Source: EURLEX
Language: es
Format: md

![european flag](./../../../images/eclogo.jpg)COMISIÓN EUROPEA

Bruselas, 5.3.2025

COM(2025) 89 final

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES

Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM: competencias para la competitividad y la innovación

1.Introducción

Para liberar todo su potencial, la UE debe aprovechar estratégicamente su activo más importante: su capital humano. La Brújula para la Competitividad señala claramente las lagunas de productividad y capacidad de innovación de la UE y ofrece una vía clara para que la UE se convierta en «el lugar en el que se inventen, produzcan y comercialicen las tecnologías, los servicios y los productos limpios del mañana»
[1](#footnote2)
. Pide que se preste mayor atención a los sectores tecnológicos clave para hacer frente a los retos emergentes. Estos sectores requieren atención urgente y dependen de trabajadores cualificados, en particular en el ámbito de las CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas)
[2](#footnote3)
, donde la demanda está aumentando debido a la disrupción tecnológica y a la evolución de las necesidades de competencias, y el número de trabajadores está disminuyendo debido a la disminución de la población en edad de trabajar.

Si bien los sistemas de educación y formación ya han adoptado medidas para aumentar la sensibilización y apoyar las acciones destinadas a mejorar las competencias CTIM, en particular a través de la cooperación en el contexto del Espacio Europeo de Educación, es esencial prestar mayor atención a la educación y la formación en CTIM para mantener la competitividad, la preparación y el liderazgo tecnológico.

Los últimos resultados de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) muestran un acusado descenso en algunas competencias CTIM, así como en la proporción de alumnos con un alto rendimiento en toda la UE. En 2022, aproximadamente el 30 % de los estudiantes no alcanzaron la competencia básica en matemáticas, frente a alrededor del 23 % en 2018, mientras que el 24 % de los estudiantes se situaba por debajo del umbral de competencia básica en ciencias, lo que supone un deterioro con respecto al 22 % en 2018.

Hay una escasez de determinados titulados cualificados en CTIM procedentes de la educación y formación profesionales (EFP) y de la educación superior, en particular en las profesiones artesanales, las industrias creativas y culturales y las tecnologías limpias, así como en ámbitos como las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en los que se prevé que la demanda aumente considerablemente
[3](#footnote4)
. El número de matriculaciones en disciplinas CTIM terciarias está aumentando, aunque no lo suficientemente rápido como para seguir el ritmo de las necesidades del mercado laboral de algunos ámbitos CTIM.

De manera crítica, la UE también se enfrenta a una brecha de género persistente entre sus estudiantes y profesionales de CTIM, y cada vez tiene más dificultades para atraer y retener talento en este ámbito a escala mundial. En conjunto, estas tendencias debilitan la capacidad de la UE para competir en la carrera mundial por la tecnología y mantener su autonomía estratégica en sectores industriales clave.

Actuar para impulsar las competencias CTIM requiere nuevas ambiciones y acciones por parte de la UE y de los Estados miembros. Los informes Draghi y Letta ofrecen recomendaciones claras sobre el lugar en que la UE debe fijar sus prioridades. Una de ellas es la ampliación de la gama de competencias disponibles: además de las competencias matemática y lingüística básicas, el informe Draghi señala que las capacidades y competencias digitales, ecológicas y CTIM son cruciales para dominar el uso de las nuevas tecnologías y avanzar en su desarrollo
[4](#footnote5)
. Otra prioridad es una mejor armonización entre la educación y la formación con las necesidades del mercado laboral, especialmente en las disciplinas CTIM
[5](#footnote6)
. 

Además de ser clave para la competitividad, la enseñanza de las CTIM puede ser un poderoso motor de igualdad y movilidad social ascendente. Dota a las personas de competencias técnicas y de resolución de problemas fundamentales, ayuda a desarrollar la resiliencia frente a los cambios en el mercado laboral y abre las puertas a una mayor empleabilidad y a empleos de alta calidad para los ciudadanos de todas las generaciones
[6](#footnote7)
. También facilita la alfabetización digital y financiera al dotar a los estudiantes de las competencias necesarias para comprender cómo funcionan los sistemas digitales y financieros.

Garantizar la capacidad de innovación de la UE requiere una cartera más sólida, desde el talento en CTIM hasta las empresas emergentes y en expansión. La UE también debe desarrollar talento de primer orden en el ámbito de las CTIM estimulando a los emprendedores y ayudándoles a convertir sus ideas en negocios rentables. Es fundamental animar a los innovadores a gestionar su propiedad intelectual e impulsar el enriquecimiento entre productos y servicios en los ámbitos de la IA, los semiconductores, la ciberseguridad, las ciencias de la vida, la cadena de bloques, las tecnologías limpias, la biotecnología o la fabricación avanzada. La educación y la formación interdisciplinarias, junto con unos vínculos más estrechos entre las instituciones de educación y formación, las organizaciones de investigación y la industria, pueden acelerar la transición de las ideas creativas a los productos y servicios de mercado.

Este Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM establece medidas de la UE para impulsar la educación y la formación en CTIM a fin de aumentar el talento en toda la UE. Se trata de una iniciativa clave de la Unión de las Competencias y complementa el Plan de Acción para las Competencias Básicas, cuyo objetivo es mejorar las competencias básicas en la educación primaria y secundaria, en la EFP y en la educación y la formación de adultos. Su objetivo es estimular y orientar la acción a nivel de la UE y de los Estados miembros. Así pues, también contribuirá a los objetivos del Programa Estratégico de la Década Digital y a su meta en materia de capacidades y competencias digitales básicas y de especialistas en TIC empleados en la UE
[7](#footnote8)
.

El presente Plan pide que se mejore la inteligencia estratégica en el ámbito de las competencias, aprovechando el Observatorio Europeo de Inteligencia Estratégica sobre Competencias en fase de desarrollo, para anticipar las futuras necesidades de competencias en sectores críticos o estratégicos, y para garantizar una mejor adaptación de la educación y la formación en CTIM a la demanda del mercado laboral. Contribuirá a promover la excelencia en la enseñanza de las CTIM mediante el fomento de asociaciones entre las empresas y la educación y el refuerzo de los enfoques específicos sectoriales y de la industria.

El éxito de este Plan Estratégico depende del compromiso colectivo de las instituciones de la UE, los Estados miembros, las autoridades regionales y locales, el sector privado, los interlocutores sociales, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones de educación y formación, y de su compromiso de ampliar y armonizar las estrategias nacionales de enseñanza de las CTIM sobre la base de objetivos estratégicos compartidos de la UE.

2.Abordar los retos y aprovechar las oportunidades en el desarrollo de las competencias CTIM

La UE lidera a escala mundial sectores industriales clave, como los sectores aeroespacial y automovilístico. Sin embargo, a medida que aumentan las presiones competitivas y los riesgos mundiales, la UE debe responder de manera estratégica y decidida. Impulsar la enseñanza de las CTIM es crucial para la oferta de competencias críticas para todos los principales sectores tecnológicos e industriales. La UE debe actuar en dos frentes: en primer lugar, garantizando que la enseñanza de las CTIM sea de alta calidad y esté ampliamente disponible; y, en segundo lugar, dotando a alumnos y aprendientes de las capacidades y competencias necesarias para dedicarse a estos ámbitos y destacar en ellos. Sin la preparación adecuada, los estudiantes pueden percibir las disciplinas CTIM como demasiado difíciles y verse disuadidos de dedicarse a ellas.

En la enseñanza escolar de las CTIM, los Estados miembros deben aumentar el nivel de calidad, que se queda atrás en las competencias CTIM fundamentales, según los informes PISA. Los últimos resultados muestran que los países asiáticos dominan el primer puesto de las clasificaciones. En cambio, la UE ha experimentado un aumento del nivel de alumnos con bajo rendimiento en matemáticas y ciencias, así como una disminución del nivel de los mejores en matemáticas
[8](#footnote9)
. En la UE, el 43 % de los estudiantes en el octavo año de escolarización carecen de capacidades y competencias digitales básicas
[9](#footnote10)
, mientras que la cifra comparable para Corea del Sur es del 27 %
[10](#footnote11)
. A este bajo rendimiento contribuye el hecho de que la mayoría de los países de la UE se enfrentan a una importante escasez de profesores cualificados en CTIM
[11](#footnote12)
, de que la participación de los padres es baja, y de que las regiones menos desarrolladas, las zonas transfronterizas, rurales y remotas, en particular las regiones ultraperiféricas, siguen enfrentándose a retos en la oferta educativa.

Abordar los retos de la enseñanza escolar de las CTIM requiere mejorar los planes de estudios, hacerlos más atractivos para suscitar el interés por las asignaturas CTIM y promover métodos de enseñanza innovadores. Esto incluye el aprendizaje basado en proyectos, que anima a los estudiantes a aplicar conocimientos teóricos a situaciones reales, y la educación y la formación interdisciplinarias, que promueven la creatividad y aumentan la participación de los estudiantes. Sin embargo, los profesores se enfrentan a un apoyo insuficiente al desarrollo profesional, especialmente para abordar el bajo rendimiento, mientras que la falta de claridad de los marcos de evaluación de las competencias CTIM dificulta el seguimiento de los avances de los estudiantes; ambos factores empeoran la situación general. La falta de acceso a una enseñanza de alta calidad de las CTIM afecta especialmente a los estudiantes procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos o de origen migrante.

Los titulados en EFP representan casi la mitad de todos los titulados en CTIM. Entre 2015 y 2022, las cifras combinadas de los niveles de educación secundaria superior y educación postsecundaria no terciaria mostraron un aumento del porcentaje de estudiantes de EFP matriculados en disciplinas CTIM, que pasó del 34 al 36,2 %. Los titulados de EFP en ingeniería, fabricación y construcción son los más buscados, con una tasa de empleo del 83,3 % que muestra la importancia de este tipo de educación, por ejemplo, en el contexto de la implantación de las tecnologías limpias necesarias para la transición ecológica y con fines de seguridad y preparación. Otras carencias generalizadas son las relacionadas con las profesiones de la construcción: veintiún Estados miembros tienen escasez de soldadores, veinte Estados miembros informan de escasez de fontaneros y diecisiete Estados miembros informan de escasez de instaladores de máquinas para trabajar con metales
[12](#footnote13)
.

Teniendo en cuenta el sistema inicial de educación y formación profesionales, los retos específicos que afectan a las CTIM son: i) el rendimiento: en la mayoría de los países, el rendimiento medio de los alumnos de EFP en matemáticas a los quince años es sustancialmente inferior al de los alumnos de educación secundaria general [véase el Plan de Acción para las Competencias Básicas]. Esto se refleja en el nivel de competencias de los adultos, medido por la encuesta «PIAAC» (Programa para la evaluación internacional de las competencias de la población adulta), que pone de relieve que uno de cada cuatro adultos tiene dificultades de cálculo básico (matemáticas). En los últimos diez años, se ha ampliado la brecha entre los adultos con mejores y peores resultados. Sin embargo, en particular para las profesiones artesanales (fabricación, construcción), es fundamental contar con una base sólida en las materias CTIM; ii) la escasez de profesores de EFP, como se ha señalado en varios países, junto con una población docente de más edad por término medio, lo que plantea el reto adicional de la sustitución de los docentes; iii) el atractivo: en algunos países, la EFP, incluido en el ámbito de las CTIM, no siempre se considera atractiva, en particular cuando ofrece pocas oportunidades de acceso a la educación superior, o cuando no está suficientemente vinculada a las empresas o al aprendizaje en el trabajo.

En el nivel terciario, el número de titulados en CTIM no satisface la demanda en algunos ámbitos de las CTIM. A pesar del aumento del 14,4 % del número de titulados superiores en CTIM (CINE 5-8) entre 2015 y 2022
[13](#footnote14)
, esto no es suficiente para satisfacer las necesidades actuales y futuras del mercado laboral en algunos ámbitos. Este es el caso en particular de las TIC, que, junto con el sector de la ingeniería, son esenciales para la digitalización y la electrificación. En 2022, había alrededor de 9,8 millones de especialistas en TIC en la UE, y se prevé que en 2030 se llegue a los 12 millones, lo que está muy por debajo de la meta de 20 millones de la Década Digital.

Hay margen para seguir aumentando el número de matriculaciones de estudiantes en programas de CTIM a nivel terciario. Una enseñanza de las CTIM más accesible, inclusiva y sin prejuicios de género podría atraer a más niñas y mujeres, así como a nuevos talentos de estudiantes con necesidades especiales. La oferta actual de competencias CTIM se enfrenta a retos relacionados con la inadecuación de la inteligencia estratégica en el ámbito de las competencias, así como a unos planes de estudios de CTIM obsoletos que no se adaptan a las tendencias tecnológicas emergentes. El reconocimiento y la adopción de microcredenciales siguen siendo limitados y la falta de formación práctica en innovación y espíritu empresarial acentúa aún más las brechas de competencias.

A nivel de doctorado, los datos muestran una disminución del talento investigador en CTIM de la UE en los últimos años
[14](#footnote15)
. Entre 2015 y 2022 se produjo una disminución global (− 7 %) de los doctores en los ámbitos de las CTIM, con una disminución del número en ciencias naturales, matemáticas y estadísticas (− 13,1 %) y en TIC (− 25,5 %); y solo aumentó en ingeniería, fabricación y construcción (+ 9,4 %)
[15](#footnote16)
. En comparación, los doctorados en CTIM en los Estados Unidos han crecido un 16,3 % (2015-2022)
[16](#footnote17)
 y los últimos datos disponibles sobre China e India (2020) muestran cifras mucho más elevadas que el resto del mundo
[17](#footnote18)
. Existen varios retos que afectan a las carreras de investigación en la UE, como condiciones de trabajo precarias (incluida la fuerte dependencia de contratos a corto plazo basados en proyectos), jerarquías académicas rígidas, falta de puestos permanentes y salarios comparativamente bajos (es decir, en comparación con Estados Unidos o Japón) y una industria competitiva.

Además, existe una brecha de género persistente en los ámbitos de las CTIM. A pesar de que representaban el 53,7 % de los estudiantes de educación terciaria matriculados en 2022, las mujeres solo representaban el 30,9 % en disciplinas CTIM terciarias. En la EFP, la brecha es aún mayor, ya que las mujeres representan solo el 16,1 % de la matriculación en disciplinas CTIM en la EFP de nivel medio. En 2023, en la UE, las científicas e ingenieras representaban el 41 % del empleo total en ciencia e ingeniería
[18](#footnote19)
. En estos ámbitos, la brecha de género no solo limita las oportunidades individuales, sino que priva a la UE de talentos cruciales y perspectivas diversas que son necesarias para el progreso tecnológico. Las causas profundas están vinculadas a la persistencia de las expectativas y estereotipos sociales relacionados con el género que influyen en las aspiraciones y opciones profesionales de las niñas en una fase temprana, afectando a la actitud, la motivación y el rendimiento en las materias CTIM.

Aumentar el interés, la sensibilización y el entusiasmo por las asignaturas CTIM, en particular entre las niñas, es esencial para atraerlas más adelante a las carreras CTIM, pero no es suficiente. Los métodos de enseñanza y los entornos en el aula pueden afectar a los niños y niñas de distintas maneras, lo que pone de relieve la importancia de adoptar estrategias y materiales didácticos que tengan en cuenta la perspectiva de género. Los Estados miembros que han aplicado estrategias globales para que las mujeres y las niñas opten por las CTIM han experimentado mejoras mensurables en las tasas de participación y los resultados educativos, pero los avances son demasiado lentos. Por ejemplo, el número de mujeres en el sector de la energía aumentó del 19 % en 2010 al 24 % en 2022; en las TIC, en la última década, el porcentaje de mujeres creció un 2,9 %, alcanzando el 19,3 % en 2023. Sin embargo, estos sectores siguen siendo uno de los sectores más dominados por hombres en la economía de la UE
[19](#footnote20)
.

La desventaja socioeconómica es un factor de predicción cada vez más importante del rendimiento de los estudiantes. El bajo rendimiento es mucho más frecuente entre los estudiantes desfavorecidos que entre sus homólogos favorecidos. Por ejemplo, la mitad de los estudiantes desfavorecidos (48 %) de la UE tienen un bajo rendimiento en matemáticas (PISA 2022). Los estudiantes de origen migrante corren un mayor riesgo de bajo rendimiento.

La demanda de competencias CTIM seguirá aumentando especialmente en los ámbitos de crecimiento más rápido, que son los relacionados con la tecnología: especialistas en macrodatos, ingenieros de tecnología financiera, especialistas en IA y aprendizaje automático y desarrolladores de programas informáticos y aplicaciones. Industrias clave como los semiconductores y la biotecnología dependen del talento en ámbitos de CTIM para el liderazgo tecnológico. El cumplimiento de los objetivos de la transición ecológica requiere un aumento del 50 % de los trabajadores del sector de la energía con cualificaciones en CTIM de aquí a 2030. De hecho, los empleos relacionados con la transición ecológica y energética, en particular los especialistas en vehículos autónomos y eléctricos, los ingenieros medioambientales y los ingenieros de energías renovables, también figuran entre los empleos que se desarrollan más rápido. La escasez de competencias CTIM se extiende más allá de los ámbitos técnicos tradicionales a las industrias creativas y culturales, donde los limitados conocimientos técnicos dificultan su capacidad para aprovechar la IA y las tecnologías emergentes, socavando su competitividad y su potencial de crecimiento. Las competencias CTIM avanzadas son cruciales para las capacidades de defensa y aeroespaciales, incluidas las previsiones climáticas y las competencias para que la economía circular reduzca la dependencia de proveedores de fuera de la UE. Los profesionales sanitarios requieren una mayor formación y sensibilización en materia de ciberseguridad. Las tendencias demográficas actuales representan un reto adicional a este respecto. El sector sanitario ilustra claramente estos retos, ya que hace frente a una escasez de 1,2 millones de profesionales médicos en 2022, a la disminución del interés de los estudiantes desde 2018 y a la creciente presión debida al envejecimiento de la población
[20](#footnote21)
. Sin embargo, el crecimiento de la mano de obra en el ámbito de las CTIM de la UE va a la zaga de la demanda, especialmente en los sectores de las TIC y la ingeniería, cruciales para las transiciones ecológica y digital, así como para la seguridad y la preparación, en particular en sectores clave como la ciberseguridad, la defensa y el sector aeroespacial.

Mediante el desarrollo de una estrategia a largo plazo de enseñanza de las CTIM que abarque toda la cadena educativa y tenga en cuenta los cambios demográficos y las disparidades territoriales, la UE puede abordar simultáneamente la escasez crítica de mano de obra, crear vías de empleo sostenibles y accesibles, y apoyar la movilidad social ascendente. Esto implicará, por ejemplo, reforzar las especializaciones específicas en los ámbitos de crecimiento más rápido, promover programas de aprendizaje integrados en el trabajo, mejorar las competencias y reciclar profesionalmente a los trabajadores y garantizar una cooperación más estrecha de las instituciones de educación y formación, así como de los sectores público y privado.

Varias iniciativas de la UE abordan ya la actual escasez de competencias CTIM, pero su aplicación debe reforzarse y racionalizarse, también desde un enfoque sectorial. La Unión de las Competencias se basará en iniciativas anteriores de la UE en materia de mejora de las competencias. Entre ellas: i) la implantación de cuentas de aprendizaje individuales europeas; ii) la adopción de microcredenciales como soluciones de aprendizaje flexibles para la mejora de las competencias y el reciclaje profesional de los adultos; y iii) el Pacto por las Competencias, en el que los miembros se han comprometido a mejorar las competencias de 25 millones de trabajadores de aquí a 2030 a través de asociaciones a gran escala que abarquen los catorce ecosistemas industriales de la UE. Del mismo modo, las Academias de Competencias de la UE, incluidas las academias para una industria de cero emisiones netas, la Academia de la Europa Interoperable, la Academia de Materiales Avanzados y las Academias de Capacidades y Competencias Digitales, facilitarán el reciclaje profesional y la mejora de las competencias que responda a las necesidades en materia de CTIM. Estas academias aprovecharán la colaboración entre la industria, la educación superior y las instituciones de formación profesional para capacitar, mejorar las competencias y reciclar profesionalmente a estudiantes y profesionales en diversos ámbitos tecnológicos.

3.Convertir la ambición en acción

Para hacer frente a estos retos y aprovechar las oportunidades, el Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM de la UE se guiará por tres objetivos clave:

·anclar las CTIM como pilar estratégico de la política de educación y competencias de la UE (LIDERAR).

·crear una cartera de talentos de la UE en el ámbito de las CTIM más sólida e inclusiva (SUBIR de nivel).

·promover la presencia de las mujeres en las CTIM e inspirar a los futuros innovadores (ELIMINAR barreras).

Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM de la UE

3.1Anclar las CTIM como pilar estratégico en la política de educación y competencias de la UE

La UE cuenta con una población altamente cualificada y puede basarse en una sólida tradición en CTIM. Dar mayor prioridad a la educación y la formación en CTIM requiere mejorar los datos, la gobernanza y los mecanismos de cooperación entre la UE y sus Estados miembros. Para aumentar la oferta global de competencias CTIM, los Estados miembros deben cumplir su compromiso de reducir el bajo rendimiento en competencias básicas (entre ellas, matemáticas y ciencias) entre los jóvenes de quince años a menos del 15 % de aquí a 2030. Una cooperación más ágil con la industria y los interlocutores sociales para abordar mejor sus necesidades es fundamental para responder con mayor rapidez a la escasez de competencias CTIM. Una inteligencia estratégica en el ámbito de las competencias CTIM más completa, con datos comparables en toda la UE, puede anticipar las necesidades sectoriales de competencias CTIM de manera más eficaz y oportuna. Armonizar las medidas de reforma de las políticas de los Estados miembros y el apoyo de la UE, sobre la base de pruebas, y las buenas prácticas compartidas a través de la cooperación a escala de la UE contribuirá a promover la excelencia en la enseñanza de las CTIM. A tal fin, la Comisión establece las siguientes medidas:

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| LIDERAR    A.Proponer nuevos objetivos a escala de la UE en materia de CTIM para 2030. Para 2030:  I)la proporción de estudiantes matriculados en disciplinas CTIM en la EFP inicial de nivel medio debería ser de al menos el 45 % [21](#footnote22) ; al menos 1 de cada 4 estudiantes deberían ser mujeres [22](#footnote23) .  II)la proporción de estudiantes matriculados en disciplinas CTIM a nivel terciario debería ser de al menos el 32 % [23](#footnote24) , y al menos 2 de cada 5 estudiantes deberían ser mujeres.  III)la proporción de estudiantes matriculados en programas de doctorado en TIC debería ser de al menos el 5 % [24](#footnote25) , con al menos 1 de cada 3 estudiantes deberían ser mujeres.  Se invita a los Estados miembros a colaborar con la Comisión en el establecimiento de estos objetivos a nivel de la UE y, sobre esta base, a desarrollar sus propios objetivos nacionales para orientar las estrategias nacionales o regionales en materia de CTIM.  B.En 2025, crear un Grupo Ejecutivo Europeo de CTIM de alto nivel empresarial/político/administrativo para asesorar sobre cuestiones estratégicas, incluida la modernización de los planes de estudios, la información de la industria sobre las necesidades de competencias en todos los sectores industriales, la enseñanza y los contenidos innovadores, y la integración de la cooperación entre las universidades y las empresas en la enseñanza de las CTIM. El Grupo de CTIM formularía recomendaciones viables al Comité Europeo de Alto Nivel en materia de Competencias para fomentar una estrecha cooperación entre las empresas y la enseñanza de las CTIM y pondría los resultados de su trabajo a disposición de cualquier otra parte interesada.  C.Mejorar la inteligencia estratégica en el ámbito de las competencias CTIM basada en indicadores y puntos de referencia internacionales, midiendo los resultados de los titulados en EFP y educación terciaria a través de la encuesta Eurograduate, y anticipando mejor las necesidades de competencias sectoriales como parte del futuro Observatorio Europeo de Inteligencia Estratégica sobre Competencias y aprovechando el Espacio Europeo de Datos sobre Competencias. |

3.2Crear una cartera de talentos de la UE en el ámbito de las CTIM más sólida e inclusiva

El desarrollo de una cartera de talentos en CTIM más amplia e inclusiva requiere reformas más profundas y un enfoque global de la educación y la formación en CTIM por parte de los Estados miembros. Además de modernizar los planes de estudios y mejorar los métodos de enseñanza, prestando especial atención a sus características de accesibilidad e inclusividad, es necesario reforzar las asociaciones industriales para ofrecer a todos los estudiantes una exposición práctica a las carreras de CTIM. Los proveedores de educación deben poder incorporar de forma más directa las observaciones de la industria y los requisitos del lugar de trabajo en las ofertas de enseñanza de las CTIM. La creación de itinerarios de aprendizaje adaptados al sector que ofrezcan oportunidades accesibles para los estudiantes y los adultos puede aumentar su atractivo. Además, la creciente demanda de profesionales de CTIM requiere un enfoque integral y flexible de la enseñanza que vaya más allá de las aulas tradicionales. Atraer talentos en CTIM de grupos de población cuyo potencial aún no se ha aprovechado, también de las zonas rurales, es crucial para amplificar la magnitud del esfuerzo y obtener resultados. La integración de capacidades y competencias digitales avanzadas, como la ciencia de datos, la alfabetización algorítmica, el pensamiento computacional, el cifrado o la ciberseguridad, en los planes de estudios de CTIM y en las microcredenciales puede mejorar la experiencia de aprendizaje y preparar una mano de obra dinámica. El desarrollo profesional de los profesores y formadores de CTIM es fundamental y requiere una inversión sostenida. A tal fin, la Comisión establece las siguientes medidas:

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| SUBIR de nivel        A.Promover planes de estudios de CTIM orientados al futuro en los centros escolares, la EFP y la educación terciaria mediante:  I)El desarrollo de aquí a 2026 de un marco de competencias CTIM para todos los aprendientes en todas las fases de la educación y una taxonomía de las competencias CTIM dentro de la clasificación ESCO. Esto inspirará y promoverá el diseño de planes de estudios y marcos de evaluación para las competencias CTIM.  II)El trabajo en pro de un título europeo para ingenieros, basándose en las alianzas de universidades europeas y en los proyectos piloto de Erasmus+ en curso, teniendo en cuenta las necesidades de los empleadores.  B.Centros piloto de enseñanza de las CTIM para la educación escolar, incluidos los centros de EFP, en toda la UE, con el objetivo de mejorar la manera en que se imparten y se experimentan las CTIM en la educación primaria y secundaria. Con el apoyo de Erasmus+, estos centros crearán ecosistemas de aprendizaje dinámicos que impulsarán la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de CTIM en los centros escolares, intensificando la cooperación con las empresas, los museos de ciencia, las organizaciones de CTIM, las bibliotecas, las asociaciones culturales, las industrias creativas, las universidades y las instituciones de investigación.  C.Atraer a más estudiantes de diversos orígenes a los estudios de CTIM en la educación secundaria, la EFP y la educación terciaria mediante la puesta en marcha de:  I)actividades de iniciación a las CTIM para los talentos tecnológicos. El Instituto Europeo de Innovación y Tecnología (EIT) llevará a cabo actividades de iniciación diseñadas para atraer a los jóvenes a las carreras de CTIM y que impliquen modelos de referencia y emprendedores;  II)concursos europeos en materia de capacidades y competencias digitales avanzadas para implicar a los jóvenes europeos en tecnologías digitales de vanguardia, proporcionando retos sociales, tecnológicos o industriales, aprovechando los concursos existentes, como los desafíos internacionales y europeos de ciberseguridad.   D.Abordar las necesidades de los empleadores en la EFP y la educación superior mediante las siguientes acciones:  I)desarrollar programas transnacionales conjuntos y cursos breves que conduzcan a microcredenciales en sectores estratégicos de las CTIM, tal como se indica en la Brújula para la Competitividad, a través de los centros de excelencia profesional y las alianzas de universidades europeas. En estrecha cooperación con sus respectivos ecosistemas de innovación y con las Academias de Competencias de la UE: i) impulsar la gama disponible de programas conjuntos y microcredenciales en CTIM, en particular con un enfoque educativo en CTIAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas), ii) animar a los centros y alianzas a coordinar su oferta de CTIM y a poner en común y compartir sus inversiones en infraestructuras, equipos y tecnologías educativas de CTIM; iii) animar a los centros y alianzas a impulsar la inversión privada para el desarrollo de microcredenciales adaptadas a la mejora de las competencias y el reciclaje profesional de la mano de obra europea en sectores estratégicos de CTIM; iv) apoyar y supervisar la adopción por parte de los empleadores que contratan talentos de las microcredenciales expedidas con apoyo de la UE;  II)apoyar el desarrollo de programas educativos conjuntos (niveles de grado, máster y doctorado) y la formación especializada en sectores estratégicos de CTIM, aprovechando las Academias de Competencias y las alianzas de universidades europeas. Esto incluye titulaciones conjuntas y futuras titulaciones europeas en tecnologías digitales (por ejemplo, IA, tecnología cuántica, ciberseguridad) y titulaciones interdisciplinarias que aplican estas tecnologías a sectores como la salud y la biotecnología, así como formación para las tecnologías de Destino Tierra [25](#footnote26)  (por ejemplo, modelización climática, ingeniería circular).  III)Promover la mejora de las competencias y el reciclaje profesional a través de bootcamps, cursos breves impartidos por instituciones de EFP formales y de educación superior que conduzcan a microcredenciales, y plataformas de aprendizaje y formación inmersivos digitales para crear oportunidades innovadoras de aprendizaje permanente.  IV)Proporcionar formación específica sobre innovación, emprendimiento y gestión de la propiedad intelectual a 200 000 estudiantes de educación superior, académicos y personal de CTIM de aquí a 2028, sobre la base de la iniciativa de instituciones de educación superior del EIT en sinergia con las alianzas de universidades europeas y las comunidades de conocimiento e innovación del EIT.  E.En 2026, poner a prueba el desarrollo de viveros de competencias CTIM en sectores estratégicos mediante la participación de empresas para que tutelen a jóvenes estudiantes emprendedores, en cooperación con proveedores de educación y formación profesionales y con instituciones de educación superior, proporcionándoles acceso a sus laboratorios, infraestructuras y equipos técnicos, y desarrollando la propiedad intelectual, así como facilitando el acceso al capital riesgo. Esto también debería reunir a los proveedores de EFP y educación superior, a los estudiantes de EFP y de educación superior con talento, así como al mundo financiero, en particular el capital riesgo.  F.Proponer el desarrollo de capacidades para las CTIM a las instituciones educativas de los países de la ampliación y otros países socios prioritarios de la UE, como los beneficiarios de las asociaciones en materia de talentos de la UE, y proponer asociaciones internacionales sobre CTIM para fomentar la excelencia en las CTIM. El próximo Nuevo Pacto por el Mediterráneo también ofrece oportunidades concretas a este respecto. |

3.3Promover la presencia de las mujeres en las CTIM e inspirar a los futuros innovadores

Atraer a más mujeres a la enseñanza de las CTIM requiere mayores esfuerzos por parte de los Estados miembros para aumentar el atractivo de las CTIM como estudio y elección profesional para las niñas y las mujeres; con tal fin es necesario: i) abordar los estereotipos de género; ii) facilitar el acceso a la enseñanza de las CTIM centrándose en las cohortes de edad cruciales; y iii) promover programas de tutoría con un mayor apoyo institucional con modelos de referencia. Estas medidas deben ser amplificadas por iniciativas nacionales y europeas de información y sensibilización. El fomento de la próxima generación de mujeres innovadoras exige que la enseñanza de las CTIM se modernice a través de programas interdisciplinarios en los que las competencias técnicas se complementen con competencias creativas para la resolución de problemas y el emprendimiento. El aumento del número de innovadores en los estudios de CTIM también puede lograrse mejorando las vías para que el talento internacional en CTIM venga o regrese a Europa, tal como se aborda en la Comunicación sobre la Unión de las Competencias. Además, la Comisión incentivará medidas para:

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| ELIMINAR barreras        A.Atraer a más niñas y mujeres a las CTIM mediante la puesta en marcha, en 2025, de la nueva iniciativa «Girls go STEM» para atraer a estudiantes femeninas de secundaria a los ámbitos de estudio de CTIM, también en la EFP, así como para animar a estudiantes femeninas de educación superior a ejercer profesiones de CTIM, y mediante el desarrollo de sus competencias técnicas y empresariales en los ámbitos de las CTIM, en particular mediante períodos de iniciación y tutoría. El objetivo es formar a un millón de niñas de aquí a 2028 a través de Erasmus+, las alianzas de universidades europeas, la Alianza Europea para la Formación de Aprendices, las Academias de Capacidades y de Competencias Digitales y el EIT.  B.Poner en marcha «STEM Futures», para determinar y compartir prácticas educativas inclusivas y exitosas en CTIM, en particular los proyectos de enseñanza de las CTIM más prometedores apoyados por la UE, aprovechando las comunidades y redes existentes. En 2026, la atención se centrará en las prácticas más exitosas para las niñas y las mujeres en las CTIM. Como parte de esta iniciativa, se organizará una Semana Europea de las CTIM, en sinergia con proyectos financiados por la UE, centrada en llegar de manera accesible a los jóvenes, en particular las niñas y sus familias.  C.Mostrar e intercambiar buenas prácticas y fomentar el aprendizaje mutuo para atraer y apoyar a las niñas y las mujeres en la formación de aprendices en CTIM. Colaborar con empresas, instituciones de investigación, organizaciones de investigación y tecnología y otras partes interesadas como parte de la Alianza Europea para la Formación de Aprendices, centrándose en aumentar la proporción de mujeres aprendices.  D.Poner a prueba una beca de especialistas en CTIM en el marco del actual MFP para atraer a los principales expertos internacionales en CTIM de distintos orígenes a las instituciones de educación superior e investigación de la UE, así como a las asociaciones público-privadas apoyadas por la UE que trabajan en sectores estratégicos clave. |

4.Próximos pasos

La aplicación del Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM, a partir de 2025, se integrará en las estructuras de gobernanza de la Unión de las Competencias.

La principal forma de aplicar este Plan Estratégico será mediante la coordinación de las políticas de reformas e inversiones, sobre la base de la inteligencia estratégica en el ámbito de las competencias. Otra vía para reforzar la coordinación entre los Estados miembros es prestar más atención a las CTIM en el seguimiento de las reformas en materia de educación y competencias en el Semestre Europeo.

El Grupo Ejecutivo de CTIM formulará recomendaciones viables e impulsadas por la industria para apoyar una política educativa en materia de CTIM de categoría mundial, basándose en la experiencia y las necesidades empresariales del mundo real. Estas recomendaciones servirán de base al Comité Europeo de Alto Nivel en materia de Competencias.

En el marco financiero plurianual actual, la ejecución del Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM y los proyectos y actividades conexos seguirán recurriendo al Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, los fondos de la política de cohesión y Erasmus+, junto con otros fondos e instrumentos como Horizonte Europa, el Programa Europa Digital y el instrumento de apoyo técnico. Los proyectos piloto de los centros educativos de CTIM y de los viveros de CTIM dependerán de la financiación disponible en los programas actuales.

La futura financiación de la UE apoyará la educación y la formación, abordando al mismo tiempo la fragmentación de los recursos en múltiples programas. Esto incluye pasar de las acciones a corto plazo (individuales) a productos de inversión a más largo plazo que potencien las contribuciones privadas, se basen en asociaciones público-privadas, aborden las disparidades sociales y territoriales y apoyen las reformas nacionales y subnacionales. La propuesta de la Comisión de disponer en el futuro de un plan para cada país que vincule reformas e inversiones clave podría contribuir a lograr mejor este objetivo garantizando la coherencia y la eficiencia.

Para cumplir esta ambición, la UE debe liderar estratégicamente, aumentar el nivel del talento y eliminar las barreras que frenan la educación, la formación y el rendimiento en materia de CTIM que necesita la economía europea. Debe aplicar un enfoque coordinado que encauce e integre la educación, la industria y las políticas. A través de este Plan Estratégico, la UE intensifica su compromiso con la educación y la formación inclusivas como piedra angular del crecimiento económico y el progreso social, garantizando que todos puedan contribuir al futuro y la prosperidad de Europa y beneficiarse de ellos.

La Comisión invita al Parlamento Europeo, al Consejo y a los interlocutores sociales a que respalden el Plan Estratégico para la Enseñanza de las CTIM y a que apoyen y contribuyan activamente a la ejecución de sus iniciativas.

:   [(1)](#footnoteref2)

     COM(2025) 30 final.
:   [(2)](#footnoteref3)

     El ámbito de aplicación de este plan abarca ampliamente los ámbitos de la educación «Ciencias naturales, matemáticas y estadística (05)»; «Tecnologías de la información y la comunicación (06)» e «Ingeniería, fabricación y construcción (07)» de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), así como ámbitos y estudios interdisciplinarios conexos.
:   [(3)](#footnoteref4)

      
    [Employment and Social Developments in Europe 2023 - Addressing labour shortages and skills gaps in the EU. [«Evolución social y del empleo en Europa en 2023: abordar la escasez de mano de obra y las brechas de competencias en la UE», documento en inglés]](https://op.europa.eu/webpub/empl/esde-2023/esde-review.html%22%20/l%20%22:~:text=In%20the%20light%20of%20the%20importance%20of%20skills,provides%20evidence%20on%20persistent%20labour%20shortages%20and%20changin)
    .
:   [(4)](#footnoteref5)

    Informe Draghi: «The future of European competitiveness — In-depth analysis and recommendations» [«El futuro de la competitividad europea: análisis en profundidad y recomendaciones», documento en inglés], p. 258.
:   [(5)](#footnoteref6)

    Informe Draghi: «The future of European competitiveness — In-depth analysis and recommendations» [«El futuro de la competitividad europea: análisis en profundidad y recomendaciones», documento en inglés], p. 272.
:   [(6)](#footnoteref7)

    Cambio demográfico en Europa: conjunto de instrumentos de actuación, página 13.
:   [(7)](#footnoteref8)

     
    <https://digital-strategy.ec.europa.eu/es/library/report-state-digital-decade-2024>
    .
:   [(8)](#footnoteref9)

    Según el informe PISA de 2022, en la UE, la tasa de bajo rendimiento en 2022 fue del 29,5 % en matemáticas y del 24,2 % en ciencias (frente al 22,4 y el 21,6 %, respectivamente, en 2018). La tasa aumentó en gran medida entre 2018 y 2022: + 6,6 puntos porcentuales en matemáticas y + 2,0 en ciencias. Al mismo tiempo, el porcentaje de alumnos con mejores resultados en matemáticas disminuyó 3,1 puntos porcentuales, pasando del 11 % en 2018 al 7,9 % en 2022.
:   [(9)](#footnoteref10)

    La Recomendación del Consejo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente ofrece una definición amplia de «uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad».
:   [(10)](#footnoteref11)

    Comisión Europea: Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura, International Computer and Information Literacy Study (ICILS) in Europe, 2023 – Main findings and educational policy implications [«Estudio internacional sobre alfabetización informática y en materia de información (ICILS) en Europa, 2023. Principales conclusiones e implicaciones en materia de política educativa», documento en inglés], Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, 2024, 
    [https://data.europa.eu/doi/10.2766/5221263](https://data.europa.eu/doi/10.2766/5221263.)
    <.>
:   [(11)](#footnoteref12)

     La mayoría de los sistemas educativos de la UE informan de la escasez de profesores permanentes o temporales de CTIM, con pocas excepciones (Grecia, Italia, Chipre, Hungría, Portugal y Rumanía). Véase el 
    [informe Eurydice de 2022](https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/f3bd0532-0255-11ed-acce-01aa75ed71a1)
     sobre el aprendizaje de matemáticas y ciencias en los centros escolares (referido al curso escolar 2020-2021) y el 
    [Monitor de la Educación y la Formación de 2023](https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2023/en/comparative-report/chapter-1.html)
    .
:   [(12)](#footnoteref13)

     
    <https://www.ela.europa.eu/sites/default/files/2024-05/EURES-Shortages_Report-V8.pdf>
    .
:   [(13)](#footnoteref14)

    Eurostat, educ\_uoe\_grad02.
:   [(14)](#footnoteref15)

    El número total de doctorados también disminuyó un 6,1 % entre 2015 y 2022.
:   [(15)](#footnoteref16)

    Eurostat, educ\_uoe\_grad02.
:   [(16)](#footnoteref17)

     
    <https://ncses.nsf.gov/pubs/nsf24300/figure/5>
    .
:   [(17)](#footnoteref18)

     
    [Center for Security and Emerging Technology (2023):](https://cset.georgetown.edu/article/the-global-distribution-of-stem-graduates-which-countries-lead-the-way/)
     [«The Global Distribution of STEM Graduates:](https://cset.georgetown.edu/article/the-global-distribution-of-stem-graduates-which-countries-lead-the-way/)
     [Which Countries Lead the Way?»](https://cset.georgetown.edu/article/the-global-distribution-of-stem-graduates-which-countries-lead-the-way/)
     [«La distribución mundial de los titulados en CTIM: ¿Qué países van a la cabeza?», artículo en inglés].
:   [(18)](#footnoteref19)

    Eurostat, hrst\_st\_nsecsex2.
:   [(19)](#footnoteref21)

    OCDE/Comisión Europea (2024): «Health at a Glance: Europe 2024: State of Health in the EU Cycle» [«Panorama de la salud: Europa 2024. Estado de la salud en el ciclo de la UE», documento en inglés], OECD Publishing, París, disponible en 
    <https://www.oecd.org/en/publications/health-at-a-glance-europe-2024_b3704e14-en.html>
    , p. 36.
:   [(20)](#footnoteref22)

    Frente al 36,2 % en 2022.
:   [(21)](#footnoteref23)

    Frente al 16,1 % en 2022.
:   [(22)](#footnoteref24)

    Frente al 27,1 % en 2022.
:   [(23)](#footnoteref25)

    Frente al 3,7 % en 2022.
:   [(24)](#footnoteref26)

    Iniciativa emblemática de la Comisión Europea para desarrollar un modelo digital altamente preciso de la Tierra (un gemelo digital de la Tierra) para modelizar, supervisar y simular fenómenos naturales, peligros y actividades humanas conexas, 
    <https://destination-earth.eu/>
    .

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