この曲はリストの最晩年、1885年に作曲された曲で、音楽史上もっとも古い無調を標榜する音楽である。ただしシェーンベルクら新ウィーン楽派の、西洋音楽の音律における12のピッチクラスを自由に使用し、後に12音音楽へと発展する無調とは異なり、『移調の限られた旋法』第2番と一致する旋法を基本に作られた曲である。もともとこの曲のタイトルは「メフィスト・ワルツ第4番」であったが、後にこのタイトルは削除され、しっかりと「無調」と記されたタイトルになった。作曲上の経緯から、「メフィスト・ワルツ集」と称するCDにはこの曲が必ず収録される。なお「メフィスト・ワルツ第4番」は別の曲として後に彼の手によって作曲されたが、中間部はスケッチのみが残され構想上未完となった。一応曲は終止線のところまで書かれており、曲としては完成している（その後、レスリー・ハワードにより補筆完成された）。「無調のバガテル」は完成直後の1885年7月10日にヴァイマルで、リストの弟子の一人であるフーゴー・マンスフェルトの演奏で初演されたが、長い間知られておらず、リストの死後70年経過した1956年に再発見され、Editio Musica Budapestより出版された。同時期に「メフィスト・ワルツ第4番」も見つかった。速度指定はAllegretto mosso、4分の3拍子。曲の雰囲気は非常に独特の空気が漂う。最後は4分の4拍子に転じ、減七和音の半音階的平行移動で終結するようになっており、曲が円満完結されないような和音で終わっているのもこの曲の大きな特徴である。
『トスカ』第3幕で、間もなく銃殺される画家カヴァラドッシが、明け方の星に、トスカとの愛を想い、泣きながら歌うアリア。フィギュアスケート選手・本田武史、エヴァン・ライサチェク、エフゲニー・プルシェンコの競技使用曲。
2016年11月14日付のオリコンチャートで、初週17.6万枚を売り上げて初登場1位を獲得。シングル週間1位獲得は1997年に発売したデビューシングル「硝子の少年」から37作連続・通算37作であり、自身が持つ「デビューからのシングル連続首位獲得作品数」の歴代1位の記録を更新した。
2016年2枚目シングルで、前作同様に初回限定盤A、初回限定盤B、通常盤の3種類で発売され、それぞれ収録曲が異なる。初回限定盤AのDVDには表題曲のミュージックビデオとメイキングが収録されており、初回限定盤BのDVDには「特典映像 -花と花-」が収められている。また、デビュー20周年イヤーとして発売される自身の商品を対象としたキャンペーン『KinKi Kids 20th Anniversary』の対象商品であり、本作の初回限定盤2種と通常盤初回プレス分には、集めるとその数に応じた特典がプレゼントされるポイントIDが封入されている。
天平9年（737年）無位から従五位下に直叙され、翌天平10年（738年）左大舎人頭に任ぜられる。天平12年（740年）聖武天皇の伊勢行幸に同行した際には少納言の官職にあったが、中臣忌部らとともに幣帛を奉るために伊勢大神宮に派遣され、まもなく行幸に陪従した官人らに叙位が行われると、大井王は従五位上に昇進した。翌天平13年（741年）にも正五位下と続けて昇叙される。聖武朝末の天平19年（747年）丹波守として地方官に転じ、孝謙朝の天平勝宝3年（751年）奈良真人姓を与えられて臣籍降下している。
グローバル教育と多文化教育は、普遍性と多元性をともに重要視する点で同様の可能性を秘めた教育理念である。しかしJ.コーガン(1999)が指摘するように、多文化教育は白人運動者中心で進められたグローバル教育に反対する形で誕生したという面も持つ。また同時にグローバル教育がどちらかと言えば普遍的な文化の創造を目指す一方、多文化教育は歪められた普遍的な文化の中から固有の文化の再発見を目指すという点で、両者は相反する教育理念とも考えることができる。実際多くの学者がグローバル教育を文字通りグローバルな視点を持つ理念、多文化教育をローカルの視点を持つ理念と捉えているように、一般認識上ではこの両教育理念は、まさに正反対の位置づけが行われているのである。このような認識は、多文化教育への批判にも見て取ることができる。つまり多文化教育へ批判の多くが、それにより世界を分断するもの、つまり分離主義へと導く理念であるとの指摘である。つまりそこで考えられる多文化教育には、先ほど述べた普遍性を目指す多文化教育像が描かれておらず、両理念の間に2元的な乖離―普遍vs.多元―という構図ができあがってしまっているのである。しかし現在のグローバルな流れとは、よく言われるように欧米化の傾向であり、決して普遍的な指向性を抱くものではない。つまりグローバル教育の目指すグローバルな世界とは異なるものであり、たとえ多文化教育が、既存のグローバルな傾向からの分離を目指す教育理念であったとしても、すぐにそれがグローバル教育との衝突を意味するものである。さらにはグローバル教育の目指すべき普遍的な文化とは、全く新しいものというよりは、世界中のあらゆる文化を内包した巨大な創造物であり、その前提には各文化が固有のもの持つことが前提とされている。そしてその大前提である固有の文化を保証しようとする運動が「多文化教育」であり、両者は補完的な間柄にあるのである。その結果、研究者の中にはその同じ方向に目標を持つ両理念を関連づけて論じるものが現れつつある。まず80年代後半にジェームズ・リンチは多文化教育が、その境界を拡大し、様々な教育に共通する目標や概念を包括した「グローバル多文化教育」の必要性を述べている(James Lynch, 1989)。また日本の「ローバル教育研究者の魚住忠久は、「多文化教育」の実践の乏しい日本ではその役割を「グローバル教育」が果たすようになると論じている(魚住、1995)。また箕浦康子は「地球市民教育」を掲げ(箕浦, 1997)、「多文化教育」、開発教育、環境教育、人権教育、平和教育といった多様な概念を包括概念しての「地球的な視野に立つ多文化教育」と説明している。そのような中、森茂岳雄は、先のような類似性からの統合が固有の問題意識を薄めると懸念し、固有の課題を維持した上でのインターフェース(接続、結合)という概念を提示している(森茂, 2002)。