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una palabra sobre educación sexual. Si los pedagogos no saben en este punto realmente más que lo que se puede leer en las pedagogías normalistas al uso, no tienen evidentemente la menor sospecha del verdadero trabajo del educador. Pues, en efecto, no hay problema más difícil que la supresión o la organización del impulso sexual juvenil, que llega a aparecer, hasta cierto grado, insoluble. El gran espacio de tiempo que existe entre la entrada en la pubertad y el pleno desarrollo corporal parece ser un resultado de la superior constitución del hombre y de la amplitud de su proceso de crecimiento y de la duración de su vida, sobre todo en los pueblos culturales septentrionales. Así, surge necesariamente a través de los años en el organismo juvenil una tensión con cuya intensidad no puede compararse ningún otro elemento de sus contenidos de conciencia. Esto no lo puede ignorar nadie. Ahora bien; ¿cómo juzgarán las generaciones futuras nuestro sistema de educación que encadena al joven cuerpo en ebullición durante ocho horas diarias en el banco escolar y tras la mesa de escribir, que ocupa a los jóvenes cerebros en una pobre sabiduría, indiferente en general para ellos, y que pretende no saber nada de la verdadera realidad física y psíquica de estos organismos? En épocas anteriores se reconocía al menos la intensidad de la vida volitiva en la juventud, que se resistía a la educación escolar, y se creía poder quebrantarla con bárbaros castigos. En efecto; ¿qué motivo equivalente al impulso sexual se podría pensar fuera del miedo al dolor físico? Bajo la presión de este miedo se ha desarrollado la enseñanza medieval y la que predomina actualmente. Ahora bien; nos engañamos con una ficción, pues aun desterrada la barbarie física, se mantiene la antigua enseñanza, con sus materias, tan ajenas a los intereses juveniles, y sus métodos antinaturales. Encontramos aquí, como en casi todos los campos, una nueva verdad, a medias burguesa-liberal. Así como con la supresión de la tortura se logró muy poco, pues hubo que buscar otro nuevo procedimiento procesal, así también con la supresión del terror físico en la escuela sólo se logró que se tuviera que acudir al terror espiritual, aunque más repelente; el miedo a los traslados de clase, notas y exámenes, en que apoya ahora su poder la escuela.

No hay que decir al conocedor de estas cuestiones lo que en tales circunstancias surge de la fuente de la elasticidad, gusto-
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emprendedor y amor a la libertad juveniles, como es lo que una psicología más profunda atribuye al impulso sexual. Quizá las consecuencias físicas de aquella derivación subterránea de la fuente sean curables, pero ¿quién puede decir lo que se pierde en valores psíquicos, las heridas psíquicas que se producen? Sería una pobre concepción de la educación querer hacer prevalecer aquí simplemente puntos de vista higiénicos. El impulso sexual no debe ser considerado como enemigo, que ha de ser guardado lo más posible en un lugar de reclusión. Quizás es el verdadero objeto de la educación, ya que toda educación superior no es en el fondo más que la transformación del impulso sexual. La psicología actual reconoce ya en parte que el impulso físico al otro sexo, la tendencia a la reproducción, es sólo un abrazo de esta gran corriente, aun cuando acaso la más profunda y atractiva. Esta tendencia, después de la escisión de sus elementos más nobles y fugitivos en su animalidad, subsistirá siempre como residuo. Pero también ha de darse la posibilidad de humanizarse a la tendencia animal, es decir, si se quiere no dejar embrutecerse al impulso sexual, ha de poder elevarse éste a Eros.

No es ninguna exageración decir que nuestro impulso sexual se halla aún en el grado de la barbarie. De todo lo que nos constituye, aquél es el que menos ha participado en el progreso cultural. La causa de esto es, naturalmente, el hallarse subtraído en sí por completo al control de la publicidad. Así, quedó ineducado; así, pudieron conservarse sin corregir en su oscuridad la rudeza y la obscenidad. Sólo con ardid se disfraza y se presenta recatadamente a la luz del día (por ejemplo, con la moda), y a él parecen estar indisolublemente unidas la insinceridad y la hipocresía. Quien en este punto quiera pactar con las mentiras convencionales, renuncia a toda posibilidad de educación. La publicidad absoluta y sin reserva —no forzada, sino natural y evidente— es la condición previa de una educación sexual sana, y ¿qué sería la educación en general si quisiera dejar abandonado este campo, desde el cual está siempre amenazada su obra? Del grado de publicidad que aquí es necesario no tienen una representación exacta ni aun los educadores progresivos. El educador que en el campo sexual quiere ocultar cualquier proceso natural al natural afán de saber del niño, acumula en la psique de éste una materia venenosa e in-
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flamable que estallará cualquier día. La actual educación, con sus ocultamientos y disimulos, con sus esfuerzos para impedir las preguntas del niño y paralizar en su raíz el afán de saber, se cierra ella misma al acceso de la psique infantil. Así, induce con mucho trabajo al niño a los secretos, y enciende sobre éste, con sus ocultaciones, que son una acentuación más, el afán de saber del niño, que durante años gira incesantemente en torno a este punto.

¿Existe, pues, alguna razón para no dejar que reine la más completa publicidad en el campo sexual? ¿No juzgará la posteridad nuestra timidez como superstición, crimen o enfermedad mental? ¡Cuán necia aparece aquélla ya a una juventud normalmente educada! No se crea que esto es una pequeña indiferente. El primer paso para la cultura sexual es la rehabilitación del impulso sexual; quien crea tener que relegarlo a la obscuridad, proclama con ello sus ideas sobre los impulsos en general.

La segunda conquista de la cultura sexual será la readquisición de un órgano delicado para los valores corporales. Cuanto más sea el cuerpo objeto de cultura real, tanto más se difundirá la perfección de su belleza y elegancia y verdadera satisfacción, y tanto menos será objeto de un brutal afán de goce y codicia.

También es verdadera educación la afirmación, no la presión ni tampoco la pasividad.

Sólo necesito mencionar aquí el tema de la danza, al que tanto interés se presta actualmente. El baile es también, en su fealdad actual, una perfecta expresión de la sensibilidad sexual dominante en la masa. La danza es un medio importante de educación, porque, más que otra cualesquiera expresión, procede directamente del impulso sexual, y por tanto, permite influir directamente sobre él. En la danza puede simbolizarse cómo pensamos y deseamos la relación de los sexos en la juventud. De la danza puede partir un poderoso influjo educativo sobre el instinto sexual.

Para alcanzar una delicada sensibilidad respecto a los valores corporales es necesario volvernos a familiarizar con el cuerpo. La desnudez no debe ser temida. Una misión de la educación es despertar interés por la belleza del cuerpo y su cultura, dirigir a comparar y valorar y despertar un amor leal por los
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cuerpos. Hay que colocar en completo equilibrio los sentidos respecto al cuerpo. La sensualidad prematura es en gran parte curiosidad y necesidad de sensaciones en general. El hombre joven bien educado corporalmente mirará de arriba abajo con cierta sonriente superioridad a una juventud de gran ciudad, nerviosamente lasciva, porque para él no existe una gran parte de la tensión sexual, y porque para él ofrece el cuerpo, en el camino a la madurez sexual y al goce sexual, tanto interés y satisfacción, que siente como una lamentable miseria la concentración de todos los deseos corporales en este único punto.

Y como toda cultura corporal ha de orientarse más o menos por el impulso sexual, por ser lo que expresa más intensa e intimamente la voluntad del cuerpo, hemos de añadir aquí algunas observaciones generales sobre la formación corporal.

Deberá ser conocido en general el hecho de que el deporte es un medio derivativo directo del impulso fuertemente tenso. El impulso de lucha, tan íntimamente unido al impulso sexual, resta a aquél su energía sobrante, y quizá pueda decirse algo semejante en el aspecto puramente fisiológico del movimiento rítmico del cuerpo. Por otra parte, a la cultura amenaza con el deporte un serio peligro. El deporte, tomado con seriedad y como fin en sí, sólo se tolera cuando está subordinado a una cultura vital más general (aristocrática). No es posible tomarle simplemente de éste y transplantarla a otro ambiente muy distinto, pues le faltan sus contrapesos. Para nosotros, sólo puede interesarnos como fin del deporte y de todo ejercicio corporal la formación de un cuerpo bello y dominado y de órgano seguro para los valores corporales.

Y un punto no menos importante es también la reforma del vestido. Tenemos que afirmar a priori que el vestido surgido de la sociedad burguesa no es adecuado a la juventud educada por nosotros. El traje hoy dominante expresa con brutal claridad que el hombre actual, el de la ciudad, ha renunciado, por decirlo así, a su cuerpo. El vestido de nuestra juventud ha de ser realmente sólo un vestido del cuerpo, no hacer de todo el hombre un pequeño vestido, y ha de incitarle precisamente a movimientos más libres y sencillos. Ha de recordar a la juventud su juventud, ha de permitirle tener en todo momento un sentimiento de todo el cuerpo y de sus relaciones.

Sea esto dicho sobre la educación del impulso sexual en
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el yodo — producto precioso que sólo da nuestro país — y otro con las principales resinas, por lo cual bien sé lo que aseguro.

Yo dividía hace años los temas en temas con aureola, es decir, los que se prestan a una transfiguración del asunto gracias a un comentario hábil, y los que esquivan o rechazan su dignificación a criatura gloriosa... Ahora yo creo que no existen sino temas aureolados, o sobrenaturales, y que mi pereza para punzarlos hasta sacarles esplendor era la que me dictaba aquella tonta clasificación. He leído un artículo ajeno sobre los cristales a esas mismas alumnas obreras y las he tenido dos horas como debajo de un hechizo. Sé que después de esa lectura, su mirada para el simple vidrio, y no digamos para el cristal de roca, será una mirada nueva.

Sobra decir que la Historia es un contar, aunque no esté de más la perogrullada para los maestros que resuelven ese ramo en fechas, lugares y apellidos.

Quedamos, pues, en que quien sabe contar donosamente tiene aprovechado y seguro medio programa.

Ahora vendría el esclarecer lo que es un buen contar.

Creo que no se sabe esto preguntándolo a un técnico en fábulas, o sea a un escritor, sino recordando quiénes nos contaron en nuestra infancia los «sucedidos» prodigiosos que nos sobrenadan en la memoria desde hace treinta años.

Mi madre no sabía contar, o no le gustaba hacerlo. Mi padre sabía contar, pero sabía él demasiadas cosas, desde su buen latín hasta su noble dibujo decorativo; era hombre extraordinario, y yo prefiero acordarme de los contadores corrientes. Dos o tres viejos de aldea me dieron el folklore de Elqui — mi región —, y esos relatos, con la historia bíblica que me enseñara mi hermana maestra en vez del cura, fueron toda, toda mi literatura infantil. Después he leído cuantas obras maestras del género infantil andan por el mundo. Yo quiero decir que las narraciones folklóricas de mis cinco años y las demás que me han venido con mi pasión folklórica después, son las mejores para mí, son eso que llaman «la belleza pura» los profesores de estética, las más embriagantes como fábula y las que yo llamo clásicas por encima de todos los clásicos.

El narrador en el folklore no usa del floridismo, no borda florituras pedantes, ni florituras empalagosas; no fuerza con el adjetivo habilidoso el interés; éste brota honrado y limpio del
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sentido riguroso. Al dirigirnos ahora al problema de su afinamiento y sublimación, para alimentar con él las fuerzas más elevadas del alma, tenemos que tomar posiciones respecto al problema del amor. Pero aquí no hay vacilación posible. El amor es en todas las circunstancias un tesoro sagrado, y el educador, siempre que lo vea resplandecer en la juventud, tiene que tratarlo con respeto, al menos con respeto en sus ideas y tacto en sus manifestaciones. No será superfluo acentuar esto sobre todo respecto a una experiencia que todo educador hará dentro de una gran comunidad; a saber: la observación de amistades con tonalidad erótica, las inclinaciones exaltadas entre jóvenes del mismo sexo. Quien se haya acostumbrado a examinar en su valor anímico todas la circunstancias, no podrá tampoco vacilar en principios aquí. No maldecirá de un estado de alma en el que ésta manifieste toda su capacidad de entregamiento, su belleza y delicadeza supremas.

La frase de que será mejor arrojar al hombre al mar con una piedra al cuello se deberá aplicar mejor a aquél que quiera envenenar con conceptos médicos o destruir policíacamente esa circunstancia de una profunda inclinación. Por lo demás, podemos considerar, como lo he ya demostrado, el que en la edad juvenil un cierto porcentaje se inclina siempre al mismo sexo en su tendencia erótica (que en modo alguno necesita ser conscientemente sexual, pero que tampoco está en absoluto desprovista de la necesidad de aproximación corporal). Esta inversión, sin embargo, suele perderse después con la entrada en la plena edad adulta. Sería vano y tonto querer emplear la violencia contra este hecho natural, contra esta tendencia de la naturaleza. Se podría ser llevado casi a un punto de vista biológico totalmente opuesto. El impulso sexual se presenta muchos años antes de que sea provechoso el trato sexual y la procreación.: Ahora bien; si la llamada naturaleza, para impedir esta precocidad de la reproducción, hubiera abierto el camino para derivar el impulso sexual unos años a una necesidad hacia compañeros del propio sexo, este tipo sería hasta el más progresivo biológicamente.

Pero sea todo lo que fuere, tiene que impedirse en absoluto una inversión del Eros nacida de la mera necesidad, como sin duda suele presentarse frecuentemente en las comunidades puramente educativas masculinas o femeninas. Aún cuando
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quizá no haya que temer una larga duración a la inversión aquí adquirida, tiene que provocar un grave conflicto con el hombre joven dominado contra su naturaleza por ella y puede llevar al embrutecimiento del impulso sexual. Esa es una razón importante en pro de la coeducación de los sexos. No debe ser substraido del horizonte visual del tipo del otro sexo; no debe arrancarse a nadie la posibilidad de una decisión erótica a él conforme. Pues yo interpreto esto en un sentido mucho más amplio que el de la inclinación individual. Aun cuando ésta no exista con gran intensidad, en una buena comunidad no se podrá substrair a la muchacha al intenso magnetismo, aun cuando sea medio inconscientemente, de su camarada masculino. Amará la virilidad, la franqueza y la fuerza quizá antes de que ame a un hombre. Su naturaleza llegará a ser abierta, alada, cambiada. Y no necesito decir que en cualquier sentido le pasa esto al muchacho, al joven, aun cuando creo que en comparación con la muchacha está menos sometido a ello.

Quizá se esperen de nosotros como conclusión unas palabras sobre la llamada instrucción o ilustración sexual. Esta, empero, no tiene mucho que hacer con la educación sexual, sino que pertenece a la enseñanza de la Biología. Como instrucción, aquélla debe ser sólo tratada cuando la estupidez y la cobardía hayan hecho al filisteo jugar al escondite con sus hijos. ¿Qué piensan propiamente los padres cuando tienen que enterarse de que sus hijos conocen el proceso de la reproducción, al cesar un buen día sus preguntas ingenuas? Este es también un capítulo de la educación familiar. Muy frecuentemente se inicia en este punto en los niños la primera desconfianza respecto a sus padres y hasta la falta de respeto. Una justa recompensa. Pero educación sexual no significa hablar sobre el impulso sexual, sino conocerle, reconocerle y transformarle en un factor cultural.

GUSTAVO VYNEKEN.

(De Educación, de Quito, Ecuador.)
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CONDICIONES QUE DEBEN LLENAR LOS TEXTOS DE ASIGNATURAS EXPERIMENTALES EN LA ESCUELA PRIMARIA

1.º — MÉTODO OCASIONAL.

Se me ha ocurrido denominar así un sistema de enseñanza basado en lo que acontece en el hogar: la madre enseña las cosas a medida que se presenta la ocasión, sin haberse prefijado otro plan que el de enseñar al niño todo lo que está al alcance de sus facultades y de su interés.

Se entiende, sin embargo, que la enseñanza será «ocasional» en la forma, pero ha de ser «intencional» en el plan.

Con esto quiere decir que no ha de ser ocasional la materia elegida ni el orden con que se va a suministrar, puesto que entonces el maestro no sabría qué va a enseñar hasta que no se le presentara la ocasión de hacerlo; y por otra parte, no es la ocasión, que en este caso sería sinónimo de casualidad, la que se pudiera presentar a ofrecernos los asuntos más necesarios, ni tampoco los más atractivos.

Debe existir, tanto en el programa o texto de enseñanza cuanto en el maestro, la premeditación; pero al alumno deben presentársele los asuntos como más o menos ocasionales.

Con este sistema se concibe cómo al enseñar una determinada asignatura se puede seguir un plan didáctico muy ordenado, pero al mismo tiempo lleno de digresiones, las cuales constituyen el material de la ejemplificación y de la aplicación inmediata de los conocimientos que se van administrando.

2.º — EL PROGRAMA DE ENSEÑANZA.

Por más que pueda decir que la Pedagogía moderna ha dado un gran paso al llevar al convencimiento de los maestros
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que «uno es el programa de la enseñanza y otro el de examen», en la práctica no se ha progresado mucho, porque siguen muchos supeditando sus convicciones pedagógicas al temor pánico de los fracasos en los exámenes.

No me detendré en consideraciones que forman el plan de otro artículo, y dando momentáneamente por aceptado que existe un programa de enseñanza diverso del de examen, diré que no debe ser diverso tan sólo en la forma, sino que debe serlo en el mismo material que lo compone.

Es un error básico y de consecuencias deplorables creer que el programa de enseñanza deba contener sencilla y únicamente lo que formará materia del programa de exámenes.

Y con esto volvemos al «método ocasional». Los padres del niño, al contestar a sus múltiples preguntas y al explicar lo que creen necesario que su hijo sepa, nunca piensan si llegará al fin del año algún fiscalizador con un programa en la mano a preguntar a su chico: «¿Qué es el pan? ¿De qué color es la migá? Partes de un traje. Clases de vajillas. ¿Dónde está el techo y dónde está el piso?», etc.

Ni tampoco dicen: «Esto no se lo explico porque se le va a olvidar». Porque es lo cierto que el niño se olvida de casi todo lo que oyó una sola vez; y a pesar de ello, como repetita juvant, de tanto oír que aquello era «pan», esto otro «carne», y aquello «blusa», y esto «manga»; y de tanto oír y ver que «corriendo sin precauciones, fácilmente uno se toma un porrazo», y que «frotando un fósforo, se enciende», y que «calentando mucho el agua, hiere y evapora», llega, al fin, sin llevar cuenta de ello ni él ni sus padres, a poseer un enorme caudal de conocimientos que no puede ser igualado en cantidad y practicidad con lo que más tarde aprenderá en las aulas escolares, dirigido por los mejores maestros y con los más meditados programas.

Y aquí podemos repetir que Non schola sed vita discendum; que para el caso significa que «no se aprende para el examen, sino para la vida».

Y añadimos, como síntesis de lo que acabamos de exponer, que no hay enseñanza más aliviada para el niño, y al mismo tiempo más provechosa, que la que se imparte con los procedimientos del hogar.
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3.º — EL PROGRAMA DEL TEXTO.

Existen dos tipos de textos: los que obedecen al programa de enseñanza y los que se ciñen al programa de examen.
Para comodidad del lenguaje, llamaré didácticos a los primeros, y codicistas a los segundos, teniendo, sin embargo, en cuenta que la mayoría de los textos existentes participan de ambos tipos, sobresaliendo, se entiende, en uno de los dos.
Con un buen profesor, en los cursos secundarios es ideal un texto codicista, puesto que el alumno busca en él, más que la ciencia ya inquirida, la respuesta al código del examen que debe satisfacer.
Pero para los cursos elementales el problema se presenta de otro modo: hay materias, como la Historia y Geografía, que, suponiendo un maestro pedagogo, requieren tan sólo un texto codicista, que sirva de base segura a los repasos con que se preparará el alumno para el examen.
Con todo, no va mal que los textos de Historia y Geografía posean, en forma de lecturas y de lecciones de ampliación, material ajeno al programa de examen, y que reportará las siguientes ventajas: el texto se hará interesante, y los alumnos inteligentes y aplicados sabrán adónde acudir para satisfacer a sus justas ansias de saber algo más de lo que se va repitiendo hasta la saciedad por causa de la cortedad y desaplicación de los otros compañeros.
No examinaré otros textos, cómo los de Gramática o Aritmética, y me detendré a tasar el programa de los de asunto experimental, entre los que incluyo el de Geometría.
Hago antes una advertencia de suma importancia: No debe ser el texto la base de la enseñanza, sino tan sólo una ayuda para el maestro.
No entiendo, pues, que sea justo lo que se ve en algunos textos, en los que se pretende imponer al maestro métodos y procedimientos bien definidos hasta en los menores detalles.
Por suerte, son raros estos tipos de textos, pero hay autores que tuvieron el poco tino de complicarlos, creyendo que los maestros se someterían a dar clase con renuncia absoluta de sus convicciones pedagógicas y de su experiencia e iniciativa, llevados en andador, o mejor dicho, transformándose en autó-