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hombres de mañana, que deben ser profundamente arraigados en su dominio particular, si queremos volver a encontrar toda la riqueza de nuestra existencia pasada.»

Los adversarios de la organización nueva de las escuelas en Prusia se reclutan, sobre todo, en el campo de los reformadores modernos de la Pedagogía. Éstos pretenden que la formación de la juventud alemana en los establecimientos especializados inspira a esta juventud ideas particulares que la debilitan y la vacían de lo que tiene de mejor. Estos mismos adversarios agregan que es un error creer que la vida espiritual de un pueblo puede compartirse sin peligro entre círculos a cultura distinta; una diferenciación demasiado apresurada tiene siempre por resultado comprometer el desenvolvimiento de la personalidad del joven y de sembrar prejuicios respecto a la cultura alemana en su conjunto. La escuela, incluso la escuela secundaria, no puede discernir fácilmente los elementos originales de la cultura de un pueblo. No es un estudio profundo, realizado en las Universidades por espíritus creadores, a los que se les puede ofrecer el pasado vivificado y fructífero. La cultura es una manifestación de vida, un desencadenamiento activo de las energías que el momento presente pone a nuestra disposición. Podemos históricamente hacer tocar con el dedo en el nervio de la cultura, sin saber fundamentarla un día tras otro sobre nuevas bases, etc.

La Administración de las escuelas prusianas no ignoraba todo eso, pero ha estimado que corría el riesgo de quebrar, sin preocuparse del porvenir, la línea de crecimiento de la organización escolar, si tenía en cuenta, en una medida demasiado amplia, concepciones atrevidas de los reformadores modernos.

Se encuentra, pues, en Prusia (los demás Estados alemanes, que tienen una organización independiente en relación con su historia y sus necesidades, no difieren de Prusia sino en matices sin gran importancia) los tipos escolares siguientes, que comprenden todos nueve años de estudios:

1.º El Gimnasio, con el latín, que se comienza en la clase sexta; el griego, desde la tercera inferior, y una lengua extranjera desde la clase cuarta, pero a razón de dos horas solamente por semana.

2.º El Gimnasio realista, que, de la sexta a la cuarta, no difiere del Gimnasio. En tercera inferior, el griego es reemplaza-
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rates, y tenga usted la seguridad de que si este niño se hiere en la hora de clase, o en el momento en que el maestro está vigilante, no hubiera ocurrido nada, porque yo me hubiera opuesto enérgicamente a tal costumbre.» ¡Es inmensa, como les digo, la labor del maestro en este orden!

Don Benito Hernando, un catedrático de Terapéutica, me contaba lo siguiente: «En la provincia de Granada se daban muchos casos de intoxicaciones con belladona, por confundir los chicos las bayas de belladona con las cerezas. Pues bien; llegó un maestrillo y cogió las cerezas y cogió las bayas de belladona, partiéndolas y diciendo a los niños: «Esta que tiene un solo hueso es la cereza; esta que tiene varios huesos es la belladona.»

¡Hermosa lección de Botánica! Sencillísima, pero de una gran trascendencia. Desde entonces se acabaron las intoxicaciones de belladona, porque, naturalmente, los chicos transmiten rapidísimamente lo que les dice el maestro. De manera que esta misión es inmensa, considerable, digna de todo aplauso y todo respeto.

Yo les remitiría a ustedes ejemplos numerosísimos, pero temo causarles por una parte, y por otra repetirme yo; así es que me basta con hacer hincapié respecto a la importancia que tienen estas cosas en la relación del maestro con el niño. Su influencia es poderosa. Voy a citar otro recuerdo que tiene una moraleja verdaderamente interesante. En aquel mismo pueblo de la provincia de Palencia a que antes aludí se habían dado varios casos de carbunclo entre los niños de una escuela. Entonces fué el maestro el que se acercó a mí diciéndome: «A ver si usted con su autoridad logra que esos animales muertos que nos colocan en las cercanías de la escuela desaparecen, a fin de evitar lo que está pasando: que un sinnúmero de chicos tengan carbunclo.»

Me fuí a ver al alcalde del pueblo, que era amigo mío de la niñez y abogado sin ejercicio, y se lo dije con interés. Me prometió que así lo haría. Le hablé de la importancia que tenía el pueblo, y le manifesté que, como aquellos casos se repetían frecuentemente, era necesario que se hiciera un horno crematorio para animales. Se me echó a reír, y me dijo que no podía ser; pues en las arcas municipales no existía el dinero suficiente para ello, ya que sólo disponía de unas seis mil pesetas que es-
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do por una segunda lengua extranjera. Las matemáticas y las ciencias naturales son reforzadas a expensas de las lenguas extranjeras. El Gimnasio y el Gimnasio realista están en el mismo edificio, a fin de permitir a los alumnos pasar fácilmente del uno al otro.

3.º El Gimnasio realista reformado, con una lengua moderna, enseñada desde la clase sexta, como base esencial de la cultura; dos lenguas extranjeras, a partir de la tercera inferior, y con el latín desde la segunda inferior. El alemán, las matemáticas y las ciencias naturales son las ramas esenciales. La elección de la lengua básica permanece libre. Ciertos Gimnasios reformados tienen una variante: comienzan el latín en tercera inferior, en lugar de las dos lenguas modernas, y las lenguas modernas, en segunda inferior, en lugar de latín.

4.º La escuela realista superior, que tiene el mismo programa que el Gimnasio real reformado hasta la segunda inferior. En lugar del latín, que subsiste como rama facultativa, predominan las matemáticas y las ciencias naturales. Las lenguas modernas se sacrifican también un poco en favor de estas dos ramas científicas.

5.º El Gimnasio reformado, que no difiere del Gimnasio realista reformado ni de la escuela superior hasta la clase cuarta. El latín comienza en la tercera inferior con gran número de horas (ocho por semana, y el griego, en segunda inferior, a razón de seis a siete horas por semana. Este Gimnasio reformado tiene la gran ventaja de permitir a los alumnos aplazar la decisión por los estudios clásicos a una edad en que conocen mejor sus aptitudes y sus gustos.

6.º El Liceo de las jóvenes, que en los seis años inferiores enseña dos lenguas modernas; estas dos lenguas se continúan en la división superior, que implica tres años de estudio y que, por la importancia especial atribuida a las matemáticas y a las ciencias naturales, se convierte en una especie de Oberrealschule.

7.º El Studienanstalt, destinado a las jóvenes que hasta la clase cuarta siguen el programa del Liceo y después el programa del Gymnasium o del Realgymnasium. Al lado de la segunda clase inferior del Liceo hay una Frauenklasse, que es la clase final para las jóvenes que no quieren continuar sus estudios y tienden a perfeccionarse en la costura, la música, el
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dibujo y otras ramas especiales que entran en el círculo de su interés.

8.º La escuela superior alemana coloca en el centro de su programa lecciones de cultura general. Cada clase tiene, en relación con esta cultura general, una tarea especial que realizar por un trabajo común referente a todas las ramas. Esta escuela tiene como base esencial de desarrollo una lengua extranjera, estudiada desde la clase sexta. El estudio de una segunda lengua moderna comienza en la segunda inferior. Puede ser reemplazada por el latín.

9.º La Aufbauschule, de que hemos hablado, implica seis años, y acoge al alumno de la escuela primaria después de su séptimo año. Tiene el carácter de una Oberrealschule o de una Deutsche Oberschule.

Se puede decir que con una organización tan variada la escuela alemana secundaria debe satisfacer, en una amplia medida, la tendencia hacia una educación todo lo individualizada que sea posible. Esta organización tiene la gran ventaja de ir por delante de la diversidad de los dones naturales y de las tendencias personales. Pero ofrece también un gran peligro: compromete la unidad de educación, que el ministro prusiano recomendaba en términos tan elevados. La cuestión que se plantea también es la de saber si, a pesar de todos los argumentos contrarios alegados por la Administración escolar de Prusia, no se obtendrían más fácil y más eficazmente resultados análogos en una sola y única escuela, que ofrecería a los alumnos una gran variedad electiva de ramas de estudio, al mismo tiempo que la ocasión frecuente de trabajar en común.

W. PAULSEN.
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UN JUICIO (1)

Querido amigo y dilectísimo discípulo: He leído con fruición y orgullo tu «Memoria de maestro pensionado». Mi entendimiento y mi sentir eran, mientras leía, fuertemente atraídos por las ideas y las emociones patentes en tu escrito, y deseaba, además, continuar la lectura como se desea proseguir el cumplimiento de un deber grato, de una buena acción. Elevar nuestra mente, cambiar o depurar ideas, o notar el surgimiento de otras nuevas, ejercitar sentimientos altruistas, robustecer propósitos elevados, ¿no es, acaso, realizar una de las mejores y más prolíficas obras? Una buena lectura es una buena acción, y empleo la palabra acción no sólo en su sentido amplio de verificación o actualización consciente de cualquier energía antimica, sino en el más restringido de actividad práctica tendiente a mejorar la vida. ¿No nos hace mejores la buena lectura? ¿Y no pueden esperarse, en general, mejores cosas de un hombre buen leyente que de quien no se cuida de los libros? No olvidemos tampoco que la actividad práctica más utilitaria —una operación mercantil— parte de las actividades internas del sujeto y en ellas termina, en forma de reconocimiento y recuerdo de lo hecho y de percepción intelectual y sensitiva de sus consecuencias. Y pues la actividad interna, al ser registrada en la consciencia, ha de serlo en forma lógica —de logos, cuenta, razón, palabra—, y puesto que pensar es hablar por dentro, tam-

(1) Este trabajo es una carta en la cual nuestro ilustre compañero D. Blas J. Zambrano expone su autorizada opinión acerca del libro Un Viaje por las Escuelas de España (Memoria de un pensionado por la Excm. Diputación de Segovia), publicado por el joven y aventajado maestro D. Pablo de Andrés y Cobos. Seguramente nuestros lectores saborearán con agrado las luminosas ideas que con ocasión de la notable Memoria del Sr. de Andrés y Cobos explica su maestro el Sr. Zambrano, que bien puede estar satisfecho de la cultura y las orientaciones del «dilectísimo-discípulo». —(N. de la D.)
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bien puede afirmarse de las antecreaciones humanas lo que San Juan dice de la antecreación: «En el principio ya era el verbo». Y más aún: así como en la creación divina el pensarla fué crearla, en el hombre el hablar es la acción primera y la más intensa —la más intensa, sí— de las acciones. Pensar es el extracto del hacer. Quizá por esto la paradoja viva de que las personas de rico pensamiento sean débiles en la acción. Es que ya, con pensar, actuaron. Y actuaron prácticamente y eficazmente si vertieron hacia afuera su pensamiento, si hablaron. ¡La palabra! ¿Habrá acción más formidable? La obra más colosal realizada en el mundo, principio de numerosas series inacabables de acciones prolíficas, la realizó Cristo. ¿Y qué hizo Cristo? Hablar. Su muerte fué lo que son todas las acciones con relación al pensamiento: la ejemplarización de sus palabras. Los mayores propulsores del progreso de la Humanidad han sido hombres de tanta palabra, hablada o escrita, y de tan escasa actividad externa, como Sócrates, el genial y sublime hablador desaforado, y Platón, Aristóteles, Zenón, Santo Tomás, Newton, Kant..., y los Homeros, Esquilos y Dantes, y también los Fidias, Praxiteles, Zeuxis y Palestrinas; que trazar planos, esculpir estatuas, pintar figuras y componer música no son sino variedades del hablar.

El olvido de estas verdades tan sencillas, tan evidentes y tan elementales o fundamentales da lugar, en los pueblos excesivamente practicistas, a la quiebra de los fines más prácticos de la existencia. La teoría engendra la práctica, que será tanto más viva y eficaz, cuanto más cerca esté de su origen, cuanto más doctrinal o magistral sea.

Libros como tu memoria hacen falta en un pueblo que quiera saber ser práctico. Un pueblo que quiera saber ser práctico a lo primero que tiene que atender es a la cultura pública, a la cultura moral y a la cultura intelectual de sus futuros ciudadanos. Y como está demostrado, sin contradicción posible, que el cimiento indispensable de esa cultura es la escuela primaria, los libros en los que se diluciden perspicuamente aspectos del modo de formar esa cultura primaria en las entrañas de la raza son los libros por excelencia prácticos.

Has hecho bien en prescindir de las célebres «conclusiones», malas si no concluyen, y malas también si concluyen demasiado, si cristalizan los juicios en normas inmutables, a no ser
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que la cristalización fuera (cosa imposible en un trabajo de esa índole) una ingente cordillera diamantina, un sistema filosófico.

He ido señalando al margen los párrafos que me parecían más notables, y me encuentro, al releer la memoria, que están casi todos señalados.

Me complace mucho que se hayan templado durante tu excursión tus recientes entusiasmos por lo nuevo. Ese cambio demuestra perspicacia, plasticidad mental y madurez crítica, cualidades, a mi juicio, más valiosas que el entusiasmo irreflexivo. «No alas, sino pies de plomo» se requiere en las labores del pensamiento. Y es ya ocasión de que se vaya acortando la amplitud de las oscilaciones del espíritu entre lo tradicional y lo revolucionario, que, a lo mejor, no es nuevo sino en la apariencia (1).

Las acciones y reacciones exageradas, que a otros entusiasmaban, pues creen ver en ellas la vida, a mí me entristecen, pues creo ver en ellas la fuga de la verdad y la justicia, el predominio de la pasión en el campo de la lógica, un angustioso ir y venir de canes atolondrados por el camino que podría andarse de una vez, serena e irrevocablemente, como discurre por su cauce el poderoso caudal de un gran río. ¿Y no es una vergüenza que haya modas, y más tiránicas, mucho más que las de indumentaria femenina, en literatura, en arte, en pedagogía? Porque algunas ventoleras inopinadas no pueden achacarse a revolución contra lo caduco, ni a reacción sobre inmediatas acciones de una doctrina nueva: sólo a snobismo y a xenofilia, tal vez combinados con el todic por lo circundante, o con la vanidad, en ese aspecto hierofántico y criptológico a que propenden todas las técnicas. «El tecnicismo es, a veces, un argot, un arma de defensa contra el medio (yo diría de superación artificiosa del medio), una máscara para ocultar el pensamiento científico al profano (o a los compañeros no iniciados en la novedad), y hacerlo misterioso, dándole tegumento protector.» (Véase a Nicéforo en la Revue Philosophique, 15 de junio de 1909) (2).

(1) «Muchas cosas científicas nuevas acaso no sean más que cosas viejas con otros nombres técnicos.» Dr. Domínguez Berrueta, La mentira en los niños. — Barcelona.
(2) Dr. Berrueta, Ob. cit.
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La facilidad para la injusticia y la mentira, aunque sea por precipitación, por ignorancia o por debilidad de pensamiento, causas del gregarismo intelectual, en el que se nutre la Moda, es un mal tremendo, de consecuencias funestas, al que hay que combatir con valiente austeridad, con heroísmo.

Para incorporar a lo existente nuevas ideas de perfeccionamiento o de rectificación no hace falta—es una banal y cómoda disculpa afirmar lo contrario—destruir lo que existe, que en el hecho de haber venido a existir ya tiene su razón.

Cuando aquí, en España, no se había constituido bien la escuela intelectualista; cuando el racionalismo en la enseñanza (explicarlo todo, dar razón de todo, «que nada pasara a la memoria sin haber sido comprendido por la inteligencia») apenas había podido dar frutos, por la razón sencillísima de que apenas se había implantado, vienen combatiéndolo unas tendencias; vienen otras, si no a combatirlo, a cambiar sus bases tradicionales; otras, a restarle tiempo, cuando habría que dárselo mayor del que la escuela puede ofrecer...

Y dejemos ya esto, que por sí sólo, suficientemente desarrollado, debería constituir un libro; dejemos esto por ahora.

Es certera, con el sello de la «difícil facilidad», de la sencillez profunda, de la reconditez de lo evidente—pues no hay cosa vista mientras no haya ojos que sepan mirar—, esta observación: «No es lo suyo lo que más apetece el niño. No es difícil advertir la complacencia del niño cuando escucha el lenguaje de los hombres, sinceramente serio. No gusta del infantilismo..., y como su anhelo está en la plenitud, le será más grato lo que proceda de ahí». Y esto es tal como lo dices, porque «no es lo suyo» lo que la gente cree, porque no hay en su alma ese infantilismo que muchos se complacen en imitar cuando hablan con ellos. En el espíritu del niño hay perfecta seriedad, como se ve en sus juegos, sobre los que puede hacerse esta paradoja: el juego en los niños no es «cosa de juego». Y si se trata de niños, o de muchos niños, al menos, de más de doce años, es necio suponerles muy diferentes a los jóvenes de diez y seis o diez y ocho. A los niños inteligentes de trece años se les puede explicar hasta la «teoría del conocimiento» y despertar en su alma los más elevados sentires impersonales, las virtudes austeras y el valor heroico.

También suscribo esta frase contra los tests: «la magna y
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grotesca presunción de querer reducir a unos cuantos signos exteriores todas las manifestaciones de la vida animica del niño».

Y no es que tú ni yo caigamos en la enorme incompreensión de negar el valor de los tests. ¿Cómo vamos a negarlo, si son verdaderos tests las preguntas intercaladas en una explicación, el dictado de problemas, el resumen escrito u oral de lo leído...? Toda la labor del niño en la escuela, ¿no es, aparte su valor instructivo-educativo, una continuada prueba de sus aptitudes? El tests propiamente dicho tiene sobre otras pruebas la ventaja y la desventaja de la rapidez. Proporciona medios para juzgar en dos minutos de las condiciones psíquicas del niño, y por esa misma concentración de la prueba, el error, si lo hay, es de mayor consideración que si aquella estuviese diluida en bastantes sesiones y sobre diversas materias, repetidas; de la misma manera que en un mapa de escala \( \frac{1}{1500000} \) el error en un centímetro es mucho mayor que el de tres centímetros en otro de \( \frac{1}{10000} \). Por ello aplaudo esta frase de tu memoria: «No hay opinión sobre el valor y el poder de un niño que merezca más crédito que la formada por el maestro que le ve trabajar y comportarse varios días seguidos.»

He anotado también esta frase, que te coloca para siempre en un punto de serena neutralidad inicial, en una actitud de fija atención al fiel de la balanza crítica: «... el fanatismo de lo nuevo, tan ruin y tan pobre como el fanatismo de lo viejo.»

Y dado mi estilo mental, ¿cómo no ha de satisfacerme este juicio?: «esa gran esclavitud, ese poderoso elemento de mecanización que se llama horario...»

Yo he dado muchas veces clase de lectura (explicada, después) que ha durado más de hora y media, sin cansancio alguno para los niños, por la variedad de temas y el cambio frecuente de la conversación a la lectura y de la aclaración a la pregunta, y viceversa; y también he dado muchas clases (breves o largas, según) a petición de los mismos chicos, y he repetido una misma lección tres y cuatro días seguidos, no mirando jamás otro reloj que la expresión de la cara de los alumnos, para ver cuándo se cansaban. Este es el mejor horario: al observar la distracción imperiosa y general de los niños, consecuencia de la fatiga, suspender la lección.
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Para que el maestro note esa fatiga no hace falta sino que no sea ciego y sordo; menos aún, que no carezca de esa sensibilidad cognoscitiva no especializada que pudiéramos llamar circopática: percepción de lo inmediato, sin el intermedio de los sentidos.

Mesurada, y lógica con la actitud que antes señalé, la crítica breve, pero substanciosa, del «método de la asociación de ideas». «Pudiera ser, afirmas, que el Método Decroly quedara reducido a esta recomendación: conviene que se presenten las ideas todo lo unidas y dependientes que sea posible, así como el Plan Dalton a esta otra: conviene que los niños trabajen, con el solo estímulo de la propia responsabilidad.»

En lo que no estoy conforme, amigo mío, es en el desdén que te inspira la escuela muy instructiva.

A este propósito, transcribo las siguientes líneas de una reciente conferencia mía ante los maestros de Madrid: «Las escuelas primarias serán siempre, si han de ser útiles, esto es, adecuadas a la vida culta, escuelas del noble arte de leer, escribir y contar». Sus alumnos, como los de ciertas escuelas que hemos conocido, deberán exponer con lenguaje propio y correcto, y en perfecta concordancia con la pregunta, cuanto se les proponga acerca de un programa, bastante completo, de primera enseñanza; explicar el sentido de cuantas palabras se contienen en los libros de lectura, entre las que deberán estar incluidas algunas antologías de nuestros poetas de todas las épocas; señalar con rapidez y precisión en los mapas las extensiones o los puntos pedidos, con tal de que unas y otros sean de verdadera importancia; redactar correctamente y sin fallas graves de ortografía así cartas, recibos y notas como extractos de lo leído o reseñas de lo hecho o de lo presenciado; resolver problemas de aritmética (incluyendo proporciones y raíces y los volúmenes de los cuerpos regulares) en los que se pruebe el conocimiento familiar de estas materias, y problemas sencillos de geometría y de física; todo lo cual es perfectamente compatible con la formación del carácter y la educación por la disciplina, el consejo, el ejemplo propio y el dechado ajeno. Y no sólo es compatible, sino coadyuvante, porque la enseñanza es una cosa formativa y entre ella y lo con motivo de ella, casi, casi... casi lo único formativo.»

Y es claro, después de esto, que no puedo estar conforme.