校园欺凌

校园霸凌（ School bullying），又称校园暴力，指的是一种在校园当中，学生彼此间长时间持续的、并造成个人心理恐惧、身体和言语上的恶意的攻击，且因为受害者与欺凌者之间的权力或体型等因素不对等，而不敢有效的反抗。校园霸凌的欺凌者可以是个人，也可以是群体，透过对受害人身心的攻击，造成受害人感到痛苦、羞耻、尴尬、恐惧，以及忧郁而校园霸凌所带来的伤害往往是不可逆转的。校园霸凌不只发生在校园，因同侪而起的校园霸凌也可能发生在校外，甚至在网际网路上。随著科技进步，即时通讯软体、网路论坛、BBS、部落格等交流平台也成为霸凌事件的发生场所，欺凌者藉网路或电信设备以文字和多媒体长期、反复攻击受害人，称为网路霸凌。
虽然部分研究认为实行体罚会导致更多行为问题，中华民国也曾有议员指出，在禁止校园体罚后青少年犯罪率下降；然而至少在中华民国，在校园零体罚实行后，几乎所有的教师都认为禁止体罚导致校园霸凌变得更加严重。在2011年，一项针对教师的调查显示，九成六的教师认为零体罚，或至少缺乏配套的零体罚，导致学生更多行为问题，且有五十二．六％支持废除零体罚政策。
霸凌是一种反社会行为，通常会造成受害人心灵创伤、扭曲，也会造成课业成就低落、人际疏离，甚至有可能逼迫受害人产生报复性攻击行为，或使受害人转而霸凌他人；对加害人也有一定影响，这些加害人成年后的犯罪率、酗酒现象比例相当高，具加害人特质的男性加害人有60%在24岁以前犯罪，非加害人特质的男性加害人则只有23%。霸凌的种类包含肢体霸凌、言语霸凌、伤害跟受害人有关的人士与朋友借以孤立受害者为关系霸凌也就是非直接霸凌3种。在受害者分析上，男生比女生更容易受到肢体霸凌，女生受言语霸凌或性骚扰的比例较大。霸凌对受害人造成的后遗症相当多，包括逃家、逃学、出现慢性疾病、自杀和饮食不正常等，并且会造成自尊降低、时常焦虑不安、悲观思维与高度渴求关怀心理。其中有些受害人长大后会转变成加害人，这些同时是受害人和加害人的学生罹患精神疾病的比例也比单纯的加害人或受害人高。
在历史上，托马斯·休斯（Thomas Hughes）于1857年出版的小说《汤姆·布朗在学校的日子》就对校园霸凌做出了大量的描述，但对校园霸凌的学术讨论则迟至1897年才出现。对校园霸凌的研究，在近几年大幅增加，在1900年到1990年的这90年间，一共有62篇研究讨论校园霸凌；而在2000年到2004年的这四年间，则有562篇研究讨论校园霸凌。
定义.
中华民国教育部(1949年后).
根据中华民国教育部「校园霸凌防制准则」第3条第1项规定的定义，校园霸凌指相同或不同学校学生与学生间，于校园内、外所发生之（学生）个人或集体持续以言语、文字、图画、符号、肢体动作或其他方式，直接或间接对他人（学生）为贬抑、排挤、欺负、骚扰或戏弄等行为，使他人（学生）处于具有敌意或不友善之校园学习环境，或难以抗拒，产生精神上、生理上或财产上之损害，或影响正常学习活动的进行。
台湾师生.
中山大学的研究指出，台湾师生对校园霸凌的定义是：「在力量失衡的情况下，对身体、心理、财物、权利造成损害的恶意行为」。包括恶意、力量失衡、攻击行为、伤害结果等特征。分为肢体霸凌、财物霸凌、行为霸凌、强迫行为、言语霸凌、关系霸凌等六类。另外，师生观点略有差异，教师较会提到重复性，学生则未提到；霸凌者自称为非故意、只是开玩笑，教师及受凌者则视其为霸凌行为。
中华人民共和国常见定义.
中国大陆现今尚无官方统一定义，媒体通常称之为「校园暴力」或「校园欺凌」。
据中国政法大学教授徐久生主编《校园暴力研究》，校园暴力的定义为：行为人针对在校师生的身体和心理的暴力行为，对学校财物或师生财物实施的暴力行为。
在公安部出台的「八条措施」里，校园暴力被概论为：「发生在校园及周边，侵害师生人身、财产权利」的行为，归属于「刑事和治安案件」。
2017年教育部等十一部门印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》，其中“三、治理内容及措施”中“（一）明确学生欺凌的界定”明确“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。”算是比较官方的一个定义。
相关概念区辨.
暴力及霸凌均为攻击行为的次类别，均属于主动攻击行为。暴力意指较极端的故意伤人行为，对个人或群体进行威胁或实际造成身心物权上产生严重损伤的攻击行为。霸凌则是对无法自我防卫的个体施行重复的故意攻击行为，来达成统治或支配他人的目标，隐含著力量失衡的权力关系。若未能加以区辨，则可能产生概念上的混淆，产生高估或低估霸凌盛行率的问题。
教师的辨识.
国立中山大学研究团队针对全国中小学教师的校园霸凌辨识情形进行研究，发现校园霸凌事件的正确辨识率约八成，仍有两成案例遭误判，像是将校园霸凌误认为一般冲突事件，或将一般冲突事件误判为霸凌事件。经过实验证实，接受霸凌辨识训练确实能提升教师对校园霸凌的正确辨识度。仅提供校园霸凌定义给教师，似乎无助提升对霸凌的正确辨识率。
教师霸凌.
教师霸凌是教师霸凌学生的不当行为，教师乃是加害者，学生则是受害者。国外常用的相关词汇为教师虐待、心理虐待、情绪虐待、教师不当行为、体罚…等。国立中山大学陈利铭将教师霸凌定义为：对学生的认知、情绪、社会关系或身体上造成不良后果之重复式情绪虐待及肢体虐待行为，超出正常管教范畴。」具有滥用权力、重复、虐待行为、伤害结果等特征。运用自身权力来进行不当管教，超出正常管教范畴，即属滥用权力。虐待行为包含以情绪虐待(如给予负面的学生标签、带领或暗示学生排挤某学生、诋毁、贬损、负向比较学生…等)及肢体虐待行为(即体罚)来进行管教。伤害结果包含对学生的身心、人际、学业等面向的伤害。教师霸凌学生，已发生数起案件，并被台湾媒体所报导
旁观者介入.
影响旁观者的介入因素.
国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队发现，学生在目睹霸凌事件后，会评估各种因素来决定是否愿意介入，包括知觉严重性、责任感、情绪因素、受害者特征、关系、其他因素等，若是觉得受害者被欺负的很严重、觉得有责任有管、对受害者有同理心、觉得受害者是无辜的/能看到受害者的个人价值、和受害者算是朋友、顾及班级气氛等，就比较愿意担任挺身者而出面帮忙；反之，若是觉得受害者被欺负的不严重、觉得没责任去管、讨厌/不喜欢受害者、觉得受害者自找的、和受害者不是朋友、觉得没有能力制止等，就比较愿意担任旁观者而不出面。
国立中山大学陈利铭与郑英耀研究团队发现，旁观者挺身介入的历程有四阶段：个人评估、介入策略、被质疑/威胁、重新评估。一、学生会评估影响旁观者的介入因素来决定是否介入，亦即可为旁观者或挺身者；二、决定成为挺身者后，会考量霸凌严重性及关系来决定介入策略(告诉老师、制止霸凌者、安慰受害者)；三、出面协助的挺身者会被霸凌者质疑或威胁，四、会重新评估是否要持续介入。另外，该研究亦发现挺身者是否介入会因情境而异,对于部分事件也可能袖手旁观。
反霸凌政策.
中华人民共和国国务院教育督导委员会办公室于2016年5月印发了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》，要求各地各中小学校将针对发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌进行专项治理。此次治理共分两二阶段，其中第一阶段为4月~7月，为各校开展治理；第二阶段为9月~12月，为专项督查。
2017年12月国务院教育督导委员会、教育部公布《加强中小学生欺凌综合治理方案》，定义语言、网络欺凌都算欺凌，规定学校在据报后启动调查处理程序10日内完成调查，对确需复查的，15日内由县级防治学生欺凌工作部门组织学校代表、家长代表和校外专家调查小组启动复查。欺凌问题调查将列入校长、学校行政管理人员、教师、班主任考评分数，蓄意落实不到位者将通报、约谈、挂牌督办等措施，尤其强调教育人员不得再以打闹嬉戏等观点掩盖定义校园欺凌。
惩戒措施：
2024年3月20日，成都市招考委、成都市教育局印发《2024年成都市高中阶段学校统一招生考试工作实施规定》，其中提到校园欺凌者最后投档。
在台湾，每个学期都会让学生填俗称霸凌单的问卷，旨在帮助那些受霸凌而不敢向老师说的同学。教育部自2006年公布「改善校园治安—倡导友善校园，启动校园扫黑实施计划」（教育部，2006）后，陆续推行一系列的反霸凌计划及要点，包括「防治校园暴力、霸凌之作法」（教育部，2007）、「防制学生将校园霸凌与不雅影片上传网站散布预防辅导作法暨相关法治教育」（教育部，2008a）、「教育部补助推动反霸凌安全学校要点」（教育部，2009a）。由中央制订政策来推动反霸凌工作，投入国家资源以求降低校园霸凌。
政策的优点包括：建立中央、县市、分区及学校等四个层级的校园安全运作平台，并强化教育、警政、司法界多方相互联系及支援机制。推动反霸凌安全学校，对通过教育部审查的学校提供经费，每校申请最多三年补助。对霸凌事件的处理措施，不仅针对霸凌者或受凌者，亦将旁观者纳入辅导。
中山大学郑英耀及陈利铭研究团队针对反霸凌政策进行分析后，提供了几项建议：
针对越来越严重的中小学校园暴力，韩国教育部决定，将从3月中旬开始向一些中小学生提供免费“警卫服务”，让其免受校园暴力。“警卫”工作，除了警察之外，还动员民间保安公司的保安、体育馆协会等人员来承担。只要学生向学校或教育厅提出身边保护申请，政府就会安排“警卫”到学校或特定地点保护学生。韩国教育部预计，2007年一年将向1600名学生提供这类服务。但一些家长和教师则对此表示担心，认为“警卫服务”会令受害学生变得孤立。针对这种担心，韩国教育部表示，警卫人员将向求助学生提供暗中保护。
澳大利亚建立了政府支持的反欺凌组织和网站，如“反欺凌网络组织”和“澳大利亚无欺凌计划”，以帮助学校了解欺凌现象，为学校制定相关政策，提供教师培训的指导大纲。澳大利亚政府通过增进师生们对社会正义问题的理解来解决校园欺凌问题。其理论依据是：只要认识到骚扰、折磨与自己不同的人是错的，那么欺凌问题就得到解决了。
按照法国政府规定：
根据法条222-33-2-2的前四款所定义的身心骚扰行为，当这些行为被同一教育机构的任何在校学生或从事职业活动的人对学生进行时，将构成校园霸凌。
如果校园霸凌造成工作能力完全丧失，时间不超过或等于八天，或者没有导致任何工作能力丧失，将处以三年监禁和45000欧元罚款。
如果行为造成超过八天的工作能力完全丧失，将处以五年监禁和75000欧元罚款。
如果行为导致受害者自杀或企图自杀，将处以十年监禁和150000欧元罚款。
当第一款所述行为持续发生时，即使作为作者或受害者的人已不在该机构就读或工作，本条款仍适用。[https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000045289333 
成因.
国立中山大学团队针对台湾中学生的受凌对象与成因进行分析，研究参与者包括台湾13个县市的中学师生共1558位，搜集质性资料后进行分析。结果发现：师生均认为三类学生容易被欺负，包括言行失当者(白目)、弱势族群、异类学生(怪咖)容易被霸凌。霸凌成因及条件包括受凌的高风险学生通常人际关系不佳，潜在霸凌者会基于情绪(看不顺眼)及工具(钱及地位)目的而展开攻击。受凌者因为力量失衡而无力反抗，或害怕被报复而不敢告诉他人，会让潜在霸凌者得寸进尺，不断重复以致形成霸凌。另外，不同角色对于怪罪受凌者、霸凌目的、同侪团体规范、脉络因素的观点存有部分差异。
校园霸凌源自社会学习。从家庭开始，父母对孩童的照顾若带有敌意、不负责任、冷漠，例如遗弃或施以家庭暴力，让孩童的社会互动处于负向状态，则孩童将来成为加害人的可能性会大幅提升。其次，孩童进入小学后，在学校里受教师影响至深，因为此时孩童正处于模仿阶段。教师若选择错误的管教方式，霸凌的可能性也会增加。若同学间发生霸凌行为，而教师不加以阻止，也可能造成其他同学的错误价值观。另有观点认为，当隐性霸凌如群体孤立事件发生时，如教师不能及时发现并给予引导，将导致隐性霸凌进一步发展成为直接霸凌。换句话说，教养对霸凌倾向的形成或阻止确有影响。
孩童的人格养成与家庭生活有密切关联，家人，尤其父母，通常是孩童的第一个重要他人。这些重要他人对孩童的身心发展有举足轻重的影响，甚少或从未给予孩童关怀的父母，其子女极可能成为霸凌加害人。因为霸凌是一种学习行为，霸凌者通常都有攻击前科，而攻击则从模仿而来。这种模仿得自父母对待孩童的态度，采取权威、斥责、惩罚和冷漠做为管教手段的父母，其子女会产生自卑心理。这些在家中得不到关怀，甚至遭到虐待的孩童容易将痛苦加诸于他人，借此宣泄情绪或获得关怀。相对地，采取开明、关怀、宽容和温暖管教手段的父母，其子女有较多正向心理，也较不易产生行为偏差。
在孩童入学后，学校对孩童的身心发展扮演和家庭一样重的角色，而教师又是其中与学生最密切的重要他人。教师因专业判断采取不同的管教方式，会导致「教育家」和「霸凌者」的差别。态度正向、行为积极的教师，和态度负面、行为消极的教师会教育出不同思维的学生，这些思维上的差异决定学生成为「好学生」或「霸凌加害人」。在中华民国，教育部推行零体罚政策后，绝大多数的老师都认为零体罚导致校园霸凌变得更加严重。在2011年，一项针对教师的调查显示，九成六的教师认为零体罚，或至少缺乏配套的零体罚，导致学生更多行为问题，且有五十二．六％支持废除零体罚政策；不过也有研究认为，关怀和监督并重的教育策略可以有效降低霸凌事件的发生率，而排斥、放任以及体罚与霸凌发生率呈正相关关系。
校园霸凌中的各角色.
欺凌过程，蕴藏著一个复杂的互动状态，牵涉的学生可分为几种：
另一个常见的分类方式，是以挪威学者D. Olwues的OBVQ问卷中的整体评估题来进行判断，可以分别三类角色：