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en un camino de mejoramiento, sin quitar la personalidad propia del sujeto. Educar al indio es hacerle evolucionar en sus costumbres, en sus creencias, en su modalidad particular; es hacerle más apto para la vida; es hacer de nuestro indio actual inculto un indio culto. Queremos decir, pues, que la escuela, para llenar su misión educativa, ha de responder a un conjunto de condiciones especiales que reclama imperiosamente el grupo social, formando de esta manera un tipo propio e irreemplazable. De aquí que cualquier sistema educativo, cualquier escuela, diremos, "nacida u organizada para una determinada entidad social, no pueda adaptarse a otra que sea diferente. Es inadmisible buscar identidad en las agrupaciones sociales; pueden existir semejanzas, pero no tales que provoquen identidad de funciones.

El tipo de la escuela rural a la que se obliga la concurrencia del indio—nos referimos a las escuelas mixtas distribuidas en las parcialidades—tiene marcada tendencia a desindianizarle, para confundirlo dentro de nuestro criollismo incoloro. Efectivamente: ¿qué finalidad persiguen nuestras escuelas mixtas y rurales? Queremos quitar al indio sus costumbres, su idioma, su manera de ser, y de hecho y en forma violenta hacerle adoptar una modalidad extraña. Este es el fin que en buena cuenta se propone nuestro tipo indefinido de escuela esparcida en los aíllos o parcialidades. Pero ¿es posible, es racional pretender esto, que significa el renunciamiento a los grandes caracteres étnicos y sociales? No lo creemos, y cualquier intento en este sentido fracasará ruidosamente, porque se opone a las leyes inmutables que rigen la evolución de los pueblos y de las razas.

Los pueblos evolucionan en un proceso lento de variantes psicobiológicas y sociológicas, transmitidas de generación en generación, y nunca por remezones violentos que revuelvan las características mismas de la raza. Se podrá intensificar esa evolución; pero nunca se podrá conseguir una transformación radical e inmediata. «La naturaleza no camina a saltos.» Los valores morales, intelectuales y físicos, todos los valores que constituyen la característica propia del grupo, vienen a ser el resultado de los diversos actos que se han sucedido dentro de su propia organización. El proceso educativo, como función de la sociedad, no puede seguir otra senda que la que marca la modalidad del grupo, y la escuela tiene por fuerza que ajustarse a
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esas condiciones especiales y revestirse de tales caracteres que hagan de ella un tipo propio funcional de la colectividad indígena, y aun así, no se podrá crear una escuela con pretensiones de una revolución que en el corto espacio de cuatro o cinco años consiga dar al indio otra personalidad muy diferente a la que actualmente tiene. Es por esto que cuanto trasplante se ha intentado no ha dado más que resultados negativos. La escuela utilitaria americana responde muy bien al espíritu mercantilista del yanqui, en tanto que la escuela ética germana refleja perfectamente el carácter especulativo del alemán. Cada escuela constituye, de esta manera, un tipo propio que sea la función social del grupo, ajustándose con las demás funciones como los engranajes de una maquinaria de actividad inalterable. Es, pues, un gravísimo error el pretender arrastrar al indio a una escuela germana o americana por la suprema razón de que el sujeto educando no es un americano ni un alemán: es ante todo un indio.

«La herencia psicofisiológica produce en cada individuo un tipo propio, una capacidad singular, una inteligencia poderosa o reducida, una idiosincrasia imaginativa o práctica. La educación no puede cambiar radicalmente esta materia prima.» (Bunge.)

Bajo el aspecto social o bajo el aspecto individual, la educación no puede desquiciarse de los caracteres fundamentales distintivos del individuo y de la sociedad, porque la educación debe «gobernar en la corriente y no contra la corriente, ni el educante debe forzar, sino coadyuvar a la naturaleza del educando». Una vez más tenemos que concluir que es necesario crear un tipo propio de escuela indígena; una escuela que responda a la modalidad particular del indio; que sea la natural función de sus actividades, rumbadas hacia un camino de mejoramiento, toda vez que, en último término, la finalidad suprema de la educación es el progreso. Hallar ese tipo especial es la labor que corresponde al modesto maestro de la escuela rural de la sierra; es ese maestro quien debe ofrecer a la Patria una contribución que sea el fruto de sus observaciones pacientes, de sus ensayos continuos, de sus estudios tesoneros y de ese empeño que sólo puede dar la conciencia del ejercicio de un verdadero apostolado.

Cuanto ensayo se ha realizado en el país no ha sido más que
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el vano intento de trasplante de sistemas educacionales creados u organizados para otros grupos superiores, y nunca hemos orientado nuestra actividad a la formación de una escuela propia, nacida en el medio y para el medio; por eso nuestras escuelas se resienten de una diferenciación desconcertante con el medio, y por eso el fruto que se obtiene, si no es negativo, es insignificante; esto en la parte instructiva, porque en los veintidós años de reforma del plan y organización que con pequeñas variantes rige hasta hoy, ¿cuál es el aporte desalfabetizado que la escuela ha dado al país?, ¿cuál es la evolución que ha experimentado la entidad social indígena? Desgraciadamente, la cifra de alfabetizados indígenas no ha arrojado ni el 1 por 100, y podemos afirmar que las condiciones del indio con respecto al blanco han empeorado, y hasta la misma toxicomancia tiene tendencias a propagarse más y más, ofreciéndonos para el futuro media nacionalidad arrojada a la degeneración.

Hace falta hallar ese tipo propio de escuela indígena que reuna las pretensiones de ofrecer una verdadera solución a problema tan debatido. Nos permitimos dar a la consideración del Magisterio nacional un tipo de escuela que creemos pueda llenar los fines de la educación indígena.

Crítica de las escuelas.

Estamos convencidos de que la acción educativa que se ha de ejercer en el indio tiene que ser continua, de influenciación intensa y enérgica no interrumpida; debe ser un constante martilleo de actividades, una campaña tenaz de todos los días y de todas las horas.

La escuela ambulante está muy lejos de llenar ese objetivo, tal como está organizada y tal como se ha iniciado en su funcionamiento. Efectivamente: ¿qué huellas puede dejar una labor de ocho o diez meses, si para ello no cuenta siquiera con la unidad del idioma? ¿Cómo podrá conseguir en tan corto tiempo ni la adaptación del alumno a la escuela? La casita de madera con sus dos o tres maestros seguirá ambulando de parcialidad en parcialidad, y allí donde se posó tan fugazmente no quedará otra cosa que el recuerdo cada vez más lejano de la parte teatral, de la hojarasca que el más leve viento se encargará de es-
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Hill, A. V., Muscular movement in Man: The Factors Governing Speed and Recovery from Fatigue, New York, 1928°, 8.°, 104 págs.

Ioteyko, Josefa, La Fatigue, Paris, 1920°.

Lagrange, Fernand, El ejercicio en los adultos, Madrid, 1896.
Fisiología de los ejercicios corporales, Madrid, 1895.
La higiene del ejercicio en los niños y en los jóvenes, Madrid, 1894.

Las tres citadas obras de Lagrange son traducciones del francés.

MacCurdy, The Physiology of exercise, New York, 1928.

Mosso, Angelo, La Fatiga, Madrid, 1893.
La fatigue intellectuelle et physique, Tours, 1905.
Es traducción del italiano.

Pujiula, Jaime, Manual completo de Biología macro y microscópica, Barcelona, 1927.

Tissié, Ph., La fatiga y el adiestramiento, Madrid, 1899.
Los sueños, Fisiología y Patología, Madrid, 1905.
Estas dos obras de Tissié han sido traducidas del francés.

Woodworth, El movimiento, Madrid, 1907.

R. BLANCO Y SÁNCHEZ.
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parcirla. No dudamos que la escuela ambulante pueda tal vez llenar una finalidad puramente instructiva, esto en una escala muy reducida, porque está dentro de las posibilidades; pero no se trata de escuelas únicamente instruyentes o enseñantes, sino de escuelas educantes en el más amplio sentido del vocablo, y esos ocho meses resultan ridículos para llenar el primordial fin que debe proponerse una escuela para indios, inconcebible ni como simple ensayo. En ocho o diez meses no se pueden crear hábitos, ni se pueden dejar raigambres evolutivas en la agrupación. No se puede aportar al hogar del indio ninguna idea de mejoramiento ni influenciar en el espíritu persistente del medio social, tan reacio a la adopción de formas que no son las suyas.

Una escuela para el indio ha de convivir con él de manera persistente, ha de interpretar sus acciones y sus sentimientos, y esta obra no se realiza en pocos días, sino en muchos años. La escuela ambulante creemos que sea menos eficiente que nuestras escuelas actuales de instrucción elemental esparcidas en las parcialidades indígenas, considerando únicamente bajo su finalidad instructiva, toda vez que éstas realizan una labor continua. La experiencia ha demostrado que dentro de la organización actual de las escuelas no es posible conseguir del alumno indio ni el aprendizaje mediano del idioma oficial en dos o tres años, y como la enseñanza se da en castellano, tenemos que concluir forzosamente que las escuelas ambulantes en tan cortos períodos de tiempo no obtendrán sino resultados muy menguados. Si, como hemos procurado demostrar, una verdadera escuela indígena ha de dirigir su acción no solamente al individuo, sino a la familia y a la colectividad entera, y esa acción ha de ser gradual y lenta, no concebimos que una labor de ocho meses pueda conseguir ninguno de los fines.

El señor ingeniero Aloyza Paz Soldán emite los siguientes conceptos en la memoria leída con motivo de la clausura de la Escuela de Artes y Oficios: «Para que el indio despierte a la vida moderna debemos principiar por tratar de modificar de modo gradual algunos puntos de su rezagada psicología, robusteciendo ciertas cualidades indispensables, hoy atrofiadas por la inercia, semidestruidas por el abuso secular de que ha sido víctima. Esto sólo puede realizarse mediante una verdadera educación reconstructiva, por medio del ejemplo, transformando
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el ambiente moral, asfixiante para seres libres, en que ha siglos vegeta sin esperanzas de saludable reacción.

»No son nuestros métodos mnemónicos ni teóricos de enseñanza, ni nuestros recargados programas, ni la deficiente educación de ciertas facultades del espíritu, los que pueden devolver al indígena la elasticidad espiritual perdida, la confianza en sí mismo, la conciencia del ciudadano, el orgullo del hombre. Sólo se realizará este ideal mediante lecciones prácticas y objetivas proporcionadas en el ambiente mismo de la realidad, acompañadas de constantes aplicaciones a las artes e industrias útiles de posible desarrollo en el medio en que habita.

»La altivez del hombre es la base de su carácter y de su futuro. Jamás debe atentarse contra ella. Si muere, el individuo desaparece moralmente. Pero esta metamorfosis de gusano en mariposa sólo se obtiene mediante una labor humana, persuasiva, tenaz y patriótica, proscritoiendo métodos que son precisamente los mismos que han postrado y envilecido a nuestro aborigen.»

La escuela indígena debe emprender una marcha resuelta de evolución, arrancando simultáneamente, como hemos dicho en otra parte, del individuo, del hogar y de la sociedad, para que ninguno de esos factores pueda servir de fuerza anuladora a los progresos alcanzados por los otros elementos. Es así como se puede conseguir el mejoramiento de la sociedad indígena; pero esto no podrá hacerlo la escuela ambulante, pues se ve claramente que un elemento diferente como es el indio, no preparado para recibir ninguna acción extraña, pueda experimentar ni la más leve marcha evolutiva, máxime si esa acción está dirigida únicamente al individuo niño, propenso a perder toda vestidura intelectual en su medio, ignaro por completo.

Debemos concluir que la escuela ambulante no es el tipo de la escuela buscada para el indio, y creemos que su sostenimiento es absurdo y antieconómico.

Los internados indígenas que corren a cargo de las agrupaciones salesianas tampoco corresponden a los fines de su creación; porque resulta, en primer término, antipedagógico e inhumano aquello de arrancar bruscamente un niño de su hogar y de su medio, para de manera violenta reducirlo al enclaustramiento del internado, diametralmente opuesto a la vida libre e indisciplinada que lleva. Eso no es educar; es, en buena cuenta, do-
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mesticar. No estamos con el reglamento de los internados indígenas, en cuanto sienta como base y objeto de los internados indígenas: «Educar a los niños aborígenes del país aprovechando el aislamiento temporal de sus respectivos hogares, para incorporarlos a la vida nacional.» (Art. 1.º—Inc. A)

La escuela para el indio debe perseguir como uno de sus fines más elevados el no hacer perder la personalidad del educando, y, dentro de esa personalidad, ha de procurar inspirarle aficiones a la familia, al hogar y a su agrupación; ha de crearle anhelos de engrandecimiento, pero no desvincularlo de sus padres, de su ailio ni de todo aquello que le pertenece, porque esta desvinculación provocaría el desprecio a la humilde choza, de la que procede, y quién sabe si a los suyos y hasta a su misma raza. El cariño inmenso que le inspiren los roquedales cercanos a la cabaña, la urdimbre de la fronda que enmarca su parcela, los compañeros de la infancia y hasta los mismos animales caseros, son motivos sobre los que se elevará el deseo de mejorar los más bellos, más productivos y siempre en consonancia con esa afición a la raza y al rinconcón donde naciera; sentimientos nobilísimos que antes de destruirlos precisa enaltecerlos.

Los internados indígenas son escuelas desvinculantes, porque están constituidas por niños recogidos de diversos lugares de una región y que corren el peligro de perder su propia personalidad, y aun cuando en la relatividad queden capacitados mentalmente, esa capacidad, por no ser sólida, a la vuelta al hogar tendrá que perderse por la carencia de colaboradores, aun cuando haya alentado ideas de mejoramiento. Esto ha pasado con los licenciados del ejército.

J. C. ACURIO.
(Director del Centro escolar núm. 791.)

MARÍA JUDIT ABIAS.
(Preceptora de la escuela núm. 7904.)

(Del Boletín de Enseñanza, de El Perú.)
(Continuará.)

Sicuani, mayo de 1928.
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BIBLIOGRAFÍA

El Orientador profesional. Manual de Psicotecnia, por Gervasio Manrique.—Madrid, Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.) (Fundada en 1828), calle del Arenal, núm. 11.—1929.—Un volumen de 200 páginas, con grabados y láminas fuera del texto, 5 pesetas el ejemplar en rústica.

Con este nuevo libro, complementario del que con el título La Práctica de la Orientación profesional publicó hace pocos años el Sr. Manrique, demuestra su persistencia en los estudios que al interesantísimo asunto de la Orientación profesional viene dedicando; persistencia que es el mejor indicio del valor que han de tener estos trabajos del competente profesor.

«Es conveniente—escribe el Sr. Manrique—en las escuelas graduadas que uno de los maestros se especialice en la técnica de la Orientación profesional para que desempeñe el cargo de Consejero escolar» y «el presente libro, fruto de los ensayos del autor, resultado de los estudios prácticos realizados en el Laboratorio de Orientación profesional de Bruselas, tiene como finalidad cooperar, aunque sea en pequeña parte, en la formación del Consejero de orientación».

En consecuencia con estas ideas, la obra objeto de esta nota constituye un excelente «manual» que informa a los maestros con bastante extensión, y con abundancia de detalles técnicos, acerca de los principales fundamentos y las prácticas de la orientación; de todo lo cual ningún profesor de Primera enseñanza puede dejar de estar enterado, aun en el supuesto de que las circunstancias de su escuela no le permitan de momento poner en práctica, de manera amplia y eficaz, la labor que a tarea tan compleja como la de la Orientación profesional corresponde.

Distribuye el Sr. Manrique la materia de su interesante Manual de Psicotecnia bajo los títulos siguientes: El Orientador profesional.—Formación del Orientador profesional.—Organización científica del trabajo.—Aplicación de la Orientación profesional.—Investigación de las aptitudes.—La función sensorial.—Los sentidos.—Las pruebas de la inteligencia.—Pruebas de la atención.—Pruebas de la memoria.—Imaginación.—Pruebas de visualización.—Representación espacial.—La voluntad en la Orientación profesional.—La fatiga; pruebas de su comprobación.—Psicología diferencial.—¿Por qué estudias la carrera de maestro?—La Orientación profesional femenina.—Estudio de una profesión: el tipógrafo.—Estudio de una profesión: la Mecanografía.—Pruebas de aptitudes intelectuales y morales.—Selección de los superdotados.—Introducción a la estadística.

Sería pedir lo imposible el pretender que cada uno de estos temas apareciese tratado en tan pequeño volumen con la máxima extensión y en todos sus detalles. Mas dentro de la inevitable limitación del espacio disponible, el autor consigue presentar de cada tema un cuadro bastante ilustrativo, que cuando no es completo pone al lector en camino de ampliar los conocimientos acerca del asunto en cuestión.
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Si las obras de Martí Alpera se caracterizan por la claridad y precisión de su estilo y por su estructura pedagógica, la ahora publicada sobrepasa, si cabe, esas cualidades. En efecto; a pesar de tratarse de temas tan poco atractivos en general para el niño como los gramaticales, a pesar de lo trillada que está la materia y lo difícil que es destacarse en ella, la Gramática ahora publicada resulta amena, original e innovadora.

La doctrina que se sigue en ella es la de la Real Academia de la Lengua. Los aciertos y novedades de las obras de Martí Alpera están en su aspecto didáctico, tan deficiente en los libros de este género. Por ello, todo maestro amante de su profesión lecerá con satisfacción esta obra y seguramente la aceptará para su escuela. La Gramática de Martí Alpera, presentada esmerada y sólidamente encuadernada, se vende al precio de 2 pesetas el ejemplar.

El Ideal como auxiliar en la autoeducación de la juventud, por P. Martínez Saralegui (Marianista). — Madrid, Editorial Voluntad. — 1928. — Un volumen de 158 páginas.

La Conquista del Carácter, por P. Martínez Saralegui (Marianista). — Madrid, Editorial Voluntad. — 1929. — Un volumen de 174 páginas.

Estos dos libritos, excelentemente escritos, están destinados a la formación, principalmente espiritual, de la juventud, que sacará de ellos gran provecho. Su finalidad es la orientación de la conciencia y de la voluntad juveniles, para que el muchacho quiera y sepa hacerse lo que podríamos llamar el gentleman católico, pues la inspiración de estos dos directorios de autoeducación es fundamental y plenamente religiosa.

La principal dificultad con que tropieza la eficacia de los libros de esta clase, que son leídos con satisfacción y aprobación por los hombres sesudos, es que los espíritus juveniles, sobre todo los más vigorosos e indisciplinados, que son los más necesitados de hacerse reflexivos, suelen ser poco dados a tales lecturas, por hallarlas demasiado tranquilas y, digámoslo, aburridas. Indudablemente, el competente autor de estos manualitos ha hecho todo lo posible por evitar el escollo. Y su tono flexible y de aparente ligereza es, sin duda, uno de los principales méritos de estas dos obritas, en las cuales la rigidez y la pesadez serían la muerte.
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Los peligros del modernismo pedagógico.

Las palabras de Emerson, cuando dijo: «Amarra tu carro a una estrella», aplicadas a los pedagogos, debieran ser modificadas un tanto, para evitar daños irreparables. Y seguramente que parecerá extraño el hecho de que sea precisamente en El Sembrador, publicación abierta a las nuevas orientaciones y doctrinas educacionales, en donde se diga lo anterior. Precisamente para evitar que, más tarde, se nos tache de idealistas fantaseadores o snobistas. Porque en Educación ocurre lo que en ciertas religiones: que nadie hace más daño que aquellos adeptos que se creen convertidos sin haber penetrado en la esencia del dogma. En Pedagogía ocurre lo mismo. Hay quienes se dejan seducir por los nombres nuevos, y, para estar a tono, los repiten, unas veces sin conocer más que «la palabra» de un modo muy superficial, otras veces conociendo a medias su significado o sentido, pero que luego se van alejando cada vez más de éste, con lo cual ocurre lo que de un modo muy pintoresco decía el P. Varela al referirse a los escolásticos: que empleaban palabras que, al ser analizadas, no eran más que «nadas sonoras»...

En lo que a Cuba atañe, basta echar una mirada retrospectiva y ver la evolución de nuestra enseñanza primaria: en tiempos coloniales, el principio de la fuerza y de la memorización eran los que imperaban. Respecto a este último, resulta curioso recordar aquellos alumnos andando alrededor del aula canturreando la tabla de multiplicar, hecho que todavía, no hace mucho tiempo, presenciamos en una escuela privada de nuestra capital. Los defectos del sistema no necesitan exponerse. Vino después la intervención americana, y con ella las escuelas públicas, que luego siguieron bajo la dirección y encauce de nuestras autoridades republicanas. Los primeros maestros fueron improvisados. No conocían ningún método, o, cuando