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dos son sin duda el mejor elemento de juicio; y la atención porque hasta cierto punto nos da a conocer todas las demás funciones, ya que ella es la concentración de toda la energía psíquica a una determinada tarea, y, además, porque actúa sobre la afectividad, haciendo experimentar sentimientos, y mueve la voluntad, provocando actos de inhibición y dictando resoluciones.

Los tests para las funciones de afectividad y de voluntad tienen una importancia más secundaria. La abulia, la actividad, el carácter, el sentido moral, etc., tan sólo podremos conocerlos bien mediante una detenida observación de los menores, y esta observación sólo se puede llevar a cabo viviendo su vida —conviviendo con ellos y amándolos mucho— y, por lo tanto, observándolos en todos sus actos: mientras comen, duermen, juegan, rezan, se lavan, estudian, discuten y se pelean.

CONCLUSIONES

1.ª Las escalas métricas de Binet-Simón y de Terman son muy aceptables para medir el nivel mental de los escolares. La de Terman es bastante más completa, aunque fácil. Sin embargo, la de Binet es más práctica y sencilla y, con todo, la mayoría de las veces suficiente.

2.ª La escala Binet-Simón, aplicada a los menores deficientes, abandonados morales, mendicantes y delincuentes del Tribunal, presenta el inconveniente de que resultan nulos los tests que se refieren al conocimiento de las monedas y del cambio; este inconveniente queda subsanado en la escala métrica de Terman mediante los tests supletorios de la misma.

3.ª Los resultados de la escala métrica de Binet-Simón, aplicada a los niños del Tribunal que tienen más de nueve años, nos permite afirmar que para que estos niños puedan ser considerados como retrasados patológicos han de presentar un retraso mínimo de cerca de cuatro años, en vez de los tres que proponen Binet-Simón.

4.ª Generalmente, sobre todo cuando los niños tienen más de nueve años (excepto en los anormales profundos), el nivel mental resulta más bajo con el método de Binet que con los Laberintos de Porteus; esto se debe a que aunque muchos de los
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menores del Tribunal son deficientes, la mayoría de ellos no son inadaptables sociales; y

5.* La medición métrica de la inteligencia no basta ni mucho menos para emitir un diagnóstico psicológico. Éste debe formularse a base de los antecedentes, el examen médico, los procedimientos del laboratorio y la observación de los tres órdenes de facultades del alma: funciones de conocimiento, de afectividad y de voluntad.

Claudio Bassols.
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LA OFICINA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN

Desde hace tiempo, Asociaciones muy numerosas de enseñanza, tales como la American School Citizenship League, la Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle y la Fédération Universelle des Associations Pédagogiques, preconizaban la creación de un organismo internacional, que sería a la vez un centro de informaciones pedagógicas y un agente de aproximación entre todos los educadores.

Ginebra ha respondido a este llamamiento, porque poseía ya un centro pedagógico de primer orden que mantenía relaciones estrechas con el extranjero: el Instituto J. J. Rousseau, y porque la ciudad de la Sociedad de Naciones es cada vez más el asiento favorito de las organizaciones internacionales. El Instituto J. J. Rousseau ha abierto, pues, en abril de 1926, el Bureau International d'Éducation, cuyo Consejo de Administración, presidido por M. Paul Dupuy, antiguo secretario general de la Escuela Normal Superior, se compone de 17 miembros, pertenecientes a nueve países diferentes, y cuya dirección efectiva ha sido confiada a M. Pierre Bovet, el eminente psicólogo, profesor de la Universidad de Ginebra.

El Bureau cuenta actualmente en 63 países con 179 correspondientes y más de 400 miembros, de los cuales 60 — notemoslo bien — son miembros colectivos, Asociaciones nacionales, internacionales, escuelas, etc., que agrupan muchas veces millares de adherentes.

El Bureau International d'Éducation tiene por objeto desenvolver las relaciones internacionales en el dominio pedagógico, estableciendo un lazo entre los educadores de todos los países, y de concurrir así al progreso general de la educación. Para alcanzar este fin se ha puesto en relación con el Secretariado de la Sociedad de Naciones, el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual, la Oficina Internacional del Trabajo,
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los Ministerios de Instrucción pública y las Asociaciones que se interesan por la enseñanza.

Inspirándose en el espíritu de la Sociedad de Naciones, observa una neutralidad absoluta desde el punto de vista nacional, político, filosófico y confesional; trabaja, según un método científico y objetivo, con la única preocupación de alcanzar la verdad, bajo cualquier forma que se presente. Por otra parte, el Comité permanente del Congreso Internacional de Educación Moral ha reconocido el Bureau International d'Éducation como el sucesor del Bureau International d'Éducation Moral, de La Haya, y le ha confiado la tarea de propagar una enseñanza pacifista conforme a la idea de justicia y de solidaridad de los pueblos.

El Bureau es a la vez un Centro de información, de investigaciones científicas y de coordinación.

Centraliza la documentación relativa a la educación primaria y secundaria, pública y privada; a la psicología pedagógica y a orientación profesional. (Gracias a las numerosas visitas que recibe, a la correspondencia extensa (1.920 cartas de octubre de 1927 a enero de 1928) que mantiene con personalidades competentes del mundo entero y las grandes Asociaciones pedagógicas, está ya en condiciones de ofrecer amplia información sobre la mayor parte de los países y para casi todas las ramas de la educación. Las preguntas más diversas se le plantean cotidianamente.

El Bureau edita un Bulletin trimestriel en francés y en inglés, y aspira a la publicación de un Annuaire international de l'Éducation y monografías sobre cuestiones pedagógicas.

Para desenvolver esta obra de información, el Bureau preconiza la creación de centros nacionales, que serían a la vez organismos de relación y focos de difusión de la cultura nacional y de las culturas extranjeras.

Adopta, por otra parte, la iniciativa de encuestas experimentales y estadísticas para contribuir a la solución de los problemas concernientes a la psicología del niño, la pedagogía y los métodos de examen. Dado que el Bureau no efectúa sino las investigaciones que pueden ser realizadas con un método rigurosamente científico, se concibe el interés que ofrece a los educadores el saber que existe un organismo capaz de decidir en caso necesario, según datos seguros, las ventajas y los inconvenientes de un método de educación.
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El Bureau ha precedido a una encuesta sobre la correspondencia interescolar, que se efectúa a la vez por mediación de la Cruz Roja de la Juventud y de la Oficina de la correspondencia escolar internacional, cuya residencia está en el Museo pedagógico de París. Y hay en marcha otras dos encuestas, una sobre las relaciones entre los padres y la escuela, y la otra sobre el cambio internacional de los escolares.

El Bureau ha celebrado en Luxemburgo (abril de 1928) una Conferencia internacional para estudiar la cuestión del bilingüismo. El bilingüismo suscita problemas psicológicos y pedagógicos complejos, concernientes, por ejemplo, a su influjo sobre la lengua materna, sobre la segunda lengua, sobre la inteligencia, la afectividad y el carácter. Y el Bureau podrá estudiar estos problemas desde el punto de vista científico y de la psicología del niño, libre de las preocupaciones políticas que los venían falseando.

La World Federation of Education Association (Federación Universal de las Asociaciones Pedagógicas) ha aceptado la invitación que le había dirigido el Bureau para celebrar en Ginebra, del 28 de julio al 4 de agosto de 1929, su tercer Congreso mundial.

La acción de coordinación del Bureau se ejerce en particular en el movimiento en favor de la educación pacifista, y para subrayar esta orientación, el Bureau, que forma parte del Comité de coordinación de las Fuerzas pacifistas, había organizado, en abril de 1927, en Praga, un Congreso, la Paix par l'École, que reunió 450 participantes pertenecientes a 18 países diferentes. Los trabajos de esta Conferencia han sido recogidos en una excelente publicación que establece los verdaderos fundamentos científicos de la educación para la paz desde el triple punto de vista de la psicología, de la enseñanza propiamente dicha y de la educación.

Paralelamente con esta iniciativa, el Bureau International d'Éducation ha organizado, en Ginebra, del 20 de agosto al 1.º de septiembre de 1928, un curso práctico destinado a los miembros del personal docente sobre el tema: ¿Cómo hacer conocer la Sociedad de Naciones y desenvolver el espíritu de cooperación internacional?

L. BOUSCHARAIN.
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ÍNDICE

• De Biología pedagógica, por Rufino Blanco y Sánchez........... 1
La escuela en Alemania en la actualidad, por W. Paulsen...... 5
Del libro Vida ejemplar de un maestro del siglo XIX, por Blas J. Zambrano..................................................... 11
• Examen del nivel mental de los niños, por Claudio Bassols.... 21
• La Oficina Internacional de la Educación, por L. Bouscharain...
La Composición literaria, por César Mora....................... 34 y 69
• Del Congreso Nacional Pedagógico celebrado en Madrid el año 1882, por Manuel B. Cossío................................. 49
• Programa de las actividades en el Kindergarten y los primeros grados de la Escuela primaria, por Mary Dabney Davis..... 63
Enseñanza de la Música en la escuela, por Antonio Fernández del Pino.......................................................... 79
• Pestalozzi en España............................................. 85, 184, 231 y 285
• Roseña sobre la Organización Internacional del Trabajo....... 90
Bibliografía..................................................... 94, 142, 385, 430 y 524
Eugénica pedagógica, por R. Blanco y Sánchez.................. 97
La enseñanza de la Aritmética, por Margarita Voorhees....... 100
Sobre la educación de los sordomudos, por A. Hansen.......... 112
Responsabilidad de la escuela en la enseñanza del cuidado del niño, por A. E. Richardson............................... 116
Un pequeño gran libro, por Blas J. Zambrano.................... 122
La enseñanza del alfabeto, José A. Natale..................... 132 y 165
Don Santiago García Rivero.—Fragmentos de artículos necrológicos de la Prensa bilbaina.—Mi primer recuerdo del Maestro, por María de Maeztu.—Un escultor de hombres, por Tomás G. de la Maza.—Don Santiago García Rivero, por Alejandro Manzanares.—Un Maestro : Don Santiago, por Julián Zugazagotia.—El Maestro de Achuri, por Alberto Díaz López........ 145
• El juego de los niños, por Amado J. Fernández................. 170
Conversaciones pedagógicas, por María Luisa Sosa............. 176 —
El problema de la conciencia, por R. López García............ 180
Fisiología pedagógica, por R. Blanco y Sánchez................ 193
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LA COMPOSICIÓN LITERARIA

Algunas ideas para la enseñanza de este ramo en la escuela primaria.

Ninguna labor escolar es tan difícil ni tan fácil como la composición literaria. Todo depende de la manera de encarar este problema.

En las cortas líneas que siguen me propongo trazar algunas sugerencias sobre la técnica de esta asignatura.

Si yo tuviera que realizar un viaje a la ciudad de Iquitos, por ejemplo, temería, naturalmente, extraviarme en el tránsito, ya que los caminos son inseguros, erizados de todo género de peligros y en absoluto desconocidos para mí. Indispensable me sería, pues, buscar la compañía de un experto que me guiase evitándome los precipicios, cenagales, pongo, etc., y me abreviase el camino conduciéndome por los más derechos derroteros, hasta hacerme llegar a mi destino en sana paz. Y en caso de que me propusiera llevar a cabo nuevos viajes hacia el mismo punto, gracias a la buena dirección recibida en el primero, yo quedaría en capacidad de transportarme sin necesidad de auxilios ajenos en lo posterior.

Así también el método de enseñanza debe sortear, en cuanto sea posible, los obstáculos que embarazan la labor de maestros y alumnos. Por lo mismo es preciso conocerlos, señalarlos de antemano; ésta será, pues, mi tarea preliminar.

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Los fracasos más comunes se deben a la ignorancia o a la imprecisión del fin que se persigue. Creen algunos que la en-
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señanza de la composición ha de tener por objeto preparar literatos, escritores distinguidos, oradores y tribunos de elocuencia deslumbradora. Muy mala interpretación. El deseo será todo lo filantrópico y altruista que se quiera, pero está en pugna con los más elementales principios de la Pedagogía científica. El educador no puede abrigar el propósito de inculcar aptitudes, a la manera como el labriego deposita las semillas en los surcos abiertos por su propia mano.

Veamos la opinión del sabio Claparède:

«La gimnasia intelectual es una quimera, si se entiende por ella una gimnasia que por la virtud propia del ejercicio bruto fortalezca o dilate las capacidades mentales. Esta manera de ver se inspira en la vieja teoría de las «facultades del alma» que debe ser rechazada. La cultura mental consiste en la adquisición de determinadas técnicas mentales, de determinados hábitos de trabajo.»

Y agrega:

«Fuera de la adquisición de estas técnicas, sólo puede desarrollar el espíritu, favoreciendo su evolución natural. No se puede empujar artificialmente el desarrollo de una función mental simple más allá del límite que la Naturaleza ha trazado en el individuo en quien se encuentre. Por el contrario, se puede detener el desarrollo normal de una función mental con un régimen intempestivo.»

Con las citas que dejo transcritas creo haber dado a comprender claramente que la metodología de la composición no promete otra cosa que proporcionar a los educandos ciertas habilidades o destrezas, una especie de táctica, por decirlo así, para verificar esa operación intelectual; y a esto, figuradamente, se llama «formar la capacidad literaria».

Una aptitud, según los datos más recientes de la Psicología experimental, es un complejo de bien diversos elementos. Penetrando en la estructura de la capacidad literaria, podremos anotar los siguientes: memoria verbal, imaginación viva y colorida, un gran acopio de representaciones, aguda perspicacia para descubrir los rasgos que se ocultan a los ojos vulgares, facilidad de comprender hechos e ideas, y de sentirlos hondamente, con toda el alma. Donde faltan el entusiasmo, la fiebre espiritual que brotan las grandes ideas, el dinamismo arrebata dor, la sugestión irresistible de una visión nueva, que signi-
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fica superación al pasado, que amplía nuestros horizontes intelectuales, no hay la influencia suprema del Arte, no puede haber la divina embriaguez de la belleza literaria.

Pocos son los hombres que tales cualidades poseen, y ellas no se adquieren por voluntad propia: son una dádiva, un privilegio que la Naturaleza concede a sus hijos predilectos. Mas no debemos desconocer tampoco que todos los individuos normales entrañan el poder de asimilar ideas y de sentir la necesidad imperiosa de comunicarlas a sus semejantes; por lo tanto, la escuela enseñará, sin exceptuar a nadie, a pensar, a conversar y a exponer los pensamientos por escrito —aunque no en las condiciones sobresalientes de que sólo son capaces los espíritus excepcionales—, pero al menos en forma que no repugne a la índole de nuestro idioma y que sea fácilmente comprensible a los demás.

Dicho esto, paso a estudiar las dificultades con las que toparamos en la enseñanza de la composición.

Muy escasamente se viene cultivando esta rama del castellano en nuestras escuelas, ya que representa un trabajo improbo para los profesores, por cuanto ellos tienen que revisar y corregir uno a uno todos los escritos de los alumnos. Y en caso de que no se efectúe la corrección del profesor, poco o nada se ganará con tales ejercicios, pues los errores se perpetúan en los alumnos hasta el punto de originar hábitos perniciosos e indesarrraigables. Las causas que motivan la aversión de los profesores en contra de las composiciones son varias: el excesivo número de alumnos, en ocasiones; la mala letra, que hace consumir demasiado tiempo en la lectura de los trabajos; la falta de lógica para coordinar ideas y que impide la pronta comprensión de las mismas; por la ignorancia de la Gramática no pueden separar los pensamientos y los confunden y amalgaman de principio a fin; las frecuentes infracciones sintácticas y ortográficas, que le obligan al profesor a llenar las páginas con una muchedumbre de signos, cosas que también demandan tiempo y paciencia, sin que de ello se desprendan beneficios para la cultura del docente, quien está siempre en riesgo de contraer hábitos perjudiciales para sí. Cuando se da un tema de composición en clase, hay niños que emprenden al punto en su trabajo, mientras que otros se detienen a pensar, se agitan, se sulfuran, y por fin apenas si aciertan a expresar dos o-
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tres frases. Los primeros hallaron el tema obvio y sencillo, porque tenían muchas ideas al respecto; los últimos se esforzaban en hacer algunos recuerdos, pero fueron vanas, casi inútiles sus fatigas. Y el tema podía haberse tomado de las asignaturas enseñadas, tal vez de alguna lección de última hora. No aprovecharon todos los alumnos, sea porque la materia no interesó, sea porque la enseñanza estuvo mal dirigida.

Comparando las composiciones que se han hecho en torno de una misma tesis se descubre que algunos alumnos han podido expresarse con gracia, empleando nombres precisos, giros adecuados; los otros han deformado sus pensamientos por falta de léxico, han dejado cláusulas incompletas, diciendo las cosas sólo a medias, y aun donde las expresaron de manera cabal, redundan las ideas tanto como las palabras, y carecen de entusiasmo lo mismo que de claridad y armonía.

Al buen éxito de esta enseñanza, como en todas las demás, se oponen también los vicios de organización y las deficiencias del material.

Los grupos escolares se forman de una mezcla abigarrada, de aptitudes bien distintas, cuantitativa y cualitativamente consideradas; los alumnos presentan grandes desniveles pedagógicos, en razón de sus mismas diferencias intelectuales y de la variedad de escuelas a que han asistido. En estas circunstancias no es posible que la enseñanza esté «a la medida»: el tópico que les cuadra muy bien a unos, resulta desastroso para otros; el método apropiado para los niños A, B, C, es ineficacísimo para X, Y, Z; mientras algunos alumnos necesitan una objetivación recargada, ejercicios innumerables, repeticiones incesantes, un proceso lento, que divida hasta el átomo las dificultades inherentes a cada una de las lecciones; quizá esta marcha pesada producirá hastío y despecho en aquellos espíritus que se apoderan al vuelo de todas las enseñanzas que se les prodiga.

Aunque sobren buenas disposiciones en los profesores, si la escuela no cuenta con los instrumentos indispensables para las labores, ya porque la penuria de las familias sea exagerada, ya por la desatención de los Gobiernos, habría que lamentar el atraso de los niños, pero habría que absolver ipso facto a los pobres maestros; claro está que no existiendo la cantidad necesaria de pizarras, papel, lápices, etc., no cabe ni pensar en que se obtenga un adelanto satisfactorio en el ramo que me ocupa.
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La inestabilidad de los profesores en las escuelas agrava el mal. No basta que los que se consagran a la enseñanza dominen las materias; deben saber en qué dosis han de suministrar los conocimientos a sus discípulos para que les sean provechosos; mas no se puede intentar siquiera esa distribución equitativa si no se saben las aptitudes de los alumnos, obra para la cual se requieren dotes naturales de observación, sin duda, pero también el tiempo necesario para recoger datos fidedignos.

Por fin, he de referirme a las inmensas vallas que el medio ambiente suele oponer casi siempre al perfeccionamiento del lenguaje hablado por los niños. El lenguaje casero es viciado muchas veces; en las tertulias callejeras, en los carteles, avisos y comunicaciones que leen pueden recibir impresiones falsas. Y para colmo de males, los alumnos leen muy poco desde que se eliminaron los textos de la enseñanza, en los que otrora, a fuerza de las múltiples repeticiones que verificaban para memorizar el contenido, aprendían imágenes verídicas de los vocablos y hasta asimilar las formas y maneras elegantes de expresión.

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Se comprende que al método de enseñanza no le corresponde derribar todos cuantos obstáculos quedan enumerados. Pero de esa catalogación se infiere a primera vista que jamás podría alcanzarse un éxito feliz en la composición no cuidando de realizar ante todo una labor preparatoria. La enseñanza de todas las asignaturas, partiendo siempre de la observación y experimentación, único modo didáctico de suministrar conceptos claros, precisos y bien ordenados, y junto con ellos, los recursos de expresión más convenientes: vocablos nuevos, cultos; frases, giros, entonaciones llenas de naturalidad. En todas las lecciones se propenderá a que los alumnos ejerciten sus facultades reproductiva, deliberativa y creadora; siempre que los niños hablen se pondrá especial interés en que se acostumbren a establecer las relaciones lógicas entre las diferentes partes del discurso, a emplear las voces con pureza y propiedad, a construir las cláusulas de una manera castiza, eufónica, ritmada por pausas y tonalidades que reflejen los signos de puntuación correspondientes. El profesor debe prestar oído atento al len-