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Comissió no permanent especial d'estudi de les tècniques i de les actuacions per a millorar el rendiment escolar i les possibilitats d'ocupació dels joves realitzada el dia 26 d'abril de 2012.
Comença la reunió a les 16 hores i 34 minuts.
Presideix la diputada senyora Carmen Ninet Peña.
Reunió número 3.

La senyora presidenta:

(Inoïble) … Ésta es la primera sesión de reflexión y trabajo de esta comisión, de la que esperamos muy buenos resultados por la importancia del tema que va a estudiar y reflexionar.

En definitiva, se trata de una comisión donde la intención es hacer propuestas, estudiar, reflexionar, conocer iniciativas llevadas a cabo en otros territorios de España, para ver en qué medida podemos encontrar algún tipo de medida o de propuestas para mejorar ese grave problema, que, además, es especialmente sensible en la Comunidad Valenciana, que es el del fracaso escolar -el llamado fracaso escolar- y la empleabilidad de los jóvenes.
Y qué mejor manera que empezar esta sesión de reflexión y estudio con la presencia de la responsable política del gobierno valenciano en los temas de empleo, juventud y educación.

Pero antes, y a parte de darle la bienvenida a la consellera, debemos empezar formalmente por lo que se hace en todas las comisiones, que es dar lectura y aprobación, si escau, de l'acta de la reunió anterior… No, primero, comprobar el quórum.
Fallo.

(La secretària passa llista per tal de comprovar si hi ha quòrum)

Sí, gracias.

Pues, ahora, lo de la lectura y aprobación, si escau, de l'acta de la reunió anterior.
Si tienen ustedes alguna salvedad que hacer del acta… ¿No?

Bueno, pues, ahora sí le damos la bienvenida a la consellera de educación.
Y, según me comentan, ha habido un preacuerdo de portavoces de, después de la intervención de la consellera, un turno de repregunta de unos diez minutos; y, si quedara algo después, posteriormente, de la siguiente intervención de la consellera, alguna anotación o alguna pregunta que hacer, se establecería un nuevo turno.

El senyor Pañella Alcàcer:

Sí, presidenta, només és un prec; que se procedisca, com en totes les comissions.
Perquè mosatros, els grups, en este moment, avui en este mateix moment i a la mateixa hora teníem diverses comissions.
Aleshores, si poguera ser, perquè prèviament se comunicara el dia i l'hora, per vore les possibles coincidències.
Ja sé que també la presència de la consellera implica una situació especial.
Però agrairia que se fera com en totes les comissions, perquè poguérem vore de coordinar i que no haguérem de deixar una comissió per a vindre a una altra, si és possible.

La senyora presidenta:

Prenem nota.

Únicament dir que vam fer la convocatòria este dia, consultant, prèviament, els portaveus.
Després, si altres comissions no han respectat.
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Vull dir, que anem a quedar bé en esta comissió, que vam ser els primers.
(Rialles) Se tindrà en compte per a la pròxima, perquè està clar que és del que es tracta.

Consellera, cuando quieras.

Compareixença de la consellera d'Educació, Formació i Ocupació, senyora M.
Âª José Catalá Verdet 

La senyora consellera d'Educació, Formació i Ocupació:

Bé, moltes gràcies, presidenta.

En primer lloc, donar el meu agraïment a totes les persones que integren esta comissió; comissió que considere extremadament important i de què, estic convençuda, el govern valencià i, concretament, la seua Conselleria d'Educació, Formació i Ocupació va a extraure nombroses iniciatives que van a millorar, en absolut, no cap el menor dubte, l'índex d'abandó prematur o fracàs escolar en la Comunitat Valenciana.
Almenys, anem a entaular una sèrie d'iniciatives que així ho perseguixen.

Per tant, vull donar-los les gràcies a tots els representants dels grups polítics de la cambra, també a la mesa de la comissió, a la senyora presidenta per la seua amabilitat i per tindre la flexibilitat de permetre l'estada, en este moment, del públic -membres de la conselleria-, en una incidència que s'havia produït.
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, la seua amabilitat per tal que puguen estar presents.

I, sabeu que, normalment, estic més còmoda parlant en valencià.
Però, no obstant, vaig a passar-me al castellà; i, en qualsevol moment, me tornaré a passar al valencià.
Però.
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, sense problemes.
Bé, doncs, ja vos dic, castellà, valencià.
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Aniré canviant-ho, perquè és aixina.

Quisiera iniciar mi intervención de hoy con un gesto de agradecimiento y de esperanza.
Puede que no caigamos en la cuenta, pero esta Comisión no permanente especial de estudio de las técnicas y las actuaciones para mejorar el rendimiento escolar y las posibilidades de empleo de los jóvenes representa, a mi juicio, un momento histórico para la educación de los jóvenes de la Comunidad Valenciana.

Estoy convencida de que esta comisión va más allá de los intereses de un partido político o de un colectivo educativo determinado.
Es el futuro, las posibilidades y oportunidades de nuestros jóvenes lo que nos han reunido hoy aquí.

Como responsables políticos, tenemos que impulsar todas aquellas medidas e iniciativas que mejoren la vida de los ciudadanos, sin excepción, sin prórroga alguna y, más todavía, en el seno de esta comisión.

Señorías, de lo que aquí vamos a tratar es de establecer los cimientos de la educación y el empleo juvenil de la Comunidad Valenciana.
Seamos conscientes que de lo que salga de aquí puede ayudar a configurar el alcance y el lugar que ocupe en la historia esta tierra.

Para ello, voy a dividir mi intervención en dos partes: en la primera parte, un preámbulo, una explicación; en la segunda parte, citarles las iniciativas del plan contra el fracaso escolar que estamos ultimando en la Conselleria de Educación, Formación y Ocupación.
Y, a continuación, quedaré a su disposición para cualquier iniciativa, cualquier duda y para contestar, incluso también para recibir de ustedes cualquier sugerencia que recibiere, como les digo, con los brazos abiertos y, además, agradecida porque me la hagan.

Señorías, en España y, especialmente, en la Comunidad Valenciana no estamos ante un problema de inversión.
Recordemos que la Comunidad Valenciana destina más de un 30% de su presupuesto, frente a otras autonomías que destinan un 27, un 24, un 15%; la media nacional se sitúa en el 21%.
Por lo tanto, el problema no es sólo de lo que se invierte en educación, sino dónde, qué educación queremos para la Comunidad Valenciana y dónde tenemos que hacer especial hincapié e incidencia, en cuanto a la inversión.

Debemos contradecir la falsedad de la que tanto se alimentan, que a más recursos, mayores resultados; dicho de otra forma, la correlación entre el incremento del gasto público y el rendimiento escolar.
Un ejemplo de muestra: entre 1992 y 2008, el gasto por alumno en España creció en enseñanza universitaria un 77%, en secundaria un 138% y en infantil-primaria un 33%.
A pesar de todo ese incremento espectacular, la evolución de las puntuaciones en los informes internacionales durante este período muestran que no se ha mejorado, sino que se ha empeorado en los resultados académicos.

La media de los alumnos españoles en PISA nos sitúa en el último tercio de los países de la OCDE.
El 30% de nuestros alumnos deja de obtener el graduado en la ESO.
Los jóvenes españoles son los que menos leen de la unión de los 27, ocupando, en concreto, la posición 26; el puesto 23 en conocimiento del inglés; y el puesto 19 en lo referente a la práctica de actividades artísticas o artesanales, básicas para contar con una sociedad innovadora.

Así pues, pierden peso las afirmaciones como que a mayor inversión (inintel·ligible) .
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hay un mayor rendimiento.
Pienso que es el momento de reflexionar sobre la educación en España, sobre el sistema educativo en España y, más concretamente, sobre el sistema educativo en la Comunidad Valenciana.

Por ese motivo, estamos hoy ante la oportunidad de sentar las bases de un nuevo modelo educativo.
Lo que no tiene sentido es sostener un modelo que puede ser caduco y no puede llegar a alcanzar los objetivos que nos planteamos.
Tenemos que introducir elementos nuevos, que son más necesarios y urgentes que nunca.

En primer lugar, el criterio que debe traspasar todo el modelo educativo, y es la exigencia académica y la pedagogía del esfuerzo frente a los igualitarismo pedagógicos y el constructivismo del modelo LOGSE.

En segundo lugar, la autoridad y la estimación pública y social de los maestros y profesores.

Y, en tercer lugar, muy importante, la implicación de las familias en la educación de los hijos.

En cuarto lugar, destacaríamos una nueva forma de selección del profesorado.
Queremos a los mejores en la función pública docente.

Y, en quinto lugar, la reducción de las asignaturas impartidas, centrándose, especialmente, en lengua, matemáticas, música, enseñanza en valores y, sobre todo, centrar todo el sistema en algo tan importante como es la lectura.

Y, en último lugar, y no por ello menos importante -todo lo contrario-, en conseguir esa reiteradamente solicitada, por parte del sector educativo, autonomía de los centros, implicando a las familias también en la vida del propio centro.

Desde el gobierno valenciano estamos trabajando con la ilusión de acercarnos a esta nueva forma de entender la educación.
Para ello, contamos y hemos puesto en marcha este plan contra el fracaso escolar que estamos trabajando, y que está a su total disposición y abierto para cualquiera de sus sugerencias, y que actúa sobre los pilares que tienen que edificar y construir el modelo educativo.

Entraré, a continuación, a describirles, de forma breve, cuáles son los pilares fundamentales de este plan.

Desde la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, hemos elaborado el Plan de choque contra el fracaso escolar con el objetivo de mejorar el éxito del alumnado de la Comunidad Valenciana.
Para ello, hemos contado con todos los sectores implicados.

Para mejorar el éxito de nuestro alumnado es necesario intervenir en los siguientes ámbitos:

En primer lugar, en el alumnado, personalizando la enseñanza y formando ciudadanos competentes.

En segundo lugar, en el profesorado, aumentando la autonomía organizativa y pedagógica de los centros y mejorando la formación del profesorado.

En tercer lugar, en las familias, potenciando la implicación de la familia en el proceso educativo de nuestros niños y jóvenes.

Y, en cuarto lugar, en la administración, también, fomentando su liderazgo desde la administración y los procesos de cambio, así como la coordinación de todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El plan contempla la actuación en los aspectos relacionados con el fracaso escolar, como son la tasa de graduados en Educación Secundaria Obligatoria, la tasa de idoneidad, el absentismo escolar y el abandono prematuro de los estudios.

El compromiso de esta conselleria, para el citado horizonte, se centra en la convergencia con la media española en cuanto a tasas de fracaso escolar y alcanzando, cómo no, el objetivo que se nos está estableciendo y que se ha planteado también el gobierno de la nación en el.
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España 2020.

Ante el horizonte tenemos un objetivo que cumplir y que este plan puede ayudar a conseguirlo.
Ya les había anunciado que esa estrategia europea, de la que España forma parte, nos habla de reducir el fracaso escolar en diez puntos para alcanzar unos niveles de un 15%.

Pasaré a describir, paso por paso, todas las actuaciones involucradas en cada uno de los agentes que he definido como agentes fundamentales, sobre los que debe incidir este plan de choque del fracaso escolar:

En primer lugar, sobre la administración.
Y, ¿qué vamos a hacer en la administración?
Garantizar un diagnóstico y una intervención educativa de calidad desde la educación infantil hasta la secundaria.
Desarrollar programas de transición entre las etapas educativas, que exijan el compromiso y la coordinación profesional.
Dotar, de forma progresiva, de orientadores; asesores para la mejora de los centros de primaria; diagnósticos adecuados y precoces; procesos profesionalizados de orientación escolar y vocacional; asesoramiento y apoyo al profesorado; y asesoramiento y apoyo a las familias.

En ese sentido, entiendo que saben que en la última semana, el jueves pasado, se publicó la orden de convocatoria de los contratos programa; un contrato programa que se pretende hacer entre la administración y cada uno de los centros.
En este contrato programa se pretende unificar todas las convocatorias de programas específicos, que tienen como objetivo incrementar el éxito escolar, bajo un mismo paraguas que se realiza anualmente, en un contrato programa entre la administración y el centro, y que tiene una filosofía muy especial y es el cumplimiento de objetivos, ya que al finalizar el curso escolar se hace una evaluación.
Algo que también, por otro lado, creo que incide sobre el concepto del que les hablaba anteriormente, sobre la autonomía pedagógica ya que, en este contrato programa que presentan los mismos centros al inicio del curso, se establece una autonomía para que los profesionales del centro establezcan, en función de las necesidades y la realidad social de los niños de su propio centro, qué consideran que es prioritario elaborar durante el curso escolar.
Y al finalizar el curso escolar, la administración colabora con ellos a realizar la evaluación de ese contrato programa y a ver si, efectivamente, se ha perseguido el objetivo que se pretendía.

Queremos incrementar la importancia de la tutoría también, incluyéndola en el horario de educación primaria.

Vamos a implementar procesos de evaluación del sistema, que faciliten la mejora del mismo porque entendemos que la evaluación, como les decía hace unos minutos, es importantísima, como un proceso de valoración de resultados, y que sirve para analizar el funcionamiento del sistema educativo, con el objetivo de introducir las modificaciones oportunas que permitan su mejora continua.

Para conseguir esta mejora del sistema, es necesario realizar evaluaciones periódicas de la función docente y del funcionamiento de los centros.
A partir de los resultados obtenidos, se elaborarán las estrategias para mejorarlas.

Queremos, también, reducir y simplificar la documentación que se requiere a los centros en esta línea.
Se pretende reducir la carga burocrática a los equipos directivos y al profesorado.
Se evitará la duplicidad de programas y de entrega de documentación.
Se unificarán, al máximo, los programas y los documentos.
Y se mejorarán las aplicaciones informáticas, evitando la duplicidad de informaciones.

También, por otro lado, es importante favorecer la continuidad de los equipos docentes.
Podrá facilitarse la continuidad de los docentes que han demostrado una competencia profesional adecuada para el desarrollo del contrato programa así como el compromiso de formación específica adecuada para las necesidades concretas de cada centro.

Queremos potenciar, también, el liderazgo pedagógico de los inspectores de educación.
Los inspectores, como saben, constituyen la figura clave para garantizar el asesoramiento, el seguimiento y la evaluación de las actuaciones que desarrollará el plan de acción contra el fracaso escolar.
Será necesario garantizar que los inspectores reciban la formación oportuna sobre liderazgo pedagógico y sobre las medidas que permiten aumentar el éxito escolar para poder desarrollar, posteriormente, funciones de inspección, de seguimiento y de asesoramiento, lo más importante en los centros de su zona.

Y, por último, respecto a la administración, queremos establecer un proceso claro para el seguimiento y evaluación de este plan que asegure su cumplimiento.
En este sentido, les diré que este plan pretende ser un documento vivo, completamente revisable y de forma continua, porque es necesario evaluar el desarrollo de las diferentes medidas contempladas en el e ir adaptándolas a la realidad que nos vamos encontrando.

Respecto a los alumnos, al alumnado, ¿qué vamos a hacer?
Pues, en un primer lugar, hemos pensado que es interesante e importante -estarán conmigo- realizar una personalización de la enseñanza que permita el éxito a todos los alumnos.
Supone hacer un seguimiento individualizado de cada uno de ellos, teniendo en cuenta sus diferencias individuales, intereses, motivaciones, condiciones socioeconómicas, cultura, procedencia y capacidades.

En segundo lugar, conseguir que en los centros se programe, se enseñe, se aprenda y se evalúe para garantizar la adquisición de las competencias básicas, centrándonos exclusivamente en el alumno.
El objetivo será formar ciudadanos competentes.

Las propias características y las competencias básicas son de por sí motivadoras para los alumnos, pues fomentan el esfuerzo, tanto del alumno como del resto de agentes implicados.
Cuando hablamos de características, nos referimos a aquella que proporcionan la capacidad de saber hacer.

Es evidente que de esta manera, el alumno descubre la aplicación práctica de los aprendizajes de la escuela de forma directa, lo cual supone una motivación y recompensa inmediata.
Queremos incrementar la oferta de los PCPI y de los PDC, los programas de diversificación curricular, y potenciar el uso de las TIC vinculada a proyectos innovadores.

Es importante inculcar los valores, sobre todo el valor del esfuerzo y la importancia de la cultura del mismo.
Y sobre todo, prevenir, prevención en cuestiones importantes que vamos a incluir para conseguir el objetivo que perseguimos.

En este sentido, implementaremos un plan lector, de fomento y desarrollo de la lectura, en colaboración con las familias; desarrollaremos planes de prevención e intervención en casos de absentismo y de abandono escolar prematuro; desarrollaremos programas de transición entre las etapas educativas y aseguraremos desde la educación infantil el diagnóstico precoz, la atención temprana, la intervención y el seguimiento del alumnado con riesgo de padecer fracaso escolar.

Un pilar muy importante de este plan lo constituyen las familias.
Y ¿qué vamos a hacer para intentar involucrarlos en los procesos educativos de nuestros alumnos?
En primer lugar, incrementar y facilitarles esa participación.
Vamos a flexibilizar al máximo el horario de atención a las familias.
La administración compartirá esa responsabilidad con familias y docentes, incrementando en primaria la importancia que tiene la tutoría, incluyéndola en horario de educación primaria y dotando progresivamente a los centros de primaria con orientadores, como les dije anteriormente.

También compartiremos esa responsabilidad suscribiendo convenios con los ayuntamientos para conocer y detectar las dificultades sociales que puedan estar atravesando algunas de esas familias.
Y se promoverá la utilización de los recursos tecnológicos que permitan la comunicación fluida entre el profesorado y las familias.

Queremos fomentar esa responsabilidad a través de un contrato familia-tutor, como recurso para la colaboración entre ambos.
Ese contrato dejará constancia escrita de los compromisos que ambas partes están dispuestas a adoptar para posibilitar el éxito por parte del alumno.

Se implementará ese plan lector del que les hablaba, que comenzará en educación infantil, mediante un plan de iniciación a la lectura con un compromiso entre familia y escuela.

Y ¿a qué nos comprometemos con las familias?
Pues a una personalización de la enseñanza, con la que sus hijos e hijas podrán recibir una educación singular en función de las características personales y del itinerario planificado para su éxito personal y académico.

Pero, señorías, todo esto no sería posible si no contáramos con el pilar fundamental de nuestro sistema educativo sobre el cual se soporta, se sostiene toda la educación de nuestra comunidad: el personal docente.

Múltiples informes internacionales y las evaluaciones que se realizan en todo el mundo, establecen que los procedimientos de selección, formación y evaluación del profesorado son un instrumento muy poderoso para aumentar el nivel de desempeño y la calidad de un sistema educativo.
El sistema de selección y formación en nuestro país se aleja de la mayoría de esas recomendaciones.
Sabrán ustedes que el último informe que la OCDE ha realizado por encargo del gobierno de Canarias es un varapalo no solo a esa comunidad autónoma, sino al estado, pues la mayoría de competencias en la selección están establecidas de manera básica por el gobierno de la nación.

Para aumentar la calidad del profesorado, encontramos varios puntos críticos: en primer lugar, la selección; en segundo lugar, la formación inicial.
La formación inicial debe garantizar un nivel superior de conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos, un nivel B2 o C1 de idioma extranjero y uso de las TIC.

La formación permanente que realizan las administraciones educativas, los Cefire, en la Comunidad Valenciana, debería atender las necesidades detectadas por los propias centros, conexionadas con los procesos que elaboran y de su personal y, muy especialmente en casos concretos, con las características de su alumnado.

También hablamos de la evaluación.
El informe TALIS dice que en España habría que estimular una evaluación rigurosa, eficaz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el conjunto del sistema.
La clave para lograrlo: hay que articular y consensuar un programa estatal de evaluaciones internas y externas, cuyos resultados tengan repercusión en el conocimiento incluso económico de la actividad del profesorado y de los centros.

Queremos incentivarlos, queremos desarrollar estímulos en la carrera profesional que motiven la consecución de retos formativos y profesionales, queremos elaborar campañas de divulgación que fomenten la corresponsabilidad de las familias y realcen la figura del profesor.

Una nueva estructura de la formación del profesorado, con una formación online, que permitirá una mayor eficiencia de los recursos destinados a este capítulo.
Estas acciones formativas supondrán para el docente una mejorar en sus posibilidades de conciliar la vida personal y laboral, al tiempo que proporcionará una mayor destreza en la competencia digital.
Y, sobre todo, queremos incorporar los recursos humanos necesarios para implementar este plan de choque.

La inspección educativa desempeñará, como les he dicho, un papel central en la supervisión y asesoramiento de las prácticas pedagógicas que desarrolla este plan.
Es intención de esta conselleria reducir las tareas administrativas de los centros y, por tanto, del cuerpo de inspectores, el cual tendrá encomendadas labores que precisen del contacto directo y apoyo a los profesionales de la educación.

Señorías, la conselleria destina 32 millones de euros para la puesta en marcha de los contratos programa para implementar el éxito escolar y reducir el abandono escolar.
Estos contratos constituyen la principal novedad de este plan de choque.

Otra cuestión importante de la que les quería hablar es del refuerzo educativo, que la orden de la conselleria deja en manos de la propia autonomía de los centros.
Los altos índices de fracaso escolar, y especialmente los altos porcentajes de no superación de las materias instrumentales -es decir, matemáticas, lengua castellana, lengua valenciana, inglés-, hace necesario incrementar los medios a disposición de los alumnos, con la finalidad de mejorar sus resultados académicos.

En ese sentido, el programa experimental Èxit, iniciado en el curso 2008-2009, permite en sus dos fases mejorar los resultados académicos de aquellos alumnos que, por diversas causas, presentan dificultades en estas materias.
De este modo, aquellos centros que lo solicitan, pueden desarrollar actividades de refuerzo fuera del horario lectivo.

Les diré los resultados que han obtenido los centros participantes.
El 80% del alumnado participante supera la materia o materias en las que presentaba dificultades.

Los contratos programa que iniciarán su andadura el próximo curso escolar es una de las vías también que permitirá incrementar la oferta del refuerzo fuera del horario lectivo.
Cada centro, a través de su contrato programa, debe diseñar, tanto a lo largo de todo el curso como en el mes de julio, las actividades de refuerzo que permitan mejorar los resultados académicos y garanticen el éxito escolar de nuestros alumnos.

Hay que recordar que contra el abandono escolar en la Comunidad Valenciana se apoyan especialmente los programas de cualificación inicial, estando entre las comunidades autónomas que mayor oferta de plazas destina a esta medida.

Como conclusión, les diré que el plan de fracaso escolar implica a toda la comunidad y a todas las aportaciones que han hecho provenientes de personalidades y sensibilidades diferentes.

Este plan constituye un ejercicio de consenso y de acuerdo.
La conselleria quiere alimentar de esta forma un modelo educativo presidido por la autonomía de los centros, la autonomía pedagógica de los profesionales, pero también por la corresponsabilidad de todos y cada uno de los agentes educativos.

Y, permítanme, si los considero a ustedes agentes educativos, con los cuales necesito consensuar, de los que necesito también aprender, a los que necesito escuchar.

Y, por lo tanto, en ese sentido, y finalizando así mi intervención, quedo a su disposición para cuantas sugerencias o preguntas quieran realizarme sobre esta primera intervención.

Muchísimas gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, consellera.

Para preguntas o aclaraciones, tiene la palabra la portavoz del Grupo de Esquerra Unida, Marga Sanz.

La senyora Sanz Alonso:

Yo, como tendremos la oportunidad de poder trabajar también con expertos en esta comisión, yo quiero manifestarle mi.
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, vamos, mi discrepancia con el hecho que usted ha dicho que no una mayor inversión significa una garantía para la mejora del rendimiento escolar.
Efectivamente, no se puede decir que sea una condición, digamos.
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, una condición necesaria y suficiente, pero sí que es una condición necesaria.

Si no hay inversión, es muy difícil que pueda haber luego un buen rendimiento.
Si no hay inversión, no hay posibilidades de contratar al profesorado necesario, no hay posibilidad de tener capacidad de individualizar y de.
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, individualizar la enseñanza y, por lo tanto, atender a la diversificación que haya en las aulas, no hay capacidad para los materiales didácticos adecuados, no hay capacidad para la formación.

Por lo tanto, yo tengo aquí unos datos, que son datos que da el propio ministerio.
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Perdón.
Estos son del consejo escolar del estado, donde una relación de 17 comunidades autónomas, en lo que se refiere a inversión de euros por alumno, nosotros estamos situados dentro de esos 17 en el número 13.
Es decir, mientras el País Vasco dedica 6.
576 euros por alumnos al año, nosotros estamos en 4.
373, y Madrid, es el último, 3.
875.
Quiero decir que nosotros estamos más bien a la cola.

Y, bueno, me gustaría saber -y eso será cuestión también de que lo vayamos trabajando en esta comisión- qué correlación hay entre estas inversiones y los índices de fracaso o de éxito, como les queramos decir, en cada una de estas comunidades.

Pero, en todo caso, yo aquí lo que constato es que nosotros estamos a la cola en la inversión de euros por alumno y que.
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-a la cola, me refiero dentro de las cinco últimas.
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, dentro de las 17 comunidades autónomas-, y que tenemos unos índices de abandono y de fracaso importantísimos.

Por tanto, yo no afirmaría con esa rotundidad que no hay una relación entre inversión y rendimiento, porque los números, por lo menos a mí, no me indican eso.
Y luego, porque estamos viendo también qué es lo que sucede en los centros cuando hay necesidad de abordar determinadas cuestiones y de abordar situaciones realmente difíciles.

Luego, le quería comentar otra cosa.
Yo creo que sería importantísimo que se hiciera una evaluación de los distintos planes que ha habido para abordar el fracaso o la integración desde cualquier punto de vista, desde el Integra, el Èxit, el PASE, el Profundiza, el PROA.
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Quiero decir que los centros educativos han tenido la oportunidad de acogerse a estos programas, de acuerdo a las necesidades que tenían los alumnos en sus centros, pero, sin embargo, nosotros no tenemos.
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, usted sí que ha dado hoy un dato -en concreto, creo que ha sido del Èxit-, que el 80% de los alumnos que han recibido el refuerzo, al final ha conseguido superar las deficiencias que tenían.

A nosotros nos gustaría tener el resultado de las experiencias en un horquilla de años.
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, los últimos años.
Me gustaría que eso se vinculara.
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, que ustedes nos pudieran proporcionar esos datos unidos a todo el proceso que vació nuestras aulas de alumnos y que se fueron a trabajar a la construcción en los últimos ocho años, porque muchísimas aulas quedaron vacías porque se ganaba mucho poniendo ladrillos y nuestros alumnos dejaron de estudiar en aquellos momentos.
Y hoy tenemos ahí una bolsa de alum.
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, bueno, de personas entre 20 y 28 años sin ningún tipo de cualificación, engrosando las filas del paro, en ese 51% de paro que tenemos en el País Valenciano, y a los que hay que dar algún tipo de salida.
Y eso también nos compete a nosotros.

Por tanto, a ver si ustedes tuvieran esos datos y nos los pudieran pasar.

Luego, usted ha dicho que tenemos.
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, hay una.
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Y la verdad es que cuando usted compareció para explicar los presupuestos, también planteó que teníamos 32 millones.
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O sea, que la lucha contra el fracaso escolar, este plan de choque y este contrato programa, tenía un presupuesto de 32 millones de euros.
Yo le tengo que decir que yo me he mirado el presupuesto y yo en el presupuesto no veo en ningún sitio «contrato programa, 32 millones».
Quiero decir, yo lo único que veo en el presupuesto que ponga «contrato programa» o algo relacionado o semejante es una línea presupuestaria dotada con 850.
000 euros.

Entonces, yo no sé si usted suma eso a todo el resto de.
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, yo no sé exactamente, de dotaciones que ya existen y que usted subsumiría dentro de lo que es el contrato programa.
Pero específicamente, como contrato programa o lucha contra el fracaso escolar novedoso en estos presupuestos, solamente había esa línea de 850.
000 euros.

Por tanto, sí que me gustaría que explicara esos 32 millones de dónde vienen.

Y luego hay otra cosa que a mí me preocupa.
Vamos a ver.
Yo vengo de la cultura del esfuerzo.
O sea, yo soy de una generación de la cultura del esfuerzo.
Yo sé lo que es todos los días estudiar, yo sé lo que es todos los días llegar a casa.
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y sé incluso lo que es sacar buenísimas notas, y en verano mis padres comprarme un libro del año siguiente para yo esa asignatura haberla estudiado de cara al año siguiente y que fuera más ligera en los estudios.
Quiero decir, yo he vivido la cultura por educación, del esfuerzo.

La cultura del esfuerzo yo no sé usted cómo la definiría, a mí sí que me gustaría que eso fuera un tema de debate, porque usted la ha contrastado con el constructivismo, que al parecer en su informe lo.
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, parece que el constructivismo no es esfuerzo, el constructivismo es otra forma de estudiar.
Yo memoricé, porque en mi época la cultura del esfuerzo era la memorización.
No el razonamiento, la memorización.
Y yo estoy de acuerdo con que a un niño no se le puede dar fichas y con fichas, rellenadas las fichas, y con canciones, el niño aprende, porque eso es una barbaridad.
Al final, no aprenden.
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, la memorización, que es importante, pero no solamente la memorización.

Entonces, ese objetivo de ciudadano crítico, de ciudadano formado, de ciudadano capaz de adaptarse a las circunstancias requiere también de una metodología del aprendizaje.

Y, por tanto, no es ninguna tontería hablar.
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, y tenemos que saber, cuando hablamos de cultura del esfuerzo que se contrapone con el constructivismo, a qué nos estamos refiriendo porque, ahora, hay niños y niñas que sí que están haciendo un real esfuerzo por aprender, y dentro de los métodos y de la didáctica que hay en las clases y que el profesorado aplica.

Las leyes pueden abordar un tipo de método, del proceso de enseñanza de aprendizaje pero, luego, en la práctica, sabemos que en la práctica hay lo que hay, y en la práctica lo que siempre -y me pongo en primera persona- hemos procurado los profesores que nos creemos la educación es que el niño razone y el niño aprenda, y, luego, sepa cómo aplicarlo, porque nosotros hemos aprendido mucho y luego no lo hemos sabido aplicar ni utilizarlo para analizar la realidad que nos rodeaba.
Y eso es un problema.

Y otra cuestión es que.
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Es muy importante, y a mí me ha gustado que usted dijera una cosa, y es que los alumnos tienen como finalidad ser ciudadanos versátiles, ciudadanos que puedan desarrollar luego sus capacidades dentro de la sociedad.
A mí no me gusta que se diga que nuestra finalidad es buscarle trabajo a un alumno, o que nuestra finalidad es hacerle competente para el trabajo.
Yo creo que eso es una visión caduca y que, además, limita y sesga mucho ya de principio el propio desarrollo del alumno porque el que sirve, sirve, y el que no.
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pues a los programas.
Entonces, eso ya, también determina el proceso, cómo se relaciona el propio profesorado, los equipos docentes, a la hora de organizar el trabajo en los centros, pues la visión del alumno.

Ahora, el problema es que, a la hora de trabajar e individualizar la situación de un alumno, o hay medios, o, si no, con una ratio elevadísima no se puede trabajar.
Vamos a ver, yo estoy viendo cómo están desapareciendo los apoyos en los colegios de primaria, los profesores de apoyo son ya una reliquia allá donde hay, y, sin embargo, estamos a 25, las aulas están a 25, por los menos en las áreas metropolitanas.
Yo no estoy hablando de las zonas rurales, estoy hablando de aquí, que es donde realmente -yo creo- es donde se generan las peores situaciones docentes.
Y yo veo cómo se va desapareciendo.

Por tanto, yo lo que veo, ya no solamente es la inversión, es que, o hay recursos de apoyo para atender individualizadamente al alumnado, o, si no, no se le puede pedir peras al olmo al profesor, que haga programaciones didácticas adecuadas para cada uno del alumnado que tiene necesidades educativas especiales.
Eso es humanamente imposible.
Y, al final, desgraciadamente, lo que sucede es que aparecen abandonados a su propio destino un grupito, dentro de una clase, de cinco, seis, siete alumnos, que irán perdiendo la capacidad de estar integrados en el conjunto del colectivo a medida que vaya avanzando.

Por tanto, yo más que nunca me reafirmo en la necesidad de los apoyos humanos y en recursos para el profesorado que tenga que abordar individualmente estas situaciones.

Me preocupa muchísimo que no se le dé importancia a la educación infantil, porque la educación infantil es donde se gestan los primeros condicionantes para el desarrollo posterior intelectual y cognitivo del niño.
Y, por tanto, ya tenemos un hándicap, que es que los cero a tres años no están garantizados socialmente.
Pero, tenemos otro segundo hándicap, que son de los tres a los seis años, porque ahí, ahí, en esa etapa es cuando realmente empiezan a discriminarse el futuro de los niños y las niñas.
Y ahí tiene que haber un seguimiento muy concreto de quién llega al sistema y de cómo sale a primaria.
Y ahí estaría el primer nivel de diagnóstico porque, o está ahí el primer nivel de diagnóstico del niño, o, si no, el profesorado que recibe a esa generación en primaria se va a encontrar con una diversidad muy importante.

Ya sé que me estoy.
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Es que a mí me apasiona.
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(Rient)

La senyora presidenta:heÂ«

No, además está siendo muy interesante la reflexión, lo que pasa es que ese sonido que se ha oído es que se le va pasar el tiempo.
Pero, vamos, hemos dicho que vamos a ser flexibles, tampoco se trata de ser tan taxativo.

La senyora Sanz Alonso:

Entonces, vamos a ver.

Yo, por tanto, lo que he tratado es aquí de volcar algunas preocupaciones al hilo de esto, pero sobre todo con una.
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Vamos a ver.
Una cosa es que el contrato programa se firme con cada uno de los centros -y con eso voy a acabar-, pero yo, ahí, echo a faltar dos cosas: una, que tiene que haber un criterio global de la conselleria detectando el problema global del fracaso, porque lo que no se puede hacer es que el contrato programa sea un contrato a la carta con cada centro.
Cada centro concretará, en función de sus circunstancias, el plan de choque contra el fracaso, pero tiene que haber unas diligencias generales de la conselleria detectando dónde están los problemas globales, porque ustedes tienen los datos del fracaso, dónde están y dónde están los cuellos de botella, y, sobre todo, proponiendo esos mecanismos de evaluación.
Eso sería una cosa.

Segundo, el contrato programa ustedes lo aprobarán, ustedes lo aprobarán en un momento determinado.
Ustedes verán que si ese contrato programa no tiene unas garantías para que pueda tener un éxito futuro, quedará desestimado.
Claro, pero un equipo directivo y de profesorado que se dispone a hacer un contrato programa, eso es un esfuerzo y una inversión tremenda, ahí no se va a meter cualquiera, ahí quien vaya a hacer el trabajo del contrato programa se va a dedicar.

Y, luego, encima, hay otro problema, y es que no tendrá la seguridad de tener dinero, porque el dinero les va a llegar en función de los resultados.
Entonces, ¿qué medios van a tener para ese contrato programa ponerlo en marcha?
¿Qué garantía de plantillas van a tener?
¿Qué refuerzos, en caso de que no tengan profesorado suficiente, van a tener?
Quiero decir, ¿ustedes se han dado cuenta de que seguramente, si en el barrio del Cristo hacen un contrato programa, van a pedirles una cantidad de inversión traducida en recursos humanos, materiales y etcétera, que yo no sé si ustedes lo podrán dar y lo notarán?
¿Cómo van a hacer ese trabajo a lo largo de un año sin esos recursos previamente?

Por tanto, a mí todo eso es lo que me preocupa.

Muchas gracias y perdón si me he extendido mucho.

La senyora presidenta:heÂ«

No.

Muchas gracias, señora Sanz.

Puede haber respuesta por separado o respuesta conjunta, lo que.
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No, no, es decisión.
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La senyora consellera d'Educació, Formació i Ocupació:

Bueno, pues, haré alguna respuesta conjunta y por separado, porque así, si no, se me olvidarán cosas.

En primer lugar, en cuanto a la inversión, el ministerio tiene publicada una tabla del año 2009 -no sé si la misma que tiene usted-, ésta la publica el ministerio de educación, incluso la publicó un medio de comunicación conocido, El País, concretamente, en la edición impresa del 4 de marzo de este año.
La media española se situaba en 6.
703 euros por alumnos y la Comunidad Valenciana tenía 6.
775 euros, de forma un poco superior, ligeramente superior a la media española.
Otras comunidades como Andalucía tenían 5.
427 euros; Castilla-La Mancha, 6.
640; Cataluña, 6.
741; Murcia, 6.
272; Canarias, 6.
201; y, Madrid, 5.
990.
Es decir, todas estas comunidades estaban por debajo de la media española, y, al mismo tiempo, de la media valenciana que era superior.

Yo no tengo ningún problema en pasarle el cuadro porque, precisamente, lo tengo aquí y tengo incluso la evolución, cómo ha ido evolucionando en los últimos años.
Este es el dato del que yo dispongo y que -como le digo- era la fuente ministerial de la que lo he obtenido.
Eso en cuanto a la inversión por alumno.

Coincido con usted en la evaluación de los resultados y las experiencias, totalmente de acuerdo.
Si somos capaces de valorar el Èxit para poder baremar su continuidad y, realmente, convencernos de que vale la pena el refuerzo escolar y vale la pena continuar con este programa, hemos de ser capaces de hacerlo en cualquier tipo de programa específico que se realice.
Así como, en la evaluación de esos datos de alumnos que abandonaron en determinado momento histórico, no excesivamente reciente -me imagino-, la secundaria, por lo que entiendo que me está hablando usted del abandono prematuro, es decir, de la tasa de abandono prematuro que tenemos en nuestra comunidad.

Respecto de su duda de los presupuestos, ciertamente, el plan de choque contra el fracaso escolar tiene como filosofía recoger tanto recursos humanos como recursos materiales, y, por lo tanto, no se puede recoger en una única partida, porque hay una parte muy importante que son los recursos humanos que, efectivamente, están en el capítulo I, que es el capítulo de personal, después otras medidas -me imagino-, la Dirección General de Calidad Educativa y otras medidas tan concretamente especificadas en esos 800.
000 euros, que son más recursos económicos para el presente ejercicio, porque la orden que se publicó en la última semana efectivamente contempla, para realizar lo que es el contrato programa, recoge esa partida de 800.
000 euros.
Pero esos son los recursos única y exclusivamente económicos -digamos-, materiales.

En cuanto a la cultura del esfuerzo, coincido totalmente con usted.
Ni tenemos que ser Francia, que ha adoptado una postura constructivista excesiva y que le ha llevado a aminorar progresivamente sus resultados académicos cuando era uno de los países que mejores resultados tenía hace unos años, ni tampoco nos podemos ir a la memorización -como usted decía-.
Yo creo que es muy importante la metodología del aprendizaje pero también es muy importante reforzar las materias instrumentales, es decir, las materias como las Matemáticas, la Lengua Castellana, esas materias que pienso que en esta comunidad y en este país deberían reforzarse con mayor intensidad.

Me decía usted una cifra, yo tenía aquí un dato.
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-ayer también lo mostraba en el pleno-, la cifra que tenemos.
En cuanto a escolarización en centros públicos tenemos un 79,09%, y, en los centros concentrados y privados, un 30,91% de nuestro alumnado.
Como ustedes verán, por ejemplo, en educación infantil, incluso en educación primaria, la ratio, que es la línea azul, tiene una media de 20,8 alumnos por aula en la enseñanza pública y en la enseñanza concertada -que es la línea rosa-, que sería de 25,3.
Es decir, hemos extraído una media y una ratio media de la enseñanza, por ejemplo, primaria, y, después, tenemos la ESO, que confluyen en bachillerato, que tenemos de 25,6 en la pública y de 28,3 en la privada, y de FP, de 22,8, en la concertada, y 22,6 en la pública.
Por lo tanto, tenemos una media de ese 20,8 -del que yo le hacía referencia- de la ratio de primera.

Le acepto totalmente la sugerencia en cuanto a la importancia de la educación infantil de cero a tres años y de tres a seis años, lo que les invito es un poco a que, a medida que se trabaja en las comisiones, incluso sería interesante que trabajáramos en una única comisión la educación infantil y en medidas a aplicar en la educación infantil, ya que consideramos muy importante esta etapa de la escolarización.

En cuanto al contrato programa del que me hablaba, precisamente las directrices generales son las que recoge el plan de choque contra el fracaso escolar.
Y, a partir de ahí, en la misma orden -que publicamos la semana pasada- invitábamos a los centros que -como les decía- ya más de mil centros han solicitado en una semana -porque se publicó el jueves pasado- ese contrato programa, se les invitaba en ese mismo documento a relacionar los recursos humanos y los recursos materiales que iban a precisar para desarrollar las iniciativas que incluían en el contrato programa.

Por lo tanto, una vez se presenta ese contrato programa, efectivamente el centro también incluye las necesidades materiales, las necesidades económicas, los recursos humanos, para desarrollar ese programa.
Realmente, yo creo que los extremos son malos, ¿no?
, es decir, ni podemos hacer un modelo para todos porque no sería realista ni tampoco podemos hacer algo muy, muy individualizado y que no tenga unas directrices generales.
Las directrices generales, efectivamente, se marcan en este plan de choque y la atención a la circunstancia concreta del alumnado es necesaria, porque es cierto que no es lo mismo trabajar en el Colegio Público Juan XXII de Torrent que en el colegio -y les voy a citar unos colegios de Torrent porque tengo, realmente, ahora mucho conocimiento, imagino que a lo largo de los meses empezaré a tener conocimiento de otros centros-, que en el colegio Miguel Hernández de Torrent.
Es decir, no es lo mismo trabajar en un CAES, en un centro que trabaja unas necesidades y en un entorno, en un barrio concreto, el barrio del Cristo, el barrio de La Coma o el barrio de Xenillet, que en otro centro donde la realidad sociocultural, socioeconómica, es diferente, ¿no?
, las familias son diferentes y requieren una atención diferente.

Y, en ese sentido, claro, varía sustancialmente el contrato programa incluso con las familias porque, en función del entorno social, la familia requerirá un mayor seguimiento y una mayor atención por parte incluso de los servicios sociales del entorno y también del profesorado para poder llevar a cabo ese cumplimiento.

Por lo tanto, no queremos llegar a un objetivo común porque no sería realista, es decir, queremos marcar objetivos por centros en función de su alumnado, de su realidad, de su entorno y un poco del seguimiento y plantear las iniciativas que requiere esa realidad.
Es cierto que tenemos un marco común, que tenemos un objetivo común de reducción del abandono prematuro, de mejora del índice del fracaso escolar, pero también es verdad que tenemos que adaptar la educación, tenemos que hacer de la educación un guante adaptado a cada mano, a cada realidad, a cada centro, a cada entorno, a cada lugar, porque, efectivamente, la Comunidad Valenciana es uniforme pero, al mismo tiempo, tiene realidades bien distintas: económicas, culturales y sociales.

Y, en ese sentido, esa es la filosofía del contrato programa.

La senyora Sanz Alonso:

Yo, casi prefiero que el derecho a mi segundo turno, pues dejarlo al final porque, seguramente, usted va a dar más información a medida que los portavoces vayan interviniendo, y yo también prefiero reservarme.

La senyora presidenta:

No hay inconveniente.

Señor Pañella, por el Grup Compromís.

El senyor Pañella Alcàcer:

Moltes gràcies, presidenta.

Bé, consellera, gràcies primer que res per la presència ací, per les explicacions que mos ha donat.

En principi, n'hi ha dos aspectes que jo vaig a mostrar que no estic d'acord.
.
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, en un, no estic d'acord i, en altre, li agraïsc que ho haja reconegut.
No estic d'acord, tal com ha començat de dir: «És una falsedat que amb més recursos, més resultats».
No, no és una falsedat.
La falsedat és que a menys recursos, més resultat.

Indubtablement, més recursos, no per això a soles porten més resultat.
Però, clar, és que me dóna la impressió que estem intentant canviar el raonament per a convéncer la gent que no són importants els recursos.
No, els recursos són importants, i la gestió dels recursos, tan important com que estos existisquen per a fer.
.
.
Però si els recursos no existixen, no podem fer una gestió adequada d'estos i, per tant, ahí sí que és veritat que, a menys recursos, menys resultats.

És veritat que no és automàtic, que a més recursos, hi ha més.
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.
-disculpe, me posaré el cronòmetre i aixina me controle, com no hi ha.
.
.
me controle un poquet el temps, eh?
, però ja m'autocontrole un poquet, gràcies-.
I dia, però, clar, a més recursos ben utilitzats, molt millor resultat.
Eixa és.
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Deixe'm agrair-li una de les coses que ha dit, perquè jo ho he dit moltes vegades ací en esta casa i sempre se m'ha discutit, que tenim un problema greu, que som els que menys llegim a nivell d'Espanya pràcticament i a nivell d'Europa totalment.
I això requerix programes de.
.
.
, diguem, d'impuls a la lectura, que si no, estan en la base també del que és el fracàs escolar.

Dit això, dic una disconformitat i una conformitat al 100%, dic per això.
.
.
, he de ser molt crític amb el que mos ha exposat.
No per les mesures que ha dit, no per les mesures.
És que no parlem de mesures concretes.
Estem parlant d'un pla de xoc de prevenció i millora del rendiment escolar, i un pla és una programació.
Aixina ho entenc jo.

Si açò és una programació, permeta que li diga el símil: els professors en les seues oposicions tenen un apartat, que és la programació.
Esta programació suspén, suspén, no passa les oposicions.
I suspén perquè va directament a les activitats, que estan bé, no les critique, vull dir, podíem en alguna demanar més concreció.
Però, clar, primera cosa a faltar, quin és l'objectiu general d'este pla?
I no me conteste «millora del rendiment escolar», que això ja ho sabem.

Els objectius han de ser marcats, quina millora.
.
.
Si estem -ha dit vosté, no vaig a discutir- el 30% de fracàs, perquè no arriben al graduat en ESO, quin és l'objectiu final, general d'este pla?
Arribar al 10%?
, al 15%?
, per dir una manera d'objectivar-ho.

Després, vosté ha parlat d'intervencions en molts llocs, alumnat, professorat, família, administració, seguix desconeixent els objectius particulars en cada un dels sectors i en cada una de les mesures.

I jo, que com a docent m'agrada controlar.
.
.
-almenys quan estava en actiu, ja m'han dit avui que no estic a l'escola, bé, estic ací, fent una altra tasca que també és tan respectable com la del professor com a mínim- i, aleshores, vull saber, traduïts objectius operatius.
Vull dir, objectius operatius són aquells que en cada moment puc avaluar si l'he complit o no l'he complit, vull dir, uns objectius marcats temporal i quantitativament per a poder saber si els estem complint o no complint.
Tot això no existix.
Hem anat directament a les activitats.
I això no és un programa, això és soltar mesures inconnexes, que són bones i tal.

Però és que a més trobe una altra qüestió bàsica a faltar, que és: no podem fer un pla ben fet si no tenim un diagnòstic previ de la situació i de cada una de les causes.
Estem parlant d'un tema molt complex, el rendiment escolar no depén només de les ganes d'estudiar de l'alumne, per dir-ho d'alguna manera, de la cultura de l'esforç.
.
.
No, no depén només d'això, eixe és un factor.
Però depén de múltiples factors.

Un dels factors més incontrolables, més incontrolables per a nosaltres, tant com a polítics que com a docents, és el factor social.
I és un dels que té una intervenció més clara perquè indica la postura, indica amb quins objectius arriben els alumnes als centres educatius.
Quan són més grans, amb uns objectius més marcats; quan estem parlant dels alumnes d'educació infantil de tres anys, no són uns objectius conscients d'alumne, però sí que són un objectius marcats pels costums de casa.

Quan un alumne als tres anys entra a l'escola, només vore'l el primer dia sabem qui ha tingut un llapis en la mà i qui no l'ha tingut mai.
I tenim un primer condicionant.
A part dels condicionants personals de capacitats i tot això, estan els socials, estan els condicionants del professorat, estan els condicionants -que ho ha dit- de la gestió administrativa purament del que és l'administració educativa, els de la família, tot això.
Per tant, el pla de diagnòstic previ no està, aleshores anem a cegues, només sabem que tenim un 30% -i ja he dit que admet això- de fracàs al final de l'ESO.
Però, i les causes?

Si anem a un símil en medicina, el primer que voldrà saber no només són els símptomes que tenim, sinó quina és la causa per a poder-los tractar.
Ací anem a tractar símptomes, però no anem a vore quines són les causes.
I això, ja li augure que.
.
.
, a vore, no és que va a anar malament, perquè totes les accions que se fan seriosament en educació tenen bon resultat, però lògicament no anem a encertar en el que és el tractament, perquè és allò de donar medicines que sabem que van bé, però no sabem quin procés fan internament i, per tant, no podem endevinar de cara al futur com anirà.
Eixos són els defectes que li estic veient principalment.

A partir ahí, d'un traçat d'un objectiu general totalment clar i avaluable, passant a objectius operatius.
.
.
, objectius particulars definits de manera operativa perquè en cada moment d'ells els puguem valorar si estem avançant en el camí o no estem avançant en el camí, i traduir-los després en activitats concretes, concretes en cada un dels camps que hem definit, serà quan podrem fer.

Però, també, diagnòstic, primer; objectius a partir del diagnòstic, i mesures a partir dels objectius.
Això, tal com s'ha presentat, hem anat al final, i a mi no m'agrada.
A mi no m'agrada, perquè és, com he dit, simplement anar posant qüestions, que són positives totes, no he vist cap negativa en este sentit, però que van descoordinades, que cada u farà conforme podrà i sabrà, i per tant anem a perdre.
.
.

I després d'això, ja li toca al sector.
Una vegada definits, inclús les activitats, cal assegurar que eixes activitats van a poder-se fer.
I jo trobe a faltar ací que diguem: no, no, no me diga el que hi ha en pressupost, diga'm què val tot açò.
Què val en recursos materials i en recursos humans.
Perquè, clar, això.
.
.
, si no, estem garbellant aigua, vull dir, que si no és així.
.
.
, perquè, clar, hi ha un contrasentit -i permeta'm que li ho diga- entre açò que ens està dient, que indubtablement tot açò se traduïx en recursos i en diners.
Perquè, clar, si cal ficar orientadors, valen diners; si cal fer un contracte programa, el contracte és un paper, no val diners, però lògicament això portarà, com ha dit ja la senyora Sanz, unes condicions de treball que sempre seran.
.
.
, per a millorar, hauran de ser a més.

Indubtablement hi ha una part, que és la millora de la gestió dels recursos existents.
Estic d'acord i, a més, vull dir això, però és que això com a director de centre que he sigut també i els que conec.
.
.
, jo no conec cap director de centre que no intente funcionar millorant al màxim els recursos que ell té, millorant-los en la part organitzativa, vull dir, que això ja ho tenim avui en les mancances que tenim.

Per tant, serà difícil portar a terme tot açò mentres no tinguem ben clar quin és el pressupost, quin és el personal, quins són els programes de formació i quant se dedica als programes de formació i quins són els objectius dels programes de formació.
Però parlem de formació del professorat en abstracte.

No, no, a vore, ha dit una cosa, jo.
.
.
, de pedagogia de l'esforç contra constructivisme.
Bé, i quina va a ser la filosofia?
Perquè la pedagogia de l'esforç no és un sistema pedagògic, és una qüestió molt concreta.
Quina va a ser la filosofia que van a aplicar vostés, la filosofia educativa.
.
.
, els principis educatius que van a aplicar?
En este programa no existix.

Però això dic que com a programa, açò no podem parlar d'un programa.
No és un pla.
Açò són un conjunt de mesures destinades a millorar.
.
.
, i que li admet que estes mesures millorarien, si s'aplicaren, segurament estes mesures millorarien, però en principi no som conscients del problema que tenim, perquè no el tenim quantificat ni avaluat concretament.

No som conscients de les necessitats, perquè no hem definit els objectius.
No som conscients del camí en el temps en cada un dels cursos.
Per a quants cursos és açò, per a este curs?
, per al curs que ve?
, per a deu anys?
, per a vint anys?
És un procés molt complicat.
Tot això, ací no està.
No sé, potser el tinga.
Si el té, aleshores, doncs és que la seua exposició no ha segut completa, perquè també està limitada en el temps.
Però bé, estem ací en un pla de presentar els problemes que veiem precisament per a demanar-li que es puguen aclarir en este temps.

Jo crec que és molt important el que li he dit.
Jo voldria que em definira tant des de l'objectiu general als objectius particulars de cada un, (so d'un telèfon mòbil) ja he dit, sobretot definits de manera operativa, que es poguera en cada moment saber a quin camí estem d'aconseguir eixe objectiu, que és importantíssim.

I, sobretot, no s'oblide, hi ha una qüestió prèvia, que és el diagnòstic, no només en l'escola, vosté ho ha citat en una part, i me pareix perfecte, però és que en el diagnòstic ha d'estar, que és la relació.
.
.
, i això no ho podem fer només des de l'escola, vosté ho ha dit, a través de convenis amb els ajuntaments, però ja, avui, per a establir el diagnòstic, perquè hem d'entrar a les cases, i això no ho podem fer com a mestres, ni com a consellera, això ho fan els serveis municipals, el més fàcil és aprofitar el que els ajuntaments tenen.
Hem d'entrar dins de la família per a vore les condicions prèvies amb les quals ingressen eixos alumnes en el centre, i establirem ahí quines són les mancances prèvies i allò que condiciona ja des del primer dia la seua entrada, i per tant la seua evolució, en l'adquisició no dels coneiximents, sinó de les destreses necessàries que després els portaran a facilitar l'adquisició dels coneiximents que han d'aconseguir.

Jo li agrairia que si realment això ho té, ho puga manifestar, i si no, que ho agarre com una proposta de millora amb tota la nostra col·laboració, i quan este matí li he dit també que al mateix temps té la meua col·laboració, tota la nostra col·laboració, per a poder fer un treball sensat i seriós per a millorar el rendiment dels nostres alumnes.

Gràcies.

La senyora presidenta:

Gràcies, senyor Pañella.

Senyora consellera.

La senyora consellera d'Educació, Formació i Ocupació:

Senyor Pañella, jo li agraïsc la seua interpretació de l'exposició que he fet inicial.
L'únic que extrac, tal volta, un poc guardadet ahí dins, però és que.
.
.
, que li ha encantat, perquè està intentant vosté criticar-me coses que, després, al mateix temps, diu que les he dit.

Per exemple, li vaig a posar un exemple.
.
.
no, li vaig a posar un exemple.
Jo els he dit, vaig a fer dos parts de la meua intervenció: una part, de diagnòstic previ i, una part, després, on se parla de les mesures concretes.
 

En la part de diagnòstic previ he dit.
.
.
, precisament he desmuntat el recurs que vosté ha utilitzat de: a més diners, millors resultats.
Jo no dic que siga necessari destinar una inversió important a l'educació, dic que és totalment fals dir que per a resoldre els nostres problemes hem de dedicar més diners, sense fer abans una planificació o un examen sobre com estem destinant els diners a l'educació.
O on devem incentivar més la inversió i on no devem incentivar més la inversió.
Vol dir, jo he fet la part primera de diagnòstic i, després, he fet la part de les mesures.

Li torne a insistir que és un document viu, que és un document que està treballat per professionals, un document que s'ha treballat no només per professionals, sinó també amb l'assistència d'informes nacionals i internacionals, amb el seguiment de resultats obtinguts.

Que tal volta és cert que jo no haja dit, però perquè considere que amb açò estàvem tots d'acord i no era necessari, que crec que el gran fracàs del nostre país en els últims anys ha segut precisament la promoció automàtica de curs; la inexistència de les qualificacions objectives; l'absolut i nul reconeiximent a l'esforç; que n'hi ha una manca clara de temps dedicat a les àrees instrumentals, que són molt importants; que s'han perdut molts continguts educatius, i que tal volta n'hi ha una excessiva permissibilitat, i que també hem de fer un esforç en dignificar la funció docent i que açò vaja aparellat amb una autoritat clara del mestre a l'aula.

De la mateixa forma, vosté me diu que com se va a formar el professorat, o quin professorat necessitaríem, o com se va a fer.
I jo ja li he dit que considere que s'ha de fer una formació inicial que garantisca el nivell superior de coneixements científics, pedagògics i didàctics, un nivell B2 o C1 en funció dels nivells de l'idioma estranger i un clar ús de les tecnologies de la informació i la comunicació.

I que respecte de la formació permanent, considerem que se deu atendre les necessitats detectades en els mateixos centres, en connexió amb els projectes que el centre elabora i amb el seu personal, i, molt especialment en casos molt concrets, amb les característiques del seu alumnat.

No m'ha fet vosté al·lusió, cosa que me pareix estrany quant a la seua característica i condició de docent, i és a l'autonomia pedagògica, una cosa que, efectivament, se ve reivindicant en esta comunitat sistemàticament durant molts anys i que, efectivament, es porta endavant en este pla.

Crec que l'autonomia pedagògica comporta que són els mateixos professionals de l'educació, els nostres docents, els que fan una programació anual d'objectius conforme al seu propi centre, com propi a les seues pròpies mancances, i estableixen així quina és la línia a traçar respecte el curs acadèmic.

Estarà vosté amb mi que no són el mateix els recursos humans, ni en nombre ni en qualificació, que es necessiten a un centre de compensatòria, a un centre CAES, que a un centre d'educació infantil i primària qualsevol.
És totalment distint, totalment distint.
I, evidentment, varia substancialment.

Em molesta que vosté ho reduïsca tot a termes econòmics, perquè considere que no tot està en els diners.
I vosté ha fet excessiva al·lusió que «on estan els diners, quants diners n'hi han, quantifique els diners», oblidant d'alguna forma l'objectiu bàsic d'esta comissió, que és reflexionar sobre els errors, entendre quines són les actuacions que hem de mamprendre i continuar millorant este pla.
Vol dir, el que vosté diu, si jo li fera cas, restaria importància a esta comissió, cosa que no vull fer.
En eixe sentit, no tot són diners, no tot són diners.

També m'ha dit que no he fet al·lusió als objectius.
I jo he anat directament a la meua intervenció, per a vore si realment no ho havia dit, encara que em sonava que sí, i sí, he dit que teníem uns objectius que estan d'acord amb l'estratègia europea 2020, que ens parla de reduir el fracàs escolar en deu punts per a arribar a uns nivells d'un 15%.
Això ho he dit.

I, per últim, me diu vosté que li pareix fantàstic, encara que deuríem fer-ho, no ho hem fet, però li pareix fantàstic que ho haja fet.
Per això li dia que crec que li agrada molt el que jo li he dit, però que alguna coseta m'havia de dir.
I per això diu que no he fet el que després diu que sí que he fet.

Allò del tema dels ajuntaments.
Evidentment, evidentment, vosté sap que jo tinc una vocació municipalista molt clara i que entenc que els millors que coneixen la realitat familiar i social dels xiquets són els mateixos treballadors socials dels municipis i que són els que ens tenen d'ajudar.
I per això he plantejat els convenis de col·laboració.

Per tant, jo li agraïsc moltíssim totes les seus aportacions.
Crec que vosté li dóna molta importància a una cosa molt important, efectivament, que és el pla lector.
Crec que el pla lector és fonamental.
I per eixe motiu, bé, també quede a la seua disposició.
He apuntat tot el que vosté m'ha dit i intentarem que açò se traduïsca en una aportació real al nostre document.

Moltes gràcies.

La senyora presidenta:

Bien.
Señor Pañella, insistiendo en el tema de que vamos ser flexibles en la interpretación del reglamento, ¿quiere usted hacer uso ahora del turno de repregunta o (veus) lo dejamos para el final?
(Veus) D'acord.

És el torn de la senyora Sarrión pel Grup Parlamentari Socialista.

La senyora Sarrión Ponce:

Gracia, presidenta.

En primer lugar, y como no podía ser de otra forma, agradecer la presencia de la consellera, que nos ha ilustrado sobre todo el plan de choque que va a llevar a cabo desde la conselleria.

Como mi turno de intervención ha sido el tercero, desde aquí ya se han dicho muchas de las cosas que voy a intentar no repetir.
Sí que repetiré otras y redundaré en ellas porque creo que también es faena de los grupos de la oposición preguntar sobre aquello que no entendemos o que no sabemos de dónde va a salir.

En primer lugar, decir que yo he estado siguiendo como una ejemplar alumna, tomando notas casi al pie de la letra de todo lo que ha dicho la consellera, y el resumen o la conclusión a la que he llegado es que es básicamente el documento que se nos hizo llegar a los grupos parlamentarios cuando fuimos a la conselleria y allí también se nos explicó.

Este documento, que también se nos dijo que era abierto, que todavía no se.
.
.
, bueno, que no iba a ser cerrado, pero sí que iba a ponerse en práctica ya en algunos de los centros, sí que me gustaría saber en qué centros se está aplicando ya este documento y, exactamente, con qué programas.

Sí que durante el tiempo de la comisión, estaremos hablando aquí todos los grupos, las personas que vengan posiblemente aportarán ideas que en este momento o en esta comisión inicial no se nos ocurren o no podemos llegar a comprender, para incorporarlas al futuro plan, que será el definitivo luego de las conclusiones.
Es lo que yo entiendo.

Pero ciñéndome a este documento, tengo bastantes dudas.
Y voy a intentar resumirlas lo mejor que pueda.

Se habla de un éxito escolar, se habla de dinero.
.
.
El dinero casi yo lo voy a dejar para el final, porque a mí sí que me gusta tratar el tema del dinero, porque creo que sin recursos no se puede llegar a ningún sitio o a casi ninguno.
Que es muy bonito poner negro sobre blanco en papel que a todos nos parece muy bien este plan -y esto no sirva como crítica-, sino que podemos tener un maravilloso plan, pero no se puede llevar a la práctica, aun teniendo la intención y la voluntad por parte de la conselleria.

Se ha presentado un.
.
.
Se ha dicho que se va a hacer un diagnóstico precoz de los alumnos con riesgo de padecer fracaso escolar.
Ese diagnóstico yo entiendo que se hará desde los centros o se hará desde la propia conselleria a través de la inspección, que hablará con los centros.
Y ahí entra mi primera duda.
¿Quién va a evaluar a esos alumnos para hacer ese diagnóstico?
, porque ahí debe haber un plan común para todos los centros.
O ¿solo para los centros que firmen el contrato programa?
, que parece ser que es en lo que se resume todo, en ese contrato programa que se va a impartir, pero solo en aquellos centros que pidan desarrollarlo ¿Qué va a pasar con los centros que no firmen el contrato programa y no lo vayan a desarrollar?
A lo mejor pueden ser centros que necesitan más porque tengan mayor fracaso en sus alumnos.

Luego, también ha hablado de los CAES.
También están los centros rurales agrupados, los CRA, donde el índice de fracaso escolar también hay veces que es significativo, sobre todo cuando los alumnos han de desplazarse, o cuando la itinerancia de los docentes muchas veces no llega a cubrirse en todos los niveles o donde las aulas son con alumnos de varias edades.
Y, por lo tanto, para el docente le resulta no más complicado, pero sí más costoso el poder planificar una unidad lectiva, una clase.

No sé si lo he entendido mal, que puede ser, pero cultura del esfuerzo, constructivismo.
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.
Todo parece ser que es una crítica a lo que ha sido la LOGSE o la implantación de la LOGSE, por venir de donde venía o por los resultados que ha dado.
No voy a entrar a valorar eso.
Yo quiero que de esta comisión salga una propuesta clara y firme para que el fracaso escolar en esta comunidad se erradique, pero no empezamos ya a decir si lo que se ha hecho, se ha hecho mal.
A lo mejor lo que se ha hecho no era del todo correcto, pero tampoco cuando se ha podido modificar con recursos por otros gobiernos que no fueron los que hicieron la LOGSE, tampoco lo hicieron, y principalmente en esta comunidad.

Lo del tema de recursos, recursos personales.
Los recursos personales yo entiendo que son recursos docentes, recursos de plantillas docentes, recursos de plantillas complementarias, recursos en el tema de gabinete psicopedagógicos o en el tema de profesorado del SPE, maestros de audición en lenguaje, etcétera.
Yo eso no lo entiendo cuando estamos hablando durante estas semanas de los recortes que va a haber.

Usted ha dicho que los 32 millones de euros están repartidos por los distintos capítulos de los presupuestos -no lo dudo, seguramente estarán esos 32 millones-, pero si reducimos personal, ¿cómo usted nos ha dicho que aumenta el capítulo I, de personal, para poder cubrir esos servicios?
, porque más tutorías, tutorías personalizadas, programas individualizados, todo eso significa mayor dotación de personal.

¿Formación del profesorado?
Perfecto.
¿Online?
Me parece bien que sea online.
Pero ¿quién va a hacer la programación de la formación online del profesorado?
Usted en su intervención ha hablado de Cefire, no en el caso del online, pero sí que ha mencionado los Cefire.
Si están suprimidos, si se suprimieron los Cefire.
No sé quién los va a formar.

Igual que la formación específica de equipos directivos o que las universidades puedan colaborar para la formación continua o la formación inicial del profesorado.
En la formación inicial del profesorado ya colaboran porque es obligatorio hacer el master para poder dar clases, que antes era el antiguo CAP.
Entonces.
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Pero eso no se forma, eso cada alumno se lo paga para poder ejercerlo.

El tema también de la innovación educativa o de los contratos con los recursos económicos de 800.
000 euros.
¿Aporta algo el ministerio a esto?
, porque yo estos días también.
.
.
, ayer exactamente, le hice referencia a los programas de cooperación territorial, que se han reducido en los presupuestos del estado.
Entonces, eso en qué parte nos va a afectar a lo que el estado tendría que aportar para el contrato programa en esta comunidad.
Porque yo creo que sí que nos puede afectar.

Y luego ya de ratios, no voy a hablar, porque va a ser lo mismo.
A mayor aumento, con menor dinero, con menores profesores, esto se puede quedar un poco.
.
.
, nada, en papel y ya está, que creo que es lo que no debería ser.

Y me alegro de que sí que se haya hablado de la gran importancia de la educación infantil, de la educación infantil no obligatoria, del cero a tres, pero también del tres a seis.
Y en este punto sí que quiero pararme un momento, porque aquí se ha hablado de involucrar a las familias, vamos a involucrar a las familias en la educación.
A las familias se les involucra desde el cero, desde el cero a tres, dándoles la posibilidad de conciliar su vida, pero a la vez también haciéndoles partícipes en la coeducación.
Eso es una relación entre las familias y los centros.
¿De qué forma con esas tutorías.
.
.
, en qué horarios van a ser las tutorías para que puedan asistir?
Y todo esto que le planteo no lo entienda como críticas, no es mi intención, son dudas que me generan al ver tantas iniciativas, que me parecen muy buenas, pero que así de golpe parece un poco.
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, muy bonito, pero ¿cómo lo vamos a llevar a cabo?
Entonces, yo creo que aquí poco a podo iremos desgranando cada una de estas dudas y de estas preguntas par poder hacerlo.

Yo creo que ya le he dicho bastante.
Podríamos hablar más, pero se ha hablado ya mucho.
Solo para puntualizar una cosa con lo de los ayuntamientos.
La lástima es que este año en los presupuestos lo que se haya reducido hayan sido las ayudas a los gabinetes psicopedagógicos municipales, que son los que hacían gran parte del esfuerzo.
Y usted que ha dicho que es alcaldesa, yo también lo fui, sabemos que esos gabinetes psicopedagógicos municipales evalúan mucho el tema de absentismo y hacen el seguimiento del absentismo escolar, sobre todo en primaria.
También ahí a lo mejor tendríamos que valorar eso un poco.

Gracias.

La senyora consellera d'Educació, Formació i Ocupació:

Gracias, señora Sarrión.

Bueno.
Yo insisto en que el documento es un documento abierto, es un documento que sigue esperando aportaciones de todos los miembros de la comunidad educativa, de todos los grupos políticos.

En ese sentido, yo creo que era una cuestión de elegancia a lo mejor y de decoro con la comisión, que en la primera comparecencia, con independencia de que mantuvimos una reunión de índole más privada, hiciera una enumeración detallada de todos los objetivos que, por otra parte, ustedes ya.
.
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, de los que ustedes ya disponían en atención a esas reuniones y esos encuentros que mantuvimos de forma informal.

Pero creo que para comenzar la comparecencia y para dar inicio a esa comisión era importante reiterar y ampliar, en la medida de las posibilidades, todo aquello que yo les planteaba en ese documento.

En ese sentido, me hablaba usted del diagnóstico precoz.
Decirle que se hará en infantil sobre temas médicos, sobre temas sociales y sobre aprendizaje, para poder establecer estrategias de corrección individualizadas.
Es decir, no solo en el diagnóstico precoz interviene el mismo centro, sino que, efectivamente, interviene la inspección y que hay muchos más ámbitos a los cuales se tiene que referir el diagnóstico en esas edades.

Hablaba usted también de los CRA y de los CAES.
Efectivamente, tenemos que tener especial atención con los centros rurales agrupados, tenemos que tener especial atención por el tratamiento específico que contienen y también por su incidencia sobre la vida diaria de un municipio, de un centro rural agrupado y de un municipio que tiene que seguir disponiendo de un centro escolar, digamos, de fácil acceso.

Cuando me comentaba el tema de las críticas al constructivismo, las críticas nunca han sido referidas por mi parte a un signo político ni a una ley en concreto, sino a.
.
.
Incluso cuando he puesto un ejemplo, he puesto un ejemplo de Francia, ni siquiera he hecho alusión a España.

Pero sí que es verdad que en atención a los resultados conseguidos en este país, y no solo en este país sino que ese modelo ha derivado en otros países de nuestro entorno, sí que es cierto, con independencia de las leyes educativas y del país concreto y del, digamos, partido político que impulso esas leyes, es cierto que los expertos internacionales detectan que.
.
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, bueno, que ese constructivismo del que yo hablaba ha sido tendencia a incentivar alguna especie de metodología que en algún sentido se detecta como fracasada, en el sentido de que no ha perseguido los resultados que queríamos impulsar.

Me hablaba usted de personal.
Yo creo que, en principio, no se puede asumir por parte de esta conselleria que se reduzca personal, dado que ustedes me hablarán.
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, en algunas instancias me hablan de los 2.
000 docentes de los desdobles de formación profesional que se han realizado en los últimos dos años.
Pero, efectivamente, a fecha de hoy, la reducción, reducción de persona, así como en otras comunidades.
.
.
, y mire, comunidades gobernadas por el Partido Popular, sí que se puede hablar de reducción de personal, en esta comunidad, a fecha de hoy, no se puede hablar de reducción de personal así, con esa dureza.

Hay una serie de situaciones que yo querría aportar a la comisión.
Es que desde el año 2002 hemos incrementado 7.
464 puestos docentes y que de esta manera el incremento de puestos docentes es superior en 1,8 puntos al incremento del número de alumnos.
Es cierto que en los últimos diez años hemos experimentado en el número de alumnos de un 20,86%, un incremento de un 20,86%, pero también es cierto que el incremento de puestos docentes ha sido superior en 1,8 puntos el incremento de ese número de alumnos.

Y, en ese sentido, traía otra gráfica que les quería mostrar, que es la ratio de alumno/profesor en el curso 2011-2012, esa ratio de alumno/profesor trabaja sobre segundo ciclo de educación infantil, primaria, ESO, Bachillerato y FP y establece que en la educación pública saldría un 16,9 y en la educación privada y concertada un 18,20.
Esto no difiere del dato que yo he dado anteriormente del 20,8, eso es la ratio.
Esto es una división entre alumno/profesores, es decir, equipo completo de cada centro, no solo las ratios por cada profesor y por alumno, porque, efectivamente, en algunas aulas hay un profesor de apoyo y, por lo tanto, eso eleva y rebaja este porcentaje.
En la educación primaria es de un 12,9 en la pública, un 18,19 en la privada y concertada y ESO, Bachillerato y FP un 9,94 en la pública y un 13,04 en la concertada.

También quería aportar algo de luz sobre el tema de los Cefire.
Actualmente los Cefire existen, es decir los Cefire están en marcha.
Es cierto que es un momento para replantearnos la función de los Cefire, la viabilidad de los Cefire y cómo, efectivamente, y esto lo dicen los mismos docentes, acercar la formación a la escuela.
En muchos sentidos, el docente siente que tiene que ir al Cefire a formarse, cuando muchas veces la formación debería de ir a la escuela.
Eso es una reflexión que nos han trasladado de que en ese sentido nos hacen pensar que el modelo tradicional de Cefire pues es un modelo que debemos de repensar.
Y es un modelo que debemos de repensar no solo en estructura sino también en hacia dónde tiene que ir la metodología de la formación.
Y, en ese sentido, esa formación online que muchas veces nos permite a todos hacer una conciliación real entre nuestra vida laboral y nuestra vida familiar y permite un acceso más real a esa formación.

Y, por último, darle algunos datos también sobre los últimos presupuestos generales del estado que usted hacía referencia y esos programas de refuerzo.
Efectivamente, ha habido una bajada de los presupuestos generales del estado, y esto es una cosa que no es ninguna realidad y no se puede negar y esa realidad está ahí.
Pero sí que es cierto que a mí me gustaría destacar que, por ejemplo, el plan PROA, que es el programa de refuerzo, orientación y apoyo, como ustedes saben, tiene una mayor dotación presupuestaria este año.
Es decir, el año pasado tenía una dotación de 59,7 millones de euros y este año de 60 millones de euros; es decir, tiene una dotación presupuestaria un poco mayor.
Y que se mantiene el Plan para la disminución del abandono temprano en la educación y la formación y el Plan para la mejora del aprendizaje de lenguas extranjeras.

Por lo tanto, en ese sentido, pues entendemos que esos presupuestos, pese a la restricción que todos entendemos debido a las circunstancias económicas en las que nos encontramos, pues, bueno, sí que ha tenido especial sensibilidad con aquellos programas de refuerzo y atención al abandono prematuro, al fracaso escolar que requería, por otra parte requeríamos todas las comunidades autónomas en vista de los resultados del todo el territorio del panorama español.

Por lo tanto, bueno, en ese sentido espero haber contestado a todas sus preguntas.
Y, bueno, si me he dejado algo, si es tan amable me lo indica y no tendré ningún problema en contestárselo.

Muchas gracias.

La senyora presidenta:

Gracias, consellera.

Señora Sarrión, la misma pregunta, ¿al final?
…

Pues tiene la palabra la señora Barrieras del Grupo Parlamentario Popular.

La senyora Barrieras Mombrú:

Moltes gràcies, presidenta.

Senyories.

Senyora consellera, en primer lloc, agrair-li la seua compareixença.
I, evidentment, després d'haver sentit ja els meus companys i si deia la senyora Sarrión que era la tercera, jo sóc la quarta, i crec que a banda del que han preguntat que vosté ja ha contestat a totes les preguntes dels meus companys poca cosa em queda per a dir-li.

El que tinc clar i és evident que és la primera compareixença d'una comissió que evidentment s'ha format i s'ha creat per a poder aplegar a fer unes conclusions que puguen ajudar, si cap, a eixa preocupació que té la seua conselleria.
És cert que hi ha hagut un pla de xoc contra el fracàs escolar que s'ha preparat des de la conselleria.
A mi m'agradaria que ens diguera eixe pla de xoc quin consens ha tingut, el full de ruta fins que s'ha aplegat a presentar eixe pla de xoc, si és que en realitat s'ha comptat amb la comunitat educativa, amb qui s'ha comptat, que m'explicara una miqueta l'arribar fins avui ací en el moment en què vosté està explicant eixe pla, quin ha sigut el full de ruta, quin ha sigut el camí que vosté ha seguit.

Evidentment, els pilars que vosté ha comentat crec que són fonamentals.
No se pot treballar sense comptar amb l'alumnat, amb el professorat, amb les famílies i amb l'administració.
Ara, jo també vaig a dir-li una cosa, consellera, li done molt d'ànim perquè aconseguisca comptar amb les famílies, que són el pilar fonamental de l'educació per a mi, però és molt difícil, és molt difícil, perquè, no cal que li descobrisca ací res que vosté no sàpiga, jo crec que tots els membres d'esta comissió i els qui no són d'esta comissió.
És molt difícil comptar amb les famílies.
Vosté sap que quan mira els consells escolars dels centres la participació dels pares.
.
.
A mi quan aplega el moment dels consells escolars i tal és quan més desmoralitzada em sent de tot l'any, perquè pense que quina llàstima que no vulguem implicar-nos les famílies en l'educació dels nostres fills.

Per tant, li done ànims des d'ací en què vosté trobe la fórmula màgica per aconseguir bé en este pla lector que havia comentat amb el senyor Pañella, que jo crec que és una cosa important, la lectura és una cosa important… Bé, no sé com ho ha de fer vosté, el contracte eixe que ha dit família-tutor.
Però li ho dic seriosament que m'agradaria que trobara vosté la fórmula màgica perquè les famílies pogueren implicar-se en el fracàs escolar i en l'educació dels nostres fills.

En allò dels ajuntaments que han dit els meus companys, evidentment, els ajuntaments també són una cosa fonamental.
El tema que vosté ha comentat de fer convenis em pareixeria meravellós.
Per què?
Perquè els serveis socials i municipals tenen molt, molt a dir en l'educació dels nostres xiquets i xiquetes.
Per tant, crec que també és molt important que es tinga en compte els serveis socials municipals.

Després, m'agradaria que em contara una miqueta ràpidament, perquè si no es podria fer molt llarg, com estan funcionant eixos col·legis, eixos centres que estan en pilotatge, que estan aplicant eixe pla, a vore quins són els avantatges que estem trobant, si és que s'ha notat i ja s'ha fet algun tipus d'avaluació.
I, després ja, més que res, per no fer-ho llarg, però m'agradaria, ja que la comissió, a banda de ser per a millorar el rendiment escolar també és per possibilitats d'ocupació dels joves i en favor dels portaveus d'ocupació que hui no parlen, m'agradaria que ens explicara una miqueta la formació per a l'ocupació, què és el que més o menys té vosté en funcionament.

Moltíssimes gràcies per la seua presència en esta comissió.

La senyora presidenta:

Gracias senyora Barrieras.

Señora consellera.

La senyora consellera d'Educació, Formació i Ocupació:

Moltíssimes gràcies, senyora Barrieras.

Efectivament, jo coincidisc amb vosté en què un dels objectius més importants d'esta comissió ha de ser traduir a la societat el missatge que açò és una cosa de tots i que les famílies han de, sí o sí, d'alguna forma involucrar-se en este procés.

Quant a l'elaboració del pla, efectivament, reunions amb la comunitat educativa permanents de directors de primària, permanents de directors de secundària, inspecció educativa, direccions territorials, directors, docents, inclús una reunió amb els síndics dels grups polítics parlamentaris.
Que efectivament ara estan en un procés de pilotatge, que no és tan un pilotatge com un examen, i entenga vosté la paraula en eixe sentit.
Vull dir, quan plantejàrem el pilotatge en els centres de la Comunitat Valenciana, plantejàrem que el que volíem era que els docents d'un centre concret reflexionaren sobre l'aplicació d'estes mesures dins el seu propi centre, és a dir, no era una forma tan de posar en marxa ja este pla sinó que ells testaren la necessitat o la possibilitat d'aplicar moltes d'estes mesures en el seu propi centre.

En eixe sentit, hem rebut tots els suggeriments que ens han fet i realment hem valorat de forma molt positiva perquè este pla de xoc el que suposa és un canvi metodològic i una revolució absoluta sobre l'estructura de la conselleria d'educació quant a normatives, quant a unificació de normatives, eliminació de càrregues burocràtiques, quant a flexibilitat, quant a donar eixa responsabilitat als equips directius i als equips docents.
I ells han valorat molt positivament eixe pla.
I el que han fet no ha sigut tant posar en marxa ja el pla en eixe centre com dir-mos el que ells pensaven, tot l'equip de docents, l'equip directiu, sobre ell.

Té vosté tota la raó del món, en atenció a les persones que porten la matèria d'ocupació d'esta comissió dir-los que, efectivament, no és, com deia la senyora Sanz, l'objectiu de l'educació no pot ser la inserció laboral sinó la formació dels ciutadans en valors.
Però és molt cert que l'educació també ha d'obrir possibilitats de futur i especialment d'ocupació juvenil.
Tenim un 50% de l'ocupació juvenil.
I per a crear ocupació, la societat valenciana disposa de tres camins fonamentals, un d'ells és la Formació Professional.

Quant a la Formació Professional, les conseqüències directes d'un dèficit formatiu de la població són les elevades taxes de desocupació que tenim, l'atur afecta molt més les persones sense qualificació, que per cert que en la Comunitat Valenciana l'atur entre les persones amb qualificació és un 10% inferior a l'atur entre les persones que tenen qualificació.
I, per tant, entenem que esta aposta ha de consistir en una formació adaptada a les necessitats del món laboral.
En eixe sentit, el que estem treballant és sobre una formació professional que tinga un enllaç directe amb el món laboral, amb el món de l'empresa.

La Formació Professional reglada ha sigut molt important en este país i molt important en esta comunitat.
Per a comprovar la seua importància i la seua evolució i la demanda, els puc dir que en el curs 2003-2004 hi havien 47.
375 alumnes; en el curs 2011-2012, més de 70.
000 alumnes, un increment d'un 11% respecte al curs anterior, i que la previsió per a 2015 són 80.
000 alumnes.
Que eixos 80.
000 alumnes també comporten reptes que se planteja la conselleria com són crear i arribar a 20 centres integrats quan acabe la legislatura.
Actualment tenim 14 centres integrats i ara volem arribar a 20.
I per què?
Perquè els recursos d'un centre integral que fa Formació Professional ocupacional i Formació Professional reglada s'optimitzen quan estan en una mateixa infraestructura, un mateix personal, etcètera.

Anem a apostar, efectivament, com li deia, per la formació en alternança com un pas previ a la formació en connexió a les empreses.
I, en eixe sentit, hem presentat un nou model experimental de pràctiques remunerades en empreses que la conselleria està desenvolupant, com a primer pas per la implantació del nou model de Formació Professional.

Hem firmat amb el centre integral públic de formació professional, concretament de Benicarló, els conveni de la Formació Professional en alternança amb 11 centres hotelers.
Este nou model de Formació Professional experimental s'aproxima al sistema dual que s'elabora a Alemanya i té uns excel·lents resultats d'inserció laboral.
I a més eixe centre de Benicarló ha servit com a model per a la resta de centres de la Comunitat Valenciana i d'Espanya.

Anem a prioritzar la formació com a objectius d'inserció perseguint eixa clara connexió amb el teixit productiu i així com la formació tendent a la consecució a un certificat de professional que en si mateixa oferisca un elevat nivell de qualificació professional en consonància amb l'estratègia europea (inintel·ligible) .
.
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de la que ja li he parlat i, al mateix temps, possibilite l'accés a la continuïtat de la formació reglada.

I en la Formació Professional contínua anem a treballar per a millorar l'ampliabilitat de recursos humans i estendre l'aprenentatge al llarg de tota la vida laboral.
Creguem que és molt important el reconeixement de les qualificacions professionals i anem a impulsar nous (inintel·ligible) .
.
.
d'acreditació de competències en el major nombre de sectors.

I totes estes mesures de les que li he parlat, no volguera fer-me massa llarga, són tendents a millorar la formació i la qualificació de la població i millorar l'ampliabilitat dels nostres ciutadans, especialment dels joves, perquè puguen incorporar-se amb èxit al mercat de treball quan concloguen els seus estudis, reduint així la taxa d'atur i eixa taxa d'atur concretament juvenil.

Hi ha moltíssimes iniciatives: el Pla de l'emprenedor que té una part importantíssima del Pla d'ocupació jove; una part de contractació indefinida per a gent jove, una part d'emprenedorisme per a persones joves, emprenedorisme per a dones de la Comunitat Valenciana.
Hi ha moltíssimes iniciatives, però ja els dic que no m'agradaria tampoc fer-me massa extensa.
I sí que he volgut fer una referència, per tal d'atendre la seua sol·licitud que m'ha paregut molt justa i també per agrair la presència de les persones que normalment els altres grups polítics porten la part d'ocupació i formació.

Moltes gràcies.

La senyora presidenta:

Señora Barrieras, usted quiere hacer en este turno…  Vale.

Señora Sanz, para repreguntas o reflexiones.

La senyora Sanz Alonso:

Muchas gracias, porque yo creo que ha sido al menos conocer muy de cerca las intenciones de la conselleria o las ideas que lleva en la cabeza.

Yo, solamente decirle alguna de las preocupaciones que a lo largo de su exposición y las intervenciones de otros portavoces he podido situar.

En primer lugar, vamos a ver, ya le he dicho lo del dinero y los recortes, quiero decir, un plan personalizado necesita mucha inversión, no solamente saber usar bien los recursos que se tiene sino que se necesita dinero.
Y, por lo tanto, para mí eso es garantía para poderlo desarrollar.
A mí me preocupa muchísimo las medidas que en estos momentos estamos hablando y las estamos hablando fuera de aquí, porque aquí al fin y al cabo estamos más relajadamente comentando las preocupaciones que tenemos.
Pero me preocupan muchísimo todo este tipo de medidas, porque creo que, en definitiva, van a perjudicar trabajar por un plan coherente en contra del fracaso escolar.

Hay otra cuestión que comparto, absolutamente, con el señor Pañella; y es que un contrato programa requiere detrás un plan director.
Eso es fundamental, si no, no sabemos dónde vamos.
Es decir, un diagnóstico de los problemas de por qué el fracaso, unos objetivos globales que hemos de conseguir… Usted dice…, no sé si me ha dicho «el objetivo del fracaso es situarlo en el 15%».
Bien, pero eso es un gran objetivo.
Vamos a ver eso cómo se concreta, ¿no?

Ese desglose de objetivos nos tiene que marcar luego los contratos programas y los trabajos que haga cada centro.
Y, efectivamente, en función de la realidad de cada uno, esos objetivos se adecuarán.
Y, por lo tanto, ahí se instrumentalizarán los materiales, las dotaciones que se necesitarán, en función de las realidades concretas.
Pero cada centro tiene que saber dónde sitúa los objetivos, porque, si no, a la carta no se puede trabajar cuando se quiere tener unos resultados globales en el conjunto de la comunidad.

Hay otra cosa que sí que me preocupa.
Vamos a ver -y se lo dije antes-, respecto a la dotación del contrato programa.
El contrato programa usted ha dicho que, efectivamente, si el contrato programa inicialmente especifica ahí unas necesidades, y ese contrato programa tiene el visto bueno de la conselleria, pues no hace falta esperar al final del contrato programa y tendrá unos recursos iniciales para poderlo llevar adelante.

Pero a mí me preocupan aquellos centros que, precisamente, por falta de material humano y de capacidad para hacer un trabajo de este tipo, porque es un trabajo de envergadura, se queden fuera.
Sobre todo hablo de centros que están en zonas más deprimidas; centros cuyo profesorado se implica menos, porque quiere irse pronto, porque son centros ligados a situaciones sociales conflictivas donde el profesorado no quiere permanecer.
Entonces, esos centros, ¿cómo se vinculan a estos programas de lucha contra el fracaso -porque son los más débiles?

Por tanto, si no se incorporan a toda la dinámica de los contratos programas, nos podemos encontrar con centros de segunda velocidad.
Centros de primera, centros de segunda; centros que tienen más recursos y capacidad para poder abordar los problemas de la diversidad y del fracaso y centros que no tienen capacidad.
Y, por tanto, ahí es donde debe aparecer la intervención de la administración; y digo «intervención» clarísimamente, no desde un punto de vista, lógicamente, administrativo, sino para ayudar, para ayudar a estos centros.

Y, luego, solamente una cuestión.
Yo…, el objetivo de la inserción estoy de acuerdo que tiene que ir.
Porque el objetivo de la inserción entra dentro del abanico de posibilidades que se debe ofrecer al alumnado, y uno de ellos es el de la formación profesional que les facilita la inserción.
Pero no olvidemos lo que globalmente el sistema educativo tiene que lograr.

Y yo creo que hay una cosita… Bueno, yo, por último -ya esto es una cosa menor-, decir que hay algunas de las cuestiones que usted ha planteado que yo comparto totalmente, que hay que revisar la promoción automática; lo cual no quiere decir que selectivicemos el sistema.
Pero sí que hay que ver cómo detectamos las pruebas de evaluación de nuestros alumnos, en qué momento se hacen y cómo se detectan y en qué momento se detectan las necesidades que tienen, para evitar que el mes de junio sea el mes donde se les diga a los padres: «Es que su hijo no puede pasar.
» No, no.
Los programas de refuerzo en tercero y en cuarto de la ESO, por ejemplo, que yo esta mañana se lo planteaba, tienen que darse a partir de enero.
A partir de la primera evaluación es cuando se tienen que desarrollar los programas de refuerzo para aquellos alumnos en los que se ve que tienen posibilidades de fracasar en el mes de junio.

Por tanto, es muy importante ese tema, ligado al problema de la promoción; el tema de la lectura, efectivamente; el tema de las instrumentales, eso es fundamental, porque esa es la base luego para el desarrollo de el conocimiento más global.

Y yo quiero decir, en relación, algo que ha sido…, y que a veces nos cuesta, a lo mejor por un tema de prejuicios, hablar de disciplina.
En las aulas se necesita que se respete al profesorado.
Y en las aulas se necesita mediación.
Y eso no es solamente un problema del centro, es un problema de la sociedad y es un problema de la administración.

Por tanto, mucho cuidado; tengan mucho cuidado cómo se dirigen las campañas públicas -esta mañana, y en otros momentos, hemos hablado del tema del absentismo, etcétera-, porque eso desvaloriza al profesorado, y eso hace que luego se tengan más dificultades para poder abordar los problemas de comportamientos, digamos, difíciles en las aulas.

Cuando se hacen los ejercicios éstos, como los de las pruebas de diagnóstico, que realmente ha sido muy desafortunada la prueba que se ha puesto, porque pone en ridículo a un profesor…, a una profesora en este caso era, a punto de jubilarse.
Yo creo que estamos transmitiendo un mal habitado, pero a familias, a padres, a la comunidad educativa y a la sociedad.
Porque nosotros mismos somos irrespetuosos con el sistema y con los protagonistas fundamentales del sistema.
Yo creo que eso ustedes lo deben de tener muy en cuenta.

Muchas gracias.

La senyora presidenta:

Muchas gracias, señora Sanz.

La misma consulta, ¿respuesta conjunta o por separado?
(Veus) ¿Conjunta?
Vale, pues entonces, tiene la palabra el señor Pañella.

El senyor Pañella Alcàcer:

Gràcies, presidenta.

Mire, consellera, en principi jo vaig a.
.
.
Jo crec que li he fet una crítica global, constructiva -no constructivista, constructiva- del que vosté presentava ací.
Almenys ho he intentat presentar aixina, no sé si és la percepció.
Mire, ho dic perquè de la seua contestació o de les seues explicacions m'ha donat la impressió que no s'ho ha agarrat d'eixa manera.
Vaig a insistir.

La crítica més gran que faig és que açò no és un pla degudament organitzat.
I vaig a dir, sense entrar a voler ser exhaustiu, un pla de tant d'interés i tanta responsabilitat com el present, el que dic és que ha de partir d'una valoració inicial -una valoració inicial- que no s'ha fet -tindrem dades, però no s'ha fet una valoració específica-, que mos porte a un diagnòstic inicial.
I ahí és on jo li he dit.
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, i vosté ha pegat ahí un gir ahí, d'això de la família.
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No, no; jo el que li deia és que ahí és important, en eixe diagnòstic, la connexió en la família; que vosté sí que l'ha posat, però l'ha posat després, no en eixe diagnòstic.
A l'igual que ha ficat el diagnòstic precoç individual -entenc jo-, però no ha parlat d'este diagnòstic general.

En la segona part.
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Això mos hauria de portar a la definició, com he dit, de l'objectiu global.
Per cert, que sí que el tenia inclús anotat i he vist que sí que havia dit, efectivament, el que m'ha contestat vosté.
Però eixe objectiu general, lògicament.
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Estem parlant d'una cosa molt complexa.
I, per tant, estem parlant que eixe objectiu general l'hem de tindre distribuït per cicles i nivells; perquè clar, estem tot ahí.
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No podem anar només a quan acabaran l'ESO.
Haurem de marcar els nivells d'assoliment dels objectius que hi han d'haver en cada cicle, en cada nivell -en este pla, no els que tenen generals, que eixos estan definits- i en els diferents apartats que vosté ha citat, que són moltíssims.
Això hi ha un treball previ a fer molt important.

A partir d'ahí, elaboraríem els objectius particulars de tots estos apartats.
I, a partir d'ahí, elaboraríem una cosa que no veig, i és importantíssima també, que és un cronograma d'aplicació amb relació de cada una de les activitats que van en cada un dels moments.
A partir d'ahí, que diguem, de manera bàsica -tampoc sóc exhaustiu, podríem definir molts més apartats-, hauríem d'establir el que són les avaluacions periòdiques per a la modificació del diagnòstic inicial.
A través d'estes modificacions del diagnòstic, redefinició d'objectius, redefinició del cronograma, redefinició de les activitats i que ens porten, al final, a fer eixa avaluació final que mos portaria a un informe de conclusions.

Per a mi això és un pla.
La resta són mesures inconnexes, que li he dit, positives.
Que «està content»?
Home, doncs si fins ara no estàvem actuant i ara se fa un pla per a actuar, encara que siga este, clar que sí.
Jo no li dic que res del que haja dit siga negatiu.
Però que dic que amb un poquet més d'esforç, amb un poquet més d'organització, eixe pla seria molt més efectiu perquè no aniríem a provar, no?
És a dir, anem a això, que sabem que són mesures positives; i no aniríem, després del diagnòstic, establint i controlant l'evolució en cada un dels moments, que pense que és el que s'ha de fer.

I, de totes formes, li ho dic, intente fer un discurs més tècnic que polític.
Vull dir, no estic en este moment, de fet, ni (inintel·ligible) .
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Per què?
Perquè açò són aportacions; açò van a posar-ho en marxa.
Doncs, com les mesures són positives.
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Però avui hauríem de posar-nos a treballar també en tot este esquema que acabe de dir jo, molt millorable, molt millorable; i vostés tenen tècnics en la conselleria que segur que li ho farien encara molt més extens i molt millor que el que li he dit jo.

Però també hi ha un altre apartat que ja he vist que no li agrada, però he de dir-ho.
Perquè és que ací ens anem a responsabilitzar tots de les mesures que se vagen a prendre, com a mínim, si arribem a un acord.
I és que no només això de la programació d'objectius i activitats que es puguen incorporar, sinó també hi ha una part molt important que és la detecció de necessitats, detecció de necessitats materials.

I en les necessitats materials estan des de les persones a les transferències econòmiques als centres per dur endavant estos programes; des del que són les transferències en materials didàctics, que poden ser, per exemple, si hem de fer un pla lector hem de contemplar que hi hagen llibres, perquè si no hi ha llibres, malament se llegirà, i hi ha dèficit de llibres també, actualitzats i actualitzat.
Parlarem de les transferències de material didàctic específic, perquè estem parlant de totes les edats i, per tant, hem de tindre material didàctic.
Parlarem del que és material informàtic, que vosté també l'ha posat en l'àmbit del professorat i també en el de l'alumnat, que és important també, i com a millora de rendiment acadèmic.
Tot això.
I això són diners.
Això sí que són diners, perquè sense diners això no té.
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Però no només això.
A més hem de detectar les necessitats personals.
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Professorat, però dins del professorat tenim: professor d'aula, de reforç, de PQPI, de PDC.
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Per cert, PQPI que ha desaparegut del pressupost d'este any, també hem de ser realistes.
Estem parlant de mesures que des del pressupost 2012 s'han eliminat.
I, per tant, bé, jo entenc que vol recuperar això pressupostàriament, ho entenc aixina.

Però vaig a dir-li més coses.
No, és que hem de ser ambiciosos en açò.
Ja sé que la situació és difícil.
En el fracàs escolar entren, per exemple, factors de malalties, malalties de llarg.
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¿Anem a tindre professor a domicili per a estos alumnes que tenen en este moment malalties de llarga durada?
És que, clar, és que.
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I vosté diu: «No parlem de diners»; sí que parlem de diners.

I altres; estem parlant de persones amb problemes educatius especials i tal.
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Psicòlegs, pedagogs, treballadors socials, personal sanitari per a previndre eixes malalties.
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No sé, no estic diguent que ho pose tot; però, com a mínim, saber valorar fins on podem arribar en totes estes coses.

Per tant, eixe és el missatge molt més clar, que és dir, perfeccione açò que són una sèrie de mesures que no són negatives -ja li ho he dit-, però que estan molt poc organitzades i interrelacionades.
I anem, a partir del que ha fet, anem a fer este, este pla, ben estructurat, en la dotació, en un cronograma.
Tampoc és que s'haja de fer -el que parlàvem avui en el passadís-.
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, no s'ha de fer tot en un any.
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; però en un cronograma també de dedicació pressupostària i de millores de totes estes coses.

I, després, sobre alguns conceptes.
Mire, estic d'acord que la promoció automàtica no és ideal.
Però, compte, també ha de vore i valorar què és el millor.
Perquè quan parlem de rendiment escolar, de què parlem?
D'adquisició de coneixements?
D'actituds socials positives?
D'actituds -molt important?
És que en l'escola, i més en l'escolaritat obligatòria, i pense (inintel·ligible) .
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, no parlem només del que és la formació, parlem també d'educació.
I ahí cal valorar.
I estic d'acord en el que ha dit, la promoció automàtica no garantix res; però garantix menys la retenció automàtica, m'entén el que estic dient?
Hem de valorar.
I en la valoració, quan un professional està valorant, no valora només el contingut; valora els continguts, l'actitud i els procediments, estes tres coses, com a mínim, se marquen: la capacitat de fer, d'actuar, per a obtindre una formació, d'ell a soles -per a tindre una formació-, que serien els procediments, les actituds que ell té i, després, els coneixements.

Si la promoció automàtica, o si la promoció no automàtica o negativa, al revés, s'aplica només en funció dels coneixements, ja li augure un fracàs -ja li augure un fracàs-.
Per què?
Perquè hi han qüestions maduratives, qüestions cronològiques i qüestions socials que mos porten a unes edats.
No podem fer una barrera en uns cursos i tindre els xiquets que no obtinguen els coneixements ahí.
Això ja s'ha fet i ha sigut un autèntic desastre, han acabat en classes especials de posar.
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Perquè és un autèntic desastre.

Donant-li la raó que la promoció automàtica no és la panacea, tampoc ho és allò altre.
Per tant, ahí hem de buscar sempre una aplicació individual, en funció de les característiques de cada un dels alumnes -un segon, per favor-.
No és veritat que hi ha un nul reconeixement de l'esforç, no, parlem en general.
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; no és veritat.
És veritat que se pot millorar, molt.
Però no.
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I també d'acord en.
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Però definim això que deia la manca del temps de les instrumentals.
Sí, clar; però és que no només està això.
Vosté està parlant.
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Jo voldria fer-li ara com una reflexió última i dir: no, quan estem parlant de la promoció d'un alumne d'un curs a l'altre, no estem parlant exclusivament de coneixements.
Si admetem que la valoració ha d'estar tenint en compte tots estos aspectes, podem posar-nos d'acord.
Si realment la valoració ha de ser en funció únicament del que era un examen de coneixements, això és parcial, no és el global.
I això no ho podem acceptar de cap manera nosaltres des de Compromís, perquè no és el nostre sistema.

La senyora presidenta:

Gracias, señor Pañella.

Señora Sarrión.

La senyora Sarrión Ponce:

Si, yo, primero una cuestión de orden.
Es que yo puedo ocupar dos minutos si les parece bien que luego el portavoz de empleo hable de la parte de educación.
Pues yo voy a ser muy (remors) rápida.
Se habló de la FP reglada.
Nosotros consideramos que la FP es muy importante, y más en esta comunidad, porque a partir de la FP sí que podemos de alguna forma impulsar un cambio en el tejido productivo, sí que podemos incorporar al sistema educativo a aquellas personas que en un determinado momento dejaron de formarse para ir a trabajar y que ahora no tienen donde trabajar.
Pero lo que sí que entendemos, porque también es una especie de recorte lo que se ha hecho, es el posponer hasta el año 2015, si no tengo mal entendido, esos ciclos formativos de dos mil horas de Formación Profesional que tenían que implantarse ya a partir del año que viene.

También en el tema de FP lo de la acreditación para la posterior incorporación, pues nos parece muy bien lo que la consellera ha dicho, que se va a hacer en un mayor número de sectores.
Sí que nos gustaría saber a qué sectores se está refiriendo para en breve poder solicitar la acreditación cuando salgan todos los requisitos.

Y otra cosa es el tema de las matrículas en la Formación Profesional.
Hay muchos ciclos o familias que no se están cubriendo en todos los centros de Formación Profesional simplemente porque no se ofertan hasta la segunda convocatoria, por decirlo de alguna forma, hasta septiembre.
Entonces, en mayo o junio la gente se preinscribe en otro centro y luego los módulos no se completan, y eso lo que provoca es la reducción de módulos en determinadas zonas geográficas o en determinadas comarcas más de interior, donde no pueden acceder al ciclo formativo que desearían, y luego ven cómo en septiembre sí que está ofertado, pero ya no pueden porque están preinscritos en otro sitio.

Y luego el tema del seguimiento de todos los programas, sobre todo del contrato programa, pues yo creo que va a resultar muy difícil, teniendo en cuenta la inestabilidad de las plantillas en los centros, porque el seguimiento debe de hacerlo el mismo docente o el mismo equipo que empieza a impartir o a seguir el programa.
Si al curso siguiente ya no están esos docentes en ese centro, pues muy difícil es de evaluar los éxitos alcanzados por estos alumnos.
Y ya me paro aquí.

La senyora presidenta:

Señor Serra.

El senyor Serra Ferrer:

Sí, senyora presidenta.

No, senzillament, la intenció doncs, hui tal vegada no siga l'ocupació la major preocupació que ha tingut açò, però com tindrà també el seu vessant al llarg d'aquesta comissió.
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Però sobretot plantejar-li també a la consellera els mateixos aspectes que quan hem estat parlant del tema d'educació, que dins de l'empleabilitat també siga necessària la realització d'eixe diagnòstic, o d'eixa anàlisi.
Però aquell que puga anar una miqueta més enllà d'aquelles xifres, perquè com vosté ha exposat, doncs una xifra, però moltes vegades cal anar més enllà, i segur que de la mateixa conselleria i dels òrgans derivats es pot realitzar eixe tipus de diagnòstic, en el qual després poder combatre eixa xacra que tenim en aquesta comunitat, com és l'atur juvenil, qüestió sobre la qual tots els grups parlamentaris incidim i coneixem.

Jo fique damunt de la taula distintes variables.
No és només el fet de preguntar-li-ho açò, però distintes variables que segur que en l'aspecte de l'atur jove poden incidir, com poden ser la qüestió geogràfica, la qüestió de territorialitat, sobretot la infrautilització que es puga realitzar de les TIC en tota la seua dimensió, tant en la seua variant de formació o d'utilització com a ferramenta d'empleabilitat, la necessària anàlisi dels jaciments o nínxols dins del mercat laboral, els quals poder utilitzar, perquè possiblement venim d'un model econòmic el qual sobretot en esta comunitat, és necessari anar canviant i derivant.

I només la xicoteta crítica que sempre cal realitzar o, com sempre, tenim divergències d'opinió, esperar que es puga realitzar alguna ampliació de les seues mesures enumerades, perquè realment el que ha enumerat són els tipus de les mesures i de les accions que any rere any en matèria d'ocupació, si exceptuem el pla d'ocupació jove que la mateixa conselleria ha realitzat en açò, la resta d'accions són les que habitualment es van realitzant, amb la qual cosa possiblement en aquest diagnòstic en la matèria d'empleabilitat de l'atur juvenil, si pogueren tindre també este diagnòstic complet, amb totes aquestes variables que jo li he dit, tal vegada només seria el punt d'inici per a poder realitzar altres accions que segur que la mateixa conselleria pot treballar amb elles.

La senyora presidenta:

Moltes gràcies, senyor Serra.

Senyora Barrieras.

La senyora Barrieras Mombrú:

Moltes gràcies, senyora presidenta.

Senyora consellera, jo, un minut.
Un minut, no, un minut.
Perquè estic convençuda que el tàndem que ha de fer família-rendiment escolar és un tàndem importantíssim.
Per tant, dir-li que tindrà tot el nostre recolzament perquè les famílies es puguen implicar en este tema tan important.

I volia fer-li un prec, més que res, que esta comissió supose que tindrà una duració prou llarga en el temps, i que ens agradaria, almenys des del nostre grup i supose que des dels altres grups, que els dies que n'hi haguera comissió de rendiment, o siga esta comissió que estem ara, poguérem comptar amb la presència d'algun membre de la conselleria.
Eh, per tant, jo li ho demanaria, crec que a tots ens pareixeria bé que estiguera un membre de la conselleria en esta comissió, no per a intervindre, sinó per estar pendent de tot, fent un seguiment de tot el que passa en esta comissió.

Moltes gràcies.

La senyora presidenta:

Jo, al prec que fa la portaveu del Grup Popular, no n'hi ha cap inconvenient, però cal recordar que hauran de fer la petició quaranta-huit hores abans.
Gràcies.
(Rialles) 

Té la paraula la senyora consellera.
(Rient)

La senyora consellera d'Educació, Formació i Ocupació:

Gràcies, senyora presidenta.

Bé, començant pel final, la veritat és que li agraïxc moltíssim, senyora Barrieras, la iniciativa.
Crec que és interessantíssima, i en eixe sentit em compromet que n'hi hasca sempre una persona responsable de la conselleria.
Ací n'hi han uns quants, posen cara de.
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(Rient) No sé si després al final quan ixca li van a dir: «Xica.
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» (Rient).
Gràcies.
No, però estic convençuda que estan contentíssims de poder.
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A més crec que és molt interessant, perquè tot el que se parla ací se trasllada, n'hi ha un nexe directe amb la mateixa conselleria, i se trasllada de forma interessantíssima.

Jo coincidixc totalment amb la preocupació de la senyora Sanz i en eixa.
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Bé, de tots els que han intervingut, però me referia concretament a la seua intervenció recent, en què em dia que li preocupa en un exercici de sinceritat que jo li alabe que la situació actual, la situació de recursos econòmics i la situació del clima a l'escola pot propiciar que açò no funcione com caldria.
Doncs mire, compartixc totalment la seua preocupació.
Compartixc des de la mateixa sinceritat la preocupació per la manca de recursos econòmics en este moment en què estem per a poder fem el que tots vullguérem.
En eixe sentit, el que sí que podem fer és optimitzar millor el que tenim i fer com eixa família de què parlàvem de gastar el que tenim de la millor forma possible.
Compartixc amb vosté que cal propiciar en la mesura de les possibilitats un millor clima, perquè és necessari per a poder impulsar en eixe sentit açò.
Sí que és cert que moltes voltes, jo quan he raonat amb algú de vostés, m'han dit: «Però creus que en este moment els centres tenen predisposició a iniciar este procés o a ser receptius a este tipus de mesures?
» I la veritat és que fins que un no experimenta les coses, no sap el que va a passar.

Quan jo vaig experimentar açò fon quan varen plantejar eixe pilotatge del qual parlàvem anteriorment i vaig verificar que a pesar de les circumstàncies, a pesar del clima, a pesar de tal, efectivament n'hi han excepcionals professionals de l'educació en esta comunitat, i que més enllà de la situació de dificultat, dels ajustos de plantejar-se en gener, etcètera, etcètera, etcètera, no diuen «no» ni de bon tros.
Tot el contrari, recolzen i donen suport a este pla i a més estan ahí quans se'ls crida per a fer el pilotatge.
En eixe sentit, a mi no és que m'haja sorprés, sé que comptem amb excepcionals professionals de l'educació, però sí que és cert que he de dir-ho públicament.
És cert que n'hi ha un clima difícil, però també és cert que quan ens posem a treballar en assumptes pedagògics se'ls oblida absolutament tot i comencen a treballar sobre xiquets.
I això és una gran tranquil·litat.

Respecte del contracte programa i el pla director, és cert que el contracte programa tal volta jo no m'haja explicat bé, és una de les mesures d'este pla de xoc, o siga, no és una cosa necessària, imprescindible, fonamental, per a poder establir les mesures contra l'abandó prematur del fracàs escolar.
És una mesura més, que el que fa és aglutinar tota la programació específica, el que se fea en el PIALE, el que se fea en el PROA, el que se fa en l'Èxit, i el que fa és aglutinar-ho baix un paraigües que té uns objectius.
Però és una de les mesures, és una més de la resta que se vol establir.
En eixe sentit, jo, quan he fet l'al·lusió a tots els agents i totes les mesures concretes sobre els agents, tal volta no haja explicat bé, però efectivament que la administració va fer el diagnòstic amb independència del contracte de programa, que l'administració volia implementar processos d'avaluació del sistema, amb independència.
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Vull dir, el contracte programa és una cosa més, però anem a continuar reduint i simplificant la documentació, afavorint la continuïtat dels equips docents del qual vosté em feia referència.

Me parlava d'uns centres puntuals o específics dels CAES, i és cert que hem d'incentivar i començar per eixos centres de difícil desenvolupament, que són els CAES, però també és cert que en els CAES tenen una comissió de servei que els permet desenrotllar projectes a llarg termini.
Però sí és cert que és una de les mesures que amb independència que eixe centre signe el contracte programa, l'administració va a desenvolupar.
És a dir, el contracte programa només és una ferramenta més.
Nosaltres volem garantir l'estabilitat dels equips de docència en cada centre, i especialment, per exemple, en aquells centres amb necessitats educatives especials, com per exemple els CAES.
O siga, anem a propiciar amb independència que signe o no el contracte programa, perquè tinga ferramentes i capacitat en un determinat moment per a elaborar una cosa tan complexa com és el contracte programa.

Quant a l'Èxit, dir-li també que té dos fases.
Vol dir, sempre parlem de l'Èxit en la fase de juliol, el reforç en juliol.
Però l'Èxit té una fase anterior.
La fase anterior de l'Èxit no és la de juliol.
Se fa el reforç i la detecció en els mesos anteriors, vol dir, com vosté dia després del primer trimestre, i a continuació se fa la segona fase, que és la de reforç, en el mes de juliol.
Però no és més que una segona fase d'un programa que té dos moments temporals ben distints.

Bé, jo, açò, per trencar un poquet el gel respecte d'un tema que no és que no vullga tocar-lo perquè per a mi és espinós, sinó que m'enfronte a d'ell.
Jo considere i a més els convide a tots vostés, de veres, a llegir el text de la senyoreta Pitxote i, de veres, fins a cert punt, jo pense que és un conte infantil d'una de les Edicions SM, que és de reconegut prestigi, vull dir que mai fan una publicació ofensiva, ni mai han destacat per fer publicacions ofensives.
Que dins del context d'un conte escolar, d'un conte infantil, doncs bé, que tot pot ser sensible en un determinat moment.
Tots podem tindre, vore sensibilitat en ¿por qué me has puesto aquí la botella y no me la has puesto allí?
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Però que realment la conselleria no posà eixe text.
A més, és que eixa diagnosi estava preparada des de fa molt de temps, estava tancada.
La diagnòstica no la fan persones de -digam- els alts càrrecs de la conselleria.
La fan una comissió especialitzada d'experts.
Esta comissió especialitzada d'experts jo dubte molt que vullguen ofendre a ningú.
Ho feren abans de gener d'enguany, se féu abans de l'any passat.
Dubte molt que triaren eixe conte pensant en el que anava a passar, perquè sincerament ningú ho sabíem.
Dubte molt que escolliren eixe text amb intenció d'ofendre a ningú, i dubte molt que eixe text.
.
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Tal volta el moment temporal en què ha aparegut la prova porte a tal, però que realment una diagnòstica en qualsevol moment amb eixe text corresponent a una -digam- publicació seriosa, no és un text ofensiu.
En qualsevol cas, la voluntat de la conselleria no era ofendre a ningú, perquè la conselleria no sabia ni les proves que n'hi havien en la diagnòstica, i estic quasi convençuda que la resta dels alts càrrecs tampoc.
No coneixia, vol dir, no l'ha elaborat.
Sabia perfectament com anava, però no és de dir: «Mira, agarra eixe text, que aixina punxem un poquet sobre les jubilacions.
» No.

A partir d'ahí, contestant un poc al plantejament de Compromís, vosté diu que és un pla millorable, vosté diu que els tècnics de la conselleria ho farien millor (remors), i em porta a pensar que esta és una comissió tècnica, que sí, però que no deixa d'estar formada per polítics, que també.

I, aleshores, immediatament -és que me passa molt amb vosté-, immediatament desprén la següent frase: «Bé, els resultats seran per a tots, -coma- si arribem a un acord.
» (Remors) Vol dir, o treballem amb terminologia tècnica o treballem amb terminologia política, o combinem les dos coses amb la bona voluntat de tots.
Jo estic convençuda que jo haguera pogut fer una millor exposició, que el pla és millorable perquè tot és millorable i que n'hi ha tècnics fantàstics per a fer tota esta labor absolutament.

Però, també li dic que en un context, com és el que tenim en esta comissió, trobe que ser rigorosament tècnics no seria excessivament beneficiós.
No sé si m'entén.
O siga, van a vindre persones molt especialitzades a esta comissió, van a intervindre, anem a escoltar-los, i, a partir d'ahí, anem a elaborar tot eixe calendari i eixe treball.
Però, nosaltres no ens oblidem, nosaltres som polítics, nosaltres estem ací com a polítics, que no vol dir que tingam un coneixement clar de la matèria.
Jo el tinc per la meua responsabilitat, la senyora Sanz per la seu vocació docent, vosté també per la seua vocació docent -no sé si hi ha algun docent més- però, a banda d'ahí, estem ací com a polítics.

Però entenc això que diu vosté: «És que és millorable, n'hi ha tècnics i tal i tal…», i, després, ho enclava en un entorn polític i diu: «Els resultats seran de tots si arribem a un acord.
» Aleshores, ja estem parlant de política, ¿no?

En eixe sentit, quan vosté fa al·lusió a quin és l'objectiu, jo estic convençuda que hem de formar persones, però també estic convençuda que l'objectiu principal és l'abandonament prematur, vull dir, l'abandonament prematur és molt preocupant.
I, ¿què és l'abandonament prematur?
 L'abandonament prematur són les persones que estan en el carrer, els joves que estan en el carrer que no han acabat la seua etapa secundària obligatòria.
Vol dir que han eixit del sistema abans d'acabar l'obligatòria.
Això ha de ser, de veres, fonamental, fonamental.
I començàvem les intervencions amb una al·lusió directa a la senyora Sanz.

I pel que fa al fracàs escolar, també, perquè el fracàs escolar -com vosté sap- el que treballa també, inclou també la quantitat de persones que repetixen curs, i quan u repetix curs, no és que haja abandonat la seua formació obligatòria, però sí que té un problema de rendiment acadèmic perquè, evidentment, ha repetit eixe curs.

No obstant això, treballant sobre eixos dos paràmetres, estic totalment convençuda -i estic totalment amb vosté- que la formació se fa com a persones.
I no tan lluny com ahir férem una al·lusió directa a un pla de conscienciació i prevenció de la violència de gènere en l'àmbit educatiu que s'ha de portar endavant.
Vull dir, eixos valors han de posar-los dins de l'escola.
 En eixe sentit, estic totalment d'acord amb vosté.

Vosté me diu: Ací no concreta, no tal…» Bé, jo crec que he sigut prou concreta, però no obstant això, vaig a fer-li un paral·lelisme que per a mi és molt còmode, també li ho diré.
Vosté imagine's que tots els que estem ací -seria una cosa fantàstica i molt enriquidora- fórem tots membres del mateix govern, fórem un ajuntament que té un pla de govern, el pla de govern sap quina ciutat vol, on va, té clar el tipus de ciutat, vol una ciutat més verda, més sostenible, més eficient, una ciutat amb millors serveis públics, amb major qualitat de serveis públics, i, després, cadascun dels regidors, que poden ser cadascun dels centres educatius, treballa sobre la seua àrea, sobre la seua realitat per a aplicar eixe programa.
Però, nosaltres, que som ací l'equip de govern, nosaltres que som ací l'ajuntament, que tenim molt clar on hem d'anar, el que volem al llarg d'esta comissió, que no és curta, que és llarga, vull dir, és una comissió que té moltes, moltes reunions a fer, és que els especialistes ens diguen de cada una de les matèries que ens preocupa com podem fer millor la feina.

El que no està de més -i vosté compartirà amb mi- és començar amb alguna cosa, començar amb alguna cosa, amb un diagnòstic totalment amb vosté, i, també, amb una planificació de mesures que ja la ministra s'ha de posar en marxa.
¿Per què?
Perquè açò no espera, açò no espera.
I eixes mesures jo crec que estan reflectides en este pla.

Respecte de la formació professional reglada i els cicles formatius de dos mil hores, se van a aplicar alguns cicles formatius de dos mil hores i se va a donar continuïtat a aquells cicles formatius que ja estaven en marxa.
Això ho he dit perquè n'hi havia algun interés sobre la senyora Sarrión en eixe sentit.

I estic totalment d'acord en una cosa que s'ha dit en ple i que s'ha deixat entredir en esta comissió d'esta vesprada, i és que és totalment fonamental fer el mapa de la FP, el mapa de titulacions de la FP és fonamental fer-lo.
Vull dir, estic totalment d'acord en eixa.
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Perquè vostés han dit: «No, és que, clar, és interessant la FP reglada, la FP ocupacional, cal fer un diagnòstic.
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» Efectivament, cal fer criteris geogràfics, territorials, de noves tecnologies, totalment.
Cal definir això en la FP i també en l'ampliabilitat de la gent jove, absolutament.

I, en eixe sentit, em compromet amb vostés que ens posem a treballar -ja portem treballat- però impulsem perquè, quan abans possible, se puga fer l'aprovació d'eixe pla.

I, finalitzar, dient que el pla jove -per a respondre el senyor Serra ja que ha tingut l'amabilitat d'estar ací, també de fer la seua intervenció-, que el pla jove està orientat a alguna cosa molt important, i és donar alternatives.
Vull dir, el pla jove té tres pilars fonamentals: el primer és l'orientació, vull dir, el que volem és, primer, orientar, i eixa orientació és eixe diagnòstic, i eixa orientació és eixe objectiu de vore eixes condicions geogràfiques, eixa empleabilitat, eixes oportunitats, eixes titulacions.
Açò va enllaçat directament amb eixe mapa de titulacions que hem de fer, no només de la FP, sinó també de l'àmbit universitari, efectivament, perquè si no fem unes titulacions que responguen efectivament les demandes de la societat, preparem les persones perquè isquen i no tinguen treball, cosa que no té ningun sentit.

Aleshores, en eixe sentit, sí que és cert que té una part d'orientació, i té dos parts fonamentals finals: una part de contractació indefinida i una contractació per compte aliena, per exemple, vull dir que n'hi ha persones joves que volen ser contractades i cal fomentar la contractació de gent jove, i una part també d'emprenedorisme.

I finalitzaré donant-los una dada esperançadora -que he dit en algunes ocasions-.
Esta comunitat -i tots- som així, és emprenedora per naturalesa.
¡Que curiós que en l'últim any haja crescut el 70% el nivell d'emprenedorisme en esta comunitat quan la mitjana nacional és el 9%!
¡Que curiós!
O siga, som emprenedors per naturalesa.
I en una situació tan adversa, entre gener, febrer i març, han crescut extraordinàriament la quantitat d'autònoms i de persones que s'han fet autònoms per obrir el seu propi negoci.

Per tant, jo crec que cal fomentar en la gent jove l'emprenedorisme i, per acabar i enllaçar en l'aspecte educatiu, els anuncie que la conselleria està treballant de forma molt activa en fer un programa d'emprenedorisme a l'escola, perquè entenem que els valors de l'emprenedorisme s'han de començar des d'edat ben primerenca, vull dir, una aproximació a l'emprenedorisme des dels xiquets que estan en l'escola perquè així, quan acabe la seua etapa formativa, isquen al món laboral pensant que són capaços i que la major riquesa que disposen són els seus coneixements i el seu cap.
No necessiten res més que els seus coneixements i els seus caps i poden portar-ho endavant a través d'una iniciativa emprenedora.

Els agraïsc moltíssim les seues intervencions, i, una volta més, a la senyora presidenta la flexibilitat que ha tingut a bé tindre amb nosaltres.
Dir-los que me'n vaig d'ací amb la motxilla plena d'idees noves i coses que segurament faran millor l'activitat de la conselleria.

Gràcies.

La senyora presidenta:

Pues, gracias a la señora consellera.

Y vamos a suspender un minuto para que pueda abandonar, y seguimos nosotros en breves.
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(Remors)

(Se suspén la reunió durant uns minuts)

Nomenament de la ponència

La senyora presidenta:

Bueno, pues seguimos con el tercer punto, que es el nombramiento de la ponencia para que los grupos hagan la propuesta de miembros de la ponencia.

Por el Grupo Popular.

La senyora Barrieras Mombrú:

Por el Grupo Popular, Rubén Ibáñez y María Barrieras.

La senyora presidenta:heÂ«

Por el Grupo de Compromís.
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él mismo.
(Rialles)

Por el Grupo Parlamentario Socialista.

La senyora Sarrión Ponce:

Francisco Toledo y Pilar Sarrión.

La senyora presidenta:heÂ«

Y por el Grupo de Esquerra Unida.

La senyora Sanz Alonso:

Marga Sanz y Lluís Torró.

Bueno, suplente Lluís Torró, por favor.

La senyora presidenta:heÂ«

De suplente, sí.

Y, luego, es proponer la alteración del orden del día porque se trata de añadir un nuevo punto para la modificación del plan de trabajo y añadir en el listado de comparecientes -parece ser que hay acuerdo entre los grupos- al inspector de educación Jesús Marrodán.
¿Hay algún problema o por unanimidad?

Y ya, por último, decirles que la mayoría de documentación que se acordó en el plan de trabajo está a disposición de los grupos en ese nuevo mecanismo que es Intranet, que ya se pondrá en conocimiento de ustedes la forma de acceder, y la documentación que se ha tramitado desde los servicios jurídicos.
La que se ha tramitado vía Presidencia todavía no está en disposición, pero, vamos, no creo que tarde.

Y nada más.
Hasta la próxima.

(S'alça la reunió a les 18 hores i 45 minuts)