ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1927-08-01 00:00:00), página 6

vigente en casi todo el mundo; que su escultura, sentida por nosotros, digan lo que quieran egregios corifeos de un arbitrario snobismo, no es el arquetipo de nuestra escultura..., porque ésta ha desesperado de poder realizarlo. Nuestros escultores no iban a conformarse con imitar servilmente las obras clásicas. Pero ¿cuánto darían por lograr, con los modelos modernos, la perfección de forma y expresión, la intensidad de las cualidades artísticas, la firmeza, el dominio, el no sobrar ni faltar nada de la escultura griega! Que lo digan ellos, si quieren ser sinceros en público como lo son en privado (1). Proclamemos, en fin, que llevamos en la medula de nuestra alma el espíritu clásico; que ni uno solo de nuestros sentimientos, ni la compasión cristiana, ni la beneficencia oculta, ni la confraternidad universal por encima de las fronteras nacionales, fué ajeno a aquellos hombres; que si de algún modo nos oponemos a ellos, es con la oposición de los hijos a los padres, reacción de lo semejante contra lo semejante, como la repulsa de las electricidades de igual nombre.

Y no es que yo diga que seamos, como raza, iguales a los griegos, ni aun siquiera a los romanos, cuya sangre está mezcladísima en los llamados pueblos neolatinos, no existiendo ni rastro de ella en los germanos y sajones. No nos referimos a la raza (naturaleza), sino a la cultura (espíritu).

¿A qué buscar más pruebas para esto, teniendo la prueba formidable de que el cristianismo —«religión definitiva de la Humanidad», que dijo un gran cristiano adogmático—, es, en su armazón filosófica, hijo de Grecia?

¿Y habrá quien dude (pasando del Intelecto al Poder) que la Iglesia católica, en cuyo seno o en cuyas proximidades vive la mayor parte de la Humanidad culta, es la heredera espiritual, la continuación posible—la única continuación posible—del Imperio romano?

(1) Un joven escultor de nota, uno de nuestros escasísimos buenos escultores, me decía, hablándome de las obras griegas vistas por él en Italia: ¡Qué maravilla, qué pasmo! Me acordé de la fuerza con que usted sostiene que ese de la frialdad del arte clásico es una estupidez. ¡Qué expresión, qué vida, qué belleza! ¡Y qué arte, qué arte! ¡Qué vamos a hacer después de aquello! Tirar los cincelos sería lo más honrado. ¡Qué tendrían aquellos hombres! Y yo, sibilínicamente, le apunté: ¡Virilidad! —Sin embargo se dice que eran frívolos.—Podían serlo; podían ser eso y todo, porque eran, ante todo, hombres. La frivolidad, para ser fecunda, necesita categoría masculina. Y siendo así, la frivolidad produce maravillas. Grecia fue frívola, y, sin embargo, lo hizo todo, lo pensó todo, al menos.
La Escuela moderna (Madrid) (1927-08-01 00:00:00), página 7

Finalmente, la revolución política de fines del siglo xviii, cuyo ideario informa las constituciones de casi todos los pueblos, fué, como es sabido, una consecuencia rigurosa del Renacimiento.

¿Qué importa, frente a todo eso, que los pensadores griegos tuvieran ante el problema del conocimiento una posición totalmente distinta de la nuestra, siendo para ellos lo chocante no el que se piense lo verdadero, sino que pueda existir el error?

Por lo mismo que esas posiciones son como el anverso y el reverso, no implican diferencias fundamentales. Se refiere, además, esa posición a conceptos abstractos, cuya génesis puede buscarse, con toda seguridad, en los diferentes orígenes de la filosofía clásica y de la filosofía moderna: origen religioso (creencias positivas, optimismo intelectual) en la primera, y origen crítico, desconfiado, en la filosofía moderna, a partir de Descartes y Bacon, contra la servidumbre teológica de la Filosofía.

Diferencias más profundas, mucho más profundas entre ambas culturas implicaría la oposición en arte, en moral, en gestos ante la vida cotidiana, en actitudes personales ante hechos extraordinarios, en el sentido y en el tono de las diversas actividades animicas. Si a nosotros —es decir, a los hombres pensantes y sencientes de hoy— nos pareciera extraño el arte de los griegos; si no comprendiéramos su filosofía, si juzgáramos bárbaros sus actos heroicos, si creyéramos ridiculos a sus hombres célebres, si estimáramos despreciable su pedagogía, estrafalarios sus trajes, inadmisibles sus deportes, estúpidos sus mitos, prosaicas sus leyendas, inexpresiva su oratoria, insoporlable su literatura (1); si no admirásemos sus virtudes y el ingenio y la justeza de sus frases, espléndidamente grabadas en nuestra memoria; si el poder de Roma y la actuación de su poderío no nos causara pasmo..., bien que se proclamara que nada tenía que ver la cultura grecorromana con la cultura nuestra.

Puede concederse, aunque con importantes salvedades,

(1) He visto llorar a una mujer mientras leía la despedida de Héctor y Andrómaca, en La Ilíada, y he visto llorar a otra con la Apología de Sócrates. Ni una ni otra estaban envenenadas de literatura ni bien informadas siquiera acerca de la Grecia héroica ni de la Grecia sabia.
La Escuela moderna (Madrid) (1927-08-01 00:00:00), página 8

que nos sean extrañas las antiguas culturas del Oriente (1). Pero que nos lo sea la gran cultura clásica, nos parece, con permiso de la gran autoridad de algunos escritores que tal afirman, insostenible con argumentos. Más fácil sería demostrar que al renacer de aquella cultura fecundísima —renacer en parte, pues no había muerto del todo, por el cristianismo, la Iglesia católica, la legislación medieval y los conatos de Imperio— sucedió lo que era natural que sucediese, el desarrollo del ser renacido, o, de otro modo, que sigue el Renacimiento.

Y si no sigue, si ese ser está muriendo, si desde 1900 está agonizando la cultura occidental, es que se ha consumado —y en ésto acertará Spengler— lo que nos tocaba que hacer en la obra humana. La cultura occidental será clásica, o no será. Porque con una cultura no se hace otra. Nacer de una cultura otra distinta, sin solución de continuidad, siendo autores de la nueva los mismos pueblos que nacieron en la anterior, es como si un hombre se hiciera otro hombre. Cuando una cultura muere hay un cadáver: el del pueblo o conjunto de pueblo de quien ella era alma.

(Continuará.)

(1) La salvación principal consiste en que las culturas orientales, como todas, son creaciones de los hombres, y los hombres se parecen entre sí lo suficiente para que la denominación especie humana sea algo más que un nombre. Hay que exceptuar de este Oriente la India y el Irán.
La Escuela moderna (Madrid) (1927-08-01 00:00:00), página 9

LA COMUNIÓN DE LA ESPECIE

LOS LIBROS ETERNOS

A la Casa Editorial Hernando (S. A.), Madrid.

Disertemos sobre el libro. ¿No está agotado el tema? No. El tema del libro será eterno.

El libro es la comunión de la especie humana. Dad pan a los estómagos para sustentar a la especie en lo vegetativo; dad aire libre a los pulmones para la actividad estimulante de la circulación interna; dad luz y sol a la piel para que apropie la energía cósmica. Pero dad a los sentidos las ideas que nutren el sistema nervioso y regulan los estados de conciencia. Dad al espíritu humano el libro adonde se han ordenado las experiencias de la especie. Repartid ese pan, ese pan de comunión de todos los pueblos, de todas las razas, de todas las civilizaciones, de todos los idiomas, muertos y vivos.

El libro hace que los pueblos tengan parte en los bienes espirituales de los otros como miembros que son de un mismo cuerpo, que es la Humanidad.

La Fiesta del Libro habrá de consistir en una gran comunión universal de todos los humanos. Ese día en todas las escuelas de la Tierra habrá de darse, a niños y adultos, a hombres y mujeres, un libro. Un libro de valor universal, en el idioma del lector o en otro que el lector prefiriese. Y las personas cultas, a ser posible, habían de recibirla en el idioma original en que el libro se escribiera.

La Biblia, Los Vedas, el I-King, el Tao-te King, el Chung-Isen, los poemas caldeos, el Zend-Avesta, la escasa literatura fenicia, el Libro de los muertos, la Iliada, la Eneida, la Divina Comedia, el Paraíso perdido, el Quijote..., por orden cronológico de producción, en una edición monstruosa, en el mismo día en
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 1

FORMACIÓN CULTURAL DEL MAESTRO (1)

El verdadero clasicismo.

Supongo que habréis comprendido que empleo la voz humanismo en su verdadero significado de «sistema de lo humano»: dignificación del hombre por la libertad política, y su secuencia, la libertad de pensamiento (2), racionalizándose así la vida y el saber; sumisión a la Naturaleza y fe en el espíritu; confraternidad de los ciudadanos ante la ciudad y de los amantes del saber ante la sabiduría, como resultado lógico y como efecto educativo de la sabiduría en los sabios y de la ciudadanía en los ciudadanos; tendencia a que la razón lo gobierna todo, desde la sociedad hasta la conducta privada, armándola de fuerte poder en el Estado y de intangibles derechos en el individuo; o, de otro modo, que el pensamiento trate de explicarse libre y honradamente el Universo y el hombre; que las ciencias sean eficaces para el efectivo progreso de la Humanidad; seguir en todo a la Naturaleza, en la que se incluye la naturaleza del alma; disposición ordenada de los elementos lógicos de la cultura, de las ideas científicas y de los sentimientos superiores; el «nada en demasia», en el estilo general del arte y de la vida, y, en el sistema de las valoraciones, el máximo aprecio a la belleza física de la línea y la armonía, a la belleza intelectual del saber pensar y a la belleza moral del valor heroico y sereno.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 338.
(2) Así fue, históricamente, sin duda, aunque en el orden lógico es primero la libertad de pensamiento.
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 10

Ejemplos:
¿En qué lengua moderna se publican más obras de educación física?
¿Qué otras lenguas siguen a la primera, por razón del número?
¿Qué lengua tiene gran interés científico, a pesar de que su bibliografía es poco numerosa?
¿Qué ciudades del mundo actual prestan más datos a la bibliografía de la educación física?
¿Cuál es la obra más antigua referente a educación física?
¿Qué autores clásicos ofrecen a la civilización humana las primicias de esta teoría científica?
¿Qué pueblos han cultivado con fruto los ejercicios y las teorías de educación física?
¿Qué línea siguieron unos y otras a través de los siglos?
¿Cuáles son los autores más representativos y más influyentes en cada época y en cada familia etnográfica?
¿Qué tendencias se disputan actualmente la hegemonía referente a los ejercicios de educación física y cuáles asumen la máxima autoridad sobre la materia?
¿Cuántos autores habrán escrito en el mundo sobre asuntos de educación física?
¿Qué autores habrán escrito y cómo se titulan o denominan las obras sobre tales o cuales aspectos de la educación física?
¿Qué maestros y qué profesores se destacan actualmente en cada país por su valor científico, por su habilidad técnica o por su experiencia acreditada?
¿Qué naciones tienen, legal y socialmente, mejor organizada la educación física?
¿Qué escuelas profesionales pueden servir de modelo para la formación del personal docente en este aspecto de la educación?
Sin saber todo esto no parece prudente aventurarse a organizar un sistema de educación física, porque equivaldría a intentar una obra nacional ignorando los fundamentos científicos, los precedentes y las experiencias, y de todo ello están ignorantes —puede asegurarse sin temor alguno— los que no cultivan las investigaciones bibliográficas.
Habrá quien conteste por conjeturas verosímiles a algunas de las preguntas formuladas, y aun puede suceder que acierte por casualidad, pero en el orden científico las respuestas han.
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 11

de estar fundadas en datos, y en este orden con nada pueden substituirse los datos bibliográficos pacientemente recogidos a través de algunos años y sistemáticamente ordenados para que sean preparatorios de una labor científica recomendable.

Las preguntas en este artículo formuladas y otras de análogo interés, que son absolutamente incontestables para los que no hayan cultivado asiduamente la Bibliografía general de la educación física, tendrán rápida, segura y demostrada respuesta si una vez más el amable director de LA ESCUELA MODERNA me permite hacerlo en otro artículo dedicado a tan interesante materia.

RUIÑO BLANCO Y SÁNCHEZ.
(Profesor de Pedagogía fundamental
de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.)
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 12

LOS NIÑOS MENTALMENTE DÉBILES
EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE FILADELFIA

Los niños retrasados de Filadelfia no son inscritos en las aulas especiales sobre la base de la debilidad mental, si ésta se determina por los tests de Binet-Simón u otras escalas semejantes. Las clases para niños especiales están basadas en el atraso pedagógico, es decir, en la incapacidad del niño para hacer el trabajo que corresponde al nivel del aula común.

Un niño puede tener un cociente intelectual de 100, y, sin embargo, ser incapaz de la función pedagógica propia de su grado a causa de un defecto específico; por ejemplo: una memoria muy escasa. Es posible que no haya estado nunca en una escuela o que haya permanecido algún tiempo en una escuela privada que lo retrasara para todo adelanto en el grado corriente de la escuela pública. A un niño de estas condiciones le será provechosa la asistencia a una aula de retrasados para que aprenda a ejecutar la labor escolar, de modo que pueda regresar al grado respectivo, o bien para que trabaje con mayor lentitud de lo que haría en el aula común. Así conseguirá hacer todo el trabajo que le sea posible.

Los niños que, juzgados desde un punto de vista social, no son normales pueden asistir también a un aula especial. Es posible que se trate de un sujeto física o emocionalmente deficiente a quien le sea imposible continuar en un grupo del grado respectivo, si bien podría realizar satisfactoriamente la labor escolar en un grupo menor donde reciba mayor atención individual. En este caso el cociente intelectual del niño no ejercerá influencia, pues su conducta o su actitud emocional serán los factores decisivos. Así, por ejemplo, un chico muy ejercitado en la vida callejera puede ser indeseable desde el
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 13

punto de vista del grupo corriente de los niños de su edad. Es muy probable que un niño de esa clase se retrasé en la escuela, quizá por falta de asistencia o por ineptitud para todo empeño intelectual. Mejor se encontrará en un grupo de niños de su propia clase. Del mismo modo hay niños, mentalmente débiles o no, a quienes puede ser tan desfavorable su estado emocional, que el trabajo del aula les resulte irrealizable. Los niños de esta clase pueden ser de un tipo en que se esté desarrollando una psicosis que acaso termine en la locura. Un niño puede ser un débil mental en el sentido de que es absolutamente incapaz de adaptación al medio social, o puede sufrir las secuelas de la enfermedad del sueño, o meningitis, o de un desarrollo mental que difiere de la norma del grupo. Por ejemplo, el niño a quien le interesa el mundo circundante antes que a los otros chicos de su edad, puede hallar fastidiosa la labor del aula. Es frecuente que un niño de este tipo haga amistad con otros niños mayores que él, adquiriendo informes sobre la calle y otros sitios, informes que se anticiparán notablemente a su edad cronológica.

Las clases especiales de la ciudad de Filadelfia no están organizadas para niños que han sido graduados como débiles mentales con ayuda de una escala métrica. Todo niño que no encaje en un grupo del grado común puede ser un candidato de una clase especial. Hay clases especiales para niños con algún defecto; v. gr.: la sordera, una imperfección de la vista, la mala nutrición, la tuberculosis, etc., o bien se trata de un niño tullido. Los niños indisciplinados se reunen en grupos separados. También son separados en grupos los indisciplinados de mentalidad inferior. Los de buena inteligencia, en el sentido de que tienen capacidad para aprender, son organizados en clases de manera que puedan ser devueltos a su grado. Los que no hablan el inglés asisten a clases donde puedan aprender el idioma, que les permitirá ejecutar el trabajo del grado. Los retrasados desde un punto de vista pedagógico o social, o por ambas consideraciones, concurren a las aulas de niños retrasados. Estas clases reciben el nombre de aulas «ortogénicas» para atrasados.

La mayoría de los niños que asisten a las aulas especiales pertenecen a las clases de niños retrasados. Éstas comprenden los que son débiles mentales, de acuerdo con alguna escala
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 14

métrica, y los atrasados pedagógicos. La mayor parte de estos últimos son normales desde un punto de vista social.

Los maestros de las aulas de niños retrasados han de ser graduados de una Escuela Normal o algo equivalente. Deben haber estudiado veinte horas por semestre, en adición a las exigidas por la Escuela Normal en cuanto al contenido y teoría del trabajo de la clase especial. También deben tener dos años de experiencia en la escuela graduada común antes de desempeñar un cargo en dicha clase, y trabajar un año a título de prueba. Su sueldo varía entre 1.500 y 2.700 pesos por año. En la elección de la maestra especial se insiste en la personalidad. Muchas maestras casadas encuentran empleo.

El plan de estudios para los niños de las aulas especiales toman por base el de las escuelas primarias graduadas. Se supone que los niños de las clases especiales necesitan, lo mismo que los de las aulas comunes, leer, escribir, y recibir instrucción oral en el lenguaje hablado. El plan de estudios hace, pues, hincapié en la lectura, con la mira de evitar por lo meno el analfabetismo. Se emplea mucho tiempo en el inglés oral, dando importancia al enriquecimiento del vocabulario y al ejercicio en las formas correctas del lenguaje corriente. La Aritmética se reduce al mínimo esencial, con insistencia en las aplicaciones prácticas de los datos a los problemas ordinarios de la vida. Así, por ejemplo, los niños se ejercitarán en los procesos del cálculo aritmético más que en los ejemplos que el mismo demanda. Se les adiestra en dar el cambio y en resolver los problemas corrientes de la tienda y de la fonda. Se ha averiguado que es posible enseñar a los niños de las aulas especiales la Música y el Dibujo tan bien como a los de las aulas de la escuela común, y que su instrucción musical no difiere esencialmente de la impartida en las aulas corrientes. La Música se adapta al nivel de la edad infantil. El adolescente entona cantos del tipo elegido para el grado propio de los adolescentes. Se insiste en la apreciación del Dibujo y de la Música: la enseñanza de ésta se realiza mediante el piano y la victrola, y la del Dibujo con el auxilio de buenos cuadros u objetos artísticos.

Muchos grupos o clases hay en las escuelas donde asisten sólo niños retrasados. En estas escuelas existen gimnasios del tipo corriente, y los niños hacen ejercicios adaptables a su edad,
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 15

sin tener en cuenta el grado. Esto quiere decir que los niños mayores juegan al base-ball, al volley-ball, etc., y que los más pequeños se ejercitan en juegos menos complicados. Todos hacen alguna gimnasia formal de carácter correctivo. En estas escuelas y en las elementales donde existen cinco a más clases especiales hay un taller de arte industrial. En él se da instrucción sobre el uso de los instrumentos comunes, sobre la física doméstica, los más sencillos procedimientos de hojalatería, carpintería, etc., con fines prevocacionales. El vocablo prevocacional implica la idea de que no se enseña al niño el trabajo industrial, sino los procesos más sencillos del trabajo, a fin de que pueda decidir si le gustaría o no dedicarse a cierta ocupación. Conjuntamente con el proceso del trabajo, los niños discuten los jornales que pueden recibir, el adiestramiento necesario y las condiciones del aprendizaje, cuando éste es exigido. El material de los talleres varía con el tipo de los niños. Los talleres para niños menores están provistos de sillas y mesas pequeñas, y la labor ejecutada es muy semejante al trabajo manual en las aulas graduadas para los niños de la misma edad. Los niños hacen objetos sencillos usando instrumentos pequeños; v. gr.: el martillo ligero y la sierra pequeña de mano. Cuando son algo mayores se ejercitan con sierras más grandes, martillos de tamaño corriente, escoplos, destornilladores y otros instrumentos semejantes, y se les familiariza con los telares, la impresión de grabados, la tintorería y otros procesos similares. A los niños mayores se les da algún conocimiento de varios oficios, a fin de que puedan escoger con más discernimiento aquel en que prefieran trabajar. Es claro que la escuela no puede ofrecer al niño algunas clases de oficios. Por ejemplo, muchos niños de aulas especiales se dedican a trabajos que exigen el cuidado del caballo, el manejo de los coches o automóviles, la selección y embalaje de las frutas, la venta al por menor y otros oficios que exigen materiales extraños al aula.

A los niños de aulas especiales que asisten a escuelas separadas de otras en lugares poco poblados, se les enseña una forma pictórica del trabajo manual, que está en correlación con la Historia y la Geografía. El niño puede ilustrar sus libros de memorias o el material destinado a proyectos sin hacer del trabajo manual una materia definida del plan de estudios. Se dedica a este fin un período de treinta y cinco minutos diarios.
La Escuela moderna (Madrid) (1927-09-01 00:00:00), página 16

En las aulas especiales se enseña la escritura de igual modo que en las comunes graduadas y en el mismo espacio de tiempo. La Ortografía (spelling) es parte del inglés escrito y está en relación con el material de la Historia y la Geografía que se lleva a los libros de memorias y los de recortes de varias clases. Los ejercicios fonéticos, el aprendizaje de nuevas palabras y las combinaciones numéricas se hacen todos los días en lecciones definidas, por lo común de diez minutos cada día.

En las escuelas para niños retrasados, éstos preparan sus meriendas bajo la vigilancia de una maestra. La merienda se vende a un precio que varía entre cinco y diez centavos por cada niño, y por lo común consiste en tres platos preparados en la cocina escolar. Cada niño prepara comida suficiente para cuatro personas, de modo que la enseñanza que recibe no persigue la idea del trabajo en una fonda, sino la de la preparación para el hogar. Además, se procura que el alumno aprenda algo sobre la manera de escoger, cocinar y conservar los alimentos. También se le enseña a manipular el alimento de una manera higiénica.

El plan de estudios para los retrasados se funda en las necesidades del niño en su grupo social. No tiene por fin la escuela secundaria sino el lugar y un trabajo remunerado. Es esencial que se le enseñe al niño a hablar y escribir bien, a resolver problemas sencillos de Aritmética y las cosas corrientes que le permitan comprender los asuntos de la ciudad donde vive.

Los niños mentalmente débiles, que son socialmente ineptos, basta el punto de necesitar alguna vigilancia, son enviados a un Instituto para débiles mentales, por intermedio de los tribunales del Municipio o el distrito (county). Estos niños están bajo la custodia del Estado. Se ha descubierto que es difícil procurar auxilios del Estado suficientes para todos los niños deficientes revelados por los medios conocidos con el nombre de exámenes de la inteligencia. Un estudio realizado por el Bureau of Education de los Estados Unidos prueba que muchos niños del tipo del débil mental son capaces de sostenerse económicamente en un grupo social y de ser miembros satisfactorios de ese grupo. Debe advertirse, además, que muchos niños a quienes antes se consideraba del tipo que exige vigilancia en un asilo, ahora parecen unidades sociales tal vez satisfacto-