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¿Creía realmente el embajador español que proporcionaba a Pestalozzi un placer especial al comunicarle que el príncipe de la Paz se había dignado nombrar a Amorós, por sus méritos en el Instituto, individuo y presidente del Supremo Real Consejo de Indias?

Zschokke, que, por su amistad con muchas personas interesadas, podía conocer con exactitud la historia y supresión del Instituto, da noticias de él a los lectores de los Miscellen für die nuesta Weltkunde, número 30, año 1808: «El Instituto Pestalozziano Militar, de Madrid, que brilló con demasiada rapidez bajo el efímero favor de Godoy, no fué en breve más que la pelota con que jugaban los cortesanos, y los que no lo eran, para alcanzar empleos y gracias; aquella causa, cuyo nombre para todo sirvió, descansaba a lo último en un par de personas subalternas, que, con toda su buena voluntad, era imposible que fuesen capaces de poner en orden y conexión en aquel conjunto acéfalo.»

Pocos vivirán de aquellos primitivos alumnos del Instituto, de Madrid; nadie ha oído hablar de su celo y esfuerzos por la educación popular (1).

En la Neuen Nekrolog der Deutschen, año 1839, hallamos una breve noticia de la biografía de Voitel, de la cual tomamos los pasajes siguientes:

«Quedó deshecho el hermoso plan de Voitel, y lleno de melancolía, sin que le consolase su despacho de coronel, volvió a incorporarse a su regimiento en Tarragona. Fué allí destinado a la dirección del general, conde de Cadalquet, quien lo nombró en seguida primer edecán suyo, teniendo bien pronto ocasión de distinguirse.

»En la batalla de Molins de Rey se vió el general rodeado por el enemigo, y se libró merced al arrojo de Voitel, aunque siendo éste herido, prisionero y conducido a Barcelona. De aquí lo llevaron a Dijon con otros prisioneros de guerra, entre los cuales volvió a ver a su general; más tarde, por la mediación del duque de Frias, obtuvo el permiso de residir en la ciudad de Biel, entonces francesa, no lejos de su patria, Soleura, y con garantía personal de algunos amigos bielenses pudo pasar a su

(1) La escuela pestalozziana de Santander cesó de funcionar al mismo tiempo que la de Madrid; Dübely volvió a Zaragoza, a su capitánía de regimiento.
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ciudad natal, donde vivió cuatro años con su familia, volviendo luego a España. Habíase casado aquí con una compatriota cuyo padre se hallaba establecido en la Península y vivía con desahogo. A poco de llegar con su regimiento a Mallorca, le eligió también ayudante suyo el general conde de Couppigni, y lo mismo el general Castaños, cuando fué éste trasladado a Barcelona en 1819. Este ilustre militar, presidente luego del Consejo Supremo de Castilla y ministro de la Guerra, abrazó en público a Voitel al desembarcar, manifestándole por todos conceptos su estimación y amistad. Vivía tranquilamente Voitel en Barcelona, consagrado al servicio, a su familia y a ocupaciones científicas, cuando de pronto, en 1829, fué detenido sin saber por qué, separado de sus amigos, sin despedirse de nadie, y encerrado en sombría prisión; en ella permaneció trece meses, y condenado, por último, sin oírle y sin formación de causa, a diez años y un día de galeras, que debía cumplir en Ceuta. Algunos compatriotas suyos y un polaco, a quienes había continuamente dispensado beneficios, fueron quienes le denunciaron al cruel y receoso conde de España, como librepen­sador. Todo lo que pudo imputársele, según la sentencia de los Tribunales, consistía en que era amigo de Zschokke (1), cuyo retrato tenía colgado sobre su pupitre, y que había estado anteriormente en correspondencia con éste y otros librepensadores. Fué conducido en seguida, con varios compañeros de infortunio, clérigos y hombres de ciencia los más de ellos, al punto de su destino. A los seis meses, merced a múltiples recomendaciones, en primer lugar de la que fué luego reina de Francia, que se interesó con su sobrina la reina Cristina de España, fué declarado inocente, puesto en libertad, y se le restituyó su grado; pero como se disolvió pronto su regimiento, que venía ya tiempo atrás estando muy incompleto, no quiso permanecer más en España, donde tan mal se le había recompensado.

»Hallábanse quebrantadas sus fuerzas y salud por las penalidades de su agitada vida, y cual un náufrago regresó a su patria y pueblo natal en 1832, teniendo cincuenta y ocho años de edad. Era tan escasa su pensión de retiro, que vivió con gran

(1) La hija única de Voitel casó más tarde con un hijo de Zschokke, profesor de Dibujo en la escuela cantonal de Arán, en cuyo puesto murió.
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estrechez en sus posteriores años, teniendo por esto que hacer todavía otro viaje a España, donde fué acogido de modo muy halagüeño, y recibió grandes seguridades de mejorar. En Soleura ocupó algún tiempo una plaza de archivero; fué comandante de plaza, siendo elegido en 1839 miembro del gran Consejo. Pero una prolongada y penosa hidropesía de pecho puso fin a sus días en 19 de julio de aquel año, antes de cumplir los sesenta y cinco años de edad.

»Fué siempre Voitel en su vida privada un apacible y ameno compañero, que poseía en alto grado el don del agrado, un amigo ardiente y desinteresado, e inmejorable esposo y padre. Amaba profundamente a Suiza, su patria, y en todas las circunstancias de su vida se esforzó en trabajar por ella. Pero más aún amaba la libertad y el derecho, de los cuales fué siempre campeón hasta en sus últimos años. Su constante y febril actividad, que jamás le permitió disfrutar descanso, no sólo se mostró en la enseñanza popular, sino en sus continuos estudios científicos, descollando en los de la Naturaleza, a que tuvo gran preferencia. En las Baleares hizo interesantísimos descubrimientos de Historia Natural, reuniendo una colección de ejemplares que, en gran parte, fueron a parar a Arán y a Bergen, en Noruega, teniendo el pensamiento de regalarlos luego al Museo de Soleura; pero durante su prisión todo se destruyó, todo quedó perdido. Se mantenía en constante relación con notables sabios de España y de otros países de Europa; fué nombrado en 1834 miembro de la Sociedad Suiza de Historia Natural, y en 1835, de la Academia de Barcelona.»

Schmeller dejó Madrid en 26 de febrero de 1808, llegando un mes más tarde a Iverdon, a casa del paternal Pestalozzi, en compañía de Studer. Entonces trabó relación personal con Samuel Hopf, a quien conocía y amaba desde España, por correspondencia, como hermano en ideas. «El conocimiento personal estrechó aún más el vínculo de sus corazones, y llenos de igual entusiasmo por la causa de la educación y perfección humanas en el sentido elevado de éstas, se reunieron para fundar un establecimiento privado de enseñanza en Basilea, que empezó a funcionar en junio de 1808. Hopf se encargó de la dirección superior. Puede apreciarse la estimación que alcanzó el Instituto por el número de sus alumnos, que al final del primer año se elevó a 55, acercándose al doble en el siguiente. Por consecuen-
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cia de los sucesos de la época, sobre todo las guerras de los años sucesivos, disminuyó el número de alumnos, que al comenzar el año 1813 bajaron hasta 19. La supresión era, pues, inevitable. El diligente Hopf halló de nuevo campo de su actividad en las escuelas públicas de Burgdorf, adonde le siguió Schmeller en fin del mismo año. Ya se trataba otra vez de procurarse los medios precisos de subsistencias; Schmeller puso su esperanza en la terminación de su drama Rodulfo de Habsburgo, que entonces no había pasado del segundo acto. Tuvo que ofrecerlo en manuscrito a varios teatros, y un librero de Basilea le prometió editarlo con ventaja. Pero no adelantaba la obra tanto como el autor tenía motivos para desear. Entonces llegó a sus oídos, a modo de descarga eléctrica, la noticia de haberse dado en Baviera orden de armar al pueblo, y creyó poder saludarla como presagio de que también la Alemania del Sur secundaría el heroico levantamiento contra el yugo de Napoleón, y lleno de ardor patrio arrojó la pluma y voló a presentarse al embajador bávaro Orly, manifestándole su resolución de ofrecer su brazo a su país. Aconsejóle Orly que de ningún modo realizase esa idea en aquel momento, haciéndole observar que Baviera hallaría sobrada gente para soldados; que él, Schmeller, podía servir a la patria de mejor manera, y le prometió que apoyaría cuanto pudiese su adecuada colocación en Baviera. Schmeller se resignó por entonces. A poco de su vuelta a Burgdorf, llegó a él la proposición de Fellenberg, que estaba en Hoffwyl, de preparar a algunos alumnos franceses, instruyéndoles en alemán para que pudiesen entender las explicaciones de Agronomía, en las cuales se le ofreció también ocasión de colaborar por su parte. Aceptó sin reparo alguno, de tanto mejor grado cuanto que así cumplía a la vez sus deseos de profundizar más y practicar «la más humana de todas las profesiones».

En medio de estas ocupaciones, de sus diversos planes para el porvenir y de la más asidua atención hacia la marcha de la guerra de que Alemania era teatro, alcanzó por fin la resolución del problema austrobávaro en el tratado de Ried (8 de octubre), con la declaración del Gobierno de este último país en 14 del mismo y el llamamiento del rey Maximiliano «a su pueblo» (28 de octubre de 1813). Todo ello le determinó a tomar personalmente parte en la lucha por la libertad y el honor de la patria, dejando a un lado cualesquiera otros intereses.
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Los ejercicios corporales...

La falta de movimiento en los niños es casi siempre signo de enfermedad o malestar.

Los ejercicios corporales deben ser alternados con frecuentes reposos, y es de mucha utilidad práctica saber aprovechar las pausas en todas clases de ejercicios.

El esfuerzo que requiere el ejercicio corporal disminuye según se va creando el hábito de ejecutarle.

«La cuestión de la fatiga — dice William H. Pyle (1) — es de tremenda importancia para la educación.»

Todo adulto que aspira a algo debe trabajar diariamente hasta el agotamiento, y sería una educación pobre la que no llegase al endurecimiento.

Las conclusiones anteriores no son una improvisación teórica sobre un tema obligado, ni tampoco resumen de experiencias personales, que siempre son escasas para inducir una regla. Por el contrario, han sido formuladas teniendo a la vista tratados especiales de fecha reciente y de reconocida autoridad en la materia, a los cuales puede acudir el lector en busca de más amplios pormenores.

A continuación se insertan las correspondientes notas bibliográficas, con la advertencia de que las obras menos recientes, como las de Lagrange, Mosso y Tissié, son todavía, a pesar de su fecha, estudios fundamentales sobre la materia que los progresos científicos no han modificado esencialmente:

Bastos, M., Los mecanismos del movimiento en el hombre y en los animales, Madrid, 1928.

Buyse, Raimond, Étude psychographique de la fonction motrice, Paris, 1920, 8.º, 153 págs.

Chauvois, Dr. L., La machine humaine enseignée par la machine automobile, Paris, 1928, 8.º, 182 págs.

Demenij, Georges, Mécanisme et éducation des mouvements, Paris, 1910?

Feré, M., Sensación y movimiento, Madrid, 1906.

Goldmark, Josephine, Fatigue and Efficiency, New York, 1912.

Gómez Ocaña, José, Fisiología humana, técnica y experimental, Madrid, 1909 1910, dos tomos en 4.º mayor.

Hastings, A. B., Physiology of fatigue, New York, 1922, 8.º, 117 págs.

(1) Psicología educativa, Madrid, 1917, págs. 310-11.
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En 29 de octubre escribió al embajador de Baviera, Orly, pidiéndole un pase y la concesión de su ingreso en el ejército voluntario bávaro.

No era, ciertamente, cosa baladí para Schmeller la despedida de Suiza, a quien su tierno corazón amaba como a segunda patria, y en la cual dejaba el mayor afecto y el respeto que le había conquistado sus excelentes prendas.

El 5 de diciembre salió de Suiza; el 30 entró en Augsburgo, y el siguiente en Munich, después de diez años de ausencia, siendo recibido con el mayor gozo por sus amigos de la infancia Weiss y Desberger.

Lo ulterior de su vida, en la cual fué tan respetado como hombre y como sabio, es bien conocido para que nos detengamos en más pormenores. Nuestro objeto fué acompañarlo desde que saludó a Suiza hasta que salió de ella. Murió en Munich, del cólera, el año 1852.

Nada hemos sabido de la suerte de Stüber desde su regreso.

La escuela de Santander dejó de existir al mismo tiempo que el Instituto de Madrid. Dübely volvió a su plaza de capellán de regimiento, y en 1811 regresó para siempre a Suiza. En 17 de enero de 1812 fué nombrado capellán de San Sebastián en la colegiata de Soleura. Allí pasó tranquilo y retirado los últimos días de su vida, ya avanzada, cumpliendo con diligencia sus deberes y tomando parte en la música de las funciones religiosas y Sociedades musicales como segundo violín. Murió a los 88 años, en Soleura, el 4 de enero de 1843.
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UNA ESCUELA AL AIRE LIBRE

LA ESCUELA «CESÁREO DEL CERRO» (1)

Voy a tomar como modelo, para describirla, la escuela inglesa, al frente de la cual está la Sra. Margarita MacMillan. En esa escuela, los niños entran a los dos años. El atrevimiento de la directora de esta institución consiste en lo siguiente: empezó primero una hermana suya, y ha continuado ella por instalarse en uno de los barrios más pobres de Londres, en uno de los barrios de suburbio o slum ingleses, que no son tan tristes y tan pobres como los nuestros, pero que tienen un aspecto aterrador, aunque no sea más que por el ennegrecimiento que todas las cosas adquieren en una población tan superabundantemente industrial como es la capital de Inglaterra. Empezó Margarita MacMillan por contar con una cantidad de terreno muy grande y cercarla con una valla, y los niños de dos años eran admitidos en esa escuela para pasar el día, en un clima tan duro como es el londinense, completamente al aire libre. El atrevimiento de este ensayo a muchas personas les hacía pensar en los accidentes que sobrevendrían de esa exposición a la intemperie de niños tan tiernos. Margarita MacMillan sostiene que el tratamiento es infalible; que los niños, no solamente no enferman, sino que se libran de muchas enfermedades infantiles, y que la experiencia le ha demostrado que, a los dos años de escuela, entre los niños que van allí, desaparece el raquitismo. ¿Es esto posible, diréis? ¿Es

(1) De una conferencia dada en la Casa del Pueblo, de Madrid,
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una fantasía? No; no es una fantasía. Pero no creáis que los niños de dos años son recogidos por la maestra de los brazos de sus madres y sometidos a la intemperie en cualquier género de condiciones. Tienen una especie de barracas, bien orientadas, abiertas por completo por la parte del Mediodía, y que por dentro están dotadas de buena calefacción, de buenas instalaciones higiénicas y de buenos baños. Los niños son recogidos, son cuidadosamente bañados en agua caliente o tibia, y después se procura que no se enfríen, pero siempre al aire libre. Y, poco a poco, los niños se van endureciendo, y llega un momento en el cual dejan aquellos sitios más calientes para buscar el pleno aire libre, y saben defenderse y vencer los rigores de un clima tan duro como el que allí se padece. Yo, sin embargo, cuando vi aquella escuela, aun ante la presencia de aquellos niños tan despiertos, tan alegres, tan capaces de aprender, que, naturalmente y sin esfuerzo, aprendían tantas cosas —sobre todo se distinguían de los demás niños por la seguridad de sus movimientos, por la belleza con que se expresaban hablando y cantando, y por las cosas manuales que sabían hacer con gran perfección—; a pesar de todo eso, pensaba yo: «¿Esto de que el raquitismo desaparece a los dos años en esta escuela es quizá una ilusión de esta señora?» Sin embargo, hoy lo creo firmemente, porque, como sabéis, nosotros, modestamente, hemos hecho un ensayo de esta naturaleza, no por prurito de imitación, sino porque las condiciones de nuestra vida nos han llevado, por las fuerzas de las circunstancias, a realizarlo, y porque, además, naturalmente, las circunstancias nosotros las aprovechamos con nuestro espíritu, con nuestro ideal, con nuestros deseos.

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Vosotros sabéis que esta Casa del Pueblo, que sostiene desde hace mucho tiempo escuelas laicas beneméritas, un día recibió un legado de D. Cesáreo del Cerro, con la voluntad expresa de que se crease una escuela para hijos de obreros de la Casa y después se realizaran cuantas obras de cultura creyéramos posible realizar. Las circunstancias hicieron que no pudiéramos empezar, en cuanto cogimos el legado, a hacer una escuela, y que tuviéramos que esperar, porque nos pusieron mu-
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chas dificultades para nuestro funcionamiento; de modo que al cabo del tiempo nos encontramos con una renta acumulada en proporción suficiente para poder comprar una gran extensión de campo, mayor quizás que la que posee Margarita MacMillan. Y entonces pensamos: «¿Qué escuela debemos fundar aquí? ¿Una escuela como todas las otras, quizás más deficiente y quizás peor que todas las otras? ¿Una escuela con un número lo mayor posible — pero siempre pequeño — de niños procedentes de la Casa del Pueblo?» Esto no tiene una gran utilidad. Vamos a hacer una escuela de las que no existen; vamos a hacer uno de estos viveros infantiles, si no admitiendo a los niños a los dos años, admitiéndolos a los cuatro, pero de modo que pasen en este vivero infantil, por lo menos, tres años antes de ingresar en las escuelas públicas, a fin de que cuando vayan a éstas estén debidamente fortalecidos, regenerados y en condiciones de aprovechar la educación. Así lo empezamos a hacer, y no llevamos todavía un año de funcionamiento de la escuela y ya se ve que en aquellos niños no existe el raquitismo. Y, efectivamente, hoy podemos asegurar — nuestra experiencia nos autoriza a decirlo— que Margarita MacMillan no exageraba cuando hacía sus atrevidas afirmaciones acerca de los resultados que se obtienen por el tratamiento de los niños en estas escuelas.

La obra pedagógica que realizan estas instituciones, la obra pedagógica que nosotros queremos realizar no puede concretarse, naturalmente, a ofrecer un ejemplo que se extienda más o menos, que dé lugar a la creación de más o menos escuelas de este tipo; nosotros tenemos la pretensión de que ese hogar cultural, como otros que vamos creando, sea un foco de irradiación de cultura, en el cual la animación, el estímulo, la vitalidad del crecimiento y del desarrollo del niño sirvan de acicate, sobre todo para la propagación de la cultura entre los adultos. Lo que hay de original en este ensayo que está haciendo la Casa del Pueblo, lo que no he visto en las escuelas que conozco, de fuera, consiste en esto: en que queremos que ese grupo escolar nuestro, ese grupo de niños de cuatro a siete años o de tres a seis, viva rodeado no solamente de un medio natural sano y libre, sino de un medio de trabajo.
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Nuestra escuela está en medio de una finca que se cultiva, que se trabaja para que produzca frutos. Los niños tienen, naturalmente, desde que entran allí, la visión constante de lo que es el trabajo de los hombres, de hombres que los quieren como cosa propia, porque son compañeros nuestros, y lo que hay que utilizar, además de estas fuentes de salud y energía vital que la escuela al aire libre da al niño, es este instinto de imitación y de repetición de las acciones de los mayores que el niño tiene. Porque nosotros, ni en los viveros infantiles, ni en las escuelas de niños en la edad propiamente escolar, ni en las escuelas secundarias, ni en las Universidades, ni en ningún grado de la educación, queremos que a los niños se les ponga en el espíritu un sello o se les confeccione el alma según una concepción dogmática de los maestros. Nosotros lo que queremos es que, respetando los maestros la vida del niño con sus propias exigencias y con su propias tendencias, le evite los peligros, le facilite la acción y ayude su propio espontáneo desarrollo. Si un niño vive en un ambiente de trabajo noble, de trabajo libre, se acostumbrará a ser un trabajador noble y un trabajador libre, y no tenemos nosotros que ponerle el sello dogmático de ningún partido para que sea hermano nuestro, socialista de alma y de corazón. Queremos que vivan estos niños nuestros en un ambiente de trabajo en que inspirarse; pero, naturalmente, el trabajo agrícola, que se presta mucho para este género de acciones y que reúne la condición higiénica de realizarse al aire libre, no nos basta. Nosotros queremos rodear a esos niños, y a los que salgan más tarde de esta escuela, pero continúen a ella ligados, de otro ambiente de trabajo. Primero de un ambiente de trabajo intelectual. Por eso aspiramos — y este vivero nuestro tiene esa característica también que le diferencia de otras escuelas semejantes de fuera de España — a formar allí, junto a la escuela, un hogar de estudio, una biblioteca, un centro de trabajo del cual se repartan publicaciones en el círculo más amplio posible, pero al cual acudan también a elaborar sus conocimientos y a exponerlos a los demás los compañeros que vayan teniendo más tiempo, más capacidad, más afición, más preparación para esta labor de cultura. Y más tarde, tal vez nosotros podamos llevar allí escuelas de aprendizaje, y cuando tengamos este ambiente general de trabajo, ¡ah!, entonces habremos realizado una gran parte, por lo
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menos, de nuestro ideal. Será en pequeño; pero si se realiza tal como lo concebimos, el día de mañana podrá dar lugar este germen de escuela a la reproducción del mismo tipo, o de un tipo semejante y más perfeccionado, en toda la extensión de España.

JULIÁN BESTEIRO.
(Catedrático de la Universidad de Madrid.)
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LA ESCUELA HOGAR (1)

La educación indígena.

La educación es una función social; luego debe corresponder a las condiciones biológicas y psicosociológicas del medio; es decir, a las costumbres, creencias, tradición, organización social, idioma, condiciones étnicas y aspiraciones de raza. De otro modo dejaría de ser función social de ese determinado grupo, y no correspondiendo a las condiciones exigidas por el medio, desaparecería como desaparece todo lo exótico: dejando huellas imperceptibles. Si la escuela es el factor educativo más poderoso, principalmente en las agrupaciones primitivas y en las superiores, se deduce claramente que ha de reunir condiciones tales que le presenten como algo que no esté divorciado con el grupo, como algo que sea la fisonomía particular del alma de la sociedad en cuyo seno actúe. Esto es lo que actualmente se quiere conseguir con el hombre de nacionalización educativa, peldaño por el que hay que ascender a la universalización.

Si el indio es un grupo racialmente diferente del criollo, de diferente modalidad y de un espíritu socialmente distinto, aun cuando por una concepción anómala las leyes políticas arrastren como un turbión guija y limo, igualando lo inigualable, es claro que la escuela para el indio tiene que revestirse de un estilo particular, tomar una forma que corresponda al indio y de ninguna manera a otra agrupación. La escuela se crea para el sujeto; es decir, para el medio; nunca se crearán sujetos para la escuela. Cualquiera otra concepción resulta absurda.

Educar es, en último término, orientar la evolución colectiva.

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 277.