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los ejemplos, que la llaman sobre cada uno de los procedimientos en vigor en nuestras escuelas: la conclusión será siempre la misma. Acerca de todos los puntos objeto de nuestra investigación se comprueba que las opiniones se sostienen con vehemencia, y que cada una de ellas pretende imponerse a los puntos de vista de la vecina, invocando el último testimonio de los resultados obtenidos.

Ante tales contradicciones, nacidas de la imprecisión de los términos que resulta de la indeterminación de los hechos, no queda otro recurso que mejorar los medios de nuestras comprobaciones. Busquemos una brújula para determinar el punto de cada una de las etapas de nuestro largo viaje por el país desconocido; sin este instrumento de precisión, nuestro esquife continuará moviéndose a bandazos y nosotros andaremos de derecha a izquierda, sin avanzar en realidad. Dicho de otra manera, apliquemos a nuestra enseñanza las reglas del método experimental. Tenemos el hábito de la precisión y de la observación rigurosamente comprobadas, principalmente cuando nos propongamos como objeto apreciar los méritos respectivos de nuestros diversos procedimientos.

Debemos determinar por grados las condiciones de la experiencia y las precisiones y sus resultados.

El método belga, recién llegado a nuestras escuelas, nos ofrece su patente ejemplo de las ventajas que se encontrarían al inspirarse en estos principios. Pero con la ausencia de las precisiones necesarias, ¿cómo puede formarse una opinión acerca del valor de los procedimientos que aplica y de los muchos que están en vía de evolución?

Es muy comprensible que, en sus principios, apremiado por el tiempo, lo incierto del camino que se proponía seguir, olvidará algunas condiciones que son indispensables para una exacta interpretación de los hechos. Pero hoy que sabe adónde va y lo que ofrece, como modelo a imitar, importa que apoye sus fórmulas sobre hechos bien determinados. En espera de un estudio más profundo, nos permitimos indicar ahora, en este orden de ideas, algunas lagunas que deben llenarse en las escuelas en que el método belga se aplica.

Los procedimientos empleados deben necesariamente dar
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muy diferentes resultados, según que se dirijan a los niños que hayan hablado hasta una cierta edad y que poseen, por tanto, restos de oído, que a los sordos de nacimiento, que no conservan rastro alguno utilizable de audición. Faltando estos datos parece imposible interpretar los resultados.

En lo que toca al grado de condición, es interesante consultar la ficha médica, pero es insuficiente. Lo que hace falta es graduar la audición verbal, y el médico raras veces tiene tiempo de dedicarse a ello para llegar a hacer bien este examen. Por otra parte, perteneciendo la materia de las pruebas al dominio de la fonética, el profesor especialista en esta materia es el calificado para esta obra; él solo se encontrará dispuesto para aprovechar todas las ocasiones favorables y repetir las pruebas a tiempo, tantas veces como sea necesario para llegar a la deseable aproximación.

Será igualmente bueno anotar con cuidado, cuando se presente el caso, el estado de instrucción del alumno, antes de la intervención de los nuevos procedimientos. En resumen, es de desear que se establezca para cada alumno una ficha especial en que sean señalados estos diversos elementos de información.

Un segundo punto importante se relaciona con la necesidad de precisar, tanto como sea posible, los procedimientos empleados por los que apliquen el método belga. Bajo este único nombre evolucionan y se combinan, en proporciones más conocidas, sistemas de contornos bastante vagos para que cualquiera tentativa de interpretación de los resultados no tropiece con dificultades insuperables. El rótulo es el mismo, pero el contenido cambia, y de aquí proviene la enfermedad de nuestro idioma. Ensayemos a lo menos apoderarnos, lo mejor posible, de la instable diversidad de los hechos a través de la invariable rigidez de las palabras.

Sucederá, por ejemplo, definir el punto del tacto, que casi reducido a valor negativo, por la misma doctrina, a su comienzo, parece poco a poco ir volviendo a ganar terreno. Nos proponemos volver más tarde sobre esta cuestión.

No menos urgente es esclarecer las condiciones que se deben cumplir para dotar al alumno del primer modelo que debe gradualmente ir reproduciendo. La palabra corriente nos ha sido siempre recomendada. «Pronunciar sin ninguna exagera-
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ción y sin lentitud los movimientos de los labios; en resumen, hablar como si los alumnos no fueran sordos.» Se trata aquí de la lectura en los labios, pero este ejercicio era considerado como un medio de la imitación de la palabra. ¿Se admite ahora que la palabra se puede enseñar concurrentemente con los ejercicios que llevan consigo la descomposición de las voces y de las sílabas, con insistencia en tal o cual elemento difícil? Sería entonces necesario precisar la naturaleza y extensión de los cambios efectuados. Para interpretar los resultados, claro es que hace falta conocer las causas. Es una equivocación no ver en estas precisiones más que una simple cuestión de detalle; cuando entramos en el problema de la percepción estamos en la entraña del objeto.

Otra condición se habrá de tener en cuenta, que es la del cuidado y del estado de la voz y de la palabra en los sucesivos grados de la educación; al principio, después de los primeros meses de imitación por la lectura en los labios y sobre todo anteriormente a la época en que se va a recurrir a los ejercicios de ortofonía. Inútil es insistir acerca del valor explicativo de las indicaciones que así nos serían procuradas.

CONCLUSIÓN

En resumen: definir el alumno, definir el método y definir los resultados.

Este es el programa que atraerá ciertamente todos los sufragios, puesto que es indispensable su realización para guiar nuestra marcha hacia el ideal que a todos nos es común: el de aclarar nuestras ideas para conseguir mejores servicios.

Este será el mismo espíritu con que abordaremos, en plazo breve, el examen de algunos problemas presentados en la práctica de nuestros métodos y en los que ensayaremos demostrar cuáles son, en el momento presente, las cuestiones que se plantean con este motivo.

H. MARICHELLE
(Profesor de la Institución Nacional de Sordomudos de París.)

(El traductor, Aguilar y Osorio.)
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LA RELATIVIDAD DE LA LIBERTAD (1)

Todavía no hemos agotado la significación profunda de la ley de relatividad, de Einstein. Las grandes leyes espirituales han existido siempre; mas de vez en cuando ha surgido un grande hombre para interpretarlas. Así ocurrió con la ley de la gravedad; cuando Newton la dió al mundo por primera vez no fué posible comprender en seguida su importancia. Lo mismo sucede con la ley de relatividad. Era necesario un genio para armonizar hechos contradictorios. APLICADA A LA MORAL, dicha ley revolucionará nuestras ideas; lord Haldane ha señalado ya algunas de sus aplicaciones. Nadie puede agotar la totalidad de la verdad. Ninguno puede comprender sino tan sólo la parte que le es dado concebir, de acuerdo con el mecanismo de su conciencia. Otra persona que perciba el mundo de un modo diverso a través de cristales coloreados, podrá asimilar una parte diferente de la verdad. Apercibir la verdad en su conjunto no será posible sino al que haya conquistado la totalidad de la Naturaleza, cuando llegue al término o fin de la evolución. Es, pues, evidente que la verdad no puede ser sino relativa y que aparece etapa tras etapa, a medida que el hombre desarrolla el mecanismo de la conciencia y alcanza el dominio de sí mismo. La libertad verdadera no es posible sino cuando se comprende la significación profunda de la ley de relatividad aplicada al alma, a la conciencia, a la personalidad.

Hallamos en el mundo toda clase de seres humanos: algunos de ellos no se tienen en cuenta; otros significan mucho. Lo que podemos llamar el «voltaje» del alma depende del grado en que el ser humano sea capaz de alcanzar la conquista de sí

(1) Traducción de Pour l'libre Nouvelle, de Ginebra, número de septiembre-octubre de 1927, por A. M. A., para Revista de Instrucción pública, de Habana.
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mismo, de la medida en que haya sabido servir de cauce a las fuerzas del Universo.

Para hacer más cómoda la exposición se puede analizar la libertad en los cuatro ángulos siguientes: material, emotiva, mental y espiritual.

1. Libertad material. — Es preciso convenir en que existe algo que se llama libertad material, en un plano físico que dimana de la posesión del dinero, de una buena salud, del poder. Su limitación está representada por la pobreza, la enfermedad, lo convencional.

2. Libertad emotiva. — Actualmente hay pocas personas que estén al corriente del A B C de la higiene afectiva e intelectual. Bajo una forma u otra somos esclavos de nuestras emociones; no somos libres. Nos damos cuenta de que disponemos de una gran fuerza afectiva; pero tenemos miedo y la inhibimos.

3. Libertad mental. — Pocas personas han sido capaces de elevarse por encima de las limitaciones de las doctrinas políticas, de los credos, del sentimiento nacional. Muchos de nosotros estamos ligados por las opiniones, y no somos libres desde un punto de vista mental.

4. Libertad espiritual. — Cuando encontramos grandes almas — muy raras, por cierto — que son espiritualmente libres, las consideramos verdaderos jefes, hombres y mujeres cuya personalidad se tiene en cuenta y que, ya sean conocidos, ya desconocidos, hacen la Historia.

Lo que hay de trágico en la educación es que en nuestras escuelas hay muy pocos maestros que psicológicamente sean libres. No es posible dar lo que no se tiene. A menos que sea- mos relativamente libres, no podremos transmitir la libertad a nuestros alumnos. Uno de los más graves problemas educativos es, por consiguiente, el de la emancipación espiritual del maestro. La palabra análisis nos amedrenta. No aludo a ninguna escuela especial de psicoanálisis. Mi teoría personal es que todos los que trabajan en esta vía y buscan y discuten durante años y años, contribuyen a la solución de lo que significa ser libre. Llegará un día en que no se juzgará al maestro por sus diplomas académicos, sino por la capacidad de enseñar que le confiere su libre individualidad. Cada dos o tres años, todo maestro debiera presentarse a una autoridad imparcial que juzgara si todavía es libre o si es esclavo de tal o cual método.
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Una de las cosas más importantes que debemos preguntarnos es: «¿En qué medida soy libre? ¿En mi fuero interior? ¿En qué medida estoy capacitado para ser maestro?» Sucede con frecuencia que los que creen ser singularmente libres y no estar necesitados de ningún análisis llevan en sí mismos, en su subconciencia, multitud de manías y limitaciones. Nadie se conoce a sí mismo. Nuestros amigos no nos conocen; a veces ocurre que nuestros enemigos nos conocen mejor. Sabemos apreciar nuestras buenas cualidades; son nuestras lágrimas las que tenemos necesidad de apercibir.

Desde el punto de vista psicológico nos damos cuenta de que lo valioso no es lo que decimos, sino lo que somos. El niño no deja de recibir, hasta en su inconsciencia, todas las influencias del medio ambiente. Un maestro crónicamente fatigado o irritable, un maestro que es presa de un complejo de potencia o de desconfianza de sí mismo, puede transmitir al niño de un modo continuo sus inhibiciones o sus complejos. A menudo un maestro demasiado viejo —hay excepciones, pero el caso es frecuente— tiene a su cargo la existencia de algunos jóvenes. Ahora bien: la influencia cotidiana que se ejerce mediante la vida en común es mucho más profunda que la de la enseñanza dada mediante el pizarrón. En las escuelas nuevas el problema difícil no es el niño, sino el maestro.

La formación del niño comienza en la casa. En Europa una de las graves lecciones que tenemos que aprender es poner a los padres al corriente del problema de la libertad: no podemos tener niños sin padres. De nada sirve adoptar en la escuela la mejor forma de la libertad si en la casa reina la licencia. Entre los padres jóvenes hay muchos que desean saber más. Tenemos necesidad de padres, maestros y niños que trabajen en común para llegar a un mismo fin.

Casi todos los niños que llegan a la escuela a los seis o siete años presentan fenómenos de desviación afectiva. Se trata siempre del hijo único, del niño adoptado, del niño que viene de un hogar donde el padre es víctima de un complejo de potencia o la madre de un complejo de dominación, donde hay un hermano o una hermana de mayor edad que recibe todos los favores, mientras los otros hijos se sienten menospreciados. Todos estos niños padecen de desviaciones afectivas que precisa descubrir antes que sea posible darles libertad. Si los padres
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todas eran retribuidas, aunque con cantidades increíbles: a veces no llegaba el estipendio a cuatro reales de vellón cada mes, a lo cual había que agregar la sabatina, que a veces ascendía a dos cuartos (un real tenía ocho cuartos y medio).

La distribución de estas escuelas era irregular, como puede colegirse de los siguientes datos:

El primero no deja de ser curioso, porque consta que Pedro Díaz Morante tuvo su escuela primeramente en la plaza del Ángel, casi en el mismo solar que ocupa el domicilio de la Asociación Nacional del Magisterio primario. Luego mudó la escuela a la calle de Toledo, frente a los Estudios de San Isidro, y acabó sus días detrás de la iglesia de San Ginés.

Felipe Zabala tuvo establecida su escuela en la calle de Atocha, frente a San Sebastián, y murió en una casa de su propiedad en la calle del Fúcar.

Tomás Zabala, hermano del anterior, tuvo su escuela primeramente (para tranquilidad del Sr. Ballester) en la calle de la Paz (Risas.), y luego la trasladó a la calle de Majadericos, que hoy se llama de Cádiz. Un hijo de este Zabala, que se llamaba también Tomás, puso su escuela en sitio tan poco apropiado como la plaza de Herradores.

Díaz Morante, el hijo del ya citado calígrafo manchego, regentó la escuela que su padre tenía frente a San Ginés, junto a las casas de Francisco Sardineta; Juan Bautista Guarnido se estableció en la calle de Silva, y Ruiz de la Zarza en la calle de la Zarza, que desapareció con el ensanche de la Puerta del Sol.

Todos estos datos se refieren a calígrafos y maestros de escuela del siglo xvi. Del siglo xvii son los siguientes:

Bravo de Robles, que tuvo colegio de niños en la parroquia de San Andrés; José de Casanova, que tuvo su escuela junto a la puerta de Guadalajara, en la calle Mayor, cerca de la plaza de la Villa; Juan Bautista López, en la Cava de San Miguel; Antonio de Heredia, en la calle de Toledo; González Bastones, junto a la Cárcel de Corte, en casas del Colegio de Santo Tomás; Pedro de Aguirre, frente al Horno de la Mata y más tarde en la calle de San Bernardo; José García Moya, en la escalerilla de piedra de la plaza Mayor, que casi se conserva como en aquella época; José de Goya, en la calle de las Tabernillas; Antonio de Zavallos, junto al convento de la Merced Calzada, hoy plaza del
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quieren trabajar de acuerdo con el maestro se evitan muchísimas dificultades.

La ley de relatividad tiene otras muchas aplicaciones. No podemos desentendernos del segundo plano social. Lo que es posible en Italia no lo es en Inglaterra. Lo que puede ser en Inglaterra no es hacedero en los Estados Unidos, y viceversa. A veces nos preguntan por qué no hacemos en Freshan Heights (Inglaterra) tales o cuales cosas que hace en Olenwald (Alemania) el Sr. Geheeb, o viceversa. En Alemania existe la agitación de la juventud, la cual reclama la libertad en el terreno de la vida física. En los Estados Unidos la libertad, en cierto modo, está más avanzada que en Europa: nación joven, tiene una riqueza que no puede alcanzar las viejas naciones. La mano de hierro de un largo pasado no gravita sobre ella.

Lejos de nosotros el considerar malo lo que viene del pretérito. Queremos moldear en una forma nueva, para el uso de las jóvenes generaciones, todo lo mejor que ofrece el pasado. Hay personas que quisieran dosificar la libertad, que anhelan saber cuánto puede recibir un niño a los cinco años y cuánto a los diez y ocho. Esas personas desconocen los factores diferentes del país, el tipo del niño, etc. Es una noción del todo errónea. Lo que tratamos de descubrir son los principios fundamentales de la libertad.

La autonomía es uno de los aspectos de la libertad escolar. No decimos al niño que puede, a su arbitrio, ser limpio o sucio, que puede dormir cuando le venga en ganas, como tampoco le dejamos hacer lo que desea en el dominio intelectual o en el afectivo. Pero en cambio le decimos que puede hacer lo que le plazca en una esfera dada, en un medio escogido científicamente para asegurarle el ambiente más favorable posible.

Se ha trabajado mucho por emancipar al niño de más de doce años. Los métodos Montessori y Decroly y también el de Winnetka han contribuido a librar al niño pequeño de la tiranía del pizarrón y del verbalismo, del sistema que consiste, por lo que al maestro atañe, en absorber el saber, a fin de regurgitarlo para uso de la clase; a emanciparlo, en fin, de la dependencia demasiado grande de los libros. Los educadores verdaderamente reformistas han averiguado que el niño debe tener libertad para moverse y que, para dirigirse a él, deben saber esperar el momento psicológico. Los Estados Unidos han
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comprendido que lo importante es dejar que el niño se exprese a sí mismo. Lo que importa es, no tanto saber a qué edad aprende a leer, escribir o calcular, sino que tenga algo que expresar. Creemos que en la inconciencia todo está en potencia; nuestra misión es dar a esas fuerzas la oportunidad para manifestarse. Cuando el niño pide que le dejen escribir, cuando pide que le permitan dibujar en relación con un problema práctico, descubre el comienzo y los medios que a ello conducen. Esto se puede observar en los niños pequeños cuando se expresan por medio de la música, las artes, la danza rítmica. La vida ha de venir primero; la forma irá después.

Algunas escuelas nuevas han llegado al extremo opuesto. Declaran que los niños libres y felices se desarrollan como flores; pero a los catorce años les faltan los fundamentos sólidos, necesarios para un trabajo más adelantado. Necesitamos hallar un equilibrio: que el niño comprenda la necesidad de las técnicas para expresarse lo mejor posible.

Métodos como los de las Srtas. Montessori y Mackinder y el del Dr. Decroly son maravillosos, porque estos exploradores les han infundido su propia vida. Les han consagrado su existencia, dándose a ellos por entero. Hoy se venden muchas clases de material: en ello hay un peligro. Conviene no olvidar que un material no tiene vida si no le infundimos algo de nosotros mismos. Es ley de la vida que no sacamos de una cosa sino lo que en ella ponemos.

Las escuelas secundarias están limitadas por los exámenes; los profesores universitarios, por el trabajo en el hogar. Les queda poco tiempo para el arte de vivir y la sociabilidad. Hoy en día cada ramo del conocimiento tiene una extensión inmensa. ¿No sería mejor enseñar a trabajar y a descubrir lo que es necesario, despertar el interés del alumno más bien que aplastarlo por un cúmulo de hechos que ha de memorizar? En una crisis afectiva, ¿habréis deseado saber alguna vez la fecha de Enrique VIII? Pero si hubiere surgido este deseo os hubiera sido fácil buscarla en el primer diccionario que esté a vuestro alcance. El mundo de los eruditos no es el único. Hay también artistas, músicos, hombres de acción. Tenemos que encontrar el justo medio, reunirnos y discutir el modo de concebir todo el programa. Poco a poco descubriremos el medio de libertar también al niño de más de doce años, de emanciparlo de tan
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odiosa opresión. Dondequiera que se ha libertado al niño de edad inferior a doce años se han realizado grandes esfuerzos por emancipar al que ya cumplió esa misma edad. Debemos encontrar un método que permita al niño trabajar de acuerdo con su ritmo natural, a fin de que llegue a ser un hombre o una mujer capaces de encontrar su puesto en la vida moderna, gracias a su cultura y su conocimiento de lo que debemos al pasado. Trabajemos, pues, por modificar el sistema actual de los exámenes.

BEATRIZ ENSOR.
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¿ESTÁ SU NIÑO PREPARADO PARA IR A LA ESCUELA? (1)

Defectos de la vista y del oído.

Aunque los ojos son de suma importancia, muy a menudo los niños sufren defectos de estos órganos, que pasan inadvertidos para los padres, debido a que en muchos casos el niño no se queja, pues aunque esté medio ciego, no tiene manera de saber cómo es la vista normal.

Los padres deben observar cuidadosamente si el niño mira los objetos con ambos ojos, o si uno de éstos se desvía hacia fuera o hacia adentro. Si sucede lo primero, el niño es «ojizaino», y si lo segundo, es «bizco». Si tiene uno u otro de estos defectos se le deberá atender lo más pronto posible, pues el ojo que menos se emplea, es decir, el más débil, empeora más y más con la falta de uso, y el defecto muscular se hace más difícil de corregir.

Cuando los padres noten cualquier indicio de enfermedad, tal como párpados rojos o encostrados, ojos llorosos o que supuran, ojos inflamados o inyectados de sangre, en seguida deben consultar a un oculista.

Si el niño acerca mucho el libro a los ojos, si frecuentemente confunde las letras y los números, si se queja de que la vista se le nubla o que tiene dolor de cabeza o de los ojos, esto indica que padece de algún defecto óptico, y hay que llevarlo al médico para que le reconozca los ojos, si es que no se los examinan en la escuela. Hasta las malas calificaciones escolares pueden ser una indicación de que es el cansancio de la vista lo que impide estudiar al niño.

Si el niño usa anteojos, los padres deben recordar que aqué-

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 368.