Source: EURLEX
Language: es
Format: md

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| 8.12.2021 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 494/2 |

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P9\_TA(2021)0095

Formulación de la política de educación digital

Resolución del Parlamento Europeo, de 25 de marzo de 2021 sobre la formulación de la política de educación digital (2020/2135(INI))

(2021/C 494/01)

El Parlamento Europeo,

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| — | Vistos los artículos 165 y 166 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (TFUE), |

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| — | Vista la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, y en particular su artículo 14, |

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| — | Visto el artículo 2 del Protocolo adicional al Convenio para la protección de los derechos humanos y de las libertades fundamentales del Consejo de Europa, relativo al derecho a la educación, |

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| — | Vista la Directiva (UE) 2019/790 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 17 de abril de 2019, sobre los derechos de autor y derechos afines en el mercado único digital y por la que se modifican las Directivas 96/9/CE y 2001/29/CE [(1)](#ntr1-C_2021494ES.01000201-E0001), |

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| — | Vista la propuesta de Resolución de la Comisión de Cultura y Educación, de 22 de septiembre de 2020, sobre el futuro de la educación europea en el contexto de la COVID-19, |

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| — | Vista su Resolución, de 17 de abril de 2020, sobre la acción coordinada de la Unión para luchar contra la pandemia de COVID-19 y sus consecuencias [(2)](#ntr2-C_2021494ES.01000201-E0002), |

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| — | Vista su Resolución, de 11 de diciembre de 2018, sobre la educación en la era digital: retos, oportunidades y lecciones para el diseño de las políticas de la Unión [(3)](#ntr3-C_2021494ES.01000201-E0003), |

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| — | Vista su Resolución, de 12 de junio de 2018, sobre la modernización de la educación en la Unión [(4)](#ntr4-C_2021494ES.01000201-E0004), |

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| — | Vista su Resolución, de 14 de septiembre de 2017, sobre una nueva Agenda de Capacidades para Europa [(5)](#ntr5-C_2021494ES.01000201-E0005), |

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| — | Vistas las Conclusiones del Consejo, de 9 de junio de 2020, sobre la configuración del futuro digital de Europa [(6)](#ntr6-C_2021494ES.01000201-E0006), |

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| — | Vistas las Conclusiones del Consejo, de 26 de mayo de 2020, sobre el personal docente y formador del futuro [(7)](#ntr7-C_2021494ES.01000201-E0007), |

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| — | Vistas las Conclusiones del Consejo, de 18 de noviembre de 2019, sobre la función esencial que desempeña el aprendizaje permanente para empoderar a las sociedades de modo que puedan afrontar la transición tecnológica y ecológica apoyando un crecimiento inclusivo y sostenible [(8)](#ntr8-C_2021494ES.01000201-E0008), |

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| — | Vista la Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente [(9)](#ntr9-C_2021494ES.01000201-E0009), |

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| — | Vista la Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2017, relativa al Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente y por la que se deroga la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente [(10)](#ntr10-C_2021494ES.01000201-E0010), |

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| — | Vistas las Conclusiones del Consejo, de 30 de mayo de 2016, sobre el desarrollo de la alfabetización mediática y el pensamiento crítico a través de la educación y la formación [(11)](#ntr11-C_2021494ES.01000201-E0011), |

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| — | Vista la Recomendación del Consejo, de 19 de diciembre de 2016, relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos [(12)](#ntr12-C_2021494ES.01000201-E0012), |

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| — | Vistas las Conclusiones del Consejo, de 27 de mayo de 2015, sobre el papel de la educación infantil y primaria en el fomento de la creatividad, la innovación y la competencia digital [(13)](#ntr13-C_2021494ES.01000201-E0013), |

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| — | Vista la Recomendación del Consejo, de 20 de diciembre de 2012, sobre la validación del aprendizaje no formal e informal [(14)](#ntr14-C_2021494ES.01000201-E0014), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 30 de septiembre de 2020, sobre el «Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 — Adaptar la educación y la formación a la era digital» (COM(2020)0624) y el documento de trabajo de los servicios de la Comisión que la acompaña (SWD(2020)0209), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 30 de septiembre de 2020, relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025 (COM(2020)0625), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 1 de julio de 2020, titulada «Agenda de Capacidades Europea para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia» (COM(2020)0274), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 17 de enero de 2018, sobre el Plan de Acción de Educación Digital (COM(2018)0022), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 14 de noviembre de 2017, titulada «Reforzar la identidad europea mediante la Educación y la Cultura» (COM(2017)0673), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 30 de mayo de 2017, titulada «Desarrollo escolar y docencia excelente para un gran comienzo en la vida» (COM(2017)0248), |

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| — | Vista la Comunicación de la Comisión, de 7 de diciembre de 2016, titulada «Mejorar y modernizar la educación» (COM(2016)0941), |

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| — | Visto el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) titulado «Education responses to COVID-19: an implementation strategy toolkit» (Respuestas a la COVID-19 en materia de educación: conjunto de herramientas para una estrategia en la implementación), |

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| — | Visto el informe de la OCDE titulado «OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World» (Perspectivas de la OCDE en relación con las competencias 2019: crecer en un mundo digital), |

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| — | Visto el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) titulado «Competencias para un mundo conectado», |

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| — | Visto el informe del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, de 4 de junio de 2020, titulado «Digital gap during COVID-19 for VET learners at risk in Europe» (La brecha digital durante la COVID-19 para los estudiantes de FP en situación de riesgo en Europa), |

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| — | Visto el artículo 54 de su Reglamento interno, |

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| — | Vista la opinión de la Comisión de Empleo y Asuntos Sociales, |

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| — | Vista la posición en forma de enmiendas de la Comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad de Género, |

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| — | Visto el informe de la Comisión de Cultura y Educación (A9-0042/2021), |

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| A. | Considerando que una educación inclusiva, equitativa y con una financiación adecuada constituye un impulso esencial para las transiciones verde y digital; que la educación representa una inversión en nuestro futuro común y contribuye a la cohesión social, al crecimiento económico sostenible, a la creación de puestos de trabajo y al empleo y, en consecuencia, a una sociedad justa; que la educación es un instrumento fundamental para el desarrollo personal y la autorrealización y mejora la participación en la vida democrática; |

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| B. | Considerando que la igualdad entre mujeres y hombres es un valor fundamental de la Unión y que está consagrado en los artículos 8 y 19 del TFUE; |

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| C. | Considerando que las tecnologías digitales están remodelando la sociedad y haciendo que las capacidades digitales básicas y la alfabetización digital sean ahora esenciales para todos los ciudadanos; |

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| D. | Considerando que el primer principio del pilar europeo de derechos sociales subraya la importancia de mantener y adquirir capacidades para garantizar la «igualdad de oportunidades y de acceso al mercado de trabajo» y establece que toda persona tiene derecho a «una educación, formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral»; |

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| E. | Considerando que el dominio de capacidades transversales básicas, como el cálculo, el pensamiento crítico y las capacidades de comunicación social, constituye un requisito previo fundamental para la adquisición de capacidades y capacidades digitales; que, al mismo tiempo, en el futuro habrá una mayor necesidad de capacidades digitales, por ejemplo, la codificación, la logística o la robótica, que no solo afectará a los cursos de educación informática, sino al plan de estudios en su conjunto; que el marco de capacidades digitales para los ciudadanos reconoce la importancia de la competencias genéricas, incluida la comunicación, la colaboración y la creación de contenidos, que a menudo se enseñan a través de las humanidades, las artes y las ciencias sociales; que un enfoque interdisciplinario del estudio de ciencias, tecnologías, ingenierías, arte y matemáticas (CTIAM) puede conducir a un mejor diseño de soluciones digitales más centradas en el ser humano; |

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| F. | Considerando que una educación básica en ciberhigiene, ciberseguridad, protección de datos y alfabetización mediática debe adecuarse a la edad y estar orientada al desarrollo de los alumnos con el fin de ayudar a los niños a convertirse en alumnos críticos, ciudadanos activos, usuarios de internet y forjadores de una sociedad digital democrática, a tomar decisiones con conocimiento de causa y a ser conscientes y capaces de afrontar los riesgos asociados a internet, como la desinformación en línea, el acoso y la violación de la seguridad de los datos personales; que deben introducirse programas de enseñanza relativos a la ciberseguridad en los planes de estudios; |

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| G. | Considerando que la transformación digital está configurando el mercado de trabajo, donde, según estimaciones de la Comisión [(15)](#ntr15-C_2021494ES.01000201-E0015), en algunas categorías laborales se espera que hasta el 90 % de los empleos requieran algún tipo de competencia digital en el futuro y se prevé que el 65 % de los niños que acceden actualmente a la escuela primaria acaben trabajando en empleos que aún no existen; que las capacidades digitales avanzadas tienen una alta demanda, lo que probablemente conllevará una mayor atención a los ámbitos CTIAM; |

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| H. | Considerando que debe estudiarse de manera exhaustiva el impacto que las nuevas tecnologías, como la robótica y la inteligencia artificial (IA), tienen sobre el empleo; que ya está claro que la cultura digital se está convirtiendo rápidamente en una habilidad omnipresente que se requiere para trabajos que antes tenían poca o ninguna conexión con la esfera digital, incluidos los puestos de trabajo manuales; que el reciclaje y el perfeccionamiento profesional son necesarios para permitir a las personas adaptarse a las necesidades y realidades cambiantes de un mercado laboral cada vez más digitalizado; que el paso al teletrabajo impulsado por la COVID-19 presenta nuevos desafíos relacionados con las capacidades digitales, la comunicación y otros aspectos; que los empleadores deben proporcionar formación y equipos digitales a los empleados, prestando la debida atención a las necesidades específicas, entre ellas la puesta a disposición de instalaciones razonables para las personas con discapacidad; que el sector de la educación y la formación profesionales (EFP) desempeña un papel esencial para equipar a los futuros trabajadores con las capacidades y cualificaciones que necesitan para acceder al mercado laboral en evolución; |

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| I. | Considerando que el 42 % de los europeos aún carece incluso de capacidades digitales básicas [(16)](#ntr16-C_2021494ES.01000201-E0016), con disparidades significativas dentro de los Estados miembros y entre ellos, y sobre la base del nivel socioeconómico, la edad, el género, los ingresos, el nivel educativo y el empleo; que solo el 35 % de las personas entre 55 y 74 años posee capacidades digitales básicas, frente al 82 % de los jóvenes entre 16 y 24 años [(17)](#ntr17-C_2021494ES.01000201-E0017), lo que hace a las personas mayores más vulnerables a la exclusión digital; que el objetivo de la Agenda de Capacidades es garantizar que el 70 % de las personas de 16 a 74 años tengan capacidades digitales básicas en 2025, un aumento medio de dos puntos porcentuales por año, frente a un aumento anual del 0,75 % entre 2015 y 2019; que los alumnos nunca estarán en pie de igualdad para adquirir capacidades digitales con brechas tan grandes en los niveles de capacidades básicas; |

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| J. | Considerando que persisten las desigualdades en el acceso a la infraestructura y el equipamiento digital, ya que las zonas rurales y remotas y las zonas urbanas desfavorecidas sufren una mala conectividad y los hogares de bajos ingresos a menudo no tienen acceso a ordenadores; que el 10 % de los hogares de las zonas rurales de la Unión no tiene acceso a una conexión fija a internet y el 41 % no tiene cobertura de banda ancha; |

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| K. | Considerando que la brecha de género en materia de capacidades digitales es del 11 % [(18)](#ntr18-C_2021494ES.01000201-E0018); que, según Eurostat, solo uno de cada tres graduados en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM) es mujer, a pesar de que el 54 % de los estudiantes de educación superior son mujeres; que la actitud hacia las disciplinas CTIM no difiere entre niños y niñas en la educación primaria, pero el interés entre las niñas parece desvanecerse a partir los 15 años; que menos del 3 % de las adolescentes manifiesta un interés por trabajar como profesional de las TIC; |

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| L. | Considerando que las disparidades de género en la educación y la formación se trasladan a los puestos de trabajo, donde solo el 17 % de los empleos en el sector de las TIC están ocupados por mujeres y la proporción de hombres que trabajan en el sector digital es 3,1 veces mayor que la de mujeres [(19)](#ntr19-C_2021494ES.01000201-E0019), siendo la brecha de género especialmente evidente en el sector de la IA, donde solo el 22 % de los profesionales del mundo son mujeres; que esas disparidades repercuten en las posibilidades de las mujeres para trabajar en sectores bien remunerados y con perspectivas de futuro y limitan igualmente la diversidad en el sector digital, por ejemplo, en relación con el diseño de la tecnología; |

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| M. | Considerando que es importante comprender los factores que influyen en las opciones educativas y profesionales de las niñas y las mujeres, incluidos los sesgos de género, y motivarlas a seguir estudios y carreras en el ámbito de CTIM y de las TIC; que, en este sentido, es necesario seguir desarrollando soluciones de orientación profesional; |

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| N. | Considerando que las tecnologías digitales encierran un importante potencial para profesores, formadores y educadores y para los alumnos en todos los sectores y entornos educativos en términos de tecnologías accesibles, abiertas, sociales y personalizadas que puedan aportar itinerarios de aprendizaje más inclusivos; que el uso inteligente de las tecnologías digitales, impulsado por métodos de enseñanza innovadores y la capacitación de los alumnos, puede dotar a los ciudadanos de competencias básicas para la vida, como un pensamiento creativo, curiosidad y capacidades de resolución de problemas; que el uso de la tecnología digital nunca debe considerase una medida de reducción de costes; que la libertad de los profesores para elegir la mejor combinación de métodos de enseñanza y contenidos debe seguir siendo el núcleo del proceso educativo; |

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| O. | Considerando que la interacción entre profesor y estudiante es esencial para el bienestar y el desarrollo de los estudiantes y el aprendizaje presencial debe por ello permanecer en la base de la oferta educativa; que las herramientas y tecnologías digitales no pueden sustituir la función del profesor, aunque ofrecen una serie de ventajas como complemento de un aprendizaje presencial, también en forma de modelos híbridos de educación; que un uso excesivo de la tecnología y los equipos digitales puede causar problemas, como la falta de sueño, la dependencia y un estilo de vida sedentario; que debe prestarse especial atención a los niños y alumnos más jóvenes con necesidades educativas especiales o discapacidad, para los que el aprendizaje en línea plantea dificultades particulares; |

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| P. | Considerando que las tecnologías digitales deben introducirse de una manera centrada en el alumno, adecuada a la edad y orientada al desarrollo; que las estrategias de aprendizaje digital deben tener en cuenta la investigación sobre los efectos que puede tener un uso temprano de la tecnología digital en el desarrollo de los niños de corta edad; |

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| Q. | Considerando que el desarrollo de infraestructuras y tecnologías digitales en la educación requiere importantes inversiones públicas, entre otras, en personal informático para los centros educativos; que la inversión privada también contribuye sustancialmente al desarrollo de soluciones de aprendizaje en línea; |

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| R. | Considerando que el acceso a infraestructuras digitales, incluida la internet de alta velocidad, y a equipos y contenidos de alta calidad pensados para las necesidades educativas constituye una condición previa para el aprendizaje digital; que la pandemia de COVID-19 y la repentina transición digital a la educación a distancia o en línea han puesto de manifiesto las brechas en el acceso y la conectividad dentro de los Estados miembros y entre ellos, con efectos diferentes sobre los distintos sectores educativos; que hasta un 32 % [(20)](#ntr20-C_2021494ES.01000201-E0020) de los alumnos y estudiantes en algunos Estados miembros no tuvieron acceso a internet o a herramientas digitales durante el confinamiento por la COVID-19 en la primavera de 2020; |

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| S. | Considerando que el repentino cambio a la enseñanza en línea y a distancia también reveló la falta de preparación de los sistemas educativos en gran parte de Europa y lagunas en las capacidades digitales de profesores, educadores, padres y alumnos y en su capacidad para utilizar las tecnologías digitales de forma eficaz y segura; que antes de la crisis solo el 39 % de los docentes de la Unión se sentían bien o muy bien preparados para utilizar las tecnologías digitales en la enseñanza, con diferencias significativas entre los Estados miembros; que, no obstante, los profesores han mostrado que pueden adaptarse a cambios profundos en los sistemas de educación si se los capacita con suficiente flexibilidad y autonomía y pueden utilizar de la mejor manera el potencial de innovación que ofrece el aprendizaje en línea y a distancia; |

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| T. | Considerando que el paso a la enseñanza en línea y a distancia ha exacerbado las desigualdades existentes, dejando atrás a los alumnos desfavorecidos y vulnerables, a los que tienen necesidades educativas especiales y a los alumnos con discapacidad, elevando las tasas de abandono escolar en todos los sectores educativos y poniendo de relieve la ausencia de tutorías y apoyo social en el entorno digital; que las desigualdades sociales y educativas en la primera infancia repercuten negativamente en los resultados del aprendizaje y las perspectivas de empleo en la vida adulta; que existe una necesidad urgente de mejorar la calidad y el carácter inclusivo de la educación en línea; |

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| U. | Considerando que la pandemia de COVID-19 anuncia profundos cambios en nuestro modo de vida y ha puesto de manifiesto la necesidad de proporcionar una educación de buena calidad para todos, con el fin de prepararse para posibles crisis futuras, mejorar la resiliencia a largo plazo de los sistemas educativos y poner las bases para el éxito de la transición digital; |

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| V. | Considerando que los contenidos de la enseñanza y la organización de los sistemas educativos son competencias nacionales, pero que los nuevos retos exigen una coordinación eficaz y, en su caso, políticas e instrumentos de la Unión Europea para la educación digital a medio y largo plazo, como dimensión importante del Espacio Europeo de Educación; |

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| W. | Considerando que la disponibilidad de educación en línea de calidad a menudo no es una alternativa, sino la única opción para determinados grupos, como quienes trabajan a jornada completa o se encuentran sin empleo en regiones rurales y remotas o las personas con discapacidad; |

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| X. | Considerando que la educación es una inversión en el futuro y un importante instrumento para el desarrollo y la autorrealización de cada individuo; que la educación digital podría ayudar a abordar retos como la desinformación, la radicalización, la usurpación de identidad y la usurpación de datos, el ciberacoso y las estafas en línea; que la educación, la formación y el aprendizaje permanente desempeñarán un papel fundamental en la transición justa a la economía digital; |

El Plan de Acción de Educación Digital actualizado: visión, gobernanza, financiación y medición del rendimiento

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|  | 1. | Destaca que un enfoque de la educación digital basado en derechos, de conformidad con el pilar europeo de derechos sociales, debe ser el principio rector de la política de educación digital para garantizar que se convierta en realidad el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todos; subraya que la recuperación y la revitalización de la política educativa posterior a la pandemia está inextricablemente ligada a otros retos que afrontan la Unión y el mundo, y hace hincapié en la necesidad de vincular la política de educación digital a otros ámbitos políticos para promover una sociedad más inclusiva, con un mayor equilibrio de género, más innovadora y ecológica; |

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|  | 2. | Acoge con satisfacción, en este sentido, el Plan de Acción de Educación Digital actualizado y su ámbito de aplicación y ambición ampliados, con objetivos específicos para abordar, en particular, las brechas persistentes en las capacidades digitales, la promoción de la educación informática y en TI de calidad o una mejor conectividad en las escuelas, como un paso más hacia una estrategia más global sobre las competencias y la educación digitales; considera que el Plan habrá sido un éxito si, tras su culminación, la educación digital se convierte de verdad en una parte significativa de la política educativa con resultados claros, coherentes y positivos en lo que atañe a la disponibilidad, el acceso, la calidad y la equidad en el conjunto de la Unión; reconoce los diferentes puntos de partida de los Estados miembros en este proceso, que deben tenerse en cuenta en el despliegue del Plan; |

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|  | 3. | Aplaude la decisión de adecuar el Plan al marco financiero plurianual (MFP) para siete años, ya que este permite adoptar una perspectiva a más largo plazo y lo vincula con los instrumentos de financiación pertinentes; subraya la importancia del Plan para la realización del Espacio Europeo de Educación y, a su vez, la importancia del Espacio Europeo de Educación para la ejecución del Plan, que debe garantizar la transparencia y la rendición de cuentas de su aplicación; |

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|  | 4. | Señala, no obstante, que la ejecución efectiva del Plan depende también de la coordinación entre una amplia gama de programas y entre los Estados miembros; pide a la Comisión que asegure sinergias eficaces entre los diferentes programas y una mayor coherencia y coordinación efectiva de todas las políticas pertinentes en materia de educación digital a escala de la Unión, con vistas a reducir la fragmentación y evitar solapamientos entre los instrumentos financieros y las políticas nacionales y europeas y, de este modo, aumentar su efectividad; |

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|  | 5. | Señala la contribución de los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos, el Mecanismo «Conectar Europa», Horizonte Europa, el Cuerpo Europeo de Solidaridad, Europa Creativa y Erasmus+ a la financiación de las diferentes facetas del Plan; acoge con satisfacción el presupuesto considerablemente reforzado para el programa Erasmus+ y advierte de que no se sobrecargue con nuevas ambiciones políticas, dado que el objetivo primordial debe ser lograr que el programa sea más inclusivo; |

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|  | 6. | Señala la importancia de las prioridades de inversión relativas a «conectar» y «reciclar y perfeccionar competencias» en el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia para impulsar la agenda de educación digital; anima a los Estados miembros a dedicar al menos el 10 % de la financiación del Mecanismo a la educación; reitera su posición de animar a los Estados miembros a aumentar significativamente el gasto público en educación, para reconocer el papel esencial de la educación para fortalecer el crecimiento, crear empleo y estimular la resiliencia económica y social; recuerda asimismo que al menos el 20 % de los fondos que aporte el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia se han asignado a la transición digital e insta a los Estados miembros a utilizar los fondos del Mecanismo para reforzar la capacidad digital de los sistemas educativos e invertir, por ejemplo, en infraestructura digital para escuelas, alumnos y grupos vulnerables, en particular en zonas excluidas; |

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|  | 7. | Subraya el valor de proyectos piloto y acciones preparatorias iniciadas por el Parlamento para garantizar una mayor cooperación a escala de la Unión con el fin de abordar la brechas educativas entre los Estados miembros, las regiones y las zonas rurales y urbanas, por ejemplo, la nueva acción preparatoria destinada a aumentar la accesibilidad a herramientas educativas en zonas y comunidades con baja conectividad o escaso acceso a tecnologías; pide que los proyectos piloto y las acciones preparatorias que den resultado se integren en los programas de la Unión; celebra, en este sentido, la inclusión de una acción sobre alfabetización mediática en el nuevo programa Europa Creativa, basado en el proyecto piloto y la acción preparatoria «Alfabetización mediática para todos» y pide una financiación suficiente para garantizar que la nueva acción sea eficaz; |

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|  | 8. | Observa que el nuevo Plan fija objetivos específicos para abordar las brechas persistentes en educación digital, ya sea en relación con la conectividad, las capacidades digitales o los contenidos de aprendizaje en línea; acoge favorablemente la revisión intermedia del Plan prevista por la Comisión y su intención de aumentar la recogida de datos; pide a la Comisión que desarrolle un sistema de seguimiento exhaustivo para todas las políticas de educación digital, que deba utilizarse para intercambiar buenas prácticas en toda la Unión y realizar aportaciones a la revisión intermedia; insiste en la necesidad de que se presente al Parlamento y al Consejo un calendario de aplicación claro y parámetros de referencia y metas claros; mantiene el convencimiento de que el Plan necesita una estructura de gobernanza y coordinación más clara, en la que participe el Parlamento, para supervisar la evolución y el rendimiento de manera continua; pide, por tanto, a la Comisión que establezca un foro compuesto por los Estados miembros, el Parlamento y otras partes interesadas y expertos pertinentes, incluidos proveedores de educación y organizaciones de la sociedad civil; |

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|  | 9. | Insta a la Comisión a aumentar el papel y la visibilidad de la educación, también la educación digital, en el ejercicio del Semestre Europeo y a incluir en su centro de atención las repercusiones económicas de la educación para incluir objetivos sociales y la calidad de la oferta educativa; observa que los Estados miembros saldrán de la crisis de la COVID-19 con unos niveles de deuda históricamente altos; señala que la clasificación de la educación como un gasto en la contabilidad nacional a veces ha llevado a un recorte notable en los presupuestos de educación en las anteriores crisis; recalca que la transición digital en la educación no será posible sin una inversión sustancial; |

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|  | 10. | Observa que la crisis de la COVID-19 ha acentuado la necesidad de que los Estados miembros coordinen las políticas y las medidas de educación digital de forma más eficaz y que compartan las mejores prácticas mediante un enfoque multisectorial de la política educativa que garantice la satisfacción de las necesidades de los ciudadanos de la Unión y sitúe a los alumnos en el centro; acoge con satisfacción, por tanto, el compromiso de la Comisión de crear un Centro Europeo de Educación Digital como primer paso para un proceso de creación conjunta y un sistema de seguimiento permanente que vincule las estrategias de educación digital nacionales y regionales e implique a las partes interesadas fundamentales y a expertos, incluidas organizaciones de la sociedad civil, que representen diferentes enfoques desde dentro y fuera de la educación general; considera que el nuevo Centro ofrece un canal a través del que los Estados miembros deben promover la cooperación entre las instituciones educativas y de formación para mejorar la oferta en educación digital; aplaude la ambición de utilizar el Centro para establecer un diálogo estratégico con los Estados miembros sobre factores facilitadores clave para una educación digital de éxito, con la perspectiva de una Recomendación del Consejo; insta a la Comisión a trabajar rápidamente para adelantar la fecha de publicación del proyecto de Recomendación a 2021; |

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|  | 11. | Pide a la Comisión que, respetando el principio de subsidiariedad, supervise la aplicación a escala nacional y garantice una representación justa, así como la independencia dentro de los centros, los servicios de asesoramiento y las consultas de partes interesadas; pide a la Comisión que implique plenamente al Parlamento en el aumento de los centros europeos y nacionales y los servicios de asesoramiento, así como en la designación de las partes interesadas correspondientes; recuerda a la Comisión que, al desarrollar el concepto de la plataforma europea de intercambio, debe evitar solapamientos y duplicaciones con los objetivos del Centro; |

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|  | 12. | Subraya la necesidad de que la Unión actúe como referente mundial en términos de educación digital de calidad, y pide a la Comisión que colabore estrechamente con las instituciones y las partes interesadas mundiales y regionales pertinentes para impulsar el acceso a la educación digital de calidad en todo el mundo; |

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|  | 13. | Subraya el papel fundamental de la investigación a la hora de ejecutar el plan y lograr una educación digital efectiva y adecuada para todos, y acoge con satisfacción el reconocimiento de la Comisión en este sentido; pide a la Comisión y a los Estados miembros que inviertan más en investigación interdisciplinaria para evaluar las repercusiones a largo plazo de la digitalización en el aprendizaje y la eficacia de las políticas de educación digital, de modo que se tengan en cuenta de cara a su futuro diseño y aplicación, en particular previendo nuevos tipos de empleos y capacidades y adaptando en consecuencia los planes de estudios; subraya la necesidad de una investigación continua de los diferentes efectos de las tecnologías digitales en la educación y el desarrollo de los niños, que conecte las ciencias de la educación, la pedagogía, la psicología, la sociología, la neurociencia y la informática, a fin de lograr comprender de la mejor manera posible la forma en que las mentes de los niños (y de los adultos) responden al entorno digital, así como los desafíos asociados para la educación digital; |

Fomento de un ecosistema de educación digital de alto rendimiento

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|  | 14. | Subraya que la pandemia de COVID-19 ha demostrado que no todos los alumnos pueden acceder a la educación digital ni al aprendizaje a distancia y en línea, ni, por tanto, beneficiarse de ellos; señala que existen brechas entre y en los Estados miembros, y que tienen un impacto desproporcionado en las personas procedentes de entornos desfavorecidos y en las que viven en zonas remotas o rurales; lamenta la persistente brecha digital en la Unión; lamenta que en algunos Estados miembros hayan fracasado los esfuerzos para facilitar el acceso a una educación digital de calidad, lo que ha dejado a demasiados alumnos sin acceso a la educación durante varios meses; coincide con el análisis de la Comisión en el sentido de que disponer de una internet rápida y fiable y unos equipos digitales de calidad en los centros educativos, los entornos no formales y los hogares constituyen condiciones previas para una educación digital eficaz; señala que, del mismo modo, algunos Estados miembros están muy adelantados a la hora de proporcionar infraestructuras y equipos digitales, y, por tanto, de ofrecer soluciones educativas digitales; subraya la necesidad de luchar contra la brecha digital, como prioridad absoluta, y considera que las asociaciones público-privadas impulsadas por las necesidades de los centros educativos pueden acelerar el ritmo de presentación de soluciones; |

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|  | 15. | Insiste en que la banda ancha debe considerarse un bien público y en que su infraestructura debe financiarse adecuadamente para garantizar que sea universalmente accesible y asequible, como paso crucial para cerrar la brecha digital; observa, además, el potencial que puede ofrecer el despliegue de la tecnología 5G y pide a la Comisión que estudie la posible contribución de la tecnología 5G a las iniciativas de educación digital; pide medidas y regímenes de financiación específicos para mejorar el acceso de todos los centros educativos, especialmente aquellos en zonas remotas, rurales y de montaña con baja conectividad y acceso limitado a tecnologías emergentes como la inteligencia artificial (IA), la robótica, la cadena de bloques, el código abierto, los nuevos dispositivos para la educación o la «ludificación», a la luz de su creciente importancia y potencial; |

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|  | 16. | Acoge con satisfacción que el Plan se centre en apoyar la conectividad escolar y universitaria a través del Mecanismo «Conectar Europa», así como sus esfuerzos por dar a conocer las oportunidades de financiación que ofrece la Unión; pide a la Comisión que colabore estrechamente con los Estados miembros, las autoridades locales y las partes interesadas para garantizar que el apoyo de la Unión encaje con los regímenes nacionales, en particular en lo que respecta al apoyo a los grupos desfavorecidos; pide a la Comisión que dirija su apoyo, además de a las escuelas, a todos los centros educativos formales y no formales; recuerda la necesidad de que los centros educativos se beneficien del apoyo de personal formado para supervisar las redes y aplicaciones y para proporcionar formación y asistencia en materia de protección de datos; |

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|  | 17. | Recalca la importancia de que la Unión asuma el liderazgo en materia de educación digital facilitando el acceso a innovaciones y tecnologías para los profesores, los alumnos y los padres; pide, en este sentido, que se creen nuevas iniciativas en el ámbito de la educación, haciendo pleno uso de las nuevas tecnologías, como la IA y la robótica, que también ayuden a concienciar sobre las oportunidades y los desafíos asociados a ellas en los contextos educativos; recuerda que se debe garantizar un enfoque del uso de la IA y la robótica ético y centrado en el ser humano; señala que un uso inteligente de la IA puede aliviar la carga de trabajo del personal, aumentar el atractivo de los contenidos educativos, facilitar el aprendizaje en una serie de disciplinas y apoyar métodos de enseñanza mejor adaptados a las necesidades de cada estudiante; manifiesta su preocupación por la falta de investigación y programas de educación superior dedicados específicamente a la IA en la Unión, lo que puede mermar la ventaja competitiva de la Unión; pide una mayor inversión pública en IA; |

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|  | 18. | Anima a la Comisión Europea y a los Estados miembros a que proporcionen a las escuelas (profesores y estudiantes) no solo asistencia técnica y una conexión a internet, sino también el apoyo necesario en relación con un software seguro y fiable, y que promuevan modelos flexibles de educación y de apoyo para los alumnos a distancia, a través de medios como los recursos y materiales digitales, los vídeos, la tutoría digital y la formación gratuita en línea; destaca, a este respecto, que las instituciones culturales y comunitarias locales, como las bibliotecas y los museos, son proveedores clave de tales recursos digitales; advierte contra los efectos negativos que la dependencia de los proveedores de recursos educativos supone de cara a la independencia pedagógica, y pide a la Comisión y a los Estados miembros que garanticen dicha independencia frente a cualquier injerencia o interés; insiste en la necesidad de un ecosistema educativo digital abierto y transparente en lo que respecta a los contenidos, los dispositivos y las tecnologías; subraya que las tecnologías abiertas fomentan el espíritu de cooperación, y que las soluciones gratuitas y de código abierto, la reutilización de contenidos de dominio público y las soluciones de hardware y software interoperables mejoran el acceso y crean un espacio digital más equilibrado; |

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|  | 19. | Subraya la necesidad de reconocer los principios jurídicos y éticos relacionados con la propiedad intelectual en el contexto de la creciente creación y difusión de contenidos educativos digitales; acoge favorablemente y respalda la Red de Propiedad Intelectual y Educación gestionada por la Oficina de Propiedad Intelectual de la Unión Europea y alienta el desarrollo de capacidades relacionadas con la propiedad intelectual entre alumnos y profesores; recuerda la excepción a los derechos de autor en relación con el uso de obras y otras prestaciones en actividades pedagógicas digitales y transfronterizas, establecida en el artículo 5 de la Directiva (UE) 2019/790; |

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|  | 20. | Señala interesantes iniciativas innovadoras que hacen que el entorno y las zonas de juego en línea sean seguros, interesantes y divertidos en todas las etapas de la educación; subraya la importancia de aunar enfoques pedagógicos, cognitivos y psicológicos de la educación y adaptar en consecuencia los formatos en línea y fuera de línea; señala, a este respecto, el enfoque propuesto en la estrategia europea para la atención y educación de la primera infancia; |

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|  | 21. | Recuerda la importancia de que se ofrezca a profesores, estudiantes y padres contenidos educativos digitales de alta calidad y accesibles procedentes de fuentes diversificadas, y anima a los Estados miembros a destinar fondos a la adquisición de recursos educativos digitales profesionales y seguros desarrollados mediante la innovación europea, incluidos contenidos educativos de calidad creados conjuntamente con expertos; pide a los Estados miembros que promuevan iniciativas que permitan a las empresas y a las organizaciones de la sociedad civil compartir la innovación en alta tecnología con la comunidad educativa; |

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|  | 22. | Considera que la Unión puede desempeñar un papel clave a la hora de ayudar a desarrollar y ofrecer contenidos educativos de alta calidad; observa con satisfacción el creciente número de plataformas digitales educativas que se están creando para permitir el acceso a recursos y el intercambio de buenas prácticas, como eTwinning, la plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa (EPALE) y la School Education Gateway; pide a la Comisión que siga promoviendo y ampliando estas iniciativas de tanto éxito a través de programas pertinentes como InvestEU y Erasmus+, y a los Estados miembros que aprovechen mejor su potencial; considera que la plataforma europea de intercambio tiene potencial como herramienta de garantía de una mejor cooperación entre partes interesadas y agentes educativos a nivel europeo, y pide a la Comisión que complete su estudio de viabilidad programado con la debida rapidez; |

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|  | 23. | Anima a los Estados miembros a que adopten la innovación y las tecnologías digitales en sus sistemas de educación y formación de manera inteligente y centrada en el alumno, a fin de lograr un enfoque eficaz de aprendizaje mixto en el futuro; recuerda, no obstante, la importancia fundamental de la educación presencial y destaca que las herramientas digitales deben utilizarse para complementar y mejorar la enseñanza en las aulas; considera que hace falta reflexionar sobre los efectos negativos del tiempo prolongado frente a pantallas en el bienestar de los alumnos; subraya que la pandemia de COVID-19 ha puesto de manifiesto claras brechas en lo que respecta a la oferta educativa que el aprendizaje en línea no puede subsanar fácilmente y debe seguir abordando, en particular en lo que respecta a las comidas en la escuela, el apoyo mediante tutorías y el ejercicio físico; |

Mejora de las capacidades y competencias digitales para la transformación digital

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|  | 24. | Considera que la adopción y maximización del potencial de las tecnologías digitales debe ir de la mano de la modernización de los planes de estudios y de los métodos de aprendizaje y de enseñanza existentes; hace hincapié, a este respecto, en la importancia de prestar apoyo financiero para cursos de formación diseñados para los profesores; insiste, por tanto, en que se preste más atención a una formación accesible del profesorado a medida que se despliega el plan, con el fin de garantizar que los profesores y educadores no solo posean capacidades digitales, sino que también puedan enseñarlas; anima, en este sentido, a que se invierta en cursos de especialización en competencias de enseñanza digital, tanto para los profesores como para los profesionales de la informática que aspiren a dedicarse a la enseñanza; destaca el valor de la tutoría como herramienta de formación y desarrollo; recalca el papel esencial del Erasmus+ y de la movilidad de los profesores para la adquisición de competencias; señala el potencial de la futura Teacher Academy y pide a la Comisión que presente al Parlamento un concepto y un presupuesto claros; pide una iniciativa paneuropea dirigida a crear nuevos métodos pedagógicos y de evaluación adecuados para el entorno digital, en la que se reconozcan desafíos digitales específicos como el que representa el aprendizaje asíncrono, así como la importancia de fomentar el diálogo crítico; |

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|  | 25. | Subraya el papel cada vez más importante que desempeñan los padres, las familias y los tutores en el aprendizaje a distancia, y la necesidad de que cuenten con buenas capacidades técnicas, digitales y en relación con internet, así como con equipos adecuados, y pide que se les faciliten mecanismos especiales de formación y apoyo; hace hincapié en la necesidad de prestar asistencia a las familias en lo que respecta a las herramientas digitales, a fin de aumentar el acceso a la educación a distancia; pide a la Comisión que lleve a cabo un estudio dedicado a la crianza de los hijos en un entorno digital [(21)](#ntr21-C_2021494ES.01000201-E0021), con objeto de conseguir un enfoque coherente y eficaz en todos los Estados miembros que ayude a los padres; |

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|  | 26. | Subraya el desafío que representan los contenidos y actividades nocivos e ilegales en el entorno digital, también en términos de salud mental y bienestar, por ejemplo el acoso en línea, en particular las ciberamenazas y el ciberacoso, la pornografía infantil y la captación de menores, las violaciones de la seguridad de los datos y la intimidad, los juegos en línea peligrosos, y la desinformación; acoge con gran satisfacción, por tanto, la mayor atención que presta el Plan revisado a la alfabetización digital y en materia de información a través de la educación y la formación; considera que los profesionales sanitarios, los centros educativos, la sociedad civil y los proveedores de educación no formal deben elaborar, en asociación con los padres, un plan de estudios adaptado a la edad para que los alumnos puedan hacer elecciones con conocimiento de causa y de forma adecuada y evitar comportamientos nocivos; |

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|  | 27. | Recuerda que es esencial que las personas cuenten con las herramientas y capacidades necesarias para hacer frente a las diversas amenazas que presenta el entorno digital y, en particular, para detectar y examinar críticamente la desinformación y los bulos; celebra, en este sentido, la rápida adopción del reciente Plan de Acción para los Medios de Comunicación y que este se centre en la alfabetización mediática, y pide a la Comisión que revise periódicamente el Código de Buenas Prácticas en materia de Desinformación y adopte las medidas adecuadas para garantizar que las redes sociales contrarresten la desinformación en línea; espera con interés las directrices previstas para los profesores y el personal docente sobre el fomento de la alfabetización digital y la lucha contra la desinformación; pide a la Comisión que sea más ambiciosa y que colabore con partes interesadas nacionales y locales para lanzar campañas de alfabetización digital a gran escala; señala la importancia de dar amplia difusión a iniciativas existentes como la EU Code Week (Semana de la Programación de la Unión) o el Safer Internet Day (Día por una internet más segura); |

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|  | 28. | Subraya que todo avance en el ámbito de la educación digital debe ir acompañado de un marco de protección de datos sólido y evitar cualquier explotación comercial de los datos de los alumnos; destaca que deben aplicarse las salvaguardias más estrictas a los datos de los menores, también en el contexto de su uso con fines de investigación y de enseñanza; pide a la Comisión que aborde, en colaboración con el Comité Europeo de Protección de Datos (CEPD), la naturaleza específica de los datos sobre educación y los datos relativos a alumnos y estudiantes; |

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|  | 29. | Hace hincapié en que el fomento de las competencias tradicionales, humanistas y genéricas, como las aptitudes sociales, la empatía, la capacidad de resolver problemas y la creatividad, debe seguir formando parte de los esfuerzos por enseñar capacidades digitales y en favor de la alfabetización digital, en particular mediante campañas de alfabetización digital a gran escala; destaca la importancia de la dimensión digital de la educación para la ciudadanía y lamenta las limitadas ambiciones del nuevo Plan de Acción de Educación Digital en lo que respecta a la promoción de la ciudadanía digital; |

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|  | 30. | Recuerda la necesidad de contar con capacidades digitales avanzadas y anima a los Estados miembros a que establezcan programas nacionales de educación que favorezcan un aumento del número de estudiantes y graduados en el campo de la informática; destaca que estas clases podrían organizarse en el marco de las universidades y empresas de alta tecnología; |

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|  | 31. | Destaca la importancia de la educación ecológica y la educación sobre el medio ambiente y pide que se elaboren, en toda Europa, planes de estudios especialmente diseñados que tengan en cuenta el impacto ambiental de la educación digital; |

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|  | 32. | Destaca que, en consonancia con el acuerdo marco sobre digitalización de los interlocutores sociales europeos, las empresas que desplieguen tecnologías nuevas y emergentes tienen la responsabilidad de facilitar un reciclaje y un perfeccionamiento profesional apropiados a todos los trabajadores afectados, de modo que puedan aprender a utilizar las herramientas digitales, adaptarse a las cambiantes necesidades del mercado laboral y permanecer empleados; destaca el papel que desempeñan los interlocutores sociales, a través de convenios colectivos sobre la definición y regulación de las capacidades digitales y la formación continua, en la identificación de las necesidades en materia de capacidades, el desarrollo de la formación en el puesto de trabajo y la actualización de los programas de educación y formación; recuerda las nuevas realidades provocadas por la pandemia en relación con el trabajo, como el teletrabajo, y anima a las instituciones educativas y de formación, así como a los empleadores, a que implementen una formación apropiada para preparar a las personas para este nuevo entorno laboral; |

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|  | 33. | Subraya la importancia de la evaluación y el seguimiento de las capacidades digitales y señala en este sentido el valor de las herramientas existentes, como el marco europeo de competencias digitales y la herramienta de autoevaluación SELFIE; acoge con satisfacción que la herramienta SELFIE se haga extensiva a los profesores; pide a la Comisión que impulse la utilización de dichas herramientas, que es escasa en la actualidad; |

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|  | 34. | Subraya, además, la necesidad de un reconocimiento, validación y certificación —y, por tanto, portabilidad— mejores y más innovadores de las capacidades, cualificaciones y credenciales digitales; aplaude el plan de crear un certificado europeo de capacidades digitales como herramienta para facilitar la validación y la portabilidad, en consonancia con el marco de competencias digitales; recuerda la necesidad de que el plan se prepare en estrecha colaboración con los Estados miembros, a fin de evitar duplicaciones y solapamientos con los regímenes existentes; pide a la Comisión que integre dicho certificado en Europass y, posiblemente, en el futuro carné europeo de estudiante; |

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|  | 35. | Acoge con satisfacción los esfuerzos de la Comisión por digitalizar la educación y las cualificaciones, en particular la nueva plataforma Europass y la infraestructura prevista de las credenciales digitales de Europass; señala, al mismo tiempo, la necesidad de mejorar la funcionalidad de la plataforma Europass en lo que respecta a la búsqueda y recepción de ofertas de trabajo y de cursos, de hacer las actualizaciones pertinentes de la información de la plataforma relativa a los cursos, la formación y las ofertas de trabajo disponibles, y de designar a las instituciones responsables de este proceso; pide a los Estados miembros que promuevan mejor la nueva plataforma Europass en las instituciones educativas y de formación, así como entre su personal y los empleadores; |

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|  | 36. | Subraya la necesidad de mejorar los recursos, herramientas y mecanismos digitales a nivel de la Unión, a fin de ofrecer nuevas oportunidades de aprendizaje permanente para todos y de permitir un acceso pleno y de calidad a cursos y materiales de educación superior; toma nota del desarrollo de un entorno y un mercado digitales nuevos y globalizados para la educación superior, así como de la necesidad de que las organizaciones de educación superior en Europa sigan estando a la altura de los tiempos y prosperando en dicho entorno; pide a la Comisión y a los Estados miembros que creen sinergias entre las universidades a través de una plataforma para las universidades europeas en línea, al objeto de que los contenidos y programas educativos en línea y a distancia diversos y multilingües estén accesibles en toda Europa; |

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|  | 37. | Recuerda el fundamental papel que desempeñan la educación y formación profesionales (EFP) y la educación de adultos a la hora de ofrecer oportunidades de reciclaje y perfeccionamiento profesional a través de un enfoque de aprendizaje permanente; acoge con satisfacción la Recomendación del Consejo sobre la EFP para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia, así como sus objetivos generales de modernizar la política de la Unión en materia de EFP, racionalizar la cooperación europea en dicho proceso y simplificar la gobernanza de la EFP; pide a la Comisión que adopte un enfoque holístico de la EFP y el aprendizaje de adultos que abarque el aprendizaje formal, no formal e informal y que permita a los alumnos adquirir una amplia gama de capacidades que sean importantes para las transiciones digital y ecológica, que contribuyan a la inclusión social, la ciudadanía activa y el desarrollo personal, y que permitan a las personas adaptarse a un mercado laboral en evolución; subraya la importancia de la adquisición de capacidades verdes; |

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|  | 38. | Subraya las dificultades a las que se enfrentan las instituciones de EFP, que dependen de la formación práctica, para adaptarse al entorno digital; pide soluciones adecuadas y una financiación apropiada, a fin de garantizar que la EFP pueda impartirse eficazmente; acoge con satisfacción la prevista ampliación de las prácticas «Oportunidad Digital» a los alumnos de EFP, así como a los profesores, los formadores y el personal docente; |

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|  | 39. | Recuerda que la adquisición de capacidades digitales supone un esfuerzo permanente y que, por tanto, las políticas deben centrarse en todos los grupos demográficos, no solo en las personas en edad de trabajar; hace hincapié en que esto requiere de un enfoque intersectorial y holístico de la educación, basado en el reconocimiento de que el aprendizaje se produce dentro y fuera de la enseñanza obligatoria y, a menudo, en contextos no formales e informales; pide, por lo tanto, que se apoye a los proveedores de aprendizaje no formal, a fin de aumentar su capacidad y sus recursos, de modo que puedan ofrecer una educación y una formación digitales de calidad y accesibles; pide a la Comisión que tenga en cuenta los distintos niveles de progreso tecnológico entre las instituciones y los sectores educativos, y que, al formular recomendaciones y orientaciones, preste especial atención a las zonas y los grupos a los que resulta más difícil acceder; |

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|  | 40. | Advierte de que las desigualdades sociales y educativas en la primera infancia repercuten negativamente en el nivel educativo y las perspectivas de empleo en la vida adulta; reitera la necesidad del acceso a una educación de calidad y de que se realicen más esfuerzos en favor de la adquisición de capacidades digitales y mediáticas desde una edad temprana; acoge con satisfacción el anuncio de la Comisión Europea de introducir una Garantía Infantil Europea para hacer frente a la pobreza infantil; insta a los Estados miembros a que asignen una cantidad considerable de recursos del Fondo Social Europeo (FSE+) en régimen de gestión compartida para la aplicación de dicha Garantía, en particular para apoyar acciones específicas y reformas estructurales que aborden eficazmente la exposición de los niños a la pobreza o la exclusión social; recuerda que un menor nivel educativo a menudo equivale a una menor cultura digital, y celebra, por tanto, la recomendación de la Garantía Juvenil reforzada en el sentido de que las personas que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación se sometan a una evaluación relativa a las capacidades digitales y reciban formación; señala el potencial del programa del FSE+ de cara a apoyar el aprendizaje permanente; |

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|  | 41. | Insiste en la necesidad de subsanar la brecha digital y recuerda que debe prestarse especial atención a garantizar el acceso a una educación y unos contenidos digitales de calidad y a mejorar la cultura digital de los adultos poco cualificados, las personas con discapacidad, las personas pertenecientes a grupos vulnerables o marginados, las personas mayores y las personas que vivan en zonas remotas o rurales; señala que, en 2018, solo el 4,3 % de los adultos poco cualificados recurrieron a alguna forma de aprendizaje para adultos; |

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|  | 42. | Lamenta, por tanto, la ausencia continua de medidas dirigidas a los alumnos adultos poco cualificados y a las personas mayores en el Plan; subraya que esta omisión merma la esencial dimensión de aprendizaje permanente de la educación digital y obstaculiza los esfuerzos por garantizar que todas las personas dispongan de las competencias esenciales para la vida; pide, por tanto, a la Comisión que colabore con las autoridades nacionales, regionales y locales para implantar nuevas medidas que incentiven la educación digital para los adultos, haciendo que esté disponible y accesible, lo que prepararía a las personas que hayan completado su educación formal para la vida y el trabajo en el entorno digital y garantizaría que pudieran beneficiarse realmente de la transición digital y contribuir a darle forma; |

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|  | 43. | Destaca la importancia de elaborar políticas que garanticen que las personas con discapacidad tengan las mismas oportunidades y el mismo acceso a una educación digital de calidad; anima a los Estados miembros a que colaboren con las organizaciones que representen a personas con diferentes discapacidades para examinar los retos y las oportunidades que plantea la educación digital, y a que tengan en cuenta las necesidades específicas de las personas con discapacidad a la hora de elaborar políticas eficaces de educación digital; insta a la Comisión y a los Estados miembros a que identifiquen características especiales de una educación digital diseñada y adaptada para las personas con discapacidad y a que inviertan en ellas; considera que la educación digital ofrece excelentes oportunidades a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que deja lugar a planteamientos pedagógicos adaptados a sus diversas capacidades; pide más inversiones a fin de facilitar el apoyo del que han carecido con demasiada frecuencia estos grupos; |

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|  | 44. | Subraya la necesidad de integrar la perspectiva de género en todas las políticas sobre educación, capacidades y digitalización, y específicamente en el Plan de Acción; considera que la educación digital desempeña un papel clave en el aumento de la participación de las niñas y las mujeres en la era digital; destaca que la brecha digital de género es una cuestión económica, social y cultural, y pide a la Comisión y a los Estados miembros que aborden dicha brecha mediante un enfoque de las políticas holístico y multinivel; alaba el cuadro de indicadores «Women in Digital» (Mujeres en el ámbito digital) de la Comisión, y subraya la necesidad de recoger datos desglosados por género y edad para comprender mejor la brecha digital de género; |

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|  | 45. | Hace hincapié en la necesidad de centrarse en mejorar la inclusión de las niñas en la educación digital desde una edad muy temprana; subraya que hace falta un esfuerzo concertado para animar y motivar a que más niñas estudien disciplinas CTIM y CTIAM y sigan cursos de codificación, informática y TIC en la escuela y la universidad; reitera que la brecha de género en la educación se extiende al mercado de trabajo, y destaca la necesidad de fomentar y facilitar el acceso de las mujeres a los sectores digitales y de alta tecnología, luchando al mismo tiempo contra la brecha salarial entre hombres y mujeres mediante estrategias y financiación adecuadas; |

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|  | 46. | Considera que es esencial crear un entorno positivo e inclusivo que promueva modelos de referencia femeninos para motivar a las niñas a elegir disciplinas CTIM, CTIAM y de las TIC y contrarrestar los sesgos inconscientes y los estereotipos de género en lo que respecta a las opciones de disciplina y de carrera; considera que el sector privado tiene un papel que desempeñar, en cooperación con las instituciones educativas y de formación, las ONG y otras organizaciones de la sociedad civil, en la creación de iniciativas y campañas eficaces en este ámbito; señala el valor del Grupo de Trabajo «Women in Digital» (Mujeres en el ámbito digital) de la Comisión y la iniciativa «Digital4Her»; |

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|  | 47. | Encarga a su presidente que transmita la presente Resolución al Consejo y a la Comisión. |

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