Diari Oficial de la Generalitat Valenciana


Sumari del DOGV 3527, del 29-06-1999 (1999/6082)

ORDRE de 18 de juny de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual es regula l'atenció a la diversitat en l'Educació Secundària Obligatòria.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estat**DEROGADA**

Permalink ELI

**https://dogv.gva.es/va/eli/es-vc/o/1999/06/18/(1)/dof/vci/html**

### Dades del document

Número de DOGV
:   3527

Data del DOGV
:   29-06-1999

Secció del DOGV
:   I. DISPOSICIONS GENERALS

Número del document
:   1999/6082


Data del document
:   18-06-1999

Organisme emissor
:   Conselleria de Cultura, Educació i Ciència

Tipus de document
:   Ordre

Anàlisi jurídica

 Descriptors 

:   * legislació
    * ensenyament obligatori
    * ensenyament secundari
    * legislació escolar
    * programa d'ensenyament
    * educació especial

ORDRE de 18 de juny de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual es regula l'atenció a la diversitat en l'Educació Secundària Obligatòria. [1999/6082]
  
L'Educació Secundària Obligatòria és el tram més complex del sistema educatiu, ja que completa l'ensenyança bàsica iniciada en l'educació primària i, al mateix temps, permet l'accés al Batxillerat o a la Formació Professional específica de grau mitjà. Este fet convertix l'Educació Secundària Obligatòria en una etapa polivalent. Així, l'article 18 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu, li atribuïx una doble finalitat, terminal i propedèutica: transmetre a tots els alumnes els elements bàsics de la cultura, formar-los per asumir els seus deures i exercir els seus drets i preparar-los per a la incorporació a la vida activa o per a accedir a la Formació Professional específica de grau mitjà o al Batxillerat.
  
Eixa polivalència fa que l'Educació Secundària Obligatòria es trobe sotmesa a una tensió entre dos pols: la comprensivitat i l'atenció a la diversitat. Així, la citada llei orgànica reconeix, en el preàmbul, que el període formatiu comú a tots els espanyols ha d'organitzar-se de manera comprensiva, compatible amb una progressiva diversificació, de manera que en l'Educació Secundària Obligatòria la diversificació siga creixent per a atendre millor la diversitat d'interessos, motivacions i capacitats de l'alumnat.
  
La preocupació de la LOGSE per l'atenció a la diversitat en l'Educació Secundària Obligatòria es manifesta en el fet que disposa que la metodologia didàctica s'adapte a les característiques de cada alumne, que l'organització de la docència atenga a la pluralitat d'interessos, motivacions i capacitats de l'alumnat. També permet que l'alumne que no haja assolit els objectius del primer cicle puga allargar-lo un any més, i fins i tot un altre més en qualsevol dels cursos del segon cicle en funció de les seues necessitats educatives detectades en el procés d'avaluació; i que, en el currículum, l'optativitat tinga un pes creixent, que abaste el seu màxim en l'organització de l'últim curs. A més a més, la llei inclou la possibilitat que s'establisquen diversificacions del currículum en els centres ordinaris perquè determinats alumnes majors de setze anys, després de l'oportuna avaluació psicopedagògica prèvia per especialistes, assolisquen els objectius de l'etapa amb una metodologia específica, a través de continguts i fins i tot d'àrees diferents a les establides amb caràcter general.
  
D'altra banda, la mateixa llei, en el capítol quint del títol I, establix que el sistema educatiu ha de disposar dels recursos necessaris perquè els alumnes amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, puguen assolir, dins del mateix sistema, els objectius establits amb caràcter general per a tots els alumnes. Per a això els centres comptaran amb la deguda organització escolar i realitzaran les adaptacions curriculars necessàries, i adequaran les seues condicions físiques i materials a les necessitats d'estos alumnes.
  
La Llei Orgànica 9/1995, de 20 de novembre, de la Participació, l'Avaluació i el Govern dels Centres Docents, en la disposició addicional segona, a l'efecte de garantir la seua escolarització en els centres docents sostinguts amb fons públics, especifica que s'entén per alumnes amb necessitats educatives especials, a més d'aquells que requerisquen al llarg de tota la seua escolarització determinats suports i atencions educatives especials per patir discapacitats físiques, psíquiques o sensorials, aquells altres que requerisquen les dites atencions només en un període de la seua escolarització per manifestar trastorns greus de conducta, o per estar en situacions socials o culturals desfavorides. Per tant, estos últims són alumnes amb necessitats educatives especials temporals.
  
El Decret 47/1992, de 30 de març, del Govern Valencià, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, en l'article catorze, disposa que per als alumnes amb necessitats educatives especials, determinades després de l'avaluació psicopedagògica prèvia feta per especialistes, es podran realitzar adaptacions curriculars que s'aparten significativament dels continguts i criteris d'avaluació del currículum, consistents en l'adequació dels objectius educatius, eliminació o inclusió de determinats continguts i la consegüent modificació dels criteris d'avaluació, així com en l'ampliació de les activitats educatives de determinades àrees curriculars. Estes adaptacions curriculars tendiran a fer que els alumnes aconseguisquen les capacitats pròpies de l'etapa d'acord amb les seues possibilitats.
  
El Decret 39/1998, de 31 de març, del Govern Valencià, regula l'atenció educativa de l'alumnat amb necessitats educatives especials, temporals o permanents, derivades de la seua història personal i escolar o de condicions personals de sobredotació o de discapacitat psíquica, motora o sensorial, i plurideficients, i determina les mesures de caràcter pedagògic, curricular i organitzatives, els mitjans personals i materials i els criteris per a la seua escolarització.
  
Per tant, una de les claus de l'èxit de la implantació generalitzada de l'ESO, que acaba el pròxim curs escolar 1999-2000, radica a dotar el sistema educatiu i els centres docents de mitjans i estratègies per a atendre la diversitat de tot l'alumnat d'esta etapa educativa.
  
En conseqüència, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, respectant la seua autonomia pedagògica i de gestió, ha de dotar els centres docents sostinguts amb fons públics de recursos humans i materials, així com donar a tots els centres les instruccions pertinents per a facilitar l'elaboració d'un Pla d'Atenció a la Diversitat propi de cada centre docent que li permeta adoptar les mesures necessàries perquè el seu alumnat puga trobar resposta a les seues necessitats educatives, especialment aquell que pertanga a minories ètniques, que estiga en situacions socials o culturals desfavorides, que presente dificultats greus d'aprenentatge i de convivència, o que patisca discapacitats físiques, psíquiques o sensorials.
  
Estes mesures d'atenció a la diversitat s'han d'aplicar de forma contínua i progressiva, de manera que el desplegament de les mesures generals afavorisca l'atenció a la diversitat del conjunt de l'alumnat i, per tant, disminuïsca el nombre d'alumnes que requerisquen l'adopció de mesures específiques.
  
Per tot això, en virtut de les competències que m'atribuïx l'article 35 de la Llei 5/1983, de 30 de desembre, de Govern Valencià,
  
ORDENE
  
CAPÍTOL I
  
Pla d'Atenció a la Diversitat
  
Primer
  
1. Els centres docents d'Educació Secundària, públics i privats, elaboraran un Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat de l'alumnat d'Educació Secundària Obligatòria.
  
2. Esta ordre serà d'aplicació en l'àmbit territorial de gestió de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana.
  
Segon
  
1. En el Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat de l'alumnat s'inclouran els següents apartats:
  
a) Concreció del currículum
  
b) Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS)
  
c) Adaptacions d'accés al currículum
  
d) Organització de l'opcionalitat
  
e) Organització d'activitats de reforç
  
f) Mesures educatives complementàries per a l'alumnat que estiga un any més en el mateix curs
  
g) Programa de diversificació curricular
  
h) Programa d'adaptació curricular en grup
  
i) Avaluació psicopedagògica
  
j) L'orientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria
  
2. Les mesures que s'inclouen en els diferents apartats assenyalats en el punt anterior no tenen totes el mateix caràcter. Unes són generals, perquè van dirigides a tot l'alumnat de l'Educació Secundària Obligatòria i, en canvi, unes altres són específiques per a l'alumnat amb necessitats educatives específiques.
  
3. Les mesures generals es tracten en els apartats a), d), e), f), j). Les mesures específiques es troben incloses en els apartats b), c), g), h). L'avaluació psicopedagògica referida en l'apartat i) és necessària per a l'aplicació de les mesures contemplades en els apartats b), c), g) i h).
  
Tercer
  
Els centres docents, una vegada elaborat el Pla d'atenció a la diversitat, inclouran:
  
- En el Projecte Educatiu de Centre, els criteris bàsics que orienten el Pla.
  
- En el projecte curricular de l'Educació Secundària Obligatòria, els criteris i procediments per a organitzar l'atenció a la diversitat, referits als diferents apartats del pla.
  
- En la Programació General Anual, les actuacions concretes per a l'atenció a la diversitat, en què assenyalaran les que tinguen caràcter prioritari, previstes per al corresponent curs acadèmic.
  
- En la memòria de final de curs, l'avaluació de les actuacions concretes previstes en la programació general anual.
  
CAPÍTOL II
  
Concreció del currículum
  
Quart
  
1. El currículum de l'Educació Secundària Obligatòria de la Comunitat Valenciana definix les intencions educatives en termes d'objectius generals de l'etapa i de les àrees, així com dels grans nuclis de contingut i dels criteris d'avaluació de cada una d'elles. El caràcter obert i flexible mateix del currículum permet, a través dels distints nivells de concreció previstos, una pràctica educativa adaptada a les característiques de l'alumnat de cada centre, de cada grup-aula i, en definitiva, adaptada a cada alumne o alumna concrets, la qual cosa obri la via general d'atenció a la diversitat del conjunt de l'alumnat.
  
2. Per això, els centres docents hauran de concretar en el Projecte Curricular, en les programacions didàctiques i, en última instància, en les programacions de cada professor o professora l'adaptació del currículum realitzada, tenint en compte, entre altres aspectes, les diferents capacitats, els interessos i les motivacions de l'alumnat.
  
3. Així mateix, els centres docents que escolaritzen alumnat procedent d'altres ètnies o cultures, tindran especialment en compte en l'elaboració del Projecte Educatiu i del Projecte Curricular la incorporació d'aspectes que promoguen entre tot l'alumnat, el coneixement, el respecte i la valoració de la diversitat social i cultural.
  
Quint
  
1. Cada departament didàctic, de manera col·legiada i en coherència amb el Projecte Curricular d'etapa, concretarà en la seua programació els elements curriculars de les àrees o matèries que impartix, i realitzarà l'adequació, organització i seqüenciació dels elements prescriptius del currículum per a respondre a les necessitats educatives de l'alumnat del seu centre.
  
2. En l'elaboració de les programacions, els departaments didàctics, amb la finalitat d'atendre a la diversitat de l'alumnat, hauran de determinar:
  
- Els diversos graus d'adquisició de les capacitats expressades en els objectius generals de l'àrea o matèria.
  
- Els continguts bàsics per a aconseguir un desenrotllament adequat dels objectius de l'àrea o matèria.
  
- Els continguts complementaris, d'ampliació o de reforç, per a l'alumnat que els necessite.
  
- Activitats i metodologies diferents per al desenrotllament d'un mateix contingut, en funció del seu grau de dificultat i en coherència amb aquelles, els criteris i els instruments d'avaluació més adequats.
  
3. El professorat programarà l'activitat docent d'acord amb les decisions adoptades en les programacions didàctiques, i l'adaptarà a les característiques de l'alumnat dels grups que impartix.
  
Sisé
  
1. En l'elaboració de les programacions didàctiques, els departaments tindran en compte que hi ha alumnes que, per presentar alguna discapacitat psíquica, física o sensorial, per manifestar greus trastorns de conducta, per trobar-se en una situació social o cultural desfavorida, per dificultats temporals d'aprenentatge derivades d'hospitalització o de causes familiars, o per posseir una alta capacitat intel·lectual, necessiten, temporalment o permanentment, mesures específiques.
  
2. Per a això, el professorat realitzarà, per als/les alumnes que les necessiten, les adaptacions curriculars necessàries dels diferents elements inclosos en la programació didàctica que es realitze per a tot l'alumnat del grup: grau d'adquisició de determinats objectius, adequació d'alguns continguts, personalització de les estratègies metodològiques i adequació dels criteris i sistemes d'avaluació dels aprenentatges. Estes adaptacions es realitzaran sempre que no modifiquen significativament la programació del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, ja que quan suposen una modificació significativa se seguirà el procediment determinat en el capítol III d'esta ordre.
  
3. Els acords adoptats en les programacions dels departaments i la concreció que faça el professorat per als grups que impartix, han de contribuir a fer que el conjunt de l'alumnat puga rebre una resposta més adequada a les seues capacitats, interessos i motivacions. Al mateix temps, seran la base per a realitzar les adequacions de l'àrea o matèria corresponent, necessàries en cada una de les mesures extraordinàries previstes en esta ordre: les adaptacions curriculars individuals significatives, els programes de diversificació curricular, els programes d'adaptació curricular en grup.
  
CAPÍTOL III
  
Adaptacions Curriculars Individuals Significatives (ACIS)
  
Seté
  
1. L'adaptació curricular individual significativa és una mesura extraordinària que només s'aplicarà a l'alumnat amb necessitats educatives especials, quan es concloga que no són suficients les altres mesures ordinàries d'atenció a la diversitat previstes en esta ordre, com les mesures educatives complementàries o de reforç.
  
2. La decisió que un alumne o una alumna prosseguisca la seua ensenyança amb adaptacions curriculars individuals significatives únicament s'adoptarà després de determinar si l'alumne o l'alumna té necessitats educatives especials, així com el seu caràcter permanent o temporal, per mitjà l'avaluació psicopedagògica a què fa referència el capítol X d'esta ordre.
  
Huité
  
1. L'adaptació curricular individual significativa introduïx modificacions importants en els elements prescriptius del currículum conforme es concreta en el projecte curricular, que és el referent educatiu per al mateix grup d'alumnes.
  
2. En l'Educació Secundària Obligatòria, es considerarà que una adaptació curricular individual és significativa quan la distància entre el currículum ordinari que seguix el grup a què pertany l'alumne o l'alumna i el currículum adaptat per a eixe alumne o eixa alumna siga com a mínim d'un cicle.
  
Nové
  
1. Una vegada identificades les necessitats educatives especials de l'alumne o de l'alumna, les adaptacions curriculars individuals significatives podran consistir en l'adequació dels objectius, l'eliminació o la inclusió de determinats continguts i la consegüent modificació dels criteris d'avaluació, així com en l'ampliació de les activitats educatives de determinades àrees.
  
L'adaptació curricular elaborada es desenrotllarà sempre partint de la programació establida per al grup a què pertany l'alumne o l'alumna.
  
2. Es podran realitzar adaptacions curriculars individuals significatives d'una o diverses àrees o matèries o del conjunt d'àrees o matèries del cicle o etapa.
  
3. En el cas de l'alumnat amb necessitats educatives especials permanents derivades de condicions personals de discapacitat motora o sensorial, es consideraran també adaptacions curriculars significatives de l'àrea o matèria, la incorporació d'un currículum específic per al desplegament de determinades habilitats adaptatives necessàries per al seu desenrotllament normalitzat en la societat.
  
Deu
  
1. Les adaptacions curriculars individuals significatives es realitzaran a l'inici del primer cicle o del segon cicle, de manera que permeten la planificació general del currículum de l'alumne o alumna i l'organització de la resposta educativa. Si és procedent, es tindran en compte les ACIS realitzades en cicles o etapes anteriors.
  
2. En el cas que l'adaptació curricular, a causa de situacions educatives excepcionals, es realitze per al segon o per al quart cursos, esta s'elaborarà únicament per a eixe curs escolar.
  
3. El conjunt del professorat del grup, en l'última sessió d'avaluació del curs, efectuarà la valoració final de l'adaptació curricular individual significativa i les propostes de millora que es consideren per al curs següent.
  
Onze
  
La decisió de realitzar una adaptació curricular individual significativa, la prendrà el conjunt del professorat del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, assessorat pel Departament d'Orientació o, si és procedent, per qui tinga atribuïdes les seues funcions, seguint el procediment indicat a continuació, i s'omplirà el Document de l'ACIS, que figura en l'Annex I d'esta ordre:
  
a) Detectades les possibles necessitats educatives especials d'un alumne o d'una alumna pel professorat del grup a què pertany, el tutor o la tutora del dit grup omplirà el Full de Dades Inicials de l'ACIS i el tramitarà al Departament d'Orientació o, si és procedent, a qui tinga atribuïdes les seues funcions, perquè realitze l'avaluació psicopedagògica preceptiva.
  
b) El Departament d'Orientació o, si és procedent, qui tinga atribuïdes les seues funcions, omplirà el protocol de l'Avaluació Psicopedagògica de les necessitats educatives especials de l'alumne o de l'alumna. Després de l'audiència prèvia dels pares o tutors legals de l'alumne o de l'alumna, emetrà l'Informe Psicopedagògic, fonamentat en l'avaluació psicopedagògica, en el qual indicarà una proposta curricular específica, o si és procedent la no procedència de l'adaptació curricular individual significativa i la proposta d'altres mesures. Així mateix, quan procedisca, proposarà l'adaptació d'accés al currículum seguint el que determina el capítol IV d'esta ordre.
  
c) El professorat que impartix l'àrea o àrees corresponets a l'alumne o a l'alumna, basant-se en l'informe psicopedagògic, realitzarà les adaptacions curriculars individuals significatives, que es reflectiran en el corresponent protocol. L'ACIS serà finalment autoritzada, si procedix, per l'equip docent del grup i serà visada per la direcció del centre.
  
d) El document de l'ACIS formarà part de l'expedient acadèmic de l'alumne o alumna. La circumstància de la dita adaptació es consignarà en l'apartat "dades mèdiques o psicopedagògiques rellevants" i en les caselles corresponents a "ACS" (Adaptació Curricular Significativa) dels apartats "Resultats de l'avaluació del 1r cicle, de 3r curs o de 4t curs. Així mateix, la dita circumstància es reflectirà en el llibre d'escolaritat de l'ensenyança bàsica, en l'apartat "Observacions sobre l'escolaritat", amb les sigles ACIS.
  
e) Per a la realització del seguiment i la valoració final de l'ACIS, s'ompliran els protocols corresponents, amb l'assessorament del Departament d'Orientació o, si és procedent, de qui tinga assignades les seues funcions. Una còpia del protocol de valoració final s'adjuntarà a l'acta d'avaluació corresponent.
  
Dotze
  
1. Les adaptacions curriculars individuals significatives podran ser dutes a terme a l'aula ordinària del grup, o bé fora, amb una atenció més específica, segons ho requerisca cada cas.
  
2. Els alumnes i les alumnes amb necessitats educatives especials permanents que necessiten d'adaptacions curriculars individuals significatives en totes les àrees del currículum estaran adscrits, de forma equilibrada, a diversos grups ordinaris i rebran suport intensiu en les àrees instrumentals: Matemàtiques; castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura.
  
3. En els centres públics de la Generalitat Valenciana, este suport intensiu el realitzarà, preferentment, el mestre o la mestra d'educació especial: pedagogia terapèutica; i establirà les següents prioritats en la seua dedicació horària:
  
a) Atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials permanents, l'ACIS del qual comprenga la totalitat de les àrees o totes les àrees instrumentals mencionades anteriorment.
  
b) Atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials permanents, l'ACIS del qual afecte alguna de les àrees instrumentals.
  
c) Atenció a l'alumnat amb necessitats educatives especials temporals, l'adaptació curricular individual significativa del qual afecte totes o a alguna de les àrees instrumentals.
  
d) Atenció a l'alumnat amb dificultats manifestes d'aprenentatge en les àrees instrumentals.
  
L'alumnat de què es parla en els apartats a) i b) serà atés per estos mestres en grups flexibles, que tindran un màxim de 8 alumnes i en sessions que no superen les 6 hores setmanals fora del seu grup ordinari.
  
Estos mestres, si és procedent, completaran el seu horari lectiu atenent l'alumnat de què es parla en els apartats c) i d).
  
CAPÍTOL IV
  
Adaptacions d'Accés al Currículum
  
Tretze
  
1. Quan les necessitats educatives especials de l'alumnat es deriven de condicions personals de discapacitat motora, sensorial o psíquica que li impedisquen la utilització dels mitjans ordinaris d'accés al sistema educatiu, el centre docent que escolaritze este alumnat proposarà una adaptació d'accés al currículum, consistent en la dotació extraordinària de recursos tècnics o materials o en la intervenció d'algun professional especialitzat (audició i llenguatge, fisioterapeuta, educador, etc.), que li possibilite accedir a l'aprenentatge. Si és procedent, es tindran en compte les adaptacions d'accés al currículum realitzades en cicles o etapes anteriors.
  
2. Així mateix, els centres docents que escolaritzen alumnat procedent d'altres cultures que desconega la llengua vehicular d'ensenyança del centre, proposaran entre les adaptacions d'accés al currículum, les activitats necessàries perquè el dit alumnat puga accedir al coneixement de la llengua vehicular d'ensenyança del centre.
  
Catorze
  
Per a la realització de les adaptacions d'accés al currículum, se seguirà el procediment que s'indica a continuació i s'omplirà el Document d'Adaptació d'Accés al Currículum, que figura en l'Annex II d'esta ordre:
  
a) Abans de l'inici del curs, o quan siguen detectades les possibles necessitats educatives especials d'un alumne o una alumna pel professorat del grup a què pertany, el tutor o la tutora del dit grup, omplirà el full de Dades Inicials de l'Adaptació d'Accés al Currículum i la tramitarà al Departament d'Orientació o, si és procedent, a qui tinga atribuïdes les seues funcions, perquè realitze l'avaluació psicopedagògica preceptiva.
  
b) El Departament d'Orientació o, si és procedent, qui tinga atribuïdes les seues funcions, omplirà el protocol de l'Avaluació Psicopedagògica de les necessitats educatives especials de l'alumne o alumna. D'acord amb la dita avaluació, emetrà l'informe Psicopedagògic, en què indicarà la proposta d'adaptació d'accés al currículum.
  
c) El Departament d'Orientació o, si és procedent, qui tinga atribuïdes les seues funcions, remetrà l'expedient complet a la Direcció del Centre, que, en el cas dels centres privats, resoldrà el que procedisca de conformitat amb la titularitat.
  
d) En els centres sostinguts amb fons públics, la Direcció del Centre, vist l'expedient corresponent, sol·licitarà els materials individuals destinats a l'alumnat amb necessitats educatives especials seguint les instruccions que a estos efectes dicte la Direcció General de Centres Docents.
  
e) La direcció dels centres docents públics que escolaritzen este alumnat, a la vista de l'expedient, sol·licitarà, si és procedent, la intervenció de professionals a la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent. La Direcció Territorial, en aplicació de les instruccions que a estos efectes dicten la Direcció General de Centres Docents i la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, realitzarà la proposta que corresponga a la seua província.
  
CAPÍTOL V
  
Organització de l'opcionalitat
  
Quinze
  
1. L'espai d'opcionalitat previst en els dos cicles de l'Educació Secundària Obligatòria és una via ordinària d'atendre la diversitat des del currículum. L'optativitat s'introduïx en el currículum en un moment en què els interessos de l'alumnat es manifesten de forma prou diferenciada, perquè cada alumne i cada alumna puga elegir les matèries que considere més adequades en funció de les seues expectatives o preferències, assessorats pel tutor o la tutora del seu grup.
  
2. L'oferta de matèries optatives que realitze cada centre haurà d'incloure matèries que permeten:
  
- Desenrotllar els objectius generals d'algunes àrees per mitjà de continguts diferents i més pròxims a les necessitats i els interessos de l'alumnat.
  
- Treballar de manera interdisciplinar continguts que faciliten el desplegament dels objectius generals de l'etapa.
  
- Reforçar els aprenentatges bàsics de les àrees instrumentals a través d'uns continguts i una metodologia diferents.
  
- Ampliar l'oferta curricular amb matèries que no formen part del currículum comú.
  
- Afavorir la incorporació de l'alumnat a la vida activa.
  
- Orientar en l'elecció dels cicles formatius de grau mitjà o de les modalitats de batxillerat que s'impartixen al centre.
  
3. En qualsevol cas, totes les matèries optatives que s'oferisquen han de contribuir al desplegament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa.
  
Setze
  
1. Per a garantir que la proposta de matèries optatives, que realitzen els departaments didàctics, responga a les finalitats enunciades en l'apartat anterior, el claustre del professorat establirà els procediments necessaris per a conéixer el tipus de matèries optatives que millor s'adapten a les característiques de l'alumnat del centre. Els procediments establits constaran en el Projecte Curricular de l'etapa.
  
2. L'anàlisi del tipus de matèries optatives i de les diverses opcions que l'alumnat ha d'elegir, són especialment rellevants al quart curs de l'Educació Secundària Obligatòria, per la qual cosa el Departament d'Orientació, o els qui tinguen atribuïdes les seues funcions i els tutors o tutores del tercer curs realitzaran un treball específic que facilite a l'alumnat que està cursant tercer la informació i l'orientació necessàries perquè l'elecció que realitzen responga a les seues necessitats.
  
3. Una vegada fixada l'oferta de matèries optatives que es realitzarà en cada un dels cursos de l'etapa, els departaments didàctics elaboraran les programacions corresponents.
  
CAPÍTOL VI
  
Organització d'activitats de reforç
  
Dèsset
  
1. A fi de superar les dificultats que l'alumnat haja manifestat en les diferents àrees de coneixement, els centres docents planificaran dins de l'horari lectiu de l'alumnat activitats de reforç. Estes activitats estaran dirigides a este alumnat per tal que tinga un seguiment més personalitzat i dispose de més temps i recursos per a conseguir els objectius programats.
  
2. Les activitats de reforç s'organitzaran, preferentment, en les següents àrees instrumentals: Matemàtiques; Valencià: Llengua i Literatura; i castellà: Llengua i Literatura.
  
3. La proposta d'organització de les activitats de reforç s'elaborarà en finalitzar l'última sessió d'avaluació de cada curs acadèmic, seguint les Instruccions que dicte a l'efecte la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística. Abans de l'inici del corresponent curs acadèmic, una vegada aprovades les dites activitats en la forma que es determine en les mencionades Instruccions, es procedirà a la seua organització en el marc de l'horari lectiu del centre.
  
4. Els departaments didàctics corresponents elaboraran la programació de les activitats mencionades.
  
Díhuit
  
1. La incorporació de l'alumnat a les activitats de reforç podrà tindre caràcter temporal o ser per a tot el curs acadèmic.
  
2. Els alumnes i les alumnes que hagen promocionat sense haver obtingut una avaluació positiva en les àrees en què s'hagen organitzat les citades activitats s'incorporaran a elles al principi del curs acadèmic. El professorat que les impartisca tindrà en compte l'informe d'avaluació individualitzat elaborat pel tutor o per la tutora en finalitzar el curs anterior.
  
3. El professorat encarregat de la realització d'estes activitats mantindrà la coordinació necessària amb el professorat que impartisca les àrees corresponents en el grup de procedència d'este alumnat, per a analitzar conjuntament si les mesures adoptades són suficients per a superar les mencionades dificultats així com per a determinar el moment en què, si és procedent, l'alumnat pot deixar d'assistir a les dites activitats. Esta coordinació es realitzarà abans de cada una de les sessions d'avaluació dels grups de procedència de l'alumnat.
  
Dènou
  
Estes activitats s'organitzaran dins de l'horari general que tinga aprovat el centre docent, per mitjà de l'ús flexible de l'horari i de l'agrupament de l'alumnat.
  
CAPÍTOL VII
  
Mesures educatives complementàries per a l'alumnat
  
que estiga un any més en el mateix curs
  
Vint
  
1. La decisió sobre la permanència un any més en el mateix curs, d'un alumne o alumna, es pot adoptar dos vegades en l'Educació Secundària Obligatòria, una en finalitzar el primer cicle i la segona en qualsevol dels cursos del segon cicle.
  
2. Esta mesura d'atenció a la diversitat s'ha d'adoptar per a l'alumnat que no ha desenrotllat suficientment les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa referides, al curs corresponent i que es considere que no està en condicions d'adquirir els continguts bàsics del curs següent als quals es fa referència en l'apartat quint, punt 2, d'esta ordre.
  
3. Amb esta mesura es pretén que l'alumnat que presenta dificultats en l'aprenentatge dels continguts bàsics, o que no ha aconseguit un grau de maduresa suficient, puga obtindre el títol de graduat en Educació Secundària cursant el currículum ordinari.
  
4. Per això, a fi que este alumnat puga superar les dificultats mencionades en el moment en què es produïsquen i no siga necessari que posteriorment s'incorpore a un programa de diversificació curricular o a un programa d'adaptació curricular en grup, s'adoptarà la primera vegada en finalitzar el primer cicle, i la segona vegada, en el curs del segon cicle que es considere més adequat.
  
Vint-i-u
  
1. Els centres docents podran modificar la relació d'àrees i matèries, així com l'horari assignat a cadascuna d'elles, que han de cursar aquells alumnes i aquelles alumnes que han d'estar un any més en el mateix curs, atés que ja han cursat la primera vegada les àrees i matèries establides en el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria de la Comunitat Valenciana per al curs en el qual estaran un any més.
  
2. Per això, els centres docents, en funció dels seus recursos, dissenyaran un currículum adaptat a les característiques i necessitats d'este alumnat perquè durant el curs següent puguen superar els objectius que no han aconseguit. Amb este fi el tutor o la tutora elaborarà un informe en què es farà constar:
  
- Les capacitats indicades en els objectius generals de les àrees en què no haja sigut avaluat positivament, segons allò que s'ha expressat pel professorat corresponent.
  
- Les capacitats indicades en els objectius generals de l'etapa en què té majors dificultats, segons allò que s'ha expressat pel conjunt del professorat del grup.
  
3. A partir del citat informe, el conjunt de professors i professores del grup elaborarà una proposta en què es farà constar:
  
- La relació d'àrees en què haja sigut avaluat positivament i que consideren que no cal tornar a cursar.
  
- L'adaptació curricular o les activitats de reforç, si és procedent, de les àrees en què no haja sigut avaluat positivament.
  
4. La direcció d'estudis, a partir dels informes elaborats per a l'alumnat que haja de quedar-se un any més en el mateix curs, en funció de les possibilitats organitzatives del centre, i tenint en compte el criteri dels tutors o les tutores dels grups de procedència respectius, proposarà, oïdes els pares o tutors legals, el currículum que cursaran estos alumnes, especificant les àrees, les matèries optatives i les hores assignades a cada una.
  
5. Els alumnes i les alumnes que hagen d'estar un any més en el mateix curs, s'ascriuran a més d'un grup del curs correspondent i, en tot cas, tindran el mateix nombre de hores lectives que els altres companys.
  
6. La direcció del centre, oïdes l'alumne o l'alumna i els seus pares o tutors legals, autoritzarà, després de la supervisió prèvia de la Inspecció d'Educació, el currículum que hauran de cursar estos alumnes.
  
CAPÍTOL VIII
  
Programa de diversificació curricular
  
Vint-i-dos
  
1. Els centres docents que impartisquen el segon cicle de l'Educació Secundària Obligatòria, podran organitzar un programa de diversificació curricular amb la finalitat que els/les alumnes que el realitzen desenrotllen les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, a través d'una metodologia i uns continguts adaptats a les seues característiques i necessitats, de forma que puguen obtindre el títol de Graduat en Educació Secundària.
  
2. Esta mesura s'ha d'aplicar exclusivament a l'alumnat que, a pesar de les mesures educatives adoptades d'acord amb el corresponent pla d'atenció a la diversitat, es trobe en situació de risc evident de no aconseguir els objectius de l'etapa cursant el currículum ordinari i que manifeste el seu interés a obtindre el títol de Graduat en Educació Secundària.
  
3. Per això, el programa de diversificació curricular és una forma alternativa de cursar tot o part del segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria per part de l'alumnat que ha presentat en cursos anteriors dificultats generalitzades d'aprenentatge que li han impedit superar els objectius proposats per al cicle o curs corresponent. Per tant, el dit programa es podrà organitzar en un o en dos cursos, en funció de les dimensions i de l'estructura modular del centre docent.
  
Vint-i-tres
  
1. Es podran incorporar al programa de diversificació curricular aquells alumnes i aquelles alumnes que reunisquen els requisits següents:
  
a) Haver complit 16 anys, o complir-los dins l'any natural en què s'incorporen al programa, i ser menors de 18 anys.
  
b) Haver estat escolaritzat en el segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria i en el mateix centre el curs precedent.
  
2. S'incorporarà al primer curs del programa de diversificació curricular l'alumnat que haja complit 16 anys o els complisca l'any natural en què s'incorpore al programa i haja cursat tercer curs d'Educació Secundària Obligatòria una sola vegada.
  
3. S'incorporarà al segon curs del programa de diversificació curricular l'alumnat procedent del primer curs del programa, el qui haja cursat quart d'Educació Secundària Obligatòria o qui haja cursat dos vegades tercer, o qui haja cursat tercer una sola vegada i haja complit 17 anys o els complisca l'any natural en què s'incorpore al programa.
  
4. Quan el programa s'organitze en un sol curs acadèmic, s'incorporarà al dit programa l'alumnat mencionat en els punts 2 i 3 d'este apartat. No obstant, el alumnat mencionat en el punt 2 d'este apartat, si en finalitzar el curs no ha aconseguit els objectius previstos en el programa, podrà estar un any més en el mateix.
  
5. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística establirà les condicions en què es podrà incorporar al programa l'alumnat que curse per primera vegada el segon cicle o no procedisca del mateix centre, així com les condicions en què l'alumnat que haja complit 17 anys o els complisca l'any natural en què s'incorpore al programa puga fer-lo en el seu primer curs.
  
Vint-i-quatre
  
Per a la incorporació d'un alumne o una alumna a un programa de diversificació curricular se seguirà el procediment indicat a continuació:
  
El conjunt del professorat del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, realitzarà una proposta raonada, firmada pel tutor o la tutora i dirigida a la direcció del centre, en què s'indicaran els motius per què es considera que esta mesura és la més adequada i s'especificarà el grau de competència aconseguit en cada una de les àrees cursades.
  
1. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, oïts l'alumne o alumna i els seus pares o tutors legals, realitzarà l'avaluació psicopedagògica preceptiva i emetrà un informe en què indicarà l'oportunitat o no de cursar un programa de diversificació curricular. Per a això s'utilitzarà el document que figura com Annex III d'esta ordre.
  
2. La direcció d'estudis convocarà una sessió a què assistiran el tutor o la tutora i el cap o la cap del Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, en què es realitzarà la proposta definitiva sobre la incorporació o no de l'alumne al programa de diversificació.
  
3. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, determinarà el programa concret de diversificació curricular que ha de seguir l'alumne, elaborat a partir del Programa Base corresponent. Este programa especificarà: la duració prevista, d'un o de dos cursos; les àrees que cursarà; els suggeriments per a l'adaptació dels objectius, continguts i criteris d'avaluació de les àrees específiques a les seues característiques i necessitats, així com les matèries optatives més recomanables entre les quals haurà d'elegir.
  
4. La direcció del centre, després de l'informe favorable de la Inspecció d'Educació i amb l'acord escrit dels seus pares o tutors legals, autoritzarà la incorporació de l'alumne o l'alumna al programa de diversificació curricular.
  
5. Amb caràcter general, este procés haurà d'estar finalitzat en un termini que garantisca la incorporació d'este alumnat al programa a l'inici del curs escolar.
  
Vint-i-cinc
  
1. El programa de diversificació curricular tindrà la següent estructura:
  
1r curs
  
I. Àrees comunes.
  
Tecnologia 3h
  
Música 2h
  
Educació Plàstica i Visual 2h
  
Educació Física 2h
  
Religió/Act. d'est. alternatives 1h
  
II. Àrees específiques
  
Àmbit científic 6h
  
Àmbit lingüístic i social 6h
  
Llengua estrangera 2h
  
III. Optatives
  
Optativa d'orientació i iniciació professional 2h
  
Optativa 4h
  
IV. Tutoria 2h
  
Total 32h
  
2n curs
  
I. Àrees comunes
  
Tecnologia (\*) 3h
  
Música (\*) 3h
  
Educació Plàstica i Visual (\*) 3h
  
Educació Física 2h
  
Religió/Act. d'est. alternatives 2h
  
II. Àrees específiques
  
Àmbit científic 6h
  
Àmbit lingüístic i social 6h
  
Llengua estrangera 2h
  
III. Optatives
  
Optativa d'orientació i iniciació professional 2h
  
Optativa 4h
  
IV. Tutoria 2h
  
Total 32h
  
(\*) Els alumnes cursaran dos d'estes tres àrees.
  
2. Quan el programa s'organitze en un sol curs acadèmic, tindrà caràcter terminal i la seua estructura correspondrà a la del 2n. curs a què fa referència el punt anterior d'este apartat.
  
3. Les àrees de Tecnologia, Música, Educació Plàstica i Visual, Educació Física, aixi com la Religió/Activitats d'estudi alternatives les cursaran amb la resta de companys del seu grup ordinari de tercer o quart curs, segons corresponga.
  
4. La Llengua Estrangera la cursaran amb un currículum específic adaptat per a l'alumnat d'estos programes.
  
5. Els continguts de l'àmbit lingüístic i social seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Ciències Socials, Geografia i Història. En el segon curs, també es prendran com a referència els continguts corresponents a la matèria d'Ètica.
  
6. Els continguts de l'àmbit científic seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de Ciències de la Naturalesa i Matemàtiques.
  
7. Les matèries optatives que curse este alumnat seran tres de l'oferta ordinària del centre en cada curs. En ambdós cursos, al menys una d'estes matèries optatives tindrà com a finalitat l'orientació i iniciació professional de l'alumnat. Estes matèries les cursaran junt amb la resta de l'alumnat del curs corresponent.
  
8. Donades les característiques d'este alumnat i la necessitat d'adoptar una metodologia específica en els diferents àmbits assenyalats, els centres tindran en compte les orientacions que sobre l'organització i el desenrotllament del currículum d'estos àmbits figuren en l'annex XI d'esta ordre.
  
Vint-i-sis
  
1. L'alumnat de diversificació curricular estarà adscrit a més d'un grup ordinari de referència.
  
2. El nombre d'alumnes que podrà constituir un curs de diversificació curricular serà entre 12 i 15. No obstant això, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística podrà autoritzar, a proposta de la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent que haurà d'acompanyar informe de la Inspecció d'Educació, la constitució d'un curs amb un nombre inferior a l'indicat amb caràcter general.
  
3. Una vegada autoritzada la impartició d'un curs de diversificació curricular, la direcció del centre podrà autoritzar la incorporació de nous alumnes, al llarg del primer trimestre del curs, sempre que es complisquen les condicions establides en esta ordre, compte amb l'informe favorable de la Inspecció d'Educació i sempre que el nombre total no siga superior a 20.
  
4. Este alumnat tindrà com a tutor o tutora un dels dos professors o professores que els impartixen els àmbits assenyalats.
  
Vint-i-set
  
1. Els centres docents que organitzen este programa elaboraran el Programa Base de diversificació curricular que passarà a formar part del seu Projecte Curricular d'etapa com a mesura extraordinària d'atenció a la diversitat.
  
2. El Programa Base de diversificació curricular serà elaborat pel Departament d'Orientació, o per qui tinga atribuïdes les seues funcions, en col·laboració amb els departaments didàctics, coordinats per la direcció d'estudis.
  
3. El Programa Base de diversificació curricular inclourà els elements següents:
  
a) Justificació de l'aplicació d'esta mesura extraordinària al centre, després d'analitzar les mesures d'atenció a la diversitat adoptades anteriorment amb l'alumnat que es proposa incorporar al programa.
  
b) Aplicació al centre dels criteris i procediments d'accés a este programa establits en esta ordre, en especial els que es referixen a l'avaluació psicopedagògica i de competència curricular.
  
c) Currículum dels àmbits amb la concreció dels objectius, continguts i criteris d'avaluació, així com la metodologia específica per al seu desenrotllament.
  
d) Criteris per a distribuir a l'alumnat de diversificació curricular en els grups ordinaris.
  
e) Criteris per a l'organització dels espais, dels horaris i dels recursos.
  
f) Criteris i procediments previstos per al seguiment, l'avaluació i la revisió, si és procedent, del Programa Base.
  
Vint-i-huit
  
1. El director o directora del centre designarà, a proposta dels departaments didàctis corresponents i d'acord amb els criteris pedagògics establits pel claustre, el professorat que impartirà l'àmbit científic i l'àmbit lingüístic i social. Este professorat pertanyerà, preferentment, als departaments didàctics de les àrees que configuren els àmbits. Per a l'adscripció d'un professor o professora al programa de diversificació curricular es tindrà en compte la seua experiència prèvia en estos programes i en l'Educació Secundària Obligatòria en general.
  
2. En el cas dels centres públics, este professorat haurà de tindre destinació definitiva al centre i s'integrarà en el Departament d'Orientació del centre, al qual haurà d'estar adscrit funcionalment.
  
3. En l'organització de l'horari lectiu dels centres públics que impartisquen programes de diversificació curricular, es tindrà en compte que un professor o professora de cada àmbit s'encarregarà de la coordinació de l'àmbit corresponent. Per a això, disposarà de tres hores lectives destinades a:
  
- L'elaboració, avaluació i revisió del Programa Base.
  
- L'elaboració de la programació de l'àmbit i dels materials didàctics necessaris.
  
- La coordinació amb els departaments didàctics de les matèries relacionades amb l'àmbit que impartix.
  
Vint-i-nou
  
1. L'avaluació dels aprenentatges de l'alumnat que seguisca un programa de diversificació curricular serà, igual que per a la resta de l'alumnat, contínua, personalitzada i integradora, i potenciarà en ells l'autoestima i la presa de decisions.
  
2. El referent de l'avaluació seran els objectius generals de l'etapa i els criteris d'avaluació previstos per a cada àrea o àmbit en el Programa Base, tenint en compte les adaptacions curriculars que per a cada alumne s'hagen realitzat.
  
3. L'avaluació serà realitzada pel conjunt del professorat que impartix ensenyances a este alumnat, en sessió presidida pel tutor o tutora del grup. Les decisions derivades de l'avaluació seran preses de forma col·legiada, d'acord amb els criteris i els procediments que, per a estos programes, es determine en el Programa Base.
  
4. Al final del primer curs del programa, si l'alumne o l'alumna ha aconseguit, globalment i per avaluació integradora de totes les àrees i matèries cursades, els objectius que s'establixen, el conjunt del professorat que els impartix ensenyances determinarà si s'incorporen al quart curs de l'Educació Secundària Obligatòria o al segon curs del programa.
  
5. Al final del segon curs del programa, si l'alumne o alumna ha aconseguit, globalment i per avaluació integradora de totes les àrees i matèries cursades, els objectius establits en el curs citat, rebrà el títol de Graduat en Educació Secundària. En cas contrari, podrà accedir a les distintes ofertes de programes de Garantia Social que es realitzen, d'acord amb les normes que regulen els dits programes.
  
6. El procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el Llibre d'Escolaritat de l'ensenyança bàsica dels alumnes que cursen un programa de diversificació curricular s'ajustarà a allò que s'ha indicat en l'Annex IV d'esta ordre.
  
Trenta
  
Dins del procés de seguiment i avaluació del Projecte Curricular d'etapa, el desenrotllament del programa de diversificació i el mateix Programa Base seran objecte de seguiment i avaluació específics, d'acord amb els criteris establits. A este efecte, al final de cada curs, el Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, elaborarà una memòria que incloga:
  
a) Informe sobre el progrés de l'alumnat que ha seguit un programa de diversificació curricular.
  
b) Valoració del funcionament del programa i, si és procedent, proposta de modificació.
  
Trenta-un
  
1. Perquè s'autoritze el funcionament per primera vegada d'un programa de diversificació curricular, els centres docents enviaran una sol·licitud abans del 15 d'abril de l'any en què s'haja d'iniciar el programa a la Direcció Territorial de Cultura i Educació, que elevarà proposta a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació, abans del 15 de maig. Dites sol·licituds inclouran:
  
a) Informe sobre les necessitats que justifiquen l'aplicació del programa de diversificació curricular.
  
b) Línies principals del Programa Base de Diversificació.
  
c) Previsió del nombre d'alumnat susceptible de cursar-lo.
  
d) Recursos materials i professorat definitiu del centre que impartirà els àmbits.
  
2. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística estudiarà les sol·licituds presentades i comunicarà als centres abans del 15 de juny, a través de les corresponents direccions territorials, l'autorització provisional, condicionada, si és procedent, a la modificació de determinats aspectes assenyalats en la sol·licitud.
  
3. Abans de l'inici del curs acadèmic corresponent, una vegada comprovat per la Inspecció d'Educació que els centres docents reunixen els requisits necessaris per a la posada en funcionament del programa de diversificació curricular, les corresponents direccions territorials remetran a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística la proposta d'autorització definitiva, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació.
  
4. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística dictarà les instruccions necessàries per a la continuïtat del programa en cursos successius.
  
CAPÍTOL IX
  
Programa d'adaptació curricular en grup
  
Trenta-dos
  
1. Als centres docents que es determine, se'ls podrà autoritzar que organitzen un programa d'adaptació curricular en grup, de conformitat amb allò que s'ha regulat en la present ordre, per a l'alumnat del segon cicle de l'Educació Secundària Obligatòria que present un retard escolar manifest associat a problemes d'adaptació al treball a l'aula i a desajustos de comportament que dificulten el normal desenrotllament de les classes i que manifesten un greu risc d'abandó del sistema escolar.
  
2. Este programa és una mesura excepcional d'atenció a la diversitat que només s'autoritzarà una vegada s'haja comprovat que s'han esgotat totes les mesures ordinàries d'atenció a la diversitat contemplades en la present ordre.
  
3. El programa tindrà com a finalitat afavorir la integració al centre de l'alumnat que s'incorpore i propiciar el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, mitjançant un currículum adaptat a les seues característiques i necessitats, que permeta, si és procedent, la seua posterior incorporació a un Programa de Diversificació Curricular o a un Programa de Garantia Social.
  
Trenta-tres
  
1. Podran incorporar-se al programa d'adaptació curricular en grup aquells alumnes del segon cicle de l'Educació Secundària Obligatòria que a juí del professorat del grup responguen a les característiques següents: que presenten serioses dificultats d'adaptació a l'activitat escolar; que acumulen un retard escolar que faça molt difícil el seu desenrotllament educatiu en el grup ordinari d'alumnat que els correspondria per la seua edat; que manifesten deficiències en la convivència i greus problemes de comportament en l'àmbit escolar.
  
2. La duració d'este programa serà d'un curs acadèmic. No obstant això, excepcionalment, un alumne o alumna podrà estar cursant un programa d'adaptació curricular en grup, com a màxim, fins a acabar el curs acadèmic que finalitza l'any natural en el que complisca els 16 anys.
  
Trenta-quatre
  
Per a la incorporació d'un alumne o alumna a un programa d'adaptació curricular en grup se seguirà el procediment indicat a continuació:
  
1. El conjunt del professorat del grup a què pertany l'alumne o l'alumna, realitzarà una proposta raonada, firmada pel tutor o tutora i dirigida a la direcció del centre, en la qual s'indicaran els motius per què es considera que esta mesura és la més adequada i s'especificarà el seu grau de competència en cada una de les àrees cursades.
  
2. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, oïdes l'alumne o l'alumna i els seus pares o tutors legals, realitzarà l'avaluació psicopedagògica i emetrà un informe que indicarà l'oportunitat o no de cursar un programa d'adaptació curricular en grup, utilitzant per a això el document que figura com a Annex V d'esta ordre.
  
3. La direcció d'estudis convocarà una sessió a què assistiran el tutor o tutora i el cap o cap del Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, en la qual es prendrà la decisió definitiva sobre la incorporació o no de l'alumne al programa.
  
4. La direcció del centre, vist l'informe favorable de la Inspecció d'Educació, per haver avaluat que amb este alumnat s'han esgotat totes les mesures ordinàries d'atenció a la diversitat contemplades en esta ordre, i amb l'acord escrit dels seus pares o tutors legals, autoritzarà la incorporació de l'alumne o l'alumna al programa.
  
5. Amb caràcter general, este procés haurà d'estar finalitzat en un termini que garantisca la incorporació d'este alumnat al programa a l'inici del curs acadèmic.
  
Trenta-cinc
  
1. L'alumnat que s'incorpore a un programa d'adaptació curricular en grup cursarà el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria amb adaptacions curriculars individuals significatives.
  
2. Per a elaborar este currículum es tindrà en compte:
  
- Que el referent general siguen les capacitats expressades en els objectius generals de l'Educació Secundària Obligatòria.
  
- Que contribuïsca a l'obtenció dels nivells adequats de socialització, convivència i maduració propis de l'etapa evolutiva de l'alumnat.
  
- Que contribuïsca a la recuperació dels dèficits d'aprenentatge de continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals, especialment els de caràcter més instrumental.
  
3. El currículum adaptat de l'alumnat que seguisca este programa tindrà la següent estructura:
  
Àmbit científic 7h
  
Àmbit lingüístic i social 7h
  
Àmbit tecnològic i plàstic 11h
  
Tutoria 2h
  
Música 2h
  
Educació Física 2h
  
Religió/Activitats d'estudi alternatives 1h
  
Total 32h
  
4. Les àrees d'Educació Física i Música, així com la Religió/Activitats d'estudi alternatives les cursaran amb la resta de companys del seu curs, en el grup que els assigne la direcció del centre.
  
5. Els continguts de l'àmbit lingüístic i social seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; Ciències Socials, Geografia i Història; i Llengua Estrangera.
  
6. Els continguts de l'àmbit científic seran seleccionats prenent com a referència el currículum de les àrees de Ciències de la Naturalesa i Matemàtiques.
  
7. Els continguts de l'àmbit tecnològic i plàstic seran seleccionats prenent com a referència les àrees de Tecnologia i Educació Visual i Plàstica, així com d'algunes de les optatives d'orientació i iniciació professional.
  
8. Ateses les característiques d'este alumnat i la necessitat d'adoptar una metodologia específica en els diferents àmbits assenyalats, els centres tindran en compte les orientacions que sobre l'organització i el desenrotllament del currículum d'estos àmbits figuren en l'Annex XII d'esta ordre.
  
Trenta-sis
  
1. El nombre d'alumnes que podran constituir un programa d'adaptació curricular en grup serà entre 10 i 15. No obstant això, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística podrà autoritzar, a proposta de la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació, programes amb un nombre inferior a l'indicat amb caràcter general.
  
2. Una vegada autoritzat un programa d'adaptació curricular en grup, la direcció del centre podrà autoritzar la incorporació de nous alumnes, al llarg del primer trimestre del curs, sempre que es complisquen les condicions establides en esta ordre, compte amb l'informe favorable de la Inspecció d'Educació i sempre que el nombre total no siga superior a 18.
  
3. L'alumnat que seguisca un programa d'adaptació curricular en grup tindrà com a tutor o tutora un dels tres professors o professores que els impartixen els àmbits.
  
4. El tutor o la tutora tindrà la responsabilitat de coordinar el procés d'ensenyança i aprenentatge, l'avaluació i l'orientació, des del començament fins al final del programa, i per a això mantindrà la coordinació necessària amb la resta del professorat que impartix classe a este grup d'alumnat.
  
Trenta-set
  
1. El director o directora del centre designarà, a proposta dels departaments didàctics corresponents i d'acord amb els criteris pedagògics establits pel claustre, el professorat que impartirà l'àmbit científic, l'àmbit lingüístic i social i l'àmbit tecnològic i plàstic, preferentment, d'entre el pertanyent als departaments de les àrees que configuren els àmbits. En esta designació, es tindrà en compte l'experiència prèvia en activitats d'atenció a alumnat amb dificultats.
  
2. En el cas dels centres públics, este professorat haurà de tindre destinació definitiva en el centre i s'integrarà en seu Departament d'Orientació, al qual estarà adscrit funcionalment. No obstant això, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència podrà designar per a impartir algún dels àmbits als centres públics, professors o professores que no tinguen destinació definitiva en eixe centre.
  
3. En l'organització de l'horari lectiu dels centres públics que impartisquen programes d'adaptació curricular en grup, es tindrà en compte que un professor o professora de cada àmbit s'encarregarà de la coordinació de l'àmbit corresponent. Per a això, disposarà de tres hores lectives destinades a:
  
- L'elaboració, avaluació i revisió del Programa Base.
  
- L'elaboració de la programació de l'àmbit i dels materials didàctics necessaris.
  
- La coordinació amb els departaments didàctics de les matèries relacionades amb l'àmbit que impartix.
  
Trenta-huit
  
1. A fi de disposar d'un marc general que permeta determinar el programa d'adaptació curricular en grup més adequat a les característiques del centre i a les necessitats educatives de l'alumnat, els centres docents elaboraran el Programa Base d'adaptació curricular en grup que passarà a formar part del seu projecte curricular d'etapa com a mesura extraordinària d'atenció a la diversitat.
  
2. El Programa Base serà elaborat pel Departament d'Orientació, o per qui tinga atribuïdes les seues funcions, en col·laboració amb els departaments didàctics, coordinats per la direcció d'estudis.
  
3. Este Programa Base inclourà els següents elements:
  
a) Justificació de l'aplicació d'esta mesura extraordinària al centre, després d'analitzar les mesures d'atenció a la diversitat adoptades anteriorment amb l'alumnat que es proposa incorporar al programa.
  
b) Aplicació al centre dels criteris i procediments d'accés i selecció de l'alumnat establits en esta ordre, en especial els que es referixen a l'avaluació psicopedagògica i de competència curricular.
  
c) Currículum dels àmbits amb la concreció dels objectius, continguts i criteris d'avaluació, així com la metodologia específica per al seu desenrotllament.
  
d) Criteris per a l'organització dels espais, dels horaris i dels recursos.
  
e) Criteris i procediments previstos per al seguiment, l'avaluació i la revisió, si és procedent, del Programa Base.
  
Trenta-nou
  
1. L'avaluació dels aprenentatges de l'alumnat que seguisca programes d'adaptació curricular en grup serà, igual que per a la resta de l'alumnat, contínua, personalitzada i integradora, i potenciarà en ells l'autoestima i la presa de decisions.
  
2. El referent de l'avaluació seran els objectius generals de l'etapa i els criteris d'avaluació previstos per a cada àrea o àmbit en el Programa Base, tenint en compte, si és procedent, les adaptacions curriculars individuals significatives que per a cada alumne o alumna s'hagen realitzat.
  
3. L'avaluació serà realitzada pel conjunt del professorat que impartix ensenyances a este alumnat, coordinats pel professor tutor o tutora. Les decisions derivades de l'avaluació seran preses de forma col·legiada, d'acord amb els criteris i els procediments que, per a estos programes, es determine en el Programa Base.
  
4. A l'acabament del programa, si l'alumne o l'alumna ha aconseguit, globalment i per avaluació integradora de tots els àmbits i àrees cursades, els objectius que s'establixen, podrà incorporar-se a un Programa de diversificació curricular. En cas contrari, podrà accedir a les distintes ofertes de programes de Garantia Social que es realitzen, d'acord amb les normes que regulen els dits programes.
  
5. El procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el Llibre d'Escolaritat de l'Ensenyança Bàsica dels alumnes que cursen un programa d'adaptació curricular en grup s'ajustarà a allò que s'ha indicat en l'Annex VI d'esta ordre.
  
Quaranta
  
Dins del procés de seguiment i avaluació del Projecte Curricular d'etapa, el desenrotllament del programa d'adaptació curricular en grup i el mateix Programa Base seran objecte de seguiment i avaluació específics, d'acord amb els criteris establits. A l'efecte, el Departament d'Orientació o qui tinga atribuïdes les seues funcions elaborarà, al final de cada curs, una memòria que incloga:
  
a) Informe sobre el progrés de l'alumnat que ha seguit un programa d'adaptació curricular en grup.
  
b) Valoració del funcionament del programa i, si és procedent, proposta de modificació.
  
Quaranta-un
  
1. Perquè s'autoritze el funcionament d'un programa d'adaptació curricular en grup, aquells centres docents que es determine i en els que estiga prevista la seua possible organització per les seues especials característiques enviaran una sol·licitud abans del 15 d'abril de l'any en què s'haja d'iniciar el programa a la Direcció Territorial de Cultura i Educació corresponent, que elevarà proposta i la remetrà a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació que certifique que es donen totes les condicions previstes en esta ordre, abans del 15 de maig. Les citades sol·licituds inclouran:
  
a) Informe sobre les necessitats que justifiquen l'aplicació del programa.
  
b) Línies principals del Programa Base.
  
c) Previsió del nombre d'alumnat susceptible de cursar-los.
  
d) Recursos materials i humans necessaris per al seu desenrotllament.
  
2. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística estudiarà les sol·licituds presentades i comunicarà als centres abans del 15 de juny, a través de les corresponents Direccions Territorials, l'autorització provisional, condicionada, si és procedent, a la modificació de determinats aspectes assenyalats en la sol·licitud.
  
3. Abans de l'inici del curs acadèmic corresponent, una vegada supervisats per la Inspecció d'Educació els requisits que han de reunir els centres per a la posada en funcionament del programa d'adaptació curricular en grup, les corresponents direccions territorials remetran a la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística proposada d'autorització definitiva, acompanyada de l'informe de la Inspecció d'Educació.
  
CAPÍTOL X
  
Avaluació psicopedagògica
  
Quaranta-dos
  
1. L'avaluació psicopedagògica, procés complementari a l'avaluació que realitza el professorat, consistirà en l'arreplegada i anàlisi d'informació sobre l'aprenentatge dels alumnes a qui se'ls realitze. Esta avaluació la portarà a terme el professorat de Psicologia i Pedagogia, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, utilitzant els instruments i les tècniques especialitzades adequades i les dades aportades pel professorat.
  
2. L'avaluació psicopedagògica serà requisit necessari per a identificar les necessitats educatives especials de l'alumnat, prèviament a la presa de les següents decisions: la modalitat de la seua escolarització; l'adopció de mesures adequades a la seua sobredotació intel·lectual; les adaptacions curriculars individuals significatives o d'accés al currículum; l'accés als Programes de Diversificació Curricular, d'adaptació curricular en grup i de Garantia Social. Així mateix, és un element important per a formular el consell orientador a l'alumnat.
  
Quaranta-tres
  
1. Per a realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia a l'adaptació curricular individual significativa i a l'adaptació d'accés al currículum, caldrà omplir els protocols corresponents que figuren respectivament en els Annexos I i II d'esta ordre.
  
2. Per a realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia a l'accés a un programa de diversificació curricular caldrà omplir el protocol que figura en l'Annex III d'esta ordre.
  
3. Per a realitzar l'avaluació psicopedagògica prèvia a l'accés a un programa d'adaptació curricular en grup caldrà omplir el protocol que figura en l'Annex V d'esta ordre.
  
CAPÍTOL XI
  
L'orientació educativa, psicopedagògica
  
i professional i la tutoria
  
Quaranta-quatre
  
1. L'orientació educativa és un procés d'ajuda que afavorix la qualitat i millora de l'educació als centres docents, ja que ha de facilitar el coneixement sistemàtic de les diferències individuals i la resposta organitzada més adequada.
  
2. L'orientació educativa constituïx un element important i decisiu d'atenció a la diversitat i, per això, té com a finalitat aconseguir una formació personalitzada que propicie el desenrotllament integral en coneixements, destreses i valors de l'alumnat en tots els àmbits de la vida: personal, familiar, social i professional.
  
Quaranta-cinc
  
1. L'orientació de l'alumnat forma part de la funció docent i correspon exercir-la a tot el professorat. El tutor o tutora de cada grup realitzarà la seua activitat orientadora o tutoria prestant una atenció individualitzada l'alumnat en els seus processos d'ensenyança i aprenentatge.
  
2. Així mateix, la tutoria assegurarà de manera planificada i coordinada l'atenció a la diversitat i l'ajuda a l'alumnat per part de tot el professorat del grup.
  
3. Les activitats orientadores del professorat seran arreplegades en el Pla d'Acció Tutorial.
  
Quaranta-sis
  
1. La coordinació de les activitats d'orientació la portarà a terme el Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, d'acord amb el Pla d'Orientació Educativa i Psicopedagògica. La part d'orientació psicopedagògica d'este Pla, complementària a la tutoria, la realitzarà el professorat de l'especialitat de Psicologia i Pedagogia o, si és procedent, qui desenrotlle les seues funcions.
  
2. El Departament d'Orientació, o qui tinga atribuïdes les seues funcions, elaborarà el Pla d'Orientació Educativa, Psicopedagògica i Professional així com el Pla d'Acció Tutorial, amb la col·laboració dels tutors, seguint les directrius, si és procedent, de la Comissió de Coordinació Pedagògica. Ambdós plans seran aprovats pel Claustre de Professors a proposta, si és procedent, de la Comissió de Coordinació Pedagògica i seran inclosos en el corresponent Projecte Curricular.
  
3. Per a l'elaboració d'ambdós plans caldrà omplir el document que figura com a Annex VII d'esta ordre.
  
Quaranta-set
  
1. Tot l'alumnat, en finalitzar l'Educació Secundària Obligatòria, rebran un consell orientador sobre el seu futur acadèmic i professional que en cap cas serà prescriptiu i que tindrà garantit el caràcter confidencial.
  
2. El consell orientador serà realitzat pel tutor o tutora de l'alumne o de l'alumna, segons el model que figura com a Annex VIII d'esta ordre, d'acord amb les aportacions del professorat del grup i l'assessorament del Departament d'Orientació o de qui tinga atribuïdes les seues funcions.
  
3. El document en què se formalice este consell orientador s'entregarà a l'alumne i als seus pares o tutors legals, s'arxivarà una còpia en l'expedient de l'alumne o l'alumna, i es garantirà sempre la seua confidencialitat.
  
Disposicions addicionals
  
Primera
  
La Direcció General de Centres Docents establirà els mòduls horaris que permeten desenrotllar els programes de diversificació curricular i d'adaptació curricular en grup que s'autoritzen als centres concertats.
  
Segona
  
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència establirà amb altres institucions els acords i convenis que considere necessaris per al millor desenrotllament de les diferents actuacions assenyalades en esta ordre.
  
Tercera
  
Els CEFIRE prestaran assessoria als centres docents en l'elaboració i el desenrotllament del Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat. Així mateix, organitzaran activitats formatives, amb especial atenció a la modalitat de formació en centres, i facilitaran l'intercanvi d'experiències educatives d'atenció a la diversitat.
  
Quarta
  
La impartició dels àmbits dels programes de diversificació curricular i d'adaptació curricular en grup tindrà la consideració de tasca d'especial dificultat als efectes que es determinen en els diferents concursos en què participe el professorat.
  
Quinta
  
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència avaluarà el funcionament dels programes de diversificació curricular i d'adaptació curricular en grup previstos en esta ordre.
  
Disposicions transitòries
  
Primera
  
1. Per al curs 1999-2000, els centres docents que impartisquen el segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria, i, en el cas dels centres públics, sempre que tinguen sis o més grups del segon cicle d'Educació Secundària Obligatòria, podran sol·licitar que s'autoritze el funcionament d'un programa de diversificació curricular abans del 4 de juliol de 1999. La sol·licitud inclourà:
  
a) Informe sobre les necessitats que justifiquen l'aplicació del programa.
  
b) Línies principals del Programa Base de Diversificació.
  
c) Previsió del nombre d'alumnes susceptible de cursar-lo.
  
d) Recursos materials i professorat definitiu del centre que impartirà els àmbits.
  
2. Les sol·licituds, que s'ajustaran al model que figura com a Annex IX d'esta ordre es dirigiran a la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística. Estes sol·licituds s'enviaran al fax de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística: 96 386 61 74, o per correu electrònic a la següent direcció: fywhjpezsf.bleyh@flwtuzy.f310.skr.jo , o per qualsevol de les formes previstes en l'article 38.4 de la Llei 30/1992, de Règim Jurídic de les Administracions Públiques i del Procediment Administratiu Comú, modificada per la Llei 4/1999.
  
3. La Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística estudiarà les sol·licituds presentades i comunicarà als centres abans del 8 de juliol de 1999, a través de les corresponents Direccions territorials, l'autorització provisional, condicionada, si és procedent, a la modificació de determinats aspectes assenyalats en la sol·licitud. En el cas dels centres públics, esta comunicació es realitzarà prèviament a la determinació de les necessitats de professorat per al curs acadèmic 1999-2000.
  
4. Abans de l'inici del curs acadèmic 1999-2000, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística autoritzarà de manera definitiva, si procedix, el funcionament de cada programa de diversificació curricular, a proposta de la Direcció Territorial corresponent, una vegada comprovat per la Inspecció d'Educació que el centre docent complix tots els requisits previstos en esta ordre.
  
Segona
  
Per a garantir la continuïtat del seu alumnat, els centres docents que durant el curs acadèmic 1998-99 tenen autoritzat un programa de diversificació curricular de dos anys, la relació del qual figura en l'Annex X d'esta ordre, mantindran l'autorització per a impartir el 2n curs del dit programa durant el curs acadèmic 1999-2000, i ajustaran el programa a les condicions i a l'estructura establides en esta ordre. La Inspecció d'Educació supervisarà l'adequació efectuada del programa. En el cas dels centres públics, esta supervisió es realitzarà prèviament a la determinació de les necessitats de professorat per al curs acadèmic 1999-2000.
  
Tercera
  
Els centres docents inclouran en la Programació General Anual del curs acadèmic 1999-2000 les actuacions d'atenció a la diversitat que tinguen previst aplicar durant eixe curs. Dites actuacions, una vegada avaluades pel centre docent amb la col·laboració de la Inspecció d'Educació, serviran com a base per a elaborar el Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat del centre, que haurà de figurar en tots els documents referits en l'apartat tercer de la present ordre, a partir del curs acadèmic 2000-2001.
  
Disposició derogatòria única
  
Queda derogada l'Ordre de 22 d'abril de 1994, de la Conselleria d'Educació i Ciència, per la qual es regulen els programes de diversificació curricular en l'Educació Secundària Obligatòria, durant el període d'implantació anticipada d'esta etapa; la Resolució de 14 de febrer de 1995, de la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa, per la qual es dicten instruccions per a l'ompliment dels documents bàsics del procés d'avaluació dels alumnes que seguixen programes de diversificació curricular, així com totes les disposicions de rang igual o inferior que s'oposen a allò que s'ha establit en la present ordre.
  
Disposicions finals
  
Primera
  
S'autoritza a les Direccions Generals d'Ordenació i Innovació Educativa i Política Lingüística, de Centres Docents i de Personal per a dictar, en l'àmbit de les seues respectives competències, totes les disposicions siguen necessàries que per a la interpretació, aplicació i desenrotllament d'allò que s'ha establit en la present ordre.
  
Segona
  
Esta ordre entrarà en vigor l'endemà al de la seua publicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
  
València, 18 de juny de 1999
  
El conseller de Cultura, Educació i Ciència,
  
MANUEL TARANCÓN FANDOS
  
ANNEX IV
  
Procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el Llibre d'Escolaritat de l'Educació Bàsica, dels alumnes que seguixen programes de diversificació curricular.
  
I. Acta d'avaluació final (annex II de l'ordre de 23 d'abril de 1993 publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Els alumnes que seguisquen un programa de diversificació curricular figuraran en les actes d'avaluació del grup amb què cursen les àrees del currículum comú.
  
B. En les actes del grup de referència es consignaran els resultats de l'avaluació de les àrees i matèries optatives del currículum comú que l'alumne haja cursat, i en les actes de 4t, si n'hi ha, la proposta d'expedició del títol de Graduat en Educació Secundària.
  
C. En les caselles de l'acta corresponent a la resta de les àrees es consignarà PDC i en el lloc previst per a les esmenes es farà constar: PDC: Programa de Diversificació Curricular. En una acta complementària figuren les qualificacions de les àrees específiques cursades per l'alumne o alumna.
  
II. Acta complementària
  
A. S'obrirà una acta complementària per a cada grup en què hi haja alumnes incorporats al programa de diversificació curricular. Esta acta s'ajustarà en el seu contingut al model que figura en l'annex IV.1.
  
B. La qualificació per a cada una de les àrees específiques es consignarà en els termes d'Excel·lent (EX), Notable (N), Bé (B), Suficient (S) i Insuficient (I).
  
C. Esta acta, amb el vistiplau del director, serà firmada pel tutor del grup de diversificació i pel professorat de les àrees específiques, amb indicació del nom i els cognoms i de l'àrea impartida.
  
III. Llibre d'Escolaritat de l'Ensenyament Bàsic (annex I de l'ordre de 28 d'abril de 1993; DOGV del dia 2 de juny).
  
A. Alumnes que s'incorporen al programa en el 1r curs.
  
- En finalitzar el primer curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 22 del Llibre d'Escolaritat, corresponent als resultats de l'avaluació de 3r curs.
  
- En finalitzar el segon curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 24 del Llibre d'Escolaritat i en l'Acreditació de l'Avaluació que figura en la pàgina 27.
  
B. Alumnes que s'incorporen al programa en el 2n curs
  
- En finalitzar el curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 24 del Llibre d'Escolaritat i en l'Acreditació de l'Avaluació que figura en la pàgina 27.
  
C. En les pàgines 22, 24 o 27, segons corresponga, en les caselles corresponents a la resta de les àrees es consignarà: PDC(1) i a peu de pàgina: (1) Programa de Diversificació Curricular. Veja's pàgina... (29, 30, o 31, segons la que estiga lliure).
  
D. En la pàgina que haja correspost del Llibre d'Escolaritat (29, 30 o 31) s'omplirà el quadre que figura en l'annex IV.2.
  
E. En acabar el programa, se certificarà la fi de l'escolaritat obligatòria en la pàgina 26 del Llibre d'Escolaritat i en la pàgina 25, si n'hi ha, la consecució dels objectius de l'etapa conduents a l'obtenció del títol de Graduat en Educació Secundària.
  
IV. Expedient Acadèmic (annex I de l'ordre de 23 d'abril de 1993 publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Alumnes que s'incorporen al programa en el 1r curs.
  
- En finalitzar el primer curs, es consignaran les qualificacions de les àrees del currículum comú en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 3r curs.
  
- En finalitzar el segon curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 4t curs.
  
B. Alumnes que s'incorporen al programa en el 2n curs
  
- En finalitzar el curs, els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 4t curs.
  
C. En tots els casos, en les caselles corresponent a la resta de les àrees es consignarà Pr. Diversificació Curricular(1) i a peu de pàgina es farà constar: (1) En annex a este expedient figuren les qualificacions de les àrees cursades per l'alumne/a en el programa de diversificació curricular.
  
D. Per a arreplegar, en l'annex a l'expedient, les qualificacions de les àrees específiques s'utilitzarà, igualment, el quadre que figura com a annex IV.2.
  
ANNEX VI
  
Procediment per a omplir les actes d'avaluació, l'expedient acadèmic i el llibre d'escolaritat de l'Ensenyança Bàsica, dels alumnes que seguixen programes d'adaptació curricular en grup.
  
I. Acta d'avaluació final (annex II de l'ordre de 23 d'abril de 1993 publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Els alumnes que seguisquen un programa d'adaptació curricular en grup figuraran en les actes d'avaluació del grup de 3r a què pertanguen.
  
B. En les actes del grup de referència es consignaran els resultats de l'avaluació de les àrees del currículum comú que l'alumne cursa.
  
C. En les caselles de l'acta corresponent a la resta de les àrees es consignarà PACG i al lloc previst per a les ESMENES es farà constar: PACG: Programa d'Adaptació Curricular en Grup. En acta complementària figuraran les qualificacions de les àrees específiques cursades per l'alumne o alumna.
  
II. Acta complementària
  
A. S'obrirà acta complementària per a cada grup en què hi haja alumnes incorporats al programa d'adaptació curricular en grup, que s'ajustarà en el seu contingut el model que figura en l'annex VI.1.
  
B. La qualificació per a cada una de les àrees específiques es consignarà en els termes d'Excel·lent (SB), Notable (N), Bé (B), Suficient (S) i Insuficient (I).
  
C. Esta acta, amb el vistiplau del director, serà firmada pel tutor del grup d'adaptació curricular i pel professorat de les àrees específiques, amb indicació del nom i els cognoms i de l'àrea impartida.
  
III. Llibre d'Escolaritat de l'Ensenyança Bàsica (annex I de l'Ordre de 28 d'abril de 1993; DOGV del dia 2 de juny).
  
A. A l'acabar de cursar el programa d'adaptació curricular en grup es consignarà en el llibre d'escolaritat els resultats de l'avaluació obtinguts per l'alumne.
  
B. Els resultats obtinguts en les àrees del currículum comú es consignaran en la pàgina 22 del llibre d'escolaritat, corresponent als resultats de l'avaluació de 3r curs, a les caselles corresponent a la resta de les àrees es consignarà: PACG(1) i a peu de pàgina: (1) Programa d'Adaptació Curricular en Grup. Vore pàgina... (29, 30, o 31, segons la que estiga lliure).
  
C. En la pàgina que haja correspost del llibre d'escolaritat (29, 30 o 31) es omplirà el quadre que figura en l'annex VI.2.
  
D. Si correspon, a l'acabar el programa, se certificarà la fi de l'escolaritat obligatòria en la pàgina 26 del llibre d'escolaritat.
  
IV. Expedient acadèmic (annex I de l'Ordre de 23 d'abril de 1993, publicada en el DOGV del dia 25 de maig).
  
A. Al finalitzar el programa d'adaptació curricular en grup es consignaran en l'expedient acadèmic els resultats de l'avaluació obtinguts per l'alumne. Es consignaran les qualificacions de les àrees del currículum comú en la pàgina de l'expedient corresponent als resultats de l'avaluació del 3r curs.
  
B. En les caselles corresponent a la resta de les àrees es consignarà Pr. Adaptació Curricular en Grup(1) i a peu de pàgina es farà constar: (1) En annex a este expedient figuren les qualificacions de les àrees específiques cursades per l'alumne/a en el programa d'adaptació curricular en grup.
  
C. Per a arreplegar, en l'annex a l'expedient, les qualificacions de les àrees específiques s'utilitzarà, igualment, el quadre que figura com a annex VI.2.
  
ANNEX X
  
Relació de centres que tenen autoritzat un programa de diversificació curricular de dos anys durant el curs acadèmic 1998/1999
  
Codi Centre
  
29780390 J.E.S. Batoi, Alcoi.
  
59297763 C.E.S. Cotes Baixes, Alcoi
  
69152364 A.C. Sagrada Familia, Alcoi
  
58605894 R.C. La Salle, Alcoi
  
99257569 Y.E.S Virgen del Remedio, Alacant
  
12481882 X.E.S. Leonardo da Vinci, Alacant
  
60394834 G.E.S. Nº 7, Elx
  
09607914 S.E S. La Mola, Novelda
  
10721125 U.E.S. Haygón, Sant Vicent. del Raspeig
  
88527582 V.E.S. Vicent Castell Domenech, Castelló de la Plana
  
27093382 F.E.S. Nº 7, Castelló de la Plana
  
68346406 U.E.S.Carles Salvador, Aldaia
  
63041920 N.E.S. Alfafar
  
94665710 H.E.S. Les Alfàbegues. Bétera.
  
34606657 Y.E.SArabista ribera, Carcaixent
  
07147758 V.E.S. Llopis Marí, Cullera
  
92394031 M.E.S. Blasco Ibáñez, Cullera
  
65422522 A.C. Baronia San Antonio Abad, Gilet
  
39223888 N.E.S. Pere Boïl, Manises
  
25683261 I.E.S. Rodrigo Botet, Manises
  
89074141 Z.E.S. Enrique Tierno, Moncada
  
50461088 W.E.S. Sagunt- Port
  
78629242 A.E.S. Nº 3. Sagunt-Port
  
05566779 C.E.S. Manuel Sanchis Guarner, Silla
  
44971329 T.E.S.. Joan Fuster, Sueca
  
16326126 K.E.S. La Costera, Xàtiva
  
ANNEX XI
  
El Programa de diversificació curricular
  
El Programa de diversificació curricular constituïx una via més per a proporcionar a determinats i determinades alumnes una resposta educativa adequada a les seues característiques i necessitats; sempre amb l'objectiu d'oferir, a través d'una alternativa parcialment diferent al currículum ordinari, les mesures educatives necessàries perquè el dit alumnat puga aconseguir els objectius generals de l'Educació Secundària Obligatòria i obtenir el títol de Graduat en Educació Secundària.
  
El Programa de diversificació curricular ha d'entendre's com un tipus particular d'adaptació curricular que implica, entre altres aspectes, la substitució o modificació d'objectius, continguts i inclús d'àrees, per a ajudar els alumnes i les alumnes que el cursen a desenrotllar satisfactòriament les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa. Els àmbits proposats s'entenen com un mitjà per a integrar els aprenentatges bàsics i fonamentals de diverses àrees de forma globalitzada. Així mateix, les àrees comunes que han de cursar amb els altres companys del seu grup ordinari de tercer o quart han de facilitar la integració dels citats alumnes en el conjunt d'activitats del centre.
  
Una de les claus fonamentals perquè s'aconseguisquen els objectius proposats amb l'aplicació dels programes, es troba en els principis metodològics que han d'orientar el desenrotllament dels àmbits i àrees específiques proposats. Les orientacions metodòlogiques que es formulen per a l'àmbit científic i per a l'àmbit lingüístic i social, subratllen la necessitat d'una metodologia fonamentalment activa basada en el desenrotllament de projectes i en la resolució de problemes. El mètode de projectes o de resolució de problemes és convenient que es realitze en grups, prestant una especial atenció als diferents estils d'aprenentatge, i reforçant la dimensió més funcional i pràctica dels continguts.
  
ORIENTACIONS SOBRE L'ORGANITZACIÓ I
  
EL DESENVOLUPAMENT DEL CURRÍCULUM DELS ÀMBITS.
  
L'ÀMBIT LINGÚÍSTIC I SOCIAL DEL
  
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓ CURRICULAR
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit lingüístic i social és una de les àrees que s'inclouen en un programa de diversificació curricular. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements que faciliten la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, el domini de les destreses comunicatives implicades en l'ús de la llengua i les que contribuïxen al mateix temps a la seua integració en el centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes de diversificació curricular, establix que els continguts de l'àmbit lingüístic i social se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Ciències Socials, Geografia i Història.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit, requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees, i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
Este plantejament no permet integrar totalment els aprenentatges referits a l'educació literària amb els relatius als altres continguts de l'àmbit, per la qual cosa serà necessari establir un espai didàctic relativament autònom per a aquells aprenentatges.
  
Àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àrea és la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, més concretament dels fets geogràfics i històrics més rellevants des del punt de vista social. El dit estudi ha d'adoptar un plantejament de resolució de problemes orientat cap a l'obtenció d'una explicació satisfactòria. Per a això és imprescindible l'obtenció i el tractament de la informació obtinguda a partir d'unes fonts, a més d'altres procediments com l'elaboració i comprovació d'hipòtesi, el plantejament d'un problema, etc. A estos procediments van lligades diverses tècniques necessàries per a la confecció d'eixos cronològics, de mapes temàtics o de gràfiques estadístiques.
  
L'adequació dels continguts d'esta àrea a l'àmbit ha de tindre en compte els següents criteris:
  
\* Els continguts de caràcter metodològic i procedimental (arreplegats en el bloc 1: titulat "Iniciació als mètodes geograficohistòrics", adquirixen un gran interés des de la perspectiva de l'Àmbit Lingüístic i Social per tal com facilita la integració de les àrees que el constituïxen. Així, entre els continguts del dit bloc es troben tant els relatius a la resolució de problemes, l'obtenció i el tractament de la informació, la conceptualització, com aquells altres que es referixen als procediments necessaris per a la construcció del coneixement. Estos continguts tenen una especial rellevància per a crear uns hàbits de treball intel·lectuals basats en el domini de diverses estratègies i tècniques que intervenen en el procés d'aprenentatge.
  
\* Els continguts de caràcter actitudinal adquirixen sentit en el caràcter reflexiu que es vol donar al coneixement elaborat per l'alumne i que és necessari per a desenrotllar la seua autonomia intel·lectual i moral. Entre estes actituds es poden diferenciar aquelles necessàries per a l'aprenentatge de la realitat social i aquelles altres relatives a la vida en societat entre les quals cal destacar aquelles que tenen a vore amb la convivència en el centre i en una societat democràtica com la solidaritat, el respecte a les altres persones, l'actitud crítica cap a les situacions de marginació, desigualtat, discriminació, etc.
  
\* Entre els continguts conceptuals, caldria assenyalar els conceptes geogràfics com a distribució, localització o interacció, la concepció de l'espai geogràfic, els conceptes temporals com canvi, continuïtat, duració, ritme i simultaneïtat poden englobar-se en el concepte més abstracte de temps històric. També s'inclouen en esta classe de continguts l'explicació geogràfica, la històrica o la relació entre l'historiador i les fonts. Estos continguts són fonamentals perquè organitzen el coneixement, estructuren les relacions entre els conceptes propis de les disciplines de referència i permeten dirigir el propi procés d'aprenentatge. Així mateix, el seu caràcter vertebrador de l'aprenentatge geogràfic i històric els convertix en un dels aqueixos d'organització i seqüència de continguts en l'àmbit.
  
\* L'adquisició dels anteriors tipus de continguts es basa en l'estudi de determinats processos geogràfics i històrics. La selecció d'estos s'orienta des de la resta dels tres blocs de continguts: "Societats i territoris", "Societats i processos històrics" i "Les societats actuals", on es fan explícits aquells tipus de fets i processos que han de servir per a organitzar una programació:
  
\* La interacció entre l'acció humana i les condicions mediambientals.
  
\* La distribució de desigualtats socioeconòmiques.
  
\* La funcionalització de l'espai.
  
\* L'organització regional del món
  
\* La formació d'una societat concreta.
  
\* La transició d'una societat a una altra.
  
\* Processos que abracen diverses societats.
  
En la selecció de fets i processos concrets han de potenciar-se aquells que subjauen en els problemes actuals com la crisi mediambiental, el creixement urbà, el desenrotllament humà i les desigualtats socials a diferents escales, els conflictes territorials i socials, etc. Esta perspectiva facilita la connexió amb l'experiència dels alumnes i des de la perspectiva de la configuració de l'àmbit també permet la integració dels continguts de caràcter lingüístic en allò que es referix al planejament de situacions comunicatives en l'àmbit dels mitjans de comunicació.
  
Àrea de Llengua i Literatura: Valencià i castellà
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura és el domini de les destreses lingüisticocomunicatives implicades en l'ús de la llengua, és a dir, l'ensenyança i aprenentatge de les habilitats implicades en la comprensió i composició de textos orals i escrits. El desenrotllament d'estes habilitats requerix l'exercici del llenguatge en les seues diverses funcions socials. Per això, els aprenentatges lingüisticocomunicatius són inseparables de les pràctiques discursives pròpies de diferents àmbits d'ús del llenguatge. El currículum bàsic establix els quatre grans àmbits d'ús que s'han de prendre com a referència per a l'ensenyança-aprenentatge de les habilitats lingüisticocomunicatives implicades en la producció i comprensió de textos orals i escrits:
  
\* La llengua en la comunicació interpersonal i amb les institucions.
  
\* La llengua en els mitjans de comunicació social.
  
\* El discurs literari.
  
\* La llengua com a mitjà per a la adquisició de coneixements (especialment en l'àmbit acadèmic).
  
Així mateix, la competència comunicativa suposa també el coneixement explícit de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús. D'altra banda, l'objecte d'aprenentatge d'esta àrea inclou continguts amb un marcat caràcter actitudinal referits a la reflexió sobre els fenòmens de base sociolingüística, que es presenten estretament relacionats amb determinats usos discursius.
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura que s'ha descrit de forma sumària en les línies precedents resumix també els objectius i continguts lingüístics de l'àmbit Lingüístic i Social. Els criteris per a esta adaptació, exposada d'una manera molt general, són els següents:
  
\* L'accent s'ha de posar en l'aprenentatge de procediments, és a dir, d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
\* L'aprenentatge d'estes habilitats no depén de tècniques descontextualitzades, sinó de la pràctica efectiva del discurs en situacions de comunicació determinades. En l'àmbit Lingüístic i Social, l'èmfasi s'ha de posar en les següents pràctiques discursives:
  
a) Comunicació formal dins de la institució escolar i amb les institucions de l'entorn (ajuntament, administració educativa, associacions culturals...)
  
b) Producció i comprensió de textos de caràcter acadèmic: recerca, elaboració i interpretació de fonts que permeten formular i verificar hipòtesis; redacció de guions de treball, resums, informes, memòries, exposició oral de plans de treball i conclusions, etc.
  
c) Ús del periòdic com a font d'informació en relació amb els processos socials (històrics i geogràfics) que s'estudien en l'àmbit. Producció de textos corresponents a alguns gèneres periodístics per a comunicar coneixements i opinions relacionats amb estos processos.
  
d) Lectura de textos literaris que contribuïsquen a considerar la literatura com una manera de simbolització de l'experiència individual i col·lectiva; i la lectura, com una activitat plaent. Utilització de textos literaris com a font per a l'estudi de processos socials.
  
\* La selecció dels continguts gramaticals obeirà a un estricte criteri de la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició que es programen: marques enunciatives, procediments de cohesió, normativa...
  
\* Els continguts actitudinals se seleccionaran d'acord amb els textos que es treballen, l'activitat que s'està desenrotllant i la situació de classe.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social
  
La integració de les àrees de Llengua i Literatura: Valencià i castellà i Ciències Socials, Geografia i Història dins de l'àmbit Lingüístic i Social es fonamenta en la naturalesa de l'objecte d'aprenentatge i en els procediments metodològics de cada una d'elles.
  
En l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història, l'objecte d'aprenentatge és el coneixement de la dimensió social dels éssers humans. El dit coneixement es concreta en la comprensió i explicació de fets geogràfics i històrics que adquirixen sentit en l'estudi de diversos processos socials. Estos processos se seleccionen d'acord amb un plantejament problemàtic de la realitat social que conduïx a una explicació que dóna resposta al problema. Per a aconseguir-la és necessari l'obtenció i tractament d'informació procedent de diverses fonts, la qual cosa implica l'aprenentatge de procediments que tenen un marcat caràcter lingüisticocomunicatiu. D'altra banda, en l'àrea de Llengua i Literatura, l'objecte d'aprenentatge són les habilitats lingüisticocomunicatives, no enteses com a tècniques descontextualitzades, sinó com a domini efectiu del llenguatge en diferents contextos i amb fins diversos.
  
D'esta concepció de l'objecte d'aprenentatge en cada una de les dues àrees es deriva un conjunt d'objectius i continguts que s'entrellacen i que definixen l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit: la construcció de coneixements sobre processos historicogeogràfics i l'aprenentatge de procediments lingüisticocomunicatius involucrats en la construcció i en la comunicació d'estos coneixements.
  
A més d'esta concurrència d'objectius i continguts procedents de les dues àrees, també és possible integrar les activitats d'ensenyança-aprenentatge orientades a la comprensió dels processos socials i les activitats que perseguixen el desenrotllament d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
L'educació literària
  
La proposta d'integració de les dues àrees que concorren en l'àmbit Lingüístic i Social no arreplega els continguts de l'àrea lingüística que es referixen a l'educació literària. Per educació literària s'entén el desenrotllament de les habilitats i competències necessàries per a la comprensió de textos literaris. La formació de lectors literaris competents implica la intervenció en tres camps estretament interrelacionats:
  
a) Foment de la lectura com a experiència satisfactòria per al lector.
  
b) Aprenentatge de l'activitat de construcció del sentit del text.
  
c) Aprenentatge de les característiques discursives, textuals i lingüístiques del text literari.
  
Estos tres components de l'educació literària estan relacionats entre si: si no s'ha experimentat el plaer que proporciona la lectura, no s'està en disposició de desenrotllar les habilitats i adquirir els coneixements que permeten construir el sentit dels textos. I al contrari, sense estos sabers no s'està en condicions de gaudir plenament dels textos ni d'ampliar i diversificar les experiències com a lector.
  
És probable que una de les carències educatives dels alumnes adscrits a este tipus de programa siga precisament la falta d'afició a la lectura a causa de la falta d'una experiència plaent com a lectors. Sense esta experiència és impensable el desenrotllament dels altres aspectes de la competència literària. Per tant, en una jerarquització dels objectius de l'àmbit en relació amb l'educació literària, caldrà situar al lloc més destacat els de caràcter afectiu: ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de la literatura és una activitat plaent. La introducció d'activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i una instrucció en els processos d'interpretació només estarà justificada si s'aconseguix que els alumnes accedisquen a l'experiència que la literatura és alguna cosa amb la qual ells poden estar involucrats personalment i afectivament.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit lingüístic i social pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Explicar diferents problemes socials tenint en compte la interacció de factors socials i mediambientals en territoris de diferent ordre de magnitud, distingint entre els canvis i continuïtats que experimenten els diferents elements d'una societat.
  
\* Reconéixer en la interpretació dels fets socials el paper exercit pels subjectes històrics mitjançant l'anàlisi de les seues intencions i projectes.
  
\* Identificar les manifestacions de conflicte i de desigualtat social a partir de la informació que apareix en determinats mitjans de comunicació.
  
\* Reflexionar sobre la relació que s'establix entre la realitat i les fonts que permeten l'accés al seu coneixement.
  
\* Aplicar, en les explicacions de processos espacials i històrics, conceptes com distribució, localització, interacció, duració, canvi o continuïtat.
  
\* Reconéixer els aspectes bàsics de la situació sociolingüística i cultural a la Comunitat Valenciana.
  
\* Planificar i regular el procés d'aprenentatge al voltant de la resolució de problemes mitjançant l'aplicació de conceptes i procediments bàsics.
  
\* Obtindre informació rellevant a partir de diverses fonts orals i escrites.
  
\* Descriure verbalment la informació continguda en taules estadístiques, gràfiques i mapes.
  
\* Elaborar mapes temàtics i gràfiques com a estratègies per al tractament de la informació i per a comunicar els resultats d'un estudi sobre un procés social.
  
\* Analitzar textos periodístics tenint en compte les característiques del gènere, l'organització de les idees, i la finalitat amb què es pense utilitzar esta informació.
  
\* Produir textos de gèneres diferents per a comunicar oralment o per escrit el coneixement adquirit, per a relacionar-se amb institucions de l'entorn escolar i amb intencionalitat expressiva i literària.
  
\* Participar en situacions de comunicació col·lectives utilitzant el llenguatge com a mitjà de resolució de conflictes interpersonals i de garantir una comunicació fluida.
  
\* Utilitzar un metallenguatge gramatical bàsic per a la comunicació a classe en relació amb les activitats de comprensió i producció de textos.
  
\* Valorar i gaudir autònomament d'obres literàries com una forma de plaer i d'accés al coneixement de l'experiència humana.
  
\* Explicar el sentit de textos literaris i aplicar els seus coneixements sobre les característiques essencials dels distints gèneres.
  
\* Assumir i col·laborar en el treball en grup com un mitjà d'aprendre mitjançant la confrontació i el debat d'opinions.
  
\* Mostrar una actitud oberta cap al coneixement, com una cosa que es construïx socialment a partir de successius plantejaments de problemes i interrogants.
  
\* Acceptar que un fet social pot tindre diverses interpretacions en funció de la informació obtinguda de les fonts, les preguntes i les teories de l'investigador.
  
\* Apreciar els drets i les llibertats humanes com un èxit irrenunciable de la humanitat i una condició necessària per a la pau i la convivència democràtica.
  
\* Mostrar una actitud crítica cap a actuacions i situacions discriminatòries i injustes que produïxen o agreugen les desigualtats socials en diversos àmbits de la vida social.
  
\* Consolidar les habilitats socials que permeten tindre una socialització satisfactòria i faciliten la inserció socioprofessional.
  
\* Fomentar l'autoestima i la resolució de conflictes dins de l'aula i del centre, mitjançant estratègies interactives com el treball cooperatiu.
  
III. Continguts
  
La següent proposta de continguts per a l'àmbit Lingüístic i Social deriva, per un costat, de l'anàlisi dels continguts de les àrees que el configuren i, d'altra banda, de la concepció d'esta àrea en el marc del Programa de Diversificació curricular. La dita proposta està orientada pels criteris que s'indiquen a continuació i que hauran de tindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'Àmbit Lingüístic i Social.
  
Per tant, els continguts que se seleccionen seran aquells:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius generals de l'etapa.
  
\* Que possibiliten la integració de les àrees que conformen l'àmbit afavorint un enfocament globalitzador.
  
\* Que la selecció de processos històrics i geogràfics s'estructuren al voltant dels conceptes de temps històric, procés, duració, font, espai geogràfic, distribució, localització, interacció, escala, explicació i interpretació, ja que són bàsics per a organitzar el coneixement sobre els fets socials.
  
\* Que l'estudi d'estos processos proporcione el context significatiu per al desenrotllament de les habilitats lingüisticocomunicatives en diversos àmbits d'ús, així com aquells continguts de caràcter conceptual i actitudinal necessaris per a aconseguir-ho.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge d'estratègies per a obtindre informació a partir de fonts diverses, interpretar-la i comunicar-la a través de distints codis de representació: verbal, icònic i gràfic (especialment cartogràfic i estadístic), així com definir problemes, formular hipòtesi, conceptualitzar i revisar el procés d'aprenentatge.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques, prenent com a referència el món actual, capaços d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que els estudiants:
  
­ identifiquen i donen sentit a les activitats que realitzen.
  
­ plantegen i resolguen problemes seguint un pla d'indagació.
  
­ tinguen oportunitat de prendre decisions sobre les accions a realitzar o el tipus de materials o recursos que van a utilitzar.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds crítiques davant del procés d'aprenentatge i cap al coneixement mitjançant la reflexió i l'avaluació.
  
\* Que consideren el conjunt dels continguts del currículum de les àrees que conformen l'àmbit en el decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, tenint en compte les indicacions que sobre ells es fa en la introducció general dels continguts i en les introduccions de cada bloc del decret citat, ja que són importants per a precisar les intencions de cada un d'ells.
  
De l'aplicació d'estos criteris es desprén una proposta de continguts àmplia i general que permet una gran flexibilitat a l'hora d'organitzar-los mitjançant una programació. En este sentit, el principi de globalització dels continguts és especialment oportú i a ell respon l'organització dels continguts en unitats didàctiques les activitats del qual se seqüencien al voltant de la resolució d'un problema, centrat en un procés geogràfic o històric, que constituïx l'eix vertebrador i en la resolució del qual integren les habilitats lingüisticocomunicatives. En el quadre 1 es mostren els diversos tipus de processos susceptibles de ser abordats com a situacions problemàtiques (obtinguts dels blocs 3, 4 i 5 del Decret de currículum de l'àrees de Ciències Socials, Geografia i Història) i que poden ser organitzats al voltant dels conceptes estructurants citats.
  
Junt amb estos continguts de caràcter factual i conceptual s'inclouen aquells que fer referència a les diversos procediments que permeten construir el coneixement geogràfic i històric. Entre estos podem distingir aquells de caràcter més general (resolució de problemes, formulació d'hipòtesis, el treball en grup, exposició de conclusions) i aquells que són més específics de l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història (l'elaboració i interpretació de mapes, gràfiques estadístiques i taules, tècniques de representació temporal com els eixos cronològics, etc.) i les actituds.
  
Els procediments lingüístics involucrats en la construcció i comunicació d'explicacions sobre els processos geogràfics i històrics, es mostren en el següent quadre:
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
L'adequació de la metodologia junt amb la dels continguts és un dels mitjans considerats perquè els alumnes aconseguisquen els Objectius Generals de l'Etapa. En este apartat s'indiquen alguns principis metodològics que orientaran la programació de l'Àmbit Lingüístic i Social en el Programa de Diversificació curricular. El plantejament metodològic ajuda a cohesionar l'objecte d'aprenentatge que s'ha exposat en l'apartat anterior i ha de ser coherent amb la fonamentació de l'àmbit i la concepció de l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques servixen per a ordenar l'actuació general del treball a l'aula, però hi ha diverses possibilitats respecte a les estratègies per a concretar la metodologia en diverses activitats.
  
El procés d'ensenyança i aprenentatge en l'àmbit Lingüístic i Social tal com s'ha definit ha de:
  
\* Considerar els esquemes previs de coneixement dels alumnes. Este principi metodològic es deriva de la concepció de l'aprenentatge significatiu. És necessari desenrotllar estratègies que permeten fer explícits els esquemes previs dels alumnes per a utilitzar-los com a punt de partida del procés d'aprenentatge.
  
Estos esquemes previs de coneixement integren diversos elements. En primer lloc, aquells que pretenen explicar la realitat social mitjançant estereotips o tòpics com considerar que la incorporació de les dones al mercat laboral lleva el treball als hòmens o la idea que hi ha llengües millors que altres. Altres inclouen concepcions sobre com s'aprenen certs continguts o sobre el paper que ha de tindre el professor o l'alumne, o el treball en grup. Estos esquemes subjauen en les actituds que manifesten els alumnes cap a l'aprenentatge, cap als companys, cap a la resta de les persones i cap a l'entorn.
  
Este principi metodològic està lligat a la motivació de l'alumnat. Cal tindre en compte els coneixements dels alumnes és un mode d'involucrar-los en l'aprenentatge, al fer-los conscients que posseïxen certs coneixements que els permetran traçar un camí per a aconseguir una explicació satisfactòria. Per això, és important la seua plasmació al llarg de cada unitat o projecte de treball mitjançant diverses activitats.
  
\* Partir de problemes: els que conduïxen a l'explicació d'un procés historicogeogràfic o els referits a projectes de producció de textos. Organitzar l'objecte d'estudi al voltant de problemes és fonamental per a propiciar un aprenentatge significatiu i la motivació de l'alumne ja que l'aprenentatge es planteja com un repte que involucra en la seua solució a l'alumne. En la selecció i plantejament del problema ha de considerar-se el principi metodològic anterior, així com els interessos i expectatives dels alumnes i, per descomptat, els objectius i continguts referits processos socials de distinta naturalesa.
  
Este principi es traduïx en el fet que les unitats didàctiques s'estructuren al voltant de la resolució de problemes. Les activitats que les componen se seqüencien de manera que siga possible d'una manera progressiu que l'alumne arribe a elaborar una explicació adequada. Per tant, les diverses accions metodòlogiques ajuden a plantejar i resoldre el problema.
  
\* Integració dels components de l'aprenentatge lingüisticocomunicatiu:
  
\* Relació entre comprensió i producció de textos. El plantejament d'una metodologia mitjançant la qual l'alumne resol problemes es recolza decisivament en l'obtenció i el tractament d'informació textual. En estes tasques la comprensió i producció de textos estan lligades. La lectura de diversos textos té com a finalitat obtindre informació que serà processada per a ser comunicada mitjançant un text elaborat per l'alumne (llegir per a escriure). Així mateix, la composició d'un text requerix la lectura de diversos textos per a documentar-se. En el propi procés d'escriptura és important que l'autor actue també com a lector crític. Tant la comprensió com la producció de textos impliquen coneixements discursius, textuals i morfosintàctics que en la mesura en què s'expliciten per mitjà d'una tasca de reflexió permetran la seua transferència d'unes a altres tasques afavorint l'adquisició d'estratègies d'aprenentatge més potents. Per tot això, és necessari plantejar activitats que promoguen esta relació com a:
  
­ Propostes d'elaboració de textos escrits i orals que requerisquen la lectura de diferents textos que aporten la informació necessària.
  
­ Utilització de textos reelaborats que faciliten la comprensió d'aspectes com l'adequació al context, la coherència, etc., i que puguen ser utilitzats, al seu torn, com a models per a realitzar les seues composicions escrites.
  
­ Elaborar un quadern o carpeta a partir dels diversos textos, de manera que l'escriptura siga un mitjà d'aprenentatge i, al mateix temps, un mitjà d'expressió del dit aprenentatge. El quadern inclourà tant els textos definitius com els esborranys, de manera que servisca també com a instrument d'avaluació del procés. En este sentit, l'alumne ha de considerar el seu quadern com la plasmació del seu esforç i del progrés del seu aprenentatge.
  
\* Relació entre usos orals i escrits de la llengua. Hi ha uns aprenentatges comuns als usos orals i escrits. Esta connexió és més gran en els textos de caràcter formal on s'atenen a aspectes com l'adequació a la situació, la necessitat de produir textos coherents, a més d'ajustats a la normativa.
  
La integració del discurs oral i escrit es concreten en les activitats realitzades a l'aula. En la seua planificació hauria de considerar-se, d'acord amb el plantejament de l'Àmbit, la utilització de textos orals com a documents per a activitats d'observació i anàlisi de textos. Així mateix, s'han de programar activitats on els usos orals i escrits siguen interdependents, com preparar notes escrites per a desenrotllar un debat o prendre notes a partir d'una explicació per a realitzar un resum o un informe escrit.
  
\* Relació entre ús funcional i literari de la llengua. En la mesura que l'ús funcional manté una estreta relació amb el literari s'obri una via de col·laboració, ja que la competència literària es basa en el desenrotllament de la competència lingüisticocomunicativa general. Les estratègies de comprensió de textos de caràcter literari són molt semblants a la dels textos en general per la qual cosa l'aprenentatge de la comprensió basada en la lectura d'ambdós tipus de textos reforça la competència general d'ús del llenguatge. Al seu torn, esta també és reforçada mitjançant la interpretació reflexiva del discurs literari, ja que este inclou un ampli repertori de situacions comunicatives a les quals l'alumne pot tindre accés. Així, en les obres literàries podem trobar diferents situacions comunicatives (un diàleg entre dos amics, una carta personal, una narració, ...) on els registres i els tons són distints. D'altra banda, el coneixement sobre la societat, sobretot de la seua cultura, pot donar claus per a donar sentit al text literari.
  
Per consegüent, si bé pareix necessari crear un espai autònom dins de l'àmbit per a l'educació literària en el plantejament d'esta i en la programació s'han de tindre en compte aquells elements que faciliten la integració amb la resta dels continguts de l'Àmbit.
  
\* Relació entre castellà i valencià. En la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit s'inclouen les habilitats lingüisticocomunicatives que remeten a un conjunt de processos i coneixements de naturalesa lingüística i psicosocial que intervenen en la producción y comprensión de discursos i que en gran part són comuns a les dues llengües oficials. En la competència comunicativa se solen distingir diversos components: el gramatical o domini del codi lingüístic (verbal i no-verbal); el sociopragmàtic o coneixements i habilitats que permeten reconéixer un context situacional determinat, distingir-lo d'unes altres i, d'esta manera, seleccionar les normes apropiades de comportament comunicatiu, la varietat o les varietats lingüístiques adequades, etc.; el component discursiu o textual, o coneixements i habilitats per a construir textos coherents i cohesionats; i el component estratègic o capacitat per a reparar errors, deficiències en algun aspecte de la competència i possibles conflictes comunicatius, o per a reforçar l'eficàcia de la comunicació.
  
Esta anàlisi mostra que una part d'estes habilitats formen part de l'activitat lingüisticocomunicativa en general, i que, per tant (referint-nos ara a les dues llengües oficials del currículum) els aprenentatges realitzats en una llengua són transferibles a l'altra i augmenten el desenrotllament de la competència comunicativa subjacent a les dos. Això implica el plantejament d'activitats on es reforcen aquells aprenentatges que permeten la dita transferència, la reflexió i conceptualització sobre el funcionament de les llengües com a sistemes o el desenrotllament d'actituds sobre les llengües i els parlants. D'altra banda, serà necessari plantejar altres activitats que atenguen aquells components de la competència lingüisticocomunicativa que requerisquen un tractament específic en cada una de les dues llengües oficials. A més a més, haurà de tindre's en compte el conjunt de matèries que componen el currículum quant a la llengua vehicular utilitzada, el pla de normalització lingüística del centre i les característiques sociolingüístiques dels alumnes.
  
\* Conceptualització. La conceptualització està en la base de tot aprenentatge. Conceptualitzar suposa donar significat a certs fets de la realitat, relacionar-los amb altres fets. Els conceptes constituïxen la trama del coneixement i estan involucrats en l'explicació. Per exemple, si volem explicar per què hi ha desequilibris territorials o com es va instaurar la democràcia és necessari aplicar conceptes com ara densitat, regions industrialitzades, riquesa o sobirania nacional, divisió de poders, sufragi universal, etc. Sempre que es descriu, explica o interpreta es fa ús de conceptes. Així mateix, l'aprenentatge lingüístic implica el coneixement de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús.
  
\* Comprovació i valoració del procés d'aprenentatge. En la mesura que l'alumne és un subjecte actiu de l'aprenentatge és necessari que ell mateix siga conscient del que ha aprés. Per a això, l'alumne haurà de comparar el que sap ara amb el que sabia al principi. Esta acció ha de plasmar-se en una o diverses activitats d'avaluació que no han d'estar necessàriament situades al final, sinó disposades al llarg de tot el procés d'aprenentatge.
  
La comprovació d'allò que s'ha aprés servix per a conscienciar l'alumne sobre la importància de la seua implicació en l'aprenentatge i de les aportacions que ha rebut del professor i dels seus propis companys a través del treball en grup, els debats a classe, etc. Es tracta de potenciar la seua autonomia i la seua responsabilitat en l'aprenentatge, que prenga confiança en les seues possibilitats. Això és vital per a involucrar l'alumne en el procés d'aprenentatge i motivar-lo.
  
Una altra finalitat d'este principi metodològic és permetre a l'alumne prendre decisions sobre la seua futura actuació en relació a diversos aspectes: des dels continguts en què haurà d'aprofundir fins a les actituds que ha de reforçar o abandonar. El professor ha d'exercir un paper important ajudant l'alumne a fer que prenga consciència de les mesures necessàries per a millorar.
  
\* Reflexió sobre el procés d'aprenentatge: Este principi metodològic es complementa amb l'anterior. L'alumne no sols ha de comprovar el que ha aprés, sinó també com ha arribat fins ací. Al llarg de qualsevol unitat didàctica o projecte de treball s'han d'incloure activitats en què l'alumne reflexione sobre el que està fent, sobre com està procedint per a resoldre un problema prèviament plantejat. També poden ser objectes de reflexió l'ús de la llengua en determinades situacions comunicatives, la importància social dels textos escrits (que ressalta l'ortografia sobre altres propietats del text), etc. Per a este fi són adequades activitats com l'elaboració d'un diari de classe o l'elaboració d'informes (on es donen les conclusions a què s'ha arribat i es fa referència a les fases que han marcat la resolució d'un problema). Este principi és un element bàsic per a desenrotllar la capacitat de l'alumne d'aprendre a aprendre i, per tant, ampliar el grau de la seua autonomia.
  
\* Atenció a la diversitat. A pesar dels criteris adoptats per a seleccionar l'alumnat participant en este programa, això no suposa que siga un grup homogeni. La necessitat d'atendre a la dita diversitat es veu afavorida pel reduït nombre. Però a més a més cap aplicar altres tipus de mesures:
  
\* Els agrupaments flexibles a l'aula i el treball cooperatiu. L'aprenentatge suposa una interacció a distints nivells. Uns dels que s'han de potenciar són els que es produïxen entre els alumnes. Per a això es pot recórrer als agrupaments flexibles i al treball cooperatiu. Els agrupaments flexibles permeten adaptar les tasques als alumnes segons les seues necessitats mentre que el treball cooperatiu incidix sobre l'aprenentatge compartit. La cooperació implica que els objectius de l'activitat només poden ser aconseguits per cada un quan els altres membres també ho aconseguixen. D'esta manera l'èxit individual va lligat al del grup, la qual cosa no impedix que cada un demostre el que ha aprés.
  
Este mode d'organitzar l'aprenentatge implica valors i actituds com el de la solidaritat enfront de la competitivitat, la responsabilitat cap al treball del grup o el resoldre els problemes dins del grup. El treball cooperatiu s'adequa perfectament al plantejament d'una metodologia que s'organitza al voltant del plantejament i resolució de problemes i que implica un grau important de reflexió i autoavaluació del procés a fi de desenrotllar estratègies d'aprenentatge.
  
\* Els recursos didàctics. El caràcter compensador de les dificultats d'aprenentatge que subjauen a este Programa així com les característiques del plantejament metodològic exposat fan necessari aportar ferramentes que potencien les competències dels alumnes i els motiven. En este sentit han de potenciar-se els recursos informàtics o audiovisuals i les eixides extraescolars. Un altre recurs important és disposar d'una xicoteta biblioteca d'aula que estimule i facilite les activitats relacionades amb l'obtenció d'informació i, sobretot, de l'educació literària.
  
\* L'aula específica. En la configuració d'esta aula i el seu manteniment els alumnes del grup han de tindre una responsabilitat important, i això ha de formar part de la seua formació. D'altra banda, tindre esta responsabilitat i disposar d'un espai amb uns recursos específics, és molt probable que afecte la motivació i autoestima d'estos alumnes, la qual cosa, al seu torn, en millorarà la predisposició cap a l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques indicades, impliquen l'estructuració de l'àmbit en Unitats Didàctiques sobre un procés o problema històric o geogràfic, organitzades amb la forma d'un conjunt d'activitats. En estes activitats confluïxen els diversos continguts que es deriven de l'objecte d'aprenentatge i on es produïx la interacció entre professor i alumnes.
  
El desenrotllament de cada Unitat Didàctica implica la realització d'un conjunt estructurat d'activitats amb objectius concrets, però que poden ser aconseguits mitjançant continguts i estratègies diverses. Les activitats, doncs, han de ser de distinta naturalesa i amb propostes de treball variades, encara que el conjunt sempre ha de respondre a una lògica marcada per la resolució del problema seleccionat. Una possible seqüència didàctica que es deriva de les orientacions anteriors seria:
  
­ el punt de partida per a un aprenentatge significatiu és el plantejament d'un problema relacionat amb processos socials.
  
­ la resolució del problema exigix l'elaboració per part de l'alumne d'una explicació que ha de ser comunicada.
  
­ des del moment en què es planteja el problema fins que es comunica l'explicació del mateix, se succeïxen diverses accions metodòlogiques mitjançant les quals:
  
­ Es construïx el coneixement sobre els processos socials.
  
­ I s'exerciten les habilitats lingüisticocomunicatives involucrades en aquelles accions.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, ja que aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'Àmbit afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes cal destacar-ne dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'Àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, continguts i de la metodologia de diverses àrees que servixen com a referent i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa de diversificació curricular i el fet que una de les finalitats del Programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el qual els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és la d'aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social, s'avaluarà la capacitat de l'alumne d'explicar determinats processos espacials i històrics, tant en allò que fa referència al domini d'aquelles competències relacionades amb el coneixement històric i geogràfic, com d'aquelles competències lingüístiques i comunicatives que li permeten gestionar la producció i comunicació del dit coneixement. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i els valors el desenrotllament dels quals està relacionat amb els coneixements referits als conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança a l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Estes capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric en el que s'enuncien tals capacitats, requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza mitjançant diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es basa en diversos instruments. Així per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
\* Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
\* Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
\* Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social. Esta participació es pot fer de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per això té un caràcter variable al llarg del procés i segons els alumnes.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la programació de l'Àmbit Lingüístic i Social constituïxen una concreció més gran del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar els qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes mitjançant la planificació d'activitats que són les que acaben per precisar el currículum.
  
La programació ha de partir del plantejament globalitzador des del qual s'ha concebut l'Àmbit Lingüístic i Social que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de referència: Llengua i literatura (Valencià i castellà); Ciències Socials, Geografia i Història. La dita integració es fonamenta des de la concepció de l'objecte d'ensenyança-aprenentatge i des de les accions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques de l'Àmbit Lingüístic i Social s'organitzen al voltant d'un eix de processos geogràfics i històrics. L'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives s'articula amb estos continguts de l'àrea de Ciències Socials. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir quins processos socials han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu i com s'articula l'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives en relació amb l'estudi dels processos socials programats.
  
D'altra banda, l'educació literària requerix un espai relativament autònom dins de l'àmbit. Este espai s'haurà de prevore en la programació. Així mateix, a l'hora de seleccionar els continguts, especialment aquells que fan referència a les competències lingüisticocomunicatives caldrà considerar el fet que fan referència a dos llengües, una d'elles la vehicular en el procés d'ensenyança-aprenentatge.
  
La programació de l'Àmbit Lingüístic i Social es farà, doncs, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general i fan referència a la naturalesa d'esta àrea ubicada dins d'un programa de diversificació curricular que constituïx un marc de referència decisiu. Altres es basen en l'especificitat de l'aprenentatge en geografia i història i el lingüístic on els criteris didàctics cobren més protagonisme.
  
1. Criteris generals
  
Els criteris generals tenen en compte les característiques del Programa de Diversificació curricular exposades en el Pla General d'Atenció a la Diversitat. Així els criteris que es consideraran són:
  
\* Duració del Programa. El Programa de Diversificació Curricular té una duració de dos cursos i els alumnes poden incorporar-se en primer o en segon. Este fet suposa que els alumnes partixen de situacions distintes i romanen un temps també diferent. Este criteri afecta l'amplitud, la seua organització (més o menys recursivitat) i varietat dels continguts que cal seleccionar.
  
\* Tindre en compte la programació de continguts en el 2n cicle de l'ESO. Este criteri afecta l'elecció dels processos historicogeogràfics o les lectures programades en l'Educació Literària per a evitar repetir temes que donarien a l'alumne la sensació d'estar cursant per segona vegada 3r o 4t. La possibilitat de reordenar els continguts en unitats didàctiques organitzades al voltant de la resolució de problemes o projectes de treball ha d'allunyar esta percepció sense per això deixar de desenrotllar les capacitats de referència mitjançant continguts i procediments semblants. El fet mateix d'integrar diverses àrees en l'Àmbit és un factor important perquè l'alumne perceba el canvi.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el Programa. La diversificació implica una atenció més individualitzada i l'adaptació a les necessitats dels alumnes és una de les seues característiques que la definixen. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes. En este sentit, la negociació d'algunes línies d'indagació en les unitats és una bona estratègia per a atendre-les.
  
\* Plantejar unitats didàctiques que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel procés històric o geogràfic que s'aborda com a problema que s'ha de resoldre. La resolució del problema implica diversos aprenentatges en què s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés-problema elegit. Este pot afavorir-ne uns sobre altres. Així l'elecció de temes basats en problemes socials com la immigració, la desocupació o les desigualtats socials fa rellevant l'ús dels mitjans de comunicació com a font, la qual cosa permet integrar d'una manera significativa aquells continguts referits a les habilitats lingüisticocomunicatives necessàries per a obtindre informació. A més a més, implica certs coneixements conceptuals (gèneres periodístics) i actitudinals (actitud crítica cap a la informació, contrastar fonts).
  
\* Coordinació amb unes altres àrees a l'hora de seleccionar continguts. Des de la finalitat d'equilibrar el currículum del Programa de Diversificació és necessària la coordinació amb altres àrees quant a la selecció de temes que poden ser abordats de manera interdisciplinar (especialment les trasnversals) i el plantejament metodològic i sobre l'avaluació. En este sentit, cal destacar la importància de l'espai d'optativitat que permet incloure optatives com a teatre, taller de premsa, taller de lecto-escriptura o habilitats socials entre altres que compartixen amb l'Àmbit diversos continguts.
  
\* Tindre en compte els temes transversals en la selecció de continguts. Els temes transversals responen a la necessitat de concretar els fins educatius de la LOGSE que fan referència a un model de cultura i ciutadania, especialment en l'àmbit dels valors i dels grans problemes de les societats contemporànies. La importància d'este criteri s'acreix en el context d'este Programa ja que introduïx una perspectiva menys acadèmica dels continguts i permet plantejar l'estudi d'alguns problemes que configuren la crisi del món actual com la crisi mediambiental, les desigualtats socials o els conflictes polítics. Tot això, al seu torn, facilita la introducció de continguts actitudinals i el desenrotllament d'una educació en valors. En resum, els temes transversals aporten a la programació continguts significatius, temes motivadors per als alumnes en tant que els afecten i els impliquen de forma afectiva, la qual cosa afavorirà la seua participació en l'aprenentatge.
  
\* Progressió en l'adquisició d'una metodologia i procediments d'aprenentatge. L'aprenentatge inclou un conjunt d'estratègies com definir un problema, formular hipòtesis, comprendre un text, etc. Que són imprescindibles per a aconseguir una relativa autonomia intel·lectual. La seqüència d'estos continguts atendrà la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del seu grau d'autonomia. En altres paraules, el professor intervindrà més al principi en la planificació del procés, però successivament anirà delegant este paper en el grup en la mesura que este siga capaç d'assumir-lo. Per a això és imprescindible que este aprenentatge es fonamente en una labor de reflexió que faça l'alumne conscient del que fa per a aprendre
  
Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'Àmbit. Així cal destacar en allò que es referix a l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història l'elecció dels processos geogràfics i històrics rellevants (que seran els eixos vertebradors de les unitats didàctiques), la progressió en l'explicació i en la conceptualització o en l'adquisició de les habilitats lingüisticocomunicatives que les fan possibles.
  
2. Criteris específics relacionats amb l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
\* Processos geogràfics i històrics que siguen rellevants i que abracen diverses escales, duracions i aspectes socials diferents. En primer lloc, se seleccionaran fets i processos geogràfics l'explicació dels quals requerisca l'anàlisi de territoris o conjunts geogràfics de diferent ordre de magnitud o escala. Es tracta d'esta manera d'introduir els alumnes en la idea que si bé els problemes es manifesten en l'àmbit local, la seua explicació requerix una perspectiva espacial més àmplia. Estes manifestacions locals de fenòmens més amplis pot ser el punt de partida i el nexe amb els coneixements previs dels alumnes per a iniciar un procés d'indagació. La capacitat per a operar amb fets geogràfics que afecten territoris de distinta magnitud està lligada a la conceptualització mateixa del problema i dels fets estudiats. Fins i tot el caràcter d'un problema o el sentit d'un concepte varien segons l'escala d'anàlisi que estiguem plantejant. Així, si abordem els problemes mediambientals de la ciutat, estos no seran els mateixos en una ciutat de 50.000 habitants que en una altra de 5 milions. Adquirir esta capacitat per a delimitar geogràficament els problemes socials és fonamental per a pensar d'una manera crítica en la realitat social.
  
Quant als processos històrics seleccionats, estos han de ser de distint tipus segons la seua naturalesa i duració tal com establix el bloc 4 del currículum de l'àrea en què es diferencien processos de formació d'una societat concreta, processos de transició o que abracen diverses societats. Este criteri permet, al seu torn, seleccionar diversos tipus de continguts relatius a l'especificitat del coneixement històric. Així, els processos de curta duració permeten destacar els esdeveniments i les intencionalitats dels subjectes històrics; els processos que abracen diverses societats permeten la comparació i relativització dels factors històrics. D'altra banda, la naturalesa (política, econòmica, etc.) i les característiques d'estos processos permet desenrotllar tant explicacions de tipus causal com intencional per a arribar a explicacions més complexes. Estes explicacions permeten articular l'acció social que impulsa el canvi i els elements que configuren el sistema social on aquella s'emmarca.
  
Finalment, tant la selecció dels processos socials que articulen les unitats didàctiques com la seua ordenació seqüencial al llarg del curs s'ha ajustat al criteri general de facilitar la gradació dels aprenentatges i la progressiva integració i globalització dels seus coneixements. D'una manera més precisa, la seqüència d'unitats didàctiques hauria de permetre:
  
\* Construir d'una manera gradual els conceptes que fan referència als fonaments i mètodes de la Geografia i la Història com a formes específiques de coneixement. Es poden destacar els de temps històric, espai geogràfic, l'explicació històrica i geogràfica, la utilització de fonts i la forma específica de conceptualitzar en història i geografia. Així mateix, hauran de considerar-se les característiques específiques de la conceptualització de fets geogràfics i històrics. Així en el cas de geografia es poden distingir entre aquells que poden ser adquirits mitjançant l'observació (muntanya, platja) d'aquells altres que sorgixen per definició (densitat, desequilibri territorial). En el cas d'història cal destacar la mobilitat del significat dels conceptes, en la mesura que es referixen a fets de situacions històriques diferents.
  
\* Establir d'una manera progressiva relacions de causalitat entre els distints factors amb una complexitat creixent. Al llarg del curs haurà de estendre's que les explicacions que elabore l'alumne siguen més complexes. Esta complexitat ve donada tant pel nombre de factors que intervenen en una explicació, com per la quantitat i el tipus d'interrelacions que s'establisquen entre ells.
  
\* Facilitar el progressiu domini de la temporalitat històrica. El domini de la dimensió temporal implica conceptualitzar els processos històrics com el resultat dels canvis i de la continuïtat dels elements que conformen una societat. També significa comprendre l'existència de diversos temps històrics, de diverses duracions, de ritmes i de la simultaneïtat. A més a més, la comprensió de la temporalitat comporta el domini de certs procediments relacionats amb el mesurament del temps: la cronologia.
  
\* Afavorir la progressiva explicació de l'espai geogràfic. Això implica conceptualitzar la interacció entre la societat i el medi ambient, la diferenciació de l'espai geogràfic, la distribució i localització de fets geogràfics, la difusió espacial d'elements a través del territori. Lligat a això estarien aquells procediments lligats a la representació de l'espai geogràfic, és a dir, la cartografia.
  
\* Processos referits a la contemporaneïtat o que tinguen com a referent els problemes actuals. La selecció d'unitats atendrà la necessitat d'acostar-nos al voltant de l'alumne, és a dir, allò que li resulta conegut com a resultat de les seues experiències directes o indirectes per a afavorir la seua motivació. Proposar unitats centrades en les arrels de la nostra societat actual o en els seus problemes comporta crear un nexe entre els objectius educatius (el coneixement escolar) i els coneixements i interessos dels alumnes. D'altra banda, este criteri facilita la integració de continguts lingüístics per tal com estos temes permeten més varietat de situacions comunicatives. Pense's, per exemple, en el paper dels mitjans de comunicació com a font d'informació. El seu ús com a font de coneixement i, ocasionalment, forma d'expressió que remet a temes d'indagació relatius al "temps present".
  
3. Criteris específics referits a l'àrea de llengua
  
D'acord amb el currículum de Llengua i Literatura (valencià i castellà) que es pren com a referència per a l'àmbit, l'objecte d'ensenyança-aprenentatge són les habilitats lingüistico-comunicatives. El desenrotllament d'estes habilitats implica l'adquisició de determinats coneixements sobre el discurs, el text i la llengua. Així mateix, este aprenentatge ha de contextualitzar-se en determinades pràctiques discursius lligats als usos socials de la llengua.
  
\* L'aprenentatge de les habilitats lingüístiques
  
Les habilitats lingüisticocomunicatives són destreses -i coneixements explícits implicats- que intervenen en les activitats d'escoltar, parlar, llegir i escriure en contextos comunicatius diversos. Concretarem a continuació estes destreses com a continguts de l'àmbit lingüístic i social.
  
a) Comprensió oral.
  
L'aprenentatge de la comprensió del discurs oral està vinculat, en l'àmbit lingüístic i social, a tres tipus de situacions:
  
\* L'explicació del professor i les instruccions per a l'execució d'activitats i tasques.
  
\* Exposicions i opinions dels companys en activitats que impliquen interacció: posada en comú, debat, etc.
  
\* Obtenció d'informació en fonts orals (audiovisuals, entrevistes...), que requerix la selecció d'informacions específiques i la seua jerarquització.
  
La gradació, quant a la comprensió oral, està determinada, fonamentalment, pel registre, és a dir, pel grau de formalitat i especificitat del llenguatge utilitzat.
  
b) Expressió oral
  
L'objectiu en relació amb l'expressió oral és l'ús adequat de la llengua en situacions formals, caracteritzades per normes sociolingüístiques ben definides segons els contextos i els propòsits. Per això, una aspecte bàsic de l'aprenentatge de l'expressió oral (i de la comprensió) és l'anàlisi d'estos factors contextuals. En el context escolar, estos aprenentatges estan vinculats a dos tipus de situacions:
  
\* Les distintes situacions que es creen dins i fora de l'aula en relació amb la gestió de les activitats educatives i de l'organització general del centre. Estos intercanvis oferixen ocasió per a aprendre a prendre i deixar la paraula en els moments pertinents, determinar el tipus de registre segons siga la situació més o menys formal, etc.
  
\* L'exposició oral en forma de monòleg planificat: conclusions de les tasques realitzades, projectes de treball, descripció oral de la informació que proporciona una font, etc. Estes activitats oferixen l'oportunitat per a aprendre a planificar el discurs mitjançant l'ús de suports escrits, a adequar el discurs a l'audiència, a controlar de la veu, a usar codis no verbals, etc.
  
La progressió en estos aprenentatges està condicionat per la complexitat de la tasca que es realitza: des d'una senzilla comunicació sobre la resolució d'un exercici a l'exposició de conclusions d'una investigació.
  
c) Comprensió escrita
  
La comprensió de textos escrits adquirix un relleu destacat en l'Àmbit: el domini de les habilitats de comprensió del text escrit (aprendre a llegir) permeten aprendre. Des d'esta perspectiva, s'han de destacar habilitats com ara establir un objectiu de lectura en funció de les preguntes suscitades o activar el que coneixen del tema per a comprendre la informació del text. A més a més, este aprenentatge requerix també aplicar coneixements sobre les diferents formes d'organització dels textos expositius (model de seqüència, problema-solució, causa-conseqüència, etc.), els gèneres discursius i sobre els mecanismes lingüístics que els cohesionen. D'altra banda, la recerca d'informació en l'àmbit acadèmic va unida moltes vegades a la necessitat de reelaborar esta informació per a produir un text diferent, per exemple una xicoteta monografia.
  
L'estudi de processos socials comporta l'ús de diferents fonts textuals que pertanyen a diferents situacions comunicatives i tenen funcions diverses. Entre estos textos-fonts cal destacar aquells que generen els mitjans de comunicació. El seu ús com a fonts requerix el coneixement dels codis hemerogràfics (organització de la publicació en seccions, tipografia, procediments de titulació, etc.) necessaris per a poder localitzar i anticipar diversos tipus de continguts que són, a més a més, molt heterogenis. A este tipus de textos cal afegir els que procedixen d'altres àmbits socials, no únicament de l'acadèmic o dels mitjans de comunicació social: convocatòries, ordres del dia, avisos, instruccions sobre la forma d'usar una ferramenta, reglaments, circulars, decàlegs, disposicions legals, contractes, propaganda institucional, etc. La lectura d'estos textos requerirà igualment conéixer les seues convencions de gènere, tant comunicatives com textuals i lingüístiques.
  
d) Producció escrita
  
La major part dels textos que s'escriguen en l'àmbit tindran un caràcter acadèmic (resums de coneixements adquirits, dissertacions, diaris de classe i memòries, etc.). Però també es consideraran altres situacions on la producció escrita és important. Així, durant el procés d'indagació hauran d'obtindre informació mitjançant l'elaboració d'enquestes, sol·licitar documents a diverses institucions, demanar autorització per a visitar museus, etc. I, sobretot, en la fase de la seqüència didàctica en què els alumnes han de comunicar els coneixements adquirits, serà necessari que hi haja textos adequats de diferents situacions comunicatives: una carta al director, un reportatge, etc.
  
A l'hora de programar els diferents tipus de textos ha de considerar-se: la seua pertinença dins del projecte o unitat didàctica per a afavorir un aprenentatge significatiu i la varietat i les habilitats implicades. La complexitat del procés d'escriptura depén de les dificultats que comporta el procés de planificació (complexitat dels factors contextuals, amplitud en el desenrotllament dels temes, etc.); la dificultat en el domini de l'estructura del text i de les seqüències elementals que es combinen en este (com el grau més alt o més baix de convencionalitat del gènere textual que s'ha de produir); i els objectius lingüístics que es plantegen en cada cas i que han de ser objecte d'atenció en la revisió i reelaboració d'aspectes locals del text.
  
\* Els continguts gramaticals. La selecció de continguts gramaticals obeïx a la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició de textos. Això suposa l'actuació tant en el marc del text, com en el de l'oració. En el primer cas es destacaran els relatius a les marques enunciatives i els procediments de cohesió. La seqüència d'estos continguts està en funció de les pràctiques discursives plantejades, el domini pràctic d'estos procediments per part dels alumnes i la necessitat de sistematitzar-los.
  
D'altra banda, els continguts gramaticals en el marc de l'oració mantenen certa autonomia respecte a les diverses modalitats discursives. Per això, requerixen una seqüència específica que ha d'atendre a criteris com seleccionar aquells continguts que incidisquen en el coneixement reflexiu sobre la normativa i d'aquelles regles gramaticals el coneixement de la qual és necessari per a reparar els errors més freqüents.
  
\* L'educació literària.
  
La finalitat de l'educació literària en el context d'este Programa és ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de textos literaris és una activitat plaent. Sobre esta base és possible introduir activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i dels processos d'interpretació. D'acord amb este criteri, la programació es podria dividir en tres grans fases, en cada una de les quals el focus es dirigirà a un dels components de l'educació literària sense desatendre la interrelació entre tots ells:
  
a) En la primera fase es posarà l'accent a crear situacions de lectura per plaer. Estes situacions poden ser creades mitjançant diverses estratègies didàctiques que es poden combinar: lectura en veu alta per part del professor o dels alumnes de relats breus o fragments d'obres literàries que els hagen agradat especialment, explorar una biblioteca, etc.
  
b) Una segona fase constarà d'activitats encaminades a formar hàbits de lectura permanents i aprendre a construir el sentit del text. Es poden proposar estratègies com la lectura d'una obra literària en la que els alumnes aprenguen a fer inferències sobre el seu contingut, la situació o les accions dels personatges, escriure una ressenya en què es recomane (o no) l'obra, etc.
  
c) La tercera fase es caracteritzarà per la introducció de coneixements explícits sobre els gèneres literaris i les seues característiques més significatives. Estos coneixements s'introduiran gradualment, a mesura que les activitats dirigides a la construcció del sentit dels textos ho vagen demandant. En esta fase té també sentit combinar les activitats centrades en la recepció dels textos amb activitats d'expressió literària: recreació de textos, imitació, jocs verbals, etc.
  
La selecció de lectures i el tipus de continguts vinculats a elles pot orientar-se per altres criteris complementaris:
  
\* Selecció representativa dels gèneres literaris (prosa, lírica i teatre) que permeta ressaltar els trets que els definixen.
  
\* Selecció d'autors i moviments literaris que permeten ampliar la seua perspectiva a la literatura com a fet historicocultural (amb les seues innovacions, les seues relacions intertextuals, etc.) i fomentar la creació d'un gust personal.
  
\* Selecció d'obres de caràcter universal i de les diferents tradicions literàries de les llengües de la Comunitat Valenciana.
  
\* Selecció de grans temes de la literatura: l'amor, l'amistat, l'aventura, la mort, etc. Això permetrà a l'alumne descobrir diferents maneres de concebre la realitat i que condicionen la seua percepció del món. També comprovarà l'existència d'estereotips o llocs comuns que es repetixen i que poden propiciar l'anàlisi crítica.
  
Qualsevol d'estos criteris pot utilitzar-se com a eix vertebrador de l'aprenentatge literari i en el qual s'incloguen tots els altres. Així es pot organitzar la programació d'acord amb els grans gèneres literaris i, dins d'estos, seleccionar diverses obres, autors i temes. Així mateix, sobre este eix se seqüenciarien les diferents activitats que responen a les diverses fases assenyalades.
  
ÀMBIT CIENTÍFIC DEL PROGRAMA
  
DE DIVERSIFICACIÓ CURRICULAR
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit científic és una de les àrees específiques que s'inclouen en un programa de diversificació curricular. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen abastar els objectius generals de l'etapa, incidint en el desenrotllament de les capacitats especialment lligades a l'adquisició de coneixements científics. La present ordre, per la qual es regulen els programes de diversificació curricular en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit científic se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de Matemàtiques i de Ciències de la Naturalesa.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit requerix d'una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, per a aconseguir la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que vagen més enllà de la juxtaposició d'estes àrees.
  
Àrea de Matemàtiques
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Matemàtiques és la comprensió i l'ús d'uns conceptes, procediments i actituds matemàtiques, que faciliten l'anàlisi, la comprensió i la producció dels missatges amb contingut matemàtic que constantment es generen en els àmbits acadèmics, culturals, científics i tecnològics. Eixos continguts funcionals bàsics, d'immediata i constant aplicabilitat social i acadèmica, són de caràcter numèric, geomètric, funcional, estadístic, probabilístic, o relacionats amb procediments d'actuació que es manifesten fonamentalment en la resolució de problemes.
  
El marcat caràcter bàsic, funcional i instrumental de les Matemàtiques assegura la seua presència constant en l'estudi de les Ciències de la Naturalesa, i per tant la possibilitat d'estudi en contextos didàctics motivadors, pròxims als interessos dels alumnes. En este sentit, convé tindre present que el domini de certs coneixements matemàtics està cada vegada més lligat al coneixement i l'ús de mitjans tècnics (càlculs amb calculadora o amb fulls de càlcul a l'ordinador, gràfiques funcionals o estadístiques en calculadores gràfiques, etc.), que faciliten en gran manera la seua utilització i la seua comprensió.
  
Els blocs de continguts del decret de currículum, Números, Àlgebra, Geometria, Anàlisi, Estadística i Probabilitat, presenten grans parcel·les del treball disciplinar matemàtic. Els blocs de Resolució de Problemes i d'Actituds centren els camps de com es resol un problema matemàtic i de les actituds que afavorixen eixe treball i eixe aprenentatge. Hi ha mètodes de resolució de problemes que han de tindre's en compte per l'aplicabilitat en l'aprenentatge -no sols matemàtic sinó general- com són, per exemple, el mètode d'assaig i error, la utilització de procediments gràfics, l'establiment d'analogies amb altres problemes, la subdivisió en problemes més simples, la recerca de contraexemples, la utilització de mètodes iteratius, la utilització de mètodes recursius, la inducció des de casos particulars o la deducció des de casos generals.
  
Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit es concentren en els blocs de Números, Geometria, Mesura, Dades i Gràfiques, Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre I.
  
Àrea de Ciències de la Naturalesa
  
En l'etapa d'Educació Secundària Obligatòria l'àrea es configura amb les disciplines científiques fonamentalment relacionades amb l'estudi dels fenòmens naturals: Física, Química, Biologia i Geologia. Esta organització fa possible que es puguen fer aproximacions de conjunt als fenòmens naturals, que s'estudien les relacions i connexions entre elles i que es pose de manifest l'existència de procediments d'indagació comuna a diferents àmbits del saber científic.
  
L'objecte d'estudi de l'àrea és el coneixement de la naturalesa amb actitud curiosa, sistemàtica, creativa i crítica i el domini dels procediments que permeten eixe coneixement. A partir del treball realitzat en l'àrea, l'alumne ha de comprendre i aprendre aspectes bàsics de la naturalesa que condicionen la nostra forma de vida, i utilitzar estos coneixements per a l'anàlisi i estudi de la realitat natural. L'objecte d'aprenentatge inclou, a més d'un cos de coneixements sobre el medi natural, continguts referits procediments i a actituds que aporten el seu aspecte instrumental i metodològic.
  
La construcció del coneixement en ciències és un procés continu que té la seua base en la capacitat humana de plantejar problemes relatius al coneixement de la realitat natural que el rodeja, i és en l'intent de la seua resolució -formulant hipòtesis alternatives, contrastant-les mitjançant l'observació i experimentació i admetent la que millor s'acomoda als fets- on es desenrotllen descripcions i explicacions cada vegada més àmplies, coherents, fiables i ajustades, dels fenòmens que es produïxen en la naturalesa.
  
Totes estes consideracions permeten plantejar com a objecte d'aprenentatge no sols el coneixement de la naturalesa, sinó els procediments per a arribar a ell i les actituds que afavoriran l'adquisició d'estos coneixements.
  
El Decret que establix el currículum de les Ciències de la Naturalesa en l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, proposa l'estudi del món natural al voltant dels conceptes de matèria, energia, unitat, diversitat, interacció i canvi amb la idea d'integrar en estos nuclis els aspectes referents tant a la matèria com als éssers vius, als factors geològics o als ecosistemes.
  
Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit es concentren en els blocs de Matèria, Energia, Unitat/Diversitat, Interacció/Canvi, Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre II.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àmbit científic
  
La integració de les dos àrees que componen l'àmbit s'aconseguix a partir de l'anàlisi de l'objecte d'aprenentatge i dels procediments metodològics de cada una d'elles, i tenen en compte les consideracions que sobre les àrees s'han fet anteriorment. L'objecte d'aprenentatge de l'àmbit se centra en continguts que permeten un coneixement de la naturalesa des d'un punt de vista científic, incloent els continguts matemàtics que permeten la seua comprensió i expressió, i que requeriran en molts casos un tractament específic. Els continguts que se seleccionen han de permetre:
  
\* Complementar la formació científica de l'alumnat.
  
\* Realitzar aprenentatges significatius, el que ha d'orientar a treballar amb el rigor adequat.
  
\* Comprendre, expressar i aplicar els procediments que s'activen en la resolució de problemes.
  
\* Apreciar la importància dels aprenentatges que es propicien des de l'àmbit en el desenrotllament personal i en la societat actual.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit científic pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Comprendre i expressar missatges científics i tècnics utilitzant el llenguatge oral i escrit amb propietat, incorporant les distintes formes d'expressió matemàtica, així com altres sistemes de notació i representació útils.
  
\* Aplicar estratègies personals coherents amb els procediments de la ciència en la resolució de problemes: identificació del problema, formulació d'hipòtesi, planificació i realització d'activitats, sistematització i anàlisi dels resultats.
  
\* Planificar la resolució de problemes científics assumibles, anticipant els recursos materials i humans necessaris, seleccionant i elaborant la documentació necessària per a organitzar i gestionar el seu desenrotllament.
  
\* Elaborar criteris personals i raonats sobre qüestions científiques mitjançant el contrast i l'avaluació d'informacions obtingudes en distintes fonts.
  
\* Conéixer i utilitzar les pròpies habilitats matemàtiques per a afrontar situacions que les requerisquen.
  
\* Utilitzar i valorar les connexions entre les Ciències de la Naturalesa i les Matemàtiques per a plantejar i resoldre problemes.
  
\* Participar en la planificació i realització en equip d'activitats de l'àmbit valorant les aportacions pròpies i alienes en funció dels objectius establits, mostrant una actitud flexible i de col·laboració, assumint responsabilitats en el desenrotllament de la tasca i prenent consciència de la importància de treballar com a membre d'un equip.
  
\* Valorar els efectes que sobre la salut i seguretat personal i col·lectiva té el respecte de les normes de seguretat i higiene.
  
\* Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenrotllament científic en la societat actual, apreciar la importància de la formació científica i adoptar una actitud crítica i fonamentada davant dels grans problemes que hui planteja les relacions entre ciència i societat.
  
\* Utilitzar els coneixements científics per a gaudir del medi natural, així com proposar, valorar i, si és procedent participar en iniciatives encaminades a conservar-lo i millorar-lo.
  
III. Continguts
  
Els continguts que s'han seleccionat per a l'àmbit científic provenen de l'anàlisi dels continguts de les àrees que el configuren, en el decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, i de les consideracions que es formulen per al programa de diversificació curricular. Eixa proposta, que permet configurar l'àmbit científic, s'arreplega en el quadre III. A més a més, es presenten uns criteris que orienten la selecció que haurà de realitzar-se en funció dels objectius de l'àmbit i de les condicions del context, i que hauran de tindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'àmbit científic.
  
Els criteris generals que han de ser tinguts en compte per a seleccionar els continguts de l'àmbit científic són:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius generals de l'etapa.
  
\* Que possibiliten la integració de les disciplines que conformen l'àmbit afavorint un enfocament globalitzador.
  
\* Que l'eix conductor dels continguts seleccionats, proporcione els contextos idonis per al tractament dels continguts matemàtics que s'aborden, de forma que es desenrotllen les habilitats per a utilitzar les Matemàtiques amb la correcció adequada en cada context d'aplicació.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge de procediments, de destreses bàsiques:
  
­ D'una banda les destreses que tenen a vore amb els aspectes comunicatius, la comprensió de les propostes de treball (orals, escrites, visuals) i l'expressió oral i escrita que fan del procés i de les conclusions del treball.
  
­ D'altra banda, algunes destreses que s'afavorixen especialment des del treball matemàtic i científic: realitzar treballs pràctics, experimentar, calcular, mesurar, estimar, interpretar i representar (expressions verbals, taules, gràfiques, funcions), usar la calculadora i l'ordinador, controlar les fases de la resolució de problemes, particularitzar, generalitzar, formular conjectures, etc.
  
\* Que s'estructuren preferentment entorn dels conceptes de matèria, energia, unitat, diversitat, interacció i canvi ja que, a més d'interessar per si mateixos, faciliten l'establiment d'interrelacions entre els diferents continguts conceptuals.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques capaços d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que l'alumnat:
  
­ Identifique i valore la contribució de les àrees en la resolució de problemes
  
­ Plantege i resolga problemes, o realitzen projectes en què tinga oportunitat de prendre decisions i utilitzar materials diversos.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds positives davant del treball, l'adquisició de coneixements i la valoració dels aprenentatges que es realitzen.
  
L'elaboració de projectes és un procediment especialment apropiat per a aconseguir un enfocament globalitzador de les àrees, qualsevol de les quals pot aportar l'eix vertebrador sobre el qual integrar continguts de l'altra, que en cada cas passa a exercir un paper més instrumental, d'ajuda en la construcció de coneixements. Açò planteja freqüentment la necessitat de dedicar una atenció especial a alguns dels continguts instrumentals específics, fonamentalment matemàtics, mitjançant propostes de treball individuals o col·lectives que atenguen les necessitats o deficiències que es constaten en l'alumnat.
  
En el quadre III es mostra que, amb la selecció de blocs de continguts de les dos àrees de referència, s'ha de fer especial insistència en el desenrotllament de capacitats bàsiques de comprensió i expressió, de raonament, de relació entre els conceptes que estudien i la seua aplicabilitat a distintes situacions. Es tracta de, en contextos d'aprenentatges concrets de les àrees implicades, desenrotllar capacitats que permeten actuar en la resolució d'una situació problemàtica amb suficient autonomia i rigor, utilitzant en cada cas els mitjans més adequats.
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
Les característiques exposades de les Matemàtiques i de les Ciències de la Naturalesa permeten organitzar l'àmbit en seqüències didàctiques que integren les activitats que faciliten la construcció de coneixements sobre continguts de les àrees considerades, a partir de l'element que fa de nexe natural: la resolució de problemes o la realització d'un projecte de treball. Estos problemes o projectes es plantejaran entorn de qüestions directament implicades amb les àrees que configuren l'àmbit i que hauran d'emmarcar-se en un context globalitzador que possibilite a l'alumne l'adquisició de coneixements rellevants.
  
L'elaboració de projectes de treball és un procediment especialment apropiat per a entaular un enfocament globalitzador de les àrees, podent qualsevol d'elles aportar l'eix vertebrador sobre el qual integrar continguts de l'altra, que adquirix un paper més instrumental, en el sentit que es destaca la seua funció d'ajuda en la construcció de coneixements sobre els continguts que s'estudien. No obstant això, per la definició de cada una de les àrees i de l'àmbit, és possible fer la consideració que siguen les Ciències de la Naturalesa les que proporcionen l'eix vertebrador per la facilitat -en general- de la integració de les Matemàtiques, que tenen un marcat caràcter instrumental.
  
El punt de partida de l'elaboració d'un projecte, i per tant del procés d'ensenyança i aprenentatge ha de ser l'assumpció per part de l'alumne de la temàtica que se'n va a treballar com a autèntic objecte d'estudi, és a dir, com una cosa que li interesse realment, que estimule la seua curiositat i el seu afany de saber. La primera fase de la seqüència didàctica inclou unes activitats inicials que pretenen interessar l'alumne, i permeten que faça preguntes, formule hipòtesis, plantege, en definitiva, problemes que requerisquen solucions i que el motiven a intentar trobar-les. Al mateix temps, permet aflorar els coneixements previs dels alumnes per a tindre'ls en compte. El problema que s'estudiarà pot ser plantejat pel professor o pels alumnes després de les les activitats inicials. El professor ha de centrar el problema seleccionat i contribuir a una formulació que facilite d'una banda el seu estudi, i per una altra la connexió entre els continguts bàsics de les àrees.
  
Podem considerar com a "problema" quelcom que no es pot resoldre automàticament mitjançant els mecanismes que normalment utilitzem, sinó que exigix la mobilització de diversos recursos intel·lectuals. El problema no té per què ser una pregunta explícitament formulada, sinó que pot ser una situació nova que estimule la curiositat científica, o un conjunt de dades difícils de relacionar amb coneixements o conclusions anteriors i que, per això, obligue a buscar mecanismes de reestructuració. El problema no sols és una situació inicial sinó que ha de ser tot un procés que es va desenrotllant i reformulant.
  
Quan un alumne s'enfronta a un problema intenta superar-lo amb els coneixements que té en eixe moment. Si estos no li servixen, per a interpretar la situació ni per a elaborar estratègies d'actuació, s'inicia un procés de modificació i de reestructuració dels seus coneixements previs.
  
El plantejament de problemes propicia l'aprenentatge significatiu en la mesura que:
  
\* Facilita que es posen de manifest els coneixements de l'alumne relacionats amb la situació - problema.
  
\* Força la interacció d'eixos coneixements amb altres informacions procedents del seu entorn.
  
\* Possibilita el que, en eixa interacció, es reestructuren els conceptes de l'alumne.
  
\* Afavorix la reflexió sobre el propi aprenentatge, l'avaluació de les estratègies utilitzades i dels resultats obtinguts.
  
La seqüència didàctica de la realització d'un projecte de treball està inclosa en una més general que inclou una fase de preparació. La descripció de les fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte és la següent:
  
Fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte:
  
Fase 0. Preparació del projecte.
  
\* El professor d'àmbit elegix el projecte-marc, al voltant d'uns determinats problemes, elabora un guió orientatiu, preveient possibles interrogants que sorgiran i avançant algunes estratègies que permeten abordar-los, i prepara una sèrie d'activitats que podrien guiar el treball: unes inicials que generen interés i que permeten concretar el projecte per part dels estudiants -i el professor- en la fase 1, i altres de desenrotllament.
  
\* El projecte s'emmarca en el treball continuat al llarg del curs i en una progressió d'aprenentatges que contempla explícitament els relatius a procediments i actituds, que té en compte les diferències entre les àrees i les possibilitats que oferix treballar-les de forma globalitzada. S'ha de poder aprofundir en un cert coneixement quan siga necessari, i apreciar més àmpliament la relació ciència-tecnologia-societat.
  
Fase 1. Definició i planificació del projecte (elecció del tema d'estudi, definició del problema o dels problemes que s'aborden, guió inicial i pla de treball).
  
\* Activitats inicials (vídeo, documents diversos, plantejament de problemes, etc.) sobre alguna qüestió cientificomatemàtica i recerca d'informació.
  
\* Diàleg entre els alumnes i entre els alumnes i el professor que permeta:
  
- Aflorar els coneixements previs i les actituds dels alumnes davant del tema o problema plantejat. (Què sabem?)
  
- Que els alumnes plantegen preguntes, facen conjectures i formulen hipòtesis, que contribuïsquen a apreciar l'interés de la tasca a mamprendre. (Què ens agradaria saber i per què- Interés i finalitat dels aspectes que podrien ser objecte d'estudi).
  
- Centrar, delimitar el problema o els problemes que es pretén resoldre o estudiar, de manera que siga possible elaborar un pla de treball.
  
\* Elaborar un pla de treball a manera d'índex o guió.
  
\* Previsió de necessitats materials diverses.
  
\* Preparació, per part del professor, d'activitats rellevants per a portar a terme el projecte que s'ha concretat.
  
Fase 2. Treball sobre el problema/projecte (Realitzar activitats, obtindre, tractar i reelaborar la informació necessària. Revisió del guió).
  
\* Consulta de diverses fonts, individualment i en grup, incloent la utilització de mitjans informàtics.
  
\* Planificació i realització dels projectes tècnics, les pràctiques, les experiències, els experiments, necessaris per a obtindre informació o verificar hipòtesis.
  
\* Planificar i realitzar visites a centres, organismes, treballs de camp, etc.
  
\* Planificar i realitzar el treball informàtic necessari en el procés d'elaboració del projecte.
  
\* Revisar el primer guió.
  
\* Incorporació de resultats obtinguts i noves informacions.
  
\* Contrast amb el guió inicial.
  
\* Revisar el pla de treball, quina falta per fer i quines tasques noves s'incorporen als pendents.
  
\* Anàlisi dels continguts abordats de les distintes àrees. Treballs específics que han de tindre's en compte.
  
Fase 3. Memòria final. Conclusions i aprenentatges realitzats.
  
\* Anàlisi i incorporació dels resultats obtinguts a partir dels diversos procediments arbitrats.
  
\* Elaboració de la memòria final del treball portat a terme (quin era el problema inicial, avanços realitzats, què ha sigut necessari fer per a realitzar cada avanç).
  
\* Aprenentatges realitzats, comuns i de les distintes àrees.
  
\* Conclusions.
  
Fase 4. Avaluació del procés
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge i té una funció reguladora d'eixe procés. Ha de definir-se què serà objecte d'avaluació i quins instruments s'utilitzaran. No ha de ser una acció puntual que es realitza al concloure les tres fases anteriors per a mesurar els aprenentatges realitzats, sinó que s'ha de tindre en compte en cada una de les fases de treball.
  
La seqüència didàctica es pot plantejar a l'aula incloent totes estes fases excepte la fase 0, que inicialment és exclusiva del professor i necessària per a plantejar un treball que motive, que genere expectatives i interés en abordar-lo. Quan l'experiència del professor el permeta, pot fer participar els estudiants d'eixa fase inicial de recerca i preparació dels projectes de treball.
  
Materials i recursos didàctics
  
Les noves tecnologies són importants en la didàctica de les àrees, i per tant en l'àmbit científic per extensió. L'impacte de la tecnologia en la societat fa que calculadores gràfiques, ordinadors multimèdia amb connexió a Internet i amb impressora i mitjans audiovisuals siguen cada vegada més assequibles, sent possible que alguns d'ells, i altres que en el seu moment es considere oportú, formen part de la infraestructura de l'aula de diversificació curricular. Comptar amb eixe tipus de mitjans de forma que siguen accessibles i utilitzables quan es requerisca el seu ús, a banda del seu valor pràctic indubtable i el valor didàctic ressenyat, afigen el de la motivació que produïx cap a l'aprenentatge en general. Han d'utilitzar-se programes informàtics i CD-Rom educatius adequats per a l'aula de diversificació.
  
A més a més, cal utilitzar altres materials didàctics que afavorisquen aprenentatges específics, com ara certs instruments de dibuix, cintes mètriques, etc., així com alguns llibres de consulta a la biblioteca de l'aula, com pot ser algun atles adequat, algun diccionari de termes científics o alguna història de cada una de les àrees de l'àmbit.
  
Haurà de considerar-se la possibilitat de realitzar treballs de camp, així com visites científiques programades a institucions o centres públics i privats, en funció dels projectes de treball que s'aborden.
  
És necessari l'ús de laboratoris i tallers per a poder realitzar la part pràctica dels projectes científics.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'Àmbit Científic afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes cal destacar dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'Àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, continguts i de la metodologia de diverses àrees que servixen com a referent i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* El fet que els alumnes de diversificació es caracteritzen per les dificultats d'aprenentatge i que la finalitat del Programa siga el desenrotllament de les capacitats que marquen els objectius generals de l'etapa fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el que els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és la d'aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic, s'avaluaran les competències relacionades amb el coneixement de determinats conceptes de les Ciències de la Naturalesa i de les Matemàtiques, així com els procediments i destreses que faciliten la comprensió i l'explicació de fenòmens naturals. Entre les destreses, s'inclouen les competències en el maneig dels instruments necessaris per a la realització d'observacions, mesuraments, comprovacions i càlculs. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i valors el desenvolupament de les quals està relacionat amb els continguts referits els conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança a l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Tals capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric en què s'enuncien tals capacitats, requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza mitjançant diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
­ Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
­ Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic. Esta participació es pot fer-se de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes; això té un caràcter variable al llarg del procés.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la Programació de l'Àmbit Científic constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar als qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, mitjançant la planificació d'activitats que són les que acaben per concretar el currículum.
  
La Programació ha de partir del plantejament globalitzador des del que s'ha concebut l'Àmbit Científic, que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de Matemàtiques i Ciències de la Naturalesa. La dita integració es fonamentava des de la concepció de l'objecte d'ensenyança aprenentatge i des de les orientacions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques de l'Àmbit Científic s'organitzen entorn de la resolució d'una situació problemàtica o elaboració d'un projecte de treball el contingut central el de les quals aporten les Ciències de la Naturalesa, i en el qual s'articulen continguts de les Matemàtiques amb un paper fonamentalment instrumental, la qual cosa no impedix que en alguns casos requerisquen tractaments específics. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir sobre què continguts cientificomatemàtics han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu en relació amb l'estudi dels projectes programats.
  
La Programació de l'Àmbit Científic es farà, doncs, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general i fan referència a la naturalesa d'este àmbit del Programa de Diversificació curricular. Altres es basen en l'especificitat de l'aprenentatge dels continguts de les àrees, on els criteris didàctics adquirixen un major protagonisme.
  
Així els criteris que es consideraran són:
  
\* La programació de continguts és per a el 2n cicle de l'ESO. Hi haurà alumnes que seguisquen els dos cursos del programa, i altres només el primer o el segon curs. S'ha d'evitar repetir temes que donarien a l'alumne la sensació d'estar cursant per segona vegada 3r o 4t. La possibilitat de reordenar els continguts en unitats didàctiques organitzades entorn de la resolució de problemes o projectes de treball ha d'allunyar esta percepció, sense per això deixar de desenrotllar les capacitats de referència mitjançant continguts i procediments semblants. A més a més, s'ha de considerar la situació de la Biologia i Geologia, i de la Física i la Química, així com les especificacions que es fan per a les Matemàtiques al quart curs, i els criteris per a seleccionar continguts exposats anteriorment.
  
\* Coordinació amb altres àrees a l'hora de seleccionar els continguts. La globalització com un principi pedagògic central en el Programa de Diversificació curricular afecta l'àmbit almenys de dues maneres. Una d'elles és la pròpia configuració de l'àmbit a partir de la integració d'objectius de les àrees de referència. L'altra respon al plantejament de l'estructura general del currículum del Programa. Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa són el referent a què servixen les distintes matèries que componen el currículum i la seua selecció i la seua configuració interna han de contribuir a l'equilibri curricular. D'ací la important funció de complement que ha d'exercir la Tecnologia i les optatives d'iniciació professional, des de les quals es poden assumir diversos continguts que compartixen amb l'àmbit.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el Programa. La diversificació implica una atenció més individualitzada i l'adaptació a les necessitats dels alumnes és una de les seues característiques que la definixen. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat sense caure en una banalització dels temes o continguts que es desenrotllen. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes, encara que estes no determinen els continguts de la programació. En este sentit, la negociació d'algunes línies d'indagació en les unitats és una bona estratègia per a atendre a les expectatives dels alumnes.
  
\* Plantejar unitats que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel projecte de treball al voltant de continguts de les Ciències de la Naturalesa que s'aborda com a problema que s'ha de resoldre. La resolució del problema implica diversos aprenentatges, en els quals s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés de resolució del problema elegit. L'elecció dels problemes afavorix el tractament de determinats continguts. Així, amb l'elecció de temes basats en problemes en què el mesurament és important, es pot afavorir el tractament de continguts matemàtics de caràcter numèric i geomètric, en els quals el sistema mètric decimal siga necessari i se'ls puga dedicar l'atenció que requerisquen, donat el seu aspecte bàsic, al mateix temps que s'aborden aspectes de les proporcions, etc. El desenrotllament adequat de les destreses numèriques condiciona aprenentatges sobre interpretació i elaboració de gràfiques estadístiques i funcionals, que poden ser la base matemàtica que es plantege treballar de forma específica a l'elegir temes en què el tractament i la interpretació de dades siga rellevant.
  
\* Inclusió de temes transversals en la selecció de continguts. Aporten significat als continguts ja que introduïxen temes que afecten els alumnes i que impliquen la seua participació, la qual cosa constituïx una concreció dels fins educatius. Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'àmbit. Cal destacar l'educació mediambiental, l'educació per a la igualtat d'oportunitats i l'educació del consumidor.
  
\* Selecció de continguts que tinguen com a referent els problemes actuals. Este criteri de selecció d'unitats atén la necessitat d'acostar-nos a l'entorn de l'alumne, que inclou allò que li resulta conegut com a resultat de les seues experiències directes o indirectes. No es tracta, per tant, només de l'entorn físic immediat en què viu l'alumne. Este acostament a l'entorn d'experiències de l'alumne es justifica per la necessitat tant de connectar amb els seus coneixements i expectatives, com per a motivar-lo, ja que considerar l'entorn com a objecte d'estudi dins del coneixement escolar permet una major implicació de l'alumne. D'altra banda, no cal oblidar que una característica d'estos alumnes és cert rebuig al que ells identifiquen com a coneixement escolar, poc significatiu per a ells. Plantejar unitats centrades en el coneixement de temes científics actuals, suposa proposar un nexe entre els objectius educatius i els coneixements i interessos dels alumnes que facilite la seua motivació.
  
\* Progressió en la conceptualització. L'elaboració d'una explicació de fets i procediments científics o matemàtics, o d'una solució d'un problema, es recolza en la seua conceptualització. L'aprenentatge conceptual ha de programar-se al llarg del curs seguint una seqüència que es recorre en doble sentit, des de conceptes més senzills fins a més abstractes i al revés. De fet, podem partir d'un concepte més abstracte com a proporcionalitat, fracció o percentatge per a anar definint-lo mitjançant la seua identificació i la seua distinció en diverses situacions. al seu torn este coneixement ampliarà el significat de proporcionalitat, fracció o percentatge. Les relacions conceptuals constituïxen la trama de l'aprenentatge. Els conceptes impliquen diferents graus de dificultat en relació amb els coneixements previs requerits, el seu grau d'abstracció o la seua proximitat o allunyament de l'experiència de l'alumne.
  
\* Progressió en l'adquisició de procediments d'aprenentatge. La resolució de problemes i la realització de projectes requerixen d'un conjunt de procediments i estratègies, amb l'objectiu que l'alumne adquirisca una relativa autonomia intel·lectual. Per a això és necessària una constant reflexió valorativa sobre el procés d'aprenentatge, perquè l'alumne prenga consciència del que fa per a aprendre. Per això, la seqüència d'estos continguts atendrà a la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del grau d'autonomia d'estos. En altres paraules, el professor tindrà al principi una major intervenció en la planificació del procés, però successivament anirà delegant este paper en el grup en la mesura en què este siga capaç d'assumir-lo.
  
D'altra banda, s'han de contemplar els procediments i les tècniques lligats a l'obtenció, tractament i comunicació d'informació, amb dades quantitatives en molts casos, incidint de forma especial en els relacionats amb l'experimentació i comparació de resultats, amb el coneixement i maneig d'instruments necessaris de mesura, de presa de mostres, d'experimentació pràctica, d'observació i formulació de conjectures, etc.
  
ANNEX XII
  
EL PROGRAMA D'ADAPTACIÓ CURRICULAR EN GRUP
  
El Programa d'adaptació curricular en grup constituïx una mesura excepcional d'atenció a la diversitat, dirigida a aquell alumnat amb el qual s'han esgotat totes les mesures ordinàries previstes en la present ordre. Es tracta d'un alumnat que valora negativament el sistema escolar, al qual considera excessivament teòric i allunyat dels seus interessos; alumnat que es caracteritza per buscar resultats tangibles i aplicables i que, en el millor dels casos, pretén una integració immediata en el món laboral.
  
L'objectiu del Programa és afavorir la integració del dit alumnat al centre a través d'un currículum adaptat a les seues característiques i necessitats que l'ajude a aconseguir els objectius de l'etapa: la incorporació a la vida activa com a ciutadans responsables o la continuació dels estudis que els permeta la seua acreditació. La unitat curricular fonamental del Programa és l'"àmbit", entés com un mitjà per a integrar els aprenentatges bàsics i fonamentals de diverses àrees, de forma globalitzada.
  
Una de les claus fonamentals perquè s'aconseguisquen els objectius proposats amb l'aplicació dels programes, es troba en els principis metodològics que han d'orientar el desenrotllament dels tres àmbits proposats. El Programa d'adaptació curricular en grup perseguix fonamentalment el desplegament de les diferents capacitats de l'alumnat: d'inserció social i laboral; de relació, convivència i comunicació; d'equilibri i autonomia personal; motrius i cognitives. Per això, les orientacions metodòlogiques que es formulen per als diferents àmbits, subratllen la necessitat d'una metodologia fonamentalment activa i manipulativa basada en el desenrotllament de projectes. El mètode de projectes o de resolució de problemes és convenient que es realitze en grups, prestant una especial atenció als diferents referents culturals i estils d'aprenentatge, a les diferents expectatives i motivacions, i remarcant el caràcter més funcional i pràctic dels continguts.
  
ORIENTACIONS SOBRE L'ORGANITZACIÓ I
  
EL DESENROTLLAMENT DEL CURRÍCULUM DELS ÀMBITS.
  
L'ÀMBIT LINGÜÍSTIC I SOCIAL DEL PROGRAMA
  
D'ADAPTACIÓ CURRICULAR EN GRUP
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit lingüístic i social és una de les àrees que s'inclouen en un programa d'adaptació curricular en grup. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements que faciliten la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, el domini de les destreses comunicatives implicades en l'ús de la llengua i les que contribuïxen al mateix temps a la seua integració en el centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes d'adaptació curricular en grup en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit lingüístic i social se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de castellà: Llengua i Literatura; Valencià: Llengua i Literatura; i Ciències Socials, Geografia i Història, incidint expressament en aquells continguts de caràcter instrumental.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit, requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
Este plantejament no permet integrar totalment els aprenentatges referits a l'educació literària amb els relatius als altres continguts de l'àmbit, per la qual cosa serà necessari establir un espai didàctic relativament autònom per a aquells aprenentatges.
  
Àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àrea és la comprensió de la dimensió social dels éssers humans, més concretament dels fets geogràfics i històrics més rellevants des del punt de vista social. El dit estudi ha d'adoptar un plantejament de resolució de problemes orientat cap a l'obtenció d'una explicació satisfactòria. Per a això és imprescindible l'obtenció i tractament de la informació obtinguda a partir d'unes fonts, a més d'altres procediments com l'elaboració i comprovació d'hipòtesi, el plantejament d'un problema, etc. A estos procediments van lligades diverses tècniques necessàries per a la confecció d'eixos cronològics, de mapes temàtics o de gràfiques estadístiques.
  
L'adequació dels continguts d'esta àrea a l'àmbit el àmbit tindre en compte els següents criteris:
  
\* Els continguts de caràcter metodològic i procedimental (recollits en el bloc 1 "Iniciació als mètodes geograficohistòrics"), adquirixen un gran interés des de la perspectiva de l'Àmbit Lingüisticosocial per tal com facilita la integració de les àrees que el constituïxen. Així, entre els continguts del dit bloc es troben tant els relatius a la resolució de problemes, l'obtenció i el tractament de la informació, la conceptualització, com aquells altres que es referixen als procediments necessaris per a la construcció del coneixement. Estos continguts tenen una especial rellevància per a crear uns hàbits de treball intel·lectual basats en el domini de diverses estratègies i tècniques que intervenen en el procés d'aprenentatge.
  
\* Els continguts de caràcter actitudinal adquirixen més rellevància en el context d'este Programa per les característiques de l'alumnat. En efecte, la socialització suposa l'aprenentatge del sentit de certs valors i actituds. El dit aprenentatge s'ha de fundar en la reflexió sobre les accions humanes recalcant-ne les més pròximes a l'experiència dels alumnes entre les quals cal destacar aquelles que tenen a vore amb la convivència al centre i en una societat democràtica com la solidaritat, el respecte a les altres persones, l'actitud crítica cap a les situacions de marginació, desigualtat, discriminació, etc. Així-mateix, també cal considerar la reflexió sobre la posició de l'alumne davant de l'aprenentatge dels fets socials que evite concepcions mecanicistes i simplistes de la complexa realitat social.
  
\* Entre els continguts conceptuals, caldria assenyalar els conceptes geogràfics com ara distribució, localització o interacció, la concepció de l'espai geogràfic, els conceptes temporals com el canvi, la continuïtat, la duració, el ritme i la simultaneïtat, tots els quals poden englobar-se en el concepte més abstracte de temps històric. També s'inclouen en esta classe de continguts l'explicació geogràfica, la històrica o la relació entre l'historiador i les fonts. Tals continguts són fonamentals per tal com organitzen el coneixement, estructuren les relacions entre els conceptes propis de les disciplines de referència i permeten dirigir el propi procés d'aprenentatge. Així mateix, el seu caràcter vertebrador de l'aprenentatge geogràfic i històric els convertix en un dels eixos d'organització i seqüència de continguts en l'àmbit.
  
\* L'adquisició dels anteriors tipus de continguts es basa en l'estudi de determinats processos geogràfics i històrics. La selecció d'estos s'orienta des dels altres tres blocs de continguts: "Societats i territoris", "Societats i processos històrics" i "Les societats actuals", on es fan explícits aquells tipus de fets i processos que han de servir per a organitzar una programació:
  
- La interacció entre l'acció humana i les condicions mediambientals,
  
- La distribució de desigualtats socioeconòmiques,
  
- La funcionalización de l'espai
  
- L'organització regional del món
  
- La formació d'una societat concreta,
  
- La transició d'una societat a una altra
  
- Processos que abracen diverses societats
  
En la selecció de fets i processos concrets s'han de potenciar aquells que subjauen en els problemes actuals com ara la crisi ambiental, el creixement urbà, el desenrotllament humà i les desigualtats socials a diferents escales, els conflictes territorials i socials, etc. Esta perspectiva facilita la connexió amb l'experiència dels alumnes i des de la perspectiva de la configuració de l'àmbit també permet la integració dels continguts de caràcter lingüístic en allò que fa referència al planejament de situacions comunicatives en l'àmbit dels mitjans de comunicació.
  
Àrea de Llengua i Literatura: Valencià i castellà
  
L'objecte d'ensenyament i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura és el domini de les destreses lingüisticocomunicatives implicades en l'ús de la llengua, és a dir, l'ensenyament i aprenentatge de les habilitats implicades en la comprensió i composició de textos orals i escrits. El desenrotllament d'estes habilitats requerix l'exercici del llenguatge en les seues diverses funcions socials. Per això, els aprenentatges lingüisticocomunicatius són inseparables de les pràctiques discursives pròpies de diferents àmbits d'ús del llenguatge. El currículum bàsic establix els quatre grans àmbits d'ús que s'han de prendre com a referència per a l'ensenyament-aprenentatge de les habilitats lingüisticocomunicatives implicades en la producció i comprensió de textos orals i escrits:
  
- La llengua en la comunicació interpersonal i amb les institucions
  
- La llengua en els mitjans de comunicació social
  
- El discurs literari
  
- La llengua com a mitjà per a l'adquisició de coneixements (especialment en l'àmbit acadèmic)
  
Així mateix, la competència comunicativa suposa també el coneixement explícit de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús. D'altra banda, l'objecte d'aprenentatge d'esta àrea inclou continguts amb un marcat caràcter actitudinal referits a la reflexió sobre els fenòmens de base sociolingüística, que es presenten estretament relacionats amb determinats usos discursius.
  
L'objecte d'ensenyament i aprenentatge de l'àrea de Llengua i Literatura que s'ha descrit de forma sumària en les línies precedents resumix també els objectius i continguts lingüístics de l'Àmbit Lingüisticosocial. Els criteris per a esta adaptació, exposada d'una manera molt general, són els següents:
  
- L'accent s'ha de posar en l'aprenentatge de procediments, és a dir, d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
- L'aprenentatge d'estes habilitats no depén de tècniques descontextualitzades, sinó de la pràctica efectiva del discurs en situacions de comunicació determinades. En l'àmbit lingüisticosocial, l'èmfasi s'ha de posar en les següents pràctiques discursives:
  
a) Comunicació formal dins de la institució escolar i amb les institucions de l'entorn (ajuntament, administració educativa, associacions culturals...)
  
b) Producció i comprensió de textos de caràcter acadèmic: recerca, elaboració i interpretació de fonts que permeten formular i verificar hipòtesis; redacció de guions de treball, resums, informes, memòries, exposició oral de plans de treball i conclusions, etc.
  
c) Ús del periòdic com a font d'informació en relació amb els processos socials (històrics i geogràfics) que s'estudien en l'àmbit. Producció de textos corresponents a alguns gèneres periodístics per a comunicar coneixements i opinions relacionats amb estos processos.
  
d) Lectura de textos literaris que contribuïsquen a considerar la literatura com una forma de simbolització de l'experiència individual i col·lectiva i la lectura com una activitat plaent. Utilització de textos literaris com a font per a l'estudi de processos socials.
  
- La selecció dels continguts gramaticals obeirà a un estricte criteri de la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició que es programen: marques enunciatives, procediments de cohesió, normativa...
  
- Els continguts actitudinals se seleccionaran d'acord amb els textos que es treballen, l'activitat que s'està desenrotllant i la situació de classe. Cal destacar la reflexió sobre la utilització del llenguatge per a formar la imatge personal per a crear actituds de rebuig cap a aquells usos que discriminen, agredixen o minusvaloren les persones.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüisticosocial
  
La integració de les àrees de Llengua i Literatura: Valencià i castellà; i Ciències Socials, Geografia i Història dins de l'Àmbit Lingüisticosocial es fonamenta en la naturalesa de l'objecte d'aprenentatge i en els procediments metodològics de cada una d'elles.
  
En l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història, l'objecte d'aprenentatge és el coneixement de la dimensió social dels éssers humans. El dit coneixement es concreta en la comprensió i explicació de fets geogràfics i històrics que adquirixen sentit en l'estudi de diversos processos socials. Tals processos se seleccionen d'acord amb un plantejament problemàtic de la realitat social que conduïx a una explicació que dóna resposta al problema. Per a aconseguir-la és necessari l'obtenció i el tractament d'informació procedent de diverses fonts, la qual cosa implica l'aprenentatge de procediments que tenen un marcat caràcter lingüisticocomunicatiu. D'altra banda, en l'àrea de Llengua i Literatura, l'objecte d'aprenentatge són les habilitats lingüisticocomunicatives, no enteses com a tècniques descontextualitzades, sinó com a domini efectiu del llenguatge en diferents contextos i amb fins diversos.
  
D'esta concepció de l'objecte d'aprenentatge en cada una de les dos àrees es deriva un conjunt d'objectius i continguts que s'entrellacen i que definixen l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit: la construcció de coneixements sobre processos historicogeogràfics i l'aprenentatge de procediments lingüisticocomunicatius involucrats en la construcció i en la comunicació d'estos coneixements.
  
A més d'esta concurrència d'objectius i continguts procedents de les dos àrees, també és possible integrar les activitats d'ensenyament-aprenentatge orientat a la comprensió dels processos socials i les activitats que perseguixen el desenrotllament d'habilitats lingüisticocomunicatives.
  
L'educació literària
  
La proposta d'integració de les dos àrees que concorren en l'Àmbit LingüisticoSocial no recull els continguts de l'àrea lingüística que es referixen a l'educació literària. Per educació literària s'entén el desenrotllament de les habilitats i competències necessàries per a la comprensió de textos literaris. La formació de lectors literaris competents implica la intervenció en tres camps estretament interrelacionats:
  
a) Foment de la lectura com a experiència satisfactòria per al lector.
  
b) Aprenentatge de l'activitat de construcció del sentit del text.
  
c) Aprenentatge de les característiques discursives, textuals i lingüístiques del text literari.
  
Estos tres components de l'educació literària estan relacionats entre si: si no s'ha experimentat el plaer que proporciona la lectura, no s'està en disposició de desenrotllar les habilitats i adquirir els coneixements que permeten construir el sentit dels textos. I al contrari, sense estos sabers no s'està en condicions de gaudir plenament dels textos ni d'ampliar i diversificar les experiències com a lector.
  
És probable que una de les carències educatives dels alumnes adscrits a este tipus de Programa siga precisament la falta d'afició a la lectura per la falta d'una experiència plaent com a lectors. Sense esta experiència és impensable el desenrotllament dels altres aspectes de la competència literària. Per tant, en una jerarquització dels objectius de l'àmbit en relació amb l'educació literària, caldrà situar en el lloc més destacat els de caràcter afectiu: ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de textos literaris és una activitat plaent. La introducció d'activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i una instrucció en els processos d'interpretació només estarà justificada si s'aconseguix que els alumnes accedisquen a l'experiència que la literatura és una cosa amb la qual ells poden estar involucrats personalment i afectivament.
  
II. Objectius
  
L'ensenyament de l'àmbit lingüístic i social pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Explicar diferents problemes socials tenint en compte la interacció de factors socials i mediambientals en territoris de diferent ordre de magnitud, distingint entre els canvis i continuïtats que experimenten els diferents elements d'una societat.
  
\* Reconèixer en la interpretació dels fets socials el paper exercit pels subjectes històrics mitjançant l'anàlisi de les seues intencions i projectes.
  
\* Identificar les manifestacions de conflicte i de desigualtat social a partir de la informació que apareix en determinats mitjans de comunicació.
  
\* Reflexionar sobre la relació que s'establix entre la realitat i les fonts que permeten l'accés al coneixement d'esta.
  
\* Aplicar, en les explicacions de processos espacials i històrics, conceptes com ara distribució, localització, interacció, duració, canvi o continuïtat.
  
\* Reconèixer els aspectes bàsics de la situació sociolingüística i cultural a la Comunitat Valenciana.
  
\* Planificar i regular el procés d'aprenentatge al voltant de la resolució de problemes mitjançant l'aplicació de conceptes i procediments bàsics.
  
\* Obtindre informació rellevant a partir de diverses fonts orals i escrites.
  
\* Descriure verbalment la informació continguda en taules estadístiques, gràfiques i mapes.
  
\* Elaborar mapes temàtics i gràfiques com a estratègies per al tractament de la informació i per a comunicar els resultats d'un estudi sobre un procés social.
  
\* Analitzar textos periodístics tenint en compte, les característiques del gènere, l'organització de les idees, i la finalitat amb què s'haja a utilitzar esta informació.
  
\* Produir textos de gèneres diferents per a comunicar oralment o per escrit el coneixement adquirit, per a relacionar-se amb institucions de l'entorn escolar i amb intencionalitat expressiva i literària.
  
\* Participar en situacions de comunicació col·lectives utilitzant el llenguatge com a mitjà de resolució de conflictes interpersonals i de garantir una comunicació fluida.
  
\* Utilitzar un metallenguatge gramatical bàsic per a la comunicació a classe en relació amb les activitats de comprensió i producció de textos.
  
\* Valorar i gaudir autònomament d'obres literàries com una forma de plaer i d'accés al coneixement de l'experiència humana.
  
\* Assumir i col·laborar en el treball en grup com un mitjà d'aprendre mitjançant la confrontació i el debat d'opinions.
  
\* Mostrar una actitud oberta cap al coneixement, com una cosa que es construïx socialment a partir de successius plantejaments de problemes i interrogants.
  
\* Acceptar que un fet social pot tindre diverses interpretacions en funció de la informació obtinguda de les fonts, les preguntes i les teories de l'investigador.
  
\* Apreciar els drets i llibertats humanes com un èxit irrenunciable de la humanitat i una condició necessària per a la pau i la convivència democràtica.
  
\* Mostrar una actitud crítica cap a actuacions i situacions discriminatòries i injustes que produïxen o agreugen les desigualtats socials en diversos àmbits de la vida social.
  
\* Consolidar les habilitats socials que permeten tindre una socialització satisfactòria i faciliten la inserció socioprofessional.
  
\* Fomentar l'autoestima i la resolució de conflictes dins de l'aula i del centre, mitjançant estratègies interactives com el treball cooperatiu
  
III. Continguts
  
La següent proposta de continguts per a l'Àmbit Lingüisticosocial deriva, d'una banda, de l'anàlisi dels continguts de les àrees que el configuren i, d'altra banda, de la concepció d'esta àrea en el marc del Programa d'Adaptació Curricular en Grup. Esta proposta està orientada pels criteris que s'indiquen a continuació i que hauran detindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'Àmbit Lingüisticosocial.
  
Per tant, els continguts que se seleccionen seran aquells:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius generals de l'etapa.
  
\* Que possibiliten la integració de les àrees que conformen l'àmbit afavorint un enfocament globalitzador.
  
\* Que la selecció de processos històrics i geogràfics s'estructuren al voltant dels conceptes de temps històric, procés, duració, font, espai geogràfic, distribució, localització, interacció, escala, explicació i interpretació ja que són bàsics per a organitzar el coneixement sobre els fets socials.
  
\* Que aborden l'estudi de les relacions socials bàsiques des d'una perspectiva històrica (canvis i permanències), alguns problemes bàsics de les societats contemporànies i que fomenten la reflexió sobre les implicacions de ser ciutadà (drets i deures).
  
\* Que l'estudi d'estos processos proporcione el context significatiu per al desenrotllament de les habilitats lingüisticocomunicatives en diversos àmbits d'ús, així com aquells continguts de caràcter conceptual i actitudinal necessaris per a aconseguir-ho.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge d'estratègies per a obtindre informació a partir de fonts diverses, interpretar-la i comunicar-la a través de distints codis de representació: verbal, icònic i gràfic (especialment cartogràfic i estadístic), així com definir problemes, formular hipòtesis, conceptualitzar i revisar el procés d'aprenentatge.
  
\* Que afavorisquen la creació d'actituds favorables a la participació democràtica i responsable en el seu entorn basada en el respecte i en la tolerància cap a altres persones.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds crítiques davant del procés d'aprenentatge i cap al coneixement mitjançant la reflexió i l'avaluació.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques, prenent com a referència el món actual, capaços d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que els estudiants:
  
­ identifiquen i donen sentit a les activitats que realitzen.
  
­ plantegen i resolguen problemes seguint un pla d'indagació
  
­ tinguen oportunitat de prendre decisions sobre les accions a realitzar o el tipus de materials o recursos que van a utilitzar.
  
\* Que consideren el conjunt dels continguts del currículum de les àrees que conformen l'àmbit en el Decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana, tenint en compte les indicacions que sobre ells es fa en la introducció general dels continguts i en les introduccions de cada bloc del decret citat ja que són importants per a precisar les intencions de cada un d'ells.
  
De l'aplicació d'estos criteris es desprén una proposta de continguts àmplia i general que permet una gran flexibilitat a l'hora d'organitzar-los mitjançant una programació. En este sentit, el principi de globalització dels continguts és especialment oportú i a ell respon l'organització dels continguts en unitats didàctiques les activitats se del qual seqüencien al voltant de la resolució d'un problema, centrat en un procés geogràfic o històric, que constituïx l'eix vertebrador i en la resolució se del qual integren les habilitats lingüisticocomunicatives. En el quadre 1 es mostren els diversos tipus de processos susceptibles de ser abordats com a situacions problemàtiques (obtinguts dels blocs 3, 4 i 5 del Decret de currículum de l'àrees de Ciències Socials, Geografia i Història) i que poden ser organitzats al voltant dels conceptes estructurants citats.
  
Junt amb estos continguts de caràcter factual i conceptual s'inclouen aquells que fan referència a les diversos procediments que permeten construir el coneixement geogràfic i històric. Entre estos podem distingir aquells de caràcter més general (resolució de problemes, formulació d'hipòtesi, el treball en grup, exposició de conclusions) i aquells que són més específics de l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història (l'elaboració i interpretació de mapes, gràfiques estadístiques i taules, tècniques de representació temporal com els eixos cronològics, etc.) i les actituds. Entre les actituds podem destacar la valoració de la lluita històrica de l'ésser humà per la defensa dels seus drets individuals i socials: la defensa de la pau, la llibertat i la justícia; la marginació social i cultural com a fenomen històric, valoració crítica dels prejuís sexistes presents en el nostre hàbits i tradicions; presa de consciència dels rols funcionals que es produïxen tant en membres de famílies com entre persones de col·lectius laborals i polítics, valorant críticament qualsevol forma de discriminació; valoració dels rols i comportaments que faciliten una formació democràtica de la persona en una societat conflictiva i amb interessos contraposats.
  
Els procediments lingüístics involucrats en la construcció i comunicació d'explicacions sobre els processos geogràfics i històrics, es mostren en el següent quadre:
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
L'adequació de la metodologia junt amb la dels continguts és un dels mitjans contemplats perquè els alumnes aconseguisquen els Objectius Generals de l'Etapa. En este apartat s'indiquen alguns principis metodològics que orientaran la programació de l'Àmbit Lingüisticosocial. El plantejament metodològic ajuda a cohesionar l'objecte d'aprenentatge que s'ha exposat en l'apartat anterior i ha de ser coherent amb la fonamentació de l'àmbit i la concepció de l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques servixen per a ordenar l'actuació general del treball a l'aula, però hi ha diverses possibilitats respecte a les estratègies per a concretar la metodologia en diverses activitats.
  
El procés d'ensenyament i aprenentatge en l'Àmbit Lingüisticosocial tal com s'ha definit ha de:
  
\* Considerar els esquemes previs de coneixement dels alumnes.
  
Este principi metodològic es deriva de la concepció de l'aprenentatge significatiu. És necessari desenrotllar estratègies que permeten fer explícits els esquemes previs dels alumnes per a utilitzar-los com a punt de partida del procés d'aprenentatge.
  
Estos esquemes previs de coneixement integren diversos elements. En primer lloc, aquells que pretenen explicar la realitat social mitjançant estereotips o tòpics com considerar que la incorporació de les dones en el mercat laboral lleva el treball als hòmens o la idea que hi ha llengües millors que altres. Altres inclouen concepcions sobre com s'aprenen certs continguts o sobre el paper que ha de tindre el professor o l'alumne o el treball en grup. Estos esquemes subjauen en les actituds que manifesten els alumnes cap a l'aprenentatge, cap als companys, cap a la resta de les persones i cap a l'entorn.
  
Este principi metodològic està lligat a la motivació de l'alumnat. Tindre en compte els coneixements dels alumnes és una manera d'involucrar-los en l'aprenentatge, al fer-los conscients que posseïxen certs coneixements que els permetran traçar un camí per a aconseguir una explicació satisfactòria. Per això, és important la seua plasmació al llarg de cada unitat o projecte de treball mitjançant diverses activitats.
  
\* Partir de problemes: els que conduïxen a l'explicació d'un procés historicogeogràfic o els referits a projectes de producció de textos.
  
Organitzar l'objecte d'estudi al voltant de problemes és fonamental per a propiciar un aprenentatge significatiu i la motivació de l'alumne ja que l'aprenentatge es planteja com un repte que involucra en la seua solució a l'alumne. En la selecció i plantejament del problema ha de considerar-se el principi metodològic anterior, així com els interessos i expectatives dels alumnes i, per descomptat, els objectius i continguts referits processos socials de distinta naturalesa.
  
Este principi es traduïx que les unitats didàctiques s'estructuren al voltant de la resolució de problemes. Les activitats que les componen se seqüencien de manera que siga possible d'una manera progressiva que l'alumne arribe a elaborar una explicació adequada. Per tant, les diverses accions metodòlogiques ajuden a plantejar i resoldre el problema.
  
\* Integració dels components de l'aprenentatge lingüisticocomunicatiu:
  
- Relació entre comprensió i producció de textos. El plantejament d'una metodologia mitjançant la qual l'alumne resol problemes es basa decisivament en l'obtenció i tractament d'informació textual. En estes tasques la comprensió i producció de textos estan lligades. La lectura de diversos textos té com a finalitat obtindre informació que serà processada per a ser comunicada mitjançant un text elaborat per l'alumne (llegir per a escriure). Així mateix, la composició d'un text requerix la lectura de diversos textos per a documentar-se. En el propi procés d'escriptura és important que l'autor actue també com a lector crític. Tant la comprensió com la producció de textos impliquen coneixements discursius, textuals i morfosintàctics que en la mesura en què s'expliciten mitjançant una tasca de reflexió permetran la seua transferència d'unes a altres tasques afavorint l'adquisició d'estratègies d'aprenentatge més potents. Per tot això, és necessari plantejar activitats que promoguen esta relació com ara:
  
· Propostes d'elaboració de textos escrits i orals que requerisquen la lectura de diferents textos que aporten la informació necessària.
  
· Utilització de textos reelaborats que faciliten la comprensió d'aspectes com l'adequació al context, la coherència, etc., i que puguen ser utilitzats, al seu torn, com a models per a realitzar les seues composicions escrites.
  
· Elaborar un quadern o carpeta a partir dels diversos textos de manera que l'escriptura siga un mitjà d'aprenentatge i, al mateix temps, un mitjà d'expressió del dit aprenentatge. El quadern inclourà tant els textos definitius com els esborranys, de manera que servisca també com a instrument d'avaluació del procés. En este sentit, l'alumne ha de considerar el seu quadern com la plasmació del seu esforç i del progrés del seu aprenentatge.
  
- Relació entre usos orals i escrits de la llengua. Hi ha uns aprenentatges comuns als usos orals i escrits. Esta connexió és major en els textos de caràcter formal on s'atenen aspectes com l'adequació a la situació, la necessitat de produir textos coherents a més d'ajustats a la normativa.
  
La integració del discurs oral i escrit es concreten en les activitats realitzades a l'aula. En la seua planificació hauria de considerar-se, d'acord amb el plantejament de l'Àmbit, la utilització de textos orals com a documents per a activitats d'observació i anàlisi de textos. Així mateix, s'han de programar activitats on els usos orals i escrits siguen interdependents, com preparar notes escrites per a desenrotllar un debat o prendre notes a partir d'una explicació per a realitzar un resum o un informe escrit.
  
- Relació entre ús funcional i literari de la llengua. En la mesura que l'ús funcional manté una estreta relació amb el literari s'obri una via de col·laboració, ja que la competència literària es basa en el desenrotllament de la competència lingüisticocomunicativa general. Les estratègies de comprensió de textos de caràcter literari són molt semblants a la dels textos en general per això l'aprenentatge de la comprensió basada en la lectura d'ambdós tipus de textos reforça la competència general d'ús del llenguatge. Al seu torn, esta també és reforçada mitjançant la interpretació reflexiva del discurs literari ja que este inclou un ampli repertori de situacions comunicatives a les quals l'alumne pot tindre accés. Així, en les obres literàries podem trobar diferents situacions comunicatives (un diàleg entre dos amics, una carta personal, una narració, ...) en què els registres i els tons són distints. D'altra banda, el coneixement sobre la societat, sobretot de la seua cultura, pot donar claus per a donar sentit al text literari.
  
Per consegüent, si bé pareix necessari crear un espai autònom dins de l'Àmbit per a l'Educació literària, en el plantejament d'esta i en la programació s'han de tindre en compte aquells elements que faciliten la integració amb la resta dels continguts de l'Àmbit.
  
- Relació entre castellà i valencià. En la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit s'inclouen les habilitats lingüisticocomunicatives que remeten a un conjunt de processos i coneixements de naturalesa lingüística i psicosocial que intervenen en la producció i comprensió de discursos i que en gran part són comuns a les dos llengües oficials. En la competència comunicativa se solen distingir diversos components: el gramatical o domini del codi lingüístic (verbal i no-verbal); el sociopragmàtic o coneixements i habilitats que permeten reconéixer un context situacional determinat, distingir-lo d'altres i, d'esta manera, seleccionar les normes apropiades de comportament comunicatiu, la varietat o les varietats lingüístiques adequades, etc.; el component discursiu o textual, o coneixements i habilitats per a construir textos coherents i cohesionats; i el component estratègic o capacitat per a reparar errors, deficiències en algun aspecte de la competència i possibles conflictes comunicatius, o per a reforçar l'eficàcia de la comunicació.
  
Esta anàlisi mostra que una part d'estes habilitats formen part de l'activitat lingüisticocomunicativa en general, i que, per tant (referint-nos ara a les dos llengües oficials del currículum) els aprenentatges realitzats en una llengua són transferibles a l'altra i augmenten el desenrotllament de la competència comunicativa subjacent a ambdos. Això implica el plantejament d'activitats on es reforcen aquells aprenentatges que permeten la dita transferència, la reflexió i conceptualització sobre el funcionament de les llengües com a sistemes o el desenrotllament d'actituds sobre les llengües i els parlants. D'altra banda, serà necessari plantejar altres activitats que atenguen aquells components de la competència lingüística-comunicativa que requerisquen un tractament específic en cada una de les dos llengües oficials. A més a més, haurà de tindre's en compte el conjunt de matèries que componen el currículum quant a la llengua vehicular utilitzada, el pla de normalització lingüística del centre i les característiques sociolingüístiques dels alumnes.
  
\* Conceptualització
  
La conceptualització està en la base de tot aprenentatge. Conceptualitzar suposa donar significat a certs fets de la realitat, relacionar-los amb altres fets. Els conceptes constituïxen la trama del coneixement i estan involucrats en l'explicació. Per exemple, si volem explicar per què hi ha desequilibris territorials o com s'instaurà la democràcia és necessari aplicar conceptes com a densitat, regions industrialitzades, riquesa o sobirania nacional, divisió de poders, sufragi universal, etc. Sempre que es descriu, explica o interpreta es fa ús de conceptes. Així mateix, l'aprenentatge lingüístic implica el coneixement de determinades unitats i regles del sistema de la llengua i les seues condicions d'ús.
  
\* Comprovació i valoració del procés d'aprenentatge
  
En la mesura que l'alumne és un subjecte actiu de l'aprenentatge és necessari que ell mateix siga conscient del que ha après. Per a això, l'alumne haurà de comparar el que sap ara amb el que sabia al principi. Esta acció ha de plasmar-se en una o diverses activitats d'avaluació que no han d'estar necessàriament situat al final, sinó disposades al llarg de tot el procés d'aprenentatge.
  
La comprovació de allò que s'ha après servix per a conscienciar l'alumne sobre la importància de la seua implicació en l'aprenentatge i de les aportacions que ha rebut del professor i dels seus propis companys a través del treball en grup, els debats a classe, etc. Es tracta de potenciar la seua autonomia i la seua responsabilitat en l'aprenentatge, que prenga confiança en les seues possibilitats. Això és vital per a involucrar l'alumne en el procés d'aprenentatge i motivar-lo.
  
Una altra finalitat d'este principi metodològic és permetre a l'alumne prendre decisions sobre la seua futura actuació en relació a diversos aspectes: des dels continguts en els que haurà d'aprofundir fins a les actituds que ha de reforçar o abandonar. El professor ha d'exercir un paper important ajudant l'alumne a què prenga consciència del que i de les mesures necessàries per a millorar.
  
\* Reflexió sobre el procés d'aprenentatge
  
Este principi metodològic es complementa amb l'anterior. L'alumne no sols ha de comprovar el que ha après, sinó també com ha arribat fins ací. al llarg de qualsevol unitat didàctica o projecte de treball s'han d'incloure activitats en què l'alumne reflexione sobre el que està fent, sobre com està procedint per a resoldre un problema prèviament plantejat.
  
També poden ser objectes de reflexió l'ús de la llengua en determinades situacions comunicatives, la importància social dels textos escrits (que ressalta l'ortografia sobre altres propietats del text), etc. Per a este fi són adequades activitats com l'elaboració d'un diari de classe o l'elaboració d'informes (on s'adona conclusiones aconseguides i es fa referència a les fases que han marcada la resolució d'un problema). Este principi és un element bàsic per a desenrotllar la capacitat de l'alumne d'aprendre a aprendre i, per tant, ampliar el grau de la seua autonomia.
  
\* Atenció a la diversitat.
  
A pesar dels criteris adoptats per a seleccionar l'alumnat participant en este programa, això no suposa que siga un grup homogeni. La necessitat d'atendre esta diversitat es veu afavorida pel reduït número. Però a més a més cap aplicar altres tipus de mesures:
  
- Els agrupaments flexibles a l'aula i el treball cooperatiu. L'aprenentatge suposa una interacció a distints nivells. Un dels que s'han de potenciar és el que es produïx entre els alumnes. Per a això es pot recórrer als agrupaments flexibles i al treball cooperatiu. Els agrupaments flexibles permeten adaptar les tasques als alumnes segons les seues necessitats mentre que el treball cooperatiu incidix sobre l'aprenentatge compartit. La cooperació implica que els objectius de l'activitat només poden ser aconseguits per cada un quan els altres membres també ho aconseguixen. D'esta manera l'èxit individual va lligat al del grup, la qual cosa no impedix que cada un demostre el que ha aprés.
  
- Esta forma d'organitzar l'aprenentatge implica valors i actituds com el de la solidaritat enfront de la competitivitat, la responsabilitat cap al treball del grup o el resoldre els problemes dins del grup. El treball cooperatiu s'adequa perfectament al plantejament d'una metodologia que s'organitza al voltant del plantejament i resolució de problemes i que implica un grau important de reflexió i autoavaluació del procés a fi de desenrotllar estratègies d'aprenentatge.
  
- Els recursos didàctics. El caràcter compensador de les dificultats d'aprenentatge que subjauen en este Programa així com les característiques del plantejament metodològic exposat fan necessari aportar ferramentes que potencien les competències dels alumnes i els motiven. En este sentit han de potenciar-se els recursos informàtics o audiovisuals i les eixides extraescolars. Un altre recurs important és disposar d'una xicoteta biblioteca d'aula que estimule i facilite les activitats relaciones amb l'obtenció d'informació i, sobretot, de l'educació literària.
  
- L'aula específica. En la configuració d'esta aula i el seu manteniment els alumnes del grup han de tindre una responsabilitat important, la qual cosa ha de formar part de la seua formació. D'altra banda, el fet de tindre esta responsabilitat i disposar d'un espai amb uns recursos específics, és molt probable que afecte la motivació i autoestima d'estos alumnes, la qual cosa, al seu torn, millorarà la seua predisposició cap a l'aprenentatge.
  
Les orientacions metodòlogiques indicades, impliquen l'estructuració de l'Àmbit en Unitats Didàctiques sobre un procés o problema històric o geogràfic, organitzades amb la forma d'un conjunt d'activitats. En estes activitats confluïxen els diversos continguts que es deriven de l'objecte d'aprenentatge i on es produïx la interacció entre professor i alumnes.
  
El desenrotllament de cada Unitat Didàctica implica la realització d'un conjunt estructurat d'activitats amb objectius concrets però que poden ser aconseguits mitjançant continguts i estratègies diverses. Les activitats, doncs, han de ser de distinta naturalesa i amb propostes de treball variades, encara que el conjunt sempre ha de respondre a una lògica marcada per la resolució del problema seleccionat. Una possible seqüència didàctica que es deriva de les orientacions anteriors seria:
  
- el punt de partida per a un aprenentatge significatiu és el plantejament d'un problema relacionat amb processos socials
  
- la resolució del problema exigix l'elaboració per part de l'alumne d'una explicació que ha de ser comunicada.
  
- des del moment en què es planteja el problema fins que es comunica la seua explicació, se succeïxen diverses accions metodòlogiques mitjançant les quals:
  
\* es construïx el coneixement sobre els processos socials
  
\* i s'exerciten les habilitats lingüisticocomunicatives involucrades en aquelles accions.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'Àmbit Lingüístic i Social afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes cal destacar-ne dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'Àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, els continguts i la metodologia de diverses àrees que servixen com a referent, i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa d'adaptació curricular en grup -amb dificultats d'adaptació a la vida escolar, amb retard escolar, amb deficiències en la convivència i en el comportament escolar-, i el que una de les finalitats del Programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el que els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social, s'avaluarà la capacitat de l'alumne d'explicar determinats processos espacials i històrics, tant pel que fa al domini d'aquelles competències relacionades amb el coneixement històric i geogràfic, com d'aquelles competències lingüístiques i comunicatives que li permeten gestionar la producció i comunicació del dit coneixement. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i els valors el desenrotllament de les quals està relacionat amb els coneixements referits als conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança en l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no se n'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Tals capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric amb què s'enuncien tals capacitats, requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza a través de diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, les proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
\* Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
\* Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
\* Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador, també com a subjectes. Açò és coherent amb la implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Lingüístic i Social. Esta participació es pot fer de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per la qual cosa té un caràcter variable al llarg del procés i segons els alumnes.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la Programació de l'Àmbit Lingüístic i Social constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar als qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, a través de la planificació d'activitats que són les que acaben per precisar el currículum.
  
La Programació ha de partir del plantejament globalizador des del que s'ha concebut l'Àmbit Lingüístic i Social, que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de referència: Llengua i literatura: Valencià i castellà; Ciències Socials, Geografia i Història. La dita integració es fonamenta des de la concepció de l'objecte d'ensenyança-aprenentatge i des de les accions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques o projectes de treball de l'Àmbit Lingüístic i Social s'organitzen al voltant de l'estudi de processos i fets socials des d'una perspectiva geogràfica i històrica. Entorn d'estos continguts s'articula l'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir quins processos socials han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu i com s'articula l'aprenentatge d'habilitats lingüisticocomunicatives en relació amb l'estudi dels processos socials programats.
  
D'altra banda, l'educació literària requerix un espai relativament autònom dins l'àmbit. Este espai s'haurà de prevore en la programació. Així mateix, a l'hora de seleccionar els continguts, especialment aquells que fan referència a les competències lingüisticocomunicatives, caldrà considerar el fet que fan referència a dos llengües, una d'elles la vehicular en el procés d'ensenyança-aprenentatge.
  
La Programació de l'Àmbit Lingüístic i Social es farà, per tant, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general i fan referència a la naturalesa d'este àrea ubicada dins d'un Programa d'Adaptació Curricular en Grup que constituïx un marc de referència decisiu. Altres es recolzen en l'especificitat de l'aprenentatge geogràfic, històric i lingüístic on els criteris didàctics cobren més protagonisme.
  
1. Criteris generals
  
Els criteris generals tenen en compte les característiques del Programa d'Adaptació Curricular en Grup exposades en el Pla General d'Atenció a la diversitat. Així els criteris que es consideraran són:
  
\* Duració del Programa. El Programa d'Adaptació Curricular en Grup serà, amb caràcter general, per a un curs acadèmic. En el cas excepcional que els alumnes romanguen un curs més, la programació haurà d'incloure la formació adquirida durant el primer curs.
  
\* Tindre en compte la programació de continguts tant del primer cicle de l'ESO com del segon. Una de les característiques d'estos alumnes és patir importants llacunes en coneixements bàsics que dificulten el seguiment del currículum ordinari. La concepció de l'objecte d'aprenentatge i el plantejament metodològic de l'Àmbit afavorix la flexibilització quant a la selecció i organització dels continguts. El fet mateix d'integrar diverses àrees en l'àmbit és un factor important perquè l'alumne perceba el canvi.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten este Programa que pretén una atenció més individualitzada i l'adaptació a les necessitats dels alumnes. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta la resolució d'un problema o el plantejament d'un tema es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes. En este sentit, la negociació d'algunes línies d'indagació en les unitats és una bona estratègia per a atendre-les.
  
\* Plantejar unitats didàctiques que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel procés històric o geogràfic que s'aborda com a problema que s'ha de resoldre. La resolució del problema implica diversos aprenentatges en què s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés-problema elegit. Este pot potenciar uns sobre altres. Així l'elecció de temes basats en problemes socials com la immigració, la desocupació o les desigualtats socials fa rellevant l'ús dels mitjans de comunicació com a font, la qual cosa permet integrar d'una manera significativa aquells continguda referida les habilitats lingüisticocomunicatives necessàries per a obtindre informació. Tals habilitats impliquen també certs coneixements conceptuals (gèneres periodístics) i actitudinals (posició crítica cap a la informació, contrastar fonts).
  
\* Coordinació amb els altres àmbits en el procés de selecció dels continguts. Entre els aspectes que han de tindre's en compte per a fer real felicitat coordinació es poden assenyalar els següents: la selecció de temes que poden ser abordats de mode interdisciplinar i el plantejament metodològic i sobre l'avaluació. Quant a la selecció de temes o objectes d'estudi o de treball ha de tindre's molt en compte la presència dels temes transversals així com el caràcter instrumental d'algunes de les àrees de referència com la llengua i les matemàtiques que han de permetre la globalización de contenidos.
  
\* Tindre en compte els temes transversals en la selecció de continguts. Els temes transversals responen a la necessitat de concretar els fins educatius de la LOGSE que fan referència a un model de cultura i ciutadania, especialment en l'àmbit dels valors i dels grans problemes de les societats contemporànies. La importància d'este criteri s'acreix en el context d'este Programa ja que introduïx una perspectiva menys acadèmica dels continguts i permet plantejar l'estudi d'alguns problemes que configuren la crisi del món actual com la crisi mediambiental, les desigualtats socials o els conflictes polítics. Tot això, al seu torn, facilita la introducció de continguts actitudinals i el desenrotllament d'una educació en valors. En resum, els temes transversals aporten a la Programació continguts significatius, temes motivadors per als alumnes en tant que els afecten i els implica de mode afectiu, la qual cosa afavorirà la seua participació en l'aprenentatge.
  
\* Progressió en l'adquisició d'una metodologia i procediments d'aprenentatge. L'aprenentatge inclou un conjunt d'estratègies com definir un problema, formular hipòtesi, comprendre un text, etc. que sàs imprescindibles per a aconseguir una relativa autonomia intel·lectual. La seqüència estos continguts atendrà a la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del grau d'autonomia d'estos. En altres paraules, el professor tindrà al principi una major intervenció en la planificació del procés, però successivament delegarà este paper en el grup en la mesura que este siga capaç d'assumir-lo. Per a això és imprescindible que este aprenentatge es fonamente en una tasca de reflexió que faça a l'alumne concient del que fa per a aprendre.
  
\* Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'Àmbit. Així cal destacar en el que es referix a l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història l'elecció dels processos geogràfics i històrics rellevants (que seran els eixos vertebradores de les unitats didàctiques), la progressió en l'explicació i en la conceptualización o en l'adquisició de les habilitats lingüisticocomunicatives que les fan possible.
  
2. Criteris específics relacionats amb l'àrea de Ciències Socials, Geografia i Història
  
\* Processos geogràfics i històrics que siguen rellevants i que abracen diverses escales, duracions i aspectes socials diferents. En primer lloc, se seleccionaran fets i processos geogràfics l'explicació del qual requerisca l'anàlisi de territoris o conjunts geogràfics de diferent ordre de magnitud o escala. Es tracta d'esta manera d'introduir als alumnes en la idea que si bé els problemes es manifesten a nivell local, la seua explicació requerix una perspectiva espacial més àmplia. Estes manifestacions locals de fenòmens més amplis pot ser el punt de partida i el nexe amb els coneixements previs dels alumnes per a iniciar un procés d'indagació. La capacitat per a operar amb fets geogràfics que afecten a territoris de distinta magnitud està lligada a la conceptualización mateixa del problema i dels fets estudiats. Fins i tot el caràcter d'un problema o el sentit d'un concepte varien segons l'escala d'anàlisi que estiguem plantejant. Així, si abordem els problemes mediambientals de la ciutat, estos no seran els mateixos en una ciutat de 50.000 Habitants que en una altra de 5 milions. Adquirir esta capacitat per a delimitar geogràficament els problemes socials és fonamental per a pensar d'una manera crítica la realitat social.
  
Quant als processos històrics seleccionats estos han de ser de distint tipus segons la seua naturalesa i duració tal com s'establix el bloc 4 del currículum de l'àrea en què es diferencien processos de formació d'una societat concreta, processos de transició o que abracen diverses societats. Este criteri permet al seu torn seleccionar diversos tipus de continguts relatius a l'especificitat del coneixement històric. Així, els processos de curta duració permeten destacar els esdeveniments i les intencionalitats dels subjectes històrics; els processos que abracen diverses societats permeten la comparació i relativització dels factors històrics. Per la seua banda, la naturalesa (política, econòmica, etc.) i característiques de tals processos permet desenrotllar tant explicacions de tipus causal com intencional per a arribar a explicacions més complexes. En estes explicacions es pot articular l'acció social que impulsa el canvi i els elements que configuren el sistema social on aquella s'emmarca.
  
Finalment, tant la selecció dels processos socials que articulen les unitats didàctiques com la seua ordenació seqüencial al llarg del curs s'ha ajustat al criteri general de facilitar la gradació dels aprenentatges i la progressiva integració i globalització dels seus coneixements. D'una manera més precisa, la seqüència d'unitats didàctiques hauria de permetre:
  
\* Construir d'una manera gradual els conceptes que fan referència als fonaments i mètodes de la Geografia i la Història com a formes específiques de coneixement. Es poden destacar els de temps històric, espai geogràfic, l'explicació històrica i geogràfica, la utilització de fonts i la forma específica de conceptualitzar en història i geografia. Així mateix, haurà de considerar-se les característiques específiques de la conceptualización de fets geogràfics i històrics. Així en el cas de geografia es poden distingir entre aquells que poden ser adquirits mitjançant l'observació (muntanya, platja) d'aquells altres que sorgixen per definició (densitat, desequilibri territorial). En el cas d'història cal destacar la mobilitat del significat dels conceptes, en la mesura en què es referixen a fets de situacions històriques diferents.
  
\* Establir d'una manera progressiva relacions de causalitat entre els distints factors amb una complexitat creixent. al llarg del curs haurà de estendre's que les explicacions que elabore l'alumne siguen més complexes. La dita complexitat ve donada tant pel nombre de factors que intervenen en una explicació, com per la quantitat i tipus d'interrelacions que s'establisquen entre els mateixos.
  
\* Facilitar el progressiu domini de la temporalitat històrica. El domini de la dimensió temporal implica conceptualitzar els processos històrics com el resultat dels canvis i continuïtats dels elements que conformen una societat. També significa comprendre l'existència de diversos temps històrics, de diverses duracions, de ritmes i de la simultaneïtat. A més a més, la comprensió de la temporalitat suposa el domini de certs procediments relacionats amb el mesurament del temps: la cronologia.
  
\* Afavorir la progressiva explicació de l'espai geogràfic. Això implica conceptualitzar la interacció entre la societat i el medi ambient, la diferenciació de l'espai geogràfic, la distribució i localització de fets geogràfics, la difusió espacial d'elements a través del territori.
  
\* Processos referits a la contemporaneïtat o que tinguen com referent els problemes actuals. Es tracta d'aproximar-se l'entorn experiencial de l'alumne a fi de connectar amb els seus coneixements i expectatives. Plantejar unitats centrades a les arrels històriques de la nostra societat actual o en els seus problemes suposa proposar un nexe entre els objectius educatius (el coneixement escolar) i els coneixements i interessos dels alumnes que li motiven. La transversalidad ja mencionada de certs continguts queda així reforçada. D'altra banda, este criteri facilita la integració de continguts lingüístics per quant estos temes permeten una major varietat de situacions comunicatives pròximes a l'alumne. Pense's, per exemple, en el paper dels mitjans de comunicació com a font d'informació.
  
3. Criteris específics referits a les àrees de Llengua i Literatura: Valencià i castellano.
  
D'acord amb el currículum de Llengua i Literatura (valencià i castellà) que es pren com a referència per a l'àmbit, l'objecte d'ensenyança-aprenentatge són les habilitats lingüistico-comunicatives. El desenrotllament d'estes habilitats implica l'adquisició de determinats coneixements sobre el discurs, el text i la llengua. Així mateix, este aprenentatge ha de contextualitzar-se en determinades pràctiques discursives lligades als usos socials de la llengua.
  
\* L'aprenentatge de les habilitats lingüístiques
  
Les habilitats lingüisticocomunicatives són destreses -i coneixements explícits implicats- que intervenen en les activitats d'escoltar, parlar, llegir i escriure en contextos comunicatius diversos. Concretarem a continuació estes destreses com continguts de l'àmbit lingüístic i social.
  
a) Comprensió oral.
  
L'aprenentatge de la comprensió del discurs oral està vinculada, en l'àmbit lingüístic i social, a tres tipus de situacions:
  
· L'explicació del professor i les instruccions per a l'execució d'activitats i tasques.
  
· Exposicions i opinions dels companys en activitats que impliquen interacció: posada en comú, debat, etc.
  
· Obtenció d'informació en fonts orals (audiovisuals, entrevistes...), que requerix la selecció d'informacions específiques i la distinció d'informacions rellevants d'acord amb els objectius de la recerca.
  
La gradació quant a la comprensió oral està determinada, fonamentalment, pel registre, és a dir, pel grau de formalitat i especificitat del llenguatge utilitzat.
  
b) Expressió oral
  
En l'Educació Secundària Obligatòria l'objectiu en relació amb l'expressió oral és l'ús adequat de la llengua en situacions formals, caracteritzades per normes sociolingüístiques ben definides segons els contextos i els propòsits. Per això, una aspecte bàsic de l'aprenentatge de l'expressió oral (i de la comprensió) és l'anàlisi d'estos factors contextuals.
  
En el context escolar, estos aprenentatges estan vinculats a dos tipus de situacions:
  
· Aquelles que es creen dins i fora de l'aula en relació amb la gestió de les activitats educatives i de l'organització general del centre. Estos intercanvis oferixen ocasió per a aprendre a prendre i deixar la paraula en els moments pertinents, determinar el tipus de registre segons siga la situació més o menys formal, etc.
  
· L'exposició oral en forma de monòleg planificat: conclusions de les tasques realitzades, projectes de treball, descripció oral de la informació que proporciona una font, etc. Estes activitats oferixen l'oportunitat per a aprendre a planificar el discurs mitjançant l'ús de suports escrits, a adequar el discurs a l'audiència, a controlar de la veu, a usar codis no verbales, etc.
  
La progressió en estos aprenentatges està condicionat per la complexitat de la tasca que es realitza: des d'una senzilla comunicació sobre la resolució d'un exercici a l'exposició de conclusions d'una investigació.
  
c) Comprensió escrita
  
La comprensió de textos escrits adquirix un relleu destacat en l'Àmbit: el domini de les habilitats de comprensió del text escrit (aprendre a llegir) permeten aprendre. Des d'esta perspectiva, s'han de destacar habilitats com establir un objectiu de lectura en funció de les preguntes suscitades o activar el que coneixen del tema per a comprendre la informació del text. A més a més, este aprenentatge requerix també aplicar coneixements sobre els diferents modes d'organització dels textos expositius (model de seqüència, problema-solució, causa-conseqüència, etc.), els gèneres discursius i sobre els mecanismes lingüístics que els cohesionen. D'altra banda, la recerca d'informació en l'àmbit acadèmic va unida moltes vegades a la necessitat de reelaborar esta informació per a produir un text diferent, per exemple una xicoteta monografia.
  
L'estudi de processos socials suposa l'ús de diferents fonts textuals que pertanyen a diferents situacions comunicatives i tenen funcions diverses. Entre estos textos-fonts cal destacar aquells que generen els mitjans de comunicació. El seu ús com a fonts requerix el coneixement dels codis hemerográficos (organització de la publicació en seccions, tipografia, procediments de titulació, etc.) necessaris per a poder localitzar i anticipar diversos tipus de continguts que són a més a més molt heterogenis.
  
A este tipus de textos cal afegir els que procedixen d'altres àmbits socials, no únicament de l'acadèmic o dels mitjans de comunicació social: convocatòries, ordres del dia, avisos, instruccions sobre el mode d'ocupació d'una ferramenta, reglaments, circulars, decàlegs, disposicions legals, contractes, propaganda institucional, etc. La lectura d'estos textos requerirà igualment conéixer les seues convencions de gènere, tant comunicatives com a textuals i lingüístiques.
  
d) Producció escrita
  
La major part dels textos que s'escriguen en l'àmbit tindran un caràcter acadèmic (resums de coneixements adquirits, dissertacions, diaris de classe i memòries, etc.). Però també caldrà considerar altres situacions on la producció escrita és important. Així, durant el procés d'indagació hauran d'obtindre informació mitjançant l'elaboració d'enquestes, sol·licitar documents a diverses institucions, demanar autorització per a visitar museus, etc. I, sobretot, l'escriptura serà necessari quan hagen de comunicar els coneixements adquirits mitjançant textos adequats per a diferents situacions comunicatives: una carta al director, un reportatge, etc.
  
A l'hora de programar els diferents tipus de textos ha de considerar-se: la seua pertinència dins del projecte o unitat didàctica per a afavorir un aprenentatge significatiu i la varietat i les habilitats implicades. La complexitat del procés d'escriptura depén de les dificultats que suposa el procés de planificació (complexitat dels factors contextuals, amplitud en el desenrotllament dels temes, etc.); la dificultat en el domini de l'estructura del text i de les seqüències elementals que es combinen en este (com major o menor grau de convencionalidad del gènere textual que es va a produir); i els objectius lingüístics que es plantegen en cada cas i que han de ser objecte d'atenció en la revisió i reelaboració d'aspectes locals del text
  
· Els continguts gramaticals
  
La selecció de continguts gramaticals obeïx a la seua funcionalitat en relació amb les activitats de comprensió i composició de textos. Això suposa l'actuació tant en el marc del text, com en el de l'oració. En el primer cas es destacaran els relatius a les marques enunciatives i els procediments de cohesió. La seqüència d'estos continguts està en funció de les pràctiques discursives plantejades, el domini pràctic d'estos procediments per part dels alumnes i la necessitat de sistematitzar-los.
  
Per la seua banda, els continguts gramaticals en el marc de l'oració mantenen certa autonomia respecte a les diverses modalitats discursives. Per això, requerixen una seqüència específica que ha d'atendre a criteris com seleccionar aquells continguts que incidisquen en el coneixement reflexiu sobre la normativa i d'aquelles regles gramaticals el coneixement de la qual és necessari per a reparar els errors més freqüents.
  
\* L'educació literària
  
La finalitat de l'educació literària en el constexto d'este Programa és ajudar els alumnes a descobrir que la lectura de textos literaris és una activitat plaent. Sobre esta base és possible introduir activitats que proporcionen un coneixement de les convencions literàries i dels processos d'interpretació. D'acord amb este criteri, el curs es podria dividir en tres grans fases, en cada una de les quals el focus es dirigirà a un dels components de l'educació literària sense desatendre la interrelació entre tots ells:
  
a) En la primera fase es posarà l'accent a crear situacions de lectura per plaer. Estes situacions poden ser creades mitjançant diverses estratègies didàctiques que es poden combinar: la lectura en veu alta per part del professor o dels alumnes de relats breus o fragments d'obres literàries que els hagen agradat especialment, explorar una biblioteca, etc.
  
b) Una segona fase constarà d'activitats encaminades a formar hàbits de lectura permanents i aprendre a construir el sentit del text. Es poden proposar estratègies com la lectura d'una obra literària en la que els alumnes aprenguen a fer inferències sobre el seu contingut, la situació o les accions dels personatges, escriure una ressenya en què es recomane (o no) l'obra, etc.
  
c) La tercera fase es caracteritzarà per la introducció de coneixements explícits sobre els gèneres literaris i les seues característiques més significatives. Estos coneixements s'introduiran gradualment, a mesura que les activitats dirigides a la construcció del sentit dels textos ho vagen demandant. En esta fase té també sentit combinar les activitats centrades en la recepció dels textos amb activitats d'expressió literària: recreació de textos, imitació, jocs verbales, etc.
  
La selecció de lectures i el tipus de continguts vinculats a elles pot orientar-se per altres criteris complementaris:
  
\* Selecció representativa dels gèneres literaris (prosa, lírica i teatre) que permeta ressaltar els traços que els definixen.
  
\* Selecció d'autors i moviments literaris que permeten ampliar la seua perspectiva a la literatura com fet historicocultural (amb les seues innovacions, la seua relacions intertextuales, etc.) i fomentar la creació d'un gust personal.
  
\* Selecció d'obres de caràcter universal i de les diferents tradicions literàries de les llengües de la Comunitat Valenciana.
  
\* Selecció de grans temes de la literatura: l'amor, l'amistat, l'aventura, la mort, etc. Que permetran a l'alumne descobrir diferents maneres de concebre la realitat o de comprovar l'existència de llocs comuns que es repetixen i que poden propiciar l'anàlisi crítica.
  
Qualsevol d'estos criteris pot utilitzar-se com a eix vertebrador de l'aprenentatge literari i en el que s'incardinen tots els altres. Així es pot organitzar la programació d'acord amb els grans gèneres literaris i dins d'estos seleccionar diverses obres, autors i temes. Així mateix, sobre este eix se seqüenciarien les diferents activitats que responen a les diverses fases assenyalades.
  
L'ÀMBIT CIENTÍFIC DEL PROGRAMA D'ADAPTACIÓ
  
CURRICULAR EN GRUP
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit científic és una de les àrees que s'inclouen en un programa d'adaptació curricular en grup. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements científics i a les que contribuïxen, al mateix temps, a la seua integració en el centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes d'adaptació curricular en grup en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit científic se seleccionaran agafant com a referència el currículum de les àrees de Matemàtiques i de Ciències de la Naturalesa, incidint expressament en aquells continguts de caràcter instrumental.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees, i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
Àrea de Matemàtiques
  
L'objecte d'ensenyança i aprenentatge de l'àrea de Matemàtiques és la comprensió i l'ús d'uns conceptes, uns procediments i unes actituds matemàtiques, que faciliten l'anàlisi, la comprensió i la producció dels missatges amb contingut matemàtic que constantment es generen en els àmbits acadèmics, culturals, científics i tecnològics. Eixos continguts funcionals bàsics, d'immediata i constant aplicabilitat social i acadèmica, són de caràcter numèric, geomètric, funcional, estadístic, probabilístic, o relacionats amb procediments d'actuació que es manifesten fonamentalment en la resolució de problemes.
  
El marcat caràcter bàsic, funcional i instrumental de les Matemàtiques assegura la seua presència constant en l'estudi de les Ciències de la Naturalesa, i, per tant, la possibilitat d'estudi en contextos didàctics motivadors, pròxims als interessos dels alumnes. D'esta forma es pot afavorir una pràctica de destreses necessàries per a un desenrotllament social i professional, i el trànsit controlat pels distints nivells d'abstracció que es posen en joc en el treball matemàtic. En este sentit, convé tindre present que el domini de certs coneixements matemàtics està cada vegada més lligat al coneixement i l'ús de mitjans tècnics (càlculs amb la calculadora o amb l'ordinador, anàlisi o creació de gràfiques funcionals o estadístiques en calculadores gràfiques, etc.), que faciliten en gran manera la seua utilització i la seua comprensió.
  
Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit es concentren en els blocs de Nombres, Geometria, Mesura, Dades i Gràfiques, Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre I.
  
Àrea de Ciències de la Naturalesa
  
L'entramat bàsic que configura l'àrea són les disciplines científiques fonamentalment relacionades amb l'estudi dels fenòmens naturals: Física, Química, Biologia i Geologia. Ara bé, una educació obligatòria ha d'incloure també aspectes com els relatius a la salut, al medi ambient, etc., que, encara que no formen part del marc tradicional de les dites disciplines, són fruit de la seua diversificació i ampliació i han cobrat especial rellevància per a les persones en la societat actual.
  
Esta organització fa possible que es puguen fer aproximacions de conjunt als fenòmens naturals, que s'estudien les relacions i connexions entre eixes disciplines i que es pose de manifest l'existència de procediments d'indagació comuns a diferents àmbits del saber científic.
  
L'objecte d'estudi de l'àrea és el coneixement de la naturalesa amb actitud curiosa, sistemàtica, creativa i crítica, i el domini dels procediments que permeten eixe coneixement. A partir del treball realitzat en l'àrea, l'alumne ha de comprendre i deprendre aspectes bàsics de la naturalesa que condicionen la nostra forma de vida, i utilitzar estos coneixements per a l'anàlisi i l'estudi de la realitat natural immediata.
  
El Decret que establix el currículum de les Ciències de la Naturalesa en l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana proposa l'estudi del món natural entorn dels conceptes de matèria, energia, unitat, diversitat, interacció i canvi, amb la idea d'integrar en estos nuclis els aspectes referents tant a la matèria com als éssers vius. Els continguts seleccionats per al treball en l'àmbit s'agrupen en els següents blocs: Matèria, Energia, Unitat/Diversitat (Els éssers vius), Interacció/Canvi (L'ésser humà i la salut), Resolució de problemes i Actituds, i es detallen en el quadre II.
  
L'objecte d'aprenentatge de l'àmbit
  
La integració de les dos àrees que componen l'àmbit s'aconseguix a partir de l'anàlisi de l'objecte d'aprenentatge i dels procediments metodològics de cada una d'elles. La presència constant de les Matemàtiques en l'estudi de les Ciències de la Naturalesa i l'aplicabilitat dels aprenentatges matemàtics permeten definir l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit com l'estudi de continguts que faciliten un coneixement de la naturalesa, especialment dels éssers vius, des d'un punt de vista científic, incloent els continguts matemàtics que permeten la seua comprensió i expressió, que requeriran en molts casos un tractament específic. Els continguts que se seleccionen han de permetre:
  
\* Un tractament globalitzat de les àrees que formen l'àmbit.
  
\* Realitzar aprenentatges significatius, cosa que ha d'orientar a treballar amb el rigor adequat.
  
\* Comprendre, expressar i aplicar els procediments que s'activen en la resolució de problemes.
  
\* Apreciar la importància dels aprenentatges que es propicien des de l'àmbit en el creixement personal i en la societat actual.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit científic pretén contribuir a desenrotllar en l'alumnat les capacitats següents:
  
\* Comprendre i expressar missatges científics i tècnics utilitzant el llenguatge oral i escrit amb propietat, incorporant les distintes formes d'expressió matemàtica, així com altres sistemes de notació i representació útils.
  
\* Aplicar estratègies personals coherents amb els procediments de la ciència en la resolució de problemes: identificació del problema, formulació d'hipòtesis, planificació i realització d'activitats, sistematització i anàlisi dels resultats.
  
\* Participar en la planificació i realització en equip d'activitats de l'àmbit, valorant les aportacions pròpies i alienes en funció dels objectius establits, mostrant una actitud flexible i de col·laboració, assumint responsabilitats en el desenrotllament de la tasca i prenent consciència de la importància de treballar com a membre d'un equip.
  
\* Planificar l'execució de projectes científics assumibles, anticipant els recursos materials i humans necessaris, seleccionant i elaborant la documentació necessària per a organitzar i gestionar el seu desenrotllament.
  
\* Elaborar criteris personals i raonats sobre qüestions científiques per mitjà del contrast i l'avaluació d'informacions obtingudes en distintes fonts.
  
\* Conéixer i utilitzar les pròpies habilitats matemàtiques per a afrontar situacions que les requerisquen.
  
\* Utilitzar i valorar les connexions entre les Ciències de la Naturalesa i les Matemàtiques per a plantejar i resoldre problemes.
  
\* Utilitzar els seus coneixements sobre el funcionament del cos humà per a desenrotllar i refermar hàbits d'atenció i salut corporal que propicien un clima individual i social sa i saludable.
  
\* Valorar els efectes que sobre la salut i la seguretat personal i col·lectiva té el respecte de les normes de seguretat i higiene.
  
\* Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenrotllament científic en la societat actual, apreciar la importància de la formació científica i adoptar una actitud crítica i fonamentada davant dels grans problemes que hui planteja les relacions entre ciència i societat.
  
\* Utilitzar els coneixements científics per a gaudir del medi natural, així com proposar, valorar i, si és procedent, participar en iniciatives encaminades a conservar-lo i millorar-lo.
  
III. Continguts
  
La proposta de continguts de l'àmbit científic prové de les consideracions que s'han formulat sobre el programa d'adaptació curricular en grup i de l'anàlisi dels continguts de Matemàtiques i de Ciències de la Naturalesa, fixats en el Decret que establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana. Eixa proposta, que permet configurar l'àmbit científic, es presenta en el quadre III. A més a més, es presenten uns criteris que orienten la selecció que haurà de realitzar-se en funció dels objectius de l'àmbit i de les condicions del context, i que hauran de tindre's en compte en les programacions que s'elaboren per a l'àmbit científic.
  
Els criteris generals que han de ser tinguts en compte per a seleccionar els continguts de l'àmbit científic són:
  
\* Que s'adapten a les característiques de l'alumnat a qui van dirigits.
  
\* Que afavorisquen la consecució dels objectius del programa.
  
\* Que possibiliten la integració de les disciplines que conformen l'àmbit, afavorint un enfocament globalizador.
  
\* Que l'eix conductor dels continguts seleccionats proporcione els contextos idonis per al tractament dels continguts matemàtics que s'aborden, de forma que es desenrotllen les habilitats per a utilitzar les Matemàtiques amb la correcció adequada en cada context d'aplicació.
  
\* Que permeten posar l'èmfasi en l'aprenentatge de destreses bàsiques:
  
­ D'una banda les destreses que tenen a vore amb els aspectes comunicatius, la comprensió de les propostes de treball (orals, escrites, visuals) i l'expressió oral i escrita que fan del procés i de les conclusions del treball.
  
­ D'altra banda, algunes destreses que s'afavorixen especialment des del treball matemàtic i científic: realitzar treballs pràctics, experimentar, calcular, mesurar, estimar, interpretar i representar (expressions verbals, taules, gràfiques, funcions), usar la calculadora i l'ordinador, controlar les fases de la resolució de problemes, particularitzar, generalitzar, formular conjectures, etc.
  
\* Que permeten iniciar un tema d'estudi amb el plantejament de situacions problemàtiques, capaces d'integrar el desenrotllament de continguts específics i d'elements metodològics.
  
\* Que permeten plantejar el treball de forma que l'alumnat:
  
­ Identifique i valore la contribució de les àrees en la resolució de problemes.
  
­ Plantege i resolga problemes, o realitze projectes en què tinga oportunitat de prendre decisions i utilitzar materials diversos.
  
\* Que afavorisquen especialment la creació d'actituds positives davant del treball, l'adquisició de coneixements i la valoració dels aprenentatges que es realitzen. En este sentit, val la pena ressaltar que és objecte d'aprenentatge de l'àmbit deprendre a treballar en grup.
  
L'elaboració de projectes és un procediment especialment apropiat per a aconseguir un enfocament globalizador de les àrees, de manera que, en general, l'àrea de Ciències de la Naturalesa aportaria a l'àmbit l'eix conductor del projecte, mentre que l'àrea de Matemàtiques exerciria un paper més instrumental, d'ajuda en la construcció de coneixements. En algunes ocasions serà necessari dedicar una atenció especial a alguns dels continguts instrumentals matemàtics, a través de propostes de treball individuals o col·lectives que atenguen les necessitats o deficiències que es constaten en els alumnes.
  
Els continguts de l'àmbit, aportats per l'àrea de Ciències de la Naturalesa, seran aquells del Decret de currículum de la Comunitat Valenciana que despleguen l'aspecte descriptiu de la matèria i inicien l'estudi de la seua estructura. Per les característiques de l'alumnat que cursa este programa, és adequat presentar en este àmbit continguts curriculars que els ajuden a conéixer-se a si mateixos i a desenrotllar capacitats concordants amb la realitat del medi en què tenen lloc, i, per tant, amb el seu món d'interessos.
  
A més a més, l'alumne o l'alumna que s'integra en este programa s'enfronta a una sèrie de dificultats i presenta una sèrie de demandes derivades dels seus propis canvis físics. Entre els continguts seleccionats per a l'àmbit tenen un interés innegable els que es referixen a l'educació per a la salut.
  
El coneixement sobre el funcionament i el desenrotllament del cos, les atencions que necessita, la sexualitat responsable, una dieta equilibrada, l'equilibri emocional en relació amb el medi que els rodeja, etc., els anirà permetent superar possibles concepcions errònies, així com supersticions sobre determinades malalties. El coneixement científic sobre l'atenció i la salut corporal és considerat socialment desitjable, ja que fomenta l'adquisició d'hàbits positius per a la salut.
  
Estos continguts transversals tenen especial rellevància en este àmbit, ja que el seu estudi els ha de permetre consolidar hàbits de vida saludables.
  
En el quadre III es mostra, per un costat, la selecció de blocs de continguts de les dos àrees de referència que cal considerar a l'hora de fer la programació, i, d'altra banda, que han de formular-se propostes de treball integrades, fent especial insistència en el desenrotllament de capacitats bàsiques de comprensió i expressió, de raonament, de resolució de problemes, de relació entre els conceptes que estudien i la seua aplicabilitat a distintes situacions, així com en els continguts actitudinals.
  
És important mostrar la connexió de les dos àrees en l'àmbit, de forma que les Matemàtiques s'apliquen i es valoren en situacions pràctiques i que les Ciències faciliten aprenentatges de les Cències i de les Mtemàtiques, i mostrar que les dos juntes proporcionen més possibilitats de realitzar aprenentatges contextualitzats i amb més profunditat que si actuen les dos àrees per separat. I, a més a més, eixa connexió ha de buscar-se amb la vida diària, de forma que els estudiants obtinguen la sensació que els aprenentatges que realitzen són útils. Es tracta de, en contextos d'aprenentatges concrets de les àrees implicades, desenrotllar capacitats que permeten actuar en una situació problemàtica amb prou autonomia i rigor en el treball que s'aborde, utilitzant en cada cas els procediments i els mitjans més adequats.
  
Tot això permet considerar els blocs de continguts que es presenten no com una llista de continguts que cal cobrir de forma aïllada, sinó més prompte que cal vore'ls en el seu conjunt, de forma global.
  
Els continguts seleccionats de les àrees (Quadres I i II) per a l'àmbit (Quadre III) es presenten a continuació.
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
Les característiques exposades de les Matemàtiques i de les Ciències de la Naturalesa permeten organitzar l'àmbit en seqüències didàctiques que integren les activitats que faciliten la construcció de coneixements sobre continguts de les àrees considerades, a partir de l'element que fa de nexe natural: la resolució de problemes o la realització d'un projecte de treball. Estos problemes o projectes es plantejaran sobre qüestions directament implicades amb les àrees que configuren l'àmbit i que hauran d'emmarcar-se en un context globalizador que possibilite a l'alumne l'adquisició de coneixements rellevants.
  
L'elaboració de projectes de treball és un procediment especialment apropiat per a plantejar un enfocament globalizador de les àrees, de manera que qualsevol pot aportar l'eix vertebrador sobre el qual integrar continguts de l'altra, que adquirix un paper més instrumental, en el sentit que es destaca la seua funció d'ajuda en la construcció de coneixements sobre els continguts que s'estudien. No obstant això, per la definició de cada una de les àrees i de l'àmbit, és possible fer la consideració que siguen les Ciències de la Naturalesa les que proporcionen l'eix vertebrador, per la facilitat -en general- de la integració de les Matemàtiques, que tenen un marcat caràcter instrumental.
  
El punt de partida de l'elaboració d'un projecte i, per tant, del procés d'ensenyança-aprenentatge ha de ser l'assumpció, per part de l'alumne, de la temàtica que es treballarà com a autèntic objecte d'estudi, és a dir, com una cosa que li interesse realment, que estimule la seua curiositat i el seu afany de saber. La primera fase de la seqüència didàctica inclou unes activitats inicials que pretenen interessar l'alumne, permetent-li realitzar preguntes, formular hipòtesis, plantejar, en definitiva, problemes que requerisquen solucions i que el motiven a intentar trobar-les. Al mateix temps, permet aflorar els coneixements previs dels alumnes per a tindre'ls en compte. El problema que s'estudiarà pot ser plantejat pel professor o pels alumnes després de les activitats inicials. El professor ha de centrar el problema seleccionat i contribuir a una formulació que facilite, d'una banda, el seu estudi i, d'una altra, la connexió entre els continguts bàsics de les àrees.
  
Podem considerar com a "problema" allò que no es pot resoldre automàticament per mitjà dels mecanismes que normalment utilitzem, sinó que exigix la mobilització de diversos recursos intel·lectuals. El problema no té per què ser una pregunta explícitament formulada, sinó que pot ser una situació nova que estimule la curiositat científica, o un conjunt de dades difícils de relacionar amb coneixements o conclusions anteriors, i que, per això, obligue a buscar mecanismes de reestructuració. El problema no només és una situació inicial, sinó que ha de ser tot un procés que es va desenrotllant i reformulant.
  
Quan un alumne s'enfronta a un problema intenta superar-lo amb els coneixements que té en eixe moment. Si estos no li servixen per a interpretar la situació ni per a elaborar estratègies d'actuació, s'inicia un procés de modificació i de reestructuració dels seus coneixements previs.
  
El plantejament de problemes afavorix l'aprenentatge significatiu en la mesura en què:
  
\* Facilita que es posen de manifest els coneixements de l'alumne relacionats amb la situació-problema.
  
\* Força la interacció d'eixos coneixements amb unes altres informacions procedents del seu entorn.
  
\* Possibilita que, en eixa interacció, es reestructuren els conceptes de l'alumne.
  
\* Afavorix la reflexió sobre l'aprenentatge mateix, l'avaluació de les estratègies utilitzades i dels resultats obtinguts.
  
La seqüència didàctica de la realització d'un projecte de treball està inclosa en una més general que inclou una fase de preparació. La descripció de les fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte és la següent:
  
Fases de la seqüència de treball per a l'elaboració d'un projecte:
  
Fase 0. Preparació del projecte.
  
\* El professor d'àmbit elegix el projecte-marc, sobre d'uns determinats problemes, elabora un guió orientatiu, preveient possibles interrogants que sorgiran i avançant algunes estratègies que permeten abordar-los, i prepara una sèrie d'activitats que podrien guiar el treball: unes inicials que generen interés i que permeten concretar el projecte per part dels estudiants -i el professor- en la fase 1, i unes altres de desenrotllament.
  
\* El projecte s'emmarca en el treball continuat al llarg del curs i en una progressió d'aprenentatges que inclou explícitament els relatius a procediments i actituds, que té en compte les diferències entre les àrees i les possibilitats que oferix treballar-les de forma globalitzada. S'ha de poder aprofundir en un cert coneixement quan siga necessari, i apreciar més àmpliament la relació ciència-tecnologia-societat.
  
Fase 1. Definició i planificació del projecte (elecció del tema d'estudi, definició del problema o dels problemes que s'aborden, guió inicial i pla de treball).
  
\*Activitats inicials (vídeo, documents diversos, plantejament de problemes...) sobre alguna qüestió científica-matemàtica i recerca d'informació.
  
\* Diàleg entre els alumnes i entre els alumnes i el professor que permeta:
  
- Aflorar els coneixements previs i les actituds dels alumnes davant del tema o problema plantejat. (Què sabem?)
  
- Que els alumnes plantegen preguntes, facen conjectures i formulen hipòtesis, que contribuïsquen a apreciar l'interés de la tasca que es mamprendrà. (Què ens agradaria saber i per què- Interés i finalitat dels aspectes que podrien ser objecte d'estudi).
  
- Centrar, delimitar el problema o els problemes que es pretén resoldre o estudiar, de manera que siga possible elaborar un pla de treball.
  
\* Elaborar un pla de treball a manera d'índex o guió.
  
\* Previsió de necessitats materials diversos.
  
\* Preparació, per part del professor, d'activitats rellevants per a dur a terme el projecte que s'ha concretat.
  
Fase 2. Treball sobre el problema/projecte (realitzar activitats, obtindre, tractar i reelaborar la informació necessària. Revisió del guió).
  
\* Consulta de diverses fonts, individualment i en grup, incloent la utilització de mitjans informàtics.
  
\* Planificació i realització dels projectes tècnics, les pràctiques, les experiències, els experiments, necessaris per a obtindre informació o verificar hipòtesis.
  
\* Planificar i realitzar visites a centres, organismes, treballs de camp, etc.
  
\* Planificar i realitzar el treball informàtic necessari en el procés d'elaboració del projecte.
  
\* Revisar el primer guió.
  
\* Incorporació dels resultats obtinguts i les noves informacions.
  
\* Contrast amb el guió inicial.
  
\* Revisar el pla de treball, què hi ha per fer i quines faenes noves s'incorporen a les pendents.
  
\* Anàlisi dels continguts abordats de les distintes àrees. Treballs específics que han de tindre's en compte.
  
Fase 3. Memòria final. Conclusions i aprenentatges realitzats.
  
\* Anàlisi i incorporació dels resultats obtinguts a partir dels diversos procediments arbitrats.
  
\* Elaboració de la memòria final del treball dut a terme (quin era el problema inicial, els avanços realitzats, què ha calgut fer per a realitzar cada avanç).
  
\* Aprenentatges realitzats, comuns i de les distintes àrees.
  
\* Conclusions.
  
Fase 4. Avaluació del procés
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge, i té una funció reguladora d'eixe procés. Ha de definir-se quin serà l'objecte d'avaluació i quins instruments s'utilitzaran. No ha de ser una acció puntual que es realitza al concloure les tres fases anteriors per a mesurar els aprenentatges realitzats, sinó que cal tindre en compte en cada una de les fases de treball.
  
La seqüència didàctica es pot plantejar en l'aula incloent totes estes fases, excepte la fase 0, que inicialment és exclusiva del professor i necessària per a plantejar un treball que motive, que genere expectatives i interés a abordar-lo. Quan l'experiència del professor ho permeta, pot fer participar els estudiants d'eixa fase inicial de recerca i preparació dels projectes de treball.
  
Materials i recursos en l'àmbit científic
  
Les noves tecnologies són importants en la didàctica de les àrees, i, per tant, en l'àmbit científic per extensió. L'impacte de la tecnologia en la societat fa que calculadores gràfiques, ordinadors multimèdia amb connexió a Internet i amb impressora i mitjans audiovisuals siguen cada vegada més assequibles, sent possible que alguns d'ells, i uns altres que en el seu moment es considere oportú, formen part de la infraestructura de l'aula de diversificació curricular. Comptar amb eixe tipus de mitjans de forma que siguen accessibles i utilitzables quan es requerisca el seu ús, a banda del seu valor pràctic indubtable que tenen i el valor didàctic ressenyat, afigen el de la motivació que produïx cap a l'aprenentatge en general. Han d'utilitzar-se programes informàtics i CD-roms educatius adequats per a l'aula de diversificació.
  
A més a més, cal utilitzar uns altres materials didàctics que afavorisquen aprenentatges específics, com certs instruments de dibuix, cintes mètriques, etc. Així com alguns llibres de consulta a la biblioteca de l'aula, com pot ser algun atles adequat, algun diccionari de termes científics o alguna història de cada una de les àrees de l'àmbit.
  
Haurà de considerar-se la possibilitat de realitzar treballs de camp, així com visites científiques programades a institucions o centres públics i privats, en funció dels projectes de treball que s'aborden.
  
És necessari l'ús de laboratoris i tallers per a poder realitzar la part pràctica dels projectes científics.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, l'organització horària, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'àmbit científic afecten d'una manera significativa l'avaluació. Entre estes, cal destacar-ne dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, els continguts i la metodologia de les diverses àrees que servixen com a referent, i això afecta necessàriament l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa d'adaptació curricular en grup -amb dificultats d'adaptació a la vida escolar, amb retard escolar, amb deficiències en la convivència i en el comportament escolar-, i el fet que una de les finalitats del programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït amb el qual els professors de les àrees específiques mantenen un contacte estret, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-i aprenentatge. La seua funció és aportar elements de juí per a regular el procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic, s'avaluaran les competències relacionades amb el coneixement de determinats conceptes de les Ciències de la Naturalesa i de les Matemàtiques, així com els procediments i les destreses que faciliten la comprensió i l'explicació de fenòmens naturals. Entre les destreses, s'inclouen les competències en l'ús dels instruments necessaris per a la realització d'observacions, mesuraments, comprovacions i càlculs. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i els valors el desenrotllament dels quals està relacionat amb els continguts referits als conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança en l'aula, com al procés d'aprenentatge i als resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat d'aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa i la seua concreció en els d'Àrea són el referent de l'avaluació. Tals capacitats es concreten en els criteris d'avaluació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes. El caràcter genèric en què s'enuncien tals capacitats requerix concretar-les en relació als diversos tipus de continguts. Els criteris d'avaluació permeten establir diversos graus de desenrotllament de les capacitats.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i s'aprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació, que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius i segons uns criteris d'avaluació. L'obtenció d'informació es realitza a través de diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, les proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així, per a analitzar les produccions dels alumnes es pot utilitzar el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
\* Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
\* Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'Àmbit Científic. Esta participació es pot fer de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació, de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per la qual cosa té un caràcter variable al llarg del procés.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la Programació de l'Àmbit Científic constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar als qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, per mitjà de la planificació d'activitats que són les que acaben per concretar el currículum.
  
La Programació ha de partir del plantejament globalizador des del qual s'ha concebut l'Àmbit Científic, que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de Matemàtiques i Ciències de la Naturalesa. La dita integració es fonamentava des de la concepció de l'objecte d'ensenyança aprenentatge i des de les orientacions metodòlogiques.
  
Sobre estes bases, les unitats didàctiques de l'Àmbit Científic s'organitzen al voltant de la resolució d'una situació problemàtica o elaboració d'un projecte de treball el contingut central del qual aporten les Ciències de la Naturalesa, i en què s'articulen continguts de les Matemàtiques amb un paper fonamentalment instrumental, la qual cosa no impedix que en alguns casos requerisquen tractaments específics. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir quins continguts cientificomatemàtics han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu en relació amb l'estudi dels projectes programats.
  
La Programació de l'Àmbit Científic es farà, per tant, d'acord amb diversos criteris. Uns són de caràcter general, i fan referència a la naturalesa d'esta àrea, ubicada dins d'un Programa d'adaptació curricular en grup que constituïx un marc de referència decisiu. Uns altres es basen en l'especificitat de l'aprenentatge dels continguts de les àrees, on els criteris didàctics cobren més protagonisme.
  
Així, els criteris que es consideraran són:
  
\* Duració del programa. El programa d'adaptació curricular en grup serà, amb caràcter general, per a un curs acadèmic. Per a aquells i aquelles alumnes que estiguen més d'un curs acadèmic en este programa, la programació haurà d'incloure la formació adquirida durant el primer curs.
  
\* Tindre en compte que la programació de continguts és per al tercer curs de l'ESO. Estos alumnes poden incorporar-se al programa amb un retard escolar significatiu, la qual cosa fa que s'hagen de tindre especialment en compte els continguts instrumentals i la progressió en el seu aprenentatge, així com alguns continguts corresponents al primer cicle.
  
\* Coordinació amb unes altres àrees a l'hora de seleccionar els continguts. La globalització, com un principi pedagògic central en el Programa d'adaptació curricular en grup, afecta l'àmbit almenys de dos maneres. Una és la configuració mateixa de l'àmbit a partir de la integració d'objectius de les àrees de referència. L'altra respon al plantejament de l'estructura general del currículum del Programa. Les capacitats expressades en els Objectius Generals d'Etapa són el referent a què servixen les distintes matèries que componen el currículum, i la seua selecció i la seua configuració interna han de contribuir a l'equilibri curricular. D'ací la important funció de complement que han d'exercir els altres dos àmbits del Programa, especialment el Tecnològic i Plàstic.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives. Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el Programa. El Programa d'adaptació curricular en grup implica una atenció més individualitzada, i l'adaptació a les necessitats dels alumnes és una de les característiques que el definixen. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar activitats amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes. En este sentit, la negociació d'algunes línies de treball en les unitats és una bona estratègia per a atendre les expectatives dels alumnes.
  
\* Plantejar unitats que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència. La selecció de continguts es regix fonamentalment pel projecte de treball, que sol girar al voltant de continguts de les Ciències de la Naturalesa. La resolució del problema implica diversos aprenentatges, en els quals s'involucren distints continguts que adquirixen sentit en el marc del procés de resolució del problema elegit. Així, amb l'elecció de temes basats en problemes en què el mesurament és important, es pot afavorir el tractament de continguts matemàtics de caràcter numèric i geomètric, el sistema mètric decimal, aspectes de les proporcions, etc. El desplegament adequat de les destreses numèriques condiciona aprenentatges sobre interpretació i elaboració de gràfiques estadístiques i funcionals, que poden ser la base matemàtica que es plantege treballar de forma específica a l'elegir temes en què el tractament i la interpretació de dades siga rellevants.
  
\* Inclusió de temes transversals en la selecció de continguts. Aporten significat als continguts, ja que introduïxen temes que afecten els alumnes i que impliquen la seua participació, la qual cosa constituïx una concreció dels fins educatius. Estos criteris de caràcter general han de completar-se amb altres que es deriven de la naturalesa de les àrees de referència i la seua integració en l'Àmbit. Cal destacar l'educació mediambiental, l'educació per a la igualtat d'oportunitats i l'educació del consumidor.
  
\* Selecció de continguts que tinguen com a referent els problemes actuals. Este criteri de selecció d'unitats atén la necessitat d'acostar-nos a l'entorn de l'alumne, que inclou allò que li resulta conegut com a resultat de les seues experiències directes o indirectes. No es tracta, per tant, només de l'entorn físic immediat en què l'alumne viu. Este acostament a l'entorn d'experiències de l'alumne es justifica per la necessitat, tant de connectar amb els seus coneixements i les seues expectatives, com per a motivar-lo, ja que considerar l'entorn com a objecte d'estudi, dins del coneixement escolar, permet una implicació més gran de l'alumne. D'altra banda, no cal oblidar que una característica d'estos alumnes és un cert rebuig contra el que ells identifiquen com a coneixement escolar, poc significatiu per a ells. Plantejar unitats centrades en el coneixement de temes científics actuals suposa proposar un nexe entre els objectius educatius, i els coneixements i els interessos dels alumnes que facilite la seua motivació.
  
\* Progressió en la conceptualització. L'elaboració d'una explicació de fets i procediments científics o matemàtics, o d'una solució d'un problema, es basa en la seua conceptualització. L'aprenentatge conceptual ha de programar-se al llarg del curs seguint una seqüència que es recorre en doble sentit, des de conceptes més senzills a més abstractes i al revés. De fet, podem partir d'un concepte més abstracte com ara proporcionalitat, fracció o percentatge per a anar definint-lo per mitjà de la seua identificació i la seua distinció en diverses situacions. Al seu torn, este coneixement ampliarà el significat de proporcionalitat, fracció o percentatge. Les relacions conceptuals constituïxen la trama de l'aprenentatge. Els conceptes impliquen diferents graus de dificultat en relació amb els coneixements previs requerits, el seu grau d'abstracció o amb la seua proximitat o llunyania de l'experiència de l'alumne.
  
\* Progressió en l'adquisició de procediments d'aprenentatge. La resolució de problemes i la realització de projectes requerixen un conjunt de procediments i estratègies, amb l'objectiu que l'alumne adquirisca una relativa autonomia intel·lectual. Per a això és necessària una constant reflexió valorativa sobre el procés d'aprenentatge, perquè l'alumne prenga consciència del que fa per a aprendre. Per això, la seqüència d'estos continguts atendrà a la distribució de decisions entre el professor i els alumnes en funció del grau d'autonomia d'estos. En altres paraules, el professor tindrà al principi una major intervenció en la planificació del procés, però successivament anirà delegant este paper en el grup en la mesura en què este siga capaç d'assumir-lo.
  
D'altra banda, s'han de contemplar els procediments i les tècniques lligats a l'obtenció, el tractament i la comunicació d'informació, amb dades quantitatives en molts casos, incidint de forma especial en els relacionats amb l'experimentació i comparació de resultats, en el coneixement i maneig d'instruments necessaris de mesura, de presa de mostres, d'experimentació pràctica, d'observació i formulació de conjectures, etc.
  
L'ÀMBIT TECNOLÒGIC I PLÀSTIC DEL PROGRAMA
  
D'ADAPTACIÓ CURRICULAR EN GRUP
  
I. Introducció: l'objecte d'aprenentatge
  
L'àmbit tecnològic i plàstic és un dels àmbits que s'inclouen en un programa d'adaptació curricular en grup. Pretén facilitar que els alumnes aconseguisquen desenrotllar les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, incidint en aquelles especialment lligades a l'adquisició de coneixements tecnològics i plàstics i les que contribuïxen al mateix temps a la seua integració al centre i en el sistema escolar. La present ordre, per la qual es regulen els programes adaptació curricular en grup en l'Educació Secundària Obligatòria, establix que els continguts de l'àmbit tecnològic i plàstic se seleccionaran prenent com a referència el currículum de les àrees de Tecnologia, i Educació Visual i Plàstica, incidint expressament en aquells continguts de caràcter instrumental.
  
La definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit requerix una anàlisi del currículum de les àrees que el configuren, de forma que es possibilite la integració dels seus components curriculars en propostes didàctiques concretes, que s'evite la consideració de suma simple d'àrees i que reforce l'aplicabilitat dels aprenentatges que promouen.
  
L'objecte d'estudi d'este àmbit serà la resolució de qüestions tecnològiques i plastiques, incloent el procés que va des de la identificació i formulació del problema o necessitat, fins a la seua solució, aplicant els procediments d'actuació i habilitats necessaris.
  
Este àmbit pretén vertebrar i aconseguir en l'alumnat la comprensió i el domini de les capacitats corresponents a esta etapa educativa, i integrar els següents components:
  
\* Plàstic i visual, que abordarà els fonaments del llenguatge plàstic, així com els procediments i tècniques utilitzats en els llenguatges visuals i artístics.
  
\* Tecnològic, que abordarà els coneixements sobre tècniques, processos, materials, ferramentes i habilitats que permeten el disseny i la realització d'objectes i solucions a necessitats de la societat.
  
II. Objectius
  
L'ensenyança de l'àmbit tecnològic i plàstic pretén contribuir a desenrotllar en les alumnes i els alumnes les capacitats següents:
  
\* Comprendre i expressar missatges tecnològics i plàstics, utilitzant el llenguatge oral i escrit amb propietat, així com altres sistemes de notació i representació útils.
  
\* Aplicar estratègies personals coherents amb els procediments de la tecnologia i de la plàstica en la resolució de problemes: identificació, formulació d'hipòtesis, planificació i realització d'activitats, sistematització i anàlisi dels resultats.
  
\* Planificar l'execució de projectes tecnològics senzills, englobant aspectes de la plàstica, definint els recursos materials i humans necessaris, seleccionant i elaborant la documentació necessària per a organitzar i gestionar el seu desenrotllament.
  
\* Utilitzar en la planificació i realització de projectes els coneixements adquirits en les diferents àrees que els formen, valorant la seua funcionalitat i aplicació en la resolució de problemes tècnics i en la satisfacció de necessitats humanes.
  
\* Elaborar propostes personals i raonades sobre qüestions tecnològiques i artístiques mitjançant el contrast i l'avaluació d'informacions obtingudes en distintes fonts.
  
\* Mantindre una actitud d'indagació i curiositat cap als elements i problemes tecnològics presents en el seu entorn, analitzant i valorant els efectes positius i negatius de les aplicacions.
  
\* Conéixer els mitjans en què opera la imatge i els contextos en els quals es desenrotllen.
  
\* Participar en la planificació i realització en equip d'activitats de l'àmbit de la tecnologia, valorant les aportacions pròpies i alienes en funció dels objectius establits, mostrant una actitud flexible i de col·laboració, assumint responsabilitats en el desenrotllament de la tasca i prenent consciència de la importància de treballar com a membre d'un equip.
  
\* Interpretar i elaborar documents gràfics i escrits amb informació tècnica (plans, instruccions, manuals), que permeten la definició i construcció d'objectes i projectes.
  
\* Adquirir els coneixements necessaris sobre els materials tècnics (característiques i aplicació) a emprar en les realitzacions, així com les destreses en el maneig de ferramentes manuals i màquines electroportàtils, necessàries per a la realització pràctica dels projectes.
  
\* Valorar els efectes que sobre la salut i seguretat personal i col·lectiva té el respecte de les normes de seguretat i higiene.
  
\* Analitzar i valorar críticament l'impacte del desenrotllament tecnològic en la societat actual, apreciar la importància de la formació científica i adoptar una actitud crítica i fonamentada davant dels grans problemes que hui plantejan les relacions entre ciència, societat i tecnologia.
  
\* Utilitzar els coneixements tecnològics i plàstics per a gaudir del medi natural, així com proposar, valorar i, si és procedent participar en iniciatives encaminades a conservar-lo i millorar-lo.
  
III. Continguts
  
La selecció de continguts de l'àmbit tecnologic i plàstic, tal com es menciona en la introducció d'este document, ha d'atendre les dos àrees que comprén (tecnologia, i educació visual i plàstica), si bé la tecnologia serà la que tinga major rellevància. Els continguts d'este àmbit, a causa de la diversitat de tècniques i sabers que integra, presenten temes de variada amplitud i en camps tan diversos de la tecnologia com el coneixement dels materials, electrotècnia, mecànica, fusteria o l'organització dels processos; a açò cal afegir els continguts de la resta d'àrees que componen l'àmbit, que són eminentment artístiques i que s'englobaran amb la pròpia tecnologia. Es presenten, a continuació, els continguts mínims a tractar en este àmbit, que hauran de ser ampliats i adaptats a cada grup i reflectit en la programació d'aula.
  
Blocs de continguts:
  
RESOLUCIÓ DE PROBLEMES TÈCNICS: Plantejament de problemes tecnològics. Identificació i anàlisi de problemes susceptibles de ser resolts mitjançant l'activitat tècnica. Actitud positiva i creativa davant dels problemes pràctics.
  
LES IMATGES TECNOLÒGIQUES: Aportació de nous plantejaments estètics, semàntics i tecnològics a la concepció de la imatge. Imatges fixes, vinyetes, historietes, il·lustracions, periòdics, revistes, diapositives, cartells, fotomuntatges, reprografia. Imatge en moviment: reportatges tècnics, imatge informàtica, programes informàtics educatius.
  
EXPRESSIÓ GRÀFICA: Coneixement i maneig dels instruments i materials bàsics emprats en la representació gràfica. Representació gràfica d'idees i objectes a mà alçada (esbós i croquis). Lectura i interpretació de plans normalitzats senzills. Realització de dibuixos en dos dimensions mitjançant procediments informàtics. Utilització de l'expressió gràfica com a instrument de creació tècnica.
  
FERRAMENTES, TÈCNIQUES I PROCESSOS: Coneixement i maneig de les ferramentes i tècniques elementals utilitzades en la fabricació d'objectes, útils o instal·lacions, tall, unió, conformació i acabat. Coneixement i maneig dels instruments de mesura bàsics utilitzats en els processos de mecanitzat. Reconeixement i valoració d'un entorn de treball equilibrat i saludables. Coneixement i aplicació de les normes de seguretat i higiene apropiades.
  
ELEMENTS DE CONFIGURACIÓ ESPACIAL: Aspecte tridimensional del llenguatge plàstic, construcció de volums geomètrics elementals mitjançant els seus desenrotllaments. La llum com definitòria del volum, representació bidimensional del volum; exploració de les possibilitats de la il·luminació utilitzant un focus.
  
OPERADORS TECNOLÒGICS: Coneixement i utilització dels operadors més comuns emprats en la construcció de mecanismes i sistemes. Construcció d'operadors senzills dels distints àmbits amb materials bàsics. Interés per conéixer els principis científics del funcionament dels operadors tecnològics, les seues característiques i funcions.
  
MATERIALS DE FABRICACIÓ: Matèria primera. Propietats, qualitats estètiques; presentació comercial i principals aplicacions tècniques dels materials comuns (fusta, metalls, aliatges, plàstics, etc.). Avaluació de les característiques que han de reunir els materials per a construir un objecte. Fonts i procediments d'obtenció dels principals materials tècnics. Repercussions ambientals de la seua explotació, transformació, utilització i rebuig. Riscos per a la salut i precaucions específiques en el maneig de materials.
  
TÈCNIQUES D'ORGANITZACIÓ I GESTIÓ: Reconeixement i valoració de la importància de les tècniques d'organització i gestió en el disseny i realització de projectes tecnològics. Valoració dels múltiples factors econòmics que configuren el preu dels productes tecnològics. Utilització de les estructures d'organització a l'aula-taller i en el grup de treball.
  
TECNOLOGIA I SOCIETAT: Avantatges, riscos i costos econòmics, socials i ambientals del desenrotllament tecnològic. Interés per conéixer el paper que exercix el coneixement tecnològic en distints treballs i professions. Sensibilitat i respecte per les diverses formes de coneixement tècnic i activitat manual i interés per la conservació del patrimoni cultural tècnic.
  
IV. Orientacions metodòlogiques
  
Donats els objectius d'este àmbit i els continguts que s'hi aborden, així com el seu caràcter i enfocament eminentment procedimental, les ensenyances i activitats es desenrotllaran principalment mitjançant el mètode de projectes.
  
L'espai d'ús habitual serà l'aula-taller, que haurà d'estar preparada adequadament i disposar dels mitjans i instal·lacions necessaris per a poder desenrotllar les activitats. A més a més s'utilitzarà l'aula d'informàtica per a determinats aprenentatges d'expressió gràfica i plàstica.
  
Cal indicar que per al tractament d'alguns continguts pot ser convenient la realització de treballs de camp, així com visites d'estudi a exposicions, instal·lacions, etc.
  
Els projectes que es plantegen seran integradors, i hauran d'incloure, en la mesura del possible, aspectes dels continguts de les dos àrees que formen este àmbit (tecnologia i educació visual i plàstica), si bé la tecnologia serà, en la majoria dels casos, l'element organitzador i principal dels projectes.
  
La concepció i realització pràctica dels projectes es constituiran en les principals activitats d'ensenyança i aprenentatge que es realitzen, i hauran de seguir, en general, les següents fases:
  
1. Plantejament del projecte per part del professor o professora, que haurà de despertar l'interés en l'alumnat per la resolució d'un determinat problema o necessitat a satisfer, formulant algunes idees generals per a la seua solució. El projecte s'emmarcarà en la programació de l'àmbit, i en ell s'arreplegaran els continguts relatius a tècniques i procediments, materials, instruments, utilitats i aplicació, seguretat, estètica, etc., que se'n van a treballar.
  
Serà necessari que el professorat aborde els continguts sobre els procediments, materials i instruments que estan implicats en el projecte proposat.
  
2. Definició i planificació del projecte per l'alumne o alumna, que es desenrotllarà mitjançant activitats individuals i en grup, realitzant l'anàlisi de la qüestió, recerca d'informació, adopció de solucions, redacció i elaboració del projecte (documents escrits i gràfics), definició de recursos (materials, útils, instruments) i elaboració del pla de treball.
  
3. Realització pràctica del projecte a l'aula-taller, construint l'objecte definit en el projecte mitjançant el treball individual i en grup, i l'aplicació de les tècniques i destreses en la utilització dels materials i instruments adequats. En este punt es tindrà molt en compte els aspectes actitudinals de l'alumnat quant al respecte als altres, cooperació, compliment de les normes de convivència i seguretat, atenció del material, higiene en el treball, així com la qualitat en la presentació i acabat del treball.
  
4. Avaluació del treball, aprenentatges aconseguits i memòria final. Es farà en esta fase una avaluació retrospectiva del treball realitzat, valorant les seues dificultats, idoneïtat i utilitat, possibles solucions alternatives, etc.
  
V. Orientacions per a l'avaluació
  
L'avaluació és un instrument bàsic d'atenció a la diversitat, perquè aporta la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats dels alumnes. L'avaluació constituïx un element fonamental del currículum, on exercix una funció estratègica. En efecte, l'avaluació afecta a la resta de components del currículum: s'avaluen els objectius i els continguts, l'adequació de la metodologia, el procés i els resultats de l'aprenentatge i de l'ensenyança, els recursos utilitzats, etc. Així mateix, les característiques des del punt de vista curricular que planteja l'àmbit tecnològic i plàstic afecten d'una manera significativa a l'avaluació. Entre estes cal destacar dos:
  
\* Des del punt de vista del currículum, l'àmbit suposa una adaptació profunda dels objectius, continguts i de la metodologia de diverses àrees que servixen com referent i això afecta necessàriament a l'avaluació.
  
\* Així mateix, la problemàtica específica dels alumnes del programa d'adaptació curricular en grup -amb dificultats d'adaptació a la vida escolar, amb retard escolar, amb deficiències en la convivència i en el comportament escolar-, i el que una de les finalitats del Programa siga el desenrotllament de les capacitats expressades en els objectius generals de l'etapa, fa imprescindible utilitzar diferents procediments i instruments d'avaluació que aporten la informació necessària per a adequar l'ensenyança a les necessitats d'aprenentatge dels alumnes. Al mateix temps, el fet de ser un grup reduït i amb el que els professors de les àrees específiques mantenen un estret contacte, permet utilitzar procediments i instruments poc habituals però de gran eficàcia des del punt de vista d'una avaluació qualitativa.
  
L'avaluació forma part del procés d'ensenyança-aprenentatge. La seua funció és la d'aportar elements de juí per a regular el dit procés i millorar-lo. D'ací deriven una sèrie d'orientacions per a avaluar:
  
\* D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit tecnològic i plàstic, s'avaluaran les competències relacionades amb el coneixement de determinats conceptes de les àrees que l'integren, així com els procediments i destreses que es treballen en els projectes tècnics. Junt amb tot això, s'han d'avaluar igualment les actituds i valors el desenvolupament de les quals està relacionat amb els continguts referits els conceptes i procediments.
  
\* L'objecte de l'avaluació es referix tant al procés d'ensenyança a l'aula, com al procés d'aprenentatge i els resultats obtinguts. Per tant, no s'avaluen només els resultats, sinó també el procés. Esta avaluació del procés es convertix així en una activitat d'aprenentatge, en una avaluació formativa.
  
\* Les capacitats expressades en els objectius generals d'etapa i la seua concreció en els de l'àmbit són el referent de l'avaluació. Estes capacitats es concreten en els criteris d'avaluació que s'indiquen a continuació i expressen els aspectes que s'han de considerar en la valoració dels aprenentatges dels alumnes.
  
\* L'avaluació es porta a terme en un determinat context, el medi escolar on s'ensenya i es deprén. La valoració d'este procés requerix l'obtenció d'informació que serà valorada d'acord amb el referent de les capacitats expressades en els objectius de l'àmbit. L'obtenció d'informació es realitza mitjançant diversos procediments com l'anàlisi de les produccions escrites o orals dels alumnes, proves específiques, l'observació o les entrevistes. Cada un d'ells es recolza en diversos instruments. Així, per a analitzar les produccions dels alumnes es poden utilitzar les memòries dels projectes de treball, el quadern de classe, un mural, un informe, etc.
  
\* Ja que l'avaluació forma part del procés d'ensenyança i aprenentatge és important que la selecció i utilització de diversos procediments i instruments d'avaluació facilite la interacció entre el professor i els alumnes. Per a això:
  
- Estos instruments i procediments han de ser variats per a poder accedir a la complexitat de l'activitat educativa en tots els seus aspectes, sobretot, els qualitatius.
  
- Els procediments i instruments d'avaluació han de ser adequats a la competència que es vol avaluar i a la situació on s'ha de mostrar.
  
Entre els diferents procediments d'avaluació hauran de potenciar-se aquells que fomenten la participació dels alumnes en el procés avaluador també com a subjectes. Açò és coherent amb les implicacions metodòlogiques del plantejament que s'ha fet de l'objecte d'aprenentatge de l'àmbit tecnològic i plàstic. Esta participació pot fer-se de diverses formes. Entre elles destaca el consens dels criteris d'avaluació de manera que els alumnes assumisquen també la responsabilitat del seu aprenentatge. Este consens estarà en relació amb les capacitats desenrotllades pels alumnes, per la qual cosa té un caràcter variable al llarg del procés.
  
Alguns suggeriments per a la formulació dels criteris d'avaluació
  
En coherència amb el que assenyala anteriorment, en els criteris d'avaluació de l'àmbit tecnològic i plàstic, s'haurà de tindre en compte si l'alumnat és capaç de:
  
\* Realitzar i interpretar els documents gràfics que conformen un projecte tècnic, aplicant els coneixements sobre expressió gràfica, tant a nivell de croquis com de dibuix.
  
\* Identificar i utilitzar correctament distints aparells i instruments d'observació i mesura utilitzades en els projectes i realitzacions tecnico-artístiques.
  
\* Analitzar i interpretar la informació tècnica i artística: manuals i especificacions tècniques, catàlegs, etc.
  
\* Utilitzar els mitjans i recursos adequats per a la realització dels projectes tècnics i artístics.
  
\* Acceptar la distribució de tasques i mostrar voluntat de cooperació, sent tolerant amb els seus companys.
  
\* Respectar les normes de convivència que a l'efecte s'establisquen, així com aquelles de seguretat i higiene que permeten un ambient d'aprenentatge saludable i sense riscos.
  
\* Apreciar la influència del desenrotllament de les diverses ciències en determinats avanços tecnològics i artístics i fer una valoració crítica de l'impacte que eixes suposen per a la vida de les persones i la societat, sent conscient de la influència modificadora que exercixen els éssers humans en el medi en què viuen.
  
\* Realitzar representacions plàstiques en les quals es tinga en compte les distribucions de masses, la proporció i la utilització de diferents textures com a elements modificadors de la composició.
  
\* Realitzar individualment i en grup projectes tècnics senzills on s'integren els diferents continguts de tecnologia i de plàstica.
  
VI. Orientacions per a la programació
  
Les orientacions per a la programació de l'àmbit tecnològic i plàstic constituïxen una major concreció del plantejament curricular exposat en els apartats anteriors. La seua finalitat és ajudar els qui han d'elaborar la programació i oferir pautes per a adequar-la al grup específic d'alumnes, mitjançant la planificació d'activitats que són les que acaben per concretar el currículum.
  
La programació ha de partir del plantejament globalitzador des del que s'ha concebut este àmbit que suposa la integració dels objectius i continguts de les àrees de: Tecnologia, i Educació Visual i Plàstica.
  
Les unitats didàctiques de l'àmbit tecnològic i plàsstic s'organitzen entorn de la resolució de problemes i l'elaboració de projectes de treball, en els quals s'articularan continguts de les àrees implicades en este àmbit, especialment la Tecnologia. Per tant, la programació de l'àmbit requerix decidir què continguts tecnicoartístics han de seleccionar-se i amb quins criteris, com establir una seqüència que permeta un aprenentatge progressiu i significatiu i com s'articulen els aprenentatges sobre materials, la planificació dels treballs, els processos, així com l'adquisició de les habilitats i destreses en el maneig dels instruments i ferramentes per al desenrotllament dels projectes a l'aula-taller.
  
Els principals criteris que s'hauran de considerar al realitzar la programació d'este àmbit són:
  
\* Duració del programa
  
El programa d'adaptació curricular en grup serà, amb caràcter general, per a un curs acadèmic. Per a aquells alumnes que estiguen més d'un curs acadèmic en este programa la programació haurà de contemplar la formació adquirida durant el primer curs.
  
\* Selecció i priorització dels continguts de les àrees d'este àmbit
  
Els continguts que formen part d'este àmbit seran seleccionats d'entre les dos àrees que l'integren (Tecnologia i Educació Plàstica i Visual).
  
Donades les característiques i circumstàncies personals i acadèmiques de l'alumnat que seguirà este programa d'adaptació, els continguts seran tals que permeten el seu seguiment i la seua progressió en l'aprenentatge, així com una adaptació curricular personalitzada.
  
De les dos àrees de l'àmbit, tindran prioritat els continguts tecnològics, que es constituiran com a element organitzador de l'àmbit. Per tant, els continguts de la Tecnologia seran els que requeriran un major temps de treball.
  
\* Caràcter procedimental de l'àmbit
  
La programació haurà de realitzar-se considerant el caràcter eminentment procedimental d'este àmbit. Els continguts conceptuals s'abordaran, sempre que siga possible, en el marc del desenrotllament i realització dels treballs i projectes que es porten a terme a l'aula-taller. Per tant, en este àmbit prendrà major importància el "saber fer" i el "saber estar". Així mateix es programaran i realitzaran activitats que necessiten la utilització de programes informàtics educatius de dibuix i de tecnologia.
  
\* Tindre en compte la programació de continguts del 2n cicle de l'ESO
  
Els continguts d'este àmbit seran seleccionats, fonamentalment, d'entre els continguts de 3r corresponents a les àrees que el comprenen, especialment de la Tecnologia, així com d'algunes optatives d'iniciació professional.
  
No ha de ser una mera translació dels continguts de les àrees sinó una adaptació d'estos a les característiques de l'alumnat, considerant la seua formació inicial i capacitat d'aprenentatge. També es tindrà en consideració que dits continguts s'abordaran com a part integrant dels projectes que es plantegen. Es respectarà una progressió en la temàtica i complexitat de forma que el seu plantejament i realització integren, al llarg del curs, els continguts necessaris per a aconseguir els objectius previstos per a este àmbit.
  
\* Coordinació amb altres àmbits a l'hora de seleccionar continguts
  
La programació d'este àmbit haurà de realitzar-se tenint en consideració les programacions de la resta d'àmbits del programa, la qual cosa evitarà duplicitats i permetrà seleccionar i seqüenciar els continguts tenint en compte també els que es tracten en les àrees dels altres àmbits i que aporten formació de base per a l'àmbit tecnologic i plàstic.
  
També facilitarà el tractament compartit dels continguts implicats en els projectes, de forma que estos puguen constituir-se en elements integradors. Així, per exemple, un projecte com "Molí d'aigua", podrà ser tractat per l'àmbit científic abordant l'estudi dels materials que compondran el projecte, així com les lleis de la dinàmica que regixen el seu funcionament; l'àmbit lingüístic i social podrà abordar la història i el desenrotllament dels sistemes hidràulics d'aprofitament i producció d'energia, així com participar en l'elaboració de la redacció del document de memòria del projecte; l'àmbit tecnològic i plàstic s'encarregarà, principalment, de la definició de l'objecte, així com la seua construcció a l'aula-taller mitjançant l'ús dels materials i ferramentes adequats i l'aplicació de les tècniques, processos i habilitats necessàries per a la seua construcció.
  
\* Tindre en compte els coneixements previs dels alumnes i les seues expectatives
  
Este criteri deriva d'un dels principis metodològics que orienten el programa. L'adaptació implica una atenció més individualitzada a les necessitats i característiques personals de cada alumne o alumna. Este criteri és important a l'hora de seleccionar continguts que permeten assegurar aprenentatges bàsics i dissenyar tasques amb diferent grau de dificultat. Així mateix, dins de les possibles variacions que presenta una unitat didàctica i/o projecte abordat, es poden destacar aquells aspectes que millor responguen a les expectatives dels alumnes, i permeten aconseguir els objectius previstos per a l'àmbit.
  
\* Plantejar unitats que afavorisquen la integració dels continguts de les àrees de referència
  
La selecció de continguts es regix fonamentalment pel projecte de treball al voltant dels continguts de l'àrea de Tecnologia que s'aborda com a problema o qüestió a resoldre per l'alumnat. La resolució del problema implica diversos aprenentatges en què, en la mesura que es puga, s'han d'involucrar continguts de les tres àrees que comprenen este àmbit.
  
Així un projecte consistent en la "Construcció d'una flauta de canya", permet integrar coneixements tecnològics derivats del coneixement dels materials, el mecanitzat i acabat; i plàstics mitjançant la realització de dibuixos de l'objecte i la seua definició estètica.
  
\* Inclusió de temes transversals en la selecció de continguts
  
Els temes transversals aporten significat als continguts ja que introduïxen temes que afecten els alumnes i les alumnes, i que impliquen la seua participació, la qual cosa constituïx una concreció dels fins educatius. Els residus generats en la fabricació i el seu tractament, respecte i atenció dels materials i mitjans de treball, salut laboral, aprofitament de l'energia, etc., poden ser alguns temes transversals a tractar en este àmbit.
  
\* Selecció de continguts que tinguen com referent els problemes actuals


Còpia Permalink ELI