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alrededor del niño una atmósfera favorable a su desarrollo artístico.

Debemos sacar la consecuencia de que no sólo se aprende para conocer, sino también para enseñar.

Los métodos tradicionales se basan en medios puramente de carácter intelectual, siendo, por tanto, perjudiciales a las enseñanzas artísticas. Es preciso llegar a la sensibilidad del niño, aprovechando la potencia emotiva de la música, para mejor conocer y estudiar este arte sublime, y está demostrada claramente la insuficiencia de los métodos basados en el razonamiento para la enseñanza de la música en las escuelas.

Otro sistema es el empleo del método de solfeo, sea cual fuere; ningún resultado práctico obtendremos para adaptarnos completamente a las colectividades diversas impidiendo al propio tiempo despertar en los niños, la actividad, calor y entusiasmo, características de la enseñanza musical.

Se suele utilizar el libro, si no se sabe hacer otra cosa, y muchos pedagogos creen que en estos estudios debe comenzarse por lo más difícil; pero desde el momento en que se toma ese punto de partida, pierde en realidad su carácter pedagógico, ya que la marcha más recomendable en todo orden de enseñanza es —¡y por qué no en Música?— partir de lo conocido a lo desconocido. La educación del gusto artístico, del oído y de la voz han de ser los puntos esenciales en los que se ha de fundamentar la enseñanza de la Música en la escuela.

Una vez conseguido esto, con facilidad se seguirá adelante, y veremos que en nuestra marcha, en nuestro derrotero, hallamos los frutos y beneficios de cuando se camina con seguridad y sobre terreno a propósito.

Lo expuesto nos hace ver por deducción la importancia del cómo se ha de enseñar la Música, al mismo tiempo que se define su exacta finalidad, desde el momento que buscamos en el arte musical elevación de sentimientos, afinación de gustos y desarrollo tanto del sentido auditivo como del aparato productor del canto.

Durante el periodo de iniciación en estas enseñanzas el niño ha de limitarse a oír sonidos (análisis y reconocimiento de altura y duración), a reproducir los sonidos musicales que oye y que se le hacen ejecutar (lectura cantada) y a tomar parte en los ejercicios de cultura vocal (vocalización y canto.)
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ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN LA ESCUELA

Se dejarán para bastante después aquellos ejercicios que, por carecer de valor artístico y originalidad, como el estudio de signos, notación, etc., no tienen la importancia educativa que los anteriores. Para que sea verdadero arte, sólo existirá música, audición y canto, procurando el maestro que la atención se avive con ejercicios adecuados, que los sentidos se hallen en condiciones de recoger bien esas impresiones para mejor conocerlas, y de este modo el espíritu esté pronto para apropiarse aquello.

La actividad puesta en acción ejerce una influencia decisiva en estas cuestiones.

El arte no reside en ninguna notación y procedimiento, sino verdaderamente en el resultado, en la pureza de la emisión vocal y en la belleza y justeza de los sonidos.

El niño retiene de oído los sonidos y los intervalos pequeños, siempre que las emisiones sean agradables, exactas y hayan avivado su atención, hasta hacerla pronta al objeto deseado. Cuando el niño se aficione a la música, será buen oyente y buen cantor, y cuando conozca las ideas que ha de representar, estudiará los signos que le indiquen algo. En el arte musical, si el esfuerzo de ver tiene por base la cultura del oído y de la voz, no apartándose nunca de lo justo y bello, se podrá conseguir lo que se desea sin gran trabajo.

Así, a las nociones del sonido y su denominación fija seguirá el signo. Los niños nunca deben leer este signo sin asociarlo a la idea musical de altura o de duración que representa.

Después conocerá el niño algunas leyes naturales, aquellas sobre las que se basa la notación usual; pues no hay que suprimir en absoluto la teoría, las leyes de su relatividad y las precisas definiciones. Únicamente que todo esto ha de estar relacionado y apropiado a la edad y conocimiento del niño, pues de lo contrario el esfuerzo sería inútil.

Resumiendo: el niño conocerá primeramente el sonido, después su nombre, más tarde los signos que lo representan y, por fin, las leyes propias de los sonidos y de sus signos.

Un entusiasta del divino arte musical que lo ame de veras debe procurar que este entusiasmo y amor se despierte en sus discípulos. En su convicción de artista, en su conciencia profesional está que, para que esta enseñanza produzca los beneficios a que se aspira, sea siempre la forma y manera de darla
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la que en conciencia deba ser, y así habrá conseguido su verdadero fin.

Es el canto el elemento más apropiado y seguro de la educación del gusto artístico. Iniciado el niño en los cantos de oído, al propio tiempo que sintiéndolos en su interior, se procederá a la enseñanza de los mismos con un fundamento más complejo, es decir, conociendo sus tonalidades, sus ritmos, su idea musical, y entonces se hará aplicación de lo que pudiéramos llamar parte teórica, con el fin de que al salir el niño de la escuela cante, sí; pero que también sepa su canto y le dé valor correspondiente dentro de lo que es música; es decir, armonizar, compenetrar el arte y la ciencia.

Se dice que el alma nacional se compendia en esos cantos populares, manifestaciones palpables, desde luego, del carácter y modalidad de un pueblo, con todas las variedades que comprende, con todas las ansias que expresa, con todas las esperanzas que sueña. Es cierto; en el canto popular hay todo eso y mucho más. Pero no suple, como se quiere hacer ver, al canto esencialmente patriótico, verdadero resumen de todos los otros, oración sublime que se eleva del perfume de las flores de nuestros pueblos del Sur y Levante; de la poesía norteña, suave y dulce; de las vibrantes notas de la recia Castilla; y esa oración-canto va a ponerse a los pies de la bandera gualda y roja, y en su vario lenguaje decirle: «Aquí me tienes; tuyo soy en cuerpo y alma; primero morir mil veces, si posible fuera, que abandonarte un momento.»

Por eso, señoras y señores, yo no desecho, no puedo desechar ese canto sublime; al contrario, lo siento en mí, como buen español y patriota ante todo, y hago manifestación de ello enseñándolo en mi escuela y aplicándolo también con mis alumnos normalistas. Además de los ya expuestos, los cantos que sirven de base para avivar el espíritu religioso en los niños, el amor a la escuela, al trabajo, etc., como los que auxilian los ejercicios gimnásticos, son también muy esenciales, y los maestros que se precien de serlo no los abandonarán nunca.

Se ha tachado alguna vez al profesorado especial de Música, tanto al de carácter normal como al municipal, de inepto; yo he querido demostraros con mis pobres palabras que no es así; no por eso os diré que seamos todos sabios, no; eso sería ridículo y de tonta presunción. Pero sí que se trabaja con buena y sana
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orientación, que se estudia y que se aplica lo que el estudio y la experiencia dan. ¿Diremos que somos creadores? Tampoco; eso sólo pertenece a Dios. Decir lo contrario supone una blasfemia y otra cosa..., algo así como pedantería, en lenguaje castellano. En un concepto particular creamos, es cierto; pero para ello mezclamos elementos conocidos, con el fin de formar lo mejor, lo más bueno, y aplicarlo después. Es decir, tener conocimientos y saber aplicarlos: el resultado favorable no se hace esperar.

Así que, mis queridos compañeros de Normales y de escuelas municipales, no os domine el desaliento por lo que acaso oigáis: que trabajando con fe encontraremos el fruto.

Los de escuelas municipales mil veces hemos demostrado nuestra competencia. Sin ir más lejos, el pasado y último año fuimos los héroes del festival que se celebró en el Retiro; pero en realidad héroes anónimos, porque nuestros nombres no figuraron para nada, ya que en aquellos momentos se encargó de dirigir el conjunto nuestro inspector. No nos importa no haber figurado; tenemos la conciencia tranquila de que el esfuerzo fué nuestro, y por tanto, que los parabienes que se prodigaron, aunque se enviaran a otra parte, a nosotros nos correspondieron.

Del profesorado especial de Música en Normales nada se diga; de sobra tienen probada idoneidad con sus títulos académicos, oposiciones, méritos, obras de carácter educativomusical, de orden teórico y práctico con diversas aplicaciones, al par que años de estudios y de experiencia en esta materia; saben muy bien cumplir su cometido, y lo cumplen como es de ley el hacerlo. Decir lo contrario es faltar a la verdad por ignorancia, en el concepto menos grave que se pueda considerar.

Ahora, señores que ocupan la digna Presidencia, señores que constituyen la Asociación de Maestros de las Escuelas Nacionales de Madrid, respetable Claustro de profesores de esta Escuela, dignísimos periodistas, señoras y señores todos, con vuestra venia voy a demostraros prácticamente algo de lo que el profesor de Música, ya sea con carácter normal o municipal, hace; en ello veréis voluntad firme de llenar con su esfuerzo y trabajo el cumplimiento de su deber.

Mil gracias a todos, señores, por la atención que me habéis dispensado, sin olvidar a vosotros, mis queridos normalistas.
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Este es el mayor galardón mío.

Haciendo práctica aplicación de lo anterior, y como consecuencia de lo expuesto teóricamente, un coro de niñas del Grupo Escolar de San Eugenio y San Isidro (Peñuelas), mis discípulas, va a cantar varias canciones, haciendo resaltar los puntos esenciales de que al hablar del Canto se trató antes. Las niñas, con su entusiasmo por la Música y bajo mi dirección, lo han hecho todo.

Un saludo respetuoso a la digna señora directora del citado Grupo Escolar y a las distinguidas profesoras, mis queridas compañeras.

ANTONIO FERNÁNDEZ DEL PINO.
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PESTALOZZI EN ESPAÑA (1)

(Continuación.)

III

Estaba, pues, la suerte de España y de los españoles en manos de un rey que consagraba a la caza la mayor parte de su tiempo y de su actividad; que era el mejor tirador de barra; que, como hábil cochero, buscaba y logró palmas; que, como violinista, desesperaba a los músicos, y en las de un favorito que se dirigía con preferencia, a la vez que al bien y comodidad de su amo, a su propio provecho personal. De aquí resultó una administración del Estado que para nada conocía el más alto punto de mira que debiera tener: el bienestar del pueblo.

Mas entonces, ¿en qué podía fundarse la esperanza de mejorar en general la educación popular a que antes aludimos?

Por lo pronto, del rey no había que esperar resistencia o reacción de ningún género. Nunca fué objeto de su pensamiento ni de su interés la grande importancia de la escuela primaria; esto se hallaba más allá de su alcance intelectual.

Entonces se confió ganar para la empresa al poderoso Príncipe de la Paz. Contaban unos con los aspectos más favorables de su carácter; otros, con su vanidad, que gustaba siempre de nuevos laureles. Esta esperanza se realizó. El pestalozziano a quien debemos las anteriores consideraciones —Studer, de Thun— cree que sólo le impulsaron motivos elevados. «Don Manuel—decía—reconoció la necesidad de mirar por la instruc-

(1) Véase el número de LA ESCUELA MODERNA correspondiente al mes de diciembre de 1928, pág. 561.
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ción del pueblo; también en esto recibió como premio ingrati-
tudes y sospechas; pero honra al ilustre príncipe la pureza de
su intención. La buena voluntad ennoblece la falta de realiza-
ción del hecho.»

En cambio, Stapfer, el antiguo ministro helvético y diligen-
te amigo de Pestalozzi, escribe a éste: «La estima que al méto-
do profesa Mainc-Biran, subprefecto de Bergérac, es, en el fon-
do, mucho más digna que la del Príncipe de la Paz, quien pro-
bablemente sólo por vanidad, y a despecho de sus bellas frases,
protege el sistema: protección que de todos modos es de desear;
pues la Providencia se sirve, para sus grandiosos fines, de las
pasiones y debilidades de los poderosos.»

Estaba, además, dispuesto en España el terreno para estos
trabajos como casi en ninguna otra parte. El entusiasmo filán-
trópico que, a manera de epidemia, invadió a Europa en la se-
gunda mitad del siglo XVIII halló la más viva resonancia en el
pueblo español. Hombres como Aranda, Campomanes, Florida-
blanca y otros trataban de mejorar la suerte del pueblo, fuer-
temente oprimido por la nobleza y el clero, de desterrar los abu-
sos eclesiásticos y de limitar el poder sacerdotal y de la Inqui-
sición; realizaron en 1767 la total expulsión de los jesuitas de
España, prohibieron la vagancia, sujetaron a tributo la mendi-
dad, hicieron libre el tráfico de granos, establecieron carre-
teras con servicio regular de diligencias y se esforzaron parti-
cularmente en reformar el ruinoso sistema tributario según los
buenos principios de la Economía, en lo cual, como suele acon-
tecer, hallaron resistencia aun de parte del pueblo oprimido,
extraviado y extenuado por los ricos (1), y a quien querían aqué-
llos aliviar y hasta librar de la insoportable carga que sufría.
Se logró, en Cataluña primeramente, introducir una contribu-
ción única sobre bienes y rendimientos, en vez de la infinidad
de directas e indirectas que había. De la eficacia de este paso
podemos juzgar por una descripción de esta provincia en 1870:

(1) «El clero, la nobleza y los ciudadanos ricos, que estaban desde antaño acos-
tumbrados a echar las cargas públicas sobre la parte pobre del pueblo, se irritaron
por esto, viendo que con el nuevo sistema de impuestos habla de establecerse una
proporción más justa; y es cosa notable que hasta los mismos pobres por cuyo bene-
ficio se trabajaba se dejaron llevar a la oposición merced al tumulto que es propio de
tales casos.» Tomado de las Considérations sur les finances d'Espagne, Amster-
dam, 1756.
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«Cataluña, que en fertilidad va a la zaga de todas las provincias de España, es hoy la más rica, activa y poblada relativamente. Con todo, odia cada vez más el nombre de esta tributación, a causa del efecto que ha producido la gritería de los malos ciudadanos contra ella.»

Más lenta y pesada fue esta unificación en las provincias de Castilla (22 entonces), en las cuales reinaba la mayor heterogeneidad de tributos. Con todo, por muy difícil que se hiciese, sólo la idea de tal intento coloca a España sobre las restantes naciones de Europa. Con más vergüenza que satisfacción añade Schlettwein, en su Archivo de los hombres y de los ciudadanos, de 1780, la siguiente observación a una Memoria relativa a España: «Fenómeno de la mayor importancia es el tener a la vista un ejemplo de un gran Estado en el cual el plan del completo establecimiento de los impuestos comerciales, de consumo, etc., y de la introducción de un tributo único (es decir, una cuestión del bienestar del pueblo), se ha convertido en asunto político de poderosos ministros y de reyes.»

Aquellos mismos hombres fomentaban en las diversas comarcas del país la creación de sociedades de utilidad pública, preparando, como iniciadores y propagadores de las nuevas ideas humanitarias y económicas, el advenimiento de una mejor era. De aquí que las circunstancias sociales fuesen en España, a principios de este siglo, mejores que en Alemania. «El español no conoce el orgullo de las riquezas y del abolengo, ni otras diabólicas manías por el estilo», decía Studer. La noble dama y la mujer del pastor entran en el mismo cielo; el asturiano dice al rey en su propia cara: «Yo soy un noble más antiguo que tú», y el duque llama al aguador «Señor Joaquín...»

Además, Pestalozzi contaba en gran manera con la cooperación de las madres para la reforma de la educación entera. Exhortálas con palabras enérgicas a que sigan sus instrucciones. A las dificultades que le oponían, diciéndole: «Las madres no querrán ni podrán», contestaba: «No doy crédito a esas voces, sino a las madres de este país y al corazón que Dios ha puesto en su pecho.» El P. Bonifacio, que asimismo decía en 1519 a Zwinglio: «Nada se consigue; en toda su vida leerán la Biblia las madres con sus hijos, en su vida rezarán con ellos todos los días las plegarias de la mañana y de la noche», vió en 1522 que lo hacían, y exclamaba entonces: «No lo hubiese creído». Estoy
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que tiene por objeto el desarrollo total del ser humano, y otro en el cual se especializa y determina su actividad en un sentido particular, según la vocación del individuo.

En la educación primaria se realiza el primer grado; en la especial, el segundo. ¿Qué papel desempeña, por consiguiente, la segunda enseñanza? A medida que la instrucción primaria y sus escuelas han ido haciéndose más integras, y respondiendo al verdadero sentido de la educación, vemos cómo en toda Europa la segunda enseñanza ha ido variando a cada paso y vacilando, sin saber qué camino tomar, para llenar los vacíos que encuentra en la realización de sus programas, y sobre todo en el carácter educativo que aspira a tener, y que no se le escapa de las manos, porque nunca lo ha tenido. Y es que se halla ocupando artificialmente un sitio que no debe ocupar, y del cual la escuela primaria, a medida que adelanta en el verdadero cumplimiento de su misión, le va desalojando, aunque intente salvarse tomando un carácter más real, práctico y vivo por medio de tentativas como la creación de las escuelas reales en Alemania, como el sistema de las escuelas medias en Bélgica, como la segunda enseñanza especial en Francia (de tan escasos resultados), como las escuelas e Institutos técnicos en Italia. Los legisladores empiezan a no saber qué hacer con la segunda enseñanza, y de aquí todos esos tanteos, en el fondo de los cuales palpita, aunque tal vez todavía con alguna inseguridad, esta idea: o la segunda enseñanza está llamada a desaparecer por inútil, retórica y abstracta, o tiene que fundirse en la primaria, como parte de esta misma y adoptando en absoluto su carácter.

Concluyo, por consiguiente, que no hay más que estos dos períodos en la educación del hombre: primero, educación integral, educación general, educación de todo el individuo; segundo, educación especial, facultativa, técnica, universitaria, cualesquiera que sean sus clases. Dentro del primer período entran las conocidas hoy con los de primera y segunda enseñanza.

Viene ahora el segundo punto de la cuestión: Grados en la enseñanza primaria.

La idea usual de los grados es, en mi sentir, errónea. Todos sabemos ya que cuando se habla de grados en la enseñanza primaria se trata de la enseñanza de párvulos, de la elemental y de la superior. Estos tres grados caen completamente por su base, porque para que exista un grado se necesita que haya
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seguro de mis medios y sé que antes de llegar al año 1803 no faltará un nuevo padre Bonifacio que diga en esta ocasión lo que el antiguo en 1522. ¡Bien puedo esperar que acierte! En aquel entonces no se realizaron las esperanzas de Pestalozzi, y sus adversarios tuvieron razón. Pero ya hoy, que han pasado setenta años, hay millares de madres que trabajan por cumplir su deber educador según el pensamiento de Pestalozzi.

Si gentes miopes y pedantes se sonreían, como de entusiastas candorosos, de la fe del grande hombre en la influencia educadora que afirmaba existir en las madres de nuestro país (Suiza y Alemania), a esa misma confianza en las mujeres españolas la calificaban de «ilusión consciente, manifestada con el fin de engañar a los demás...»

Mas así como las esperanzas de Pestalozzi en las madres de nuestro país no se cumplieron sino con el transcurso de muchos años, y hasta hoy en muy restringida esfera, tampoco se habría desvanecido seguramente su fe en la mujer española si el espíritu de Pestalozzi hubiese hallado en aquel país un foco permanente...

IV

En aquella época los hijos de Suiza servían a sueldo al soberano español, lo mismo que a otros en Europa. El correspondiente regimiento suizo se hallaba en Tarragona, pequeña ciudad marítima al Sur de Barcelona; era el de Soleura, es decir, los oficiales nobles de este cantón; formaba para ellos el servicio abundante fuente de ingresos y la base primera de bienestar para familias cuyos hijos no tenían cosa mejor. Por lo demás, el regimiento no se componía únicamente de suizos, sino de gente de todos los países, según los hallaba en su marcha el oficial reclutador.

En 24 de junio de 1804 conquistó uno de éstos, en el camino de Soleura, a un recluta como quizá no había tenido otro igual en el regimiento. Era un joven bávaro de diez y nueve años, de carácter extraordinariamente notable y de una sólida instrucción en los estudios secundarios, que había llegado a adquirir en medio de las más duras circunstancias exteriores y sólo merced a su gran energía moral. Cuando, después de terminar con brillantez el periodo de gimnasio, trató de elegir carrera, ninguna
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halló, entre las tradicionales científicas, que fuese compatible con su libre y sana idea de la vida. «El ser repetidor de máximas y derechos, de los cuales no podía responder con su sangre y su cuerpo, le parecía que era obrar contra la primera y última de todas las virtudes: la sinceridad. Entonces se inclinó a la Medicina; pero bien pronto conoció, por lo inconsistente del sistema, que, aparte lo positivo de la Anatomía, etc., lo demás y lo de mayor importancia era, más bien que ciencia, un enigma lleno de errores de todas clases.»

Así fué llegando poco a poco a un punto desde donde en toda la llamada alta ciencia de los libros veía hondas lagunas, y aun la sinrazón y carencia de naturalidad en la mayor parte de las instituciones sociales humanas. Sólo pareció ofrecerle tranquilidad volver la vista a la más natural de todas las profesiones: la del labrador. Lo intentó, pero convenciéndose en breve de que para una mirada acostumbrada a un amplio horizonte es insoportable un círculo estrecho. El impulso de su actividad se hizo con esto todavía más violento. Como los prosaicos alrededores en que vivía chocaban con sus instintos juveniles, demasiado ardientes, pensó que había, allende el Rin, en el Océano, un país que había permanecido fiel a la Naturaleza.

Cuanto en aquellos días predicaba con palabra y obra el suizo Pestalozzi como lo único salvador, lo que podía ayudar fundamentalmente a la Humanidad, fué muy en especial aceptable para este joven.

(Continuará.)