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sus disposiciones, ni menos por sus aptitudes. Esto ha dado lugar a la formación con harta frecuencia, de 2, 3 y hasta 4 grupos de primer año, constituidos por elementos heterogéneos. Los maestros, trabajando en tales circunstancias, cosechan después de una intensa y ardua labor un resultado mediocre, como coronamiento de largos meses de sacrificios y preocupaciones. Por una parte, el agotamiento físico y psíquico inevitables, y por otro lado, el desaliento y la decepción, quitan a la enseñanza, el fermento más fecundo que contagia a la niñez, la tranquilidad del alma, la frescura del espíritu feliz y contento, sano y vigoroso, de su maestro. En general, puede afirmarse que con mucha frecuencia una distribución lógica y acertada de clases y alumnos entre el personal enseñante existente, sobre todo tratándose de establecimientos que cuentan con una numerosa concurrencia de alumnos, permitiría aprovechar con más extensión e intensidad los beneficios de la enseñanza primaria, y posiblemente aminoraría en mucho la enorme suma de dinero que se abona anualmente por concepto de licencias por enfermedad al personal enseñante.

Por otra parte, los alumnos menos dotados mentalmente, agrupados de una manera inconsulta, no sólo permanecen estacionados en las mismas clases, sino que sus fracasos, sus decepciones y la esterilidad de su mejor buena voluntad y de sus esfuerzos provocan en su alma un estado especial de ánimo que acaba por despertar la errónea y en extremo peligrosa convicción de que realmente son incapaces e inferiores frente a sus compañeros de clase para terminar en una inacción y en abulia en extremo difícil de vencer en lo futuro. Veamos lo que manifiesta en su informe el subinspector Sr. Carlos Savio: «Los alumnos cuya puntualidad escolar era deficiente en los años anteriores experimentaron, al cerrar la clase diferencial, un placer concurrendo asiduamente a la escuela...» «Los adelantos positivos alcanzados por ellos, lentos o rápidos, destruyeron las precauciones con que muchos padres consideraban la acción educadora de la escuela...» «Pude comprobar con cuánto entusiasmo los padres o encargados de los alumnos seguían atentamente los progresos de sus hijos, admirados de los resultados que conseguían ese año...»

Los hechos reales que acabó de detallar prueban acabadamente que la asistencia irregular de los alumnos, con harta
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frecuencia no es una causa, sino un efecto. Es la consecuencia precisamente de la inutilidad de sus esfuerzos por seguir la marcha normal del grupo al que fueron incorporados, sin precauciones ni selección de ninguna clase.

Estamos frente a un problema grave que reclama una radical y urgente solución. El derecho a la educación completa de los niños así lo exige, y el derecho del personal enseñante a una vida sana, tranquila y feliz así lo reclama.

Tomando al azar datos de algunas escuelas de numerosa concurrencia de niños, veremos cómo en muchos casos podría solucionarse ese problema, como lo demostraré más adelante.

Tomaré algunos ejemplos de escuelas urbanas, detallando la distribución de niños en clases, y de éstas entre el personal enseñante.

UN EJEMPLO:

Directora, a cargo de sexto año, con 16 niños
Primera ayudante, a cargo de quinto año, con 17 niños.
Segunda ayudante, a cargo de cuarto año, con 27 niños.
Tercera ayudante, a cargo de segundo y tercer año, con 43 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de primer año, con 62 niños.

OTRO EJEMPLO:

Directora, sin clase.
Primera ayudante, a cargo de sexto año, con 29 niños.
Segunda ayudante, a cargo de quinto año, con 30 niños.
Tercera ayudante, a cargo de cuarto año B, con 25 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de cuarto año A, con 23 niños.
Quinta ayudante, a cargo de tercer año B, con 26 niños.
Sexta ayudante, a cargo de tercer año A, con 23 niños.
Séptima ayudante a cargo de segundo año B, con 28 niños.
Octava ayudante, a cargo de segundo año A, con 27 niños.
Novena ayudante, a cargo de primer año, con 61 niños.

OTRO EJEMPLO:

Directora, sin clase.
Primera ayudante, a cargo de primer año A, con 48 niños.
Segunda ayudante, a cargo de primer año B, con 51 niños.
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Tercera ayudante, a cargo de primer año C, con 47 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de segundo año A, con 35 niños.
Quinta ayudante, a cargo de segundo año B, con 35 niños.
Sexta ayudante, a cargo de tercer año A, con 34 niños.
Séptima ayudante, a cargo de tercer año B, con 25 niños.
Octava ayudante, a cargo de cuarto año A, con 30 niños.
Novena ayudante, a cargo de cuarto año B, con 31 niños.
Décima ayudante, a cargo de quinto año A, con 28 niños.
Undécima ayudante, a cargo de quinto año B, con 28 niños.
Duodécima ayudante, a cargo de sexto año A, con 25 niños.
Décimatercera ayudante, a cargo de sexto año B, con 20 niños.

OTRO EJEMPLO:

Dirección, sin clase.
Primera ayudante, a cargo de sexto año, con 29 niños.
Segunda ayudante, a cargo de quinto año, con 30 niños.
Tercera ayudante, a cargo de cuarto año A, con 25 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de cuarto año B, con 23 niños.
Quinta ayudante, a cargo de tercer año B, con 36 niños.
Sexta ayudante, a cargo de tercer año A, con 23 niños.
Séptima ayudante, a cargo de segundo año B, con 28 niños.
Octava ayudante, a cargo de segundo año A, con 27 niños.
Novena ayudante, a cargo de primer año, con 61 niños.

OTRO CASO:

Directora, a cargo de sexto año, con 16 niños.
Primera ayudante, a cargo de quinto año, con 20 niños.
Segunda ayudante, a cargo de cuarto año, con 26 niños.
Tercera ayudante, a cargo de tercer año, con 29 niños.
Cuarta ayudante, a cargo de segundo año, con 45 niños
Quinta ayudante, a cargo de primer año, con 70 niños.

(Continuará.)
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BIBLIOGRAFÍA

Société des Nations. Recueil Pédagogique. — Genève. Publié par le Secrétariat de la Société des Nations. — Un volume de 172 páginas en 4.*

Este primer número del Recueil Pédagogique tiene por objeto dar a conocer las medidas tomadas en varios países para poner en práctica la resolución de aquel alto Cuerpo internacional relativa a la enseñanza de la juventud en lo concerniente a la existencia y los objetivos de la Sociedad de las Naciones.

La importancia de esta institución crece de día en día, y, a pesar de inevitables limitaciones, su obra resulta ya de un valor real e ideal verdaderamente grandioso.

Las informaciones que este valiosísimo volumen contiene se refieren a los puntos siguientes:

Parte I: La infancia y las películas de guerra. — Las reuniones escolares internacionales de vacaciones. — Un curso acerca de la Sociedad de las Naciones en una Academia Naval. — La Cooperación internacional en las instituciones que tienen categoría de Universidad. — Parte II: Cómo se puede dar a conocer la Sociedad de las Naciones y desenvolver el espíritu de colaboración internacional (información de varios países). — Parte III: Sección oficial.

El libro resulta interesantísimo.

Hacia una escuela mejor, por Luis Santullano. — Un volumen de la colección Ciencia y Educación contemporáneas, de ediciones de La Lectura. — 372 páginas.

Este libro está caracterizado por una cualidad que es muy importante, y ojalá pudiera en todo libro apreciarse: la amenidad. Formado por muchos pequeños trabajos, como artículos periodísticos, en cada uno de éstos se expone asunto siempre interesante. Esta variedad de temas, unida a la flexibilidad del pensamiento, a la forma agradable de redacción, al sentido de modernidad tan profundamente arraigado en el ánimo del Sr. Santullano, hace del bien presentado volumen un magnífico instrumento de propaganda de las modernas tendencias pedagógicas para el vulgo ilustrado que no toiera estudios detenidos y profundos. También para las personas habituadas a ahondar en estas materias, a discurrir en ellas con «pies de plomo», resulta el libro muy interesante, ya que viene un poco a darles «alas»; que si es conveniente muchas veces recordar el «no alas, sino pies de plomo», hacen falta también las alas, aunque de éstas se haya siempre, en materia pedagógica, usado mucho más que de aquéllos.

La difusión de este libro entre los maestros, y fuera del Magisterio, sería utilísima para propagar las nuevas maneras de considerar las cuestiones de la escuela y
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Selección de versos españoles. Libro de lectura y de iniciación al conocimiento de la poesía castellana. Por J. Demuro. — Juan Ortiz, editor, Marqués de Torrelaguna, 20, Ciudad Lineal. Madrid, 1929. — Un volumen en 8.º de 176 páginas, encuadernado en cartón.

Pertenecen estos libritos escolares a una especie de publicaciones de la cual no falta en ningún centro de primera enseñanza algún ejemplar. Las colecciones de «trozos escogidos» de prosa y de composiciones poéticas abundan en nuestra bibliografía escolar, sin duda porque son obra relativamente fácil, aunque no lo es tanto el acierto en la elección de los documentos.

Estos dos libros del Sr. Demuro son de los buenos, por el acertado criterio que, por lo general, ha tenido el elegir.

«Principiamos — dice el autor — por nuestros actuales literatos, y por orden riguroso vamos retrocediendo hasta llegar al principio de la lengua castellana, con Alfonso X el Sabio, que es lo más difícil de leer y entender.»

Al pie de los trozos o composiciones ha puesto el Sr. Demuro discretos comentarios acerca de la obra y de su autor, con objeto de estimular el interés de los pequeños lectores a quienes los libritos están especialmente destinados, aunque sirven asimismo para ilustración y solaz de las personas mayores.

Psicología. — Cuestiones fundamentales. Conciencia y personalidad. Por Gerardo Rodríguez García. — Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.). Fundada en 1828. Calle del Arenal, 11. Madrid, 1929. — Un volumen en 4.º de 272 páginas.

Este libro, obra del director de LA ESCUELA MODERNA, que acaba de publicarse, contiene once grandes capítulos, cada uno de ellos dividido en varias partes. Los asuntos de estos capítulos son los siguientes:

I. La observación psicológica. — II. El estudio de la Psicología. — III. La conciencia. Consideraciones generales. — IV. La conciencia. Consideraciones especiales. — V. El «yo», sujeto psíquico. — VI. Lo objetivo y lo subjetivo. — VII. La idea de identidad en relación a la conciencia como experiencia. — VIII. La personalidad: el yo real y el yo empírico. — IX. La experiencia o conciencia perceptiva. La percepción, en general. — X. La experiencia o conciencia perceptiva. La percepción en algunas de sus modalidades. — XI. La conciencia o experiencia que cada uno tiene de su propio cuerpo.

R.
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Él fué muchos años, en su larga y fecunda vida, útil al Magisterio de varios modos, principalmente haciendo surgir en torno a su personalidad de maestro siempre el respeto, muchas veces la admiración. Y es sabido cómo estas estimaciones, que pudieran parecer de valor sólo individual, se proyectan por reflejo y recaen en la colectividad profesional y le dan una luz grata, presentándola como más digna de la estimación social.

Él, que fué útil a la profesión en vida, seguirá siéndolo siempre si acertamos a reconstruir siquiera aproximadamente su figura, a presentarla viva, animada, como conviene para que nos sirva de alto ejemplo: de ejemplo «comfortante», como él mismo lo diría en su manera habitual de expresarse. Mejor que de modelo que nos propongamos imitar, habremos de tomarlo como un ideal que actuará en nosotros por su propia fuerza sugestiva, sin que le rindamos intencionadamente nuestra personalidad propia; que ésta, al menos consciente y voluntariamente, no debemos entregarla nunca. Él pensaba así.

En torno a la personalidad de García Rivero, tomándole a él como centro, se podrían dilucidar todos los problemas de nuestra enseñanza primaria, porque a ninguno de ellos fué extraño. De todos tuvo formada una opinión; para muchos de ellos tuvo poderosos esfuerzos en el terreno de la acción. La figura de García Rivero no se puede presentar, sin empequeñecerla y hasta mutilarla, sino en el ambiente vivo de los problemas pedagógicos y de la actividad profesional práctica, en que él se movía, donde imperaba con sus vastas facultades.

H. — Su trato social.

Poseía en alto grado el sentido del trato social, que era en él un verdadero don natural. Respetuosísimo con todos, mayores y menores, atento y cortés sin amaneramiento, se ganaba en seguida la consideración de la persona con quien por primera vez entraba en relación. Con él se podía tratar hasta llegar a la amistad cordial — a la cual se llegaba pronto — sin que nunca el menor exceso pusiera la más leve sombra; como si viese lo más íntimo de su interlocutor, y conociese, en sus más escondidos repliegues, los puntos sensibles de éste, que no hería
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jamás. Tal delicadeza la alcanzaba también gracias a su dominio del lenguaje, a su perspicaz visión psicológica, afinada por la cultura y la experiencia; que las más señaladas dotes naturales, fondo esencial de todo, poco alcanzan sin la adecuada disciplina. Y sabía también disimular las ajenas faltas, tan frecuentes en nuestro ambiente social, en que la cortesía, aun la puramente externa y superficial, no abunda demasiado ni aun entre la gente pagada de sus títulos y cargos académicos. Era particularmente de notar que tan extraordinaria circunspección no daba sin embargo nunca impresión de reserva, sino de la más leal franqueza y cordialidad: franqueza y cordialidad, por otra parte, verdaderas y no fingidas.

Estas notables cualidades de García Rivero eran bien reconocidas, y las han señalado particularmente algunos de sus admiradores. Doña María de Maeztu escribe: «Su charla era reposada y tranquila; su ademán, noble y lleno de cordialidad; la dignidad de sus maneras era realizada por el porte aristocrático de una distinción que no está en el ornamento externo, sino en la vida interior, y trasciende de ella y se adivina en el más leve gesto.» Y D. Rufino Blanco y Sánchez: «No era sólo un maestro de talento y de extraordinaria cultura: era, además, un completísimo caballero, de correctísimo proceder, de acrisolada moralidad y de ecuánime psicología, todo ello depurado y embellecido por una fervorosa vocación hacia la escuela primaria.»

Al encanto de su trato social y de su trato escolar contribuía notablemente dote tan principal como su dominio de la palabra, de la cual han hecho mención varios de sus panegiristas. Era la palabra correctísima, justa, cristalina, con luz de sinceridad, animada por el calor de la simpatía, del interés y de la convicción, de que nos habla también D.ª María de Maeztu: «... y en su palabra, severa y magnífica, con la que labraba aquel su idioma castellano tan perfecto y puro, se dejaba adivinar el hombre a quien de manera tan adecuada convenía la definición de Goethe: limitado por fuera, por dentro infinito.»

Señalo con particular interés estas dotes del gran hombre y gran profesor, no sólo porque ellas eran factores importantes de su extraordinaria personalidad, sino porque deben ser tomadas como ejemplo, que buena falta hace, en nuestro ambiente profesional, cuyas asperezas, hasta por la vía menos disculpable de la pluma, lo hacen a las veces tan desagradable. El que
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otros ambientes sean todavía más ásperos, hasta rebasar los límites donde la grosería empieza, no puede servirnos a los maestros de disculpa.

III. — Su comportamiento en relación con los niños.

García Rivero, cuya riqueza de personalidad se muestra más espléndida a medida que con más detención y en mayor profundidad se la exámina, nos da en su vida real la negación de un error bastante difundido: el error de quienes creen que el maestro, para ser buen maestro, tiene que ser hombre un poco infantil. García Rivero, que sabía muy bien tratar con los niños, sabía asimismo tratar con los hombres; y seguramente no sabría tan bien aquello si no supiese esto otro. En el trato con los niños se pone la personalidad íntegra del hombre-profesor, lo mismo que en su trato con los mayores; se pone, con el mismo esfuerzo de penetración, con el mismo afán de comprender y ser comprendido, con la misma lealtad y seriedad. El infantilismo natural de una persona no es sino cosa de detención de su desenvolvimiento espiritual. El tosco infantilismo simulado, que a las veces se quiere representar como comedia por algunas personas mayores al relacionarse con los niños, suele resultar, en efecto, comedia grotesca. Se figuran que hay allí que hacer un poco el tonto, y con frecuencia lo hacen demasiado bien para que la tontería sea simulada; tan bien, que los mismos niños la descubren. Muchas veces he oído en labios infantiles los más picantes comentarios, tras la charla convencionalmente infantil de algún sesudo señor, que si supiese cómo era juzgado, no volvería a meterse en tales libros de caballerías. ¿Quién no se cree perfectamente capaz de hacer una perorata «acomodada» a los niños?... Y, sin embargo, no es tan fácil.

La especial capacidad y aptitud para tratar con los niños es una capacidad más, en el hombre que la tiene, que arraiga y se nutre en otras capacidades; es, sobre todo, cosa de inteligencia y simpatía — dos grandes datos culminantes en García Rivero —; en el fondo, lo mismo que se necesita para el trato amable entre los hombres, aun los de más alta categoría espiritual. Y seriedad, que es otra cosa que sequedad, adustez o dureza.

El «amor a los niños», de que tanto se habla en vano, no se
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manifesta en frases poéticas, sean en prosa, sean en verso. Por lo general, los escritores y oradores dados a «cantar» las bellezas, los atractivos, las ternezas, las bondades, la inocencia de la infancia, son personas incapaces de soportar media hora seguida el contacto con unos cuantos pequeñuelos. El niño no es pájaro, ni flor, ni mariposa, como quieren los poetas chirles y ripiosos; es... niño, y pierde en la comparación.

Hay quienes no comprenden cómo una persona sería puede llegar a interesarse a fondo por los niños—no por «el niño» en concepto, sino por este determinado grupo de niños que tengo delante, y por cada uno de ellos—. Es el niño uno de los seres del mundo más desconocidos. Se le ha «cantado», en prosa y verso, mucho más que estudiado, sin duda porque se puede cantarlo viéndolo de lejos; mas para estudiarlo hay que acercarse a él, vivir largamente con él, no hacerse niño con él, sino consagrarse fervorosamente lo mejor, lo superior de hombre que uno pueda tener; hay que vivir para él, como Cajal, por ejemplo, ha vivido para sus «preparaciones» histológicas. Pero esto casi nadie se decide a hacerlo.

Todos los maestros dicen que «aman» a los niños; todos los profesores, que «aman» a sus discípulos. No sé. El maestro se cree en el deber de amar a los niños, como, por ejemplo, en el de acudir puntualmente a su clase. El cumplimiento de este segundo deber es, en cualquiera ocasión, comprobable; no lo es tanto el del primero, fácil al fingimiento. Acaso lo que debe preguntarse el maestro no es si él ama a los niños, sino si llega a hacerse amar de ellos. Bajo esa palabra «amar» se esconden varias diversas cosas. Que García Rivero se hizo amar de sus pequeños y admirar por ellos, hasta tal punto que la evocación de la imagen del maestro, aun transcurridos los años, va acompañada en el alma de sus discípulos de una amplia y profunda emoción de simpatía y respeto, es un hecho declarado por los más fehacientes testimonios: los testimonios de los ex niños, que se tornan niños al recordar a su «don Santiago».

Hondamente me han impresionado muchas de las cosas que se han escrito acerca de García Rivero, en las cuales no se sabe qué es lo más admirable, si la grandeza de la figura humana que tratan de bosquejar, o la noble delicadeza, la sencillez sentimental, el fondo nobilísimo de los rendidos panegiristas. Mas entre todas, hay una que me ha conmovido
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hasta lo más profundo. Es la que expresan estas palabras de D. Julián Zugazagoitia, discípulo en su niñez de «don Santiago»: «... aquella tropilla de muchachos que si en algún momento le hicimos rabiar y le disgustamos, en otros, en muchos otros, le proporcionamos buenas alegrías.»

¡No raya en lo sublime, con toda su sencillez, este espectáculo psicológico que se nos ofrece del hombre, del escritor en la plenitud de sus energías, energías de luchador, que de pronto, en la emoción del cuerpo yacente que se imagina, se vuelve y se siente en su intimidad verdadero niño, recuerda un instante, como con leve remordimiento, «que algún momento le hicimos rabiar», y reacciona en seguida en disculpa más infantil aún, con la encantadoramente presuntuosa disculpa: «pero también buenas alegrías le proporcionamo.»?

No tenía «don Santiago» más que transportar —un poco como se transporta una composición musical—su manera habitual de relacionarse con los hombres, al mundo infantil de la escuela, para ganarse el cariño y el respeto de los pequeños: afectuosidad con ellos, interés por ellos, por sus personas, por sus vidas, por su presente, por su porvenir. Los niños, aun los pequeños de seis años, tienen gran perspicacia para darse cuenta del interés que por ellos se siente, y no se dejan fácilmente engañar por insubstanciales apariencias. Así se explica que los muchachos lleguen a querer a un maestro de carácter serio, de exterior austero, si de veras se interesa por ellos, los atiende con asiduidad, sólo con que los trate sin aspereza.

García Rivero reunía superabundantemente las cualidades propias para atraer y suggestionar a los muchachos, para «apoderarse» completamente de ellos. Varias veces le he visto en trato con sus ex discípulos, ya jovencillos, ya hombres. Y recuerdo haber oído contar que era tal la sugestión que ejercía sobre sus escolares, allá en los primeros tiempos de su carrera, en los pueblecillos donde empezó a ejercerla, que los discípulos imitaban al maestro, hasta peinándose como él.

Nada de esto puede extrañar a quienes conocíamos bien aquella vigorosa personalidad, que se imponía sin pretenderlo; y la amplia prueba testifical, que sin previo acuerdo de losponentes, tan varios en espíritu y en tan diversas relaciones con García Rivero, se ha acumulado en notables escritos, aunque muy estimados, no era necesaria para nosotros. Tampoco
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIX. DICIEMBRE DE 1929. Núm. 459.

OBSERVACIÓN Y EDUCACIÓN DE LOS SENTIDOS CUTÁNEOS

Se entiende por sentidos cutáneos todos los que tienen la piel como órgano periférico. El principal es el tacto; pero se denominan también sentidos cutáneos los que nos dan conocimiento de la forma, tamaño, peso, presión, temperatura, frío, electricidad, movimiento, estado físico, lugar y superficie de los cuerpos (1).

También se consideran como sentidos cutáneos el sentido del dolor y el sentido muscular.

En virtud de estas teorías se enumeran en muchos tratados de Fisiología como sentidos cutáneos los siguientes:

Sentido del tacto, que percibe por simple contacto el lugar que ocupan los cuerpos, el grado de suavidad o aspereza de las superficies que los limitan, el estado de movimiento o de reposo en que se hallan, y aun su materia o substancia.

Sentido barestésico o de la presión, peso, resistencia y estado físico de los cuerpos.

Sentido estereognóstico o de la forma, tamaño y volumen de los cuerpos sólidos, sin intervención de la vista.

Sentido térmico o de la temperatura.

Sentido criestésico o del frío.

Sentido eléctrico o de la electricidad.

Sentido cinestésico o muscular, que percibe los movimientos del cuerpo.

(1) Algunos fisiólogos, sin embargo, siguen considerando la noción de la forma, de la temperatura y alguna más como sensaciones especiales del tacto y no como sensaciones de sentidos diferentes.