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PROGRAMMI DIDATTICI PER LA SCUOLA PRIMARIA CON LINGUA DI INSEGNAMENTO SLOVENA. PREMESSA GENERALE. Resta confermato integralmente il testo dei programmi didattici per la scuola primaria di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. I PROGRAMMI. Resta confermato integralmente il testo dei programmi didattici per la scuola primaria di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. EDUCAZIONE LINGUISTICA. Premessa. Per quanto concerne l'area degli apprendimenti linguistici si sottolinea l'importanza della lingua slovena quale lingua materna dell'alunno, essendo essa strumento fondamentale per l'azione educativa e per gli apprendimenti scolastici. Pertanto essa va particolarmente curata nell'ambito di tutte le altre discipline. Analoga importanza è da riconoscere alla lingua italiana quale principale veicolo, accanto alla lingua materna, dei rapporti sociali della comunità slovena in Italia. Infatti essa, oltre che lingua ufficiale dello Stato, è lo strumento di comunicazione più diffuso nell'ambiente e costituisce patrimonio culturale al quale ha diritto di accedere ogni cittadino della Repubblica. L'apprendimento della lingua italiana offre altresì maggiori opportunità per realizzare le finalità educative della convivenza democratica, della cooperazione internazionale e della comprensione fra i popoli; finalità tutte alle quali si richiama espressamente la prima parte della "Premessa generale". Inoltre rappresenta lo strumento per un sicuro inserimento nella realtà economica e sociale regionale e nazionale. Sulla base di tali considerazioni i programmi didattici per la lingua slovena e per la lingua italiana hanno la struttura generale comune secondo la formulazione sancita dal decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104, nel capitolo "Lingua italiana". L'educazione linguistica è completata dall'apprendimento di una lingua straniera che per le considerazioni sopra dette deve intendersi una lingua diversa dall'italiana. Lingua e cultura. Nessuna definizione globale può esaurire la complessità del fenomeno linguistico. Esistono però definizioni parziali che possono essere utilmente assunte: a) la lingua è strumento del pensiero, non solo perché lo traduce in parole (permettendo all'individuo di parlare con se stesso, cioè di ragionare), ma anche perché sollecita e agevola lo sviluppo dei processi mentali che organizzano, in varie forme, i dati dell'esperienza; b) la lingua è mezzo per stabilire un rapporto sociale: più precisamente consente di comunicare con gli altri e di agire nei loro confronti; c) la lingua è il veicolo attraverso cui si esprime in modo più articolato l'esperienza razionale e affettiva dell'individuo; d) la lingua è espressione di pensiero, di sentimenti, di stati d'animo, particolarmente nella forma estetica della poesia; e) la lingua è un oggetto culturale che ha come sue dimensioni quella del tempo storico, dello spazio geografico, dello spessore sociale. Per l'insieme di questi aspetti, la lingua ha un ruolo centrale nella scuola elementare, sia per il contributo che offre allo sviluppo generale dell'individuo, sia per il carattere pregiudiziale che una buona competenza linguistica ha sulle altre acquisizioni. Pertanto, i compiti della scuola elementare in questo campo sono i seguenti: a) fornire all'alunno i mezzi linguistici adeguati per operazioni mentali di vario tipo, quali, ad esempio: simbolizzazione, classificazione, partizione, seriazione, quantificazione, generalizzazione, astrazione, istituzione di relazioni (temporali, spaziali, causali, ecc.); b) potenziare nell'alunno la capacità di porsi in relazione linguistica con interlocutori diversi per età, ruolo, status, ecc. e in diverse situazioni comunicative, usando la lingua nella sua varietà di codici, di registri e nelle sue numerose funzioni; c) offrire mezzi linguistici progressivamente più articolati e differenziati per portare ad un livello di consapevolezza e di espressione le esperienze personali; d) promuovere le manifestazioni espressive del fanciullo e il suo approccio al mondo della espressione letteraria; e) avviare l'alunno a rilevare che la lingua vive con la società umana e ne registra i cambiamenti nel tempo e nello spazio geografico, nonché le variazioni socio-culturali; utilizzare queste dimensioni della lingua per attivare in lui la capacità di pensare storicamente e criticamente. Il fanciullo ha una esperienza linguistica iniziale di cui l'insegnante dovrà attentamente rendersi conto e sulla quale dovrà impostare l'azione didattica. In particolare ogni fanciullo: ha una varietà di codici verbali e non verbali (tra cui quelli derivati dai mass-media), nella quale il codice verbale è dominante; ha maturato una capacità di comunicare oralmente in una lingua e in un dialetto; sa che la lingua scritta esiste e, percependone l'importanza, desidera impadronirsene. Di fatto queste caratteristiche si manifestano e si compongono in modo diverso da alunno a alunno. La scuola terrà presenti queste diversità, differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento. Attenzione particolare andrà posta nella identificazione tempestiva di eventuali disturbi del linguaggio (difetti dell'udito, difficoltà di articolazione dei suoni, balbuzie, ecc.) e di fenomeni di disgrafia e di dislessia, per i quali andranno predisposte specifiche strategie didattiche. Qualora gli insegnanti accertino, mediante opportune osservazioni e prove, la inadeguatezza dei prerequisiti sul piano percettivo, cognitivo e della motricità fine, necessari per l'apprendimento della lettura e della scrittura, disporranno opportuni interventi, giochi sensoriali, esercizi di pregrafismo, attività psicomotorie. Obiettivi e contenuti. Nel campo della formazione linguistica la scuola elementare persegue un insieme di obiettivi generali all'interno dei quali vengono individuati alcuni traguardi essenziali, prescrittivi per tutti gli alunni. I. La scuola si propone l'obiettivo di far conseguire la capacità di usare, in modo sempre più significativo, il codice verbale, senza peraltro trascurare altri tipi di codici (grafico, pittorico, plastico, ritmico-musicale, mimico-gestuale, ecc.) che non sono alternativi al codice verbale, ma complementari ad esso. All'interno di questo obiettivo dovrà essere garantito a tutti gli alunni il raggiungimento del traguardo della consapevolezza che: esistono diversi codici; ciascuno di essi offre opportunità specifiche; il codice verbale è particolarmente comodo, in quanto consente con poche unità semplici, di formare un illimitato numero di messaggi; il codice verbale favorisce l'accesso agli altri codici e consente la riflessione su questi e su se stesso. II. La scuola si propone l'obiettivo di far conseguire la capacità di comunicare correttamente in lingua slovena e in lingua italiana, a tutti i livelli, dai più colloquiali e informali ai più elaborati e specializzati; va anche rispettato l'eventuale uso del dialetto in funzione dell'entità culturale del proprio ambiente. All'interno di questo obiettivo dovrà essere garantito a tutti gli alunni il raggiungimento del traguardo di: saper utilizzare la lingua slovena e la lingua italiana, nelle forme colloquiali richieste dai problemi della vita quotidiana; rendersi conto di punti di vista diversi riscontrabili in situazioni comunicative; essere consapevoli della varietà di forme in cui il discorso si realizza in rapporto a contesti differenti (ad esempio, con i compagni di gioco, con i genitori e i familiari, con l'insegnante, ecc.). III. La scuola si propone l'obiettivo di assicurare all'alunno una buona competenza di lingua scritta (lettura e scrittura) sia in sloveno sia in italiano: ci sono infatti attività della mente che esigono questo veicolo e si avvantaggiano del suo uso. Il fanciullo deve saper leggere, cioè capire il significato di testi scritti a fini diversi; deve saper ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti; seguire la descrizione, il resoconto, il racconto e saperne cogliere l'essenziale; apprezzare l'efficacia linguistica ed espressiva dei vari tipi di scrittura. Il fanciullo deve saper scrivere: comunicare a distanza con interlocutori diversi, registrare e organizzare dati e istruzioni, esprimere impressioni, valutazioni; produrre testi di tipo descrittivo, narrativo, argomentativo. Tutte queste capacità confluiscono in quella della rielaborazione del testo (parafrasi, trasposizione, riscrittura in contesti diversi, riordinamento di argomenti, operazioni in cui il fanciullo può manifestare quell'originalità e fantasia che, lungi dall'essere alternative o antitetiche alla razionalità, ne rappresentano componenti essenziali). All'interno di questo obiettivo dovrà essere garantito a tutti i fanciulli il conseguimento del traguardo di: saper leggere e capire i testi di uso quotidiano nei loro significati essenziali e nei loro differenti scopi comunicativi, almeno in rapporto alle necessità e situazioni più comuni; leggere facili testi di tipo anche letterario, che attivino processi interpretativi; produrre semplici testi scritti di carattere pratico-comunicativo per utilità personale (prendere nota, prendere appunti), o per stabilire rapporti con altri; scrivere semplici testi che realizzino, nelle forme a ciascuno congeniali, una iniziale elaborazione di carattere personale. Nel programma non sono state proposte rigide scansioni interne relative a ciascun anno, perché: si ritiene che debbano rientrare nella programmazione formulata dagli insegnanti in relazione alle esigenze della classe; esiste il rischio che certe indicazioni possano essere interpretate restrittivamente e causare non giustificati insuccessi; date le caratteristiche particolari della disciplina non è sempre possibile indicare una progressione rigida degli apprendimenti nei diversi anni scolastici. Tuttavia è possibile dare indicazioni orientative che si riferiscono alle: a) capacità da attivarsi nel primo anno del corso elementare; b) capacità da sviluppare nell'intero corso elementare. a) Capacità da attivarsi nel primo anno. Nel primo anno di scuola elementare appare necessario perseguire questi obiettivi: capacità da parte del fanciullo di esprimersi oralmente e di comunicare in maniera sempre più compiuta su argomenti che gli siano noti e gli appaiano interessanti; capacità di leggere e di scrivere in lingua slovena e in lingua italiana almeno a quel livello strumentale che è indispensabile fase di accesso all'uso pieno e consapevole della lettura e della scrittura. In particolare, al termine del primo anno o al massimo nel corso del secondo, dovrebbe essere raggiunta la capacità di leggere in maniera scorrevole brevi e facili testi e di formulare il proprio pensiero e comunicarlo per iscritto, tanto in sloveno quanto in italiano, rispettando le più importanti convenzioni ortografiche. b) Capacità da sviluppare nell'intero corso elementare. Sin dal primo anno vanno stimolate e gradualmente sviluppate nel corso del quinquennio le capacità dell'alunno di: cogliere e ripetere con parole sue il contenuto di ciò che ha sentito dire o leggere, o di ciò che lui stesso ha letto; sapersi inserire opportunamente nelle situazioni comunicative più frequenti e, con gradualità, rendersi conto dei punti di vista diversi; descrivere ordinatamente le fasi di attività a lui familiari; eseguire la lettura silenziosa di testi di vario tipo, opportunamente scelti e graduati, e dare prova di averne compreso il contenuto in forme via via più aderenti alle intenzioni comunicative del testo; comunicare per iscritto con interlocutori diversi in modo via via più ricco e più articolato per contenuto e forma; produrre testi di vario genere; acquisire in lingua slovena il lessico fondamentale e progressivamente arricchirlo utilizzando le opportunità offerte da tutte le discipline; acquisire anche in lingua italiana il lessico fondamentale e progressivamente arricchirlo con l'aiuto di testi adeguatamente scelti dall'insegnante, che pur tenendo conto delle specificità della scuola con lingua d'insegnamento slovena avvia l'alunno alla conoscenza esatta della terminologia richiesta dalle varie discipline; prestare attenzione alle corrispondenze lessicali tra dialetto e lingua, sia riguardo allo sloveno sia all'italiano, allo scopo di evitare interferenze inconsce tra i vari sistemi linguistici; individuare le diversità tra le pronunce regionali e le pronunce dello sloveno e dell'italiano cosiddetti standard, che rappresentano anche la base per una corretta esecuzione scritta nell'una e nell'altra lingua. In particolare si raccomanda l'attivazione, a partire dal terzo anno, delle capacità di: eseguire la lettura a voce alta di testi noti e non, dando prova, anche attraverso un uso appropriato delle pause e dell'intonazione, di averne compreso il contenuto; scrivere in modo ortograficamente corretto e con buon uso della punteggiatura, con lessico appropriato e sintassi adeguata; prendere note, appunti, ecc. in forme progressivamente più funzionali e precise; produrre testi di tipo descrittivo, narrativo, argomentativo; ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti (libri, giornali, vocabolari, enciclopedie, ecc.); leggere facili testi di tipo anche letterario, che attivino nel fanciullo elementari processi interpretativi e sviluppino il senso estetico; riflettere sui significati delle parole e sulle loro relazioni (rapporti di somiglianza e differenza, gradazioni di significato, passaggio dal generale allo specifico e viceversa, ecc.); ricavare il significato di una parola sconosciuta ragionando sul semplice contesto in cui è contenuta; notare all'interno di contesti alcune elementari concordanze fra parole, organizzando gradualmente questi rilievi in schemi morfologici (flessioni, modificazioni, ecc.); individuare, attraverso la riflessione sull'uso della lingua (orale e scritta), le fondamentali strutture sintattiche; applicare la naturale curiosità per la parola alla storia delle parole, soprattutto per quanto riguarda il loro mutamento di significato, anche nel caso di vocaboli provenienti da lingue straniere. Indicazioni didattiche. Queste indicazioni vanno considerate come un contributo per la programmazione, che, comunque, deve essere indirizzata a perseguire gli obiettivi o a raggiungere i traguardi già enunciati. Nelle scuole con lingua d'insegnamento slovena e l'insegnante e l'alunno operano contemporaneamente con due strutture linguistiche, lo sloveno e l'italiano. L'insegnante nel suo intervento didattico deve perciò partire da ciò che è comune alle due strutture linguistiche per passare poi alla trattazione delle diversità e delle similitudini. L'apprendimento contemporaneo delle due lingue determina spesso interferenze tra i due sistemi; l'insegnante dovrà perciò con opportuni interventi didattici sviluppare le capacità linguistiche nei suoi vari livelli: fonetico, morfologico e sintattico. Lingua orale. La prima attività linguistica dell'alunno nella scuola, decisiva per gli ulteriori sviluppi, è parlare con l'insegnante e con i compagni. In questa fase sono determinanti l'atteggiamento e il comportamento linguistici dell'insegnante, che deve adottare un linguaggio accessibile, motivante e adeguato al ruolo di chi, comunque, rappresenta per il fanciullo un modello significativo. È importante che, fin dall'inizio, si instauri all'interno della classe un clima favorevole alla vita di relazione e, quindi, allo scambio linguistico che progressivamente andrà organizzandosi. Ciò comporta che l'insegnante sappia sollecitare il dialogo, dargli ordine (anche abituando l'alunno a "chiedere la parola", ad attendere il suo turno se altri l'hanno chiesta prima di lui, a tener conto nel suo intervento di ciò che gli altri hanno detto, ecc.), tutelando gli spazi comunicativi di ciascuno e la significatività degli interventi in rapporto all'argomento. Qui emerge l'importanza del comportamento di ascolto, da intendere non come atteggiamento di passiva ricezione, quanto come capacità di comprensione e interpretazione dei messaggi. La comunicazione orale è anche una importante fonte per l'arricchimento del lessico dell'alunno; pertanto, l'insegnante favorirà l'acquisizione di parole nuove e appropriate in situazioni a cui esse facciano preciso riferimento. È opportuno cogliere e promuovere situazioni comunicative che consentano all'alunno la fruizione e la produzione di una varietà di messaggi volta per volta adeguati all'interlocutore e alle circostanze. Si tratta di avviare l'alunno a riconoscere nei discorsi altrui e nei propri delle varianti che, gradualmente, lo porteranno ad individuare l'esistenza di una gamma di usi specifici della lingua. Devono essere sollecitate tutte le forme di comunicazione orale: descrizione, resoconto, racconto, narrazione, discussione, ecc. Sarà bene stimolare gli alunni a cogliere differenze di pronuncia presenti in classe e orientarli, con gradualità, verso una pronuncia largamente accettabile e ben articolata, anche in funzione di una corretta esecuzione scritta. Lingua scritta. A livello di apprendimento iniziale della lingua scritta i metodi in uso sono parecchi e ciascuno di essi si rifà a motivazioni teoriche che vanno tenute presenti per effettuare una scelta. Vi sono tendenze metodologiche le quali partono da un tutto (parole, frasi) che viene analizzato in elementi successivamente ricomponibili; altre che partono da elementi per giungere alla loro sintesi in parole e frasi. Le une e le altre hanno una loro efficacia didattica, purché vengano usate senza appesantimenti che riuscirebbero sterili e demotivanti. La scelta del metodo dovrà anche tener conto di una attenta osservazione e valutazione del livello di sviluppo percettivo e mentale dei fanciulli. Infatti, anche in funzione delle loro disponibilità e dei loro ritmi individuali, l'insegnante, consapevole delle opportunità offerte dai singoli metodi, prenderà le sue decisioni e predisporrà le condizioni per l'apprendimento. Una delle prime conquiste del fanciullo, nella fase iniziale dell'apprendimento, è la constatazione che le variazioni della scrittura sono dovute a variazioni degli aspetti fonici della lingua orale; questa scoperta è facilitata dalla riflessione sul linguaggio parlato (percezioni, analisi e segmentazione del continuo fonico). Per l'apprendimento della lingua italiana scritta è opportuno che l'alunno apprenda dapprima i grafemi comuni alle due lingue; i grafemi specifici della lingua italiana invece verranno appresi dopo la conoscenza attiva dei grafemi della lingua slovena. Poichè le due lingue usano una scrittura alfabetica, è inevitabile il momento in cui, nell'apprendimento, si produce la separazione temporanea degli aspetti del significato da quelli dei simboli formali (fonemi e grafemi). Sarà necessario che l'insegnante consideri questo passaggio come preliminare per la riconquista dei significati. Scrivere non è copiare graficamente (disegnare lettere) e non è soltanto problema di manualità; è essenzialmente traduzione sulla pagina con mezzi adeguati (anche con alfabetieri mobili, con strumenti come la macchina da scrivere, ecc.) di contenuti che convogliano la pluralità di esperienze dell'alunno. I contenuti concettuali relativi alle varie esperienze del fanciullo si possono tradurre in diverse forme di "testo": non necessariamente, né immediatamente in frasi complete. L'alunno deve essere sollecitato all'attività di scrittura in relazione alla gamma più ampia possibile di funzioni, senza ricorrere a pratiche riduttive che mortifichino le sue scelte linguistiche. È essenziale, comunque, che, fin dal primo anno della scuola elementare, si propongano stimoli e occasioni realmente motivanti il fanciullo a scrivere. Vi saranno momenti diversi da fanciullo a fanciullo, in cui sarà lo stesso alunno a manifestare l'esigenza di scrivere. L'insegnante accetterà qualsiasi tipo di testo che l'alunno voglia produrre e collaborerà con lui per rendere i testi più adeguati alle intenzioni. Poichè questa condizione non sarà né frequente né generalizzata, si dovrà porre particolare attenzione a suscitare la motivazione, tenendo conto che lo "scrivere" equivale a formulare e comunicare graficamente quanto si sente e si pensa. Le forme di scrittura quali la descrizione, la narrazione, il racconto, la corrispondenza, la relazione, la poesia, ecc. sono valide se scaturiscono da un effettivo interesse del fanciullo a comunicare le proprie esperienze. Dettare alla classe un argomento quale spunto per gli alunni a svolgere la loro composizione scritta non è pratica didattica accettabile, se, preventivamente, non ci si sarà adoperati a far convergere su quell'argomento l'interesse degli alunni medesimi, provocando l'emergere di una non artificiosa motivazione del fanciullo a comunicare per iscritto gli stati d'animo, le osservazioni, le riflessioni, i giudizi che egli è venuto maturando. Può essere necessario, promuovere quell'interesse - e, quindi, motivare l'alunno a scrivere - facendo appello al criterio dell'utilità. Ad esempio, gli alunni sono impegnati in una ricerca o in un semplice esperimento di scienze; si può porre in luce l'esigenza di annotare, sia pure in modo sintetico, le fasi di quella attività, facendo capire che riuscirà utile, più tardi, poter ricordare quelle fasi nella giusta successione. Oppure, si può suggerire di raccogliere, in modo ordinato e comprensibile, appunti su letture compiute su questo o su quell'argomento, sottolineando l'utilità di poter consultare al momento giusto quegli appunti. Sembrano comunque da evitare esercitazioni scritte di lingua che non siano ancorate ad un bisogno, spontaneo o indotto che esso sia, di comunicare le proprie idee ed i propri sentimenti. La lettura. La prima esperienza di lettura da parte del fanciullo, che deve essere protratta per tutto l'arco della scuola elementare, è sentir leggere l'adulto, cioè sentirgli "eseguire" oralmente la lettura di testi di vario tipo (non solo racconti, poesie, brani letterari, ma anche brevi notizie tratte dai giornali, lettere, documenti scolastici, ecc.). Leggere è sostanzialmente un processo di ricerca, comprensione e interpretazione del significato del testo. Contribuiscono all'attivazione di tale processo la capacità di decodificare la parola scritta, le conoscenze lessicali e morfosintattiche, le attese sul tipo di testo che viene letto, la conoscenza di "ciò di cui si tratta" e della situazione in cui il testo è ambientato. L'insegnante, anche testimoniando la sua consuetudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere e dedica particolare attenzione alla scelta di testi validi per le loro qualità intrinseche. Per adempiere efficacemente a tale compito, l'insegnante dovrà possedere aggiornata e non superficiale conoscenza delle pubblicazioni e dei libri più adatti per i fanciulli, dai testi di narrativa e di divulgazione, alle collane monografiche, alle enciclopedie, ecc. Inoltre, tenendo conto della diffusa disaffezione dei fanciulli di oggi per il leggere - assorbiti come sono dalle immagini televisive e filmiche - l'insegnante avrà cura di accendere interessi idonei a far emergere il bisogno ed il piacere della lettura. È una esigenza anche infantile quella di accrescere la propria esperienza e di allargare i confini della propria conoscenza e dei propri sentimenti: è opportuno che l'insegnante aiuti gli alunni a trovare i libri e, in genere, le pubblicazioni che corrispondano a quella esigenza in modo sempre più costruttivo. La motivazione a leggere va ulteriormente incentivata: l'insegnante verificherà in quale misura i fanciulli si avvalgano della lettura a livello di processi cognitivi (cioè, come l'esperienza presentata dalle pagine in lettura si assimila al complesso organico di idee già possedute), a livello affettivo-emotivo e a quello comportamentale. Andranno individuate e valutate le cause di eventuali cadute dell'interesse a leggere. Ciò non soltanto riguardo alle letture effettuate in aula e, quindi, di facile controllo da parte dell'insegnante, bensì anche alle letture che il fanciullo può e deve essere stimolato a compiere nel tempo libero dalla scuola. Anche per la lettura, analogamente a ciò che si è rilevato per la scrittura riguardo alla produzione di testi non di natura strettamente scolastica, si consiglia il ricorso, oltre che ai testi scolastici e ai libri della biblioteca di classe, a una varietà di materiali idonei a incentivare il bisogno di leggere. La scuola non dovrà trascurare alcuna iniziativa utile ad avvicinare i fanciulli ai libri. Così, consentirà loro l'accesso diretto alla biblioteca (che va quindi attrezzata a questo scopo), li solleciterà a segnalare l'acquisto di libri o pubblicazioni periodiche cui siano particolarmente interessati, e riserverà alla lettura personale tempi adeguati nell'arco della settimana. La correzione. Per quanto riguarda l'insieme delle attività linguistiche, esiste il problema del rispetto di certe convenzioni che rendono i testi orali e scritti, "corretti", non ambigui, largamente comprensibili. Su questo punto si è passati, in ambito scolastico, da un atteggiamento di astratto rigore e di fiscalismo valutativo ad un atteggiamento opposto di accettazione incondizionata e di astensione dall'intervento correttivo e valutativo. Occorre invece distinguere tempi e modi di questo intervento per renderlo didatticamente produttivo e tale da non bloccare le attività linguistiche. C'è una fase in cui l'alunno è così impegnato nell'attività comunicativa, nella codificazione-decodificazione dei significati che sarebbe inopportuno interrompere la sua tensione con interventi, commenti marginali, di tipo tecnico. Questo non significa trascurare l'errore, lasciarlo correre; significa rimandarne la discussione e correzione ad un secondo tempo, quando il fanciullo si è "fatto capire" e "ha capito". Allora è giusto correggere gli errori che l'alunno ha commesso valutandoli in rapporto alla sua maturità linguistica, al tipo di testo, al livello di comunicazione, all'esistenza di convenzioni, alla situazione extralinguistica in cui la comunicazione è avvenuta. Ciò non esclude che, in altre situazioni, l'intervento possa essere contestuale, indirizzato a favorire la presa di coscienza della varietà di scelte offerta dalla lingua a tutti i livelli. È comunque possibile e auspicabile che attraverso una metodologia graduale e sistematica, l'errore venga prevenuto. Per esempio, si possono rendere consapevoli gli alunni delle differenze esistenti fra la pronuncia del loro sloveno e italiano regionali nonché dello sloveno e italiano cosiddetti standard in modo da evitare soprattutto nella scrittura, gli errori che ne conseguono. La riflessione linguistica. Il fanciullo ha le sue curiosità linguistiche. Altre curiosità possono essere stimolate in lui: è il momento della riflessione sulla lingua, una riflessione esplicita concepita come momento valido in sé e come strumento di conferma della competenza e delle abilità linguistiche. Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe rivolgersi all'ambito del significato (di parole estratte dal contesto o di unità superiori alla parola); questo aspetto della lingua non si può ridurre alla spiegazione episodica di una parola sconosciuta, né ad una meccanica consultazione del vocabolario, ma deve dar luogo ad un'attività programmata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lingua, di scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati, di costruire catene di parole, di ripercorrere, con l'aiuto dell'insegnante, anche "storie di parole". La riflessione, poi, può diventare individuazione di certe fondamentali strutture sintattiche: predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto, predicati che mettono in relazione il soggetto con un altro elemento. I rilievi morfologici possono essere fatti sul testo e mostrare la funzionalità di certe "marche" formali che collegano tra loro parole o che segnalano particolari rapporti. Importante, in tutti i casi, è che l'osservazione "grammaticale" emerga dal testo orale e scritto e serva per tornare ai testi assicurandone una più precisa e consapevole interpretazione. La grammatica va concepita come sollevamento a livello consapevole di fenomeni che l'alunno è già in grado di produrre e percepire. In questo concetto allargato di grammatica rientra la rielaborazione del testo, una delle operazioni più produttive e capaci di sintetizzare le varie attività linguistiche. LINGUA STRANIERA. Nel quadro di una visione globale dell'educazione linguistica, all'apprendimento della lingua slovena e della lingua italiana si accompagna l'iniziale apprendimento di una lingua straniera, purché si attui una idonea mediazione didattica che tenga conto del graduale processo di evoluzione dell'alunno. La finalità è quella di: a) aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo offrendo un altro strumento di organizzazione delle conoscenze; b) permettere al fanciullo di comunicare con altri attraverso una lingua diversa dalla propria; c) avviare l'alunno attraverso lo strumento linguistico, alla comprensione di altre culture e di altri popoli. Per le finalità che la scuola elementare persegue, la scelta di questa o quella lingua non è determinante. La lingua può essere scelta tenendo presenti, oltre alle richieste della comunità, criteri oggettivi di utilità sociale e culturale. Si terrà conto, tuttavia, del carattere veicolare della lingua inglese, in quanto offre occasioni più frequenti di esperienza e, quindi, di rinforzo positivo per l'uso generalizzato che se ne fa nei mezzi di comunicazione, negli scambi internazionali e in campo tecnologico (ad esempio, nel linguaggio dei calcolatori). Quale che sia la lingua scelta, è importante che l'alunno sia in grado, al termine della scuola elementare, di sostenere una facile conversazione e una breve lettura che si riferisca ad esperienze concrete di vita quotidiana. Indicazioni didattiche. Per aiutare il fanciullo a raggiungere senza difficoltà il traguardo sopra annunciato, la scelta del metodo riveste una grande importanza. Sarà bene, perciò, che l'insegnante programmi l'attività didattica tenendo conto di alcuni suggerimenti desunti dalle più valide esperienze in atto. Secondo tali esperienze, anche l'approccio alla lingua straniera rispetta sostanzialmente la sequenza comprensione-assimilazione-produzione, ovviamente nei limiti in cui tale processo può realizzarsi nella scuola elementare. È necessario che inizialmente l'attività didattica si svolga in forma orale, sviluppando nell'alunno la capacità di comprendere i messaggi e di rispondere ad essi in maniera adeguata. Successivamente ci si potrà avvalere, con opportuna gradualità, anche di materiali che propongano all'alunno esempi molto semplici di lingua scritta, attivando in lui la consapevolezza delle diversità esistenti tra il codice orale e quello scritto. Attraverso tale fase, che include la lettura vera e propria di facili testi sui quali sarà bene soffermarsi e ritornare frequentemente, l'alunno diverrà capace, senza indebite forzature, anche di una elementare produzione scritta. Sin dall'inizio si utilizzeranno cartelloni, disegni, maschere, burattini e marionette, si organizzeranno giochi individuali e di gruppo per stimolare l'apprendimento naturale delle strutture fonologiche, lessicali e morfosintattiche e preparare il passaggio al successivo stadio dell'apprendimento analitico. Metodo, quindi, che attraverso attività motivanti, lo aiuti ad acquisire e ad usare il lessico con una certa libertà di variazione all'interno di facili strutture fisse. In un secondo tempo, l'alunno sarà avviato a eseguire alcune semplici riflessioni linguistiche in situazione di contrasto o analogia fra l'italiano e la lingua straniera. In questo senso, anche per superare vecchi stereotipi che facevano della grammatica e della traduzione con vocabolario il contenuto essenziale dell'insegnamento, si potrebbe dire che il fanciullo apprende un'altra lingua solo imparandone l'uso come strumento di comprensione e di comunicazione. Particolarmente importante, sotto questo profilo, sarà l'acquisizione di un considerevole patrimonio lessicale, scoperto e riutilizzato in situazioni significative attraverso l'audizione, la conservazione, l'associazione audiovisiva (immagine - parola frase), l'apprendimento di modi di dire, di filastrocche e di canzoni. Il ricorso ad alcuni sussidi ormai ampiamente diffusi, come il registratore audio e le videocassette, agevolerà il compito dell'insegnante anche per quanto riguarda la correttezza della dizione nelle "catene sonore". La corrispondenza interscolastica potrà offrire nelle ultime classi occasioni di uso concreto della lingua straniera. MATEMATICA. Resta confermato integralmente il testo dei programmi ministeriali di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. SCIENZE. Resta confermato integralmente il testo dei programmi ministeriali di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. STORIA - GEOGRAFIA - STUDI SOCIALI. L'oggetto di queste discipline è lo studio degli uomini e delle società umane nel tempo e nello spazio, nel passato e nel presente e riguarda tutte le loro diverse dimensioni: quella civile, culturale, economica, sociale, politica, religiosa. L'insegnante nell'impostare il suo insegnamento non potrà prescindere dalla conoscenza delle metedologie e tecniche di analisi proprie dell'intero campo delle scienze sociali: storiche, antropologiche, geografiche, sociologiche, economiche, ecc. L'obiettivo generale è quello di stimolare e sviluppare nei fanciulli il passaggio dalla cultura vissuta, assorbita direttamente dall'ambiente di vita, alla cultura come ricostruzione intellettuale. Storia. Secondo la migliore tradizione culturale e pedagogica è determinante dedicare attenzione particolare alla comprensione storica e alla possibilità di inquadrare i problemi sotto il profilo storico. In questa prospettiva pare necessario considerare i significati della storia intesa: come realtà del passato, come memoria collettiva o insieme di tradizioni culturali che incidono sul presente, come ricerca storiografica che, pur collegandosi alla memoria collettiva, tende a superarla per rinnovare il rapporto tra presente e passato. Un efficace insegnamento alla storia non si risolve nella informazione su avvenimenti e personaggi del passato. È anzitutto promozione delle capacità di ricostruzione dell'immagine del passato muovendo dal presente e di individuazione delle connessioni tra passato e presente. La ricostruzione del fatto storico deve essere indirizzata a promuovere sia la capacità di usare in modo via via più produttivo i procedimenti della ricerca storica, sia la comprensione sempre più approfondita del fatto storico stesso. In tal modo gli alunni, nei limiti delle loro possibilità psicologiche, perverranno a un'assunzione non dogmatica delle conoscenze storiche, acquistando progressivamente un'agile capacità critica. L'insegnamento della storia richiede il puntuale e continuo riferimento alla concreta realtà nella quale il fanciullo è inserito ed esige che il docente realizzi un'adeguata scelta ed una funzionale organizzazione dei contenuti dell'apprendimento storico. Obiettivi e contenuti. L'insegnamento della storia persegue due obiettivi generali: a) avviare il fanciullo a costruire la propria identità culturale come presa di coscienza della realtà in cui vive; b) avviare il fanciullo alla costruzione di elementari atteggiamenti e strumenti conoscitivi essenziali per la comprensione dei fenomeni storici e sociali. I due obiettivi generali sopra detti si fondano sul perseguimento di obiettivi specifici quali: il superamento da parte del fanciullo della percezione di sé come perno e misura della realtà per avviarsi a sentire se stesso partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo travalicano; la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso storico devono avere la loro fondazione nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico; la graduale maturazione della coscienza che la ricostruzione del fatto storico è il risultato di un complesso di operazioni tecniche e scientifiche progredienti nel tempo ed attivate dagli interessi culturali e civili del ricercatore. Della complessa concezione del tempo storico sembra opportuno, in relazione alle esperienze dell'età infantile, introdurre alcuni aspetti fondamentali: la cronologia, intesa quale strumento convenzionale indispensabile per ordinare e memorizzare gli eventi del passato; la periodizzazione, intesa quale strumento per delimitare e interpretare i fenomeni storici complessivi; la crescente consapevolezza che i problemi con i quali l'uomo si è dovuto confrontare si sono presentati in modi diversi ed hanno avuto soluzioni diverse in rapporto alle condizioni generali, ovvero ai "quadri di civiltà", che hanno caratterizzato i vari periodi della storia umana. Inizialmente si promuoverà nell'alunno l'acquisizione delle coordinate spazio-temporali. Infatti la storia, almeno come materia scolastica, è la ricostruzione e la narrazione di eventi che avvengono in determinate località e in un certo periodo di tempo. Il sapere distinguere il prima dal dopo ed il lontano dal vicino sono degli obiettivi fondamentali da conseguire per introdurre ad uno studio dei fatti storici. In questa fase si procederà sul terreno della massima concretezza facendo, per esempio, osservare la successione di generazioni, si incoraggerà l'osservazione dell'ambiente in cui il fanciullo si muove e lo si avvierà ad una prima sistemazione delle "cose" nello spazio. Si farà notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella medesima relazione per quanto riguarda il tempo. Appena si verifichi la disponibilità ad un apprendimento più specifico, eventualmente anche nel corso del secondo anno, si guideranno gli alunni ad individuare alcuni passaggi significativi nel processo di cambiamento storico delle realtà a loro più vicine (la città o il paese, i mestieri, gli strumenti di uso quotidiano e le più diffuse tecnologie, le forme di organizzazione sociale, produttiva, culturale, religiosa) rimanendo nel campo di indagine esperibile direttamente dagli alunni medesimi, ma non escludendo la ricerca di documentazioni significative anche nel passato più lontano. In sostanza, si introdurrà l'alunno nel mondo della storia, guidandolo alla ricostruzione storica del suo ambiente di vita. Accertata la possibilità, in questo ambito, di cogliere il significato degli avvenimenti storici, a partire dal terzo anno della scuola elementare, si avvierà uno studio che progressivamente porti il fanciullo dalla interpretazione della storia del suo ambiente di vita alla storia dell'umanità con specifico riferimento alla storia della popolazione di lingua slovena nei suoi rapporti con la storia del popolo sloveno e del popolo italiano. Tale studio porrà peculiare attenzione ai momenti di promozione e trasformazione delle civiltà, colti nel tessuto di una periodizzazione essenziale. In seno a questa periodizzazione si fisseranno cronologicamente i più rilevanti avvenimenti civili, sociali, politici, religiosi di cui sono stati protagonisti i popoli, personalità e forme di organizzazione sociale, che nel tempo hanno contraddistinto l'evolversi della società umana. Pare opportuno che il fanciullo, nel quinquennio del corso elementare, pervenga ad una visione sufficientemente articolata dei momenti significativi della storia, connettendoli in un quadro cronologico a maglie larghe. In particolare saranno oggetto di approfondimento i fatti, gli avvenimenti e i personaggi che hanno contribuito a determinare le caratteristiche civili, culturali, economico-sociali, politiche, religiose della storia d'Italia e della storia della popolazione di lingua slovena con specifico riferimento al processo che ha condotto alla realizzazione della nazione italiana, alla identità del popolo sloveno nonché alla conquista della libertà e della democrazia. Indicazioni didattiche. Il processo di insegnamento-apprendimento prenderà avvio dalla costruzione di domande didatticamente motivate da rivolgere al passato. Esse nasceranno dalla riflessione su ciò che è presente nella esperienza e nella cultura del fanciullo, al fine di facilitare la comparazione tra presente-passato, tra vicino-lontano. La didattica della storia dovrà avvalersi, per quanto lo consente l'età e la concreta situazione scolastica, delle modalità della conoscenza storiografica, recuperandone gli itinerari fondamentali: dalla formulazione di domande al reperimento di fonti pertinenti, all'analisi e discussione della documentazione, al confronto critico fra le diverse risposte. Nel sottolineare che la storia prima di essere narrazione dei fatti è loro ricostruzione sulla base di documenti, sarà necessario procedere con molta gradualità. All'inizio si potrà guidare l'alunno a ricostruire il fatto e a riorganizzare il recente passato sulla base dei suoi ricordi e delle testimonianze offerte dagli adulti e dall'ambiente (utilizzando anche idonei strumenti didattici, come le "fasce storiche" o i cartelloni di sintesi o semplici monografie per dare evidenza concreta al lavoro di ricostruzione). In un secondo momento si indurrà l'alunno a riflettere sui problemi metodologici che tale ricostruzione presenta (ad es.: l'attendibilità di un ricordo o di una testimonianza, oppure le varie e possibili interpretazioni di uno stesso dato) e quindi a leggere in modo sempre più consapevole i risultati di ricerche compiute da altri. In questo processo conoscitivo la narrazione storica si configura soprattutto come strumento utile per comunicare sia le conoscenze ritenute necessarie in particolari momenti dell'azione didattica (quando si tratti, ad esempio, di raccordare i dati emersi dai documenti accessibili all'alunno con altri dati di conoscenza), sia i risultati finali raggiunti (per organizzare, comunicare e confrontare le conoscenze acquisite). Se utilizzata invece in apertura del processo conoscitivo, la narrazione rischia di ostacolare le diverse e successive operazioni. Nell'affrontare la costruzione di una più ampia periodizzazione l'insegnante eviterà che l'alunno percepisca, come progressione deterministica, la successione dei vari tipi di società fatti oggetto di studio, facendo rilevare come nello stesso tempo possano coesistere diverse società e come, all'interno di una società moderna possano sussistere, integrati, alcuni elementi di realtà sociali del passato. Geografia. La geografia rileva e interpreta i caratteri dei paesaggi geografici, studia i rapporti tra l'ambiente e le società umane, elabora e propone modelli di spiegazione dell'intervento degli uomini sul territorio. L'ambiente, oggetto della geografia, andrà considerato pertanto nella sua globalità, come risultante delle interazioni che si verificano tra tutte le sue componenti. I caratteri fisici dell'ambiente non possono essere interpretati come condizionamenti assoluti delle scelte operate dagli uomini: l'ambiente medesimo è, in qualche misura, prodotto dell'azione degli uomini. Il concetto fisico di spazio è anche oggetto di studio delle scienze naturali (astronomia, geologia, ecc.): l'insegnamento della geografia, oltre al concetto fisico di spazio, dedicherà opportuna attenzione ai modi e agli effetti della esperienza degli uomini sul territorio. Tra l'altro, ciò dovrà far emergere la consapevolezza che le decisioni di intervento sul territorio non dovranno essere riferite esclusivamente ai bisogni degli uomini: dovranno essere tenute in debita considerazione anche le esigenze delle componenti non antropiche, specie di quelle appartenenti alla biosfera (del regno animale e di quello vegetale, ad esempio). In questo contesto dovrà essere promossa e progressivamente rafforzata la responsabile attenzione del fanciullo al problema ecologico. Riuscirà utile tener presenti vari aspetti del concetto di spazio elaborati dal geografo: lo spazio fisico come condizione e come risultato dell'intervento dell'uomo sul pianeta; le possibilità, i vincoli, i problemi che pone, le trasformazioni che subisce; lo spazio rappresentativo come espressione di sistemi di valori (i luoghi di incontro e di scambio, di celebrazione sacra e profana, di sede dell'autorità, ecc.); lo spazio progettato come campo di azioni possibili o ipotesi di intervento (insediamenti, utilizzazione del suolo, comunicazioni, pianificazione territoriale); lo spazio codificato convenzionalmente dalla cartografia e da modelli rappresentativi che utilizzano i linguaggi scientifici. Su questa base l'insegnamento della geografia permette di elaborare un concetto di "paesaggio geografico" inteso come costruzione di sintesi controllabili dei modi utilizzati dagli uomini per interagire con la natura e dei rapporti culturali, economici e sociali operanti nelle società stesse e fra società diverse. Obiettivi e contenuti. L'insegnamento della geografia si propone di rendere capace l'alunno di orientarsi e collocarsi nello spazio vissuto dagli uomini utilizzando le conoscenze e gli strumenti concettuali e metodologici necessari per la comprensione dell'interazione uomo-ambiente. Si tratta di far acquisire uno specifico modo di osservare ed un linguaggio appropriato per descrivere e per rappresentare. Questo obiettivo generale si consegue attraverso l'acquisizione e l'integrazione reciproca delle capacità operative: di rappresentare mentalmente lo spazio, acquisendo padronanza delle nozioni di punto e sistema di riferimento, posizione relativa, percorso e spostamento; di osservare un ambiente e scoprirne gli elementi costitutivi fisici e antropici; di mettere in relazione fra di loro gli elementi di un ambiente, evidenziando le diverse funzioni ed i vari rapporti che essi hanno con un piu vasto contesto; avvalendosi della scoperta degli elementi fisici e antropici osservati nell'ambiente vicino, di passare all'osservazione, sia pure indiretta, di ambienti diversi, descrivendoli in modo via via più analitico e differenziandoli secondo i loro caratteri geografici; di utilizzare mezzi diversi di descrizione linguistica e di rappresentazione grafica; di costruire e di interpretare, a livelli crescenti di difficoltà, mappe e carte diverse per contenuto e scala, imparando a scegliere quelle più adeguate agli obiettivi, a orientarsi su di esse, e a confrontare le informazioni che offrono con quelle desumibili da altre fonti; di ricercare l'informazione geografica, imparando a raccogliere, selezionare e controllare i dati presenti in atlanti, libri, periodici, annuari statistici, ecc., relativi ad ambienti direttamente o indirettamente conosciuti o che si vogliono conoscere. Alla fine della scuola elementare l'alunno dovrà essere in grado di comprendere, di porre in rapporto fra di loro e di localizzare sulle carte geografiche i fenomeni studiati. Per promuovere l'acquisizione di queste capacità, si potrà tener conto dei nuclei tematici che qui di seguito si elencano. La loro progressione va intesa soprattutto come graduale passaggio da situazioni più semplici a situazioni più complesse, poiché l'intreccio tra esperienze dirette nell'ambiente ed esperienze mediate soprattutto tramite i mass media, non consente di distinguere troppo nettamente il "vicino" dal "lontano". A) Muovendo dall'orientamento nello spazio dell'alunno e dalle conoscenze che egli possiede nel suo ambiente di vita, l'insegnante favorirà lo sviluppo delle capacità di rappresentazione dello spazio. I primi oggetti di indagine possono essere, ad esempio, la strada, la casa, gli spazi della scuola, i percorsi abituali, i luoghi di vacanza, ecc. B) In continuità con le predette ricognizioni, sempre in riferimento ad ambienti specificamente individuati, verranno enucleati e correlati tra loro gli aspetti geograficamente significativi del territorio: i caratteri fisici e naturali, gli elementi artificiali, le attività economiche, sociali e culturali e gli spazi da esse utilizzati e trasformati. Si costruiranno così progressivamente i primi schemi di riferimento e le prime chiavi di lettura dei "paesaggi geografici"; si potranno considerare, ad esempio, i rapporti fra l'ambiente e i diversi modi di utilizzarne le risorse, fra la flora e la fauna potenziale e quella introdotta dalle coltivazioni e dagli allevamenti, fra questi e le abitudini alimentari, fra le forme fisiche e gli insediamenti, le vie di comunicazione, ecc. C) Dal confronto fra ambienti diversi (utilizzando anche riferimenti ad ambienti naturali tipici di varie zone della Terra) e soprattutto dalla comprensione della ampiezza del sistema di relazioni che coinvolgono e condizionano ciascun ambiente o paesaggio sarà possibile evidenziare i problemi e le soluzioni adottate dalle diverse popolazioni. L'attività di ricerca geografica potrà essere attuata con particolare riferimento al territorio e alla società italiana, alle sue trasformazioni, ai suoi paesaggi fondamentali (le pianure, le zone costiere, le zone alpine e appenniniche), ai suoi problemi e ai suoi squilibri interni (città-campagna, nord-sud, zone sviluppate-zone depresse ), ai più stretti ed evidenti rapporti internazionali, in particolare con i Paesi del Mediterraneo e dell'Europa. Sarà altresì necessaria una approfondita conoscenza geografica ed economica della regione Friuli-Venezia Giulia e della Repubblica socialista di Slovenia, nonché di altri territori abitati dagli sloveni ponendo in evidenza i diversi livelli degli scambi economici, sociali e culturali. In questa fase viene avvertita la necessità di un uso più appropriato degli strumenti cartografici e di rappresentazione convenzionale indicati. D) Particolare attenzione sarà, infine, rivolta ad un approfondimento dei rapporti che la moderna società industriale intrattiene con il territorio e specialmente: alle modalità di sfruttamento delle risorse naturali e ai relativi problemi di conservazione e protezione dell'ambiente; ai caratteri fondamentali del paesaggio industriale e urbano; alle relazioni significative che legano la città alla campagna, l'attività industriale a quella agricola, le zone di sviluppo economico a quelle del sottosviluppo. Indicazioni didattiche. La complessiva esperienza di vita degli alunni offre parecchie sollecitazioni per l'attività didattica relativa all'apprendimento della geografia. Gli avvenimenti di attualità, le trasmissioni televisive, i films documentari, i viaggi, le vacanze, le escursioni didattiche, il rapporto diretto con l'ambiente offrono occasioni per l'avvio di conversazioni e per successivi lavori di ricerca. Le attività volte ad esplorare e conoscere gli spazi e gli ambienti devono essere intenzionali e ogni volta guidate da problemi e da proposte di ipotesi. D'altra parte, l'insegnamento della geografia dovrà essere svolto in stretta connessione con le altre discipline, non solo con la storia e le conoscenze sociali, ma anche con l'educazione motoria per quanto riguarda la comprensione delle relazioni spaziali, con le scienze per l'acquisizione delle abilità di misurazione e per le conoscenze relative all'ambiente fisico-naturale, ai fattori climatici, all'assetto geologico del territorio, ecc. L'esplorazione degli spazi direttamente esperibili dagli alunni (l'aula, la casa, la scuola, le vie del quartiere, ecc.) può essere finalizzata, oltre che allo sviluppo della capacità di orientamento, di osservazione e descrizione, alla lettura dei diversi modi di organizzazione e rappresentazione dello spazio. Senza indulgere a prematuri tecnicismi sarà opportuno utilizzare e, nei limiti del possibile, far produrre una gamma significativa di materiali e di tecniche di rappresentazione, al fine di avviare gli alunni alla scoperta della convenzionalità delle simbologie utilizzate nella rappresentazione geografica, della funzionalità delle diverse rappresentazioni e scale, a seconda dei problemi che si intendono affrontare. L'adozione di procedure operative e l'uso degli strumenti tecnici non dovranno in ogni caso esaurirsi in esercitazioni fini a se stesse, ma essere funzionali ad un accrescimento di conoscenze significative e collegati, pertanto, ad un motivato itinerario di ricerca sugli ambienti. Studi sociali e conoscenza della vita sociale. Poichè la scuola elementare si propone di porre le basi per la formazione del cittadino e per la sua partecipazione attiva alla vita sociale, politica ed economica del Paese, è essenziale che essa fornisca gli strumenti per un primo livello di conoscenza dell'organizzazione della nostra società nei suoi aspetti istituzionali e politici, con particolare riferimento alle origini storiche e ideali della Costituzione. Obiettivi e contenuti. Mentre la formazione al confronto con gli altri, allo spirito critico, alla convivenza democratica costituisce un obiettivo e un metodo comune a tutti gli insegnamenti, è compito specifico del settore degli studi sociali, sulla base delle finalità generali indicate, perseguire i seguenti obiettivi: far acquisire conoscenza riflessa delle regole e delle norme della vita associata, in particolare di quelle che consentono processi democratici di decisione; far acquisire consapevolezza del significato della legge anche in funzione della comprensione dei fondamenti del sistema giuridico propri di uno stato di diritto; avviare all'acquisizione di strumenti per la comprensione del sistema economico e della organizzazione politica e sociale, scegliendo contenuti e modalità di lavoro adeguati alle capacita degli alunni; favorire atteggiamenti di disponibilità alla verifica, per sottrarre quest'area conoscitiva ad una trasmissione ideologica. Indicazioni didattiche. La selezione più particolare dei contenuti e metodi e la loro articolazione sarà compiuta nell'ambito della programmazione. Si indicano qui solo alcuni criteri in base ai quali è possibile compiere scelte adeguate: a) nella scuola elementare è indispensabile partire da quegli aspetti della organizzazione sociale che appartengono al contesto di vita del fanciullo, e gli sono più vicini o comunque più facilmente accessibili. È ciò che si indica spesso come indagine d'ambiente (ad esempio: la famiglia, la scuola, il quartiere, il paese, le attività presenti nella comunità, il comune, ecc.) che può rappresentare contenuto significativo e motivante per cominciare ad individuare i fattori rilevanti dell'organizzazione sociale e le loro dinamiche interrelazioni. Infatti l'esperienza quotidiana del fanciullo richiede interventi didattici di chiarificazione, di semplificazione, di ridefinizione terminologica e concettuale, in breve di mediazione e di sistemazione; b) anche in relazione con i temi che verranno scelti come oggetto di specifiche indagini di carattere storico e geografico, si potranno affrontare, negli anni successivi, quei problemi che consentono di cogliere i caratteri essenziali del sistema sociale ed istituzionale; c) per rendere possibile al ragazzo che esce dalla scuola elementare procedere nella conoscenza e nella comprensione del mondo sociale, è necessario prendere in esame anche elementi relativi alla organizzazione politica nazionale ed internazionale (con particolare riguardo all'Europa comunitaria) e al sistema giuridico che la regge, ivi comprese le norme riguardanti le minoranze linguistiche. Lo studio dei caratteri fondamentali della nostra Costituzione, visti anche nelle loro matrici storiche ideali, consente di individuare gli elementi portanti del nostro sistema democratico (diritti di libertà, eguaglianza e giustizia sociale, principio e organizzazione della rappresentanza, ecc.) come sistema aperto al confronto e alla trasformazione. RELIGIONE. Resta confermato integralmente il testo dei programmi ministeriali di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. EDUCAZIONE ALL'IMMAGINE. Resta confermato integralmente il testo dei programmi ministeriali di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. EDUCAZIONE AL SUONO E ALLA MUSICA. Resta confermato integralmente il testo dei programmi ministeriali di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. EDUCAZIONE MOTORIA. Resta confermato integralmente il testo dei programmi ministeriali di cui al decreto del Presidente della Repubblica 12 febbraio 1985, n. 104. Visto, il Ministro della pubblica istruzione BIANCO