シュタイナー教育
シュタイナー教育（シュタイナーきょういく、ドイツ語 Waldorfpädagogik、英語Waldorf education）とは、20世紀はじめのオーストリアの哲学者・神秘思想家ルドルフ・シュタイナーが提唱した「教育芸術」（独：Erziehungskunst）としての教育思想および実践であるヴァルドルフ教育を、日本で紹介する際に名付けられた呼称のひとつである。シュタイナー教育では、教育という営みは、子供が「自由な自己決定」を行うことができる「人間」となるための「出産補助」であるという意味で、「一つの芸術」であると考えられている。その思想と実践は、シュタイナーが創設した、人間が自らの叡智で人間であることを見出すという神秘的学説・人智学（アントロポゾフィー）によって支えられている。独自のシステムで養成された教師により行われ、教員の法的立場は国や修了した養成組織によりそれぞれ異なっている。カリキュラムや授業内容も公的なものとは異なっており、独特の芸術教育などが知られる。
1919年にドイツ南部ヴュルテンベルク州シュトゥットガルトに初めて学校が開かれた。第二次世界大戦後にその数を増やし、20世紀末時点で世界全体で約780校の姉妹校がある。シュタイナー学校は発祥の地ドイツで最も数が多く、次いでアメリカが多い。シュタイナーの死後、障害児の支援を長年行って高く評価されており、イギリスのキャンプヒル共同体及び関連する活動（キャンプヒル運動）では、学習障害を持つ人々に生涯にわたるケアを行っている。国家が教育を独占していたドイツで私学・代替学校の可能性を切り開き、教育を豊かにすることに貢献した。アメリカでは近年、公的資金を獲得したチャーター・スクール型のシュタイナー学校が相次いで設立されているが、それにより、特定の世界観を持つ学校に公費を出すことの是非が議論の的になった。シュタイナー教育は自由教育の象徴的存在とも捉えられており、日本では知識偏重の受験教育に対する代替として支持を集めている。日本では実践は受け入れられるが、思想は敬遠される傾向がある。
呼称
シュタイナーの人智学に基づく教育思想と実践は、ドイツでは最初にできた学校名を冠して Waldorfpädagogik （ヴァルドルフ教育）と呼ばれ、英語圏ではWaldorf education（ウォルドルフ教育）および Steiner education（シュタイナー教育）、日本では、シュタイナー教育、ヴァルドルフ教育などと呼ばれる。この教育の日本における一般への広い普及は、子安美知子が1975年に出版した『ミュンヘンの小学生』が大きな役割を果たした。子安はこの中で、Rudolf-Steiner-Schule Schwabing とそこにおける教育を「ルードルフ・シュタイナー学校（シューレ）」「自由（フライエ）ヴァルドルフ学校（シューレ）」として日本に紹介した。
現在の日本ではシュタイナー教育と呼ばれることが多く、日本でヴァルドルフシューレ、ヴァルドルフ教育の呼称は一般的ではない。小学館が発行する国語辞典『大辞泉』においても、子安が娘の学校での教育を紹介するのに用いた『シュタイナー教育』という表記が用いられている。学校は、日本ではシュタイナー学校、ヴァルドルフ学校、ウォルドルフ学校と呼称される。
ただし、シュタイナーから直接教育思想を学び、最初に実践した人々は「シュタイナー教育」「シュタイナー学校」と呼ぶことはなかった。小杉英了は、最初の実践者たちが「シュタイナー教育」という呼称を選ばなかったのは、個人の名前と結びついた特定の世界観を子供たちに教え込む教育ではないということを弁えていたためである、と述べている。
ナチス時代
1933年にドイツでナチスが政権を獲得し、学校はその目的においてヒトラー・ユーゲントと同列に位置づけられた。ワイマール憲法の下で破棄された代替学校の「必要性の審査」が復活し、ドイツ国内の私学の国家化が図られ、ヴァルドルフ学校や田園教育舎（田園教育塾）を含む私立の一般陶冶学校は必要性を否認され、全面的に解体された。
第二次世界大戦後
第二次世界大戦後、特に1970年代以降急速にその数を増やし、20世紀末にはその姉妹校は世界全体では約780校、ドイツ国内だけでも約180校となった。ドイツ哲学者の三島憲一は、生徒の個性を重んじ教科学習偏重を排したシュタイナー教育の学校には、シュタイナーの「哲学」には疑問を感じながらも、多くの人々が子弟を送っていると述べている。
国連のユネスコ報告書 (1997年)によって、21世紀の教育のあるべき姿を示す教育実践としても推奨され、世界的な注目を集めた。また、ユネスコのプロジェクト校（ユネスコ・スクール）に指定されている学校も多い。
日本への紹介
衛藤吉則によると、日本でのシュタイナー教育の研究は、明治・大正期に教育界で活躍した隈本有尚(1860 - 1943)による「宗教的、道徳的情操の教養上見神派の心理学の応用」(1912年、『丁酉倫理会倫理講演集』)が最初である。隅本は東京大学理学部第一期生として星学を専攻し、占星術にも関心を寄せ、神秘主義的思想研究に比重を置いていた。大正自由教育運動の追い風もあり、隈本有尚の紹介を契機にシュタイナー教育は教育学者を中心とする知識人たちに知られるようになり、それぞれの立場でシュタイナー思想が導入され活用が目指された。仏教的教育学の理論を確立を目指し、宗教教育の方法論をヴァルドルフ学校を参考にすることを示唆した谷本富（1867年 - 1946年)、欧米視察の際にシュタイナー学校を見学し、心身一元の全体的人間観という観点から関心を寄せた入沢宗寿（1885年 - 1945年）などがいる。谷本と交流があり、「全人教育」を唱えた小原國芳（1887年 ‐ 1977年)も、直接の言及はないが、シュタイナー教育に興味を持っていたといわれる。
戦時色が濃くなるとシュタイナーの思想は影をひそめ、大野裕美によると戦時中のシュタイナー教育研究は見当たらない。戦後1960年代後半から、新しい世代が改めてシュタイナーの思想を紹介し、書籍の出版や雑誌での紹介だけでなく、草の根的に各地で講演や勉強会、ワークショップが行われていった。
1970年代には、能力主義・ 競争主義の価値観にさらに拍車がかかり、それに比して代替教育（オルタナティブ教育）への注目も増した。子安美知子が1975年に『ミュンヘンの小学生』を出版し、この中で Rudolf-Steiner-Schule Schwabing とそこにおける教育を紹介した。この本は1976年度の毎日出版文化賞を受賞した。広く一般にもシュタイナーの名が広まり、公教育へのアンチテーゼとしで子育て中の親たちに大きな反響を巻き起こし、日本各地で「シュタイナー教育講座」が開催されるようになった。
1990年代には、育児雑誌『クーヨン』で難解な思想を排除したわかりやすい定期掲載が行われて育児層の関心を集め、「シュタイナー的子育て」というコンセプトが母親たちの心を捉え、加速度的に実践が全国で行われるようになった。ヨーロッパ系玩具を扱う店が「シュタイナーのおもちゃ」と銘打って木のおもちゃなどを販売して「シュタイナー」の名が日本の日常にも浸透したが、それによって「テレビは絶対に見せてはいけない」「子供部屋にはピンクのカーテンが必要」といった曲解や誤解も見られるようになった。
1996年には、NHKの衛星第二放送の「素晴らしき地球の旅」という番組でドイツのヴァルドルフ学校の様子が紹介された。
全体理論
シュタイナー教育は、シュタイナーが教育経験を経て作り上げた複雑な理論に基づいている。人間文化研究者の大野裕美は、「シュタイナー教育の思想や理論は壮大かつ深遠であり、その実践は多彩できめ細かく多層的であるため、全体像を明らかにすることは容易でない」と指摘している。
シュタイナー教育の根底にあり、目的でもあるのが精神（霊性）への教育である。シュタイナーによると、その教育の課題は「心霊を物資身ないし肉体身と融合させること」である。そのため、幼児期には広い意味での聖なるものへの崇敬の気持ちや祈りの気持ちに親しませる必要があり、その習慣は子供の中で生命となり、「最晩年に至って祝福を与える能力と化」すのだという。また、肉体的作業と精神的作業は互いに結びついており、とりわけ教育においては、外に向かう作業の精神化が図られなければならないという。このようにその教育論の基礎には人智学（アントロポゾフィー）があり、内容・方法は一貫して精神（霊性）に向かっている。しかしシュタイナーは、それは世界観学校 （Weltanschauungschule）ではないとしており、生徒たちを決まった世界観で身動きが取れないようにするべきではなく、 宗教科の授業では各宗派団体が自由に自分たちの世界観をもちこんでいいと述べて、広い意味でのキリスト教教育を行った。
シュタイナーは、国家が宗教団体から教育制度を取り上げ支配下に置いた後、学校が国家や経済界が求める既存秩序に適合した人材 (労働機械)の育成の場になっていることを指摘し、学校を国家及び経済界から独立した「完全に自由な精神生活」の場とすること、従って学校での教育を「成長していく人間とその個々の素質との認識」から獲得されたもののみに基づけることこそが、今必要とされていると考えた。弘前大学の遠藤孝夫は、ここでの人間認識に基づく教育が、周りの社会から隔離された、個人の内的本質だけに注目した閉鎖的な個人主義的教育を意味するものではないことに注意を促している。シュタイナーにとっての｢真の教育｣ とは、「人間の身体と魂と精神が内的に自由で自律的になること」を促進することであり、それは 「非現実的な人間｣を育成することではなく、むしろ「真に力強く、生活の中へと入っていくことのできる人間」を育成することであった。むしろ社会に適応できず、社会から目を背け現実逃避するような人間は、国家や経済機構が教育を支配するときに生まれると考えていた。
遠藤は、 ｢人間認識に基づく教育｣が、シュタイナー教育を貫徹する指導理念とも言うべきものであるが、もう一つの指導理念である ｢学校の自律性｣ と緊密に結合することで機能しているとしたうえで、こうした二つの指導理念に支えられたヴァルドルフ学校とそこでの教育には、同時に社会全体の刷新 (人間化)という社会改革的な意味も託されていると説明している。この点は日本ではあまり理解されていないという。ヴァルドルフ学校における教育は、一時の試験で確認されるだけの知識の習得にではなく、内面的な豊かさを含めた人間的諸能力の調和的発達に重点を据えるものであり、教科書を使用せず、試験や点数評価も廃止し、12年間一貫制の教育であるといった ユニークな特徴が日本でも知られている。
基礎としての人智学
広島大学の衛藤吉則は、シュタイナーの教育学には、彼が提唱する人智学の認識論（「所与の絶対確実な知識」を拠り所に理論づけられた広義の直覚主義）がベースにあると述べている。
シュタイナーの人智学はヘレナ・P・ブラヴァツキーに始まる近代神智学の系譜に位置付き、実証的には確認できない超感覚的なものを語り、その内容との関係において目の前にある世界を解釈する二元論的な構図を持っている。二元論的見方は後期人智学にみられるが、前期の一元論的側面、後期の一元論的な側面もシュタイナー教育には浸透しており、教師は一元論的見方に霊的現実と目に見える現実という二元論的見方を重ね合わせて、子供の見え方を想像力で補う。
小杉英了は、人智学の専門家を養成することが目的の教育ではないので、子供たちに対してシュタイナーのオカルト的ヴィジョンを教える必要はないと述べている。しかし自身がシュタイナー教育を学ぶなら、シュタイナーの思想においてオカルティズムは一側面ではなく「真正面」であるため、避けて通ることはできず、通俗的イメージを超えてオカルトという言葉そのものをとらえ直す必要があるという。
魂と身体
シュタイナーの教育思想では、人間の本性、すなわち内面の特質を、身体（肉体、Leib）、心、（魂、Seele）、精神（霊性、Geist）の3つに分けて理解している。
または、人間の魂から身体までを、意識の座である自我、感情と印象の座であるアストラル体、生命の座であるエーテル体、物質から成る肉体の4層に分けて理解するとも言われる。肉体が誕生しても他の3層は未分化の状態であり、7歳のときにエーテル体が自律、14歳のときにアストラル体が自律、21歳のときに自我が自律するとされる。（それ以降も人間の成長は続くが、ここでは教育のみに話をしぼるため割愛する。）従ってその各段階に分けて人間の成長を理解することが重要視される。
魂はさらに意志・感情・思考（表象活動）の3つの領域から理解され、それぞれの発達にふさわしい時期にその能力を伸ばすよう、配慮されている。
人智学では再受肉（転生）が信じられており、シュタイナー教育を理論づける文献『神智学』では中心点ともなっている。再受肉思想は、直接的には神智学から導入された。転生の繰り返しを通して持続される「個人」と、その個人の覆いである「人格」があるとしており、個性には「個人の個性」と「人格の個性」があるという。後述する「気質」の概念は、この二つの個性が前提となっている。再受肉の思想は、教師に対して、目に見える子供の「人格の個性」だけでなく、その内奥にある太古から受け継がれてきた「個人の個性」を一歩引いて見るといった視点をもたらす、教育上の効果があるという。ただし、シュタイナー自身は、人間が肉体から独立した精神として精神界に在る霊的状態を霊視できたとされており、「個人の個性」など証明不可能な持論を超感覚的に現実として認識していたとされているが、シュタイナーと霊的に同レベルに達し同様の体験をしたと報告している弟子はおらず、教師はシュタイナーの言説を参考に「個人の個性」を想像することで認識を補う。そのため教師には、シュタイナーの言説から得た特定の「調和」のイメージがドグマとなり、子供をその固定されたイメージに誘導するといった事態を注意深く避けることが求められており、自らを発達の途上にあると認識し、想像力の固定化を避け、子供自身と向き合うことが期待されている。
4つの気質
ヨーロッパの伝統的な病理説である体液病理説の四体液説・四気質説を取り入れ、自我、アストラル体、エーテル体、肉体のどの領域の活動が優勢かによって、子供の気質を、四体液説による胆汁質、多血質、粘液質、憂鬱質（黒胆汁質）の4つに大別してアプローチする。
教員の役割
教育という営みは、子供が「自由な自己決定」を行うことができる「人間」となるための「出産補助」であるという意味で、「一つの芸術」（eine Kunst）に他ならないと考えられており、こうした「芸術」としての教育を担う教育者は、単なる「伝統や知識の伝達」を越えた役割が求められる。それぞれの子供の中に秘められた能力や才能を見極め、それが開花することを手助けする「教育芸術家」という困難な役割を果たすことが期待されるのである。そのため、今日まで約90年間、いかに「教育芸術家」という困難な仕事を果たしうる教員を養成し確保するかが、シュタイナー学校運動（ヴァルドルフ学校運動）の中心課題であり続けてきた。
教師の自由な創意と自主性が特に重んじられ、行われる地域の現状や生徒に合わせ、その都度授業を創造することが目指されるため、教師は授業の準備に多くの時間を費やす。また、教師の創造性や自発性を育成する芸術的トレーニングやメンタルトレーニングが確立されている。
教師会の役割も重視され、会ではそれぞれの教師が捉えた生徒の様子を共有し、生徒の本質を多面的に理解することが目指される。教師会には校医も参加することが多い。
オイリュトミー
オイリュトミーの手法を子供の発達段階にあわせて教授する教育オイリュトミーの授業がある。シュタイナーは、「人間としての私達の目的が、まさに世界の動きを四肢を用いて模倣して受容することにある」と考えており、オイリュトミーなどの舞踊が、惑星やその天体ないし地球が行っている運動を人間の運動、つまり四肢運動によって模倣することから出発していると述べている。
フォルメン
ものの形（Gestalt、ゲシュタルト）の理解のための学習であると誤解される事がしばしばあるが、フォルメン（Formen）は有機的な動きのフォルム（Form）を把握するためのアプローチであり、幾何の授業とは一線を画する。この授業はエーテル体が自律し、身体が成長する7歳以降の数年間に特に重視される。4年生を過ぎるとその役目を終え、幾何の授業にとって代わる。
商標
1933年秋には自由ヴァルドルフ学校連盟が設立された。この連盟は最初のヴァルドルフ学校から、ルドルフ・シュタイナーとヴァルドルフの名称権を受け継いだ。しかし、これらの名前を無断使用されそうになる危機を体験した。そのため1982年10月2日、ヴァルドルフの名にふさわしい教育サービスの品質維持のため、煙草とホテルのサービスに次ぎ、「ヴァルドルフ」の名を冠する教育サービスが登録商標される運びとなった。
ドイツの連盟である自由ヴァルドルフ学校連盟において把握された、「シュタイナー」「ヴァルドルフ」およびそれに類似した名称を冠する学校およびフリースクールは世界中に1000校以上ある。日本を含むアジア・中東地区には統一した連盟はなく、この名称を冠することに制限がないため、各学校が勝手に名乗っているが、連盟が存在しない地域でもBund（国際ヴァルドルフ学校連盟）に加盟している学校は存在する。日本国内では学校法人となった2校を含む8校が加盟している。
ドイツ
世界で初めて公教育を制度化したドイツでは、シュタイナー学校はドイツ基本法第7条5項に定める世界観学校とされている。アビトゥーアに算入される科目基準を満たしていないため、大学進学を希望する生徒は、学校外のアビトゥーア科目を数多く取得するために、1年長く学ぶ必要があることもある。
教員の養成と法的立場
ドイツ、アメリカ、イギリスをはじめ、シュタイナー学校と併設する形で教員の養成に努める施設が存在する。その多くは、初年度にシュタイナーの基本思想とシュタイナー教育の実践を学ぶ基礎コースを含む2年から4年にわたる制度を採用している。ドイツでは大卒でなくとも、市民大学などで人智学およびシュタイナー教育養成講座を受講すれば、私立学校であるヴァルドルフ学校で教えることができるため、デザイナーやIT技術者からの転職組も多い（ただしほとんどの場合、教員免許を有していなければ、シュタイナー教員免許は、シュタイナー教員養成講座を受講した国内でのみ有効と限定される。ドイツでは近年、一部の大学のシュタイナー教員養成講座の修了者のみ、公的な教員免許と同等に扱われるようになっており、講座によって修了者の法的立場は異なる）。日本で教鞭を執っている教師・講師のほとんどが、こうした講座を海外で受講しているか、NPO法人日本アントロポゾフィー協会の主催するシュタイナー教育教員養成講座にて学んだ後に、普遍アントロポゾフィー協会教育部門（スイス・ドルナッハのゲーテアヌム）が発行する基礎課程の修了証を取得している。ただし、ドイツで公的な教員免許と同等の扱いを受ける大学の講座を修了していても、日本では法的には有効ではない。
20世紀末から西欧では、大規模な高等教育改革ボローニャ・プロセスが展開されており、その完成年といわれる2010年の数年前から、ドイツでは大学組織と教育課程の急速な改革が行われている。シュタイナー学校の教員養成の組織やカリキュラムも、これに伴い大きく再編されつつある（2010年時点）。
アメリカでの宗派的中立性論争
シュタイナー学校が世界中で増加するにつれて、一部の国では公教育体制そのものの理念と軋轢を起こす事態も起こっている。
アメリカでは近年、従来の私立学校だけでなく、公的資金を獲得したチャーター・スクール型のシュタイナースクール（ウォルドルフ・チャーター・スクール）が相次いで設立されており、特に南西部に多い（2006年時点でカリフォルニアに10校、アリゾナに3校ある）。チャーター・スクールはアウトプットによって契約（チャーター）更新が判断されるが、池内耕作はウォルドルフ・チャーター・スクールは年次報告書を見る限り、更新に十分な学力的成果が上がっており、人間形成という意味では検証はこれからだが、学校ゆかりの著名な有識者たちがその成果を公けに認めていると述べている。
1998年に反シュタイナー学校団体 PLANS（People for Legal and Non − sectarian Schools）、カリフォルニア州・サクラメント市統合学区およびツイン・リッジス小学校区によって、カリフォルニア東部地裁に一連のウォルドルフ・チャーター・スクールを相手取る訴状が提出された。その主張は池内耕作によると次のとおりである。
「一連のウォルドルフ・チャーター・スクールがよってたつところの原理は、創立者シュタイナーの思想体系である人智学（アントロポゾフィー）であり、この人智学とはつまるところオカルト思想に他ならず、故にこの学校は宗派立学校（Religious Schools）である。したがってウォルドルフ・チャーター・スクールに公費を拠出し、その運営に資する被告の行為は、カリフォルニア州憲法第9条および16条、並びに合衆国憲法修正第1条及び14条に、違反する。」
この裁判では、特定の世界観を有する学校に対して、チャーター・スクール政策という営為を通じて公費を出すことの正当性、そしてアメリカの公教育原理の中核である「中立性」の原則の運用の在り方そのものが問われた。
2005年に行なわれた審理の結果、裁判所はこの案件を棄却した 。2010年に不服申立てのあと、再審に差し戻され、以下のように結論された。
「人智学（アントロポゾフィー）は宗教あるいは哲学的信条に関わりなく誰もが用いることができる学習方法であることを、証拠は示唆している。換言すると、人智学は宗教教義あるいは一連の信条というより、方法論あるいはアプローチの類である。」
日本の学校制度における二重籍の問題
日本で学校法人として認定されているシュタイナー学校はわずかであり、その他の全日制のシュタイナー学校（フリースクール）に義務教育期間中に通う場合、公的な学校と認められていないため、もともと通っていた学校に籍をおいたままシュタイナー学校に通う二重籍の状態になる。これはシュタイナー学校特有の問題ではなく、日本のフリースクール全般の問題である。
人種差別
ヨーロッパでは、ナチスのホロコーストの記憶の風化を防ごうと、様々な取り組みがなされた。その中でシュタイナーの思想やシュタイナー教育も検討の対象になり、シュタイナーの思想には今日的に見て人種主義の教義があるという批判が起こり、ドイツやスイス、イギリスでヴァルドルフ学校も批判の対象となった。
ワクチン接種拒否に関する問題
シュタイナー独自の心身観・病気観に基づくシュタイナー医学では、ワクチン接種を推奨しない。保護者・関係者にシュタイナー信望者の多いシュタイナー学校では、生徒のワクチン接種率が低い。そのため欧米では、シュタイナー学校が感染症・麻疹（はしか）流行のアウトブレイクの端緒になった例が見られ、麻疹のアウトブレイクの頻度は増加している。