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b) La cárcel pública o la penitenciaria.
c) El cuartel de bomberos. La bomba contra incendios (5); medios de salvataje. La ayuda mutua, la cooperación, la abnegación, el valor tranquilo, el heroísmo.
d) Hay ejercicio de bombas: parábolas diversas; atmósferas de presión del agua lanzada.

H. — Beneficencia pública.

a) La asistencia pública; la Cruz Roja.
b) El hospital; el dispensario.
c) El manicomio. Quiénes van a parar allá.
d) El lazareto y la morgue.
e) La clínica: radiografía, el radio, etc. Clasificación de los diversos medios y métodos para curar enfermedades. Compendio de medicina doméstica que toda persona debiera aprender.

I. — La defensa de la patria y del orden.

a) El cuartel militar: de Infantería, de Caballería, etc.
b) Los arsenales de guerra.
c) La fábrica de cartuchos, etc. Explosivos; explicación de su potencia: un viento instantáneo y rapidísimo que aumenta enormemente la presión atmosférica en un punto dado.
d) El revólver, el fusil, etc.

J. — Medios de distracción y entretenimientos.

a) Plazas y parques públicos, jardines, etc. El surtidor de la pila. Palmeras, bananos, dracenas, plantas crasas, nenúfares, ninfeas; boj, arrayán, ligusto; cedros, abetos, araucaria, cala, achiras, etc.
b) Teatros, circos, biógrafos y otros espectáculos. Persistencia de las impresiones luminosas; linterna mágica; el celuloide de la película; reglamento de teatros. Lucha contra el vicio del biógrafo y contra la excesiva sugestibilidad por él.
c) Campos de deportes, plazas de juegos infantiles, etc.
d) Espectáculos extraordinarios: montgolfieras (6), fuegos de artificio (6), palo ensebado, etc.
e) El anteojito de teatro.
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pecto del conocer y en el de la valorización de lo conocido. ¿Y cómo negar, señores, que estas disciplinas son las que más elevan al hombre en cuanto tal? Es un secreto a voces entre las personas capacitadas para pensar estos problemas que las humanidades son los elementos básicos de la cultura. Los demás estudios desarrollan las facultades cognoscitivas y son indispensables para la civilización, para la existencia de la Humanidad actual y de la Humanidad futura; pero es innegable que se hallan al margen de las palpitaciones del espíritu. ¿Cómo negar que el estudio de esas palpitaciones y de la substancia palpitante y de sus modos de ser y obrar, que el conocimiento del hombre y de las creaciones del hombre como tal hombre-integro, y no como inteligencia solamente, ha de ser el que llene la individualidad de personalidad? Humanidades, sí: estudio inteligente de las lenguas sabias, atendiendo más que a la gramática tradicional, a la semántica y a la literatura; historia de la civilización y de sus pueblos próceres e historia de las bellas artes; lógica formal, y sobre todo, teoría del conocimiento; ética, estética, psicología amplia y honda, especializada, como base que es de la doctrina de la educación; elementos sobrios, pero firmes, de biología humana, con el antecedente de un compendio de biología general; las teorías más importantes de derecho económico, político y penal, y, desde luego, elementos de relativa amplitud y perfecta solidez de la gran ciencia matemática pura, hermana de la filosofía, y elementos más reducidos —ya que es imposible abarcarlo todo—de la matemática aplicada. Tal es, a nuestro juicio, el cuadro de los estudios del Magisterio, sin nombrar la pedagogía general y la metodología, sería y minuciosamente estudiadas, con amplias nociones de higiene escolar y de legislación de primera enseñanza.

El por qué de tanto estudio.

¿Es mucho? Nosotros creemos que es necesario por más de una razón y conveniente en más de un aspecto. Como la demostración de esta necesidad y de esta conveniencia constituiría un libro, expondremos, a modo de ejemplos y como sugerencia a vuestro ilustrado criterio, algunos motivos de carácter práctico.

¿No estamos de acuerdo —yo creo que todos— en que la ex-
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f) Manejo de la máquina del biógrafo: arco voltaico, resistencia, amperímetro y voltímetro, etc.

K. — Las pequeñas industrias y los oficios.

a) Del calzado y vestimenta.
b) De confección de mueble; idem de mimbre.
c) De alimentación.
d) De distribución o acarreo.
e) De cultura o arte.
f) La hojalatería y cerrajería. Nociones de hojalatería práctica; la soldadura autógena.
g) El relojero y joyero; su lente de aumento (6).
h) La fotografía. La cámara lúcida y la obscura; la luz del magnesio (5-6).
i) La tintorería con sección de desmanches (*).

L. — La grande industria; las fábricas.

a) Barraca de elaboración de maderas.
b) Jabonería y velería; preparación de soda ordinaria.
c) Pastelería y gallería.
d) Molinería.
e) Fábrica de fideos.
f) La central eléctrica. La turbina. Transformadores, etc.
g) Cervecería, destilería, fábrica de licores, de hielo: frío artificial; liquidación de gases.
h) La imprenta y litografía; la linotipia, etc.
i) La fábrica de vidrios y espejos.
j) Fábrica del gas para alumbrado; el gasómetro monstruo.
k) La fundición. Antracita, bulla, lignito; coque metalúrgico.
l) Motores a vapor fijos. Motores a gas, a gas pobre.
m) Poleas y transmisiones; rozamiento y lubricantes. Trabajo, pérdidas de energía. Termodinámica. El volante: fuerzas céntricas.

(*) Convendría legislar, para exigir, que cada sección escolar haga una excursión educativa por semana, como en Bruselas.
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Segundo círculo: lo remoto.

a) El departamento (3).
b) La provincia de la escuela (3).
c) Las provincias limítrofes (4) (*).
d) Las zonas del país (4).
e) El suelo patrio; la nación (4).
f) Los países vecinos (4).
g) América del Sur (4-5): mono aullador, perezoso, jaguar, caimán, serpientes, avestruz (6).
h) América del Norte (4-5): búfalo, oso blanco (6), ardilla y castor.
i) Europa (5 6): oso gris (6), lobo (6), topo, erizo terrestre, liebre, jabalí; ciervos (6), gamuza, corzo, venado; cigüeña, trucha, faisán, bacalao, sardina, arenque, esturión.
j) Asia y África (6): cocodrilo, camaleón, serpientes, orangután (6), chimpancé (6), gorila (6), elefante (6), león, tigre (6), hipopótamo (6), rinoceronte (6), cebra, jirafa (6), pavo real, ibis, flamenco, reno, hiena, camello (6).
k) Oceanía y regiones polares: ornitorrinco, canguro (6).
l) El planeta que habitamos (6). Historia de su formación.
m) El sistema planetario (6).
n) El Universo (6).

NOTA FINAL. — Para terminar, creemos conveniente decir que este trabajo, aun en bosquejo, ha sido preparado teniendo en vista solamente ideas generales de los programas de las escuelas de Leipzig y de la obra citada ya Arbeitskunde, de Seyfert; por consiguiente, en su mayor parte es enteramente original y constituye una intención manifiesta de excitar a que se forme una pedagogía netamente chilena, nacional, de nosotros y para nosotros, y que nos dejemos de querer calcar aquí, con otras idiosincrasias, los métodos y sistemas alemanes, norteamericanos o rusos. Adaptémonos, o mejor, imitémonos, pero no coplemos. Si queremos que nuestros alumnos creen, debemos empezar por ser creadores.

Victoria, 1.º de junio de 1925.

(GUTENBERG C. LAGOS.

(*) Este círculo formaría un programa de Geografía, enlazado concretamente con el alrededor del alumno. A esto sólo advertiremos que desecharíamos que se insistiera más, muchísimo más, en cercano al niño, y que no se abandonara tan pronto el estudio de su patria.
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LA ESCUELA DALTON

(Continuación) (1).

Los daltonianos se sienten aquí en su terreno. El problema del estudio cooperativo les interesa fundamentalmente. Organizándose los estudios según sus propios planes y manteniendo el espíritu del sistema, ¿se les debe permitir o estimular a los discípulos a trabajar en grupos o en parejas? A primera vista parecería como si el permiso para trabajar de este modo cooperativo fuese la ruina de la labor del plan. Los discípulos que han quedado realmente libres del control directo de sus actividades por parte de sus maestros, quedarían simplemente sometidos a otro cautiverio. Pero el caso es enteramente diferente. La coparticipación es organizada de un modo enteramente libre. Los discípulos buscan, desde luego, aquellos con quienes pueden trabajar agradablemente, y siempre cabe la disolución cuando las cosas no marchan como debieran. Verdaderamente, la coparticipación puede ser tratada como un asunto temporal, y en muchos casos pudiera ser establecida ad hoc para casos particulares. Aquí cabría muy bien la aplicación del método del proyecto que podría combinarse con el plan Dalton.

Una dificultad técnica del trabajo cooperativo es la de que podría hacerse permanente, porque en este caso habría el peligro de una especialización prematura. Si, por ejemplo, en la preparación de un tema de lenguaje se especializa un niño en mirar el Diccionario mientras el otro se limita a construir, podrá completarse una pieza de traducción en menos tiempo que si cada uno hace las dos partes del trabajo. Pero la mayor parte de los maestros consideran éste como un método ilegítimo de obtener los resultados. Pero tóngase también en cuenta que es un expediente empleado en los negocios de la vida. Debe, por tanto, el daltonista, armonizando los términos, estimular tal cooperación en el trabajo, pero a condición de que haya todas las semanas un cambio.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 378.
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regular de las funciones. Con este sistema de rotación puede adoptarse el método cooperativo como formando una parte consistente del plan Dalton, y como un medio singularmente ventajoso de asegurar una forma saludable de socialización.

Actualmente el plan Dalton es mirado con profunda suspicacia por un gran número de maestros. Pero al mismo tiempo ha impresionado tan bien la imaginación de otros muchos, que tiene ciertas garantías de desenvolvimiento. Puede sorprender que el plan sea quizás más popular en Inglaterra que en América, donde tuvo su origen. Pero tenemos razones para creer que ese origen no es específicamente americano, y que se ha desenvuelto naturalmente de tendencias tan marcadas en este lado del Atlántico como en cualquier otro. Bajo cualquier nombre con que sea conocido, los maestros progresivos tendrán en su espíritu implícito el plan, y se complacerán de que en Inglaterra se haya constituido la English Dalton Association, con su local propio.

Pero hay junto a esto una circunstancia a la que por fortuna podemos todavía en esta etapa aludir sin ofensa. En el desenvolvimiento de todo método hay un peligro de rigidez. Con mucha frecuencia la necesidad de nuevos métodos no surge sino de la rigidez en que han caído los antiguos. Los que recuerdan las antiguas Notas de la lección, que los estudiantes del Magisterio tenían que preparar, comprobarán la rigidez en que puede caer un método, y recordarán con satisfacción el alivio que sobrevino con los primeros grados o etapas herbartianas. Pero bien pronto la preparación, presentación, asociación, generalización y aplicación llegaron a estereotiparse tanto como el encabezamiento, la materia y el método. Es difícil pensar en estos momentos actuales que el plan Dalton pueda convertirse en una estrecha tiranía. Pero esto ha ocurrido antes con métodos excelentes, y puede repetirse otra vez si no nos ponemos en guardia. Precisamente ahora estamos en una situación de fluencia; toda suerte de experimentación es no sólo permitida, sino estimulada. El plan está siendo adoptado en todos los grados de aplicación, desde la organización total, como la Streatham County Secondary School, hasta la timida introducción del plan en la labor de un par de clases. Y es interesante que las mujeres muestren más valor que los maestros para ensayar el plan. Pero son pocas, sin embargo, las que se han resuelto a adoptar el plan entera y exclusivamente.

Como el plan se convierte cada vez más en un sistema técnicamente organizado y oficialmente reconocido, con un nombre terminado en ismo, surge inevitablemente una ortodoxia que tiende a hacerse exclusiva. A primera vista parece absurdo suponer que un sistema basado en la libertad como su primer principio, pueda desenvolverse en una tiranía. Pero la naturaleza humana tiene un genio sorprendente para descubrir caminos extravíados. Y está dentro de su poder el
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plantear la coacción sobre los discípulos para que sean libres. Fue un hombre discreto el que dijo que la cosa más difícil para un maestro inteligente es conseguir que sus discípulos inteligentes sigan inteligentemente su propio camino. Pero puede combinarse una especie de paralelogramo de fuerzas para asegurarnos contra una aplicación equivocada. Dividiendo las responsabilidades entre el especialista, por una parte, representando los intereses de la materia de la instrucción, y el jefe del establecimiento, representando, de otra parte, los intereses del niño, puede llegarase a una interacción permanente de fuerzas que mutuamente se corrijan y que asegure la actividad vital, manteniendo así la escuela como un organismo en vez de dejarla convertirse en una máquina.

Hay, sin embargo, otro peligro en un sentido enteramente diferente. Aunque lográramos del modo indicado asegurar la libertad permanente del discípulo, el maestro mismo no está enteramente libre del riesgo. Puede ocurrir que al salvar la libertad del discípulo, quede el maestro esclavizado. Con un sistema organizado es muy posible para el maestro perder su libertad. No se ofrece una particular necesidad en el plan Dalton de hacer aplicaciones mecánicas, pero ya he visto ciertas hojas muy complicadas y ciertamente ingeniosas para hacer notar los progresos del discípulo daltonista. En sí mismas son enteramente inocuas, y las reconozco eficaces en la práctica actual. Pero justamente esta especie de cosas son las que pueden convertirse en una tiranía. Su mismo nombre gráficas tiene una atracción seductora muy peligrosa. Úsense los gráficos y cualquier otro medio legítimo de mejorar nuestros métodos, pero que no se pretenda adquirir con ellos la libertad del discípulo a expensas de la libertad del maestro.

Se ha sugerido que a los niños les abruma la distribución de su tiempo, especialmente hacia el final del periodo en que acaban las tareas pactadas. Pero la experiencia muestra que después de uno o dos periodos no hay más ansiedad bajo el nuevo sistema que bajo el antiguo. Debe tenerse en cuenta que los niños de cierto tipo se ven abrumados por su tarea, cualquiera que sea el sistema que les rija. Y los daltonistas sostienen que, lejos de aumentar con el plan, esta ansiedad es disminuida porque el maestro está así mucho más en contacto con el discípulo. Justamente el discípulo a quien abruma la responsabilidad es el que más necesita el adiestramiento en la iniciativa que el plan proporciona.

Aun cuando los daltonistas son optimistas, no cierran los ojos a las dificultades de la situación, y una de las más salientes es la naturaleza de nuestros actuales libros de texto. No están escritos de modo que se adapten a las exigencias del plan. Los textos caben en dos grandes grupos—los preparados desde el punto de vista de la materia y los preparados desde el punto de vista de los discípulos—. Pudieramos de-
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signarlos como del tipo lógico y del psicológico. Los primeros forman una clase mucho más numerosa. El autor parte de una visión amplia de la materia total, y se pregunta cómo puede combinar, según un orden satisfactorio, toda la materia requerida para la etapa particular que tiene presente. El discípulo no es con frecuencia más considerado que el Diccionario que se tiene al alcance. El libro está escrito en la inteligencia de que ha de ser enseñado, más bien que para formar un material para ser aprendido. Una serie extremada de libros del tipo psicológico está formada por aquellos que suelen llamarse autoeducadores. En ellos el maestro es deliberadamente excluido y el escritor se dirige directamente al discípulo. Están escritos tales libros en un estilo amistoso, personal y con uso verdaderamente libre del tú.

El libro de texto ortodoxo está, por el contrario, severamente en tercera persona. Pero hay un grupo intermedio en el cual el autor reconoce la existencia del discípulo como una persona, y se dirige a él en ocasiones.

Algunos de estos libros pueden utilizarse para el plan. Pero lo que se necesita es una serie escrita expresamente desde el punto de vista daltonista.

Lo que hoy se requiere es, seguramente, una especie de compromiso entre el tipo lógico y el psicológico. Pero no está todavía determinado si han de ser un mero bosquejo con referencias a libros más amplios que estén en la biblioteca de la escuela o libros que traten plenamente de la materia a que se consagran. Desde luego que habrá mucho que experimentar para terminar el tipo de libro más conveniente.

Entretanto es indudable que habrá que consagrar mucho tiempo para guiar a los niños a través de lecturas en las bibliotecas escolares, que, como es sabido, tienen que ampliarse de un modo considerable. La necesidad de que cada discípulo de una clase tenga un libro de texto propio no se reconoce ya. Las posibilidades de socialización y de coparticipación en el trabajo suscitan nuevos problemas, que ocuparán muchas décadas eficaz y útilmente a nuestros maestros.

Opinión de T. P. Nunn, profesor de educación de la Universidad de Londres.

Enseñanza y aprendizaje son ocupaciones correlativas que se han desenvuelto desde los comienzos de la sociedad humana. En este libro miss Helen Parkhurst investiga cómo puede ajustarse recíprocamente, y ofrece una respuesta definida a esta cuestión.

Para muchas personas, maestros y legos, lo mismo la pregunta que la respuesta parecen ser ya en nuestros días enteramente superfluas.
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¿No sabe todo el mundo perfectamente lo que es enseñar y aprender? ¿Una discusión sobre semejante materia no equivale a uno de esos juegos de palabras que tanto deleitan a pedantes y desocupados, y que en cambio impacientan a las personas sensibles? A estas objeciones conviene replicar que no será tan sencilla la materia cuando tantas diferencias de opinión han existido y existen sobre ella. Un nuevo debate, desenvuelto con el espíritu práctico que inspira las siguientes páginas, puede ser útil, por consiguiente, aun cuando sirviese para movernos a reexaminar nuestras ideas aceptadas y para asegurarnos por nosotros mismos de su solidez. En la educación, como en todos los actos de la vida, un cierto «escepticismo del instrumento» (como ha dicho M. Wells) es continuamente necesario para que el progreso no degeneré en estancamiento de la rutina.

La cuestión central acerca del enseñar y el aprender puede plantearse así: ¿Cuál es la distribución más propia de la iniciativa y la responsabilidad entre el maestro y el discípulo? La respuesta depende obviamente de la natural actitud del discípulo para el aprendizaje, de su visión (consciente o inconsciente) de sus propias necesidades y de la fuerza de su voluntad para satisfacerlas. Sobre estos puntos han prevalecido en otros tiempos opiniones muy pesimistas. Un muchacho, ya era sabido, no podía de ninguna manera comprender aquello que le convenía, y después de haber ido arrastrándose como un caracol y a regañadientes a la escuela, tenía que aprender allí únicamente lo que es obligatorio aprender. La iniciativa y la responsabilidad correspondían, por lo tanto, casi por completo a sus maestros. Ellos debían decidir no solamente lo que debía ser enseñado, sino también cómo y cuánto debe ser enseñado; el papel del muchacho en el asunto consiste simplemente en realizar su tarea —o, en su defecto, pagar la pena correspondiente a la holgazanería, torpeza o contumacia—. Esta teoría no niega realmente que los muchachos y muchachas tienen naturales intereses y deseos de dedicarse a ellos; pero son mirados como el enemigo, más bien que el amigo, del maestro de escuela: «Ve y mira lo que Tom y Mary están haciendo y diles que no lo hagan», expresa su general actitud frente a la iniciativa del joven. Respecto a la enseñanza escolar, su hipótesis de trabajo descansa en la idea de que el espíritu del niño es una tablilla de cera completamente limpia y dispuesta a recibir los caracteres que el maestro quiera imprimir en él, o (como el Mr. M'Choakumchild de Dickens pensaba) una vasija vacía que puede ser llenada a su gusto con «galones imperiales de hechos».

(Continuará.)
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BIBLIOGRAFÍA

Puntos cardinales del pensamiento pedagógico contemporáneo. Sociología infantil, Escuela única. Índice, por R. Salgado Toimil. — Lugo, Tipografía G. Castro, 1927. — Un volumen de 46 páginas.

El Sr. Salgado Toimil es ventajosamente conocido de los lectores de La Escuela Moderna por la buena parte que esta Revista publicó hace algún tiempo del trabajo Concepción Arenal en el aspecto pedagógico, obra que ha valido abundantes plácemes al culto escritor gallego. En estas páginas de Puntos cardinales nos ofrece el Sr. Salgado Toimil nueva muestra de su ilustración y de su talento, exponiendo, en párrafos de prosa a menudo cálida y grandilocuente, los ideales pedagógicos de la redención de la Humanidad por la educación inspirada en altos principios, que el autor defiende con el mayor entusiasmo.

Enseñanza simultánea de la Lectura y de la Escritura (Método, Procedimiento, Forma; Intuición, Reflexión, Práctica), por Manuel Fernández Navamuel, ex alumno pensionado del Instituto del Cardenal Cisneros, bachiller, maestro de Primera enseñanza, elemental, superior y normal; licenciado en Derecho, doctor en Filosofía y Letras, ex inspector de Primera enseñanza, por concurso; profesor numerario de la Sección de Ciencias de Escuelas Normales, por oposición; profesor numerario de la Sección de Letras de Escuelas Normales, por oposición; actualmente profesor y director de la Escuela Normal Central de Maestros; Contador de Fondos provinciales y municipales, por oposición; académico-profesor de la Real de Jurisprudencia y Legislación, Consejero del Superior de Protección a la Infancia y Extinción de la Mendicidad, vocal de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones científicas, de la Real Económica Matritense de Amigos del País. — Obra premiada en las Exposiciones Internacional Hispano-Francesa de Zaragoza y Nacional de Bilbao. — Tercera edición, ratificada, corregida y notablemente aumentada. — Madrid, Imprenta y Encuadernación de Julio Cosano, Torija, 5, 1927. — Un volumen de 56 páginas en 8.º, con grabados.

Aunque este interesante folleto — que si es folleto por su presentación editorial, es verdadero libro por la importancia del asunto que en él se estudia y por la ordenación metódica y la amplitud con que la doctrina aparece en él expuesta — no es una obra nueva, sino una tercera edición; no por eso hemos de omitir la conveniente reseña, siquiera para que se difunda la noticia de la existencia de este meritorio trabajo con que el doctísimo director de la Escuela Normal de Maestros de Madrid ha contribuido brillantemente al esclarecimiento del problema siempre nuevo de la enseñanza de la Lectura y la Escritura. La obra del Sr. Fernández Navamuel merece ser detenidamente estudiada por los maestros por varias razones, y particularmente porque algunas de las afirmaciones del culto profesor pueden dar materia para provechosa discusión.