私は、きょうはアユの保護問題についてお聞きをしたいと思うのです。
 総理は「ふるさと創生」とおっしゃいますが、私の選挙区には、京都から百キロ、百五十キロと離れた雪深い日本海側がございます。森林地帯もあれば、アユの、そこではそれが郷土の産物としてみんなから喜ばれているところがあります。
 今、京都の丹後半島というところ全体に大きな国営の農地開発事業をやっております。農地開発事業によって、清流の汚濁という問題が出てくるわけですね。日本海側の宇川というところ、昭和二十七年以来京都大学の理学部がアユの生態調査を継続的にやっておられて、日本生態学会の陸水保護地域にも指定され、国際生物学会も自然保護地域に指定し、国際的にも注目されているところがあるのです。ところが、昨年の六月から、この宇川の上流部に当たる宮津市の木子というところです。今ですと雪が一メートル五十から二メートルもあるでしょう。この木子地区の国営農地開発事業による農地造成のために、アユの産卵期前の八、九月に三回、局地的な大雨が降って、宇川支流の須川に大量の土砂が流れるということが生まれた。そのためにアユの生育と産卵場の破壊が心配されて、私もすぐに来いというので行きました。山をはいだ開発による河川の汚濁のひどさに驚いて、近畿農政局長にも帰ってきてすぐ会いました。そして第二期工事での工法の再検討をやってもらう必要があるのじゃないか、また被害が実際にことし、要するに雪どけ後になってくると非常に明確になってきますから、そのときにはきちんと補償もしなければいけないよという問題提起をして帰りました。
 ところが、つい先日、地元の学校の先生らでつくる宇川アユ研究会が調査したところ、昨秋の稚アユふ化が大幅に減少し、六十一年稚アユ数九百四十万匹、昨年は遡上が多かったのに六百七十万匹と三割も減っているということが明らかになってきました。このままでいけばことしの遡上は激減することが予想される。原因は、ウォッシュロード現象による微粒砂が岩に付着し、アユのえさである藻類がつかず種アユが発育不全となっていたこと、また二カ所あった産卵場のうち一カ所が微粒砂でだめになり、残る一カ所に集中し、産みつけた卵を傷つけたり流したためと見られるというのです。
 そこで具体的にお聞きしたいのですが、国営農地開発事業の工法、再び被害が出ないようどう改善するのか、微粒砂の流出を完全に防ぐことは難しいと聞くのですが、一体どういうふうに見ておられるのか。また、ことしの遡上大幅減が心配されるが、被害補償はどういうふうに考えられておるのか。以上、まずは聞きたいと思うのです。
私、ただいまより二つの事例を総理に聞いていただいて、障害児教育に対する総理の御見識を伺いたいと思います。
 こういう記事がございます。
  精神遅滞児教育についていえば、去る昭和三八年に「養護学校学習指導要領」が、また、昭和四〇年には「指導要録」が、それぞれ文部省からだされ、その教育の目標なり方向づけなりが示され、一応の形はととのった観があるが、一方、一般教育があまりに画一的で、知的に偏重した教育であることに嫌気をさして、教師としてみずからの創意工夫で全人間教育をめざすことのできる障害児教育に無限の魅力を感じて、この道にとび込んで、いままでコツコツと歩みつづけてきていた教師たちからは、最近、障害児教育もおもしろくなくなった、という声がだされるようになってきていることを見逃すことはできない。
  彼らは文部省の「学習指導要領」がだされる前は、文字どおり、主体的に創意工夫をこらして、ちえおくれの子どものための教育のねらいや指導方法などに、独自の思考と実践を展開していたのだが、「学習指導要領」の出現を契機にすっかり主体性を喪失してしまい、受動的になってしまった、と嘆くのである。
  文部省はいうまでもなく教育行政を扱う機関であり、教師たちがもっとも望ましい形でその職責を果たすことができるよう、種々の調整をはかることを、その一つの任務としているのであり、当然、教師が教育者としての生きがいを感じ、また、子どもはそのことにより、望ましい人間に育成している場合、その任務がまっとうされていると考えるべきであろう。もし、「学習指導要領」の出現によって教師の主体性や研究心や、さらには教育者としての生きがいまでも萎縮し、障害児教育に、もはやなんらの魅力を感じなくなってしまったのであるならば、これは障害児教育の発展にとって、由々しき問題である。
まずこれが一つです。
 いま一つは、
  「勝弘君」は重症心身障害児施設・わかくさ病棟にいます。在院八年目ですから、入院時は一歳三カ月でした（現在九歳三カ月）。両眼球形成不全（一方の目には瞳孔がない）、高度の難聴、重い脳性マヒ、言語によるコミュニケーションはまったく不能、歩行不能（運動の自発がまったくない）、重度のちえおくれ。
  同病棟の指導員の話によると、「この子は自分から動くということがまったくなく、親や病棟の職員にも何の反応も示さず、本能的に食べて排泄し、ただ生きているだけ」ということでした。とても九歳とは思えない、痩せた身体を海老（えび）のように折り曲げて、蒼白い顔にはまったく表情というものがなく、いつ見ても同じ恰好をして、ひとつの物体がおいてあるように、うすぐらい病室のベッドに横たわっています……。
  わかくさ病棟に隣接して養護学校がありました。そこの教師である安藤哲夫先生が、多忙をきわめる公務のあいだから五分、十分と、わずかの時間をつくって、わかくさ病棟に出向き、「勝弘君」にふれあっていきました。
  安藤先生は「勝弘君」の、生まれたばかりの赤ちゃんのようにやわらかくて小さい手を握って自分の頬にあて、自分の手に「勝弘君」の頬をあてて、ベッドの上におおいかぶさるようにして、耳もとで「勝弘君、安藤先生だよ」と声をかけつづけました（耳はまったく聞こえないと、医師にきかされていたのですが）。毎日、かならずおなじことばとおなじ動作で接しました。二カ月たっても何の反応もありませんでした。しかし、安藤先生はこの日課を一日も廃することなくつづけました。
  そして、ついに三カ月目に安藤先生の心は「勝弘君」に通じたのでした。「勝弘君」は、安藤先生が呼びかけをくりかえしているうちに、最初はかすかに、そしてやがてはっきりと、笑って応じたのです。
この報告を書いた人は、これはまさに奇跡が起きたと言っております。
  この「勝弘君」への安藤先生のかかわりこそが教育であり、その教育は生きること、そのことであり、いのちの流れそのものなのです。その流れにそっているゆえに教師の生きがいがうまれてくるのです。
  教育とは、あらかじめ用意された知識を子どもに教え込むことだと思っている教師は、「教育の本質」に無知なのです。
こういうふうにこれはつづられておるんですけれども、この二つの事例を総理はお聞きくださいまして、障害児教育において教師に求められているものは一体何か、これこそが資質を問われる問題だと私は思います。これは障害児ばかりじゃありません。一般の健常児についてもそうなんです。この際に、私はこの一つだけです、総理にお伺いして私はやめます。