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mentre al paragrafo 2 dell'articolo 13, rubricato «Sensibilizzazione», si dispone che «Le Parti garantiscono un'ampia diffusione presso il vasto pubblico delle informazioni riguardanti le misure disponibili per prevenire gli atti di violenza che rientrano nel campo di applicazione della presente Convenzione», l'articolo 14, rubricato «Educazione», definisce sul piano dell'istruzione le attività dei Governi rispetto agli atti di violenza che rientrano nel campo della Convenzione, obbligando le parti sottoscrittrici della medesima ad un ripensamento complessivo di saperi e di modalità di relazione all'interno dei sistemi scolastici nazionali, al fine di combattere ogni forma di violenza basata sui modelli socio-culturali di donne e uomini per sradicare i pregiudizi, i costumi, le tradizioni e le altre pratiche basate sull'idea dell'inferiorità della donna o su ruoli stereotipati per donne e uomini, in particolare introducendo «nei programmi scolastici di ogni ordine e grado dei materiali didattici su temi quali la parità tra i sessi, i ruoli di genere non stereotipati, il reciproco rispetto, la soluzione non violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali, la violenza contro le donne basata sul genere e il diritto all'integrità personale, appropriati al livello cognitivo degli allievi». È allora evidente l'importanza dell'introduzione di una consapevole prospettiva di genere nei processi educativi: ciò importa primariamente la decostruzione critica delle forme irrigidite e stereotipate attraverso cui le identità di genere sono culturalmente e socialmente plasmate, stimolando al contempo l'auto-apprendimento della e nella complessità. Il processo riformatore che ha investito il nostro sistema di istruzione ha infatti sì cercato di rispondere alle istanze di una società pluralista, multietnica e sempre più diversificata al suo interno, ponendo al centro della sua azione lo sviluppo della «persona» come un'identità consapevole e aperta all'interno dei princìpi della Costituzione e della tradizione culturale europea, eppure non pare ancora aver realizzato una scuola intesa come luogo in cui «nella diversità e nelle differenze si condivide l'unico obiettivo che è la crescita della persona». Pur nel rinnovato contesto scolastico in cui al centro è posta la «persona» quindi, le differenze di genere risultano, sul fronte normativo, come diluite, essendo assimilate alle altre differenze. Si pensi al decreto-legge 12 settembre 2013, n. 104, convertito, con modificazioni, dalla legge 8 novembre 2013, n. 128, e recante misure urgenti in materia di istruzione, università e ricerca, che all'articolo 16, rubricato formazione del personale scolastico, «Al fine di migliorare il rendimento della didattica, con particolare riferimento alle zone in cui è maggiore il rischio socio-educativo, e potenziare le capacità organizzative del personale scolastico», al comma 1, lettera d) , autorizza per l'anno 2014 la spesa di euro 10 milioni, oltre alle risorse previste nell'ambito di finanziamenti di programmi europei e internazionali, «per attività di formazione e aggiornamento obbligatori del personale scolastico» con particolare riguardo «all'aumento delle competenze relative all'educazione all'affettività, al rispetto delle diversità e delle pari opportunità di genere e al superamento degli stereotipi di genere», peraltro in attuazione di quanto previsto dall'articolo 5 del decreto-legge 14 agosto 2013, n. 93, convertito, con modificazioni, dalla legge 15 ottobre 2013, n. 119, cosiddetto decreto-legge sul femminicidio. Similmente non si può prescindere da un corretto linguaggio anche a livello legislativo e amministrativo quanto a sensibilità rispetto alle differenze di genere: non si tratta infatti di un mero artificio, in quanto una riflessione sull'uso del linguaggio nella stesura degli atti normativi e amministrativi è indifferibile affinché si affermino modelli educativi e di comportamento in grado di mettere in comunicazione e in rapporto tra loro tutte le differenze, e in primis quella tra uomini e donne. In tal senso inappropriata appare la nota che si legge nell'introduzione alle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione, pubblicate dal Ministero dell’istruzione, dell'università e della ricerca nel settembre 2012, dove si legge: «Nel testo si troveranno sempre termini quali: “bambini, adolescenti, alunni, allievi, studenti,...” Si sollecita il lettore a considerare tale scelta semplicemente una semplificazione di scrittura, mentre nell'azione educativa bisogna considerare la persona nelle sue peculiarità e specificità, anche di genere». Diversamente, il riconoscimento del linguaggio come strumento di azione politica all'interno del processo ormai da tempo avviato per la realizzazione della «parità di fatto, cioè a dire l'uguaglianza delle possibilità di ciascun individuo di entrambi i sessi di realizzarsi appieno in ogni campo», è stato testimoniato dalla direttiva del Presidente del Consiglio dei ministri 27 marzo 1997 (Gazzetta Ufficiale 21 maggio 1997, n. 116), recante azioni volte a promuovere l'attribuzione di poteri e responsabilità alle donne, a riconoscere e garantire libertà di scelte e qualità sociale a donne e uomini, che ha posto tra gli obiettivi prioritari volti a promuovere la parità di opportunità tra uomini e donne «la formazione a una cultura della differenza di genere». Lo stesso documento ha altresì individuato, tra le azioni immediate dell'obiettivo, l'aggiornamento dei materiali didattici, oggetto dell'apposito progetto Pari opportunità nei libri di testo (POLITE), promosso dal Dipartimento per le pari opportunità della Presidenza del Consiglio dei ministri tra il 1999 e il 2001, nell'ambito del Quarto programma di azione a medio termine per la parità di opportunità tra le donne e gli uomini (1996-2000), volto a garantire che i nuovi libri di testo e i materiali didattici fossero realizzati in modo da favorire lo sviluppo dell'identità di genere e da rimuovere gli stereotipi presenti in tali strumenti di formazione. Nei provvedimenti normativi di ambito scolastico adottati negli anni successivi, tuttavia, neppure questo iniziale progetto di rivisitazione del materiale didattico e formativo è stato effettivamente raccolto e regolato, anche a causa dei processi di riforma intervenuti nella scuola, spesso contraddittori, che hanno sottratto spazio nel dibattito pubblico alle questioni di genere. Si è così verificato un processo di dispersione delle buone prassi, invece che la loro ottimizzazione, con il conseguente ritorno ad attività e strumenti didattici che si auspicava fossero ormai superati. Eppure molte sono state le sperimentazioni attuate, nel quadro dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, per il superamento di stereotipi sessisti e l'avvio di buone pratiche educative di genere, i cui risultati sarebbe auspicabile venissero tra loro collegati e organizzati in un'apposita rete destinata allo scambio e alla condivisione dei percorsi seguiti e dei risultati conseguiti.