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apropiado es el establecimiento de algún Instituto anexo a las Escuelas Normales, en el que se ingresaría con la educación primaria completa, es decir, hasta el octavo grado.

Hemos fijado como tercera condición de la cultura general de un aspirante a ingreso, que esté despojada de todo lo que tienda a hacerla mecánica, memorística y rutinaria, o lo que es lo mismo, debe ser sólidamente adquirida.

Todo conocimiento adquirido con la exclusiva finalidad de repetirlo más tarde en un examen, adolece casi siempre del grave defecto de mecanización, y éste, por desgracia, es un mal universal que constituye una de las más graves preocupaciones de la Pedagogía en todos los países del mundo.

A nuestro juicio su eliminación es cuestión de método y de esfuerzo por parte no sólo de los maestros, sino también de las Escuelas Normales y del Estado, cuando éste interviene en las funciones de aquéllas, y debe contarse más entre los inconvenientes de los exámenes que de la enseñanza en sí.

Nos parece que el mejor medio para suprimir dichos exámenes, a los que el alumno va con el escaso barniz cultural que sabe se exige como máximo, es acabar con los basados en conocimientos adquiridos, empleando, a ser posible (y hoy en nuestro país no lo es ni remotamente), el accrediting system que tan excelentes resultados da en los Estados Unidos, donde las condiciones son favorables al éxito del mismo. De lo contrario conviene disponer de tal modo que queden eliminadas todas las causas posibles de mecanización, lo que es muy difícil, aunque puede conseguirse en parte variando anualmente la forma de llevarlos a cabo, de modo que el aspirante se vea obligado a dar plasticidad a sus conocimientos.

El memorismo es otro mal que debe extirparse totalmente. No queremos decir que se prohíba al alumno hacer uso de su memoria: nada de eso.

Lo que sí queremos significar es que todo hecho repetido, valiéndose de ese poder mental, debe ser garantizado por la comprensión del mismo. Esto puede lograrse de un modo muy sencillo, y es formulando las preguntas concretas y precisas, de modo que la verborrea adquirida en los libros no tenga lugar a desbordarse. Los ingleses han comprendido perfectamente esta condición de los verdaderos conocimientos y se cuidan de no dar oportunidad a los examinandos, para manifestarse,
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como escritores u oradores, en obsequio a su proverbial y acertado laconismo.

Ésta, como la anterior condición, pertenece, por lo tanto, al campo de la Metodología, pues todo maestro está en el deber de redactar las preguntas, de acuerdo con los principios de aquélla.

La rutina, esa enemiga del progreso, es el más grave inconveniente de los exámenes, lo que tiene la mayoría de las veces sus raíces en la indolencia de los examinadores, que no se toman el trabajo de variar sus métodos, por anticuados que éstos sean, ni de reformar sus programas de acuerdo con los nuevos conocimientos científicos, dando medios al alumno que sea indolente y poco aficionado al estudio por naturaleza, para acomodarse a aquella molicie, lo que da por resultado que, en vez de progresar, se retroceda en muchas ocasiones.

La mejor manera de evitarla es trabajando y haciendo trabajar, exigiendo siempre el máximo de lo que pueda, para que el candidato a ingreso se dé cuenta de que su misión no se reduce a ganar una nota, más o menos favorecida, sino a poner todas sus energías en el aprendizaje inteligente.

La cuarta condición necesaria a la cultura general es que debe ser lo más completa posible, sin detrimento de la calidad de cada materia en particular.

En efecto; el maestro de escuela, sin ser un sabio, debe estar dotado de generales conocimientos.

Hay que pensar que el maestro de una escuela primaria elemental debe explicar todas las materias de que consta el plan de estudios de dicha escuela, y un axioma pedagógico conocidísimo nos dice que para enseñar es necesario saber más de lo que va a enseñarse. Y a este respecto tan importantes son las Ciencias naturales como el Dibujo, la Aritmética como el trabajo manual. Recordemos que el imperio de los estudios esenciales ha pasado ya en nuestro país, felizmente para no volver.

Pero esta cultura, abrumadora por lo extensa y variada, debe ser adquirida sin perjuicio no sólo de la cantidad y solidez de la misma, sino también de la salud del educando. La condición esencial de toda pedagogía sana es transmitir conocimientos que lleguen a tener la verdadera solidez y arraigo de las cosas bien aprendidas. Dice un adagio pedagógico «que lo que bien se aprende nunca se olvida», y no hay nada más
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cierto. Además, el espíritu que anima a las Escuelas Normales no es el de dar nociones y rudimentos de las cosas, pues éstas se adquieren en la escuela primaria, sino de completar los conocimientos que de cada materia tenga el educando, a fin de que su papel, al frente de un aula de enseñanza primaria, sea lo más eficiente posible.

No se puede, pues, pedir al aspirante a ingreso una carga cultural superior a sus fuerzas mentales y físicas, porque así se corren dos peligros: el primero, deplorable en sumo grado, es que sólo conozca los asuntos superficialmente, con el fin de deslumbrar, convirtiéndose, valga la comparación, en un anaque de quincallería intelectual, y el segundo, no sólo deplo rable, sino también peligroso y cruel, es que el aspirante, llevado de su vergüenza, de su amor propio o de sus necesidades, sacrifique, en aras del éxito, las horas dedicadas al sueño y al descanso, y contraiga una enfermedad por debilitamiento orgánico, lo que se debe evitar a toda costa; pues una pedagogía que trate de atentar contra la salud del educando, no merece, ni puede llegar a merecerlo nunca, el calificativo de buena. Y de lo malo debe huirse como del mayor enemigo.

Entre las condiciones de carácter general que deben poseer los aspirantes a ingreso, hemos indicado dos: primera, desarrollo de los poderes de expresión y de interpretación, y segunda, buena ortografía.

Un futuro maestro debe saber vestir sus ideas con un ropaje bello y claro, de modo que contribuya a fortalecer el interés que por cualquier asunto demuestren sus alumnos; su palabra debe ser fácil, de modo que pueda expresarse con sencillez y naturalidad, tanto oralmente como por escrito, aunque no debe confundirse el poder de expresión con el abuso de dicho poder, que es lo que constituye la verborrea, y hace de ciertos maestros pedantes e insoportables conferenciantes ante un auditorio que no entiende ni una palabra de lo que se le dice. Esto es lo funesto, y no su empleo discreto y moderado como medio de aclarar y precisar las ideas erróneas u obscuras de los niños.

Por eso creemos que debe conocerse desde este aspecto a los que aspiren a maestros, mediante un examen oral y otro escrito, que a la vez que de expresión lo sea también de interpretación, pues hay personas que se expresan bien, y sin embargo.
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interpretan erróneamente, y otras que, carentes del desarrollo del poder de expresión, son capaces de interpretar los asuntos más difíciles. Para el examen oral pudiera hacerse que el alumno hablara sobre un pensamiento, máxima o sentencia escogida libremente por el tribunal en el momento del examen, o bien sobre una poesía, y en el escrito hacer que resuma una lección explicada por algún profesor de la Escuela Normal sobre cualquier asunto, que debe ser desconocido por el que se examina, como se hace, verbigracia, en Francia. Este examen debe hacerse independientemente del de lenguaje, tal como se lleva a cabo en la actualidad el de descomposición en los de ingreso a la Escuela Normal de Kindergarten.

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Al tratar de la cultura profesional asalta una pregunta a nuestra mente:

¿Es exigible a un aspirante a ingreso en la Escuela Normal alguna cultura profesional, es decir, deben pedírselle conocimientos técnicos?

Según nuestro criterio es inútil y hasta peligrosa esa exigencia, por elemental que sea.

Es inútil, porque si las Escuelas Normales son organismos de carácter profesional, cuya misión es proporcionar esos conocimientos, de muy poco le valdría al alumno estar en posesión de un número escasísimo de ideas pedagógicas.

Y es peligroso, porque el niño, enfrascado en el estudio de asuntos que no comprende, porque no está de acuerdo con su grado de desarrollo mental, recurre a la memoria para realizar el aprendizaje, lo que redunda en perjuicio del desenvolvimiento de sus aptitudes cognoscitivas, además de que puede adquirir conceptos erróneos, difíciles de substituir en mentalidades en que con tanta facilidad se impresionan y graban los recuerdos, constituyendo entonces un elemento perturbador en la adquisición de los verdaderos conceptos de una ciencia tan difícil y tan relativa como es la Pedagogía.

ANTONIO SOBRINO PLASENCIA.
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LA ENSEÑANZA DE ANORMALES (1)

Curso de perfeccionamiento para la enseñanza de retardados, anormales, etc.

Llegados a este punto y siempre con el fin de colocarnos en las mejores condiciones posibles para decidir definitivamente si en la enseñanza de la lectura es mejor el método sintético, el método analítico o el método fonético no será superfluo que consideremos las diferencias que existen entre la forma de leer y hablar del niño en los distintos años. Y a este respecto diré que la experiencia ha demostrado de un modo indiscutible que la psicología de la lectura del niño y del adulto en los distintos años es sumamente distinta, porque el adulto posee un «campo de lectura» extenso, mientras que el niño procede por elementos sucesivos y de un modo completamente analítico.

Establecido, pues, este antagonismo entre los dos tipos de lectura del individuo adulto y del niño, el dilema entre los métodos sintéticos y analíticos que sirven para aprender a leer llega finalmente a una verdadera fórmula científica, que se presenta así: ¿Conviene más hacer llegar al niño lo más pronto posible al tipo de lectura del adulto —teniendo presente el hecho de que esto constituye el fin último de la enseñanza—, y prescindiendo en absoluto del otro punto de vista que contrasta con la constitución psíquica del niño (métodos analíticos), o bien es preferible tener mayormente en cuenta este segundo elemento, es decir la condición psíquica del niño, y dejar que con el ejercicio se forme el tipo de lectura del adulto y el relativo campo de lectura (métodos sintéticos)...?

Para contestar a esta pregunta es preciso tener en cuenta que con los métodos analíticos se alcanza más lentamente el tipo de lectura del adulto, pero que el aprendizaje de los elementos se vuelve más preciso. Ahora, si se tiene en cuenta que hay que prestar especial cuidado para

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 563.
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que el alumno haga suya en forma exacta la parte acústica-motriz de la lectura, se convendrá en la necesidad imperiosa que existe de que a la lectura sintética deba preceder un análisis fonético y lingüístico de las palabras. De manera que la verdadera vía que conviene seguir es la unión de los dos métodos.

Es necesario empezar entonces con el análisis fonético de las palabras conjuntamente con la descomposición óptica de la palabra correspondiente; luego se empleará el método sintético con la misma precisión y complejidad como si no hubieran existido para nada los ejercicios analíticos precedentes destinados a asegurar la percepción precisa de los elementos. De más está decir que la tarea fundamental del procedimiento analítico consiste en el análisis fonético-motor de la palabra. Y la patología misma de la palabra nos demuestra que la parte acústica-motriz de la misma debe ser adquirida antes con toda precisión, y luego asociada en forma fija y segura a la parte óptica, antes todavía que el niño alcance a comprender el significado de la palabra.

De ahí que convenga dar especial importancia a aquella parte de la enseñanza de la lectura que consiste en los ejercicios lingüísticos y fonéticos.

Análogas diferencias entre el niño y el adulto existen en el campo de la escritura. El adulto escribe mediante un único impulso volitivo, al que se subordinan rítmicamente todos los demás impulsos secundarios, mientras que el niño necesita de tantos impulsos volitivos cuantas son las letras; más aún: cuantas son las distintas partes de las letras; y es por esto precisamente que la escritura del niño difícilmente presenta ritmos regulares. Así os que, cuanto menor es el número de los impulsos de que necesita el niño en el acto de escribir y cuanto mejor se establezca la disposición rítmica de los impulsos necesarios para la escritura, tanto más se aproximará al tipo de escritura del adulto.

El niño, como todos lo sabemos perfectamente bien, tiene necesidad de emplear un acto volitivo para cada letra, y por esto escribe silabeando, mientras que el adulto no sólo escribe sucesivamente las distintas letras, sino que escribe la palabra entera como un todo, completamente fundado en que los elementos (las letras) han perdido completamente su independencia.

Dado, pues, el estrecho paralelismo que existe entre la esencia de la lectura y de la escritura, y la forma del respectivo proceso de adquisición, se comprende que también los métodos deben ser iguales.

Efectivamente; todo el desarrollo de la escritura consiste en pasar de la serie sucesiva de impulsos discontinuos (tipo de escritura del principiante) al impulso único (tipo de escritura del adulto). Ahora, para la evolución que produzca, la condición principal es un ejercicio continuado, mientras que el único medio por el cual la enseñanza puede ser favorable consiste en hacer aprender en la forma más precisa y en hacer
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reproducir del modo más exacto los distintos elementos, es decir, las letras. Queda así evidenciado que también para la escritura los métodos analíticos son didácticamente mejores que los métodos sintéticos.

Por otra parte, la patología de la escritura nos muestra la importancia sumamente grande que reviste el conocimiento preciso del análisis fonético del idioma para la escritura corriente.

En efecto; debido a que el lenguaje interior precede continuamente a la escritura, el niño escribirá tanto más fácilmente cuanto mayor sea la precisión con que él conozca desde el punto de vista fonético-motor los elementos de la palabra, y cuanto mayor sea la seguridad que posea relativamente a este proceso parcial de la escritura.

He aquí la razón por la cual una enseñanza de la lectura que descanse rigurosamente en el conocimiento exacto desde el punto de vista fonético-motor del idioma, representa un ejercicio preparatorio sumamente útil para la enseñanza de la escritura.

Ahora, un caso particular de la enseñanza de la escritura es la ortografía.

En su forma más general, este problema se presenta en la forma siguiente:

¿En qué forma el niño aprende a escribir no sólo palabras, sino a escribirlas según un sistema ortográfico establecido por convención?

Entre los distintos coeficientes de que depende el proceso del aprendizaje de la ortografía, ¿cuál es el más importante desde el punto de vista psicológico y didáctico y a cuál en la práctica conviene dar mayor importancia?... ¿A la exactitud de la audición, o de la pronunciación, o de la visión de la palabra, o al movimiento de la escritura, o al aprendizaje mnemónico de las reglas ortográficas?

Si debo atenerme a mi experiencia personal, yo creo que, sin excluir todos los demás procedimientos que por lo general empleamos los maestros para poder conseguir de nuestros alumnos una buena ortografía, creo que tiene más correcta escritura aquel que tiene la exactitud de la audición y particularmente de la pronunciación. Y puedo comprobar con hechos que los mismos defectos de pronunciación que se producen en el niño cuando articula, se reproducen en la escritura fielmente. Y he podido comprobar que a medida que se van corrigiendo los defectos de pronunciación sin necesidad de enseñarle reglas ortográficas se corrigen también los defectos que se reproducían en la escritura. He ahí por qué dijera en otra oportunidad que cuando el niño ha aprendido a articular perfectamente bien, y además a tener conciencia del valor fonético de la palabra que articula, difícilmente incurrirá en errores de ortografía.

Ustedes recordarán que les cité el caso de los sordomudos educados por el método oral puro, que cuando escriben, a pesar de no oír nada y sólo mirando la boca del maestro que pronuncia respetando las posi-
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ciones de los órganos vocales, difícilmente confunden la m con la n, la l con la d, con la n, la v con la b, etc.

De manera que esto es cuanto puedo decir sobre la posibilidad de que nuestros alumnos puedan escribir no sólo correctamente sino también con ortografía (digo correctamente desde el punto de vista caligráfico).

Resumiendo, pues, diré que para la enseñanza de la lectura simultánea con la escritura, para mi, el método mejor y el más apropiado es el método fónico.

Debo significar que para que este método dé los resultados descados es menester poseer un conocimiento previo completo y consciente, y tengo para mi la seguridad de que si hasta ahora no ha sido generalizado es porque los maestros, en general, no están en condiciones de aplicarlo.

No es bastante, como nosotros hemos venido comprobando en los hechos, llamar la atención del niño para que escuche bien, para que mire bien cómo coloca los órganos vocales el profesor; es necesaria otra preparación, es necesaria la preparación que ustedes van adquiriendo en este momento. Esta preparación, convengamos, y sin que esto sea una ofensa para nadie, no se suministra en las Escuelas Normales donde se preparan los maestros.

De manera que si este método no alcanza muchas veces a dar todos los resultados que debería dar es por el apuro que se tiene, que estos niños aprendan a leer y escribir; en ciertos casos, por el temor de no llegar a dar cumplimiento al desarrollo del programa y que nos sorprenda la visita del inspector cuando el niño no sepa aún leer en la página 17 o 18 del libro o no escriba tal o cual palabra. Otras veces por el temor de las críticas de los padres, que, llevados por infundados entusiasmos, pretenden que a los dos o tres meses de entregarnos los chicos se los devolvamos en condiciones de escribir una cartita a la mamita o de leer la noticia del periódico.

Si en nuestras escuelas nos dejaran preparar el terreno para luego ir a edificar, empleando los primeros tres o cuatro meses para asegurar la lectura mecánica, como ya lo he indicado, en los quince días siguientes nosotros conseguiríamos que el niño no sólo lea las primeras páginas sino todo el libro, aun cuando no alcanzara a comprender el significado de las palabras.

Ropito, estas son las razones más o menos buenas, más o menos fundadas que yo tenía necesidad de manifestar a ustedes, para justificar el criterio que tengo con relación a los procedimientos que debemos adoptar para la mejor enseñanza de la lectura.

Os prometo ampliar estos datos cuando estudiemos los medios y los procedimientos para enseñar a leer y a escribir a los frenasténicos y más todavía cuando hagamos el estudio crítico del método llamado
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y calidad de obras que ni siquiera conoce por referencia autorizada.

Para saber algo con precisión respecto a tan estimulante interrogatorio no hay otro camino que intentar el estudio de la bibliografía general sistematizada, y habiendo perseguido este propósito durante diez y seis años, he llegado a reunir los siguientes datos:

Obras diferentes catalogadas que tratan de educación física y de sus ciencias fundamentales, hasta el año 1927, 18.400.

De estas obras son anónimas 1.662.

Y llevan nombre de autor 16.709.

Descontando de este número el de autores que han escrito sobre esta materia dos o más obras se llega a la conclusión de que pasan de 15.000 los que han producido obras de educación física o de las ciencias en que se funda tan importante teoría pedagógica. Al estudio de la Religión y de su historia corresponde también una extensa bibliografía; mas por comparaciones parciales puede asegurarse que ninguna otra materia llega a la profusión bibliográfica de la educación física.

Referida esta enorme profusión didáctica a las lenguas en que se halla impresa he obtenido los datos precisos que a continuación se transcriben:

    Lengua
    Cantidad

    Inglés
    3.267

    Francés
    2.494

    Alemán
    2.413

    Español
    2.334

    Italiano
    888

    Sueco
    227

    Portugués
    218

    Polaco
    196

El resto de las obras que he catalogado (334) se distribuye, en números inferiores a 60, en holandés, dinamarqués, noruego, rumano, finlandés, ruso, checoslovaco, griego clásico, griego moderno, latín, húngaro, armenio, búlgaro y catalán.

Como se advierte leyendo los datos precedentes, en inglés se ha impreso más de la mitad de la bibliografía general de la educación física.

También se advierte que las lenguas más favorecidas por esta disciplina científica, después del inglés, son el francés, el
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Montessori. En esta oportunidad hemos de poner en evidencia cuáles son los métodos en realidad que debemos propiciar para que se hagan reales nuestras aspiraciones.

(XIV CONFERENCIA)

He traído aquí varios textos de lectura de los que se utilizan en las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires para someterlos a un análisis crítico en el sentido de su valor como elemento de enseñanza de la lectura. Para eso varios niños procederán a leer algunas de las partes que les indicaré.

Por ejemplo, comenzaremos por un libro de primer grado. (Un niño procede a leerlo haciéndolo con muchas dificultades.)

Invoco el criterio de ustedes para que deduzcan cómo podrá leer correctamente este libro un alumno de primer grado, para quien está editado, si uno de tercer grado lo lee con estas dificultades, teniendo en cuenta la diferencia de los dos años de estudios que aventaja. Es el caso de que volvamos a hacernos algunas de las preguntas que nos hicieramos cuando discutimos acerca de las modalidades de los libros que convenía adoptar para los niños.

Existen en el texto un buen número de términos cuyo significado no está al alcance de su desarrollo intelectual; carecen de las aptitudes para la lectura mecánica, no poseen la educación visual correspondiente, de manera que la lectura la harán en forma que deje mucho que desear, y si algún niño de las escuelas de la provincia leyera correctamente ese libro, insistiría en creer que lo hace porque lo sabe de memoria, de tanto leerlo, y si no lo probáramos haciendo que otros alumnos de primer grado que no cierran el libro, lo leyieran y a buen seguro que no lo harían correctamente en ninguna forma.

(El señor profesor prosigue haciendo leer a varios alumnos. Observa que en el texto tienen consignadas palabras cuya comprensibilidad de parte de los alumnos no es posible.)

Una lectura de esta naturaleza en el primer grado no se concibe. He buscado, es cierto, la parte más difícil para que leyera, pero este chico ha cursado su primer grado superior y es lógico admitir que debe saber leer todo el libro; creo sinceramente que las dificultades de lectura de este chico no constituyen excepción a la regla, sino que representan la gran mayoría de alumnos de las escuelas.

Ante la palabra inculcar, el alumno incurre en inconvenientes; admitamos que no conoce el significado, admitamos la dificultad que pueda presentar en sí esta palabra; pero yo vuelvo sobre mis anteriores argumentos y digo: si con este niño se hubieran realizado los ejercicios por lo menos indispensables, si se hubiera procedido con el método fo-