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los dos tan autorizados libros de las Sras. Sécelle y Dekock, en 1920, y de la Srta. Hamaïde, en 1922; en 1905, repetimos, quien esto escribe presenciaba ya diariamente, durante meses y meses, los esfuerzos experimentales de Decroly por dar vida y sistematización a su método, le escuchaba con frecuencia la explicación de sus puntos de vista, se compenetraba profundamente con ellos y recibía de él, a este respecto, constantes y sabias inspiraciones. De aquí el entronque de nuestro método con el de Decroly. Pero sentado esto, entendemos necesario someter a estudio que, superados todos los anteriores por el método esencialmente ideovisual de enseñanza de la lectura, quizás éste pueda y deba ser a su vez superado, y acaso ya lo esté siendo, al menos en los niños mentalmente anormales, por el método predominantemente psicomúsculoarticular o psicomotriz de la enseñanza de la escritura y de la lectura.

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Este método es también radicalmente sintético. Tan sintético, que no enseña la letra sino cuando el niño sabe bien escribir y leer. Tan sintético, que, considerando que en la mentalidad infantil, y más si es deficiente, la frase resulta más simple y más concreta que la palabra, emplea solamente muy pocas de éstas para pasar a comenzar a utilizar aquélla.

Es en eso en lo que ideológicamente coinciden los dos métodos. En lo demás se separan.

Nuestro método tiene una preparación y recorre una serie de etapas que en este momento no es posible detallar. Hay que sensacionar intensamente al niño; nutrir su cerebro de abundantes y claras imágenes mentales; dotarlo de un ideario, cuando no sea posible también de un vocabulario; ejercitar sus diferentes actividades sensoriales; entrenarlo en los juegos; despertar y cultivar su interés por saber y por hacer; fomentar sus aptitudes de coordinación motriz, orientándolas hacia los cauces, de la gimnasia rítmica, del trabajo manual y del dibujo esquemático, primero libre, después concreto y dinámico siempre; y desenvolver su confianza en sí propio y en la bondadosa y experimentada dirección de quien le ha de conducir a través de la fácil y agradable tarea.

Maduro ya el chico para ello, nosotros escribimos en el en-
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cerado, y él, allí mismo, reproduce seguidamente, una palabra que verdaderamente le conmueve. Pan fué lo primero que hace veinte años escribió nuestro primer alumno mentalmente anormal por este método enseñado. Papá han escrito en casos idénticos la mayor parte de los que hemos enseñado después. Dicha al niño la palabra representada por aquel conjunto de signos, que él ha hecho como un signo solo, el niño asocia este signo, músculoarticularmente percibido y recordado, a la palabra y al objeto significados; reproduce oralmente, leyéndola, la repetida palabra, y adquiere desde ese momento la convicción, sugestionadoramente fecunda, que nunca más debe perder, sino afirmar gradual e ininterrumpidamente, de que, mucho o poco y bien o mal, él sabe ya escribir y leer. Trasladando su palabra, con el auxilio del profesor y con la mayor semejanza posible, desde el encerado en que la escribió solo y fácilmente a un cuaderno adecuado, comienza él mismo a hacerse su propio libro de lectura.

Desde entonces el niño escribe y lee, en efecto, cuantas veces lo desea o es de ello ocasión. Escribe mucho, muchísimo, en el encerado, y lee en su cuaderno, que es su libro de lectura. En éste no escribe las palabras sino una vez, para recogerlas del encerado, y generalmente con el auxilio del profesor. De los signos, al principio, gráficamente, no importa otra cosa sino que conserven y acentúen esquemáticamente lo que más les caracterice; fuera de eso, lo esencial es que estén fuertemente asociados a su significado ideológico y oral. Cuando este significado, ya como comprensión o ya como evocación oral para la lectura, se presente débil o confuso, es preciso reforzarlo o aclararlo, y se hace siempre por vía músculoarticular, llevando primero al niño a la evocación personal de imágenes anteriores vivas y claras, fundamento y arranque de aquella cuya fijación se quiere acentuar, evocando ésta por comparación, ya total o ya de partes sucesivas, que luego integren la totalidad, y haciendo después volver a escribirla en el encerado tantas cuantas veces sea preciso, basta que resulte escrita, del principio al fin, sin equivocación ni vacilación ninguna y comprendida y leída sin ninguna sombra de duda. Lo últimamente dicho implica que el niño dispone ya en su cuaderno de más de una palabra.

Si las defectuosidades de la evocación se refieren solamente
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a la pronunciación de la palabra o de la frase, se corrigen también por vía músculoarticular y por un proceso de reforzamiento, aclaración y fijación de la imagen mental respectiva análogo al anteriormente indicado. Esta parece ser siempre la mejor manera de que los niños mentalmente anormales, defectuosos del lenguaje en su inmensa mayoría, consigan vencer, no sus imposibilidades, sino sus numerosísimas dificultades mentales en la pronunciación de palabras y de frases determinadas. Quizás pudiera decirse que es la única manera en ciertas ocasiones. Y acaso no fuera aventurado afirmar que únicamente a través de esta enseñanza de la escritura y de la lectura aprenden ciertos niños mentalmente anormales a hablar aceptablemente y mejoran otros intensamente su lenguaje, lo cual representa una incalculable ventaja.

Recordemos que la primera palabra escrita y leída fué papá. Pueden haberle seguido Pepe, pipa, pupa, etc. Todas las palabras deben ser para el niño de significado claro, de contenido concreto, de uso corriente, de pronunciación fácil y de escritura que no exija todavía más coordinaciones motrices que las que necesitan los elementos vocales y la p, ninguno de los cuales conoce ni tiene por qué conocer aún el niño independientemente. El niño así no lee sino lo que sabe escribir y no escribe sino lo que sabe leer, a no ser cuando escribe cosa nueva para ir aumentando sus adquisiciones. Hasta en este último caso se puede decir que sabe leer lo nuevo que va a escribir, e incluso que sabe escribirlo, en el sentido de que, habiendo ya extraído de las palabras anteriores los elementos fundamentales pa, pe, pi, pu, y habiéndolos aprendido, con sólo utilizarlos ordenadamente escribe por sí solo la palabra pepa, nueva para él. Así al menos debe hacerse que él lo crea, provocando que escriba siempre la palabra nueva realmente solo, o con todas las apariencias de tal, y en forma que le quede la sensación y el placer de que él ha hecho en tal respecto un verdadero y completo descubrimiento.

De la prescripción anterior no se exceptúan sino las palabras que requieran la utilización de alguna coordinación motriz desconocida del niño; por ejemplo, t. Utilizando entonces el elemento conocido pi y agregándole to, se forma la palabra pito, que el niño sintetiza, escribe, lee, comprende y adquiere fácilmente. Si se ha desplegado un poco de habilidad, hasta queda
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casi creyendo que ha inventado él la escritura de esa palabra. Desde luego lo debe creer, como antes se dijo, para todas las demás que consiguientemente la sigan, las cuales, repetimos, deben reunir las condiciones antes recomendadas y no utilizar más coordinaciones motrices que las que impone la escritura de las vocales, la p y la t: pita, pata, pato, pepito, pepita, patata, lela, tapa, tapete, topo, patila, etc., etc. La escritura de éstas la va inventando el niño utilizando ordenadamente el conocimiento oportunamente adquirido de las combinaciones pa, pe, pi, pu, po, y to, ta, te, ti, tu. El de esta última combinación lo extrajo de la palabra pilo y a continuación de la escritura de la misma.

Cada nueva coordinación motriz aumentada, como no debe agregarse sin el previo agotamiento de la capacidad de producción de palabras utilizables de las anteriores, multiplica el número de las palabras que se ponen a disposición del niño para su escritura y su lectura. Con las coordinaciones motrices correspondientes a las vocales y a muy pocas consonantes hace el niño un libro de relativamente abundante lectura.

Este comienzo de lectura y de escritura abundante suele coincidir, y ello se explica, con un período propicio a las confusiones y a las equivocaciones. Las rectificaciones que esto impone hay que hacerlas a base de la acentuación fijativa, primero del elemento silábico en que aparece la equivocación, luego de la palabra en que encaja ese elemento y de la frase de que la palabra forma parte, si está en una frase la palabra, y, por último y muy principalmente, de la combinación a que aquel primer elemento silábico pertenece. Pero, repitámoslo de una vez por todas, esas acentuaciones fijativas, para que resulten verdaderamente eficaces, se han de hacer siempre predominantemente por vía músculoarticular. Nuestros niños no aprenden ni rectifican sino secundariamente por el oído y por la vista; aprenden y rectifican su escritura y su lectura muy principalmente por la mano, o, más bien dicho, por todo el cuerpo, incluso, claro es, pero secundariamente, por la vista y por el oído. Nuestros niños, digámoslo de otro modo, no leen sino complementariamente sonidos o formas; lo que nuestros niños leen esencialísimamente son movimientos coordinados complejos asociados a estados de conciencia intelectuales y motrices, que es de lo que más los sensaciona nuestro método, por ser
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXVIII.    Agosto de 1928.    Núm. 443.

HAY QUE ENSEÑAR A ENSEÑAR (1)

Deseoso de ofrecer alguna muestra de cómo llevo a la realidad el anhelo de disponer al alumnado normalista para la práctica efectiva de la Didáctica especial, aprovechando la circunstancia de hallarse a mi cargo, incorporada al grupo de Pedagogía, la enseñanza del Derecho, referiré alguna de las lecciones de este curso encaminadas a tal propósito.

La preparación de las lecciones, científica y pedagógicamente considerada, y la crítica de ellas, positiva y negativa, es decir, así en sus aciertos como en sus deficiencias, una vez efectuadas, ofrece cuando menos tanto interés como la lección infantil misma, puesto que constituye el nervio en la preparación que necesita el maestro novel, y ha de confirmar su vocación, si no despertarla y puntualizarla, llevándole al goce íntimo de anticipar su labor, imprimiéndole el carácter que requiere y rectificando, tal vez, lo que con él se hizo cuando era niño.

A uno y otro extremo voy a referirme con preferencia; y no por modestia, sino porque así lo siento y resulta efectivamente, califico tales lecciones de meros ensayos didácticos y no me arredra el tanto que, a veces, en todo o en parte revelan, comunicando al alumnado este mismo espíritu de búsqueda, estimulando sus iniciativas y llevándole a escoger, cuando no a inventar, nuevos modos y medios de enseñanza que economicen esfuerzos por parte de todos, maestros y niños, logrando

(1) Véase en el cuaderno de abril el artículo «La técnica pedagógica es lo que caracteriza a las Escuelas Normales.» Por cierto que en la página 148, línea 11, com- pusieron «nueva experiencia» en vez de mera experiencia, lo que cambia grandemente el concepto.

TOMO L.—Núm. 8.
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LA ENSEÑANZA DE SORDOMUDOS

I

Lo que he visto en Bélgica.

Es Bélgica en estos momentos una especie de Meca, hacia la cual se vuelven las miradas de todos los que se interesan por los progresos y el porvenir de nuestra enseñanza especial.

Casi a diario, las escuelas en que se aplica el método nuevo, imaginado por el inspector M. Herlin, reciben las visitas de los maestros, de los amigos y de los parientes de los sordomudos que van a comprobar los resultados logrados en la enseñanza.

A fin de contestar a las numerosas preguntas que le son dirigidas desde distintas partes, M. Herlin organizó, para los últimos días de septiembre, una visita a los diversos centros que tiene a su cargo: Institut Royal de la rue Rempart des Moines, en Bruselas; Institutos (de sordomudos y de sordomudas) de Amberes, Instituto provincial de Berchem-Sainte Agháte y otras escuelas de anormales.

Los Sres. Nyborg, de Dinamarca; Orellana y Granell, del Colegio Nacional de Madrid (en misión oficial); Cruz Filipe, de la Casa de la Pía de Lisboa (en misión oficial), los Sres. Baguer y Chateau y el Sr. Dehay y diez maestros del Instituto departamental de Asniers estaban entre los visitantes.

El 27 de septiembre se celebró una sesión en la Sociedad de Paidotecnia, de Bruselas. Las cuestiones que se trataron fueron: La enseñanza de los anormales en Francia, por M. Derbary;
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La función de globalización, por el Dr. Decroly, y El método belga de desmutización.

Fuenos imposible asistir a estas conferencias por haber tenido que regresar a París. Sin embargo, algunos días después pudimos volver a Bélgica y visitar de nuevo Rempart des Moines, donde se nos recibió amablemente. Tuvimos la suerte de encontrar a los Sres. Hansen, Orellana, Granell, Cruz Filipe y Debrey, que sucesivamente nos dieron cuenta de la gran satisfacción que habían tenido al visitar las escuelas belgas y comprobar los magníficos resultados que se han obtenido en ellas.

Gracias a la amabilidad del Sr. Berlin y de la superiora del Instituto Real de Sordomudos y de Ciegos de Bruselas, pudimos asistir a las clases de este Establecimiento modelo el 30 de septiembre y el 10 de octubre.

Con el mayor placer, y con el mayor provecho también, nos encontramos a la hermana Astère, profesora escogida, valerosa, siempre entusiasta, segura de sí misma, que parece haber alcanzado la maestría de nuestro arte. Siempre está encargada de la clase de desmutización, pero durante el curso actual se encontraba singularmente complicada en su labor. Ha conservado algunas de sus discípulas pequeñas del último año (una de seis años, dos de siete y tres de ocho), a las que se han añadido seis de siete, ingresadas a mediados de septiembre, y cuatro párulas de cinco a seis años, algunas de las cuales han estado un año en el Jardín de la Infancia. La clase de desmutización comprendió, pues, al principio al menos dos secciones, porque la maestra hizo marchar a sus discípulas a tal paso, que es posible que durante el curso de un año las recién llegadas consigan igualarse a las más antiguas. Además, la hermana Astère tiene que iniciar en la enseñanza a la maestra del Jardín de la Infancia, habiendo de tenerse en cuenta que la encargada de dicha clase el año último ha tenido que ser substituida por otra, a causa de enfermedad.

En el Jardín de la Infancia, en que se reúnen niñas de cuatro a cinco años, vimos ejecutar los trabajos del período preparatorio, entre los cuales figuran los diversos ejercicios de identificación. La profesora enseña a las niñas el nombre de una pieza de vestir de uso común: las medias, el sombrero, el pantalón, el pañuelo, etc.; escribe con letras grandes, en una hoja de
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cartón (más tarde, en este mismo curso, se pronunciará la palabra y la discípula ensayará su repetición); la niña designada deja su puesto y señala en uno de los cuadros, fijos en la pared, la imagen del objeto, pone éste encima de ella, encima de una compañera, o entre los cientos de personajes, animales y objetos reducidos allí expuestos, en los estantes, al alcance de la mano; porque estas clases son verdaderos museos en los que profesores y discípulas encuentran todo lo que les es necesario. La maestra se ve obligada a veces a cambiar el orden en que están presentados los nombres de los vestidos, a fin de que las discípulas se vean compelidas a leer en los labios. Después de esto, las palabras que han sido objeto de la lección son copiadas en la pizarra o, con lápiz, en un papel.

Durante este tiempo las más pequeñas se dedican a identificar las imágenes pegadas en cartones, que tienen su reproducción en una cajita. ¡Es preciso presumir la sostenida atención y el agrado con que las niñas hacen estos ejercicios, que para ellas son verdaderos juegos, y juegos muy divertidos!

Entre los trabajos que figuran en el Jardín, de niñas, uno de ellos es el tejido. También se hacen ejercicios de soplo con la ayuda de una regla graduada, que tiene señales de 5 a 5 centímetros; el sentido de la longitud está señalado con una ranura. Colocada una bolita en un extremo de la regla, se pone a alguna distancia un muñequillo de madera; la niña sopla la bo lilla, y ésta hace moverse al muñeco.

Vimos igualmente un ejercicio de soplo con globos grandes de vejiga. Cada niña, y la maestra, tienen su globo; a una señal se sopla para llenarlo, y se le infla. Esto divierte mucho a las niñas. Otro ejercicio consiste en soplar muy fuerte sobre una muñeca de papel recortada, fijada por las manos en una aguja de media. Soplando fuerte sobre la muñeca se consigue hacerla dar vueltas alrededor de la aguja, como un acróbata en la barra fija. Una de las niñitas de la clase, que no podía hacer dar vueltas a su muñeca soplándola por encima, lo consiguió artísticamente dando vueltas a la aguja con sus dedos.

Las niñas en el Jardín se hacen igualmente ejercicios de órganos vocales ante el espejo o, sobre todo, si tienen mal conformados los labios o la lengua. La maestra pronuncia la palabra pantalón, y las discípulas se esfuerzan en repetirla en voz baja.
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En primer año preparatorio (clase de la hermana Astère) la enseñanza de la palabra, iniciada en el Jardín, es fomentada activamente. Se basa, desde luego, sobre nombres de vestidos perfectamente conocidos por las discípulas: le bas, la robe, le pantalon, le chapeau, la bottine, la pantoufle. Si el primer nombre enseñado, le bas, no presenta dificultades, se convendrá en que el segundo, la robe, es menos fácil, puesto que comienza con la consonante r, elemento considerado como uno de los más molestos de enseñar en el método analítico. Viene en seguida la palabra pantalon: contiene dos nasales, an y on, que antes no pasaban por ser de enseñanza fácil. En cuarto lugar está la voz chapeau, que ya es menos difícil. Desde luego se ve que la hermana Astère no rehuye graduar las dificultades. Debe de tener razón, puesto que llega a dominarlas con una facilidad que desconcierta. Además de esto, ¿los resultados no son todos de primer orden? La práctica demostrará que sí de una manera general; no habrá interés en proceder de otro modo.

Accediendo a nuestra petición, la hermana Astère quiso enseñar delante de nosotros una palabra conocida ya de las discípulas por la escritura y la lectura en los labios, pero que no hubieran todavía pronunciado: l'ardoise. La maestra la pronunció ante las alumnas articulando claramente, exagerando un poco las posiciones de los órganos, haciendo notar la necesidad del soplo, con el cual se traduce al sonar la s final. Las niñas la repitieron, una después de otra: cuatro, de manera conveniente, dos, menos bien, con la misma claridad, pero exagerando los movimientos.

Según advertencia de M. Herlin, que asistía a este ejercicio, conviene explicar si hace falta exagerar o no, y en qué medida, el principio de la desmutización. Lo importante es que, manteniendo el principio de la globalización, no sean enseñados aisladamente los sonidos, lo que es necesario para que los resultados sean satisfactorios. Y lo son, en esto no hay duda. Añadamos que esta exageración, que no existe en la lectura, en los labios corriente, desaparece muy pronto, lo más posible.

M. Herlin nos hizo observar —esto es capital— que en las diferentes escuelas belgas en que se emplea su método, la aplicación varía de un establecimiento a otro; a pesar de lo cual en todas partes son los resultados buenos, y claramente superiores a los del antiguo método. Prueba esto también que la superio-
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ridad del belga no afecta a estas cuestiones de detalle. Antes del Congreso de Milán, los propagandistas del oral puro decían: «Nada de escritura; la palabra solamente: la boca del profesor debe ser el único libro del sordoparlante.»

Los maestros de nuestra generación, instruidos por la experiencia, hicieron justicia a esta peligrosa exageración, y el método belga viene a darles la razón, puesto que entra resueltamente en la vía por ellos indicada, concediendo a la escritura un puesto más grande que antes.

Asistimos en el primer curso preparatorio a muchos ejercicios de enseñanza metódica de la lengua. El primero, que se dirigía a las niñas más adelantadas (primera sección), versaba sobre los verbos en imperativo. Fué mostrado a las niñas un cartón en el que estaba escrita la palabra repasse. Vista la palabra, es dicha una vez por la maestra para que la lean en sus labios. Las niñas, que saben lo que significa la palabra por haber hecho ya el ejercicio, se levantan con el brazo extendido, solicitan con ardor: «Yo, yo lo diré.» La maestra designa a una de ellas. Ésta deja su puesto, coge un puntero para señalar los numerosos objetos colocados en un estante e imita a la costurera que repasa la ropa. Hemos visto de esta manera decir los imperativos: tousse, ris, couds, dors, pleure, saute, compte, écris, tricote, bois, bâille, éternue.

Una cosa hay que choca al que visita los cursos de los ejercicios que preceden, y es el ardor, mejor dicho, el entusiasmo que sienten las niñas. Para ellas representa una verdadera alegría ser designadas para ejecutarlos. Una vimos cuyo rostro cambió de repente para llorar porque la maestra tardaba en llamarla. Inútil decir que la atención de las alumnas estaba sostenida de tal manera, que esta enseñanza no puede menos de dar excelentes resultados.

Presenciamos el siguiente ejercicio: la maestra enseña a las niñas un cartón en que se lee: «Yo abro la puerta»; después pronuncia la frase, a fin de que ellas la repitan. Las alumnas escogen de un grupo de frases, escritas en cartoncitos, que tienen en la mano, la que se les ha enseñado, después de leída en los labios. Hecho esto, la maestra ejecuta la acción. Se dan de este modo un cierto número de frases: «Yo salgo al pasillo, entro en la clase, cierro la puerta», etc. El ejercicio se repite por una alumna, que hace lo que acaba de hacer la maestra.