2人は王に見つかる。ヴォーデモンはイオランタの目が見えようが見えまいが関係のない自分の愛を誓う。自分が盲目であることをイオランタが知った今ならば治療が成功するかもしれないと、エブン＝ハキアは王に告げる。イオランタは見たいという意志を持たないため、治療に同意してよいものか自信を持てない。エブン＝ハキアは意志がないこと、内的な欲求がないのであれば、変化は訪れずに終わるだろうと指摘する。ヴォーデモンが庭の入口にある警告文を目にしたことを認めると、激昂した王はイオランタに真実を明かしたかどで彼を処刑すると脅す。王はイオランタに対し、もし医者の施術でも視力の回復が叶わなかった場合はヴォーデモンは死ぬことになると伝える。これは彼女が意志を取り戻すのを願ってのことであった。慄いたイオランタは治療に同意する。エブン＝ハキアがイオランタとともに出ていくと、王はイオランタを治療へ向かわせるべく一芝居打ったのだとヴォーデモンに説明する。ロベルトが連隊を引き連れて戻ってくる。彼は別の人物を愛していることを王に認めるものの、合意された婚姻を進める意思もまだ持ち合わせている。王は結婚の約束を破棄し、イオランタをヴォーデモンに託す。エブン＝ハキアとイオランタが戻ってくる。治療は成功し、イオランタの目は見えるようになった。イオランタは新たな授かりものにはじめは戸惑うが、目にすることが叶った魔法のような新たな世界を歌にする。宮殿は喜びに包まれる。
ロベルトが友人のヴォーデモン伯爵と宮殿に到着する。ロベルトはヴォーデモンに対し、マチルダ伯爵令嬢に恋心を抱いてしまったため結婚を避けることを希望していると伝える。彼はアリア「誰を私のマチルダに比べられよう」（Кто может сравниться с Матильдой моей）により愛を歌い上げる。ヴォーデモンはイオランタの秘密の庭の入口に気付いてしまい、侵入者は何人であっても死罪とするという警告を無視する。眠りの中にあるイオランタを目にした彼は、それが誰かもわからぬままたちまち恋に落ちる。ロベルトは友の行動に驚きつつも、彼女が彼を魅惑する魔女であると確信する。ロベルトは立ち去るよう促すが、ヴォーデモンは恍惚としてままならない。ロベルトは友人を救うべく、連隊を引き連れるために出ていく。イオランタが目覚め、ヴォーデモンは記念として赤いバラを授けてくれるよう彼女に頼むが、2度にわたって彼女が白いバラを渡したことからイオランタが盲目であることを知る。彼女には光や見える、見えないといった概念がない。ヴォーデモンが彼女に光と色について教え聞かせ、2人は惹かれ合う。
王の到着を告げた後、アルメリクはベルトランより注意を促される。イオランタと光のことを話してはならず、彼女の父親が王であると明かしてはならないというのである。王とともに到着したエブン＝ハキアは有名なムーア人医師であり、イオランタは回復可能であると述べる。しかし、自分の盲目を知ることを通じ、精神的に備えがなされたときにのみ肉体の治療が有効になるという。エブン＝ハキアはモノローグ「2つの世界」を歌い、精神と物質を重ね合わせる神聖な定めのこの世界にあっては、心と身体が相互に依存するのだと説明する。イオランタが知らなかった世界を学んだ後になって万一治療が失敗した場合の不幸を案じ、王は治療を拒否する。
王女イオランタは生まれつき目が見えなかった。彼女が王女であると本人に告げた者はいまだおらず、彼女自身もそのことを知らなかった。王の地所内部で閉ざされた美しい庭に住み、ベルトランとマルタの庇護のもと、世界から隔絶されて過ごしていた。付き人は彼女に花を届け、歌を歌う。イオランタは自らの悲しみと、皆が感じ取ることのできる大切なものを見逃してしまう自分のおぼつかない感覚を表現する。父のルネ王は彼女に彼女自身の盲目を悟られてはならない、さもなくば許嫁のロベルト公爵にこのことが知られてしまうと力説する。
ピッコロ、フルート2、オーボエ2、コーラングレ、クラリネット2（B♭とA）、ファゴット2、ホルン4（F）、トランペット2（B♭とA）、トロンボーン3、テューバ、ティンパニ、ハープ2、弦五部。
20世紀初頭、アメリカ合衆国において制度的に成立。当時アメリカでは、プラグマティズム的思想を背景にして、学問にも技術的・応用科学的な考え方が強く、教育社会学も社会問題解決の手段として教育を捉えたり、カリキュラム構成の客観的基礎を与えるための科学として自らを性格づける傾向があった。つまり教育社会学は「教育がいかにあるか」という事実判断ではなく、「教育がいかにあるべきか」という価値判断を重視し、科学的価値より実践的・規範的価値を重んじた。こうした初期の教育社会学は「教育的社会学（educational sociology）」と呼ばれる。これに対して、第二次世界大戦後、ブルックオーヴァーなどが「教育の社会学」を主張し、教育社会学は客観的・実証的・没価値的な社会学の下位領域であるべきとされた。その結果、第二次世界大戦後、教育社会学は多くの国で順調に発展し、学問的市民権を得るとともに、教育実践および教育政策に対しても大きな発言力をもつに至った。つまり、戦後の教育社会学の最大の特徴は、応用科学から純粋科学へと脱皮し、価値判断に代わって事実分析に自らの使命を限定したことにある。そのため、タルコット・パーソンズ 、ロバート・キング・マートンに代表される「機能主義」をおもな理論枠組みとし、研究方法には実証的手法を用いることが多い。しかし、1970年代に入ると、批判的なラディカル社会学などの影響により、イギリスにおいて教育社会学の新しい方向が示された。これが「新教育社会学」である。その主張によれば、機能主義は一方では社会の統合を前提とし、没価値性を強調するが、まさにそのために社会の現体制維持に奉仕している。さらに、主唱者ヤングによると、新教育社会学は合理性や科学のドグマに挑戦し、とくに知識の社会的組織の問題、すなわちある知識や基準がなにゆえに、またいかにして教育を支配するようになるかをこそ、問わねばならない。こうした潮流のなかで、バジル・バーンステインの言語コード論などが生まれることになった。また、1980年代に入ると、教育社会学は、アメリカを中心とした精緻化された実証研究と、イギリスなどを中心とする微視的・解釈学的研究とに二極分化する傾向が見られるようになった。