九年一贯课程

九年一贯课程为台湾教育改革主要政策之一，亦为该改革中最重要一环。以中华民国教育部为主导机关的该教育改革政策，乃指将台湾境内国民小学与国民中学两学校层级课程中的科目与内容，以教科书为主轴来做九年一贯的衔接，其目的在于学生能获得连续且统合的学习与知识。
九年一贯课程包含「人与自己」、「人与社会」、「人与自然」三个面向，整合所有国语、乡土语言、英语、数学、社会、自然与生活科技、艺术与人文、健康与体育、综合活动等学习领域，并依学生能力为指标，成为教育目标的依据。另外于实务上，加强学校弹性时间并强调教学企划等。
九年一贯课程于2001年9月试行，2004年9月全面实施。此外，教育部积极推动的课程也会受到政治的影响，例如：教育部在2009年即开始大力推行游泳教学，并在2011年大力推行书法教育。
修订背景与目标.
21世纪前后，世界各国之教育方向都是以提升国家优势为主，为此为主轴，台湾政府根据1990年代修宪共识，拟定教育改革行动方案，确定国民教育阶段课程与教学革新，以学校教育、教师专业活动为核心周期，订定以九年为区间的一贯课程，谓之九年一贯课程。
以需求及目标言，均可分成政治、经济、文化及科技为四构面（PEST）。
国家政治发展需求.
21世纪后，全球化发展情势更加剧烈，国际普罗标准为教育规范的社会及学校教育方向已成为主流。台湾教育朝野均认为台湾教育的国际化未臻理想，例如：环保、能源、语文等等国际观均未纳入课程。为此，只有须积极进行教育改革，才能借此激发个人潜能、提高国家于国际的竞争力。
再论及细节，于本土与国际意识方面，九年一贯新课程，新增本土意识、爱国意识及文化世界观、环保世界观。之后，更希望借此主轴让该意识融入终身学习方面；如主动探究国际观，并深植于资讯与语言之运用上。在课程目标上，则落实于尊重多元文化价值、培养科学知能、适应现代生活需要。最终目标则是希以九年周期时间促成学生文化学习与国际了解及分析能力。
台湾的九年一贯教育制度是教育改革的重要里程碑，其设计不仅反映了社会文化的需求，也深受国家政治发展的需求影响。作为一个民主社会，台湾的教育政策在设计和实施时，需充分考量国家政治发展的需求，从而培养能够支持并促进民主政治发展的公民。
首先，九年一贯教育肩负著培养民主社会公民素养的责任。随著台湾政治民主化的进程，公民的政治参与度和社会责任感成为国家发展的重要基石。教育制度通过公民与社会教育（如社会科、公民与道德教育等），旨在让学生理解并认同民主价值，如自由、平等、人权、法治等。学生在课堂中学习选举、参与公共事务以及理解国家制度运作的知识，为将来成为负责任的公民打下基础。这不仅是对政治体制的支持，更是维护民主制度长期稳定的关键。
其次，九年一贯教育强调对多元文化和族群平等的尊重，以回应台湾复杂的族群结构和多元文化社会的需求。台湾社会包含了不同的族群与文化背景，如原住民族群、闽南人、客家人以及新住民等。教育制度中对这些多元文化的尊重与包容，不仅促进了社会和谐，也符合台湾政治发展中对族群平等和社会包容的要求。通过教育，学生可以理解族群多样性的意义，学会尊重他人，进而支持一个多元且包容的民主社会。
此外，九年一贯教育还重视对学生法治观念的培养。法治是民主政治的基石，台湾在转型正义与法治建设上的努力，需要新一代公民的认同与支持。教育课程中对法律知识的教授，以及对社会规范的理解，帮助学生树立守法意识与法律思维，理解个人行为与社会规范之间的关系。这样的教育旨在塑造一个守法、尊重他人权利且具有责任感的公民群体，从而巩固台湾的法治社会。
同时，九年一贯教育也回应了国家在国际政治中的发展需求。随著台湾在国际社会中的地位与挑战变化，教育需培养学生的国际视野与外交素养。语言教育、跨文化沟通能力的培养，以及对国际事务的基本了解，都是九年一贯教育中不可或缺的部分。这样的教育不仅有助于培养未来的外交人才，也能让学生更好地理解台湾在国际社会中的角色，增强国家在国际舞台上的竞争力。
最后，九年一贯教育还必须适应国家长期发展的需求，特别是在政治稳定和社会持续进步的背景下。教育的内容和形式需要与时俱进，反映当前政治环境的变化。例如，随著台湾社会面临的内外挑战日益复杂，教育政策也需要更加灵活，培养学生的批判思考能力和问题解决能力，以应对未来的挑战。
总结而言，台湾的九年一贯教育制度在设计和实施过程中，充分考虑了国家政治发展的需求。这包括培养学生的民主素养、法治观念、尊重多元文化、具备国际视野等能力。这些教育目标不仅支持了台湾的政治体制和社会稳定，也为未来国家的长远发展打下坚实基础。
社会文化期待需求.
自1990年代小幅度教科书改革：如取消台湾书店发行权外，台湾并无相关义务教育改革，因此台湾社会持续有教育全面的文化内文改革的呼声。为呼应此，行政院于教育改革总咨议报告书上揭示，九年一贯课程应允的社会需求包含：课程与教学方式、重视基本学力、融入媒体素养、海洋教育、人口贩运、永续环保等议题。社会普遍认为，以行政院主导的此九年一贯课程在反映教育改革民意外，也应回应时代潮流进行全面的文化课程改革。
台湾的九年一贯教育制度，自2001年实施以来，作为教育改革的重要一环，目的是提升教育品质、缩小城乡教育差距，并培养学生的基本素养与终身学习能力。在这样的制度下，社会对于教育的期待与需求反映出了一定的文化背景和社会价值观。
首先，社会普遍期待教育能够培养具有国际视野的现代公民。随著全球化的进程加快，台湾社会对于学生的外语能力、跨文化沟通能力，以及对全球议题的关注度越来越重视。因此，九年一贯教育的课程设计强调多元文化的理解和国际事务的学习，期望学生能够在未来的国际社会中担当积极角色。
其次，台湾社会强烈期待教育能够促进公平和正义。台湾是一个民主社会，强调社会公平，因此九年一贯教育也包含了对弱势群体的关注，如原住民、外籍配偶子女和经济弱势学生。教育制度中的资源分配和课程设计，旨在缩小不同社经背景学生之间的学习差距，让每个学生都有平等的受教机会。
另外，社会也期待教育能够传承并弘扬本土文化和价值观。台湾的教育制度在全球化的背景下，依然重视本土文化的保存和传承。课程中包含对台湾历史、文化、语言（如闽南语、客家语、原住民语）的教学，强化学生对自身文化的认同与骄傲。同时，也希望学生能够具备批判思考能力，在面对外来文化冲击时，能够明辨是非、取其精华。
此外，随著科技发展迅速，社会对教育的期待也包含了对学生科技素养的培养。九年一贯教育课程强调资讯科技的应用，期望学生能够熟练使用现代科技工具，并理解科技发展对社会的影响。这不仅是为了应对未来工作市场的需求，更是为了让学生能够在数位时代中，成为资讯社会的积极参与者，而非被动接受者。
最后，家长和社会对学生的身心健康也有高度期待。台湾社会日益重视学生的心理健康、情绪管理和人际关系的发展，因此教育制度中纳入了生命教育、健康教育和品德教育。这些课程的设置，旨在培养学生健全的人格和良好的道德观，让学生在未来的社会生活中，能够成为自信、自律且富有同理心的个体。
总的来说，台湾九年一贯教育制度在社会文化期待的引导下，旨在培养学生成为具有国际视野、具备科技素养、拥有本土文化认同感，并能够维护社会公平正义的现代公民。同时，教育的发展也必须持续回应社会变迁，灵活调整，以满足不断变化的社会需求和期待。
国民中小学教学科目.
高级中等以下学校之课程，台湾教育部订有相关课程纲要，各书商可根据课程纲要编订教科书，经教育部国家教育研究院审定后出版，由各校评选使用。
适用国民中小学九年一贯课程纲要，共区分七大领域。
美术课后来更名为视觉艺术课
备注：国小一二年级社会、自然、艺文（音乐、美术、表演艺术）领域合并为生活领域
乡土教育.
母语教学.
宜兰县是全国首创母语教育、打破中央政府「独尊国语、禁说方言」教育政策的县市，时任县长为游锡堃，1990年率全国之先，全县国民小学开始实施母语教育。当时的教育部长毛高文首先公开反对学校实施方言教育，以致地方上从教育局官员、校长到老师都采观望态度，不敢贸然支持，而县府编列了一千送多万的乡土教材经费，预算送到议会，也悉数遭到删除。但是县政府择善固执，于1990年6月25日行文各国中小学，不得禁止学生在校内说方言。最后终于打破中央政府「独尊国语、禁说方言」的教育政策，1994年中央政府转向，由省政府补助宜兰县政府该项政策600万。
乡土文化.
1993年，宜兰县将乡土教材「兰阳历史」、「兰阳地理」列为国中一年级必修全县施教，促使教育部颁布《乡土教学活动课程标准大纲》；其后教育部并开始编撰《认识台湾》，于1997年采宜兰模式全国施教，不只是影响了宜兰县内的教育生态，更在于促使中央政府、省政府反思既定的、保守且不合时宜的教育政策。宜兰县乡土教学最大的意义，除了是扮演国内乡土教育开拓者的角色，实际的影响主要在于催化了本土语言环境的开放，及中央政策的改变。
以往中小学的课程，都由中央订定科目，然后全国统一实施，唯独乡土教育，因为宜兰做出成绩，造成风潮后，迫使中央修改课程标准，后来教育部颁布的课程标准，就是吸纳宜兰的做法，成为另一项「宜兰模式」；中小学的课程标准向来就是中央主导，唯独乡土教育是由地方发动，扭转中央主导的态势。