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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIX.   Septiembre de 1929.   Núm. 456.

PRÓLOGO DE UN LIBRO(1)

Sucumben los psicólogos con demasiada facilidad a la tentación de sacar de sus doctrinas consecuencias de carácter pedagógico. Que se permita a un pedagogo también sucumbir a la tentación, tantas veces sentida, de dilucidar por cuenta propia los problemas de la Psicología. Si el psicólogo pudiera parecer un intruso en el terreno de la Pedagogía, no lo parecerá tanto, sin duda, en el de la Psicología el pedagogo, ya que él vive y se mueve a diario en este terreno. Como el pedagogo se halla siempre al acecho de la realidad psíquica, y cerca de esta realidad actúa habitualmente, tiene que notar hasta qué punto alejados de ella discurren muchos de los psicólogos a quienes a menudo consulta. Este alejamiento lo advertimos en relación a las cuestiones que pudiéramos llamar de detalle, y más todavía en orden a las de amplio alcance, de carácter general, las cuales muchas veces se estudian y resuelven más bajo la inspiración de conceptos y principios no nacidos en el campo psicológico, que con la mirada fija en los hechos cuya observación debe constituir el fundamento primero de toda investigación en esta materia. Es natural que el pedagogo, al estudiar cuestiones de Psicología, se halle muy advertido de esta situación, lo cual es posible, sin embargo, que no le libre de caer en el mismo defecto, viendo la peja en el ojo ajeno...

(1) De la obra: Psicología, Cuestiones fundamentales. Conciencia y personalidad, por D. Gerardo Rodríguez García, 272 páginas en 4.º - Madrid, 1929. - Se habrá dado al público cuando nuestros lectores reciban el presente cuaderno de LA ESCUELA MODERNA.
TOMO LI. - NÚM. 9.
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Pero aunque en nuestras experiencias del País de Gales no hubiéramos medido otra cosa, hemos encontrado una debilidad pedagógica que da que pensar.

La adquisición de las nociones nuevas se interrumpe por un nuevo esfuerzo de atención dirigido por un segundo sistema de nombres ligados entre sí en un orden de relaciones diferente. No conocemos suficientemente los efectos de esta complicación, pero es razonable pensar que, para la mayoría de los niños, la misma lengua materna sufre las consecuencias en el curso de esta experiencia. La pérdida es doble; de una parte, el crecimiento de las ideas se detiene; de otra, se ataca el poder de expresión del niño.

Se comprobará, sin duda, en estas condiciones, que ciertos niños hallarán interés en esta adquisición de símbolos lingüísticos alternativos, en la comparación de dos lenguas y que adquirirán quizá también por esto conceptos difíciles. Pero dudo que este provecho valga lo que cuesta. Las palabras son cosas lejanas e impalpables; las nociones gramaticales abstractas y el conocimiento en estas materias no se organiza fácilmente; en la gran mayoría de los casos vale más para el niño emplear como término de referencia objetos concretos del mundo real, porque, de este modo, las nociones adquiridas estarán más cerca de sus necesidades y presentadas en un orden que vendrá en ayuda de su esfuerzo de organización.

Si aceptamos el conocido precepto pedagógico: «una dificultad cada vez», estamos necesariamente obligados a guardar la segunda lengua para el momento en que la lengua materna esté sólidamente establecida para soportar el esfuerzo que acabó de describir. Los resultados de Saer demuestran que, de cinco a nueve años, el aumento del vocabulario es relativamente muy lento, como si la atención del niño se consagrase a organizar y a aclarar sus ideas más que a adquirir palabras. A los nueve años, la curva empieza a elevarse rápidamente: el período de consolidación deja lugar al de adquisición. Por esta razón, en parte, hemos sugerido que el estudio de la segunda lengua podría ser abordado a los nueve años, aunque debo confesar que nuestro conocimiento de los hechos es insuficiente para justificar ninguna especie de dogmatismo. Conocemos demasiado mal el desenvolvimiento lingüístico de un monoglota, entre seis y doce años, para poder indicar correctamente la edad
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del aprendizaje de la segunda lengua, pero los hechos que tenemos entre manos sugieren que ello no debía comenzar antes de los nueve años.

Si la primera educación de niño, hasta la edad de nueve años, se hace enteramente por medio de su lengua materna, es necesario, en país bilingüe, agrupar los alumnos según su lengua, e instruirlos en clases separadas. Las administraciones han objetado a esta proposición el ser demasiado costosa, y las gentes sentimentales, que perpetúan los prejuicios de raza o de lengua. A una y otra objeción se les ha dado demasiada importancia. En las grandes escuelas de las ciudades, el exceso de gasto es insignificante, porque de todas formas hay que desdoblarse las clases; en las escuelas del campo hay el peligro de que, donde uno de los grupos sea restringido, surge, sin duda, una dificultad, y esto costará algo, aunque el desenvolvimiento de los métodos de trabajo individual pueda mantener este exceso de gastos en sus justos límites; pero por pequeño que sea un grupo, es preciso proporcionarle un maestro competente en su lengua materna. En la objeción sentimental, que la separación perpetúa los prejuicios, no nos detendremos: el hecho de que los alumnos pertenezcan a la misma institución pesará más que la división por clases en el interior de la escuela.

Abordemos, pues, el problema de la manera de enseñar la segunda lengua y del método que debe emplearse. Las condiciones varían en cada país bilingüe, y estas diferencias se reflejarán en nuestros esfuerzos para resolver cualquier problema particular. Un niño de lengua galesa debe aprender el inglés por razones económicas y prácticas; debe saberlo hablar, leer y escribir; el niño de lengua inglesa puede desear aprender el galés, esencialmente por entrar en relaciones con sus camaradas, para compartir su vida de todos los días; puede tener necesidad de saberlo leer, pero probablemente nunca la tendrá de saberlo escribir. Miguel West ha discutido con mucha penetración la necesidad de los indígenas de Bengala de aprender a leer el inglés, y afirma que la gran mayoría de ellos no tiene necesidad de saberlo hablar ni escribir. En otros países hay menos diferencias aparentes entre las dos lenguas; aquí, en Luxemburgo, por ejemplo, el francés y el alemán existen uno al lado del otro y formula exigencias que son esencialmente las mismas. Las dos son grandes lenguas, a las cuales se incorpo-
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ran grandes literaturas; las dos le ponen en contacto con grandes naciones; las dos procuran ventajas económicas y prácticas; para las dos aprenderla significará saberla leer, escribir y hablar.

Los trabajos de West se fundan en esta afirmación: las cuatro manifestaciones del lenguaje: hablar, entender, leer y escribir son funciones separadas. Como está persuadido de que lo que sus alumnos indios necesitan, sobre todo, es leer inglés, ha aislado esta función y busca una técnica más eficaz que el método tradicional. Ha estudiado con cuidado los textos de lectura que tenía a su disposición, y los ha encontrado poco apropiados. Un niño de nueve años necesita un texto adaptado a su comprensión; pero los libros escritos para un niño de esta edad, que empieza apenas a aprender la lengua, utilizan un vocabulario demasiado extenso, y los que están escritos para niños más jóvenes son demasiado infantiles para sus intereses. Los textos para enseñar a leer deben, pues, ser escritos con el objeto especial de enseñar el inglés a niños indios.

West ha procedido a la elaboración de textos fáciles establecidos según principios sistemáticos. Introduciendo primero las palabras más comunes, enseñando las palabras nuevas por el uso en un contexto impreso, repitiéndolas a intervalos regulares y con una «densidad» determinada experimentalmente, siguiendo de cerca los intereses y las experiencias de sus alumnos, evitando los vocablos raros y sinónimos, para dar a cada palabra su máximo de utilidad, ha llegado a hacer adquirir a sus alumnos un vocabulario y una capacidad de lectura cuyo progreso está científicamente comprobado. Los resultados han sido sorprendentes. En un período de diez y siete semanas, una clase de 26 niños de una edad media de ocho años, y cuyos conocimientos de inglés eran cero, han hecho tanto progreso como otros niños de la misma edad en dos años y medio. Otra clase mejor dotada, en la cual se ha repetido la experiencia, ha presentado la misma ventaja, obtenida normalmente en dos años y medio, al cabo de diez semanas de ejercicios sobre los textos nuevos. West concluye que «es posible en Bengala enseñar a leer el inglés de tal forma, que constituya una adquisición útil, permanente y susceptible de perfeccionamiento: en un año, al 40 por 100, y en dos años, al 80 por 100 de los niños de una clase mediana. Del 20 por 100 restante, el 16 por 100 son
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niños de capacidades tan por debajo de la normal, que les cuesta mucho trabajo llegar a leer en su propia lengua».

Gran número de autoridades antiguas y recientes sostienen la tesis de la separación de las funciones del lenguaje. Lo interesante aquí es que West, llevando su atención a una de sus funciones, haya obtenido una mejora de tal valor en sus alumnos. Los apóstoles del método directo han predicado que «aprender a hablar una lengua es siempre el camino más corto para aprender a leerla y escribirla». West, con datos experimentales, impugna esta afirmación, y hasta la vuelve del revés, afirmando, por su parte, que «aprender a leer una lengua es, con mucho, el camino más corto para aprender a escribirla y hablarla». Nosotros podemos vacilar en aceptar pretensiones tan ambiciosas, pero es razonable concluir que los resultados de West son un reto lanzado a todos los profesores de idiomas que merece ser señalado. Aun en el caso de no poder mantener el aserto de que la lectura es la función más fácil de adquirir en el aprendizaje de una segunda lengua, la sugestión de que el camino indicado por los métodos separados es el que mejor favorece la adquisición de las diversas actividades específicas del lenguaje puede tener un gran alcance pedagógico. Muchos alumnos ingleses abandonan la escuela después de haber estudiado el francés durante cuatro años, sin haber adquirido ninguna habilidad verdadera para leer esta lengua.

Creo que nos queda mucho por aprender todavía en nuestros métodos para enseñar la lectura, en particular la lectura rápida, hecha con un sentimiento de perfección, con interés y para gozar con ella. Existe en la escuela, en lengua materna como en lenguas extranjeras, mucha lectura lenta y aburrida, día tras día, semana tras semana, año tras año. Nuestras escuelas están aferradas a la tradición de que para juzgar de la lectura de un alumno hay que exigirle que escriba lo que ha leído, y olvidamos una cosa más importante: la facultad de leer silenciosamente con una rapidez que produce placer y que representa un rendimiento útil. Al enseñar las lenguas extranjeras damos un gran valor a la traducción, a las paráfrasis, a los ejercicios gramaticales; no nos acordamos siempre de que el dominio rápido de un texto impreso es igualmente importante, y para muchos de nuestros alumnos, sin duda, la cosa capital. Ahora bien; la lectura silenciosa es una facultad espe-
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cial que se adquiere por la práctica y no por ninguna otra clase de ejercicios. Conocemos, desde hace mucho tiempo, las variaciones individuales considerables que se encuentran en la marcha de la lectura silenciosa; las investigaciones recientes han demostrado que eran todavía mayores de lo que suponíamos. Se ha encontrado, aun entre los escolares, una rapidez de 800 palabras por minuto, y existe una relación entre la rapidez y la comprensión. Aunque West no lleva sus experiencias hacia este extremo, supongo que su métoto favorece una lectura acelerada y que sus alumnos adquieran probablemente esta facultad útil entre todas: el arte de obtener el sentido de un texto impreso en un mínimo de tiempo con un máximo de comprensión. Es evidente que hacen falta todavía muchas investigaciones en este orden, cuya importancia pedagógica es extrema. En país bilingüe, especialmente, tenemos precisión de investigaciones de este género, porque el tiempo que empleamos en enseñar las lenguas es tan considerable, que todo lo que acrezca el rendimiento de estas lecciones representa para el alumno una inmensa ventaja.

Las escuelas responden ordinariamente a este alegato en favor de la lectura rápida, que ésta favorece la negligencia, pero nunca se nos han dado pruebas de esta afirmación. El hecho de que rapidez y comprensión marchen a la par hace pensar que esta respuesta es probablemente falsa. Por esto, nosotros dejamos que los lectores rápidos adquieran su técnica fuera de la clase, cuando su interés los impulse a acelerar su velocidad a pesar de los frenos que para ello ha puesto la escuela. Pero la gran mayoría de nuestros escolares no encuentra fuera de la escuela ningún estímulo de este género: no tienen a su disposición los libros que harían falta, no se les anima en su casa para que lean, carecen de tiempo disponible. Por esto, la rapidez escolar llega a ser la rapidez habitual, y siguen siendo lectores lentos, y la lentitud de su lectura extingue su interés. Cuando abandonan la escuela han leído poco. Están reducidos a los diarios baratos, con cabeceras y títulos sensacionales; nunca llegan a ser lectores. Su horizonte se estrecha, sus intereses se reducen. En la edad de la imprenta sólo son capaces de deletrear algunos párrafos con dificultad, y el proceso es tan laborioso, que no les deja energía mental necesaria para preguntarse si lo que han leído es verdad. Los hemos lanzado
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a un país nuevo, pero no les hemos enseñado a servirse de un mapa.

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Si os he aportado pocas cosas que sean utilizables inmediatamente a propósito de los aspectos pedagógicos del bilingüismo, he puesto, no obstante, de relieve muchas cuestiones que proporcionan materia de discusión o de investigación.

En país bilingüe, la escuela debe tomar una determinación: ¿oirá nuestra defensa para que se reconozca la lengua materna como la de enseñanza hasta que su empleo sea suficientemente fácil y el bagaje de las nociones adquiridas bastante considerable para permitir la introducción de una segunda lengua?

La enseñanza de una segunda lengua plantea problemas de muchas especies. Me he propuesto sugerir que aquello de que tenemos necesidad, sobre todo por el momento, es de un estudio sobre los resultados adquiridos, separando más cuidadosamente las diversas funciones del lenguaje, y de una información sobre el grado en que poseen, en la segunda lengua, un instrumento útil los niños que abandonan la escuela cuando pueden. He insistido de un modo especial sobre la importancia de la lectura silenciosa rápida en lengua materna como en lengua extranjera, como un aspecto de la enseñanza de las lenguas demasiado olvidado.

La pedagogía del bilingüismo ha sido poco estudiada. Las cuestiones han sido zanjadas por consideraciones económicas y políticas. Nosotros podemos comprobar con satisfacción que el aspecto pedagógico de la cuestión ha recibido en estos últimos años una atención especial, no solamente en el País de Gales, sino también en otros países. Esta primera conferencia internacional sobre el bilingüismo señala una modificación; los factores políticos y económicos ceden su puesto a la discusión de los resultados educativos. Como educadores, hacemos votos para que llegue el momento en que los problemas de la escuela bilingüe no se debatan ya en la cálida atmósfera de las luchas políticas, sino que el bien del niño sea en la discusión la consideración suprema.
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Jules Ronjat, Le développement du langage observé chez l'enfant bilingue, Paris, Champion, 1913.

Michael West, Bilingualism (con especial referencia a Bengala), Bureau of Education of India, Occasional Reports número 13. Calcuta, 1926.

FRANK SMITH.
(Profesor en Armstrong College, Newcastle.)

(Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.)
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LA ENSEÑANZA DE LA ARITMÉTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

(Conclusión) (1).

6.—El programa de Aritmética de la escuela primaria.

Antes de venir aquí con esta plática, he procurado examinar los programas de Aritmética que han estado en vigor en nuestro país desde el principio de este siglo hasta los que consignan las flamantes «Bases para la organización de la escuela primaria conforme al principio de la acción», que marcan, como ustedes saben, la más avanzada etapa de nuestro progreso educativo, y he llegado a encontrar que todos ellos no son sino arreglos tabulados, más o menos lógicos, de puras abstracciones. Algunos de ellos, claro que los más revolucionarios, intentan explicar a los maestros el principio de aplicación a los problemas de la vida diaria, pero no dicen una sola palabra que sirva para estimular, ilustrar o dirigir esta clase de labor.

En contraste con estos hechos que desalientan, es muy grato saber que en otras partes los programas no sólo recomiendan la inmediata y útil aplicación de los números a los intereses y actividades de los niños, sino que contienen igualmente la materia de enseñanza tan bien organizada, que los maestros no encuentran dificultad alguna seria en su labor. Los que he tenido a la vista están consignados en dos columnas paralelas, una de las cuales se designa con el título de actividades sugeridas, en tanto que la otra se conoce con el nombre de material aritmético. La primera columna ofrece muchas buenas sugerencias para enfrentar al niño con verdaderas experiencias reales

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 350.
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y prácticas sobre el cálculo tanto en la escuela como en el hogar; la segunda columna señala brevemente los correspondientes conceptos numéricos, los procesos y las habilidades de cálculo que están en natural e íntimo contacto con las actividades correspondientes sugeridas en la primera columna. De este modo no hay peligro de que el maestro pierda de vista el hecho de que ambos elementos se completan mutuamente. Thorndike, en sus Aritméticas para uso de las escuelas primarias, recurre a un procedimiento análogo. En el índice completo de materias que estas Aritméticas traen en las primeras páginas, hay dos columnas. En la primera vienen consignados los temas y actividades en relación con los cuales la Aritmética debe ser enseñada. En la segunda columna se hacen constar los principales elementos que constituyen el material de instrucción que se empleará para la enseñanza.

Es ésta una valiosa sugestión que harán bien en aprovechar las personas que se nombren aquí con el propósito de que formulen el programa de Aritmética que ha de usarse en nuestras escuelas primarias. Solamente quisiera agregar la idea de consignar en la primera columna exclusivamente aquellas actividades genuinas y aquellas ocupaciones reales a que se entregan ordinariamente los alumnos, tanto en el hogar como en la escuela. Si se procede así, los maestros no encontrarán oportunidades sino para establecer correlaciones naturales entre el material aritmético y las situaciones reales de la vida.

Entiendo que es un poco difícil formular un programa de esta naturaleza, porque no hemos emprendido previamente ningún estudio ni investigación que pudieran servir de apoyo. En otras partes, nuestros vecinos del Norte, por ejemplo, han podido formular sus programas mínimos para cada grado en lo que se refiere a la Aritmética, gracias a las pacientes y cuidadosas investigaciones hechas por una pléyade de educadores. Así, el profesor Wilson, ya citado, realizó una investigación completa respecto del uso social de la Aritmética, y el profesor Noon determinó con precisión el empleo que los niños americanos hacen de los números. Solamente señalo estas dos autoridades, porque no es mi propósito abrumar a ustedes con muchas citas. Ellas, sin embargo, bastarán para arraigar la idea de que estamos atrasados, muy atrasados, y que, por lo tanto, parte de la responsabilidad que ahora pretendemos arrojar so-
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bre los pobres y sufridos maestros primarios nos corresponde y debemos asumirla.

Los programas que formulamos aquí tendrán, pues, el carácter de provisionales, mientras tanto no se formulan los relativamente definitivos, que han de constituirse con los estudios de investigación que emprendan al efecto la Srta. Palacios, el Sr. Ingeniero Arteaga y los especialistas en la materia que sean como ellos, expertos también en la técnica del survey, a fin de que sus conclusiones nos merezcan confianza verdadera.

No obstante el carácter provisional de estos programas, hemos de procurar aproximarnos con ellos al ideal que sugieren los educadores como Kyte, que pide como propósitos y contenido de un programa lo que sigue:

a) Un programa debe ser una fuente real y permanente de inspiración para el maestro.

b) Servirá al maestro como guía para planear y organizar su labor y para hacer una correcta distribución de su tiempo.

c) Prestará constantemente a los maestros una ayuda definida, específica y concreta a fin de interpretar debidamente los propósitos del curso, los procedimientos de enseñanza y el material de instrucción señalado.

d) Contendrá ejemplos que ilustren el empleo de métodos y procedimientos de enseñanza, que enseñen a aprovechar los intereses y motivos infantiles, que sugieran las actividades educadoras más valiosas dentro de las cuales suelen los niños ser guiados y dirigidos, y, por último, debe dar consejos prácticos acerca de la manera de medir de tiempo en tiempo los resultados de la instrucción, a fin de remediar oportunamente las deficiencias encontradas.

e) Su contenido debe ser tan rico, tan variado y tan flexible, de manera que pueda prestarse para atender a las diferencias individuales de los niños.

f) Aunque el contenido del programa deberá haberse seleccionado de acuerdo con las exigencias sociales y de los valores relativos de los diversos asuntos, el arreglo en que se presenten debe ser psicológico, de modo que el conjunto produzca la impresión de que de veras se ha formulado un programa moderno y avanzado.

A continuación se ejemplifica prácticamente el arreglo que