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cionan con ciertas reacciones, su presencia contribuye a aumentar la intensidad de tales reacciones.

11. Un reflejo condicionado establecido en relación con determinado estimulo no conduce a la formación de otro reflejo condicionado. La ley de lo específico. Esta ley es de gran importancia en educación. Niega categóricamente la posibilidad de la transferencia. La transferencia sólo tiene lugar cuando se forma un nuevo reflejo condicionado, de la manera ordinaria. Casos aparentes de transferencia tienen lugar debido a que algún aspecto sutil de la situación constituye el estimulo condicionado.

12. Si una respuesta condicionada no se ejercita durante un largo periodo de tiempo, su fuerza disminuye. La ley del olvido.

12 a. Aunque debilitado por el desuso, pueden presentarse después de un lapso más o menos largo los reflejos condicionados, y adquirir su fuerza primitiva en un espacio de tiempo mucho menor que el requerido para la formación de un nuevo reflejo.

13. Si se aplica varias veces sucesivas un estimulo condicionado sin acompañarlo del estimulo no condicionado, el reflejo disminuye rápidamente de intensidad, y puede extinguirse bien pronto de esta manera. La ley de la fatiga. Esta ley tiene importantes aplicaciones educativas. El niño que ha llegado a responder a las palabras «no lo toques», bien pronto perderá la respuesta condicionada si se le repite con frecuencia el mandato. Así, el maestro que repite constantemente «quieto» o «atención», hallará pronto que sus palabras han perdido su efecto. Esta ley da la razón de la ineficacia de estar continuamente regañando, y se aplica a cualquier forma de actividad aprendida. Mediante la continua aplicación, puede llegar a embotarse o extinguirse casi toda forma de actividad aprendida. Nótese que no es la simple repetición la que disminuye la intensidad de la respuesta, sino la repetición que no va acompañada del estímulo no condicionado. Con una motivación suficiente, la fatiga no tiene lugar.

13 a. Mientras más corto sea el intervalo entre las aplicaciones aisladas, más rápida será la extinción.

13 b. Los reflejos vestigios y los diferidos sufren un proceso de extinción mucho más rápido que los reflejos simultáneos correspondientes.

14. Un reflejo condicionado que ha sufrido tal extinción se-
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regenera espontáneamente después de un intervalo de pocas horas. Esta debería ser otra base para el aprendizaje discontinuo.

15. Extinciones repetidas ejercen una acción mucho más profunda y la regeneración espontánea es más débil e incompleta. Cuando esto acontece, la respuesta puede emplear un espacio de tiempo mayor para establecerse nuevamente que el requerido para la formación de una nueva respuesta. Las leyes 13, 14 y 15 son la base de la eliminación de las reacciones por familiaridad. Un buen ejemplo es la eliminación de las reacciones de miedo por la repetición del estímulo condicionado. Si un niño ha aprendido a temer a los perros mediante un proceso de condicionamiento, puede eliminarse este miedo por la frecuente presencia de un perro, siempre que no haya presente algún otro estímulo de miedo. «La familiaridad engendra desdén», es una expresión proverbial de esta ley. Por un proceso semejante, llegamos a no tomar en consideración el aspecto desagradable de un alimento, o sonidos, olores, etc., desagradables.

16. La extinción de una reacción condicionada respecto de un estímulo particular no tiene efecto sobre la intensidad de otros reflejos condicionados. Las leyes 13, 14 y 15 forman la base del discernimiento. Cuando se ha formado un reflejo condicionado, existen, además del estímulo principal, una gran variedad de estímulos secundarios. Algunos de éstos constituyen irradiaciones en el mismo órgano sensorial. Por irradiación se entiende la respuesta a modos semejantes de estimulación, como un sitio de la piel cerca del sitio empleado originalmente como estímulo, o un tono que no difiera de 200 ó 300 vibraciones del tono usado originalmente como estímulo. Algunos son simplemente estímulos coincidentes de temperatura, luz, movimiento del aire, sonido, etc. Si estímulos accesorios se eliminan mediante repetidas aplicaciones en ausencia del estímulo no condicionado, entonces la reacción condicionada corresponde a un estímulo enteramente específico. En los seres humanos da origen esto a respuestas altamente diferenciadas, que el que esto escribe ha llamado en alguna ocasión «coactos». Estos coactos pueden ser expresados por verbos, y entonces reciben el nombre de conceptos.

17. Si mientras ocurre un reflejo condicionado, o poco antes se presenta otro estímulo adicional, se debilita el reflejo condicionado.
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17 a) Cuando más intenso es el estimulo adicional o extra, tanto mayor es su poder inhibitorio.

17 b) Esta inhibición es sólo temporal.

17 c) Por la repetición, se debilita el poder inhibitorio del estimulo extra. Este fenómeno se conoce por inhibición externa. El estimulo perturbador puede ser muy ligero y, sin embargo, tener influencia dominante. Un ejemplo de esto es la nerviosidad que se experimenta ante el público. Las situaciones nuevas o extrañas pueden impedir o alterar completamente las formas habituales de respuesta en los niños. La presencia de una persona nueva en la casa puede modificar profundamente las respuestas de un niño a sus juguetes, su madre y sus objetos familiares.

La inhibición interna se ha descrito también en la ley 13. El discernimiento es un caso especial de inhibición interna en el que la reacción se refiere a estímulos específicos. El periodo latente en los reflejos vestigios y en los diferidos es también una forma de inhibición interna.

18. La inactividad que resulta de la repetición del estimulo condicionado en ausencia del estimulo no condicionado (ley 13) (también el discernimiento), y la inactividad en las reacciones vestigios y en las diferidas, son en sí mismas reacciones condicionadas, un estado de inactividad adquirida. Las diferentes inhibiciones internas experimentan reforzamiento (ley 10), pueden hacerse desaparecer experimentalmente (o reaparecer) (ley 13); los estímulos causantes de las inhibiciones externas pueden distinguirse unos de otros y pueden hacerse reaparecer mediante la aplicación de un estimulo extra (ley 17). Este concepto de la inhibición como una forma positiva de reacción — una respuesta por medio de la inactividad — es útil. Indica que las inhibiciones se presentan y desaparecen exactamente de la misma manera que las reacciones positivas. Gran parte de la educación de la conducta descansa en inhibiciones. Se enseña a los niños a que no lleven a la boca objetos que puedan hacerles daño, a que no se ensucien las manos ni los vestidos, a no dejar abandonados objetos, a que no crucen la calle sin detenerse a mirar antes si no se acerca un automóvil, etc. La aplicación de las leyes 13 y 17 a la eliminación de las inhibiciones es especialmente importante, pues gran parte de la higiene mental consiste en la destrucción de las inhibiciones. El arte de los psicoanalistas
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parece consistir en la eliminación de los estímulos no condicionados que refuerzan persistentemente las reacciones condicionadas.

19. Si un estímulo se ha condicionado positivamente a una cierta reacción, y otro estímulo se condiciona a la ausencia de esa misma reacción, la presencia de este último estímulo disminuirá el poder del primero.

19 a). Mientras más corto es el intervalo entre los dos estímulos, mayor es el efecto. Como un ejemplo de esta ley podemos considerar el caso de un niño que ha aprendido a temer a un perro. Si el perro lo mantiene cogido la mamá, la reacción de miedo se debilita. En este caso, la madre es un estímulo que no produce miedo. Así, pues, la presencia de la madre tiende a debilitar la reacción de miedo al perro. (De manera semejante hay una tendencia a condicionar la respuesta de miedo con la madre.) Sin embargo, puede usarse esta ley para la destrucción de reacciones positivas o de inhibiciones.

20. Los estímulos condicionados pueden servir como estímulos no condicionados en subsecuentes reacciones a estímulos neutros. Esto indica que el proceso del aprendizaje puede prolongarse indefinidamente, transfiriéndose el proceso del condicionamiento de un estímulo a otro.

21. El proceso del establecimiento de inhibiciones, y particularmente el de discernimientos muy delicados, ejerce un efecto perturbador sobre otras reacciones e inhibiciones, y llevado al extremo, origina un estado de excitabilidad general y neurastenia.

22. Los estados orgánicos internos, así como la secreción glandular, influyen sobre la intensidad de los reflejos condicionados y la rapidez con que se aprenden.

23. Los reflejos condicionados pueden establecerse más rápidamente en los jóvenes que en los viejos. Estas leyes, que describen el aprendizaje como formas de reflejos condicionados, ofrecen una nueva exposición de la mayor parte de las leyes reconocidas del aprendizaje. Una de éstas, la llamada ley del efecto, no se desprende del estudio de los reflejos condicionados. Aunque la ley del efecto expresa verazmente un proceso del aprendizaje, es posible que sea de una naturaleza diferente a la de las leyes antes mencionadas que describen la formación de las reacciones condicionadas. La ley del efecto parece referirse a la influencia de una reacción sobre otra, especialmente a la in-
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIX.    JULIO DE 1929.    Núm. 454.

LOS EJERCICIOS CORPORALES, EL ENTRENAMIENTO
Y LA EDUCACIÓN FÍSICA

Todos los ejercicios corporales requieren alguna preparación para alcanzar el máximo de eficacia, y por esto un órgano cualquiera no puede pasar repentinamente desde el reposo al mayor rendimiento.

Para ello es necesario comenzar por pequeños esfuerzos e ir aumentándolos gradualmente hasta que se llega al límite posible en el momento dado.

Cuando aun queda capacidad posible o latente, el límite de un momento dado puede ser mayor que el de momentos anteriores, registrándose así un desarrollo de la capacidad.

Otras veces, por el contrario, la preparación próxima no basta para llegar al límite de momentos anteriores, bien por debilidad actual del órgano o por otra causa cualquiera, aunque de ordinario esta causa es la falta de preparación anterior al momento en que el ejercicio corporal se verifica.

La preparación próxima y remota que requiere el ejercicio corporal educativo para que sea eficaz se llama entrenamiento (1).

Sin entrenamiento no es posible conservar la aptitud de los órganos en condiciones de funcionar normalmente.

Sin entrenamiento habitual tampoco es posible el adiestra-

(1) Esta palabra no está admitida aún en el Diccionario de la lengua española, pero se usa tanto, que en realidad forma ya parte del tecnicismo de los ejercicios físicos.
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TOLSTOI PARA LOS NIÑOS

Para celebrar el centenario del nacimiento del «gran escritor de la tierra rusa», según el mismo Turguenef, el Comité de publicación del centenario de Tolstoi, constituido en París, editó, por primera vez en lengua francesa, Los cuatro libros de lectura, compuestos por él para sus alumnos campesinos de la escuela de Iasnaia Poliana. Se encargó a Charles Salomon traducirlos, prologarlos e ilustrarlos con notas. La elección no pudo ser más acertada. Charles Salomon conoció a Tolstoi, pudo identificarse con su obra pedagógica y sentir el influjo personal de su gran alma. Su traducción es íntegra, y está hecha del ruso; su prólogo está rebosando amor; sus notas, conocimientos minuciosos de la vida y la obra total del patriarca.

Estos Cuatro libros fueron escritos de 1869 a 1872, y formaban parte del Abecedario. Ya antes, cuando su primera tentativa de fundar una escuela en sus dominios de Iasnaia Poliana, Tolstoi demostró su capacidad pedagógica publicando la Revista de Iasnaia Poliana, de 1859 a 1862. Espíritu apasionado, pero de acción dispersa, y, por lo múltiple, no enfocada con tesón, intentaba sus proyectos y dejaba ver sus vocaciones sin continuidad. Ya siendo él joven y brioso oficial de Sebastopol apuntó el afán pedagógico que florecería en su sabia ancianidad, queriendo fundar una escuela para soldados. Tampoco este afán pedagógico, que en él se confundía con su fervor evangélico, terminó con la frustrada tentativa de 1862. Más adelante, ampliándose su intención, Tolstoi escribe para los campesinos como lo hiciera para sus hijos: de 1879 a 1910 (año de su muerte), produce una serie de narraciones, ejemplificando sus teorías estéticas, arrancadas del alma popular, hasta aparecer trozos de su rico folklore. Y el estilista de Ana Karenine, el psicólogo de La guerra y la paz, se hace sencillo en la expresión y simple de alma, para que sus amados niños grandes, los.
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mujiks, puedan comprenderle. Tolstoi, artista y pedagogo, sabe unir de admirable manera estas dos cualidades de su espíritu en sus Cuentos populares (de los que en castellano se conocen muy pocos, pero cuyo total excede de cien); allí es un maestro, cuyo instrumento es la emoción.

En 1861, Tolstoi viaja por Europa, quiere instruirse, conocer los últimos sistemas pedagógicos, calmar la sed que la lectura del Emilio, de Rousseau, había despertado en él. En Alemania conoce a Auerbach y al profundo Frecbel. Al regresar a su terruño, introduce modificaciones en su escuelita, enseña personalmente, publica la Revista de Iasnaia Poliana; dedícase, con su habitual apasionamiento, a conocer el alma de los niños. Se hace su compañero mayor. Uno de ellos, Basilio Morozof, a quien el maestro amaba y distinguía por su cautivante inteligencia, recordando años después la escuela de la que le tocó ser alumno, dice: «Éramos inseparables. La mañana de los escolares se pasaba en la escuela; el mediodía, en el juego; la tarde, hasta llegar la noche, en el bosque vecino. Tranquilizados por la presencia del maestro, -los escolares entretanto lo tienen por la mano; regresan, y se juntan de noche sobre la terraza a escucharle. Tolstoi les hablaba de sus aventuras en el Cáucaso, donde estuvo a punto de caer prisionero. Les hablaba de los árabes, de Hadji Mourat, de su vida entre los cosacos, de sus cacerías, y les lee fábulas. A su alrededor, los niños recordaban las historias de su aldea, repetían a su manera lo acabado de oír, contaban los cuentos que sabían o conversaban entre ellos. Y Tolstoi anotaba cuidadosamente cuanto ellos decian.»

Conmueve la escena que el cariñoso alumno pinta con tanta fuerza. Charles Salomon, al evocar a Tolstoi en aquel instante fecundo de su fecunda vida, exclama: «Un maestro en la fuerza de la edad, hábil en todos los trabajos del campo, sabiendo abatir un árbol, sembrar trigo y conducir un carro; experto en todos sus juegos y capaz de aprenderlos de nuevo; en la lucha, más fuerte que muchos de entre ellos reunidos, y superándolos en la carrera como en la natación. Un hombre que había vivido en el Cáucaso, que volvía de la guerra, que era gran cazador y tenía en la frente una cicatriz, sobre un ojo la huella de las garras de una bestia, y que les narraba cómo un año antes, en un gran bosque, había sido atacado por un oso,
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cuya piel estaba allí mismo, en la casa.» Con un maestro de tal prestigio, y con un método al que las más modernas teorías pedagógicas dan la razón, los niños sentíanse en la gloria: gozando, aprendían.

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El escritor norteamericano Eugenio Skyler contó en un artículo la visita que él hiciera a Tolstoi en 1868, y cómo éste le interrogó sobre los métodos de enseñanza usados en las escuelas de los Estados Unidos, los libros de texto, etc. Skyler le envió libros de lectura y una especie de antología graduada: El primero, segundo y tercer libros. Data de ese mismo año 1868 la idea de Tolstoi de componer un libro para los niños de su escuela. En 1869, año en que termina La guerra y la paz y comienza Ana Karenine, escribe el Abecedario. En su primitiva forma, éste es un grueso manual de 756 páginas, dividido en cuatro partes. Comprendía un método para aprender a leer y a contar, textos de historia, episodios de las Escrituras y de la vida de santos y pequeños relatos y narraciones. Su éxito no fué el que Tolstoi esperaba. El libro era demasiado denso. Sin embargo, en su proyecto primitivo, Tolstoi pensó hacer cuatro volúmenes: 1.º Un abecedario y un método para aprender a leer y escribir.—2.º Trozos de lecturas: fábulas, descripciones, cuentos, páginas científicas, traducciones de Esopo, Herodoto, de literatura anónima de indios, árabes, alemanes, ingleses...—3.º Reglas de ortografía y gramática.—4.º Bylinas (1).

Viendo el poco éxito práctico de su grueso volumen, Tolstoi lo dividió: de la parte técnica hizo el Nuevo abecedario, y de la parte práctica, por llamarla así, los Cuatro libros de lectura. De este modo aparecen ambos en 1873. Esta vez el éxito fué rotundo y persistente. En 1910, al morir Tolstoi, de los Cuatro libros se llegaba a la trigésima edición, teniendo en cuenta que desde la vigésima tirábanse ediciones de cien mil ejemplares cada una.

El hecho es explicable: por su amenidad, por su ingenua poesía, por su sencillez de expresión, los relatos, fábulas, his-

(1) Las bylinas son a la literatura poética rusa lo que los romances a la castellana: relatos épicos en verso. Tolstoi, a quien de niño tanto entusiasmaban (ver sus Recuerdos), modernizó algunos de los más antiguos, según la nueva prosodia y versificación rusas.
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torias de estos Cuatro libros son trozos del alma popular que hacia ella volvían después de haberse iluminado en el espíritu apostólico de un gran pensador, gran artista.

«Ningún pequeño mujik — dice Salomon —, yo creo, habría podido encontrar a Tolstoi en error por la lectura de uno de los relatos de los Cuatro libros, relatos verdaderos, verosímiles, fundados sobre la observación, sin nada de arbitrario. Si por ventura, en su primitiva redacción, existían algunas cosas dudosas, el autor se tomaba la precaución de leérselas a los jóvenes de la aldea, a sus propios niños como a los de sus amigos, y tomando buena cuenta de sus observaciones si ellos notaban algún defecto que originara discusiones. Tolstoi, hasta el fin, aplicó este método de control. M. Teneromo (1) anota que, en 1908, todavía él tenía por hábito leer en la aldea lo que acababa de escribir y de hacerse repetir el relato que él leyera, para corregirlo.»

Tolstoi, pese a su breve estancia en la Universidad de Kazan, era un autodidacta. Lo siguió siendo siempre. La característica del autodidacta de genio (Sarmiento, Ameghino) está en su actitud de perpetuo aprendizaje. Tolstoi vivió aprendiendo. Con humildad recibía las observaciones de los niños, y muchas de las páginas de los Cuatro libros fueron corregidas según esas observaciones. Por ello se desprende de esas páginas tan penetrante aroma de ingenuidad.

* *

En Los cuatro libros de lectura hay noventa y ocho trozos, a los que Salomon divide en ocho títulos. En cada uno de los libros se hallan dispersos historias verdaderas, relatos, relatos históricos, bylinas, páginas de entretenimiento, fábulas, descripciones de la naturaleza y cuentos...

Las traducciones o adaptaciones de Esopo, Herodoto, Hebbel, o las debidas a fuentes anónimas, ya indias, o árabes o americanas, alternan con candorosas paginitas sacadas de la vida real, y muchas veces debidas a los mismos alumnos. Ejemplo: Cómo fui sorprendido por la tormenta en un bosque (relato de un

(1) Maestro en la escuela de Iasnaiia Poliana. Escribió libros muy curiosos de recuerdos sobre Tolstoi.
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niño); Boh, el perro de los bomberos; El pequeño gato; Pougatchor (relato de una vieja parienta de mi abuela); Por qué amo a mi hermano (relato de un mujik); Cómo aprendí a montar a caballo (relato de mi tío); La verdad acaba siempre por descubrirse; Una caza de oso (relato de un cazador); Cómo caminan los árboles...

Tolstoi, en carta a Alexandrine Andréievna, su prima, dama de la corte de la Emperatriz, a cuya influencia él recurría siempre que la necesitaba alguno de sus protegidos, dice, refiriéndose a estos Cuatro libros, por él singularmente amados: «Mi ambición es ésta: que durante dos generaciones todos los niños rusos, desde los de la familia imperial hasta los de los mujiks, sean formados por este libro, y que de él saquen sus primeras impresiones poéticas, y que yo pueda morir tranquilo, habiéndolo escrito.»

Tolstoi amó siempre el folklore ruso: las breves, ingenuas, lindas historias y leyendas que León, un viejo ciego, criado de su abuela, la princesa Gortchákov, le narraba cuando niño para que se durmiese. Y, a su vez, cuando él quiso ser comprendido y amado por los niños, para poder penetrar en sus almas y enseñarles, recurrió a lindas, ingenuas, breves historias arrancadas de la vida cotidiana.

Se cuenta de él esta curiosa anécdota:

Pocos días antes de morir tomó a una nietecita en sus rodillas: «¿Quieres — le dijo — que te cuente cualquier cosa?» Y le narró un cuento. Al terminar, preguntóle: «¿Y qué te parece, he contado bien?» «Sí — respondió la pequeña —, pero mi nodriza cuenta mejor.»

¡Qué sorpresa ejemplar para el gran narrador, que, en cincuenta grandes libros, admirados y admirables, traducidos a todos los idiomas, había asombrado al mundo! ¿Sorpresa? ¡No! Tolstoi sabía bien el valor que como narradores tenían los ancianos, hombres y mujeres, campesinos. De ellos sacó sus mejores páginas, a ellos recurrió buscando críticos, para ellos escribió sus cristalinos Cuentos populares, y para sus niños, tan inteligentes, compuso esos Cuatro libros de lectura, puros, candidos y hermosos como un ramo de flores silvestres.

He querido iluminar mi comentario con la deliciosa poesía, el maravilloso candor y el perfume de belleza de algunos de estos relatos, aún no vertidos a nuestro idioma. Me parecen obras maestras de literatura.
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Mi tía me cuenta (1) cómo aprendí a coser.

Yo tenía seis años. Pedí a mi madre que me dejase coser. Mi madre me dijo: «Tú eres aún demasiado pequeña; no harás otra cosa que pincharte los dedos.» Pero yo no quería escuchar nada. Mi madre sacó de su costurero un trozo de paño rojo y me lo dió, enhebró con hilo rojo una aguja, y me mostró cómo debía tenerla. Yo comencé a coser, pero no acertaba a dar dos puntadas iguales. La una era un grueso punto, otra caía demasiado al borde, y hacia un nudo. Después me pinché un dedo. Yo no quería llorar, pero mamá dijo: «¡Vamos! ¿Qué es lo que haces?...» Esto fué demasiado para mí, y me deshice en lágrimas. Viéndolas, mi madre me dijo que me fuese a jugar.

Cuando me acosté, vi por largo tiempo puntos que danzaban delante de mis ojos, y no cesaba yo de preguntarme cómo haría para aprender a coser en seguida. Esto me parecía tan difícil, que me decía: «¡Yo no sabré jamás!» Y ahora que soy grande, no puedo recordar cómo hice para aprender. Y cuando doy una lección de costura á mi hijita, siempre quedo sorprendida de ver que ella no llega nunca a tener bien la aguja.

Del modo que un mujik hizo desaparecer una enorme piedra.

En mitad de la plaza, en una ciudad, se levantaba una enorme piedra que impedía pasar.

Se llevaron ingenieros, y preguntóseles si podrían quitar de allí aquel estorbo, y lo que costaría.

Uno propuso emplear la pólvora, y, después de rota la piedra, transportar los pedazos. Pidió ocho mil rublos. Otro dijo que el importe podría reducirse a seis mil, sólo transportándola, sin romperla.

Un mujik dijo:
— Si me dan cien rublos, hago desaparecer la piedra.

Se le interrogó cómo. Y él contestó:

(1) Este «relato» lo escribió la Condesa de Tolstoi, que colaboró en esta como en otras obras de su marido. Cabe recordar Ana Karenine, la cual copió ocho veces, y para la que facilitó importantes datos de la vida social.