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Le domande, per essere realmente selettive e permettere di redigere una graduatoria con un solido e credibile impianto meritocratico, non possono essere né troppo facili né troppo difficili, altrimenti verrebbe meno il carattere selettivo richiesto dalla prova Infatti è proprio il rapporto tra partecipanti e ammessi, che in genere si attesta su 9 a 1, che crea un numero di scontenti altissimo che cerca di orientarsi iscrivendosi a un altro corso di laurea, considerato affine, per poi potersi ripresentare l'anno successivo. Oppure si rivolge a una università straniere: recentemente si sta affermando un orientamento prevalente verso l'Albania o la Romania, dove non c'è esame di ammissione, nella speranza di potersi inserire successivamente nei corsi di laurea italiani, facendosi riconoscere gli esami sostenuti. Oppure fa ricorso al TAR che non di rado, appellandosi a vizi di forma, accoglie il ricorso e ammette gli studenti, spesso in numero rilevante, con il risultato di sbilanciare la struttura del corso, creando non pochi problemi alle facoltà che di questi studenti debbono curare la formazione. L'11 dicembre 2013 la Corte costituzionale ha emesso la sentenza n. 302 che conferma la legittimità costituzionale della legge 2 agosto 1999, n. 264, sul numero chiuso. La sentenza arriva a seguito di una questione sollevata dal Consiglio di Stato, in cui si metteva in dubbio la legittimità dell'articolo 4 della citata legge, che fissa i criteri per le facoltà a numero chiuso, perché non prevede l'istituzione di una graduatoria unica nazionale. Tutto partiva da un ricorso al TAR effettuato contro le prove svoltesi nel 2011, quando era ancora in uso il sistema delle graduatorie di ateneo perché, a opinione del ricorrente, non garantivano la necessaria equità nell'ammissione dei candidati dei vari atenei a parità di punteggio. La sentenza della Corte costituzionale, che nel 1998 aveva chiarito la legittimità costituzionale del numero programmato, è in sintonia con il pronunciamento della Corte europea dei diritti dell'uomo, che il 2 aprile 2013 ha dichiarato legittimo il sistema del numero chiuso per l'ammissione all'università, secondo i criteri previsti dalla Convenzione per la salvaguardia dei diritti dell'uomo e delle libertà fondamentali del 1950. La Corte costituzionale ha ritenuto che, a prescindere dalle scelte operate negli anni passati con l'adozione di graduatorie per singoli atenei o per accorpamenti di più atenei, la legge con cui si è istituito il numero programmato è legittima. Il sistema delle graduatorie di ateneo, oggetto del ricorso, è stato superato con l'introduzione di una graduatoria unica nazionale prevista per l'anno accademico 2014-2015. Per l'accesso alle scuole di specializzazione una delle maggiori difficoltà della selezione è data dal numero dei contratti messi a disposizione a livello ministeriale, un numero che risponde più alle logiche del Ministero dell'economia e delle finanze che non alle logiche della sanità. Ma un'altra difficoltà riguarda la valutazione del livello di competenze dei neo-laureati maturate sul piano clinico. L'accesso alle scuole di specializzazione fatto solo sulla base dei quiz appare limitato e limitante. Le due Conferenze, quella dei presidi e quella dei presidenti del consiglio di laurea in medicina e chirurgia, hanno intensamente lavorato, insieme alla Società italiana di pedagogia medica, per elaborare un core curriculum condiviso tra i vari corsi di laurea di sedi diverse (Vettore L., Gaddi A., Tomasi A. «Il core curriculum negli studi medici. Il suo significato e qualche suggerimento per costruirlo ed applicarlo»). Solo in presenza di uno stesso curriculum diventa plausibile un comune modello di esame di Stato, e uno stesso esame di ammissione alla scuola di specializzazione (Binetti P. «Educazione medica al bivio. Cosa cambia con il nuovo esame di Stato», Roma, 2004). In effetti solo avendo presente un impianto unitario dei corsi di laurea è possibile immaginare uno stesso esame conclusivo dell'intero iter di studi e uno stesso esame di accesso alle scuole di specializzazione, secondo il criterio previsto della graduatoria nazionale. Diversa è la situazione di altri due esami di valutazione: quello di laurea e quello al termine della scuola di specializzazione. In questi casi tutti i partecipanti possono, almeno in via potenziale, ottenere il massimo dei voti previsti perché non c'è bisogno di redigere una graduatoria, ma solo di certificare i livelli di competenza acquisiti nel corso degli anni di studio e di lavoro. Ci sono concreti motivi di perplessità sull'effettiva capacità che un esame possa garantire un giudizio oggettivo, che soddisfi tutti i parametri che dovrebbero caratterizzare la scelta dei decisori accademici. Si tratta di una valutazione che, per quanto oggettiva, non potrà mai essere esaustiva. Gli studenti, d'altra parte, si lamentano spesso perché il metodo di valutazione con cui vengono valutati, qualunque esso sia, non riflette mai abbastanza le loro capacità, non le valorizza adeguatamente e non ha quelle caratteristiche di validità e di riproducibilità che dovrebbe avere un'analisi rigorosa. È noto, ad esempio, l'effetto «alone» dei giudizi di alcuni docenti, che trattano meglio gli studenti con votazioni più alte e nutrono diffidenza nei confronti degli studenti con una media più bassa o con ritmi di apprendimento più lenti, rendendo ad essi sempre più difficile migliorare la loro posizione nelle varie graduatorie. Oppure ci sono docenti che guardano con maggiore benevolenza i «propri» studenti, quelli che li seguono con maggiore interesse o con maggiore compiacenza. Ci sono modi di essere degli studenti che intercettano il consenso dei docenti, a prescindere dal loro effettivo livello di competenze. In altri termini, ogni forma di esame, accanto a indubbi aspetti positivi, rivela oggettive carenze, sintetizzabili in tre aggettivi: incompleto per quanto attiene i contenuti e le competenze messe alla prova; autoreferenziale, per docente e studente, per quanto attiene alla performance dello studente nel momento dell'esame stesso; mutevole per quanto attiene alla correlazione con i risultati già conseguiti o conseguibili in esami successivi. Solo da pochi anni in Italia si sta diffondendo una cultura valutativa attenta a specifiche esigenze, che vanno oltre l'esclusivo impianto teorico, per includere anche le competenze cliniche e organizzativo-gestionali, indispensabili per la soluzione effettiva dei problemi presentati dal paziente. I docenti abitualmente si concentrano sulla valutazione delle competenze cliniche, attraverso la soluzione di casi-problemi strutturati ad hoc . Più raramente cercano di dare una valutazione integrata della preparazione dello studente, superando sia gli steccati disciplinari, che i possibili steccati di natura relazionale. I famosi corsi integrati, invece di dare vita a un unico esame multidisciplinare aiutando lo studente a fare sintesi tra saperi affini, si sono spesso risolti in una sommatoria di micro-esami con una valutazione finale di tipo aritmetico.