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rias. Se han desechado no pocas teorías acerca del peligro que representan para la sociedad las personas de capacidad intelectual inferior. No es posible estimar la capacidad mental de los hijos por la de los padres, y, por lo tanto, no es sostenible como verdadera la teoría según la cual deben considerarse incompetentes las personas que no alcanzan cierto nivel intelectual. Por esta razón las instituciones destinadas a los débiles mentales sugieren la idea de que todo niño debe ser conservado en el hogar mientras no se convierta en una amenaza definida para el grupo social, y de que, en substitución del medio más costoso de asilar al niño en una institución del Estado, debe utilizarse, por ser más económico, el cuidado del sujeto en las escuelas públicas. Por esta razón muchos niños que antes hubieran sido considerados del tipo correspondiente a los asilos y que ahora viven en sus casas, asisten a las clases para retrasados en las escuelas públicas, y al cabo resultan, social y físicamente, capaces de sostenerse a sí mismos. Así, pues, los niños que son débiles mentales típicos y han hecho algún adelanto pedagógico asisten a las aulas especiales y reciben todo el adiestramiento de que son capaces. A menudo son también aptos para competir económicamente, aun cuando no sean capaces de competencia social. Un niño de esta clase, con aptitud para distinguir los colores, está ganando 45 pesos por semana en un trabajo de clasificación de frutas. Otro está encargado en un puesto de venta de revistas y periódicos, y se gana la vida, aunque otros lo consideran muy extraño, y no tiene amigos. Otro se gana la vida empajillando sillas para las personas de la vecindad.

Otro niño de este tipo, y que además es tullido, dirige el automóvil de un asilo. Todos estos casos y otros más presentan ejemplos de personas que son incapaces de sostenerse socialmente, por ser, desde un punto de vista mental e intelectual, tan diferentes que nadie desea intimar con ellos; pero, no obstante, pueden ganarse la vida, y no hay razón para que estén recluidos en un asilo. Biológicamente no son una amenaza, porque no pueden interesar a una persona del sexo contrario.

Los niños que concurren a las escuelas públicas deben ser capaces de cuidarse a sí mismos, de modo que el maestro no tenga que hacer las veces de padre o de aya o encargar a otro niño que ejecute este servicio. Los que no están bien adiestra-
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dos para cuidarse a sí mismos no son admitidos en la escuela. Sin embargo, muchos niños de mentalidad inferior asisten a las aulas para retrasados, porque son capaces de hacer algún progreso en las materias escolares, y no son una amenaza para los otros chicos de la clase. Los de tipo mongoloide no son aceptados en la escuela pública.

Los niños examinados en la Clínica Psicológica son juzgados por sus reacciones sociales, de acuerdo con los informes que suministran la escuela, la obrera social (1) y otras personas en contacto con el niño; por sus respuestas a los exámenes intelectuales; v. gr.: las pruebas del vocabulario, tests de desarrollo del lenguaje, escala de Binet-Simón y otros tests de naturaleza análoga que se consideran de valor para analizar el niño. También se le aplican tests de ejecución (performance tests), y cuando se trata de un problema de comportamiento, se le brinda oportunidad para mostrar qué clase de dificultad ha encontrado en la escuela o en la sociedad, si no está bien adaptado al medio en que se halla. Se llevan a cabo los exámenes intelectuales con el propósito de ayudar al maestro o al director a poner al niño en el tipo de aula que más le conviene, y a fin de procurarle el tipo de adiestramiento que le es más valioso.

Muchos niños del primer grado son retrasados y revelan su retraso prematuramente. Son incapaces de competir con el niño bien desenvuelto físicamente, mentalmente alerta e interesado en la rutina escolar. Los niños de esta clase a veces asisten durante algunos meses a un aula de primer grado, sin prestar mucha atención, aunque no ofrezcan ningún problema disciplinario. El examen psicológico revela los niños que probablemente no tendrán buen éxito en su labor de grado, y que pueden hacer algún adelanto en un aula especial donde hay pocos alumnos. Se procura enseñarles en un nivel intelectual donde pueden adquirir algún adiestramiento. Muchos niños del primer grado, por ejemplo, de cinco y medio a siete y medio años, son capaces de empezar el trabajo de dicho grado, aunque no puedan hacerlo con la rapidez que comúnmente re-

(1) Obrera social (social worker) es el nombre que los norteamericanos dan a una auxiliar de la Clínica, encargada de recoger antecedentes sobre el niño examinado.--(N. del T.)
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velan los niños del primero. Si se les deja fracasar se forman muchos hábitos de desatención y de vano fantasear, hábitos que no se pierden en un aula común, porque en ésta el maestro tiene que resolver el problema de la enseñanza colectiva más bien que el de la enseñanza individual. En las clases especiales se le da a ese niño una oportunidad para recibir el auxilio individual que parezca necesario para el comienzo de la labor escolar.

Las clases especiales son reducidas. En las de niños retrasados la asistencia media diaria que se exige es 15. Cuando estas aulas pueden ser graduadas se exige un promedio diario de 18 alumnos. A cada cocina o taller de artes mecánicas se asignan 12 niños, pero la clase entera trabaja en un taller de artes industriales, donde la labor no es tan compleja y ofrece menor peligro el uso de los instrumentos.

En Filadelfia las aulas especiales están organizadas principalmente para aligerar las aulas corrientes de los tipos de niños que obstaculizan el trabajo del maestro del aula graduada y que a su vez hallan obstáculos en las condiciones físicas, mentales y emocionales, porque éstas les impiden sacar provecho de la instrucción impartida. En las aulas especiales adecuadas a sus necesidades, los niños deficientes pueden adiestrarse de modo efectivo, evitándose que formen actitudes antisociales.

GLADYS G. IRE.
(Doctora en Filosofía, directora de Educación especial en las escuelas públicas de Filadelfia, Pensilvania.)

Traducción de A. M. A.
(De Revista de Instrucción Pública, de Habana.)
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Pero no es ley de perfección la copia servil, que adormece la fuerza original, creadora, del espíritu; y el concepto de lo clásico puede, sin desvirtuarse, ser muy amplio. Todo cuanto no vaya contra la Naturaleza—leyes y formas—o contra la razón, puede ser clásico. Hasta lo romántico, que parece contradictorio de lo clásico, ¿no será, en su mejor parte, el resultado de una evolución de elementos clásicos? ¿No se percibe el palpitar del espíritu romántico en mitos y leyendas de la antigüedad? La rebeldía contra los dioses, que culmina en Prometeo, favoreciendo a los míseros mortales; cierto pesimismo y mucha suave tristeza que, a despecho de la «alegría clásica», salpica gran parte de las producciones literarias de aquel período; el propio Destino, misterioso e inexorable, «superior a los dioses y a los hombres», que palpita en la poesía épica y en la dramática; los amores desgraciados de Menelao, de Hero y Leandro, de Safo; la figura doliente de Dido en la plaza desierta, ante la nave fugitiva de Eneas... (1).

Hay pasajes en las letras clásicas en los que parece fundirse con su espíritu el espíritu romántico en una cristalización diamantina, perfecta y eterna. ¿Recordáis el final de El Banquete, cuando a la fría e indecisa luz del amanecer, Sócrates, lúcido y sereno, se envuelve en su manto y sale tranquilamente de la estancia, en donde los demás comensales duermen, embriagados de vino y de palabras? ¿Y el introito melancólico y viril del Theailetos? ¿Y el final de la Iliada? Y los incidentes del reconocimiento de Odiseo a la vuelta de su larga y accidentada ausencia, y la melancolía que mana dulcemente de aquella feliz quietud en que el poeta deja al héroe, como si lo abandonase en una tumba blanda, abierta a la luz, velada, y al aire, apenas tibio, de un triste atardecer de otoño?

El peligro de la hora presente.

Hay que nutrir a nuestras juventudes y, por consiguiente, a los mentores de la juventud y de la niñez con la fecunda

(1) Harto comprenderá el lector que he citado al trazar estos párrafos lo que he recordado, mientras escribía, sin hacer ningún especial estudio. Lo consigno en descargo de la escasez de citas; pues sin una scrupulosa revisión, no me he atrevido a citar otros varios pasajes, por temor a atribuir carácter romántico a lo que en modo alguno pudiera tenerlo.
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PARA LOS SORDOMUDOS

Del notable periódico belga Le Soir copiamos y traducimos el siguiente artículo firmado con el seudónimo «Ariam», que, como saben las personas que siguen los trabajos de los pedagogos belgas, corresponde al ilustre director de la Escuela Normal de Maestros de Bruselas, Tobias Jonckheere. Dice así, bajo el título que encabeza estas líneas:

«Antiguamente se instruía a los sordomudos empleando el método mímico, es decir el lenguaje por signos correspondientes a palabras. El abate de l'Epée, que abrió en París hacia 1760 la primera escuela para sordomudos, utilizó y perfeccionó este método mudo, que por mucho tiempo mantuvo celebridad y que aún tiene renombre.

»En general, el mutismo resulta de la sordera congénita o precoz; en otros términos: el sordo de nacimiento es mudo porque jamás ha oído hablar. Puesto que el mutismo es una consecuencia de la sordera; puesto que los órganos fonadores del sordo están bien constituidos, ¿por qué no se le enseñaba a hablar? La palabra no es solamente un conjunto de sonidos articulados que impresionan el oído; es también y ante todo una función que pone en juego ciertos órganos, un conjunto de actos de los cuales unos son accesibles a la vista y los otros al tacto. Si el niño sordo no puede oír la palabra, puede por lo menos ver y palpar los órganos que la producen; y si consigue percibirla así, nada le impide reproducirla por imitación. Desde entonces, la vía natural para la enseñanza de los sordomudos es el método oral, en el cual el medio de comunicación entre el profesor y el alumno es la palabra. Este método ha venido a substituir al método mímico, y se practica desde 1880 en todas las instituciones de sordomudos.

»El sordomudo aprende, pues, a hablar mirando la boca y
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palpando la garganta de su maestro, observando la imagen de su propia boca y palpando su propia garganta. Suprimiendo en seguida el empleo del tacto, puede comprender a su interlocutor fácilmente, viéndole hablar, leyendo en sus labios. La lectura en los labios, o lectura labial, constituye un excelente medio para comunicarse con los oyentes parlantes, pero cuya eficacia depende necesariamente de la inteligencia y de las aptitudes del sordomudo.

»Hasta estos últimos tiempos se enseñaba a los sordomudos las vocales y las consonantes separadamente; se las unía después en sílabas, en palabras, en frases más o menos largas: del análisis se pasaba a la síntesis. Esta etapa duraba de quince a diez y ocho meses, algunas veces más tiempo con los individuos torpes. La enseñanza del lenguaje no venía hasta después, porque se comprende que no basta demutizar al sordomudo para ponerle en estado de expresar sus pensamientos con ayuda de la palabra. Hay un aprendizaje difícil mucho más largo que la propia demutización: mientras que ésta necesita menos de dos años, la adquisición de la lengua usual exige seis, y a veces más.

»Como dice M. Thallon, de París, el sordomudo aprende a leer y a escribir al mismo tiempo que a hablar. Tan pronto como un niño ha conseguido emitir la vocal a, el maestro la escribe en el encerado, en la pizarrilla o en el cuaderno. Los ejercicios de silabación y de nomenclatura, lo mismo que más tarde los de lengua, son leídos en los labios, escritos en la pizarra, leídos y copiados. Muy pronto el sordomudo entra en posesión de estos dos preciosos instrumentos de estudio: la lectura y la escritura.

»El método de demutización que acaba de ser resumido sucintamente, tiende a ser reemplazado por un sistema nuevo más conforme con la psicología del niño. Indicamos a grandes rasgos en qué consiste la primera enseñanza del lenguaje a los sordomudos, tal como se da hoy en muchos establecimientos en Bélgica. El principio ha sido tomado del método visual global imaginado en 1906 y 1907 por el Dr. Decroly y la Srta. Degand, para la enseñanza de la lectura a los niños normales y anormales. Los ensayos han sido organizados y dirigidos por M. Herlin, inspector de los Institutos para sordomudos, ciegos y anormales. Digamos por anticipado que la lectura visual glo-
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bal parte de la frase sencilla, pero completa: el niño aprende a reconocer visualmente las frases escritas, antes de descomponerlas en palabras, en sílabas y en letras.

»Pero procedamos con orden y señalemos brevemente los tipos de ejercicios a que están sometidos actualmente los niños sordomudos. Se comienza por los ejercicios de identificación, consistentes en hacer reconocer:
»1.º Los objetos semejantes que pueden tener formas, dimensiones o colores diferentes.
»2.º Un objeto y el grabado que le representa.
»3.º Grabados representando personas, animales y cosas.
»Después se coloca sobre cada grabado un cartón que lleva el nombre del objeto representado. Se hacen mostrar los distintos objetos de la clase a los que se aplica dicha palabra; así, si se trata de la expresión el sombrero, el alumno muestra el sombrero del maestro, de la muñeca; los dibujos que representan el sombrero de copa, el hongo, el flexible, el de paja, etc. Se procede del mismo modo con los grabados que representan acciones sencillas o indican la posesión; ejemplos: «María se ha caído en el patio», «la mujer tiene un delantal». Además, el niño, teniendo ante sí los mismos objetos y frases, busca la palabra o frase de que se trata. Todo esto se hace sin que se haya mostrado una letra aislada; es globalmente como reconoce el niño la palabra o la frase. La descomposición de ésta en palabras, de la palabra en sílabas, de la sílaba en letras, se hace más tarde y con frecuencia se opera por sí misma. No solamente reconoce el niño las palabras y las frases, sino que es invitado a escribirlas cada vez. Los ejercicios con letras aisladas se suprimen; la palabra entera, la frase completa, son escritas por el niño. Naturalmente, los primeros ensayos son ilegibles; pero se produce el progreso muy rápidamente, y la escritura se hace tan bien como por los antiguos procedimientos.

»He aquí la tercera serie de ejercicios: las palabras y las frases enseñadas por medio de la escritura, como queda dicho, son pronunciadas por el maestro, sin exageración alguna, como si se dirigiera a jóvenes que oyen. A fuerza de verlas repetir, el sordo acaba por reconocerlas en los movimientos de la boca, haciendo así la lectura en los labios, llamada sintética. Sin duda no es aún capaz de pronunciarlas; pero se ve que el alumno, estimulado por el espíritu de imitación, tan vivo en el niño de
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esta edad, trata de repetir y reproducir los movimientos que ve. Un sonido acompaña bien pronto casi todos los movimientos de sus órganos; son indistintos al principio, pero se modifican y mejoran insensiblemente. Poco a poco el niño comienza a hablar, cometiendo defectos de articulación más o menos numerosos; pero ayudado por el profesor, que rectifica los elementos defectuosos, la palabra se perfecciona progresivamente.

»En suma, el nuevo método se apoya primero en la palabra escrita que se asocia a la lectura en los labios para dar nacimiento a la palabra. ¿Cuál es su valor? Yo no puedo hacer más que transcribir este trozo de un artículo de M. Drouot, profesor en la Institución Nacional de Sordomudos de París, que ha sido confirmado y apoyado también por M. Orellana, de la Institución de Madrid, que desde los primeros ensayos del método ha seguido asiduamente sus progresos, viniendo anualmente a Bélgica:

«Los resultados obtenidos con ayuda del método belga son claramente superiores a los que se obtenían con el antiguo método. La palabra menos ruda, menos vaga y más corriente, mejor acentuada, más viva; los defectos de articulación —es difícil hacerlos desaparecer todos, se haga lo que se haga—no son tan numerosos como en el método analítico; son menos sensibles porque la pronunciación es más normal, más natural. La lectura en los labios es de una seguridad, de una rapidez patente jamás conseguida hasta hoy; y esto cualquiera que sea la boca que hable; los niños de seis a siete años leen corrientemente en los labios no sólo de sus maestros, sino en los de personas extrañas a quienes ven por vez primera... En resumen, niños de seis a siete años, instruidos según el método belga, están más avanzados en lenguaje que niños de diez a once años educados según el antiguo método; la palabra, la lectura en los labios, sobre todo, son mejores.»

»Estas líneas, las cuales subscribo enteramente, constituyen un bello homenaje a la pedagogía belga.—Ariam».

El anterior artículo viene a corroborar la doctrina que contanto tesón venimos defendiendo desde 1924. La autoridad del ilustre director de la Escuela Normal de Maestros de Bruselas, distinguido pedagogo y psicólogo, no creemos que puede ser discutida hoy por ningún maestro.

A mayor abundamiento, en estos días últimos, asistiendo.
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en Bruselas y en Amberes a las demostraciones del nuevo método, acompañados del inspector M. Herlin y de las profesoras españolas Srtas. López de Jorge y Quiroga, oímos de boca del profesor holandés A. Lathouwers, del Instituto Saint-Michel, en Gestel, quizás el mejor organizado de Holanda, las siguientes palabras: «Yo que venía empleando con entusiasmo y éxito el método alemán Malisch, me entrego desde ahora en absoluto al método belga.» Y el citado profesor es una de las figuras de mayor relieve en la educación de los sordomudos.

JACOB ORELLANA GARRIDO.

Bruselas, julio de 1927.
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EN LA FIESTA DEL LIBRO

PALABRAS FINALES (1)

Terminó la Fiesta del Libro con unas «Palabras finales», pronunciadas por el profesor Sr. Zulueta, de las que damos a continuación un breve resumen.

Empezó diciendo que, al hablar, accedía a una doble solicitud de la amistad. Doble, porque no sólo respondía gustoso a la petición de sus compañeros de profesorado, sino que pensaba también en los libros, que, para él, figuraban entre los amigos a quienes más estimaba y a quienes más debía.

Eligió el orador, dentro del tema general de la Fiesta, un aspecto concreto, especialmente interesante para el auditorio, compuesto, en gran parte, de jóvenes educadores: los libros para niños.

Recordó su propia infancia, evocando el ingenuo ambiente del colegio en que aprendió las primeras letras. El progreso ha consistido en que hoy se usan menos libros de texto escolar y más libros de lectura para los niños.

Los viejos libros de texto van siendo substituidos, en la niñez, por la propia labor activa, por la intuición de las cosas y por la palabra viva del maestro. No quiere esto decir que neguemos en absoluto—y ya se dibuja una moderna reacción en este sentido—el valor pedagógico de un buen manual. Pero ha de ser éste excelente y ha de estar empleado con sumo tacto y discreción. De todas suertes, lo más importante son hoy los volúmenes de libre lectura, en los que no ve el niño el símbolo de una penosa obligación escolar, sino la puerta abierta

(1) Del libro publicado por la Escuela Superior del Magisterio con el título Primera Fiesta del Libro, celebrada el jueves 7 de octubre de 1926.
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al campo de la Naturaleza y del Arte, al panorama infinito de la vida.

Claro está que la selección de esos libros de lectura infantil ha de hacerse con todo cuidado. No gusta, sin embargo, ni conviene a la niñez una literatura inferior, ñoña, ramplona, convencional. También es un error el creer que a los niños les interesa principalmente las cosas de niños. A los niños les apasiona las acciones y proezas de los hombres, aunque tal cual aquéllos las pueden comprender y apreciar. El niño, como el genio, grande hombre que conserva intacta su niñez, vive de cara al porvenir.

Pero si bien al niño le interesa la vida de los adultos, es cierto que nuestra vida moderna, con su extremada división del trabajo y su severa especialización, resulta para él demasiado compleja y descolorida. Por eso seducen, en general, a la infancia los relatos de civilizaciones más primitivas. Se siente todavía más cerca de los héroes homéricos, los patriarcas bíblicos o los califas orientales que de la complicada organización y técnica sociológica de un Estado contemporáneo.

Entre los mejores libros para niños figuran sin duda—debidamente adaptados o expurgados—algunas de las grandes obras literarias de las antiguas civilizaciones. Muchas de aquéllas se nacionalizaron en nuestra patria en los primeros siglos del habla castellana y vinieron a acrecentar el espléndido tesoro de las letras españolas.

Después de todo, los cuentos populares, eterno modelo de literatura para la infancia, ¿qué son, en general, sino los últimos reflejos del saber y de la poesía del Oriente?

Entre los buenos libros para niños no se cuentan sólo los de aquellas venerables civilizaciones antiguas, sino también los de todos los modernos escritores que sepan unir estas dos cualidades, que difícilmente se hallan juntas: una sencillez infantil y el más alto vuelo del pensamiento y del corazón. Aquellos que acierten a crear con madurez varonil y, al mismo tiempo, a sentir con la pura ingenuidad de las almas primitivas; los hombres tan plenamente hombres que hayan sabido salvar, en su intimidad, un poco de su infancia, conservando entre los recios muros de su castillo interior, como en el jardín de un claustro, el aroma de los rosales de su niñez, éstos serán los autores de buenos libros para los pequeños y, de paso,
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los autores de algunos excelentes libros para las personas adultas.

Honramos hoy al libro y especialmente al libro español —dijo, para terminar, el Sr. Zulueta—, consagrando un recuerdo a nuestros preclaros escritores de los pasados siglos, en cuyas páginas hallamos todavía lecciones inmortales y emociones eternamente renovadas. Ofrendó, en especial, un pensamiento de admiración a Cervantes y al Quijote, libro de sin igual belleza, aunque no sea un libro para niños, sino para la madurez de la vida, edad en que fué escrito y a la que corresponden las dos notas que vibran profundamente en toda la obra: ironía, melancolía... Y puso término a sus palabras con un párrafo dedicado a los escritores españoles venideros, a los pensadores y poetas de los tiempos futuros, que, enriqueciendo las ciencias y las letras, contribuirán al progreso espiritual de nuestra patria y colaborarán en la obra general de la civilización.