Gaceta de instrucción pública (1892-10-15 00:00:00), página 4

sidades de los siglos XVI al XVIII. No sólo la ciencia en sus altas fórmulas y sus complicados sistemas, si que los elementos de la instrucción más común, constituyen una ocupación de las clases realmente superiores, quedando fuera de su influencia y su comercio la masa general de la población viril y la totalidad del sexo femenino.

Agregués á esto la separación radical y absoluta de la educación y la instrucción, y el olvido completo de la primera; por donde venía á resultar la enseñanza, lo mismo la pública que la privada, como una especie de adorno del espíritu y algo así como el fomento de ciertas virtudes excepcionales que afectaban á la vida superior de los pueblos.

De aquí que el Estado por lo general, apartado de la empresa docente de que se hicieron cargo por diversos motivos las iglesias y los particulares, no viera en ella, cuando le prestó su apoyo, un interés general, urgente y sobre todo político, sino una obra de importancia moral, pero de cierto carácter de lujo y esplendor.

Todavía dentro del sistema usual de la enseñanza de aquellos tiempos, hay que advertir el predominio decisivo, casi podría decirse el valimiento exclusivo, que tuvieron los estudios teológicos, filosóficos, jurídicos y literarios en daño de los de ciencias naturales y de aplicación; dato que contribuyó poderosamente á la consideración equivocada que, así á los Gobiernos como á la generalidad de las gentes, recibió hasta los últimos días del siglo XVIII la instrucción pública. De todo lo que resulta la falta de condiciones de lo que en nuestros tiempos se llama la Pedagogía.

Con el advenimiento de los Reyes filósofos, de los grandes Ministros como Pombal, Unhousei, Aranda, Giambini, Kaunitz..., y de los humanistas y economistas del último tercio del siglo próximo pasado, se inicia una profunda revolución en el concepto, fin y organización de la enseñanza.

El problema se discute en sus dos esferas de aplicación: en el orden político, donde la cuestión se contrae á fijar primero el interés y luego la acción del Estado, en vista de la instrucción de los pueblos; y en el orden particular, y bajo el punto de vista técnico, donde la cuestión ya aparece y realmente es mucho más complicada, porque no sólo afecta á la naturaleza y fin de la enseñanza, si que á su organización y sus procedimientos.

Los adelantos que en uno y otro orden de ideas e intereses se han realizado en nuestro siglo son verdaderamente admirables. Ha sido la progresión geométrica, y en ocasiones, y sobre todo en nuestra España, puede afirmarse que se han dado saltos colosales y por todo extremo felices, formando verdaderas épocas la ley de Instrucción pública de 1857, las innovaciones de la revolución de Septiembre y las reformas de la enseñanza primaria y profesional de 1882.

Por qué causas y de qué modo se ha verificado esta transformación, es materia larga de explicar e impopular de este momento. A la reforma sucesiva, y hasta radical, han contribuido el nuevo concepto de la sociedad política, la presencia de la democracia, el desarrollo de los estudios antropológicos, el interés centralizador de los Gobiernos, el poderoso empuje individualista de la Revolución francesa y de la crítica filosófica alemana, tanto como la resurrección naturalista, cuyos efectos fácilmente se advierten, así en las esferas del arte y de la ciencia como en la economía general de la vida.

Para los Gobiernos, el problema ha ofrecido tres ó cuatro puntos de capital importancia. Su puesto el interés general, constante y político de la instrucción, y dadas las atribuciones tutelares y los fines positivos del Estado, la enseñanza pública, es una función permanente del Estado, ó una función social desempeñada por el Estado interinamente?

Por otra parte, dado que el Estado ha de enseñar, ¿le corresponde establecer la materia y los procedimientos docentes, ó debe limitarse á dar las condiciones materiales de la instrucción, dejando al Maestro la libertad de los métodos y de las explicaciones?

Por último, supuesto que para el Estado es un interés permanente ó pasajero, directo o indirecto, el de la enseñanza, los auxilios y la atención del Estado, ¿deben ponerse especialmente en aquel orden superior de especulaciones y trabajos que constituye la enseñanza científica y superior, ó, por el contrario, han de mirar con preferencia lo que importa á todos indistintamente, lo que afecta á la capacidad de las inmensas mayorías de los ciudadanos, lo que constituye la base y materia de las enseñanzas primaria y profesional?

Aquí están planteados los problemas referentes á la libertad de enseñanza, á la competencia de la enseñanza privada y de la oficial y al valor relativo de las Escuelas elementales, Normales y de Artes y Oficios, frente á los Institutos universitarios.

Aparte de todas estas cuestiones de carácter político, están las llamadas técnicas, de un número, delicadeza y complicación verdaderamente extraordinarias y que, por muchos conceptos, justifican el creciente valor que va obteniendo en la sociedad culta esa ciencia verdaderamente contemporánea que se llama la Pedagogía.

Entre todos esos problemas, quizá el más grave y transcendental, y el que más seriamente preocupa á todos los hombres de cierta competencia es el relativo á la Escuela primaria. Es decir, aquella serie de esfuerzos que tienen por objeto preparar al hombre en los primeros años de su vida; esfuerzos que implican una preferencia respecto de todos los demás empeños docentes, con relación á los cuales son algo como una base, y que además revisten un carácter general y esencialmente humano, fuera por tanto de las exigencias y compromisos religiosos, especulativos y políticos.

Pues bien: los apóstoles, promotores y fundadores de la Escuela primaria contemporánea son un suizo y un alemán: Pestalozzi y Frébel.

No quiere decir esto que á ellos pertenezcan exclusivamente la idea, y mucho menos, que sólo á ellos se deban atribuir las importantsimas y quizás decisivas consideraciones sobre la naturaleza del niño y los métodos de la enseñanza elemental que constituyen hoy el supuesto corriente de los trabajos pedagógicos. En este punto fuere una gran injusticia dejar en el olvido, así los esfuerzos de carácter piadoso de las instituciones religiosas, católicas y protestantes, de todo el siglo XVIII, como las grandes y profundas especulaciones de Locke; como, sobre todo, de un lado, el famoso libro de Rousseau, titulado Emilio ó la educación, que vio la luz en 1762 en el momento mismo en que los jesuitas eran expulsados de Francia por el Parlamento; y de otra parte, los ensayos teóricos y prácticos del eminente y hasta poco hace apenas estimado pedagogo moravo, Comenius, autor de los tres importantes libros conocidos con los nombres de Didactica magna, Janus Linguaum et Orbis pictus, publicados de 1631 á 1650. Señaladamente estos dos últimos pensadores y escritores, Comenius y Rousseau, ejercieron una influencia decisiva y constante sobre Frebel y Pestalozzi respectivamente, correspondiendo al carácter particular y distinto que tenían y demostraron el educador suizo y el pedagogo alemán.

Pero en los empeños pedagógicos no basta sólo la fuerza del razonamiento, la felicidad de la exposición, ni la altura general del espíritu. Estas empresas, por su propia naturaleza y para su eficacia y resultado práctico, necesitan la combinación de la teoría con el ensayo y realidad material de los preceptos, pudiendo aventurarse la especie de que la falta de práctica en el orden de la enseñanza primaria constituye una verdadera deficiencia en los Maestros más distinguídos de la ciencia pedagógica.

En tal supuesto, el Bastión de Rousseau, con sus grandes novedades, con sus admirables puntos de vista y sus incomparables críticas de la naturaleza del hombre y de los caracteres y condiciones del niño; á pesar de la resonancia que obtuvo y la poderosa influencia que indudablemente ha ejercido en la pedagogía de nuestros tiempos, no ha podido perder el carácter de una obra incompleta, discutida constantemente en la esfera de la teoría.

Por su parte, el educador moravo, si bien unió los trabajos teóricos á ensayos prácticos en la Escuela de Preran, cerca de Olmuth, hacia 1616, y en Lissa hacia 1630, por su carácter moral religioso, y por la extensión dada á sus piadosos empeños, y hasta por la superior importancia que en su azarosa vida de emigrado, perseguido y propagandista revistieron sus libros de crítica y exposición pedagógicas, nunca podrá rivalizar con aquellos hombres que, como Pestalozzi y Frébel, aprovechando la lectura de los libros más afamados y los ejemplos de mayor importancia, consagraron entera y exclusivamente su existencia al empeño de la Escuela primaria, llevando con igual empeño la tarea del propagandista por medio del discurso y del libro, y la empresa, á veces desesperadora, de educar e instruir prácticamente niños de todas clases y condiciones en las circunstancias más difíciles y en Institutos que vinieron á ser como la encarnación material de sus ideas y ejemplo visible y palpable de sus estudios y recomendaciones.

Como ya se ha dicho, entre los dos hombres citados existe una profunda diferencia, que no empece, sin embargo, á la representación análoga de entrambos. Pestalozzi fue un filántropo; Frébel fué, por decirlo así, un técnico. El uno vino á la enseñanza primaria por amor á los pobres y al pueblo. El otro, por el atractivo de la enseñanza misma. Pero entrambos fueron esenciales y absolutamente educadores y Maestros; porque tanto Frébel como Pestalozzi hicieron descansar la Escuela primaria en estos dos puntos: la educación y la instrucción.

Rafael María de Lasala

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Dice El Profesorado, de Sevilla:
"Han llegado hasta nosotros rumores de que la Junta de Instrucción