Rendiment%20Escolar%133209.04.22%20macro.html





Comissió no permanent especial d'estudi de les tècniques i de les actuacions per a millorar el rendiment escolar i les possibilitats d'ocupació dels joves realitzada el dia 22 d'abril de 2013.
Comença la reunió a les 10 hores i 15 minuts.
Presideix la diputada senyora Carmen Ninet Peña.
Reunió número 10.

La senyora presidenta:

(Inoïble) .
.
.
a l'hora que toca, i, després, problemes tècnics també han demorat l'inici de la comissió.

Donem pas a la.
.
.
, primer, a la lectura i aprovació de l'acta de la reunió anterior.
.
.
Però abans ens toca comprovar si n'hi ha quòrum.
Senyor secretari.
.
.
(Rient)

(El secretari passa llista per tal de comprovar si hi ha quòrum)

Gràcies, senyor secretari.
.
.
(Algú diu: «¿Senyora presidenta?
») ¿Sí?

El senyor Ibáñez Bordonau:

Rubén Ibáñez Bordonau, que no ha dicho.
.
.
(Veus) ¿No estoy?
¿Por qué no estoy?
Ah.
.
.
(Veus)

La senyora presidenta:

Vale, pues queda la cosa.
.
.
, para que conste.
(Veus)

Bé, ara sí, lectura i aprovació, si escau, de l'acta de la reunió anterior.
¿Alguna aportació a l'acta, alguna rectificació o res?
Val.

Compareixença de l'orientador de l'IES Campanar, senyor Javier Agustí Almela

La senyora presidenta:

Bé, doncs, donem la paraula al senyor Javier Agustí Almela, orientador en l'IES Campanar, perquè nos faça aplegar les seues reflexions.

Gràcies.

El senyor Agustí Almela:

Pues, buenos días, agradecer que una comisión como esta, pues convoque también a profesores de los centros, aunque no seamos técnicos universitarios, y, bueno, pues, vamos a.
.
.
, o voy a comenzar a exponer alguno de los puntos de vista que creo que puede aportar alguna información complementaria a las muchas comisiones o las muchas personas que han venido comparecientes a esta comisión, y que necesariamente repetiremos algunas cuestiones, pero, bueno, procuraré, pues, no detenerme excesivamente en aquellos puntos que supongo que están más tratados.

Creo que se habrá definido ya muchas veces lo que es el concepto de fracaso escolar, yo quisiera aportar, pues, un par de cuestiones que a lo mejor no se han considerado excesivamente.

Solemos considerar el fracaso escolar desde el punto de vista del rendimiento en relación al currículum establecido y también en función de su titulación o no al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Lo que ocurre es que.
.
.
, pues, cuando un alumno ya muestra en secundaria un fracaso escolar, generalmente, en la inmensa mayoría de los casos, viene precedido de muchos indicios y muchos antecedentes que indican que aquello no va bien desde el punto de vista del rendimiento en el currículum educativo.
Muchos de ellos se dan en primaria, y los casos más sonados de fracaso.
.
.
, generalmente se dan ya indicios evidentes en primaria.
Y una primera idea es que creo que no se interviene con suficiente contundencia cuando ya tenemos numerosos indicadores de problemas en el ámbito académico y en el ámbito escolar.
Y yo pienso que deben tomarse medidas.
.
.
, las que hay, que hay estipuladas muchísimas, pero de una forma más enérgica, más continuada y que no se deben abandonar, si no hay indicios de mejora y modificación.

Otra cuestión es que, muchas veces, el fracaso escolar solamente lo tenemos en cuenta en relación a los alumnos que no obtienen la titulación, o que abandonan el sistema, pero también hay alumnos que rinden, evidentemente, por debajo de sus posibilidades y que aunque vayan superando y aprobando, no estamos potenciando toda su capacidad de aprendizaje y su capacidad de proporcionarle una formación completa y adecuada.
De hecho, en los indicadores de PISA, aunque esta comunidad no participa, pero extrapolando los valores del estado, pues, vemos que no estamos tan atrás en relación a los promedios de otros países de la Unión Europea, de nuestro entorno, sea Francia, sea Bélgica incluso, estamos por debajo, pero ligeramente por debajo, unos diez puntos de diferencia, sobre cuatrocientos y pico, pero sí que damos muy bajo rendimiento en alumnos con buenas competencias y buenas capacitaciones.

Si revisamos tanto el informe PISA del año 1997.
.
.
, 1999, creo que es, como el 1993, estos indicios aparecen, por tanto, por ahí, y también creo que es un elemento que, sin ser fracaso académico, sí que es fracaso escolar, en cuanto que no potenciamos todas las posibilidades de los alumnos.

Otra cuestión es que la distribución del fracaso no se reparte uniformemente entre todos los escolares.
.
.
Se sesga muchísimo en una dirección, que va en la dirección de aquellas familias con buena capacitación y una educación, pues, por debajo de lo que sería deseable en muchos casos, ¿no?
O sea, que hay una correlación muy directa entre posibilidades y probabilidades de fracaso académico y fracaso escolar con el nivel sociocultural familiar.

Por tanto, bueno, pues, ahí habría que ver qué tipo de medidas efectivas se están adoptando para evitar este grueso de fracaso escolar, en todas las estadísticas, que podemos preverlo como grupo de riesgo.
Las razones psicopedagógicas son muchas, que ya veríamos si es pertinente, pero, de momento, nos quedamos con este dato, tanto a nivel de formación básica como a nivel de ocupación.
.
.
Las relaciones son similares, no vale la pena que vayamos descifrándolo, pero, bueno, son informes más o menos recientes y consistentes en muchas fuentes diferentes de información.

Otro grupo de alumnos que consistentemente fracasa son los alumnos escolarizados de origen extranjero, donde vemos que frente a un alumno español que en primer ciclo de educación secundaria abandonan o fracasan en un.
.
.
(inintel·ligible) .
.
.
abandonos, en un 12,9%, con alumnos de origen extranjero, el 27,9, ¿eh?
En segundo ciclo, del 26 al 48,8; y, curiosamente, aquellos que consiguen superar estas barreras y que alcanzan el Bachillerato, porque son muy buenos, ¿eh?
, (rient) porque son muy buenos, pues, abandonan menos que los que continúan en Bachillerato muchas veces de origen nativo, ¿eh?
Son datos, bueno, pues, creo que son importantes e interesantes para ver dónde están los puntos de inflexión y dónde, si queremos disminuir realmente el porcentaje global de fracaso, tendríamos que hacer intervenciones más eficaces de lo que hasta este momento parece que estamos siendo capaces de hacer.

¿Qué ocurre?
La escuela, por tanto, no parece que esté compensando muchas de las diferencias de origen, que es una de las funciones de la escuela, socializar a los ciudadanos de una manera más o menos adecuada a todos los niveles para conseguir, pues, su máximo desarrollo inmediato y futuro.

¿Qué encontramos con familias con menor éxito académico en general?
Pues, expectativas más bajas respecto a la escuela, cierta desafección hacia los valores escolares, no tienen tanta facilidad posiblemente por generar apoyos, porque, bueno, una teoría particular es que la escuela fracasa más de lo que le dan las estadísticas, porque una gran cantidad de familias proporciona apoyos en forma de clases particulares, dedicación de los padres.
.
.
, generalmente, las madres, pero, bueno, a reforzar muchas de las cosas que tienen que hacer en el colegio, y, bueno, familias que no pueden facilitar este tipo de apoyos, vemos que realmente el rendimiento es bajísimo y a veces condiciones materiales de provisión de material escolar, estamos encontrando situaciones ya de no poder aportar material escolar al centro, y el centro va haciendo ahí lo que puede, ya tenemos diferentes formas de intentar compensarlo.

Por otra cuestión, otra idea, es que a la escuela permanentemente se le van sumando y atribuyendo competencias y funciones que pensamos que no es que se rehúyan desde las escuela, pero que también corresponden a otros elementos y (inintel·ligible) .
.
.
sociales, que antes estaba más distribuida la tarea, pero, sin embargo, cuando hacemos la evaluación del rendimiento académico, no nos fijamos en todas las tareas complementarias que nos (inintel·ligible) .
.
.
va haciendo, sino simplemente en las áreas que llamamos instrumentales, bueno, ahora añadimos el inglés, o el uso de las TIC, básicamente, lenguas vehiculares y matemáticas, que está bien, ¿eh?
, está bien que sean elementos de referencia fundamentales, pero que lo otro no se puede ignorar como elemento también de avance por parte de la escuela.

He puesto por aquí, pues, introducciones de cualquier ley de educación, está incluido en el borrador de la LOMCE también, hay un informe de hace un tiempo ya, del año 1996.
.
.
, 1996, el informe Delors, que hablaba como cuatro referentes importantes en la educación, donde habla de algo más que simplemente los elementos curriculares.
Es muy bonito el planteamiento, está por ahí flotando, pero en la práctica a veces parece que esto se nos olvida excesivamente, al menos a la hora de evaluar, y lo que se no evalúa, igual que con los alumnos, pues, parece que no se estudia.
¿Vale?
Bueno, pues, hay cantidad.

Ahora estamos con el tema de la actividad emprendedora y parece que el tema también de la escuela tiene que asumir parte de esa formación.
Pasemos ahí: ¿qué elementos me parecen importantes también, al margen de esa idea general?
Pues, el centro escolar.
Cómo se organiza el centro escolar tiene elementos fundamentales para la eficacia y el rendimiento.
¿Con qué nos encontramos muchas veces?
Que hay una gran cantidad de normativa, una gran cantidad de planteamientos por parte de conselleria o del ministerio para mejorar la eficacia de los centros, pero muchas de ellas a veces son incluso contradictorias o normas que no acaban de aplicarse del todo o normas que, bueno, no están muy claras de cómo se pueden traducir a la práctica y, sobre todo, que se mantengan en el tiempo, tanto su propuesta como su seguimiento y su evaluación y rectificación, en muchos casos, pero centro a centro, no globalmente, porque, globalmente, muchas veces no vamos a ninguna parte.
¿Vale?

Otra cuestión que también se abre a debate es la del tema de las ratios.
Si eso no repercute en la eficacia y el rendimiento de los alumnos.
Hay informes que dicen que afecta relativamente, pero hay que partir de qué ratio estamos hablando y de qué metodología de trabajo estamos hablamos.
Desde luego, en los centros de secundaria y en primaria, el incremento de ratios, sí que estamos viviéndolo como que perjudica la atención a determinados alumnos en particular.
No es que no sea posible, con elevadas ratios, tener un buen rendimiento académico y escolar, pero para eso han de darse unas condiciones que no son las que tenemos en la escuela valenciana, unas condiciones y grupos relativamente homogéneos, con pequeño desfase curricular, para que todos puedan seguir el ritmo de la explicación de una forma homogénea, y no grupos con gran diversidad, que tenemos desde alumnos que tienen un escaso conocimiento del castellano, del valenciano, como un escaso conocimiento de materias más básicas.
Por tanto, es muy difícil hacer ese seguimiento a los alumnos.

Hemos de mantener una organización básicamente por disciplinas, no de forma globalizada, sino materia a materia, profesor a profesor (inintel·ligible) .
.
.
.
Si globalizamos ya, rompemos esa homogeneidad del grupo y del ritmo similar de aprendizaje, y una (inintel·ligible) .
.
.
de trabajo básicamente no por competencias, sino transmitiendo unos conocimientos y reproduciendo estos conocimientos.

Entonces, una metodología apropiada, es posible en un elevado número de alumnos con un rendimiento más o menos homogéneo y más o menos adecuado.
Un ejemplo es Corea.
Corea tiene 30 alumnos por aula por término medio, una metodología, en principio, pues, bastante rígida, pero un horario más amplio, no de alumnos, ¿eh?
, no de los profesorados, sino de los alumnos que asisten al centro y, sobre todo, una exigencia social muy alta y una competitividad muy alta.
El gobierno ha tenido que regular que no vayan a clases de refuerzo después de las diez de la noche.
.
.
, se saltan esa norma, sobre todo en el momento en que van a ir a selectividad o a la universidad, porque hay muchísima competitividad, un rendimiento académico muy alto, pero el mayor índice de suicidios en jóvenes coreanos, en Corea del Sur.
¿Vale?

Entonces, bueno, hay que ir matizando muchas cosas para ver en qué punto queremos quedarnos.
Entonces, aumento de las ratios, dentro de ciertos márgenes, es posible.
.
.
mantener el rendimiento, siempre que los centros se configuren de forma homogénea y no heterogénea.

Si vemos uno de los.
.
.
, esos datos son.
.
.
, publicados a enero.
.
.
, o 30 de enero de 2013, del anuario que hace el ministerio de educación y de cultura y deporte, referidos a la Comunidad Valenciana, he extraído los datos que hacen referencia no a todos los alumnos con dificultades académicas, sino simplemente los que aparecen ahí referenciados como alumnos con necesidades educativas de apoyo educativo, que muchos de ellos tienen graves trastornos y muchos de ellos no hay pretensiones de que obtengan el graduado, ¿eh?
Pero, bueno, de esta población, vemos como dato significativo que de un total de 9.
194 alumnos, en centros públicos se realizan 6.
494, hace referencia a datos del 2010 o 2011, ¿eh?
; en concertados, 2.
606; y en privados, fuera de la regulación pública o de la subvención por parte de recursos públicos, (inintel·ligible) .
.
.
alumnos.

Por tanto, vemos que en determinadas condiciones sí que es posible tener grupos más homogéneos, pero en determinadas condiciones esto es inviable, no es algo que esté ocurriendo en este momento.

Bien, otro elemento también importante es el tema de la convivencia, disciplina, orden en el centro, desde el punto de vista de la convivencia con los alumnos.
Son datos que aparecen también en todos los informes, en PISA también aparecen, que indirectamente también se evalúan, como aparecen condición necesaria pero no suficiente para un buen rendimiento, ¿eh?
Aquí nos encontramos con.
.
.
, pues con lo mismo; dependiendo del origen de los alumnos, la variedad de situaciones conflictivas que se presentan son muy variadas.
Pero, también, otra variable importante, dependiendo de cómo a los alumnos se les atienda, el grado de conflictividad es mayor o menor.

Los alumnos que están adecuadamente atendidos, generalmente baja muchísimo su nivel de conflictividad en el aula.
Los alumnos que no estamos atendiéndolos convenientemente, porque hay un desfase muy grande entre lo que se les pretende enseñar y lo que son capaces de aprender, el conflicto está garantizado en cuanto a momentos de interrupción en la clase.
De todos modos, a nivel global y general, con todo el alumnado, el grado de conflictividad pequeña, incluso puntualmente elevada, (veus) es muy alto en los centros, y creo que hay que tomar globalmente medidas muy estrictas.

En el centro donde estoy yo, es un centro más o menos tradicional en muchos planteamientos, donde se ha dado siempre mucha importancia al tema de la disciplina y de la convivencia, tenemos equipos de convivencia y mediación, y hace tiempo que están funcionando, y realmente mejora mucho el clima de funcionamiento.
Eso no quita para que en momentos determinados, puntualmente aparezcan siempre conflictos de cierta importancia.
Pero si hay medidas rápidas de atajar ese tipo de situaciones y un clima de centro más o menos adecuado, la convivencia mejora muchísimo, y no en todos los centros están llevando adelante este tipo de medidas, pues, porque.
.
.
, bueno, no siempre se focaliza la atención en lo que toca.

En cualquier caso, y de todos modos, un elemento nuclear de la calidad del sistema es el profesorado, en los tres elementos que también aparecen en todos los informes que son obvios, en la capacitación inicial, en la selección del profesorado y en la formación del profesorado.
O sea, un profesor que puede tener 40, tal vez ahora a partir de ahora más, años de vida activa.
Son muchos años, son muchos años para que un mal profesor vaya deteriorando o estropeando muchas generaciones de alumnas y alumnos.
Es uno de los múltiples informes que he manejado, el PIRLS creo que era, pues aparece este tipo de gráfico que hace referencia a una investigación concreta no es una teoría más o menos articulada.

Que un grupo de alumnos con un buen perfil docente, muy exigente, por otra parte, pero buen perfil docente, sube muchísimo sus operaciones de rendimiento respecto a un docente que no sea competente y adecuado.

¿Qué problemas solemos tener con los profesores?
Pues, bueno, la competencia básica puede estar más o menos bien, pero no hay excesiva tradición de trabajo colegiado.
Cada profesor sigue trabajando con demasiada independencia en su aula y en su grupo respecto al grupo y corte de profesores.

El modelo formativo no ha estado muy claro y no está muy claro.
No sabemos a veces si van paralelo a los cambios que el sistema va requiriendo y a las necesidades que se van detectando o va al margen.
Hay cambios permanentemente en el papel de los Cefire, y últimamente ha habido un cambio sustancial, y no sabemos muy bien el modelo de formación si nos va a ayudar o no.
Hay cambios en el sistema educativo frecuentemente y esos cambios no siempre van acompañados de una formación adecuada, pues, para los equipos directivos, para equipos de profesores, para especialistas, etcétera, etcétera.
Por tanto, ahí creo que tenemos un grave problema de actualización del profesorado.

Por otra parte, los equipos directivos muchas veces no lideran la línea pedagógica de los centros, están muy enredados con interpretar legislación o con llevar otro tipo de gestiones.
Pero realmente ahí falta un liderazgo más eficaz y por parte de la inspección también.
Quien desee un papel de inspección administrativa sino una inspección técnico pedagógica.

Otro elemento, pues, el currículum naturalmente, pues el currículum siempre está en revisión, estamos unidos con el currículum desde el decreto de 2007.
Ahí aparecía ya por una directiva de la unión Europea el tema de las competencias como elemento nuclear del currículum.
Se plantean 8 competencias básicas.
Luego si es necesario hablamos un poquito más de ello sino ya es un tema que seguramente ha reaparecido.

Es muy difícil trabajar con el currículum actual el tema de las competencias, tal y como se plantea en este momento, es muy difícil, muy difícil.
La evolución normal del currículum no nos lleva, por disciplina, no nos lleva a un trabajo por competencias.
Hay que forzar las cosas y no se ha encontrado una línea de trabajo suficientemente clara para que todo el mundo estemos funcionando de esa manera.
Y curiosamente la inspección sí que está pidiendo que se programe por competencias ya en muchos centros.

Por tanto, ahí ya hay un desfase entre la capacitación que se nos ha dado, un desfase normativo.
Aparece una norma que se incorpora como un anexo en un (inintel·ligible) .
.
.
de currículum.
Luego no aparece una formación amplia y bien difundida sobre el tema.
Y ahora se exige o se pide que eso vaya acomodándose.
Pues, hay ahí bastantes desfases que provocan desconcierto, como mínimo, y es un elemento nuclear en la hora de funcionar en los centros.

Por otra parte, los currículums de alguna forma están anclados en un modelo de escuela que no sé si es la que toca para los asistentes del futuro.
El tema de las nuevas tecnologías, que ya no son tan nuevas, el tema de la sociedad de la información y demás, nos arrebata a todos, nos rebasa.
Y la escuela también, de alguna forma la escuela exige más del libro y de la imprenta que de las TIC que aparecen en este momento.
Y esa adecuación, que llegará, nos está provocando cierto desconcierto.

Y, en este momento, los alumnos casi aprenden más, sobre todo en secundaria, de manera informal, se enseñan más competencia de forma informal que de forma organizada y formal por parte de los currículums educativos.
Exagero un poco, pero sí que es verdad que tienen una gran fuente de información de múltiples temas a través de Internet y compañía y que a veces no valoran, ni ellos ni sus familias, lo que es la escuela como transmisora del conocimiento de una forma ordenada, sistemática y tal.
Y el profesorado a veces no está cambiando el papel de transmisor de una información, que a veces se encuentra en otros lugares, como más seleccionador, dar criterios, crear formas de trabajar.
En fin, ya veríamos si eso viene a cuento.

El otro punto que quería tocar es la atención a la diversidad que está regulada más o menos en el capítulo I y II de la ley orgánica vigente, de la LOE, donde aborda tanto a alumnos de necesidades educativas de apoyo educativo, especiales, como de compensación.

¿Qué medidas tenemos en los centros?
Pues, básicamente, el repertorio pasa por las redes curriculares que no son todo lo eficaces que podrían ser.
La formulación teórica está muy bien, en la práctica es muy complicada, muy complicada.
Cuando hay un gran desfase entre las competencias del alumnos y lo que se espera que hiciesen en ese momento.
Los recursos pensamos que no son adecuados o suficientes o no están bien empleados para compensar todo lo que nos vamos encontrando con dificultades ya desde primaria, empezando secundaria como secundaria.
A veces no se toman medidas con la suficiente rapidez y agilidad y contundencia como haría falta, cuando tenemos ya problemas evidentes encima de la mesa, y cuando se van acumulando nunca se recuperan espontáneamente.

La repetición de curso sin más se ha mostrado como una medida de escasa utilidad y la repetición de curso se abusa muchísimo, hay muchísimos alumnos repetidores.
Y las intervenciones no planificadas y a medio y largo plazo tienen escasa redundancia, escasa relevancia para trabajar y recuperar lo que los alumnos van planteado como problemas de aprendizaje importantes.

Por ejemplo, en la estrategia de diversidad tenemos una norma que nos marca que en secundaria el máximo de tiempo que un alumno tiene que estar en apoyo específico por parte del profesor o profesora es de seis horas y que trabajan fundamentalmente en las áreas instrumentales básicas, lenguas vehiculares, castellano y valenciano y matemáticas.

Pues, bueno, el tiempo de cada una de esas baterías es mayor que el tiempo máximo que un alumno puede estar trabajando estas materias de forma individualizada y de fuera del aula.
Aquí o hacemos trampa los centros o si nos ceñimos a la norma no podemos compensar un desfase curricular o dos o más años, que los tenemos, de dos, tres y cuatro años muchas veces, con una atención tan escasa.
Luego salen más horas de otros sitios, pero hay que forzar las cosas para que aquello fluya convenientemente.

Una de las medidas que sí que estamos creo que casi todo el mundo de acuerdo, que han funcionado muy bien, son las medidas de los grupos de diversificación curricular, los programas de diversificación curricular.
Los grupos flexibles cuando pueden realizarse también suelen dar bastante buen rendimiento y bastante buen resultado.

Y los PQPI o PCPI es un recurso que también está funcionando bien para evitar el abandono definitivo del sistema, pero no deja de ser una medida de repesca de alguna manera de alumnos que han ido evidenciando su desafección por el sistema y que han ido abandonándolo, que han ido desenganchándose, y que al final encontramos una segunda oportunidad para poder reciclarlos de alguna manera y reincorporarlos a un sistema ordinario.

Bueno, así un poco de resumen rápido, era que antes de consolidar un fracaso escolar en secundaria ya hay muchos indicadores y no siempre estamos interviniendo suficientemente rápidos y eficaces con esos indicadores que aparecen.
Muchos alumnos presentan carencias en el ámbito escolar, pero también en los ámbitos socio familiar y la escuela no puede abordar todo ese tipo de carencias que van apareciendo.
Hace falta tener recursos comunitarios de una forma más coordinada y más contundente para compensar estas deficiencias.

Los alumnos de origen extranjero fracasan en un porcentaje muy elevado en las primeras etapas de la escolarización, básicamente por el tema de las lenguas, pero también la incorporación a los centros y el despiste familiar, que no siempre conseguimos comunicarnos convenientemente con ellos.
Y echamos en falta mediadores socioculturales que estuviesen disponibles para poder los centros contar con ellos y ver qué tipo de expectativas tienen al respecto.

De todos modos, el único país que parece que compensa esto convenientemente es Canadá que tiene programas de acogida y apoyo a las lenguas bastante intensamente.
Y en el resto del mundo todos los alumnos extranjeros de un país a otro, la inmigración de un país a otro, tienen serios problemas académicos y escolares.

Muchos alumnos presentan carencias de entrada, en la secundaria al menos, importantes en competencia lingüística, tanto en la convivencia oral como escrita.
Y esto es garantía de fracaso seguro.
Y aquí habría que tomar medidas mucho más intensas en las etapas de primaria y en los inicios de la secundaria si no queremos tener un fracaso garantizado.

También muchos alumnos, pasando de primaria a secundaria, no tienen la madurez suficiente para enfrentarse a un profesor por hora, a una hora y un cambio de profesor y un cambio de materia.
Por tanto, una sugerencia es que se trabaje por ámbitos, pues en los primeros cursos de primaria… (Remors) No, no, perdón, en secundaria, en primer curso de secundaria que estuviese más presente, más facilidad para trabajar por ámbitos en algunas materias al menos.

Luego también tenemos un porcentaje pequeño de alumnos con trastornos psiquiátricos de importancia, que están escolarizados la mayoría en centros de secundaria ordinarios.
Alumnos que cognitivamente pueden tener una buena competencia, no son alumnos para estar escolarizados en centros específicos de educación especial con nivel de baja competencia cognitiva, pero que presentan trastornos imprevistos muchas veces, imprevisibles y de difícil atención.
En el centro tenemos algunos, o sea que de normal están y existen y algunos salen adelante bien.

Pero nos encontramos que los centros de salud tiene plazos de atenciones muy dilatados en el tiempo, cuando pedimos una atención urgente no siempre la encontramos, no tenemos una coordinación suficientemente adecuada y a veces necesitamos información y ofrecemos asesoramiento y no lo encontramos fácilmente.

Por tanto, ahí requeriríamos una mayor coordinación con otro tipo de consellerias que no fuese simplemente educación la que está casi en paralelo atendiendo a ese tipo de población, está perfectamente localizada.
Y también una normativa, en algunos casos más flexible, porque tenemos que hacer trampas.
Un alumno puede resistirnos una mañana en el centro, pero no toda la mañana o no todo el día.
Y a veces ese tipo de situaciones negociamos con la familia y está dando a veces buenos resultados y a veces planificadamente no simplemente nos sacamos el alumno de encima sino que nos ajustamos y nos acoplamos a sus ciclos que tiene en función muchas veces de la medicación.
Y, bueno, hacemos lo que podemos.
Pero tendría que estar algo más regulado o algo más contemplado.

Hay un tema de moda que los alumnos con TDA, con déficit de atención, hay bastantes informes que hay alumnos sobrediagnosticados.
Pero cuando en un centro a un alumnos se le atribuye ese tipo de etiquetaje es porque está causando graves problemas de disciplina y de aprendizaje sin que haya detrás una deficiencia intelectual que lo justifique.

En otras comunidades hay protocolos comunes en los centros, más o menos utilizados, y en esta comunidad no tenemos un protocolo común en los diferentes centros, ni tenemos unas pautas normativas que contemplen esa situación.
Alumnos de este tipo o alumnos con problemas de (inintel·ligible) .
.
.
como dislexia y demás, no están suficientemente contemplados y caen en un paquete amplio de algunos con necesidades educativas especiales.

También tenemos un porcentaje de alumnos, porque está muy normalizado su uso y su consumo, donde tienen en secundaria tropiezos académicas que si vas rascando y vas encontrando que detrás hay un inicio a un consumo no tanto de inicio, fundamentalmente de hachís o de sustancias derivadas del cánnabis, en principio, luego aparecen muchas cosas.
Un porcentaje elevado de alumnos se inician, lo prueban, ensayan y lo abandonan.
Y eso lleva uno o dos años en la etapa de secundaria.
Con lo cual, un porcentaje elevado de alumnos que no hay ninguna justificación para que hagan un crack académico de un trimestre a otro, de un momento a otro, vemos que detrás hay un consumo, un inicio en el consumo.

Es evidente que no tenemos o no estamos haciéndolo bien, no hay medidas suficientemente educativas, restrictivas, controladoras por una parte o de tiempo de oficio que los alumnos evitemos que caigan en ese tipo de tránsito a la adultez consumiendo ese tipo de sustancias.
A mí me abruma la cantidad y la normalidad con que viven ese tipo de consumo.

Y, por otra parte, y ya para finalizar es que, bueno, si el fracaso escolar lo vamos poniendo en función de las exigencias para el mundo laboral y para el mundo social, el mundo se nos complica cada vez más y la cantidad de sujetos que no llegan a la media de la norma va a ser mayor si no tomamos medidas de compensación mucho más amplias.

De momento, nada más.
Creo que me he pasado ampliamente de la media.
Lo siento.

La senyora presidenta:

En absoluto, Javier, la intervención ha valido la pena.

Para anotaciones, aportaciones, sugerencias, etcétera, tiene la palabra Marga Sanz del Grupo Parlamentario Esquerra Unida.

La senyora Sanz Alonso:

Muchas gracias por su exposición, porque ha sido realmente muy sistematizada y ha situado problemas que nos vienen preocupando y que se vienen manifestando a lo largo de esta comisión.

Yo creo que en la definición inicial que hacía de concepto de fracaso escolar, yo creo que ha señalado un elemento que a mí me parece muy importante, que es cómo los sistemas que se están estableciendo de evaluación no se corresponden con la incorporación de las tareas a todo el proceso de enseñanza aprendizaje que las escuelas van incorporando, los centros educativos van incorporando, tanto en lo que son el sistema de valores, los hábitos, las relaciones sociales y otros ámbitos de las competencias y que escapan de lo que es el aprendizaje, por así decir, teórico, tradicional del contenido de una asignatura o de un área de conocimiento, ¿no?

Entonces, vamos a ver, ¿eso de qué forma se puede abordar?
Porque en la práctica, a la hora de hacer unas evaluaciones…, y si ahora nos viene un sistema que plantea cuatro o cinco, en un futuro, sistemas de evaluación externa, en la práctica, ¿qué puede suceder si eso no rectifica?
Porque aquí puede darse un cuello de botella y puede darse una contradicción entre lo que se exige y lo que se está haciendo o lo que se pretende hacer, que en muchos clases, en muchos ámbitos, nosotros sabemos que empleamos mucho tiempo en aprender a desarrollar valores sociales, valores de convivencia, valores democráticos.
Y, realmente, la valoración que hace luego, claro, el alumnado que se evalúa y ese tipo de aspectos que se han incorporado a su educación no tienen un peso en lo que es esa nota, numéricamente, en la que se refleja el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues, realmente ahí se crea una distorsión o una no valorización de esos elementos del aprendizaje, ¿no?

Y ahí, por lo tanto, hay un problema, un problema que se trataría de ver de qué forma, pues, esto se puede plantear y se puede plantear para quienes tienen, en estos momentos, que organizar la educación.

Luego, había… En un momento determinado, en su exposición ha dicho que el fracaso no se distribuye homogéneamente en población escolar.
La relación fracaso y nivel educativo de los padres, ahí hay una relación y que, lógicamente, la casa y lo que pasa en casa afecta mucho y el nivel de los padres afecta.
Pero, ¿cómo se traslada eso pedagógicamente?
¿Qué razones pedagógicas hay detrás para hacer que eso sea un elemento fundamental en los niños y niñas y que esté afectando?

Ha sido muy significativo el tema de la inmigración y de los niños, los datos que daba que, por cierto, si nos pudiera pasar el…, (veus) pues, estaría muy bien.

Luego, en el centro escolar, sobre el tema de la ratio, que eso siempre es polémico.
Aquí usted ha hecho una exposición donde dice que los grupos…, para que la ratio no sea un elemento contradictorio con el rendimiento del alumnado tendría que darse una serie de circunstancias: grupos homogéneos, la organización disciplinar del currículum y la metodología de trabajo, etcétera.
Y, sin embargo, los datos de alumnos con necesidades educativas especiales usted dice que contradice la posibilidad de hacer grupos, he entendido, de hacer grupos homogéneos.
¿Eso qué quiere decir?
Que la administración o la organización de los centros se tendrían… Y, por lo tanto, las orientaciones tendrían, supongo yo, que organizar atendiendo las necesidades educativas especiales, desde una perspectiva de que en un grupo hay una diversidad, no del grupo homogéneo, que es imposible de conseguir.
Porque es muy fácil organizar grupos homogéneos metiendo todo el fracaso en un grupo, o situaciones intermedias en otros grupos.
Entonces, claro, eso también tiene su coste.
Pues, entonces, a mí me gustaría que, un poco, explicara este tipo de experiencia, ¿no?
, porque supongo que eso se relaciona con la atención a la diversidad (se sent una veu que diu: «Sí, sí.
») y todos los problemas que hay ahí, ¿no?

Y, luego, hay otra cosa que a mí me ha preocupado, me preocupa también mucho de la exposición, es cuando se dice que el fracaso se detecta ya en primaria, o sea, se puede detectar.
El fracaso en secundaria, al final, tiene generalmente unos indicadores que se inician mucho antes en el proceso de aprendizaje, educativo, del niño y la niña; y que, por lo tanto, en primaria se tendría que estar muy atentos y tomar medidas muy directas para atender este problema.

Lo que estamos viendo que sucede en primaria es que está desapareciendo en estos momentos profesorado; que en primaria ha habido un recorte de maestros importante; que profesores tutores están siendo sustituidos por especialistas; y que las clases se van masificando.
Claro, ¿cómo se implementa en esa dinámica esa atención hacia…?
¿Y cómo se pueden detectar los indicadores iniciales que pueden llamar la atención de un fracaso futuro y que deberían atenderse desde el inicio, desde que surge, desde la base?
Por lo tanto, eso es importante.

A mí me ha parecido especialmente importante el salto, lo que he indicado del salto de primaria a secundaria, el hecho de que muchas veces el alumnado no está preparado para tener un profesor por asignatura y que, seguramente, debería hacerse en ese primer ciclo de la ESO un proceso más flexible de transición de áreas de conocimiento a asignaturas individuales, ¿no?
¿Eso está planteado?
¿Eso se ha planteado a la conselleria?
¿Eso se está trabajando con la conselleria?
¿Es consciente la administración educativa de esa posibilidad?
Porque, realmente, quienes hemos tenido experiencia en este salto de un sitio a otro sabemos que eso es así.
Es más, en centros… Yo tengo la experiencia en mi propio centro, que también hemos tenido mucho interés en abordar este tipo de problemas de adaptación, y generalmente los equipos que están al frente del primer ciclo de la ESO, sobre todo de primero, son profesores que provienen de primaria, que han dado el salto a secundaria y que tienen una dinámica en la forma de entender los conflictos y educativa y de integración con mucha más experiencia y mucho más concreta que los que tenemos quienes no hemos pasado por este tipo de experiencia y no tenemos tampoco la preparación, ¿no?
Entonces, a mí me gusta que pueda profundizar en eso.

Y hay otra cuestión, la relación centros educativos con la salud, con las administraciones que se relacionan con la salud.
Yo creo que ahí se están dando retrocesos, porque aquellas relaciones que habitualmente han existido se están truncando en muchos sitios.
Siempre los centros educativos, sobre todo los que tienen un mayor número de alumnado, han tenido una capacidad de establecer una relación y dinamizar unas relaciones estables con los centros de salud para atender temas de educación sexual, de prevención de drogadicción y de atención a situaciones especiales del alumnado que requieren también atención médica inmediata cuando surgen.
Eso, en estos momentos, está en retroceso, ese tipo de posibilidades.
Y, por lo tanto, yo planteo si eso no sería posible que quienes están en estos momentos también trabajando este tipo de apreciaciones en el sistema educativo se pudiera, por lo tanto, trabajar con la administración más en ese sentido, ¿no?

Y, por lo tanto, yo también comparto, en la exposición que ha hecho, que un alumno que tenga este tipo de carencias al final de la etapa de la secundaria obligatoria, fundamentalmente, realmente tiene menos posibilidades de triunfar en su inserción laboral, que también se enfrenta con un mercado laboral muy difícil en estos momentos.

Pero yo, en todo caso, si hubiera luego alguna cuestión más, pues, ya comentaría.

La senyora presidenta:

Sí, muchas gracias.

Señor Pañella, del Grupo de Compromís.

El senyor Pañella Alcàcer:

Gràcies, senyora presidenta.

Senyor Agustí, he d'agrair-li la seua exposició, una exposició que jo crec que ha sigut en poc de temps i ha donat molt de contingut, a més en clau.
.
.
, una exposició feta des de la visió intraescolar, des de dins del que és el centre educatiu i, per tant, molt realista en la seua valoració.

Bé, perquè no se m'oblide, lògicament, he mirat un poquet per Internet a vore qui era vosté, per tindre una informació prèvia, quins treballs, quines coses tenia.
I m'agradaria que.
.
.
, no ha citat la paraula, però que explicarà, perquè l'he trobat, la.
.
.
Vosté una publicació, fa referència al que és la disrupción en las aulas, (veus) la disrupción en las aulas, no?
Aleshores, m'agradaria que fera l'explicació del concepte, d'este concepte de «disrupción» i, lògicament, tota la relació que té després en el rendiment escolar, que és enorme, que és una de les bases.

I, dit això, em base ja en la seua intervenció.
Hi ha una qüestió prèvia que vosté ha citat ja d'entrada, i en la qual coincidisc.
De fet, faré unes crítiques també a altres situacions.
És a dir, ¿què és el que són els factors socials de dins de l'ensenyament?
, que eixos, d'alguna manera, que des del centre no es poden controlar, no?
Ho dic perquè pense que, en el que és una planificació ben feta de cara al que és la millora del rendiment acadèmic, no se pot prescindir del que és eixe fet.
I crec que és un dels problemes que tenim en este moment, perquè des del mateix Consell no s'estan donant passos orientats a això.

Ho dic perquè una de les crítiques que hem fet -i no vull dir que les haja de fer vosté, però jo sí que les pose; de fet, jo estic implicat políticament, per tant, les pose damunt la taula- en el pla de xoc que va presentar la consellera és que, primera, no hi havia una valoració prèvia de la situació.
Per exemple, quan parlem d'estos factors socials, no trobàvem una planificació ni havien marcat clarament els objectius ni la temporalització d'estos objectius per als (inintel·ligible) .
.
.
aconseguir, ni tampoc els sistemes de control per a fer una avaluació del progrés que poguera haver.
Per tant, era una mesura improvisada, en mesures internes que són positives, però que no va a funcionar com un pla.
Una cosa és aplicar mesures perquè sí i una altra cosa és fer una planificació.

Fins on caldria.
.
.
?
Perquè jo crec que, mentre no comencem a estudiar la influència real que tenen -i ja no parle en abstracte, sinó en concret- els factors socials -vosté n'ha citat alguns i no vaig a entrar ja a repetir-los, per qüestió de temps- en el rendiment acadèmic posterior i a posar mesures, mesures encaminades, que no vénen dels centres educatius, perquè açò comportaria un concepte del que és el funcionament educatiu que no està en el centre només, sinó que necessita coordinació d'ajuntaments, d'institucions, precisament pel que són serveis socials, municipals, etcètera, coses on el centre en si no pot arribar, no?
Per tant, què podríem en eixe aspecte i com ho hauríem de fer?

Hi ha un segon aspecte, de què ha parlat vosté, i també del que són les deficiències del centre.
Efectivament, ha entrat en un tema de ràtios i en una explicació molt convincent i crec que molt clara, que la ràtio, quan l'alumnat és homogeni, no té massa importància, ho és en l'heterogeneïtat.
El problema és que jo considere -i ahí demane també l'opinió- que, en els nivells d'ensenyament de què estem parlant, l'heterogeneïtat ha de ser obligatòria, per dir-ho d'alguna manera.
Amb la qual cosa.
.
.
Jo sempre que he treballat en centres he treballat, he treballat.
.
.
, o sempre no, però quan ho he vist, i en un tema que vosté ha introduït també, que són els agrupaments flexibles, que és un sistema en el qual, per una part, podem fer certa homogeneïtat en el grup a l'hora de l'ensenyament, però també conservem l'heterogeneïtat en unes altres hores, entre altres maneres perquè no és només ensenyament, és educació, i l'educació ens portarà després a que la gent haja de conviure en persones que són heterogènies.
I, per tant, també, com lligar això?

¿Quina influència té -perquè vosté ha parlat.
.
.
-, dins del centre, del que són els mitjans i les condicions del centre en l'educació?
Per què?
Moltes vegades ens trobem avui que per necessitat.
.
.
, ja no vaig a dir això; però una cosa és la necessitat de dir no tenim possibilitats de fer-ne més i l'altra justificar que se treballe en carència de mitjans.
Per tant, hi han dos aspectes: un, ¿utilitzem correctament tots els mitjans que tenim als centres?
; i, segon, ¿podem també, amb més mitjans i en una millora distribució -també parlem de professorat-, podríem millorar també com.
.
.
, serien positius per a la millora de rendiment?

Hi ha un aspecte també molt important que vosté ha citat i que té també, realment, en la primera pregunta que li he fet, que és el tema de la convivència.
Per a mi en la convivència hi ha un factor que és el principal.
.
.
, no, el factor dins del centre, me referisc, per a la correcció, que és la creació del mediador en dos aspectes, en dos aspectes, no la creació, sinó la formació de tot el professorat en el que són tasques i sistemes de mediació i també en la presència del mediador en el centre.
Com veu això?
Quan parlem de mitjans, doncs, fins quin moment seria també important este propi mitjà?

Segon, una part importantíssima que entroncaria en esta és la formació del professorat, vosté l'ha citat.
Vosté l'ha citat també en relació al que és, jo diria, la dedicació professional que tinga, no només en intensitat i en temps, no?
, que no és tot el mateix.
I ha marcat diferències.
Però també és veritat que una forma.
.
.
, que hi ha uns defectes o virtuts en la formació inicial, la que mos porta a la titulació i a l'accés al treball com a professor, i l'altra el que és la formació permanent que ha dit ja que el sistema del Cefire, primera, que estava indefinit i, segona, en este moment està caient també radicalment.
Aleshores, ¿a quin model proposaria, si hi ha un model, un model en centres?
¿Quina influència tindria, per exemple, la motivació?
¿Fins quin punt la doble…, diguem, el doble extrem en la Formació Professional, el que és motivació i el que és obligatorietat, per on podríem establir quin és el punt medi?
Les mesures actuals, jo entenc, entenc que no afavorixen.
Vull dir, si d'alguna manera la mateixa conselleria havia creat un sistema de motivació, que eren els sexennis, retirar-los de cara al professorat, en certa manera no és dir això…, a vore, ¿no és important eixe tema?

Per tant, tenim de vore també la influència del que és…, esta influència -i és el final, acabe ahí- és… En la situació de la docència i la situació professional, les mesures actuals, entenc jo -i, per tant, li demane també la seua opinió- que estan alterant molt el que és un clima educatiu positiu.

Vull dir, el tema del malestar del professorat, per exemple, per això, pels sexennis que he dit, per la paga extra…, però no només per qüestions econòmiques, sinó en secundària pel que és l'ampliació d'hores de treball deixant una menor valoració el treball que se pot fer quan no es directament en l'alumne i que per a tot el que vosté ha estat parlant ací, per a la dedicació, pense que és fonamental que tinguérem hores.

Perquè si cal preparar un AFI, o cal preparar un programa de diversitat, un PDC, o cal preparar alguns plans flexibles, això ens porta a una dedicació fora del moment de docència estricta, de contacte professor-alumne, i que necessitem també com a professionals eixe temps.
En este moment, això s'està retallant també.
I això supose que va a tindre efectes.

Com té efectes els conflictes professionals que se puguen crear, com, per exemple, este últim dels interins, que és molt localitzat, però que això és una conflictivitat que al final afecta al que és…, el que jo cite com a més important per a tindre una acció educativa correcta, que és el clima escolar adequat.

Els equips directius de centres tenen de fer molta acció moltes vegades per a poder corregir estes situacions.
I després, quan la dedicació extra, entenem moltes vegades…, tal com està, no està regulada, i moltes vegades cau en la voluntarietat del professional.
Els equips directius es troben amb dificultats per a sumar tot el que és tot el professorat en un projecte de centre actiu.
També he dit sempre que, en valor del professorat que tenim, que sempre hi ha suficient gent com per a posar-lo en marxa.
Però la veritat és que el cent per cent no s'incorporen.
Quins canvis, tant a nivell normatiu com a nivell conductuals, es tindrien d'aplicar en eixa…, en estes situacions.

I, bé, al final una valoració.
En la situació en què estem, avui, en este moment, ¿per on hauríem d'anar, què tenim de millorar exactament a tots els nivells?
I ara li parle més en termes polítics -vostés ho pot vore.
Però no li demane un aproximament polític, sinó de cara a la gent que sí que tenim la responsabilitat de prendre decisions, alguns de proposar-les, en este cas, ¿què hauríem de fer, quins són els passos que són indispensables per a una millora del rendiment escolar, en la part acadèmica, en la part social, en la part de convivència i en tots els seus apartats?

Gràcies.

La senyora presidenta:

Moltes gràcies, senyor Pañella.

Pel Grup Parlamentari Socialista, té la paraula la senyora Sarrión.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias, presidenta.

Como los dos diputados que han intervenido ya creo que han hecho un repaso bastante amplio con algunas de las anotaciones que yo ya me había hecho sobre la intervención del señor Agustí, yo voy a centrarme de forma quizá a lo mejor más concreta o más directa en algunos temas que a mí me preocupan.

Sí que es verdad que tanto el señor Pañella como la señora Sanz son docentes, yo no soy docente, por eso a lo mejor la forma de encarar es diferente.

Mire, yo, de su intervención, he sacado varias ideas.
Cuando usted habla de mayores medidas en primaria porque muchos alumnos ya que tienen necesidades educativas especiales, o alumnos con un bajo rendimiento, desde primaria ya se les puede apreciar que en un futuro podrían ser unos alumnos fracasados, fracasados porque no titulasen en secundaria.

También ha hablado usted del tema de los grupos homogéneos cuando una diferenciación.
Nos ha puesto una gráfica, si yo no he entendido mal, donde diferenciaban centros públicos, privados, concertados.
Yo ahí sí que me gustaría las medidas aplicadas en primaria, como el tema de los grupos homogéneos o no en los distintos centros educativos, centros educativos refiriéndome por titularidad de los mismos, si ahí sí que se aprecia o sí que se podría apreciar de alguna forma aulas menos homogéneas en centros públicos, y más en un futuro, que se iniciaría este año con el distrito único, donde, por suerte, desde la posición del Grupo Socialista todavía no se dejado la posibilidad de plasmar o de publicitar el ranquin de los centros resultados.

Porque consideramos que de esta forma sería, de alguna forma, la homogeneización ya casi que imposible, porque a la hora de elegir matrícula de los centros, se crearían centros que nosotros hemos denominado…, o se podrían denominar guetos, donde los últimos alumnos o los alumnos que no tuviesen unos buenos resultados irían casi todos a este tipo de centros.

Eso de alguna forma perjudicaría más o de una forma mayor al rendimiento de estos alumnos, o las medidas de atención a la diversidad de estos alumnos que se tendrían que aplicar en primaría deberían de ser o más fuertes, o más incluso exclusivas con respecto al sistema.
¿Por qué?
Pues para poder darles a estos alumnos lo que realmente necesitan y porque se trataría de aulas donde no todos los alumnos estuviesen al nivel del curso que les correspondería.

También se ha hablado del alumnado extranjero y la diversidad o el fracaso que tienen en estos momentos.
Yo ahí también me gustaría enlazarlo con el último arreglo escolar que ha salido, porque no lo entiendo.
Tal cual se ha presentado y ya que usted es experto en esto, me gustaría que nos lo explicase.
Usted ha hablado de las horas de PT que necesitan los alumnos en primaria.
Yo ahí tengo una pregunta de por qué en este último arreglo escolar la PT desaparece en muchos grupos para pasar a una AL, audición y lenguaje, en primaria.
¿Esto va a beneficiar o va a perjudicar a los alumnos con necesidades educativas en los centros?
Porque, claro, la pedagogía terapéutica es una cosa y la audición y lenguaje es otra distinta.
¿Por qué en este arreglo escolar cambian una plaza por otra desde el punto de vista técnico?
No quiero que me haga ninguna valoración política, los políticos somos nosotros.

Luego también ha hablado del tema de las nuevas tecnologías.
Sí que es cierto…, yo más que nada por relaciones familiares que todos tenemos, pues que los alumnos se sienten más atraídos a entrar en Internet y se autoforman ellos, autoforman de forma no reglada, evidentemente.
Pero sí que tienen mayores inquietudes en lo desconocido navegando por Internet que en lo que se le está dando en la clase.
Yo ahí también, como Grupo Socialista, nosotros habríamos criticado el tema de la escuela 2.
0, que en esta comunidad no se aplicó y el tema de la adaptación o modificación de los currículums o programas a las nuevas tecnologías, con la digitalización de las aulas, etcétera.
¿Eso también puede ser una medida atractiva para los alumnos o para un determinado grupo de alumnos a la hora de formarse?

Y luego ya… Bueno, se ha hablado de muchas cosas más.
El tema del rendimiento o fracaso depende también de los programas que se aplican.
¿El contrato programa en esta comunidad está dando los resultados esperados para frenar ese fracaso escolar?
Porque aquí el señor Pañella ya ha hablado del plan de choque.
El contrato programa está dentro de ese plan de choque, como también estaba el programa Èxit y más programas que se han reducido porque eran fondos de cooperación territorial del ministerio.
Al ser del ministerio, este año ya no llegan.

De la ratio, creo que usted nos lo ha dejado bastante claro, por lo menos a mí.
El tema de que cuando aquí se nos ha dicho reiteradamente por la consellera que la ratio no influye.
Ya sabemos dónde influye y dónde no puede influir.
Ahí sí que agradezco de la forma que usted nos lo ha explicado, porque no podemos nunca extrapolar experiencias de otros sitios cuando aquí no se cumple ya la base o la igualdad de condiciones donde se tienen en otros momentos, en otras circunstancias.

Y luego también no sé si afecta o no, pero cuando usted también nos habla de que hay familias que incluso no pueden ya acceder a los materiales escolares, eso suponemos que también va a incrementar el que el alumno vaya a clase, en el caso de que esos alumnos asistan a clase, porque también se puede ver al absentismo escolar de alumnos de familias desestructuradas, o de barrios marginales, etcétera.

También suponemos que influirá bastante el tema de los comedores, del transporte escolar, de cómo un alumno puede ir en igualdad de condiciones a clase proviniendo, pues de eso, de familias desestructuradas, con bajos recursos, donde el nivel cultural de las familias no es el adecuado, porque usted también ha estado hablado de las horas de refuerzo, o de la ayuda en casa por parte de los padres.
Estos alumnos en algún momento se van a ver de alguna forma descolgados del propio sistema por un tema de recursos económicos o de haber nacido en un sitio o en el seno de una familia o en otra.
No por las capacidades propias del alumno.

Entonces, ahí sí que…, no sé.
Yo ya he dicho que no soy docente, pero creo que ahí debería de existir algún tipo de programas o algún tipo de ayudas, ya no ayudas a las familias, sino ayudas al propio estudiante, directas, o no sé de qué forma, para que estos alumnos de primaria, que todavía no han visto la vida, por decirlo de alguna forma, sufren las consecuencias de la propia sociedad en su familia.

Entonces, yo creo que todo influye y puede ser todo significativo a la hora de escolarizarse, no escolarizarse y del fracaso que va aparejado también con el abandono, o el abandono con el fracaso, depende cada uno cómo lo ha explicado.

Yo ya no voy a extenderme más, porque creo que ya lo hemos repasado todo, todo.
Agradecerle la explicación que nos ha dado y el estar hoy con nosotros en esta comisión.

Gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, señora Sarrión.

Ahora tiene la palabra la señora Nieves Martínez por el Grupo Parlamentario Popular.

La senyora Martínez Tarazona:

Gracias, presidenta.

Bienvenido, señor Agustí.

Ayer, igual que los compañeros, me interesé por con quién íbamos a tener compañía esta mañana.
Entonces, vi que su carrera es dilatada, que ha tenido diversas publicaciones, un poquito también estuve viendo los títulos, un poco los contenidos de aquello que había publicado.
Y hoy me viene un poco a demostrar eso.
Nos ha hecho aquí una exposición-conferencia un poco que aglutina…, quiero imaginar que la experiencia que a lo largo de los años usted ha ido aglutinando.

Pero sí que he echado un poco a faltar el hecho de aquello que se está implantando en su centro, qué resultados obtiene, qué críticas tiene hacia ello o qué cosas positivas ha podido también poder extrapolar, porque creo que todo negativo tampoco lo vamos a sacar.
Algo se estará también (veus) haciendo bien.

Como ya los compañeros que me han precedido en la palabra le han ya preguntado bastantes cosas, y han hecho puntualizaciones sobre cosas que yo también le podía haber hecho, pero esto de ser la última en utilizarla te hace que sea más corta.

Simplemente me gustaría hacer alguna apreciación de lo que ha sido el desarrollo de la exposición.
Cuando ha hablado de que no se está interviniendo que suficiente contundencia los fracasos que ya se predicen en cierta manera en primaria y que luego son arrastrados hasta secundaria, concréteme un poquito más en qué y qué dentro de su experiencia se podría hacer para detectar eso y actuar sobre eso.

Luego, en cuanto al hecho de que realmente lo que es la comunidad inmigrante tenga mayor fracaso escolar, sobre todo a los inicios de su integración dentro de una sociedad, yo creo que entra un poco dentro de la naturaleza de integrarse en una sociedad, en una comunidad totalmente distinta, con una cultura distinta.
Pero sí que llama la atención el hecho de que aquel que se integra o que consigue superar esa primera barrera, luego casi sea incluso más aplicado que el que lo tiene todo a lo mejor más fácil.

Entonces, me gustaría saber si dentro de su centro se ha hecho alguna actividad en torno a esto, un poco ayudando a ese paso integrador a esta comunidad inmigrante y qué positivo hay, si es que se ha hecho, para que se pueda poder extrapolar a otros centros en su caso.

En cuanto a las evaluaciones…, las ha nombrado, pero la opinión que le merecen las evaluaciones periódicas, cosas positivas y cosas negativas que desde su experiencia usted considere.

En cuanto a las ratio, me llama la atención…, porque yo Corea del Sur no lo considero España.
(Veus) Me parecen dos sociedades muy distintas para poder comparar.
Lo que sí que es verdad el que diga que con pequeñas diferenciaciones de ratio, generando una clase que tenga, digamos, un mismo perfil, ahí lo que estamos haciendo es sacar a los jóvenes de la realidad de la sociedad.
Porque luego, la sociedad en sí es variopinta, y dentro de lo que llamamos educación no solamente es aprender conceptos, sino muchas veces aprender a vivir en sociedad.
Entonces, el hecho de haber dos alumnos más o menos.
.
.
En algún momento todos hemos hecho nuestros pinitos pedagógicos y te das cuenta que, cuando vas a todos los grupos, hay ciertos perfiles de personas que se repiten, hayan treinta o cuarenta alumnos, y que eso realmente condiciona bastante, limita lo que es el poder pedagógico.

Luego, continuando un poco con los factores dentro del centro escolar, ha llegado el tema profesorado.
Y ahí, cuando ha hablado de las condiciones de calidad, sí que me ha llamado la atención, o yo lo he entendido mal, el hecho de que cada profesor lleva un poco.
.
.
Cada maestrillo tiene su librillo, que dicen en mi pueblo.
Y eso sí que me asusta, porque se supone que desde conselleria hay un programa que se cumple.

De hecho, en mi caso, yo vivo en una población pequeñita, y tengo un sobrino de la misma edad que mi hija, que vive en la capital, y me doy cuenta que los dos exactamente dan el mismo programa.
Entonces, si el profesorado lo está haciendo bien, en teoría la educación que tienen que dar a los niños de la x edad tiene que ser el mismo programa y con los mismos contenidos.
Entonces, ahí ya pasábamos un poco a la predisposición personal, valga la redundancia, de cada profesional.
Y sí que me ha parecido llamativo también lo de la inspección técnico-pedagógica, que un poco es como el policía que vigila, cuando yo pienso que cualquier profesional, sea profesor, sea ingeniero, sea bombero, me da igual, las técnicas y las maneras de trabajar, los protocolos van evolucionando a lo largo del tiempo.
Y, por ejemplo, yo soy médico, y yo veo que los profesionales que acabaron la carrera cuando yo nací, a lo largo de los años lo que han hecho es actualizarse y a día de hoy los dos seguimos los mismos protocolos e intentamos actualizarnos por el bien del paciente.
Pues si extrapolamos esto a nivel educativo, el que acabó en los setenta tiene que adaptarse y actualizarse, con todo lo que ello conlleva, a los nuevos tiempos.
A lo mejor eso también tiene un poco que ver con la alarma un poco que se ha creado en estas últimas semanas, a raíz de todo lo que se les debía a los interinos, cómo realmente el currículum que cada uno acarrea, y que eso lleva un sacrificio detrás, puntuaría para una interinidad.

¿Qué opinión le merece esto, dado que realmente lo que queremos para nuestros jóvenes en este caso es gente cualificada en cada materia?
Y luego, por último, hacerle un hincapié en lo de los trastornos de atención.
Realmente es algo que los profesionales médicos sí que estamos de acuerdo en que están sobrediagnosticados y que realmente un trastorno de adaptación bien diagnosticado y bien tratado no tiene por qué dar ningún problema en el día a día en un grupo.
Al principio, cuando no se ha diagnosticado, por supuesto que se detecta y sí, pero no.
Y luego, en el hecho, que también ha dicho, en cuanto a los trastornos siquiátricos, sí que es verdad que en la franja de edad en que nos movemos, en los adolescentes, es la edad donde afloran realmente muchos trastornos de salud mental importantes, muchas veces desencadenados por eso otro que usted ha comentado, que es el inicio en tomar porros, en alguna droga de síntesis, etcétera.

Entonces, realmente lo que hay es subyacente un trastorno mental, que debido a la toma de ciertos productos químicos aflora, y por desgracia muchas veces es esa franja de tiempo donde encima la personalidad es endeble, donde realmente aparecen y donde el padre o los familiares, que siempre han tenido un niño totalmente normal de momento, se encuentran con el problema.
Pero bueno, ahí imagino que ahí sí que es un trabajo conjunto entre todos, para encauzar eso por el mejor camino.
Eso un poco en cuanto a la intervención.

Y luego, sí que me gustaría, dentro de su experiencia dilatada, que nos comentara un poco qué opina sobre la LOGSE, la LOMCE, y si en su centro han incorporado el contrato programa, aquello positivo o negativo que le ven (inintel·ligible) .
.
.
club de deberes, algún tipo de estos programas y qué valoración le merecen.

Muchas gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, señora Martínez.

Para dar respuesta, en la medida de lo posible.
.
.
(rialles i rient), tiene usted la palabra.

El senyor Agustí Almela:

No sé, no voy a poder responder a todo con la profundidad que quisiera, pero vamos a ver si mantenemos más o menos el orden.
Vamos a ver.
Una primera cuestión era el tema de la variedad de cuestiones que aborda la escuela y lo que se evalúa de esas que aborda.
Aparecen por ahí muchos informes que la escuela está muriendo de éxito.

De alguna manera, ha sido la institución donde se depositan todas las expectativas y confianza de avance social, de homogeneización social, de equidad y de justicia social.
Y bueno, es verdad, yo pienso que eso en la escuela supuso un cambio cualitativo social, que está ahí, pero que la sociedad cada vez es más complicada, la vida familiar ha cambiado muchísimo y se le atribuyen a la escuela unas responsabilidades que a veces no puede hacer frente con todas las dimensiones que comporta todo eso.
Entonces, pensamos desde la escuela que a veces nos encontramos un poco solos y que es injusto que se le exija tanto, cuando luego además se evalúa solamente unos aspectos.
Que además creo que es fundamental.
El compromiso social de impartir ese tipo de conocimientos se ha depositado en la escuela y es irrenunciable que siga enseñando las disciplinas académicas.
Irrenunciable.

Lo que pasa es que sin dejar de renunciar a eso, seguimos atribuyendo otro tipo de responsabilidades de educación para la ciudadanía, de educación para la salud, de educación para el tiempo libre, múltiples cuestiones que no rechazamos porque pensamos que están ahí y son la vida.
Echamos en falta que no se valore también de una forma objetiva y sustancial ese tipo de cuestiones.

Como digo a mis alumnos y a mis profesores, sobre todo, más que a mis alumnos, lo que no se examina, lo que no se evalúa, no se estudia.
Y si no, no estaríamos aquí.
(Rient) Todos los que hemos pasado por unos estudios hemos averiguado rápidamente lo que entra y lo que no entra para el examen.
Lo que se evalúa y lo que no.
La escuela exactamente igual.
Los profesores que estamos allí no somos de otra pasta.
Lo que no se nos evalúa se hace, a veces porque no hay más remedio, pero no se hace con toda la sistematización.

Luego, un tema curioso, y entronca con el tema de la convivencia muchísimo, es que hay tradición de evaluar y programar y analizar y justificar todos los pasos pedagógicos y todo lo que hacemos a nivel académico.
Pero se hace casi de forma improvisada lo que se hace a nivel conductual, comportamental y convivencial.
Entonces, no puede ser.
Si una cosa es importante, la otra también.
Un eslogan que tenemos en el centro -voy mezclando en mi intervención diferentes cuestiones- desde hace muchos años es que al centro se va a estudiar y a convivir, y se aprende a estudiar y a convivir.
Los dos temas son temas importantes de trabajo explícito por parte del currículum real que oferta el centro.
El currículum no son todos los contenidos curriculares de los decretos de mínimos, que sí que son homogéneos, y que sí que se suben y se cubren de forma bastante similar en todos los centros.
No me refería que cada maestrillo tiene su librillo realmente, sino que a veces dentro de un mismo centro no se coordina y se potencian todas las actuaciones que se hacen.
Un ejemplo muy simple: no entiendo -y a veces se hace, y a veces no, y depende de los profesores- por qué el departamento de valenciano y de castellano no se coordina mucho más para trabajar ciertos aspectos gramaticales que son comunes, y consolidarlos simultáneamente, y no cargar el tema 1 de esa cuestión en una época y en otro en otra época diferente, cuando lo han visto, y es mucho más fácil de hacer congruente.

Me refería a ese tipo de trabajo en equipo, mucho más interdisciplinar, y que a veces no se entiende.
Y cuando nos ponemos a hacerlo, resulta que funciona mucho mejor.
Es el detalle mínimo, si queremos, pero vamos, lo que son los contenidos curriculares hay una amplia disciplina y se siguen adelante.
A ver, entre otras cuestiones, porque todo (inintel·ligible) .
.
.
libros de texto que las editoriales ordenan adecuadamente, entre otras cuestiones.
Si eso no existiese, a lo mejor era de otra manera, y no me gusta ese camino, pero en fin.
Otra cuestión es el tema de la convivencia.
Fundamental para que se den condiciones de aprender a funcionar como personas más o menos adaptadas socialmente, y no solo en las matemáticas.

En el centro llevamos hace muchos años equipos de mediación y convivencia para resolver conflictos.
Hay normativa que la nombra, pero luego no explicita cómo seguir adelante, y luego no se contempla el horario dedicado a ese tipo de cuestiones.
Es un horario de coordinación entre profesores bastante importante.
Realmente desde mi experiencia, y no todo el mundo está de acuerdo, pero desde mi experiencia en forma de equipos de mediación y llevarlo adelante, y estar en otros centros, porque es un tema que he trabajado bastante, funciona bien cuando los alumnos son alumnos mediadores.
No cuando utilizamos la mediación los profesores, sino cuando son los propios alumnos los que participan como equipos de mediación.
¿Por qué?
Porque se implican muchísimo más en lo que es el día a día del centro, ven que el tema de la disciplina y la convivencia no es un tema de los profesores o de los adultos, sino de ellos, se hacen responsables y se empieza a crear un clima de centro mucho más adecuado y mucho más agradable, y mucho más fluido, con mucha más información de lo que pasa y de lo que no pasa.

Y mucha más congruencia entre currículum explícito y currículum oculto.
Eso, desde luego, no sirve para graves problemas de comportamiento y de conducta.
No sirve a veces para alumnos acosadores.
Sirve para lo que sirve.
Hay centros que pretenden que con la mediación se solucionan todos los problemas de convivencia.
Y no.
Crea un buen clima de convivencia, previene que problemas menores vayan a más, y hace partícipe a los alumnos de la política del centro, que es muy importante, y es un aprendizaje muy importante para funcionar.
Entonces, para conflictos menores, perfecto.
Para crear un buen clima de participación, perfecto.
Y si quieren, luego hablo de eso amplio y extendido, porque me gusta.
No he traído los (inintel·ligible) .
.
.
de la formación de los alumnos, pero hacemos formación a los alumnos voluntaria, en horario extraescolar.
Vienen muchísimos.
Participan en actividades, no solamente de problemas de conflicto, porque al final los equipos de convivencia, una vez establecidos, no hay tanto conflicto como para que intervengan, al menos en mi centro.
Y hemos ampliado funciones a equipos de convivencia.
Y organizan actividades.

En este momento, están organizando una actividad de hacer un panel donde van a poner cintas, que ya están haciéndolo, con deseos.
Sus deseos.
En valenciano, en inglés, en la lengua que se está trabajando en la asignatura.
Y las familias, también queremos implicarlas en eso.
Y un panel que se pondrá a la entrada del centro, donde cada alumno explicita su deseo.
Algunos ya he leído: pues «quiero que desaparezcan las matemáticas».
«Quiero que me vean como soy.
» «Quiero aspirar a ser como amiga de no sé qué.
» O sea, son preciosos muchos de ellos, otros muy triviales, pero bueno, es un tema de convivencia que crea un clima.

También solemos hacer el Día de los Enamorados, el día 14 de febrero, lo convertimos en el centro en el Día de la Amistad.
Y trabajamos eso de otra manera.
También trabajamos aprobando ese día el tema de los buenos tratos, y trabajamos buenos tratos de pareja.
Y trabajamos en una campaña, aprovechando eso, con el tema de las relaciones de pareja más o menos adecuadas, y más o menos inadecuadas.
Total, que se aprovecha el que haya un equipo de alumnos motivados por el tema de convivir bien y tratarnos bien, que es uno de los temas que reaparecen, para mover por ahí muchos tipos de actividades que, junto con la asociación de alumnos, pues van haciendo actividades.
Entonces, cuando se crea este clima, cambia un poquitín el entorno del centro.
También aprovechamos esos alumnos para que hagan de introductores de alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo.
Los que se incorporan hace un mes o hace una semana, que tienen alumnos que se han incorporado hace una semana, unos alumnos del equipo de mediación especialmente sensibilizados y formados hacen de tutores ante ellos durante un par de semanas, al menos.
Luego ya son amigos o no lo son.

También tenemos, llevado por los alumnos, actividades de patio, de forma que un par de días a la semana se realizan actividades elegidas por ellos, tandas de baile, tandas de tenis de mesa, varias cosas.
Y ajedrez se hizo pero se murió porque no había comparecientes.
(Rient) Y entonces, un par de días a la semana, en tiempo de patio -dos o tres, ¿eh?
- hacen actividades más o menos reguladas y más o menos organizadas, con una supervisión de profesores, pero las llevan adelante ellos de cara al resto de compañeros.

¿Qué supone?
Pues entre los que participan, los que miran y demás, te ahorras un montón de problemas en tiempos de patio.
Y los alumnos que están más o menos fuera de juego, con menos habilidad social, ese tipo de cosas, les recomendamos que vayan allí y los tienes más o menos entretenidos, y van socializando de una forma casi sin darse cuenta, sin medidas muy costosas, pero que merecen la pena.
Todo esto, ¿qué supone?
Un profesor, al menos coordinador, una jefatura de estudios muy al tanto con el tema, y un departamento de orientación, donde estoy yo, muy animando el asunto.
Supone horas, supone dedicación, pero bueno, pueden salir.
Sale.
Quedándome en el centro y luego iré dando respuesta a los demás más generales.
Participamos desde hace tiempo en los planes (inintel·ligible) .
.
.
de compensatoria.

Tenemos PDC, tenemos contrato programa, porque hemos pedido.
Y todo lo que sale intentamos ir encajándolo en el funcionamiento del centro, y eso nos permite tener un margen de funcionamiento más o menos razonable.
Tengo por ahí datos, que los he traído, de éxito o fracaso académico también en el instituto, que son ligeramente mejores que la media que tenemos en el resto de la comunidad.
Bueno, pues se hacen muchas cosas si es que llevan funcionando bien.
No quisiera dar una imagen desastroso del sistema educativo, no me parece tan desastroso, ni tan negativo como a veces aparece en la prensa, ¿eh?
Lo que pasa es que estamos hablando del fracaso, de la parte negra del asunto, de la parte que está funcionando mal, pero globalmente yo creo que es bastante aceptable y bastante razonable.
Sí que es verdad que el incremento de recursos no siempre redunda en un mejor funcionamiento, ¿eh?
, y que los recursos que se introducen hay que controlarlos y hay que evaluarlos y hay que hacer un seguimiento.
Cuando hablo de inspección como.
.
.
, como controladora no solamente administrativa, sino técnico-pedagógica, es que si viene la inspección pidiendo una formación por competencias, queremos que desde los criterios de inspección nos digan exactamente qué pretenden y a qué aspiran con esa formación por competencias, y que el asesoramiento sea una persona que se le pueda preguntar cómo me organizo mejor este grupo y no simplemente supervisar si hay el número de ACI consignadas administrativamente y en los papeles o no.

O sea, las ACI, que es un poco lo que siempre reaparece como la solución, me parece que se han exagerado, no sirven para tantas cosas.
Una acción curricular significativa, que supone un año.
.
.
, un par de años de desfase curricular, es muy difícil de recuperar, es muy difícil de recuperar con el sistema ordinario, tanto en primaria como secundaria.
Y, entonces, cuando se dan más de un año, más de dos años, que serán alumnos con tres o cuatro años de desfase curricular, con las medidas de apoyo, PT i grupo flexible, no es suficiente, y el alumno va amontonando y acumulando fracaso y retraso académico de un año para otro.
Entonces, ahí es donde pienso que hay que hacer medidas que digo más contundentes.

Cuando hablamos de que el paso a primaria-secundaria no está suficientemente matizado, es que ampliamente se aprueba en primaria, como debe de ser, ¿eh?
, pero llegamos a secundaria con criterios de calificación mucho más exigentes y mucho más estrictos.
A mí me preocupa, fundamentalmente, el nivel lectoescritor de nuestros alumnos.
Cuando pasan de primaria a secundaria no es suficiente en un buen porcentaje de casos su competencia lectora para la cantidad de material que tienen que procesar, memorizar y organizar en la etapa de secundaria.
Ello es un punto crítico, y es un punto que en el centro trabajamos y hemos de trabajar mucho más intensamente para eso, porque, si eso no lo solucionamos, el resto de cosas me dan casi lo mismo.
Entonces, sí que hay ahí, pues, una.
.
.
, un quiebro que creo que tendría que atacarse mucho más contundentemente.

Los equipos de orientación psicopedagógicos y todo este tipo de cosas, bueno, pues, hacen un papel importante en la detección, pero creo que tienen poca incidencia en la intervención.
Yo creo que ahí habría que cambiar un poquitín los términos.
Soy orientador y soy psicopedagogo, ¿eh?
, pero yo creo que habría que simplificarse administrativamente, buena parte de los informes que tenemos que hacer, simplificarlos al máximo y dedicar muchas más energías a la intervención directa y (inintel·ligible) .
.
.
directo con los profesores y con los alumnos, y organizando planes de intervención a veces mucho más ágiles de lo que tenemos en este momento.

Los centros, no es que esté prohibido hacer ciertas cosas.
.
.
En mi centro, segunda evaluación, antes de vacaciones de Semana Santa y Pascua, detectamos lo que ya preveíamos, pero que allí se formalizó, dos grupos de tercero de la ESO con un índice de suspensos elevadísimo, muy alto, insoportable, ¿eh?
Hablo de 9, 10 y 11 suspensos en la segunda evaluación.
Un grupo de alumnos.
.
.
, en un grupo y en otro grupo, de los tres que tenemos, muy elevado.
Hemos planteado y hemos rehecho el grupo tanto de alumnos con buen rendimiento, y, buen rendimiento, hablo de hasta 7 materias suspendidas en la segunda evaluación, un buen rendimiento entre comillas, pero es recuperable; o alumnos que tenían más de esa cantidad, que no nos había ocurrido en otros momentos, y hemos puesto en marcha todas las alertas y todas las alarmas.
Se ha hecho a todo el grupo con bajo rendimiento una adaptación curricular de mínimos, similar a la que estamos utilizando en diversificación curricular, ¿eh?
, de mínimos dentro de lo que es el tercero de la ESO.
Y, bueno, veremos dentro de.
.
.
, en quince días, un mes, qué es lo que está pasando.
De momento, como anécdota curiosa, están mucho más satisfechos los alumnos con bajo rendimiento y con ese reagrupamiento que los alumnos con buen rendimiento.
.
.
Eso es de hace una semana, ¿eh?
, de estos días pasados.

Por tanto, los centros sí que podemos hacer a veces medidas de mucha mayor flexibilidad, si se dan la coincidencias de tenerlo clarísimo, tener mucho énfasis en ese tipo de aspectos, y tener un margen de recursos que te permitan jugar con eso.
Si están absolutamente agotados, no puede ser.

¿Qué pasa cuando llega ahora un alumno con graves necesidades?
, y cuando llegan a esa época del año suelen tenerlas: que no tenemos ya recursos para flexibilizar ese tipo de atención, porque, si no, estarían ahí ociosos.
Los recursos que tenemos a tope de compensación educativa, de pedagogía terapéutica, no dan para incrementar con un recurso nuevo sin alterar gravemente el horario.
Entonces, bueno.
.
.

Una cosa que no he mencionado, y me parece fundamental, es que los recursos que tenemos en los centros se van dedicando a los casos más gravemente afectados, pero muchas veces abandonamos a los moderadamente afectados, que son los que, curiosamente, más se pueden recuperar con menos esfuerzo.
Y empezamos a atenderlos cuando ya el desastre es manifiesto.
Y eso es lo que en el centro, como política de centro, queremos.
.
.
, ponemos en funcionamiento muchísimas veces.
La inspección me riñe porque pongo listas con más alumnos de los que tengo derecho según los criterios de la conselleria en cuanto a parámetros de desfase curricular y demás.
Me riñe, entre comillas, ¿eh?
, porque tenemos muchos años ya de funcionamiento y nos conocemos y tampoco hay mala relación, pero no me ciño estrictamente a los dos, tres años de desfase curricular para que un alumno vaya a PT.
El alumno que tiene menos desfase curricular, también va a apoyo.
A lo mejor va a apoyo durante un trimestre, y a veces va a apoyo en tiempos de recreo, porque tampoco quiero que pierda horas de clase, ¿eh?
, y es difícil encontrar dónde se le apoya, etcétera, etcétera.
Pero esos alumnos, con dos o tres toques de atención a él y a su familia, muchas veces reaccionan.
Y si los dejamos estar, porque no caben en el parámetro que (inintel·ligible) .
.
.
establecido, van a ser desastre seguro.
Entonces, hemos de cuidar también ese grupo amplio de alumnos con ligeros retrasos, pero que son intervenciones inevitables para poder trabajar con ellos.

Tenemos también programa de acompañamiento escolar, que también responde un poco a la pregunta de las familias que no tienen posibilidades, ¿dónde podemos atender a esos alumnos?
Para mí, en los tiempos de acompañamiento escolar, fuera del horario lectivo estricto.
Porque, si no, lo que ganan por un sitio, lo pierden por otro, ¿eh?
Con apoyo en tiempo de deberes, en tiempo de uso de la biblioteca y uso de los ordenadores del aula que tenemos de informática, de Infocole, en tiempo extraescolar para que puedan hacer tareas que habitualmente no pueden hacerse en sus casas, si no tienen ese tipo de recursos.

No vienen todos los que quisiésemos, no tenemos capacidad de hacer que vengan algunos alumnos que lo requerirían.
Yo ahí requeriría algún tipo de presión mayor por parte de.
.
.
, no ya en la escuela, porque se nos agotan las ideas, para que esos alumnos con situaciones familiares más carenciales, a partir de determinado nivel de rendimiento, tuvieses más presión o municipal o de la conselleria para que pudiesen tener algún tipo de apoyo extra, que no fuese optativo y opcional.
Hay familias que a veces no quieren los apoyos que nosotros estamos ofreciendo.
Me encuentro con esa situación.

Les obligamos a hacer una especie de contrato, de papel y de risa, de que si nosotros no se lo proporcionamos, se lo proporcionan ellos.
En algunos casos así ocurre; en otros casos, sabemos que no.
O sea, si se les ofrece un recurso, lo rechazan.
.
.
, a un menor, la familia tiene la potestad para rechazarlo, pero pensamos que eso.
.
.
Hay una indefinición ahí, que nosotros quisiéramos tener más capacidad de intervenir, ¿eh?

Bueno, un poco me he ido de hilo.
Yo es que si no tengo un guión, (rient) me voy de aquí para allá.
Pero es que se preguntaban muchas cosas que no puedo dar respuesta.
Yo lo siento, me gustaría tener esa caja.
.
.
, (rient) o esa bola con respuesta para todo lo que se ha planteado.
¿Eh?

La disrupción, importante, la de bajo nivel también es importante, que es la que a veces no atendemos, se atienden casos que aparecen en los protocolos de la conselleria, de graves problemas de comportamiento, pero no aparece esa pequeña interrupción permanente que crea un ruido de fondo y un mar de fondo de poco aprovechamiento del tiempo escolar y un gran agotamiento por parte de los profesores.
Pues, ahí es donde también hay que tener medidas un poquitín más amplias.
Y ahí con formación se soluciona muchísimo, ¿eh?
, con formación y normativa, no pretendemos que esté todo perfectamente normativizado, porque tampoco puede ser.
Protocolos, en algunas cosas, sí, para garantizar derechos, sobre todo, y para evitar situaciones de desatención, que no pueden darse, pero en la mayor parte de cosas, los centros y los profesores son personas sensatas, ¿eh?
, somos personas sensatas, (rient) los profesores.
A veces parece que se da una imagen de caos en los centros, ¡no es así!
, los más complicados y los menos complicados, los profesores son sensatos.

Y los grupos, si optamos por una escuela comprensiva, como se optó hace mucho tiempo en este país, pues, ha de ser coherente y congruente, la normativa que hay y los recursos que haya, para esa escuela comprensiva, que se distribuyen de forma diferente a una escuela selectiva y por decantación, como puede ser en Alemania.
Me he ido a Corea antes, pues.
.
.
, pues, una pasada de estas que tampoco tiene mayor importancia.
Pero, vamos, como ejemplo de currículums rígidos, muy homogéneos y demás.

Lo del TDAH es que es un tema que está, pues, eso, de moda.
Tengo alumnos con trastornos psiquiátricos muy importantes y que los padres vienen diciendo que es TDAH porque es más elegante, porque queda mejor, porque es más.
.
.
Pero, bueno, ahí eso enmascara muchísimas cosas.
Tengo que decir que muchos de los TDAH son simplemente maleducados, (rient) ¡así de simple!
, son maleducados, y no han tenido una disciplina ni familiar suficiente para que se pongan a cumplir las normas y el respeto a los demás.
Y es así de simple.
Y ahí son medidas no de psicólogo, sino disciplinarias y de educación familiar también, ¿eh?
, (inintel·ligible) .
.
.
a las familias.

Un tema que hacemos en el centro bastante, porque tengo la suerte.
.
.
, ¡qué suerte!
, ¿eh?
, de tener dos personas de apoyo muy competentes y muy buenas.
(Inintel·ligible) .
.
.
de PT, que lleva muchos años de experiencia, muy buena, y la de apoyo de (inintel·ligible) .
.
.
, también muy buena, con otro estilo, y hacemos a los alumnos que vienen a apoyos, que de un global de cuatrocientos y pico, ciento y pico tienen medidas de apoyo, muchísimos alumnos tiene medidas de apoyo, mucho toque a las familias, directamente o telefónicamente.
Y las familias lo agradecen, unas; otras, por pesados, pues, acaban reaccionando; pero sí que hay un porcentaje de familias que no nos hacemos con ellas.
.
.
¿Eh?

Tenemos alumnos en este momento en cuarto de la ESO, un par de alumnas, buenas, capaces, competentes intelectualmente, que bien atendidas funcionarían muy bien a cualquier nivel educativo, pero que han desaparecido.
.
.
, después de Navidades han desaparecido de la escuela, ¿eh?
Porque sabemos, una de ellas, que está, pues, en la tienda familiar, china, (rient) y otra de ellas, de origen indio también, apoyando a la familia, porque no había más personas sensatas en la casa que ella, por lo que se ve.
Entonces, ¿qué haces ahí?
.
.
.
Te quedas con muy mal sabor de boca, y eso también es un porcentaje de fracaso, ¿eh?

Y hablaba de los porcentajes de fracaso y dónde veo los puntos fuertes de fracaso.
.
.
, alumnos extranjeros y alumnos con familias que no son capaces de soportar.
.
.
Y, luego, también hay cierta desafección por la escuela, por la escuela, las familias (inintel·ligible) .
.
.
la escuela no la ven como un elemento de promoción social real importante, suelen ser las familias que tienen menos capacitación y menos trayectoria en el ámbito académico, y eso rebasa la escuela, y habría que hacer campaña en ese tipo de familias localizadas de primaria de más apoyo de escuela de padres, que no vienen, (rient) vienen los que no hace falta que vengan, y otro tipo de medidas que.
.
.
, no sé cuáles, pero que creo que sería conveniente ponerlo en funcionamiento y pensar que lo podemos hacer políticamente y escolarmente.

Vamos a ver.
.
.
Y opinar de la (inintel·ligible) .
.
.
y la LOMCE , me parece ya excesivo, podemos (rient) opinar en otro momento, pero no me da a mí (inintel·ligible) .
.
.
esta mañana.

Se dice por ahí que los orientadores psicopedagogos somos buenos diagnosticando, pero malos interviniendo.
Yo me temo que es verdad, muchas de las cosas que digo como carencias, no sé cómo solucionarlas, si no, lo habría puesto en funcionamiento, ¿eh?
Muchas cosas sí que hacemos en el centro, hacemos muchas (inintel·ligible) .
.
.
.
En este momento es un centro con cambio de un gran porcentaje de profesores que, unos por jubilación, por la edad que corresponde, y otros porque huyen del sistema, (rient) pues, están jubilándose muchísimos, y una plantilla de quince profesores, en dos años, que desaparecen y vienen personas provisionalmente, crea un desajuste que habrá que ver cómo se va enfocando.
Pero, en fin.

El tema crítico para mí sigue siendo el tema de cómo abordamos el fracaso de los alumnos que no dan con los recursos que tenemos en funcionamiento, el rendimiento mínimo deseable.
Y no está solventado.
.
.
, no se ha solventado, ¿eh?
Que salga todo de tiempos de horario escolar y lectivo, no sale.
.
.
O sea, alumnos que tienen algún tipo de dificultad, si los sacamos de la clase ordinaria para darles un refuerzo, en ese refuerzo no se avanza tan rápidamente para compensar ese déficit.
Pero es que hay un error de partida, o un error de modelo, y que hemos de encontrar otros horarios y otras formas de, además de eso, que eso no es que sea inútil, ver cómo podemos recuperarlo y compensarlo, y no establecer diferencias entre pública y privada.
La gente se distribuye como quiere y como puede, pero el distrito único, que no es distrito único en este momento, porque la normativa del distrito único, hay cuatro sectores en Valencia, luego los criterios son similares a los que habían, con lo cual, crea confusión.
.
.
Hay confusión entre lo que ves en la prensa, lo que aparece (inintel·ligible) .
.
.
consellera y lo que aparece luego en la normativa, y eso no ayuda.
Tendría que haber un poco un hilo conductor mucho más claro y diáfano para todo el mundo, y no tener que estar leyéndose las cosas dos veces para ver lo que pone, si realmente lo que es y lo que no es, ¿no?

Y me he perdido bastante en cuanto al hilo de preguntas, ¿eh?
(Rialles)

Se ha preguntado sobre los contratos programa también, como un tema importante.
Si lo que se dijo cuando se plantearon, se mantiene y es cierto, pues, es una buena idea.
¿Vale?
De entrada, es una buena idea empezar a simplificar programas que tenemos en los centros en un programa que el centro se gestione de forma globalizada y que puede simplificar procesos administrativos de justificar lo que se está haciendo y justificar más los resultados que lo que es el proceso de qué es lo que voy a hacer, que es lo que, en definitiva, interesa.
Veremos si se mantiene y es verdad.
Recursos había en el primer año, menos recursos para el segundo año, y si no hay recursos adicionales, pues, vamos a ser una muestra más de buenas intenciones que luego no llegan a ninguna parte.
Normativa hay, buenas intenciones hay, lo que no hay es mantenimiento de ellas y, a veces, una valoración suficientemente rigurosa, y ese problema creo que lo tenemos el ámbito educativo y muchos otros ámbitos legislativos, y es un error que tenemos que ir evitando y recuperando.

La sustitución de los recursos de PT por AL, yo no los entiendo del todo, ¿eh?
El AL es un profesional mucho más específico, audición y lenguaje, logopeda, que (inintel·ligible) .
.
.
, aunque legalmente no es la figura de logopedia, es mucho más específico para graves trastornos de comunicación, no hay tantos alumnos (inintel·ligible)…comunicación.
Sí que requieren una intervención muchos alumnos por problemas más leves de comunicación.
Y muchas de esas intervenciones pueden ser más propicias por el profesor de pedagogía terapéutica de una forma más generalista que por el especialista de audición y lenguaje.

No entiendo…, no tengo las claves de ese cambio de criterio, ni tampoco de la convocatoria de oposiciones, que es más numerosa en AL que en PC.
No lo sé.
Pero, vamos, yo sí que entiendo que debería ser mucho mayor el número de profesores pedagogía terapéutica que el número de profesores de audición y lenguaje, porque hacen una atención mucho más generalizada y mucho más globalizada.

No sé… Si me recuerdan y reflexionan alguna cuestión más, yo me reengancho rápidamente.

Si quieren ver más a fondo cómo planteamos en el centro y una pequeña presentación de (inintel·ligible) …, lo ponemos, pero creo que tampoco es necesario para ampliar la información.
Si alguien ha presentado una cuestión que considere que para nada la he tocado, me la reformula y yo intento dar respuesta.

La senyora presidenta:

¿Hay algún matiz de imprescindible aclaración?
No.

Pues satisfechos con la explicación, la muy interesante intervención, que agradecemos y que seguro que será tenida en cuenta en el apartado de conclusiones de esta comisión, que le haremos llegar en el momento las tengamos elaboradas.

Muchísimas gracias.

Vamos a suspender cinco minutos aunque sea para tomar un café.

(Se suspén la reunió durant uns minuts)

Compareixença de la directora del CEIP José Soriano Ramos de Vila-real, senyora Carmen Pitarch Usó

La senyora presidenta:

(Inoïble) .
.
.
la paraula la senyora Carmen Pitarch Usó, directora del CEIS José Soriano Ramos de Vila-real.

Tens la paraula.

Gràcies.

La senyora Pitarch Usó:

Jo sóc directora d'un centre públic de Vila-real i la nostra dedicació és exclusiva a l'ensenyament, amb un ensenyament que avui m'agradaria portar, no una renovació, però sí un poc d'esperança i un poc de canvi al que és o el que puguem aportar en l'educació, sobretot en les formes d'aprendre, en les formes d'ensenyar i una experiència innovadora que té el meu centre, junt amb sis centres de la Comunitat Valenciana, és que van començar amb una programa del 80% en anglés en infantil.
.
.
Doncs, la conselleria d'educació, en l'ordre de 19 de maig del 2009, va intentar buscar un perfil d'escola, un perfil de gent, nosaltres estem habilitats en anglés, que pugueren començar amb una metodologia on inserir el plurilingüisme dins del nostre currículum i dins del nostre ensenyament.
Així vam començar un poc, sense saber a on arribar o quin repte era el nostre.
Simplement ens va dotar conselleria d'una pissarres digitals, de les ganes i la il·lusió d'incloure el programa plurilingüe experimental, i així ho vam intentar al principi.

L'adaptació en els xiquets.
Doncs, un xiquet que arriba a l'escola d'infantil de tres anys, quan una persona li està parlant un llenguatge que no entén, on.
.
.
, doncs, ahí n'hi han molts recursos que ens han ajudat a plantejar-mos un altre tipus d'aprenentatge, de metodologia, de punt de vista, de reptes, en el qual hem aconseguit, perquè jo porte després uns vídeos per a que vostés puguen vore'ls, i voran, doncs, la pràctica, la pràctica educativa, que marcant un poc de revolució o de repte en l'ensenyament, jo pense que amb aquestes idees que avui els aporte, puguem plantejar diferents qüestions per al futur, per al futur dels nostres xiquets, que jo crec que requerix un canvi.

Hi ha.
.
.
, per vore una estadística del fracàs escolar, jo no dic que ací estiga l'èxit, perquè no vinc a parlar només del plurilingüisme, vinc a intentar canviar un poc el que els docents dia a dia fem i el que intentem aportar als xiquets, per a que la societat de hui en dia siga la societat del futur i que ixca ben formada, que ixca.
.
.
, o plantegem un èxit educatiu.
D'alguna forma, el plurilingüisme ha canviat el tipus de metodologia diària, la nostra tasca educativa, l'ha canviada completament, i els resultats que hem tret o hem valorat o hem avaluat, doncs, ens han sorprés, que és avui el que jo porte per a tots vostés un poquet.

¿Quines estratègies ha fet el plurilingüisme que intente ser un èxit escolar per als nostres alumnes?
I, de fet, si hem acabat ja, perquè portem tres anys amb aquest programa experimental, hem vist que desenvolupa les competències comunicatives, a les quals contribuïxen tots els coneiximents i experiències lingüístiques, donat que les tres llengües se relacionen entre si, interactuen en diferents contextos.
Açò ho hem inserit dins del projecte educatiu de centre, activitats en valencià, activitats en castellà, activitats en anglés.
¿On?
, ¿sols en els AD i el currículum?
No, en diferents contextos educatius, que seria al pati, al menjador, a l'hort, al taller de cuina, etcètera, una forma de treballar natural, pràctica i, sobretot, de continguts, de continguts o objectius curriculars.

Jo pense que l'èxit escolar no sols depén de les metodologies utilitzades a l'aula, que el professorat va, tens uns objectius, uns continguts, unes activitats.
.
.
Avui ens toca la unitat dels aliments, i ahí ens quedem, ¿eh?
Per aquest motiu, l'educació actual pretén un aprenentatge personalitzat.
.
.
Si nosaltres tenim 25 alumnes, evidentment, són de diferents famílies, de diferents classes, o no, i tots són diferents, en actituds, en personalitat.
.
.
¿Per a donar resposta a què?
Doncs, hui en dia pense que els docents, una de les necessitats és que personalitzem l'educació, que busquem la necessitat que necessita cada alumne, i un aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu -després ja explique ahí.
.
.
-, per a potenciar la motivació en els alumnes, l'autoestima, la capacitat intel·lectual i el rendiment acadèmic.
Eixes són.
.
.
, o són uns factors, unes variables importantíssimes.

La clau de l'èxit és el canvi, i ahí la revolució que porte avui, de formes metodològiques, per innovar en l'aprenentatge.
Jo sempre els dic en l'assignatura d'educació física que donem en anglés: (picant de mans) «¡Mou-te!
, ¡mou-te i aprén!
», ¿eh?
Se necessita acció.
Donat que la societat està en un continu canvi i algunes de les tasques a treballar són l'esforç del nostre alumnat, el treball dels docents i el recolzament i implicació de les famílies, i també, per descomptat, d'agents externs, administració local, administració autonòmica.
.
.
Ahí parle.
.
.
, administració i benestar social, perquè l'educació tractem no sols el tema educatiu, és que tractem temes molt socials també, ¿eh?
O ahí.
.
.
, hi han molts agents que estan inclosos.

Nosaltres treballem el plurilingüisme, els hem fet treballar amb les competències bàsiques, que són eines que desenvolupen l'educació integral del nostre alumne.
Hem sabut treballar, i pose com a estrella, la competència comunicativa lingüística.
¿Què vol dir?
És que l'obligació que els xiquets han tingut naturalment d'aprendre l'anglés, el valencià i el castellà, ha fet que òbriguen la ment i que tinguen estratègies cognitives per a poder comunicar-se, doncs, d'una manera que sorprén, perquè després ho vorem.
.
.
, que és la competència, és l'instrument de comunicació oral, escrit, de representació, d'interpretació, de comprensió de la realitat, de la construcció del coneiximent, així, com autoregula, organitza el pensament i on se treballen emocions i conducta.
És un poc una barreja de tot açò.

¿Què hem necessitat per a portar a terme este programa?
Moltíssima responsabilitat.
Ningú ens havia dit metodologia anglesa.
.
.
¡Metodologia anglesa amb els britànics!
, però, anem a vore, en una escola pública, metodologia anglesa.
.
.
, eixe és el nostre repte, que hem sabut incloure l'anglés d'una manera tan natural que hem atés la diversitat del tractament integrat de les tres llengües per igual, i hem inclòs en totes les àrees i matèries del currículum valencià, castellà i anglés, que era el nostre objectiu, i les tres llengües van per igual.

La competència.
.
.
, o la nova metodologia, diria jo.
¿Què treballem?
Treballem les capacitats dels xiquets.
¿Que s'integren a on?
En processos cognitius, afectius, socials i funcionals.
Són tots eixos aspectes els que fan que els xiquets aprenguen.
I ser competent és utilitzar allò que aprenem, a resoldre situacions de la vida.
Si simplement expliquem el que és el futbol com a esport, però no li peguem a la pilota, els xiquets no aprenen.
Aleshores, n'hi han situacions en la vida, que, com l'hort, sí, podem explicar els aliments, com se planta una planteta, el coneiximent del medi, però anem a plantar-la, anem a vore el llaurador que ve a plantar-nos.
.
.
És resoldre situacions de la vida, que fa que el xiquet se puga formar jo crec que millor.

I hem de ser.
.
.
, açò és molt important, i som un equip docent, on compartim temps de treball, experiències innovadores, que creem que són les.
.
.
, amb decisions conjuntes, que, de vegades, doncs, són difícils o són fàcils, però intentem mirar per l'alumnat, per les famílies, per l'escola i també en general.
¿Quina és la millor manera d'ensenyança-aprenentatge en el context d'integrar les tres llengües per planificar objectius, continguts i avaluació?
Jo pense que és el treball col·laboratiu eficaç.
¿Per què?
Per millorar la motivació intrínseca del xiquet, l'autoestima, les capacitats intel·lectuals, perquè cada xiquet és un món, i el que és bo per a l'esport és bo per a una altra matèria, i això ho tenim de potenciar, perquè uns ajuden els altres, eixa és la nostra opció.
D'autonomia, de fer autònoms els xiquets en molts aspectes; de capacitat crítica, que jo pense que falta, i no falta en infantil ni en primària, és que falta en secundària, em batxiller, en universitats, la capacitat crítica de poder explicar correctament les coses, de quan els expliques una redacció o lligen una lectura, no saben explicar-la.
Doncs, s'han de treballar, que el xiquet siga crític, això és qualitat de rendiment acadèmic en els nostres alumnes, pensem.

I per a adquirir l'èxit escolar, la unitat ha d'incloure quatre tipus d'objectius que també ens dicten o no el currículum.
Hi estan sols els disciplinaris, però hi han d'estar lingüístics, cognitius i culturals, hem d'incloure aquestos dins del currículum, o fer un canvi curricular, pense, en el temps que estem.

I competències.
¿Com quina?
Com la lingüística, l'artística, la digital, la matemàtica, aprendre a aprendre, l'autonomia, la interacció en el món físic i social i la ciutadania.
Ahí parle també d'educació en valors.
Si de cada cosa que aprenen els xiquets, alguna unitat de coneiximent del medi, matemàtiques, etcètera, no saben aplicar-la tampoc a l'euro, anem al mercat i comprem amb l'euro aquestos.
.
.
Sí, pense que deuria estar inclosa també l'experiència social.

I aquesta experiència nova de metodologia, ens ha convertit en docents pensants, en reflexionar, que és el que estem fent.
Una llengua estrangera, en la pública, amb un tant per cent elevat, on els xiquets, doncs, vénen de vegades de famílies que no es poden.
.
.
O siga, famílies que no tenen un gran coneiximent en anglés, ni molt menys, però no fa falta, no fa falta, perquè els xiquets no fa falta la tasca.
.
.
, sí, la tasca familiar i la implicació i el recolzament que jo després dic, però és que els hem ensenyat les capacitats adequades per a poder aprendre l'anglés de manera tan natural que s'han convertit ells també en alumnes pensants; nosaltres, en docents, però ells també, perquè el ha motivat este tipus d'aprenentatge.

¿Açò què ens fa?
Doncs, investigar, un canvi profund d'una nova metodologia que globalitze al sistema les tres llengües, igual que incloure'n una altra.
Jo pense que no passaria res.
També ens ha intentat obrir el món interculturalment i renovat, on tota la comunitat educativa i societat hem de ser partícips en un món que canvia a gran velocitat.
Aleshores hem de formar-nos, ¿no?
Una renovació metodològica i contrastada que supose l'èxit implica un gran esforç comú i una disposició per a modelar l'alumnat per aprendre des d'un punt de vista més innovador, no sols el que.
.
.
, disculpeu, el que dic al currículum, ¿no?
, hem de trobar activitats que motiven, activitats socials i activitats per transmetre'ls motivació, creativitat i dinamisme en el coneiximent.
Si estem en la plàstica, no estem en la plàstica per a aprendre els colors, estem en la plàstica per fer una exposició, i com la fem i com la construïm i com.
.
.
, eixe aprenentatge és el que.
.
.
, un poc, al que em referixc.

¿Per què la tria d'anglés?
Així ens dicta la conselleria d'educació d'incloure aquest idioma.
Jo pense que és un idioma internacional i de comunicació entre cultures, que és la demanda de la societat, en molts països on vas et pots, d'alguna manera, fluir en anglés, doncs, per a tots els tipus d'activitats o de formació, ¿no?
Idioma més utilitzat en les ciències i en les noves tecnologies.
És el de desenvolupament d'experiències lingüístiques, i utilitza (inintel·ligible) .
.
.
del món, donant oportunitats al camp professional dels nostres alumnes.
Si nosaltres intentem que els xiquets ixquen aprenent el valencià i el castellà i l'anglés per igual, intentarem que a l'hora de provar algun.
.
.
, o a l'hora de ser una.
.
.
, simplement un ofici, un llanterner o un electricista, perdó, puga, d'alguna manera, dominar l'anglés en un futur.
¿Per a què?
Després d'electricista em puc muntar una empresa i obrir les portes al món.
Ahí me referixc ja a un futur pròxim, tant de bo.

Educa en valors en totes les llengües presents a l'escola, també l'anglés, si estem dins dels programes europeus, evidentment, si ens relacionem amb una altra escola britànica i obrim les portes al món, l'hortet fem que el coneguen allí i nosaltres també coneixerem la natura d'allí, i fem relacions, relacions disciplinàries, i desenvolupa una competència plurilingüe, intercultural, que desenvolupa tota aquesta tasca que hem fet una capacitat afectiva, cognitiva, augmenta el bagatge lingüístic i cultural, ensenyem amb uns objectius sempre, amb un calendari, uns temes, i d'ahí no passem.
La clau està en el canvi de mètodes innovadors per a ensenyar l'alumnat a formar-se per si mateix, analitzar a desxifrar l'aprenentatge diari, sempre partint de l'escolta de les seus preocupacions, alegries, perquè estem passant moments molt complicats.

Aleshores, els xiquets tenen moltíssimes preocupacions hui en dia, les famílies també, i tot això comporta un poc un desequilibri mental.
L'escola ve a afavorir tots eixos aspectes, donant-los resposta a tots els nivells educatius, no parle sols d'infantil i primària.
D'aquesta forma no sols evitem el fracàs escolar i el de la vida.
Potser no aconseguirem l'èxit, però sí els haurem ensenyat a resoldre conflictes i a ser més crítics.

Per això, jo pense que les llengües són béns culturals acumulables.
Això significa que no cal renunciar a cap per a aprendre'n de noves, tanmateix per a fer-les conviure's en societat i en la vida quotidiana on han de ser respectades, valorades i considerades com un valor afegit que tots aportem a un bé comú.

Els objectius generals del plurilingüisme, jo pense que són que en llengua hem sabut potenciar les capacitats metalingüístiques, és a dir, ser crítics en molt, en expressió oral, escrita, per tal que actuen com a parlants, com a oients, com a autors, lectors de diferents llengües, valencià, castellà i anglès.
Adquirir competència lingüística i comunicativa en un context que l'hem fet flexible, motivador i natural.

Què hem aportat en cultura o aportem?
Jo pense que tindre curiositat i contacte amb altres cultures i realitats, establint relacions constructives amb xiquets d'altres països i despertar l'interés pluricultural.
Ací està el Mcdonal's, tots sabeu, doncs, vam vore un xiquet com feia una burguer en casa sa mare en la cuina i ells van vore ací com féiem la paella.
Anem a vore és un poc el treballar la cultura i el plurilingüisme amb coneixement.

Està comprovat que les persones plurilingües presenten una flexibilitat cognitiva superior a les monolingües, aprenen a aprendre llengües.
Una metodologia innovadora, participativa i significativa, que pense que no sols s'ha de potenciar en la lingüística, en totes les matèries.
És l'AICLE, el CLIL.
Suposa integrar allò que Coyle anomena les quatre C: comunicació, contingut, cognició i cultura.

En la comunicació col·loque l'input.
El xiquet arriba en tres anys i evidentment no parla.
«Però què m'estan dient aquestes xiques en anglès, si jo no sé contestar i tal.
» Arriba a tindre l'obligació de l'input on intenta adquirir múltiples aprenentatges lingüístics.
Això fa que produïsca un output, que el xiquet s'expresse, parle i parle espontàniament i adquirisca l'anglès de manera natural, igual que el valencià i el castellà.
I així ho hem fet, que almenys en tres anyets comencen a dir paraules, comencen a comprendre la immersió anglesa totalment.

Després el content és l'expressió.
Si se treballa el contingut no sols el que dicta unes normes, no?
, has de llegir la lectura, contestar a les preguntes, fer la redacció i les activitats.
Però, senyors, treballem l'expressió escrita, l'expressió oral, comunicativa, amb diferents contextos, en matemàtiques, artística, en l'assignatura TIC, en lingüística.
Treballem la cultura dins de les àrees, doncs treballem els valors, la diversitat inclusiva, el treball cooperatiu i cultural, la cognició.

Si no treballem en un aprenentatge significatiu on la persona ho fa amb ganes, en continguts realment que aporten alguna cosa als xiquets, globalitzadors, i amb estratègies cognitives individualitzades, ací no podem arribar a que els xiquets òbriguen la ment.

Hem d'intentar globalitzar l'aprenentatge i intentar tindre estratègies per a ajudar el xiquet amb tot el que puguem o les famílies inclús.
I açò ens aporta la metodologia CLIL.
La metodologia CLIL és una proposta curricular i un mètode que fomenta l'ensenyança i els continguts acadèmics, que és pràcticament un poc el que estic dient.

Estratègies escolars.
Quins recursos són necessaris hui en dia?
Els innovadors, sí, les pissarres digitals són necessàries, evidentment.
Tenim una riquesa en les aules, que és la dotació que ens va aportar conselleria per estar en un programa experimental.
Tots els meus professors -estem en un centre de nova creació que anem creixent poc a poc- tenen la seua pissarra digital i estan connectats a Internet.
Evidentment, utilitzen el mitjà com aprenentatge per als xiquets i els xiquets la seua pissarra digital és com el mòbil, la tablet, ho dominen perfectament.
I per a què ho dominen?
Per a jugar?
No sols per a jugar, sinó per aprendre.

Els blocs.
Ens han creat uns blocs els nostres docents, unes ganes d'innovar.
Una web on les famílies puguen vore com podem treballar, com els podem ajudar.
El mestre se fa el seu bloc específic de la seua classe, de les activitats que se fan, inclús unes millores on els pares poden participar.

El treball en projectes és importantíssim.
I sobretot les activitats extraescolars.
Si estem en un tema que creem que hem d'anar a vore un museu, anem a vore un museu, o a vore el mercat o a vore el poble, perquè estem en el Jaume I i ens n'anem a l'ajuntament i visitem l'ajuntament.

Manipulatius.
Adaptats perquè els alumnes adquirisquen un bon nivell acadèmic, per exemple els jocs.
I parle no sols d'infantil i de primària.
És que en secundària els escacs, per exemple, serien una forma, o jocs manipulatius de laberints, etcètera, d'aprendre.
Estaríem parlant de moltes matèries, però hi ha jocs molt interessants que motivarien els xiquets a l'aprenentatge.

En la nostra experiència escolar les llengües i altres matèries no sols han de ser àrees sinó competències i destreses.
Els donem moltes destreses treballant així per a obrir els alumnes al món.
No hem de tancar-nos en la classe, en la unitat, ahí es queda i adéu fins demà.

I el perfil del professorat.
En el nostre cas pense que hem de tindre una actitud lingüística.
Està clar que vam fer una comissió, un tribunal, on la gent que estem en els sis centres de programa experimental plurilingüe tenim perfil adequat al perfil escolar.
Un perfil amb una competència lingüística en anglès afavoridora per a l'aprenentatge.
I, a banda de tot això, un perfil de persona un poc adequat també.
Aleshores, açò fa que tinguem una actitud lingüística que motive per a formar alumnes plurilingües amb l'objectiu i desig d'aprendre.

Ara existix el contracte programa, que supose que és un bon començament.
El nostre es diu Give me Five, Xoca!
, i és una formació d'alumnes emocionalment intel·ligents en ambients competencials inclusius.
Què treballem?
Treballem les diferents intel·ligències múltiples dels xiquets.
Com en grups flexibles, fem les matemàtiques en grups flexibles, per a treballar un poc els jocs matemàtics, vore un microscopi, els tallers.

Treballem l'atenció a la diversitat.
Veiem aquells xiquets que puguem atendre, per què, com i de quina manera, individualitzadament i en grup.
I ahí se detecten -també parle un poc psicopedagògicament- dels diferents xiquets que tenim amb alguna deficiència mental que puguen incloure's, naturalment, dins del contracte amb tots els xiquets.

I després buscar talents.
Nosaltres tenim grups que n'hi han xiquets que són molt bons en l'esport, en les ciències, etcètera, i ajuden els altres xiquets.
I això ens ha aportat moltíssima experiència.

I què hem aportat als xiquets?
Jo pense que un clima i un ambient positiu per aprendre.
I el treballar en projectes, el no dir «esta és la unitat de hui xiquets, anem a donar tal cosa, ens n'anem a casa», el treballar en projectes; si estem en els planetes hem fet un mural de cada planeta, hem projectat un vídeo dels planetes, ens hem anat a vore el planetari.
Aleshores, això és el treball en projectes on coordinem la família, l'escola i la societat.

Açò és un poc.
.
.
com treballem les matemàtiques també en anglès amb els alumnes de cinc anys.
Treballem fent formes geomètriques amb furgadents, treballem amb regletes, amb àbacs, amb laberints, amb dominós de paraules, de nombres.

Jo pense que l'èxit escolar és un esforç compartit amb l'educació i implica l'alumnat, i parle de tots els nivells, on han d'esforçar-se un poquet més en tindre una actitud, l'alumnat ha de tindre una actitud positiva cara a l'aprenentatge i un compromís també, que el tenen, el tenen, perquè tenen el seu seguiment per part dels docents.
I açò què potencia?
Les intel·ligències múltiples en els alumnes.

Les famílies, importantíssim, han de col·laborar un poc més, han de tindre un compromís, una implicació ferma amb el treball quotidià dels seus fills i filles a l'escola i amb els centres docents i amb expectatives de futur.

El professorat ha de ser motivat, exigent, qualificat, per a construir un entorn enriquidor del procés d'ensenyança aprenentatge i atenent la diversitat dels alumnes, encara que ens toque de vegades atendre alumnes difícils en classe, que no sols en tens un o en tens dos i la resta, cadascú és un món, però els hem d'atendre i hem de tindre eixe compromís.

I després de la societat i administracions necessitem involucració, exigència de compromisos, dotació de recursos i recolzament al sistema educatiu i un bon entorn de convivència.

Ací us passe legislació plurilingüe des del 2008 un poc per damunt, damunt.
I (inintel·ligible) .
.
.
We are the future, som el futur, somos el futuro, que l'educació és una de les ferramentes en la qual usem i necessitem canviar per a que canvie el món, un poquet.

I, ahí, veieu les gràcies en tots els idiomes.

Jo ara, si em permeten, porte uns vídeos on poden vore un poc la pràctica escolar.
(Pausa)

Si nosaltres no sabíem on arribaríem amb l'anglès o com incloure l'anglès dins de l'educació normalitzada de la pública, que sempre hem treballat en un PEV, programa d'ensenyament en valencià, doncs bé, conforme treballem un PEV o treballem un PIP o treballem un PIL, anem a treballar un programa experimental plurilingüe, amb la mateixa naturalitat, amb l'assemblea, amb les rutines, amb els tallers.

I quan toque la lectoescriptura, sí que conselleria ens va formar.
En què?
En un programa específic que se diu el Jolly Phonics, que és el programa britànic que les escoles britàniques tenen per a ensenyar la lectoescriptura en anglès.
Ens van formar, vam estudiar i ho vam intentar.

I ací vaig a intentar ensenyar-vos un alumne, que no és dels millors, és un alumne que en casa parlen el castellà, perquè els pares són de Múrcia, i van fer proves de lectoescriptura en anglès, acaba de fer cinc anys, són d'infantil cinc anys.
(Se sent una gravació d'un xiquet llegint en anglés)

Ara, nosaltres hem ensenyat la lectoescriptura en anglès, però no l'hem ensenyada en valencià o en castellà.
Disculpen, era un programa experimental.
Aleshores, li vam posar un conte en anglès, un conte en castellà i un conte en valencià.
La seua llengua materna és el castellà.
Doncs ara el vorem, per exemple, llegir en valencià, ha transferit.
(Se sent una gravació d'un xiquet llegint en valencià)

Bé, a aquests xiquets no els hem ensenyat ni el valencià, ni el castellà, l'han transferit naturalment.
I ara el castellà, que és la seua llengua materna, és la que més li costa, un poquet, la lectura.
(Se sent una gravació d'un xiquet llegint en castellà)

Ha acabat de complir cinc anys, atenció, eh!

Ara els ensenyaré un poquet com treballem les matemàtiques, l'explicació de la suma.
(Se sent una gravació d'un xiquet i la seua mestra parlant en anglés) Dic que els xiquets no els hem triat, eh!
(La gravació continua)

Bé, i ara s'inventa la suma que ella, d'alguna manera, vol explicar.
I, després, nosaltres comencem en una manera molt pràctica de fer els comptes.
(La gravació continua) Li està cantant la cançoneta en anglés.
És un poquet la forma pràctica de treball.

I, després, el projecte Jaume I.
(La gravació continua) El vam fer en valència.
És comprensió.
(La gravació continua)

Bé, és un poquet el vore l'experiència del que ha fet integrar la llengua anglesa i d'eixa forma tan natural que saben l'anglés, saben el castellà i saben el valencià, amb les mateixes característiques.

I, bé, espere que els haja agradat la intervenció.
Si volen formular algun debat o.
.
.

La senyora presidenta:

Ara per a suggerències, aclariments, té la paraula Marga Sanz, del Grup Parlamentari d'Esquerra Unida.

La senyora Sanz Alonso:

Sí, pues, muchas gracias porque es la primera vez que tenemos la posibilidad de poder comentar con algún docente o una responsable de un centro educativo, como usted, la experiencia de un programa plurilingüe.
Hasta ahora no hemos tenido esa posibilidad, ¿no?

Entonces, usted ha hecho una exposición, desde un punto de vista teórico, de sobre qué se asientan tanto la metodología como las competencias y las estrategias que ustedes desarrollan.
Y, a partir de ahí, pues, nos ha enseñado un poquito de la experiencia.

Yo creo que es una experiencia muy novedosa y que todavía nosotros no la conocemos, ¿no?
Pero sí que me gustaría que usted pudiera desarrollar y, si acaso, luego, pues, podríamos tener una intervención más allá, ¿no?
Porque como aquí tratamos las cuestiones de fracaso escolar y rendimiento del alumnado, pues, tendríamos que poner, en relación con esa problemática, la experiencia que usted nos ha venido aquí a exponer, ¿no?

Entonces, yo… Quizá tendríamos que… Yo le quisiera hacer varias preguntas, por eso a lo mejor no agoto el tiempo, para que usted pueda extenderse un poquito más.
Pero en un centro plurilingüe, como el que usted dirige, se encontrará con que llegan alumnos y alumnas, niños y niñas de orígenes sociales muy diversos.
Yo tengo entendido también que en Villarreal hay también población inmigrante importante, ¿no?
Y, por tanto, me gustaría conocer cómo se incorporan estos niños al programa.

Y, sobre todo, ustedes son un CEIP y, por lo tanto, en tres años todavía no han acabado, porque supongo que la experiencia la han empezado desde tercero, ¿no?
¿La experiencia ha sido escalonada en los tres años que ustedes llevan?

La senyora Pitarch Usó:

Sí, hemos empezado en tres añitos, en infantil,…

La senyora Sanz Alonso:

En tres, o sea que.
.

La senyora Pitarch Usó:

…infantil tres, cuatro y cinco.
Y ahora subimos a primaria.

La senyora Sanz Alonso:

A primaria, sí.

La senyora Pitarch Usó:

Lo que pasa es que yo estoy implantando ya en primaria, yo tengo hasta un segundo de primaria, un programa plurilingüe ya autorizado de inspección, donde la educación física la estoy dando en primaria…

La senyora Sanz Alonso:

Sí.

La senyora Pitarch Usó:

…donde la plástica…, en inglés, perdón, y la plástica también.
Entonces, de alguna manera, ya tenemos recursos también en la primaria para poder potenciar.

La senyora Sanz Alonso:

Sí.
Entonces, sí que hay, en el salto a la primaria, al final de infantil, hay unas evaluaciones iniciales que hace el propio centro.
Entonces, a mí me gustaría conocer esa diversidad de niños que entran.
Ustedes tendrán supongo que las estadísticas del origen de los niños, del origen de matriculación, y, luego, de los resultados que han obtenido, ¿no?
A mí me gustaría conocer eso.
Yo sé que es una experiencia todavía muy incipiente y que no se puede extrapolar mucho, pero que usted pudiera valorar eso.

Que pudiéramos saber en cada aula qué recursos tienen, no solamente recursos materiales, sino también recursos humanos.
O sea, ¿trabajan con un profesor o profesora, con profesores de apoyo?
¿Qué ratio tiene de alumno por aula?
Y valorar eso en el proceso que ustedes están siguiendo.

Me gustaría también saber si cuando… ¿Qué tipo de relación ustedes mantienen con las familias de los niños y niñas?
Y, por lo tanto, ¿cómo se incorporan a un proceso que es novedoso?
Y, por lo tanto, ¿si obtienen una colaboración o no?
¿Y qué apoyo externo tiene de ellos?

También me gustaría que nos pudiera indicar… Supongo que… A mí la verdad es que me ha dado mucha envidia ver esa aula porque, claro, ustedes han estado en un programa experimental y el programa experimental también, claro, da más recursos que los que pueda tener un colegio que no está metido en un programa experimental, ¿no?
Pero, realmente, me ha chocado ver lo bien dotada que está esa aula, no ya en los temas de limpieza y aseo, que eso yo creo que son generalizados en todos los colegios públicos porque los profesores tienen mucho cuidado en el tema del medio, sino en los recursos que tienen.
Entonces, normalmente, eso no lo tienen la mayor parte de los cursos, de los centros CEIP, de los CEIP, ¿no?
, porque no tienen esas dotaciones.
Y, por lo tanto, pues, tienen ustedes… Están en un proceso experimental, que yo creo que es un privilegio poder contar con todo eso, pero sí que me gustaría un poco que contara las conclusiones y las problemáticas también a que van enfrentándose en esta dinámica, ¿no?
, en la dinámica del aprendizaje así.

Ustedes están en un ámbito valencianoparlante, quiero decir, que la mayor parte de la población allí es valencianoparlante y, por tanto, tienen ya incorporado, de origen materno, su lengua materna es el valenciano, ¿no?
Por lo tanto, el refuerzo vendría… Si eso, lógicamente, lo tienen establecido así de esa forma, a mí sí que me gustaría que nos indicara cómo reparten el horario lectivo de las materias del alumnado en función de las tres lenguas que ustedes tienen coordinadas en el sistema plurilingüe.

Y, por lo demás, saber si la lengua vehicular es el valenciano o no es el valenciano en un centro que está integrado en ese ámbito, ¿no?

Y yo creo que, por ahora, nada más.
Es que me falta poder, para valorar, conocer más cosas sobre algunos elementos de los que le he planteado.
(Veus)

La senyora presidenta:

Señor Pañella, del Grupo Compromís.

El senyor Pañella Alcàcer:

Moltes gràcies, senyora presidenta.

Gràcies també a la senyora Carmina Pitarch per haver vingut ací a explicar una experiència de la qual, doncs, prèviament en Les Corts hem discutit molt, no de l'experiència, sinó de la implantació d'estos sistemes d'ensenyament, l'ensenyament plurilingüe.

Cal dir que ha fet una bona presentació, però que, d'alguna manera, voldríem un tractament més profund tècnicament, per dir-ho d'alguna manera, no?
És a dir, he trobat que és una presentació de promoció molt ben feta, però ens falten moltes dades.

I, per començar, jo li demanaré que mos facilite les dades, primera, de característiques del centre.
En característiques del centre me referisc a característiques socioeconòmiques de tot l'alumnat que ve ahí, quantitat d'alumnat, ràtio de l'alumnat, situació del professorat.
.
.
, em referisc tant en el que fa referència a l'estabilitat del professorat en el centre com a un aspecte que és molt important en este, que és la formació en les llengües que han de donar la preparació a l'alumnat.
Si són, quines titulacions tenen el professorat?
, perquè he vist una gran soltesa en les imatges que hem vist del professorat en el parlar del que és l'anglés, no?
Eixa és una qüestió.

També li ha fet referència la senyora Sanz al que són els mitjans a utilitzar.
Ahí ha fet gala, i molt afortunadament, del que és la utilització de pissarres digitals, del material que disposen al centre per a poder treballar convenientment, la qual cosa considere indispensable.
Per això li dic, com veu el material que tenen?
Si, a més, tenen material per a utilitzar -he vist ahí-, ¿és de producció pròpia?
¿Hi ha material en el mercat?
És que hi ha moltes coses.
.
.
, no?
I, per tant, en eixe aspecte, són aspectes importants perquè, si hi ha molt de material de producció pròpia, comporta també que hi haja un equip de treball previ, previ, molt important per a poder tenir tot això.

Quant a les referències que ha fet al que podríem dir la programació o metodologia didàctica -que no ho distingia, però això també ho englobe-, hi ha uns aspectes generals en els quals.
.
.
, magnífic, vull dir, no.
.
.
, però que són generals, no són específics del que és l'ensenyament ni en anglés ni res.
Són qüestions metodològiques que se poden aplicar en qualsevol tipus d'ensenyament; quan dic «qualsevol tipus» vull dir se fan en l'ensenyament en anglés, en l'ensenyament en valencià, en l'ensenyament en castellà.
.
.
, que és independentment de les llengües que se tinguen.
I, per tant, me pareix que estan utilitzant uns sistemes, diguem, innovadors.
I, per tant, felicitacions, no a vosté, vosté com a present ací, però a tot el centre i a tot el claustre perquè estan treballant realment mirant cap a avant, no?

Però hi han uns aspectes ara més referits al que és la programació en l'aspecte lingüístic i sí que m'interessa que aporte, que és la progressivitat en l'aplicació de les tres llengües tant primer, a nivell oral, a nivell de lectura i a nivell d'escriptura.
I quan dic «la progressivitat».
.
.
, a partir del temps en què estan.
.
.
, (veus) supose que quan entren, doncs, no tenen edat d'escriure.
Doncs, ¿quan s'implanta la lectura, quan s'implanten les primeres activitats en escriptura en cada una de les tres llengües, per vore com.
.
.
, això.

I també hi ha una qüestió, ¿quins objectius se marquen, si no curs per curs, no sé si es pot, si es pot millor, però si no tot el que és a nivell de cicles i tal, quant a cada una de les llengües?

I, lògicament, també ho han dit, en els tres anys que porten no sé si ha hagut ja -supose que sí, no?
- avaluacions al respecte, al que són els avanços en cada una de les llengües i també en la repercussió que tinguen, lògicament, en totes les altres matèries no lingüístiques també que s'estan donant en cada una d'elles.

M'interessa també que mos conte alguns aspectes que no han aparegut.
El tractament de la diversitat, els alumnes amb necessitats educatives especials, com es fa això?
Com es tracta?
Quan tenim ahí a l'alumnat que no seguix el ritme, ¿se mira d'on vénen els problemes -haurien de mirar-ho, no?
- i quin tractament específic tenen preparat, quines fórmules de tractament tenen previstes per a ells?

Altres aspectes no lingüístics i que, davant d'una experiència d'este tipus, tan innovadora, em preocupen.
L'educació no té un aspecte únicament que eduquem per a un coneixement.
Els coneixements, tant lingüístics com els altres, són una part de la.
.
.
Però jo sempre he defensat que l'educació lògicament, quan perd l'horitzó o l'objectiu, que és la maduració integral de totes les facultats, diguem-ne, que té l'alumne, perdem el sentit real.

Aleshores, començar en una llengua estrangera, d'alguna manera, si el primer que ha de coincidir és que l'alumne tinga la percepció de l'espai -primer és de la família, segon, quan ixen de la família és de l'espai- en el qual viu, si això no creu que és un problema important, és també altres problemes.
Vull dir, l'adaptació inicial al seu medi en el qual comença no només en el medi natural, sinó comença en el medi familiar, en el medi social, i la llengua és un d'ells, si no pot produir algun problema genèric.

I després també mos ha parlat de les intel·ligències múltiples, però clar, mos parla de les intel·ligències múltiples, i he vist una frase que és.
.
.
A vore, he intentat copiar-la amb rapidesa: «L'educació per l'esforç, actitud i compromís potencia les intel·ligències múltiples.
» Me permetrà que diga que de tant vaga i abstracta, no diu absolutament res.
Vosté ja que me parla que en el seu programa tenen una derivació, té una part important, perquè l'ha citat en diverses.
.
.
Ha parlat de les intel·ligències múltiples, se suposa que es referia a la teoria de Howard Gardner, aleshores, doncs bé, volguera també que em diguera quins són els objectius marcats que té en cada una d'elles: la lingüísticoverbal, la lògica matemàtica, l'espacial, la musical, la corporal sinestèsica, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista.
Perquè lògicament ahí trobem problemes, trobem unes situacions importants.

Com he vist que és una part important, m'agradaria saber quin tractament tenen cada una de les huit intel·ligències que en este moment tenim definit per Gardner, i bé, doncs és pràcticament això.
Li ressalte la situació inicial del centre, com instauren vostés tot, en quines condicions (inintel·ligible) .
.
.
, perquè, clar, crec que l'experiència -a més li ho dic amb tota sinceritat- me pareix fantàstica.
El problema és quan hem d'extrapolar o d'implantar estes experiències en tots els centres, si realment tenim els mitjans necessaris per a fer tot açò en condicions.
Perquè clar, parlem de professorat, parlem de mitjans.
No hem tingut diàleg, però esta qüestió que hi ha molt de material que s'ha fet en el mateix centre, hem de tindre personal per a fer-lo, hem de tindre personal que estiga realment preparat, això és molt important, com es pot fer.
Perquè clar, després eixes condicions per a garantir l'èxit -paraula que vosté ha repetit moltíssimes vegades- hem de tindre condicions per a fer les coses.
Moltes vegades, una experiència innovadora que no reunixca les condicions personals i materials és anar al fracàs, o a no l'èxit desitjable, com a mínim, i per tant, també me pareix molt important això.

I sobretot el tercer punt també, si tenim ja dades significatives en relació als resultats.

La senyora presidenta:

Gràcies, senyor Pañella.

Té la paraula la senyora Pilar Sarrión, del Grup Parlamentari Socialista.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracias, presidenta.

Pues en primer lugar, darle la enhorabuena por la presentación que nos ha hecho la señora Carmen Pitarch, y sobre todo porque, igual que han dicho los otros diputados, nunca habíamos visto así de cerca el funcionamiento de un centro plurilingüe.

Son seis los centros plurilingües que en estos momentos nos ha dicho que existen en la comunidad, entonces no hemos podido desde las Cortes conocer al detalle el funcionamiento de estos centros.
Yo creo que nos ha hecho una magnífica explicación del funcionamiento de un centro plurilingüe, sobre todo en los tres años que ustedes llevan funcionando en la etapa de infantil.
Ahora también ha dicho hace un momento, ya fuera de su intervención, que ya en primaria están teniendo materias en inglés, para que así este año, cuando empiece a impartirse en primaria, la adaptación sea más fácil.
Ha hablado de coeducación, pero yo me voy a quedar con el tema de formación del profesorado.

Usted ha hablado de la formación del profesorado, el profesorado que tienen en el centro es habilitado en lenguas, que la conselleria parte les ha formado más en los temas de lectoescritura, para poder empezar a impartirlo, y que -si no he tomado mal la nota- la lectoescritura ustedes la inician en inglés.
Y luego ya los alumnos se adaptan o ellos mismos se enseñan en castellano y en valenciano, con los vídeos.
.
.
(Veus) Sí, sí, sí.
Entonces, yo, por eso, y en referencia a lo que ha dicho el señor Pañella hace un momento, si son seis centros, y ustedes, vamos, tienen todos los recursos, y además me parece fantástico lo que nos ha explicado y lo que hemos visto.

Pero, eso, el trasladarlo a más centros, supongo que serían mayores recursos, mayor formación del profesorado.
En el tema de los materiales no voy a entrar porque ya también se lo ha preguntado el señor Pañella, los materiales propios del centro, con vuestros programas, los que están utilizando, un centro con ciertas ayudas para poder desarrollar un programa de este tipo.
Ayudas ya no solo económicas, sino también en recursos humanos.
Aquí se ha hablado del fracaso escolar.
Yo creo que con usted, de la forma que nos ha explicado el tema del plurilingüismo, no podemos entrar a valorar un fracaso escolar, porque hemos estado hablando de alumnos de infantil.
Entonces, allí fracaso no se puede apreciar hasta que no entren en la etapa de primaria, que son los primeros índices.
Pero sí que me gustaría, porque así lo estarán valorando, porque es un programa piloto experimental, cómo estos alumnos están asimilando, o están desarrollándose, ya no los de infantil, sino también los de primaria, que están también con estas lenguas.
Cuáles son los resultados -no voy a decir diagnósticos, porque no creo que fuese la palabra adecuada-, pero sí los resultados que ustedes trabajan en el centro para ver que la implantación está cumpliendo los objetivos que el programa en un principio les marca, o si por el contrario superan los objetivos que se estaban marcando en un principio.

También es cierto que -supongo, esto es suposición mía- los alumnos en infantil, la ratio en las aulas será distinta para poder empezar a trabajar en tres idiomas, no lo sé.
¿La misma?
Vale.

Y luego, sí que me gustaría el tema del plurilingüismo al 33%, porque supongo que es el programa que está marcado en el decreto, cómo lo imparten en infantil, y cómo piensan implantarlo en primaria, con las materias.
Y yo creo que lo demás ya se ha comentado casi todo.
Es lo que ha dicho la señora Martínez antes, cuanto más intervienen antes, menos tenemos para preguntar.

Gracias.

El senyor president:

Muchas gracias, señora Sarrión.

Tiene la palabra Elisa Díaz, del Grupo Parlamentario Popular.

La senyora Díaz González:

Si, buenas tardes.

Ya.
Agradecerle desde el Grupo Parlamentario Popular su comparecencia, y que nos haya explicado cómo lo ha hecho.
Este programa por el que apostamos, seguimos apostando y que creemos que los resultados están siendo muy, muy favorables.
Quería comentarles, apuntar un par de cositas.
Evidentemente se ve que los medios ayudan, que se está llevando a cabo una gran labor por parte del profesorado -usted lo apuntaba-, tres pilares fundamentales: el alumnado, la familia y el profesorado, los docentes.
Sin duda es fundamental.
Luego, aparte está toda la administración y la sociedad.
Pero sí que quería decirle que creo que en este aspecto, los docentes, el papel de la docencia es impresionante, porque tienen que estar cualificados -como bien decía- y motivados.

La motivación es muy importante para llevar a cabo lo que hemos podido ver.
La fluidez del habla inglesa de los profesores es muy, muy buena, y que alumnos tan pequeños sean capaces de comprenderles y enseguida querer contestar a todo lo que se les está planteando, eso se consigue precisamente con esa motivación, entendemos.
Con lo cual es de felicitación toda la labor que están llevando a cabo, y creo que los resultados -como le decía- son muy buenos.

Sí que le quería preguntar si considera oportuno -desde nuestro punto de vista creemos que es fundamental-, pero quería preguntarle si considera oportuno la continuidad dentro de un programa de los docentes.
En este caso, creemos que es incluso más importante, precisamente por esa cualificación plurilingüe que deben de tener.
En cualquier programa es importante la continuidad de los docentes, pero en este, creemos que incluso más.
Queríamos preguntarle qué considera sobre esa continuidad de los docentes en estos programas.

Luego, también, usted comentaba el esfuerzo que hay sobre las tres lenguas, las actividades, no solo en el aula, en el comedor, en el recreo, actividades con las tres lenguas.
Quería decirle, quería preguntarle, porque es algo que se ha criticado además muchísimo: ¿cree que las otras dos lenguas se abandonan al empezar con el inglés?
Nosotros creemos que no, y creemos que el plurilingüismo es importantísimo en la formación de una persona, porque para empezar es comunicación, y la comunicación da sabiduría y formación, con lo cual empezar desde pequeños, desde primaria, es fundamental, es primordial, y no se trata -creemos- que con la enseñanza de una lengua, como el inglés, no tienen por qué salir perjudicadas nuestras lenguas de siempre, el valenciano y el castellano.
Entonces queríamos saber su opinión.

Y también un poco -aunque ya más o menos lo ha dicho, que hacen actividades indistintamente con las tres lenguas-, hacer más hincapié en esas actividades de cómo lo llevan a cabo, o qué tiempos dedican más a una lengua u otra, o es el mismo tiempo a todas.
Un poquito por ese lado.
Y en cuanto a los fracasos escolares, sí que creemos que es importante -claro son muy pequeños, tan pequeños es difícil verlo-, pero sí que queríamos saber si tienen algún método o si están pendientes de detectar esos posibles fracasos escolares posteriores, y también si el plurilingüismo puede incluso ayudar a que esos fracasos escolares sean menores.
Desde mi punto de vista, creo que sí, por lo que ya comentaba: el plurilingüismo significa mayor comunicación y mayores relaciones, que también lo ha apuntado antes.
Y mayores relaciones, mayor conocimiento del mundo, de culturas, de todo, en general.
Entonces creemos que eso ayuda a la formación de una persona, motiva a esa persona a seguir en este caso en la formación escolar, y queríamos también saber su opinión al respecto.

Nada más, muchas gracias.

La senyora presidenta:

Pues muchas gracias.

Tiene usted la palabra en la respuesta conjunta.

La senyora Pitarch Usó:

(Inoïble) .
.
.
tenim les mateixes condicions que una altra escola pública.
Ací no vaig a diferenciar-me de ningú.
Me diferenciaré de les escoles concertades que, d'alguna manera, no és el meu funcionament, ni les resolucions que jo em llisc com directora d'un centre públic.
La ràtio és la mateixa que tot el món, els recursos són els mateixos que té tot el món, ni més ni menys.
No per ser un programa en anglés.
.
.
Jo tinc recursos didàctics en anglés, atenció.
No.
Sí que és un centre que estem tots en comissió de servei, que això va ser un plantejament de dir, un seguiment metodològic, que no és un seguiment experimental de reciclatge, de digital.
Estem parlant d'un tractament metodològic, requerix que si se fan projectes metodològics, estiguem integrats les mateixes persones durant anys.
Quines persones?
Evidentment per part de l'administració va eixir una resolució en la qual els sis centres de la Comunitat Valenciana tenien garantida una comissió de tribunal, on hi havia un catedràtic d'anglés tècnic, on estaven els inspectors, on estaven els caps de personal, i on estàvem els directors implicats.

Se va publicar un decret de plurilingüisme després, i ara ha eixit una resolució en què diu que aquestos sis centres tenim una exclusivitat, que és que, al fer un tractament metodològic del plurilingüisme, ens deixen d'alguna manera un seguiment de personal que és el que simplement jo pense que és coherent.
Perquè si recursos didàctics jo no he tingut, perquè així és, efectivament, hem hagut de buscar-nos els recursos didàctics.
Estic parlant d'un esforç metodològic afegit.
No he tingut uns recursos econòmics diferenciats.
Estic igual que en una altra escola.
Jo he començat el col·le de nova creació al 2008 en prefabricades, fins al 2011 en gener, que se va inaugurar.
I efectivament, l'únic que tinc són unes instal·lacions noves, un perfil de professorat adequat, motivat, unes famílies on possiblement tinga cinc, sis immigrants per aula.

Jo tinc xiquets àrabs, romanesos, xinesos, i integrar el plurilingüisme en l'aula a un xiquet àrab ha fet que amb els papis parle àrab, amb la senyo, anglés, amb la de reforç de valencià, valencià, i en la de castellà, castellà.
Ha transferit les llengües de manera tan natural, que això no ha requerit un esforç.
És evident que si jo faig una reunió als xiquets de nova escolarització, als pares els he de preparar.
Perquè si a mi m'han inclòs un programa experimental en el 80% que d'alguna manera jo vaig distribuir: tres sessions en valencià, tres sessions en castellà i, la resta, tot en anglés, però que evidentment les activitats extraescolars o complementàries, que posem en la PGA, nosaltres tenim un teatre en valencià, un museu que anem a.
.
.
O una activitat externa, o una excursió que anem a la granja escola on se fan activitats en castellà.
El meu objectiu ha segut integrar les llengües de manera natural, no donar-li tampoc tanta importància a l'anglés, com 80%, tanto per ciento, jo ahí no.
.
.
Jo he vist que el resultat ha segut que els xiquets han adquirit la llengua oral, escrita, expressió i comprensió en el valencià, en el castellà, en l'anglés i damunt amb l'amiguet de l'àrab que parla àrab i tot.
O els hem donat tantes estratègies lingüístiques i cognitives, que ha fet que la ment del xiquet s'òbriga, que això ja seria un estudi d'un neurolingüista (rient) o no sé exactament.

Després sí que hi han xiquets amb necessitats educatives especials, igual que jo ara tinc una nova escolarització i ja ha segut dictaminat un dictamen d'un xiquet amb síndrome de Down.
A on?
Doncs jo pense que el xiquet de síndrome de Down pot anar a una escola alemanya, a una escola anglesa, a una escola en valencià, a una escola en castellà, perquè eixe xiquet serà atés en el gabinet psicopedagògic amb totes les necessitats i hores que necessite.
També serà interessant experimentar una síndrome de Down en un programa experimental plurilingüe, perquè jo pense que li donarem tantíssimes estratègies lingüístiques que el xiquet d'alguna manera mos sorprendrà.
Perquè no hi ha hagut ninguna dificultat en xiquets d'altres països.
El xinés, del xinés de davant, del restaurant, que no en parlava una en valencià i en castellà, i en anglés, que al cap de tres mesos que ha començat en tres anys parla les tres llengües perfectament.
I la seua materna.
És a dir, jo estic parlant d'una transcendència que evidentment sí que els directors de programa experimental plurilingüe hem demanat a l'administració que faja una avaluació amb tècnics d'aquesta metodologia.
L'hem demanat els mateixos directors que s'avaluen els nostres xiquets, i així s'està planificant.
Diga tècnics d'avaluació diagnòstica, diga-li.
.
.
Són tres centres pioners que han començat la primària, on hem tret d'alguna manera, però que estem treballant tots igual.

Però, és ara quan pugem els sis centres de primària, quan els directors hem fet unes anàlisis de quines matèries anem a implantar en anglés i quines no, que eixa és la pregunta que a la millor es referíeu.
En primària, com anem a estudiar.
Ja ho hem analitzat.

Doncs pensem que les àrees instrumentals, que és el castellà, ha de ser en llengua castellana, el valencià, en llengua valenciana, i les matemàtiques en la llengua valenciana, perquè evidentment no tenim un currículum anglés que dicte que el cuatro por dos o el quatre per dos és en espanyol, i en anglés és cuatro veces dos, se multiplica d'una altra manera.
No anem a agafar codis lingüístics diferenciats en les matemàtiques, quan vinga l'avaluació diagnòstica els nostres xiquets ho faran en valencià i en castellà.
Això és evident.
Però la resta de matèries sí que seran en anglés.
Hi hauran activitats, que no seran les àrees, que també donarem riquesa en les tres llengües.
Jo, en això vull fer èmfasi.
Ací no és l'anglés la importància, ací és el tractament integrat de les tres llengües.

El fet de tindre una escola amb noves instal·lacions a mi no m'ha aportat.
.
.
Jo estava en prefabricades amb la mateixa motivació, amb el mateix treball, i pense que els meus alumnes, el rendiment acadèmic que tenen en concret, de fet, jo pense que és bo.
No hem fet avaluació diagnòstica perquè jo no tinc alumnes de quart.
Estem en un centre de nova creació, sols tinc alumnes fins a segon.
Aleshores, no he provat encara.
Però, espere que en primer de primària ja aposta l'administració per a vindre uns tècnics a fer l'avaluació del programa.
L'avaluació diagnòstica de continguts que han aprés aquestos xiquets, i després un conveni amb el Trinity College London, que vindran de Londres a fer-nos en primer una prova específica d'anglés als xiquets, oral.
Això ja s'ha parlat.

No hi han recursos econòmics diferenciats.
No hi han recursos didàctics diferenciats.
Hi ha una motivació especial, unes ganes de treballar, la ràtio és igual per a tots.
Jo ne tinc 25, en primària arriben les classes a tindre'n 30 en primer.
És el planning que està en el recolzament de tots: de les famílies, del professorat i també de l'alumnat, i les ganes de poder avançar.
Ja he dit que estem en comissió de servei tots els professors, i les característiques socioeconòmiques estan barrejades.
Tinc gent de classe alta, sí, tinc gent de classe mitjana, i tinc gent de classe baixa.
És un centre que està barrejat en diferents característiques socioeconòmiques.
Ni més, ni menys.
Estem en un centre també en un barri a la perifèria.
És un barri on antigament tenia molt mal.
.
.
És que no estem al centre, tenia mala fama.
Ara no tanta, però.
.
.
I darrere tenim la zona del Madrigal, que està en prèvia urbanització.
Però el nostre barri és un barri pobre, no és un barri.
.
.

Després, de recursos formatius, respecte a la formació del professorat que nosaltres tenim, és una formació que els assessors que tenim nosaltres en diferents pobles, la nostra Sara en Castelló, junt amb l'administració, ens ha recolzat en tindre una coordinadora, una coordinadora d'anglés, que en este cas en el Servei de Llengües ens recolza i ens proporciona, doncs, perquè l'autora del Jolly Phonics vinga a fer-nos una ponència, Carol, o que d'alguna manera puguem tractar la metodologia o la lectoescriptura en anglés.
Ens han format, és l'únic que l'administració ha apostat per aquestos centres en la formació.
I cada trimestre tenim tres sessions de formació.
Interprovincialment és el Sanchis Yago de Castelló, i sóc jo.
Doncs ara anem a fer la formació allí, després la fem al meu centre, després.
.
.
No mos n'anem a cap lloc.
És en els mateixos col·les.

I després, els recursos didàctics, compte!
Quan vam començar a replantejar-nos aquesta metodologia, no podíem agafar un avió i anar-mos-en a Anglaterra.
Evidentment, hauríem de buscar a Internet recursos didàctics, buscar alguna cosina que tinguera familiars en Estats Units per a passar-nos alguna coseta.
Són estratègies que nosaltres hem tingut per a dotar-nos el nostre propi material, que ara conselleria ha intentat que siguem centres de recursos específics per a formar aquell centre que comença en la xarxa plurilingüe, el poder dotar-los d'un material específic.
Tenim abecedaris muntats per nosaltres, llibres de matemàtiques en fitxes, buscades i elaborades.
Sobretot material didàctic propi.
Sí que vam demanar ajuda als pares, a les famílies, per a dotar-nos de contes, perquè evidentment conselleria fa temps que en dotació de biblioteca no hi ha.
Aleshores jo havia d'aportar.

Vaig fer com si fos un conveni amb una papereria d'ací, de València, perquè en Castelló no.
.
.
Un conveni de fer una fira per als pares en anglés, i que ens fera un descompte per a poder comprar llibres de manera més econòmica.
I fem una fira, ara la fireta demà, en anglés, valencià i castellà, i ens hem adonat que obrint la porta del José Soriano han vingut de l'Arenal, de Bisbe Pont pares a comprar contes en anglés també, i en valencià i en castellà.
Doncs d'alguna manera buscar estratègies, que sense tindre una dotació econòmica, aporten al nostre alumnat qualitat, i al professorat, i això ens ha requerit moltes hores, moltes hores de treball didàctic.

Perquè, encara que moltes vegades siguen programes experimentals en qüestions materials, doncs ací és treballar amb persones, treballar que aprenguen, i traure un resultat acadèmic.
I evidentment jo pense que si pregunta a qualsevol família, siga de classe baixa, siga de classe mitjana, o de classe alta, pensarà de la mateixa forma.
Treballem les intel·ligències múltiples o l'estructurem en un programa, per exemple, d'educació emocional -li diem emotiu- on treballem centrat principalment en la interpersonal, perquè pensem que és la primera que hem de treballar.
Amb continguts com l'autoestima, l'autocontrol i la motivació, i ho treballem en diferents activitats.
Què t'agradaria ser de major?
Aleshores el xiquet pensa què li agradaria ser o li agradaria arribar a ser.
I allí obrim un debat impressionant, que tots volen ser futbolistes, tots volen ser no sé què.
I per què vols ser futbolista, i per què.
.
.
?

Per al segon curs intentem fer el que és també un programa d'educació emocional, basat principalment en la intel·ligència interpersonal.
Busquem les empaties, per què tanta assertivitat, per què les relacions personals en els xiquets ens fan ser tan difícils, que volem que escoltem tant hui en dia als xiquets.
És que sempre.
.
.
I la senyo, i mos agarren, i mos conten la vida, i per què passa açò.
Doncs d'alguna manera obrim debat als xiquets per a este àmbit, bé siga en hora de tutoria, o bé siga dins d'hores de programa.

Per al tercer curs treballem les habilitats socials bàsiques que són imprescindibles i que tot el món hauria de treballar.
Les relacionades amb l'escola.
Nosaltres tenim unes dependències.
«Tenim la biblioteca, com la podem utilitzar?
» «Tenim l'aula d'informàtica, per a què la utilitzem?
» Doncs en diferents activitats.
«Vinga, què penseu?
Com podríem utilitzar l'audiovisuals?
» «Doncs podem fer teatres, podem fer cine, podem fer radioactivitat», que el programa de radioactivitat que han participat l'hem fet en l'aula d'audiovisuals.
Doncs, vinga, anem a decorar-la o, vinga, anem a.
.
.
El maneig dels sentiments.
Què està passant en les nostres famílies, sobretot amb la crisi, on ens aporten eixos problemes tan greus, de relacions entre els papis de separatismes, d'històries, doncs com podem manejar d'alguna manera els sentiments dels xiquets o com podem ajudar-los.
Doncs ahí ens ajuda també un poc la psicopedagoga, ens fa alguna xerrada.
Alternatives per als conflictes amb els alumnes, i després el maneig de l'estrés, perquè hi han xiquets que també d'alguna manera, o els pares estan molt estressats, o estan bé, i també un programa de resolució de conflictes amb mediadors, amb xiquets mediadors.
Quines actituds hem de tindre davant dels conflictes.
El paper del professorat, les estratègies de resolució i com treballar-ho.

Tenim diferents objectius, no sols el programa, però sí que d'alguna manera començarem amb el programa emocional perquè pensem que treballar les emocions és una de les qüestions imprescindibles, i les habilitats socials.
Anirem treballant, i és el que ara de moment anem a donar prioritat a les intel·ligències múltiples.

No sé si he contestat a tot el que volien.
Si m'ha quedat alguna cosa per.
.
.

La senyora presidenta:

¿Alguna solicitud de aclaración, así, complementaria, o con carácter imprescindible?

El senyor Pañella Alcàcer:

Sí, sí, una qüestió.
La progressivitat en la introducció de les llengües, a nivells tant.
.
.
Com havia dit que això, crec que no.
.
.

La senyora Pitarch Usó:

La progressivitat.
A vore, nosaltres.
.
.

El senyor Pañella Alcàcer:

Sí, si produïx tot a l'hora, i quan parle tot a l'hora, són tres llengües a l'hora, a nivell oral, lectura i escriptura, o està en el temps escalat d'alguna manera els (inintel·ligible) .
.
.
això.

La senyora Pitarch Usó:

No, no, no, no, no.
A vore, nosaltres hem intentat, si era un programa experimental amb el 80.
.
.
Ah, perdó.

El senyor president:

No, no, está encendido.

La senyora Pitarch Usó:

¿Está encendido?
Al ser un programa experimental on es van posar en principi un percentatge evidentment nosaltres vam dir: doncs, si és el 80% la lectoescriptura ha de ser en anglés, ha de vehicular-se en anglés.
Ara, el centre que estiga en la xarxa plurilingüe o centre que ara de moment està en el (inintel·ligible) .
.
.
en el programa plurilingüe d'ensenyament en valencià, on pot incloure una hora d'anglés o dos a la setmana, evidentment no pot començar amb la lectoescriptura en anglés.
(Se sent una veu que diu: «El cas vostre m'interessa.
») El cas nostre ha començat simplement en la immersió en anglés.
La lectoescriptura sols s'ha ensenyat en anglés, i el que ens hem adonat és que a eixos xiquets ningú els ha ensenyat la lectoescriptura en valencià i en castellà, ni una introducció, i ells l'han traduïda naturalment.
Ahí estava el nostre objectiu, el nostre repte.
Com pot ser, si no hem ensenyat.
.
.
?
Sí, que d'alguna manera el valencià i el castellà l'hem tractat molt pràctic, molt pràctic visualment, oralment, amb escriptura, tot.
Però nosaltres, la lectoescriptura, l'hem portat en anglés.
Supose que la mateixa tècnica que té el Jolly Phonics per a ensenyar les consonants, les vocals, etcètera, els xiquets han adquirit el mateix llenguatge lingüístic i han codificat les altres llengües.
(Rient) Val?

La senyora presidenta:

Bueno, pues agradecemos la interesante y apasionante intervención, y la experiencia del colegio José Soriano Ramos de Villarreal, que ha hecho su directora Carmen Pitarch Usó, y decirle que seguro que esas conclusiones serán tenidas en cuenta en la ponencia que vamos a hacer aquí, en esta comisión.
Así que agradecidísimo, y a su exposición.

La senyora Pitarch Usó:

Doncs per a mi és un gran honor.
Gràcies.

La senyora presidenta:

Bueno, pues hasta la próxima comisión, que ya fijaremos.
.
.
(S'interromp la gravació)

(S'alça la reunió a les 13 hores i 22 minuts)