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frecuente. No parece que la escuela sea, en verdad, una familia y que se alcancen a comprender los males graves que acarrea la ausencia de cooperación.

Otro hecho que llama la atención es la indiferencia de las personas en general hacia los que no saben leer.

La enseñanza del alfabeto debiera ser la pasión nacional, y no creerse que es función exclusiva del Estado o del maestro primario.

Aprender a leer es un problema de voluntad ante todo. Excitar esa voluntad es la función política de los partidos y de los hombres de bien. El primer paso es formalizar esa sugestión de querer penetrar en los misterios que encierran las letras.

La ausencia de interés público por la enseñanza del alfabeto es notoria. Los carteles murales de lectura que hoy figuran en las escuelas solamente, deberían mostrarse por todas partes.

La voz de las broad-casting no se hace oír sobre estos particulares sino en contadas ocasiones. La docencia libre, expuesta como pensamiento de gobierno, no ha hallado eco en la sociedad nuestra.

En las escuelas se averigua pocas veces lo que el niño lee por su propia cuenta, ni se le excita a leer en otros moldes que la cartilla corriente.

Por otra parte, el sistema de enseñanza actual fracasa porque su fórmula es truncada; la recíproca «aprender para enseñar» no es evidente. Los niños de los grados superiores podrían recibir saludables direcciones sobre la enseñanza del alfabeto.

Creencia divulgada es también la de asociar el alfabeto al criterio. ¿El aprendizaje del alfabeto constituta un test mental? ¿El niño que no aprende a leer es un atrasado mental? ¡Cuidado con estas calificaciones!...

En la suerte de prejuicios corrientes, el más dañoso ha sido el de que, amparándose en una interpretación falsa de la ley del mínimo esfuerzo, nos ha hecho preferir los libros abreviados y fragmentarios a los complejos, considerados como difíciles; la enseñanza rudimentaria a la integral, por equivocación del justo concepto de la educación.

La obsesión de lo fácil suele conducir a extremos desplorables. Se puede correr el riesgo de preferir las simplicezas que se pongan al tono de la ausencia de voluntad en la labor realmente eficaz.
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Si se rechaza de plano lo complejo por creerse que los problemas de la enseñanza han de ser los más simples entre los simples (como opina el vulgo), la profesión del docente no prosperará ni como ciencia ni como arte formales.

Las cuestiones de enseñanza son de una facilidad difícil, empleemos la paradoja, como todas las cuestiones serias y profundas.

Por esos criterios aberrantes, la enseñanza del alfabeto está reducida hoy a un grupo muy limitado de palabras, y es, por lo demás, inconducente. Pero sería pueril achacar a los malos métodos los resultados deficientes. El maestro es el responsable de la elección del método, que es el instrumento del trabajo.

Tampoco es admisible que el método sea el maestro.

Lo mismo ha de decirse de los libros: habrán de ser compulsados con tablas analíticas, cuadros comparativos o analógicos, estudio programal, etc.

No es tolerable que de los libros de lectura sólo puedan decirse, a guisa de juicio que no acepta discusión, estas palabras: «nos gustan» o «no nos gustan».

Otra idea generalizada es que el libro de lectura se ha de entregar al niño poco menos que cuando éste sepa leer. ¡Absurdo!, porque el libro bueno le será útil desde los comienzos del aprendizaje.

Hay que agregar a todo lo expuesto la ausencia de equipos escolares especiales para la enseñanza de la lectura, de los que nadie se ha preocupado hasta ahora, al menos formalmente.

Si existen la sala de armas y otros anexos decorativos en los palacios, ¿por qué no el aula de clase primaria?

Apunto, además, la idea de repartir gratuitamente la cartilla nacional aprobada en concurso de Estado; la misma que debe conocer el emigrante desde que da los primeros pasos para embarcarse.

Una llamada a los hombres de buena voluntad, a todas las energías útiles de la nación, para que se den la mano en la cruzada contra el analfabetismo.

7. Deliberadamente no me ocuparé de las condiciones que deben reunir las cartillas alfabéticas.

Pero si la cartilla es el catecismo de la civilización, ella debe ser un libro de fe, escrito con inspiración honorable y por personas largamente experimentadas.
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Y aquí traigo el recuerdo de los maestros que han traspuesto entre nosotros el dintel de la posteridad: Sarmiento, Sastre, Caprile, Herrera, Ferreyra, hombres venerados que viven en el corazón del pueblo argentino.

La función social y cívica de la cartilla impone obligaciones ineludibles: enaltecer la personalidad humana y servir los altos fines de consolidar la unión nacional. El sentimiento de patria será su carácter finalista.

8. Todos los conocimientos que el maestro pueda tener del idioma y del arte pedagógico, por perfectos que sean, de nada le valdrán si no enseña el alfabeto con amor.

El maestro debe poner en su enseñanza ese algo misterioso que no es didáctica, ni técnica, ni ingenio personal, que es todo eso y aún más: amor grande, interés profundo, cariño iluminado por la trayectoria de la civilización. Lo que se quiere es transmitir por los símbolos el espíritu inmortal del alfabeto.

Su inculcación debiera ser obra de las madres. ¿Por qué se tarda tanto en fundar las benéficas escuelas materiales de cultura alfabética?

Ninguna pasión más noble, ni satisfacción mayor, ni honor más alto, que crear en el prójimo las lógicas del alfabeto. ¡Oh, supremas armonías del bien por el bien mismo!

Enseñad al que no sabe y tratad de aprender de él. Poniéndose en ese espíritu, seréis buenos y llegaréis a la verdadera sabiduría.

No despreciéis al ignorante, porque en ese mismo momento confesáis que no sois capaces de elevaros.

En los errores de nuestro prójimo busquemos la parte de culpa que nos corresponde, y si es que no somos irresponsables, la hallaremos.

Enfrentad vuestra sabiduría a la ignorancia, y sólo así comprenderéis que aquélla debe buscar los senderos del éxito en la misma. El hombre es sabio sólo en proporción del bien que esparce en la Humanidad; lo que sabe para sí es puro egoísmo.

Ningún enemigo nuestro, por implacable que sea, puede llegar a ser tan peligroso como el ignorante; porque aquél no es irresponsable de lo que nos hace. Del mismo modo no es tan perjudicial la ignorancia como su orgullo.

Enseñar el alfabeto es recorrer el camino de la civilización por la fórmula más abreviada. Ninguna vía más expedita para
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elevarnos sobre el hombre ancestral y aun por encima de nuestra época.

El que se sirve del alfabeto y no ilustra con él a los demás, podrá llegar a comprender las ideas, pero no los sentimientos que ellas reflejan.

La verdadera sabiduría empieza en el momento en que hemos comprendido que el bienestar general sólo se alcanza en la medida de lo que los hombres y los pueblos se alcancen a comprender; el principio de toda armonía es la enseñanza del alfabeto.

No critiquemos al que hace mal las cosas por no saberlas hacer mejor; menos aún cuando nosotros no hemos intentado siquiera hacerlas. Empecemos, y el alfabeto nos irá guiando, porque el espíritu de su beneficencia alcanza para cuantos quieran servirse de él. Tal el espíritu del libro.

La soledad acompañada, se ha dicho, es la más terrible de todas. Pero nada hay comparable con la soledad en que se encuentran los que no saben leer ni escribir.

¡Oh, tú, alfabeto, elévanos; sé tú perenne símbolo del amor, de la paz y la concordia entre los hombres!

José A. Natale.
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EL JUEGO DE LOS NIÑOS

Quienes con espíritu noblemente curioso, imbuidos de amor a la infancia, se hayan detenido a contemplar los juegos de los niños, habrán visto sobradamente recompensado el tiempo de tal manera invertido con la abundante cosecha de observaciones psicológicas. Una escritora norteamericana, la Sra. Annie Webster Noel, en un bello artículo publicado hace algunos meses, llamó mi atención hacia tan amable tema, y con mucho de lo que ella escribió y algo de lo que yo he visto redacto las presentes líneas, donde los que gustan de esta clase de estudios tal vez encuentren cosas que les sean gratas, si no útiles. Lo primeramente observado fué que el drama de los muchachos difiere del de los adultos en que no tiene auditorio. Aquel que no quiere o no puede tomar parte en la representación, o se marcha inmediatamente o se convierte en un elemento de desorden si otros factores no se lo impiden. He tenido frecuentemente que intervenir en los recreos de mis alumnos en evitación de que algún descontento con el juego lo obstaculizara con risas, burlas y otras suertes de intromisiones intempestivas, y el testimonio de muchos compañeros asegura la validez de la observación: el niño contadas veces se limita voluntariamente a ver jugar. Tal cosa es sabida y está prevista por ellos.

Si, por ejemplo, un grupo de pequeños desea jugar, pero tienen al mismo tiempo que cuidar de su hermanito, del baby, en seguida le asignan un papel, puesto que un pájaro o un elefante pueden introducirse casi siempre con facilidad en el juego. Entre los americanitos pronto se le convierte en ardilla, animal muy de su agrado, y se le permite que camine por allí sin más conexión con lo que se efectúa. Si alguien tropieza con él, le dice tranquilamente: «Dispensa, ardilla...» Cualquiera que llegue después de comenzado el juego puede hallar ocupación en calidad de petirrojo o de otro pájaro conocido de los.
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muchachos. Un pajarito cabe bien en todos los juegos de los niños pequeñitos porque salta y canta; pero en el grupo de juegos hay bomberos si se trata de las ciudades; en largos años de residencia en el campo nunca he logrado verlos. En mi niñez en la Habana, teníamos, al convertirnos en bomberos, mucho cuidado de hacer constar que éramos del comercio o municipales, según las simpatías de cada uno. Los ladrones y los vigilantes de policía, en lucha constante, son del campo y de la ciudad por igual, y no faltan padres, madres, niños enfermos y hadas, cuando hay niñas. Todo esto contribuye a dar amenidad al juego y a que no haya auditorio. «Supongamos — dice la Sra. Webster Noel — que de pronto uno de los que representan un papel de importancia, como el de padre o el de hada-madrina, se ve precisado a retirarse porque lo llaman de su casa o porque se siente con hambre: pues la situación se resuelve con gran sencillez, diciendo una de las niñas: «Bueno; ahora yo soy el hada-madrina y Lucía es la madre.» En el drama infantil la indumentaria carece de importancia. Los muchachos no necesitan muchos medios auxiliares de carácter material cuando están entregados a su instinto dramático. Unos cuantos palos de escobas fingen admirablemente de fusiles o de caballos, según los casos, y una silla invertida puede ser un barco de vapor, un automóvil o una locomotora, muy a satisfacción de los niños.» Pero ni estas cosas hacen falta. La mencionada escritora dice que ha visto a una niña decirle a otra, señalándole un espacio vacío: «Ese es tu sillón; síntate y mece al niño mientras yo voy a buscar a Tomás.» Y la paciente madre ha permanecido diez minutos sentada en un sillón imaginario con los brazos alrededor de un niño, imaginario también, cantando suavemente. «El niño ha crecido mientras tú estabas fuera y quiere una manzana», le ha dicho a la otra cuando la vio llegar con Tomás. «Bueno — replicó la aludida —. Toma la manzana», y alargó el brazo como si ofreciera algo. Y aquí se hubiera terminado el juego, porque, según la Sra. Webster Noel, a los siete años es regla inflexible del drama que una cosa que se dé para comer sea realmente comestible. Personalmente tengo acerca de éste mis dudas, pues he visto a menudo continuar los juegos después de comer de mentirijillas... En el caso a que me refiero, la Sra. Webster Noel, ganosa de que no terminara el juego, se apresuró a llevarles unos pasteles a los niños.
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Sin un análisis muy profundo se comprende que en el drama infantil son los actos más que las palabras los que predominan. El gesto y el ademán están presentes en todo instante. El pajarito salta, y así se distingue de la ardilla, que evidentemente no salta. Lo que pueda decir el pajarito lo mismo pueden decirlo el elefante o el hada-madrina. Es claro que la caracterización está en los saltos. En una dramatización de La Cenicienta, la escritora dicha vió cómo de una persona imaginariamente envuelta en ceniza se hizo una princesa radiante, vestida de paño de oro y con zapatillas de plata, por medio de simples movimientos de la mano de una chiquilla de siete años, y cuando la Cenicienta estaba gozosa bajo las miradas de admiración de sus compañeritas de juego, otra se le acercó y le dijo: «Ahora te pongo una gran rosa en el pelo», y con un toquecito efectuado con el índice realizó el nuevo encanto. Sin este toquecito no se hubiera podido hacer. Son los movimientos los que diferencian los objetos, pues se ve bien que si una persona en un asiento irreal se mece no está en una silla, sino en una mecedora. Por los movimientos se distingue entre la locomotora y el carro de equipajes, aunque en este caso la edad tiene importancia, siendo seguro que el más chico es el carro de equipajes.

El discurso se emplea principalmente para asegurar el correcto uso de los elementos del drama. La Sra. Webster Noel tomó una vez la almohada que estaba sobre el sofá y en seguida una de las niñas le dijo: «Deja eso donde estaba, que es el niño»; y otra agregó: «Mira que está enfermo y se te va a pegar lo que tiene»; pero una del grupo cogió la almohada y se la entregó, diciendo: «Puedes llevarla; Susana será el niño. ¿Quieres verla?» Susana se acostó en el suelo, con los ojos cerrados, los brazos en alto y una sonrisa de triunfo en los labios, en tanto que los otros niños, convertidos por la fuerza de su genio en espectadores momentáneos, estaban a su alrededor en admirado silencio. Los gestos y los ademanes auxilian poderosamente para efectuar los cambios de papeles necesarios en un drama en el que se interviene constantemente. Es muy simple el procedimiento usado, si se compara con el que se emplea en el drama de los adultos. Si, por ejemplo, el niño que andaba por allí oficiando de ardilla se queda dormido, se convierte en un niño que duerme, y el juego continúa. Si Pedro
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tiene que irse para su casa porque ya la hora de la comida ha llegado, un movimiento de la mano cambiará el sexo de Susana, y ya podrá ocupar el puesto de Pedro. El lenguaje que se emplea en tales casos es simple, conciso: «Ahora, María, tú serás la criada y déjame ser la madre.» () «No te creas que tú siempre vas a ser el hada en este juego. Lo seremos todas por turno.» Puede observarse que el lenguaje aquí tiene más el carácter de algo exterior al juego que de verdadera dramatización de los movimientos en la absolutamente necesaria diferenciación de los papeles. Sin embargo, la prueba real, para la Sra. Webster Noel, de la necesidad instintiva de los gestos y ademanes se halla en el diferente uso del canto y del baile. El canto, a pesar de que es casi una acción refleja, tiene la asociación de las palabras habladas y no puede usarse sino en determinadas circunstancias, en tanto que el baile, puro movimiento, puede en todo momento introducirse en el juego. Los juegos suelen empezar o concluir con bailes. Sin detenernos a considerar lo que la psicología ha descubierto en el baile de los adultos, puede hacerse notar que en el drama infantil la danza acompaña siempre a la emoción y la refuerza. «Sí, mamá» o «No, mamá», se dicen muchas veces en tanto que el niño baila. El movimiento completa lo que dice el niño, refuerza sus palabras. «No lo hago, no lo hago», canturreaba hace días una niña de unos amigos míos, refiriéndose a una orden que había recibido, y al canturrear giraba rápidamente en torno a la mamá. Una palabra: «¡Niñal!», pronunciada en tono amenazador, la hizo obedecer corriendo y riéndose...

En los juegos de las niñas, tal cual vez hay un varón que no baila ni sabe decir nada, y se le asigna, por lo general el papel de padre. «Tú le pegarás al niño, cuando esté majadero», le dijo una mamá de siete años a un varoncito, y tan difícil empleo le fué recompensado con una amplia participación en el banquete de pasas sin semillas que formaba parte del juego. Pegar es importante en el drama, por ser un movimiento; pero ¿quién ha de sufrir los golpes? Por lo común, el más joven y pequeño de los jugadores, aunque a veces un profundo sentimiento de justicia hace que se le conceda la mayor parte de lo que haya para comer. No es raro, si se muestra reacio a que se le pegue, que se le hagan ofrecimientos: «Sí, bobo, y luego serás tú el padre...» El castigo corporal, desacreditado
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hace muchos años de una manera notable en varios órdenes, pero muy especialmente en materia educadora. La labor desarrollada por el gran Maestro en la dirección de las Escuelas de Achuri es de esas que dejan una estela imborrable.

Todos sus afanes, toda su firme voluntad y toda su gran inteligencia los consagró el Sr. García Rivero a la enseñanza, y frutos de esas cualidades fueron la pléyade de aventajadísimos alumnos que salieron de aquel Centro docente lo suficientemente preparados para empezar una carrera o emprender un oficio con garantías de éxito.

No ha mucho tiempo, y con motivo de pedir que al nuevo edificio que para las Escuelas de Achuri se está construyendo se diera su nombre, ensalzamos sus virtudes y sus méritos, que no es necesario repetir, además de que son muy conocidas de todos, pues en Bilbao era conocidísimo y estimado por su caballerosidad, su trato exquisito y su benevolencia para juzgar, encontrando siempre alguna disculpa hasta para aquellos que pudieran combatirle.

Empezó a ejercer su profesión a la temprana edad de diez y siete años, y de ella hizo un sacerdocio que ha venido ejerciendo hasta que la muerte le ha sorprendido traidoramente.

Alejado siempre de toda contienda societaria, su consejo era escuchado y atendido su parecer en aquellos momentos difíciles del Magisterio, en que se acudía a consultarle.

Descanse en paz el querido amigo, a quien en su espíritu estuvimos siempre unidos y por quien sentimos el mayor respeto y veneración.»

(De El Nervión.)

«Murió el Maestro. Don Santiago personificaba las virtudes del maestro de niños; él supo elevar ante el pueblo de Bilbao el concepto del maestro; él creó un tipo clásico de maestro, como apóstol inteligente, y a él le deben centenares de discípulos — niños y un numeroso grupo de maestros — enseñanzas que harán perdurar su memoria en esta villa agradecida, la que, sin duda, rendirá un tributo de afecto a quien educó con la exquisitez de D. Santiago García Rivero. Quizá se haga en estos momentos indiscutible la idea de dar su nombre al Grupo escolar que Bilbao levante donde aquel gran hombre agotó su
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entre los adultos con educación, ocupa un lugar importantísimo en el drama infantil. Quien lo encuentre mal, trate de hallar un substituto que sea aceptable para los pequeños actores. Se ve en los juegos a las madres y a los padres pegar con inusitada frecuencia a sus hijos. En el juego de la escuelita la totalidad del encanto reside en el castigo corporal. Hace pocos días, desde mi gabinete de trabajo, donde estoy ahora, veía jugar a la escuelita a unas niñas que estaban en el portal vecino. «Yo seré la Srta. Fulana», dijo una de ellas. Aceptada por las otras, pronto comenzó a castigar incesantemente y a pegarles. Y la «Srta. Fulana», a quien la niña trataba de representar, es una maestra que trabaja hace muchos años, día tras día, en un aula de la escuela que tengo el honor de dirigir, sin que jamás haya levantado la mano para pegarle a una discípula. Y es que en el drama infantil el castigo corporal no se basa en la crueldad. La Sra. Webster Noel también lo cree así, y refiere que ha visto a una niña de siete años, después de un rato de soledad y hastío, pedirle a la madre que «le trajera un hermanito para cuidarlo y pegarle». Y la familia de esta niña jamás emplea los castigos corporales... La popularidad de esta clase de castigos se debe, según la citada escritora, a que el niño tiene una profunda duda en el alma respecto a su posición en el mundo. Y ser capaz, aunque sea en el juego, de inflicir un castigo imaginario es afirmativo de la personalidad. ¿Por qué? Pues porque sólo los grandes y los fuertes pueden hacerlo. Otros, entre ellos A. S. Neill, educador inglés que acaba de publicar un libro notable, titulado The Problem Child, creen en la existencia de un resto de sadismo hereditario... Teorías no faltan.

El estudio detenido del drama infantil lleva al convencimiento de que se distingue del de los adultos, más que por el poder imaginativo, por la capacidad de aceptar los hechos y las experiencias conocidas yuxtapuestos de manera no habitual, lo que se obtiene por una estratagema de técnica inconsciente, pero simple e invariable. La experiencia y los hechos del drama son los mismos de la vida real, mas las transiciones conocidas del mundo adulto quedan omitidas. En un breve espacio de tiempo el niño nace, crece, celebra su cumpleaños y tiene un hijo. La madre es pobre, los niños no tienen qué almorzar; van a la escuela y al retorno hallan en el portal un billete de mil
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pesos. ¡Cuán simples, cuán natural!... El material del drama infantil es grandemente realista, porque está tomado de la vida que los niños ven en torno suyo. Casamientos, viajes, enfermedades, accidentes, salidas a negocios, viajes en trenes o en tranvías, cocinar, barrer, fregar, todo es material para el drama... Pero el niño, que será algún día adulto, a veces adivina algo detrás de los hechos de la vida. «¿Esto es pastel ahora? —pregunta el que hace de padre—; hace un momento era pan.» Y recibe de la niña la simple respuesta: «Sí, el hada estuvo aquí y convirtió todo el pan en pasteles.» En el juego, el hada viene y se va cuantas veces sea necesario. En ocasiones deja un millón de pesos en la escalera de la mujer pobre, para que cuando ésta salga a barrer lo encuentre. La Sra. Webster Noel pregunta si no es eso precisamente lo que esperaríamos todos de un hada. El papel de hada es muy apetecido. Hablan poco las hadas. A veces nada. Y tienen que permanecer poco tiempo en la escena. La esencia de su carácter está en la aparición, y la prueba de su valor y de su realidad en que se marcha. Los niños están ya aburridos de un juego, cesan de moverse. Comienzan a notar el calor. Pero he aquí que el hada tiende un brazo y las cuatro paredes que rodean a los jugadores caen... «Estamos en una cueva», dice el hada, y los muchachos olvidan el hastío y la fatiga, y el juego comienza de nuevo...

El drama infantil no admite espectadores. Cada cual debe representar su papel o alejarse. Pero, como dice la psicóloga tantas veces mencionada, si uno está trabajando en el jardín o cosiendo junto a la ventana, ¿quién puede evitar que oiga algo? Los niños no dirán nada. Suponen que los grandes todo lo saben. Para ellos somos muchachos grandes, crecidos, en posesión de la autoridad, Dios sabe por qué. Ignoran que el arribo a la edad adulta supone la terminación de la infancia. Una terminación extrema y dolorosa que llevamos todos escondida en el corazón. «Ellos saben que los cuidamos, que los enseñamos, que nos preocupamos por ellos... Lo que no saben es que verlos y oírlos mientras trabajamos es para nosotros lo que el hada en el juego es para ellos.»

AMADO J. FERNÁNDEZ.

(Del número 1 de El Sembrador, revista pedagógica de Habana.)