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cada tienda; pero el pobre niño del campo, ¿dónde puede ver jamás una estatua? ¿Quién le dirá que ha habido un Shakespeare o un Velázquez? ¿Quién le hará sentir la belleza de una melodía de Mozart, de una estrofa de Calderón o un Eco nacional de Ruiz Aguilara? ¿Quién le excitará a que levante sus ojos de esa tierra que fecunda ya quizá al lado de sus padres? ¿Quién le instará para que piense, reflexione sobre algo que no sea corporal, ni quién le llamará la atención jamás sobre el placer que de la reflexión resulte? ¿Dónde, si no es en la escuela, podrá enterarse con fundamento de sus derechos naturales, de sus derechos como ciudadano, del régimen de los poderes públicos en su patria, y por dónde, si no es por este camino, ha de llegar algún día a ejercer aquellos derechos con conciencia, a estimarse a sí propio y a dejar de ser un ciego instrumento, como lo es ahora, en las manos de cualquier intrigante que lo explota para alcanzar sus fines? (Aplausos.)

Así, pues, entiendo yo que debe considerarse el carácter distinto de las escuelas urbanas y rurales. Tan íntegra y aun armónica debe ser la educación en unas como en otras, insistiendo con mayor abinco en aquellas materias que no encuentran fácilmente los niños en el medio que les rodea.

Pero hay más todavía. Cuando la vida en general, por lo que respecta a la habitación, se haga más racional y más conforme con nuestra naturaleza; cuando el hombre viva en el campo, que es donde debe vivir siempre, rodeado de la Naturaleza, con espacio, con luz, con aire puro, y considere la ciudad, según ocurre ya en países más adelantados, pura y simplemente como el taller donde viene a trabajar todos los días; cuando las calles se conviertan en caminos con árboles; cuando la población se espazra y desparrame, según aconsejan de consumo sociólogos, moralistas e higienistas, las dificultades para asimilar en la práctica las escuelas rurales a las urbanas habrán desaparecido por completo. Pero mientras tanto que esto llega, ¿cuál será el medio más adecuado para llenar los vacíos que se notan en la escuela rural? Uno solo se me alcanza, señores, y contrasta en verdad con lo que sucede al presente. En vez de enviar a las escuelas rurales los maestros incompletos, los de menor cultura, los más faltos de flexibilidad para el trato y relaciones sociales —gravísimo error en que no se ha pensado, y con el cual se perpetuará, a no dudar, el atraso de la población de nuestros
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campos —, enviemos a ellas los mejores maestros, no sólo los mejores en el saber, sino en algo más importante para este ministerio, en vocación; enviemos hombres superiores, de elevada cultura, de abnegación sin límites; remunerémosles, no decorosa, sino hasta espléndidamente; pero con tal que su vocación sea tan probada y decidida, repito, que estuvieran dispuestos, si preciso fuera, a realizar su obra sin estipendio alguno, como un verdadero apostolado: misioneros de la educación, hombres distinguidos por su espíritu y hasta por sus maneras, capaces no ya de alternar de igual a igual con el abogado, con el juez, con el médico, con el ingeniero, con el sacerdote, sino de influir en ellos y estimularlos a auxiliarle en su obra. Y es que el influjo de un maestro de estas condiciones dentro de su escuela rural —vosotros lo sabéis mejor que yo— es inmenso, y lo sería no sólo para la escuela, sino para la familia, porque uno de los grandes educadores de la familia en los tiempos modernos es el niño, mediante la escuela. Pero mientras esto no suceda; mientras el maestro no aparezca ante los ojos del campesino rodeado no sólo de esa aureola ideal que le presta siempre su profesión, sino del prestigio real y efectivo de lo que vale él personalmente; mientras no se imponga moralmente; mientras no le dignifiquemos, no esperéis que la escuela rural adelante un paso, que nuestros campesinos se hagan, por decirlo así, urbanos; porque el maestro, que es hoy la palanca más fuerte para el desarrollo de la civilización, es también el camino más fácil y seguro para llevar la ciudad a los campos. Yo, señores, confieso que tengo una fe inquebrantable en el maestro. Dádme un buen maestro, y él improvisará el local de la escuela si faltase, él inventará el material de enseñanza, él hará que la asistencia sea perfecta; pero dadle a su vez la consideración que merece, o mejor, que él lleve consigo en el propio valer de su persona, sin que se asuste nadie, porque para maestros rurales de esta índole se consignen en el presupuesto sueldos de veinte, treinta y cuarenta mil reales. ¿Es esto utópico? ¿Qué se necesita para realizarlo? Dos cosas tan sólo: Escuelas Normales y dinero. ¿Resulta cara la primera enseñanza entendida de esta suerte? ¿No queremos darnos este lujo? Pues resignémonos a continuar sin país, sin verdadero país, a continuar en la ignorancia, en la inmoralidad, en la revolución, en la miseria material y moral, a la zaga de las naciones civilizadas.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIX.   MARZO DE 1929.   Núm. 450.

EUGÉNICA PEDAGÓGICA

La Eugénica, como la Embriología, es una rama de la Biología que tiene estrechas relaciones con la Maternología, la Puericultura y la Pedagogía.

La palabra Eugénica fué inventada, como denominación científica en el año 1883, por el naturalista inglés Sir Francis Galton, el cual definió la nueva disciplina como «estudio de los medios que, bajo el control social, pueden mejorar o deteriorar, física o intelectualmente la calidad de la raza en las generaciones futuras».

«La Eugénica — dice E. Perrier — es la Zootecnia de la especie humana.»

Pinard ha definido la Eugénica como «la Puericultura anterior al nacimiento».

Rectificando las tendencias positivistas del concepto de Eugénica el P. Fallon, S. J., definió esta disciplina en el Congreso de Bruselas, diciendo que es «la investigación de las condiciones más favorables para el mejoramiento físico, intelectual y moral de las razas humanas, por medio de la herencia, del medio y de la acción personal de los individuos sobre ellos mismos».

La importancia de la Eugénica ha sido encarecida por varios autores, especialmente ingleses y norteamericanos.

Leonard Darwin, hijo del famoso naturalista inglés, llega a afirmar que «siguiendo las normas de la Eugénica, la estructura física de las generaciones futuras sería tan plástica y tan voluntariamente maleable como la arcilla en las manos del educador».
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bancaaria. Tenían en orden los talones que indicaban los depósitos, los cheques y los balances diarios. En esta escuela, hasta el sexto grado, un maestro comprobaba las cuentas. Después de este grado los niños eran completamente responsables. En otra escuela, el banco funcionaba en el grado cuarto, quinto y sexto, y en conexión con una tienda destinada únicamente para esos grados. En esta escuela, un niño del sexto grado se encargaba de la tienda y otro del banco. Cada niño de la clase que estaba dirigiendo el banco llegaba a ser empleado, responsable de un cierto número de cuentas individuales. Un niño era el empleado responsable de la contabilidad de la tienda. El banco enviaba balances mensuales, con los cheques cobrados de cada cuenta, y destinaba una hora para que todo cliente viniera con su visto bueno o sus reclamaciones. Estas significaban una queja contra la inexactitud del banco. En este banco se hacían depósitos de dinero de verdad dos veces al año. El segundo depósito era una cantidad estimada por el niño como suficiente para cubrir sus gastos durante el resto del año.

Como en el caso de la tienda, hay muchas variaciones posibles en la organización de un banco. En la obra Curriculum Making in an Elementary School se hace una descripción detallada de un banco que funciona en la escuela Lincoln. El banco escolar de la escuela Francis W. Parker también se describe en Education through Concrete Experience.

El segundo aspecto del desarrollo aritmético, el que proporciona una verdadera oportunidad para ampliar más sus conocimientos y experiencia, se realiza en forma algo diferente en el programa escolar. En primer lugar, en vez de emplearse en la práctica, se convierte más en un juego intelectual. Se desarrolla con la habilidad creciente del niño para el conocimiento aplicado, y continúa manteniendo su interés, si ve adonde le está dirigiendo. El adivinar números, signos, cantidades y distancias por medio de acertijos y adivinanzas, y el hacer proporciones, conducen a los niños, bastante felizmente, más allá de sus experiencias reales.

Los problemas que nacen de asuntos escolares son casi infinitos en sus probabilidades, y sus comienzos pueden verse hasta en los primeros grados. Para que sean efectivos, deben estar asociados con algún interés inmediato. Por esta razón son difíciles de ilustrar, pero la siguiente lista de fuentes posibles
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prestará el mismo servicio. Los problemas se encuentran en los libros, los periódicos, los problemas mercantiles de los padres, los problemas caseros de las madres, los problemas de los juegos en el campo de deportes, el estudio de la Naturaleza, en Astronomía, en la instrucción cívica, en industrias, en los estudios de Historia, en el estudio de la gente, etc. Muchos se encuentran y salen a luz solamente cuando la actitud interrogativa del niño es atendida y estimulada por la aptitud del maestro.

Los problemas de los libros de texto también ilustran esta fase de la Aritmética, pero a causa de estar ya hechos, tienen poco lugar en los estudios primarios. Seleccionados y manejados con cuidado, son necesarios para promover el interés y los conocimientos aritméticos de los niños mayores, pero generalmente son malas fuentes para el interés y el esfuerzo iniciales.

El adquirir habilidad en el uso de los números por medio de repasos puede ser una parte de este segundo aspecto del desarrollo o puede practicarse independientemente. El hecho es, sin embargo, que no se omite en el programa basado en el uso y la actividad, como muchos dicen, o que se le da un lugar pequeño. Los repasos se practican libremente, como un auxiliar de los intereses principales y, por lo tanto, como un medio y no como un fin. Siempre que se puede, llegan a ser una responsabilidad individual, y se espera que los niños la cumplan inteligentemente, porque se ha demostrado su necesidad.

Fines y procesos que deben tener en cuenta en la enseñanza de la Aritmética.

Grado I. No se harán repasos regulares. No habrá período regular de Aritmética en este grado.
Se usarán los números como idioma, según se necesiten. Se formará la experiencia y la comprensión.

Grado II. No se harán repasos regulares. No habrá período regular de Aritmética en este grado.
Contar según se necesite en los juegos, al hacer uso de situaciones escolares y caseras.
Dar cambios a los recados y las tiendas en la escuela.
Ampliar la experiencia.
Medir y pesar, y el significado de medidas comunes, según
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se necesitan en la experiencia: pulgada, pie, yarda, moneda y tiempo.

Usar números fáciles por medio de los juegos.

Numeración romana, de I a XII, al decir la hora.

Grado III. En este grado se hará hincapié en la suma y la resta. — Dominar la suma elemental y de decenas hasta 90, y la resta hasta de 9 a 1. Enseñar a los niños a comprobar o probar su propio trabajo.

Multiplicación hasta \(5 \times 5\). Divisiones fáciles con los dígitos empleados en la multiplicación.

Contar de 1 en 1, 2 en 2, 5 en 5 y 10 en 10, hasta 100.

Leer y escribir números hasta 1.000.

Uso del dinero del país.

Uso y comprensión de fracciones, \(1/2\), \(1/3\), \(2/3\), \(1/4\), \(3/4\); sumas y restas fáciles hechas objetivamente.

Medir y pesar unidades, como en el grado II, con la libra, el litro, el galón o unidades nuevas.

Practicar el hacer compras.

Uso del dinero, con pesos y centavos.

Grado IV. En este grado se hará hincapié en la multiplicación. — Ampliar los repasos de la suma y la resta, motivados en términos del uso a que pueda ponerse el número, así como también la eficiencia a que puede alcanzar el niño.

Multiplicación hasta \(9 \times 9\) y por 2 ó 3 números. La clase de números que se usen será de valor práctico en situaciones vitales. Enseñar a los niños a comprobar o probar su propio trabajo.

Sumas y restas fáciles de fracciones hasta el denominador 16 (y otro trabajo según se necesite en situaciones reales).

Medidas: Pulgada y pie cuadrado solamente, excepto cuando sea necesario en situaciones vitales, en que habrían de usarse las medidas, vara cuadrada y acre.

División (método corto). Las clases de números que se usan como divisiones deben ser de valor práctico en situaciones vitales.

Grado V. En este grado debe hacerse hincapié en la división.—La instrucción debe extenderse a una serie de lecciones. Los problemas que se usen no consistirán de más de tres dígitos en el divisor.

Enseñar a los niños a comprobar o probar su propio trabajo.
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Suma y resta: Examen y preparación de repasos regulares para los niños que los necesiten. Lo importante será la precisión.
Multiplicación: Examen y preparación de repasos, lo mismo que para la suma y resta.
Fracciones: Suma, resta, multiplicación, división. Denominadores: 2, 3, 4, 5, ó 10, 12, 16. Otros, según se necesiten en situaciones reales.
Moneda del país: Cualquier proceso, según se necesite en situaciones reales.
Medidas: Se enseñará el área como la nueva medida. Otras se usarán según se necesiten. Las medidas comunes se presentarán por medio de la práctica. Se comprenderán las tablas y se dejarán como referencia, pero no se aprenderán de memoria.
Gráficas sencillas para el registro de los niños.
Grado VI. En este grado se hará hincapié en la precisión de las cuatro reglas fundamentales, fracciones sencillas, aplicación del tanto por ciento y el interés a situaciones comerciales fáciles.—Decimales, desarrollados por medio de la moneda del país; limitarse a tres cifras; más allá sólo como información. Dividir números enteros solamente.
Principios de la regla de interés y tanto por ciento.
Cuentas comerciales fáciles. Procesos fundamentales motivados por éstos.
Números denominados. Sólo las medidas útiles. Tablas y medidas que se usan comúnmente para referencia informativa, con regulaciones locales y del Estado, y medidas corrientes.
Grado VII. En los grados VII y VIII se debe hacer hincapié en aplicar más directamente los procesos fundamentales del tanto por ciento e interés a la banca, los negocios y la experiencia.—Inversiones.
Hacer a los alumnos que no tengan una razonable velocidad y precisión que repasen los conocimientos fundamentales. Prueba y comprobación.
Expresiones algebraicas, según se emplean en la solución de problemas.
El trabajo sistemático en Álgebra será electivo.
Grado VIII. Aplicación de los problemas al ahorro y la inversión.
Problemas fáciles sobre seguros, impuestos, hipotecas, según se aplican a la casa y los negocios.
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-Interpretaciones de todas las cantidades numéricas relacionadas con los asuntos cívicos; por ejemplo: impuestos, seguros, administración del dinero público. Mucho trabajo informativo, relacionado con la instrucción cívica.

Electivos: Geometría, Aritmética vocacional, problemas fáciles de Álgebra.

Precisión en los conocimientos fundamentales: Métodos de comprobar; continuar el repaso con el grupo de los retrasados.

Situaciones vitales típicas que requieren valores numéricos y los elementos de los procesos aritméticos.

Grado I. Calendario de santos; juegos; construcciones con bloques de madera; vestir muñecas; contar.

Grado II. Comprar víveres para la madre; juegos; decir la hora; calendario de santos; número del teléfono; número de la casa; número del automóvil, etc.

Grado III. Leche escolar; caja de ahorros; juegos con equipos; decir la hora; hacer compras para la madre; dar cambios hasta 2 pesos; tienda escolar; leer el termómetro; relación de los gastos; pesos y medidas.

Grado IV. Huerto casero: ¿Vale la pena?, ¿es remunerativo?; el huerto escolar: tomar medidas, etc.; hacer jaulas para pájaros (valor económico de los pájaros); ayudar a pasar lista; colecta escolar (flores para un enfermo, etc.); placas de automóviles; medir distancias para juegos; regular la velocidad en el gramófono.

Grado V. Muebles para una casa de seis habitaciones; compra del carbón necesario en la casa para un año; dinero gastado en leche; ahorros; ayudar a los muchachos que venden periódicos en sus cuentas; ganar dinero; información verdadera; pasar lista y leer el termómetro; libros para la biblioteca; guardar nota detallada de la circulación; revisar el material para el dibujo y los trabajos manuales; ejercicios de ortografía; compras escolares; gráfica del progreso en standard tests.

Grado VI. Presupuesto de la familia: También presupuesto del alumno; compra de víveres de la forma más económica; distancia; hora; tiempo que se tarda en hacer un viaje; banco escolar; compra de leche.

Grado VII. ¿Cuándo está uno en condiciones de poseer
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automóvil?; material escolar para el edificio y las clases; tipos de los impuestos locales y distribución del dinero; el ahorro; lo que se necesita saber para manejar una cuenta corriente.

Grado VIII. Compra de un terreno y construcción de una casa; una persona errante, ¿debe comprar o alquilar casa?; gastos de reparar una casa vieja; lectura del contador eléctrico y comprobación en la casa o en la escuela; costo de las huelgas; organizar el estudio de cualquier situación mercantil que interese a la clase y que tenga como base la comunidad; características del comerciante que quiere hacerse rico pronto y las malas inversiones.

MARGARITA VOORHEES.
(Inspectora de la Escuela Elemental Beaver, Boston.)
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SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOMUDOS

Cuando meditamos sobre la enseñanza de los sordomudos, nuestra penosa labor cotidiana, nos asalta el convencimiento de que todos cuantos profesamos esta especialidad educativa debemos tributar un recuerdo de admiración y respeto para el genial iniciador e inventor del arte de hacer hablar a los mudos, el monje benedictino español Pedro Ponce de León, digno hijo de una patria esclarecida.

Seguimos con interés el empeño de España por mejorar todo su sistema educativo, convencida, sin duda, de que la ignorancia dificulta los progresos económicos y sociales, y afanosa de recuperar la legítima grandeza espiritual y material de su glorioso pasado. Abrigamos, pues, el convencimiento de que la educación de los sordomudos gozará de estas ventajas y experimentará un notable renacimiento que reverdecerá los laureles de tiempos mejores.

Con cuidadosa atención seguimos también, desde lejos, los meritorios esfuerzos de nuestros colegas españoles, especialmente del profesor Orellana, por llevar a su patria los modernos progresos de esta enseñanza especial. Por eso, cuando al finalizar el pasado año nos informaba nuestro amigo el eminente profesor de Bruselas inspector A. Herlin, de su próximo viaje a España, donde había de dar algunas conferencias sobre el «Método belga de demutización», nosotros, que sentimos viva simpatía por este país, experimentamos gran satisfacción; porque pensábamos que si los colegas españoles adoptaban el nuevo método, que venía a mejorar notablemente el de Ponce de León, entrarían de lleno en los caminos del éxito.

Llevamos cerca de cuarenta años al servicio del Estado danés educando sordomudos; durante ese lapso de tiempo fué siempre empeño nuestro buscar los procedimientos más científicos y más fáciles para la demutización.
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Sobre la educación de los sordomudos

Persiguiendo este fin hemos hecho numerosos estudios, hemos visitado buen número de escuelas especiales en Noruega, Suecia, Finlandia, Escocia, Inglaterra, Alemania, Holanda, Francia, Italia, Norteamérica y Bélgica. En este último país hemos visto aplicar en varias escuelas el llamado «Método belga».

Cuando llegamos a Bélgica en compañía de Orellana, de España; Cruz Felipe, de Portugal, y de otros colegas franceses, holandeses, etc., teníamos nuestras dudas sobre los méritos y ventajas de este método; pero después de las demostraciones a que asistimos sacamos el convencimiento de que, practicado por maestros hábiles y abnegados, da resultados muy superiores a todos los procedimientos que vimos emplear en los otros países visitados.

Volvimos a Dinamarca resueltos a ensayar el método ideado por Herlin, con ciertas adaptaciones, en una clase creada al efecto en la escuela del Estado que dirigimos en Nyborg desde hace veinte años. Es altamente satisfactorio para nosotros tocar ya los resultados francamente buenos.

Esto nos ha movido a comunicar la grata nueva a otros colegas y a revistas de la especialidad en que colaboramos asiduamente, como Volta Review, de Washington, fundada por el eminente sabio Dr. Graham-Bell, inventor del teléfono y antiguo profesor de sordomudos; a la interescandinava Nordisk Tidskrift, y hoy lo hacemos también a La Escuela Moderna, de Madrid, que leemos asiduamente con gran interés y de la que nos honramos en ser modestos colaboradores.

Hemos dado también diversas conferencias de divulgación.

Es natural que los profesores españoles, con un celo laudable, se planteen la cuestión de si existen semejanzas y aun cierta correspondencia entre el reciente método belga y el antiguo de Ponce de León, según lo que se conoce de los procedimientos empleados por el sabio maestro, al decir de sus biógrafos Ambrosio de Morales (1575) y Vallés (1587).

Quien estudie superficialmente el Método belga, tal vez encuentre semejanza con el español; pero cuando se ahonda en la cuestión, se ve que la diferencia entre los dos métodos es radical.

Pedro Ponce basaba su procedimiento en el empleo de la letra escrita, que hacía copiar al alumno y unirla después en sílabas y palabras. Trataba de asociar la idea y la palabra escrita, en el niño, colocando a la vista de éste diversos objetos, cuyos