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de ente, de causa, de moralidad, de rectitud, etc., no se hue- len, ni se oyen, ni se palpan. (1).

Tampoco, pues, enseñanza intuitiva equivale á enseñanza experimental, aunque hubiera algo que justificase la confusión de tan distintos conceptos como son conocer directamente y observar y experimentar lo conocido, ora inmediata, ora discursivamente.

III

No hay enseñanza, sea de ciencias experimentales en estricto sentido, sean de las que se llaman racionales, no porque las otras no lo sean, sino porque se inventan y construyen por predominante procedimiento deductivo, que no pueda comprobarse en la realidad correspondiente, en la sensible la de las ciencias físicas y naturales, en la suprasensible las de las otras. En tal respecto, si por enseñanza intuitiva, quieren decir enseñanza mostrada, como cierta, en la observación y experimentación del hecho, á que se refiere la verdad expuesta y explicada, entonces toda enseñanza, no solo puede, sino que debe ser intuitiva. Más aún; puede afirmarse que toda enseñanza lo ha sido; porque en ninguna se habrán omitido los ejemplos y verbigracias necesarios ó útiles, con que el docente, sea de viva voz, ó por escrito ilustra la doctrina, ó por mejor decir, la demuestra con casos concretos en que se manifiesta la verdad de los respectivos principios y leyes.

Pero en el supuesto de que esto sea exacto,—y así parece—no hay fundamento para afirmación tan gratuita é infundada como la de la esencial diferencia entre la pedagogía antigua y la moderna, y mucho menos para ejecutar á la una y ensalzar los progresos de la otra por el título de una imaginada invención desconocida del antiguo régimen docente. Podrá, como hemos dicho, al tratar de la enseñanza memorista, imputarse descuidos, incuria, y hasta ineptitud al maestro, y los mismos defectos en libros escritos con pró-

(1) En los capítulos I y III de mi Ensayo de Metodología jurídica he discursado ampliamente sobre esto.
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pósitos de docencia elemental ó magistral; y hasta estamos dispuestos á conceder que acaso hoy se atienda más que antes al lado y aspecto prácticos de la instrucción; pero de ningún modo es exacto y justo suscribir á la peregrina especie de que tal elemento y recurso faltó tan en absoluto en la enseñanza tradicional; y que esta omisión extraña constituyó el carácter de la pedagogía antigua y la distinguió esencialmente de la nueva.

He dicho extraña, y sería más propio decir estupenda; porque, no ya la reflexión y doctrina del hombre docto, el simple buen sentido y la lógica natural mueven al pedagogo más modesto y subalterno al ejemplo experimental de lo que enseña, siempre que le sea posible, y en las proporciones correspondientes á cada grado, ocasión y clase de enseñanza. Es la arrogante imputación de siempre y aneja al orgullo, no diré de los hombres, pero sí del sistema; han pasado los siglos, ha transcurrido toda la historia humana, sin que se filosofe, ni se lucubre, ni se enseñe, hasta qué vinieron á decírnos cómo, hace poco más de una centuria, los modernos novadores. Contra las injustas imputaciones ditigidas á la enseñanza antigua protestan concluyentemente los copiosos y sazonados frutos que ha producido en todas las ciencias, en cuyos anales brillan los nombres de gloriosos cultivadores, no pocos de los cuales han alcanzado de la posteridad, sin injusticia, el dictadó y la consideración de eminencias y hasta de genios.

IV

¿Qué significa, pues, enseñanza intuitiva? En verdad que, desechados los anteriores supuestos, apenas se puede afirmar cual es el carácter distintivo de ella, y sospecho que tampoco se obtendrá de sus partidarios respuesta categórica, sino en lugar de eso, las obligadas declamaciones que acaban de velar con el lenguaje figurado un pensamiento oscuro y equívoco de suyo. La nota que principalmente se destaca es la puramente negativa, de sistema contrario á la enseñanza memorista de que se ha tratado en el artículo anterior, probando que el empleo y ejercicio de la memoria, de ninguna
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manera daña, en grado alguno de docencia, á la demostración racional, que es la forma de toda enseñanza, así elemental, como media ó segunda y superior.

¡Se podrá explicar el término, parafraseándolo así: enseñanza tomada y recibida de la misma realidad! A esto parece reducirse en sustancia toda la retórica empleada en la apología del nuevo sistema, y no juzgo aventurado condenar así la doctrina de los novadores pedagogos, para concentrar contra ella la refutación. Veamos, pues, que significa y entraña la fórmula.

No hay ciencia, que no esté tomada de la realidad, es decir, de su objeto, pues de otro modo no sería ciencia, sino menos aún que delirio de fantasía, porque hasta las imaginaciones del soñador y del loco giran y se ejercitan sobre algo. Ciencia no tomada de la realidad equivaldría á ciencia sin objeto; y hasta aquí la conformidad entre los controversistas no puede romperse, versando solo la discrepancia sobre si no hay más dominio de investigación y de realidad que el sensible como opina el positivismo materialista, ó si hay otra jurisdicción superior de conocimiento y de existencia inasequibles al sentido, como afirman todas las escuelas no positivistas. Pero esta diferencia no afecta, al menos directamente, al punto debatido.

Pero si de la realidad se toman todas las ciencias, de la realidad sensible y suprasensible, y en esto consiste toda la labor inventiva ó constructiva, ni tal procedimiento es intuitivo, ni propio de la enseñanza sea cual fuere la ciencia y el grado y el propósito docentes. La ciencia en su estado actual, es decir, con el conjunto de sus verdades, ciertas ó hipotéticas, es un sistema ya construído por otros hombres, tomado por ellos, ó por mejor decir, por toda la serie de generaciones anteriores, y trasmitido de palabra ó por escrito, en lección de cátedra, en conferencia de academia, en libro elemental ó magistral, en revista, folleto ó infolio por un docente, que, por de pronto, se interpone entre el discente y la realidad, sin perjuicio de comprobar en ella la teoría; en proporciones distintas según la ocasión, grado y vehículo de la enseñanza.
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En una palabra; toda enseñanza debe ser práctica, pero esto es cosa muy distinta de intuitiva, porque cuando el discípulo ve reflejada en la realidad la doctrina, ya antes le ha sido comunicada ésta por el procedimiento racional y por el método deductivo, si es la explicación ó el libro totales y sistemáticos. Pues si para inventar ó construir la ciencia hay diferencia de métodos por razón de predominio del inducir ó del deducir, desaparece la discrepancia cuando se trata de exponer, y lo mismo las ciencias físicas y naturales que la Metafísica, la Ética ó el Derecho, se exhiben tales como son en el orden jerárquico de sus verdades, presentando los principios y luego la serie de sus consecuencias. (1).

Hay, sin embargo, y en efecto, una enseñanza que puede llamarse intuitiva en la acepción expuesta de enseñanza tomada y recibida directamente de la misma realidad, no limitada á la esfera de lo sensible, sino de la que excede de la capacidad de los sentidos. Y no hay edad, sexo y condición que no sea discípula de tal maestra en todos los órdenes del conocimiento, empezando este aprendizaje desde el uso mismo de la razón hasta que se apaga su luz con la muerte.

Pero precisamente esta enseñanza sólo puede llamarse así en amplio sentido, no en la acepción estricta de comunicación y explicación de verdades que un hombre hace á otro ó otros.

En ese respecto lo intuitivo está en razón inversa de lo docente, es decir, que no hay enseñanza en la acepción rigorosa de la palabra, cabalmente porque es autodocencia lo mismo en el sabio que en el niño, la inspección inmediata del objeto.

(3) En el citado Ensayo de Metodología jurídica creo haber probado que la invención ó formación de las ciencias que tienen su objeto en la realidad sensible se verifica principalmente por inducción, al contrario de aquellas cuyo objeto es suprasensible, en las cuales es principalmente deductivo, lo mismo el método de invención que el de enseñanza. Pero ya hemos dicho que ni aquel puede llamarse intuitivo por que la inducción es también un procedimiento discursivo ó racional.
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Como mientras vivimos, aprendemos, y más el docto que el ignorante, hállese aquel en comunicación directa con la realidad y especialmente con la materia de la ciencia que cultiva para enriquecerla con observaciones y meditaciones apenas interrumpidas, punto menos que incesantes. Mas esta, como se vé, es labor inventiva, no expositiva y docente, y sólo puede decirse que el sabio se enseña así mismo, por una traslación ampliativa de la genuina significación del término; y los mismos adversarios se apresurarán á decir que es inútil esta prolepsis, porque no se refieren ellos á tal especie de docencia en sentido impropio.

También el niño vé y observa, pero, por muy rara excepción, se instruye por sí mismo, aun el adolescente que ya recibe enseñanza, sistemática, racional, no intuitiva, cuanto más el tierno infante en quién apenas empiezan á alborear las luces del discurso. Gracias que la vista de la realidad mueva á una minoría de niños á preguntas oportunas y discretas, dando coyuntura para enseñanza no intuitiva, sino para la otra, la verdaderamente tal, bien que sistemática y de ocasión.

Es ésta coetánea de la docencia ordenada, regular y metódica, auxiliar, estímulo, comprobación y complemento de ella, no la dan sólo los maestros, sino los padres, los amigos, y en general cuantas personas están en comunicación y relación con el niño y el joven; es una docencia social, no de escuela ni de cátedra, y prestada por multitud de órganos, de los cuales el más obligado, en la medida de su capacidad y saber, es el padre, que, si tiene buen sentido, mirará con el mayor interés esta amorosa función educativa, aprovechando cuantas ocasiones le ofrezca el más íntimo y frecuente trato con él hijo.

Pero ¿es á tal docencia á la que se refieren los intuitivistas? ¿Es que se contentan con esta enseñanza múltiple, contingente, inconexa, indiferenciada? No por cierto, dirán ellos mostrando extrañeza de que discurrámos en tal supuesto. Más entonces, lo que vendremos á deducir es que ese término que caracteriza á la moderna pedagogía, y el en que se quieren compendiar todas sus excelencias es una frase va-
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¿Quién puede dudar que ni uno ni otro motivo es suficiente para que se resuelva á privarse de la vida el que tiene creencias religiosas arraigadas, espera de la misericordia de Dios y ansía la salvación de su alma? La más cruel y pertinaz enfermedad ¿puede ser en nada comparable, ni mucho menos dejarse de preferir á las gravísimas y eternas penas del infierno? La más precaria situación del que se ve privado de los recursos necesarios para la vida ¿puede, por ventura, compararse, ni dejarse de preferir á la sin igual amargura del alma condenada, privada eternamente de la presencia de Dios? La más angustiosa existencia de este valle de lágrimas lejos de conducir al suicidio al verdaderamente cristiano, le servirá, llevada con paciencia de mayor mérito para alcanzar el Cielo. Más cuando la vida no se considera de este modo y sólo se ve la nada del lado allá de la muerte, no es extraño que se busque en la tumba un abrigo contra las decepciones del corazón ó contra los inopinados reveses de la fortuna.

Por eso los falsos sistemas filosóficos nos muestran toda la acerba condenación que el suicidio se merece y en algo, no poco, le estimulan, pues como dice P. Janet: «la filosofía pesimista, tiende al suicidio, la filosofía utilitaria conduce al egoísmo y á todo lo que represente las utilidades, el dinero; la filosofía empirica tiende á huir de todo ideal; la filosofía determinista conduce al relajamiento de la fuerza moral ya débil de por sí, como la filosofía excéptica tiende á la indiferencia de todas las cosas.» No faltará quien se arroje en brazos de la muerte creyendo hacer uso de un legítimo derecho, repitiendo con Saint-Preux «que puesto que buscar el bien y evitar el mal sin ofender á otro es un derecho natural, cuando nuestra vida es un mal para nosotros y no es un bien para nadie, debe ser, pues, lícito el privarse de ella.»

Es un hecho innegable que para esa especie de alianza de nuestra sociedad con el pecado y el ocio, mira á uno y otro con excesiva indulgencia y á veces no retira la consideración á los que se dejan dominar por ellos.

Si no fuera por eso no sería del agrado de nadie el suicidio recíproco ó mútuo, que, como dice un autor, monstruo-
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cia, una declamación huoca, al menos en el terreno especulativo.

Porque, en el terreno práctico, ya es otra cosa; la enseñanza intuitiva es un arma de combate; es en la esfera de la pedagogía, lo que en otros órdenes tantas otras palabras, tan inconsistentes y gratuitas: un lema de agresión y de batalla contra el antiguo régimen, una de tantas condenaciones, también dogmática, que no es posible explicar ni justificar técnicamente, ni hay para qué molestarse en apariencias, ni conatos de explicación al vulgo fanatizado.

VI

Para discutir si la enseñanza tradicional fué menos práctica de lo debido, y aun para imputarla este defecto accidental, después que se hubiere averiguado y comprobado, que, en efecto, incurrió en él,—cosa que está todavía hasta por intentar—no era necesario ni, por consiguiente, razonable y justo, buscar fórmulas sin contenido, y mucho menos darles el significado y alcance de vicio de naturaleza en el adversario.

Supongamos, sin embargo, que tuvo la teoría un desproporcionado predominio sobre la práctica inherente y esencial á toda enseñanza, sean los que fueren su grado y jerarquía, y que hay que procurar la proporción entre la doctrina y el ejemplo. No es esto razón para llevar la comprobación experimental á los extremos que propone y realiza la pedagogía moderna, que profesa el principio de que la enseñanza debe ser esencialmente práctica.

Lejos de esto, no vacilo afirmar que la docencia ha de ser principalmente teórica, por razones que parecen evidentes. Toda ciencia ó arte, cualquiera sistema de conocimientos, alcancen ó no la categoría científica, es teoría, no práctica; especulación, no ejercicio, serie conexa de verdades, no sucesión de hechos varios y heterogéneos sin hilación sistemática. Y como una cosa es conocer y otra ejecutar, mientras se enseña, conocer teóricamente, no ejercitar lo conocido, ha de ser el propósito predominante, aunque no exclusivo, así del maestro como del discípulo. Además, ni
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uno ni otro tienen tiempo, para emplearlo, por igual, en la doctrina y en la aplicación real de ella, ni interrumpir á cada paso la exposición y la demostración para comprobarlas en el terreno de los respectivos objetos es necesario y conveniente. En la vida están bien marcados y deslindados estos dos períodos, el de instruirse, sin perder de vista la correspondiente realidad, y el de operar en ella á la luz y con la guía de las verdades adquiridas; en el primer período dominan el estudio y la especulación; en el segundo el ejercicio y la práctica; y en proporciones tales, en una, y en otra etapa, de cultura, que ni á la idea la abandone la experiencia, ni esta sea ciega y rutinaria manipulación, divorciada del criterio científico. (1).

Las mismas enseñanzas que, por autonomásia, se llaman prácticas son más bien enseñanzas elementales, más de arte, quiero decir, de menos elevada especulación, ó por no ser precisa, ó por apremios de tiempo, necesidad u otros cualesquiera, ó por la menor importancia del objeto y profesión sobre que versan los correspondientes conocimientos, pudiendo afirmarse que es en las artes y no en las ciencias, sobre todo en las artes mecánicas, en los oficios, donde se aprende viendo hacer y haciendo por sí mismo el discípulo. Y al contrario, cuanto más elevadas son las ciencias son menos prácticas, por ejemplo, la Metafísica y la Teología y aún el Derecho, que solo es y puede decirse experimentable en un sentido que no hay para que explicar en este artículo, y sobre el cual he discurrido ampliamente en el citado Ensayo de Metodología jurídica. (Capítulos III y IV).

(1) La experiencia se toma aquí en el más amplio sentido de prueba verificada en el hecho ó acto, sea cual fuere su naturaleza, no en la acepción estricta limitada del fenómeno sensible. En la acepción genérica que es la genuinamente gramatical, son susceptibles de experimentación también las verdades de las ciencias que abstraen á materia intelligibili y ab omni materia; pudiendo comprobarse en los respectivos dominios las verdades metafísicas, morales y jurídicas, lo mismo que los de las Matemáticas, la Física y la Historia natural. (Véase acerca de esto los capítulos citados del Ensayo de Metodología jurídica).
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La conclusión que se desprende de todo lo hasta aquí expuesto es que no puede saberse lo que es enseñanza intuitiva, porque enseñanza é intuitiva son términos y nociones que se excluyen, no teniendo este último sustitución posible que lo justifique.

ENRIQUE GIL Y ROBLES.
Catedrático de la Universidad de Salamanca.
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CRÓNICA BIBLIOGRÁFICA

SUMARIO: LIBROS: Expediente general para preparar la reforma penitenciaria. Publicado por el Ministerio de Gracia y Justicia. Dirección general de Prisiones. Madrid. Imprenta de Hijos de J. A. García, Campomanes, 6, 1904.—Manuel théorique et pratique de l'assurance contre les accidents: «Ouvrage destiné á M. M. les Agents d'Assurances contre les accidents» por J. Maire, graduado en Derecho. Inspector de seguros.—Precio: Un franco: En venta, en las oficinas del «Bulletin des Agents d'Assurances,» boulevard Rochechouart, 76. París 1904.—Tredicesimo congreso dei cooperatori italiani.—Relazione Officiale. Génova, 18-19 Octubre 1903. Edito per cura della Lega Nazionale delle cooperative italiane. Milano, 1904.—REVISTAS: Extranjeras: Le Pleuve. París 6 de Agosto de 1904: Los católicos, los judíos y la prensa.—Sumarios de las Revistas.—Españolas é hispano-americanas.

LIBROS

EXPEDIENTE GENERAL PARA PREPARAR LA REFORMA PENITENCIARIA. Publicado por el Ministerio de Gracia y Justicia. Dirección general de Prisiones. Madrid. Imp. de Hijos de J. A. García. Campomanes, 6. 1904.

El problema de la reforma penitenciaria es uno de los más importantes que preocupan en la actualidad, pues envuelve el de la seguridad social y tranquilidad pública por el adecuado castigo de los reputados criminales y el del reingreso en la sociedad, una vez corregidos, de los que por sus malos instintos hubo que separar de aquella. Héuse emprendido muy activamente los trabajos preparatorios de esa reforma, y, al efecto, se han pedido informes á los distintos negociados de la Dirección general de Prisiones (R. O. de 26 de Fe-
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brero de 1904 y Orden de la Dirección de 2 Marzo de 1904), formándose con ellos el expediente general que constituye el contenido del libro de que hoy damos cuenta, y se ha creado un Consejo Penitenciario (R. D. de 5 de Abril de 1904), que será un «Cuerpo consultivo en asuntos de administración, régimen y reforma penitenciaria» é «instituto encargado del estudio de las cuestiones científicas relacionadas con el tratamiento de los delincuentes y la organización y desenvolvimiento de las instituciones sociales de carácter tutelar, encaminadas á la mejora correccional del delincuente y á la prevención del delito.» De desear es que los entusiasmos no decaigan y se lleve á efecto, bien que después de madura meditación y estudio detenido, una acertada reforma que ponga término á los estragos que está causando el desquiciamiento y abandono en que se encuentran nuestras prisiones según reconoce con acabado conocimiento de causa el Sr. Ministro de Gracia y Justicia. No es achaque nuevo en España la mala organización de cárceles y prisiones, que ya nuestro Cerdán de Tullada en su curiosa obra, por más de un concepto digna de ser leída, titulada «Visita de la cárcel y de los presos» al tratar en el capítulo V «de la construcción y forma que ha de tener la cárcel y del orden y del concierto que en ella ha de haber» se quejaba de la dureza de las cárceles de aquellos tiempos, llegando hasta decir que los baños de Argel no son tan ásperos como la cárcel común de Valencia, siendo un contrasentido que en países cristianos se tenga tan poca cuenta de cosa tan importante. Hora es ya, por tanto, de que se lleve á efecto la tan reclamada mejora de nuestras cárceles y presidios y aplausos merece por su buen deseo y actividad el Sr. Sánchez de Toca, que conociendo los muchos y complicadísimos problemas que la tal reforma envuelve, busca la colaboración y consejo de un autorizado cuerpo consultivo. Si hoy debe congratularnos que se emprenda labor de tantísima utilidad y necesidad imperiosísima, mucho más debemos congratularnos el día que veamos convertida en realidad dicha reforma si se la hace inspirada, no en el correccionalismo—que es el gran peligro que hoy se corre y que en nuestro sentir es extrañado
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por cuanto arguye negación de importantes fines de la pena y se halla estrechamente emparentado con el error panteísta de que se hallan tocados consciente ó inconscientemente todos los partidarios del moderno correccionalismo,—sino en las saludables máximas del derecho penal cristiano. Ojalá que con la reforma se procure la corrección cristiana de los penados, cosa muy distinta del moderno correccionalismo, pues aquella no está reñida con el espíritu de la Iglesia que siempre ha procurado la corrección y enmienda de los pecadores y delincuentes, según lo acredita, por lo que á la de los últimos concierne, la siguiente confesión de Saint-Simon: «La Iglesia católica, dice, aún de la legislación penal sacó partido para la educación del pueblo... pues, por más que dejase á los poderes de la tierra el cuidado de aplicar las penas temporales, también en ellas ejerció su influjo, imprimiéndoles el carácter moral de que hoy carecen.»

Los reformadores deben pues, huir del correccionalismo, que es el peligro que necesariamente, dadas las corrientes, de la época, han de tener que bordear, y procurar la educación cristiana de los penados como único objeto que abarca todos los demás, y así en vez de pensar solo en la instrucción de los reclusos se debe en especial pensar en su cristianización.

Ya indica el Ministro en el preámbulo de la R. O. misiva del Expediente al Consejo, los distintos puntos que ha de comprender la reforma. Aumento del número de presidios por falta de capacidad de los actuales. Supresión de los del Norte de África por aconsejarlo así altos intereses nacionales; sistema de construcción que ha de adoptarse y reformas que en los actuales presidios y cárceles deben hacerse; principio á que deben obedecer los indultos, rebajas y conmutaciones de pena; manera de humanizar la asistencia á los reclusos, de mantener la disciplina de los penados y la buena ordenanza interior de las prisiones; creación de un cuerpo penitenciario; medios de normalizar la administración, los servicios y los presupuestos carcelarios, de procurar á los primeros trabajo organizándolo con equidad; fijación de los reglamentos de penas disciplinarias y recompensas. Conduc-