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PEDAGOGÍA EMPÍRICA Y PEDAGOGÍA FILOSÓFICA

Claro está que la concepción del ser humano no es arbitraría. Deriva de las ideas filosóficas dominantes. La educación, entonces, debe ser un producto de la visión del mundo y de la vida de cada época. Esa visión constituye el objeto de la Filosofía. En consecuencia, el problema de la educación, que es el problema de la formación del hombre, tiene fundamentos filosóficos; y la Pedagogía, que es la disciplina que se ocupa de este problema, no es una rigurosa ciencia de leyes, sino un conjunto de respuestas prácticas a interrogantes de contenido filosófico.

Tal vez por esas razones vienen resultando infructuosos los repetidos intentos realizados para alcanzar la constitución de una ciencia pedagógica independiente con objeto específicamente propio.

Se entiende, ordinariamente, que el problema de la educación enlaza dos factores concurrentes: el ser que se educa y el ideal educativo que se persigue, o — usando expresiones más filosóficas — el ser y el deber ser para unos, o bien para otros, lo real y el ideal. Distintas tesis gnoseológicas se empeñan en explicar la estructura del saber pedagógico. Y esta estructura radica precisamente en la convergencia o divergencia de los dos términos del problema.

Unas tesis reducen el campo de la investigación pedagógica al elemento real. Gira en torno del sujeto que se educa. Extraen conclusiones de tipos biológicos y psicológicos. Sobre ellas organizan una serie de medios empíricos, sin vistas a los fines de la educación. Sobreviene el culto metodológico. Tales han sido los intentos de una pedagogía rigidamente científica sostenida por representantes del positivismo. Descuidaron el ideal de la educación. La Pedagogía se convirtió en una ciencia del hecho educativo. Y como tuvo alcance práctico, se convirtió en una técnica. Le faltó sentido teológico. Pudieron formular leyes pedagógicas que, en su esencia, no son sino leyes psicológicas, y así constituyeron la estricta ciencia de la educación o ciencia pedagógica o, simplemente, «la pedagógica», como la denominó Cellerier. Para lograr esta estructuración suprimieron el término ideal del proceso, es decir, destru-
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yeron la integridad del problema. Resultó así una ciencia arbitraria. Alejaba de sus investigaciones elementos variables que molestaban a la necesidad de constancia que exige la ley científica.

Frente a estos intentos de constitución de una ciencia empírica o positiva del hecho de la educación se levantan otras tesis de fuerte impregnación filosófica. Sostienen unas, por ejemplo, la de Vidari, la existencia de la Pedagogía como ciencia filosófica autónoma, o las de Natorp y Gentile, que quitan esa autonomía para reducirla a pura Filosofía.

Éstas superan a las primeras, porque abarcan, o pretenden abarcar, la totalidad del problema educativo.

RELACIÓN ENTRE LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS Y LOS PROBLEMAS FILOSÓFICOS

Todas estas tesis plantean, de un modo forzoso, las relaciones entre los problemas pedagógicos y los problemas filosóficos. Sin el establecimiento previo de estas relaciones no se puede comprender el significado y el contenido del problema de la educación.

Los principios y las razones ideales que forman la base de una organización del saber pedagógico fueron encontrados en la Filosofía por sus más grandes representantes. Esta correlación filosófico-pedagógica no es de reciente data: procede de la antigüedad. Y aunque las corrientes filosóficas han sido en todos los tiempos diferentes y opuestas, la vinculación se ha mantenido determinando correlativas tendencias educadoras. Toda pedagogía traduce una particular filosofía. Los sofistas pusieron de manifiesto esa relación; aunque ellos, a quienes, según Natorp, les corresponde la gloria de haber elevado la educación, por primera vez en el mundo cultural de Occidente, a problema de una investigación propia, se dirigieron a extraer, no tanto la práctica de los postulados filosóficos como las necesidades de la práctica derivada de la Filosofía. Platón entendió profundamente esta relación colocando la Filosofía y la Pedagogía en un mismo plano de unidad, al igual que su maestro Sócrates. Aristóteles, como Platón, incorporó la Pedagogía a la teoría del Estado y, en consecuencia, unida a la Ética. Pero a estas últimas disciplinas les marcó límites redu-
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cidos, comparados con la amplitud platónica. La Pedagogía perdía así la profundidad que tuvo en los dos maestros anteriores, pero se mantenía ligada a la Filosofía, vínculo que ha subsistido a través de la historia de los sistemas pedagógicos, hasta nuestros días, unas veces acentuado y otras apenas manifiesto. Precisamente en esa historia se ha notado que los pedagogos que reflejan grandes fallas o menos consistencia en sus ideas son aquellos a quienes falta una seria fundamentación filosófica. Comenio, no obstante ser uno de los más citados del siglo XVII, adolece de errores imputables a su pobreza filosófica. Tenía ligeros contactos con la tradición aristotélica, muy poderosa en su tiempo. Herbart, más adelante, el primero que consigue estructurar científicamente la Pedagogía, estrecha fuertemente aquellas relaciones con la Filosofía. Su sistema ha predominado, intensa y extensamente, en el siglo XIX hasta nuestros días. Pero la decadencia actual de la pedagogía herbartiana, y al mismo tiempo varios intentos contemporáneos para constituir la ciencia pedagógica autónoma, no significan, como Messer afirma, la ruptura, ni siquiera la relajación de las relaciones entre la Filosofía y la Pedagogía.

«Conviene decir de una manera clara —expresa Ortega y Gasset— que la pedagogía de Herbart, y tras ella todas las pedagogías posteriores, se convierte en una pura logomaquia, desde el punto en que los pedagogos se hallan exentos de una seria preparación filosófica. Por faltar ésta, suelen los maestros padecer una fatal propensión a suplantar las cosas con palabras, a vivir en un penoso dogmatismo intelectual. Nada es tan necesario al maestro como la independencia del espíritu. Y esto es la Filosofía: antes que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciplina de liberación íntima que enseña a sacar triunfante el pensar propio y vivo de todas las ligaduras dogmáticas» (1).

EL ENLACE PEDAGÓGICO-FILOSÓFICO EN LAS TESIS POSITIVISTAS

No necesitamos insistir en nuevas formas concretas para demostrar el paralelismo entre Filosofía y Pedagogía. Aún existe

(1) José Ortega y Gasset, Prólogo de la Pedagogía general, de J. F. Herbart: Editorial «La Lectura».
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en aquellas teorías que lo niegan. Tal es lo que acontece en la pedagogía rigidamente científica, o la denominada experimental que sostuvo el positivismo. Estas tendencias se proponen crear una pedagogía como ciencia empírica exclusivamente; libre, por un lado, de premisas especulativas, metafísicas, y, por otro, de las determinaciones finales no obtenidas por experiencia. Reemplazan estas bases filosóficas con el material empírico-científico procedente de la Biología, la Psicología y la Sociología. Mediante ciertas homogeneidades y generalizaciones de los hechos estudiados, se formulan leyes exactas que sirven de base para producir efectos educativos precisos. Pero la negativa es aparente; más bien muestra la indisolubilidad de aquellas conexiones. Al querer disolver la relación la pedagogía empírico-científico-positivista, se da como fundamento la metafísica del naturalismo, que reduce toda la realidad a naturaleza, a monismo materialista, y cuyo principio central declara que la totalidad de lo real tiene conexiones causales y puede ser investigada por medios científico-naturales.

Pero conviene advertir una vez más que la educación no se sostiene únicamente con los datos de la experiencia. Supone también factores ideales, elementos que trascienden la realidad, que es necesario incorporar en la disciplina pedagógica.

LA RELACIÓN PEDAGÓGICO-FILOSÓFICA EN LOS TIEMPOS ACTUALES

Para comprender los alcances actuales del problema de la educación es menester investigar la orientación filosófica imperante. Fácilmente se advierte que hoy no hay una filosofía excluyente, sino filosofías. Se considera difícil la tarea de concentración de todas mediante la convergencia de elementos genéricos o comunes. La Pedagogía constituye una de las fuerzas más exigentes de esa concentración cultural-filosófica, porque ella sufre extraordinariamente cuando le faltan ideas centrales. En este sentido, sostiene T. Litt que, como una consecuencia necesaria de la total situación espiritual presente, es de urgencia el planteamiento del problema siguiente, con doble aspecto: establecer la orientación de la filosofía contemporánea y el ideal pedagógico correlativo.

El mismo autor afirma que en toda visión del mundo hay un conjunto de contenidos pedagógicos, implícitos o explícitos,
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como en todo ideal pedagógico hay una visión del mundo, consciente o inconsciente. Desentrañar el trozo de pedagogía latente que hay en cada ideal pedagógico es el objeto de la obra de Litt, titulada La filosofía actual y su influencia sobre el ideal educativo, donde claramente se muestra la conexión existente entre los problemas pedagógicos y los filosóficos.

Pero esta conexión no significa que todo filósofo crea un sistema pedagógico. Aconteció este caso en Herbart, que «ha parecido a muchos — como dice Luzuriaga — el más pedagogo de los filósofos y el más filósofo de los pedagogos»; más cercano a nosotros, en Natorp, para quien «pedagogía general es sólo filosofía concreta», y, en nuestros días, Gentile, que ha intentado una rigurosa reducción de la Pedagogía a la Filosofía. Pero las más de las veces no son los propios filósofos quienes exponen la teoría pedagógica surgida de sus ideas. Suelen ser sus discípulos y partidarios los que realizan la construcción, y luego la propagan. Rudolf Lehmann, profesor de Filosofía y Pedagogía de la Universidad de Breslau — fallecido en 1927 —, en un trabajo brevísimo (1) explica cómo la filosofía de Eucken, que ha vivificado en los momentos actuales la concepción de los clásicos alemanes, reviste, sin expresarlo concretamente, carácter educativo. Inspira ideas y direcciones del pensamiento pedagógico alemán de nuestros días, sin que Eucken haya intentado dar una configuración sistemática al elemento educativo. Cita, dentro de esa tendencia euckeniana, ensayos pedagógicos de O. Kastner, G. Budde, Kurt Kussler. Todos consideran como fundamento de la verdadera orientación la adopción del fin educativo, representado por el ideal de la personalidad del clasicismo alemán, o el de la elevación del hombre, del mero estado natural hasta la plena vida espiritual, según Eucken.

Clarísimo caso de filosofía latente en la Pedagogía es el de Pestalozzi. Ya en su época fué valorado, por un filósofo de la talla de Fichte, como un realizador del idealismo kantiano en el campo educativo. Y, más recientemente, en contra de las elementales interpretaciones positivistas, que estimaban su nombre como un «rótulo de expedientes didácticos especiales»,

(1) La significación de la filosofía de Eucken para la educación, en Revista de Pedagogía, número 86, Madrid, junio de 1927.
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y que redujeron su pedagogía «a una absurda pretensión de predeterminar en abstracto, y de una vez por todas, los medios para la formación humana» (1), se ha levantado la voz de Natorp para señalar su orientación idealista. Recordemos algunas palabras del filósofo de Marburgo: «Con perfecto derecho fué estimada la pedagogía de Pestalozzi por sus contemporáneos como paralela a la filosofía de Kant. Como ésta, respira el espíritu del verdadero idealismo, del idealismo metódico. Pestalozzi no estuvo en condiciones, ni por naturaleza ni por educación, de desarrollar completa y distintamente la filosofía que se halla como envuelta en su pedagogía. Por esto no quedó resuelto en él el problema de una construcción rigurosamente científica de su teoría de la educación.» Precisamente, ha sido este representante de la filosofía neokantiana quien ha iniciado, en el siglo que corre, el pestalozzianismo, y, a la vez, una dura reacción, a veces injusta, contra el herbartismo. Pero no fué Pestalozzi fiel kantiano. Como pocos encarnó en sus escritos y en sus realizaciones pedagógicas, lo mismo que en su consagración apostólica a la educación popular, los ideales filosóficos y culturales de su época compleja y turbulenta. El idealismo postkantiano, el neohumanismo y romanticismo que llenan el final del siglo XVIII y la primera parte del XIX encuentran un eco en su obra educativa, que contiene, no obstante, un hondo acento personal y lleva impreso un sello de nítida originalidad.

EL CONCEPTO DEL HOMBRE Y EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN

Es incuestionable esa correlación. Quien se proponga meditar o realizar los problemas de la educación debe aspirar a una concepción del mundo y de la vida. Así, las soluciones se apoyarán sobre un plano filosófico formado por convicciones fundamentales, previas a todo pensamiento y cometido pedagógico. De las doctrinas filosóficas surge la doctrina del hombre, lo que él es y lo que puede ser, que será preliminar a toda teoría sobre la formación del hombre.

En torno de éste se ha pensado de modo muy diverso con el

(1) Il nostro Pestalozzi, por G. Lombardo Radice, 1927.
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andar del tiempo. Diversas son también las concepciones actuales. Nuestra época asiste a una dramática lucha entre el hombre técnico y el hombre espiritual. Es la oposición contemporánea entre la concepción mecánica de la vida y otras visiones que intentan ampliar y completar aquélla.

PRDOMINIO POSITIVISTA

La primera fué propia del positivismo. El hombre se somete al progreso mecánico y sacrifica los valores espirituales de la personalidad. La técnica fué la norma formativa del hombre occidental de fines del siglo XIX. Realizó un tipo incompleto. Sólo cultivó un aspecto del conjunto humano: la capacidad de dominio y transformación del mundo, es decir, la aptitud pragmática. Ha preferido la conquista de elementos materiales al desarrollo de otros valores de la vida. Se manifiesta una creciente pérdida de contenidos espirituales humanos. El hombre técnico es un hombre desintegrado...

Quien fué en otras épocas dominador de las cosas es dominado por ellas en ésta. La división del trabajo en la ciencia, como en otras labores intelectuales y manuales, substituye al hombre de ideas, iniciativas y creación, por la estrechez especialista y el esfuerzo autómata característico del hombre mecanicista. La actividad, en casi todos los campos, ha perdido la emoción. El ser humano, sumido en tareas exclusivamente prácticas con miras hacia rendimientos económicos, carece de tiempo, ambiente y disposición para recogerse en la meditación teórica o en la reflexión filosófica, que hacen comprender con más claridad y justificar con más fundamento los medios y finalidades de la acción.

La vida ha trasladado su centro de gravedad al mundo de las cosas. Ellas ejercen la primacía. Max Scheler dice al respecto: «No hay ningún punto en que los inteligentes y bien intencionados de nuestro tiempo estén más unánimes que en éste: el desarrollo de la civilización moderna, las cosas del hombre, la máquina de la vida, la Naturaleza, que el hombre quiso dominar e intentó reducir a mecanismo, se han hecho dueñas y señoras del hombre»; que las «cosas se han hecho cada vez más listas y vigorosas, cada vez más bellas y grandiosas, y, en cambio, el hombre, que las creó, se ha hecho cada vez
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más pequeño e insignificante, cada vez más rueda de su propia máquina» (1).

Sin duda ese tan decantado «progreso» de la civilización de Occidente ha beneficiado la vida social con grandes y cómodos aportes materiales, pero no ha colaborado en la formación espiritual de los hombres, sino, a la inversa, le ha substraido los mejores valores, las fuerzas creadoras, que le dan su legítima superioridad sobre las otras especies; de tal suerte, que no sufren error los que consideran esta etapa materialista como un paso gigantesco hacia la deshumanización. Así lo entendió Rabindranath Tagore, al decir en una conferencia pronunciada en 1916, en Tokio, que la civilización occidental es una «civilización científica, no humana» (2). También expresa iguales conceptos Eucken en trozos admirables: «En todo esto se manifiesta una pronunciada decadencia de nuestra existencia interna, casi diríamos un empobrecimiento interior de la vida; y esto, en medio de los asombrosos progresos realizados en su periferia, en medio de un increíble virtuosismo en el dominio de la técnica, en medio de una desbordante riqueza de éxitos exteriores» (3).

Pero mayor aún ha sido esa desintegración. No sólo se mutilaron grandes zonas de su espíritu, hasta reducirlo a pura ideación, sino también fué sacrificada la zona vital en el todo humano. Se separó lo espiritual de lo vital, y lo espiritual se simplificó en lo estrictamente intelectual. Se redujo el hombre a una mínima expresión humana.

La educación fué un eco de esta concepción, y la Pedagogía una resonancia de ese crudo realismo. Aquélla careció de finalidades espirituales: trataba de satisfacer, exclusivamente, las exigencias materiales del presente. No se inspiraba en principios morales de hondo contenido. Ni ideales éticos ni estéticos han orientado la educación de los últimos tiempos. Sí, en cambio, otros, practicistas y utilitarios que aún sobreviven. Así se entiende que la educación no sea más que una prepa-

(1) Max Scheler, El resentimiento en la moral. Edición Revista de Occidente, Madrid, 1927.
(2) Citado por C. Astrada, La deshumanización de Occidente, en Revista Sagitariana. La Plata, número 2, julio-agosto, 1925.
(3) R. Eucken, Las grandes corrientes del pensamiento contemporáneo. Edición Jorro, Madrid.
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ración para servir los intereses sociales, o capacitar al niño para la vida civilizada. Preparar para esa vida significa dotar a éste de conocimientos y destrezas para futuras aplicaciones. El fin de la educación es, simplemente, preparar al niño o al joven en vista del papel futuro que ha de desempeñar en el mundo social. Nada preocupan las posibilidades latentes de cada ser. Por esto la escuela tradicional consideró la cultura de la imitación, no el estímulo de los poderes creadores, como el objetivo principal de la obra educativa.

La Pedagogía fué una acumulación de medios: una disciplina instrumental. Trajo el imperialismo del método y el reinado del maestro, pero del maestro autómata, mero aplicador de preceptos didácticos. Correlativamente sobrevino el olvido del niño viviente, real, concreto, individual; y una exaltación — propia de la obsesión científica — del niño abstracto, esquemático y estadístico que permitía formular leyes psicológicas, básicas para la construcción de la ciencia metodológica.

LA REACCIÓN ANTIPOSITIVISTA

El positivismo subsiste intensamente en las actividades prácticas, pero no en la cultura actual. En el orden filosófico fué vencido. En las postrimerías del siglo pasado se declaró una fuerte reacción contra él. El mundo de la experiencia fué abandonado por varias generaciones, que se entregaron a actuar con puras formas, estructuras y categorías mentales. Meditaron el pensar, no el ser. Precisamente en momentos de apogeo positivista se levanta en Europa una poderosa corriente idealista para defender la filosofía auténtica y su orientación especulativa.

En esta reacción cobran importancia, por una parte, la escuela neokantiana de Marburgo, con representantes de extraordinaria autoridad y significación como Cohen y Natorp. El problema central de esta filosofía es la idea en el sentido kantiano, cuya esencia consiste en no llegar nunca al reino empírico, que fué el tema del positivismo. Por otra parte, la tendencia culturalista de Windelband y Rickert, en Alemania, quienes oponen al mundo de la naturaleza, de los hechos y las cosas, esencialmente mecánico y casual, el mundo de la cultura, de los valores, de las personas y de la historia, libre y es-
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piritual. Estos dos filósofos de la escuela de Baden sostienen, como los de Marburgo, el idealismo en los problemas del conocimiento. Pero como son neokantianos, rechazan la posibilidad de la Metafísica, considerando tema fundamental de la Filosofía reflexiones sobre la cultura. Ésta es un mundo integrado por otros mundos particulares: ciencia, arte, religión, derecho, moralidad. Ellas no son sino creación del espíritu.

En Italia, desde comienzos del siglo, han adquirido renombre Croce y Gentile, sostenedores del idealismo absoluto. Todo lo real es espíritu. Encarnan un monismo falaz; niegan la Naturaleza y cierran los ojos a un sector importante de la realidad.

Estas doctrinas representan una concepción puramente espiritual del hombre, sin vínculos con la esfera vital. Dentro de ellas, el problema de la educación es el problema del desenvolvimiento espiritual. En unos, como Natorp, consiste en el desarrollo armónico del ser animico del hombre en todas sus direcciones esenciales: Ética, Estética y Lógica. En otros, como Gentile, la educación es autoeducación, es decir, autodesarrollo del espíritu libre y autónomo.

En la práctica, estas tendencias espiritualistas no han influido mucho aún. Y en el campo de las ideas ya van quedando hacia atrás, para dar paso a otras que conciben el ser humano en toda la plenitud de su unidad vital-espiritual. Precisamente sobre esta influencia culturalista e idealista acaba de pronunciar Ortega y Gasset: «Con el idealismo, que es el régimen vigente de la cultura moderna, al dejar en suspeso la realidad externa para quedarnos, como realidad más firme, con la interior, la Filosofía se eleva a un nivel del que ya no puede descender. El realismo antiguo es la ingenuidad filosófica, y a él no volveremos más. Como decían los soldados de Cromwell: «Ninguna huella hacia atrás.» Nosotros vamos más allá del idealismo, que ha sido sólo una etapa en el camino, una ciudad en que hemos vivido y ya dejamos, un peldaño.»

TENDENCIAS CONTEMPORÁNEAS

«El yo se queja de su soledad —agrega Ortega y Gasset—, quisiera hallar cosas distintas de él, otros yo con quienes conversar; el tú y el él, porque nada de esto tenía el yo idealista. El idealismo había llegado a poner en peligro la vida misma,