ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 17

LA ESCUELA EN ALEMANIA EN LA ACTUALIDAD (1)

(Continuación.)

Para ser admitidos en una Academia pedagógica prusiana es preciso haber sufrido con éxito, después de nueve años de estudios, el examen de salida de un establecimiento superior de instrucción. Los directores y el Cuerpo docente se reclutan, sobre todo, en los establecimientos superiores ya existentes y en los medios universitarios. El programa de los estudios está estrictamente regulado, y los alumnos no gozan de la libertad académica en el sentido propio de la palabra. Las relaciones entre los que enseñan y los que son enseñados son las que reinan entre maestros y discípulos; son relaciones personales impregnadas de benevolencia y de humanidad, como las que deben reinar más tarde en la escuela pública. Se espera de esta viva intimidad una transformación de la mentalidad del pueblo, transformación que la Universidad, con sus Facultades especializadas, no sería capaz de realizar. Así, las Academias pedagógicas deben convertirse en establecimientos de investigaciones en el sentido vivo y real del término y tender a otra cosa más que a la Ciencia: «Sin dudar que será preciso dominar la suma de conocimientos que entran en el programa unitario y percibir en sus grandes líneas los puntos de vista esenciales de la Ciencia; pero lo más importante es la iniciación verdaderamente humana del futuro educador en la gran tarea que le espera.»

(1) Extracto, con adiciones, del artículo que con este título se publica en el Annuaire de l'Instruction publique en Suisse, XVIII vol., 1927. (Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, de Madrid.) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, página 522.
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 18

Colocándose en esta altura de miras, se espera hacer reconocer la equivalencia de la nueva institución con las otras altas escuelas alemanas. Como las altas escuelas técnicas o las altas escuelas de Música o de Arte, las Academias pedagógicas conquistarán dignamente su lugar al lado de las Universidades. No deseamos sinceramente nada mejor que ver a las nuevas Academias triunfar en sus pruebas. Sin embargo, nos atrevemos a afirmar que precisamente a causa de su nueva misión, de un valor tan elevado, no llegarán a conseguir en el primer momento, sobre todo a los ojos del público, ser consideradas como verdaderas altas escuelas. Les faltará autoridad. La villa de Hamburgo, Turingia, Sajonia y Hesse, cuyos Institutos pedagógicos (como en Francia la Escuela Normal Superior) han sido organizados en estrecha conexión con la Universidad, cumplirán ciertamente su misión tan felizmente y quizás de una manera más amplia y más completa.

III

La Pedagogía nueva en Alemania.

Lo que acabamos de decir del movimiento que tiende a reformar la preparación del Cuerpo docente en Prusia nos pone directamente en presencia de los problemas más nuevos de la Pedagogía. El combate contra la preponderancia de una ciencia académica sin vida no se ha librado nunca en Alemania con tanta pasión como después de nuestras desgracias. Comprendemos que sólo una vigorosa corriente de savia puede producir una renovación interior y una verdadera transformación política. Todo saber puramente maquinal, todo trabajo estrecho y limitado de la memoria, todo adiestramiento en vista de exámenes obsesionantes, aniquilan la capacidad creadora del hombre. La señal distintiva de toda fertilidad espiritual es la originalidad y la espontaneidad. El alemán se inclina naturalmente a mirar en sí mismo. Una educación puramente intelectual le desgaja de su verdadera naturaleza. Precisamente porque no es bastante realista puede ser fácilmente víctima de los periodistas acróbatas, de los abogados enredadores, de los políticos 'arrivistas y de los militares que no pierden nunca de vista sus objetivos. Todas estas gentes, en las horas críticas, le hacen
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 19

salir de sí mismo, exactamente como los franceses en sus magníficos impulsos pueden ser fácilmente presa de un chauvinismo apasionado. El cuartel es para el intelectual alemán una deplorable fatalidad. La escuela, con sus programas recargados, con la coacción que ejerce sobre las conciencias, con la ansiedad de los exámenes (en Francia estos últimos son todavía más implacables), es una desgracia. Quizás el alemán sufra más enérgicamente que los franceses con una organización escolar o con métodos de enseñanza defectuosos, ya que éstos suprimen o separan las cosas y las ideas con más facilidad y confianza. Quizás bajo el martirio de la escuela el alemán sufre psiquicamente, mientras que el francés sufre sólo físicamente, puesto que consigue, gracias a la movilidad de su espíritu, triunfar en los numerosos concursos por los que tiene que pasar. Esto explica quizás que la oposición a las ideas pedagógicas nuevas es más fuerte en Alemania, y que la lucha por una reforma interior y profunda sea más áspera. No basta demoler los cuarteles: es preciso matar el espíritu del cuartel si se quiere salvar lo que constituye la originalidad fundamental de Alemania. El extranjero no tiene una idea justa cuando juzga la mentalidad del pueblo alemán según los hombres que tiene a la vista, los cuales, a nombre de este o del otro partido político, se atribuyen la dominación y el Poder. El extranjero toma con frecuencia la apariencia por la realidad. La misma falta comete el alemán cuando pone en duda la realidad de las tendencias conciliadoras de la gran masa del pueblo francés porque ve a los hombres de Estado hipócritas y una Prensa nacionalista irresponsable servirse hábilmente de la emotividad natural de los franceses. Los pueblos se parecen mucho, más de lo que generalmente su cree, en sus ideas fundamentales. Sin duda que hay variantes infinitas en el ritmo de su vida espiritual, en la calidad y fuerza de sus sentimientos y en la orientación de su inteligencia; pero estas variantes no están más acentuadas que las que se manifiestan en el seno de un solo y mismo pueblo. Los antagonismos que subsisten entre los miembros y los grupos de una misma nación son, con frecuencia, más agudos que los que se levantan entre pueblos y pueblos. Si, pues, se quiere sorprender las grandes líneas de la evolución escolar de Alemania, es preciso conocer las tendencias generales de su desenvolvimiento interior, lo mismo para formarse una idea exacta
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 2

la inteligencia y el trabajo de la mujer española, que colabora con el hombre para engrandecer la patria.

Soy portador de un saludo cordial y afectuoso de la Escuela Central de Gimnasia para la Asociación de Maestros de Madrid, al que uno la ofrenda de mi respeto y admiración para todos vosotros, y quiero aprovechar esta ocasión para extender ese saludo y esa ofrenda a todos los nobles apóstoles, forjadores de almas, moldeadores de cuerpos, mentores y guías de la juventud, que constituyen nuestro estimable, preciado e ilustre Magisterio nacional, al que si no pertenezco de hecho, como al lado del título de capitán de Infantería ostento orgulloso el de maestro, me permitiréis que vulnere los estatutos para asociar mi corazón a vuestros corazones, y, ya como compañero, cantar vuestros triunfos y virtudes, admirar vuestro esforzado trabajo, vuestra abnegación y sacrificio, que las más de las veces no tienen otro premio que las infantiles sonrisas con que los pequeñuelos, tan interesantes, tan inocentes, tan hermosos, os endulzan la vida. (Aplausos.)

Y, sin embargo, estos días en Toledo, y ahora en Madrid, asisto al mismo espectáculo, por demás halagüeño y consolador: la evolución progresiva del maestro nacional hacia su perfeccionamiento por medio de cursos en los que se pone al tanto del avance en los estudios de las diversas especialidades. Y es, señoras y señores, que vuestra firme vocación desperta en vosotros un vivo deseo, que debe sentir todo el que ejerce su profesión con entusiasmo, de no vivir confiados en lo aprendido de estudiante, sino atentos a vuestra conservación, a vuestro progreso y perfeccionamiento. Por el solo hecho de llevar a la acción tan noble deseo, pensamiento tan elevado, son todos estos cursos motivo de legítimo orgullo para vosotros y de gran honor para los que intervenimos en su desarrollo.

Sin adentrarnos en la Historia, refiriéndonos sólo al momento mundial actual, es innegable el hecho de que la educación física de los ciudadanos se considera como uno de los principales problemas de la postguerra; patente está en libros, periódicos, revistas y legislaciones el apremio con que todas las naciones se disponen a resolverle; tales son los intereses individuales, los intereses sociales, los intereses nacionales que en él entran en juego.

El Gobierno que hoy rige los destinos de España se preocu-
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 20

del estado de la instrucción en Francia que para tener en cuenta las tradiciones y el carácter del pueblo francés.

He procurado en otro lugar exponer la diferencia interior y exterior que hay entre las dos naciones desde el punto de vista escolar, y he hecho las observaciones siguientes:

«El francés es un analítico, el alemán es un sintético. Este juicio no es, sin embargo, absoluto. Las dotes naturales del francés se encuentran también, indudablemente, en ciertos alemanes, y viceversa. Todo pueblo ofrece una cierta mezcla de tipos. Por otra parte, los que ocupan las posiciones oficiales no siempre son los representantes auténticos del pueblo. Ni el Parlamento francés ni el Parlamento alemán ofrecen una imagen fiel de la nación. A pesar de esto hay en los dos países una cierta aptitud intelectual, cierta manera especial de pensar, que no siempre puede reconocerse en el primer momento, pero que se siente en la tendencia general, y cada pueblo tiene claramente conciencia de ella. Jullien, el narrador e intérprete del trabajo de Pestalozzi en Iverdon, dice en la introducción de su informe de 1812 (cito de memoria) «que él quiere ser profundo (gründlich) y no superficial, a fin de no merecer el reproche que se prodiga a su país. Si—agrega—la filosofía francesa no siempre es bastante profunda, es, en compensación, más precisa y clara.

»El pensamiento alemán se complace en envolverse en nubes y no se le puede sorprender sino a través de obscuridades y de profundidades; esto es, por otra parte, provechoso para el escritor francés que quiere y procura formular y expresar el pensamiento de un filósofo alemán.» Jullien parece mostrar un poco de ironía, pero pensamientos semejantes al suyo abundan en la literatura francesa y en la literatura alemana, y no nos extraviariamos buscando en esta discusión los caracteres distintivos y dominantes de una y otra nación. Los franceses y los alemanes cultivados confiesan voluntariamente estas oposiciones. Valorar jerárquicamente estas diferencias cualitativas equivale a mostrar poco sentido psicológico e ignorar la diversidad natural de las formas que puede revestir el espíritu.

»Ahora, ante la encarnizada concurrencia en exámenes y concursos de que tiene que triunfar el francés, ¿no sería lógico esperar en que Francia acaparese los puestos más brillan-
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 21

tes en las funciones públicas del mundo y ocupase el primer rango en el dominio intelectual? ¿Hay algún otro país que, merced a sus escuelas, pudiese reivindicar la dirección de los espíritus? Pero en vano sostiene Francia su formidable organización para la selección de los escogidos y hace vanos sacrificios para actuar sobre la inteligencia de la masa. Subsiste para ella el peligro de dejar a lo largo del camino una proporción considerable de inteligencias sanas y robustas. Mientras más implacable sea el mecanismo de los exámenes, y más diferenciados estén los sistemas, y los programas sean más imperativos, pretenciosos, rígidos e inmodestos, para forzar a manifestarse las cualidades intelectuales, más riesgo se corre de destruir la inteligencia. La inteligencia está en potencia o no existe. No hay caldo de cultivo que asegure su eclosión ni mecanismo en que pueda ampararse. Los métodos para forzar o amaestrar la inteligencia no han triunfado nunca ni triunfarán. Nos engañamos respecto de los beneficios y los peligros de la escuela pública actual. No hay más que un medio para favorecer el desenvolvimiento intelectual de la Humanidad: no perturbar el proceso natural de la inteligencia. La escuela que triunfará sobre las otras será aquella que sepa ofrecer a la inteligencia que se esté despertando del niño, en un medio real favorable, los puntos de contacto y los puntos de partida más naturales. Y como un trabajo productivo que responda a las necesidades materiales y espirituales de toda comunidad sana es la condición de todo desenvolvimiento de la inteligencia y de la razón, la educación futura de la juventud reposará en un trabajo en común. La educación no sería, pues, otra cosa que la actualización, sin ideas preconcebidas, de las fuerzas que brotan de este trabajo común. Todos los tests y todos los juicios que llevan a un castigo o a una recompensa y se refieren al grado de inteligencia desaparecerán como un último vestigio de una pedagogía bárbara. Si los países de Europa no quieren o no pueden proporcionar los medios financieros y morales de una renovación de su enseñanza, el centro de cultura se transportará adonde se haya sabido preservar la inteligencia de una precoz extinción.»

La escuela y el trabajo en común.—Ahora nos será más fácil hablar del movimiento que se ha tomado la costumbre de resumir con esta palabra: Gemeinschaftsschulbewegung.
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 22

La escuela de la vida y del trabajo en común (1) rompe con la concepción de la escuela actual como un establecimiento que se contenta con dar lecciones. El maestro y su enseñanza no son ya sino instrumentos secundarios de educación. No juegan ya en ningún caso un papel decisivo y predominante. Lo que se considera como mucho más importante es la incorporación de toda la vida del escolar a una comunión humana y la introducción del escolar en las relaciones múltiples y vivas que ofrece una sociedad de jóvenes. La Gemeinschaftsschule parte del principio de que el individuo en sí no representa sino un valor indeterminado. Su existencia no adquiere su significación, su importancia y su contenido sino gracias a la sociedad en cuyo seno ha tenido la suerte de nacer y a la cual permanece fatalmente unido. Se libera, pues, científicamente de la noción individualista de la educación.

La existencia económica de un individuo depende de la sociedad; lo mismo ocurre con su existencia espiritual. Su manera social de pensar substituye a su concepción individualista de las cosas y le da el impulso, la inspiración y la dirección. Su conciencia social se convierte en su conciencia, y su cultura social, en su cultura. Del espíritu de familia o de casta, el alumno se eleva al espíritu de su pueblo, al espíritu de su tiempo y al espíritu de la Humanidad. Todo lo que piensa, siente, quiere y espera está incluido en lo general y está asociado a largos y profundos encadenamientos de ideas y hechos y va ligado a lo que rebasa del individuo, a lo que es social, universal y cósmico. El individuo está muerto para sí mismo como la célula que se destaca de un organismo. El mal de nuestro tiempo está en que el individuo desconozca sus obligaciones sociales y morales hacia la comunidad y construya en detrimento suyo su mundo propio, refrenando todos sus instintos sociales. Sólo cuando se despierte en él la conciencia profunda de su solidaridad con su pueblo, con los demás pueblos y, finalmente, con la Humanidad, y sólo cuando se forme una nueva mentalidad, es cuando los hombres aprenderán a entrar en relaciones estrechas unos con otros en el seno de un mismo pueblo, primeramente, y por encima de las barreras que separan a los pueblos,

(1) Wilhelm Paulsen, Die Überwindung der Schule.—Begründung und Darstellung der gemeinschaftsschule. Vesl. Quelle und Meyer, Leipzig.
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 23

después. El odio de los pueblos no será vencido sino por el espíritu de solidaridad.

«Ciertamente que la educación es, en primer término, un asunto individual. Pero no logrará tomar su impulso si no puede formarse de una substancia. Estos datos generales que preexisten a todo individuo, y del cual éste no ofrece sino una huella, es la substancia de la educación en común, en la cual todos participamos. Mientras más fina sea la constitución de esta razón común, más diferenciada es la conciencia individual y más rica de posibilidades para su propio desenvolvimiento. Los problemas de educación son, pues, problemas sociales. La misión de los establecimientos educativos consiste, pues, en vivificar y mantener en movimiento la suma de energías creadoras que actúan en la masa. Nuestros métodos escolares, demasiado preocupados con las materias que hay que memorizar, desconocen esta tarea. Entierran la inteligencia viva y aniquilan en germen sus disposiciones particulares. En lugar de ofrecer libre expansión a las aptitudes, a fin de que puedan manifestarse, se las nivelaba y se las comprimía para reducirlas a un cierto esquema. Se las impedía así tomar una forma individual capaz de alcanzar y aun de superar los límites de la conciencia universal.» Tal es, en sus grandes líneas, el fundamento espiritual sobre el cual se edifica el nuevo programa de educación. La creación de las Gemeinschaftsschulen responden a dos móviles esenciales: un móvil de orden social y moral y un móvil de orden psicológico y didáctico; el despertar de una nueva mentalidad y el desencadenamiento de todas las fuerzas activas y constructivas de la juventud. La escuela debe ser el medio, el ambiente en el cual las fuerzas del joven son estimuladas, la comunidad humana en que se desenvuelve, conforme a las leyes de la Naturaleza, el pensamiento libre. Ciertos conocimientos pueden garantizar una experiencia seria del trabajo y de la vida. La moralidad, la solidaridad humana no son ciencias enseñadas ex cathedra, sino principios directores, reglas de vida que cada uno adquiere en sus relaciones múltiples con los hombres y con el mundo físico. Por esto la escuela debe ser un taller perfecto en el que el hombre hace sus primeras experiencias y, al mismo tiempo, un centro de vida, una sociedad humana, simplemente, claramente, puramente organizada, en la que puedan despertarse las fuerzas morales esenciales.
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 24

La primera redacción de mi programa escolar encierra todos los principios sobre los cuales reposa el trabajo en la Gemeinschaftsschulen. Estos principios han conservado todo su valor. Los recojo aquí tal como han sido adoptados, después de vivos debates, en Berlín, en 1921, y, más tarde, aplicados y realizados en parte.

1. La esencia de la escuela.—La escuela no es un cuerpo extraño en la sociedad humana; no es, de ninguna manera, una cosa aparte; la escuela es un miembro vivo y dichoso del organismo social. No es un establecimiento en el que se proporcionan lecciones de ciencia o de moral, sino el medio vital del niño, medio regido por las leyes especiales del desenvolvimiento de la naturaleza humana.

2. La escuela activa.—La vida de la sociedad evoluciona según la forma que toma su desenvolvimiento económico. Es la producción material e intelectual la que desencadena y pone en actividad de mil maneras diversas el conjunto de las fuerzas que cada uno de sus miembros tienen en reserva. La escuela tiene que someterse a esta ley natural: El trabajo modela al hombre.

La escuela tiene, pues, que ser el lugar consagrado a un trabajo juicioso, que se realice lo mismo en la ciudad que en el campo; debe responder a necesidades reales. En su trabajo debe formarse el niño una idea de la potencia productiva de su pueblo y comenzar a tomar en ella una parte activa.

La escuela debe ser el lugar en que se expanda la fuerza creadora en germen en el niño; debe ser un laboratorio de indagaciones, un taller de arte, una sala de exposición industrial. Entre la escuela y la obra que se realiza en una academia o en una cantera no hay diferencia esencial. Detrás del trabajo creador del niño está todo el desenvolvimiento interior del pueblo productor.

3. La escuela social.—En la sociedad futura, tan evolucionada, económica e intelectualmente, la escuela deberá adaptarse a las nuevas condiciones del trabajo material y moral de la Humanidad. El río de la vida debe pasar a través de la escuela. En la hora actual la escuela debe aproximarse a la vida. En una vida y un trabajo comunes se desenvolverá el niño normalmente. El niño está al servicio de la comunidad, y la comunidad al servicio del niño. Bajo la fuerza alternante de estos
La Escuela moderna (Madrid) (1928-12-01 00:00:00), página 25

dos polos, el individuo y la sociedad, se despliega la ley fundamental del desenvolvimiento personal.

4. La escuela independiente.—La escuela debe ser el camino que conduce al niño mismo, y no la ejecución de ciertos programas, a la aceptación de ciertos dogmas o a la realización de cierto ideal. Toda finalidad de la educación fijada de antemano de una manera abstracta expone al niño a la mentira y a la traición. La escuela no es, pues, un instrumento en manos de los partidos políticos, sino el lugar en que debe poder manifestarse la vida personal. La escuela no puede, pues, dejar de ser independiente de la política, y libertarse de la insoportable opresión de todo credo.

5. La escuela única.—Si la escuela es independiente no puede ser ya una escuela de clase. En una verdadera comunidad popular no hay diferencia de rango ni de fortuna. La escuela única no es una creación artificial, en vista de un fin determinado de antemano, sino un establecimiento de educación que se edifica en virtud de una necesidad interior, a partir de la escuela de párvulos hasta la Universidad. Es la expresión de la cultura de un pueblo, de la voluntad de un pueblo; es el lugar en que se forma la verdadera mentalidad social al mismo tiempo que el gran ideal humano de la paz entre los pueblos y la fraternidad.

6. Las condiciones pedagógicas.—La idea del respeto de la personalidad del niño domina y dirige la escuela. La vida del niño es el punto de partida de la vida del hombre, y no se la debe empujar en sentidos diversos, ni falsearla ni violentarla. La escuela no debe interceptar la vida, sino que debe favorecer su expansión.

Era de prever que estas afirmaciones radicales provocasen vivas discusiones no solamente en el mundo pedagógico, sino también en el mundo político oficial. De antemano se dudaba que ninguna autoridad escolar consintiese en admitir este programa en toda su extensión para una escuela pública. Era necesario librar ásperos combates en los Cuerpos parlamentarios de Berlín y largas discusiones con el Ministerio prusiano para conseguir la admisión de los principios que quedan expuestos en sus líneas esenciales y para lograr que se les ponga en práctica en doce escuelas de ensayo, repartidas en los diversos barrios de la ciudad. Por decisión del 28 de marzo de 1923, el Ministerio