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Algunos reparos pueden ponerse, no al fondo del pensamiento del autor, amigo fervoroso de la verdadera cultura, cuyas más altas cimas son necesariamente ciudadanas, sino a la rotunda manera con que Cobos achaca aquellas pésimas cualidades de la sendocultura al ambiente de la ciudad. Claro es que «el ambiente de la ciudad» es aquí el ambiente de sus círculos inferiores, el ambiente del arroyo y de los lugares desde él más accesibles.

A lo cual podría también objetarse que esos ambientes de la ciudad son los menos ciudadanos; así como el margen de terreno inculto de una huerta no es huerta propiamente hablando.

La ciudad ideal es el tipo más perfecto de las agrupaciones humanas; la nación coherente, o el municipio en todo desarrollo; el hogar de la cultura con sus varios aspectos, desde la policía edilicia en el medio material y la urbanidad en el medio social, hasta el gran arte, difundido en múltiples manifestaciones y condensado al propio tiempo en obras maravillosas, y la suma ciencia, cultivada en instituciones públicas y aplicada en lo posible a la vida, y la moral más alta y la más exquisita sensibilidad.

Entre la ciudad y la aldea, como organismos de cultura, media la misma distancia que entre un hongo y un roble. Como productoras de individualidades selectas, no hay distancia siquiera: media el infinito, como entre la nada y el ser. Distancia es la relación espacial cuantitativa entre dos cosas existentes. Recuerde el autor del libro que criticamos la Atenas de Pericles, la Córdoba de los Abderramanes, la Florencia de los Médicis, y mire luego hacia la aldea más pura en sus valores característicos.

Es claro que Cobos no quiere decir que las aldeas constituyan el desiderátum de las agrupaciones sociales. Ya le advierte a su Luis —el maestro a quien se dirigen las cartas que forman el libro— que la aldea hace mucho daño cuando capta al ciudadano que en ella, por exigencia de su profesión, vive. «Es muy fácil perder la distinción de las maneras, y lo malo que perderla en lo exterior es señal clara de que tampoco en lo interior anda muy sobrada.»

Lo que quiere el autor, en fin, es desterrar el concepto falso de que en una aldea no pueden vivir sino aldeanos. «En
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llevará en su constitución alguna tara, siquiera sea la correspondiente a una debilidad congénita.

Los padres sanos y robustos no podrán transmitir por herencia a su prole la salud y robustez que ellos disfrutan, pero tendrán hijos de condiciones normales que se parecerán en algo a sus progenitores.

De todas suertes, ni en el orden pedagógico ni en el orden social es aplicable aquel principio a la especie humana, cuya procreación está sujeta a leyes morales independientes de las conveniencias eugénicas, cuyo único fin es la procreación animal.

Parece indudable que la naturaleza y edad de los padres, su profesión, sus costumbres, sus medios económicos, su cultura y otras muchas circunstancias influyen en la constitución de sus hijos, y en este sentido cuanto pueda contribuir a la normalidad de la concepción y de la gestación se reflejará favorablemente en el nuevo ser.

Los tratados de Eugénica estudian al pormenor estas condiciones, pero todas ellas pueden racionalmente reducirse a dos: moralidad e higiene.

El principio referente a la evolución del nuevo ser en el claustro materno es de más importancia pedagógica y social que el primero a que estos comentarios se dedican.

«Todas las anomalías (del educando) — dice K. Pearson (1) — tienen su origen en el embarazo de su madre»; y aunque la afirmación no pueda admitirse absolutamente, tiene algún fundamento de verdad, pues habiéndose demostrado que el crecimiento del niño y del joven, así como la evolución de la pubertad, dependen en gran parte de la vida placentaria, todos los cuidados que se prodiguen a la madre en el periodo de la gestación favorecerán el desarrollo normal del feto.

Y esta normalidad psicofísica no puede menos de ser favorable para la instrucción y educación del niño en la época correspondiente.

Por el contrario, la educación puede ser dificultosa y aun ineficaz si durante la vida intrauterina el nuevo ser ha estado sujeto a influencias perniciosas.

R. BLANCO Y SÁNCHEZ.

(1) The Problem of Practical Eugenics, London, 1912, pág. 47.
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un pueblo no se desprecia a ningún hombre venerable, no se humilla al que siempre sea respetuoso, no se veja al prudente, no se maltrata al trabajador ni se persigue al digno, ni más ni menos que en los casos y excepciones que ocurre en las ciudades. Tengo por cierto que muchas menos veces.»

En suma, esta primera parte del libro de Cobos es de gran originalidad. Análisis del espíritu de la aldea, distinción entre el aldeano puro y el maleado por lo que pudiéramos llamar escurrajas de la cultura, y afirmación razonada de que le es posible a un buen maestro vivir entre aldeanos, y de que es conveniente para los altos intereses de la Humanidad que viva y que actúe.

¿Cómo ha de actuar? Siendo maestro en la escuela y consejero veraz, sencillo y valiente en la calle, o sea «ante el cacique, ante los vecinos, ante la juventud». Cobos quiere en cada aldea un Sócrates.

En la segunda parte insiste sobre esta idea, en los dos hermosos párrafos con que termina y que damos casi integros a continuación:

«No pienses que vas ahí como maestro exclusivamente; como misionero de los altos ideales vas...»

«Puede ocurrir que te invite la autoridad a recogerte en tus propias funciones... No importa; te harás más prudente, más cauto; pero seguirás diciendo la verdad ante el alcalde, ante el secretario, ante el médico y ante el cura, lo mismo que ante el vecino más humilde. Es posible que tore la amenaza, negándote el derecho a intervención política, a predicación ciudadana. No importa. Serás prudente, y harás lo que hagas. Puede llegar el expediente y la sanción. No importa. Sabrás entonces que no puedes ser maestro en España, y te quedarás tranquilo y contento con tu honradez y tu sabiduría.»

¡Bravo!... por mi parte. Yo, como autor, habría dicho lo mismo. Como informador que se siente algo juez, cumplome señalar ante una más amplia y aguda crítica la afirmación contenida en los párrafos anteriores. Sólo diré ahora que he recordado al leerlos la cicuta de Sócrates, y al terminar la lectura, cierta conversación entre Buda y Purma, muy conocida entre nosotros, por haberla transcrito de los poemas indios una Historia de la Pedagogía.

¿Por qué, entonces, afirmo que yo como autor habría dicho
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lo mismo que Cobos? Lo habría dicho no sólo por razón de ética pura, sino por eso que puede llamarse pudor de la hondadez o dignidad. Más claro: si el maestro, en las poblaciones pequeñas no sigue la norma que Pablo de A. Cobos le prescribe, no es que pueda abstenerse, es que tendrá que aprobar tácita y muchas veces, casi todas, expresa y terminantemente, injusticias, engaños, faltas de delicadeza...

La cuestión que se plantea, pues, es — a mi juicio — ésta: o el maestro ha de ser un desaprensivo, o un inconsciente, o un abúlico, débil hasta lo inverosímil, o bien, en el otro extremo — con muy difícil opción a un término medio, inestable, peligroso y siempre impuro — un héroe.

Y ahí queda esa cuestión «para más señores».

Comienza la segunda parte de la obra puntualizando el valor que para ejercer dignamente el Magisterio posee el «gusto por la escuela», gusto que es consecuencia de un sentimiento más concreto: el amor a los niños.

«O amar o aborrecer: no hay otra cosa. El que ama es un sembrador, ¿y qué otra cosa mejor puede ser un maestro? No creas jamás que se puede ser educador con la frialdad de lo puramente científico.»

Se sitúa aquí el autor en la gran corriente moderna que exalta la sensibilidad, que considera el sentimiento como el primero e insustituible impulsor de toda obra grande.

¡Lo científico sin amor! Es que, además, no puede acumularse verdadera ciencia, sin que nos acompañe en el difícil trabajo de su adquisición algún amor intenso, ya a la Ciencia misma por sus calidades humanas — aun como verdad pura es apetecible — ya a un ideal de humanidad, al que la Ciencia ha de servir. Es que tampoco puede ser certeramente aplicada, si uno de esos amores no es el genio invisible, pero vigilante, que guía y anima, que acierta en el matiz, en la manera, en el pormenor, como no podría acertar la inteligencia; que hace, en fin, que la obra, aun la más científica, sea lo que es.

Pero el educador, sobre todo, necesita un ideal de humanidad y una gran fe en el progreso moral, que es el verdadero y definitivo progreso. Es imposible ser maestro — serlo de veras — sin un gran corazón, henchido de amor humano, de fe en un ideal y de la esperanza de que ese verbo se hará carne.

Así, Cobos quiere que sea la escuela «el sentimiento ilustrado
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por la razón». Máximo acierto. No se puede decir más en menos palabras, que podrían servir de tema para un libro diez veces mayor que El maestro, la escuela y la aldea.

Y dice luego: «El amor — por muy ciego que sea el amor — es una manera de conocer.»

Insisto — y perdón mi querido amigo —: no es una manera, es la única manera de conocer, supuestas ya en el sujeto las demás aptitudes que dicen relación a ese acto, el cual no puede ser realizado con amor sólo. Pero yo digo que tampoco puede realizarse con sólo inteligencia. Un hombre absolutamente insensible — y es claro que no nos referimos a la sensación, sino a la emoción — sería incapaz de todo conocimiento científico, objetivo, impersonal. Para desligarse de la vida instintiva, desinteresándose de sí mismos, se necesita el amor. La doctrina — que yo profeso — de atender la Ciencia a la utilidad, y la Filosofía y las Artes a lo inútil, a lo bello, a lo divino, no contradice la anterior afirmación; porque la utilidad de la Ciencia no es inmediata y personal, sino general y remota. Sólo en su origen causal y en sus comienzos históricos — balbuceos de una técnica rudimentaria, ayuna de verdadera ciencia — puede decirse que la Ciencia responde al egoísmo.

Y es claro que la perfección de un conocimiento varía con el grado de intensidad del amor. Sólo con amor fuerte, de emoción perenne, se puede llegar a conocer lo más recóndito, así de la Naturaleza universal como del alma humana.

Y a estas elevadas calidades del amor se refiere Cobos, sin duda, cuando dice que el amor — un gran amor — es un modo de conocer; el modo de conocer intimamente, perfectamente.

En lógica consecuencia con este criterio optimista, dice Cobos que el maestro ha de llevar a la escuela la vida, «y que la muerte quede lejana y escondida, no trayéndola a trozos sobre nuestro vivir, vertiendo gotas de su ponzoña a cada paso en nuestro caminar. Estoy seguro de que el educador no tiene derecho a llevar tristeza al alma del niño. ¿Qué le ha de dar, si no es energía y confianza? ¡Hermoso sentido pagano el de esta serena, y pudiéramos decir que sería alegría con que debe enfrentarse la vida!

Hablando de la relación entre el maestro y los discípulos, hay esta frase certera, esta gran frase, que bastaría a justificar
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todo el libro: «Que te digan — los niños — adiós con la mano desde lejos, y que se sonrían siempre que te encuentren.»

Gran acierto también el comparar la función del maestro con la del gobernante.

La parte tercera y última comienza con la afirmación de que la coincidencia universal en favor del niño y de la escuela es más lírica que efectiva, y alega sus razones.

A renglón seguido critica «el fogoso entusiasmo por lo nuevo». Me parece de perlas este perspicuo alegato en pro de la originalidad. La frase final de esta carta, de hiriente sarcasmo y de muy hondo pensamiento, es un verdadero epigrama, y como los antiguos, digno de ser grabado en piedra: «Sólo me explico la copia en los que copian a Siurot.»

Esta parte del libro es un análisis agudo de los defectos esenciales de la escuela, de la contradicción fatal entre la teoría y la práctica, y entre el educador consciente y los elementos sociales.

¿Cómo no ha de darle la razón al autor de ese análisis quien ha realizado otros en análogo sentido y con semejantes conclusiones pesimistas?

Pessimismo que no excluye — y así lo afirma Cobos en su libro —, antes más bien presupone, la acción bienhechora. «Sólo el pesimista de alma serenamente triste y dulce—afirma—es capaz de reaccionar, poniendo su esfuerzo al servicio de la ingente tarea de llevar vida al sepulcro de las almas infantiles.»

Porque ser pesimista no quiere decir — no sería posible en hombre alguno — tener el convencimiento firme de la inanidad fatal de toda idea, de todo amor, de toda acción. Como en la crítica del conocimiento es imposible el absoluto scepticismo, es imposible en una doctrina de valores el total, cerrado, absoluto pesimismo. Así, por ejemplo, el pesimista acerca de lo presente puede ser optimista respecto al porvenir.

En general, la predisposición optimista, es decir, la tendencia a encontrarlo todo bien, o fácilmente conducible a buen término, estimando remediables todos los defectos de las obras, todas las dificultades y los inconvenientes de las acciones, la creo propia de espíritus superficiales, ligeros y egoístas. Cuando ese optimismo se refiere al estado actual de la Ciencia, del Arte, de la economía política, del gobierno de los pueblos, de las relaciones internacionales, de la enseñanza pública, de las cos-
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tumbres, la salud, la inteligencia y el buen gusto de la mayoría de las personas; cuando se refiere, en suma, a cualquier aspecto importante de la vida humana o de la cultura, me parece el optimismo — del que se deriva férrea posición conservadora — una inmoralidad esencial, o una repugnante pereza. Ser pesimista — y no hablamos del pesimismo filosófico, que niega la religión, la moral, el derecho, el espíritu, en suma, al que considera una sombra que tiene la propiedad de ensañar, de alucinarse y de crear absurdos—dentro de semejante doctrina, caben, por feliz contradicción, pequeños optimismos y grandes bondades —, ser pesimista, digo, es ser honrado; es tener seriedad de pensamiento, ansia de ideales y sensibilidad aguda.

He aquí una cuestión que Cobos enfoca con perfecta objetividad. Como la cuestión es insoluble, el autor será tachado de pesimista, pues hoy el pesimismo, aun relativo, es un defecto. «La Pedagogía nueva—dice—te ordena conocer al niño. ¿Qué es el niño? El niño es... El niño — concluye — es muchas cosas; no sabes cuántas ni cuáles. Simplifiquemos. ¿Qué es este niño? ¿Qué es íntegramente? Con tests y sin tests, nunca alcanzarás otra cosa que una imprecisa, borrosa y vaga intuición de las posibilidades de ese niño».

Sólo elogios merece la censura despiadada, pero justa, que hace del horario escolar y de todo lo que sea molde, y de toda imitación, así de lo viejo como de lo nuevo, y aun de todo sistema concluso y petrificado.

En este libro se percibe la palpitación fuerte, a veces tumultuosa, de una recia personalidad. Cobos piensa por sí mismo; él, con las ideas adquiridas en todas las fuentes: observación, lectura, conversaciones, razonamiento propio con datos ajenos... Cuando acepta una opinión o una doctrina, las hace suyas, realmente suyas por verdadera asimilación, por animarles y cobijarles en lo más hondo de la personalidad, el corazón. No se tiene la propiedad sino de aquello que se ama.

Por esto no puede aceptarse el juicio de algunos amigos míos y de Cobos de que este libro es «zambranista».

No, no esto. Es...

Es, en primer lugar, que todos, absolutamente todos los hombres dotados de buena fe y de sinceridad hemos de estar conformes en multitud de cosas. Es, también, que no en balde,
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¿Por mucha personalidad latente que pueda tener un muchacho, y por muy en libertad que sus educadores quieran dejarla, no en balde se es discípulo desde los catorce años hasta... ¿los veintidós?, ¿los veinticuatro?... de un hombre de corazón, que «no es un porro», como diría Unamuno, ni un indiferente a nada de cuanto hay o pueda sospecharse que hay en el Universo y en el extra Universo. Y no digo que «valga la inmocidadia», porque no creo que exista, y no quiero mentir.

He leído en un artículo —encomiástico— acerca de este libro que en él se repiten ideas, qué aún habrá que repetir más, ideas madres, en suma. Ciertamente, algo de esto hay, como en todo libro sobre cuestiones muy tratadas. Pero yo encuentro en él una fuerte originalidad. Las partes primera y tercera, que constituyen casi todo el libro, pues sólo 12 páginas pertenecen a la segunda, tienen cuanta originalidad pueden tener, sin salirse, dando un salto en el vacío, del círculo de esas ideas madres, en el que ha de moverse, por fuerza, un espíritu ponderado. El lector cuidadoso notará en este librito, de brillo y dureza diamantinos, opiniones que no habrá leído jamás. Porque no es cierto que no pueda decirse nada nuevo sobre cosa alguna conocida. Creo, por el contrario, que cada día se dirán más cosas nuevas acerca de todo.

Termino sugiriendo al lector —sin más explicaciones, pues el artículo es ya extenso en demasia— este juicio: el maestro del libro de Cobos, el maestro que él desea, es un aristócrata en el más puro sentido de la palabra, y algo aristócrata, también, en el sentido histórico o vulgar, ya que está muy lejos de ese tipo pacato, humilde, modestísimo, gran agradador de todos los Segismundos, desde «la autoridad constituida» en todos los órdenes en que caben autoridades —y son muchos—, hasta el último «señor respetable».

Los maestros españoles, todos los maestros españoles —pues también los que profesan en la ciudad pueden obtener opímos frutos de su lectura— deben leer este libro.

Blas J. Zambrano.

Madrid, marzo 1929.
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LA ENSEÑANZA DEL ALFABETO

SUGESTIONES Y DIRECCIONES (1)

SUMARIO

1. Los valores de la Interfonía y el método de la enseñanza del alfabeto. — 2. Características del idioma español: su técnica; importancia de estos estudios. — 3. La enseñanza del alfabeto: comparaciones. — 4. Gobierno pedagógico del inconsciente. — 5. ¿En qué consiste la forma de los métodos? Pedagogía del Método de la estructura de la palabra. — 6. Algunas ideas de crítica pedagógica. — 7. Las cartillas de lectura: función social y cívica de las mismas. — 8. El alma del maestro. — 9. Gratitud.

La enseñanza del alfabeto.—Sugerencias y direcciones.

1. La enseñanza del alfabeto importa el conocimiento profundo del idioma. La investigación del método respectivo, la comprensión de sus leyes y reglas fonéticas, de sus sistemas analógicos aplicados, son de la incumbencia exclusiva de la interfonía, ciencia nueva cuyas primeras investigaciones y su adaptación a la metódica me pertenecen y he expuesto en La base fonética.

Son cuestiones distintas la técnica del idioma de la técnica pedagógica, como lo son el método de los procedimientos.

En las intimidades del idioma se hallará la explicación de muchos de los secretos de la marcha de la lectura, con cuyo conocimiento se podrán aplicar los recursos que mejor conven-

(1) Conferencia pronunciada en el teatro Cervantes, bajo los auspicios de la Exposición Nacional del Libro. Publicada en El Monitor de Educación Común, de Buenos Aires.
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gan para el progreso de la misma. Y esta cuestión de la interfonía o del estudio de las relaciones que tienen entre sí los sonidos del idioma no es de orden gramatical puro ni de simple fonética, como lo he demostrado en mis escritos publicados sobre el asunto.

Cada idioma tiene su interfonía propia, vale decir su método personal para la enseñanza del alfabeto. La universalidad de esta ciencia sólo será un hecho como resultado de la comparación de las interfonías, entre sí, de las distintas lenguas. Esto con el solo propósito de simplificar el aprendizaje de las cuestiones sociales en beneficio de la enseñanza de los idiomas, nunca para generalizar un método único de lectura.

El método está determinado por la naturaleza de la palabra (su estructura). Mi precedente afirmación no significa hacer una cuestión personal aquí sobre mis investigaciones y su resultado: el llamado Método de la estructura de la palabra. Pero sí importa fijar una cuestión de principios: que si el maestro tiene libertad de acción en la elección de los procedimientos, no ocurre lo mismo respecto del método, el cual no es variable, teniendo —como he dicho— cada idioma el suyo propio.

Esto no significa que el maestro no pueda pronunciarse sobre tan fundamental cuestión, siempre que lo haga a las luces de la interfonía y no de la Pedagogía.

Mas afirmo con la fe del convencimiento que si el método es de una identidad absoluta con las leyes del idioma—perfecto en sí mismo y para los fines integrales de aquél—, yo lo he hallado para la lengua española, y es el de la Estructura de la palabra.

Otra conquista de la interfonía ha de consistir en el conocimiento de las líneas del estilo literario, en cuya investigación estoy empeñado.

Séame permitido dedicar mis reverencias al maravilloso idioma del cual nos servimos como instrumento espiritual en Hispanoamérica.

2. Admirador de la lengua castellana, he dedicado mi vida entera al estudio de los complejos problemas de su rica interfonía. En la lengua están el proceso ancestral y los valores en marcha de los pueblos. Las mismas Matemáticas (caso de comparación) no tienen tan alto exponente de combinaciones ni de sugerencias filosóficas como la palabra humana.
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Posiblemente el español es el más perfecto de los idiomas neolatinos desde el punto de vista fonético. En la prueba magna se justifica esta afirmación. Las proyecciones estupendas del mismo en América, su unidad de coordinación fonética y su significación, tan íntegramente conservadas por tan vasto número de naciones, son sucesos extraordinarios que escaparían a la lógica, porque las hablas son siempre el resultado del consorcio del hombre con la Geografía. Y así lo prueban las diversas lenguas indígenas, con su notable variedad de dialectos.

El español es un idioma de efectos vocálicos. Cada una de las cinco vocales es centro fonético de un determinado número de consonantes.

La teoría del centro fonético presta sus beneficios para adaptar la pronunciación de las consonantes a la vocal preferente, con la cual suenan de modo perfecto.

Las vocales del castellano son típicas y no admiten deformación alguna. Las consonantes, en cambio, están dotadas de cierta elasticidad para adaptarse a los distintos juegos silábicos del idioma.

Las cinco posturas fonéticas normales no corresponden en rigor a las vocálicas, porque aquéllas son de orden estratégico y están calculadas para el mayor y más perfecto grupo de combinaciones silábicas.

Todas las vocales son nasales y de menos a más en la serie u, o, e, i, a. La nasalidad es normal y menos aparente en América, especialmente en las regiones del Plata.

Los sonidos fonéticos son agudos y breves, con excepción de los nasales m y n, que son algo graves.

Las consonantes son articuladas y se determinan o definen con un golpe fonético.

El sonido más profundo es el de la prevocal ug, especie de vocal consonante. La consonante g (que se pronuncia gu), es la más baja de la serie.

La curva fonética fué determinada por mí. El sonido r ocupa el lugar más alto de la serie. El reparto consonántico está hecho de acuerdo con el orden vocálico u, o, e, i, a, que me parece ser el normal, según todas las experiencias y pruebas realizadas.

Las modulaciones de los sonidos se verifican preferentemente con el predorso de la lengua contra el puente de fonetiza-