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Colecionar pescados de diferentes edades para conocer el desarrollo.
Pescar con varios métodos y observar los fenómenos concernientes.

En Aritmética será de sumo interés que investiguen los precios de los víveres y demás artículos del consumo frecuente; el costo de los vestidos, la pensión que ganan los sirvientes, el honorario del médico, la cantidad de tela que se emplea en los distintos trajes, etc. Con datos de esta clase se tejerán los problemas matemáticos de la escuela, para que aprendan a darse cuenta de la vida económica de su época y haya ocasión de constatar gastos superfluos e inculcar el espíritu de la economía y del ahorro.

En Historia habrá asimismo numerosas ocasiones de poner en juego la investigación propia:
Visitar a una persona anciana para inquirirle noticias sobre sucesos y costumbres pasadas, o solicitarle sus opiniones con referencias a los autores consultados.
Tomar nota de las inscripciones de ciertas lápidas o de los monumentos históricos.
Ver cuadros de propietarios particulares, frescos, objetos, etc., o láminas de libros raros, acudiendo a las bibliotecas.

Podríamos multiplicar los ejemplos, ya en lo relativo a las materias nombradas, ya en otras que no hemos hecho mención. Sin embargo, considerando al lector persona de criterio ilustrado, nos detenemos en este punto.

Los deberes de investigación no necesitan sujetarse a un control rígido. Cuando el maestro empieza la clase acerca del tema cuyas investigaciones preliminares se realizaron desde días antes, pregunta a los alumnos indistintamente los datos solicitados, o pide que un representante exponga el informe de cada Comisión de trabajo. Porque estos deberes pueden desempeñarse individualmente o por grupos. La última forma da mayor alegría y fervor para cumplir el cometido. Mas es de advertir que el trabajo colectivo sólo rinde buenos resultados cuando los grupos no son formados por el mandato imperialista del maestro, sino por libre y espontánea elección de los propios interesados. Se evitará a todo trance que sean inmiscuidos muchachos de índole perversa. El maestro dará las instrucciones que convengan tanto a la generalidad como a los grupos
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en especial, a fin de facilitar la tarea y asegurar el éxito de la misma.

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Los deberes gráficos y de manualidades agradan mucho a los niños: se emplearán en Dibujo, en Geometría, en Geografía, en Historia, en Ciencias y en Trabajo Manual.

Servirán unos como medio recapitular y compendiar la materia enseñada, y como ejercicio de inventiva para dar libre campo a la fantasía individual. Citaremos algunos ejemplos:

Trazar croquis y gráficas de lluvias, población, productos, etc., a imitación de los modelos hechos en clase, en su oportunidad. Dibujar figuras decorativas combinando determinados elementos geométricos, como las líneas rectas, poligonales y el punto; el triángulo y el cuadrado, etc., con elección de colores a gusto de cada uno.

Inventar otras formas de rosetón, a base del que se hubiere trabajado en clase.

Modelar un cántaro con otros adornos (de cera o de arcilla).

Construir una flauta o una escopeta de carrizo, hacer un nuevo tipo de cometa, etc.

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La cuarta y última categoría de deberes, según la escala que hemos establecido, consiste en que los alumnos aporten materiales para ciertas labores manuales, para experimentos y para ilustrar las clases, supliendo así una deficiencia de la escuela. Se desprenden dos principales ventajas: las lecciones imprimen un interés inusitado en el alma de los niños, porque se sienten más vinculados a un trabajo para cuyo éxito han prestado su contingente, y por otra parte, influye sembrando impulsos hacia la cooperación y la solidaridad humana.

El maestro sólo debe exhortar, mas en ningún caso imponer que lleven tales o cuales cosas, pues la exigencia acarrearía la indelicadeza de los muchachos, quienes, en el afán de congraciarse con los maestros, llevarían objetos costosos tal vez o tomarían del cercado ajeno especies que no les pertenecen, y esto daría lugar a reclamaciones y suspicacias de parte de las familias.

Es preciso que haya libertad para ofrecerse a aportar lo que
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cada uno pueda buenamente. De ahí que ha de establecerse una cierta división del trabajo: unos darán esto, y los demás darán lo otro. Con la contribución del conjunto habrá todo el material indispensable.

No conviene que los maestros se permitan solicitar cosas de difícil adquisición. Se consultarán las condiciones del medio y los recursos de cada uno de los niños, su situación económica y social, porque tanto a la colectividad como al individuo se habrá de solicitar únicamente lo que está dentro de las capacidades de los contribuyentes. Éste es el secreto para no lamentar fracasos constantes, que desautorizan la personalidad del maestro.

Compendiaremos aquí nuestras consideraciones precedentes y a la vez sustentaremos los puntos de vista más generales, que reclamaban una ojeada global del problema que venimos estudiando, para que sean expresadas con estricta equidad.

Refiriéndonos a los deberes del primer grupo—esto es, a los que denominamos de ejercitación —, podemos opinar que no son indispensables como medio de enseñanza. Mal hacen, pues, ciertos profesores irreflexivos al anotar en los certificados observaciones de este jaez: «Las calificaciones de aprovechamiento son muy bajas a causa de su incumplimiento de las tareas para la casa.» Esto querría decir, nada menos, que el alumno no se encuentra ignorante sólo porque no repasa en casa los conocimientos enseñados en la escuela. Confiar todo el éxito de la instrucción a la labor postescolar es una incalificable «niñería». El maestro es quien debe ir afirmando, mediante las repeticiones, variadas al mismo tiempo que «mesuradas», de cada uno de los tópicos del programa mínimo a seguirse en la escuela; y a los deberes, en «caso» de admitirlos en las prácticas escolares, apenas se les atribuirá un valor accidental, ínfimo, ya que de otra suerte se incurrirá en abusos que perjudican el desenvolvimiento psicofísico de los educandos. Ciento es que los deberes apoyan a la enseñanza, en tanto que se ciñen a los cánones ya fijados; pero en atención a los riesgos de excesos nocivos que ellos implican, cuando pasan a ser un instrumento de profesores autoritarios, abogaríamos por su completa supresión, como lo hemos hecho con los castigos físicos, de los que se ha abusado sin límite ni medida. Mas la sociedad nos obliga a rendir nuestro tributo a la época en que vivimos. Los pa-
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dres de familia no ceden un punto. Si no hay deberes para la casa, es imposible convencerles de que sus hijos están en vía de instruirse en la medida conveniente. No sólo en los campos; también en las ciudades más cultas tropezamos con exigencias de esta clase.

Y en caso de que nos obstinásemos los maestros a proscribir totalmente los deberes, nos quitarían los alumnos, o por lo menos nos proporcionarían serias dificultades; medida que sería impolítica en extremo, pues la escuela, para realizar su delicada misión, necesita atraerse la confianza, el afecto, la amistad decidida de las familias.

Los deberes han de guardar relación no sólo con la capacidad intelectual de los niños, sino además con otras circunstancias tan importantes acaso como la primera; es decir, los maestros han de cerciorarse de que los alumnos a quienes se reclaman los deberes cuentan con los útiles indispensables de trabajo: pizarras, papel, cuadernos, lápices, etc. La salud, las horas de sueño y de reposo, la ocupación de los padres y del niño en la casa, las condiciones de vida doméstica en general, son otros tantos factores que no se deben perder de vista si se aspira a observar con los educandos un régimen verdaderamente «humanitario» más que pedagógico.

Los buenos trabajos, hechos con la debida corrección y galanura, se mostrarán a la clase como un exponente de lo que es capaz un niño dotado de buena voluntad. El elogio moderado que se dirige a los niños asiduos producirá, de seguro, mejores resultados en los negligentes que las sanciones vejatorias o crueles.

Procúrese, por fin, el auxilio de los padres para que los niños trabajen en horas oportunas, con las mayores comodidades posibles, y que su ayuda no salga de los límites del «juicioso control» y de una atinada dirección para que los niños alcancen el mejor éxito compatible con sus capacidades, pero que en ningún caso cometan la «ligereza» de hacer los deberes por sus hijos, llevados de la insincera ambición de conseguirles «falsos e inmerecidos» honores. Y si llegaren a presentarse casos tales, el maestro, con exquisita diplomacia, les hará comprender a los padres que su conocimiento íntimo de cada uno de sus discípulos constituye una valla impenetrable para cualquier estratagema fraudulenta.
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A fin de no correr el peligro de herir injustamente la dignidad de los alumnos, dando a las familias informaciones mal fundadas, y por lo mismo ajenas a la verdad, los maestros llevarán un registro de tareas cumplidas y no cumplidas, con propias explicaciones acerca de las causas que hubieren impedito la realización de dichas tareas.

Por último, insinuaremos también la conveniencia de formar un horario o cuadro distributivo de deberes, en el que merecerán preferencia las asignaturas de Matemáticas e Idiomas. Esto es mucho más recomendable de observarse en las escuelas donde varios profesores intervienen en un mismo grado, para evitar que una sola asignatura monopolice las tareas para la casa, así como el sobrecargo de deberes cotidianos, cosa que hemos reprobado con harta insistencia.

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Hemos abordado una de las cuestiones pedagógicas más delicadas. Nuestra intención, hoy como siempre, ha sido bien encaminada.

No por esto quedamos con la conciencia libre de inquietudes. Puede ser que no andemos felices en todas nuestras apreciaciones. Así, pues, encarecemos a los colegas todos, y a los estudiosos que se interesan por la dilucidación de los problemas educacionales, se sirvan contribuir con las luces de su experiencia al planteamiento de soluciones acertadas para bien de la escuela primaria ecuatoriana, a cuya prosperidad queremos consagrar todas nuestras energías.

CÉSAR MORA M.

(De Educación, de Quito, Ecuador.)
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LA MODERNA ORIENTACIÓN DE LA ESCUELA URUGUAYA (1)

El maestro a cargo de clases diferenciales debe ser un excelente observador, capaz de tener conciencia clara durante su labor de las acciones y reacciones que despierta en el espíritu de cada niño su trabajo, así como su propio pensar y sentir. Esto es esencial si ha de ajustar su trabajo a las necesidades de cada alumno, condición fundamental si la clínica pedagógica ha de alcanzar éxito y si el programa de actividades individuales ha de calcarse sobre las necesidades de cada educando para llenar de veras las finalidades a las que se aspira.

Si es cierto, en tesis general, que los mejores profesores del maestro son sus propios alumnos, lo es mucho más tratándose de clases diferenciales. Es muy lógico que sea así, desde que debe considerarse a los débiles mentales como enfermos mentales que reclaman procedimientos pedagógicos especiales para su curación y vigorización.

El estudio de cada niño comprende, además de su identidad personal, datos antropométricos, psiquiátricos, médicos y sociales. Al efecto, se adoptó una ficha sintética y se contó con la cooperación inteligente y perseverante de los profesores de Psicología experimental, Srita. Enriqueta Compte y Riqué y señor Sebastián Morey. La cooperación del Dr. Estapé ilustró en todo lo que respecta a Psiquiatría, Patología y en todo lo concerniente al estado psicofísico de cada niño. Además, el estudio de cada niño se remontó a sus ascendientes, herencias o taras probables o reales, medio en que nació y se desarrolla, circunstancias de vida, etc. Pudo llegarse así a un conocimiento relativamente completo y útil de cada niño.

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 473.
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Todos los datos fueron consignados en síntesis en la ficha personal, llevándose además una relación sucinta en un Libro Diario, en el que se anotaba todo dato que pudiera ilustrar mayormente sobre el verdadero estado de cada niño, su carácter, su temperamento, su manera de reaccionar, así como cualquier circunstancia o característica que pusiera de manifiesto su estado mental real en relación al tiempo, y los progresos que en su normalización psíquica se transparentaron. Esto no sólo permitía al educador echar de cuando en cuando una mirada sobre el campo de acción, sino que constituía a la vez un reflejo fiel de su obra realizada, de los resultados alcanzados, y más que todo esto, una guía que orienta e ilustra al maestro en su trabajo individual para asegurar un mayor ajuste y adaptación a cada educando. Pero el informante, al implantar esa práctica, quiso asegurar una mayor preocupación constante del maestro por cada uno de sus niños, convencido de que un conocimiento claro y preciso de cada discípulo es la única manera como la obra educacional llega a resultados realmente prácticos, positivos y útiles.

La labor del maestro a su clase especial durante el año forzosamente tuvo un carácter esencialmente educativo: desarrollar, estimular, vigorizar, crear formas, aptitudes, etc. El personal enseñante desarrolló un plan de actividades con la vista fija en cada uno de sus educandos, sin descuidar, sin embargo, tareas en colaboración. Diariamente planeó su trabajo, pensando no en su propia labor, sino en la que debía realizar cada niño de acuerdo con sus necesidades reales. Lo que preocupó fundamentalmente al maestro fué el trabajo que debía realizar cada discípulo para normalizar y vigorizar sus funciones psico-físicas, es decir, un plan de actividades para el niño y no para el maestro. Así se convirtió al niño en el eje o centro principal de acción, alrededor del cual giraba toda la labor educacional.

La falta de recursos pecuniarios al principio de año entorpeció en algo la buena marcha de las clases diferenciales; pero, en cambio, tuvo la virtud de que el personal enseñante se ingeniera por formar, con la cooperación de sus alumnos, el material de enseñanza más indispensable. Esta circunstancia produjo, por lo pronto, un mayor acercamiento entre maestros y
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alumnos, una actividad más inteligente y útil de la labor escolar, un carácter más práctico de la enseñanza y una adaptación mayor del trabajo a la capacidad de cada educando. Por otra parte, la participación activa de cada niño en trabajos manuales cuya razón de ser comprendía y sentía, ofrecía una oportunidad excelente para que se manifestara de una manera evidente sus características positivas y negativas más salientes y sus disposiciones e inclinaciones, orientando así al maestro en su trabajo. Por el esfuerzo de maestros y alumnos y por compra se formó un material de enseñanza variado y numeroso, con el que se creó un excelente ambiente de actividades y trabajos para los débiles mentales. Ese material, lo mismo que los juegos educativos en general, fueron aplicados individualmente por cada niño según sus necesidades propias y reales, evitando cuidadosamente el jugar a la escuela activa o jugar simplemente a juegos educativos. Cada trabajo, cada juego educativo, y aun cada ejercicio, debía responder a exigencias verdaderas de cada educando, para que llenara en verdad una función y persiguiera una finalidad. Cada alumno debe realizar las actividades manuales y los procesos mentales que su alma reclame, evitando el trabajar por trabajar o el jugar por jugar. Insisto, no jugar a la escuela activa, sino hacer una enseñanza activa de acuerdo con lo que aconsejen las circunstancias e impongan las necesidades. Enseñar jugando y trabajando; pero no jugar a enseñar. Evitar la mera comedia y artificiosidad en la escuela, para llevar paulatinamente la niñez frente a los problemas de su vida. Estos problemas e incidencias de la vida de la infancia han de servir de temas básicos para la enseñanza en general, dando una razón de ser real a cada trabajo o ejercicio que haga el niño. He ahí lo fundamental.

Para orientar mejor la enseñanza, disipar dudas y vacilaciones e ilustrar mayormente, reuni con la frecuencia posible al personal enseñante, tratando temas relativos a su misión especial. Esas conversaciones y cambios de ideas dieron un excelente resultado, no sólo porque ilustraban al maestro sobre su verdadera misión, sino porque despertaban su confianza y su fe en la obra educadora que las clases diferenciales exigen por el elemento especial que las componen.
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Terminó el año, y a pesar de los naturales titubeos y vacilaciones de los señores maestros por falta de una comprensión clara y precisa de las finalidades que debían perseguir, por lo mismo del carácter especial que debían revestir sus funciones como educadores frente a sus alumnos, puedo afirmar que un franco éxito coronó los esfuerzos del personal enseñante. De los 119 alumnos matriculados durante el curso escolar, que para las clases diferenciales fué de algo más de seis meses, el 24 por 100 fué restituido a sus clases normales respectivas, el 69 por 100 fué promovido a la clase diferencial inmediata superior, el 5 por 100 permanece en primer año, compuesto por niños que ingresaron a esas clases ya muy avanzado el año escolar. El 2 por 100 restante fué eliminado por inasistencia.

La elocuencia de los números que preceden me exime de entrar en mayores consideraciones para patentizar el éxito alcanzado durante el curso escolar próximo pasado con el ensayo realizado. Sólo quiero hacer notar que con la experiencia hecha, y trabajando normalmente durante todo el año, el porcentaje de alumnos que pueden ser reintegrados a sus clases normales respectivas es susceptible de ser aumentado considerablemente.

Quiero dejar expresa constancia de la excelente buena voluntad que desplegó el personal enseñante en el mejor y más generoso cumplimiento de su delicada misión; de la forma inteligente y perseverante con que el señor subinspector de escuelas, Carlos Savio, llenó su cometido inspectivo y técnico; de la cooperación decidida de los señores profesores de Psicología Experimental, Srta. Enriqueta Compte y Riqué y Sr. Sebastián Morey, y de la forma inteligente con que llenó su cometido el Dr. Estapé. De la misma manera colaboró decididamente la Comisión designada para la organización de las clases diferenciales.

Con respecto al resultado obtenido con las clases diferenciales, manifiesta en su informe el señor subinspector de escuelas, Carlos Savio, que tuvo a su cargo la misión técnica e inspectiva: «Teniendo en cuenta lo que supone un ensayo de carácter pedagógico, que debe efectuarse dentro de la máxima seriedad, y recordando las dificultades de toda índole que hubo que vencer, como selección de alumnos, comprensión exacta del espíritu de la experiencia, adaptación del maestro para cada personalidad infantil, escasez de material didáctico apropiá-
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aviene a esas pequeñeces cotidianas del trato de los niños, de la enseñanza de la lectura, del cálculo, de la Geografía; a él que le den una «escuela única», o una «escuela activa», o una «escuela del trabajo»: algo de eso extraordinario de que hablan los pedagogos futuristas; todo lo demás es cosa vulgar que nada vale, indigna de los esfuerzos de hombres que han leído a Natorp, a Kerschensteiner, a Dewey, a Ferrière. Estos grandes pedagogos no son responsables de que un mallector llegue a hacer semejante aplicación de doctrinas más o menos sabias, o hasta a buscar en ellas pretextos para no trabajar, cuando lo cierto es que cada uno debe actuar lo mejor que sepa, en el ambiente y con los medios que la fortuna le haya deparado. Estas combinaciones, en que ciertas cualidades personales malas anulan prácticamente las buenas, son muy varias y abundantes.

La superioridad tan grande de García Rivero consiste en que en él se dieron reunidas, y en justo equilibrio, una porción de preciosas dotes de hombre-maestro que es muy raro hallar en una sola personalidad. El fenómeno es, pues, extraordinario, pero comprensible.

Esta idea que yo tenía de la personalidad del malogrado profesor —sin abrigar la pretensión de que tal idea fuese exclusivamente mía— la he visto documentalmente confirmada en el conjunto de aquellos artículos a él dedicados por escritores de despierta sensibilidad, por discípulos, compañeros, autoridades diversas y otros no menos perspicaces admiradores, que han sabido descubrir los grandes méritos, aunque estuviesen velados por externas apariencias modestas. Cada admirador hace resaltar aquellos tesoros de espiritualidad que más vivamente le impresionaron; entre todos los participantes en esta bella jornada de glorificación del gran maestro español nos presentan casi completa aquella figura humana que en vida, sin quererlo, tenía tan fuerte poder de atracción, de persuasión, de sugestión, para niños y mayores, y que puede, ya idealizada por la muerte, servirnos a todos de altísimo ejemplo en los más varios aspectos de nuestras vidas; a los maestros, en particular, de consuelo y aliento en nuestras luchas con aquellas pequeñeces y ruindades de que no conseguimos librarnos, y de las cuales García Rivero sabía apartar la vista y separar su persona.
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do, etc., la alegría con que los niños desarrollaban sus actividades escolares, probó que el ambiente de la clase diferencial era el que les convenía. Muchos de ellos obtuvieron adelantos sorprendentes; otros no consiguieron sino un avance relativo; pero en todos los sujetos que cursaron la clase diferencial comprobé un progreso real que, me atrevo a asegurar, no se hubiera podido conseguir en las clases normales. En la palabra progreso está comprendida no sólo la idea de los conocimientos de carácter escolar, sino también el concepto de la educación de los contenidos espirituales de la inteligencia, de los sentimientos, de la voluntad y del carácter.»

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La institución de clases diferenciales en nuestro ambiente escolar es una necesidad de carácter urgente, si se considera que, por regla general, un 45 por 100 de los niños de primer año, tanto de escuelas urbanas como de las rurales, permanece repitiendo la misma clase por múltiples y complejas causas, entre las que citaré las siguientes: anomalías mentales de los niños, entre los que ocupan el primer lugar los débiles mentales; asistencia irregular de los niños y matrícula abierta todo el año. Naturalmente, a las causas expuestas habría que agregar muchas otras, tales como falta de personal enseñante necesario para el número de clases y la concurrencia diaria de alumnos, criterio poco práctico con que se encara la enseñanza, sobre todo en las clases inferiores, criterio poco acertado con que se agrupa en clases o grupos los niños, especialmente los de primero y segundo grado, criterio poco inteligente con que se distribuyen las clases y los alumnos entre el personal enseñante.

No me detendré a analizar todas las causas enunciadas; pero creo, sin embargo, conveniente entrar en algunas consideraciones con respecto a las últimas dos causas mencionadas, que ejercen una acción intensa en la marcha escolar. Me refiero a la agrupación de niños en clases y a la distribución de las clases y alumnos entre el personal enseñante.

La distribución de niños de una misma clase en grupos, por regla general, sólo consulta el factor número, sin hacer una selección de elementos por capacidad elemental funcional, ni por