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de las dificultades no resueltas de los alumnos. Cuando las últimas desaparezcan, las primeras se desvanecerán también; pero no antes que la organización escolar y la maquinación que le acompaña haya sido rechazada para el alumno, quien se ha vuelto ineficaz e irritable, por verse obligado a usar un mecanismo que no es el suyo propio.

La primera cosa, por tanto, es remover todos los obstáculos que impiden al alumno resolver su problema. Solamente él conoce cuáles son sus dificultades reales, y si no es capaz de disiparlas se adiestrará en esconderlas. Hasta ahora nuestro sistema educativo se ha contentado con utilizar las capas superficiales de su energía. Ahora nosotros tratamos de llegar y encuazar el profundo manantial de sus fuerzas naturales. Haciéndolo así ayudaremos y fomentaremos la expresión de su fuerza vital, y le habilitaremos para la labor educativa. Esto no se conseguirá haciendo el trabajo del alumno en lugar de él, sino haciendo lo posible para que él pueda ejecutar su propio trabajo. La armonía entre el maestro y el alumno es esencial si queremos evitar aquellos conflictos sentimentales, que son los más perturbadores entre los males heredados del antiguo tipo de escuela.

La experiencia del plan de laboratorio Dalton muestra, además, que moralmente es tan beneficioso al alumno como mentalmente. Donde se ha llevado a la práctica, los conflictos cesan, el desorden desaparece. La resistencia engendrada en el niño por la antigua maquinaria rígida al proceso del aprendizaje se transforma en aquiescencia, y luego en interés y laboriosidad tan pronto como se permite conducir el programa educativo por su propio camino. La libertad y la responsabilidad juntas realizan el milagro.
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LA ENSEÑANZA DE ANORMALES (1)

Curso de perfeccionamiento para la enseñanza de retardados, anormales, etc.

(XIII CONFERENCIA)

Seguiremos hoy con el tema interrumpido en la clase anterior.
Vistos los defectos principales de que adolecen por lo general en la lectura la mayoría de nuestros alumnos; establecido claramente qué es lo que debemos entender por lectura mecánica y por lo tanto cuáles son los ejercicios que conviene ejecutar para asegurarla debidamente; convenido que es materialmente imposible pretender una bella lectura comprensiva, sin antes, como he dicho, haber asegurado como corresponde, la lectura mecánica, fácil es deducir cuál es el procedimiento, cuál es el método que, a mi entender, convendría emplear en la enseñanza de esta materia, procedimiento o método que en la actualidad no se emplea comúnmente en las escuelas.

¿Quién estará en lo cierto?... No es a mí a quien corresponde resolver, pero si pido que deís toda la importancia, todo el valor que en sí encierran los datos que os voy a consignar y de cuya autenticidad pueden estar ustedes completamente seguros, datos y antecedentes que serán sin duda mucho más eficaces que todas las razones, todos los argumentos que he aducido en la clase anterior para fundamentar mi tesis.

Muchos alumnos de los distintos grados de las escuelas públicas de la ciudad de La Plata, desaprobados repetidas veces en lectura y remitidos a la Escuela especial de anormales que hasta hace poco tuve el honor de dirigir, para que allí se combatieran las causas que motivaban sus fracasos en esta asignatura, al poco tiempo se colocaban en condiciones para seguir con los demás, con los que leían mejor.

En las clases diferenciales que me ha sido posible hacer funcionar

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 607.
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anexas a las escuelas públicas de la provincia en el año anterior, las maestras, que eran alumnas del curso análogo a éste y que se encontraban al frente de esas clases diferenciales, empleando el procedimiento que en este momento estamos discutiendo, han obtenido que todos aquellos niños que habían permanecido en el primer grado un año o más, y sin haber podido aprender lo que el programa exige en cuanto a la lectura se refiere, en tres meses consiguieron lo que no habían podido conseguir en tanto tiempo.

El grupo de afásicos completos, de sordomudos, de retardados graves que he atendido y que atiendo, constituyen la prueba más elocuente de la tesis que sostengo. Todos ellos han aprendido y aprenden a leer como lo hace cualquiera de los niños que concurren a las escuelas públicas.

Lógicamente que tratándose de anormales intelectuales deben suponer ustedes que leerán con la corrección debida, desde el punto de vista mecánico y no intelectual, cosas que estén al alcance de su desarrollo mental y de su capital lingüístico. Podrán leer, por ejemplo, con corrección oraciones como éstas: «La mucama lava la copa porque está sucia», y lógicamente no estarían en condiciones de leer correctamente esta otra frase: «La telegrafía sin hilos es un invento del ingeniero Marconi, que es considerado como uno de los genios más poderosos que registra la Humanidad.»

Eso de telegrafía sin hilos, eso de genio poderoso, para un frenasténico constituye un idioma relativamente incomprensible, y por lo tanto no puede dar a las palabras que constituyen la frase la inflexión que exige su valor verdadero.

Lo mismo diríase en cuanto se refiere a los sordos parlantes, que si bien es cierto que pueden leer, no podemos exigirles que respeten el acento tónico como es debido y que presenten modulaciones e inflexiones de la voz como lo podemos hacer cada uno de nosotros, por cuanto a ellos les falta el oído que les debe servir de control.

Pues entonces, dados estos antecedentes tan sugestivos, ¿cómo no debo presentarme ante los que se interesan de estas cuestiones para decir con toda la fuerza de mi convicción que si estos resultados se consiguen con los anormales, sumamente mejores serían si los mismos procedimientos se emplearan con aquellos niños que tienen la suerte de no adolecer de ningún desorden del lenguaje, ni de ningún otro de orden psíquico?

Tengan presente que en estos casos no se trata de abandonarse a especulaciones empíricas, que podrían resultar perjudiciales para los niños que queremos beneficiar. Tengan presente que en este caso se trata de proceder movidos sólo por el halago de lo novedoso o para demostrar que no queremos ser rutinarios. No; se trata de introducir en la pedagogía general una rama de la pedagogía especial sordomudis-
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ta, una rama especial de la pedagogía especial correctiva que con inminosas pruebas de hecho ha sabido imponerse definitivamente a la consideración de todos los estudios.

Y no se crea que lo que propongo debe aceptarse tan sólo para aquellos niños que, debido a causas congénitas o adquiridas, concurren a nuestras escuelas con algunos defectos de dicción u otra anormalidad que les ofrecen dificultades para aprender a leer, y no para aquellos que se encuentran en condiciones normales. No. Porque entonces sería el caso de preguntar qué razones existen para que la escuela se desatienda de esta parte de la educación fisiológica que tiene la virtud de transformar lo bueno en óptimo. Y digo esto porque si una persona que quiere aprender a tocar el piano, a pesar de poseer predisposiciones congénitas favorables para alcanzar la excelencia del arte, tiene, sin embargo, necesidad de someterse a un ejercicio largo y metódico para desarrollar los mecanismos nerviosos que mueven los músculos de la mano, por mi parte no alcanzo a comprender qué razones hay para que esta misma necesidad no deba existir en cuanto se refiere a los mecanismos nerviosos que presiden los movimientos de los órganos orales y vocales.

Ya, colegas, no es el caso de discutir cuál es el mejor método para enseñar a leer. Todos los métodos son más o menos buenos, tanto más si se tiene en cuenta que su eficacia depende en gran parte de la habilidad y de la capacidad de quien los emplea. Eso de enseñar a leer en un tiempo muy breve y de corrido, considerando muchos que el mérito estriba precisamente en esa capacidad y sólo porque ignora lo demás, no es ya cosa del otro mundo.

Grandes y chicos, inteligentes o no, todos aprenden a leer en un tiempo relativamente corto, quedando esto evidenciado, como acabo de manifestar, en las escuelas de anormales, de cárceles, de adultos, de sordomudos, donde todos aprenden a leer en un tiempo relativamente corto, puesto que todos han aprendido a conocer las combinaciones alfabéticas de su idioma.

Pero no es eso lo que se busca; lo que nosotros anhelamos conseguir, lo que se ambiciona es que lean bien, que adquieran una bella lectura comprensiva, y es ésta precisamente la parte que falta.

Nósotros, que ejercemos el Magisterio, hemos tenido una y mil veces oportunidad de comprobar que algunos de los niños que ingresan en nuestras escuelas, que no han frecuentado los Jardines de Infantes ni han recibido una instrucción metódica y directa, es decir, que no ha intervenido la obra del maestro, se presentan en nuestras escuelas, ya sabiendo en parte leer y hasta escribir, y que esta capacidad la han adquirido tan sólo basándose en la observación o siguiendo las indicaciones de los hermanitos mayores. Pero pregunto: ¿Nosotros debemos tomar como punto de partida esa preparación que traen los chicos a la
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escuela?... ¿Debemos admitir en realidad que ellos saben leer? Yo creo que en este caso debemos adoptar la norma de conducta de aquel maestro de violin del cuento que os voy a referir:

Vivía en un pueblo de campo un joven que sentía verdadera vocación por el violin. Adquirió el instrumento y se presentó a cierta persona de la aldea que tenía fama de maestro para que le enseñara la técnica violinística. El muchacho ejercitó uno o dos años hasta que el maestro le manifestó que su misión había concluido, pues se había agotado su saber. El muchacho, creyendo que había nacido para ser en un futuro no lejano un celebrado artista, supo que en la ciudad vecina había un profesor de más fundados méritos. Hecho el cálculo del costo de la enseñanza y comprobado que sus recursos se lo consentían, se personó al maestro y le manifestó sus intenciones. Le comunicó que había recibido ya una instrucción técnica del violin bastante considerable. El profesor le dijo: «Aqui tiene este ejercicio y este violin, hágame el obsequio de ejecutarlo.» A los pocos minutos el maestro pláció que suspendiera la ejecución, pues ya se había percatado de la preparación del muchacho.

Como éste le había solicitado cuánto le iba a cobrar mensualmente por las lecciones, el maestro le dijo: «200 pesos», cosa que el presunto alumno objetó, dado su conocimiento previo [de que ese profesor sólo cobraba 100 pesos mensuales.

El profesor contestó: «A usted le voy a cobrar 200 pesos, porque el trabajo es doble; pues 100 pesos se los cobro para destruir, para eliminar todo lo que ha aprendido y 100 por la nueva enseñanza.»

Si los maestros nos diéramos por satisfechos creyendo que nos han adelantado el trabajo cuando se nos presentan estos chicos que dicen ya saben leer, sería el caso de averiguarlo con el criterio que hemos venido manifestando.

Con toda seguridad nos veríamos en la necesidad de adoptar el temperamento del maestro de violin, debiendo destruir todo lo que han aprendido para luego comenzar a crear. Y si así procediéramos, impensadamente tendríamos que dar razón y aprobar la idea emitida por un ilustre ciudadano, que creo era de la capital federal, quien, con el noble fin de contribuir a desarrugar la planta funesta del analfabetismo, lanzó la idea en el sentido de hacer una intensa propaganda para inducir a los niños de inteligencia despierta, y que ya habían pasado por los cursos de las escuelas comunes, a enseñar a leer a las personas adultas analfabetas que se encontrarán en sus mismas casas. De más está decir que la Prensa más sería del país aplaudió sin reservas la idea genial, la idea feliz, la idea digna del porvenir.

Felicito sin restricciones al que la concibió, llamándole un individuo moderno, que concibe la vida largamente, y ni siquiera mencionó el peligro que pudiera existir que esa idea fracasara al ser traducida en
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la práctica, por el hecho de que esos noveles maestros carecían de la competencia necesaria.

Pero nosotros, maestros de verdad, debemos mirar esto simplemente como una enormidad. Nosotros debemos decir y demostrar en los hechos que para enseñar a leer, en el sentido estricto de la palabra, se requieren los conocimientos del maestro, fundados en los últimos descubrimientos de la fonética experimental. Y en abono de mi tesis vengan las conclusiones del último Congreso de Fonética que se realizó en Hamburgo, donde la Anatomía, la Fisiología, la Psicología y la Glotología estaban debidamente representadas por celebridades de todo el mundo, en el que la nota más saliente, la nota fundamental la dió precisamente la importancia práctica de las investigaciones de fonética en sus aplicaciones para la educación de la voz del niño, para la corrección de los defectos de la palabra, y de todos los desórdenes del lenguaje en general.

Vengan en abono de nuestra tesis los datos llevados a ese mencionado Congreso por Clara Hofmann, quien en un examen realizado sobre 2.200 niños pudo constatar que 1.300 presentaban una dicción defectuosa y, sin embargo, corregible si en su debido tiempo hubiera intervenido la obra consciente e inteligente del educador, obra que sería ridículo pensar que hubieran podido prestar los maestros a que me acabo de referir.

Nosotros, por otra parte, no debemos olvidar que la palabra escuela en nuestro tipo social ha tomado un significado completamente nuevo. Antes la escuela ejercía funciones secundarias y parciales. La mayor parte de la educación corría por cuenta de las familias, de las costumbres y del medio. La escuela entonces no era un órgano educador sino, a lo sumo, un órgano subsidiario de la educación.

Las cosas cambian fundamentalmente en el tipo social de hoy, en el que el ambiente es forma subsidiaria de educación y la escuela órgano principal.

Con relación al individuo, la escuela de nuestros días está llamada a dar al niño una instrucción integral en el sentido más lato de la palabra; de manera que desempeñando esta parte de la enseñanza a sabiendas, no cumpliremos escrupulosamente con nuestro deber.

(Concluirá.)
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bales, que constituyen a veces riquísimo caudal, pero que no llega a la categoría del conocimiento, las exponen ufanas, pretendiendo ingresar en la cultura intelectual. Contra esta especie de cultura, producida así, es contra la que arremete Rousseau en su discurso de contestación a la pregunta de la Academia de Dijon.

Cuidado, pues si comenzamos por ahí, ya no podremos nunca acostumbrar al cerebro a que reuniendo los ecos de las sensaciones que vienen de todos sus territorios, los asocie y cree una idea nueva y distinta, porque en esto sólo consiste la formación de la inteligencia.

Método.

El método es la ley mediante la cual se afirma la espontaneidad del niño. Ahora bien: una ley expresa lo que en todos los casos, y bajo todas las circunstancias cambiantes, tiene lugar de una manera invariable. Por tanto, la ley tiene dos criterios: primero, la generalidad, o sea que ha de comprender todos los casos; segundo, la necesidad, o sea que no sólo ha de comprender todos los casos, sino que los ha de comprender siempre fuera de tiempo.

Según esto, una ley de la educación humana deberá afirmar lo siguiente: una manera siempre igual de surgir de las fuentes interiores del espíritu que se está formando. Por consiguiente, supone un camino siempre igual, esto es, un método.

Es curioso advertir que cuando Pestalozzi trabaja en Stanz no emplea la palabra método más que para decir que no lo tiene. Así, dice: «Yo no conozco ningún orden, ningún método, ningún arte que no descance en las consecuencias sencillas de la convicción de mi amor a los niños. De no ser éste, no quiero conocer ningún otro.»

Entonces la palabra método tiene ya una significación bastante precisa: quiere decir formación, educación elemental, donde el término método tiene un sentido euclidiano. Sabido es que para Euclides el elemento en griego prota, lo primero no es lo primero pura y simplemente, sino aquel principio primero en el cual se incluyen todos los siguientes, del cual surgen los demás en una rigurosa encadenación lógica. Por consiguiente, el elemento es aquel principio primero que tie-
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GRUPO ESCOLAR «CERVANTES», MADRID

Curso escolar de 1927 a 1928.

LA ESCUELA EN EL MES DE NOVIEMBRE. — RESUMEN.

La labor escolar diurna. — Entradas y salidas. — Los niños han entrado todos los días a las nueve y a las doce y media, se han reunido en la galería del piso bajo durante 5 minutos, y después se les ha distribuido en ocho secciones. A las doce y a las cuatro y media han salido por secciones, comenzando por la primera. Las entradas y salidas se han realizado siempre en presencia de maestros.

Del tiempo escolar. — 24 días de clase, 45 sesiones, 114 horas.

De la asistencia. — La máxima, 317; la mínima, 299; en 30 sesiones, más de 310 niños; en 13, entre 300 y 310; en 2, entre 290 y 300.

De la matrícula y solicitudes. — La matrícula ha sido de 331 niños; las solicitudes del mes, 29, y los solicitantes, 34, y su número, con los anteriores, se ha elevado a 1.068.

Bajas y llamamientos. — En la octava, 1, por cambio de domicilio; 1 en la séptima, por necesidades familiares; 2 en la primera, también por cambio de domicilio. Ya se ha llamado 1 para la primera, y se llamará otro, y para la segunda, 2; los 4 de más de cinco años y medio y menos de siete de las listas de solicitantes con conocimientos adecuados a su edad y a las secciones a que se les destina. Al terminar el mes, descontando las bajas, la matrícula en las respectivas secciones, desde la primera, es: 40 más 42 más 46 más 46 más 46 más 46 más 45 más 11 más 4.

Excursiones. — Dos: una al Museo de Ciencias Naturales con 54 niños de la quinta, octava y novena, y un maestro y una maestra, y otra al Museo Arqueológico con 56 niños de la séptima, octava y novena, y un maestro y una maestra.

Baños en la piscina con agua fría. — 9 días, 11 bañistas, 41 baños.

Visitas. — Se han recibido en 14 días, habiendo sido su número de 33 y de 59 el de visitantes, entre ellos 2 extranjeros (Suiza y China). El tiempo invertido en estas visitas ha sido de 50 horas. No se incluye en
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este tiempo las visitas que han dedicado varios días a la escuela viendo trabajar en las clases. De las visitas en grupo, una estuvo compuesta por el alcalde, un concejal, el maestro, el cura y un carpintero de un pueblo en donde se están reorganizando las escuelas.

Reforma del mobiliario.—Se ha terminado el gran armario para la carpintería, dividido en nueve armaritos, cada uno con su colección de herramientas, y un aparato para colocar láminas, y se ha comenzado el ensayo de una serie de cajas para herramientas y libros, y se está preparando madera para construir 24 sillas.

El recreo de la mañana.—Su duración ha sido de 25 minutos diarios y los niños han permanecido libremente, sometiéndose a lo indicado para cada lugar, en el patio, dos galerías y comedor. El número de niños que solicitan libros para leer durante este tiempo ha aumentado, contándose en el lugar correspondiente hasta 59 libros reservados. Por la tarde sólo han salido las dos primeras secciones a jugar un rato en el patio.

El comedor.—Ha funcionado 21 días, y durante este tiempo se han servido a los niños 1.654 comidas; a los maestros, 42, y al servicio, 80, o sean 1.776. Cada comida ha costado, importe máximo, mínimo y medio, 0,645 pesetas, 0,481 y 0,536; y cargando a las de los niños todas las demás comidas, resulta a 0,694 pesetas, 0,535 y 0,614. Las comidas diferentes han sido: cinco, sopa, cocido, garbanzos, tocino, carne, jamón, judías y patatas; cinco, arroz con ternera, pimientos y tomate; cuatro, judías con jamón; cuatro, lentejas con huevos duros; tres, patatas con magro. Los postres diferentes han sido: cuatro de uvas, dos de carne de membrillo, cuatro de nueces y pasas, cuatro de arroz con leche, cinco de natillas y dos de mermelada.

Resumen de las notas de la labor escolar de cada sección.—Primera sección.—Asistencia máxima, 41, y mínima, 37. Las faltas, en su mayoría, por enfermedad. — Lenguaje : 1.º Ejercicios de lectura y escritura: se completa la serie de palabras con vaquera, abeja e higuera. Se comienza el estudio analítico de las palabras descomponiendo en silabas y letras mono, monos; nene, nenes; niña, niñas; molino, molinos; pato, patos. Con las letras m, n, ñ, s, n, p, a, e, i, o se forman silabas, y con éstas nuevas palabras. Trabajo, en general, colectivo. Se han hecho algunos ejercicios aislados individuales para favorecer la marcha normal de los niños que se retrasan. Se continúa escribiendo el nombre y apellido de cada niño.—2.º Ejercicios de dictado de palabras conocidas, de silabas, de letras.—3.º Ejercicios de composición (siempre orales), frases en que la palabra principal del sujeto lleva un calificativo, frases cuyo verbo está en distintos tiempos, empleo del tiempo en los días de fiesta, durante las horas de clase, y oraciones compuestas de sujeto y atributo, distinguiendo uno y otro.—4.º Lecturas parafraseadas: trocitos escogidos de Valle Inclán y Duque de Rivas.—5.º Lecturas del maes-