El Monitor de primera enseñanza (1864-04-16 00:00:00), página 2

Para nosotros la teoría no es necesaria, como no lo es igualmente en la enseñanza de cualquier otro idioma á los niños. Y no se confunda la teoría del idioma que es la gramática, con el habla del mismo idioma al que nos referimos, puesto que la gramática de una lengua puede saberse sin hablar la propia lengua. La práctica constante del castellano en la escuela es, pues, la que nosotros admitimos para que los niños, al salir de la misma, lo hayan aprendido lo mejor posible. Porque el castellano comprende por entero el programa de instrucción primaria, y si el Gobierno no ha dado el carácter de asignatura á la lengua propiamente dicha española, es porque á la mayoría de las provincias de España les basta la gramática castellana, puesto que, siendo el castellano su nativo idioma sólo necesitan reglas y teorías que les haga saber lo que dicen.

Pero en Cataluña, como en alguna otra provincia de la Peninsula, debe esta materia ser considerada de otra manera; es necesario dejar la gramática en el lugar que le corresponde como asignatura legal, y admitir además en la distribución del tiempo y del trabajo la práctica de lengua castellana. Y no se confunda tampoco la práctica continua, que es el habla permanente del castellano durante la clase, con la enseñanza metodizada, que son los medios adoptados por el maestro, á fin de ofrecer á sus discípulos un paralelo entre el catalán y el castellano.

Ya hemos indicado que reduciríamos el problema á las fórmulas más precisas, y hemos venido á sentar en consecuencia la práctica metodizada como medio exclusivo de llegar al fin deseado.

Pero como en la enseñanza del castellano sucederá lo que sucede en la de otras materias, que no toda la escuela se halla en estado de recibir un mismo grado de instrucción, consideraremos dividida la clase en tres secciones, á fin de que cada niño según su edad, capacidad y tiempo de permanencia en la escuela, pueda tomar una parte activa en estos ejercicios prácticos.

Primera sección.—Se ocupará de las ideas aisladas de su propio idioma, buscando su correspondencia en el castellano.

En esta sección pueden tener cabida todas las palabras sueltas, concordancias de artículo y nombre y de sustantivo y adjetivo, y aun la reunión de voces que no tienen verbo expreso ó sobreentendido.

Segunda sección.—Pondrá en juego una ó mas oraciones en catalán, y hallará su frase correspondiente en castellano.

Esta sección se ocupará de la verdadera fraseología y conjugación de verbos en ambos idiomas, y en estos ejercicios es donde el maestro debe hacer notar al niño los modismos de una y otra lengua, y hacerle practicar constantemente el uso acertado de las preposiciones en castellano, puesto que es la dificultad donde tropiezan los que no han mamado la lengua nacional.

Tercera sección.—Tendrá por objeto la traducción y la composición.

Cuando el discípulo se haya ocupado de la traducción puramente literal se le hará traducir libremente, y en esto, como en la fraseología, cuidará siempre el maestro de encaminar la razón del niño al buen sentido y á la elegancia sometidos á una pura lógica. En clase de composición se pueden alternar los temas con los ejercicios epistolares, pero valiéndose de asuntos familiares que estén al alcance del niño, no perdiendo nunca de vista el uso de las preposiciones, la corrección, la pureza y la elegancia.

Acaso se nos diga ¿hay libros á propósito para esta clase de ejercicios? Hay la doctrina cristiana que desde luego puede servir de primer libro de traducción. Por mas que algunos hayan sentado como principio que la doctrina debe aprenderse conforme á la lengua familiar del niño, de ninguna manera convendremos en este procedimiento. Aprenda el niño la doctrina en castellano, destínesela por primer libro de traducción, y entonces se sabrá la doctrina en catalán sin grande esfuerzo.

Este es á nuestro juicio el procedimiento que puede adoptarse en las escuelas primarias de Cataluña á fin de que los niños adquieran la debida soltura en el castellano; pero, apesar de que fundamos nuestra opinión en la práctica de algunos años, no pretendemos tampoco que prevalezca ante la de otros maestros que habrán discutido asimismo sobre el particular, y tendrán adoptado su método.

Pero, para la enseñanza del castellano en nuestras escuelas primarias, según el procedimiento que acabamos de exponer ¿poseen todos los maestros los medios hábiles para obtener lo que se desea? Creemos que no. Podríamos asegurar que hay un gran número que ignoran la construcción del idioma catalán; no porque al niño se le haya de enseñar á pronunciarlas letras que difieren de la pronunciación castellana, sino porque el maestro, que se propone servir de espejo y de modelo al niño, debe saber perfectamente el valor y uso de esas letras, y hallarse en el caso de corregir los idiotismos y barbaris-