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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXVIII. Octubre de 1928. Núm. 445.

DISCURSO DEL SEÑOR DIRECTOR GENERAL DE PRIMERA ENSEÑANZA(1)

(Al levantarse a hablar el Sr. Suárez Somonte es acogido con grandes aplausos.) SEÑORAS Y SEÑORES: Al dirigiros mi saludo lo hago a todo el Magisterio español en su más alta representación, porque los maestros de la Corte por algo están aquí: sea por estos o los otros méritos y servicios, mejor o peor apreciados por la ley, es lo cierto que cuando el maestro llega a ocupar una escuela en Madrid es porque sus condiciones profesionales le hacen acreedor a ella. Por eso os considero a vosotros como la más alta representación del Magisterio de España. Así, con el acto que hoy comienza daís también un alto ejemplo, que me conmueve de tal suerte que nunca me levanté a hablaros con menos ganas de deciros cosas ni con emoción más honda.

Os felicito a todos, y muy especialmente a la Junta directiva de la Asociación de Maestros de Madrid, por haber tenido esta loable iniciativa, que encontró en mí, como hubiera encontrado en cualquiera que ocupara mi puesto, la mejor acogida y aquella protección que podía prestarle. Aun me ha parecido poca en todos los órdenes: en el orden material y en el orden espiritual de mi asistencia, porque el curso que hoy comienza, la labor por vosotros planeada tiene, a mi juicio, una gran trascendencia. Es un afán, es un anhelo de mejoramiento profesional; lo

(1) El presente trabajo es un resumen de la notable Conferencia que en la sesión inaugural del Cursillo organizado por la Asociación de Maestros de Madrid pronunció el Ilmo. Sr. D. Ignacio Suárez Somonte, quien se dignó presidir aquel importante acto y dirigir con tal motivo su elocuente y autorizada palabra a los maestros. Nos es muy grato honrar las páginas de LA ESCUELA MODERNA reproduciendo las doctas enseñanzas del ilustre catedrático y alto jefe de la Enseñanza Primaria española.
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ticas y a la Física envuelven necesariamente el uso de la categoría de cantidad, que se opone a la de cualidad.

»En la categoría de cualidad cada cosa está limitada por un medio ambiente diferente en género de sí mismo. En la cantidad, cada unidad de número, extensión o grado tiene un ambiente del mismo género.

»La cualidad es la categoría de diferencia: la cantidad es la categoría de indiferencia.

»Nosotros no podemos contar objetos sino cuando prescindimos de sus diferencias, considerándolos como homogéneos» (1).

«La idea de cantidad — añade el mismo autor (2) — es una de las más importantes en Psicología. Es un instrumento por el cual el hombre se hace señor de la Naturaleza.»

Y lo que el citado profesor afirma de la Psicología puede afirmarse igualmente de la Pedagogía como ciencia de la educación.

«Cualidad y cantidad — dice Claparède (3) — expresan aspectos diferentes de nuestro ser psicológico. Trabajar de prisa y trabajar bien son aptitudes distintas. Lejos de confundirlas, es interesante considerarlas aparte, lo que no impide estudiar sus relaciones mutuas.»

El Dr. Claparède ha dado tanta importancia al estudio de la cantidad en sus relaciones pedagógicas, que en su tratado de Psicología del niño y Pedagogía experimental dedica una sección entera de la obra a la medida de los fenómenos en sus diversos aspectos, con notas críticas para la valoración de las operaciones y de los datos (4).

Son de la misma opinión que los autores citados otros psicólogos y pedagogos modernos.

«La medida — ha dicho Mr. Mac Call (5) — es indispensable para el progreso de la Educación científica.»

Mr. Robert M. Yerkes, presidente del Psychology Committee

(1) Harris, W. T., Fundamentos psicológicos de la educación (Madrid, 1916), páginas 382-383.
(2) Obra citada, pág. 391.
(3) Claparède, Ed. Psicología del niño y Pedagogía experimental (Madrid, 1920), página 309.
(4) La segunda del capítulo III. Véanse las págs. 904-426 de la citada obra.
(5) Mac Call, William. How to Measure in Education (New York, 1923), págs. 7 y 16.
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of National Research Council (Comité de Psicología del Consejo Nacional de Investigación), ha afirmado que «la contribución del Comité y de los trabajos de los psicólogos militares a los métodos de medida mental está influyendo mucho no sólo en los psicólogos universitarios, sino también en los educadores, patronos de industria y maestros en diversas profesiones» (1).

Y la Inspección Gary de la «Fundación Rockefeller» ha gastado recientemente 10.000 dólares en tests para escolares con el principal objeto de apreciar numéricamente sus aptitudes.

3. LA MEDIDA Y LA PROPORCIÓN EN SUS APLICACIONES PEDAGÓGICAS.—La noción de la cantidad en sus aplicaciones pedagógicas, además de haber sido científicamente afirmada por gran número de autores, se halla, aunque no sea expresada con exactitud, en todos cuantos nos dedicamos prácticamente a la educación.

Así se discuten muchos problemas pedagógicos desde el punto de vista de la edad del educando, que es relación matemática numerable y de la cantidad de trabajo que se puede asignar, que es también relación matemática igualmente numerable.

Los problemas pedagógicos del recargo mental (surmenage) son también de carácter matemático, en los cuales surge a cada momento el concepto de cantidad.

En las aplicaciones de este concepto a la educación, unas veces por no ser directamente mensurable la facultad y otras por no afinar bastante en la medida, suele acudirse a una fórmula, que si bien reconoce el principio, le hace casi inaplicable en la práctica; a saber:

El ejercicio educativo debe ser proporcionado a las facultades del educando.

El concepto de proporción no puede aplicarse al trabajo educativo, porque éste se desenvuelve entre dos términos cuantitativos: la capacidad del educando y la intensidad del ejercicio, mientras que la proporción matemática consta de cuatro términos en igualdad de razón.

Tampoco la relación de igualdad es admisible en cuanto se refiere al ejercicio educativo, como se demuestra en el artículo siguiente.

(1) Véase The Psychological Review, de Nueva York, correspondiente al mes de marzo de 1919.
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4. RELACIÓN DE CANTIDAD ENTRE EL EJERCICIO EDUCATIVO Y LA CAPACIDAD DEL EDUCANDO. — Si las aptitudes de los educandos pueden ser directa o indirectamente medidas y el ejercicio educativo puede ser también matemáticamente apreciado, es indispensable fijar en qué relación de cantidad ha de estar el ejercicio con aquella capacidad.

Llamando C a la capacidad y E al ejercicio educativo, sólo es posible concebir entre ambos términos estas tres relaciones de cantidad:

\[
E \text{ igual a } C \\
E \text{ menor que } C \\
E \text{ mayor que } C
\]

Si la cantidad del ejercicio educativo fuera equivalente a la capacidad del educando no se conseguiría el desenvolvimiento de aptitudes ni, por tanto, la educación.

El ejercicio en este caso no sería educativo, sino solamente conservador de las aptitudes adquiridas.

Si el ejercicio educativo, por ser menor que la capacidad del educando, no la agotase, es evidente que ésta se disminuiría por atrofia; luego el ejercicio, para que sea educativo, ha de excitar a la capacidad, sobrepujándola.

Si yo, por ejemplo, puedo levantar con la mano derecha 25 kilogramos y los levanto con frecuencia, conservaré esta aptitud, pero no la aumentaré con dicho ejercicio.

Si teniendo fuerza para levantar 25 kilogramos me acostumbro a levantar 20 ó menos cada vez, pronto quedará imposibilitado para levantar 25.

La única manera de acrecentar la aptitud es estimularla aumentando gradualmente el peso, aunque sea en pocos gramos y aunque no sea todos los días ni en los comienzos del ejercicio, hasta que se llegue al límite de la capacidad posible.

5. EL EJERCICIO EDUCATIVO EN RELACIÓN CON LA CAPACIDAD ACTUAL Y LA CAPACIDAD POSIBLE DEL EDUCANDO.—Importa ahora deshacer la aparente contradicción que puede advertirse al afirmar que el ejercicio educativo rebase y sobrepueje la capacidad del educando, lo cual a primera vista parece irracional y destructor, pero no lo es teniendo en cuenta las siguientes consideraciones.

El educando, sólo por serlo, tiene sus aptitudes en evolución
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natural hacia una mayor capacidad. Si así no fuera, habría llegado al límite de su desarrollo y dejaría, por tanto, de ser educable.

Luego en el educando hay que distinguir la capacidad actual y la posible en un momento dado, con su umbral y su límite máximo respectivo; y siendo esto así, el principio demostrado en el artículo anterior se completa diciendo que el ejercicio educativo debe sobrepasar la capacidad actual del educando para agotar la capacidad posible en el momento dado.

En muchos casos habrá que repetir el ejercicio educativo equivalente a la capacidad del educando para conservar la aptitud lograda y predisponer la capacidad actual para un mayor rendimiento; en otros casos la diferencia puede ser inapreciable, pero llegará un momento propicio en que una parte de la capacidad posible se convierta en actual, obteniéndose así el efecto educador que con el ejercicio metódico se persigue.

6. CONCLUSIONES DE LA TEORÍA EXPUESTA APLICABLES AL CONOCIMIENTO DEL EDUCANDO Y A LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN.—De la teoría expuesta en los artículos precedentes se deducen algunas conclusiones aplicables al conocimiento del educando y a la práctica de la educación.

En efecto; si en todo ejercicio psíquico es posible apreciar diferencias de duración y de intensidad, aunque no siempre sean mensurables, es evidente que en todo ejercicio psíquico es posible plantear un problema de Psicometría.

Si todo ejercicio supone un gasto de energía, todo ejercicio educativo ha de producir fatiga, y

El ejercicio será tanto más educativo cuanto mayor sea la fatiga, sin llegar al umbral del agotamiento.

El ejercicio educativo que llega al agotamiento es corruptor de la capacidad respectiva.

La graduación de la enseñanza es en el fondo un problema de dosis del ejercicio educativo en relación con el desenvolvimiento a que puede llegar la capacidad del que se educa.

El ejercicio es educativo y produce el máximo rendimiento cuando agota la diferencia entre la capacidad actual y la capacidad posible en el momento dado.

El ejercicio educativo ha de ser, por su intensidad y duración, excitante, pero no irritante, de la facultad respectiva.

El problema capital, en orden a la medida del ejercicio edu-
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cativo en relación con la capacidad del educando, es el de hallar con precisión las diferencias.

Para que el ejercicio sea educativo ha de ser medido y dosificado, a fin de adaptarlo a la capacidad del educando.

Por tanto, la perfección del ejercicio educativo, en cuanto a la cantidad se refiere, estriba en la adaptación de la dosis a la capacidad actual y posible del educando.

Ahora bien: así como el ejercicio cerebral no aumenta el número de neuronas, sino su capacidad funcional, de igual manera la educación no puede sobrepasar la capacidad latente o posible del educando: su eficacia máxima no pasa de poner en acto dicha capacidad por medio del ejercicio adaptado a las condiciones propias del educando.

7. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS.—A pesar de que las Matemáticas, según queda demostrado, son ciencias fundamentales de la Pedagogía, son pocas las obras dedicadas hasta ahora a tan interesante estudio, y no hay ningún tratado de Pedagogía que sistemáticamente haya tratado el tema. A pesar de ello pueden consultarse con provecho para confrontar opiniones sobre la materia las obras cuya nota bibliográfica se transcribe a continuación:

ARNÁIZ, Marcelino.—El espíritu matemático de la Filosofía moderna, Monasterio de San Lorenzo del Escorial, 1923.
Es una monografía fundamental sobre la materia.

BIRKEMEIER, W.—Ueber den Bildungswert der Mathematik, Ein Beitrag sur philosophischen Pädagogik, Leipzig, 1923, vi-191 págs. en 8.º

BRANDFORD, Benchara.—A study of mathematical education. Oxford, 1908.

BRIDGES, J. V.—Véase YERKES, R. M.

CLAPARÈDE, Ed.—L'École sur mesure. Les diversités d'aptitude et les réformes qu'elles entraînent dans l'organisation scolaire, Genève, 1921.

CLAPARÈDE, Ed.—La escuela a la medida, Madrid, 1923, 39 págs. en 8.º Es traducción del francés.
Contiene este folleto una conferencia de escaso valor científico.
Conviene advertir que el autor entiende por «escuela a la medida» la escuela adaptada a la mentalidad de los alumnos.

CLAPARÈDE, Ed.—Psicología del niño y Pedagogía experimental, Madrid, 1920, 638 págs. en 8.º mayor, con grabados y abundante información bibliográfica. Traducida del francés por D. Domingo Barnés.
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Es obra muy autorizada. Véase, en relación con el capítulo precedente, la sección titulada «Medida de los fenómenos», en las páginas 340-446 de la citada edición.

Fenton, N., and D. A. Worcester. — Educational measurements, Boston, 1928, ix-149 págs. en 8.º

De Voss, James C. — Véase Voos, James C. De.

Gali, Alexandre. — La medida objetiva del treball escolar, Barcelona, 1928.

García de Galdeano, Zoel. — Estudios de Crítica y Pedagogía matemáticas, Zaragoza, 1900.

Gillilan, A. R. and R. H. Jordan. — Educational measurements and the classroom teacher, New York, 1924, 270 págs. en 8.º

Hines, Harlan C. — A Guide to Educational Measurements, New York, 1923.

Hoke, K. J. — Véase Wilson, G. M.

Jordan, R. H. — Véase Gillilan, A. R.

Kelley, Frederik T. — Véase Voss, James C. De.

Kelley, Truman Lee. — Interpretation of educational measurements, Yonkers-on-Hudson, 1927, xiii-363 págs. en 8.º, con tablas y diagramas.

MacCall, William. — How to Measure in Education, New York, 1923, xii-416 págs. en 8.º, con notas bibliográficas al final de cada parte.

Es una de las obras más autorizadas sobre la materia.

Mercante, Victor. — Cultivo y desarrollo de la aptitud matemática en el niño, Buenos Aires, 1905.

Monroe, Walter Scott. — An introduction to the theory of educational measurements, Boston, 1923, xxiii-364 págs. en 8.º, con cuadros y diagramas.

Monroe, Walter Scott. — An Introduction to the Theory of Educational Measurements, London, 1924, 364 págs. en 8.º, con bibliografía en cada capítulo.

Monroe, Walter Scott. — Measuring the Results of Teaching, London, 1927.

Estas tres obras de W. S. Monroe son obras importantes por el asunto y por el autor.

Monroe, Walter Scott and others. — Educational tests and measurements, London, 1919.

Remy, Madelaine. — Un essai d'enseignement sur mesure, Paris, 1926.

Contiene datos métricos respecto a un curso de alumnas de que la autora estuvo encargada.

Remy, Madelaine. — Un ensayo de enseñanza a la medida, Madrid, 1927, 288 págs. en 8.º Es traducción del francés.

Scorza, Gaetano. — Il valore educativo della matematica, Catania, 1924.
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SIMON, Th. — Véase BINET, Alfred.

STARCH, Daniel. — Educational measurements, New York, 1927.

STUDIES in Educational Psychology and Measurement, London, 1925?

STUYVAERT. — Introduction à la méthodologie mathématique, Paris, 1924.

TRABON, Marion Rex. — Measuring results in education, New York, 1924.

WAGENEN, M. J. V. — Educational Diagnosis and the Measurement of School Achievement, New York, 1926?

WILSON, G. M., and Kremer J. Hoke. — How to measure, New York, 1921.

WOOD, Ben. D. — Measurement in higher education, Yonkers-on-Hudson, N. Y., 1923, xi-337 págs. en 8° Hay otra edición de Londres de 1925.

WORCESTER, D. A. — Véase FENTON, N.

VOSS, James C. De, and Frederik J. KELLY. — Educational tests and measurements, Boston, 1923?

YERKES, R. M., and J. W. BRIDGES. — A point scale for measuring mental ability, Baltimore, Md., 1923.

Los autores de dichas obras gozan de envidiable fama en el mundo científico respecto de la materia enunciada.

A estas notas hay que añadir todas las de Antropometría escolar y las numerosas que se refieren al examen psicofísico del niño.

REFINO BLANCO Y SÁNCHEZ.
(Profesor de Pedagogía Fundamental de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.)
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PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA (1846-1906)(1)

Este fiel amigo de González Serrano y de Revilla, colaborador del segundo en su importante obra Literatura general y española, tiene derecho a figurar en estas páginas dedicadas a las escuelas españolas, aún más que en el concepto de literato, en el de promotor de los estudios de Pedagogía en la pasada centuria.

A Alcántara García corresponde el honor de haber planteado entre nosotros el problema pedagógico; apenas se sospechaba su existencia, cuando en 1882 publicó Alcántara la primera edición de la Teoría y práctica de la educación y de la enseñanza, obra que sirvió de guía a varias generaciones de maestros, y que no ha tenido aún otra que la supere ni la iguale. A Alcántara García se debe la difusión de las doctrinas de Frobel y la creación de los Jardines de la Infancia, así como la publicación de numerosas obras pedagógicas y la difusión del gusto por el estudio de la Pedagogía entre las jóvenes maestras que por los años de 1878 a 1884 acudían, con la que estas páginas colecciona, a escuchar las gratas lecciones del sincero y sabio pedagogo.

PÁGINAS DE ALCÁNTARA GARCÍA

De la moral práctica.

El bien y el deber.

El fin y la ley a que acaba de hacerse referencia no son otra cosa que el bien y el deber.

Según queda dicho, el hombre, como persona moral, es libre para poder dirigir sus actos hacia el bien o hacia el mal. Pero

(1) La ilustre profesora D.a Concepción Súñez acaba de publicar el tomo cuarto de su importante obra Lecturas escolares. Notas históricas y páginas selectas de Literatura castellana, trabajo concebido, en que la autora acredita una vez más la profundidad de sus estudios y la exquisitez de su gusto en materia literaria. De este libro tomamos las páginas dedicadas al Inolvidable fundador de LA ESCUELA MODERNA.
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como faltaríamos al destino que nos ha sido impuesto por Dios si nos inclinásemos al mal o no realizásemos el bien, pudiendo hacerlo, estamos obligados a dirigir constantemente nuestra voluntad hacia el bien, el cual se confunde con la perfección, y consiste en practicaren todas las ocasiones lo bueno, en obrar rectamente, es decir, conforme a lo que Dios y la conciencia mandan.

El bien, pues, debe y necesita ser la regla constante de nuestras acciones, la ley a que se amolde siempre nuestra voluntad, pues, de lo contrario, dejaremos de ser buenos y morales. Es, en lo tanto, el bien el fundamento único y verdadero de la moral y la norma de nuestra conducta, y realizándolo llevamos a cabo nuestro perfeccionamiento, pues mientras más buenos nos hagamos más perfectos seremos.

No debe confundirse el bien con la utilidad ni con el placer, que son cosas distintas, y que pueden no ser morales en ocasiones, por más que, en el orden moral, deba procurarse conciliarlas con el bien. Pero el bien es una idea más extensa y más elevada que la utilidad y el placer, y debe realizarse sin pensar en otra cosa que en él mismo, sin mira intercesada alguna, pues las acciones más loables y meritorias pierden mucho de su valor cuando el que las realiza lo hace movido por la esperanza de una recompensa o por el temor de un castigo, con la intención de obtener un beneficio o una satisfacción, o acaso de evitarse alguna contrariedad.

Así, por ejemplo, los niños no han de obedecer a sus padres ni asistir con puntualidad a la escuela movidos por el aliciente de los premios, ni por el temor de los castigos que sus acciones puedan proporcionarles. Tampoco deben ejercer la caridad para que las gentes los vean y les llamen buenos, o pensando en que por lo mismo que son caritativos, no faltará quien lo sea mañana con ellos si lo necesitaran. Todas esas acciones, y cuantas la moral exige de ellos, deben realizarlas desinteresadamente, por puro amor al bien, por el deseo de ser buenos y todo lo perfectos que sea posible.

Si el bien es fin de la vida moral, base de nuestro perfeccionamiento y condición necesaria para que cumplamos nuestro destino, la razón dice, y Dios y la conciencia ordenan, que una vez conocido por nosotros, estamos obligados a realizarlo, se impone a nuestra razón, a nuestra conciencia y a nuestra voluntad como debiendo realizarse.
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Se origina de aquí la idea del deber, que no es otra cosa que la ley moral en cuya virtud estamos obligados a hacer el bien y evitar el mal.

Esta ley moral del deber se impone a las personas como necesaria y por modo imperativo con igual fuerza en todas las situaciones de la vida, en todas las épocas de la Historia y en todos los pueblos de la Tierra. Su necesidad se diferencia de la necesidad física, en que no es impuesta fatal e ineludiblemente, sino que es aceptada por una voluntad libre que tiene el poder de substraerse a su influjo, y que sin ser forzada a ello se considera en la obligación de someterse a su imperio.

Si el bien es la manifestación del orden divino en nosotros, la ley que tiende a realizarlo, con ser eternamente necesaria para el hombre y exigir ser cumplida por él, tiene su absoluto fundamento en Dios. De aquí que el deber se considere como divino, y cumplirlo sea someterse a la voluntad del Ser omnipotente que preside la grandeza del mundo moral.

El deber, pues, ha de amarse por ser divino y ha de cumplirse de la misma manera que se ha visto que debe realizarse el bien; esto es, independientemente de toda mira interesada; ha de considerársele sólo como «la necesidad de obedecer a la ley por respeto a la ley misma». Ha de ser, pues, cumplido el deber sin consideración personal de ninguna clase, contra nuestros intereses y afectos, contra todas las consideraciones humanas, y hasta sacrificándole la vida si fuere necesario. Así lo exigen su origen, su fin y su grandeza, que le dan un carácter absoluto, que un insigne filósofo ha enaltecido de un modo admirable diciendo:

«Dos cosas llenan el alma de una admiración y de un respeto que renacen siempre y aumentan a medida que la inteligencia se fija más en ellas: el cielo estrellado sobre nosotros y la ley moral en nuestro interior.»