Diari Oficial de la Generalitat Valenciana


Sumari del DOGV 9402, del 10-08-2022 (2022/7571)

DECRET 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Infantil.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estat**VIGENT**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/2022/07/29/100**

### Versions

 03/11/2022 - Actualitat  Text inicial: 11/08/2022 - 02/11/2022 

### Dades del document

Número de DOGV
:   9402

Data del DOGV
:   10-08-2022

Secció del DOGV
:   I. DISPOSICIONS GENERALS

Número del document
:   2022/7571


Data del document
:   29-07-2022

Organisme emissor
:   Conselleria d'Educació, Cultura i Esport

Tipus de document
:   Decret

Correcció d'errades

Anàlisi jurídica

 Descriptors 

:   * Conselleria d'Educació, Cultura i Esport
    * Conselleria d'Educació, Cultura i Esport
    * organització de l'ensenyament
    * educació preescolar
    * política educativa
    * legislació

![](assets/imgs/icones/ico_informacio.svg)

Els textos consolidats de les normes són de caràcter informatiu i no tenen valor jurídic.

TEXT CONSOLIDAT

**Versió vigent: 03.11.2022 -**

**Decret 100/2022, de 29 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Infantil.**

 

[**(DOGV núm. 9402 de 10.08.2022)**](https://dogv.gva.es/datos/2022/08/10/pdf/2022_7571.pdf)

 

 

**ÍNDEX**

 

**Preàmbul**

**Títol I. Disposicions comunes**

**Títol II. Ordenació de l****’educaci****ó infantil**

**Capítol I. Currículum**

**Capítol II. Organització escolar**

**Capítol III. Gestió pedagògica**

**Capítol IV. Avaluació**

**Disposicions addicionals**

**Disposició derogatòria**

**Disposicions finals**

**Annex I. Competències clau de l****’educaci****ó infantil**

**Annex II. Àrees de l****’educaci****ó infantil**

**Annex III. Situacions d****’aprenentatge**

**Annex IV. Fitxa de dades bàsiques**

**Annex V. Resum d****’escolaritzaci****ó**

**Annex VI. Informe global individualitzat final de cicle o etapa**

 

 

PREÀMBUL

 

I

 

L’article 53.1 de l’Estatut d’Autonomia disposa que és competència exclusiva de la Generalitat la regulació i administració de l’ensenyament en tota la seua extensió, nivells i graus, modalitats i especialitats, sense perjudici del que disposen l’article 27 de la Constitució i les lleis orgàniques que, d’acord amb l’apartat 1 de l’article 81 d’aquella, el desenvolupen, i de les facultats que atribueix a l’Estat el número 30 de l’apartat 1 de l’article 149 de la Constitució Espanyola, per a dictar normativa bàsica en matèria d’educació.

La Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, introdueix en l’anterior redacció de la norma canvis importants, molts d’aquests derivats, tal com indica la mateixa llei en l’exposició de motius, de la conveniència de revisar les mesures previstes en el text original a fi d’adaptar el sistema educatiu als reptes i desafiaments del segle XXI d’acord amb els objectius fixats per la Unió Europea i la UNESCO per a la dècada 2020/2030.

Esta llei defineix el currículum en l’article 6, apartat 1, com «el conjunt d’objectius, competències, continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació de cada un dels ensenyaments regulats en esta llei». I en l’apartat 2 d’aquest s’especifica l’objectiu: «El currículum està orientat a facilitar el desenvolupament educatiu dels i les alumnes, i garanteix la seua formació integral, contribueix al ple desenvolupament de la seua personalitat i els i les prepara per a l’exercici ple dels drets humans, d’una ciutadania activa i democràtica en la societat actual. En cap cas pot suposar una barrera que genere abandó escolar o impedisca l’accés i gaudi del dret a l’educació».

En l’article 12.1 la llei assenyala que «l’educació infantil constitueix l’etapa educativa amb identitat pròpia que atén xiquetes i xiquets des del naixement fins als sis anys» i en el 12.3, que «l’educació infantil té caràcter voluntari i la finalitat és la de contribuir al desenvolupament físic, afectiu, social, cognitiu i artístic dels infants, així com l’educació en valors cívics per a la convivència».

L’article 14 que regula l’ordenació i els principis pedagògics recull, entre altres aspectes, els següents:

«L’etapa d’educació infantil s’ordena en dos cicles. El primer comprén fins als tres anys, i el segon, des dels tres fins als sis anys.

El caràcter educatiu d’un cicle i l’altre s’ha de recollir en una proposta pedagògica per tots els centres que impartisquen educació infantil.

En els dos cicles de l’educació infantil s’ha d’atendre progressivament el desenvolupament afectiu, la gestió emocional, el moviment i els hàbits de control corporal, les manifestacions de la comunicació i del llenguatge, les pautes elementals de convivència i relació social, així com el descobriment de l’entorn, dels éssers vius que hi conviuen i de les característiques físiques i socials del medi en què viuen. També s’hi han d’incloure l’educació en valors, l’educació per al consum responsable i sostenible i la promoció i educació per a la salut. A més, s’ha de facilitar que xiquetes i xiquets elaboren una imatge de si mateix positiva, equilibrada i igualitària i adquirisquen autonomia personal.

Els continguts educatius de l’educació infantil s’organitzen en àrees corresponents a àmbits propis de l’experiència i del desenvolupament infantil i s’han d’abordar per mitjà d’activitats globalitzades que tinguen interés i significat per als xiquets».

Així mateix, i d’acord amb la llei (article 12.3), «la programació, la gestió i el desenvolupament de l’educació infantil han d’atendre, en tot cas, la compensació dels efectes que les desigualtats d’origen cultural, social i econòmic tenen en l’aprenentatge i evolució infantil, així com la detecció precoç i atenció primerenca de necessitats específiques de suport educatiu».

D’altra banda, el capítol III del títol preliminar, que regula el currículum i la distribució de competències, estableix en l’article 6.3 que, «amb la finalitat d’assegurar una formació comuna, el Govern, prèvia consulta a les comunitats autònomes, ha de fixar, en relació amb els objectius, competències, continguts i criteris d’avaluació, els aspectes bàsics del currículum, que constitueixen els ensenyaments mínims».

Finalment, en l’article 14.7 s’encomana al Govern, en col·laboració amb les comunitats autònomes, la definició dels continguts educatius del currículum del primer cicle de l’educació infantil, aspecte que recull també l’article 6 bis, que, respecte al repartiment de competències en l’apartat c, reconeix que correspon al Govern la fixació dels ensenyaments mínims de cada un dels ensenyaments regulats en esta llei.

Així doncs, les administracions educatives, d’acord amb l’article 6.5, són les responsables d’establir el currículum corresponent per al seu àmbit territorial, del qual formaran part els aspectes bàsics esmentats anteriorment. Finalment, correspon als centres desenvolupar i completar, si és el cas, el currículum de les diferents etapes i cicles en l’ús de la seua autonomia, tal com recull la mateixa llei en el capítol II del títol V.

Pel que fa a les llengües, la Llei 4/2018 regula l’ensenyament i ús vehicular de les llengües curriculars amb la finalitat d’assegurar el domini de les competències plurilingües i interculturals i promoure la presència en l’itinerari educatiu de llengües no curriculars existents en els centres educatius.

En conseqüència, s’ha publicat el Reial decret 95/2022, d’1 de febrer, que estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’educació infantil i defineix els objectius, fins i principis generals i pedagògics del conjunt de l’etapa, així com les competències clau, el desenvolupament de les quals ha d’iniciar-se des del començament de l’escolarització i, a més, recull per a cada àrea les competències específiques previstes per a l’etapa, així com els criteris d’avaluació i els sabers bàsics establits per a cada cicle. Este Reial decret 95/2022 ha derogat l’anterior Reial decret 1630/2006, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen els ensenyaments mínims del segon cicle de l’educació infantil.

La disposició final primera del Reial decret 95/2022 n’estableix el caràcter bàsic, a excepció dels criteris d’avaluació i els sabers bàsics del primer cicle recollits en l’annex II, que són orientatius per a l’assoliment de les competències de l’etapa, així com l’annex III, sobre les situacions d’aprenentatge, que també manca del caràcter de normativa bàsica.

La disposició final tercera determina que el contingut d’aquest reial decret s’implantarà en el curs escolar 2022-2023.

Procedeix ara determinar el currículum corresponent al nostre àmbit autonòmic, relatiu a l’etapa de l’educació infantil per a donar resposta als reptes i a les circumstàncies actuals del sistema educatiu, i completar així el marc legal establit pel Reial decret 95/2022.

Amb este decret es deroguen el Decret 37/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’estableixen els continguts educatius del primer cicle de l’educació infantil a la Comunitat Valenciana, el Decret 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’estableix el currículum del segon cicle de l’educació infantil a la Comunitat Valenciana, així com l’Ordre de 24 de juny 2008, de la Conselleria d’Educació, sobre l’avaluació en l’etapa d’educació infantil.

 

 

II

 

L’objecte d’aquest decret respon a la funció de l’escola com un projecte social. Tots els membres de la comunitat educativa comparteixen la responsabilitat de crear un espai privilegiat de relacions, a partir dels valors ètics i democràtics, en el qual poder desenvolupar-se i, al mateix temps, construir una societat més justa, lliure i igualitària.

Per tant, l’educació infantil constitueix una etapa educativa amb un doble valor. D’una banda, oferir un entorn d’aprenentatge segur i estable, que possibilita la igualtat d’oportunitats des d’un desenvolupament equilibrat dels xiquets i xiquetes. D’una altra banda, permetre que les xiquetes i xiquets es convertisquen en persones partícips i actives de la societat, que comprenguen una sèrie de valors com la tolerància, la responsabilitat, el sentit de comunitat, l’entesa mútua, la igualtat de drets i responsabilitats entre totes les persones, des d’una perspectiva d’igualtat de tracte i no discriminació.

És per això, que este decret es basa en una imatge optimista de la infància. Es reconeixen els xiquets i les xiquetes com a persones capaces, intel·ligents, competents, portadores de drets i amb una cultura específica, tal com defineix la Convenció sobre els Drets de l’Infant en les observacions generals del seu comité i també, la recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2019, relativa a uns sistemes d’educació i cures d’alta qualitat de la primera infància.

Des d’aquesta perspectiva, aprendre és per al xiquet o la xiqueta, un procés, tant individual com social, de construcció de nous significats a través de les relacions que li ofereix la realitat que l’envolta. En este procés d’aprenentatge enriqueix els propis coneixements, les actituds i les destreses, prèviament adquirits, i li permet aplicar-los a les noves situacions cada vegada més complexes.

Per tant, la finalitat d’aquest decret és pensar en un xiquet o xiqueta com a protagonista dels seus processos de creixement i desenvolupament. Esta idea modifica i reconsidera el sentit de currículum ja que l’educació s’entén com la capacitat de l’equip educatiu d’oferir als infants oportunitats d’experiències, no de continguts.

En este sentit, es reconeix el valor de la tasca educativa dels i de les professionals de l’etapa d’educació infantil, el personal educador i les o els mestres. La seua actitud i capacitat de reflexionar i investigar sobre com crear les condicions que puguen oferir als infants oportunitats adequades a cadascun d’ells o elles, seguint camins individuals i diversos, permetrà donar-los en el seu procés de desenvolupament d’experiències, relacions, coneixements i aprenentatges.

 

 

III

 

Este decret consta d’un preàmbul, dos títols (dividit el segon en quatre capítols), dues disposicions addicionals, una disposició derogatòria i tres disposicions finals. El text té un total de trenta articles. A més, consta de sis annexos: l’annex I, que recull les competències clau en l’etapa d’educació infantil; l’annex II, que conté les àrees de l’educació infantil, l’annex III, que especifica les situacions d’aprenentatge, l’annex IV que estableix el model de la fitxa de dades bàsiques, l’annex V que fixa el model del resum d’escolarització i l’annex VI que estableix el model global individualitzat final de cicle o etapa.

El títol I està dedicat a les disposicions comunes i el títol II, a l’ordenació de l’educació infantil. Este últim regula, en el capítol I, el currículum; en el capítol II, l’organització escolar; en el capítol III, la gestió pedagògica, i, en el capítol IV, l’avaluació en l’educació infantil.

 

 

IV

 

Este decret s’adequa als principis de bona regulació previstos en l’article 129 de la Llei 39/2015, d’1 d’octubre, del procediment administratiu comú de les administracions públiques.

Pel que fa als principis de necessitat i eficàcia, es tracta d’una norma necessària per a la regulació dels ensenyaments d’educació infantil de manera detallada i s’adequa a l’objectiu de desenvolupar la normativa bàsica seguint la nova redacció de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, després de les modificacions introduïdes per la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, i el Reial decret 95/2022, d’1 de febrer, pel qual s’estableixen l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’educació infantil. Així, s’acompleix també l’objectiu d’establir el currículum de l’educació infantil com a etapa educativa amb identitat pròpia.

Tot l’anterior aconsella que la norma autonòmica de desenvolupament no siga d’una revisió parcial dels decrets vigents que regulen els continguts educatius de primer i segon cicle d’educació infantil, sinó l’aprovació d’un nou decret que derogue i substituïsca els anteriors.

Així doncs, este decret conté la regulació imprescindible per a atendre les necessitats de les xiquetes i xiquets, ja que defineix els objectius, fins, principis generals i pedagògics del conjunt de l’etapa i les competències clau que s’han de desenvolupar en esta etapa.

D’acord amb el principi de proporcionalitat, este decret conté la regulació adequada i imprescindible de l’estructura i les peculiaritats d’aquesta etapa i estableix les obligacions necessàries a fi d’atendre l’objectiu que s’hi persegueix, ja que no hi ha cap alternativa reguladora menys restrictiva de drets.

És conforme al principi de seguretat jurídica, ja que afavoreix un marc normatiu estable, predictible, clar i de certesa, que en facilita el coneixement i comprensió. Resulta coherent amb l’ordenament jurídic, ja que respon al repartiment competencial establit en la Constitució Espanyola i en l’Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana, i assumeix de manera coherent els mandats disposats en la normativa estatal bàsica, en la normativa autonòmica i en la normativa europea. S’hi ha tingut en compte l’acompliment efectiu dels drets de la infància d’acord amb el que estableix la Convenció sobre els Drets del Xiquet de les Nacions Unides de 1989, així com la coherència de la regulació amb el marc estratègic per a la cooperació europea en l’àmbit de l’educació i la formació (TE 2020) de la Unió Europea. Així mateix, este currículum es basa en l’Agenda 2030 per al Desenvolupament Sostenible de l’ONU, i les competències clau que apareixen en el decret són l’adaptació al sistema educatiu espanyol de les establides en la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent.

Respecte al principi d’eficiència, la regulació que es planteja ha tingut en consideració com a principi inspirador la reducció de càrregues administratives implícites en l’aplicació d’aquesta norma. S’han disposat les estructures d’organització, de funcionament i de participació del conjunt de la comunitat educativa, les quals s’han considerat adequades, oportunes i imprescindibles per a complir l’objectiu que persegueix la norma i el desenvolupament de l’autonomia de gestió dels centres educatius, tenint en compte la racionalització dels recursos públics disponibles que, a més, s’incentiva a través de la gestió telemàtica i la interconnexió de sistemes informàtics.

Compleix, també, el principi de transparència, ja que identifica clarament el propòsit, i durant el procediment d’elaboració de la norma s’ha permés la participació activa dels potencials destinataris a través del tràmit d’audiència i informació pública i mitjançant la participació activa de les persones destinatàries del decret en l’elaboració d’aquest, a través de la negociació en tots els àmbits de participació: la mesa sectorial d’educació, la mesa de mares i pares, i el dictamen del Consell Escolar de la Comunitat Valenciana.

 

 

V

 

Correspon al Consell, fent ús de les competències que té, i de conformitat amb la potestat reglamentària atorgada a les Administracions educatives, establir els elements del currículum que la normativa bàsica indica i concretar els aspectes de l’ordenació acadèmica que li corresponen d’acord amb la distribució competencial recollida en l’article 6.5 i en la disposició final sisena de la llei.

En conseqüència, d’acord amb el que disposa l’article 28.c de la Llei 5/1983, de 30 de desembre, del Consell, previ informe del Consell Escolar de la Comunitat Valenciana, conforme el Consell Jurídic Consultiu de la Comunitat Valenciana, a proposta de la consellera d’Educació, Cultura i Esport, prèvia deliberació del Consell, en la seua reunió de 29 de juliol,

 

**Índex** **▲**

 

DECRETE

 

TÍTOL I  
 Disposicions comunes

 

**Article 1. Objecte i àmbit d****’aplicaci****ó**

1. Este decret té per objecte el desenvolupament del currículum, l’ordenació i l’avaluació de l’etapa de l’educació infantil d’acord amb el que disposen els articles 6.3 i 14. 7, de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació, i el Reial decret 95/2022, d’1 de febrer, pel qual s’estableixen l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’educació infantil.

2. Este decret s’aplicarà en els centres públics i privats que imparteixen educació infantil, degudament autoritzats per la conselleria competent en matèria d’educació en el nostre àmbit autonòmic.

 

**Article 2. Definicions**

Per a l’aplicació d’aquest decret és necessari definir els conceptes bàsics d’acord amb el que estableix l’article 2 del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer:

a) Objectius: assoliments que s’espera que les xiquetes o xiquets hagen aconseguit en finalitzar l’etapa i la consecució de la qual està vinculada a l’adquisició de les competències clau.

b) Competències clau: acompliments que es consideren imprescindibles perquè els xiquets i xiquetes puguen progressar amb garanties d’èxit en l’itinerari formatiu, i afrontar els principals reptes i desafiaments globals i locals. Són l’adaptació al sistema educatiu valencià de les competències clau establides en la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent (apareixen recollides en l’annex I d’aquest decret).

c) Competències específiques: acompliments que la xiqueta o xiquet ha de poder desplegar en activitats o en situacions en què es requereixen els sabers bàsics de cada àrea. Les competències específiques constitueixen un element de connexió entre, d’una banda, les competències clau i, d’una altra, els sabers bàsics de les àrees i els criteris d’avaluació (apareixen recollides en l’annex II d’aquest decret).

d) Criteris d’avaluació: referents que indiquen els nivells d’acompliment esperats en el xiquet o la xiqueta en les situacions a les quals es refereixen les competències específiques de cada àrea en un moment determinat del seu procés d’aprenentatge (apareixen recollits en l’annex II d’aquest decret.)

e) Sabers bàsics: coneixements, destreses i actituds que constitueixen els continguts propis d’una àrea i l’aprenentatge dels quals és necessari per a l’adquisició de les competències específiques. L’ordre d’aquests sabers, tal com especifica cadascuna de les àrees, no comporta cap seqüenciació d’aprenentatge. Seguint els criteris de la concreció curricular del centre, que reconeixen la diversitat en el grup, el context educatiu o altres criteris pedagògics, l’equip educatiu pot aprofundir en uns més que en uns altres, a més d’agrupar-los i articular-los (apareixen recollits en l’annex II d’aquest decret).

f) Situacions d’aprenentatge: contextos que impliquen el desplegament per part de la xiqueta o xiquet d’actuacions associades a competències clau i competències específiques, i que contribueixen a l’adquisició i desenvolupament d’aquestes (apareixen recollides en l’annex III d’aquest decret).

g) Línia pedagògica: conjunt d’estratègies, procediments, tècniques i accions organitzades planificades pel personal educatiu, de manera conscient i reflexiva, que, coordinades entre si, tenen la finalitat de facilitar possibilitats d’aprenentatge del xiquet o la xiqueta cap a la consecució dels objectius i les competències clau i específiques.

h) Proposta pedagògica de cicle: desenvolupament dels elements del currículum per a cada nivell i que forma part de la concreció curricular del centre.

 

**Article 3. L****’educaci****ó infantil en el marc del sistema educatiu**

D’acord amb el que estableix l’article 3 del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer:

1. L’educació infantil constitueix l’etapa educativa amb identitat pròpia que atén xiquets i xiquetes des que s’incorporen al sistema educatiu fins que tenen sis anys.

2. Esta etapa s’ordena en dos cicles. El primer comprén fins als tres anys i el segon, des dels tres fins als sis anys.

 

**Article 4. Finalitats de l****’etapa**

D’acord amb el que estableix l’article 4 del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer:

1. La finalitat de l’educació infantil és contribuir al desenvolupament integral i harmònic dels xiquets i xiquetes en totes les dimensions: física, emocional, afectiva, sexual, social, cognitiva, artística i cultural; potenciar l’autonomia personal, i facilitar que cada xiquet o xiqueta puga desenvolupar una imatge positiva, equilibrada i igualitària de si mateix d’acord amb les seues característiques personals.

2. L’acció educativa ha d’acollir l’interés i la curiositat d’aprenentatge, la iniciativa de fer preguntes i de comprendre el món que l’envolta; l’habilitat de buscar respostes creatives a reptes que se li plantegen i la capacitat de relacionar-se, comunicar-se i aprendre de manera conjunta que té el xiquet o la xiqueta.

 

**Article 5. Principis generals**

D’acord amb el que estableix l’article 5 del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer:

1. L’educació infantil té caràcter voluntari.

2. El segon cicle d’aquesta etapa educativa ha de ser gratuït. Quant al primer cicle, la conselleria competent en matèria d’educació estendrà gradualment la gratuïtat del primer cicle, i al curs 2022-2023 s’assolirà la gratuïtat generalitzada del nivell dels 2 anys. Així mateix ha de prioritzar-s’hi l’accés de les xiquetes i xiquets en situació de risc de pobresa i exclusió social i incrementar la taxa d’escolarització.

3. Amb l’objectiu de garantir els principis d’equitat i inclusió, l’Administració vetlarà per compensar els efectes que tenen les desigualtats d’origen cultural, social i econòmic en l’aprenentatge i evolució infantil, així com la detecció precoç i atenció primerenca de necessitats específiques de suport educatiu. Amb este mateix objectiu, les mesures organitzatives, metodològiques i curriculars que s’adopten s’han de regir pel reconeixement dels drets de les xiquetes i xiquets i pels principis del disseny universal d’aprenentatge (DUA).

 

**Article 6. Principis pedagògics**

D’acord amb el que estableix l’article 6 del Reial decret 95/2022, d’1 de febrer:

1. L’escola ha d’entendre’s com un espai de benestar i d’aprenentatge. La pràctica educativa s’ha de basar en el joc, l’experimentació i en experiències d’aprenentatge significatives de la vida quotidiana. S’ha de dur a terme en un ambient segur, en què el xiquet o la xiqueta se senta una persona atesa, estimada, acceptada i puga integrar-se en el grup.

Així mateix, es vetlarà per garantir, des del primer contacte, una transició positiva des de l’entorn familiar a l’escolar, així com la continuïtat entre cicles i entre etapes.

2. L’acció educativa en esta etapa, en col·laboració amb les famílies, buscarà el desenvolupament integral i harmònic de la xiqueta i el xiquet. Així mateix, ha de considerar-la o considerar-lo com una persona competent per poder facilitar el màxim desenvolupament de totes les seues potencialitats.

3. En els dos cicles d’aquesta etapa, s’han d’atendre progressivament els aspectes relacionats amb el desenvolupament afectiu i la gestió emocional; el moviment, les possibilitats i necessitats del propi cos; la comunicació amb els altres per mitjà dels diferents llenguatges; l’establiment de relacions socials de convivència i respecte; així com l’exploració de l’entorn, dels éssers vius que hi conviuen i de les característiques físiques i socials del medi en què viuen. També s’hi ha d’incloure l’educació en valors, l’educació per al consum responsable i sostenible així com, la promoció i educació per a la salut a partir de situacions significatives i quotidianes.

4. S’ha d’afavorir que les xiquetes i xiquets adquirisquen autonomia personal i elaboren una imatge de si mateixos positiva, equilibrada i igualitària, lliure d’estereotips discriminatoris.

5. S’ha de fomentar el desenvolupament de tots els llenguatges i maneres de percepció específics d’aquestes edats per a desenvolupar el conjunt de les seues potencialitats, respectant l’específica cultura de la infància que defineixen la Convenció sobre els Drets del Xiquet i les observacions generals del seu comité.

6. D’igual manera, sense que resulte exigible per a afrontar l’Educació Primària, es pot afavorir una primera aproximació a la lectura i a l’escriptura a partir de textos significatius, en diferents formats, així com experiències d’iniciació en destreses logicomatemàtiques que tinguen sentit en situacions de la vida quotidiana; es poden utilitzar les tecnologies de la informació i la comunicació com a recursos que afavoreixen el pensament creatiu, en l’expressió visual i musical, així com qualssevol altre que determine la conselleria competent en matèria d’educació.

7. L’escola ha d’Integrar la diversitat present en un entorn cada vegada més global, multicultural i multilingüe. Això suposa tot un repte, alhora que una oportunitat per a generar nous aprenentatges. En este context, fomentar actituds de curiositat i respecte envers les llengües oficials, el valencià, com a llengua pròpia del territori, i el castellà, així com per les llengües familiars no curriculars, facilitarà la inclusió social i, alhora, permetrà avançar cap a la igualtat d’oportunitats.

8. Cal afavorir les primeres exposicions a una llengua estrangera, sobretot en el segon cicle d’aquesta etapa mitjançant la interacció espontània.

 

**Índex** **▲**

 

TÍTOL II  
 Ordenació de l’educació infantil

 

CAPÍTOL I  
 Currículum

 

**Article 7. Elements del currículum**

Els elements del currículum són els objectius generals d’etapa, les competències clau, les competències específiques, els criteris d’avaluació, els sabers bàsics i les situacions d’aprenentatge.

 

**Article 8. Objectius generals d****’etapa**

L’educació infantil contribueix a desenvolupar en les xiquetes i els xiquets les capacitats que els permeten:

a) Conéixer el seu propi cos i el dels altres, així com les seues possibilitats d’acció i aprendre a respectar les diferències.

b) Observar i explorar el seu entorn familiar, natural i físic, amb una actitud de curiositat i respecte, i participar en activitats socials i culturals de la comunitat.

c) Adquirir progressivament autonomia en les situacions de la vida quotidiana.

d) Desenvolupar les seues capacitats emocionals i afectives per a formar-se una imatge positiva de si mateixos establint vincles segurs amb les persones adultes i amb altres xiquets i xiquetes.

e) Relacionar-se amb els altres en igualtat i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i relació social, així com exercitar-se en l’ús de l’empatia i la resolució pacífica de conflictes, desenvolupant actituds d’interés i ajuda, i evitant qualsevol tipus de violència.

Amb aquest mateix objectiu, les mesures organitzatives, metodològiques i curriculars que s’adopten s’han de regir pel reconeixement dels drets de les xiquetes i xiquets i pels principis del disseny universal d’aprenentatge (DUA).»

f) Promoure, aplicar i desenvolupar les normes socials que fomenten la igualtat de drets i responsabilitats de les persones, des d’una perspectiva d’igualtat de tracte i no discriminació.

g) Comunicar i representar la realitat a través dels diferents llenguatges i formes d’expressió.

h) Explorar les destreses relatives al pensament logicomatemàtic, la lectura i l’escriptura, el moviment, el gest i el ritme des de les situacions quotidianes i contextualitzades.

i) Descobrir la riquesa multilingüe i multicultural present en la societat, on conviuen la llengua pròpia i oficial, el valencià, i el castellà, llengua cooficial, a més d’altres llengües familiars i desenvolupar actituds positives envers esta diversitat.

j) Desenvolupar habilitats comunicatives en les dues llengües oficials i iniciar-se en la descoberta d’una llengua estrangera.

 

**Article 9. Competències, criteris d****’avaluaci****ó, sabers b****àsics i situacions d****’aprenentatge**

1. En l’annex I d’aquest decret s’estableixen les competències clau de l’etapa.

2. En l’annex II d’aquest decret es fixen les competències específiques de cada àrea, que són comunes per als dos cicles de l’etapa, així com els criteris d’avaluació i els coneixements, destreses i actituds, enunciats en forma de sabers bàsics, que s’estableixen per a cada cicle en cadascuna de les àrees. Estos elements curriculars s’estableixen amb caràcter orientatiu per al primer cicle i conformen, junt amb els objectius generals d’etapa, els ensenyaments mínims del segon cicle.

3. Per a l’adquisició i desenvolupament de les competències a les quals es refereixen els apartats anteriors, l’equip educatiu ha de dissenyar situacions d’aprenentatge, d’acord amb els principis que, amb caràcter orientatiu, s’estableixen en l’annex III d’aquest decret.

 

**Article 10. Àrees**

1. Els ensenyaments de l’educació infantil s’organitzen en àrees corresponents a tots els àmbits propis de l’experiència i del desenvolupament infantil. S’han d’abordar per mitjà de propostes globalitzades d’aprenentatge que tinguen interés i significat per als xiquets i les xiquetes.

2. Les àrees d’educació infantil són les següents:

a) Creixement en harmonia.

b) Descobriment i exploració de l’entorn.

c) Comunicació i representació de la realitat.

3. Estes àrees han d’entendre’s com a àmbits d’experiència intrínsecament relacionats entre si, per la qual cosa es requereix un plantejament educatiu que promoga la configuració de situacions d’aprenentatge globals, significatives i estimulants que ajuden a establir relacions entre tots els elements que les conformen.

 

**Article 11. Ensenyament de les llengües**

1. La Llei 4/2018 regula l’ensenyament i ús vehicular de les llengües curriculars amb la finalitat d’assegurar el domini de les competències plurilingües i interculturals i promoure la presència en l’itinerari educatiu de llengües no curriculars existents en els centres educatius. Amb este objectiu s’estableix un model lingüístic basat en l’aplicació del Programa d’Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI).

2. Cada centre educatiu determina el Projecte lingüístic de centre (PLC) que concreta i adequa el PEPLI atenent al context socioeducatiu i demolingüístic conforme a l’article 15 de la Llei 4/2018 i la resta de la normativa que li siga aplicable.

3. En el Pla d’ensenyament i ús de les llengües del PLC es determina la proporció d’ús vehicular de les llengües oficials, el valencià i el castellà, i de l’anglés.

4. Així mateix, en el Pla d’ensenyament i ús de les llengües es concreta la metodologia que s’ha d’emprar a l’hora d’ensenyar les llengües i que ha de fonamentar-se en el tractament integrat de les llengües.

5. En esta línia, les llengües vehiculars han d’estar presents en situacions comunicatives quotidianes, funcionals, lúdiques i participatives que requerisquen la interacció oral. S’han de recrear contextos reals per a afavorir el procés natural d’adquisició de les llengües per part de les xiquetes i els xiquets.

6. D’altra banda, en el Pla de normalització lingüística del PLC, s’estableixen els objectius i les accions que han de promoure l’ús del valencià en els diversos àmbits d’intervenció del centre (administratiu, de gestió i planificació pedagògica, social i d’interrelació amb l’entorn), amb la finalitat també d’afavorir l’adquisició del valencià per part de les xiquetes i els xiquets així com de desenvolupar actituds positives cap a la llengua minoritzada.

 

**Índex** **▲**

 

CAPÍTOL II  
 Organització escolar

 

**Article 12. Autonomia dels centres**

1. La conselleria competent en matèria d’educació ha d’afavorir l’autonomia pedagògica i organitzativa dels centres, així com el treball de l’equip educatiu i l’activitat investigadora d’aquest a partir de la reflexió de la seua pràctica educativa.

2. A més, ha de fomentar l’intercanvi d’experiències entre els i les professionals d’educació infantil dels diferents centres, i una formació permanent que permeta la transformació educativa a partir del concepte de xiqueta i xiquet competent i autònom protagonista del procés d’ensenyament i aprenentatge.

3. Al mateix temps, els centres poden establir mesures de flexibilitat en l’elaboració de models oberts de propostes pedagògiques, en els espais i en els temps amb la finalitat de personalitzar i millorar les experiències d’aprenentatge i desenvolupament de les xiquetes i els xiquets, segons els termes que establisca la conselleria amb competències en matèria d’educació.

4. Tots els centres que impartisquen educació infantil han d’incloure en el projecte educatiu la proposta pedagògica a la qual es refereix l’article 17 d’aquest decret, que ha de recollir el caràcter educatiu de cada cicle.

5. Els centres d’educació infantil i Primària (CEIP) que incorporen el primer cicle de l’educació infantil, han d’adequar la seua organització i el seu funcionament per poder donar resposta a les necessitats i a les característiques de desenvolupament específiques d’aquest grup de xiquetes i xiquets.

6. La conselleria competent en matèria d’educació ha de facilitar als equips educatius orientacions, assessorament, recursos específics i activitats de formació.

 

**Article 13. Temps escolar**

1. Tots els moments de la jornada escolar tenen caràcter educatiu.

2. El període escolar en educació infantil s’entén com la distribució en seqüències temporals de la pròpia vida quotidiana que permet alternar moments de joc i diferents propostes d’aprenentatge, amb períodes de descans, alimentació i cures quotidianes, en funció de les necessitats biològiques dels xiquets i xiquetes.

3. El desenvolupament de la jornada escolar ha de garantir el benestar i els drets dels xiquets i xiquetes. Per això s’ha d’organitzar sota els principis de flexibilitat i globalitat que permeten a l’equip educatiu adaptar-la a les situacions d’aprenentatge. De manera que, la distribució del temps estiga sempre al servei de la línia pedagògica del centre.

4. El centre, dins de l’autonomia que té, pot organitzar entrades i eixides flexibles dins del període lectiu que ajuden en el moment de separació i trobada entre els xiquets i xiquetes, les famílies i el tutor o tutora.

5. La incorporació per primera vegada al centre dels xiquets i xiquetes ha de ser flexible i incloure un període d’acollida que es recollirà en el projecte educatiu de centre.

 

**Article 14. Període d****’acollida**

1. L’entrada a l’escola infantil suposa un gran canvi emocional tant per al xiquet o la xiqueta com per a la família. Com se senten acollits i l’atenció rebuda els primers dies són aspectes molt importants per a poder crear vincles de seguretat i de confiança a l’escola.

2. Els centres han de vetlar per garantir, des del primer contacte, una transició positiva des de l’entorn familiar cap a l’escolar amb l’objectiu que les xiquetes i xiquets puguen vincular-se amb el nou espai, amb el grup i amb la persona adulta de referència.

3. Abans del començament del curs escolar, o en el període d’inscripció, els centres han d’organitzar unes jornades que permeten a les famílies o representant legal i a les seues filles, fills o tutelats o tutelades, familiaritzar-se amb els espais i compartir experiències comunes. S’ha d’informar en què consisteix el període d’acollida, les pautes o recomanacions de les actuacions que faciliten l’entrada a l’escola i també s’ha d’explicar l’organització temporal de la incorporació dels xiquets i xiquetes.

4. La tutora o tutor, abans de l’entrada a l’escola, ha de realitzar una primera trobada individual amb la família o el tutor o tutora legal i el xiquet o la xiqueta, d’acord amb el que especifica l’article 30 d’aquest decret.

5. El benestar del xiquet o la xiqueta condiciona que el període d’acollida siga més llarg o menys. Els centres, en virtut de l’autonomia que tenen, han d’organitzar, durant el més de setembre, el procés d’una manera flexible, progressiva i respectuosa a través de:

a) Presència de familiars: els xiquets i xiquetes han d’estar acompanyats per un membre de la família, almenys els primers dies, fins que les famílies i el tutor o tutora consideren que el xiquet o xiqueta se sent segur i confiat en l’espai.

b) L’organització de grups reduïts i calendari: cal fixar els dies de la setmana i l’horari en què s’incorporen estos grups.

c) El temps d’estada al centre educatiu també pot ser gradual, amb una ampliació progressiva del temps que roman cada xiquet o xiqueta fins a arribar a la jornada escolar completa.

6. Els tutors o tutores han de documentar, a partir de l’observació del xiquet o xiqueta, com es relaciona i com construeix el vincle amb l’espai, el grup i la persona adulta de referència, tant les experiències que l’hagen afavorit com les circumstàncies que l’hagen dificultat. Alhora, ha de servir per a observar possibles dificultats o barreres o fortaleses d’accés, de participació i d’aprenentatge. Esta informació es recull, a més, en la fitxa de Dades bàsiques, tal com especifica l’article 28 d’aquest decret.

7. L’equip educatiu ha de reflexionar i avaluar com s’ha viscut este període, tant pels xiquets i xiquetes, famílies i pels tutors o persones que hi han participat. Les conclusions que es deriven de l’avaluació s’han d’incloure en la memòria final per a poder-les tindre en compte en el curs escolar següent.

 

**Article 15. Els espais i els materials**

1. Tots els espais de l’escola són educatius i han de permetre generar un clima de benestar. Han de ser acollidors, ordenats i estèticament cuidats, i oferir oportunitats de joc, de llibertat de moviment, de relació, d’exploració i de descans.

2. Els espais educatius han de ser sostenibles i respectuosos amb el medi.

3. Els espais exteriors han de comptar amb elements naturals que permeten actuar i interactuar en contacte amb el medi natural i social. Així mateix, han de poder convertir-se en ecosistemes tenint en compte la fauna autòctona.

4. La tutora o el tutor ha de dissenyar espais i contextos significatius, rics en oportunitats i de relacions, que potencien la autonomia, la comunicació, la curiositat natural i els desitjos d’aprendre dels xiquets i xiquetes, i al mateix temps, oferir l’espai com un lloc de convivència i d’investigació per als infants i les persones adultes.

5. La tutora o el tutor proposarà espais flexibles, tant en l’interior com l’exterior, per tal d’oferir diversitat d’entorns d’aprenentatge actiu que donen una resposta personalitzada a les diferents necessitats i potencialitats dels infants.

6. Els materials i l’equipament dels espais han de despertar la curiositat, la imaginació i la creativitat així com, permetre oferir diferents tipus de joc i situacions d’aprenentatge d’exploració, experimentació, representació i expressió. Han d’estar pensats i seleccionats acuradament per l’equip educatiu segons uns criteris de seguretat, qualitat, sostenibilitat, estètica i sense cap estereotip.

 

**Índex** **▲**

 

CAPÍTOL III  
 Gestió pedagògica

 

**Article 16. Projecte educatiu de centre**

1. El projecte educatiu és el document en el qual la comunitat educativa ha d’expressar les seues necessitats i plantejar les seues prioritats de manera singular.

2. El projecte educatiu és una eina útil per a cohesionar l’equip educatiu, ja que requereix reflexionar i prendre acords que permeten revisar, actualitzar i consensuar els principis i valors que donen identitat al centre.

3. També permet concretar i guiar la pràctica educativa a través dels acords de l’equip educatiu en la manera d’entendre la infància, l’aprenentatge i la funció de l’escola amb la finalitat d’establir la línia pedagògica que done coherència al procés educatiu en el centre.

4. Cada centre educatiu, d’acord amb l’autonomia pedagògica i organitzativa pròpia, ha d’elaborar un projecte educatiu que definisca la identitat del centre i la seua particularitat. Ha d’incloure, junt amb els aspectes indicats en la normativa vigent d’aplicació referents a l’organització i el funcionament del centres que imparteixen ensenyaments dels 1r i 2r cicle d’educació infantil, els següents elements:

a) La línia pedagògica del centre

b) Les mesures per l’acollida dels xiquets i de les xiquetes i de les seues famílies o tutores o tutors legals.

c) Les mesures organitzatives per a la coordinació del procés de continuïtat.

5. El projecte educatiu del centre ha d’estar a l’abast de la comunitat educativa, preferentment per mitjans electrònics o telemàtics.

 

**Article 17. Concreció curricular de centre i proposta pedagògica de cicle**

1. La concreció curricular és un document que sorgeix de la reflexió i que forma part del Projecte Educatiu del Centre.

2. Este document ho ha d’elaborar la comissió de coordinació pedagògica (COCOPE) amb les directrius acordades pel Claustre.

En el cas de les escoles infantils de primer cicle, els criteris per a la seua elaboració i seguiment ha d’estar sota la responsabilitat del personal que exercisca com a mestre o mestra d’educació infantil, amb la col·laboració del personal educador d’educació infantil.

3. El Claustre, o l’òrgan corresponent, ha d’aprovar la concreció curricular per tal d’impulsar i desenvolupar els principis, els objectius i la línia pedagògica pròpia, adequant esta al context del centre i garantir d’aquesta manera la continuïtat del procés educatiu.

4. L’equip de cicle, coordinat i dirigit per la persona coordinadora, i en el cas dels centres privats per l’òrgan amb competències anàlogues, ha de desenvolupar, completar, adequar i concretar, per a cada nivell, els elements del currículum que s’estableixen en l’annex II d’aquest decret, i adaptar-los a les característiques dels xiquets i xiquetes així com a la seua realitat socioeducativa.

Estos acords han de formar part de la proposta pedagògica per a cada cicle, que s’ha de recollir en la concreció curricular del centre.

5. La concreció curricular, a més de la proposta pedagògica prevista en el punt 4 d’aquest article, ha d’incloure:

a) Els models d’informes per a cadascun dels cursos del cicle d’educació infantil.

b) Els instruments de recollida i de registre de la informació.

6. La Inspecció d’Educació ha d’assessorar, supervisar i fer el seguiment de la concreció curricular de centre, a través de les propostes pedagògiques i de les programacions d’aula, d’acord amb els plans d’actuació que determine l’Administració educativa.

 

**Article 18. Programacions d****’aula**

1. La programació d’aula, fruit de la reflexió pedagògica, s’ha de considerar un instrument flexible i obert, en construcció, revisió i millora constants.

2. Els i les mestres, en col·laboració amb el personal educador que atenen el grup, han d’elaborar i avaluar les programacions d’aula en coherència amb la línia pedagògica descrita en el projecte educatiu del centre i els criteris acordats en la proposta pedagògica de cicle.

3. La programació d’aula és el document on la tutora o tutor projecta les intencions educatives en l’organització de les situacions d’aprenentatge significatives que s’oferisquen als xiquets i xiquetes en el context de la vida quotidiana per tal de donar una resposta educativa ajustada a les característiques, els interessos i las necessitats col·lectives i individuals.

4. La programació d’aula ha d’incloure els elements següents:

a) Característiques del grup.

b) Situacions d’aprenentatge.

c) Organització dels espais d’aprenentatge.

d) Distribució del temps.

e) Selecció i organització dels recursos i materials.

f) Mesures d’atenció a les diferències individuals.

g) Avaluació: observacions i documentacions pedagògiques.

Els tres objectes d’aquesta avaluació s’especifiquen en l’article 26.2 d’aquest decret.

5. En les programacions d’aula s’han de preveure les adequacions necessàries per a atendre als xiquets i xiquetes amb la necessitat específica de suport educatiu des d’una perspectiva inclusiva, tenint en compte els principis del DUA.

6. L’equip directiu del centre educatiu ha de vetlar perquè les programacions d’aula s’ajusten a les característiques del infants i del centre educatiu.

 

**Article 19. Tutoria**

1. Cada grup té un tutor o tutora que ha de realitzar el seguiment, tant individual com de grup, del procés d’aprenentatge de tots els xiquets i xiquetes, i afavorir un sentiment de benestar a l’escola.

2. El tutor o tutora ha de coordinar l’acció del conjunt de mestres o de professionals educadors que intervenen en el grup.

3. Les persones que exerceixen la tutoria han de mantindre una relació permanent amb la família, a fi de facilitar l’exercici dels drets reconeguts en la legislació vigent, i també han de sensibilitzar sobre el valor educatiu que ofereix l’educació infantil.

4. L’equip directiu ha d’afavorir la continuïtat de la mestra o mestre o del personal educador en un mateix grup al llarg de tot el cicle.

 

**Article 20. Equip de cicle**

1. L’equip de cicle està constituït pel tutor de cada grup i les persones que intervinguen en el cicle.

Als centres d’Educació Infantil i d’Educació Primària que incorporen el primer cicle d’Educació Infantil, el personal que estiga a càrrec d’aquest grup s’incorporarà a l’equip del 2º cicle d’Educació Infantil.

2. Els equips de cicle han de reflexionar de manera compartida sobre el sentit de les seues actuacions, la coherència de les propostes que ofereixen als xiquets i xiquetes i l’adequació de l’organització i selecció dels materials.

3. L’equip de cicle decideix el format i contingut dels informes d’aprenentatge de cada curs i de l’informe global individualitzat de final de cicle o etapa.

 

**Article 21. Atenció a les diferències individuals**

1. Totes les xiquetes i xiquets, independentment de les especificitats individuals o de caràcter social, tenen dret a una educació adequada a les seues característiques personals, necessitats, interessos i estil cognitiu. És per això que l’atenció individualitzada constitueix la pauta ordinària de l’acció educativa de l’equip docent i altres professionals de l’educació.

2. L’atenció individualitzada i, especialment, als xiquets i xiquetes amb necessitats específiques de suport educatiu, s’ha de fonamentar en els principis d’equitat i inclusió que s’estableix en la normativa vigent d’inclusió.

3. Les concrecions curriculars que elaboren els centres han de ser flexibles per a permetre propostes pedagògiques ajustades a les singularitats de cada xiqueta o xiquet i que puguen atendre a les diferències individuals amb l’objectiu d’assegurar el màxim desenvolupament de les seues capacitats personals.

4. La conselleria competent en matèria d’educació ha d’establir procediments que permeten la detecció precoç de les dificultats que poden donar-se en els processos d’ensenyament i aprenentatge i la prevenció d’aquestes a través de plans i programes que en faciliten una intervenció precoç. Així mateix, han de facilitar la coordinació de tots els sectors que intervinguen en l’atenció dels xiquets i xiquetes.

5. Els centres han d’adoptar les mesures adequades dirigides a les xiquetes i xiquets que presenten necessitat específica de suport educatiu d’acord a la normativa d’inclusió.

6. Les actuacions i programes d’ensenyament intensiu de les llengües oficials de la Comunitat Valenciana, per als xiquets i xiquetes nouvinguts, seran les previstes en la norma que regula l’organització de la resposta educativa per a la inclusió.

7. D’altra banda, s’aplicaran els programes personalitzats per a l’adquisició i l’ús funcional de la comunicació, el llenguatge i la parla des d’una perspectiva inclusiva.

 

**Article 22. Coordinació per a la continuïtat del procés educatiu**

1. Els centres, per a garantir el procés educatiu i evolució positiva de tots els infants, han de reflectir en la línia pedagògica i en la concreció curricular la coherència necessària i continuïtat entre els diferents cicles d’educació infantil i també amb l’etapa d’educació primària, la qual cosa requereix l’estreta coordinació entre els equips educatius.

2. Els equips directius de cada centre han de vetlar per reconéixer la singularitat i l’entitat pròpia de l’educació infantil perquè la finalitat no siga convertir-la en una etapa preparatòria per a l’educació primària.

3. Els tutors i les tutores han d’intercanviar informació per a facilitar l’acollida dels xiquets i xiquetes en el nou cicle o etapa a través de pràctiques educatives que donen continuïtat al procés educatiu iniciades en l’etapa d’educació infantil.

4. Igualment, s’ha de vetlar per a establir mecanismes de coordinació amb les famílies en este procés de continuïtat del procés educatiu.

5. En finalitzar el cicle o l’etapa, el tutor o la tutora ha d’emetre un informe global individualitzat de final de cicle o etapa de cada xiqueta o xiquet, definit en l’article 28 d’aquest decret.

 

**Article 23. Relació entre el centre i les famílies**

1. A fi de respectar la responsabilitat fonamental de les mares i pares o tutors legals en esta etapa, els centres d’educació infantil han de cooperar estretament amb les famílies o tutores o tutors legals amb la condició de garantir la continuïtat educativa.

2. Els centres han d’adoptar mecanismes de comunicació periòdica amb les famílies que permeten la participació i col·laboració per a recollir informació necessària, informar-les i orientar-les sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge dels xiquets i xiquetes.

3. A petició de les mares, pares o representants legals, i per altres motius que ho aconsellen, la direcció del centre facilitarà una trobada entre estos i la tutora o el tutor del grup. En estes trobades podrà participar, si s’escau, l’equip educatiu que impartisca docència al grup.

4. El centre ha d’establir, al començament de cada curs, el calendari de reunions, les entrevistes, el lliurament dels informes escrits i altres mitjans que considere adequats per a facilitar la informació a les famílies sobre el seguiment i l’evolució educativa de les seues filles i fills o tutelades o tutelats.

 

**Índex** **▲**

 

CAPÍTOL IV  
 Avaluació

 

**Article 24. Avaluació en l****’educaci****ó infantil**

1. L’avaluació en esta etapa està orientada a recollir informació rellevant per a conéixer i valorar el procés de desenvolupament i aprenentatge dels xiquets i xiquetes viscut a l’escola.

2. L’avaluació en l’educació infantil tracta d’identificar la història personal de vida que ja tenen abans d’entrar a l’escola i els trets personals, culturals, els estils d’aprenentatge que marcaran el ritme i les característiques de l’evolució de cada xiqueta o xiquet.

3. A este efecte, es prenen com a referència els criteris d’avaluació establits per a cada cicle en cadascuna de les àrees per a observar el desenvolupament de les competències sense pretendre que tots i totes arriben a aconseguir-los de la mateixa manera ni al mateix temps.

Els criteris d’avaluació i els sabers bàsics del primer cicle, recollits en l’annex II, tenen caràcter orientatiu per a l’assoliment de les competències de l’etapa.

4. Quan el desenvolupament o el procés d’aprenentatge d’una xiqueta o xiquet no és el que s’espera d’acord amb la proposta pedagògica del centre, s’han d’establir mesures de suport. Estes mesures s’han d’adoptar en el moment del curs en què es detecten les dificultats i s’han de dirigir a garantir el desenvolupament de les competències específiques.

 

**Article 25. Característiques de l****’avaluaci****ó**

1. L’avaluacióés global i contínua. L’avaluació té caràcter continu i global, ja que ha de considerar-se com una part integrada de tots els moments d’ensenyament-aprenentatge i no com un registre o presa de decisions al final de cada trimestre. L’observació i la documentació pedagògica constitueixen dues de les estratègies de l’avaluació contínua d’aquesta etapa.

2. L’avaluacióés qualitativa i positiva: qualitativa perquè explica l’evolució dels xiquets i xiquetes sense valorar-ne els resultats ni atorgar-hi qualificacions; i positiva, ja que ha de centrar-se a reconéixer els processos individuals i capacitats de cada xiqueta o xiquet, i no en les seues limitacions.

3. L’avaluació també té una funció formativa perquè ha de contribuir a millorar el procés d’ensenyament i d’aprenentatge de totes les persones professionals d’educació infantil a través de la recollida d’informació que permeta:

a) Conéixer i entendre com es desenvolupen i aprenen els xiquets i xiquetes.

b) Saber en quin moment del procés de desenvolupament i aprenentatge es troba cada xiquet o xiqueta per a comprendre i donar resposta a les seues necessitats, interessos, motivacions i facilitar el màxim desenvolupament de les seues capacitats.

c) Reflexionar sobre la pròpia pràctica educativa per a valorar-la i poder ajustar-la o millorar-la.

4. Els xiquets i xiquetes han de participar en la seua pròpia valoració i regulació del procés de desenvolupament i aprenentatge.

5. Les mares, pares, tutores o tutors legals han de participar en l’evolució del procés educatiu dels seus fills, filles, tutelats o tutelades i donar-ne suport. A més, han de conéixer les decisions relatives a l’avaluació i col·laborar en les mesures que adopten els centres per a facilitar el seu progrés educatiu.

 

**Article 26. L****’observaci****ó i documentaci****ó pedag****ògica**

1. L’observació i la documentació són dues eines bàsiques que sense reflexió no comporten avaluació.

2. El procés d’observació i documentació pedagògica són interdependents i permeten a l’equip educatiu recollir, registrar, analitzar, interpretar i comunicar la informació sobre algun d’aquests tres objectes d’avaluació:

a) Mostrar algun aspecte de la vida a l’escola dels xiquets i xiquetes que ajude a entendre la línia pedagògica del centre o també, alguna característica pròpia de la cultura de la infància.

b) Fer visible algun procés d’aprenentatge que s’ha dut a terme de manera col·lectiva o individual.

c) Ser una eina d’estudi per a la revisió i la millora contínua de la pràctica docent.

3. L’equip de cicle ha de decidir els instruments de recollida i de models de registre de la informació per a cadascun dels objectes d’avaluació.

4. La documentació pot estar dirigida als xiquets i xiquetes, famílies, equip educatiu, professionals de l’etapa següent o a la comunitat educativa.

 

**Article 27. Informes d****’aprenentatge individualitzats**

1. L’objectiu dels informes ha de ser el d’explicar la individualitat del xiquet o la xiqueta i el procés de desenvolupament que ha viscut a l’escola en el moment concret de l’emissió.

2. El missatge que transmet l’informe ha de ser clar per a la família i per al xiquet o xiqueta: constituir un relat descriptiu, contextualitzat i que mostre el seu desenvolupament global des de les seues múltiples capacitats, deixant clara la possibilitat real d’una evolució.

3. Els centres han d’establir, en la concreció curricular, els models d’informes per a cadascun dels cursos. Els equips educatius han d’acordar els apartats que han de contindre els informes per a cada nivell educatiu, així com els registres que s’han d’utilitzar per a recollir i interpretar la informació.

4. El tutor o tutora ha d’elaborar un informe d’aprenentatge personalitzat i únic per a cada xiquet o xiqueta a partir del model acordat per l’equip educatiu. S’ha de redactar sempre amb expressions que no etiqueten al xiquet o la xiqueta, i que valoren els aspectes relacionats amb la seua individualitat que es volen subratllar: progressos, esforços, dificultats superades, potencialitats, la seua relació amb altres xiquets i xiquetes, adults i l’espai. A més, en estos informes es poden utilitzar altres llenguatges, a part del llenguatge verbal, que ajuden a comunicar la informació i a interpretar-la.

5. Les informacions que s’oferisquen han d’estar sempre sustentades en les observacions i els registres prèviament obtinguts i sobre els quals s’ha reflexionat de manera individual i col·lectiva en les sessions de l’equip educatiu.

6. Els informes d’aprenentatges s’han d’incorporar a l’arxiu personal de cada xiquet o xiqueta.

 

**Article 28. Documents oficials d****’avaluaci****ó**

1. A l’inici de l’escolaritat, el centre educatiu ha d’obrir un arxiu personal amb els documents següents:

a) Fitxa de dades bàsiques: ha de contindre les dades personals, familiars, sociopsicopedagògiques i mèdiques del procés de desenvolupament i rellevants per a la vida escolar del xiquet o la xiqueta. Esta fitxa s’ha d’ajustar al model establit en l’annex IV.

b) Resum de l’escolarització: ha de reflectir els cursos en què la xiqueta o el xiquet ha sigut escolaritzat al llarg de l’etapa, el centre i les observacions sobre les circumstàncies de l’escolarització. S’hi poden adjuntar també altres documents personals que es consideren rellevants. Este resum de l’escolarització ha d’ajustar-se al model establit en l’annex V.

c) Informe global individualitzat de final de cicle o etapa del xiquet o la xiqueta elaborat pel centre: ha de reflectir, a partir de les dades obtingudes en l’avaluació contínua, el procés educatiu dut a terme pel xiquet o la xiqueta i el nivell d’adquisició dels aprenentatges bàsics. Este informe final de cicle o etapa s’ha d’ajustar al model establit en l’annex VI.

L’informe global individualitzat serà un document descriptiu, a partir de la reflexió elaborada per l’equip educatiu, sobre el grau d’assoliment d’aquests criteris d’avaluació en relació a les competències específiques del cicle.

Este document ha de servir com a font d’informació, a la posterior tutora o tutor, per tal de facilitar l’acollida i la continuïtat a l’inici del cicle o etapa següent.

2. Quan un xiquet o xiqueta haja sigut identificat amb necessitats educatives especials, s’ha d’incloure en el seu resum de l’escolarització l’informe sociopsicopedagògic, així com el Pla d’Actuació Personalitzat que s’hagen realitzat.

3. El resum de l’escolarització i l’informe global individualitzat del xiquet o la xiqueta els han de signar la directora o director del centre.

4. L’arxiu personal s’ha de tancar a la fi de l’educació infantil o quan la xiqueta o el xiquet es trasllade a un altre centre.

5. L’arxiu personal s’ha de custodiar en el centre i s’ha de conservar mentre este existisca.

 

**Article 29. Trasllat a un altre centre**

1. En cas de trasllat del xiquet o la xiqueta, el centre de destinació que no tinga accés a la plataforma d’innovació tecnològica administrativa de centres i alumnat ha de sol·licitar en el centre d’origen la fitxa de dades bàsiques i el resum d’escolarització.

2. El centre d’origen, per a facilitar-ne la incorporació, també haurà d’enviar, almenys, l’últim informe d’aprenentatge individualitzat i la informació complementària que el centre considere adequada.

 

**Article 30. Comunicació amb les mares, pares o representants legals**

1. Els centres han de garantir, com a mínim, una entrevista individual amb les mares, pares o representants legals a l’inici de l’escolaritat i una reunió col·lectiva per grup coincidint amb l’entrega dels informes escrits indicats en l’apartat 4 d’aquest article.

2. A més, la persona tutora podrà realitzar les entrevistes i les reunions individuals i col·lectives que asseguren un adequat seguiment dels infants i el trasllat de la informació adequada a les persones progenitores.

3. El tutor o la tutora, a l’inici de l’escolaritat del xiquet o la xiqueta, ha de realitzar una entrevista individual amb la família amb la finalitat d’observar i recollir algunes dades inicials, les relacions que s’estableixen, els models de comunicació i les interaccions del xiquet i xiqueta en el nou espai. Així mateix, es pot aprofitar esta reunió per a resoldre dubtes, incerteses i aclarir quines són les expectatives inicials. És el moment d’acollir emocionalment i d’iniciar una relació de confiança i de col·laboració amb la família.

Amb les dades obtingudes en esta entrevista, s’ha d’omplir la fitxa de dades bàsiques i s’integrarà en l’arxiu personal del xiquet o la xiqueta.

4. Les tutores o tutors han d’entregar a les mares, pares, tutores o tutors legals, com a mínim, dos informes d’aprenentatge individualitzats, tal i com s’especifica en l’article 27 d’aquest decret, a partir de les dades obtingudes en l’avaluació contínua. Si és el cas, este informe ha de reflectir les mesures d’adaptació i de suport que es duen a terme.

En l’últim curs de cada cicle, s’ha d’elaborar l’informe global individualitzat de final de cicle o etapa, segons el que estableix l’article 28.1.c d’aquest decret. ****[1]****

 

**Índex** **▲**

 

DISPOSICIONS ADDICIONALS

 

**Primera. Ensenyaments de religió**

1. Els ensenyaments de religió s’han d’incloure en el segon cicle de l’educació infantil d’acord amb el que estableix la disposició addicional segona de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació.

2. La conselleria competent en matèria d’educació ha de vetlar perquè els ensenyaments de religió respecten els drets de totes les xiquetes i xiquets i de les seues mares, pares tutors o tutores legals i perquè no supose cap discriminació el fet de rebre o no estos ensenyaments.

3. Els centres educatius, en el període de matrícula, han de garantir que, les mares, pares, els tutors o tutores legals de les xiquetes i els xiquets puguen manifestar la voluntat que reben o no ensenyaments de religió.

4. La determinació del currículum de l’ensenyament de religió de les diferents confessions religioses amb les quals l’Estat ha subscrit acords de cooperació en matèria educativa és competència, respectivament, de la jerarquia eclesiàstica i de les autoritats religioses corresponents. 

5. Els centres educatius disposaran de les mesures organitzatives perquè els xiquets i les xiquetes, els pares, mares, tutors o tutores dels quals no hagen optat perquè cursen ensenyaments de religió reben la deguda atenció educativa.

6. Els ensenyaments de religió han de tindre una càrrega horària d’un màxim d’una hora setmanal.

 

**Segona. Incidència pressupostària i necessitat de recursos**

La implementació i el desenvolupament posterior d’aquest decret no poden tindre cap incidència en la dotació de tots i cadascun dels capítols de despesa assignats en la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, i en tot cas han d’atendre’s amb els mitjans personals i materials que esta tinga assignats.

 

**Índex** **▲**

 

DISPOSICIÓ DEROGATÒRIA

 

**Única**

1. Queden derogats el Decret 37/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’estableixen els continguts educatius del primer cicle de l’educació infantil a la Comunitat Valenciana i el Decret 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s’estableix el currículum del segon cicle de l’educació infantil a la Comunitat Valenciana.

2. Queda derogada l’Ordre de 24 de juny 2008, de la Conselleria d’Educació, sobre l’avaluació en l’etapa d’educació infantil.

3. Queden derogades totes les altres normes de rang igual o inferior que s’oposen al que estableix este decret.

 

**Índex** **▲**

 

DISPOSICIONS FINALS

 

**Primera. Aplicació i desplegament**

1. S’autoritza qui exercisca la titularitat de la conselleria competent en matèria educativa per a dictar totes les disposicions que siguen necessàries per a l’aplicació i desplegament del que disposa este decret.

2. Es faculta la persona titular de la Secretària Autonòmica d’Educació per a dictar les resolucions i instruccions necessàries que requerisca el desenvolupament i aplicació d’aquest decret i se li autoritza per a la modificació dels annexos IV, V i VI referents a l’arxiu personal. Els annexos IV, V i VI continguts en el present decret no tenen rang reglamentari.

 

**Segona. Calendari d****’aplicaci****ó**

Les modificacions introduïdes en l’ordenació i el currículum d’educació infantil d’aquest decret s’han d’implantar en el curs escolar 2022-2023.

 

**Tercera. Entrada en vigor**

Este decret entrarà en vigor l’endemà de ser publicat en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.

 

València, 29 de juliol de 2022,

 

El president de la Generalitat,

XIMO PUIG I FERRER

 

La consellera d’Educació, Investigació, Cultura i Esport

RAQUEL TAMARIT I IRANZO 

 

**Índex** **▲**

 

 

 

ANNEX I  
 Competències clau de l’educació infantil

 

 

L’etapa d'Educació Infantil suposa l’inici del procés d'adquisició de les competències clau per a l’aprenentatge permanent que apareixen recollides en la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018. En aquest Reial decret, les competències clau s’han adaptat al context escolar, així com als principis i les finalitats del sistema educatiu que estableix la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació. Aquestes competències són les següents:

 

–  Competència en comunicació lingüística.

–  Competència plurilingüe.

–  Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria

–  Competència digital.

–  Competència personal, social i d’aprendre a aprendre.

–  Competència ciutadana.

–  Competència emprenedora.

–  Competència en consciència i expressió culturals.

 

D’acord amb el que s’expressa en la recomanació, no hi ha jerarquia entre les diverses competències, ja que es consideren totes igualment importants. Tampoc s’hi estableixen límits diferenciats, sinó que se solapen i entrellacen. Tenen, per tant, un caràcter transversal: cap es correspon directament i unívocament amb una única àrea i totes s’adquireixen i es desenvolupen a partir dels aprenentatges que es produeixen en les diverses àrees. Aquest caràcter transversal de les competències afavoreix l’enfocament globalitzat propi de l’etapa d'Educació́ Infantil.

S’espera que l'adquisició́ d’aquestes competències al llarg de l’escolarització́ permeta a l’alumnat preparar-se per a afrontar amb èxit els reptes principals del segle XXI: planificar hàbits de vida saludables, protegir el medi ambient, resoldre conflictes de manera pacífica, actuar com a consumidors responsables, utilitzar de manera ètica i eficaç les tecnologies, promoure la igualtat de gènere, gestionar l’ansietat que genera la incertesa, identificar situacions d’inequitat i desenvolupar sentiments d’empatia, cooperar i conviure en societats obertes i canviants, acceptar les diferències, apreciar el valor de la diversitat, formar part d’un projecte col·lectiu i adquirir confiança en el coneixement com a motor del desenvolupament. La resposta a aquests i altres desafiaments —entre els quals hi ha una absoluta interdependència— requereix els coneixements, les destreses i les actituds que subjauen a les competències clau i s’aborden de manera global des de totes les àrees que conformen l’etapa.

Per aquesta raó́, en l'elaboració́ dels ensenyaments mínims de l'Educació́ Infantil, s’ha adoptat una visió́ estructural i funcional de les competències clau, en la qual les tres dimensions —la cognitiva o coneixements, la instrumental o destreses i l’actitudinal o actituds— s’integren en accions concretes per a resoldre de manera eficaç una tasca significativa i contextualitzada orientada al desenvolupament integral dels infants, de manera que respon a l’objectiu establit per a l’etapa en la Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació́.

Amb aquest mateix objectiu, entre les competències s’han incorporat destreses essencials, com la creativitat, el pensament crític, la resolució́ de problemes, el treball en equip, les habilitats de comunicació́ i negociació́, i les destreses analítiques i interculturals. Aquestes faciliten als xiquets i les xiquetes el descobriment, el coneixement i la comprensió́ de la seua realitat, que abasta, entre altres, l’entorn i els objectes, les organitzacions i les relacions socials, els diversos llenguatges per a comunicar d’una manera respectuosa i creativa les seues idees, intencions o vivències.

El desenvolupament de les competències està condicionat per les diverses maneres de comprendre la realitat en cada moment de l’etapa, que, encara que té un caràcter global, s’organitza en dos cicles amb intencionalitat educativa. Els elements curriculars dels dos cicles s’adapten a les característiques i particularitats dels infants de cadascun d’aquests.

Les competències clau es veuen reflectides tant en els diversos elements curriculars com en els principis pedagògics propis de l’etapa. Es recullen, a continuació́, algunes de les maneres en què, des de l’etapa, es contribueix a l'adquisició de les competències clau:

 

*Competència en comunicació lingüística*

 

En Educació́ Infantil es potencien intercanvis comunicatius respectuosos amb altres infants i amb les persones adultes, als quals es dota d’intencionalitat i continguts progressivament elaborats a partir de coneixements, destreses i actituds que es vagen adquirint. Amb això s’afavoreix l'aparició́ d’expressions de creixent complexitat i correcció́ sobre necessitats, vivències, emocions i sentiments propis i de la resta. A més, l’oralitat té un paper destacat en aquesta etapa, no només per ser l’instrument principal per a la comunicació́, l'expressió́ i la regulació́ de la conducta, sinó també́ perquè és el vehicle principal que permet als xiquets i les xiquetes gaudir d’un primer acostament a la cultura literària per mitjà de les rimes, les tirallongues, les endevinalles i els contes, que enriquiran el seu bagatge sociocultural i lingüístic des del respecte de la diversitat.

 

*Competència plurilingüe*

 

En aquesta etapa s’inicia el contacte amb llengües i cultures diferents de la familiar i es fomenta en els infants les actituds de respecte i estima per la diversitat lingüística i cultural, així com l'interés per l’enriquiment del seu repertori lingüístic. Es promouen, d’aquesta manera, el diàleg i la convivència democràtica.

 

*Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria*

 

Els infants s’inicien en les destreses logicomatemàtiques i fan els primers passos cap al pensament científic mitjançant el joc, la manipulació́ i la realització́ d’experiments senzills. El procés d’ensenyament i aprenentatge en Educació́ Infantil es planteja en un context suggeridor i divertit en el qual s’estimula, des d’un enfocament coeducatiu, la curiositat dels xiquets i les xiquetes per entendre allò que configura la seua realitat, sobretot el que està a l’abast de la seua percepció́ i experiència, i es respecten els seus ritmes d’aprenentatge. Amb aquesta finalitat, es convida a observar, classificar, quantificar, construir, fer-se preguntes, provar i comprovar, per a entendre i explicar alguns fenòmens de l’entorn natural pròxim, iniciar-se en l’estima pel medi ambient i en l'adquisició́ d’hàbits saludables. Per al desenvolupament d’aquesta competència clau es presta una atenció́ especial a la iniciació́ primerenca en habilitats numèriques bàsiques, la manipulació́ d’objectes i la comprovació́ de fenòmens.

 

*Competència digital*

 

S’inicia, en aquesta etapa, el procés d'alfabetització́ digital que comporta, entre altres, l’accés a la informació́, la comunicació́ i la creació́ de continguts amb mitjans digitals, així com l’ús saludable i responsable d’eines digitals. A més, l’ús i la integració́ d’aquestes eines en les activitats, les experiències i els materials de l’aula poden contribuir a augmentar la motivació́, la comprensió́ i el progrés en l'adquisició́ d’aprenentatges de xiquets i xiquetes.

 

*Competència personal, social i d’aprendre a aprendre*

 

Resulta especialment rellevant que els xiquets i les xiquetes s’inicien en el reconeixement, l'expressió́ i el control progressiu de les seues pròpies emocions i sentiments i avancen en la identificació́ de les emocions i els sentiments dels altres, així com en el desenvolupament d’actituds de comprensió́ i empatia. D’altra banda, l'escolarització́ en aquesta etapa suposa també́ el descobriment d’un entorn diferent del familiar, en el qual s’experimenta la satisfacció́ d’aprendre en societat mentre es comparteix l’experiència pròpia amb altres persones i es coopera amb elles de manera constructiva. Per a fer-ho, els infants comencen a posar en marxa, de manera cada vegada més eficaç, recursos personals i estratègies que els ajuden a actuar en l’entorn social amb una autonomia progressiva i a resoldre els conflictes per mitjà del diàleg en un context integrador i de suport.

 

*Competència ciutadana*

 

Amb l’objectiu d’establir les bases per a l’exercici d’una ciutadania democràtica, s’ofereixen, en aquesta etapa, models positius que afavorisquen l’aprenentatge d’actituds basades en els valors del respecte, l’equitat, la igualtat, la inclusió́ i la convivència, i que oferisquen pautes per a la resolució́ pacífica i dialogada dels conflictes. Es convida també́ a la identificació́ de fets socials relatius a la pròpia identitat i cultura. Així mateix, es fomenta un compromís actiu amb els valors i les pràctiques de la sostenibilitat i la cura i la protecció́ dels animals. Amb aquesta finalitat es promou l'adquisició́ d’hàbits saludables i sostenibles a partir de rutines que els xiquets i les xiquetes aniran integrant en les seues pràctiques quotidianes. A més, s’estableixen les condicions necessàries per a crear comportaments respectuosos amb ells mateixos, amb els altres i amb el medi, que previnguen conductes discriminatòries de qualsevol mena.

 

*Competència emprenedora*

 

La creació́ i la innovació́ són dos factors clau per al desenvolupament personal, la inclusió́ social i la ciutadania activa al llarg de la vida. L'Educació́ Infantil és una etapa en la qual s’estimula la curiositat, la iniciativa, la imaginació́ i la disposició́ a indagar i a crear mitjançant el joc, les activitats dirigides o lliures, els projectes cooperatius i altres propostes d’aprenentatge, la qual cosa suposa una oportunitat per a potenciar l’autonomia i materialitzar les idees personals o col·lectives. D’aquesta manera, s’assenten les bases tant del pensament estratègic i creatiu, com de la resolució́ de problemes, i es fomenta l’anàlisi crítica i constructiva des de les primeres edats.

 

*Competència en consciència i expressió culturals*

 

Perquè els infants construïsquen i enriquisquen la seua identitat, es fomenta en aquesta etapa l'expressió creativa d’idees, sentiments i emocions mitjançant diversos llenguatges i formes artístiques. Així mateix, s’ajuda el desenvolupament de la consciència cultural i del sentit de pertinença a la societat per mitjà d’un primer acostament a les manifestacions culturals i artístiques.

 

 

**Índex** **▲**

 

 

 

ANNEX II  
 Àrees de l’educació infantil

 

1. Presentació

2. Àrea I: creixement en harmonia

2.1.Presentació de l’àrea

2.2.Competències específiques

2.2.1. Competència específica 1

2.2.2. Competència específica

2 2.2.3. Competència específica 3

2.2.4. Competència específica 4

2.2.5. Competència específica 5

2.3.Connexions

2.3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la mateixa àrea

2.3.2. Relacions o connexions amb les altres CE d’altres àrees

2.3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

2.4. Sabers bàsics

2.2.1. Introducció

2.2.2. Bloc A: construcció de la identitat i l’autonomia en relació amb si mateix

2.2.3. Bloc B: construcció de la identitat i l’autonomia en relació amb els altres

2. 5.Criteris d’avaluació

3. Àrea II: descobriment i exploració de l’entorn

3.1.Presentació de l’àrea

3.2. Competències específiques

3.2.1. Competència específica 1

3.2.2. Competència específica 2

3.2.3. Competència específica 3

3.3. Connexions

3.3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la mateixa àrea

3.3.2. Relacions o connexions amb les altres CE d’altres àrees

3.3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

3.4. Sabers bàsics

3.4.1. Introducció

3.4.2. Bloc A: observació i experimentació de l’entorn immediat físic i natural

3.4.3. Bloc B: curiositat, iniciació al pensament científic i al raonament lògic des de la creativitat

3.4.4. Bloc C: valoració, respecte, cura i acció sobre l’entorn

3. 5.Criteris d’avaluació

4. Àrea III: comunicació i representació de la realitat

4.1. Presentació de l’àrea

4.2. Competències específiques

4.2.1. Competència específica 1

4.2.2. Competència específica 2

4.2.3. Competència específica 3

4.2.4. Competència específica 4

4.2.5. Competència específica 5

4.2.6. Competència específica 6

4.3. Connexions

4.3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de la mateixa àrea

4.3.2. Relacions o connexions amb les altres CE d’altres àrees

4.3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

4.4. Sabers bàsics

4.4.1. Introducció

4.4.2. Bloc A: descobriment dels llenguatges

4.4.3. Bloc B: possibilitats comunicatives i expressives del llenguatge verbal

4.4.4. Bloc C: patrimoni i cultura

4.5. Criteris d’avaluació

 

 

**1. Presentació**

 

L’Educació Infantil constitueix l’etapa educativa amb identitat pròpia que atén xiquetes i xiquets des del naixement fins als sis anys d’edat. La importància i el valor de l’etapa resideix en el fet que és un període vital en el desenvolupament evolutiu de l’ésser humà en què els infants experimenten els canvis més significatius en totes les dimensions: físic, cognitiu, lingüístic, emocional i social. Canvis que els permeten avançar cap a una vida autònoma a mesura que construeixen la seua personalitat i amplien experiències.

El concepte d’infància és essencial per a entendre qualsevol projecte pedagògic. Cal reconéixer els xiquets i les xiquetes com a persones de ple dret, intel·ligents, amb gran capacitat i potencialitats, constructors de coneixement, d’identitat i de cultura, que busquen comprendre el món i donar-li un significat.

Els infants tenen una cultura pròpia que els fa veure, sentir, descobrir i pensar en el món així com, establir relacions d’una manera diferent de les persones adultes. Reconéixer aquesta especificitat suposa acceptar formes diverses de relacionar-se, expressar-se, observar amb curiositat, enfrontar-se a la realitat i donar sentit a la vida.

Ser conscients d’aquesta cultura i dels drets de la infància permetrà fer una intervenció educativa que afavorisca que les xiquetes i els xiquets assolisquen un benestar que resulta imprescindible per a aprendre.

Des d’aquesta perspectiva, l’aprenentatge es concep com un procés, tant individual com social, de construcció del coneixement mitjançant la relació amb l’entorn. Aquest procés implica l’actuació sobre la realitat, l’elaboració d’interpretacions i la comprensió de significats.

Per tant, l’equip educatiu té una funció doble: d’una banda, acompanyar la xiqueta i el xiquet en el seu procés d’aprenentatge, transmetre seguretat i acceptació, organitzar un ambient ric en oportunitats, i al seu torn, exercir un rol d’investigador que li permeta reflexionar sobre la mateixa pràctica educativa i sobre com aprenen els infants.

La necessitat de sistematitzar i planificar l’activitat docent, i garantir la continuïtat i la coherència, aconsella l’organització d’un currículum únic per a l’etapa, estructurat en tres àrees corresponents a àmbits propis de l’experiència i del desenvolupament infantil.

Aquesta conceptualització́ de les àrees només pretén facilitar un principi organitzatiu i donar una estructura per a la planificació́ educativa. S’hi concreten competències específiques que s’han d’aplicar des de la globalitat per mitjà de situacions de la vida quotidiana que tinguen interés i significat per a les xiquetes i els xiquets.

Les àrees són:

- Creixement en harmonia

- Descobriment i exploració de l’entorn

- Comunicació i representació de la realitat

Des de les tres àrees es contribueix a desenvolupar totes les competències clau de la Recomanació del Consell de la Unió Europea, de 22 de maig de 2018. Els aprenentatges que es duen a terme en aquesta etapa serveixen de base per a l’Educació Bàsica. És important la relectura d’aquestes competències clau en els primers anys de desenvolupament i l’ajust a les característiques evolutives d’aquest període, un procés que ha donat lloc a les competències específiques de cada àrea.

Per a redactar-les també s’han tingut en compte els desafiaments del segle XXI vinculats als Objectius de Desenvolupament Sostenible. Els dos referents promouen l’enfocament competencial d’un currículum que anteposa el desenvolupament integral dels infants a la mera adquisició de sabers i que permet mobilitzar el que s’ha aprés per a donar resposta a necessitats reals.

Les competències específiques, d’ara en avant CE, que apareixen distribuïdes en les tres àrees seran la forma en què, des de l’Educació Infantil, es contribuïsca a l’adquisició progressiva d’allò que es proposa en les diverses competències clau.

Les competències específiques recullen en els enunciats les actuacions que s’espera que el xiquet i la xiqueta duguen a terme mobilitzant determinats sabers en diverses situacions. Totes aquestes són igualment importants, estan interrelacionades i connectades entre si, es presenten sense cap jerarquia i afavoreixen l’enfocament globalitzador propi de l’etapa d’Educació Infantil.

El desenvolupament adequat d’aquestes competències exigeix adaptar-les a les

característiques i les particularitats dels infants en cadascun dels cicles de l’etapa, sense perdre el caràcter global de les intencions educatives que s’expressen en el currículum.

En el primer cicle es dona una rellevància especial als processos de coneixement i domini del propi cos, a la construcció d’un entramat de relacions i interaccions en l’entorn físic i social, i a l’ús dels llenguatges que la fan possible. Tot això regit pel principi fonamental de respecte als ritmes individuals de cada xiquet i xiqueta, a les seues cures essencials en un entorn afectiu, participatiu i d’igualtat que li proporcione confiança, benestar i seguretat.

En el segon cicle s’inicien, amplien o reforcen aquests aprenentatges i s’intensifica el protagonisme de l’adquisició de destreses que contribueixen a aprendre a ser i aprendre a fer, de manera que s’adquireix progressivament més autonomia, responsabilitat i iniciativa en la realització de tasques. En els dos cicles, el procés de desenvolupament i aprenentatge està marcat per l'observació́, l’escolta activa i l’augment de l’activitat per mitjà de l'experimentació́ i les possibilitats múltiples del joc.

Les intencions educatives de l’Educació Infantil es veuen reflectides tant en els diferents elements curriculars com en els principis pedagògics propis de l’etapa.

El primer d’aquests principis, entés també com a finalitat d’aquesta etapa, és fomentar del desenvolupament integral dels infants. Això requereix el coneixement de les seues necessitats, interessos i  inquietuds, dels processos evolutius i del context sociofamiliar i natural de cadascun d’ells i elles. De la mateixa manera, donar una resposta ajustada en funció́ de la maduresa i del moment vital en el qual es troben, permet proporcionar als infants les eines necessàries per a un creixement que els ajuden a actuar amb més autonomia i confiança i que els permeten acceptar els reptes que es puguen presentar a curt, mitjà i llarg termini i sentir-se responsables.

El segon principi pedagògic d’aquesta etapa consisteix a basar la pràctica educativa en l'experimentació́ i el joc, així com en experiències d’aprenentatge significatives i emocionalment positives. El joc, en aquesta etapa, és la forma més evident que tenen els infants d'interactuar amb l'entorn, amb les persones que els envolten i d'aprendre, a més de ser un dels drets fonamentals de la infància contemplat en la Convenció dels drets del Xiquet. De manera que, el cos, el moviment i el joc constitueixen els mitjans a través dels quals els infants rebran la informació i la integració sensorial per a accedir al coneixement d’un mateix, dels altres, de l’entorn immediat i de nous aprenentatges. A més, ajudaran a organitzar i estructurar el pensament i serviran, al seu torn, d’instrument de prevenció davant de possibles dificultats que puguen aparéixer amb posterioritat.

L’escola, com a compensadora dels efectes que les desigualtats d’origen cultural, social i econòmic provoca l’aprenentatge i l’evolució infantil, a més ha de contribuir a la igualtat, la detecció i l’atenció primerenca de necessitats específiques de suport educatiu. Aquesta cerca de l’equitat constitueix un tercer principi pedagògic fonamental.

Amb la finalitat d’afavorir la inclusió́, s’ha de prestar una atenció́ especial a l’accessibilitat del material manipulatiu a l’aula. Així mateix, el disseny de les activitats diàries s’ha d’abordar des d’un enfocament que previnga la discriminació́. Per a assegurar el benestar emocional i fomentar la inclusió́ social de les xiquets i xiquetes amb diferents necessitats, s’ha de garantir la interacció́ amb els iguals en el desenvolupament d’aquestes propostes. De la mateixa manera, s’han de tindre en compte les possibles necessitats específiques pel que fa a la comunicació́ i el llenguatge dels infants.

El pas de l’etapa d’Educació Infantil a l’etapa d’Educació Primària és un moment al qual s’ha de prestar una atenció especial. Els equips educatius han de garantir la continuïtat entre aquestes etapes mitjançant els processos de coordinació i dels documents del centre per a respectar els processos d’incorporació a nous espais i temps i perquè les xiquetes i els xiquets se senten segurs i segures.

Abordar des d’aquest enfocament els aprenentatges de l’etapa suposa dissenyar i implementar situacions d’aprenentatge que han de ser considerades com a condicions, possibilitats i temps que s’ofereix als infants per a poder expressar tot el seu potencial i construir així nous significats. Han de ser globals, funcionals i significatives, i requerir coneixements, destreses i actituds pròpies de les àrees que conformen l’Educació Infantil. Aquestes situacions han de promoure les relacions entre iguals i amb l’entorn perquè, tan prompte com el desenvolupament del xiquet o la xiqueta ho permeta, es puga respondre en equip als reptes proposats. Són, per tant, oportunitats excel·lents per a desenvolupar una actitud cooperativa i per a gestionar la resolució dels conflictes des de l’autoregulació i l’empatia.

En cada àrea s’inclouen els sabers bàsics que els infants han de mobilitzar, aprendre a articular i integrar per a poder dur a terme les actuacions recollides en les diverses competències específiques. Aquests sabers s’estableixen per a cada cicle i estan organitzats en blocs diferents. La selecció d’aquests obeeix a la necessitat d’afavorir un currículum inclusiu, flexible, obert a les diferències, que responga a les necessitats de tots els infants, i propicie un aprenentatge pausat i en profunditat que facilite la comprensió d’un mateix i de l’entorn social, cultural i natural.

L’avaluació, pel caràcter de l’etapa, ha de ser formativa i contínua, i valorar d’una manera global i integral la xiqueta i el xiquet en el seu procés de creixement com a persona. A la vegada, ha de proporcionar informació sobre el procés d’ensenyament i aprenentatge i tindre en compte la participació de diversos agents, amb la finalitat d’ajustar els aspectes que siguen necessaris per a millorar-lo.

Per a fer-ho, s’estableixen uns criteris d’avaluació per a cada àrea, que mostren el desenvolupament competencial que s’ha d’assolir a la fi de cada cicle. Donat el caràcter no obligatori de l’etapa, serveixen de referents orientatius per a identificar el ritme i les característiques del progrés que es produeix, i proporcionen una informació valuosa per a desenvolupar la tasca de prevenció, detecció i intervenció, determinant en edats primerenques.

En l'Educació́ Infantil, l'observació́ i l’escolta són les tècniques que més informació́ faciliten i, juntament amb el procés de documentació pedagògica, permeten entendre què i com aprenen la xiqueta i el xiquet. Ajuden a visibilitzar l’aprenentatge entre iguals, amb les famílies, l’escola i, fins i tot, amb la comunitat; i enforteix els vincles i la seua participació en la vida de l’escola. La informació́ obtinguda s’ha de tindre en compte per a posteriors intervencions educatives.

El treball conjunt amb la família és un requisit essencial des d’un enfocament de participació activa en els aprenentatges que el currículum recull. Amb l’objectiu de respectar la responsabilitat fonamental de les mares, els pares, els tutors i les tutores legals en aquesta etapa i per a afavorir el desenvolupament integral dels infants, els centres d’educació infantil han de cooperar estretament amb les famílies, crear espais i propiciar temps per a la trobada i la cooperació.

 

 

**2. Àrea I: Creixement en harmonia**

 

2.1. Presentació de l’àrea

 

L’àrea Creixement en harmonia se centra en les dimensions personal i social del xiquet i la xiqueta, enteses com a inseparables i complementàries, que es desenvolupen i regulen de manera progressiva, conjunta i harmònica. Des del profund respecte als ritmes de maduració individuals, els processos d’ensenyament i aprenentatge s’han d’adaptar a les característiques personals, les necessitats, els interessos i l’estil cognitiu de cada infant, així com a les característiques del grup i de l’entorn.

En aquesta àrea s’atén, per tant, el desenvolupament físic i motor, l’adquisició gradual del control de si mateix i el procés gradual de construcció de la pròpia identitat, fruit de les interaccions amb els altres i amb l’entorn, i es destaca la importància de propiciar i afavorir interaccions sanes, sostenibles, eficaces, igualitàries i respectuoses.

Ser una persona autònoma implica la capacitat de prendre decisions en la vida quotidiana relacionades amb els interessos i les necessitats personals, però també amb la identificació de situacions perilloses i amb accions que procuren un benestar físic i mental. En aquest procés l’infant avançarà des de la dependència total de la persona adulta cap a una autonomia progressiva, en la mesura en què cada xiquet i xiqueta aprén a integrar, utilitzar els recursos i les estratègies que li facilitaran un desenvolupament harmònic.

El desenvolupament de la personalitat en aquesta etapa es correspon amb la construcció de la pròpia identitat, diferenciada de la identitat dels altres. La intervenció educativa ha de guiar i potenciar l’assoliment d’una autoimatge ajustada i positiva en tots els aspectes.

En les primeres etapes del desenvolupament, el cos és font d’aprenentatges, de relacions i

d’expressió, i constitueix la base de l’activitat autònoma. L’entorn escolar ha de proporcionar el context adequat i l’acompanyament necessari, sota una mirada atenta, pacient i respectuosa, perquè des d’edats primerenques els infants puguen descobrir el plaer que els proporciona l’activitat per iniciativa pròpia en un ambient segur i tranquil. D’aquesta manera, reconeixeran el seu cos globalment i parcialment, les possibilitats perceptives i d’acció, d’expressió i moviment, així com les limitacions, i seran capaços d’identificar les sensacions que experimenten, gaudir-hi i servir-se de les possibilitats expressives del cos per a manifestar-les.

En el primer cicle de l’Educació Infantil s’evoluciona des d’una activitat reflexa i involuntària cap a la conquesta d’una activitat motora cada vegada més intencional que sorgeix de la iniciativa pròpia del xiquet o la xiqueta en la seua relació amb el medi. I, en el segon cicle, és quan adquiriran destreses cada vegada més complexes, principalment per mitjà de la participació en contextos rics en oportunitats i situacions del dia a dia.

El desenvolupament de l’afectivitat és especialment rellevant en aquesta etapa, ja que és la base dels aprenentatges i conforma la personalitat infantil.  Per això, s’ha de treballar des del primer moment amb el reconeixement, l’expressió i el control progressiu d’emocions i sentiments. L’expressió instintiva de les primeres emocions, associada sobretot a la satisfacció de necessitats bàsiques, evolucionarà cap a formes progressivament complexes que impliquen una certa consciència de normes i valors socials.

Relacionada amb el desenvolupament afectiu i la identitat de gènere, entre altres aspectes, la sexualitat és una dimensió humana que està present en la vida de les xiquetes i els xiquets. La curiositat de cadascun d’ells i elles en facilitarà el descobriment, com ocorre amb altres aspectes del seu ésser. Des de l’escola s’ha d’oferir un model inclusiu i coeducatiu en què cada persona siga valorada per si mateixa, allunyar-se d’estereotips i contribuir al desenvolupament integral de les persones.

La interacció amb l’entorn social proporciona informació d’un mateix que contribueix, en gran manera, a la construcció de la pròpia imatge, lligada, al seu torn, al desenvolupament de sentiments de seguretat, autoconfiança i autoestima des d’una perspectiva d’igualtat de gènere.

Per a promoure el desenvolupament de la identitat, les cures han de respondre a l’atenció de les necessitats en un clima acollidor i tranquil, que proporcione els temps necessaris perquè cada moment es visca de forma plaent i contribuïsca a la presa de consciència de si mateix. Només a partir d’aquesta sensació de benestar, la resta d’aprenentatges podran assolir un valor significatiu i global.

L’establiment de relacions afectives de qualitat amb les persones significatives que l’envolten potenciarà la interacció i la curiositat per conéixer i comprendre com funciona la realitat. Per tant, el període d’acollida suposa un moment clau en l’etapa de zero a sis anys, en el qual l’escola acull i acompanya la xiqueta o el xiquet, juntament amb la família, en els seus primers moments d’escolarització, i crea vincles de confiança i seguretat amb els adults, els iguals i els espais nous.

En aquest marc, la vida escolar s’organitza al voltant de rutines estables, planificades a partir dels ritmes biològics i vinculades a l’adquisició progressiva i reflexiva d’hàbits saludables d’alimentació, higiene i descans. De manera gradual, s’ha d’incrementar la iniciativa per a incorporar en les pràctiques quotidianes els hàbits que contribueixen a la cura del propi cos i dels espais en els quals transcorre el seu dia a dia. Així, es produirà el progrés des de la dependència completa cap a una certa autonomia en la satisfacció de les seues necessitats i en l’adquisició d’hàbits sostenibles i

eco socialment responsables.

En aquesta àrea es proposen cinc competències específiques estretament connectades entre si. Identifiquen les actuacions que s’espera que els infants siguen capaços de dur a terme en relació amb el creixement personal i social propi al llarg de l’etapa, a conseqüència de la intervenció educativa.

Els sabers bàsics de l’àrea es presenten en dos grans blocs: un centrat en els aspectes personals del desenvolupament de la pròpia identitat i un altre que respon a la interacció amb el medi cívic i social.

Els criteris d’avaluació permeten mostrar el grau de desenvolupament competencial del conjunt d’aquesta àrea a la fi de l’etapa, i se’n fa distinció en cadascun dels cicles.

 

2.2. Competències específiques

 

2.2.1. Competència específica 1

 

**Explorar i experimentar les necessitats i possibilitats del cos per mitjà del moviment en diversos espais, i mostrar seguretat, respecte i confiança.**

 

*Descripció de la competència*

 

Les xiquetes i els xiquets accedeixen al coneixement d’ells mateixos i dels altres i estableixen relacions amb el món que els envolta mitjançant el control postural, la coordinació i la precisió del moviment.

El desenvolupament motor és un procés maduratiu. Els primers moviments corporals són reflexos, respostes incontrolades i involuntàries davant d’estímuls tant externs com interns, i la funció essencial dels quals és garantir la supervivència. Les posicions inicials de flexió i hipertonicitat, pròpies d’aquesta etapa de descobriment, donaran pas a tindre més domini corporal a partir del control dels grans grups musculars. Aquest control, adquirit per mitjà d’accions quotidianes, permetrà que els infants avancen cap a una etapa de perfeccionament, en què s’aconseguisca un major desenvolupament motor.

En el primer cicle, la llibertat de moviment permet l’exploració sensorial, l’experimentació i la interacció amb l’entorn i els altres. D’aquesta manera, ha de suposar la base necessària per a poder diferenciar-se dels objectes i les persones amb les quals es relacionen i organitzar així el seu món interior i exterior; és a dir, aniran construint una primera representació mental de si mateixos. Aquest autoconcepte inicial permetrà ser conscients de les limitacions i possibilitats personals des de l’acceptació i el respecte. A més, la percepció que el xiquet o la xiqueta adquireix del seu cos posicionat en l’espai facilitarà que actuen per si mateixos sobre els objectes i es desplacen fins a llocs als quals abans només arribaven amb la col·laboració del mestre, de la mestra o del personal educador.

En el segon cicle, el fet de tindre més control corporal contribuirà a augmentar la confiança i l’autoestima necessàries per a afrontar les situacions que puguen sorgir o les que satisfacen les necessitats pròpies. Mitjançant el coneixement del propi cos podran ser conscients de les diferències amb els altres, aprendre a identificar-les i respectar-les.

Aquesta competència remet, per tant, a situacions d’aprenentatge que sorgeixen de la iniciativa de l’infant amb accions com ara discriminar, controlar, explorar, manipular, regular i expressar a partir del cos, alhora que s’afavoreix el coneixement de nous espais que formen part de la seua vida quotidiana.

 

2.2.2. Competència específica 2

 

**Manifestar i compartir emocions, sentiments, necessitats, interessos i pensaments en situacions de la vida quotidiana amb respecte i seguretat**

 

*Descripció de la competència*

 

Cada xiqueta i cada xiquet és una persona única i irrepetible, amb ritmes, interessos i inquietuds molt diverses i que, per tant, té dret a la comprensió i l’expressió del que sent, pensa, prefereix i li interessa per a assolir un benestar emocional i una seguretat afectiva.

Conéixer i iniciar-se en la identificació de les emocions és una eina fonamental per a poder fer front, gradualment, amb seguretat i autonomia, a situacions canviants i incertes, presents en la vida quotidiana.

En el primer cicle, quant a la satisfacció de les necessitats pròpies i en les situacions de joc, és quan les emocions estan més vinculades al desenvolupament del jo. Mitjançant les interaccions amb les altres persones, l’infant avança en la identificació i la comprensió d’aquestes, que permeten adquirir informació valuosa sobre si mateix. També es desenvolupa la confiança en els altres, la qual cosa incideix en la millora de les relacions socials, de la motivació pel que fa a les activitats i els jocs, i

de la comprensió i l’expressió del que sent, pensa, prefereix i li interessa. Tot això facilita que cada xiquet i xiqueta puga identificar i superar els seus límits, reforçar les seues fortaleses i regular les necessitats personals.

És en el segon cicle quan tot això contribueix de manera decisiva, d’una banda, a interioritzar i adquirir una regulació progressiva de les emocions i els sentiments, i, d’altra banda, a adquirir confiança en si mateix, dos aspectes fonamentals per a construir l’autoestima i una autoimatge positiva i ajustada que l’ajude, al seu torn, a desenvolupar-se com a persona, a saber reflexionar i compartir els seus pensaments i a conéixer-se interiorment.

Les situacions d’aprenentatge han de potenciar que cada infant puga identificar i superar límits, reforçar fortaleses, regular necessitats personals, valorar el treball ben fet, aprendre dels errors de manera constructiva i acceptar positivament les correccions.

 

2.2.3. Competència específica 3

 

**Establir interaccions amb els seus iguals i els adults de l’entorn social més pròxim per mitjà de vivències quotidianes i valorar la importància de la cura, l’amistat, el respecte i l’empatia**

 

*Descripció de la competència*

 

La construcció de la identitat és el resultat del conjunt d’interaccions amb l’entorn social pròxim que permetrà que l’infant puga trobar el seu lloc en el món. En aquest procés de reformulació de recursos cognitius i afectius, necessari per a establir noves relacions amb els altres, cal transmetre seguretat i confiança mitjançant la creació de vincles que facen que se senten respectats, estimats i valorats, i adopten de manera natural models socials adequats en un entorn de cooperació i respecte.

El període d’acollida suposa un procés complex de transició entre realitats diferents, la familiar i l’escolar. Aquestes primeres experiències que la xiqueta o el xiquet tinga en les seues primeres setmanes, en les quals se’ls ha d’acompanyar de manera respectuosa i s’ha de tindre en compte la seua individualitat, són clau per a crear noves relacions de confiança i per a sentir-se segur en l’espai nou.

La incorporació a l’entorn escolar ajudarà a descobrir la seua pertinença al medi social, s’ampliaran de manera significativa les relacions interpersonals i es desenvoluparan actituds com l’empatia, que constitueixen una base sòlida per a la socialització. Els espais escolars o grups de convivència esdevenen una xicoteta comunitat en la qual es desenvolupen les habilitats socials. Cada persona pot expressar necessitats i respectar les dels altres, aprendre a gestionar i resoldre conflictes de manera dialogada i evitar qualsevol tipus de violència i discriminació.

En el primer cicle, mitjançant les cures personals per part de les figures de referència, els xiquets i les xiquetes s’inicien en el reconeixement de les persones i es donaran els primers vincles de confiança i seguretat. A partir d’aquest moment, es començaran a establir interaccions amb els seus iguals, que els ajudaran a construir la pròpia imatge en relació amb els altres.

A la fi del segon cicle, els infants seran capaços de reconéixer característiques d’altres persones, inicialment basades en aspectes físics externs, per a comprendre, posteriorment, les relacions que els uneixen, i assimilar de manera natural i progressiva models basats en el respecte, l’empatia i la igualtat entre les persones, independentment del gènere. En el transcurs d’aquesta etapa, les xiquetes i els xiquets establiran vincles d’amistat i pertinença que, a la fi del cicle, hauran assolit un cert grau de consolidació.

Les situacions d’aprenentatge han d’afavorir que els infants puguen establir relacions socials sanes i integrar eines per a escoltar activament, oferir i demanar ajuda quan siga necessari, i també per a resoldre conflictes de manera dialogada, amb la finalitat d’aconseguir una meta comuna. Tot això contribueix a aprendre a viure en harmonia amb les altres persones i afavoreix el treball en equip.

Les diverses situacions han de propiciar l’exploració, l’acceptació, el respecte i la valoració positiva dels trets característics de les altres persones, sense prejudicis ni estereotips que dificulten la convivència, i s’ha de promoure la igualtat sense tractes diferenciats per raons de sexe, gènere, ètnia o cultura.

 

2.2.4. Competència específica 4

 

**Mostrar comportaments i actuacions concordes amb el propi benestar físic, mental, social i emocional, de cura de l’entorn pròxim i d’iniciació al consum responsable en situacions habituals de la vida quotidiana**

 

*Descripció de la competència*

 

Des d’edats primerenques, l’adquisició d’hàbits saludables i la consciència de les necessitats pròpies contribueixen a la cura del cos i de l’espai i garanteixen el benestar físic, mental, social i

emocional.

Les rutines i cures quotidianes donen lloc a situacions que satisfan les necessitats bàsiques dels xiquets i les xiquetes i, a més, permeten anticipar l’organització del temps en la vida quotidiana. Per a dur a terme aquests moments, resulta imprescindible un acompanyament personal i individualitzat, des de l’anticipació i el diàleg mitjançant el gest, la paraula i el tacte. Tot això contribuirà a generar un clima segur en el qual se senta valorat, confiat i protagonista en aquestes situacions perquè puga créixer sabent que el cos és valuós i s’ha de respectar.

Cal propiciar la col·laboració entre la família i l’escola amb l’objectiu de garantir una coordinació pel que fa a les cures, amb la finalitat d’ajudar els infants en el seu pas de la dependència total a l’autonomia.

Els moments d’higiene ajuden les xiquetes i els xiquets a ser conscients de les necessitats físiques del cos. De manera gradual, al llarg del primer cicle, i mitjançant les cures de la persona adulta, començaran a conéixer la importància d’accions com llavar-se i eixugar-se les mans i la cara, netejar-se el nas, la necessitat de canviar el bolquer o utilitzar el bany en funció dels propis ritmes.

En el segon cicle, l’augment del desenvolupament maduratiu permetrà regular les necessitats i facilitar el control d’esfínters, així com consolidar alguns hàbits com llavar-se, endreçar-se i usar el bany.

També serà important l’organització del temps i dels espais per a la relaxació i el descans. Al llarg de l’etapa, els períodes de somni s’aniran reduint progressivament en funció dels ritmes individuals a mesura que augmenten els dedicats a l’activitat. En aquestes edats, ser capaços d’identificar i prendre consciència de les necessitats pel que fa al descans, suposa un primer pas per a autogestionar els diversos moments.

La necessitat de moviment pròpia dels infants de l’etapa els ajudarà a obtindre benestar, exploració i descobriment, tant corporal com mental. La utilització d’una roba adequada, còmoda i senzilla per a afavorir el seu aprenentatge i autonomia és un aspecte important que cal tindre en compte.

Per a les xiquetes i els xiquets, el moment de menjar ha de representar una font de plaer i aprenentatge. En el primer cicle és important que puguen observar, tocar, sentir, tastar aliments que els permeten a la fi de l’etapa conéixer els beneficis d’una alimentació saludable. Des de l’escola, s’han de propiciar diverses accions que contribuïsquen a desenvolupar l’autonomia en moments relacionats amb el menjar, com ara beure aigua i utilitzar coberts, hàbits i rituals de neteja abans i després. Tot això, en un context social com l’aula o el menjador escolar, que permeta incorporar els costums i les formes de comportament pròpies de la cultura del seu entorn, però també, considerarlo un moment de relació entre els seus iguals.

Des de la primera infància, mitjançant la participació en situacions quotidianes diferents que conviden a adoptar comportaments i actituds, tant en l’àmbit escolar com familiar, s’ha de promoure que els infants contribuïsquen a un model de desenvolupament més sostenible en l’entorn més pròxim. Per tant, és important parar atenció a accions vinculades al consum en situacions habituals, com ara evitar tirar el menjar, fomentar el consum d’aliments de temporada i proximitat, reutilitzar els diversos productes i aliments sobrants, aprofitar els embolcalls reutilitzables, disposar de jocs o joguets elaborats amb materials sostenibles, fer un ús responsable que contribuïsca a l’estalvi de l’aigua i de la llum, reciclar i reutilitzar els diversos objectes quotidians que poden complir altres funcions o usos.

La utilització de materials en espais compartits permet treballar hàbits per a guardar-los i organitzar-los, així com cuidar-los. Tot això contribuirà a crear espais segurs i un sentiment de benestar.

Per a poder viure situacions de llibertat d’acció i decisió, importants per a desenvolupar l’autonomia, els xiquets i les xiquetes necessiten tindre experiències en què es puguen equivocar i aprendre de l’error. El paper de la persona adulta se centra en el fet que el risc no es convertisca en un perill. Per aquesta raó, s’han d’establir uns límits clars i ferms. Aquests límits es poden establir de manera verbal o mitjançant l’espai, i els han de conéixer els infants per a poder distingir entre el que es pot i no es pot fer en les zones compartides. Amb l’acompanyament del o de la professional d’Educació Infantil s’ha de mostrar les actuacions personals i materials que comporten un cert perill per a si mateix i per a la comunitat, i és a la fi del segon cicle de l’Educació Infantil quan les xiquetes i els xiquets els identifiquen per si mateixos.

La importància que adquireix adoptar hàbits o estils de vida saludables des d’edats primerenques contribueix, en general, a crear models basats en la responsabilitat, tant des del punt de vista personal com social, i dona lloc a una vida sana i feliç.

 

2.2.5. Competència específica 5

 

**Prendre iniciativa, planificar i seqüenciar la pròpia acció, de manera individual o en grup, amb la finalitat d’afrontar reptes i resoldre tasques o problemes senzills en el context del dia a dia**

 

*Descripció de la competència*

 

En aquesta etapa, la curiositat, la iniciativa, la imaginació i la creativitat són característiques pròpies del pensament infantil. Així doncs, en les xiquetes i els xiquets hi ha una disposició a indagar i crear a través de les situacions de la vida quotidiana, que els ajude a organitzar, planificar i resoldre xicotets problemes o reptes derivats de situacions de relació social, de joc o dels diversos projectes d’aprenentatge que es duguen a terme.

Al llarg del primer cicle, mitjançant processos inicialment senzills, manipulatius i posteriorment exploratoris, d’acord amb les necessitats i els interessos que tenen, i segons el seu desenvolupament maduratiu, els infants trobaran solucions o alternatives originals i creatives a les diverses situacions del dia a dia.

Durant el segon cicle, les accions adquiriran complexitat i requeriran més capacitat d’anticipació, planificació i abstracció. Assumir xicotetes responsabilitats en l’aula i participar en tasques col·laboratives que requerisquen un objectiu compartit, ajudarà al fet que els xiquets i les xiquetes empatitzen i valoren les aportacions dels altres i se senten reconeguts dins del grup, alhora que aprenen dels errors de manera constructiva.

Les situacions d’aprenentatge han de propiciar els espais i els temps necessaris en què la manera d’actuar dels infants supose una oportunitat per a materialitzar els pensaments personals o col·lectius. Les actuacions i les responsabilitats contribuiran a una autonomia més àmplia al llarg de l’etapa i permetran dur a terme iniciatives sobre si mateix i l’entorn i establir les seues pròpies metes.

Les experiències que les xiquetes i els xiquets visquen, i especialment, aquelles en què hagen de dissenyar xicotets reptes o resoldre imprevistos, contribuiran a crear representacions mentals que es relacionen entre si, la qual cosa dona lloc a aprenentatges que afavoreixen la planificació d’actuacions futures.

Així doncs, l’autonomia s’ha d’entendre des de les diverses dimensions que permeten actuar, pensar, sentir i ser. Per això, és important deixar que els infants actuen per si mateixos i que els equips educatius o pedagògics acompanyen, ajuden, reforcen i faciliten contextos i situacions significatives d’aprenentatge.

 

 

2.3. Connexions

 

2.3.1 Relacions o connexions amb les altres CE de l’àrea

 

Les dimensions abordades en les competències de l’àrea 1 estan estretament connectades, ja que totes fan referència a accions relacionades amb el benestar físic, mental i social i l’adquisició d’autonomia, i influeixen, al seu torn, en la construcció de la pròpia personalitat. Les possibilitats que ofereix el coneixement progressiu del cos, present en la competència 1, faciliten el moviment, l’oportunitat de jugar de manera individual i compartida creant vincles amb iguals i adults, tal com s’indica en les competències 2 i 3, mitjançant hàbits i pautes necessàries que permeten afrontar xicotets reptes i problemes de la vida quotidiana, tal com es recull en les competències 4 i 5.

 

2.3.2. Relacions o connexions amb les altres CE d’altres àrees

 

Aquesta àrea només adquireix sentit des de la complementarietat amb les altres dues, ja que aquest creixement es produeix en un entorn físic i natural determinat que requereix la utilització de diversos llenguatges i representacions de la realitat.

La connexió amb les competències específiques de l’àrea 2 es produeix perquè el coneixement de les seues possibilitats i limitacions condicionen la presa de decisions autònoma en el seu entorn natural, social i cultural. També s’estableix una relació a través dels conceptes relacionats amb el benestar i la sostenibilitat, ja que en les dues àrees s’afavoreix l’adquisició d’hàbits saludables i ecosocials que possibiliten prendre consciència de models d’actuació responsable en la vida quotidiana.

Pel que fa a les connexions amb l’àrea 3, el desenvolupament de diversos llenguatges requereix les possibilitats que el cos ofereix com a element central que permet la representació i la comprensió de la realitat. Els llenguatges com a instruments per a poder gestionar situacions, planificar-les i dur-les a terme ajuden a regular el pensament propi i a actuar de manera conscient. Al seu torn, l’expressió de sentiments, pensaments, inquietuds i necessitats presents en la vida quotidiana és indissociable de les competències recollides en l’àrea de Comunicació i representació de la realitat.

 

2.3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

 

Quant a la relació amb les diverses competències clau, cal destacar la connexió amb:

La competència clau personal, social i d’aprendre a aprendre, ja que comparteix un nombre elevat de característiques amb aquesta àrea i resulta especialment important la iniciació en el reconeixement, l’expressió i el control progressiu de les seues emocions i sentiments, elements essencials per al desenvolupament tant personal com social, amb actituds de comprensió i empatia. D’altra banda, l’escolarització en aquesta etapa suposa també el descobriment d’un entorn diferent del familiar, en el qual s’experimenta la satisfacció d’aprendre en societat, compartir l’experiència pròpia amb altres persones i col·laborar de manera constructiva.

Aquesta àrea també contribueix a la competència ciutadana perquè és la base de l’exercici d’una ciutadania democràtica basada en models positius que afavorisquen l’aprenentatge de valors com el respecte, l’equitat, la igualtat i la convivència. Per a fer-ho, els xiquets i les xiquetes comencen a integrar en les  pràctiques quotidianes, de manera cada vegada més eficaç, recursos personals que fomenten un compromís actiu i els ajuden a interioritzar actuacions socialment compartides, necessàries per a la convivència, i comportaments respectuosos amb elles o ells mateixos, amb els altres i amb el medi.

La competència emprenedora fomenta el pensament creatiu, alternatiu i estratègic, i estimula la curiositat, la iniciativa i la imaginació, la qual cosa suposa una oportunitat per a materialitzar les idees personals o col·lectives. D’aquesta manera, es fomenta la iniciació a l’anàlisi crítica i constructiva de determinats problemes, tasques o reptes. Tots aquests aprenentatges es recullen en les competències de l’àrea.

Pel que fa a la competència en comunicació lingüística, es destaca la relació d’aquesta àrea amb els llenguatges per a poder establir interaccions socials i compartir vivències i assoliments amb iguals i adults.

Al seu torn, cal considerar la relació especial d’aquesta àrea amb la Convenció dels Drets del Xiquet en què es recullen aspectes clau de la vida dels infants que s’han tingut en compte per a la redacció d’aquesta. Al seu torn, els Objectius de Desenvolupament Sostenible, i especialment els que es refereixen a la salut i el benestar, la igualtat de gènere, la reducció de les desigualtats, la producció i el consum responsables, la pau, la justícia i les institucions sòlides, estan presents en les competències específiques de l’àrea, ajustats al moment evolutiu de l’etapa.

 

 

2.4. Sabers bàsics

 

2.4.1 Introducció

 

Els sabers bàsics seleccionats són els que es requereixen per al desenvolupament de les competències específiques. Es presenten organitzats en dos blocs, si bé estan estretament relacionats.

El primer bloc aborda els elements personals de la construcció de la identitat i de l’autonomia en relació amb si mateix. S’hi inclouen sabers vinculats amb el coneixement del cos, el benestar emocional i físic, i també amb la iniciativa, la responsabilitat i el compromís personal en situacions de la vida quotidiana.

El segon bloc tracta de la construcció de la identitat i de l’autonomia en relació amb els altres. S’hi especifiquen sabers relacionats amb la capacitat d’establir vincles sans amb altres persones, amb la responsabilitat d’afavorir una convivència basada en valors democràtics i amb el sentiment de pertinença al grup.

 

2.4.2 Bloc A: construcció de la identitat i l’autonomia en relació amb si mateix.

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Parts del cos: característiques individuals i percepció dels canvis físics.  2. Joc exploratori, sensorial, simbòlic i motor.  3. El moviment lliure en les diverses situacions de la vida quotidiana.  4. Control dinàmic: desplaçaments en l’espai i coordinació visomotriu a través del contacte amb objectes i materials.  5. Iniciació en el control estàtic: respiració, relaxació, tonicitat i autocontrol.  6. Accions relacionades amb les necessitats bàsiques quotidianes d’alimentació, descans i higiene personal en espais no habituals.  7. Estratègies per a identificar i evitar situacions de risc i perill.  8. Identificació i adequació d’estats emocionals a les diverses situacions: temps d’espera, xicotetes frustracions associades a la satisfacció de necessitats bàsiques i cures.  9. Satisfacció pels progressos assolits que generen de seguretat i confiança.  10. Accions bàsiques en la resolució de tasques senzilles i reptes amb demanda d’ajuda.  11. Xicotetes responsabilitats en jocs, situacions i activitats. | 1. Imatge global i segmentària del cos: característiques individuals i percepció dels canvis físics.  2. Autoimatge positiva i ajustada davant dels altres. Identificació i respecte a les diferències.  3. Joc exploratori, sensorial, simbòlic, motor i de regles.  4. El moviment com a font d’aprenentatge i desenvolupament.  5. Control dinàmic: coordinació general, equilibri, coordinació visomotriu.  Desplaçaments en diferents espais.  6. Control estàtic: respiració, tonicitat, relaxació i autocontrol.  7. Estratègies per a desenvolupar la seguretat en si mateix, el reconeixement de les seues necessitats, possibilitats i limitacions.  8. Estratègies per a manifestar i regular les necessitats bàsiques en relació amb el benestar personal.  9. Participació en els hàbits i les pràctiques sostenibles i responsables relacionades amb l’alimentació, la higiene, el descans, l’autocura i la cura de l’entorn  10. Actituds de prudència davant de situacions de risc o perill.  11. Estratègies per a compartir pensaments i planificar accions que ajuden a resoldre un problema o una tasca de manera creativa en situacions de la vida quotidiana.  12. Seguretat i confiança en les pròpies possibilitats d’aprenentatge i satisfacció pels progressos aconseguits.  13. Compromís en jocs, situacions i activitats. |

 

 

2.4.3. Bloc B: construcció de la identitat i l’autonomia en relació amb els altres

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. La transició del grup familiar al grup social de l’escola.  2. Interés a conéixer altres persones.  3. Vinculació afectiva amb les persones de referència.  4. Les primeres organitzacions socials i grups de pertinença: la família, la casa i l’escola.  5. Estratègies per a proposar, comunicar experiències i participar activament en situacions de la vida quotidiana i gestionar possibles conflictes. | 1. La transició del grup familiar al grup social de l’escola.  2. L’amistat com a element de protecció, de prevenció de la violència i de desenvolupament de la cultura de la pau.  3. Fórmules de cortesia i interacció social positiva.  4. Sentit de pertinença al grup i relacions amb les persones del seu entorn.  5. Les primeres organitzacions socials: la família, la casa, l’escola i altres grups socials.  Característiques, funcions i relacions.  6. Estratègies per a la resolució pacífica i dialogada de conflictes sorgits en les interaccions amb els altres.  7. Pautes bàsiques de convivència que incloguen el respecte a les diferències i la igualtat de gènere.  8. Estratègies per a proposar, comunicar i participar activament en la presa de decisions de situacions de la vida quotidiana. |

 

 

2.5.Criteris d’avaluació

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Identificar les parts del cos, les seues possibilitats i les característiques de manera global.  2. Mostrar acceptació i respecte pel propi cos i el dels altres.  3. Explorar amb interés i prudència l’entorn a través del moviment lliure.  4. Expressar necessitats bàsiques i preferències amb persones diferents del context familiar.  5. Manifestar i identificar emocions bàsiques.  6. Establir relacions de confiança amb les persones pròximes.  7. Reproduir conductes i situacions  prèviament observades en l’entorn social pròxim.  8. Portar a la pràctica rutines relacionades amb la cura personal i l’alimentació amb l’ajuda de la persona adulta quan siga necessària.  9. Afrontar xicotetes adversitats, prendre decisions i sol·licitar ajuda quan calga. | 1. Identificar i controlar les parts del cos, les seues possibilitats, les limitacions i característiques, de manera global i segmentària.  2. Identificar i acceptar les diferències entre el propi cos i el dels altres.  3. Adequar el moviment del cos a les particularitats i característiques de cada situació.  4. Ser conscient i expressar les necessitats personals bàsiques amb persones adultes de l’entorn pròxim.  5. Expressar i compartir amb adults i iguals pensaments, inquietuds, preferències i emocions d’un mateix.  6. Reproduir conductes, accions o situacions de l’entorn social a través del joc en interacció amb els seus iguals.  7. Adoptar estratègies senzilles de regulació emocional.  8. Establir vincles d’afecte amb adults i iguals de manera respectuosa i allunyada d’estereotips que generen desigualtat i exclusió.  9. Participar activament en situacions escolars que requerisquen reflexió i presa de decisions i afavorisquen un clima de convivència.  10. Adoptar hàbits d’higiene personal, neteja i ordre relacionats amb les situacions quotidianes.  11. Respectar la seqüència temporal associada als esdeveniments i les activitats quotidianes i desenvolupar comportaments respectuosos cap a les altres persones.  12. Identificar i evitar situacions perilloses que contribuïsquen a previndre accidents.  13. Afrontar xicotetes adversitats i prendre decisions, manifestar actituds de superació, sol·licitar i prestar ajuda.  14. Planificar i organitzar accions per a arribar a una meta realista o resoldre problemes senzills de la vida quotidiana.  15. Mostrar satisfacció i seguretat en els comportaments i al parlar sobre si mateix. |

 

   

**3. Àrea II: descobriment i exploració de l’entorn**

 

3.1. Presentació de l’àrea

 

En la primera infància el descobriment de l’entorn suposa un repte continu d’observació i aproximació a tot allò que envolta el xiquet o la xiqueta. El coneixement del món li permetrà la comprensió progressiva d’aquest i la interacció amb altres persones, objectes i elements que el constitueixen. Aquesta àrea recull els aprenentatges que afavoreixen el procés de descobriment, observació, exploració i la connexió dels elements físics i naturals de l’entorn, que es concep com un element provocador d’emocions i sorpreses. Al mateix temps, aquest coneixement sobre l’entorn més pròxim promourà la consciència de la necessitat d’actituds de respecte, cura i protecció. L’àrea adquireix sentit des de la complementarietat amb les altres dues, i així s’haurà d’interpretar en les propostes didàctiques, des de la globalitat de l’acció i dels aprenentatges.

Les competències específiques de l’àrea s’orienten, per tant, al desenvolupament de les estratègies pròpies del procés de descobriment de l’entorn físic i natural. Amb això es reforça la disposició a indagar, es potencia una actitud progressivament qüestionadora i s’anima a proposar solucions diverses. Es pretén, en conclusió, potenciar la curiositat infantil cap a l’entorn, així com estimular una disposició activa cap al seu coneixement, i propiciar, a més, l’evolució des del pla individual cap al col·lectiu i col·laboratiu, sempre des d’un enfocament coeducatiu.

Els infants mitjançant l’observació, la manipulació i l’experimentació faran una aproximació al treball personal d’indagació, d’investigació, i generaran idees i hipòtesis des del pensament divergent i creatiu, ajustat al moment evolutiu al llarg de l’etapa.

Aventurar solucions davant de situacions i reptes que sorgeixen de la interacció amb l’entorn i incloure l’error com a part del procés facilitarà el creixement personal i grupal com a via per a una progressiva identitat i autonomia personal. L’escola ha de connectar amb els interessos i les necessitats dels xiquets i les xiquetes. Per a tal fi, ha de proporcionar contextos i situacions a través dels quals la curiositat i l’entusiasme permeten la construcció de coneixements a partir del que s’ha viscut, que juntament amb els llenguatges afavorirà el desenvolupament del pensament.

De les tres competències d’aquesta segona àrea, la primera s’orienta al desenvolupament de destreses que ajuden a identificar i establir relacions lògiques entre els diversos elements que formen part de l’entorn; la segona, al desenvolupament d’habilitats logicomatemàtiques, científiques, tecnològiques i comunicatives senzilles que permeten plantejar, organitzar i planificar les seues accions en l’entorn natural, social i cultural pròxim, i la tercera se centra en el foment d’una actitud crítica i creativa per a identificar els reptes i proposar possibles solucions, i suposa l’acostament respectuós cap al món natural per a despertar la consciència de la necessitat del seu ús sostenible, la cura i la conservació d’aquest.

Es concep el medi físic i natural com la realitat de la qual obtindre informació. Per tant, els aprenentatges s’estableixen en funció de l’exploració qüestionadora i creativa de l’entorn per mitjà de la interacció corporal amb aquest, les destreses i els processos lligats al coneixement i l’experimentació des del respecte i valoració.

Des d’edats molt primerenques, els infants indaguen el comportament, les característiques i

les propietats dels objectes o matèries presents en l’entorn pròxim. L’escola ha d’afavorir aquest desig d’actuar per a conéixer i comprendre allò que els envolta. En un primer moment, mitjançant els propis actes i la manipulació dels objectes al seu abast, prenen consciència de les sensacions que aquests produeixen i comencen a constatar algunes de les conseqüències de les actuacions sobre aquests; es manifesta llavors la intencionalitat, amb la repetició de gestos i accions, per a comprovar la relació amb l’efecte provocat. Més avant, quan s’amplia i diversifica l’espai sobre el qual poden actuar, a conseqüència d’una capacitat superior de desplaçament, els processos d’experimentació es van enriquint, ja que disposen de més oportunitats per a exercir accions cada vegada més variades i complexes.

Com a resultat de l’exploració i l’experimentació d’objectes i materials, i, a partir de la discriminació d’algunes de les seues qualitats i atributs, les xiquetes i els xiquets poden proposar agrupacions o col·leccions segons un criteri triat. També estableixen relacions entre alguns dels atributs dels objectes i les matèries i el seu comportament físic quan s’intervé sobre aquestes, i al seu torn identifiquen correlacions entre aquestes intervencions i els efectes que produeixen. Això comporta el desenvolupament d’estratègies com l’anticipació i la previsió, el plantejament d’hipòtesis senzilles i l’observació de fenòmens, de nivell bàsic, per a constatar si es compleix el que s’espera, i la discriminació entre les característiques o els atributs permanents i els variables.

En definitiva, es produeix un acostament intuïtiu a nocions i conceptes bàsics pertanyents al medi físic, sempre contrastats amb la realitat, que comencen a assentar les bases del pensament científic. El medi natural, els éssers i els elements que l’integren han sigut sempre objecte preferent de la curiositat i l’interés infantil. Gràcies a la reflexió sobre les seues experiències i les relacions amb els elements de la naturalesa, els infants aniran progressant cap a l’observació i la comprensió de les manifestacions i les conseqüències d’alguns fenòmens naturals, s’acostaran gradualment al coneixement i la valoració dels éssers vius, d’algunes de les seues característiques i de les relacions que s’estableixen entre ells i amb els éssers humans.

Cobra ara especial rellevància la valoració i l’estima per la diversitat i la riquesa del medi natural, a partir del descobriment de la relació i la vinculació afectiva amb aquest, dos factors bàsics per a iniciar des de l’escola actituds de respecte i cura cap al medi ambient i d’adquisició d’hàbits eco saludables i sostenibles. Les xiquetes i els xiquets, encoratjats per l’interés i l’emoció, han de participar amb iniciativa pròpia en situacions d’aprenentatge d’interacció amb objectes, espais i materials. Manipular, observar, indagar, preguntar-se, identificar, relacionar, analitzar, comprovar i raonar contribuiran al descobriment de les qualitats i els atributs cada vegada més complexos dels elements de l’entorn més pròxim. Així mateix, experimentaran i desplegaran progressivament destreses senzilles pròpies dels procediments de la ciència. Utilitzaran els diversos llenguatges i formes d’expressió per a acompanyar les seues accions, autoregular-se, compartir la sorpresa i l’emoció davant una troballa, formular idees o preguntes i contar o representar les seues interpretacions o conclusions.

Tot això en un context suggeridor i enriquidor que estimularà, sense forçar-la, la curiositat per entendre el que els envolta i els animarà a plantejar solucions creatives i originals que responguen als reptes als quals s’enfronten, i deixarà un espai important per allò inesperat. Oferir contextos en els quals estiga present la dimensió multisensorial, la predisposició a l’escolta, el diàleg, l’expressió i la comunicació, en definitiva, que facilite la comprensió d’allò que ocorre en l’entorn.

Les situacions d’aprenentatge, unes espontànies i altres motivades o propostes per l’adult, els permetran la consecució de les competències específiques seleccionades. Cal que l’escola oferisca experiències a tots els infants, impulse el plantejament d’interrogants i oferisca materials, recursos i estratègies que ajuden a connectar amb les experiències viscudes.

Descobrir l’entorn a aquestes edats suposa trobar-se amb molts objectes, elements i situacions per primera vegada, així com identificar les relacions que s’hi estableixen. La novetat, la curiositat i l’interés són grans aliats de l’espai educatiu, ja que comporten de manera inherent la motivació per les novetats i els aprenentatges nous.

El coneixement ha d’estar relacionat amb el respecte i augmentar els nivells de compromís amb la prevenció i la protecció dels éssers vius i de tot allò que els envolta, des d’actituds de protecció i cura per a preservar de manera individual i grupal l’entorn físic, natural, cultural i social.

Després de les competències específiques es presenten els sabers que aquestes impliquen, caracteritzats per a cada cicle, que s’organitzen al voltant de tres blocs connectats entre si. El primer d’aquests agrupa l’observació i l’experimentació de l’entorn immediat físic i natural; el segon fa referència a la curiositat, la iniciació al pensament científic i al raonament lògic des de la creativitat, i

el tercer incorpora la valoració, la cura, el respecte i l’acció sobre l’entorn.

Els criteris d’avaluació de l’àrea suposen una concreció dels aspectes que s’han de tindre en compte per a analitzar els nivells de desenvolupament competencial.

 

3.2. Competències específiques

 

3.2.1. Competència específica 1

 

**Identificar algunes característiques bàsiques, propietats i atributs destacats en materials, objectes, fenòmens habituals, éssers vius i les relacions que tenen mitjançant l’exploració sensorial de l’entorn**

 

*Descripció de la competència*

 

Els primers anys de vida suposen per a l’ésser humà una exposició important a l’experiència, un contacte directe amb allò que l’envolta: éssers vius, objectes i materials, escenaris i situacions, fenòmens, canvis i transformacions. L’observació del que ocorre, la manipulació i l’experimentació a través de tots els sentits són essencials en la comprensió del món i el seu funcionament.

En aquesta etapa, la curiositat dels infants per descobrir el món que els envolta fa de l’exploració sensorial l’instrument perfecte per a identificar les característiques dels materials i objectes del seu entorn més pròxim i per a establir relacions entre aquests. La finalitat d’aquest joc exploratori en edats molt primerenques és gaudir de les sensacions físiques que produeix. A mesura que la xiqueta o el xiquet es desenvolupa, la demanda exploratòria s’amplia i passa del propòsit d’obtindre plaer per sentir i tocar a l’interés per indagar sobre les diverses característiques dels objectes. Al moviment ampli i global se suma la capacitat per a exercir accions més específiques i minucioses sobre ells. Tot això els proporciona cada vegada més informació sobre les seues qualitats.

La persona adulta ha de ser capaç d’observar el que ocorre en les situacions d’aprenentatge espontànies i en les que propicia la mateixa infància i proposar reptes que cal resoldre, contextualitzats en situacions d’aprenentatge i experiències significatives, triar el material i el tipus d’activitat que responga a la intencionalitat que es pretenga aconseguir, tenint en compte que ha de partir dels interessos i les inquietuds individuals i grupals, i que la interacció amb els altres ha de tindre un paper de primer ordre.

D’aquesta manera, els infants continuen establint relacions, la qual cosa els permetrà desenvolupar progressivament les seues habilitats de mesura, relació, classificació, ordenació i quantificació; primer, lligades als seus interessos particulars i després com a part de situacions d’aprenentatge que atenen també els interessos grupals. És per això que es fa especialment necessari detectar, observar i planificar situacions que els permeten una comprensió més àmplia i millor del món que els envolta.

El descobriment de l’entorn s’ha de fer de manera experimental mitjançant vivències pròpies, en les quals els xiquets i les xiquetes puguen posar en marxa totes les seues habilitats, capacitats i potencialitats amb qualsevol dels llenguatges al seu abast. Emmarcades en espais i temps, les experiències s’han de relacionar amb els objectes quotidians, les emocions immediates i les relacions pròximes per a motivar les accions que els permetran aprenentatges nous. En l’exploració sensorial, l’infant ha de posar en joc tots els sentits per a captar les diverses propietats de l’entorn natural, social i cultural.

L’acció els permetrà aproximar-se a les situacions amb els sabers adquirits sobre el seu entorn i, per tant, ser cada vegada més competents. El contacte i la manipulació dels objectes que els envolten afavorirà la seua conceptualització, el coneixement de propietats i característiques, els usos, les possibilitats i els límits, i la funció que tenen, en una organització complexa que intentaran comprendre des de la seua lògica.

L’organització per cicles i el grau que es proposa en els sabers bàsics i en els criteris d’avaluació del primer cicle tenen un caràcter purament orientatiu, ja que partim del respecte en el desenvolupament personal i dels ritmes individualitzats.

Durant el primer cicle d’aquesta etapa d’aproximació als objectes que els envolten centra el seu interés i curiositat, tot un procés de descobriment del món que permetrà comprendre’l. L’observació, la manipulació i l’experimentació sensorial afavoreixen una obertura constant a l’experiència en la construcció de nous coneixements, procediments i actituds; per la qual cosa, constitueixen les estratègies bàsiques d’aprenentatge en el primer cicle.

A poc a poc es descobreixen els atributs i les característiques dels objectes, materials i éssers vius, partint dels més fàcilment perceptibles fins a arribar a d’altres menys immediats, com ara la posició, les utilitats, les relacions que tenen i com es comporten en la quotidianitat i les relacions que s’estableixen o es poden establir entre ells.

La imitació i el vincle segur amb l’adult permetrà als infants aproximar-se al que és nou, desconegut, i oferir-los noves possibilitats d’aprenentatge.

Posteriorment, durant el segon cicle s’obrin altres possibilitats relacionades amb la identificació de característiques i propietats del seu món més pròxim. Aventurar, idear, crear i voler comprendre són accions que els permetran sentir confiança i respecte per part de la persona adulta en aquest procés d’aprenentatge propi. És de gran importància que perceben la confiança dels adults en les seues possibilitats, capacitats i potencialitats a l’hora d’establir un contacte exploratori davant d’allò que els envolta.

Durant el segon cicle les xiquetes i els xiquets han de ser capaços d’establir relacions, classificacions, col·leccions i buscar atributs en els objectes que els fan iguals, semblants o diferents. Agrupant, seriant, classificant i comparant han d’arribar al sentit numèric, a la quantitat i també a les igualtats o diferències, així com a la procedència dels objectes. A més, han d’aprendre a utilitzar eines per a facilitar l’exploració i el coneixement des de la creativitat i la diversitat de respostes.

 

3.2.2. Competència específica 2

 

**Dur a terme investigacions senzilles, individuals i grupals, orientades a explorar objectes, éssers vius, fenòmens i successos de l’entorn pròxim utilitzant destreses logicomatemàtiques, científiques i tecnològiques elementals**

 

*Descripció de la competència*

 

Els infants d’aquesta etapa són capaços de participar de manera activa en el procés de proposar, inventar i col·laborar en el disseny de les explicacions per a comprendre el seu entorn més pròxim des de procediments científics adaptats als diversos moments evolutius.

Iniciar-se en el pensament científic, la capacitat investigadora i la curiositat pel coneixement és inherent al desenvolupament de l’etapa d’Educació Infantil. S’entén per pensament científic una manera de raonament aplicada tant als fenòmens naturals com als socials, a través de l’observació i l’experimentació en la resolució de situacions problemàtiques de la vida real.

Al llarg de l’etapa han d’adoptar i incorporar en les seues rutines diàries formes de joc i d’activitat que els permetran desenvolupar progressivament les seues habilitats comunicatives, logicomatemàtiques, científiques i tecnològiques; primer, lligades als seus interessos particulars i, progressivament, com a part de situacions d’aprenentatge que atenen també els interessos col·lectius. Això contribuirà al fet que, de manera gradual, aprenguen a valorar les oportunitats que ofereix el grup i a establir relacions entre els seus aprenentatges.

Els infants han de trobar solucions o alternatives originals i creatives a diverses qüestions, reptes o situacions. I ho han de fer mitjançant l’aplicació de processos inicialment senzills i manipulatius, que progressivament adquiriran complexitat i requeriran més capacitat d’abstracció. Aquests processos, basats en els procediments científics, s’han d’aplicar descomponent una tasca en d’altres més senzilles, formulant i comprovant conjectures, hipòtesis, explorant i investigant, relacionant coneixements i plantejant idees o solucions originals.

La planificació contextualitzada i ajustada a les seues possibilitats permetrà, a les xiquetes i als xiquets, familiaritzar-se amb els processos cognitius, i conformar espais d’aprenentatge segurs des del punt de vista intel·lectual, físic i emocional en els quals senten comoditat davant de l’error o el dubte, com a part del procés. Promourà també la necessitat i l’oportunitat de comunicar i compartir les idees amb els semblants i amb els adults, des de la riquesa del pensament divergent i la creativitat.

Es tracta d’ajudar els infants a comprendre progressivament la realitat amb la qual conviuen i la possibilitat de plantejar-se accions pròpies, partint d’interessos, necessitats i possibilitats, i anticipant successos en contextos reals o imaginats. Planificar en un context de desenvolupament de l’autonomia personal suposa triar sobre elements, aspectes i successos, tal vegada desconeguts i incerts, a vegades imprecisos i canviants, a la recerca de possibles solucions o resultats.

En el primer cicle, el fet de viure les transformacions i els processos de múltiples maneres permetrà despertar l’interés per la indagació i el descobriment. Les experiències sensorials permeten la relació amb objectes i els atributs, observar els canvis que s’hi donen i sentir el pas del temps en processos dinàmics. Aquestes experiències afavoriran una actitud investigadora i curiosa.

Cal aprofitar des dels primers moments els espais naturals i els fenòmens pròxims com a font de vivències i qüestionament. Es tracta de viure per a entendre millor el que ocorre al seu voltant des d’una comprensió creixent que connecta la globalitat del món des de plantejaments ajustats a la realitat, i respectar els seus processos, les maneres, les estratègies d’acció i comprovació, els temps i els ritmes personals.

Els procediments i les actituds s’han d’abordar des de l’exploració i la vivència de sensacions com ara la textura, la temperatura, la humitat, la forma, l’aspecte, la puresa, la duresa, la ductilitat, la viscositat, entre altres, que capten l’atenció dels xiquets i les xiquetes i mantenen la curiositat pròpia de la infància mitjançant experiències riques.

Cap a la fi del segon cicle, els infants poden establir i compartir hipòtesis, idees i conclusions en contextos de seguretat i confiança que permeten la construcció i la interpretació de l’entorn, i

adoptar de manera progressiva procediments científics bàsics per a respondre de manera ajustada a situacions, reptes i problemes de la vida quotidiana.

 

3.2.3. Competència específica 3

 

**Identificar i intervindre en les accions i situacions presents en la vida quotidiana que posen en risc la sostenibilitat de l’entorn pròxim, mitjançant la cura i la conservació d’aquest i el benestar de les persones, i reconéixer les relacions bàsiques entre si**

 

*Descripció de la competència*

 

La manera amb la qual els infants es relacionen amb el medi físic i natural condicionarà en gran manera les seues experiències i aprenentatges. Tindre consciència que l’acció personal i grupal genera un impacte sobre si mateix, sobre els altres i sobre el conjunt del planeta, permetrà que les actuacions en diverses situacions prevegen la convivència en entorns saludables i sostenibles. Així, des del primer moment, s’ha de propiciar un acostament al medi natural i als éssers vius i inerts que en formen part, amb tota la cura i el respecte que l’edat i les aptituds li permeten.

Aquest procés de descobriment i coneixement progressiu de l’entorn s’haurà d’orientar cap al desenvolupament d’una consciència de conservació incipient perquè, des d’aquestes primeres edats, es comprenga la implicació i la responsabilitat de tots en el respecte i la cura del medi.

Al llarg de l’etapa, hauran d’adoptar i incorporar en les pròpies rutines diàries, hàbits per al desenvolupament sostenible, com el consum responsable o la cura de la naturalesa. Això contribuirà al fet que, de manera gradual, aprenguen a valorar les oportunitats que ofereix el medi ambient i tot allò que fa possible la vida en el planeta.

Es tracta de permetre a la xiqueta o el xiquet el reconeixement dels aspectes poc o gens saludables i, al seu torn, solucions senzilles per a contribuir activament a la sostenibilitat del medi natural en el qual habiten. Per tot això, el paper de la persona adulta és fonamental a l’hora de presentar materials i activitats que promoguen un canvi cap a la consecució d’objectius per al desenvolupament sostenible. També és important que l’adult actue com a observador i guia per a acompanyar l’infant en la identificació i la intervenció dels hàbits i les situacions que perjudiquen la salut i el medi per a donar solucions i respostes d’acord amb les seues possibilitats.

En el primer cicle, el fet de viure situacions en què està present l’acció adulta, relacionades amb les cures pròpies, dels altres i de l’entorn, els permetrà observar i imitar models.

Mitjançant activitats, accions habituals i rutines quotidianes, els xiquets i les xiquetes inicien aprenentatges que els permetran actuar davant dels altres i del món amb una actitud proactiva.

En el segon cicle, els aprenentatges iniciats en el primer cicle es van consolidant. Es podran manifestar determinades conductes per a donar respostes al benestar personal, social i el respecte i el compromís creixent pel medi natural. És aquest el moment de permetre que els plans, les idees i les propostes dels infants s’argumenten, compartisquen i escolten, i s’utilitze el bagatge comunicatiu de cadascun fent partícip la resta de la comunitat.

 

 

3.3. Connexions

 

3.3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de l‘àrea

 

Les competències d’àrea estan estretament connectades entre si. L’exercici de l’observació, la manipulació i l’experimentació ha de permetre establir i organitzar processos progressivament més complexos. El coneixement de les característiques dels elements de l’entorn, així com la comprensió dels fenòmens i els successos que s’hi esdevenen a través de diverses situacions d’aprenentatge, afavorirà dur a terme investigacions senzilles per mitjà de procediments científics. La necessitat de conéixer per a valorar i respectar ens condueix a la identificació de les accions i situacions que connecten amb el nostre benestar personal i col·lectiu, així com a la identificació d’actuacions i processos que fan més sostenible l’entorn en què habitem, descrits en la competència tercera, mitjançant actituds positives i assumint progressivament un grau de compromís creixent. La idea de contribuir a la sostenibilitat i la conservació es pot materialitzar en actituds i plans senzills que es poden anar desenvolupant al llarg de la seua vida.

El principi d’activitat propi de la infància i el joc permeten als infants formular propòsits i

teories pròpies de la cultura de la infància en contextos reals i imaginaris, i ser conscients que els mons imaginaris promouen més creativitat i divergència i menys por a l’error i a l’equivocació que les situacions reals.

 

3.3.2. Relacions o connexions amb les altres CE d’altres àrees

 

Són clares les connexions amb la resta de les àrees. Quant a l’àrea 1, els xiquets i les xiquetes reconeixen les possibilitats del seu propi cos i en relació amb els altres, i identifiquen progressivament possibilitats i capacitats, des de la confiança en si mateixos i en el grup. Les pràctiques individuals i compartides, així com la comunicació de processos i conclusions fan que els aprenentatges siguen més notables i s’aproximen més als seus interessos, sense oblidar el rol adult en l’acompanyament i la planificació de situacions d’aprenentatge que facen més rics els processos d’observació i experimentació individual o grupal.

Les destreses expressives i comunicatives descrites en l’àrea 3 els permetran establir conjectures i hipòtesis i podran comunicar-les en contextos de confiança i respecte. En els primers moments s’han de basar en llenguatges més corporals per a arribar a una complexitat creixent en les verbalitzacions i les representacions que els permeten avançar en l’adquisició i la construcció d’aprenentatges nous i donar una funcionalitat creixent a tots els llenguatges, la qual cosa els permetrà comunicar els seus sentiments, plans, processos, idees i conclusions a les quals han pogut arribar o simplement expressar-se lliurement.

 

3.3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

 

Al llarg de l’etapa s’estarien construint ja aprenentatges que suposaran els pilars per al desenvolupament progressiu de les competències clau, i destaca la connexió amb la competència personal, social i d’aprendre a aprendre i la competència ciutadana i l’emprenedora. S’iniciaran en aquestes competències per mitjà de l’exploració de l’entorn en el qual habiten, i podran compartir experiències amb els altres i aprendre des de la curiositat i l’interés que els permetrà la motivació i el desenvolupament creixent de la seua autonomia personal, de manera que es valoren els infants com a capaços al llarg de l’etapa d’Educació Infantil.

La planificació i la implementació de les seues investigacions particulars sobre l’entorn, que progressivament aniran guanyant complexitat i riquesa en els aprenentatges, els ha de permetre resoldre situacions reals, problemes i reptes i contribuir d’aquesta manera a l’adquisició de la competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria i amb les competències emprenedora i ciutadana a l’hora d’actuar sobre el nostre benestar i les cures dels altres i de l’entorn.

En aquesta àrea, les competències específiques estan vinculades especialment amb els següents ODS: salut i benestar, producció i consum responsable i acció pel clima.

 

 

3.4. Sabers bàsics

 

3.4.1 Introducció

 

Els sabers bàsics en l’àrea II es presenten en tres grans blocs íntimament relacionats entre si.

El bloc I fa referència a l’observació i l’experimentació de l’entorn immediat físic i natural. És un bloc en el qual té un interés especial la manipulació, la vivència i l’experiència multisensorial. S’hi proposen sabers relacionats amb la curiositat i l’interés, el descobriment dels atributs dels objectes i

la percepció dels éssers que ens envolten. Tot això en un context en el qual es produeixen múltiples situacions influïdes per diverses variables, temporals, espacials, relacionals i processuals que permeten una comprensió més àmplia d’allò que els envolta.

Un segon bloc recull la curiositat, la iniciació al pensament científic i al raonament lògic des de la creativitat. Aquest bloc connecta amb l’anterior i hi incorpora sabers necessaris per a donar un sentit a la iniciació als procediments científics: aventurar i comprovar, indagar i investigar.

El tercer bloc, valoració, respecte, cura i acció sobre l’entorn, recull els sabers que permeten identificar el que ocorre en el seu entorn i les possibilitats amb les quals compten per a canviar les coses en la mesura de les seues possibilitats. Implica, per tant, continguts referits a la sostenibilitat i les cures pròpies i de l’entorn.

La lògica que uneix els tres grups de sabers està basada en una complexitat creixent en la qual les connexions es fan cada vegada més nombroses i freqüents.

 

3.4.2 Bloc A: observació i experimentació de l’entorn immediat físic i natural

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Exploració sensorial.  2. Interés i curiositat durant l’exploració.  3. Característiques elementals dels objectes i materials amb els quals es relacionen.  4. Iniciació a l’establiment de relacions d’ordre, correspondència, classificació i comparació.  5. Sensacions dels elements que formen part del seu entorn pròxim a través de les possibilitats perceptives.  6. Nocions espacials bàsiques en relació amb el propi cos i amb els objectes que l’envolten.  7. Quantificadors bàsics contextualitzats.  8. Necessitats dels éssers vius.  9. Processos i canvis perceptibles en allò que ens envolta.  10. Elements naturals, observació i experimentació. | 1. Sensacions, el sentit socioemocional dels descobriments mitjançant l’experiència en el món que els envolta.  2. Interés, curiositat i actitud de respecte durant l’exploració.  3. Qualitats o atributs dels objectes, des de la integració sensorial del món.  4. Relacions d’ordre, classificació, agrupació,  comparació i correspondència.  5. Característiques, propietats i comportaments d’objectes i materials.  6. Exploració de la capacitat, el pes, la grandària, el volum, les mescles i els transvasaments.  7. Els objectes, les eines i la relació que tenen amb l’ésser humà en diversos contextos experimentals pròxims a la xiqueta o el xiquet.  8. Nocions espacials bàsiques en relació amb el propi cos, els objectes i les accions, tant en repòs com en moviment.  9. Quantificadors bàsics contextualitzats: funcionalitat dels números en la vida quotidiana, situacions de mesura. El temps i l’organització d’aquest.  10. Les necessitats dels éssers vius i les diferències amb els objectes inerts des de les experiències més pròximes a la infància.  11. Els canvis en els éssers vius, objectes, material si elements de l’entorn pròxim: creixement, transformacions, processos i reaccions elementals i perceptibles.  12. Elements naturals. Les relacions bàsiques entre els éssers humans, els animals i les plantes. Repercussió en la vida quotidiana. |

 

 

3.4.3. Bloc B: curiositat, iniciació al pensament científic i al raonament lògic des de la creativitat

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Interacció amb els altres i amb l’entorn. Connexions entre el que es coneix i el que és nou.  2. Observació i experimentació sobre l’entorn pròxim. La intencionalitat.  3. Iniciació a la planificació i la presa de decisions.  4. Iniciació al sentit espacial i numèric.  5. Observació i curiositat davant d’allò que ens envolta. | 1. Les relacions entre el que es coneix i el que és nou.  2. La interacció en l’entorn social, físic i natural.  3. Estratègies d’investigació elementals: observació, experimentació, formulació i comprovació d’hipòtesi.  4. Iniciativa en la planificació seguint procediments científics en l’entorn pròxim.  4. Processos i eines per a proposar, anticipar i comunicar solucions a problemes senzills del seu entorn des del descobriment, la creativitat i la imaginació.  5. Autoavaluació i coavaluació dels plantejaments i dels resultats trobats.  6. Satisfacció pròpia i compartida en els processos i els descobriments.  7. Sentit numèric, sentit de la mesura i sentit espacial. |

 

 

3.4.4. Bloc C: valoració, respecte, cura i acció sobre l’entorn

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Els elements i els fenòmens naturals del seu entorn.  2. Efecte de les accions pròpies en el medi físic i natural.  3. Les cures de l’entorn i dels éssers vius. | 1. Repercussió dels elements i fenòmens naturals en la vida de les persones en el seu entorn pròxim.  2. La influència de les accions de les persones en el medi físic i natural. Exemples senzills sobre efectes del canvi climàtic.  3. La indagació sobre l’entorn: observació, curiositat i descobriment.  4. Introducció bàsica a les energies en general i ales energies netes i naturals, així com al concepte de sostenibilitat des d’actituds respectuoses en el seu entorn pròxim.  5. Les accions de l’ésser humà i la repercussió que tenen en el medi.  6. Cura i respecte cap als éssers vius i els entorns que habiten. |

 

 

3.5. Criteris d’avaluació

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Observar i manipular sensorialment materials i objectes de l’entorn, des de la curiositat.  2. Establir relacions senzilles entre objectes i materials sobre la base de les qualitats i els atributs que tenen.  3. Utilitzar els quantificadors bàsics més significatius relacionats amb les experiències quotidianes de joc i relació amb els altres.  4. Localitzar espais habituals i aplicar nocions espacials bàsiques partint del cos propi i dels elements i objectes de l’entorn.  5. Mostrar interés per les activitats en contacte amb la naturalesa i la interacció amb alguns elements naturals.  6. Identificar algunes característiques bàsiques dels elements i éssers vius de l’entorn natural i mostrar-hi respecte.  7. Plantejar accions per a la resolució de problemes, tasques i reptes senzills.  8. Identificar i anomenar els fenòmens atmosfèrics habituals en l’entorn i relacionar-los amb alguna conseqüència en la seua vida quotidiana. | 1. Explorar i identificar materials i objectes de l’entorn pròxim sobre la base dels seus atributs, des de la curiositat i l’interés.  2. Establir relacions entre objectes, materials i elements a partir de les qualitats, les propietats i els atributs que tenen, que els permeten identificar-los, relacionar-los i diferenciar-los.  3. Emprar els quantificadors bàsics de complexitat creixent en el context del joc i en la interacció amb els altres.  4. Localitzar espais habituals i aplicar nocions espacials bàsiques partint del propi cos i dels elements i objectes de l’entorn en repòs i en moviment (posició, relació i trajectòria, mesura, quantificació, dimensions, estimació i tempteig).  5. Identificar les situacions quotidianes en les quals cal mesurar, i utilitzar el cos o altres materials i eines per a efectuar les mesures.  6. Utilitzar nocions temporals bàsiques per a organitzar la seua activitat i ordenar seqüències.  7. Proposar seqüències d’accions o instruccions per a la resolució de tasques i reptes senzills, i utilitzar quantificadors temporals i ordinals.  8. Plantejar hipòtesis sobre el comportament d’uns certs elements o materials i comprovar-les mitjançant la manipulació i l’actuació sobre aquests.  9. Participar en projectes col·laboratius senzills, compartir i valorar opinions pròpies i alienes, així com expressar les seues conclusions.  10. Prendre decisions, mostrant iniciativa, en la indagació i en la resolució de problemes senzills del seu entorn pròxim, buscant solucions o alternatives creatives i originals.  11. Mantindre l’activitat que està desenvolupant, encara que no s’obtinguen els resultats esperats, i sol·licitar l’acompanyament en els aprenentatges quan siga necessari.  12. Mostrar una actitud de respecte i cura cap al medi natural en el seu entorn pròxim.  13. Identificar algun exemple de l’impacte positiu o negatiu d’algunes accions humanes sobre el medi natural de l’entorn pròxim.  14. Intervindre en les situacions pròximes en què calga la cura d’u mateix i de l’entorn físic, natural i social.  15. Identificar els trets bàsics comuns i diferents entre éssers vius i inerts.  16. Establir alguna relació senzilla entre el medi natural i social a partir de l’observació i la identificació d’alguns fenòmens naturals. |

 

 

**4. Àrea III: Comunicació i representació de la realitat**

 

4.1. Presentació de l’àrea

 

Els éssers humans, ja des del moment del naixement, tenen la necessitat de relacionar-se amb els altres. Aquesta necessitat d’interaccionar amb les persones del seu voltant facilitarà el desenvolupament de processos de representació i comunicació.

En una societat diversa com l’actual, l’escola ha d’oferir un ampli ventall de possibilitats, llenguatges i contextos que s’adapten a les particularitats dels infants per a satisfer les seues necessitats comunicatives i expressives. Les diverses formes d’expressió i comunicació estan estretament lligades a aspectes com la creativitat, la imaginació, el sentit estètic, la sensibilitat i les emocions.

Quan es parla de llenguatges, cal entendre el terme des de la globalitat, de la mateixa manera que els xiquets i les xiquetes perceben el món. Més enllà del tractament que s’adopte, suposaran un recurs, amb una funció, una finalitat i un context particular, a l’abast d’una infància que té el dret, la capacitat i la necessitat d’expressar-se de maneres diferents.

Les destreses comunicatives aniran evolucionant des de les primeres interaccions a través de l’expressió corporal i gestual, lligades bàsicament a la satisfacció de les necessitats primàries, fins a l’adquisició de diversos codis que permeten comprendre, interpretar i produir missatges de complexitat creixent, de manera eficaç, personal i creativa quan acabe el segon cicle.

L’acompanyament docent ha de facilitar i contribuir al desenvolupament dels diversos llenguatges, sense perdre de vista la rellevància del llenguatge verbal.

L’oralitat és l’instrument per excel·lència per a la comunicació, l’expressió de vivències, sentiments, idees o emocions, l’aprenentatge i la regulació de la conducta. Per aquest motiu, l’adquisició i el desenvolupament de l’oralitat ocupa un lloc de molta importància en aquesta etapa. El llenguatge oral s’ha d’estimular mitjançant les interaccions amb els iguals i la mediació dialògica amb la persona adulta, que ha de proporcionar models i donar sentit a les diverses interaccions, la qual cosa afavorirà l’accés progressiu a formes i usos cada vegada més complexos, inclosos alguns elements de la comunicació no verbal.

En el cas del llenguatge escrit que impregna la vida en la nostra societat lletrada, un context d’interacció amb iguals i persones adultes, que exerceixen com a models lectors i escriptors, encuriosirà i augmentarà les ganes d’explorar i descobrir-ne significat social i cultural. Aquest interés s’incrementarà si la xiqueta o el xiquet té a l’abast llibres variats o altres textos d’ús social adequats a l’edat i als gustos. Aquesta primera aproximació s’ha de produir en el quefer quotidià de l’aula, emmarcada en situacions funcionals i significatives per als infants, tenint clar que l’adquisició del codi escrit no és un objectiu que s’haja d’assolir en aquesta etapa.

Quant a la literatura infantil, l’escolta de les primeres cançons de bressol, rimes, tirallongues, contes i altres gèneres, en el context quotidià, afavorirà un vincle emocional i lúdic amb els textos literaris. La creació d’un espai càlid i acollidor on col·locar llibres, material en diversos formats, afavorirà l’acostament natural a la literatura infantil per a construir significats, despertar la imaginació i fantasia, apropar als infants a realitats culturals i lingüístiques pròpies i alienes. Els llibres i altres suports literaris tindran un paper rellevant com a espais de recerca d’informació, participació, comunicació i gaudi.

La creativitat manté una estreta relació amb l’acció i el pensament humà, així com amb la curiositat vital i la capacitat d’establir relacions. La tasca docent ha de ser acompanyar-la, facilitar contextos, proporcionar estratègies i eines per a consolidar-la alhora que s’estableixen les bases del pensament creatiu.

Cal parlar dels llenguatges artístics des d’una mirada multidisciplinària que engloba tots els recursos que permeten expressar i representar idees i sentiments estètics. Aquests llenguatges adquireixen una rellevància particular en aquesta etapa perquè proporcionen una forma diferent, variada i flexible, per a expressar i relacionar-se amb el món exterior amb més llibertat.

La curiositat i l’interés creixent per aquests llenguatges artístics i els seus elements, així com la satisfacció i el gaudi que proporciona utilitzar-los, contribuiran al fet que xiquetes i xiquets pensen i expressen, alhora que se’ls convida a participar en les diverses manifestacions culturals presents en l’entorn pròxim.

Dins d’aquesta àrea es tenen en compte també la iniciació al llenguatge científic i matemàtic que suposen un nivell d’abstracció important. L’ús correcte i ajustat del lèxic i dels símbols propis d’aquest i la correspondència real amb el que designen permetrà una aproximació a les funcions expressives i evocatives en la comunicació, que donarà lloc a situacions que oferisquen la possibilitat d’argumentar i compartir idees i solucions.

La societat digital actual ha canviat la manera de comunicar-se, obtindre informació, aprendre i relacionar-se. És responsabilitat, tant de la família com de l’escola, establir pautes perquè els infants desenvolupen hàbits d’ús responsables de les tecnologies digitals, considerant els riscos que comporta una presència excessiva de les pantalles per als diversos àmbits de desenvolupament: social, afectiu i cognitiu en l’etapa i especialment en el primer cicle.

Les situacions d’aprenentatge han de considerar les possibilitats expressives i de motivació que suposen els dispositius digitals i incorporar-los com a eines que permeten, a poc a poc, anar integrant una cultura digital responsable.

Els aprenentatges de l’àrea de Comunicació i representació de la realitat es recullen en sis competències específiques:

El desenvolupament de la primera competència suposa un contacte exploratori amb materials, tècniques i instruments dels diversos llenguatges que facilita una aproximació als diversos codis.

En la segona i la tercera competència es fa referència a aspectes fonamentals de la comunicació com la comprensió i l’expressió per mitjà dels diversos llenguatges, i es procuren contextos i ambients multialfabetitzadors rics i reals de comunicació.

La quarta competència específica té relació amb la realitat sociolingüística de la Comunitat Valenciana, on hi ha dues llengües oficials: el valencià i el castellà, que conviuen, a més, amb moltes altres.

La cinquena fa referència als aspectes relacionats amb la iniciació en l’aprenentatge de llengües estrangeres en el context global en què vivim.

La sisena competència específica implica un primer pas cap al reconeixement i la valoració de la diversitat cultural, des d’una perspectiva oberta, participativa i integradora, mitjançant el contacte amb les diverses manifestacions culturals, i en particular, les pròpies de la Comunitat Valenciana, associades als llenguatges que s’integren en l’àrea.

Després de les competències específiques es presenten els sabers que aquestes impliquen, caracteritzats per a cada cicle, que s’organitzen al voltant de tres blocs connectats entre si. El primer d’aquests sabers recull continguts relacionats amb el descobriment i les possibilitats dels llenguatges, el segon fa referència a aspectes relacionats amb la comunicació i el llenguatge verbal i el tercer incorpora sabers relacionats amb les manifestacions i la riquesa cultural de l’entorn.

Els criteris d’avaluació de l’àrea suposen una concreció del nivell de desenvolupament competencial per a cadascun dels cicles de l’etapa.

 

 

4.2.Competències específiques

 

4.2.1. Competència específica 1

 

**Explorar i utilitzar materials, tècniques, instruments i codis dels diversos llenguatges, i ajustar-ne l’ús a les característiques de les situacions quotidianes de comunicació.**

 

*Descripció de la competència*

 

La curiositat i el desig de saber és un tret innat entre els infants. Per això, l’escola ha de promoure actuacions que partisquen d’aquest interés i posar al seu abast materials i instruments perquè descobrisquen, a través de l’experimentació, les possibilitats expressives i comunicatives que ofereixen. Aquesta exploració els permetrà anar coneixent de manera progressiva algunes de les característiques, els codis i les funcions dels diversos llenguatges que passaran a formar part del seu repertori comunicatiu.

La comunicació i la representació de la realitat de cada xiquet i xiqueta serà més o menys rica en funció del context, les experiències i les possibilitats d’ús que tinga al seu abast.

Els sentits constitueixen la manera de relacionar-se de l’ésser humà amb el món, i a partir de les sensacions és com la ment construeix la seua interpretació de la realitat.

En el primer cicle de l’etapa, el potencial sensorial dels infants fa necessari dotar-los d’estímuls multisensorials: visuals, auditius, olfactoris i tàctils presents en diversos materials, objectes i instruments relacionats amb els llenguatges, que permeten realitzar accions com agafar-los, mirar-los, tocar-los, emportar-se’ls a la boca, olorar-los, pegar-los colps, escoltar-los, deixar-los caure i experimentar-hi.

En el segon cicle, l’augment de les possibilitats d’acció, així com una coordinació visomanual millor i el desenvolupament d’habilitats manipulatives, permetran combinar el plaer i l’entusiasme que suscita l’exploració amb més intencionalitat en les actuacions amb els diversos materials i codis. Actuacions que partisquen del moviment i les possibilitats del propi cos; explorar qualitats dels objectes sonors com el timbre, la duració, intensitat i l’altura; experimentar amb materials i tècniques plàstiques; usar el llenguatge verbal en situacions diferents i jocs amb els iguals i adults; raonar a partir de l’observació, l’experimentació i l’anàlisi; conéixer les oportunitats que ofereixen les eines digitals de l’aula, observar diversos llibres amb presència d’imatges, fotografies, lletres. Tot això ha de permetre detindre’s, contemplar, escoltar, relacionar-se i empatitzar amb les coses que els envolten en la vida quotidiana i, d’aquesta manera, contribuir al fet que les xiquetes i els xiquets tinguen experiències en les quals el seu pensament adopte diverses formes de representació: visual, gràfica, musical, corporal, de dansa i verbal, entre altres, que els permeten ajustar el seu ús a les característiques particulars de cada situació.

Les múltiples i variades experiències sensoperceptives facilitaran que els infants activen els processos d’autoexpressió d’una manera cada vegada més ajustada a les seues intencions, alhora que adquireixen una comprensió més àmplia de la funció que cada llenguatge compleix. Per a fer-ho, cal oferir situacions d’aprenentatge variades i riques en objectes, materials, instruments i eines que permeten descobrir les qualitats expressives, emocionals, cognitives i la dimensió estètica de cadascun dels llenguatges.

 

4.2.2. Competència específica 2

 

**Comprendre missatges i representacions senzilles de la vida quotidiana per mitjà de diversos llenguatges, prenent com a base coneixements i recursos de la seua pròpia experiència.**

 

*Descripció de la competència*

 

La comprensió suposa l’habilitat de rebre i processar la informació expressada mitjançant missatges variats (orals, escrits, visuals, auditius, sensorials, tàctils i multimodals) procedents de manifestacions personals, socials, culturals i artístiques pròximes a l’interés o a la necessitat personal, en àmbits i formats diferents. Es tracta de desenvolupar una sensibilitat infantil que permeta interpretar les manifestacions i els fenòmens que els envolten, enriquir el seu bagatge experiencial i dotar-lo de codis funcionals, harmònics i estètics.

Parlar de tots els llenguatges reforça la idea de l’ús compartit i simultani. Els recursos que els xiquets i les xiquetes adquireixen a través de les situacions que es donen en la vida quotidiana els permetran ser, progressivament, més competents en l’àmbit comunicatiu i facilitaran aprenentatges cada vegada més complexos i significatius.

En aquesta etapa, la importància que adquireix el desenvolupament del llenguatge oral, sobretot en el primer cicle, afavorirà la creació de les estructures de pensament necessàries disponibles per a qualsevol aprenentatge i facilitarà la funció comunicativa a través de la interacció amb altres persones i la incorporació de lèxic nou.

En el primer cicle, la comprensió i l’emissió de missatges està estretament relacionada amb la necessitat de contacte i satisfacció de les necessitats més bàsiques. El llenguatge corporal i gestual és essencial en aquest primer acte comunicatiu. Aspectes de la comunicació paraverbal com ara els acompanyaments vocals, les expressions facials, la mirada i els gestos han d’actuar com a suports que faciliten la comprensió de missatges senzills mitjançant la interacció amb els i les altres.

Al llarg del segon cicle, l’ús de tècniques i recursos com narracions, descripcions, diàlegs o xicotetes dramatitzacions contribuirà a la interpretació de missatges de diversa índole, a analitzar-los i a donar resposta als estímuls percebuts. Per tant, els infants aniran adquirint i activant diverses estratègies, com ara fer anticipacions, aproximacions i deduccions, d’una manera cada vegada més personal i creativa.

La capacitat de discriminació i identificació auditiva dels elements sonors —veu humana, música, efecte, silenci— i les característiques que tenen, presents en l’entorn pròxim o reproduïts a través de diversos suports, serà més notable en aquest cicle i propiciarà el desenvolupament de destreses bàsiques com l’escolta activa alhora que un coneixement més ampli de la realitat. D’aquesta manera, es contribuirà a la comprensió de missatges i intencions comunicatives d’altres persones i de l’entorn més pròxim, i es construiran significats i aprenentatges nous, així com es progressarà des de l’acompanyament i la mediació amb l’adult cap a un determinat grau d’autonomia i coneixement del món.

Acostar-se als textos escrits i explorar-los per mitjà de l’observació i l’escolta de models lectors i escriptors de qualitat, amb una actitud lúdica, de gaudi i des del respecte als diversos ritmes de desenvolupament personal, anirà despertant en les xiquetes i els xiquets la curiositat per descobrir les seues funcionalitats. Es tracta d’una aproximació progressiva a aquest llenguatge com a forma de comunicació, coneixement i plaer.

Les imatges formen part del llenguatge visual present en la vida dels infants i desenvolupen un paper rellevant pel que fa a la comprensió, tant per a complementar el llenguatge verbal com per a desenvolupar un llenguatge propi a través de pictogrames que atenga particularitats de la infància en pro de la inclusió. Per a comprendre-les es parteix d’una primera observació basada en la descripció objectiva, lúdica i creativa en els primers cursos de l’etapa, que permeten progressar cap a aspectes més complexos i subjectius que faciliten una lectura crítica en etapes posteriors.

 

4.2.3. Competència específica 3

 

**Expressar sentiments, idees i pensaments propis utilitzant els diversos llenguatges de manera personal i creativa en contextos escolars i familiars.**

 

*Descripció de la competència*

 

Quan en aquesta etapa es parla d’expressar, s’han de considerar les diverses representacions possibles, tant físiques i tangibles com mentals i de simbolització. La capacitat d’expressió dependrà, en gran manera, del contacte amb una àmplia i variada gamma de materials, elements i codis, així com de les tècniques i les destreses que permeten utilitzar-los.

Al llarg de l’etapa, les xiquetes i els xiquets identifiquen persones, objectes i situacions que interpreten de manera progressiva per a posteriorment representar-los a través de les possibilitats que els diversos llenguatges ofereixen. La capacitat d’imitació present en aquesta etapa constitueix una forma d’aprenentatge i exerceix un paper important en l’origen de la capacitat representativa, que es manifesta clarament amb l’espontaneïtat.

El desenvolupament del pensament creatiu i la imaginació a través de la música, la pintura, el teatre, el cant, el ball, el moviment i el joc, entre altres, formarà part del dia a dia dels infants d’una manera transversal a la resta d’activitats que es desenvolupen i els permetrà conéixer el món i reconstruir-lo d’acord amb els processos simbòlics i imaginatius propis, alhora que s’afavoreix la creació de vincles afectius, de confiança i comunicació.

La producció musical estarà present en tota l’etapa amb l’expressió vocal, instrumental i de moviment mitjançant dinàmiques actives i participatives que integren cançons, instruments i dansa.

En el primer cicle, el desenvolupament corporal els permetrà inicialment utilitzar les possibilitats motores que el cos ofereix per a expressar-se mitjançant el gest i moviment. Des de l’expressió plàstica, les actuacions que es propicien han d’anar dirigides a combinar la imaginació amb el coneixement i el domini de materials i tècniques per a la lliure expressió, tenint presents les característiques del període dels gargots en què els xiquets i xiquetes es troben.

El llenguatge oral estarà present des de l’aparició i la repetició dels primers sons i paraules, que li permetran, en primer lloc, expressar idees a través d’una sola paraula per a avançar cap a les primeres construccions telegràfiques. Les actuacions que es faciliten des de l’escola han d’estimular i crear la necessitat d’expressar-se.

En acabar el segon cicle, el progrés en els diversos àmbits de desenvolupament (afectiu, relacional, motor) permetrà ajustar els recursos expressius del cos a la finalitat que es persegueix, així com participar en diverses representacions i dramatitzacions.

L’expressió plàstica en aquestes edats evolucionarà cap a una representació figurativa de la realitat que facilite l’existència de temàtiques en les creacions i les combinacions a partir de l’aspecte que resulte significatiu, tenint en compte que, com més varietat de materials i instruments tinga al seu abast, més possibilitats expressives tindrà.

La producció oral en aquest segon cicle passarà per l’ús d’un repertori lèxic més ric i la capacitat d’utilitzar construccions més complexes mitjançant l’ús del llenguatge verbal en diverses situacions i a través de funcions comunicatives, que permetrà a l’infant evocar elements o situacions de la realitat, sense necessitat d’actuar sobre aquests materialment i sent capaços de mostrar una capacitat de simbolització superior.

Tots els llenguatges d’expressió i representació són susceptibles de generar una experiència estètica i permeten enriquir les xiquetes i els xiquets des del punt de vista cognitiu, afectiu i emocional. La dimensió estètica està present en la infància des del moment del naixement i cal acompanyar els processos personals per a preservar l’essència sensitiva, imaginativa i expressiva en contextos i situacions d’aprenentatge planificats. Per tant, el paper d’acompanyament de la persona adulta és fonamental per a afavorir processos d’aprenentatge en un marc de creativitat i pensament divergent.

 

4.2.4. Competència específica 4

 

**Interactuar en situacions quotidianes utilitzant les dues llengües oficials en el context escolar mitjançant funcions comunicatives bàsiques i valorar la riquesa comunicativa que això suposa.**

 

*Descripció de la competència*

 

Les llengües, a més de constituir un sistema de signes orals i escrits per a la comunicació, suposen un element important de la riquesa i diversitat cultural de la nostra societat que cal respectar. La curiositat i el descobriment d’aquestes en el context escolar permetrà establir ponts necessaris entre cultures diferents i afavorir així la integració i la comprensió d’altres maneres de veure i entendre el món.

A la Comunitat Valenciana hi ha dues llengües oficials que, a més, conviuen amb moltes altres. Aquesta convivència conforma una societat cada vegada més multicultural i multilingüe i és per això que s’ha d’afavorir un espai compensador basat en actes de comunicació lligats als interessos dels infants, que tinga en compte l’existència de la llengua minoritzada i la potencie en els diferents moments i espais del context escolar, per a permetre la igualtat d’oportunitats, la integració social. Es contribueix així al desenvolupament de la competència lingüística i plurilingüe des de la sensibilitat i l’interés per conéixer altres llengües.

Les habilitats orals tindran una consideració especial en aquesta competència. Ja des dels primers mesos de vida, els xiquets i les xiquetes comencen a percebre els sons de la parla humana i els distingeixen d’altres també presents en l’entorn. Els sons que emeten i assagen per si mateixos, així com la resposta que s’obtinga per part de les persones que els envolten, dotaran de sentit aquestes situacions i establiran una primera interacció comunicativa que converteix el personal docent i educador en un model lingüístic.

En el primer cicle, el desenvolupament d’hàbits fonètics, propis d’un període prelingüístic, facilitarà l’adquisició posterior del sistema semàntic de la llengua en el qual s’aprenen els noms d’objectes, qualitats i accions i s’ajusta la relació entre el significat i el significant, mentre augmenta progressivament el repertori lèxic que permet avançar cap a la construcció d’estructures lingüístiques més complexes en acabar el segon cicle.

La consciència fonològica, mitjançant propostes significatives, des de l’escolta i l’oralitat, serà essencial per al descobriment de les llengües i els seus sistemes fonològics, amb què es pretén que les xiquetes i xiquets noten, pensen, assagen i produïsquen els sons individuals en les paraules, de manera que s’establisquen així les bases per a un desenvolupament posterior de la lectura i l’escriptura.

En el primer cicle, les intencions i les funcions comunicatives personals i interpersonals a través de l’ús del llenguatge oral seran les que marcaran els intercanvis comunicatius i permetran als infants, inicialment, expressar i compartir la pròpia individualitat: sensacions, sentiments i estats. En el segon cicle, aprofitant la riquesa lèxica més gran al seu abast, avançaran cap a funcions regulatives que mostren més intencionalitat sobre els altres i cap a funcions referencials que denoten una comprensió superior de la realitat en la qual viuen.

Les funcions representativa, lúdica i creativa del llenguatge verbal estaran presents en tota l’etapa i contribuiran al fet que les xiquetes i els xiquets valoren les llengües en les diverses manifestacions, alhora que les coneixen, es diverteixen i adquireixen coneixements culturals diversos. Gèneres com les cançons, els contes, les endevinalles, els embarbussaments o els poemes suposaran un element motivador que permetrà, a més, ajudar a distingir entre el món imaginari i el real. S’han de propiciar actuacions lingüístiques com ara escoltar, mostrar, presentar, cantar, recitar, comptar, argumentar i dialogar, integrant, si hi ha la possibilitat, suports d’altres llenguatges com el gestual, el corporal, les imatges i la fotografia, entre altres, que asseguren una comprensió millor, considerada la diversitat de ritmes existents.

Les diferents situacions d’aprenentatge que es plantegen han de crear i estimular la necessitat de fer que els infants es comuniquen, a fi de donar lloc a ambients rics en experiències. Propostes obertes, dinàmiques i participatives en les quals s’adapte la complexitat de la parla al moment maduratiu de les xiquetes i xiquets que faciliten processos d’adquisició en aquestes edats primerenques.

L’ús de les llengües en situacions quotidianes contribuirà a crear actituds de respecte que ajuden a valorar, sense cap prejudici, la importància que tenen totes com a llengües de comunicació.

 

4.2.5. Competència específica 5

 

**Mostrar interés per participar en situacions comunicatives orals del context escolar en les quals s’utilitza una llengua estrangera.**

 

*Descripció de la competència*

 

El món global i multicultural on vivim converteix l’aprenentatge de llengües estrangeres en un element de molta importància. A partir d’això, sorgeix la necessitat d’educar en el respecte i la valoració del bagatge lingüístic i sociocultural propi i alié, entenent la pluralitat lingüística com un element enriquidor que proporciona les claus per a una major i millor comprensió del món.

Pel que fa a l’aprenentatge de llengües estrangeres, l’exposició i participació en interaccions orals bàsiques en el segon cicle de l’etapa ha de suposar una primera aproximació a aquestes.

Al llarg d’aquest cicle, en el context escolar, els infants s’inicien en l’aprenentatge de llengües estrangeres. Amb això es pretén desenvolupar una actitud positiva envers les llengües, partint de l’escolta activa i de l’ús de recursos auditius i visuals en situacions quotidianes que faciliten la comprensió i expressió de missatges orals senzills.

Les actuacions que es proposen han de propiciar l’adquisició de fonemes, el treball del ritme i l’entonació, l’ampliació de lèxic, la capacitat de comprendre instruccions senzilles i de reconéixer el sentit general de textos breus.

D’aquesta manera, es facilitarà la interiorització d’estructures lingüístiques simples mitjançant les quals els xiquets i xiquetes puguen expressar emocions, vivències senzilles, formes de cortesia i verbalitzar determinades necessitats.

Les diverses llengües presents a l’escola, tant oficials com estrangeres, conviden a promoure el reconeixement de semblances i diferències entre els seus codis a mesura que s’adquireixen, i a desenvolupar una certa curiositat i respecte cap a les mateixes.

 

4.2.6. Competència específica 6

 

**Identificar, valorar i participar de les diferents manifestacions culturals presents en l’escola i en l’entorn pròxim interactuant amb els altres, des del respecte a la diversitat.**

 

*Descripció de la competència*

 

Les xiquetes i xiquets inicien el procés de socialització en el si d’una família que té unes característiques culturals i lingüístiques molt concretes. L’escola ha de contribuir a fer que coneguen i entenguen altres persones de procedència familiar diferent de la seua, i que convisquen amb elles; cal considerar la infància com a generadora de cultura per a continuar amb aquest procés de construcció social.

En el primer cicle, l’infant parteix de la seua pròpia identitat i realitat, que creu única, per a anar descobrint que cada persona pot ser, sentir i viure de manera diferent. A mesura que les experiències relacionals de xiquets i xiquetes augmenten, la consciència de l’entorn social i cultural que els envolta serà més alta i es facilitarà així una millor comprensió del món que habita a la fi de l’etapa. Per això, des d’edats primerenques, la diversitat cultural constitueix una oportunitat perquè els infants puguen observar, reconéixer i apreciar formes de vida diferents de la seua, que els permeten conviure de manera harmònica i, per tant, puguen identificar i actuar davant de qualsevol situació discriminatòria.

Les manifestacions i representacions artístiques i socioculturals presents en l’entorn pròxim i relacionades amb el llegat històric cultural propi de la comunitat: costums, celebracions, cançons, balls, jocs populars i tradicionals, llegat artístic, literari i gastronòmic, entre altres, formaran part de la cultura escolar.

En el primer cicle, l’acostament a aquestes manifestacions partirà d’actuacions com observar, escoltar, experimentar, ballar, representar i participar en diferents propostes com ara representacions musicals, gèneres de literatura infantil, jocs, tradicions i celebracions arrelades a l’entorn més pròxim.

En el segon cicle, l’augment de les possibilitats tant interpretatives com expressives propiciarà una comprensió més gran de les diferents manifestacions culturals que formen part de la nostra societat: pintura, gastronomia, folklore, celebracions, música, representacions teatrals i literatura, cosa que els permetrà augmentar els seus coneixements i participar-hi activament, tot aprofitant que tindran un domini més gran de les tècniques pròpies de cada llenguatge.

Obrir l’escola a la participació de la comunitat: associacions musicals, voluntariat, famílies i diversos col·lectius, suposarà una oportunitat per a conéixer i establir una relació positiva i oberta amb l’entorn social i cultural més pròxim.

De tot això s’espera que sorgisca un diàleg ple de matisos entre les diferents manifestacions culturals, el qual generarà una àmplia varietat de coneixements implícits des d’on desenvolupar la sensibilitat i la creativitat, per a oferir a la infància, simultàniament, la clau d’accés a una ciutadania crítica, solidària, igualitària i compromesa amb la societat.

 

 

4.3. Connexions

 

4.3.1. Relacions o connexions amb les altres CE de l’àrea

 

Les connexions existents entre les competències descrites en aquesta àrea són múltiples. L’ús, descobriment i possibilitats que ofereixen els diferents llenguatges són presents en cadascuna de les competències, ja que constitueixen la possibilitat d’establir relacions i comunicar les seues necessitats i pensaments. El desenvolupament dels llenguatges des de la curiositat pròpia de l’etapa, el respecte als ritmes i particularitats de la infància, així com l’afavoriment d’estratègies i situacions que tinguen en compte el pensament creatiu són elements comuns en totes les competències.

Els processos de comprensió i expressió, recollits en la segona i tercera competència, són complementaris en qualsevol acte comunicatiu. Aquests processos requereixen uns codis, com són les llengües en el cas del llenguatge verbal, presents en la quarta i cinquena competències específiques, que actuen com a ponts entre coneixements i cultures.

D’aquesta manera, encara que les diferents manifestacions culturals es consideren explícitament en la competència específica 6, poden ser tractades globalment des de totes les altres.

 

4.3.2. Relacions o connexions amb les CE d’altres àrees

 

La interrelació entre les tres àrees del currículum és evident. El descobriment i ús de diferents llenguatges: verbal, artístic, corporal, audiovisual, digital, científic i matemàtic, facilitarà als infants comprendre la realitat en què viuen i els envolta, i aportarà eines necessàries per a la convivència i la vida en societat, aspectes tractats en la primera àrea.

La relació pensament-llenguatge i les possibilitats sensorials i perceptives que l’entorn pròxim ofereix contribuirà al desenvolupament cognitiu i a adquirir progressivament més autonomia en les seues actuacions.

Hi ha la interconnexió amb el desenvolupament del pensament científic, present en la segona àrea, com una manera de raonament que se sustenta en l’observació, l’experimentació i l’anàlisi dels fenòmens naturals i socials del món que els envolta. En perfecta harmonia, el llenguatge afavorirà el desenvolupament del pensament científic i aquest permetrà incorporar recursos expressius i comunicatius a través dels llenguatges.

 

4.3.3. Relacions o connexions amb les competències clau

 

A més de les relacions amb les competències clau que es detallen a continuació, es tenen en compte per al plantejament de l’àrea 3 els següents marcs i estratègies comuns que recullen directrius sobre llengües i cultures en un context europeu: El MECR (Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües), elaborat pel Consell d’Europa; la Carta Europea de les Llengües Minoritàries o Regionals; el MAREP (Marc de Referència per als Enfocaments Plurals de les Llengües i de les Cultures) del Consell d’Europa.

En l’enfocament d’aquesta àrea s’han seguit les directrius per a desenvolupar aspectes relacionats amb les competències clau recollides en la recomanació del Consell de la Unió Europea:

L’augment del repertori lingüístic i estratègies, que permeten posar en pràctica les habilitats lingüístiques i l’adquisició de codis de diferents llenguatges, establirà les bases de la competència en comunicació lingüística.

Les actuacions que recullen les competències específiques han de considerar la situació sociolingüística particular del nostre territori, amb dues llengües oficials amb una presència social diferent. El tractament metodològic que s’adopte en l’etapa haurà de tindre en compte la realitat del context i prioritzar les destreses orals i comunicatives, tant en llengües oficials com estrangeres, de manera que s’afavorisquen les transferències entre si que permeten construir la competència plurilingüe.

Quant al llenguatge digital, educarà juntament amb les famílies en l’ús responsable de les eines digitals existents, com a element motivador i facilitador d’aprenentatges, i contribuirà a un desenvolupament posterior de la competència digital.

Els llenguatges possibilitaran establir relacions amb els iguals i adults i afavoriran la pràctica de destreses socials. Els codis que progressivament es vagen adquirint facilitaran l’accés a nous aprenentatges, és per això que contribuiran al desenvolupament de la competència personal, social i d’aprendre a aprendre.   

El respecte per la diversitat cultural present en l’aula i l’escola com a reflex de la societat en general, igual que l’interés per les manifestacions culturals presents en el nostre entorn més pròxim, a través d’una participació activa, contribuirà al desenvolupament de la competència en consciència i expressió culturals.

 

 

4.4. Sabers bàsics

 

4.4.1. Introducció

 

Els sabers que es presenten a continuació han sigut seleccionats perquè són els imprescindibles perquè les xiquetes i els xiquets puguen desenvolupar les competències específiques. Es proposa un enfocament pedagògic on es valoren els diferents llenguatges des de la funcionalitat, la creativitat i la complementarietat dels uns amb els altres.

Aquests sabers bàsics s’agrupen en tres blocs.

El bloc A. Descobriment dels llenguatges integra l’alfabetització i continguts referents a diferents llenguatges. Es troben agrupats els sabers relacionats amb aquest bloc, és a dir, els que permeten explorar les qualitats i la varietat de materials, eines, instruments; experimentar amb les diferents accions i gestos, investigar i donar sentit al que es descobreix a través de l’ús i de les seues interrelacions com a elements que es poden observar, escoltar, i davant dels quals cal meravellar-se i sorprendre’s. Al seu torn, s’especifiquen les diferents possibilitats dels llenguatges fortament caracteritzats per aspectes expressius o estètics.

En el Bloc B. Possibilitats comunicatives i expressives del llenguatge verbal s’inclouen els continguts essencials relacionats amb aquest llenguatge i la comunicació. Es recullen els sabers comuns per a les dues llengües oficials que conviuen en el nostre territori, així com la iniciació a una llengua estrangera.

En el Bloc C. Patrimoni i cultura s’especifiquen els sabers bàsics que permeten conéixer i viure els elements que formen part de la riquesa cultural de l’entorn pròxim.

 

4.4.2. Bloc A: descobriment dels llenguatges

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Els objectes d’ús compartit com a mediadors simbòlics en els primers contextos d’interacció.  2. Possibilitats sonores i expressives de la veu, del cos, dels objectes i dels instruments.  3. La imatge i el so en l’entorn físic.  4. L’escolta com a descobriment i gaudi de l’entorn.  5. Cançons i altres manifestacions musicals. Cançons de bressol, non-non i jocs de falda.  Sensacions que les acompanyen, reconeixement, evocació i reproducció.  6. Exploració i expressió a través del gest i del moviment lliure. Els desplaçaments per l’espai.  7. Materials, colors, textures, tècniques i procediments plàstics.  8. El joc simbòlic com a mitjà d’expressió.  9. Desig de comunicar-se i interés a participar en diferents propostes artístiques.  10. Aproximació als codis de representació gràfica (dibuix, imatges, símbols, etc.) en diversos suports. Primeres representacions indeterminades. | 1. Qualitats expressives i creatives dels diferents materials i objectes quotidians: naturals, artificials i de rebuig.  2. Possibilitats creatives i comunicatives d’aplicacions i eines digitals.  3. La imatge i el so en l’entorn físic i virtual.  4. Aproximació al llenguatge sonor i a les possibilitats expressives i creatives de la veu, el cos, els objectes quotidians de l’entorn i els instruments.  5. Identificació i discriminació visual i auditiva.  6. Cançons i altres manifestacions musicals i artístiques. Sentiments, emocions i accions que suggereixen.  7. Cura de la veu. Relaxació i intensitat vocal.  8. El gest, el moviment, la mímica, la dansa i el teatre. Interés i participació.  9. Materials específics i inespecífics, eines, tècniques i elements en les representacions plàstiques.  10. Jocs d’expressió corporal i dramàtica.  11. Intenció expressiva i el desig de comunicar-se a partir de les produccions artístiques.  12. Aproximació als codis de representació gràfica: dibuix, imatges, símbols, signes i nombres en diferents suports. Usos socials de la comunicació. |

 

 

4.4.3. Bloc B: possibilitats comunicatives i expressives del llenguatge verbal

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Escolta activa i comprensió de paraules i missatges orals senzills en les dues llengües oficials.  2. Sons, expressió sonora i articulació de les paraules. Jocs d’imitació, lingüístics i de percepció auditiva.  3. Interés per participar en interaccions orals i situacions habituals de comunicació des de la realitat lingüística.  4. El llenguatge oral en situacions quotidianes: expressió de necessitats, emocions i vivències, primeres converses amb sons, vocalitzacions i jocs d’interacció.  5. Estratègies que faciliten els intercanvis: contacte visual amb l’interlocutor, escolta atenta i espera per a intervindre en situacions quotidianes que afavorisquen el respecte i la igualtat.  6. Interés i atenció per a escoltar textos llegits per altres persones.  7. Observació i manipulació de textos i imatges en diversos formats: llibres, revistes, cartells, etiquetes.  8. Repertori lingüístic individual. Lèxic de les llengües oficials relacionat amb situacions quotidianes. | 1. Comprensió de missatges orals en les dues llengües oficials.  2. Articulació de paraules i estructures senzilles. Jocs d’imitació lingüístics, de percepció auditiva i consciència fonològica.  3. Interés per participar en interaccions orals i diferents situacions de comunicació.  4. Expressió de missatges que responguen a les seues necessitats i interessos i sobre situacions diferents: quotidianes, viscudes o imaginades.  5. Estratègies i convencions socials de l’intercanvi lingüístic en situacions comunicatives que potencien el respecte i la igualtat: atenció, escolta activa, torns de diàleg i alternança.  6. Usos socials de la lectura i l’escriptura. Models lectors de referència.  7. Textos orals formals i informals en les dues llengües oficials amb suports d’altres llenguatges.  8. Repertori lingüístic: situacions i funcions comunicatives i representatives. Converses col·lectives, lèxic en les llengües oficials i discurs.  9. Aproximació a la llengua estrangera. Elements per a una comunicació funcional bàsica.  10. Relats orals en llengua estrangera. |

 

 

4.4.4. Bloc C: patrimoni i cultura

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Celebracions, costums i tradicions etnoculturals presents en l’entorn.  2. Els espais lletrats i culturals com a font de gaudi.  4. Participació i interés en els diversos gèneres literaris infantils de la nostra cultura popular: contes, relats, endevinalles, teatre, travallengües, poesia, faules, rondalles, llegendes, cançons de bressol... sense estereotips sexistes, com a font de plaer i aprenentatge.  5. Convivència amb la diversitat lingüística i cultural de l’aula i de l’entorn. | 1. Les manifestacions artístiques musicals, plàstiques, visuals, audiovisuals i gastronòmiques del seu entorn com a part del patrimoni.  2. Celebracions, costums i jocs tradicionals de la cultura pròpia de la Comunitat. Estima per les senyes d’identitat etnoculturals presents en el seu entorn.  3. Els espais lletrats i culturals, com a fonts d’informació i gaudi.  4. Característiques i possibilitats representatives de diversos gèneres literaris infantils de diferents cultures (contes, relats, endevinalles, teatre, travallengües, poesia, faules, rondalles, llegendes, cançons de bressol...).  5. Actitud positiva cap a la diversitat lingüística i cultural de l’entorn social i escolar.  6. Interés per l’ús del valencià en qualsevol situació, especialment quan no és la llengua habitual.  7. Curiositat i interés pels aspectes diferencials de les llengües estrangeres, en comparació de les llengües oficials. |

 

 

4.5. Criteris d’avaluació

 

|  |  |
| --- | --- |
| **1r cicle** | **2n cicle** |
| 1. Explorar les possibilitats expressives i comunicatives dels diferents llenguatges i utilitzar els seus mitjans materials propis per a expressar-se lliurement en diversos contextos.  2. Establir i reforçar els vincles afectius amb els altres i participar amb interés en interaccions i en contextos quotidians de comunicació.  3. Participar en situacions comunicatives i adequar la postura, el gest i els moviments a les intencions.  4. Prendre la iniciativa en la interacció social i gaudir de les situacions comunicatives amb una actitud respectuosa.  5. Utilitzar el llenguatge oral, mostrar interés per expressar-se, compartir sentiments, desitjos, emocions i vivències i mostrar curiositat pels diferents perfils lingüístics.  6. Participar en activitats individuals o col·lectives relacionades amb diferents manifestacions artístiques i culturals. | 1. Utilitzar els diferents llenguatges en el seu entorn immediat i experimentar les possibilitats dels materials, tècniques i els instruments propis d’aquests llenguatges.  2. Identificar algunes de les característiques pròpies dels diferents llenguatges i la seua funcionalitat en situacions quotidianes, a més de mostrar interés i iniciativa pels codis convencionals i no convencionals.  3. Elaborar creacions senzilles en qualsevol dels llenguatges (plàstiques, musicals, dramàtiques, corporals...) i participar activament en el treball en grup quan calga.  4. Participar en propostes de manera que el seu moviment i expressió lliure s’ajusten harmònicament a l’espai i als altres.  5. Prendre la iniciativa en la interacció social i gaudir de les situacions comunicatives amb una actitud respectuosa.  6. Interpretar i ajustar la reacció a missatges senzills i les intencions comunicatives dels altres, en les quals mostrar una actitud curiosa i responsable.  7. Expressar i comunicar emocions, pensaments i preferències pròpies, gaudir del procés creatiu i compartir-les amb els altres.  8. Utilitzar diverses eines o aplicacions digitals intuïtives i visuals per a expressar-se i comunicar-se de manera creativa.  9. Adquirir el repertori comunicatiu en les dues llengües oficials i ajustar-lo a les particularitats de les situacions quotidianes de l’àmbit escolar, així com als interlocutors.  10. Identificar la pluralitat lingüística i cultural del seu entorn i manifestar interés per altres llengües, ètnies i cultures.  11. Participar en interaccions comunicatives orals, bàsiques i senzilles en llengua estrangera relacionades amb rutines i situacions quotidianes.  12. Recórrer a la biblioteca de l’aula o del centre escolar i a qualsevol espai lletrat com a font d’informació i gaudi, amb respecte cap a les normes d’ús.  13. Mostrar interés i gust en activitats d’aproximació a gèneres de la literatura infantil i de l’entorn pròxim, tant individualment com en contextos de diàleg.  14. Participar en les manifestacions culturals presents en l’entorn pròxim i conéixer les més identificatives de la Comunitat Valenciana. |

 

**Índex** **▲**

 

 

ANNEX III  
 Situacions d’aprenentatge

 

L'adquisició de les competències descrites en el present decret serà, en gran manera, la conseqüència del treball professional i coordinat. Aquesta pràctica educativa es fonamentarà a partir de la reflexió de l'equip educatiu del centre i permetrà arribar a un acord en la línia pedagògica basada en una concepció dels infants com a portadors de drets, constructors del seu propi aprenentatge i partícips actius d'un grup.

El caràcter globalitzador dels aprenentatges de l’etapa d’Educació Infantil orienta la descripció i definició de situacions d’aprenentatge globals, de manera que se superen les tres àrees, i es parteix de contextos reals en els quals tot es presenta d’una manera integrada i connectada i en els quals es donen situacions que permeten aprenentatges de naturalesa diferent.

Les situacions d’aprenentatge han de plantejar un repte o problema d’una certa complexitat en funció de l’edat i el desenvolupament del xiquet o la xiqueta, la resolució del qual implique la mobilització de manera integrada del que s’ha aprés en les tres àrees en les quals s’organitza l’etapa, a partir de la realització de diferents tasques i activitats. Així mateix, han de partir del plantejament clar i precís de les competències que s’espera aconseguir, les quals, una volta aconseguides, suposen la integració d’un conjunt de sabers bàsics.

Per a poder fer-ho, es proposa dissenyar situacions d’aprenentatge estimulants, significatives i integradores, contextualitzades i respectuoses amb el procés de desenvolupament integral dels infants en totes les seues dimensions. A més, han de tindre en compte les seues potencialitats, interessos i necessitats, així com les diferents maneres de comprendre la realitat en cada moment de l’etapa.

La construcció pròpia de nous aprenentatges dependrà en gran manera de la qualitat i quantitat d’oportunitats que les i els mestres o el personal educador oferisquen en diferents espais, dins i fora de l’aula; hauran de permetre la pregunta, l’opinió, l’escolta, la creativitat i l’error; i oferir materials i recursos, així com estratègies, que ajuden a connectar i a reflexionar sobre les experiències viscudes significatives.

Les situacions d’aprenentatge en l’etapa d’Educació Infantil han d’estar vinculades als desafiaments del segle XXI i els Objectius de Desenvolupament Sostenible 2030, si bé ajustant aquesta meta a les característiques de les xiquetes i els xiquets d’aquestes edats. Això suposa un compromís clar des d’aquesta visió educativa. A l’hora de dissenyar-la, s’ha d’afavorir el desenvolupament progressiu d’un enfocament crític i reflexiu, així com l’abordatge d’aspectes relacionats amb l’interés comú, la sostenibilitat, el respecte a la diferència o la convivència; fer que s’inicien en la gestió de les possibles situacions de conflicte per mitjà del diàleg i el consens. De la mateixa manera, s’han de tindre en compte les condicions personals, socials o culturals dels infants, per a contribuir que les vagen identificant i que vagen valorant la seua riquesa, amb la finalitat d’afavorir la inclusió.

A continuació, es proposen una sèrie de principis d’actuació que ajuden en la planificació de l’ensenyament en aquesta etapa:

- Respondre a situacions de la vida quotidiana dins o fora de l’escola.

- Integrar diverses competències.

- Facilitar i potenciar el desenvolupament de l’autonomia personal de xiquets i xiquetes.

- Contemplar les situacions des d’un punt de vista globalitzat, vivencial i significatiu que tinga en compte i respecte la cultura pròpia dels infants.

- Facilitar un aprenentatge individualitzat tenint present les necessitats, interessos, capacitats i destreses de cadascú.

- Plantejar-les de manera gradual i progressiva, que partisquen d’àmbits d’experiència pròxims i s’amplien a altres.

- Utilitzar el joc com a facilitador en la construcció de situacions reals, simbòliques i imaginàries que els permeta l’aprenentatge.

- Provocar l’acció i la manipulació, l’exploració, la indagació i la conjectura amb objectes i materials cada vegada més nombrosos i variats.

- Afavorir diferents tipus d’agrupament, des de l’individual al treball en equips heterogenis, independentment de l’edat o grup de referència, perquè les xiquetes i xiquets puguen assumir responsabilitats individuals i treballar de manera cooperativa per a afrontar possibles solucions a reptes plantejats.

- Afavorir el diàleg i el respecte a la convivència.

- Potenciar i compensar l’ús de la llengua minoritzada en situacions diferents.

- Utilitzar un to de veu i un lèxic adequats.

- Fomentar la lliure expressió en qualsevol dels llenguatges.

- Respectar i possibilitar la llibertat de moviment i promoure la participació de tots els infants tenint en compte els seus ritmes i aportacions.

- Tindre criteris estètics que conviden a interactuar en el context dissenyat.

- Utilitzar els entorns naturals com a font de riquesa sensorial i d’experimentació; conéixer-los afavorirà que els cuiden i els respecten.

- Afavorir la col·laboració i interaccions entre els infants, i també entre les persones adultes, per a la lliure expressió i la comunicació.

- Formular-les des de contextos d’higiene i seguretat que asseguren el benestar físic i emocional dels xiquets i xiquetes.

- Acompanyar les situacions que ho requerisquen de verbalitzacions que ajuden a fer que els infants se senten segurs per a poder actuar, intervindre o interactuar.

- Implicar la participació de les famílies. La necessitat de la connexió família-escola és fonamental en aquesta etapa, sobretot en el primer cicle, ja que la família és el grup de seguretat i referència de la xiqueta i el xiquet. Es fa necessari establir canals de comunicació i fomentar una participació activa i col·laborativa que permeta a les famílies entendre i

implicar-se en el procés d’aprenentatge dels seus fills i filles.

- Organitzar situacions on es requerisca que siguen presents ajudarà a afavorir en els infants la seua autoestima i a refermar els llaços afectius tant dins de l’àmbit escolar com fora.

A l’hora de plantejar les situacions d’aprenentatge, es concreten en tres tipus de situacions que parteixen de la vida quotidiana del grup, en els quals es poden observar les accions i els sabers que es mobilitzen per a la consecució de les competències específiques de les tres àrees en conjunt:

- Situacions que recullen les vivències pròpies que es repeteixen cada dia en diferents contextos i que permeten als i les professionals de l’educació obtindre informació sobre els sabers i processos. El gran repte és donar intencionalitat a l’observació i identificar els components i propòsits de l’acció que faciliten l’adquisició de les competències de manera gradual.

- Situacions esporàdiques que sorgeixen del factor inesperat i que són pròpies de la infància. Els i les professionals de l’educació poden observar i obtindre informació sobre els propis interessos, curiositats i necessitats per a dissenyar estratègies d’acompanyament que provoquen aprenentatges significatius.

- Situacions d’aprenentatge proposades i programades dins o fora de l’escola per professionals de l’educació. El paper de la persona adulta és, per tant, el de proporcionar situacions riques en oportunitats que permeten connectar i establir relacions per a trobar i buscar les seues pròpies solucions.

Les diverses situacions requereixen, per tant, un nivell d’anàlisi i reflexió profund per part del personal educador o del mestre o la mestra. D’una banda, per a donar sentit al que es planifica i es du a terme, i de l’altra, per a poder obtindre informació individual i grupal sobre el grau de desenvolupament competencial quan s’acaba l’Educació Infantil.

 

**Índex** **▲**

 

ANNEX IV  
 Fitxa de dades bàsiques ****[2]****

 

|  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- |
| **A** | **DADES IDENTIFICATIVES DEL CENTRE**  ***DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO*** | | |
| Codi de centre / *Código de centro* | | Nom del centre / *Nombre del centro* | Titularitat */ Titularidad*  *□* Pública *□* Privada |
| Localitat / *Localidad* | | Província / *Provincia* | Telèfon */ Teléfono* |
| Adreça / *Dirección* | | | Codi postal / *Código postal* |
|  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **B** | **DADES PERSONALS DE L’ALUMNE/A**  ***DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A*** | | | |
| NIA | | Primer cognom / *Primer apellido* | Segon cognom / *Segundo apellido* | Nom / *Nombre* |
| Data de naixement  *Fecha de nacimiento* | | Municipi de naixement  *Municipio de nacimiento* | País de naixement  *País de nacimiento* | Nacionalitat / *Nacionalidad* |
| Telèfon d’emergència  *Teléfono de emergencia* | | Municipi de residència de l’alumne/a  *Municipio de residencia del/de la alumno/a* | Adreça / *Dirección* | Codi postal / *Código postal* |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| **C** | **DADES PERSONALS DE LA FAMÍLIA O REPRESENTANT LEGAL**  ***DATOS PERSONALES DE LA FAMILIA O REPRESENTANTE LEGAL*** | | | | |
| Nom de la persona *progenitora 1 o representant legal / Nombre de la persona progenitora 1 o representante legal* | | | | | Número del document d’identificació  *Número del documento de identificación* |
| Telèfon / *Teléfono* | | Municipi / *Municipio* | Adreça / *Dirección* | | Codi postal / Código postal |
|  | | | | | |
| Nom de la persona *progenitora 2 o representant legal / Nombre de la persona progenitora 2 o representante legal* | | | | | Número del document d’identificació  *Número del documento de identificación* |
| Telèfon / *Teléfono* | | Municipi / *Municipio* | Adreça / *Dirección* | | Codi postal / Código postal |
| A complimentar pel centre / *A rellenar por el centro*: | | | | | |
| Situacions significatives */ Situaciones significativas*    ☐  Familia monoparental  ☐  Progenitors/es separats/des o divorciats/des  *Progenitores/as separados/as o divorciados/as*  ☐  Família d’acollida / *Familia de acogida*  ☐  Menors tutelats / *Menores tutelados*  ☐  Altres / *Otros* | | | Núm. germans/anes  (Sense comptar l’alumne/a)  *Núm hermanos/as*  *(Sin contar el alumno/a)* | Lloc entre els germans/anes *Lugar entre hermanos/as* | Llengua o llengües familiars  *Lengua o lenguas familiares* |
|  |  |  |  |  |  |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **D** | **INFORMACIÓ RELLEVANT DE L’ALUMNE / L’ALUMNA: (**Al·lèrgies, intoleràncies, etc.)  ***INFORMACIÓN RELEVANTE DEL ALUMNO/ LA ALUMNA:*** *(Alergias, intolerancias, etc.)* |
|  | |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **E** | **OBSERVACIONS DEL PERÍODE D’ACOLLIDA (D’acord amb l’article 14.6 d’aquest decret)**  ***OBSERVACIONES DEL PERIODO DE ACOGIDA (De acuerdo con el artículo 14.6 de este Decreto)*** |
| S’incorpora un informe que documente, a partir de l’observació, com el xiquet o la xiqueta ha viscut aquesta separació i ha construït el vincle amb l’espai, el grup i els adults de referència.  *Se incorpora un informe que documente, a partir de la observación, como el niño o la niña ha vivido esta separación y ha construido el vínculo con el espacio, el grupo y los adultos de referencia.* | |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **F** | **DADES ACADÈMIQUES D’ESCOLARITZACIÓ PRÈVIES**  ***DATOS ACADÉMICOS DE ESCOLARIZACIÓN ANTERIORES*** | | | |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **G** | **DADES D’ESCOLARITZACIÓ EN CAS DE TRASLLAT DE CENTRE**  ***DATOS DE ESCOLARIZACIÓN EN CASO DE TRASLADO DE CENTRO*** | | | |
| Codi del centre de destinació.  *Código del centro de destino.* | | Nom del centre de destinació / *Nombre del centro de destino* | Data de baixa  *Fecha de baja* | Localitat / *Localidad* |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **H** | **LLOC, DATA I SIGNATURA**  ***LUGAR, FECHA Y FIRMA*** |
| Les dades personals que conté l’imprés podran ser incloses en un fitxer perquè siguen tractades per la Conselleria d’Educació, Cultura i Esport, en l’ús de les funcions pròpies que té atribuïdes en l’àmbit de les seues competències, i es podran dirigir a qualsevol òrgan seu per a exercir els drets d’accés, rectificació, cancel·lació i oposició, segons el que disposa la Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de Protecció de Dades Personals i garantia dels drets digitals (BOE 294 de 6 de desembre de 2018) i disposicions vigents de la Llei orgànica 15/1999 de Protecció de Dades de Caràcter Personal.  *Los datos personales contenidos en este impreso podrán ser incluidos en un fichero para su tratamiento por la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, en el uso de las funciones propias que tiene atribuidas en el ámbito de sus competencias, pudiendo dirigirse a cualquier órgano de la misma para ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, según lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales (BOE 294 de 6 de diciembre de 2018) y disposiciones vigentes de la Ley orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal.*                                            *,*       de/d’                                   de 20    Vistiplau / *Vº Bº*    Director/a                                                                                                                                      Tutor/a        (Segell del centre / *Sello del centro*)    Signatura:                                                                                                                                     Signatura: | |

 

 

**Índex** **▲**

 

ANNEX V  
 Resum d’escolarització ****[3]****

 

|  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- |
| **A** | **DADES IDENTIFICATIVES DEL CENTRE**  ***DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO*** | | |
| Codi de centre / *Código de centro* | | Nom del centre / *Nombre del centro* | Titularitat */ Titularidad*  *□* Pública  *□* Privada |
| Localitat / *Localidad* | | Província / *Provincia* | Telèfon */ Teléfono* |
| *Adreça / Dirección* | | | Codi Postal / *Código Postal* |
|  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **B** | **DADES PERSONALS DE L'ALUMNE/A**  ***DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A*** | | | |
| NIA | | Primer cognom / *Primer apellido* | Segon cognom / *Segundo apellido* | Nom / *Nombre* |
| Data de naixement  *Fecha de nacimiento* | | Municipi de naixement  *Municipio de nacimiento* | País de naixement / *País de nacimiento* | Nacionalitat / *Nacionalidad* |
| Telèfon d’emergència  *Teléfono de emergencia* | | Municipi de residència de l’alumne/a  *Municipio de residencia del/de la alumno/a* | Adreça / *Dirección* | Codi postal / *Código postal* |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **C** | **DADES PERSONALS DE LA FAMÍLIA O REPRESENTANT LEGAL**  ***DATOS PERSONALES DE LA FAMILIA O REPRESENTANTE LEGAL*** | | | |
| Nom de la persona *progenitora 1 o representant legal / Nombre de la persona progenitora 1 o representante legal* | | | | Número del document d’identificació  *Número del documento de identificación* |
| Telèfon / *Teléfono* | | Municipi / *Municipio* | Adreça / *Dirección* | Codi postal / Código postal |
|  | | | | |
| Nom de la persona *progenitora 2 o representant legal / Nombre de la persona progenitora 2 o representante legal* | | | | Número del document d’identificació  *Número del documento de identificación* |
| Telèfon / *Teléfono* | | Municipi / *Municipio* | Adreça / *Dirección* | Codi postal / Código postal |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **D** | **ANYS D’ESCOLARITZACIÓ**  ***AÑOS ESCOLARIZADOS*** | | | |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
| Curs acadèmic  *Curso académico* | | Codi de centre  *Código de centro* | Nom del centre / *Nombre del centro* | Cicle / *Ciclo* |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **E** | **MESURES DE SUPORT PER A LA INCLUSIÓ**  ***MEDIDAS DE APOYO PARA LA INCLUSIÓN*** |
| *□* S’hi adjunta informe de mesures de suport / *Se adjunta informe de medidas de apoyo.* | |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **F** | **LLOC, DATA I FIRMA**  ***LUGAR, FECHA Y FIRMA*** |
| Les dades personals que conté l’imprés podran ser incloses en un fitxer perquè siguen tractades per la Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, fent ús de les funcions pròpies que té atribuïdes en l’àmbit de les seues competències, i es podran dirigir a qualsevol òrgan seu per a exercir els drets d’accés, rectificació, cancel·lació i oposició, segons disposa la Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de Protecció de Dades Personals i garantia dels drets digitals (BOE 294 de 6 de desembre de 2018) i disposicions vigents de la Llei orgànica 15/1999 de Protecció de Dades de Caràcter Personal.  *Los datos personales contenidos en este impreso podrán ser incluidos en un fichero para su tratamiento por la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, en el uso de las funciones propias que tiene atribuidas en el ámbito de sus competencias, pudiendo dirigirse a cualquier órgano de la misma para ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, según lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales (BOE 294 de 6 de diciembre de 2018) y disposiciones vigentes de la Ley orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal.*                                                 *,*       de/d'                                   de 20    Vistiplau / *Vº Bº*    Director/a                                                                                                                                              Tutor/a            (Segell del centre / *Sello del centro*)    Firma:                                                                                                                                                     Firma: | |

 

**Índex** **▲**

 

 

ANNEX VI  
 Informe global individualitzat final de cicle o etapa 1 ****[4]****

 

 

|  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- |
| **A** | **DADES IDENTIFICATIVES DEL CENTRE**  ***DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO*** | | |
| Codi de centre / *Código de centro* | | Nom del centre / *Nombre del centro* | Titularitat */ Titularidad*  *□* Pública  *□* Privada |
| Localitat / *Localidad* | | Província / *Provincia* | Telèfon */ Teléfono* |
| *Adreça / Dirección* | | | Codi Postal / *Código Postal* |
|  |  |  |  |

 

|  |  |  |  |  |
| --- | --- | --- | --- | --- |
| **B** | **DADES PERSONALS DE L'ALUMNE/A**  ***DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A*** | | | |
| NIA | | Primer cognom / *Primer apellido* | Segon cognom / *Segundo apellido* | Nom / *Nombre* |
| Data de naixement /  *Fecha de nacimiento* | | Municipi de naixement  *Municipio de nacimiento* | Pais de naixement/ *País de nacimiento* | Nacionalitat / *Nacionalidad* |
| Adreça / *Dirección* | | | Municipi de residència de l’alumne/a  *Municipio de residencia del/de la alumno/a* | Codi postal / Código postal |
|  |  |  |  |  |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **C** | **INFORME SOBRE EL PROGRÉS** **2**  **INFORME SOBRE EL PROGRESO *2*** |
|  | |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **D** | **ORIENTACIONS PER A LES FAMÍLIES**  ***ORIENTACIONES PARA LAS FAMILIAS*** |
|  | |

 

|  |  |
| --- | --- |
| **E** | **LLOC, DATA I FIRMA**  ***LUGAR, FECHA Y FIRMA*** |
| Les dades personals que conté l’imprés podran ser incloses en un fitxer perquè siguen tractades per la Conselleria d'Educació, Cultura i Esport, fent ús de les funcions pròpies que té atribuïdes en l’àmbit de les seues competències, i es podran dirigir a qualsevol òrgan seu per a exercir els drets d’accés, rectificació, cancel·lació i oposició, segons disposa la Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de Protecció de Dades Personals i garantia dels drets digitals (BOE 294 de 6 de desembre de 2018) i disposicions vigents de la Llei orgànica 15/1999 de Protecció de Dades de Caràcter Personal.  *Los datos personales contenidos en este impreso podrán ser incluidos en un fichero para su tratamiento por la Conselleria de Educación, Cultura y Deporte, en el uso de las funciones propias que tiene atribuidas en el ámbito de sus competencias, pudiendo dirigirse a cualquier órgano de la misma para ejercitar los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición, según lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales (BOE 294 de 6 de diciembre de 2018) y disposiciones vigentes de la Ley orgánica 15/1999 de Protección de Datos de Carácter Personal.*                                               *,*       de/d'                                   de 20    Vistiplau / *Vº Bº*  Director/a    (Segell del centre / *Sello del centro*)    Firma:                                                                                                                                                    Firma: | |

 

 

1Aquest informe s'emplenarà al finalitzar el primer cicle i al finalitzar l’etapa d’educació infantil. / Este informe se cumplimentará al finalizar el primer ciclo y al finalizar la etapa de educación infantil.

 

2 Aquest informe s’ha de redactar destacant els seus progressos, esforços, dificultats superades i potencialitats de la xiqueta o el xiquet i en relació amb les competències específiques del cicle.

La informació que s’especifique ha d’estar sempre sustentada en les observacions i els registres,prèviament obtinguts, sobre els quals s’ha reflexionat de manera individual i col·lectiva en lessessions de l’equip educatiu. / *Este informe se tiene que redactar destacando sus progresos, esfuerzos, dificultades superadas y potencialidades de la niña o el niño y en relación con lascompetencias específicas del ciclo. La información que se especifique tiene que estar siempre sustentada en las observaciones y los registros, previamente obtenidos, sobre los cuales se hareflexionado de manera individual y colectiva en las sesiones del equipo educativo.*

 

**Índex** **▲**

 

 

 

---

****[1]****L’article 30.4 es rectifica per la [**Correcció d'errades del Decret 100/2022**](https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/2022/07/29/100/corrigendum/80828280/), de 29 de juliol, del Consell, pel qual s'estableix l'ordenació i el currículum d'Educació Infantil (DOGV núm. 9462 de 03.11.2022).

****[2]****L’annex IV es rectifica per la [**Correcció d'errades del Decret 100/2022**](https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/2022/07/29/100/corrigendum/62842900/).

****[3]****L’annex V es rectifica per la [**Correcció d'errades del Decret 100/2022**](https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/2022/07/29/100/corrigendum/52048523/).

****[4]****L’annex VI es rectifica per la [**Correcció d'errades del Decret 100/2022**](https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/d/2022/07/29/100/corrigendum/96261002/).


Còpia Permalink ELI