar, como tutor afectivo, se convirtió en tutor afectivo y tutor afectivo para los chavales.
Esos chavales que no han titulado, desde luego, no han titulado y no van a titular, están ahora repitiendo segundo de la ESO, pero están asistiendo a las ocho de la mañana.
Eso para nosotros es éxito escolar.
Eso es éxito escolar.
No hablo de la titulación académica, para nada.

Pero también aprovecho para decir alguna solución vamos a tener que dar a estos chavales.
No podemos tener esa bolsa ahí.
No podemos tenerlos ahí sin más, porque lo que se nos generan son objetores.
Dentro de los objetores tenemos de dos tipos: los conductuales y los académicos.

Cuando tienes un problema con uno de los chavales te dicen, bueno, llegas a un acuerdo en el aula Vive, «bueno, yo me voy a portar bien, yo le he prometido a mi padre, le he prometido a mi madre que me voy a portar bien».
Y llegan a clase y se ponen así, ni se mueven, no sacan nada, no sacan nada.
Objetores conductuales, no tienen problema de conducta, no puedes hacer un parte, no puedes hacer nada, pero no hacen nada, negativa rotunda.

Y los objetores académicos son los que lo sacan y entonces los padres, con un gran esfuerzo, les han puesto estudios por la tarde y estas cosas, pero no hacen nada.
Hacen lo que hacen en la academia y además te dicen: «Esto ya lo haré yo en la academia.
» Pero durante la clase no trabajan.
Estos ahí tenemos los 140 y algunos más, algunos más.

Entonces, claro ¿cómo luchar contra eso?
¿Cómo luchar contra eso?
Nosotros diseñamos un plan, un plan que nos está funcionando, nos está funcionando.
Ya con los porcentajes que os he comentado y demás.

Bueno, nosotros lo que hacemos es, desde luego, es intentar actuar desde dos puntos de vista: desde la familia, por la parte emocional con la familia, los tutores afectivos, la convivencia y todos los factores emocionales.
Y, luego, desde el punto de vista académico, los microproyectos, el Bin Bang, que lo llamamos así.

Y atacamos entonces en dos direcciones.
Por algún sitio les vamos a enganchar y en algunos ya los tenemos y los tenemos cogidos y no los vamos a soltar.
Seguramente, pues, a lo mejor tenemos problemas para obtener la titulación de cuarto de la ESO, pero esos van a estar allí hasta tercero y cuarto.
Eso os lo aseguro.
Y todo lo que tengamos.
Así que, si conseguimos que impacte, pues es lo que vamos a hacer.

¿Es correcto lo que hacemos?
Pues en educación los estímulos son fundamentales.
Si no hacemos algo y conseguimos que el alumno se interese, desde luego, no vamos a conseguirlo.
Así que nosotros estamos para eso.
Esto, todo esto que estoy contando, claro, el principal estímulo tiene que ir para el profesorado.
Mi abuelo me decía que era el capitán araña y el capitán araña en el aspecto de que lo que hacia era liar al personal y demás.
Pues sí que es probable.

Y con el tema de los equipos directivos, eso es otra tarea, otra tarea importante.
Y tarea importante es que me he ido y estoy volviendo, así, como quien no quiere la cosa.
(Rialles)

Y con el tema del profesorado, tenemos que estimularlo.
Bueno, me pueden decir de todo, me pueden decir que si soy un liante, que si soy un meloso.
Me da igual.
Yo hago lo que sea por intentar liar al personal.
Y cuando digo «liar al personal», implicar al claustro todo lo que podemos.

Esto me recuerda a la teoría de la relatividad.
Había dicho que íbamos a empezar con el efector Doppler.
¿Habéis visto el tren cuando viene que no se le oye y luego, después, cuando pasa, sale el sonido y.
.
.
yiii.
.
.
, sale el sonido?
Como no lo preveas te pilla el tren y si te pilla el tren cuando ya ha pasado, ya sí que no hay solución, porque ya está el sonido.
Como no preveas este tipo de situaciones con el claustro de profesores estás completamente perdido.
Así que, dentro del plan de mejora para los alumnos, desde luego, tenemos el plan de mejora para el profesorado.

Formación del profesorado.
Tenemos implicado ahora mismo al 55% del profesorado apuntado al curso de competencias.
No me lo creo.
El año pasado en las competencias digitales de Google Apps conseguimos una asistencia de 54.
Pero es que dentro de 54, ahora que no me oyen algunos compañeros… ¿Está grabando esto?
Sí.
Bueno, da igual, aunque lo oigan.
Hay algunos compañeros y demás, qué alegría encontrarme allí a cuatro compañeros que en la vida pensaba yo que se iban a actualizar para el plan de competencias.

El plan de competencias que resulta que es lo que estamos utilizando ahora mismo con comunicación con los chavales y que tenemos todos ahí metidos.
La sorpresa es cuando el otro día un compañero me manda a mí el Lazarillo de Tormes.
Está bien, seguramente ha detectado que profesores de física y química no tienen suficiente formación en literatura.
Pero es que hay un montón de correos de chavales que se están publicando y están haciendo y están trabajando con Google Drive y están trabajando con Google Apps y están realizando exámenes.
Esto para nosotros es éxito escolar, aunque no sea éxito de los alumnos.
Sí que conseguimos con esto.
.
.

Luego, en la implicación del equipo, cuando habla de la implicación del equipo directivo, el equipo directivo ya se implica.
Lo que hay que hacer es rodearse, intentar captar a esos quince compañeros.
Y si se está grabando, benditos quince compañeros que lían y demás.
La idea es sencillamente crear una inercia en el centro.
Y si se crea una inercia en el centro, el centro hace muchas cosas, muchas cosas.

Y, entonces, luego, el enriquecimiento curricular y horizontal.
Esa fue la zanahoria, aunque me oigan mis compañeros, esa fue la zanahoria.
Vamos a participar en el programa de altas capacidades todo el profesorado quiere tener a los buenos, todos, todos, pero hay más, hay más.
Ya habéis visto el índice del BADYG y el factor G.
Hay muchos, hay mucha gente que está dentro de lo normal.

Alguna forma tenemos que hacer para ello.
Así que nos inventamos el enriquecimiento curricular horizontal.
Por ejemplo, lo ponemos por niveles para intentar conseguirlo.
Con proyectos autorizados, proyectos autorizados ahora mismo qué tenemos.
Son todos estos que vienen por aquí.
Si tenemos aquí como proyectos oficiales el PAE, tenemos el programa de acompañamiento por la tarde y tenemos el refuerzo idiomático por la tarde también.
Y vienen los chavales, vienen los chavales.
Se les pone un profesor de inglés para reforzar el área de inglés.

Y luego tenemos a los chavales con necesidades educativas especiales, que los tenemos ahí con el programa de acompañamiento, aparte de los PT que tenemos por la mañana.
Tenemos la suerte de tener tres PT, tres PT y medio.
Y eso para nosotros nos salva la vida, nos salva la vida porque tenemos a los chavales apoyados, lo de Miguel Hernando, prácticamente ya sé que me pueden decir.
.
.
si es que teóricamente con la orden únicamente deberían salir a las instrumentales en matemáticas, en castellano y en valenciano.
Pero es que, como no les saquemos en más asignaturas, no podemos ni intentar conseguir que lleguen a ciertos niveles.
Entonces, desde luego, eso hay que seguir fomentando y hay que seguir con ello.
Eso con el PAI.

Y tenemos el proyecto Caléndula.
El proyecto Caléndula imagino que tendremos resultados en breve.
¿Cuál es el proyecto Caléndula?
Si habéis oído hace unos meses se convocó, se hizo una convocatoria para un proyecto de fomento de la música para intentar combatir el fracaso escolar.
Pues ahí vemos la luz.
Somos de Elche, Xe, que a gust, el Raval!
Pues, ya está, vimos la luz.
Lo que hemos hecho ha sido poner ahí la música para que toquen con las canciones tradicionales de Elche.
Y, por lo menos, las canciones tradicionales de Elche en valenciano ya las saben.
Escuchar a uno del Miguel Hernández o del Jorge Guillén, que son castellanoparlantes totalmente, escuchar cantar Xe, que a gust o El tio Pep se'n va a Muro, eso es espectacular.

Pero, bueno, eso es éxito escolar para nosotros, el conseguir que se normalice la lengua, desde luego.
Y en el tema del valenciano nosotros vamos pegaos, vamos bastante pegaos.

Con el tema de mecatrónica, con el tema de mecatrónica intentar que los chavales tengan una salida y dar a conocer que hay sitio, que hay sitio donde hay empleo y pueden llegar, lo tenemos.

Pero ahora, ahora, pues hemos conseguido lugar también en el proyecto plurilingüe.
Ahí estamos, ahí estamos.
Tenemos cuatro profesores, cuatro profesores voluntarios que han salido.
Hemos tenido algunas discrepancias en el acople, al final lo hemos aprobado por mayoría.
Nos vamos a integrar en el proyecto plurilingüe.
Creemos que es bueno y, por lo tanto, lo vamos a solicitar.
Esperemos que nos lo concedan.

El caso es cómo nos planteamos -volviendo a eso- cómo captar a los 140 estos.
.
.
Los tenemos captados.
No significa que tengamos éxito académico con ellos, pero los tenemos captados.
Y os cuento un poquillo.

Mirad, cosas que hacemos y que dinamizan el centro y que eso da una inercia e importancia al centro.
Carné de calculista.
El carné de calculista es una chorrada, una chorrada que empezaron hace seis años en Madrid y entonces se le da un carné a aquel chaval que tenga una rapidez de cálculo mental y que lo pueda demostrar.
Eso se le da un carné.
Y ese carné lo que le posibilita es utilizar la calculadora durante dos semanas en clase.
Eso para ellos es la gloria.
«A mí me dejan utilizar en matemáticas la calculadora.
» Aparte se hace entrega del carné de calculista, se hace un acto, no en una sala tan buena como esta, en nuestro salón de actos, pero le hacemos la entrega, les damos el carné de calculista.

Los problemas que nos estamos encontrando es que como hay controles periódicos, controles mensuales, no nos quieren devolver el carné de calculista.
Pero, bueno, se lo retiramos.
Pero conseguimos que los chavales tengan inquietud con las matemáticas sobre todo del cálculo mental.

Los jóvenes investigadores.
Los jóvenes investigadores traía una foto, pero, luego, ayer me dijo un compañero, si sacas fotos igual no has pedido permiso a los padres.
Bueno, el caso es que no la he traído.
El caso es que los jóvenes investigadores nos reunimos dos veces a la semana, dos veces a la semana en el recreo con los bocatas.
Es voluntario.
Se meten en el laboratorio y lo que hacen son experimentos.

Ellos normalmente lo que buscan es algo que explote.
Bueno, pues se lo damos.
Si hay que poner el sodio para que explote, se lo damos.
La idea es que a medida que se van afianzando y que están viniendo ahí como jóvenes investigadores pues entonces lo que tenemos es que se interesan por la ciencia y se interesan por el estudio.

Luego, el open de Requena.
El open de Requena es un open que empezó un profesor de Requena de matemáticas hace tiempo ya, hace mucho tiempo.
¿Sabéis cuántos tenemos?
Tenemos participando en el open de Requena, se les manda un problema y ese problema lo tienen que resolver semanalmente, de aquí hasta abril.
Tenemos 212 chavales implicados en el open de Requena, primero de la ESO, segundo de la ESO y cuarto de la ESO -en tercero no sé qué ha pasado, bueno, sí que lo sé pero no lo digo- y cuarto de la ESO, que tenemos ahí que se han implicado.

El año pasado, y esto sí que lo destaco, hubo que fletar un autobús para ir al open de Requena a la final y vinieron los chavales, vinieron los chavales.
Pero no destaco el autobús, lo que destaco es que era sábado, era sábado.
El sábado se plantan allí 54 chavales de diferentes niveles a hacer problemas de matemáticas.
¿Habían pensado eso?
A hacer problemas de matemáticas, no a jugar al futbol o a ir a una actividad lúdica.
No.
A hacer problemas de matemáticas.
Y eso, desde luego, para nosotros es éxito escolar.

Las olimpiadas, Consumópolis, que también es educación con el consumo, certamen literarios -voy a acelerar- certamen de la BMH.
El grupo de uso de las tablets y los móviles y demás.
Lo de los móviles es un problema.
El primero que retira móviles soy yo, el primero, además en cuanto los veo.
Pero, pero, lo que sí que tenemos claro y tenemos muy claro es que los móviles están abocados a utilizarse en las aulas, y las tablets, estamos abocados.
Y además es una zona de enganche terrible, terrible para ellos.

Nosotros ya nos estamos aprovechando.
Estamos realizando una experiencia con los de segundo de la ESO con los cuales les estamos haciendo picar.
Tienen, una gran parte de ellos, tienen móviles que usan el Internet y les estamos diciendo que Apps se tienen que bajar y les estamos realizando.
.
.
Ya iremos avanzando, ahora cuando salgamos un poquillo, en esto cómo lo estamos haciendo.

Y, luego, también, el grupo de teatro, el grupo medioambiental y el grupo de solidaridad.
En el grupo de solidaridad hay 45 chavales.
Esos 45 chavales recientemente han estado realizando actividades de recogida de alimentos.
En el grupo de medio ambiente también han estado haciendo.
Pero se reúnen fuera del horario.

Todos estos micro proyectos, todos estos, al final, hemos hecho un recuento y coinciden chavales, ahí en honor a la verdad hay chavales que coinciden en ese tipo de situaciones, pero son 437 chavales que tenemos implicados, 437.
Si de ahí descontamos los de segundo de Bachillerato, porque los de segundo de Bachillerato ya están en otra historia, nos quedamos con 437 chavales.
De los 437 chavales, sí que es cierto que tenemos de PCPI una tasa baja, pero esos los tenemos que enganchar.

Pero los que sí que tenemos enganchados, desde luego, es con el tema de las familias.
Y el tema de las familias, pues, bueno, en general, con la relación con los padres es muy buena.
Vamos al centro, la semana que viene vamos a los centros -os invito a que vengáis conmigo para que veáis qué es lo que preguntan los padres, qué es lo que les preocupa- vamos a cada uno de los colegios, vamos, les explicamos cómo funciona, cómo se hace todo.

Y, luego, el jueves también tenemos una charla sobre el uso del móvil para los chavales.
Que de hecho hemos creado, esta es nuestra página, y hemos creado el ciberconsejero.
El ciberconsejero es una figura que nos hemos inventado en la cual los padres lo que hacen es ponerse en comunicación con nosotros cuando hay algún problema del típico acoso con el Whatsapp, con el móvil y estas cosas, muchas veces es más fácil hacerlo desde la página web, ponerlo ahí y desde ahí que nos llegue.
Y nosotros ya, a través de la comisión de convivencia o a través del aula Vive, intentamos solucionar los problemas.
Son muchos los problemas que nos generan este tipo de situaciones.

El caso es que hay cosas que funcionan, pero falta nuestro Bin Bang.
Este es el proyecto estrella este año.
Hace cinco años, hace cinco años hicimos un proyecto parecido, nos salió muy bien.
De hecho, al año siguiente, nos dieron el premio nacional de medio ambiente.
Y nos salió muy bien, porque lo que hicimos fue embaucar a todo el instituto en una sola cosa, fue el tema de la energía.

Entonces, nosotros, ahora este año, hemos tenido dos casos que nos han preocupado mucho con el tema de la alimentación.
Y, entonces, lo que hemos hecho ha sido en el área, lo llamamos el proyecto Nutrición.

En ese proyecto Nutrición lo que hacemos es lo siguiente, lo hemos titulado «Cuidado con el estirón», porque era lo que salía más en los chavales.
Creo que también es algo de un programa de televisión, no lo sé muy bien.
Pero, bueno, fue el más votado por ellos.
Entonces, al final, hay que aceptar lo que digan.
Pero, bueno, os pongo eso.

No voy a hacer ahí un esquema de todo lo que hay, pero eso son todos los departamentos del centro.
Y todos los departamentos del centro: el departamento de física y química, el departamento de biología, el departamento de castellano, el departamento de griego, el departamento de latín y demás.
Excepto los que están en rojo, que son 5, todos, todos van a hacer, están haciendo desde el día 12 de febrero hasta el día 22 de marzo, actividades relacionadas con la nutrición, dentro, como tema transversal de las asignaturas, y fuera de las asignaturas.

Evidentemente, lo más receptivo que hay es el flashmob que va a hacer educación física con el tema de la nutrición, pero luego, también hay muchas actividades como la cocina molecular, como diseño de algunos chavales de segundo de la ESO en la cual han hecho platos virtuales, de estos de realidad aumentada y con el uso de los móviles y estas cosas.
Y, luego, pirámides, o sea, mandaré una foto de la pirámide de nutrición que están haciendo y demás.

El caso es que todo el mundo está implicado ahí, todos los departamentos.
Cuando trabajamos todos en esa dirección, lo que sí que tenemos claro es que al final la idea sencilla de querer comer correctamente, desde luego, creemos que lo conseguimos.
El caso es que ese es nuestro Big Bang, el que tenemos y demás.

El caso es que seguramente vosotros podéis pensar, bueno, todo lo que está haciendo o todo lo que están haciendo, yo creo que están haciendo en mi claustro, desde luego, todo lo que está haciendo el claustro de Cayetano Sampere.
Hacemos lo que podemos, tampoco creáis que todo es un camino de rosas, ni mucho menos.
Pero, desde luego, sí que tenemos apoyo.

Y el hecho de implicarnos todos en estos proyectos genera una inercia en el centro que en muchas ocasiones lo que obliga, lo que obliga es a aquella persona que tiene dudas sobre incorporarse al proyecto, incorporarse porque de pronto sí ve que los alumnos reaccionan y desde luego hay determinadas cosas.

Así que no somos ninguna singularidad en el espacio, ni nada y sabemos que la educación se expande.
Lo que no queremos, lo que no queremos bajo ningún concepto es caer en el agujero negro, no queremos para nada.
Necesitamos el apoyo, necesitamos el apoyo de la sociedad y, por supuesto, de esta comisión para continuar con nuestra labor.

Agentes externos, lucha contra el abandono escolar, autoridad del profesorado, autonomía, estabilidad de plantilla, desdobles, pendientes, currículums, repeticiones, apoyos del alumno, refuerzo.
Nos hace falta todo eso, nos hace falta todo eso.
Con eso igual de los 145 conseguimos.
Pero, desde luego, lo que no queremos es caer en nuestro propio agujero negro y que eso nos mande al espacio y demás.

Esto es un poquito un resumen de todo lo que hay.
Pero os voy a enseñar esto.
Tenemos bastantes cosas, bastantes cosas que habíamos previsto y que no hemos conseguido.
Bastantes.
Tenemos todo ese listado, todo ese listado que tenemos ahí no lo hemos conseguido.
Eso lo único que nos dice es que vamos a continuar con la labor y vamos a continuar con la labor y demás.
Sabemos que tenemos que tirar para adelante y tenemos que intentar hacerlo y demás.

Pero solamente, por último, para acabar, eso, las tensiones del sistema que detectamos nosotros.
El entorno laboral si no están cualificados no tienen futuro para el entorno laboral.
Si el entorno es social, si no están titulados no son aceptados.
Y las familias lo único que hacen es pedir ayuda.
Y esa ayuda se la tenemos que suministrar entre todos.
Así que eso nos tiene que dar un sistema educativo mucho menos rígido.
Y entre todos, entre todos, y esto es un poquito el ejemplo, el ejemplo que os pido.

Nosotros, mirad, tenemos vocación, tenemos ilusión y estamos dispuestos a trabajar, estamos dispuestos, mi centro y la mayoría de centros.
Estamos todos ahí.
La administración, en este caso, y esta cámara o esta comisión tiene que darnos los instrumentos para lograrlo.
Y con eso, desde luego, conseguiremos que la educación vaya para adelante.

Nada más.
Gracias.
Y perdón por el rollo.

La senyora presidenta:

¿Algún grupo quiere hacer alguna intervención o alguna matización?

Tiene la palabra el señor Pañella.

El senyor Pañella Alcàcer:

Només que siga per correspondència amb tot l'esforç que ha tingut en presentar-nos tot això.
Crec que seria una falta, també, de.
.
.
Encara que l'hora és avançada, ho intentaré fer breu.

Primera, jo em quede amb el final, que crec que és la part essencial.
Està entés que el que entre les coses que es donen facilitem, precisament, les activitats que cadascun dels centres puga programar en funció d'aconseguir un millor resultat escolar.
I quan parle de resultats escolars, efectivament coincidim, i a més crec que tota la comissió, perquè ho hem debatut en moltes ocasions, que no estem parlant exclusivament del resultat acadèmic sinó estem parlant d'alguna cosa molt més ampla.
Però, efectivament, eixa és la situació.

Però jo al final només faré una xicoteta pregunta.
D'alguna manera, jo crec que podem treure una imatge equivocada en la comissió.
Per què?
Perquè ací portem als atletes del centre, aquells que s'han distingit, aquells que estan experimentats i aquells que han usat al cent per cent tots els recursos que tenen i que, per tant, donen un resultat espectacular.

Però no tots els centres estan en la mateixa condició.
O perquè entenc que hi ha centres que no volen, parlem clar, però hi ha centres que per les circumstàncies dels centres no poden portar a terme un projecte tan organitzat com esteu portant vosaltres.

I, per tant, ahí ve la pregunta, això és l'apreciació, que podem coincidir o no, ho comentaràs.
Però que allò important per a mi és com s'aprofita i com es pot aprofitar tota esta experiència que teniu vosaltres de cara a poder-la traslladar a altres centres.
No igual, perquè cada centre té unes característiques, començant per una ubicació geogràfica i social sinó què se fa, si és que se fa alguna cosa, i què se pot fer, precisament.
Perquè, clar, açò se pot traslladar a altres centre per vore fins a on.

Dues coses.
Primera, el final, el que es demanen els mitjans necessaris per a poder seguir treballant o ampliant estes coses.
I, segona, simplement esta apreciació que acabe de fer sobre com fer la possibilitat d'expansió no d'esta sinó d'esta, de l'anterior, de les iniciatives que els centres esteu portant endavant.

La senyora presidenta:

Pilar Sarrión, por el Grupo Parlamentario Socialista.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias.

En primer lugar, pues, darle la enhorabuena al ponente por la intervención que nos ha hecho bastante amplia pero, a su vez, yo creo que muy amena.

Yo he tomado muchas notas de cosas que me interesan.
Pero, claro, debido al tiempo y que estamos en una comisión no podemos ir punto por punto.
Intentaré resumirlo al máximo.

Se ha empezado hablando de la situación geográfica del centro, de los barrios que afecta, de la tipología de los alumnos, de sus familias, de la renta, etcétera.
Eso influye luego en lo que va a ser el rendimiento académico del alumno dentro del centro y de los programas o de las pautas que se tengan que comer en el centro para que esos alumnos superen con éxito o puedan ser titulados o, en el segundo caso, como aquí se ha dicho, aunque no sean titulados sí que sean alumnos con un éxito, porque sí que han avanzado, de cuando entran a cuando salen, con unas ambiciones o con unos conocimiento que en un primer momento se daba, por supuesto, que posiblemente no conseguirían.

Eso yo lo quiero enlazar con una de los anuncios que van a ser realidad en el próximo curso por parte de la consellera del distrito único.

En el distrito único, evidentemente, como la libertad de elección de centro va a ser distinta a la que es actual y los centros no van a poder tener el mismo número de alumnos, de las mismas zonas geográficas, ¿esto va a influir para algo los programas a los que un centro tiene ya un seguimiento?
Porque por la exposición, parece ser que estos programas no se inventan cada curso, sino que se hace el seguimiento desde la ESO, cuando pasan a Bachillerato, o en el caso de los PCPI.
Claro, este seguimiento yo creo, es una opinión muy personal, que no podría llevarse a cabo cuando los alumnos varían muchos de un curso a otro o cuando las zonas geográficas sobre las que se está actuando no son las mismas.
Y me remito a…, cuando se ha mencionado un barrio castellanoparlante, de cómo se tiene que hacer una inmersión lingüística en el centro para poder conseguir los resultados queridos o deseados por el propio centro.

También se ha hablado del tema de la ratio, de cómo pueden influir los desdobles y que eso también da una mayor calidad o unos mayores resultados en los estudiantes.
Resultados que se miden por pruebas diagnósticas.
Quizá lo haya entendido mal o no, no lo sé, pero sí que me gustaría que se matizara un poco en el tema de las pruebas diagnósticas, las pruebas diagnósticas de los alumnos o las pruebas para los ránquines de los mejores centros, porque eso también influiría posteriormente en la matriculación o en la solicitud de matriculación de esos alumnos a los centros.

Y también se han pedido medios y recursos económicos para que los centros puedan desarrollarse y desarrollar todos sus programas.

Y otra cosa con la que me he quedado, que ha sido un dato que me ha llamado la atención.
Cuando se ha hablado de la selectividad, que se decía que aprobaba… muchísima gente es la que aprueba la selectividad para poder acceder a la universidad.
Con el nuevo sistema que se propone de la LOMCE, el tema de las reválidas…, con las reválidas lo que hace es ya marcar los itinerarios desde una edad muy temprana y quizá esos alumnos luego en un curso posterior podrían tener mayores inquietudes o tener más interés y poder superarse ellos mismos para poder acceder a la universidad, cuando ya les hemos cerrado las puertas a un Bachillerato, o ya los hemos mandado a una Formación Profesional.
¿Qué conclusión o qué opinión merece un centro donde está trabajando con varios alumnos, con PCPI, pero sobre todo con los alumnos con esas necesidades educativas especiales sobre los que se está centrando todo el apoyo o sobre los que están girando muchos de los proyectos de este centro para conseguir un mayor éxito?

Y, bueno, no voy a extenderme más, serían muchas cosas las que tendría que hablar del plan de transición, o del tema de los absentistas, incluso el currículum sería un tema que se podría profundizar mucho mucho, pero, bueno, creo que no nos da tiempo para tanto.

Agradecer de nuevo la intervención y el haber estado aquí con nosotros.

Gracias.

La senyora presidenta:

Y, por último, por el Grupo Popular, Maira Barrieras.

La senyora Barrieras Mombrú:

Moltes gràcies, presidenta.

Bé.
Senyor Sánchez, en primer lloc, donar-li l'enhorabona també per haver estat ací amb nosaltres i haver fet esta exhaustiva explicació.

Ens ha començat dient que era un institut peculiar.
Bé, jo també pense que és un director peculiar, perquè el veig amb mot de dinamisme, però m'ha agradat això que més competitivitat, que vosté ha dit.
«Competición igual a dinamismo.
» Per tant, jo això ho he apuntat exactament com ho ha dit.

I després he llegit al final que posa «sobra dinamismo» en una de les seues… (Veus) Jo no… «Sobra dinamismo», posava ahí «sobra dinamismo».
Jo no estic d'acord.
Jo estic completament d'acord, perquè també sóc una persona dinàmica i entenc que el dinamisme és fonamental per a poder treballar.
I la competició, jo també pense que és important.

Bé.
Vosté ha dit que…, bé, que n'hi han uns èxits que no es comptabilitzen.
I jo li done primer de tot també l'enhorabona, per exemple, pel Joaquín Gil Gil que vosté ha dit.
Vull dir, jo també estic convençuda que açò és per a donar l'enhorabona.
Però, per desgràcia, estem en un lloc on el que val és el que vosté ha dit, que n'hi ha un 35% que no promocionen i que no passen a l'ESO.
Això és el que crec que, per desgràcia, ens tenim de centrar.

Bé, nosaltres ací tenim -a vore- un futur prou llunyà, que és el 2020, però tenim el compromís d'arribar a un 15% de fracàs escolar i en este moment estem en un 27%, quan en la resta d'Europa estan en un 14,1.
Per tant, bé, la tasca que s'ha de fer és una tasca complexa i una tasca que crec que ací estem tots d'acord des del primer dia en esta comissió, que tots tenim alguna cosa a vore.
L'administració té a vore molt, el professorat té a vore molt i els pares tenen a vore molt.
Però, bé, hem de fer l'esforç entre tots.

Evidentment, la importància del professorat vosté l'ha dit, i això també crec que tots estem complement d'acord.
En el que ha dit que vostés estan molt acostumats a equivocar-se, replantejar, equivocar-se, replantejar…, bé, això em dóna una miqueta d'ànims, que també la conselleria tindrà el dret a equivocar-se de tant en tant.
Vull dir, tots intentem fer el més bé que podem, però a vegades passa el que vosté diu, que la palmera té d'anar fent a vegades corbes cap ací i cap allà.

El que sí que també és cert és que el pla de xoc, que pot estar millor o pot estar pitjor, i els contractes programa han sigut una cosa que s'ha presentat per part de conselleria després de fer més de…, bé, de moltíssimes consultes i acceptar més de tres-centes aportacions de totes les parts que formen la nostra comunitat educativa.
Per tant, jo crec que s'haurà estudiat.

Aleshores, m'agradaria que me contestara vosté a vore què és el que creu del pla de xoc i del contracte programa, que veig que vosté sí que està…, el seu institut està en eixe contracte programa.
I què és el que opina, bé, del que d'alguna manera en eixe contracte programa, en eixe pla de xoc és com una cosa aixina…, estrella, diria jo, que és el poder desenrotllar els objectius didàctics concrets.
El que el director del mateix centre puga elegir al 20% de la seua plantilla precisament per a desenrotllar eixos objectius, que quedaria eixe 80 altre que vosté havia comentat que tindria de ser estable, l'estabilitat del professorat que vosté també ha comentat.

Després també què és el que li pareix a vosté el que es reforce en eixe contracte programa l'autonomia tant financera com curricular, que crec que és important, financera com curricular.
Inclús, inclús els itineraris de la formació permanent del professorat també els decidix el mateix centre.

Per tant, a mi m'agradaria que em diguera si li pareix correcte, que cada centre tinga la llibertat d'ensenyar el seu propi currículum, que crec que és una cosa fonamental, perquè es pot adaptar a les necessitats de l'alumnat que tingues en eixe centre.

I, bé, el que li dia, el de la bona gestió econòmica dels centres educatius és primarà, pel que vosté estava comentant abans de competició i dinamisme.
Jo veig que allò de les avaluacions diagnòstiques, el poder d'alguna manera incentivar eixa gestió, els criteris que, bé, es donaran per assignació econòmica per a les despeses de funcionament, a partir d'ara seran la participació en determinats programes que afavorisquen l'èxit escolar, el plurilingüisme, la formació i l'orientació professional, l'experimentació, la reducció de l'absentisme escolar.

Per tant, jo crec que incentivar eixes actituds proactives de l'àmbit docent, jo crec que és important, però, bé, és la meua opinió, evidentment.
Vosté ha dit abans que parlava coses personals.
Vull dir, jo també parle, és la meua opinió, evidentment.
Però m'agradaria contrastar una miqueta a vore vosté què és el que opina.

I, per últim -per no fer-ho llarg, perquè si no, la contestació als tres a la millor es pot fer una miqueta llarg-, també volia dir-li què opinava del districte únic, que ja li ho ha preguntat la meua companya.
Perquè, clar, vosté es queixa, entre cometes, no ho dic…, es queixa que, clar, el problema el té en un centre en concret, que és el que és CAES i li vénen l'alumnat.
Bé, ara, d'alguna manera, això voldrà dir que eixos centres CAES no tenen per què anar a parar al seu institut.
Aleshores, què opina del districte únic.

I també què opina del tema de LOMCE, de les avaluacions, que en tercer ja n'hi hauran uns itineraris en quart diferents, què és el que opina en general de la nova llei.
Perquè jo…, m'agradaria, evidentment, i estic tan convençuda com vosté que falta un pacte per l'educació de tots, de tots, des del primer fins l'últim, però sap vosté també que, per desgràcia, això és molt difícil, perquè la LOGSE la vam tindre des de l'any 1990, es va estar molts anys aplicant, fins que al final ens va paréixer que ja no estava…, que estava un poc caducada, perquè s'estaven veent els resultats que n'hi havien.

Evidentment, es va voler canviar per motius polítics, que sempre passa igual, es va canviar, es va derogar.
Ara n'hi ha una altra que, en la meua opinió també, és molt pareguda a la LOGSE.
I jo crec que és un moment en què s'ha de fer un canvi de la llei, s'ha de fer necessàriament un canvi de la llei.
I sí m'agradaria que eixa LOMCE poguera estar d'acord tot el món, és molt complicat, però sí que m'agradaria que me diguera quines parts d'alguna manera li pareixen bé d'eixa llei, si és que té coneixement de la LOMCE.

Gràcies, presidenta.

El senyor Sánchez Heras:

Bien.
Bueno, vamos allá, vamos con lo del tema de profesores.
El tema de profesores era en relación a ver cómo fomentar que los profesores se implicaran más.

No, no voy a hablar de temas económicos ni…, porque en realidad yo creo que la mayoría de nosotros… ¡Hombre!
, estamos ahí porque es el trabajo, pero, desde luego, sí que tenemos bastante vocación e ilusión.

Una de las formas que yo creo que sí que se puede estimular al profesorado para participar en todo ese tipo de experiencias que tenemos es que tenga algún tipo -me estaban diciendo que vaya para atrás-, que tenga algún tipo de reconocimiento.
Pero es que el tipo de reconocimiento puede ser incluso dentro del claustro, dentro del claustro.
Si conseguimos que el claustro se implique, que haya - ¿qué se yo?
-, un 40% -yo no doy más-, un 40% de profesores que hagan una implicación, tenemos un claustro de 100 personas, tenemos 84.
Y de esas 100 personas, si conseguimos el 40%, hemos ganado, porque luego hay un 20 o un 30% de profesores que se unen a eso.
Hay otros compañeros que no…, consideran…, tienen otra visión de la educación, muy respetable.
Yo, desde luego, no la comparto, no la comparto, porque yo soy el primero que si tengo que cambiar el currículum lo voy a cambiar.
Si creo que es mejor para el alumno, lo voy a cambiar.

La única cosa que nos puede marcar un poquito ahí sería en segundo de Bachillerato, pero ya en segundo de Bachillerato, yo casi a esos les excluyo del fracaso escolar.
Centrándonos en la ESO, yo creo que en la ESO el margen del currículum sería muy bueno, y a mí no me importaría modificarlo.
Con lo cual, si nosotros conseguimos separar lo que es la parte académica del currículum de la ESO de la parte de lo que tenemos claro, a dónde queremos llegar con los chavales, yo creo que gran parte del fracaso escolar lo tendremos finiquitado, gran parte de ello.

¿Cómo estimularlo?
Yo te puedo decir lo que hago yo, lo que hago yo.
(Veus) Sí, a los otros centros, a los otros centros.
En mi centro, desde luego, lo que hacemos es estimular, estimular… Y esto, aunque luego me oigan los compañeros, que no sé si se lo enseñaré, pero, bueno…, bueno, a mí no me importa ir dando abrazos por ahí y demás y decir «¡qué bien has hecho esto!
», porque es que realmente lo pienso, es que realmente lo pienso.
Y celebrar cada batalla como si fuera una gran victoria, una gran victoria.
Si eso lo conseguimos, si conseguimos generar ese clima en el centro, lo tienes avanzado.

Yo te puedo poner un ejemplo de un centro de donde yo venía antes, un instituto más clásico, más clásico (inintel·ligible) … Tengo que reconocer, no me da vergüenza, me cambié de centro, me cambié de centro.
No podía, no podía porque no encontraba respaldo y…

¿Cómo estimular al profesorado?
Es un trabajo lento, lento, y un trabajo de estimular al claustro para ir a participar.
Te soy muy sincero, es difícil, es difícil a veces, ¿eh?
, es difícil a veces y tal.
Aquí tengo la suerte de tener 15, 16…, el otro día les mandaba a las coordinadoras de la ESO un archivo, un sábado a las nueve y media.
Yo me he ido por ahí de cena, igual que ellas, pero, claro, luego estaban escandalizadas que se lo había mandado el sábado a las nueve y media para que lo vieran.
Bueno, tienes que contestar con una sonrisa y tienes que decirle: «Pues mira, ya lo sé Ana, o Trini, pero que -¡joder!
- hay que hacerlo, y hay que hacerlo y lo tenemos que hacer.
» Ahora estamos preparando las visitas de los coles.
Bueno, pues le tenemos que mostrar la parte buena del centro y también la parte amarga, porque nosotros lo que no podemos hacer es engañar a los padres.
Eso me parece un grave error.

¿Cómo estimular a los otros centros?
Complicado.
Yo te puedo hablar de mi centro, pero del otro centro yo me fui, yo me fui.
Y no pude, ¿eh?
, no pude, no pude.
Hoy reconozco que me pudieron.
Y mira que a mí para… Yo entrenaba al Elche infantil y he estado cuatro años ahí en el campeonato autonómico y tal.
Y luego de acabar el instituto, me iba a entrenar y me iba por ahí, pero -¡joder!
- estos han podido…, pudieron conmigo, ¿eh?
, de verdad, pudieron conmigo.
Me fui con lágrimas, ¿eh?
Y además, sinceramente, me fui con lágrimas del centro, porque lo apreciaba.
Pero perdí, pero ahora estoy ganando, ahora estoy ganando.

Pilar -eres Pilar y tal-, mira, el tema del distrito único -y aprovecho para…-, el tema del distrito único para mí tiene un problema grave, muy grave.
Bueno, primero sí que quería aclarar… Nosotros no tenemos inconveniente en que vengan del CAES, ¿eh?
, no tenemos ningún… De hecho, de hecho, nosotros teníamos adscrito el Luis Chorro, que el Luis Chorro pasó -y es un colegio también que era CAES-, pasó a ser un centro especial de atención, que ahora es el Tamarit, para chavales con necesidades educativas especiales.

Y el Miguel Hernández estaba adscrito al Pere Ibarra, el Pere Ibarra.
Y en el Pere Ibarra, recibían todas las líneas, todas esas líneas, desde luego, eran…, no quiero utilizar el término dañino, pero sí era…, que estaba creando un conflicto serio.
Se decidió dividir la mitad el Pere Ibarra y la mitad nuestros chavales.
Con esos chavales no puedes contar para el éxito académico, pero tenemos muy claro que tenemos que darles una opción de educación.
Eso lo tenemos muy claro.
Tenemos claro que también tendríamos que darles una salida cuando acaben segundo de la ESO, lo tenemos claro.
Eso también hay que solucionarlo.
Espero que la LOMCE lo solucione ahora con eso.

Y aprovecho para introducir alguna cuña con el tema de la LOMCE.
El tema de la LOMCE, a lo mejor, con segundo y tercero de la ESO sí se gestiona bien cuando llegues a tercero de la ESO, cuando luego pases a lo otro, puede ser una opción para ese tipo de chavales, ¿eh?
, puede ser una opción para ese tipo de chavales.
Esperamos… esperamos que sea una opción.

Pero el tema del plan del distrito único sí que tiene un problema, un problema grave para mí.
Un problema, no porque nos puedan venir de cualquier centro.
A mí me da igual.
De hecho, estamos recibiendo chavales de otros que no piden en primera opción.
Pero sí tenemos el problema del plan de transición.

Si nosotros hemos conseguido seguir unas pautas de trabajo con los colegios, si nosotros hemos conseguido llegar a una serie de acuerdos con los colegios, si nosotros hemos conseguido hacer que pierdan el miedo, pierdan el miedo al cohete, pierdan el miedo a lo que sea, si hemos conseguido tener una integración, el distrito único para mí… ahí falla.

¿Cómo si llevamos tres o cuatro con el plan de transición con los coles, cómo ahora de pronto ahora nos pueden llegar de todos los coles?
Que no hay inconveniente, yo…, todos los que vengan, bienvenidos, pero eso es un problema, eso es un problema serio, ¿eh?
Es un problema serio.

Sí que es cierto que habrá institutos que vean ahí un poco… de decir: «Bueno, pues yo voy a vender mi centro como la gran solución», y eso es peligroso, es peligroso porque estamos trabajando con chavales y no estamos trabajando con cifras.

Si vienen chavales de un centro, de una zona en la cual el nivel socioeconómico es mucho más bajo que en otra, a priori parece que va a haber más interés por la educación, o por lo menos más implicación, de las familias y más expectativas de éxito.
Pero, claro, si no conseguimos mantener ese plan de transición, pues yo creo que sería un problema.

Yo creo que el plan de transición es una cosa muy positiva que se hizo por parte de la conselleria, poner el plan de transición, poner en marcha eso… Yo creo que no lo debemos perder, creo que no lo debemos perder, pero bueno, espero que al final se haga.

Con respecto a las pruebas diagnósticas, las pruebas diagnósticas…, bueno, con respecto a la ratio, la postura es clara.
Yo creo que la postura de prácticamente todos los docentes.
El incremento de la ratio en los niveles de primero, segundo y tercero de la ESO son perjudiciales; claramente perjudicial, la prueba en cuanto a rendimiento académico de inglés, física y química, biología y tal.

En primero y segundo de Bachillerato, bueno, quizás la repercusión, por lo menos en el incremento de unos cuantos alumnos y tal y eso, sea menor.
Esa es la realidad, esa es la realidad.
Podemos escandalizarnos o podemos decir: «Un aumento de incremento…» Nuestro problema es, a lo mejor, la capacidad física del centro, que somos un centro creado con un tipo…, de treinta chavales y estas cosas.
Pero donde sí veo el problema es en primero, en segundo y tercero de la ESO.
Ahí la ratio sí que es muy importante, muy importante.
No tanto en lo otro, ¿eh?
, a pesar de que también es importante, porque cuando un profesor da a lo mejor cuatro grupos entre cuarto, primero y segundo de Bachillerato -cuatro grupos- y tiene a lo mejor a treinta y cinco o treinta y seis… Nosotros no llegamos a esos niveles de ratio en mi centro, excepto en un grupo.
En todos los demás tenemos treinta y dos, treinta y tres… que es lo que hemos tenido.
Pero cuando tenemos mucho alumnado…, y el tema de control de todo ese tipo de cosas es más problemático.
Y no hay más, es decir…, pero bueno, la ratio en primero, segundo y tercero.
No es que nosotros seamos mejores, pero donde hemos focalizado nosotros todo (inintel·ligible) … ahí, perfecto.
Es idóneo.

El tema de la selectividad y las reválidas y estas cosas, y ya lo enlazo además.
El tema de la selectividad…, selectividad tiene que haber.
Tiene que haber, tiene que haber porque los centros, y ahí les soy sincero, somos muy egoístas en general en ese aspecto.
Y les soy claro, yo…, perdónenme, pero… (rient) pero sí somos muy egoístas en el aspecto de que en general si estás enamorado del centro, que es lo que nos pasa a nosotros y demás, si estás enamorado del centro, defiendes al centro a muerte.

¿Caeremos en el problema de incrementar el expediente para conseguir que los chavales vayan donde estén?
Yo creo, además, que ese tipo de cosas se debe controlar, se debe controlar.
Tiene que haber una prueba externa… tiene que haber una prueba externa que reorganice a los centros.
Tiene que haber una prueba externa.

El tema de…, ¿puede ser una reválida?
¿Puede ser?
Bueno, el tema de la reválida de la LOMCE y demás…, bueno, tendríamos una ventaja, tendríamos una ventaja con el tema de la reválida.
Una… una, porque sería una prueba general en el centro externa y demás.
Bien, ahí no hay problema.
Esa podía ser equivalente.

Pero sí que podía permitir una cosa que las universidades están demandando mucho, y que tienen razón desde mi punto de vista, esto es desde mi punto de vista, es que si yo quiero hacer medicina, quiero hacer ciencias biomédicas, quiero hacer ingeniería, quiero hacer inglés, no se me puede pedir…, desde mi punto de vista, ¿eh?
, no se me puede pedir una prueba general.
La prueba general tiene que venir al margen y, luego, que las universidades tengan ese diseño.

Sí es necesario que las universidades se pongan de acuerdo, porque lo que no puede ser es que Cataluña ya haya manifestado que va a hacer una prueba además de la reválida y aquí sí que sé que los rectores se han reunido, no sé…, creo que también están en la misma dirección, pero tendrá que ser única.
Y que sea única, porque, claro, si tú no haces esa prueba, ¿qué pasa?
¿Que no te puedes ir a Cataluña?
¿Que no te puedes ir ahí?
Yo tengo a mi hija en Cataluña estudiando.
Entonces… bueno, pues están allí, tendrá… tendrá que tener una prueba.
La prueba externa de reorganización tiene que haber y tiene que haber para eso.

A mí personalmente no me asusta mucho el nombre de reválida.
No me asusta, en segundo de Bachillerato no me asusta.
Y en cuarto de la ESO… casi tampoco, casi tampoco.
No tengo gran inconveniente que en cuarto de la ESO haya una reválida.
Yo creo que ahí los que llegan, bueno, van a generar probablemente un problema, van a generar un problema en el caso de que no consigan superar la reválida.
Eso va a ser un conflicto importante.

Porque sigo, y ya aprovecho para meterme un poco con la LOMCE y demás, meterme… La LOMCE yo considero que tiene aspectos positivos.
Sí que es cierto que yo era un defensor de la LOGSE, pero… pero enamorado de la LOGSE.
No es que haya abandonado…, seguramente el tiempo me ha hecho cambiar ese tipo de situaciones.
La LOGSE tiene muchos problemas y muchos problemas de aplicación, muchos, muchos.
Hemos tenido muchos problemas con ella.

Sí que es cierto que hace falta una ley de educación y que hace falta que regule y reorganice ese tipo de…, ese tipo, ahora mismo, de salidas y demás.

La LOMCE sí que veo que tiene puntos positivos, puntos positivos en cuanto a la distribución de asignaturas, en cuanto al tema del currículum… A mí sí que me parece que en el currículum debemos tener margen para adaptar el currículum, pero cuidado con los contenidos, que los contenidos sí que creo que deben ser generales.
Ahí, distinguiendo entre unas cosas y otras.

Con el tema de las (inintel·ligible) .
.
.
, no sé si te he contestado a eso con lo que quería y tal.

Nos sobra dinamismo, era lo que ponía.
Nos sobra dinamismo, nos sobra dinamismo.
Lo que ponía allí en la exposición es… que somos un centro peculiar porque hemos conseguido el 40% este de chavales y tal, pero que nos sobra, nos sobra y estamos dispuestos a entregarlo.
Estamos dispuestos a entregarlo y tal, sí.
(Veus) Que nos sobra, nos sobra y tal.

De los contratos programa, de los contratos programa.
Nosotros los contratos programa sí que hemos visto que era una opción muy válida.
Era una opción muy válida y demás.
El tema económico de los contratos programa viene bien, siempre viene bien para el centro y demás.

Yo, en el claustro, hago una valoración siempre de los contratos programa de la siguiente forma: son 5.
200 euros que nos han dado -bueno, no llegarán-, 5.
200 y 20 horas, 20 horas.
Esas 20 horas son proyectos de convivencia, del doble de castellano, del doble de matemáticas… eso es fundamental.

Yo, personalmente, estaría dispuesto a sacrificar los 5.
200 euros si se me incrementaran las horas, porque esas horas me dan a mí margen de maniobra.
Sí que es cierto que es más dinero.
Eso es más dinero, pero yo centraría seguramente lo de los contratos programa en…, no dotación económica, sí dotación del profesorado.

Si tú tienes ahí implicación, si tú consigues con el claustro…, los chavales con las necesidades educativas especiales, si tenemos a los chavales que les podemos dar atención, atención con más profesorado para que les puedan atender las necesidades educativas especiales, el tema del abandono escolar, desde luego…, y ya está.

Y luego, por último, ya para acabar, seguramente me habré dejado algo, la autonomía de los directores.
Una palabra: pánico.
Pánico.
El hecho de que yo pueda tener autonomía para decidir quién repite en el centro, eso me da pánico.

Le voy a poner un ejemplo, de tutor, ¿eh?
(Rient) Pánico, pánico.
Mire, le pongo un ejemplo.
En ciencias de la naturaleza tenemos a una chica, que viene desplazada de otro centro porque no tenía hora, supercompetente, supercompetente.
Una chica que trabaja, se toma la tutoría con el plan de acción tutorial… Ojalá, ojalá todos, todos actuáramos igual.
O sea, a mí me ha enseñado un montón de cosas de cómo gestionar una tutoría de segundo de la ESO con algunos chavales problemáticos.
¿Si yo tuviera que decidir quién repite?
Esta, esta, seguro.
Problemas que me encuentro, problemas que me puedo encontrar: que en otro departamento haya otra compañera que esté en expectativa de destino o que esté en otro centro, y que me vengan del departamento a decir que por qué no viene tal compañera o por qué no viene tal compañero.
Me da pánico de verdad, me da pánico.
Pánico.
Eso me da pánico.
Miedo, ¿eh?
, miedo.
Será bueno o malo, la verdad es que sería una incongruencia por mi parte decir que si estoy pidiendo estabilidad de plantillas que no diga eso, pero… me da pánico, pánico.
Le soy sincero, ¿eh?
No…

Muchas gracias por la atención.

La senyora presidenta:

A usted, agradecerle de verdad la magnífica intervención y, sobre todo, agradecerle el entusiasmo y la vocación que nos ha trasmitido en esto de mejorar el rendimiento escolar de los jóvenes que es el objetivo de esta comisión.

Así que estoy convencida de que su intervención será tenida en cuenta en las conclusiones de esta comisión.

Muchas gracias.

(S'alça la reunió a les 13 hores i 34 minuts)