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dos con los principios de la enseñanza, la dirección de la escuela y la disciplina. Esto daría oportunidad para conocer las doctrinas de los modernos reformadores de la educación, como Pestalozzi, Dewey, Kerschensteiner.

Los ramos generales en oposición a los ramos pedagógicos.

Un punto difícil en el funcionamiento de las Escuelas Normales ha sido la falta de unidad en el profesorado para contribuir a la formación pedagógica de los normalistas. Ha existido en ellos una cierta dualidad que ha separado marcadamente a los profesores de educación de los ramos generales: Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, etc. Se ha entendido que sobre aquéllos recaía el deber de iniciar a los normalistas en el arte de la enseñanza; que estos últimos estaban eximidos de tal responsabilidad, y que su tarea se restringía a enseñar, con mayor o menor profundidad, el contenido de sus asignaturas. Hoy se reacciona contra tendencia semejante, perjudicial para los normalistas, que se veían privados del concurso pedagógico de gran número de profesores, y perjudicial para la escuela misma, cuyas fuerzas docentes se dividían en dos secciones, extraña la una de la otra, en vez de confundirse en el propósito común de formar los mejores profesores. Era tan evidente el daño, que se imponía la manera de eliminarlo. No podrían continuar enseñándose los ramos académicos en la Escuela Normal como si se tratara de un establecimiento de cultura general, contemplando sólo el problema de la adquisición de saber de parte de los estudiantes y olvidando su condición de futuros profesores. Era necesario encontrar el modo de diferenciar la enseñanza de estos ramos en una escuela secundaria o collège, que dan preparación general, y en una Escuela Normal, que imparte una preparación profesional.

Profesionalización de los cursos generales de la Escuela Normal.

Esta diferencia consiste en profesionalizar los cursos generales de la Escuela Normal.

La profesionalización de los cursos implica el cumplimiento de tres condiciones:
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1.ª Relacionar las materias de estudio con las materias más elementales que deberán enseñar los futuros profesores.

2.ª Mantener viva la preocupación de los estudiantes por el método con que se desarrolla en cada clase.

3.ª Muy principalmente, llevarlos a darse cuenta de cómo aprenden de las cuestiones que se les presentan fáciles o difíciles, para que graben muy bien en su memoria todo esto y recuerden sus propias experiencias cuando les toque, a su turno, enseñar esos mismos ramos.

1.ª El primer punto, las materias de estudios, se resuelve con la modificación del plan de estudios y de los programas. Es necesario que cada asignatura revise las materias del programa de la escuela primaria. Si el tiempo lo permite se agregarán nuevos conocimientos que amplíen los señalados en el programa; pero lo fundamental es la posesión de los que son objeto de estudio en la escuela primaria.

Si bien se piensa, no es una «revisión» la que se lleva a cabo al repasar el contenido de los programas primarios: es, en realidad, una «nueva visión» de esos conocimientos, porque, contemplados ahora a la luz de la mayor experiencia de los normalistas, adquirirán aire de novedad al provocar reflexiones que antes no pudieron sugerir y al determinar una asimilación más acabada.

La cultura general, necesaria como es, no tiene derecho a invadir el tiempo dedicado a la preparación profesional. La adquisición de la cultura general debe ser cosa privada, o, a lo sumo, tomar una fracción de tiempo que no dañe la tarea preferente de dominar las dificultades profesionales, que es la gran preocupación de esta época de los estudios.

Todas las actividades de la Escuela Normal deben converger hacia la formación de los mejores profesores, sin que otro propósito les desvíe, y con muchísima más razón si su plan de estudios debe desenvolverse en el espacio reducido de dos años de curso profesional.

2.ª Cada profesor de la Escuela Normal debe considerar con sus alumnos el aspecto pedagógico de la asignatura que enseña, desde un doble punto de vista: a, el método que él mismo sigue en sus propias clases, y b, el que ellos (sus alumnos) deben aplicar en la escuela primaria.

En el primer caso, se trata de que los normalistas reconoz-
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can el método empleado por el profesor. Debe ser visible para ellos que los problemas pedagógicos no surgirán solamente cuando estén dirigiendo una clase, sino que, desde luego, rezan con ellos en su calidad de estudiantes. Para los normalistas, cada ramo de estudio debe presentarse a su consideración acompañado de su aspecto pedagógico.

Las primeras y mejores relaciones del arte de la enseñanza que reciban deben emanar de sus propios profesores, cuyo ejemplo inspirador les sirva de estimulo, para llegar a ser también artistas en sus clases cuando empiece su nueva vida de maestros. Muchos fracasos en la escuela primaria se prevenirán si los profesores de la Escuela Normal orientan cada lección al propósito común de poner a los futuros profesores en el mejor punto de partida por su conocimiento de la materia que deben enseñar, por sus recursos pedagógicos, por su comprensión de la naturaleza de los niños.

En el segundo caso, la Metodología del ramo, como se ha dicho, debe basarse en las observaciones recogidas en las clases de la escuela de aplicación. No es necesario que la materia del programa y la Metodología especial constituyan dos secciones separadas, ni mucho menos es recomendable su tratamiento sucesivo: ambas deben fundirse en un todo orgánico, no siendo la metodología sino un elemento inherente de la materia de estudios, y, por lo tanto, deben marchar estrechamente unidas.

3.a Es interesante que los normalistas se ejerciten en la autoobservación del proceso del aprendizaje; de la cual, previamente estudiada y discutida en clase, se podrán desprender «principios, preceptos e ideales de la enseñanza».

De la claridad con que se aprecien ahora y recuerden más tarde sus propias impresiones dependerá su comportamiento con los alumnos a quienes enseñarán. La ausencia de esta introspección pedagógica y de su recuerdo motiva en los profesores muchas e injustificadas exigencias y perjudiciales desagrados. Su práctica, en cambio, no sólo ilumina problemas pedagógicos, sino que influye en la actitud del profesor, que se presenta a su clase con más modestia y simpatía.

MAXIMILIANO SALAS MARCHÁN.

(Do Educación, de Quito, Ecuador.)
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LA ESCUELA EN ALEMANIA EN LA ACTUALIDAD (1).

II
La lucha por la escuela laica.

A la hora actual, en Alemania se libran los más duros combates alrededor de este punto estratégico: la laicación de la escuela. Mientras que la Francia católica sostiene con éxito la lucha contra la Iglesia, Alemania, protestante en su mayoría, no obtendría probablemente la victoria. En Alemania, más que en otros países, se confunden la hostilidad contra la institución eclesiástica, contra los representantes de su potencia espiritual, con la hostilidad contra la religión misma. Se olvida que el Estado debe colocarse por encima de los partidos religiosos y permanecer atenido a sus atribuciones puramente laicas; se olvida que el camino que conduce a Dios será tanto más claramente trazado y abierto y tanto más libre de obstáculos cuanto más desembarazado esté de toda ingobernabilidad política. Quien dice escuela laica no dice Kulturkampf. La escuela laica es, por el contrario, la condición de la paz sobre el terreno ardiente de las diversas concepciones filosóficas. La libertad de enseñanza y de indagación proclamada en la Constitución y realizada en las Universidades debe adquirir derecho de ciudadanía, sin restricción alguna en la escuela pública.

No se comprenderá en el extranjero nuestras luchas por la escuela laica si no se dan bien cuenta del lugar que ocupa el partido clerical, el centro, en la vida política de Alemania. Jamás, desde que existe el Reich, ha gozado el centro en Alemania de un dominio tan incontrastable. No dirige solamente la política interior y exterior del Reich, sino que ejerce su influjo sobre las autoridades de los Estados y de los Municipios.

(1) Véase el número correspondiente al mes de junio último, pág. 260 de LA ESCUELA MODERNA.
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Esta preponderancia la ha adquirido el centro adoptando entre la izquierda y la derecha una actitud intermedia. Aúnque no posee la mayoría de los electores, a causa de la confusión y fraccionamiento de los partidos y de la falta de claridad resultante, el centro domina la situación parlamentaria. Hoy, gracias al apoyo del partido conservador, posee la mayoría del Reichstag. En el exterior preconiza firmemente la política de Locarno. En el interior sabe hacer concesiones a fin de recoger, en cambio, las mayores ventajas en favor de sus concepciones culturales y escolares.

En Prusia, el centro gobierna con la izquierda democrática y socialista y presta su apoyo a una política clara y constantemente favorable a la República y a las tendencias sociales. En Berlín mismo, donde el centro no ha estado representado en el Consejo de la villa sino por 7 diputados, de 225, decide con frecuencia cuestiones importantes en el terreno municipal, colocándose entre los partidos burgués y socialista, que tienen, la misma fuerza.

El Kulturkampf, de Bismarck, al final del siglo pasado, ha hecho del centro el adversario sin piedad de la Alemania imperial protestante y, en particular, el enemigo de la casa de los Hohenzollern; se conoce suficientemente en el extranjero la lucha entre Bismarck y Windhorst. Hoy la semilla política esparcida entonces en los espíritus da sus naturales frutos, y el centro aparece como la garantía más sólida de la República en Alemania. Asociándose a él, los partidos republicanos se aseguran una mayoría decisiva en los Estados y en los Parlamentos. Así, mientras que el clericalismo francés es hostil al Estado y al Gobierno, el clericalismo alemán es el sostén del Estado.

Bajo la inspiración de Erzberger y de Grober, el centro, al lado de la Socialdemocracia, asume, en el momento de la caída del Imperio, un papel verdaderamente histórico. Erzberger firmó las condiciones del armisticio, y Grober, después de la paz de Versalles, lucha por la Constitución de Wéimar. Los antagonismos políticos y religiosos que dividían a los socialistas y a los católicos pasaron a un segundo plano. El centro, uniéndose a los demócratas y a los socialistas para adoptar la Constitución, ha salvado a Alemania, amenazada de sucumbir bajo el peso de las cargas insoportables del tratado de Versalles. Los socialistas, los demócratas y el centro fueron los portaestandar-
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toda la tempestad que sacude tan dolorosamente nuestro mundo escolar. En efecto; como la Constitución sanciona el estado actual, es decir, la escuela confesional dondequiera exista, mientras la ley de aplicación de la Constitución, sobre el punto particular de que se trata, no haya sido promulgada, los adversarios de la escuela única no tienen ninguna razón para apresurar la promulgación de esta ley. Las discusiones recomienzan sin cesar con una viveza y una animosidad crecientes. La puerta queda enteramente abierta a las interpretaciones más estrechas o más fantásticas de la Constitución. Se tiene la impresión de que el partido del centro no se atiene a la palabra que ha dado en Wéimar. Por esto, los nacionalistas alemanes, que ya bajo el canciller Luther asediaban al Ministerio, han tenido la audacia de proponer al Reichstag un proyecto de ley absolutamente contrario al espíritu y a la letra de la Constitución. Según este proyecto, las escuelas confesionales serían erigidas en norma, mientras que las escuelas laicas o las escuelas neutras (enseñando la religión sin herir ninguna de las confesiones) serían autorizadas a petición y a título excepcional. Este proyecto fué barrido por la indignación general, al mismo tiempo que el Gabinete Luther, que se había expuesto torpemente a una lucha declarada con el extranjero y con la Alemania republicana. Desde entonces el fuego trepida bajo las cenizas. El centro parecía decidido a hacerse pagar la admisión de los nacionales alemanes en el Gobierno por la victoria de la escuela confesional, victoria que daría nuevos apoyos a la potencia espiritual de Roma en Alemania. Pero encuentra resistencia hasta en el seno del Gobierno, en el partido popular alemán, cuyo jefe es Stresemann, y que, en oposición al partido nacional, que se recluta entre los grandes propietarios agrícolas, representa la gran industria, libre de toda conexión con la Iglesia, y que atrae hacia sí grupos intelectuales, debidos o procedentes del antiguo partido liberal. Por esto, el centro va a preparar en silencio un nuevo proyecto de ley que pondrá formalmente sobre un pie de igualdad las escuelas confesionales, las escuelas neutras y las escuelas laicas (1). Prácticamen-

(1) En efecto; se depositó un nuevo proyecto en la Mesa del Reichstag, a pesar de ser una violación flagrante de la Constitución del Reich. Para tener fuerza de ley era preciso que este proyecto fuese adoptado por las dos terceras partes de la Asamblea; pero como esto no pudo lograrse, hubo de aplazarse la votación para el otoño.
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te, esto significaría la renuncia, por parte del Estado, a laicar sus escuelas. Porque la masa del pueblo, obedeciendo a antiguas tradiciones fuertemente arraigadas y cediendo a ley del menor esfuerzo, dejaría a sus hijos seguir las escuelas confesionales, mientras que la escuela laica permanecería en segundo término. Esto es lo que ha ocurrido en Berlín, esta fortaleza del socialismo obrero, donde no se han abierto más que 40 escuelas laicas (el Gobierno prusiano, aunque no estaba obligado por la ley, ha tenido en cuenta las necesidades de las minorías). Este número aumentaría, sin duda, en una gran medida; pero, por los motivos ya enumerados, permanecería por debajo del de las escuelas confesionales. El poner sobre un pie de igualdad diferentes especies de escuelas haría nacer un grave peligro; a saber: que los Estados que poseen ya hoy una organización escolarinterconfesional (no laica), por ejemplo, Hamburgo, Hesse, Baden, pierden sus escuelas neutras (simultanen). Tan pronto como se empiecen a abrir seriamente escuelas laicas la mayor parte de las escuelas se transformarían en escuelas confesionales. Esto es lo que prevén las ortodoxias católicas y protestantes en su aparente tolerancia. Su amplitud en materia legislativa está inspirada en su oposición a la independencia de la escuela. La victoria real pertenecerá, por tanto, a la reacción, y esta victoria no podrá serle arrancada sino al cabo de un largo período de desenvolvimiento político y económico. La Historia nos enseña que en las luchas decisivas por la independencia del espíritu es la Iglesia la que triunfa siempre, cuando las circunstancias políticas son perturbadas (2).

La imposibilidad de llegar a un acuerdo los partidos gobernantes, sobre este y sobre otros problemas, provocó la disolución de las Cámaras y la convocatoria de las nuevas elecciones recientemente (mayo) celebradas. Es prematuro todo pronóstico sobre el influjo de sus resultados en el porvenir inmediato de la escuela laica alemana. Si el relativo triunfo de los socialistas parece eliminar la colaboración nacionalista en el Poder, queda, sin embargo, por definir la que pueda recabar el Centro, el enemigo radical de la escuela laica, el cual, a pesar de la pérdida de algunos votos, no ve disminuida ninguna de las ventajas espirituales y estratégicas de su posición.

(2) Notemos la habilidad del Gabinete Marx, el cual, en su nueva Ordenanza relativa a la introducción de la igualdad entre las diversas especies de escuelas, se expresa así: «Nuevas escuelas deberán ser abiertas a petición de cuarenta padres. Pueden, por tanto, crearse escuelas confesionales de minorías. Las escuelas que podrán subsistir serán consideradas como confesionales. Si se las quiere transformar, será preciso primeramente obtener el asentimiento de dos tercios de los padres que tienen hijos en la escuela.»

(Continuará.)
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por oírlas de sus labios, le aplaudimos, pero reconociendo que tienen también su parte de sombra, de penumbra, que no podemos aclarar.

Como he dicho antes, en los días sucesivos vendrán aquí conferenciantes que os expondrán una porción de cosas que siempre serán útiles para la Escuela. No me cansaré de elogiar el acierto de esta Semana pedagógica y la importancia de los temas que han de tratarse. Pero, aunque me tachéis de exigente o descontentadizo, he de haceros un ruego. Esto que realizáis, con ser mucho, con ser grande, con ser muy plausible, sería poco si quedara olvidado después de esta semana; habéis traído aquí grandes inteligencias, que os deslumbrarán a veces, acumulando ideas y conocimientos siempre útiles a los maestros; pero luego ¿qué quedará de todo esto para la labor diaria de la escuela?

Yo, que en muchas ocasiones os he dicho que me siento más maestro que catedrático, voy a pediros una cosa: que después de esta semana, que será brillante (lo sabía antes de venir a verlo; lo afirmo hoy después de haberlo visto), que será brillante, repito, por las sabias disertaciones que habréis de escuchar; después de esto haya algo más. Está muy bien que el maestro se remonte a las alturas a que en el orden de la Psiquiatría nos ha elevado esta tarde el Dr. Juarros, y a que en otros órdenes os elevarán en los días sucesivos otras inteligencias; pero yo os pido que después de esto, en otras semanas y en otras ocasiones, tratéis de una multitud de cosas que están en el plano corriente de vuestra labor diaria. Ya sé que entre las conferencias de este Cursillo figura una lección de dibujo, cosa muy importante si se sabe sacar de él todo el partido que su enseñanza requiere; que otro día os hablarán sobre la enseñanza del lenguaje; que se desarrollarán temas que caen dentro de los estudios corrientes en vuestra profesión. En esto debéis insistir después y llegar a que, reunidos los maestros de Madrid no en un salón de actos, sino en una escuela, tratéis de la labor diaria de la escuela, de cosas que todos sabéis, pero que pueden contrastarse con la experiencia de unos y de otros, determinando así una mejor orientación para la enseñanza. Podrían darse una serie de lecciones o conferencias prácticas sobre Metodología de las diversas disciplinas que integran la Primera enseñanza.
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Se dirá que esto no parece necesario, porque siendo todos maestros, y maestros cultos, conocedores de los métodos y procedimientos docentes, no hace falta que nadie venga a enseñarles cómo deben enseñar; pero de seguro que vosotros no pensáis así, pues tenéis cultura bastante para no colocaros en el terreno de la soberbia.

Vosotros sabéis que para enseñar cualquier disciplina pueden seguirse múltiples caminos. Si a mí me preguntaran cuál es el mejor método de enseñanza, yo diría, si hubiera de decirlo en general, que aquel que cada maestro sepa mejor, porque el que mejor conozca será el que mejor enseñe. ¿Quiere esto decir que ése sea el mejor camino a seguir? Evidentemente que no. Por ejemplo (los ejemplos aclaran las ideas): un maestro, para enseñar a los niños a dividir decimales, les dice lo que suele decir el noventa por ciento de los maestros: «para dividir decimales se igualan con ceros y se suprimen las comas». Esto es lo corriente, y digo que es lo corriente, porque hace... (iba a decir los años que hace, pero eso sería enseñar la partida de bautismo). (Risas.) hace ya muchos años, cerca de treinta, que vengo examinando en el Instituto a alumnos de ingreso, de Nociones de Aritmética y de Aritmética, y cuando les pregunto cómo se dividen decimales, contestan: «se igualan con ceros y se suprimen las comas». Los muchachos lo dicen hasta con sonsonete, como se lo enseñaron. (Risas.) Pues bien, esto debe ser corriente, porque no son centenares, sino millares los casos en que vengo observando lo mismo. Yo creo que si los maestros se pusieran en contacto unos con otros, habría alguno que diría: hemos de tener en cuenta que esto de igualar con ceros y suprimir las comas es una cosa muy bonita para salir del paso; la regla es sencilla, preciosa; pero veamos lo que sucede en la práctica. Si el dividendo tiene más cifras decimales que el divisor, para aplicar la regla se agregan ceros al divisor y se divide como enteros; pero resulta que, como el divisor termina en cero, hay que suprimir los ceros y separar del dividendo igual número de cifras. Y la primera observación que ocurre hacer es: «¿Para qué puso los ceros ese señor, si luego tenía que quitarlos?» Vamos a ver, después de aplicada la regla, qué ha ocurrido. Pusimos los ceros; los tachamos; se separó de la derecha del dividendo igual número de cifras, y lo que ha pasado es que hemos suprimido la coma del divisor y corrido la del
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dividendo igual número de lugares a la derecha. Pues si esto ha pasado, esta es la regla, esto es lo que hay que hacer para ejecutar la operación, esta es la regla y no la otra, que no era práctica porque no dió resultado.

Creo que con este ejemplo aclaro el pensamiento que me guiaba en las palabras que antes anuncié. Vosotros podríais poner muchos ejemplos.

Un maestro enseña durante una semana la Orografía de España, y a la semana siguiente la Hidrografía, como si fueran cosas distintas, como si no tuviese que ver nada el cauce de los ríos con la dirección de las cordilleras. Pues ese maestro no lo hace bien, y si se pusiera en contacto con otro, seguramente le diría que, en cualquier provincia, región o parte del mundo, al marcar el perfil de las cordilleras queda señalado el cauce de los ríos, y, por tanto, que la Orografía ha de enseñar a la vez que la Hidrografía.

Deberían, pues, reunirse los maestros en las épocas que pudieran para cambiar impresiones sobre los métodos a seguir en la enseñanza de las diversas disciplinas que tienen encomendadas, contrastando todos los sistemas para elegir aquellos que fuesen los mejores y más acertados. Esa sería una obra de perfeccionamiento de los maestros, que yo espero se realice como natural consecuencia de esta Semana pedagógica. Así, no sería sólo una semana, sino una serie de días, y habría una labor continua, una compenetación de maestros para el perfeccionamiento de todos; porque al perfeccionarse el maestro mejora la labor de la escuela, y mejorando la escuela ganan mucho la sociedad y la patria.

El día que el maestro, con estos cambios de impresiones, se acerque a los hombres que por su mayor cultura en ciertas especialidades pueden transmitir experiencia y nuevos conocimientos; el día que, por la unión de unos y otros, se sigan aquellos caminos que conduzcan a mejorar la enseñanza y a perfeccionar la labor de la escuela; el día que eso ocurra de un modo continuo, el maestro llegará a la cumbre de su elevada misión, tendrá plena conciencia de ella, habrá hecho patria. Y entonces no tendrá necesidad de pedir mejoras de ninguna clase, porque la patria, agradecida, se las habrá dado con creces. (Grandes aplausos.)