Suplemento a La Escuela moderna (1929-10-23 00:00:00), página 11

alumnos, que al llegar a adultos no se encuentran en estado de vivir en medio de sus contemporáneos, con los cuales no puede estar en armonía. Que hayan sido educados en ideas arcaicas o en ideas prematuras, no son hombres de su tiempo y, por tanto, no están en condiciones de vida normal.

Refiriéndose a los procedimientos pedagógicos de las escuelas nuevas, dicen sus panegiristas que son el cultivo de la acción por el alumno, con preferencia a la lección por el maestro y la experiencia e investigación personales del niño antes que la información escrita. No exagerar; necesario es que al niño se le ponga en camino de experimentar e investigar para cuando llegue a la edad en que pueda hacerlo, pero ni esto puede sustituir la lección del maestro, ni el niño puede llegar así a hacer grandes cosas. ¿Cuántas inteligencias superiores han perdido su vida entera descubriendo -cosas que hacía tiempo estaban incorporadas a la ciencia universal, por no haber tenido maestros y bibliotecas que las orientaran para continuar la cultura humana! Por confiarse a la experiencia propia, las aves hacen siempre sus nidos de igual manera.

Es sabido que los centros de interés son una de las novedades que más jalean los noveleros. Supongamos que los Sres. Decroly y Ferrière hubieran llegado a sus clasificaciones por un estudio de la psicología individual del niño, que es diferente a la psicología colectiva de la escuela, y no fuesen aquellas agrupaciones lógicas, que en nada interesan al niño—como no le interesaron los dones famosos de Froebel—, siempre resultará que los intereses de los niños de Ginebra no pueden ser los mismos que los de los niños de Bruselas y mucho menos que los de Madrid.

Dichos señores no dicen cuándo aparecen en el niño los intereses por aprender a leer o a dividir; pero Ferrière reconoce explícitamente que hay que apartarse alguna vez de sus pretendidos intereses y en un programa demasiado recargado dice: «Además de este programa general e independientemente de él se podrán dedicar algunas horas al mes a la aritmética, intercalándola si así parece conveniente, en lugar de cualquiera otra observación, hacia el final de cada mes.» En el mismo programa hay contradicciones tan chocantes como ésta: «no se debe invertir tiempo y esfuerzo excesivos en explicar al alumno el por qué de tantas reglas y fórmulas empleadas en el cálculo» y a continuación pone las razones y proporciones y regla de tres como si no existiese el método general de reducción a la unidad.

Hay cosas indispensables en la vida, las cuales deben aprender los niños, les interesen o no. Ya oigo el tópico de «la libertad del niño». El niño, como el hombre, no siente inclinación por someterse a ninguna disciplina; pero la educación no tiene por objeto único el individuo y sus intereses, la educación es el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia y el educador debe reproducir el tipo humano que la sociedad construye, según las necesidades de cada época, interesen o no al individuo, con placer o con esfuerzo. La libertad no excluye la autoridad, son dos términos que se limitan recíprocamente. No puede ser libre el que no es dueño de sí mismo, es decir, el que no sabe obrar por razón y hacer su deber, y justamente la autoridad del maestro debe consistir en dotar al niño de este dominio sobre sus pasiones e inclinaciones. Dejémonos de sensiblerías; no se puede hacer del niño un ser verdaderamente humano sin un esfuerzo que hecho voluntariamente es una de las características más esenciales del hombre.

Todas las técnicas degeneran pronto en un empirismo vulgar, si los que las emplean no reflexionan en el fin que persiguen y en los medios que emplean. Una educación pedagógica no debe proponerse comunicar al