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RESEÑA SOBRE LA ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO

La Organización Internacional del Trabajo responde a la necesidad de evitar que las leyes sociales sean un elemento de competencia económica, para lo cual era preciso instituir una legislación internacional que impusiera la aplicación idéntica de esas leyes en todos los países industriales. En efecto; es evidente que al implantar un Estado múltiples medidas de protección en favor de sus obreros corre el riesgo de colocarse en estado de inferioridad frente a sus competidores económicos, hasta que éstos se decidan a imponerse las mismas cargas sociales.

Para hacer desaparecer este obstáculo al progreso social ha sido creada la Organización Internacional del Trabajo, cuya finalidad se halla claramente expuesta en el preámbulo de la Parte XIII del Tratado de Versalles y partes correspondientes de los demás tratados de paz.

«Considerando — dice el preámbulo del Tratado — que la Sociedad de las Naciones tiene por objeto establecer la paz universal, y que esta paz no puede fundarse sino sobre la base de la justicia social;

»Considerando que existen condiciones de trabajo que implican para un gran número de personas la injusticia, la miseria y las privaciones, lo cual engendra tal descontento que constituye una amenaza para la paz y la armonía universales, y considerando que es urgente mejorar dichas condiciones, por ejemplo, en lo concerniente a la reglamentación de las horas de trabajo, a la fijación de una duración máxima de la jornada y de la semana de trabajo, al reclutamiento de la mano de obra, a la lucha contra el paro, a la garantía de un salario que asegure condiciones de existencia decorosas, a la protección del trabajador contra las enfermedades generales o profesionales y los accidentes del trabajo, a la protección de los niños, de los adolescentes y de las mujeres, a las pensiones de vejez y de invalidez, a la defensa de los intereses de los trabajadores ocupados en el extranjero, a la afirmación del principio de la libertad de asociación sindical, a la organización de la enseñanza profesional y técnica y a otras medidas análogas;

»Considerando que la no adopción por una nación cualquiera de un régimen de trabajo realmente humano pone obstáculos a los esfuerzos-
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RESEÑA SOBRE LA ORGANIZACIÓN...

de las demás naciones deseoas de mejorar la suerte de los obreros en sus propios países,

»Las altas partes contratantes, movidas por sentimientos de justicia y de Humanidad, así como por el deseo de asegurar una paz mundial duradera, ha convenido en lo siguiente: ...

Por su parte, el artículo 427 del Tratado precisa el programa esbozado en el preámbulo:

»Las altas partes contratantes, reconociendo que el bienestar físico, moral e intelectual de los trabajadores asalariados es de importancia esencial desde el punto de vista internacional, han establecido, para alcanzar tan elevada aspiración, el organismo permanente que se determina en la Sección I, asociado al de la Sociedad de las Naciones.

»Ellas reconocen que las diferencias de clima, de usos y costumbres, de oportunidades económicas y de tradición industrial hacen difícil la consecución, de manera inmediata, de una uniformidad absoluta en las condiciones de trabajo. Pero, persuadidas como están de que el trabajo no debe ser considerado simplemente como un artículo de comercio, creen que existen métodos y principios para la reglamentación de las condiciones de trabajo, que todas las comunidades industriales deberían esforzarse por aplicar hasta donde las circunstancias especiales en que pudieran encontrarse lo permitan.»

Para la realización de este programa, la Organización Internacional del Trabajo ha sido dotada de un estatuto esencialmente democrático que le da un carácter particular dentro del conjunto de instituciones de la Sociedad de las Naciones. En el seno de ésta, solamente los Gobiernos se hallan representados; en la Organización internacional del trabajo las agrupaciones obreras como las patronales tienen una representación directa, pudiendo hacer oír su opinión con toda independencia, incluso —como sucede a menudo— para criticar los actos de sus Gobiernos respectivos.

El funcionamiento de la Organización Internacional del Trabajo está asegurado por los siguientes órganos: la Conferencia, el Consejo de Administración y la Oficina.

La Conferencia Internacional del Trabajo se reúne por lo menos una vez al año. Constituye la autoridad soberana de la Organización. Cada país miembro de ésta tiene derecho a enviar cuatro representantes: dos como delegados gubernamentales, y dos designados de acuerdo con las organizaciones más representativas de los obreros y de los patrones, respectivamente. A estos delegados pueden agregarse cierto número de asesores técnicos, a título consultivo.

Conviene insistir sobre la absoluta libertad de voto que se deja a cada delegado, lo que permite la exacta representación de los intereses considerados.

La Conferencia es, en cierto modo, el Parlamento Internacional del
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Trabajo. Ella elabora la legislación internacional del Trabajo. Para esto dispone de dos medios de expresión.

El primero y más eficaz consiste en adoptar proyectos de convenios internacionales. Estos convenios no tienen, por sí mismos, fuerza legal en los diferentes países, pues hay que respetar la soberanía de los Estados. Mas, en virtud del Tratado, todos los gobiernos adheridos están en la obligación de someter a las autoridades competentes (el Parlamento, en la mayoría de los casos) para su ratificación, en el plazo de un año (en ciertos casos excepcionales, diez y ocho meses como máximo), todos los proyectos de convenio que hayan obtenido en la Conferencia internacional una mayoría de votos de los dos tercios de los miembros presentes.

El segundo medio de expresión de que dispone la Conferencia es la adopción de «recomendaciones». No están obligados los Gobiernos a llevarlas necesariamente a su legislación, pero son rogados de inspirarse en ellas.

La Conferencia Internacional del Trabajo se ha reunido once veces desde 1919. Han sido votados veintiséis convenios (incluyendo el de los salarios mínimos en la XI reunión que se celebró en Ginebra en mayo-junio últimos). Estos veintiséis convenios han obtenido ya trescientas veinticinco ratificaciones.

La Oficina Internacional del Trabajo es el mecanismo permanente de la Organización. Prepara los trabajos de la Conferencia y vela por la aplicación de las decisiones que aquélla ha tomado.

Domiciliada en Ginebra, sede de la Sociedad de las Naciones, se halla bajo el control de un Consejo de Administración integrado por veinticuatro miembros. Son nombrados éstos por tres años, seis por los delegados obreros, seis por los delegados patronales en la Conferencia y doce por los Gobiernos, con la condición, en cuanto a estos últimos, de que estén representados los ocho Estados de mayor importancia desde el punto de vista de su organización industrial. El Consejo de Administración se reúne cada tres meses, aproximadamente, en cortas sesiones.

Pero, además, la Oficina Internacional del Trabajo, por el constante impulso de su director, que, desde la fundación, es el Sr. Albert Thomas, ex ministro francés, despliega una actividad incesante. Al lado de la secretaría del director, que ejerce las funciones de un «cabinet» ministerial francés (secretaría particular, relación con los servicios, preparación de asuntos a someter al director, transmisión de resoluciones, relaciones con la Prensa), la labor de la Oficina se distribuye entre las cuatro divisiones siguientes:

La división administrativa agrupa los servicios centrales, los de edición y de traducción.

La división diplomática prepara y organiza las Conferencias, ase-
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gura las relaciones con los Gobiernos, se mantiene atenta a los progresos realizados en la ratificación de los convenios o en la elaboración de proyectos de ley conformes con los principios contenidos en las recomendaciones, y está al corriente de su aplicación.

La división de investigaciones científicas colecciona y utiliza cuantos documentos pueden presentar interés a la obra de la Organización: textos legislativos, estadísticas y todo lo que se refiera a los problemas de protección a los trabajadores. Es la que desarrolla los estudios y encuestas confiados a la Oficina.

La división de informes y relaciones se mantiene en contacto con las organizaciones de trabajadores y de patronos, con las sociedades cooperativas, organizaciones internacionales, etc. Centraliza las informaciones sobre los acontecimientos de actualidad producidos en el terreno social, suministrando así elementos a la división de investigaciones. La Biblioteca, que posee ya más de 200.000 volúmenes, y el servicio de lectura y extractos de periódicos dependen de esta división.

Se han establecido, además, oficinas de correspondencia en numerosos Estados.

La Oficina Internacional del Trabajo viene a ser, de esta forma, aparte las funciones legislativas que el Tratado le ha conferido, el lazo de unión entre todas las fuerzas del movimiento social internacional, el gran laboratorio para el estudio de todas las cuestiones relativas a las condiciones de existencia de los trabajadores
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BIBLIOGRAFIA

El desarrollo del niño, por Domingo Barnés, catedrático de la Escuela Superior del Magisterio. — Editorial Labor (S. A.), Barcelona-Buenos Aires. — 1928. — Un volumen de la Colección Labor, con 142 páginas.

Merece los mayores elogios la acogida que Colección Labor hace a las producciones de autores españoles, contribuyendo patrióticamente a que en estas materias de Pedagogía, Psicología y Filosofía se vaya expresando, aunque sea modestamente, el pensamiento de nuestros hombres de estudio, y no todos los volúmenes nos traigan traducciones, necesarias, claro está; meritarias cuando están bien hechas, pero insuficientes como revelación de nuestra propia espiritualidad, que algo valdrá, sin duda.

Este libro, obra importante del profesor D. Domingo Barnés, cuya competencia en materias de Pedagogía y Psicología está bien acreditada y es notoria para cuantos conocemos sus largas tareas de estudio sobre las mejores fuentes extranjeras, constituye una valiosa aportación a la literatura pedagógica fundamental española.

El Sr. Barnés luce una vez más su vasta erudición, su conocimiento profundo de los grandes tratadistas extranjeros, y no olvida a los españoles. Mas la erudición no le impide mantener en el curso de su notable trabajo una visión personal del multiforme problema del desenvolvimiento infantil, tan íntimamente ligado a todas las cuestiones que la realidad plantea a los educadores.

No es posible dar aquí un resumen del libro que es él mismo, en muchos capítulos, verdadero resumen; pues el tratar con la mayor amplitud cada uno de los aspectos que el asunto ofrece, requeriría varios volúmenes como el de éste de la Colección Labor.

La Patología genética y funcional. — La conducta del niño (los instintos, teoría general de los movimientos).—El desarrollo del niño.—El crecimiento físico.—Las etapas del desarrollo psíquico del niño (la primera, la segunda y la tercera infancia, el pensamiento y la acción); tales son los asuntos capitales que aparecen tratados en esta obra, siempre con la suficiente fundamentación para que el lector pueda apreciar por sí mismo el valor de las doctrinas.

La nueva publicación del docto profesor de la Escuela Superior del Magisterio es un trabajo serio que merece figurar en la biblioteca de todos los aficionados y obligados al estudio de la Pedagogía en los países de habla española.

El alma del educador y el problema de la formación del maestro, por Georg Kerschensteiner. Traducción de Luis Sánchez Sarto. — Editorial Labor (S. A.), Barcelona-Buenos Aires. — 1928. — Un volumen de la Colección Labor, con 164 páginas.

Trata este sugestivo libro, de muy agradable lectura, el problema siempre interesante para el maestro, de lo que este debe ser, dividiendo el asunto en cuatro grandes secciones tituladas: I. La forma general de vida del educador.—II. Rasgos esenciales de la naturaleza del educador.—III. El educador como maestro.—IV. La formación del maestro. Los cuatro temas aparecen tratados con gran profundidad y sentido práctico.
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Una experiencia de escuela activa en Inglaterra, por E. F. O'Neil, profesor en la escuela de Kearsley (Lancashire).

La escuela activa en el marco de la escuela primaria, por Jorge Kerschensteiner, ex director de las escuelas públicas de Munich.

En la escuela de «Pallas Athene» de Amersfoort, por J. H. Bolt, director de la escuela «Pallas Athene», de Amersfoort (Holanda).

En el «Orfelinato racionalista» de Forest-Bruxelles, por la Sra. Juana Deschamps, ex directora del «Orfelinato racionalista», de Forest-Bruxelles, y de la escuela del Ermitage, del Dr. Decroly.

En la escuela del Ermitage de Bruselas, por la Srita. Amelia Hamaide, directora de escuela en Bruselas.

En la Casa de los Niños del Instituto J.-J. Rousseau (Escuela oficial del Cantón de Ginebra), por las Sitas. Audemars y Lafendel, directoras de la Casa de los Niños del Instituto J.-J. Rousseau.

El método de Winnetka, por Carleton W. Washburne, superintendente de las escuelas públicas de Winnetka (Estados Unidos).

El «Projet method» en los Estados Unidos, según Kollnag, por Pedro Bovet, director de la Oficina Internacional de Educación, de Ginebra.

Película, por Vicente de Pereda.
El Loentor, por Carlos María Ocanto.
La Virgen blanca, por R. Torres Biesa.
Azar, y otros cuentos, por F. Rodríguez Marín.
El asno encantado, por «Tirso Medina».
Las niñas de mis ojos, por Ricardo León.

Son éstos los títulos y autores de los seis primeros tomos publicados de la hermosa BIBLIOTECA HERNANDO, colección de magníficas novelas que Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.), para conmemorar el centenario de su fundación, ha empezado a publicar en el próximo pasado año, y está llamada a hacer importante papel en la bibliografía española.

Aunque por la materia a que esta BIBLIOTECA HERNANDO está dedicada no nos compete hacer de ella la crítica que sin duda merece, no queremos dejar de consignar noticia de tan notables publicaciones, que hemos leído con verdadero placer y con creciente interés.

Los tomos, que aunque abultan menos, contienen tanta lectura como los volúmenes de las novelas similares en precio, aparecen elegantemente editados, ilustrados y encuadernados lujosamente en tela, con estampaciones en oro, resultando unos libros verdaderamente bellos.

Esta colección de escritores españoles e hispano-americanos, está dirigida por el preclaro novelista y maestro de estilistas D. Ricardo León. El precio de cada tomo es de 5 pesetas ejemplar.

El Credo y la Razón, por «El Coronel Ignatius» (José de Flota). — Madrid, Editorial «Voluntad», 1928. Tercera edición, muy aumentada. — Un volumen de 372 páginas en 8°.

Contiene este libro una extensa exposición de la Doctrina Cristiana, adoptando como asunto de cada capítulo una parte del Credo, como lo indica el título de la obra. Ésta lleva el beneplácito de la Autoridad eclesiástica, y constituye, a nuestro juicio, un excelente libro de apologética católica.
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discontinuidad en la serie, una solución entre un momento y otro. ¿Y se puede probar que la primera enseñanza superior tenga una finalidad diversa de la elemental, y ésta, a su vez, otra que la de párvulos? ¿Se puede probar que se hace algo nuevo, que debe hacerse algo nuevo (hablo siempre en principio) en cada una de ellas? Señores, el concepto real y natural de la educación es claro, es completamente imposible variarlo. La educación primaria es el desarrollo armónico, total, en absoluto, del hombre, lo mismo en la escuela de párvulos, que en la elemental, que en la superior.

Y si esto es así, ¿qué métodos, qué procedimientos, qué programas diversos en lo esencial cabe aplicar a un párvulo y a un niño de doce años, si se trata de desarrollar por igual el ser de uno y otro? Yo bien sé que en la Pedagogía que sin vacilar me atrevo a llamar antigua existe una diferencia radical entre la escuela elemental y la de párvulos, basada principalmente en dos puntos: de un lado, en el empleo del libro de texto para la primera, elemento que por la fuerza misma de las cosas no tiene cabida en la segunda; de otro, en el régimen interior de ésta, concebido siempre con cierta libertad, con cierto movimiento, animación y hasta alegría, negados en absoluto a los pobres niños desde el momento en que llegan a cumplir siete u ocho años. Pero la Pedagogía moderna, señores, esa Pedagogía que aspira a la educación real, exige que desaparezcan tales diferencias, proclamando que el libro de texto, tal como hoy se entiende, no sólo es inútil, sino altamente perjudicial en toda la primera enseñanza, y pidiendo a gritos un poco de ese aire, de ese movimiento, de esa libertad y alegría también para los niños que no son ya párvulos. Sin duda estas sanas aspiraciones que commueven hoy a los más serios pedagogos de Europa eran las que un orador ayer tarde calificaba de fútiles sensiblerías.

La diferencia entre la primera enseñanza elemental y la superior estriba, hoy por hoy, en los programas; de ella me ocuparé al hacerme cargo del cuarto punto del tema que expongo.

No me extrañará de ninguna manera que parezca aventurada y utópica esta idea de que en toda la primera educación no existen grados, como tales grados fijos, en cada uno de los cuales se haga algo nuevo que en el anterior no se hacía, o se haga de distinta manera o con diverso fin, cuando considero que esta preocupación no existe sólo en España, sino que está
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sancionada más o menos en todos los países de Europa. ¿Qué más? En la Asamblea francesa hace poco tiempo que el ministro M. Paul Bert presentaba un proyecto de los que después volvió a reproducir como simple diputado, en el cual se consagra todavía la división de las escuelas primarias en maternales, elementales y superiores, nombres que, como los demás, en suma nada dicen.

Pero no importan los nombres. Lo único interesante está en afirmar, como lo hago en esta segunda conclusión, que no existen, a mi entender, grados fijos y esenciales dentro de la primera educación, y que éstos son únicamente momentos y transiciones continuas en la serie progresiva de aquélla. Si toda la educación general tiene el mismo carácter, ha de haber en ella absoluta unidad de objeto, procedimiento y sentido. El niño se va desarrollando íntegramente bajo la dirección del maestro, realizando ambos una obra que no acabará hasta que termine ese grado general en que todos los horizontes se ensanchan. ¿Hay límites en esta obra? Sin duda, ya lo hemos dicho. Hay límites, hay momentos distintos; pero no son resultado de la diversidad de fin, de programas, ni de procedimientos, sino solamente de la individualidad del niño. Y por esto no son tampoco arbitrarios, que tanto vale declararlos concretos, definidos y fijos; sino tantos cuantos ofrezca en su despliegamiento esa rica individualidad, de todo punto inagotable, y a la cual es necesario ir aplicando los mismos métodos y procedimientos siempre, cada vez con superior desarrollo, es cierto, pero sin variar lo más mínimo en su dirección, como se desarrolla un árbol desde el germe, orgánicamente. ¿Quién, si no, sinceramente hablando, se atreverá a fijar el momento, por ejemplo, en que el párvulo deja de ser párvulo, o en que debe el niño comenzar la enseñanza superior primaria? ¿Quién? El que exponga y enumere la infinita riqueza de momentos que, dada la individualidad del hombre, cabe en la aplicación de los medios educativos.

No me detengo más, porque me he propuesto tratar todas las cuestiones contenidas en el tema.

La tercera dice: ¿Ha de tener la educación un carácter diverso en las escuelas rurales del que tenga en las escuelas urbanas? Respondo que, en lo fundamental, de ninguna manera. ¿Se podrá pretender acaso que se deba educar de un modo distinto a un niño del campo, por lo que se refiere al concepto y al procedi-
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miento fundamentales de la educación, que a un niño de la ciudad? Esto resalta más a propósito de los programas.

Con bastante frecuencia se oye decir que es preciso dar en la escuela rural mayor desarrollo a aquella parte del programa que tenga relación más directa con ciertas industrias, por ejemplo, o con ciertas producciones propias de la localidad; que en ella la educación debe especializarse desde muy temprano, y especializarse en el sentido en que para los niños pueda ser más práctica, dada la comarca en que habiten; que el carácter integral de la escuela primaria, el completo desarrollo de los programas, es más bien propio de las escuelas urbanas, donde el alumno puede asistir más tiempo y donde existen medios para llevarlo a cabo; que en las rurales hay que disponerse con más premura para el combate de la vida; es necesario proveer al niño por de pronto de las armas más indispensables, eliminando todo aquello que por el momento no hace, o parece al menos no hacer, falta. Son opiniones que están hoy en gran boga.

No negaré yo, señores, que, en efecto, hay algo característico en las escuelas rurales; pero ¿sabéis en qué está, a mi entender? Pues precisamente en la necesidad que tienen de ser más completas; en esa ineludible necesidad de llevar a la escuela del campo aquella enseñanza de que el labriego, el industrial en pequeño, el pastor, no pueden oír hablar jamás sino en la escuela. Si la sociedad tiene poco influjo directo sobre el campo, es preciso suplir este influjo por medio de la escuela. Si la población rural entiende poco de refinamientos sociales, si es ruda, si carece de ocasiones en la vida donde pueda aprender fácilmente sus derechos y sus deberes, si siente poco o siente de una manera extrañada, está en peligro siempre de caer del lado de los apetitos egoístas: acudamos, pues, a prevenir este riesgo con la Sociología y con el Derecho, con la Moral y la Lógica, con la Literatura, la Música, las Bellas Artes, con todas las enseñanzas, en fin, que se refieren a la vida del espíritu, como contrapeso al trabajo corporal que allí domina; porque tal vez la escuela es la única fuente que tiene el campesino donde hallar todas estas cosas, y el único camino quizá, y desde luego el más directo, por donde puede llegar hasta él su saludable influjo. El niño de la ciudad tiene, señores, el periódico, el teatro, la conversación culta de la atmósfera que le rodea, los museos, una exposición permanente en los escaparates de