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Sentido algésico o del dolor.

El estudio completo de estos sentidos sólo puede hacerse en el hombre; pero se manifiestan también, aunque de modos diferentes, en muchos animales.

El tacto es el sentido más extenso, no sólo por el número de individuos dotados de él, sino también por la extensión de sus órganos.

En efecto; hay animales que carecen de uno o más sentidos, pero no hay ninguno que carezca de tacto, y en cuanto a la extensión en cada individuo, baste decir que casi todos los órganos corporales son órganos del tacto.

Este sentido, además, es el primero que aparece, suple al de la vista (1), y en realidad todos los sentidos requieren algún contacto para su ejercicio.

En cualquier Fisiología moderna puede estudiarse con por- menores el proceso de las sensaciones táctiles (2); pero aquí conviene anotar algunas particularidades de dicho proceso, que tienen relación con la educación del tacto.

El estímulo del tacto en los órganos periféricos es generalmente un cuerpo sólido que ofrece diferencias de presión sobre la piel (2). El contacto de una mano inmóvil dentro del agua en reposo no produce más excitación que la de la temperatura.

Si se aumenta la superficie periférica de la impresión táctil, se aumenta el efecto de la sensación en la percepción.

La persistencia de las sensaciones táctiles es muy corta (3). La fatiga disminuye la sensibilidad táctil. Por esta causa el tacto es generalmente más fino por la mañana, y su finura disminuye a medida que aumenta el trabajo mental.

El lado derecho de nuestro cuerpo es una décima más sensible que el izquierdo para las impresiones del tacto (4).

(1) Por esto los ciegos pueden percibir las formas de las letras y de los signos de puntuación valiéndose del tacto, y llegan a adquirir en el ejercicio de esta percepción tanta velocidad casi como nosotros adquirimos valiéndonos de la vista.
(2) Véase, por ejemplo, la obra de E. Gley, titulada Traité élémentaire de Physiologie, Paris, 1926. Hay traducción castellana publicada en Barcelona el año 1914.
(3) Poniéndose un lápiz o un portaplumas en la oreja, a los pocos segundos deja de ser estimulante del tacto.
(4) En los zurdos el fenómeno se da invertido.
Nuestro organismo, además de ser asimétrico orgánicamente, lo es también funcionalmente.
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a aflojar los resortes del vivir, a convencernos, en serio, de que todo cuanto nos rodea es sólo imagen nuestra. Urge, pues, sacar al yo de su ensimismamiento, intentar su evasión fuera de sí mismo.»

El acercamiento entre los valores espirituales y los valores vitales es, quizá, el hecho filosófico más destacado de esta época. Un encuentro entre la racionalidad y la irracionalidad quiere darse una nueva imagen del hombre que supere a la puramente racional del idealismo o a la puramente mecánica del positivismo.

Son grandes los esfuerzos que hoy se realizan por estudiar a fondo el hombre. Vuelve él a ser tema de honda preocupación en la filosofía contemporánea. Una de las grandes corrientes filosóficas actuales, que se inicia con Dithey, y tiene representantes como Bergson, Simmel, Spengler, Ortega y Gasset, revela exclusiva preferencia por el estudio de la realidad histórica y humana. Se apartan de los principios lógicos y de las formulaciones matemáticas, para centrar su investigación en torno de la existencia humana. La Filosofía asume orientación antropológica.

Se ha empezado por una seria revisión de la psicología clásica. Los psicólogos pasados, por influjos del naturalismo, hicieron una física del alma mediante el estudio de elementos abstractos y simples, verdaderos átomos psíquicos, enlazados entre sí por la ley de asociación, del mismo modo que los átomos corpóreos están regidos por la ley de la gravitación. Este atomismo asociacionista intentaba conocer la vida espiritual, no en su misma realidad, sino mediante análisis y síntesis artificiales, y así creó una psicología explicativa, orientada según los métodos de las ciencias naturales. Opuestamente a ella, ha surgido la psicología analítico-descriptiva, orientada metódicamente en las ciencias espirituales, que trata de describir y comprender complejos concretos, estructuras reales, «unidades de vivencia y de sentido, que están contenidos en la vida misma de los hombres», sin ser producidos artificialmente.

Se advierte así una plena crisis en la psicología de nuestros días, un dualismo marcado. Por un lado, la psicología científico-natural, declarada insuficiente en sus investigaciones, y, por otro, la psicología científico-espiritual, en vertiginosa formación con representantes de alta autoridad, como Spranger; y
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además, otras tendencias, la estructural, biológica, de los valores, interpretativa y personalista, con investigaciones muy valiosas, resultados reveladores y una bibliografía ya abundante, cuyo resumen esquemático el lector podrá consultar en un reciente trabajo de Kiessling (1).

Estas nuevas corrientes abren perspectivas dilatadas en el mundo pedagógico. Se empieza a reaccionar contra el intelectualismo educativo tradicional y contra su pedagogía, también atomística, dirigida al cultivo de aptitudes o elementos de la vida intelectual. Contra ella ha surgido el concepto de una educación orientada hacia la totalidad del ser humano, sin separaciones ni mutilaciones.

JUAN MANTOVANI.

(1) Arthur Kiessling, Tendencias actuales de la psicología pedagógica, en Revista de Pedagogía, número 88, Madrid, abril de 1929.

(Concluida.)
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LA MODERNA ORIENTACIÓN DE LA ESCUELA URUGUAYA (1)

OTRO EJEMPLO

Director, a cargo de sexto año, con 15 niños.
Primera ayudante, a cargo de quinto año, con 21 niños.
Segunda ayudante, a cargo de cuarto año, con 26 niños.
Tercera ayudante, a cargo de tercer año, con 31 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de segundo año, con 44 niños.
Quinta ayudante, a cargo de primer año, con 63 niños.

OTRO CASO

Dirección, sin clase.
Primera ayudante, a cargo de sexto año, con 19 niños.
Segunda ayudante, a cargo de quinto año, con 21 niños.
Tercera ayudante, a cargo de cuarto año, con 18 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de tercer año, con 40 niños.
Quinta ayudante, a cargo de segundo año, con 49 niños.
Sexta ayudante, a cargo de primer año, con 99 niños.

UN ÚLTIMO CASO

Directora, a cargo de tercer año, con 37 niños.
Primera ayudante, a cargo de primer año A, con 120 niños.
Segunda ayudante, a cargo de primer año B, con 48 niños.
Tercera ayudante, a cargo de segundo año, con 39 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de cuarto año, con 24 niños.
Quinta ayudante, a cargo de quinto y sexto años, con 26 y 15 niños.

Un rápido análisis de los datos que preceden nos lleva al

(1) Véase el número último de La Escuela Moderna, pág. 516.
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convencimiento de que en la clase de primer año, especialmente, no se hace selección de niños al formar grupos para ser distribuidos entre los maestros de la clase. Por otra parte, con el recargo de niños en la citada clase es muy natural y lógico el estacionamiento exagerado de niños que se advierte.

Esto resulta mucho más complejo y difícil si se considera que los niños proceden de todas las capas sociales. Esta heterogeneidad de elementos complica enormemente el grave problema desde que provienen de hogares de muy distinta cultura y de condiciones morales y materiales muy diversas.

Esta grave cuestión escolar exige por lo pronto un aumento del número de maestros que atienda el primero y segundo años, a fin de poder proceder a la agrupación de niños por selección, formando grupos homogéneos por su capacidad psíquica, por sus disposiciones y aptitudes en lo humanamente posible, para entregarlos a un mismo maestro, graduando el número a cargo de cada uno, según el resultado de la selección hecha.

La creación de numerosas ayudantías se impone por poco que se estudie los datos estadísticos que preceden, y más aún si se considera que la inmensa mayoría de nuestras escuelas rurales cuentan con más de 40 alumnos, distribuidos en cuatro clases a cargo de un solo maestro.

En segundo lugar, el estudio de los datos estadísticos ya citados prueban que por el momento, y de inmediato, podría propenderse a la corrección del problema de estacionamiento excesivo de niños especialmente en primer año, procediendo en todos los casos en que ello sea posible a una distribución más racional y lógica de las clases y de los alumnos entre el personal enseñante existente y en ejercicio.

Es más fácil, más humano y más pedagógico que un maestro tenga a su cargo dos clases superiores (quinto y sexto o cuarto y quinto, por ejemplo), que en conjunto sumen 45 ó 50 alumnos, y no que un maestro de primer año se halle frente a 40 ó 50 niños de condiciones mentales diferentes y disposiciones diversas.

En efecto; en primer término, los alumnos de las clases superiores ya adquirieron cierto grado de disciplina mental, aptitudes y disposiciones para su autoeducación y autoilustración, que facilita y simplifica mucho el trabajo del maestro. Bien orientada la enseñanza, los alumnos de ambas clases pueden
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perfectamente realizar en general una labor de conjunto o en colaboración, siempre que el plan de trabajo haya sido ideado con inteligencia y espíritu práctico y que sea llevado a la realización en las mismas condiciones de inteligencia. Resulta fácil que dos clases consecutivas realicen en colaboración un plan de trabajo (cada clase en su esfera de acción). El maestro, en tales circunstancias, puede sin sacrificios exagerados atender a ambos grupos con todas las probabilidades de éxito. En cambio es de todo punto imposible e inhumano que un maestro atienda a un primer año con 60 ó 70 niños, sin hábitos escolares, sin mayor disciplina mental y de mentalidades y disposiciones muy diversas. Claro está que no quiero entrar a considerar los factores, tiempo real de escuela ni la mayor o menor regularidad de la asistencia a clase, por tratarse de factores ajenos en realidad a la institución de clases diferenciales. Sólo tomaré en cuenta el estado mental del niño al ingresar, su capacidad mental funcional, así como sus disposiciones naturales para la acción y el trabajo.

En tales circunstancias, me refiero a los primeros años recargados de niños, el maestro debe multiplicarse increíblemente y realizar diariamente esfuerzos que constituyen verdaderos sacrificios que pronto minan su organismo y debilitan su espíritu. No debe tampoco olvidarse que la escolaridad del niño dependerá muchísimo de los primeros meses de clase, y que, por otra parte, el primer año es posiblemente la clase que más hondas huellas grabará en el alma infantil.

Al primer año debía ir el maestro más capaz, el más laborioso y de vocación más sincera; sin embargo, en la práctica ocurre todo lo contrario, salvo muy raros y contados casos. Hasta la ley del Presupuesto escolar conspira contra esa necesidad, fijando un sueldo mayor a los ayudantes que trabajan en clases de segundo grado, o sea en quinto y sexto años.

El ensayo que acaba de realizarse probó acabadamente que las clases diferenciales, especialmente de primero y segundo años, responden a una exigencia perentoria y llenan una necesidad sentida, siendo de desear vivamente, por otra parte, que para las clases de tercero y cuarto años se creen clases auxiliares para los repetidores.
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En resumen, propongo lo que a continuación se expone:

1.º La creación de clases diferenciales, especialmente para primero y segundo años, en las escuelas de numerosa concurrencia de alumnos.

2.º Creación del número necesario de ayudantías para que ningún maestro de primer año tenga a su cargo más de 40 alumnos matriculados, y los de las clases diferenciales, no más de 20 inscriptos.

3.º Procédase a la formación inmediata de una clase diferencial de primer año en toda escuela de numerosa concurrencia de niños, donde una distribución más lógica, más racional y más equitativa permita un mejor aprovechamiento del personal enseñante en ejercicio. — Teófilo Gratwohl.

CONSEJO NACIONAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y NORMAL. — Apruébese el informe de la Inspección técnica y cúmplase en cuanto fuere posible. — Víctor Stewart, secretario. — Eduardo Acevedo.

(De Anales de Instrucción primaria, de Montevideo.)
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MEMORIA TÉCNICA (1)

Tema 21. — Procedimientos de que se vale el autor de la Memoria para despertar el sentido moral en sus discípulos.

El psicólogo es una especie de naturalista del alma, y así como el químico tiene gran dificultad para encontrar cuerpos simples en estado de pureza, la Ciencia y la Psicología solamente por abstracción pueden hablar de los elementos simples de la vida mental. El placer o dolor, gérmenes de la sensibilidad; la idea, germen de la inteligencia, y el amor u odio, gérmenes de la voluntad, no se presentan de uno en uno, aislados y con existencia propia, sino que se dan en mezcolanza y a menudo en confusión. Me place la blancura, me disgusta el color negro: ¿cómo son posibles estos sencillos actos de la sensibilidad sin la intervención de la inteligencia, que distinga lo negro de lo blanco? Veo las estrellas: ¿cómo podrá verlas sin que el corazón se sienta, a un tiempo, religiosamente emocionado? Amo la soledad, odio la gratería: ¿cómo así suceder si las desconozco, o si la primera dejara de producirme satisfacción y la segunda no me molestase? Los elementos del mundo espiritual coexisten, y lo único que cabe afirmar de ellos es que, dado un fenómeno mental cualquiera, predominan en él la presencia y funcionamiento de una de las facultades: ora la sensibilidad, ora la inteligencia, ora la voluntad, atribuyéndose entonces el fenómeno a la facultad predominante, que imprime su sello característico.

(1) Desempolvando papeles viejos, damos con estas inéditas cuartillas, borroneadas hace más de veinte años, entonces que los maestros nacionales, durante las vacaciones de la campana, debíamos elegir y desarrollar uno de los temas del Cuestionario previamente publicado por el Ministerio, y mandar luego el trabajo a una Comisión técnica calificadora que existía en el seno de las Juntas provinciales de Instrucción pública.
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Resulta tarea algo difícil poner de manifiesto los límites de la voluntad. Atribuyéndosele la fuerza de empujarnos hacia las cosas, o de retraernos de ellas, se la considera como madre del movimiento y de la acción, llamándose hombre voluntarioso, hombre de voluntad, al que es activo. Pero la condición de la naturaleza humana es tal, que el individuo actúa, acciona con todas las partes de su ser: las manos, el aparato respiratorio, los sentidos corporales, la memoria, el sentimiento..., de lo cual la lógica obliga a inducir que en toda la dinámica del hombre interviene la voluntad; que la voluntad se halla siempre que se pone en función alguna de nuestras energías, sean del orden físico, sean del orden psíquico.

De ahí arranca el campo dilatadísimo de la educación moral, la que trata del cultivo de la voluntad, para dirigirla hacia el bien. Los pies pueden tomar una posición cómoda o perjudicial; el estómago puede digerir en silencio beneficioso o en agitación antihigiénica; la razón puede discurrir con aplomo o flojamente; la fantasía puede volar afortunada o loca, y el interés del educador es influir la marcha de los pies, la función del estómago, el discurso de la razón, los vuelos de la fantasía, para que todas esas actividades se desarrollen y muevan dentro de los límites de lo bueno, de lo moral.

Aún hay más: en el transcurso de las generaciones humanas hubo épocas en que se respetó la fuerza hercúlea, o que se acató el poder del dinero, o que se amó la belleza, o que se admiró el talento. Hoy día los hombres buenos ya casi sólo se descubren ante la bondad, que de poco sirve ser rico o valiente, bello o sabio, cuando el corazón, egoísta o viciado, no late amorosa y generosamente para acudir a la práctica del bien realizable, para socorrer a los seres que sufren y lloran. Pese a apariencias engañosas y a postergaciones injustas, lo general es el amor a los buenos, no a los ilustres, y la pedagogía severa y noble prefiere que el educador forje más bien hombres sacrificados que hombres listos. A punto se está para que por doquier se exclame: «¡Menos letra y más virtud!»

Es la escuela primaria uno de los organismos llamados a la realización de esa labor. La escuela, auxilio de la familia y de la sociedad, ha sido y es casa principalmente de instrucción, donde la infancia recibe mayor o menor número de conocimientos; con las armas de que dispone el maestro no es posi-
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ble que su acción recaiga, consciente y previsora, en todos los niños puestos a su cuidado; que recaiga en todas las disposiciones corporales y espirituales de dichos niños, desenvolviéndolas, fortificándolas, tonificándolas, capacitándolas, moralizándolas, para accionar según los dictados de la conciencia. La posibilidad del maestro es escasa, comparándola con la alta misión que le correspondería llenar.

Mas dentro de lo factible, en la escuela el niño ha de hacer el aprendizaje de la vida, según frase célebre; y por lo que concierne al asunto concreto de la educación moral, el maestro debe perseguir dos objetivos: 1.º, que el niño se conduzca bien; 2.º, que el niño se fortifique para mantenerse bueno a través de los sinsabores y tentaciones que le aguardan.

Nada más eficaz que el ejemplo, recomendado por todos los teorizantes de la educación. «El niño — se ha escrito — es mucho más observador de lo que parece, y pronto, aun sin darse él cuenta, va adquiriendo los hábitos, buenos o malos, de las personas que le rodean.» Los preceptores habremos podido constatar repetidas veces la correspondencia que hay entre el modo de ser de nuestros discípulos y de sus familias; claro que las leyes de herencia juegan en ello gran papel, pero también influye mucho la convivencia. El alumno que lo sea varios años de una misma escuela, adquiere de su maestro el tipo de letra, la entonación de la voz, el modo de acariciar y corregir, los ademanes y actitudes, la cólera o la paciencia, la amabilidad o la rudeza. Cuando el maestro reflexiona acerca del influjo que ejerce en los niños con la sola acción del ejemplo, entonces comienza por preguntarse, lleno de modestia, si él es digno de tener tantos y tan fieles imitadores, y acaba por colocar su mano en el pecho para solicitarse a sí mismo toda la inspiración, todo el acierto que se necesitan para ofrecer, de palabra y de obra, ejemplaridades merecedoras de ser imitadas por el alumno.

Pero ya no solamente la conducta del maestro, sino también los acontecimientos del curso de la vida influyen poderosamente en la infancia. Estos días de agosto, los niños barceloneses juegan a la guerra, parodiando la campaña del Rif; juegan a la quema de edificios, recordando los sucesos de julio, como antes han jugado a colocar explosivos en las escaleras. El maestro no puede evitar los múltiples ejemplos perniciosos que
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el mundo presenta; pero si le es permitido ayudar al niño para que se acostumbre a juzgar serenamente lo que pasa y a pre- caverse del contagio de lo nocivo. Las puertas de la escuela han de abrirse de par en par para que entren las olas de la vida, y el maestro, ya socrático, ya aleccionante, ha de ir auxiliando al niño en la difícil tarea de justipreciar los hechos y sacar las consecuencias.

Y esta labor de pedagogía circunstancial del momento hay que extenderla a los sucedidos laudables y hermosos. El hombre que ha expuesto su existencia para salvar a un naufragio; el guardia civil que entrega a sus superiores una suma hallada de dinero; el sacerdote que por caritativo muere en la pobreza; el señor que cede el asiento del tranvía a las señoras y a los ancianos, son acciones laudables que también ocurren, y cuya noticia, si no entra espontáneamente, ha de traerla el maestro a la escuela con el fin de hacer comentarios oportunos y edificantes.

La vida escolar da margen a hechos moralizadores. Recor demos uno del curso anterior: Durante las vacaciones caniculares del año pasado, un niño de nuestra escuela—N.—se matricula en otra escuela; cierta tarde salen de excursión, y N. resbala, hiriéndose en una pierna; al principio no pareció gran cosa la herida; mas luego, complicándose, reclamó operación del cirujano, y N. va primeramente al Hospital, y ve transcurrir meses y meses, aún no terminados, en la cama de su entriste- cido hogar. En clase departimos varias veces sobre la desgracia de N., y sus camaradas le visitan. Llega el mes de marzo; N. se llama José, y en su festividad onomástica se le obsequia con una torta comprada mediante subscripción de los niños. La iniciativa partió de ellos; como ellos recogen el dinero y lo custo- dian, redactan la relación de donantes, mercan la torta y van a entregarla. Todos los detalles se discuten. Aún es de recordar que al tratarse de qué niños habían de ir a presentar el obsequio, escogióse como portador a H., el más menudo de la escuela, para que su pequeña misma se tradujera en nota sim- pática y alegre a los ojos del desventurado N.

Cuando el maestro, con su intervención discreta e intencio- nada, acostumbra a los escolares a fijarse en el hilo de los he- chos, es decir, a leer en las páginas de la vida real, crece en interés la lectura de los libros, que generalmente son páginas
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OBSERVACIÓN Y EDUCACIÓN DE LOS SENTIDOS CUTÁNEOS

Las mujeres son de tacto más fino que los hombres (1), y los salvajes más que los hombres civilizados (2).
Los niños, en ambos sexos, tienen también mayor sensibilidad táctil que los adultos.
Y en opinión de Mac Donald, las niñas tienen el tacto más fino que los niños, y los prepúberes más que los que han llegado a la pubertad.
Los aparatos para medir la sensibilidad del tacto se llaman «hafelestesiómetros», y de ordinario, sencillamente, «estesiómetros».
El más conocido es el de Wéber.

* *

Llámase sentido barestésico al sentido cutáneo por el cual percibimos la presión, el peso, la resistencia y el estado físico de los cuerpos.
El sentido barestésico es diferente del tacto, porque varias experiencias han demostrado que puede disminuir la sensibilidad táctil conservándose íntegra la barestésica, y viceversa (3).
Siendo esto así, hay que admitir la existencia de nervios conductores especiales, y aun de centros nerviosos, para percibir las impresiones sensibles de presión, peso, resistencia y estado físico de los cuerpos.
Estas propiedades de ellos constituyen el excitante específico funcional de dicho sentido.
La frente es una región de gran sensibilidad barestésica.
Esta sensibilidad se aprecia generalmente con el barestesiómetro de Eulenburg.
El sentido estereognóstico tiene por objeto la percepción de la forma, tamaño y volumen de los cuerpos sólidos sin que la vista concurra al conocimiento.
El excitante funcional de este sentido son los cuerpos sólidos, porque los demás no tienen forma, volumen ni tamaño determinados.

(1) El umbral del tacto para las mujeres en el estesiómetro de Galton es de 11,2, y para los hombres, de 18,8.
(2) La civilización embota la sensibilidad del tacto.
(3) E. Gley, Obr. cit., Paris, 1926, tomo II, pág. 719.