デザイン思考
デザイン思考（でざいんしこう、英: Design thinking）とは、デザイナーがデザインを行う過程で用いる特有の認知的活動を指す言葉である。
起源
デザインを科学における「思考方法」として捉える見方は、古くはハーバート・サイモンの1969年の著書『システムの科学（The Sciences of the Artificial）』に見られ、またデザイン工学分野ではロバート・マッキムによる『視覚的思考の経験（Experiences in Visual Thinking）』（1973年）にも見出すことができる。ピーター・ロウの『デザインの思考過程（Design Thinking）』（1987年）は建築家と都市計画者が用いる方法とアプローチを記述したもので、デザイン研究において「デザイン思考」という言葉が用いられた初期の顕著な文献である。ロルフ・ファステは1980年代から1990年代にかけてスタンフォード大学にてマッキムの業績を拡張し、「創造的営為の方法としてのデザイン思考（design thinking as a method of creative action）」を教授した。デザイン思考のビジネスへの応用はファステのスタンフォードでの同僚であるデビッド・ケリーによって開始された。ケリーは1991年にIDEOを創立した人物である。リチャード・ブキャナンによる1992年の論文「デザイン思考における厄介な問題（Wicked Problems in Design Thinking）」では、デザイン思考とはデザインを通じて人間の困難な課題を扱うものだという見解が打ち出された。
解決志向の思考
デザイン思考は実践的かつ創造的な問題解決もしくは解決の創造についての形式的方法であり、将来に得られる結果をより良くすることを目的としている。この点においてソリューション・ベースドもしくは解決志向の思考方法の一つと言うことができ、特定の問題を解決することではなく、目標（より良い将来の状況）を起点に据えている。問題に関する現在と未来の条件とパラメータを考慮することで、代替となる複数の解決方法が同時に探求されるのである。ナイジェル・クロスによれば、この種の思考法は人工的な建築物や環境において最も頻繁に生じるという。
このアプローチとは対照的な科学的方法では、問題の解決を生み出す際にその問題のパラメータを徹底的に定義することから始められる。他方のデザイン思考は、現況について既知の側面だけでなく未確定の側面も合わせて同定・検討することにより、目標達成につながる隠れたパラメータと代替的手段を切り開こうとする。デザイン思考は反復的な性格を有しており、途中で得られた「解決」は他の道へ繋がる潜在的なスタート地点でもあり、場合によっては最初の問題を再定義することもありうる。
ブライアン・ローソン――建築家vs.科学者
1972年に、心理学者・建築家・デザイン研究者のブライアン・ローソンが問題志向の人間と解決志向の人間の差異を明らかにするための経験的研究を行った。対象となる学生を2つのグループ、すなわち建築学専攻の学部4年生と自然科学専攻の大学院生に分け、色の付いたブロックを使って一層の構造を作るように指示した。層の境界線は赤色か青色のどちらかを適切に用いて縁取られていたが、それ以外にもいくつかのブロックの配置の仕方には暗黙の規則が見られた。ローソンは自身の発見について次のように述べている。
自然科学専攻の学生は、なるべく異なる種類のブロックを用いて多くの組み合わせを作り、可能な限り早く出来上がるようなデザインを試そうとした。つまり、可能な組み合わせを用いて得られる情報量を最大化しようとしたのである。可能なブロックの組み合わせ方についての規則が発見された時点で、今度はレイアウトをどのような色にすれば課題を適切に解決できるかを考え始めた［問題志向］。対照的に、建築専攻の学生は適切に色づけられた境界線が出来上がることを目指してブロックを選んでいった。一度試してみて、もし組み合わせが上手く行かなかったら、今度はその次に良いとされる組み合わせでやり直していき、採用案が発見されるまでその作業を続けた［解決志向］。
—Bryan Lawson、How Designers Think
ナイジェル・クロスによれば、ローソンの研究が与えてくれる示唆とは、科学者は分析によって、デザイナーは総合によってそれぞれ問題解決を行うことだという。
分析と総合
分析と総合という言葉は（古代）ギリシャ語を語源としており、文字通りにはそれぞれ「緩める」ことと「まとめる」ことを意味している。一般的には、分析とは概念的・実体的な全体を部分や構成要素に分解する手続きのことを指す。総合はそれとは反対の手続きであり、分離された要素や構成要素を一貫性のある全体にまとめあげることだとされている。しかし、科学的方法としての分析と総合は常に並行関係にあり、互いに補完し合っているのである。あらゆる総合は先行する分析結果から出来上がるものであり、あらゆる分析は後続する総合によってその結果を確認・修正することを求められている。
発散思考と収束思考
デザイン思考は最初に発散思考（divergent thinking）によって可能な限り多くの解決を探り、その後で収束思考（convergent thinking）によってこれらの可能性を一つの最終案に絞り込んでいく。発散思考とは一つのテーマについて通常とは異なるユニークで多様なアイデアをもたらす能力であり、収束思考とは与えられた問題に対して一つの「正しい」解決を見つけるための能力である。デザイン思考は発散思考によって（実行可能・不可能を問わず）多くの解決を想像し、そうしてから収束思考によって最高の解決を選びとり現実化するのである。
問題解決プロセスとしてのデザイン思考
分析思考とは異なり、デザイン思考はアイデアの「積み上げ」によるプロセスであり、「ブレーンストーミング」の段階ではアイデアの幅に制限を設けることはほとんど、あるいは全くない。これにより、参加者の失敗に対する恐怖は小さくなり、アイデア出しの段階で広く多様な情報源を用いることができる。「箱の外に出て考える（thinking outside the box）」というフレーズはブレーンストーミングの目標の一つを表現するために作られた言葉である。それにより、与えられた状況下における隠された要素と曖昧さを発見することが容易になり、誤った前提を見つけ出す手助けにもなる。
デザイン思考のあるバージョンには以下の7つの段階がある。定義（define）、研究（research）、アイデア出し（ideate）、プロトタイプ化（prototype）、選択（choose）、実行（implement）、学習（learn）。この7段階を通じて、問題が定式化され、正しい問題が問われ、より多くのアイデアが生み出され、そして最高の答えが選ばれるのである。これらの段階は線形的ではなく、同時に発生することもあれば繰り返されることもありうる。ロバート・マッキムはプロセスをよりシンプルに表現し、「表現―テスト―サイクル（Express–Test–Cycle）」とした。他には、クリストフ・マイネルとラリー・ライファーが提案する5段階プロセスがあり、「問題の（再）定義（(re)defining the problem）、ニーズの発見とベンチマーキング（needfinding and benchmarking）、アイデア出し（ideating）、建設（building）、テスト（testing）」とされている 。また、スチュアートのPDSAサイクルもデザイン思考の一種といえるかもしれない。
デザインは常に個人の選好に影響されるものであるが、デザイン思考という方法論にはいくつかの共通の特徴がある。それらは、創造性、両手ききの思考（ambidextrous thinking）、チームワーク、ユーザー中心性（共感性）、好奇心、そして楽観主義である。
プロセスのたどり方は厳密に循環的であるわけではない。マイネルとライファーは次のように述べている。「これらの段階は十分に単純ではあるが、正しい変曲点と次のステップを適切に選択するために求められる適応的熟達には高次元の知的活動を伴う。しかし、それは訓練によって学習可能な能力である」。
厄介な問題
デザイン思考が特に有効なのは、ホースト・リッテルが言うところの「厄介な問題（wicked problems）」、すなわち明確に定義されておらず扱いにくい問題に対してである（「wicked」と言っても悪質であるという意味ではないことに注意せよ）。明確に定義されていない問題を扱う際には、問題解決を開始した時点では問題と解決のどちらも不明瞭である。それとは対照的に「よく定義された（well-defined）」問題については、問題がはっきりしているため、技術的知識を援用することで解決を得られる。
厄介な問題では、問題の大筋は判明しているかもしれないが、何が要求されているかを特定するためには膨大な時間とエネルギーが必要とされる。したがって、問題解決活動の大部分は問題の定義と問題の定式化にあてられるのである。
「アハ体験」
「アハ体験（a-ha moment）」とは突然進むべき道が明らかになる瞬間のことである。これは、総合と収束思考、分析と発散思考、そして問題の本性がすべて一つにまとまり、一つの適切な答えが焦点を結んだ時なのである。この瞬間以前には、思考プロセスは漠然としており、不明瞭で正しくないことをしているように思われるかもしれない。しかしこの瞬間を迎えると、眼前に見える道はあまりにもはっきりとしているため、振り返ってみるとなぜそれを認識するのに長い時間がかかったのか奇妙に思われるようになる。そこから先は、最終プロダクトの構築に向けて焦点はどんどん明確になっていくのである
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方法とプロセス
デザイン方法とデザインプロセスはしばしば同じ意味で用いられているが、この2つには重要な違いがある。
デザイン方法とはデザイン分野において用いられる技術、規則、もしくは手段全般を指す言葉である。デザイン思考の方法には次のような方法が含まれる。聞き取り調査、ユーザー分析、他の既存の解決方法の調査、プロトタイプ作成、マインドマッピング、なぜなぜ分析、状況分析。
デザイン思考は並行的な性格を持っているため、思考段階には他にも多くの方法がある。このことによってデザイン思考は「曖昧」もしくは「両義的」に見えることがあり、科学や工学が用いている、より分析的なデカルト的方法と対比される所以である。
初期のデザインプロセスの一部は1960年代に生まれたソフトシステム方法論に出自を持っている。コバーグとバグナルは『固定観念を打ち破ればどんな問題でも解決できる（The All New Universal Traveller）』（1972年）において7段階からなる循環的な問題解決プロセスを考案した。これらの7段階は線形的もしくはフィードバック・ループのどちらでも辿ることができる。2007年、スタンフォード大学のd.schoolはアップデートされた7段階プロセスを作り上げた。他に提案されたデザインプロセスとしては、ブライアン・ローソンによる3段階の単純化された三角形プロセス（もしくは6部分からなるピラミッド形プロセス）がある。ヒュー・ダバリーが発表した無料の電子書籍『どうやってデザインするか――モデルの概要（How Do You Design: A Compendium of Models）』は数多くのデザインプロセスのモデルを要約している。
デザイン思考は多くのユーザー事例を多様な視点から考察することを必要としており、ユーザーへの共感と複数のステークホルダーを考慮することを強調している。
デザイン思考と学習における視覚アナロジーの使用
明確に定義されていない問題はしばしば高次元の不明瞭な関係を含んでいることがある。デザイン思考はアナロジーを用いることでこれらに対処できる。期待される結果の理解や、課題解決に求められる領域知識の補完は、イメージのような様々な内的表象を組み合わせることで促進することが可能であり、与えられた状況における不明瞭で明確に定義されていない要素を理解する手助けとなる。このプロセスはいくつかの複雑な認知的メカニズムに関わっているが、それはデザインが扱う課題はしばしば複数の認知領域――視覚的、数学的、聴覚的、触覚的――にまたがる要素を含むからであり、それに合わせて視覚的思考に代表される複数の「言語」を使用することが要求されている。
デザインの言語
伝統的に、デザイナーはコミュニケーションにおいて視覚言語を用いてきた。ゲンシャートやクラズニーによれば、ほとんどのデザイナーはデッサン、スケールモデル、プロトタイプをデザインの主要な手段として用いてはいるものの、実際にデザイン思考を働かせる際にはありとあらゆる視覚的・言語的なデザイン道具が使われているという。シンボル、記号、メタファーを使ってスケッチ、図表、技術的デッサンが描かれ、抽象的な要件を具体的な対象物に翻訳するのである。デザイナーのコミュニケーション方法とは、最終プロダクトを完成させるためにデザインに求められる要件をこのようにして解読する方法を理解することなのである。
教育におけるデザイン思考
デザイン思考は各種のカリキュラムを通じて学校現場に取り入れることも推奨されているだけでなく、生徒の学習環境や学校システムを再デザインする際にも用いられている。
教育におけるデザイン思考は典型的には次の3つの形態を取る。教職員が制度的問題を解決するための手段として、教師がより創造的な教案作成するための補助として、そして生徒のデザイン思考スキルを育成するという教育内容として、これらである。
現在、多くの研究者がデザイン思考と教育が交わる点を探っている。スタンフォード大学大学院教育学研究科のREDLabグループは、K-12（幼稚園から高校まで）、セカンダリー（中等教育）、ポストセカンダリー（高等教育）の生徒・学生を対象とした研究を実施した。ハッソ・プラットナー・デザイン思考研究プログラムはスタンフォード大学とドイツのポツダムにあるハッソ・プラットナー研究所によって共同設立された。ハッソ・プラットナー・デザイン思考研究プログラムの使命は、「厳格な学術的方法を用いてデザイン思考によるイノベーション（革新）がいかにして、そしてなぜ成功もしくは失敗するかを明らかにすること」である。
デザイン思考はカリキュラムを充実させ生徒の視野を拡げるだけでなく、教師にとっても有益でありうる。研究者によれば、デザイン思考によって教師は科学技術を教室に取り込むことが可能になるという。
デザイン思考はカリキュラム面でも制度的にも教育プログラムを一新するものとして教師の間で認知度を高めている。「今日の教育システムでは多くの場合、生徒は穴あきテストで正しい答えを埋められるように訓練される。なぜなら、この教育方法であれば能率的に成功と失敗の評価を行えるからである。［…］決定的に重要なことは、特に学力下位校においては、このような学習モデルは優勢であり続けることはないということである。生徒が本当に必要としているスキルおよび道具とは、複雑性を増し続ける問題とそれを正確に理解することができる力であり、これらは社会に出て行く上で必須となっている」。
ICT活用した教育・学習におけるデザイン思考
教育・学習にICTを導入することには、技術的な難しさ以外にも多くの課題が伴う。一部の研究者は、ICTの活用が学習に与える影響は限定的であると指摘している。公的教育環境（小・中学校や高等教育機関）においてICTが多用され投資もされていることを考えると、実際の問題が何なのかを突き止めることが重要である。この点について、教育コミュニティの現場からはICTを教育・学習で用いる方法についていくつかの提案がなされている。こうした背景があるため、デザイン思考を取り入れることは全体論的解決に向けた有望な戦略であると考えられる。
ICTを活用した教育・学習におけるデザイン思考も、通常のデザイン思考と同様の活動になる。第一に、教育コミュニティが教育技術を導入する際に直面する問題がユニークで、明確に定義されておらず、明確な解決方法が見当たらないことを認識することが重要である。ここでの定義はまさにデザインコミュニティにおける「厄介な問題」に対応している。第二に、デザイン領域で起きていることと同様に、行為主体の多様性が問題に複雑な次元をもたらしていることを理解するべきである。この意味において、デザインのプロセスにおいて複数の異なるステークホルダーと協働することが鍵であり、それによって学習のためのより有用な技術を開発できるようになるだろう。
デザイン思考は厄介な問題に取り組む上で有用なアプローチであると特徴づけられてきた。デザイン思考を取り入れることで、与えられた一つの状況について多くの解決がありうること、そしてどんなデザインにも検証が必要であることが理解されるようになる。この観点からも、デザイン思考をデザインの学習に導入したり、デザインの技能を技術的学習解決の発展プロセスに取り込むことは、ICTを活用した学習における更に全体論的な解決の創造に繋がると言える
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