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como de la mano, al conocimiento de sí mismos y á un conocimiento reflejo. Para conseguir este fin, recomienda una porción de enseñanzas, que son á la vez procedimientos educadores, de las cuales citaré éstas: «Dame, dice la madre á su hijo, »dame tu bracecillo. ¿Dónde, dónde está tu manecilla?» Y dice »esto para que el niño conozca la multiplicidad y variedad de »sus miembros. Después, para que entienda cómo sus miembros, aunque unidos al cuerpo, están separados entre sí, y »para que se acostumbre á reflexionar, añade la madre: muér- »dete tu dedito. Y dice estas cosas con tanta gracia y con un »talento que debe ponderarse y encarecerse en este lugar. Á ve- »ces con mucha presteza le tira de las orejas, y presentándole »la extremidad del dedo pulgar cogido, oprimido entre otros »dos dedos, hé aquí, hé aquí tu oreja, dícele sonriendo; el niño »(es claro) se apresura á llevar las manos á sus orejas, y se per- »suade y cerciora de que tiene las orejas en donde deben estar, »que no entre los dedos de su cariñosa madre; este descubri- »miento le infunde alegría y regocijo. Merced á tan sencillos »procedimientos, inspirados sin duda por la misma naturaleza, »logran las madres que sus hijos lleguen á conocer todas las »cosas, áun aquellas que se les ocultan exteriormente. Toda »esta enseñanza se encamina á que el niño adquiera el conoci- »miento de sí mismo, á que reflexione sobre sí mismo; y para »que se vea cuán provechoso método es éste, mencionaré aquí »el siguiente caso: un niño educado de esta manera, decía en »cierta ocasión: Yo no soy ni mi brazo ni mi pierna; yo no soy mi »oreja; yo puedo separar mis miembros de mi cuerpo, y permanecer »yo; ¿qué es, pues, esto 1 que se llama yo? »

Tenemos por lo tanto que el niño primeramente conoce la variedad de sus miembros, cada uno de por sí y en sus mútuas relaciones, y después conoce por aquí que él no es sus miembros, y conoce esto reflejamente; porque el conocimiento reflejo es (lo diremos á fuerza de repeticiones) el conocimiento del conocimiento directo. Es claro que el niño, sin necesidad de estas enseñanzas, conoce que tiene manos, pies, etc., y la prueba está en que se sirve de las manos y de los pies de un modo inteli-

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gente; así vemos que en los planes del niño, cuando él se propone, v. gr.: alcanzar un objeto colocado en alto y se necesita traer, arrimar una silla ó una escalera para apoderarse de él, sirve de mucho el conocimiento de las manos y de los pies, el conocer estos medios y relacionarlos con un fin; para esto se necesita la enseñanza de la madre. Y cuenta que omite otros ejemplos, que á cualquiera se le ocurren, en demostracion de que el niño tiene conocimiento directo é intelectual de casi todos sus miembros. Creemos, pues, y es cosa evidente, que en el texto se habla de un conocimiento reflejo. Ademas, ¿qué significa la operacion de separar mentalmente el yo de los miembros, y de interrogarse el niño á sí propio, qué es el yo? Quien se pregunta, ¿no se conocerá? ¿puede preguntarse por lo desconocido? Pues bien; yo afirmo que el acto de conocer el yo como una sustancia, como algo que permanece idéntico en medio de las variaciones, que este acto es de la más elevada filosofía y supone muchos conocimientos directos. Sentado lo cual, y prescindiendo de lo disparatada y absurdamente que procede quien atribuye á niños de dos, cuatro, seis, ocho años tan filosófico conocimiento (yo he observado, y todos pueden hacer la misma experiencia, que ni áun las personas mayores, como no tengan ciertos estudios, responden á preguntas de orden reflejo), prescindiendo de esto, nadie negará la contradiccion en que incurre Froebel cuando de una parte reconoce en estos niños capacidad para ejercer actos reflejos, y desconoce de otra la capacidad que tienen para saber lo que es bueno y lo que es malo. ¿Es acaso difícil por extremo el conocimiento del bien y del mal?

No ciertamente, como lo dice la cuotidiana experiencia. Todo el que tiene uso de razon posee tan necesario conocimiento; que la razon, según Santo Tomás, ha sido hecha á imagen de la inteligencia divina, y los conceptos supremos del orden moral refuglen y resplandecen en la razon humana, porque es una participacion de aquella luz inmortal del Verbo que todas las cosas conoce y á todos los entendimientos ilumina. Dios, que es tan misericordioso y providente, ha querido que todos conociésemos el orden moral, que nos sirve de guía en los caminos de la vida; y estas ideas universales éticas, son compañeras inseparables del ser racional desde que razona, son como
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Una cosa, sin embargo, quiero advertir antes de pasar al argumento psicológico, porque es de suma importancia y esclarece, por otra parte, grandemente lo que hasta aquí llevamos razonado. El sabio y sesudo Quatrefages aduce tres muy notables reflexiones en confirmacion de nuestra doctrina, las cuales nos parece conveniente reproducir aquí, siquiera sea de una manera breve y circunscrita. La primera consiste en la analogía que se observa entre los demas reinos del mundo orgánico y el humano, por la parte en que éste comunica con aquél. Tanto los animales como las plantas, dice, están sujetos á una variedad grandísima de razas contenidas dentro de la unidad del tipo específico: por donde la razon de analogía nos debe mover á afirmar esto mismo de los hombres, sin acudir á la no justificada variedad de especies. En el reino vegetal, la berza sola cuenta 47 razas principales, algunas de ellas muy diferentes entre sí, como el repollo, la nabicol y la coliflor. En el reino animal la sola especie de palomas nos ofrece lo méños 150 razas, derivadas todas ellas de la paloma torcaz; y de la especie canina se encontraron en Francia 77 bien puras y marcadas el año de 1863, en tiempo de una exposicion perruna. ¿Por qué, pues, no ha de suceder lo mismo con la especie humana, debiéndose esta variedad de razas, así en el reino animal como en el vegetal, por la mayor parte á los actos libres del hombre, y siendo éste libre en aplicar á sí mismo el género de vida que hace variar á las plantas y á los animales?

La segunda consideracion de Quatrefages está sacada de la extension que abarcan las variaciones del género humano, la cual es mucho más reducida que la de las plantas y de animales de una misma especie. «Poco más ó méños, escribe, todos los argumentos de los poligenistas vienen á refundirse en el siguiente: Hay demasiada diferencia entre el negro y el blanco para que puedan pertenecer ambos á una misma especie. Estos dos tipos son los términos más apartados de la serie humana. Luego si se demuestra que de razas á razas extremas hay constantemente más distancia en las especies de los reinos vegetal y animal, quedará derribada por su base la doctrina poligenista. Ahora bien; aun dejando á un lado los vegetales, sobre los cuales no puede caber ninguna duda, y comparando solamente los animales con
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innatas en el espíritu humano, y arraigan tenazmente en la tierra de nuestra alma, y constituyen, digámoslo así, la fisonomía y el semblante de nuestro linaje, porque hasta en los pueblos más degradados y más privados del benéfico influjo de la civilización cristiana se cree en el deber y en el derecho. Pues, según esto, si los niños del segundo grado que dijimos deben conocer el orden moral, ¿qué pensaremos de los niños del tercer grado? ¡Ah! cuando Froebel exagera el desenvolvimiento de las facultades intelectuales del niño, y al mismo tiempo le niega el conocimiento del orden moral, me permito enfadarme con este hombre, porque eso es una hipocresía vergonzante y una gran miseria. ¿Qué diría el lector si adujese yo ahora una porción de textos, en los cuales se afirma que el niño tiene conciencia de sus deberes apenas nacido, á los dos ó tres años? ¿Qué contradicciones son éstas? Es que se quiere defender lo indefendible; se quiere defender un sistema condenado por la misma naturaleza humana. Pero como no es de mi propósito refutar el sistema, sino mostrarlo, aunque haciendo las reflexiones necesarias, pasemos adelante.

Después de lo que llevamos dicho, conviene disipar cierta duda que asaltará al lector. Pudiera, en efecto, decirse que Froebel disculpa, mejor aún, desconoce y niega la inmoralidad de unas faltillas muy leves, con lo cual da pruebas de pecaminosa tolerancia, pero que no dice nada de los pecados graves. A esta objeción podemos contestar diciendo, según ya hemos notado, que Froebel ha buscado expreso los ejemplos de esas faltillas para no parecer atrevido en demasía, para no verse en la necesidad de justificar, como exige imperiosamente el sistema, los grandes crímenes y delitos. Por otra parte, voy á citar textos en que se afirma la bondad del hombre entendida en toda la extensión que pide de suyo el sistema de la indulgencia. Hé aquí uno bastante significativo y explícito: «Hay otros niños que á primera vista diríase que tienen grandes defectos, pero en realidad estos defectos no son más que el resultado de la ignorancia en que viven acerca de las relaciones exteriores de la vida, y no impiden que los tales niños sientan el deseo vehementísimo de llegar á ser buenos y virtuosos. Por gracia se hallan en grave riesgo y peligro de ser malos, pre-
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cisamente porque los educadores no tendrán acaso en cuenta esta poderosa inclinacion al bien. A veces recibe el niño castigo por faltas que le inspiraron sus padres y educadores, ó que le hicieron cometer las mismas reprensiones y castigos que sufría 1.» De suerte que tenemos, por un lado, que Froebel disculpa y justifica la conducta de los niños que cometen faltas leves, fundándose en que éstos no saben lo que se hacen cuando pecan de esta manera; y de otro lado, tenemos que igualmente, y por la misma razon, disculpa y justifica tambien la conducta de los niños que cometen graves pecados. La única diferencia que hay y que debemos notar, es que cuando habla de las faltas leves aduce ejemplos, y cuando habla de las graves no pone ninguno. Esto significa que teme el autor el juicio unánime de reprobacion que recaería sobre la complacencia y la indulgencia tenida con el crimen; y aunque debe tenerse conforme á este desatinado sistema, va mucho sin embargo de citar un hecho concreto, un delito grave, y decir esto no es delito, á dejar que la indulgencia se apodere poco á poco del entendimiento del lector, y que luégo se encargue la lógica de hacer aplicaciones de los principios aceptados. Lo primero encontraría repugnancias, y la condenacion de toda conciencia honrada; lo segundo es más llano, y cuenta con la perversión lenta de los entendimientos y de los corazones.

Es tambien cosa notable lo que dice respecto de la influencia de la educacion en las citadas frases: «los niños se hallan en grave riesgo de ser malos, precisamente porque los educadores no tendrán acaso en cuenta esta poderosa inclinacion al bien;» en cuyas palabras se quiere significar que la accion educadora, como sea mal dirigida, produce á título de causa eficiente los extravíos y prevaricaciones futuras del niño. Que éste es el sentido de las susodichas frases, demuéstrase por varios textos que pudiéramos citar, en donde se afirma que el hombre será bueno ó malo, según que se le eduque de buena ó de mala manera, y que si llega á ser malo es porque no ha conocido el bien; negando así la posibilidad de que seamos buenos ó malos, una vez que no hay mérito ni demérito, bondad ni malicia moral allí donde

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no hay libre albedrío, y no puede existir libre albedrío en donde la educacion es la verdadera causa eficiente de las actos humanos. Hé aquí un texto clarísimo: «El hombre ama instintivamente el bien y lo prefiere al mal desde el momento que llega á conocer á uno y á otro 1.» Lo prefiere, es decir, lo sigue y se abraza con él, lo practica. Esto mismo dice en varios lugares. Por consiguiente, todo el negocio de ser virtuosos ó malvado consiste en conocer el bien y el mal; ó más exactamente, será virtuoso el que conozca á ambos: será malvado el que no conozca el bien. Siempre habíamos creído que, á pesar de estos conocimientos, la libertad humana puede elegir entre lo bueno y lo malo que conoce.

Buscando ahora el enlace de estos procedimientos educadores, de este sistema con la filosofía froebeliana, ¿necesitaré repetir aquellos textos en que se dice que el hombre es bueno porque la accion divina obra en él, y que la accion divina constituye la accion del sér humano? ¿Quién no ve ya clarísimamente que el sistema de la indulgencia se funda en la afirmacion de que el hombre es bueno de la manera que hemos referido, y que esta afirmacion se funda á su vez en el sistema froebeliano, en el panteismo? ¿Y qué pensaremos de aquellos que separan neciamente los procedimientos de la filosofía?

XI

Los séres del universo se relacionan por muy estrecha manera y por muchos conceptos; hay relaciones entre las causas y sus efectos; relaciones entre los individuos de una misma especie; relaciones entre las especies de un mismo género; relaciones entre los géneros inferiores y superiores; relaciones en virtud de las leyes particulares de cada sér, y de las universales que ligan y juntan á todos los séres; finalmente, hay relaciones sin número que expresan por modo maravilloso la unidad y la variedad de las criaturas, y testifican la existencia del Creador. Mas no se crea por esto que hay identidad entre los distintos séres que
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componen el universo mundo; antes bien la existencia de las relaciones arguye la distinción de las cosas relacionadas, implica contradicción en los términos esto de inferir la identidad entre los seres de las múltiples relaciones que los unen. Por otra parte, estas relaciones no destruyen el ser de cada cosa, sino que lo suponen; de manera que las aclaraciones, pongamos por caso, que existen entre la educación y el perfeccionamiento del hombre, no destruyen nuestra libertad, sino que la suponen. Además, las relaciones innumerables de los seres no deben ser motivo para fingir relaciones donde no existen; ¿qué diríamos de aquel que relacionase al hombre, como tal, con el caballo en cuanto es caballo?

Decimos todo esto para que sirva de introducción á los siguientes pasajes: «El niño, el hombre, desde que aparece sobre la haz de la tierra, debe ser interrogado y dirigido conforme á la naturaleza de su ser, y puesto en posesión del libre empleo de sus facultades... Que aprenda el niño á buscar en sí mismo el punto de apoyo para sus miembros; que aprenda á moverse con entera confianza y libertad; que aprenda á sostener los objetos con sus manos, á mantenerse derecho y andar, á ver y descubrir los objetos con sus propios ojos; en suma, que aprenda á valerse de sus miembros conforme al grado de poder y fuerza que le haya sido concedido. Así, por tan sencilla manera se iniciará en los misterios del arte más difícil, y poco á poco aprenderá á mantenerse en equilibrio en la vida, á despecho de los peligros, dificultades y obstáculos de que está sembrada 1.» Yo no niego que el equilibrio de nuestro cuerpo se parezca al equilibrio moral (pase la palabreja) en que es equilibrio; pero pongo en duda que se puedan vencer las pasiones desordenadas, que se puedan refrenar los apetitos de la carne tan sólo con saber estar derecho, de pie. Y hay tantos que no pueden permanecer de pie (porque están impedidos y postrados), y que pueden hacer y hacen obras de gran rectitud, mientras que hay tantos muy derechos en el andar por la tierra que no hacen cosa meritoria, que bien nos será permitido negar las relaciones de que nos habla el autor. Un hombre que iden-

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tifica todas las cosas, puede creer en ambos equilibrios y en sus mútuas relaciones; pero no se pretenda convencer á los demas hombres que siguen las inspiraciones del buen sentido, no se pretenda convencernos de semejante relacion.

Como no quiero molestar á mis lectores, dejaré de citar muchos textos en los cuales se habla de una porcion de relaciones semejantes á ésta, y me contentaré con aducir uno bastante curioso: «Entre el desenvolvimiento de los cuerpos sólidos y el » desenvolvimiento del hombre, existe una relacion estrechísima: » el hombre, á semejanza de los cuerpos sólidos, primeramente » muestra, expresa la individualidad, la confusion, la imperfec- » cion, y más tarde se eleva hácia la unidad, la armonía y la » perfeccion. El conocimiento de esta relacion, de esta analogía, » es de un interés altísimo para la educacion del hombre¹. ¿Qué se ha imaginado Froebel? ¿Cree que con la consideracion de semejantes analogías se educa á los hombres? Y lo más doloroso es que los discípulos de este pedagogo se han dado tambien á inventar analogías. Cuenta la baronesa Ida de Crombruggne, que Mme. Pape-Carpantier, directora de los cursos prácticos de las Salas de Asilo en Francia, ha descubierto otra analogía que presentan los sólidos con el alma humana, y es que el cuerpo sólido en sus primeras manifestaciones (perdone el lector lo de primeras, porque se trata de desatinos) expresa de algun modo al sentido moral. A cuyo invento ó descubrimiento califica de mudo y osado la baronesa: ¡osadía se necesita verdaderamente! Mas descartando la parte burlesca, ello es indudable que Froebel analogiza tanto porque identifica todas las cosas. Froebel vislumbra en todo la animacion, la vida, la fuerza, el espíritu, la accion divina, vislumbra á Dios confundido con las criaturas. Esto le fascina y deslumbra, y le hace ver visiones, ó sea relaciones tan íntimas en los séres que sólo se conciben en un sistema panteista.

De modo que, ó dice vulgaridades é insulseces, ó disparates panteísticos; tal es el círculo que recorre Froebel cuando se ocupa en las relaciones y analogías de los séres.

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XII

Hora es ya de que hablemos del carácter distintivo del método de enseñanza froebeliano. Este método tiene de comun con el de Pestalozzi el empirismo de los procedimientos y la falsa interpretacion del axioma aristotélico nihil est in intellectu, quin prius non fuerit in sensu. El cual significa que las percepciones sensibles son la causa material de las percepciones del entendimiento; que no es posible conocer intelectualmente cosa ninguna como no hayamos hecho ántes uso de los sentidos. Mas no expresa que sea menester ir conociendo poco á poco, y mediante cierta gradacion, los objetos corpóreos para que el entendimiento generalice, no: las ideas universales y primarias son contemporáneas del despertar de la inteligencia humana. Es más, el conocimiento intelectual de un objeto corpóreo supone la abstraccion, la generalizacion.

Pero lo particular y característico del método de Froebel, lo que le distingue de cualquiera otro método, es el valerse de las matemáticas como del más poderoso medio de instruccion. Segun Froebel, el juego debe ser un gran elemento de instruccion, el principal; pues bien, ¿con qué juegan los niños educados por este sistema? juegan con sólidos (es decir, objetos que los representan), superficies, líneas, puntos. Las ocupaciones manuales que deben tener los niños en los jardines, requieren los siguientes utensilios y materiales: el tejido, el entrelazado, el plegado, el recortado, el picado y el dibujo lineal. Esto es, matemáticas en todo. Dice Froebel que el conocimiento de la naturaleza es de lo más necesario en la instruccion y educacion. ¿Y cómo se conoce la naturaleza? Matemáticamente, conforme á esta doctrina. De manera que el empleo constante de objetos representativos de las formas y figuras matemáticas, y el estudio geométrico de la naturaleza, constituyen, sin duda, el carácter distintivo del método de Froebel. Así opina tambien el Sr. D. Pedro Alcántara García, que es fervoroso discípulo del autor. Yo no pretendo demostrar largamente que tal sea el distintivo de dicho método; bástame con que nadie ponga en duda mi aserto.
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Ahora voy á probar que esta enseñanza matemática se funda en el panteísmo.

«Las matemáticas provienen de la vida real, son la expresion de la vida y llevan á todo conocimiento verdadero de la vida ¹.» Otro texto: «Las leyes generales de la dimension son el principio de todo lo que vemos y conocemos; por la dimension y la forma son ademas el principio del pensamiento ².» En otra parte dice que las matemáticas son la naturaleza. De todo lo cual se infiere la importancia y trascendencia que tienen en el método froebeliano.

¿Y en qué se funda el autor para concederle tanto influjo á las Matemáticas? ¿En qué para identificarlas con la Naturaleza? Ante todo es de advertir que cuando Froebel habla de las Matemáticas, se ha de entender que habla particularmente de la Geometría. Pues se funda en que, como ya referimos en el artículo anterior, la fuerza es el principio creador, es todo, y la fuerza en los séres corpóreos es la forma: «la fuerza, que en cada sér particular es la forma ³.» Si la forma es la fuerza, dicho se está que quien conoce la forma ha conocido al mismo tiempo la fuerza; y como ésta es la que individualiza ⁴ á los séres, la que constituye la esencia de cada sér, no hay para qué decir que necesitamos conocer la fuerza si queremos conocer algo, si queremos conocer á los séres. Ahora, la fuerza, esto es, la forma, se muestra de várias maneras, ya en forma esférica, ya en forma cúbica y de otras innumerables; por consiguiente, es preciso para lograr el conocimiento de los diversos séres que conozcamos sus respectivas formas. Y pues podemos conocer las formas mediante objetos que nos las representen, síguese que está en nuestra mano conocer la naturaleza aun sin verla. Por lo demas, es claro que debe de haber un cierto orden en el estudio de las formas; y de aquí la gradacion y método en los juegos y trabajos manuales, etc. Así explica Froebel (porque esto que hemos dicho es á manera de extracto del capítulo VII de la

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Educacion del hombre) la importancia del estudio de las Matemáticas.

Es evidente que el concepto que tiene nuestro autor de esta ciencia, le fuerza á encarecer y exagerar lo que valen y significan; es evidente que el método de enseñanza froebeliano, en lo que presenta de característico, se basa en este mismo concepto de las Matemáticas; por último, es evidente que es un concepto panteístico. Dejo de probarlo, porque cuanto dijimos en el artículo anterior acerca de la fuerza es perfectamente aplicable á este caso.

FRANCISCO M. DE LAS RIVAS Y VELASCO.