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las ni la marcha general de la enseñanza en su país. Su alma abarcaba mucho más, tenía capacidad suficiente, si es permitido hablar así, para comprender y sentir la profesión en conjunto, y energías bastantes para dedicar también parte de ellas a influir en la vida de totalidad de la escuela y del Magisterio español.

Es que se equivocan quienes creen que ha de darse el verdadero gran maestro aparte y fuera del grande hombre: el profundo sentido pedagógico en una mentalidad de cortos vuelos. Puede, sin duda, ser muy estimable maestro, útilísimo trabajador de la escuela, un hombre limitado en cultura y miope en visión de la realidad profesional y social. Pero hombre así no pasará, en ningún terreno, de la pobre mediocridad, patrimonio del común de los mortales.

Por otra parte, García Rivero ejerció una poderosa acción personal directa sobre los compañeros con quienes vivía en más inmediata comunicación. Para ellos, y ninguno lo oculta, el trato con el colega eminente a quien todos querían, constituía una invitación constante al estudio, a la reflexión, al perfeccionamiento de la propia labor pedagógica. Y son muchos, y están muy altamente situados, los que se sienten orgullosos de haber aprendido de él, y lo proclaman como un honor.

García Rivero fue toda su vida aplicadísimo estudioso. Don R. Sánchez Díaz nos lo recuerda: «Era la primera noche que yo iba a la Biblioteca (de la Sociedad «El Sitio») después de la muerte de García Rivero. Se me representó. Me conmoví verdaderamente de su ausencia. Ya no estaba allí sobre su libro o sobre los periódicos, como lo veía siempre, siempre...» Sus aficiones y sus intereses de hombre de pensamiento recaían preferentemente en las obras de carácter filosófico y sociológico y en las dedicadas al problema de nuestra regeneración nacional —su gran ilusión—, desde Macías Picavea y Costa hasta Ortega y Gasset, sin hablar de los trabajos de Pedagogía, de los cuales buscaba con verdadero afán toda publicación española, que, como tuviese algún mérito, era por él acogida con entusiasmo. García Rivero no era uno de tantos aficionados que se limitan a leer los libros: los estudiaba detenidamente, a fondo, y aquellos que encontraba más valiosos se los hacía leer a sus amigos. Era crítico sagaz, agudísimo, y cuando las cosas lo merecían sabía tomarlas con graciosa ironía. Seguro estoy de
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que hubiera hecho las delicias de los maestros si hubiese cultivado por escrito este género.

A pesar de esta afición, García Rivero no quiso nunca ser publicista. Rehusó las repetidas instancias que con todo ahínco se le dirigían para que escribiese acerca de los problemas pedagógicos y profesionales, que tan bien conocía, y libros para la enseñanza, y artículos para revistas. El autor de las presentes notas le incitó cariñosamente algunas veces, como es de suponer, a que escribiese para LA ESCUELA MODERNA y a otras colaboraciones; pero hubo de convencerse de que la voluntad del genial maestro era en este punto decidida, y no trató de violentarla. Era una lástima; mas, por otra parte, si él prefería la acción viva en la escuela y en el terreno profesional al menos trabajoso manejo de la pluma, ¿por qué contrariarle? ¿No era ya de incalculable valor su obra personal? Evidentemente, una obra de esta clase tiene importancia, eficacia mayor, en muchos aspectos, que la de unos cuantos libros y artículos periodísticos. Acaso sobramos la mitad de los escritores profesionales. Si la mitad de estos escritores se transformase en otros tantos maestros de valor comparable al de García Rivero, ¡cuánto ganarían el prestigio del Magisterio y el progreso real de la enseñanza!

Nos dió en esto una lección muy interesante: que para el maestro hay más caminos de prestigio y de gloria que los cómodos y fáciles caminos de la imprenta, que a tanta gente atraen.

No fué escritor, pero fué un gran alentador de escritores. Por no haber sido él escritor, tenemos mayor obligación quienes lo somos de dar a conocer su grandiosa personalidad, para que viva en nuestras páginas, ya que él no quiso dársenos en páginas suyas. Es justo que la letra impresa, de que él no quiso usar, pero que tanto contribuyó a difundir, se emplee en su alabanza, al mismo tiempo que en divulgar el ejemplo de sus talentos y virtudes, y el aliento de sus triunfos, que tan beneficiosos han de ser para el Magisterio.

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García Rivero, el más notable ejemplar de maestro español de nuestro tiempo, bastaría por sí solo para honrar a la genera-
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ción profesional a que perteneció. La grandeza, la completez, en lo humanamente posible, de su personalidad, no crea el lector que aparecen exageradas en el presente trabajo. ¡Oh, si en la sociedad se valorasen con justicia los méritos reales!... Mas esto no hay que esperarlo. La justicia perfecta no es de este mundo: es verdaderamente un ideal inasequible.

Ningún maestro español debiera ignorar esta figura extraordinaria, de que tenemos que sentirnos orgullosos. Ejemplares de tal valor son excepcionales, tanto en el Magisterio como en cualquiera otro orden de la actividad humana. No se nos ha de pedir a todos que seamos como él. Mas si nos sentimos y somos capaces de comprenderlo y admirarlo, sólo con esto, estemos seguros de que algo hay en nosotros de su alto y noble espíritu.

Al releer estas cuartillas —la pequeñez de cuyo valor contrasta tan visiblemente con la grandiosidad del hombre maestro incomparable—, estas cuartillas escritas ya con pura imparcialidad, en actitud de contemplación histórica, en completa abstracción de todo sentimiento de personal afecto, renace la impresión dolorosa del primer día... ¡Pobre amigo querido, inolvidable, de quien creíamos, ambiciosos, poder todavía esperar muchas nuevas grandes obras, como si lo que nos había dado no fuese ya bastante!...

GERARDO RODRÍGUEZ.
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LOS DEBERES ESCOLARES

He aquí un viejo problema pedagógico. Sin embargo, la controversia no ha terminado aún. Por lo mismo, bien vale la pena de que renovemos la discusión, sin pretender por eso llegar a pronunciar la sentencia definitiva acerca de tan debatida cuestión.

Si por deberes escolares hemos de entender las tareas que ejecutan los alumnos fuera de la escuela, como una obligación contraída previamente con el maestro, ya podemos distinguir los siguientes grupos: primero, los que tienen por objeto ejercitar sobre la materia enseñada en clase; segundo, los temas para investigaciones preparatorias; tercero, los trabajos complementarios de dibujos y construcciones diversas, y cuarto, en último término, los aportes de materiales de estudio o de labores manuales.

Hablaremos, pues, de cada uno en particular, reservando para el fin las apreciaciones de carácter general.

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Los pedagogos que combaten los deberes parece que sólo han tomado en cuenta los del primer grupo. Unos, fundándose en las leyes de la fatiga, y otros, en razones de método, quieren demostrar que los deberes son una carga abrumadora y perniciosa para el interés y para la salud de los educandos; y de otro lado, suponen que el hecho de señalar deberes, manifiesta la desconfianza que los maestros tienen respecto de la eficacia de su propia enseñanza.

En caso de que los deberes fueran excesivos y de que se les
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diera en tiempo inoportuno, todo argumento que vaya en contra estaría muy puesto en razón. Porque si recordamos las lecciones interminables que nos imponían los maestros de antaño, no podremos ocultar la abominación que nos inspiraban contra la escuela lo mismo que para los estudios. Mas los efectos que se observan cuando los deberes se ajustan a las condiciones que luego vamos a enumerar, nos inducen a creer que comportan ventajas de apreciable mérito.

Ante todo hemos de exigir que se destierre la costumbre de imponer tareas sobre la materia que se acaba de tratar en clase. Es absolutamente indispensable que el maestro esté seguro de que los alumnos han alcanzado una exacta comprensión de lo enseñado, cosa imposible de comprobarse de una sola vez, por punto general; así, pues, mucho más prudente será que se continúen los ejercicios durante las clases posteriores, hasta que la totalidad, o por lo menos una gran mayoría, consiga el dominio de los conocimientos, y sólo entonces ha de ser lícito proponer un deber para que lo realicen en sus casas.

Conviene que para cada género de deberes se indique un modelo de trabajo, consultando la economía del papel, la gracia de la forma, la claridad y el orden en la disposición de las diferentes partes, tanto para educar el gusto de los alumnos, cuanto para que el maestro mismo se facilite la ardua labor de fiscalización que necesariamente ha de seguir.

Las tareas no deben ser ni muy largas ni demasiado cortas. En el primer caso, infunden desaliento aun antes de abordar la ejecución, porque los niños calculan cuánto les va a fatigar y prevén las privaciones del sueño y de sus entretenimientos, razón demás para que miren con animosidad una consigna de esa laya. En el segundo caso, habrá falta absoluta de interés; sabido es que el niño encuentra placer en realizar las cosas que le exigen algún esfuerzo, y en cambio aquello que no le cuesta trabajo le fastidia y verifica de muy mal talante, o ni siquiera llega a tomarlo en cuenta porque la ocupación no tuvo el más insignificante atractivo.

Por otra parte, hay que anotar que precisamente en la condición del esfuerzo, siempre que éste sea proporcionado, estriba el poder educativo de los deberes, ya que vienen a ser entonces una gimnasia de la voluntad, así como en el caso contrario surtirán un efecto negativo, es decir, el relajamiento de la misma.
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En consecuencia de lo ya dicho, también habrá que limitar el número de los deberes. En los grados inferiores la tarea debe ser de una sola asignatura por día, excluyéndose el primer grado. En lo que respecta a los grados superiores, podrán combinarse tareas cotidianas que sean ligeras con tareas de plazo mayor. Digamos, por ejemplo, que el lunes se designa un trabajo de Geometría para el siguiente día, y además se dispone que hasta después de tres días presenten el bosquejo de una composición que ha sido previamente planeada en clase. Supongamos que el tema de la composición tiene un fondo emotivo. El profesor no quiere que en la redacción se apague el sentimiento por falta de expresiones apropiadas y por la premura con que los alumnos escriben en clase. Deseando evitar dichas deficiencias, intenta provocar una elaboración lenta; les indico, pues, que piensen mucho en el asunto de la composición cada vez que las circunstancias les permitan concentrar en él todo su espíritu; esto es, durante el paseo por la campiña; mientras se dirigen de la escuela a la casa, tal vez distante del bullicio urbano; en los momentos que preceden al acto de levantarse del sabroso lecho, cuando ya el sueño huye perseguido por las dianas de la Naturaleza y el despertar de las actividades humanas; y en fin, en toda ocasión en que el individuo se ve compelido a dialogar consigo mismo, hasta el punto de excitar sus nervios, de poner en movimiento sus asociaciones y de inflamarse al calor emocional de sus propios recuerdos. No se escribirá ni una palabra sino en los momentos en que el espíritu se sienta poseído de una verdadera inspiración; pues nadie ignora que entonces las ideas fluyen raudamente, con la más franca espontaneidad, y asimismo las expresiones vienen al pelo, como si fuesen atraídas por aquéllas. Imaginad si por este medio los alumnos llegarán un día a soltar el verbo con sensatez, agilidad y galanura.

Pasando a otra cosa, los deberes de ejercitación los subdividiremos en dos clases: escritos y orales. Los primeros están ya preceptuados. Réstanos ocuparnos del segundo grupo. Estos pueden referirse a todas las materias intelectuales. Los alumnos recibirán el encargo de repasar en sus textos o en sus apuntes, ya sea una lección de Historia, de Geografía o de Ciencias, eso sí, después de haberse asegurado hasta la saciedad que las explicaciones del maestro fueron bien asimiladas por los alum-
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nos. También habrá lecciones de memorizar algunas piezas literarias que sean un modelo de arte y a la vez útil enseñanza. En el caso anterior, la tarea consistirá, por ejemplo, en comparar la exposición de dos autores con respecto a una determinada cuestión; en leer sencillamente un capítulo de un libro para ofrecer un relato compendiado o hacer un comentario. Mas en tratándose de los deberes de memorizar, es prudente fijar un mínimo y un máximo, a fin de evitar la standarización de las diligencias. Supongamos que la tarea oral va a versar acerca de una poesía de estrofas cortas.

El maestro podrá orientar a los alumnos, diciéndoles: «Todos tienen la obligación de saber muy bien para la clase de mañana las dos estrofas primeras; pero los que quieran pueden aprenderse hasta cuatro estrofas.» A ninguno se le ocurrirá que si su capacidad no le permite llenar su obligación con moderado esfuerzo, ha de proponerse completar el máximo a todo trance. De ahí que una tarea señalada de esta guisa reparte el trabajo en proporción a las aptitudes individuales y se muestra respetuosa de la libertad de acción.

La preparación es de suma importancia en deberes literarios: se instruirá en las dificultades lexicográficas para evitar errores; se trazará el plan sintético y se lo hará copiar, con los alumnos; se proveerá el material elocutivo, y según el tema que se está desarrollando, se podrá insinuar también alguna regla de puntuación que amplíe la experiencia pasada; y antes de señalar tareas de lectura se debe explorar la mente de los alumnos para indagar si hay en ellos las suficientes ideas perceptivas con las cuales puedan efectuar la interpretación de lo nuevo, se cuidará de que el vocabulario, los giros y modismos estén bien comprendidos.

Al verificar el control de los deberes orales no habrá el tiempo necesario para hacerlo durante las clases, en caso de que el grado sea numeroso. Pero entonces podrá llevarse a cabo examinando grupos de alumnos a través de varios días; y aun creo que el profesor haría bien en investigarlos fuera del aula, es decir, a medida que van afuyendo al patio de la escuela para comenzar cada una de las sesiones de la labor diaria.

Varias son las prácticas que se han establecido con relación al modo de corregir los deberes. Unos acostumbran ordenar que los alumnos pongan sus cuadernos sobre las mesas de tra-
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bajo y hacen leer los escritos por niños de diferentes grados de competencia sobre la materia de que se trata, y a propósito van presentando sus observaciones positivas y negativas. Mas no dejan ninguna constancia de su opinión en los cuadernos. Tampoco alcanza el maestro a verificar una revisión de la totalidad. Y por las dos razones dichas, los alumnos debilitan su interés en favor del trabajo: muchos no tendrán mayor empeño en dar cumplimiento a las tareas, otros las realizarán con notable despreocupación, y quizás tres o cuatro muchachos espontáneos, cuando más, harán las cosas como se debe, a despecho del escaso estímulo ejercido por el maestro.

Otra forma de corrección consiste en que los alumnos se cambien los cuadernos y se anoten las faltas encontradas de un modo recíproco, guiados por las indicaciones que va haciendo pausadamente el profesor, a base de un modelo escrito en el pizarrón para el objeto expresado. Los mismos alumnos se encargan de anotar las calificaciones correspondientes, de acuerdo con la escala que fija el maestro. Este sistema puede dar resultados satisfactorios en los grados superiores, una vez que se han entrenado lo suficiente en el arte de contrastar el modelo con el deber que cada uno corrige; pero es inadecuado para los grados inferiores, y aun en los primeros sólo es aplicable a la corrección de problemas matemáticos y en ejercicios ortográficos de copia o dictado. Para las composiciones literarias no podría aceptarse ni remotamente.

Faltan hablar del método más común: el de corregir las tareas individualmente, en horas especiales, por obra personal y directa del maestro. Es el procedimiento más fatigoso, que reclama mucha abnegación, desmedida escrupulosidad y solicitud. Pero realizado sobre las bases propuestas, es el único que surte resultados halagadores. Mas si el maestro comete descuidos en anotar todos los errores de fondo y de forma, si es injusto en la apreciación jerárquica de los trabajos, se occasionará disgustos y reclamaciones de parte de unos, a otros les hará formarse un concepto falaz de su propio valer, y, por fin, las personas particulares, los inspectores escolares y los padres solicitos que ponen su atención a todas las manifestaciones de la actividad escolar de sus hijos, llegarán a poner reparos nada honrosos para el prestigio del docente, y acaso por detalles de tal naturaleza caiga en descrédito profesional.
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El maestro debe hacer observaciones generales en la clase, y privadas en casos de faltas individuales de bulto, o por faltas sencillas, pero con mucha frecuencia reiteradas. A los caracteres pusilánimes, a los niños de corto entender, a los engreídos; en fin, a los que han menester de la influencia individual del maestro, éste les hablará a solas para auxiliarles con lo que cada uno necesita en mayor grado; es decir, explicaciones personales y ejercicios pacientes, a unos; palabras de consuelo, de aliento, de energías, a otros; con los demás será necesario emplear estratagemas que les hagan reconocer que su capacidad no es tan ventajosa como ellos la juzgan, exhortarles a poner su superioridad al servicio de los débiles, y en veces a demostrarles lo ridículo de sus pretensiones ofensivas, tal vez con la ironía de buen tono, pero jamás con la sátira mordaz o lancinante.

* * *

Hoy día se inclinan los pedagogos a fortalecer la confianza en las propias fuerzas, a despertar la iniciativa individual, a formar el espíritu de autoinvestigación. Uno de los medios para ver realizadas todas esas aspiraciones se ha creído encontrar en nuestra segunda categoría de deberes, los de investigaciones preparatorias.

Además, muchos temas no podrían tratarse eliminando esta fase de la didáctica, como tendremos ocasión de demostrar en el recurso de esta exposición.

El maestro quiere enseñar en una próxima clase de Física, por ejemplo, las aplicaciones industriales del vapor. Lo primero es que los alumnos tengan una noción experimental de la fuerza expansiva del vapor. ¿Cómo hacer? Pues nada menos que darles con anticipación un pequeño memorándum de observaciones preliminares. He aquí algunos ejemplos:

Observar en la cocina lo que sucede cuando se hace hervir agua o se están cociendo los alimentos en una olla bien tapada.

Observar también cuando hiere la leche y comparar con la ebullición del agua, en igualdad de condiciones.

Observar las consecuencias de la ebullición de dichos líquidos, haciéndolos hervir en una lechera que se encuentre con la boca herméticamente cerrada y con el tubo de escape abierto.

Averiguar qué clase de máquinas son movidas con el vapor
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me parece un ser extraño, que sólo raramente haya de existir: más me parece que todos pudiéramos y debiéramos ser así; lo cual no disminuye en nada el entusiasmo que el hombre de esa categoría me inspira, la simpatía que siento por él, quienquiera que él sea.

El caso de García Rivero, aunque extraordinario, es, en cierto modo, muy fácil de comprender, al menos según yo lo veo.

En nuestros compañeros -- lo mismo podríamos decir, sin duda, hablando de otros círculos sociales -- hallamos y reconocemos muchas bellas dotes, muchas grandes cualidades; también, ¡ay!, defectos, limitaciones considerables. Tenemos en el Magisterio hombres correctísimos en el trato social; amigos excelentísimos, buenos y afectuosos; profesores que verdaderamente se interesan por sus niños; trabajadores infatigables de la escuela, a la cual rinden, sin hacer de ello ostentación, lo mejor de sus vidas; profesores inteligentísimos, conocedores de los secretos de la ciencia y la práctica de la educación; maestros dados al estudio como verdaderos hombres de saber; y no fatigaremos al lector prosiguiendo esta enumeración, que él mismo completará sin más que mirar en torno suyo, más o menos a lo lejos. Pero generalmente estas altas dotes, que abundan entre nosotros más de lo que parece a primera vista, se hallan dispersas, es decir, distribuidas de modo que quien tiene una u otra carece de las demás, y a veces la mejor cualidad resulta casi anulada bajo el peso de defectos demasiado dominantes y ostensibles. Es el caso tan repetido del maestro competente, pero que no se entrega a su escuela, ya en simple flojedad, ya por desánimo ante el menosprecio, en pura incomprendición, con que es socialmente acogido el fruto de su trabajo; incomprendición de la cual resulta la creencia, no desprovista de fundamento, de que es igual hacer las cosas bien que hacerlas mal: ¡nadie se ha de dar cuenta! Es el caso contrario, del maestro celoso y trabajador, que se entrega todo a su obra, pero que tiene muy poco que dar, porque lleva dentro poca cosa, y esta poca cosa, pesada y enmohecida. Es el del maestro-hombre, atento, cortés, atildado en su trato social, incapaz de cometer una incorrección, pero que estima el trajín diario de la escuela como tarea impropia de personas tan finas y cultas como él. Es el del maestro que tiene la cabeza llena de altos ideales pedagógicos, que no sabe cómo realizar, y no se
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de agua, conocer dónde funcionan, procurar observar el modo de usar el motor, y hacer un esquema de él.

Si fuera a estudiarse el perro, animal muy común, no bastaría, sin embargo, presentar el animal en un solo instante de la clase, a manera de fugaz ilustración. El profesor debería señalar temas muy precisos para que se acopien las observaciones que jamás podrían obtenerse teniendo a la vista un solo ejemplar y en condiciones extrañas a su ambiente natural. Citaremos algunas preguntas:
A qué hora duerme el perro y cómo se acuesta.
Cuáles son los alimentos preferidos y poner atención al modo de comer y de beber.
Observar cómo salta de arriba a bajo y viceversa.
Observar cómo ataca el perro a sus enemigos y cómo devora sus presas.

Ha de ocurrir en ocasiones que el objeto de estudio se encuentra lejos del hogar y mucho más de la escuela. En una excursión no se podrían recoger cuantos datos son necesarios por la premura del tiempo. Bien que esta dificultad se pretende evitarla haciendo de la escuela una granja en la cual se cultiven las plantas y los animales que han de estudiarse, para que la observación de los mismos sea más frecuente y asidua, gracias al aguijón de la utilidad. Pero aun en el caso de que la escuela cuente con los objetos, animales y plantas de estudio, no habría razón para suprimir las investigaciones personales, ya que, repetimos, reúnen las múltiples ventajas enumeradas antes: se educan las facultades perceptivas, se adquiere la necesidad de ampliar los conocimientos, la curiosidad se afirma y el don de la iniciativa se fortifica también. Volvamos al punto que venía ocupándonos. Supongamos que se proyecta iniciar el estudio del pez. Los alumnos tendrían que llevar a cabo repetidos viajes al estanque, al río, al mar, según la localización de la escuela para acopiar datos por el estilo de los que a continuación expongo:
Observar las formas y los colores de los peces.
Atisbar el modo de viajar en corporación.
A qué hora del día son más visibles y a qué hora son menos visibles.
Comparar la natación del pez con la del renacuajo y la de la preñadilla.