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LA COMPOSICIÓN LITERARIA(1)

Algunas ideas para la enseñanza de este ramo en la escuela primaria.

(Conclusión.)

Les haré notar que al comienzo de cada oración escribo con letra mayúscula, y que al término de las mismas pongo el punto final.

— Ahora voy a formar dos oraciones consecutivas alrededor del mismo asunto:

«La tiza sirve para escribir. Se rompe con facilidad.—La clase es grande. Tiene tres ventanas y dos puertas.—Carlos es muy atento. Por eso sabe leer y calcular bien.—Mi mamá es muy cariñosa. Apenas llego a casa me da un abrazo.»

Luego leír a varios niños y les pido que me indiquen cada oración.

Luego les explico que esas oraciones son relacionadas porque tratan de la misma cuestión, y les observo, además, que se las escribe a punto seguido.

Insisto de nuevo en solicitar ejemplos a los niños, con relación a las cosas y personas circundantes, imitando los modelos ya escritos.

Siguiendo un proceso análogo les haré componer después tres, cuatro, cinco oraciones consecutivas. De paso allanaré cualesquiera dificultades gramaticales y lexicológicas que se

(1) Véase el número último de La Escuela Moderna, pág. 34.
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presentaran, sin entrar en explicaciones para las cuales no los juzgue capacitados.

Puede ser que en una sola clase no se avance a tanto; pero prosiguiendo la labor de ejercitación en las clases subsiguientes todos los alumnos llegarán a poseer la suficiente habilidad.

He realizado repetidos ensayos con el método que expongo, y puedo afirmar, sin la más leve jactancia, que los resultados obtenidos me han dejado ampliamente satisfecho. Creo, pues, haber demostrado que la Gramática abre el camino para la composición y que los ejercicios que se practiquen en la primera son susceptibles de confundirse con la última.

Mas quizá se me objetaría que los niños se mecanizan en enunciar sus pensamientos partiendo siempre del sujeto, y que por esta causa van a caer fatalmente en la monotonía y la redundancia nominal. Contra este posible argumento yo responderé que si el profesor enseña en cada coyuntura los artificios gramaticales e idiomáticos, merced a los cuales desaparecen los vicios expresados, no habrá el menor inconveniente en aplicar el método que preconizo.

Veamos cómo.

Supongo los siguientes ejemplos:

«El perro es un animal cuadrúpedo. El perro cuida de la casa. El perro mal educado es repugnante.» En vista de los defectos que se han cometido en la composición les diré:

Como todas las oraciones se refieren al mismo asunto podemos prescindir del sujeto en las dos últimas; por supuesto, lo que omitimos es nada más que la expresión: la idea del perro la conservamos en nuestra mente y, en tal virtud, dichas oraciones van a tener sujeto sobrentendido.» El lector comprenderá a las claras que los atributos pospuestos a la primera oración se concatenan al sujeto de la misma. Para darles alguna gracia vamos a modificarlas así:

«El perro es un animal cuadrúpedo. Cuida de la casa. Cuando es mal educado se hace repugnante.»

En otras ocasiones les enseñaremos a substituir los nombres con los pronombres personales y demostrativos, les manifestaremos las conveniencias de la elipsis y del hipérbaton, así como la posibilidad de reunir varias oraciones en una sola. Natural es que a medida que se progrese en el conocimiento de los elementos ilustrativos de la oración, en los ejercicios de amplifi-
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caciones, en el análisis gramatical y literario, y contando, por otra parte, con la evolución de las capacidades, los niños irán adquiriendo mayor perspicacia para concebir ideas, más soltura en la expresión y más destreza para servirse de la técnica, a condición de que perseveremos en la observancia del procedimiento didáctico.

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La preparación inmediata reconoce dos casos distintos. Cuando se trata de la composición reproductiva, esa preparación se lleva a cabo culminando la lección de la materia correspondiente con una síntesis, que la formará el maestro mediante las preguntas examinatorias que debe dirigir a la clase una vez que se hubiere librado ya el tercer paso del desarrollo, o sea la generalización. La síntesis será una relación sumamente compendiada del trabajo verificado en colectividad; y como cada persona atribuye a las cosas un colorido especial, según la luz con que se las mire, es preciso poner de relieve el punto de vista individual con la notación esquemática de los juicios y apreciaciones que se pronunciaren.

Los motivos independientes a las asignaturas enseñadas, en cambio, requieren un tratamiento adecuado. La exposición oral sirve de prólogo a la composición escrita. Según las dificultades que entrañe el tema, según el grado y la capacidad de los alumnos, habrá que dividir o no el asunto en varias partes. En los grados infimos y medios es siempre necesario que se establezca un diálogo para ayudar a organizar las ideas. Más adelante puede bastar que el profesor interrogue los aspectos diferentes que comprenda el tema general. En el sexto grado, con más frecuencia que en el anterior, se les ejercitará a planear por si solos su trabajo, aplicando el método que habrán aprendido en las clases de lectura mediante el análisis literario, esto es, agrupando en torno de las ideas capitales todo lo accesorio o circunstancial. También se les irá proponiendo los vocablos y expresiones propias para cada cosa o situación, se verificarán ejercicios de sinonimia con el objeto de dar muchas salidas al pensamiento y se practicarán de propósito los preparativos ortográficos y gramaticales que fueron reclamando las mismas oportunidades.
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En el sexto grado los alumnos deberán encontrarse capacitados para realizar con autonomía los trabajos de uso más frecuente en la vida; mas la individualidad y la espontaneidad se obstruyen cuando no se ha sabido guiar la cultura literaria, pidiendo y exigiendo de los alumnos la colaboración del esfuerzo propio desde los más tiernos años, cosa que viene a representar el cimiento del método que he bosquejado.

En uno y otro caso se quiere acostumbrar a los niños a que imiten el trabajo del artista, formándose una imagen de conjunto y contemplándola muchas veces dentro de la mente, hasta conseguir que el ánimo se encuentre lo suficientemente excitado para emprender con enérgico impulso y firme voluntad la tarea de objetivación de las ideas que palpitén en el cerebro.

Las síntesis que vayan elaborando han de constar sólo de aquellas palabras y frases que sirvan como jalones del camino por donde, a su hora, les guió el profesor, para que los alumnos puedan recorrerlo de nuevo, a solas, en el momento de ejecutar la composición.

Un ejemplo arrojará más luz en este asunto.

Supongamos que los alumnos de tercer grado han estudiado en clases de Geografía la colina de Panecillo.

Las siguientes anotaciones marcarían las huellas del tránsito que habría de seguir la mente colectiva.

«Situación: poblaciones, montañas, ríos vecinos. — Forma: abruptos declives hacia el Norte y Oeste, pendientes más suaves al Sur y Este; cumbre achatada; perspectivas para el observador.—Vegetación: la natural, raquítica; bosquecillos de eucaliptos desde la base hasta la cima.—Fisiografía: separados dos valles; defiende a Quito de los vientos fríos; desvía el curso del Machángara.—Población: casas de obreros, algunas quintas.—Porvenir: villas romanas.—Caminos: en espiral y empinados.—Leyendas: cerro encantado. — Importancia histórica: templo, observatorio astronómico, fortaleza, refugios patriotas, invasión Montes, prado, agua potable, monumento geodésico.»

Veremos también un tema extraescolar; por ejemplo, «Las gracias de mi perro», para el cuarto grado.

Yo procedería así:
— Pónganse de pie los niños que han tenido un perro. Bueno; tomen asiento. Vamos a recordar cómo juega el perro con cada uno de ustedes.
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Invitaría a varios niños, a los más desenvueltos primero, a referir las travesuras que les ha hecho el animal, procurando arrancarles confesiones sinceras y formar un ambiente risueño. No insistiré en manifestar que mientras se desliza la tertulia deberá ir enumerando las falsas representaciones y aumentando y puliendo las expresiones infantiles en todos sus aspectos. En caso de que no hubiera la espontaneidad supuesta, estimularía la actividad cerebral con preguntas apropiadas. Pero de una u otra manera podrá obtener un esquema igual o aproximado al que transcribo a continuación:

«Actitud de Oteo cuando llegó a casa. — Cuando salgo a la calle con él.—Cuando quiero dejarle en casa.—Su conducta en el comedor. — En el dormitorio. — Cuando estoy con visitas en el salón. —Cuando me ve cotérico.—Bromas que gasto con él.»

No se vaya a conjeturar que las síntesis se han de estructurar siempre en el molde de las que pongo por ejemplos. Unas veces será posible compendiarlas mucho más y presentarlas en forma sinóptica, otras veces será congruente hacerlas un tanto más sinópticas. Depende de la materia, del grado, del tiempo u otras circunstancias que fácilmente se comprenden.

Todos los alumnos deben copiarlas del pizarrón en sus libretines para ejercitarse a rever la materia, enfocando su espíritu con más fuerza en aquellos puntos que más atractivos les brinden. Al efectuar la composición serán libres de seleccionar los puntos, de trabajar conforme a los dictados de sus propios intereses, sin quebrantar por eso las leyes de la lógica, y por último, de asignar a las partes las proporciones que a bien tuvieren para que resplandezca el poder de la individualidad.

Cuando ya se ha dado cima a la síntesis, que a su vez va a desempeñar el oficio de plan en el periodo de la ejecución, se les ofrecerá modelos de lecturas literarias concordantes con el tema y del mayor número de autores que se hubiera podido reunir. Este consejo se funda en la ley biogenética de que todas las sociedades de cultura y desarrollo mental incipientes han comenzado sus producciones literarias por los ensayos imitativos; pero la variedad de modelos impedirá asimismo la esclavitud y la rutina. Se les hará penetrar en el significado de las lecturas y se pondrá todo empeño en incorporar las formas bellas al lenguaje de los niños.
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Si me hubiera propuesto componer un libro en vez de un artículo somero, me habría complacido en presentar aquí muchos ejemplos de lecturas que merecen adoptarse como sugerencias literarias, en torno de las distintas categorías de composición.

Atendiendo a la forma característica de ciertos géneros, es indispensable que al estudiarse un caso particular se induzcan reglas generales para los demás casos análogos. Así, por ejemplo, al redactar la primera carta se les enseñará los datos preliminares y las fórmulas que son de estilo para la conclusión. Lo mismo se observará al tratarse de documentos, notas oficiales, solicitudes, etc.

Para iniciar en la composición dialogada resulta muy interesante simular una disputa entre dos niños sobre algún asunto vulgar o científico. Mientras se desarrolla la polémica los compañeros anotan preguntas y respuestas de ambos contrincantes.

En cierta ocasión en que me proponía hacer escribir el relato de una excursión campestre, hubo tres o cuatro alumnos que no habían concurrido y, de consiguiente, manifestaron que ellos nada tenían que decir. Al instante se me ocurrió adjuntarles a cada uno de ellos otro de los que habían participado en el paseo, luego les exhorté a conversar de las impresiones que habían recogido los excursionistas, empezando por decirles a los primeros: «Usted pregunta adónde fuimos nosotros, y prosiga la charla. La conversación va a ser por escrito, pero ambos bandos anotarán preguntas y respuestas.» La puntuación especial del diálogo no causó dificultad alguna, porque la habían aprendido en clases anteriores de lectura.

El éxito fue admirable, ya por el interés que desplegaron, ya por las curiosidades singulares que revelaron mutuamente.

Cuando el profesor se encuentre satisfecho de la preparación que ha venido realizando les hará escribir la composición.

No me detengo a indicar lo de margen, número, etc., porque son cosas que nadie ignora. Pero sí es importante recomendar que el profesor se multiplique para asistirles a todos los niños durante su elaboración. Rectificará posiciones defectuosas, resolverá dudas ortográficas, responderá a todas las consultas que le vayan presentando. Le interesa a él mismo que los errores
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se reduzcan al mínimo para no recargarse después con un número exorbitante de correcciones.

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Combinando la expresión literaria con el dibujo sube de punto la contracción literaria de los alumnos a favor de los ejercicios de composición. Educar la inteligencia al par que el sentimiento estético debe ser en todo momento el lema del profesor de Castellano. A realizar este último propósito vendrán, pues, las ilustraciones o gráficos. Hay que inculcarles la afición a adornar los títulos con viñetas, a dibujar escenas o pegar láminas recortadas de revistas y periódicos, dando la preferencia a las que sean hechas de colores. Cuando los cuadernos de composición tienen un aspecto encantador, los niños se afanan en presentarlos a sus padres y amigos, y por los elogios que cosechan se van entusiasmando más para los ensayos posteriores.

Otro medio importante para azuzar las inclinaciones literarias consiste en hacerles llevar una libreta especial de impresiones diarias, en la cual anotan con absoluta ingenuidad los hechos culminantes que en cada día les han arrancado más fuertes reacciones espirituales de una u otra índole. También se puede establecer un libro de crónicas en cada grado de la escuela.

Espero que, aparte de los recursos indicados, la inventiva de nuestros profesores inteligentes y acuciosos irá descubriendo nuevos estímulos psicológicos para conseguir grandes progresos en la enseñanza de tan importante ramo.

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El último punto del cual me voy a ocupar es la corrección.

Ya dije que a los maestros nos conviene hacer una buena preparación a fin de evitarnos la poco grata, y a veces abrumadora, tarea de corregir los cuadernos de composición. Cuanto más llevadera sea la carga para nosotros, atenderemos mejor a la formación literaria de los educandos, multiplicando lo máx
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que se pueda esta clase de ejercicios, pues la frecuencia de éstos es una condición indiscutible para alcanzar un alto grado de aprovechamiento.

Pero a pesar de la preparación y de los auxilios que les prestamos a nuestros discípulos hasta el instante mismo de la ejecución, no es raro que todavía se les escapen algunos errores, que por ningún concepto debemos dejarles pasar inadvertidos.

El primer trabajo sería mejor que se lo hiciera en borrador. Leídas en público tres o cuatro composiciones, entre las que de intento se procurará que haya de capacidades muy diferentes, en cuanto asome algún error, el profesor llamará la atención sobre él, para criticarlo y enmendarlo. Conviene esforzarnos en obtener las correcciones de los propios compañeros, no con ademán de censura, sino de colaboración amistosa y cordial. Todos los que hubiesen cometido el mismo pecado se corregirán al instante. Desde luego este sistema sólo apoya la corrección de las faltas capitales.

Quedará, pues, otras que no pueden ser corregidas sino por el profesor.

Esta última es el verdadero trabajo de lima. El profesor tiene que leer una a una, y con suma prudilidad, todas las composiciones. Las faltas comunes anotará en su libreta especial, con el objeto de combatirlas sistemáticamente valiéndose de los dictados, que para esto son de una eficacia insustituible.

En la corrección individual irán señalando las faltas lógicas, gramaticales y literarias o de redacción, como se acostumbra decir, con signos trazados en rojo, que es el color más impresionante. Los alumnos deben conocer previamente la clave de dichos símbolos correctivos, para que puedan darse cabal cuenta de las supresiones, adiciones, substracciones y permutas que les cumple verificar al «pasar en limpio» la composición.

Voy a poner un ejemplo concreto en el que se verán los errores más garrafales, para que de una vez tengan cabida todos los signos necesarios. Mis lectores comprenderán a qué clase de faltas se refiere cada uno de los signos que voy a emplear.

Pero antes quiero decir que en el momento de la devolución de los cuadernos se hará una crítica general y se les encarecerá a los niños que observen atentamente las correcciones signadas para que al «pasar en limpio» se laven de toda mancha.
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N.º 10.

Alumno: Fernando Vivero.
Quito, abril 30 de 1928.

Tema: EL DOMINGO DE RAMOS.

En los templos celebran la ceremonia de la entrada de Jesús en Jerusalén. Los cristianos le esperan al Maestro con palmas levantadas. Jesús montado en un pollino llega; en aquel tiempo dicen que era cabalgadura real. Las palmas se tienden en el suelo al paso de Jesús. En este día los quiteños comen una especie de tortas que llaman chiguites. ¿Qué sabroso me parece este manjar. Pertenecen a la familia de las chocotandas. Los chiguites se presentan en la mesa bien envueltitos en las hojas de maíz.

En todas las casas componen cruces - anillos + conastilos y otras figuras con las hojas de la palmera amarilla.

Fernando Vivero.

Faltas 16.
Calificaciones...
{ Fondo:
{ Forma:
{ Asco:

(1) Allá hace falta agregar «esa bestia» para la claridad del pensamiento.

Bueno será que el encabezamiento de la composición lo escriban en clase de Caligrafía. Por fin, recordaré que cuando, a juicio del profesor, no basten los signos para expresar las deficiencias encontradas, se escriban al pie de la composición observaciones claras y precisas, con las que se les ayudará inmensamente a conseguir el atildamiento deseado.
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en estas dos esferas: la educación primaria y la educación secundaria.

Yo me permitiría reclamar la atención del Congreso sobre esto. ¿Qué papel desempeña hoy la llamada segunda enseñanza? Para clasificar los momentos en que puede desenvolverse la educación humana es necesario atender a lo que en cada uno de ellos se realiza, de lo cual, en verdad, nada nos dicen los nombres de educación primaria, secundaria y superior, con que generalmente se les designa. Ninguna idea nos dan realmente del fondo que constituye los períodos de la educación, y dividir ésta en primera, segunda, tercera, cuarta, etc., me parece lo mismo que dividir la historia en antigua, media y moderna. ¿Podrá acaso tener el niño idea alguna de lo que forma el asunto real y característico de cada una de estas edades? ¿Le dicen algo de su verdadero objeto los nombres de antigua, media y moderna?

Por eso todo niño a quien no se haya pervertido en el aprendizaje rutinario pregunta siempre, y así me ha pasado con muchos al hablar de esta división: «Y los hombres que vivan dentro de tres siglos ¿cómo llamarán a la edad actual, en que vivimos nosotros?» Es decir, que semejante modo de distinguir las edades no dicen relación al sentido, al fondo de las cosas. Atendamos, señores, por tanto a ese fondo substancial y al fin de la educación humana, si hemos de formarnos clara idea del verdadero carácter de su primer período.

Desarrollo total, íntegro, armónico, de cuantas facultades posee el hombre, sin dejar absolutamente nada por desenvolver, y desplegándolo todo de un modo individual y progresivo, he llamado al primer período de la educación, a la educación general en su más amplio concepto.

Llegará más tarde un período en que, bajo el influjo de la vocación, de la tendencia especial del individuo hacia una profesión determinada, empiece a tomar un camino particular entre los varios que hasta entonces le han solicitado; y allí comienza el segundo período de la educación, que es el de la educación especial, el período de la Universidad, de las escuelas profesionales y demás centros análogos. Y yo entrego esta conclusión al Congreso, rogándole que vea si es posible encontrar más (atendiendo a la naturaleza del hombre), si es posible, digo, encontrar más que estos dos grados; a saber: un grado
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He cumplido lo que al principio prometí. Son unas pocas ideas espigadas en el campo de la experiencia profesional. Si ellas no satisfacen a mis lectores espero que se sirvan manifestarme la razón de sus discrepancias. Esta pequeña contribución para la Metodología del castellano ha sido hecha con el único anhelo de excitar a los más aptos a superar el estado actual de la enseñanza en el importantísimo ramo de la composición literaria. De la crítica sorda nada útil podemos recoger para el progreso didáctico. Los descontentos, si los hay, harían muy bien en discutir mis ideas. Yo las expongo porque pienso que todos los profesores tenemos el deber de poner nuestras fuerzas, débiles o grandes, al servicio de los demás, para que sumando las energías de todos formemos una resultante vigorosa.

César Mora.
(Profesor normalista.)

(De Educación, de Quito, Ecuador.)
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ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA (1)

SEÑORAS Y SEÑORES:

Voy a tener el honor de deciros unas palabras sobre lo que comprende la enseñanza de la Música en las escuelas.

No sé si sabré exponer como quisiera mi deseo; sólo me anima en estos momentos una ferviente voluntad ante lo hermoso del tema y vuestra indulgencia para mí, inmerecida desde luego, pero no por eso menos digna de mi sincero agradecimiento.

Comenzaré diciéndos que, desde luego, una enseñanza, cualquiera que sea, depende mucho del mérito del que enseña. Así se explica, y hemos visto muchas veces, que casi todos los métodos de enseñanza musical, con buenos profesores, han dado excelentes resultados. El maestro ha de tener en cuenta todo, cuando va a iniciar la música en los niños, tanto sus aptitudes y caracteres, como el tiempo, generalmente corto, de que dispone para esta enseñanza. Sin embargo, un sistema puramente personal tampoco sería conveniente. Lo mejor es aprovecharse de los legados hechos por psicólogos y educadores en conocimientos y experiencias, sacando lo útil de estas enseñanzas. La Pedagogía, en este sentido, tendrá un carácter práctico: respetará el espíritu de iniciativa de cada uno, será adaptable a la naturaleza de la escuela, reunirá también la condición de sencillez para que sea a todos los maestros asequible, y los discípulos conocerán de esta manera bien el pasado, constituirán mejor el presente y se prepararán de un modo perfecto para el porvenir. Será también completa, para que pueda formarse

(1) Interesante Conferencia dada por el competente profesor de Música de la Escuela Normal Central de Maestros, D. Antonio Fernández del Pino, en el cursillo organizado por la Asociación de Maestros de Madrid.