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Taquigrafía o arte de escribir con la misma velocidad que se habla. (Sistema Martiniano), por Concepción Porcel Lacuadra, maestra de Primera enseñanza, primer perito taquigráfico femenino y profesora, por oposición, de Taquigrafía-Mecanografía de las escuelas nacionales de Madrid.—Libro del alumno, segundo curso, un volumen de 136 páginas.—Libro del profesor, segundo curso, un volumen de 76 + 64 páginas.—Madrid, 1928.

Doña Concepción Porcel Lacuadra (cuyos valiosos títulos quedan mencionados) acaba de publicar el segundo curso de su obra de Taquigrafía, compuesto de Libro del profesor y Libro del alumno.

Al igual que el primer curso, el Libro del alumno encierra toda la parte teórica, con algunos ejemplos que sirvan de modelo de escritura. Tiene la novedad de contener unas listas de las principales palabras homógrafas (palabras que se escriben de igual forma), lo cual es un elemento de consulta utilísimo, porque muchas veces se olvida uno de los varios significados de un mismo signo.

En el Libro del profesor se halla toda la parte práctica. Consta de gran número de ejemplos puestos primero en caracteres comunes y luego los mismos en Taquigrafía, y algunas prácticas taquigráficas, como modelos de cartas comerciales y trozos del Diario de Sesiones.

El primer curso fué premiado con medalla de oro en el Congreso de Taquigrafía celebrado en Valencia el año 1927.

Manual cívico-patriótico para los niños y adultos, por Gregorio Victores Fernández, maestro de la graduada de Pastrana (Guadalajara).—Un volumen de 64 páginas.

Librito en que se desenvuelven con gran entusiasmo los temas: De la Patria, el español y el amor patrio. Símbolos y emblemas nacionales. Cómo se puede honrar a la Patria. En qué consiste la Patria. Excelencias de España e influencia y enseñanzas de un glorioso pasado. Los vínculos sociales de España. Esperanzas en la vertebración de España, en influencia de la acción social y ciudadana. Datos geográficos. Los grandes calumniadores de la Patria. Su castigo. Nota final e Himno a la Bandera.

Resultan particularmente interesantes algunos de los datos históricos con que el Sr. Victores Fernández ilustra su bienintencionado tratadito, que sin duda será leído con gusto.
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sujeto: mima demasiado la exactitud desde que la manía del cientificismo de Bourget y los demás lo cogieron. El respeto del llamado dato científico les ha amojamado muchísimo la imaginación, atándoles el impetu de la fábula pura, el viejo licor que ya no se hace ni para los niños ni para los hombres.

No necesito nombrar La luna nueva, de Tagore. Por fortuna, que llamaré sobrenatural, esta colección de poemas de niños, la más perfecta que se conozca, ha alcanzado a los maestros, aunque sea por la vía teosófica...

Yo diría que toda educación de niño o de adolescente, toda clase, todo recitado, ha de parecerse a un juego de estampas. La madurez espera con la capacidad, y también con el vicio de abstracciones. La Botánica, la Geografía, la Historia y la Pedagogía elementales, que es de las Normales, si no se dan en estampas violentas de vida, valdría más que no se dieran. La expresión estampas hará sonreír a la seria gente profesional. Juego de estampas dice sencillamente lenguaje objetivo, lección bien coloreada de imágenes felices.

Me viene el recuerdo de mi visita a una biblioteca de Escuela Normal chilena:

—Aquí—me dijo una de las jefes, mostrándome una de las estanterías y con un orgullo rotundo—no hay novelones ni novelas; si usted recorre las filas no encontrará sino libros serios.

—Las pobrecitas niñas que vienen de la escuela primaria—le dije—, ¿pueden entonces saltar heroicamente de sus cuentos a la Historia y a las ciencias?

Su biblioteca era lo que muchas escolares que yo bien me conozco. Como los libros no se sacan nunca, la enfiladura de lomos dorados aparece irreprochable. Aquello que allí se guarda es algo así como la Torha judía: mientras más se la respeta menos se le aproxima. Allí se hallan, en la paz de los seis mil años que gozó el cuerpo de Tutankamen antes de que llegara el inglés de la estupenda excavación, los hombres que amaron el caminar con los niños, el conversar con sus semejantes de los diferentes oficios, al fundir el alma del prójimo, y a quienes su gremio caído en molinismo budista, honra con la parálisis en los anaqueles que nunca se abren. Se llamaban Rousseau, el caminador; Pestalozzi, Richter, Costa, Giner de los Ríos y Sarmiento, todos ellos gente de aire libre, como la gaviota o el ve-
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nado, ninguno sedentario, ninguno con la boca encerada del difunto egipcio de las 600 vendas.

Ahora yo quiero añadir a esta lista de nombres más o menos divulgados el de Los placeres y los juegos, el libro de Duhamel, el francés que ha escrito sobre los cuatro primeros años de sus dos niños. El ha querido contar con sencillez de varón y de médico su experiencia paterna. Cada padre y madre inteligentes deberían hacer lo mismo, y lo harían si, como Duhamel, se pusieran a mirar a sus chiquitos día por día y a contar, en esta linda promiscuidad de lo verdadero, sus habilidades junto con sus naderías.

Para invitar a esta lectura, de una naturalidad verdaderamente clásica, yo pongo al pie de mi articulejo dos trozos suavemente incitadores. Otra será la ocasión de escribir sobre el conjunto de la obra de Duhamel, tan poco leída en nuestras tierras, donde de lengua francesa sólo atraen, o las pimientas que decía Rubén, o los Zohares a lo Valeri, porque se cree que toda sencillez ha de ser ñoñería, y toda salud, filisteísmo.

A varón de la literatura tan bien dotado para guiar y purificar a su época, yo lo llamaría completo si no le faltase la sal cristiana; pero he de confesar que suelo preferirlo a muchísimo cristiano degenerado que camina por la literatura de esta hora, sin que lo cristiano se le conozca en la abundancia del corazón ni en la fundadora de la caridad.

P. D. — He olvidado las dos lindas novelas de infancia y adolescencia del ruso Garín. Añado dos bellas y honradas autografías de infancia que acabo de leer: Mi padre y yo, del novelista norteamericano Anderson, una especie de Gorki menos ácido que el otro, y la Gavilla dorada, del francés Henry Berand, que acaba de aparecer y tiene un limpio éxito.

GABRIELA MISTRAL

(De Reportorio Americano, 14 de julio de 1928.)
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RELACIÓN DEL MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA CON EL MAESTRO (1)

SEÑORAS Y SEÑORES:

Sólo una excesiva benevolencia por vuestra parte, y en especial de vuestro presidente, el Sr. Llorca, puede justificar mi presencia aquí, y, más aún, mi intervención desde este estrado. Si la negativa que hubiera podido oponer al amable requerimiento del Sr. Llorca no hubiese parecido un desaire al Magisterio (y cuantos me conocen saben lo que yo le quiero y le respeto por ley de origen), me habría negado, y me habría negado sobre todo si hubiera podido prever lo selecto del auditorio y su competencia. Además, la importancia del tema exige una personalidad de que carezco, cuando en el Ministerio de Instrucción pública hay jefes de extraordinaria valía que podrían, con más acierto que yo, haberlo desarrollado. Pero llevado del entusiasmo que siempre siento por las cosas de enseñanza, acepté la invitación del Sr. Llorca, y aquí me tenéis dispuesto a haceros víctimas de vuestra propia culpa.

Que el Ministerio quiera al Magisterio, decía el Sr. Llorca, es un hecho que debe estar en la conciencia de todos. Y no es solamente por el Magisterio en sí: es que amar al Magisterio es amar a España; a esa España que tuvo un Siglo de Oro y a la que esperan días de gloria y de esplendor, no sólo por el encuauzamiento que a la vida oficial da un Gobierno como el que nos rige, secundando el amor patrio del primer español, don Alfonso XIII, sino también por vuestra labor de maestros, netamente patriótica, netamente española. (Muy bien, muy bien.)

(1) Interesante conferencia dada por el competente y celoso funcionario del Ministerio de Instrucción pública Sr. D. Prudencio del Valle, en el cursillo organizado por la Asociación de Maestros de Madrid.
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No esperéis de mí una lección que encuadre en este curso; sólo traigo el deseo de corresponder a vuestra atención con la mejor voluntad: ésta, sí, es muy grande.

«Relación del Ministerio de Instrucción pública con el maestro» es el tema. Difícil en verdad es mi situación, porque hasta hace unos momentos desconocía el propósito del Sr. Llorca e ignoraba el camino a que quería llevarme. Podía referirse a la relación que nace del empleo de la póliza, o a la relación que nace de una convivencia, de una afinidad de sentimientos. La relación que nace del empleo de la póliza es la legislación de Primera enseñanza; la que nace de la afinidad de sentimientos no puede ser más que una: fraternal.

Todos sabéis que el Ministerio de Instrucción pública, dentro de la organización administrativa nacional, es la más alta autoridad en los servicios de la enseñanza y, por tanto, de la primaria; pero se vale de eslabones, de lazos de unión, de engranajes, a través de una serie de autoridades intermedias y, lo que es peor, de una serie de trámites interminables. La ley de 1857 —que, aunque parezca paradójico, está vigente— dividió la Administración de la Enseñanza en cuatro grados o clases: local, provincial, universitaria y central. Que España es una nación en exceso burocratizada, no admite duda; basta con examinar los Presupuestos del Estado. No se concibe que exista un funcionario que pertenezca al Estado o, mejor dicho, que cobre del Estado, si no justifica su situación por una multitud de intervenciones en trámites y en expedientes, dejando de cumplir la mayoría de las veces los fines para que fué nombrado. A esta clase de funcionarios pertenecen, en primer término, los inspectores de Primera enseñanza.

El inspector de Primera enseñanza es, a mi entender, el encargado de visitar las escuelas, de asesorar a los maestros, de estar en constante relación con ellos, no vigilando con la maza en el alto para descargarla a la menor falta que advierta, sino procurando encauzar y aconsejar cuando sea necesario. Pero este inspector tiene que intervenir en multitud de trámites y de expedientes que le obligan a permanecer la mayor parte del día sentado junto a una mesa en la oficina. Tal vez sea esto más cómodo que aquello. De todos modos, el inspector no es responsable de que eso suceda, ni lo es tampoco la Administración: es un vicio de origen; es el trámite.
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He hablado primero de los inspectores, por no estar comprendidos en esas clases o grados de la Administración a que antes me refería. Examinemos ahora la Administración local.

Cuando los Ayuntamientos abonaban (o debían abonar) sus haberes a los maestros de Primera enseñanza, tenía cierta explicación que esas Corporaciones se relacionasen directamente con la escuela y el maestro. Pero yo me pregunto: «¿Qué resultado dieron las Juntas locales con aquella organización?» Una de dos: o el maestro era un esclavo del alcalde y del secretario del Ayuntamiento, o era un adversario suyo, expuesto a sufrir persecuciones y traslados. Fué un gran bien que el Estado se hiciera cargo del pago de las atenciones de Primera enseñanza, aunque no fuera más que por librar a los maestros de esta tiranía. Pero aún queda otro problema, que es el de la casa-habitación. Es indudable que el Estado debe tener la tutela de la Primera enseñanza, porque en la mayoría de los casos los Ayuntamientos carecen de condiciones pedagógicas para fiscalizar la función del maestro. No es que yo crea que deba privárseles de toda intervención en los asuntos de Primera enseñanza, sino que su misión debe ser colaboradora, pero nunca inspector.

Las Juntas provinciales tuvieron también su origen en la ley del 57. Pasaron por una porción de vicisitudes; cambiaron de nombre, y hubo necesidad de dejarlas entre las Corporaciones oficiales, aun sin cumplir ninguna finalidad esencial. De ellas se derivaron las Secciones administrativas de Primera enseñanza, organismo burocrático que antes formaban parte integrante de las Juntas provinciales, y que son quizá las que tienen una conexión más íntima y directa con los maestros, porque la Sección administrativa, con la Inspección, son los núcleos o entidades que ligan al maestro con el Ministerio. Por su conducto han de venir al Ministerio las instancias de los maestros: es el trámite, el eslabón, el engranaje.

Nombraré la Administración universitaria por figurar en la ley, pero no porque tenga relación o intervención en los asuntos de Primera enseñanza.

Y llegamos, por último, a la Administración central, al Ministerio de Instrucción pública, o mejor aún, a la Dirección general de Primera enseñanza. Quisiera en este momento prescindir de mi condición de funcionario del Ministerio, de la Dirección inclusive, para que no creáis que habla una parte inte-
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Núm. I. • Enero de 1929.

LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica y administrativa de Primera enseñanza

FUNDADA POR
D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

Director: D. GERARDO RODRÍGUEZ GARCÍA

TOMO QUINCUAGÉSIMOPRIMERO

PUBLICACIÓN MENSUAL, CON DOS SUPLEMENTOS SEMANALES

SUMARIO
De Biología pedagógica, por Rufino Blanco y Sánchez................................. 1
La escuela en Alemania en la actualidad, por W. Paulsen............................. 5
Del libro «Vida ejemplar de un maestro del siglo XIX», por Blas J. Zambrano........... 11
Examen del nivel mental de los niños, por Claudio Bassols............................... 21
La Oficina Internacional de la Educación, por L. Bouscharain............................ 31
La Composición literaria, por César Mora.................................................. 34

MADRID, 1929
(Derechos reservados.)
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racionalmente, en primer lugar, la espontaneidad o actividad natural del educando, que representa la suma de sus energías y aprovecha cuanto sea posible para ello las mejores condiciones del medio ambiente.

Mas cuidese de que los excitantes educadores estén en relación con la resistencia de los educandos en el momento de la aplicación y que sean para ellos adaptados en todas sus circunstancias.

Las crisis violentas, en vez de educar, desequilibran al educando.

La educación es obra de excitación, pero no de irritación.

La vida es movimiento, y, como tal, es acción mirando a su origen, y pasión mirando a su término.

Si la vida es movimiento, la educación debe ser actividad.

La acción y la pasión, en el orden educativo, han de ser armónicas.

El elemento activo de la educación debe ser el educando. La acción del educador debe emplearse en despertar y desenvolver racionalmente la actividad del educando.

LEYES BIOLÓGICAS MÁS IMPORTANTES EN ORDEN A LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN.—Los problemas más discutidos en Biología, que forman como el cuadrilátero fundamental de dicha ciencia, y que son, por esto mismo, los más trascendentales para las teorías pedagógicas, son los que se refieren a la herencia, a la evolución, a la influencia del medio y a la adaptación de los seres vivos. Estos cuatro conceptos primarios han sido durante medio siglo, y continúan siéndolo aún, origen frecuente de controversias biológicas, filosóficas y aun religiosas.

De ellos se tratará, desde el punto de vista pedagógico, en el artículo siguiente.

Rufino Blanco y Sánchez.
(Profesor de Pedagogía Fundamental de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.)
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LA ESCUELA EN ALEMANIA EN LA ACTUALIDAD (1)

(Conclusión.)

Gracias a estas Gemeinschaftsschulen se ha obtenido una amplia base de investigaciones y de ensayos pedagógicos. Desgraciadamente, el ensayo no puede hacerse de una manera suficientemente completa, por una parte, porque faltan los recursos materiales, y por otra parte, porque no se puede contar con el espíritu de sacrificio de las autoridades ni con su voluntad de dotar estas escuelas con los medios indispensables para llenar su tarea. Los talleres, las bibliotecas y los laboratorios permanecen en un estado primitivo. Es muy raro que se pueda iniciar al escolar en la economía rural faltando un jardín o un terreno. Los padres acuden con entusiasmo en auxilio de la escuela, pero su propia falta de medios impone continuas restricciones.

Sin embargo, el espíritu de estas escuelas es muy vivo. El trabajo de zapadores que realizan tiene un gran valor para el desenvolvimiento general de la escuela. Conservamos la esperanza de que, pasada la crisis económica que atravesamos, gracias a la simpatía creciente de las autoridades, esta primera realización de la escuela moderna se convertirá en un tipo al que se conformarán poco a poco las demás escuelas. La potencia espiritual de algunas de nuestras escuelas modernas va engrandeciéndose, y nuestra fe, en su amplio desenvolvimiento, es tanto más fuerte cuanto que se pueden comprobar la fundación de escuelas semejantes por todas partes de Alemania. Es Hamburgo en primer plano, luego Brema, Magdeburgo, la Tu-

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 545.
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ringia, Dresde, Leipzig y la Alemania occidental, en la que el movimiento a favor de las escuelas modernas se confunde con el de las escuelas no confesionales. En Viena y en Austria el mismo movimiento acaba de entrar en una fase triunfal. Los establecimientos federales de instrucción han adoptado el programa. Intentan, por primera vez, adaptar a las escuelas oficiales la idea de las escuelas nuevas. Los programas de las escuelas primarias de Viena, en sus líneas esenciales, se han establecido sobre el trabajo en común y la enseñanza mutua, y las clases oficiales de ensayo han recibido la misión oficial de buscar los medios de transformar la escuela en el sentido de las escuelas sociales modernas. La casi totalidad del Cuerpo docente vienés, bajo la dirección de Otto Glöckel, trabaja, sin distinción de partido, en esta reforma. Si Alemania ha tenido hasta aquí, indiscutiblemente, la dirección teórica de la pedagogía moderna, la dirección práctica ha pasado a Viena. Puede que algunas escuelas alemanas superen a las escuelas modernas de Viena, pero, en el conjunto de la organización escolar, Viena se ha adelantado a Alemania en un amplio frente. Es preciso destacar también, como particularmente importante, el hecho de que, por sus Allgemeine deutschen Mittelschulen (escuela secundaria obligatoria para todos), Viena ha preparado una solución clara del problema de la escuela única.

Pero volvamos a Berlín. Las Gemeinschaftsschulen, recientemente creadas, constituyen la base de las escuelas nuevas secundarias, en las cuales se preparan los alumnos que se proponen entrar en una de nuestras altas escuelas especiales o en la Universidad. Tres Aufbanschulen en Scharfenberg, en Nenkolln (1) y en el centro de la villa constituyen el programa de las Gemeinschaftsschulen. En esta corta noticia me será permitido atribuir una mención especial a la escuela oficial de la isla de Scharferbeng (director, W. Blume). Está situada en un magnífico paisaje de bosques y de lagos, en una isla, al Norte de Berlín. Esta isla, que perteneció en otro tiempo a Alejandro Humboldt, ha sido adquirida por la ciudad. Las construcciones son viejas, pero han sido reparadas de modo que alberguen,

(1) La gran Aufbanschule de Nenkolln, que depende igualmente de la villa, atraviesa, bajo la dirección del Dr. F. Karzen, por una fase decisiva de su desenvolvimiento.
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próximamente, 100 alumnos. La isla comprende praderas, huer-
tas, jardines de frutales, etc. Un antiguo alumno desempeña
las funciones de económo. Los miércoles vaca la escuela, para
permitir el trabajo en el campo y en los talleres. En general,
los alumnos son los que cultivan los jardines y los campos y
cuidan los establos. De la actuación común de todas sus fuerzas
depende la prosperidad del establecimiento. Los gastos de en-
trenamiento están disminuidos proporcionalmente al producto
del dominio. En principio está excluida la domesticidad. El nú-
mero de auxiliares, incluso en la cocina, está reducido. El tra-
bajo científico no debe padecer por el trabajo corporal. Se evita
el exceso o el abuso en la explotación del dominio o en la acti-
vidad manual. Todos los alumnos comprenden la seriedad del
trabajo, y están penetrados de su absoluta necesidad para el
mantenimiento de la existencia en común. Presienten que el
trabajo es un poderoso instrumento de producción para la
economía popular; más aún: comienzan a comprenderlo efecti-
vamente. La vida está puesta a su alcance inmediato, la sor-
prenden en vivo y actúan sobre ella, y la dominan en cierta
medida.

Las relaciones que los miembros de la comunidad tienen en-
tre sí, relaciones establecidas por el trabajo, el mutuo auxilio
y los deberes recíprocos conducen necesariamente a los prin-
cipios esenciales del orden: a las reglas formuladas o no for-
muladas de la vida en sociedad. La moral no es una cosa arti-
ficial, no es objeto de una enseñanza en buena y debida forma,
sino que encuentra su inspiración y su ley en una experiencia
viva y personal. El egoísmo, la pereza, la mentira y el engaño
encuentran inmediatamente su castigo natural. Para soportar
semejante régimen es preciso ser una personalidad moral. Los
inmorales se excluyen ellos mismos de la comunidad. No pue-
de aparecer con mayor relieve el contraste entre la antigua es-
cuela y la nueva. En la antigua escuela, el niño no vive una
vida personal, no tiene ocasión de volver sobre sí mismo para
considerar su propia existencia, no tiene a su disposición nin-
gún campo de experiencia en que pueda aprender cómo es pre-
ciso comportarse con los semejantes. No vive, pues, una vida
moral: aprende las prohibiciones reunidas en un catecismo.
La escuela actual no forma personalidades morales; deja este
cuidado a la familia y al ambiente del niño. Y como la familia