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Las alumnas de la segunda sección, más adelantadas, hicieron un ejercicio de muy interesante conjugación. Versó sobre los verbos irregulares écrire y aller en los tres principales tiempos, pretérito, presente y futuro, de todas las personas del singular y del plural.

La maestra pregunta cómo se ha de contestar naturalmente, según el curso, a las siguientes preguntas: «¿Qué haces? ¿Qué has hecho? ¿Qué harás?» Las discípulas contestan sin falta, sin vacilación, como seguras de lo que dicen. Recordemos que se trata de niñas de seis a ocho años.

Dieron una lección de cálculo en nuestra presencia. Cada alumna tiene una caja que contiene un determinado número de rodajas de cartón, con el auxilio de las cuales hacen las sumas y las restas; 3 y 3 son 6; 6 menos 2, queda 4; estas operaciones llegan a hacerse en los cartones.

Vivamente impresionan los resultados obtenidos por la hermana Astère desde el punto de vista de la palabra, de la lectura en los labios, y de la lengua. Un japonés, a quien antes habíamos visto en la Institución de París, y a quien habíamos aconsejado que fuera a Bélgica, no pudo contener las lágrimas oyendo hablar a las niñas alumnas de la rue Rempart des Moines.

¿Cómo no se ha de impresionar un maestro, y más si lleva muchos años de práctica, teniendo en la mano el cuaderno, en el que se han transcrito 300 frases, que figuran en los grabados fijos en las paredes de la clase, que se pida a cualquier niña que diga cuáles son las frases leídas, y la experiencia dé siempre resultados? ¿Cómo no impresionarse al comprobar el uso, siempre espontáneo, que estas pequeñuelas hacen del lenguaje? Nunca dejan pasar la ocasión de mostrar su saber; tienen empeño en expresar por la palabra sus pensamientos. Nos complace consignar algunas frases que les oímos.

El inspector Sr. Herlin, que hasta entonces había estado sentado en una silla, se pasó a un banco al lado de una niña. De pronto una compañera que ha observado este cambio exclama:

«El señor inspector se ha sentado, al lado de Luciana, en el banco.»

Véanse estas frases:
«Este señor está afilando el lápiz con su cortaplumas. El señor inspector ha mirado en clase su reloj. Luciana ha sido
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traviesa, ha mirado por el agujero de la cerradura.» Lo que era exacto.

De repente la superiora cogió de un estante una pelota y se la metió en el bolsillo; el acto fue visto por una alumna, que dijo en seguida:

«La madre J. tiene una pelota en el bolsillo.»

Las alumnas no solamente dicen lo que ven, sino que hacen preguntas de su iniciativa a los visitantes.

Véanse algunas de las hechas:

«¿Ha venido usted en el tren o a pie? ¿Le gusta a usted el auto? ¿Le divierte ir en auto? ¿Y en avión? ¿Le gustan a usted las niñas? ¿Por qué? ¿Le parecemos bien a usted?» (1).

Una pregunta hicieron al Sr. Cruz Filipe, de Lisboa, que le hizo mucha gracia, y que él nos refirió. Una alumna le preguntó si llevaba cigarros en el bolsillo, y como él respondiera que no, ella le contestó: «No se pierde usted.»

Durante el último año escolar la hermana Astère, trayendo de lejos sus propios recuerdos, enseñó a sus alumnas, además de las 300 frases y la explicación de los grabados fijos en las paredes de la clase, el formidable número de 1.500 frases de enseñanza circunstancial de la «vida diaria», como vulgarmente se dice. Esto demuestra el notable desenvolvimiento que toma esta moderna enseñanza, y la parte principal que ocupa en Bélgica durante los primeros años de escolaridad.

De las 300 frases que aparecen en los grabados que adornan las paredes de la clase, ninguna es demasiado difícil para la edad de las alumnas. Véase por ejemplo:

«Maria saluda a su abuelo.» ¿Cree usted que la palabra saludar ha sido comprendida?, preguntamos a M. Herlin. Éste transmite la pregunta a la maestra, quien tranquilamente contesta que sí. Llama a una de sus discípulas, le repite la expresión y le pregunta lo que es. La niña, en seguida, toma la actitud de quien va a hablar, saluda con una graciosísima reverencia y finge hablar moviendo los labios: «Bababa, bababa, baba

(1) En la visita que el traductor tuvo el gusto de hacer a esta Institución en otoño de 1925, las alumnas de los cursos más adelantados le hicieron repetidas preguntas sobre España, su geografía, su historia, acerca de S. M. el Rey y de la Real familia, y sobre todo acerca de alguno de sus angustiosos miembros, por cuya vida instrucción y costumbres vivamente se interesaban. De iguales preguntas, y con igual interés, fué objeto en el Colegio de Sordomudos de Berlín.
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ba.» A poco cesa y hace una nueva reverencia. No hay duda que esta niña había comprendido perfectamente lo que es saludar.

En la calle de Rempart des Moines las clases están separadas por delgados tabiques de madera que terminan en cristales, con objeto de oír lo que sucede en la clase de al lado. Mientras asistíamos a un ejercicio de tejido en el Jardín, de niñas, seguimos la descripción de un grabado que estaba haciendo en su clase la hermana Astère; se trataba de una calle transitada. En lo que nos concierne, de las 10 ó 12 frases de que se componía la descripción había algunas que nos hacían dudar que se les propusieran; tan difíciles nos parecieron para unas principiantes. Manifestamos, pues, nuestro asombro a M. Herlin, y poco después a la misma hermana Astère, cuando estuvimos en su clase. Le preguntamos si sus alumnas eran capaces de comprender el sentido de la frase: «La madre ayuda a descender del tren a María.»

— Perfectamente — nos dijo —, el verbo ayudar ha sido enseñado en «la vida diaria». Vamos a verlo.

Hizo subir a una silla a una alumna y le dijo: «La silla es el tren.» Después llamó a una compañera, que dió el brazo a la primera y la ayudó a bajar, y la maestra dijo: «Luisa, ayuda a Juana a descender del tren.»

No cabe duda de que las niñas habían comprendido la significación del verbo ayudar.

La hermana Astère, que había confeccionado durante las vacaciones algunos cuadros, nos los enseñó a M. Herlin y a mí. Véase en lo que consistían: se pegan en una hoja de cartón figuras usuales: una caja, un reloj, un abanico, etc. Un sobre sujeto por detrás del cartón contiene cortas frases escritas en un trozo de papel fuerte. Todas las frases son de objetos de uso común. La alumna tiene que buscar las frases relacionadas con cada objeto y colocarlas debajo. Este ejercicio se hizo por primera vez delante de nosotros, y las alumnas lo practicaron bien.

Una puso sobre la imagen del reloj: «Papá tiene un reloj casi igual.» La palabra reloj, que figura en la frase, está bien comprendida por ella, pero esto no quiere decir que comprenda la expresión casi igual, hicimos observar.

Nos contestó la maestra que la frase había sido bien com-
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prendida, pues el adverbio casi (presque), había sido empleado precedentemente en «la vida diaria».

No osaríamos asegurar que esto suceda así con todas las frases y con todas las alumnas. El ejercicio es audaz, ciertamente, y prueba que la hermana Astère no ceja ante ninguna dificultad; las ataca de frente y se previene a vencerlas cuanto antes; así lo debemos hacer constar, como lo dice M. Herlin en La Méthode belge de demutisation. La experiencia nos permite afirmar que se ha subvaluado la potencia de percepción y de representación del niño sordomudo. Sabiendo lo que se puede dar a sus alumnas, la hermana Astère no titubeaba en pedirse-lo: pone en actividad todas las facultades de sus ninitas, y de esta manera obtiene los sorprendentes resultados que en la calle de Rampart des Moines se comprueban, los cuales sobrepasan a los que el año último habíamos visto durante la misión que nos fué confiada para estudiar el método belga de desmutización, a fin de introducirlo en la Institución de París.

Un detalle que tiene importancia se nos escapó el año pasado. En la clase de la hermana Astère una alumna llevaba un brazal rojo en el que había bordado, en medio de los colores belgas, la palabra diction. Preguntamos qué significaba aquello, y se nos contestó que este brazal se otorgaba todas las semanas a la alumna que hubiera obtenido mejores puntos por el uso de la palabra. Es evidente que este estímulo, que recuerda un poco lo que habíamos visto en Gante, al excitar la emulación de las alumnas, no puede menos de dar buenos resultados.

Teniendo el tiempo limitado, tuvimos el disgusto de no poder volver ni a Berchem-Sainte Aghâte, ni a Gante, ni a Amberes. Nuestros compañeros, daneses, españoles, portugueses y franceses, vuelto a encontrar en Bruselas, nos han dicho el agrado y el provecho que habían tenido en visitar estos establecimientos, en especial el bello Instituto de Amberes, que dirige con tanta ciencia pedagógica Mme. Poodt. También nos dijeron la grata impresión que en Amberes recibieron el oír lo bien que hablaban la lengua francesa, con gran claridad y corrección, los alumnos mayores, cuyo idioma maternal es el flamenco. ¡Estos jóvenes, que al llegar a la Institución eran sordomudos y salen de ella hablando dos idiomas! ¡Son políglotas! Tal es el esfuerzo a que llegan las maestras de Amberes.
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Faltariamos al más elemental de los deberes no mostrándonos agradecidos a nuestro excelente amigo el inspector Sr. Herlin y a las señoritas superiores y maestras de la calle de Rempart des Moines por su amable acogida y por tanta cosa interesante como vimos en nuestra tercera estancia en Bélgica.

E. BROUOT.
(Profesor de la Institución nacional de Sordomudos, de París.)

El traductor que subscribe, al verter al castellano este precioso artículo, como testigo presencial que también fué de los hechos que en él se relatan, hace suyas todas las observaciones que en él se contienen, y se complace en hacerlas públicas en el país en que nació el iniciador del método de hacer hablar a los mudos, el glorioso Fr. Pedro Ponce de León, iniciador de esta clase de trabajos ya hace cuatro siglos.

AGUILERA Y OSORIO.
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al propio tiempo el triple efecto educador, atractivo y utilitario que requieren.

Yo no comprendo la actitud pasiva del profesor de Normal que se limita a decir al discípulo, programa en mano y habiendo con antelación señalado tema: «Vaya usted diciendo» (yo los tuve así); ni tampoco la del que explica hieráticamente su lección (con pizarra o sin ella, los hay de una y otra clase), sin descender de su pedestal científico. Consecuencia lógica de tal formación normalista —que era lo más común en el pasado siglo—, dos tipos opuestos de maestro primario: el que toma lecciones libro en mano, y el que discursa de continuo.

La enseñanza de la Normal ni la de la escuela no han de ser eso; quizá no deben serlo tampoco en ninguna otra clase de establecimiento. Requiere compenetración, cambio recíproco de ideales, sugestión mutua del maestro y los discípulos, afanándose a porfía en comunicarse ideas, propósitos y medios prácticos, anhelando que la experimentación los confirme o los rectifique, poco importa, pues siempre representarán la resultante de la actividad docente, enseñadora, de unos y de otros. El ágil manejo del diálogo henrístico, el socrático y el catequístico, alternando oportunamente con la forma expositiva, ese es o debe ser el Maestro (con mayúscula, por tomar la palabra en su más elevada acepción). No hay arte más difícil que el de preguntar si ha de ser verdadera gimnasia del espíritu; bien lo reconoce el aforismo: «Sólo enseña bien quien sabe interrogar.»

Como ya dije en el anterior trabajo a que en éste me refiero, han de responder todas las lecciones a un triple aspecto: teórico (científico), práctico (utilitario) y educador (pedagógico), sin que el orden de enumerarlos implique prelación alguna; pero el último nombrado no ha de referirse sólo al estudiante actual, sino al futuro maestro, adiestrándole para su próxima misión educativa en toda la vasta extensión de la palabra.

¿Hay alguna discordancia entre la concepción didáctica de las lecciones destinadas a los alumnos-maestros y la realidad práctica con que se efectúan con los niños? Juzgue el lector por sí mismo, y si algo tuviera que advertir, cualquier reparo que el asunto le sugiriese, no se lo calle, pues habría de ser sinceramente agradecido por quien esto escribe.
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LAS LEYES DEL ESPÍRITU DEL NIÑO

La hipótesis de trabajo adoptada por Piaget, de que el pensamiento del niño es distinto en cualidad, y no solamente en grado, del pensamiento adulto, ha inquietado a muchos pedagogos, por las repercusiones que pueda tener en la educación. Con esta alarma y, a juicio de Piaget, con los prejuicios que le proporciona su preocupación paidológica de aplicación práctica, es decir, propiamente pedagógica, Besseige ha repetido las experiencias de Piaget.

La oposición que establece Piaget entre la mentalidad del niño y la mentalidad del adulto tiende a mostrar simplemente que el adulto no está enteramente preformado en el niño. «El paso — dice Piaget (1) — del pensamiento del niño al pensamiento del adulto no es un simple desplazamiento de elementos preformados y, además, la adquisición de un lenguaje y de conocimientos recibidos del exterior, sino que es una construcción real... Esta construcción — segunda tesis complementaria de la anterior — la debemos a la vida social. La sociedad no proporciona solamente un lenguaje y conocimientos sociales ya preparados, sino que es fuente de objetividad y de coherencia, sobreponiéndose las conductas lógicas a las tendencias egocéntricas espontáneas. Los psicólogos deben «hacer» suya esta tesis lanzada por los sociólogos: «El desenvolvimiento del niño aparece, cualquiera que sea la idea que formemos de la sociedad, como una socialización progresiva.»

Partiendo de esta hipótesis, Piaget distingue en la conducta y en el pensamiento del niño dos clases de elementos: unos que resultan de la socialización y, aumentando en importancia con la edad, preparan el pensamiento adulto; los otros resultan.

(1) La pensée de l'enfant, en L'Enseignement public, febrero de 1928.
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de la actividad espontánea (por ejemplo, el juego) o de un compromiso entre estas tendencias innatas y la socialización. Como estos elementos son poco a poco sofocados por la socialización, quedan como los característicos de la infancia.

La afirmación, pues, capital, cuya originalidad reclama Piaget, y que es, por otra parte, la más discutible y comienza, en efecto, a ser la más discutida, consiste «en decir que las dos clases de elementos son, en parte, antagónicos, en vez de comportarse como grados de un solo y mismo proceso» (1).

Partiendo de este punto de vista, Piaget desenvuelve lógicamente su teoría. Los términos pensamiento infantil y pensamiento adulto no tienen sentido sino desde el punto de vista genético o dinámico (claro está que lo mismo, y quizás con más motivo, pueden afirmar los que piensan que no hay tal antagonismo entre ambos planos, y que éstos se comportan como los grados de un solo y mismo proceso). El pensamiento adulto es el que (existiendo ya en el niño) aumenta en importancia con la edad mental y la socialización. El pensamiento del niño es el que (persistiendo en el hombre) disminuye correlativamente en importancia.

La tendencia a la afirmación sin pruebas la consideraba Descartes pueril, y Piaget no sólo acepta esta sugestión —ya que esa tendencia no resulta de la relación social entre individuos iguales, que es la relación característica de la conducta adulta—, sino que la acentúa, considerando esa tendencia como el resultado de dos caracteres «propiamente infantiles», que persisten en el adulto: la convicción espontánea, que resulta del egocentrismo, y la fe en la autoridad, que resulta del contacto demasiado brusco entre un pensamiento todavía egocéntrico y el pensamiento enteramente elaborado del adulto. Inversamente, Piaget observa ya en todo niño el pensamiento adulto desde el aprendizaje de la lengua; pero este pensamiento supone la intervención de alguna aportación exterior al individuo como tal, es decir, el contacto de dos individuos, por lo menos. En una palabra: los términos de mentalidad infantil y

(1) En ninguna parte expone su punto de vista con tanta claridad, destacado de argumentos secundarios y de la serie de experimentos y de observaciones detalladas con que en otros lugares procura fundamentarlo y justificarlo, como en su artículo La pensée de l'enfant obéit-elle à des lois propres?, en Rev. de L'Enseignement public, febrero de 1928.
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de mentalidad adulta no pueden tener para Piaget significación estática. Y, según afirma, sólo ha procurado describir el egocentrismo intelectual del niño y sus consecuencias, para constituir una introducción al análisis de la socialización.

Podría preguntarse a Piaget si el egocentrismo subsiste en el hombre y la socialización se inicia en el niño, ¿por qué hemos de considerar el desenvolvimiento como una dramática contienda, con la victoria incesante, aunque nunca definitiva, de uno de los contendientes, en vez de considerarlo como un proceso de combinación de ambos factores, que quizás no sean sino aspectos de la unificación, que tiende a afirmarse y consolidarse? En otro caso, todo el proceso del desarrollo del hombre consistirá en eliminar al niño, que lucha desesperadamente por sobrevivir, y todo el proceso de la educación consistirá en favorecer esa eliminación, esa poda de lo propiamente infantil que hay en el niño, para favorecer el brote de lo viril que en él se inicia. Ya había muchos educadores que sentían prisa por estimular ese proceso; pero, por lo menos para ellos, se trataba de una transformación gradual, ya que no habían llegado a afirmar ese antagonismo, cuya originalidad reclama, con razón, Piaget.

No discutimos el sentido fecundo de las investigaciones de Piaget, que, con gran precisión, a su juicio, ha puesto de relieve F. Pécaut (1): el de contribuir «a un descubrimiento que parece en camino de lograrse: el de una ley de la evolución intelectual». Ley todavía hipotética, probable, sin embargo, y que sería ésta: «Si llegamos a pensar las cosas tales como son y no tales como las soñamos, no es porque tropezamos con ellas, sino porque tropezamos con nuestros semejantes, y el comercio con ellos nos obliga a ver la realidad como es. No hay pensamiento sin objetividad, y es la sociedad y no el objeto la que nos impone la objetividad.»

El Sr. Besseige alega una objeción, seriamente apoyada en numerosas experiencias; pero el Sr. Piaget se desembaraza de ella con gran facilidad, permitiéndonos de paso conocer mejor su pensamiento y el lado débil que, a nuestro juicio, ofrece. Partiendo de una concepción estática, el Sr. Besseige cree destruir la posición de Piaget al demostrar que el proceso de objetivación del pensamiento del niño no sigue el ritmo trazado por

1) Pécaut, Une cue nouvelle sur l'esprit de l'enfant, en Rev. Pédag., 1925, pág. 124.
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Piaget, y que los niños por él observados responden más tempranamente que los pequeños suizos observados por Piaget a los tests de objetivación. A esto responde Piaget con una precisión insustituible: «Pero si la mentalidad infantil se define por el conjunto de los caracteres que disminuyen con la edad mental, por su naturaleza de los caracteres debidos a la socialización, entonces el problema se plantea de otro modo. La que podemos llamar «ley» de la mentalidad infantil no sería una ley estática, sino una ley de sucesión. El problema sería el de conocer en qué orden se suceden las realidades mentales.» Hasta aquí Piaget está de acuerdo con toda la Psicología moderna, la cual, al procurar establecer las etapas del desarrollo, no pretende fijar fechas definidas y marcar un ritmo uniforme, sino averiguar, como dice Piaget, la ley de sucesión. Pero el autor agrega estas palabras: «La única cuestión interesante será, pues, la de saber no cómo se comportan los niños de una edad dada, sino cómo se adquieren las nociones de derecha y de izquierda—(el test de objetividad que juzga más eficaz e interesante Piaget)—; ¿aparte el niño de su yo o de nociones abstractas? ¿Descubre primeramente las relaciones de las cosas entre sí o de su cuerpo con el de otro, etc.? Para esto es necesaria una estadística algo extensa (Piaget ha visto sólo 240 niños) y la generalización consistirá únicamente en destacar la evolución en función de la edad mental.»

Hemos procurado suprimir elementos innecesarios del razonamiento de Piaget para que destaque su perfil con la mayor claridad posible, si bien esta claridad es más aparente que real y profunda. Lo esencial es, pues, que la línea del egocentrismo que sigue, en realidad, a lo largo de la vida, si bien atenuándose, corre paralela, en paralelismo hostil, con la línea de la objetividad, que se inicia a su vez en la misma infancia, pero acentuándose cada vez más, merced a la socialización (objetivación y socialización son dos procesos equivalentes, consustanciales y aun, en realidad, dos aspectos del mismo proceso). La ley de sucesión que se busca será la que regule el gradual replegamiento de la línea egocéntrica y la gradual acentuación de la línea objetivo-socializadora. El ritmo de este proceso gradual dependerá de las múltiples circunstancias que determinan la individualidad y el momentum psicológico, incluso el factor educación.
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Es extraño que el Sr. Piaget, tan hábil investigador y tan sagaz psicólogo, no haya comprendido que esa posición dualista en que escinde el desenvolvimiento de la conciencia no puede ser definitiva y tenía que integrarla en una superior unidad, la unidad misma del desenvolvimiento infantil.

El egocentrismo no es una posición consciente y definida, sino un punto de partida para un proceso de conocimiento, y, por tanto, de objetivación. Y, justamente, el final de este proceso viene a ser el verdadero egocentrismo consciente y reflexivo. La conquista del objeto, como tal, como punto de referencia y unificación de la experiencia sobre él lograda, es una conquista penosa, y no puede decirse que la haga el niño como proyectando el objeto fuera de su yo —un yo que aún no existe—, obligado por el proceso de socialización a abandonar su presa, separándola de una intimidad subjetiva y exclusivista, a la que no tiene derecho. Más penosa que la conquista del objeto es la conquista del sujeto, de la última y madura referencia unitaria del conocer al sujeto que conoce, y que, en cuanto conoce, crea, en cierto modo, lo conocido y pensado.

En el egocentrismo, como posición inicial, provisional y precaria, más negativa que positiva, ya que en ella las afirmaciones son más bien limitaciones y negaciones, se va elaborando lentamente el desdoblamiento de objeto y sujeto, el proceso de objetivación, que es paralelo, mejor aún, correlativo, con el proceso de subjetivación. Sólo en el adulto llega el conocer a objetivarse, pero tampoco hasta entonces llega a subjetivarse en el verdadero sentido psicológico de la palabra. ¿Cómo entonces romper arbitrariamente esta unidad de proceso?

Piaget observa, en efecto, restos de egocentrismo en el adulto; pero estos restos, cuando lo son—y no se trata de elementos subjetivistas conscientemente logrados—, son los restos inevitables que quedan a manera de residuos en todo proceso de trasformación progresiva.

Que este proceso corra paralelo al de socialización no quiere decir que sea ésta la causa de aquél. Y aun cuando el proceso de socialización, con su aportación del lenguaje social y con la relación que crea entre el yo y el alter ego, el socius, fuese condición indispensable para el indicado proceso del conocer, tampoco la condición es igual que la causa, ni implica una íntima