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c) alla lettera d), la previsione di "interventi di inclusione svolti dal personale docente nell'ambito della classe e in progetti specifici" comporta il rischio che vengano proposte attività rivolte ai soli alunni con disabilità e che possano essere letti come "straordinari" e non come ordinaria attività che ogni docente è chiamato ad effettuare; a ciò si aggiunga anche il rischio di interpretare questo passaggio in modo da prevedere, a priori e senza una progettazione mirata, interventi non solo individualizzati, ma rivolti a "più alunni con disabilità", ricreando quelle "classi differenziali" che la legge n. 517 del 1977 ha abrogato. Questa evenienza non deve apparire paia remota: è molto più presente nelle scuole di quanto si possa credere. Le stesse Linee guida del 4 agosto 2009 hanno messo in guardia rispetto a queste prassi che contraddicono completamente ogni principio di inclusione e il diritto allo studio e all'educazione costituzionalmente garantito; esistono nelle prassi "progetti specifici" rivolti ai soli alunni con disabilità proposti anche ai genitori come "innovativi". Pertanto, la tutela del diritto allo studio degli alunni con disabilità richiede che queste modifiche vengano abrogate; d) alla lettera g), la previsione della predisposizione di una bozza di PEI a fine giugno potrebbe comportare l'approvazione della stessa versione nel mese di ottobre, ignorando, in tal modo, il cambiamento dell'alunno avvenuto nel periodo estivo. Il PEI dovrebbe essere predisposto entro il mese di ottobre in modo che i docenti sappiano quale percorso "individualizzato" debba essere adottato e che le modalità di verifica e i criteri di valutazione siano a disposizione per lo svolgimento di attività coerenti, corrette, eque, nel rispetto del percorso formativo dell'alunno con disabilità; con riferimento all'articolo 8, contenente modifiche all'articolo 9 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, riguardante i Gruppi per l'inclusione scolastica: a) occorre che siano previste le scuole-polo, al fine di tenere conto delle attività già in essere svolte dalle stesse, mentre i centri territoriali di supporto dovrebbero essere parte integrante delle scuole-polo; b) occorre chiarire la composizione del Gruppo per l'inclusione territoriale (GIT) che ora non è definita (non sono indicati il numero dei docenti incaricati, per esempio); c) riguardo al GIT occorre abrogare la possibilità conferitagli, che appare quantomeno dannosa, di "confermare o meno" la richiesta di risorse che ciascun dirigente scolastico invia all'Ufficio scolastico regionale, atto che si palesa infatti come "sfiducia" evidente nell'operato dei dirigenti scolastici e come controllo "inutile" di quanto già concordato in sede di GLO; d) non ci si può non chiedere inoltre a quale titolo il comma 5 preveda che il GIT supporti le istituzioni scolastiche nella definizione dei PEI. Si tratta di una previsione priva di senso, inutile e rischiosa in quanto potrebbe bloccare l' iter nella definizione dei singoli PEI, di cui si chiede l'abrogazione; e) appare quindi assolutamente illogico e contraddittorio che il GIT assuma una duplice veste (quella di prima di organo amministrativo e quella di organo di supporto), tranne nel caso in cui si vogliano creare addirittura ben tre filtri del GIT prima di assegnare delle risorse di sostegno (parere per il PEI, consultazione con il dirigente per la costruzione della proposta di organico, parere sull'organico richiesto), che comunque poi devono essere determinare all'USR; f) occorre modificare l'espressione "in età evolutiva", foriera di interpretazioni errate, prevista dal comma 10 che stabilisce che all'interno del Gruppo di Lavoro Operativo sia assicurata la partecipazione attiva degli studenti con accertata condizione di disabilità ai fini dell'inclusione scolastica nel rispetto del principio di autodeterminazione; con riferimento all'articolo 10, contenente modifiche all'articolo 12 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, riguardante il Corso di specializzazione per le attività di sostegno didattico nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria, si auspica l'abrogazione del comma 3 che prevede l'accesso al corso esclusivamente per gli aspiranti in possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell'inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea. Inoltre, la formazione dovrebbe essere prevista per tutti nella fase "iniziale", in modo da garantire alla scuola personale professionalmente competente, consapevole di lavorare con tutti gli alunni, anche quelli con disabilità, della classe o della sezione cui sono assegnati; con riferimento al medesimo articolo, si auspica altresì l'abrogazione del comma 1, lettera b), per evitare che la tabella del CdS sia modificata mediante un semplice decreto ministeriale, esautorando CUN e Commissioni parlamentari; inoltre, occorrerebbe prevedere che i CFU necessari per accedere al Corso di Specializzazione per il sostegno, fossero acquisiti in parte (30 CFU) mediante il riconoscimento di crediti relativi alle competenze in didattica inclusiva, già acquisiti con il conseguimento della laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria, in parte (30 CFU) mediante modalità integrative supplementari (modalità Supplement ), riducendo in questo modo della metà il carico dei CFU da possedere per poter accedere al corso di specializzazione; occorrerebbe altresì chiarire che il riconoscimento dei crediti (30 CFU) già acquisiti con il conseguimento della laurea magistrale in Scienze della Formazione Primaria debba riguardare i crediti relativi a corsi scelti ad hoc , al tirocinio, ai laboratori e alla relazione per la prova finale dell'attuale ordinamento, se il loro contenuto è volto specificatamente all'inclusione e alla disabilità, tale riconoscimento spettando al Consiglio di Coordinamento didattico; con riferimento all'articolo 11, contenente modifiche all'articolo 14 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, riguardante la continuità del progetto educativo e didattico, si auspica l'abrogazione del comma 3, poiché ancorare la continuità didattica al solo docente per il sostegno equivale a: a) consolidare l'idea che il docente dell'alunno con disabilità sia unicamente l'insegnante incaricato su posto di sostegno, negando implicitamente la sua appartenenza al gruppo-classe; b) legittimare, con un atto normativo, la "delega del processo inclusivo" al solo docente incaricato su posto di sostegno; c) deresponsabilizzare i docenti incaricati su posto comune o disciplinare del loro ruolo e dei loro compiti connessi, anche contrattualmente, nei confronti degli alunni con disabilità, oltre che degli altri alunni della classe; d) rafforzare, culturalmente, l'idea che gli insegnanti disciplinari si occupano solo degli alunni "normodotati";