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Notas acerca de la preparación de las lecciones en la escuela primaria, por Luis Conejo Ramos, maestro nacional. Prólogo de Vicente Valls y Anglés, director de la Escuela Industrial de Obreros de León. — León, Imprenta Moderna, 1927. — Un volumen de 128 páginas en 8.º

La sola indicación del asunto de este libro debe despertar en los maestros el deseo de conocer esta obra. Contiene muchas atinadas consideraciones, reglas y ejemplos referentes a la importancia de la preparación de las lecciones y la manera de darlas en la escuela. Es muy digno de encomio el trabajo del Sr. Conejo Ramos.

Deberes éticos y cívicos y Rudimentos de Derecho, por José Verdes Montenegro, catedrático del Instituto de San Isidro, de Madrid. — Madrid, Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.), 1927. — Un volumen de 316 páginas en 8.º

Este libro, destinado a la segunda enseñanza, tiene el mérito de no parecerse, ni por su estructura ni por sus condiciones literarias, a los usuales libros de texto. Es lo que en nuestra terminología bibliográfica escolar se suele llamar un libro de lectura, que podría muy bien ser utilizado en la enseñanza de los niños que asisten a las clases superiores de las escuelas primarias. Mas para que la obra se difundiese en este campo, en el cual podría prestar buenos servicios, habría de ser presentada en más económicas condiciones editoriales.

El Sr. Verdes Montenegro ha dado a su trabajo una sencillez, una claridad y amabilidad que pocas veces se hallan en los libros académicos. Lo cual no puede sorprender a quien conozca las excepcionales dotes de profunda cultura y de vivo sentido de la realidad que caracterizan al ilustre profesor de Psicología del Instituto de San Isidro, bien calificado por sus importantes publicaciones científicas.

Inventando Geometría, por Manuel González y Linacero. — León, Imprenta y Librería religiosa de Jesús López, 1927. — Un volumen de 96 páginas en 8.º

El librito del Sr. González y Linacero ofrece a los niños una porción de cuestiones de estudio, muy bien pensadas, en relación con abundantes trabajos, para dar a la enseñanza de la Geometría un carácter experimental y práctico que la haga útil, eficaz y agradable.

Después de una breve exposición del plan de las lecciones, entra el autor en materia, la cual agrupa en varios capítulos, en que trata sucesivamente del traedro, del pentaedro, del cubo o exaedro, del eptaedro, del octaedro, del duodecaedro, del icosaedro, de la esfera, del cono y del cilindro.

Los maestros hallarán en este librito interesantes novedades que podrán aplicar en la enseñanza escolar de la Geometría.
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plicación de la lectura y la definición de palabras nuevas para el niño es labor inexcusable en la escuela? Yo, particularmente, creo más: creo que gran parte de la enseñanza de una escuela es enseñanza de lenguaje.

Creo también en la virtualidad de la poesía, en el valor educativo de la poesía. Creo, por ello y para que a los niños les sean familiares los nombres de nuestros grandes poetas, que debe haber en cada escuela no una sola, varias antologías. Pues bien: para la explicación, aunque estricta, de estas lecturas se necesita un saber nada despreciable. ¿Recordáis el Himno a la batalla de Lepanto, de Herrera? Conozco muchos licenciados y doctores que no sabrían explicar bien a los niños todas las alusiones históricas y geográficas y todos los términos de esa composición. ¿Qué facultativos no harían mal papel en este caso? Indudablemente, los de Filosofía y Letras. Me diréis que los maestros actuales explican esa composición y otras cosas, tan nutridas de ideas y de mayor dificultad intelectiva. Y ello es cierto. Pero fíjaos bien: ¿no es lamentable que, siendo esto así, es decir, poseyendo, en general, los maestros españoles mayor cultura que la que podría presumirse por los estudios oficiales de la carrera, no pueda, sin embargo, tener valor oficial esa cultura, ni aun siquiera, en muchos casos, pública confirmación, a causa de lo exiguo y elemental de los estudios oficiales?

Pero hay también que preparar al maestro de tal manera, que no exista ni la más leve sombra de pretexto para mediatarlo, para tenerlo como alumno perpetuo; porque la primera condición para la eficacia de su labor es la independencia dentro de la escuela, tan completa como la del catedrático en su cátedra, y la segunda condición es su prestigio profesional en la sociedad, esto es, en las casas de sus alumnos.

¿Habrá que razonar esto? ¿Habrá que decir que la labor del maestro, si ha de ser eficaz, tiene que contar con la sugestión, con el prestigio? Sabéis que la voz prestigio no es de linaje esclarecido. Prestigio, etimológicamente, es engaño, impostura. Se ha purificado su sentido de tal modo, que hoy significa buena, excelente reputación. Pero ¿no hay en toda excelente reputación, en todo prestigio, algo de sugestión, de posibilidad de engañar? Lo que una persona de verdadero prestigio nos dice es para nosotros, si de hechos se trata, artículo de fe; si de
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opiniones o creencias, tentación apenas resistible de adherirnos a ellas. ¿No es así? ¿Y no sentís vosotros, maestros excelentes, llenos de doctrina y henchidos de sabiduría profesional, no sentís vosotros la necesidad de que todos vuestros compañeros tengan ese prestigio ante sus discípulos, no para engañarlos, claro está, sino para que sean creídas firmemente, con entusiasta admiración, con adhesión cordial, todas sus palabras? ¿Y adónde va a parar ese prestigio, si los discípulos notan en la escuela, o conocen por sus familias que los maestros no somos sino simples encargados de realizar los planes de otros señores, «que saben más y que tienen mayor autoridad», y no con saber de sabios especializados, no con la autoridad de los poderes civiles de que todos dependemos, sino sabios del saber de lo nuestro y autoridades con poder inmediato y vigilante sobre nuestra actuación profesional?

Hay, por otra parte, que tener en cuenta que para enseñar bien, y en la escuela hay que enseñar bien, y no tan poco como la gente cree, tiene que tener lo enseñado en la mente de quien lo enseña lo que puede llamarse presión de ideas; es decir, una cantidad de saber muy superior a la cantidad que va a enseñarse. Quien sabe poco, no enseña bien ni ese poco.

¿Por qué esto? Porque cualquier idea tiene un número infinito de relaciones. Una idea no es tal idea, sino cuando ha caído sobre la simple representación, que es su germen, la proyección de otras muchas ideas. ¿Qué son las llamadas notas, sino «afijos lógicos», extractos de ideas previas, combinados con la «raíz» de la idea nueva, para formar la idea completa? Para que tengamos idea completa de cosa tan simple como la nieve, por ejemplo, tiene que haber en aquella estos juicios implícitos, o sea las notas que resultan de estos juicios: es blanca, es fría, cae de las nubes; de tal clase de nubes, que se forman en tales condiciones; cae en copos; cae lentamente, por ser más ligera que el agua, por tener mucho aire interpuesto; no se disuelve sino a tal temperatura; si tarda en disolverse, las capas inferiores, por la presión de las superiores, pierden algún aire y se convierten en hielo, que es menos pesado que el agua líquida; a cierta altura, según la latitud, la nieve no se liquida jamás (nieves perpetuas). Es indudable que quien ignore alguna de estas notas, quien no incluya en su concepto de la nieve estos juicios analíticos, no puede dar una lección so-
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bre ella como el que los posee todos, aunque no tenga que exponer alguno. Hay que conocerlos todos, para saber callarlos, para aludir certeramente a su ausencia, formando en el alma de los alumnos, con la conciencia refleja de lo que se les enseña, la noción negativa de lo que se les indica desde lejos, es decir, estableciendo los límites entre lo sabido y lo ignorado, que así, en cierto modo, se sabe, se sabe no sabido. Actúa además ese conocimiento excedente de un modo difícil de explicar. ¿Es iluminación? ¿Es el juicio de la sencillez y facilidad relativa de lo que se ha de enseñar, con respecto a lo que se sabe, que hace ligero el trabajo? Ambas cosas, seguramente. El hecho es, por todas estas razones, y aun tal vez por alguna otra que no se nos alcanza, que mientras más y mejor se conoce una materia, con tanta mayor perfección se comunica algo de ella.

La escuela y la instrucción.

Se dice hoy por algunos que el maestro no debe cuidarse de la instrucción de los niños. ¿De qué, entonces, debe cuidarse el maestro? ¿De la formación moral?

La labor altísima que tiene la escuela en la formación ética de los niños, labor mejorativa de las normas de la moral usual, se cumple por la disciplina racional y equitativa, por el ejemplo de la conducta escolar del maestro—y digo conducta escolar, porque es la que los niños aperciben de continuo—por advertencias y reprensiones, por la discreta intervención en los juegos escolares... Es labor que no tiene ni puede tener lugar señalado en la distribución del tiempo; no consume apenas tiempo apreciable, aunque debe extenderse por todo él, como las radiaciones de luz y calor, que no ocupan espacio, aunque lo llenan todo. Pero el trabajo escolar, el trabajo de casi cinco horas diarias, ¿en qué debe emplearse, sino en la instrucción del niño?

Reacción.

¡Intelectualista! ¡Verbalista!, diréis. Pues sí, intelectualista y verbalista, sí.

Doy por bien venida la guerra al antiguo verbalismo, no en cuanto verbalismo, sino en cuanto defectuoso, insubstancial, formulista, seco, frío, vacío. Pero es hora de superar esa reac-
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ción, aprovechando su parte utilizable, y volver luego a... a lo eterno, purificado, mejorado por la crítica.

El verbalismo.

¡El verbalismo! Pero ¿qué es el verbalismo? ¿Qué sería el verbalismo ideal? Sería el Universo, y hasta lo Absoluto hecho luz en la mente del hombre y hecho fuerza eficaz en la palabra del hombre.

¡La palabra! No olvidemos que en el principio fué el verbo; fué el verbo como previa representación del mundo, y fué luego el mundo por la fuerza de ese verbo. Hablar, en Dios, es crear. Y es realmente crear también en el hombre. El hombre crea pensando, esto es, hablando, puesto que el pensamiento es el verbo interior.

¿Qué consecuencias no han tenido las palabras que formulan los teoremas matemáticos, las leyes químicas, físicas, biológicas y jurídicas?

La obra más grande que se ha cumplido en el mundo la realizó Cristo. ¿Y qué hizo Cristo? Hablar. Su muerte no fué sino la revalidación de sus palabras. Otro sublime revolucionario fué Sócrates. ¿Y qué era Sócrates sino un hablador, un hablador genial y heroico, pero un hablador desaforado, un hombre que no hizo en su vida sino hablar y hacer hablar?

Palabras, sí, muchas palabras en la escuela; palabras para comunicar, como se comunica el fuego, altos entusiasmos, delicados sentimientos, amores ideales; palabras para aconsejar y para corregir; palabras para iluminar la enseñanza objetiva; palabras para explicar las lecturas; palabras para hacer entender las fórmulas, las clasificaciones... y las definiciones; las definiciones, que son necesarias, absolutamente indispensables cuando se enseña algo seriamente, como seriamente debe hacerse todo en la escuela... Palabras, sí; ¡palabras, palabras, palabras!; ¡luz, luz, luz!

Blas J. Zambrano.
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LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Preguntas incontestables.

Difícilmente hay problema pedagógico que preocupe más en el mundo entero que el de la educación física.

Gran número de naciones lo han planteado en la esfera oficial; en otras se excitan las iniciativas sociales para atender a tan perentoria necesidad, y en todas partes se pide el concurso de los maestros, de los fisiólogos, de los higienistas y de los militares para acometer la empresa, que será raquítica si no es nacional.

Y, sin embargo, en cuanto se estudia un poco a fondo la cuestión se observa que la preparación no corresponde al interés actual, más emotivo que deliberado.

En efecto; apenas se examinan con algún espíritu crítico los fundamentos de la educación física se nota el vacío de datos y de razones, que son preliminar indispensable para dar al problema una solución eficaz.

El primer punto de vista es el histórico.

Y ¿cómo dominar sistemáticamente el campo de la Historia?

Pues no hay otro camino preliminar que la investigación bibliográfica sistematizada.

Sin ella no es posible conocer con su relativa importancia los lugares de origen y de expansión de las ideas, dónde y cuándo aparecieron y dónde y cuándo fueron recibidas, con otros problemas que parecerán insignificantes, y que son, sin embargo, fundamentales.

Bastará formular unas preguntas para que se comprenda la imposibilidad de contestarlas sin la investigación bibliográfica.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXVIII.   FEBRERO DE 1928.   Núm. 437.

CONCEPCIÓN ACTUAL DE LOS PROBLEMAS DE LA ESCUELA PRIMARIA
(Conclusión) (1).

Intuición.

La intuición es la expresión más completa del principio fundamental pestalozziano.

Así como la espontaneidad afirma que toda la educación del hombre parte de sí mismo, y el método muestra la ley general de la marcha en esta autoformación del espíritu, la intuición representa el carácter más concreto mediante el cual se hace posible aquel desenvolvimiento y aquella marcha.

Intuición es una traducción de la palabra latina intuition, que designa, por un lado, la mirada interior del espíritu, y por otro lado, la percepción sensible. Es como un punto central que dirige sus aspas hacia el interior y hacia el exterior del objeto. Esta palabra tiene su raíz en la idea platónica, en la que yace el sentido pleno del intuir activo, esto es, de la intuición original del objeto. Ahora bien: como el término idea, en griego, viene del verbo ver, se ha creído que la intuición es la visión de una cosa.

Este significado intuición del término se había perdido en la Edad Media, y en los comienzos de la Edad Moderna, lo mismo que el término idea, que no perduraba más que en el sentido de representación, que es término escolástico. Kant es el

(1) Véase el número de diciembre último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 429.
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¿Se sonríen los lectores? ¿Dudan de esta afirmación que parece temeraria o paradójica? En seguida daré las pruebas de que es una gruesa verdad.

La razón tiene sólo un camino para desarrollarse: el análisis, la crítica, el experimento: pesar, medir, comparar, de modo que la afirmación final pueda comprobarse en cualquier momento. En nuestras escuelas no se pesa, ni se mide, ni se conoce la crítica de ideas, ni se compara, ni se practican experimentos de ninguna especie, salvo una que otra insólita excepción. La escuela está fuera de la vida, está fundada en papeles y en el aislamiento. No se hacen excursiones, no se pone a los niños en contacto con los hechos diarios de interés, no se los acostumbra a que, como dicen en lenguaje tribunalicio, den la razón de su dicho, es decir, de su opinión; no se pone a prueba su ingenio; no se les hace discutir. ¡Discutir! ¡Horror!

Cuando el Congreso reformador del plan de estudios oyó que en el despacho de la Comisión de lenguaje se implantaba la discusión entre los alumnos, desde segundo grado, quedó en su mayoría sorprendido. Pareció algo inaudito, fuera de la realidad, algo así como una iniciativa descabellada. Y lo digo sin jactancia, creo que no pasaban de cuatro las personas que sabían que en los programas de Suiza, de Inglaterra y de otros países de los más civilizados, figuraba la «discusión libre dirigida por el maestro», como punto fundamental de la enseñanza del lenguaje, desde tercer grado. El resultado de mi experiencia de autodidacta, primero, la de director de escuela, después, me habían convencido incombustiblemente de la necesidad de seguir el camino indicado para la enseñanza del lenguaje. De modo que, cuando encontré que mis ideas eran la de los dirigentes escolares de las naciones nombradas, sentí mucha satisfacción.

En el Congreso exhibí los programas extranjeros a que me he referido. Los papeles exhibidos, el advertir que la iniciativa debía valer por la procedencia autorizada, es decir, la fuerza más que la razón, hizo que fuese aceptada en principio la discusión como medio de enseñar a pensar y razonar. Porque la discusión es para el pensamiento lo mismo que el aire para el fuego. Se aceptó con vacilación el principio, pero no la palabra. En el plan se puso «análisis de las ideas y del lenguaje usado», lo cual ni es lo mismo que discusión entre los alumnos, ni ha.
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sido entendido por nadie como se dijo que sería entendido. Y en los programas analíticos se encuentran muchas conversaciones o sermones sobre moral, pero no aparece por ninguna parte el cambio de ideas entre los niños, es decir, la discusión dirigida por el maestro.

Y la discusión es indispensable para aprender a pensar con autocontrol. Para escribir con claridad las propias ideas es indispensable dejar a los niños en completa libertad para elegir los asuntos. Y no está demás agregar que instintivamente irán de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. Hablarán y escribirán sobre las cosas que los rodean y sobre los actos que han visto, en los cuales han tomado parte o que han oído contar. Se ocuparán en asuntos vulgares, triviales acaso para el maestro, pero que no tienen ciertamente nada de triviales para el niño. No emplearán nunca tiempo ni trabajo en asuntos que no les interesen ni entiendan. Librados a su instinto, los niños no escriben sobre la primavera, ni sobre la caridad, ni sobre ningún tema semejante, a menos que hayan visto en forma concreta un aspecto impresionante, como un mendigo que ha pedido limosna en su casa. En este caso se limitarán a hacer crónicas del hecho. Y si consiguen exponer bien, con todos los detalles, se habrá conseguido un triunfo notable.

Repito que no hablo en virtud de razonamientos más o menos eruditos, sino fundado en la experiencia de siete años como director de escuela, con el agregado de que la bondad del procedimiento está certificada por todas las personas competentes que con carácter oficial o particular vieron el trabajo conseguido en la materia que me ocupa.

Los niños deben ser habituados a escribir libremente su pensamiento desde que saben materialmente reproducir por escrito todas las palabras. La misión del maestro es señalarles los errores más gruesos, especialmente de concepto y de sintaxis, para que se acostumbren al autocontrol, que implica claridad de ideas y, por lo mismo, claridad de expresión. Lo fundamental no es la ortografía, como sostienen sin una chispa de sentido común ciertos maestros que nacieron sin aptitudes razonadoras y hablan por hablar; lo que interesa especialmente es que la gente sepa pensar bien: la ortografía viene tras largos años de lectura y escritura. ¿Y quién no comprende que
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ejercitar la razón y saber expresarse con claridad es a la ortografía lo que la pintura a la casa? Quien levanta un edificio sólido, con cal y arena, sin duda llegará a pintarlo bien; pero quien poco o nada piensa sobre la calidad de los materiales para la casa y se preocupe de que ésta no presente a la vista ninguna falta exterior, tendrá casa mala y llena de desconchaduras por todas partes.

Aquí es opportuno decir que si la mayoría de los maestros lo fuesen en verdad, en el amplio sentido de la palabra, la bárbara ortografía que usamos se hubiera reformado hace años, tal como lo recomendaron y practicaron, en la medida de sus fuerzas, maestros de la talla de Andrés Bello, Sarmiento y otros.

Pero en esto, como en la generalidad de las cosas que requieren un poco de esfuerzo y de carácter, aunque la mayoría esté convencida de que se trata de verdades indiscutibles y provechosas, todos esperan a que los demás empiecen. Por donde ocurre como con la anunciada revolución española contra la dictadura: todos alquilan balcones para verla pasar.

Poner especial empeño en fastidiar a los niños con la b larga y la v corta, con la c y con la s, y con todos los signos y valores arbitrarios, sin mayor importancia práctica, es perder lamentablemente el escaso tiempo de que disponen los niños, aparte de la incertidumbre y el desagrado constantes en que se les tiene, por temor a equivocaciones inevitables. Incertidumbre que, por cierto, alcanza también a numerosos maestros.

Entre dedicar tiempo y esfuerzo a minucias, como indiscutiblemente puede llamarse a cuanto es arbitrario en la escritura —y la proporción de cosas arbitrarias es muy grande—; entre eso y acostumbrar a los niños a comprender las faltas de los razonamientos, la ambigüedad, obscuridad o deficiencia notable de las formas de expresión, la diferencia es enorme. Lo primero fastidia, porque es arbitrario y porque no se aprecia el fruto del esfuerzo; en cambio cuando se le pone en evidencia al alumno una falta de importancia de la especie ya dicha, éste abre los ojos, impresionado, por lo general, pues comprende en buena parte el alcance de su error.

Armonía se escribe sin h; bollo se escribe con b larga; mujer con j.

Los alumnos podrían haber escrito la primera palabra con h y la última con g, sin que pudieran darle razón en contra. La
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opinión de la maestra haría regla sin que el alumno sacara nada en limpio. Y lo mismo ocurre en todos los casos: esta palabra se escribe así porque sí; no se escribe así porque no. El uso es la menos mala de las razones en este asunto.

No faltan gramáticos tan miopes que advierten que «se deben escribir con h todas las palabras que en latín se escribían con f». ¡Como si un niño, o una persona mayor, supiese latín antes de conocer la lengua materna!

— Pedro: En esta carta dices que «vino el abuelo de San Lorenzo». ¿De quién es ese abuelo?
— Mio — contesta el niño.
— Sin embargo—observa la maestra a la clase—, tu escrito dice que el abuelo es de San Lorenzo, no tuyo. Tu pensamiento no está claro.

Inmediatamente se llega con gusto a establecer que el niño debió decir «vino de San Lorenzo el abuelo, o mi abuelo».

He tomado este ejemplo que tengo a la vista de un alumno de cuarto grado.

¿Quién no ve la diferencia entre un trabajo y el otro?
No faltará quien diga: «Todo eso se hace en nuestras escuelas.»

Si; pero lo que debe ocupar 80 por 100 del tiempo en lenguaje ocupa el 10 o el 5 por 100, y viceversa. Y no es extraño esto, pues los mismos maestros, en número crecido, padecen igual vacío que los alumnos en materia de razonamiento y autocrítica. Los lectores de Sarmiento lo han visto muchas veces y lo verán más aún.

Lo que tengo que decir sobre esta materia es mucho; pero como este artículo ya es demasiado largo, voy a terminarlo con una razón que me parece muy atendible. Todos los autodidactas, todos los que se han destacado por sí mismos en el campo de la Ciencia, de la Literatura, de la Pedagogía, etc., preconizan la forma de enseñanza que dejo ligeramente esbozada sin el método y el cuidado que merece el tema.

Defienden con uñas y dientes la enseñanza estéril, pura erudición o sabiduría gramatical, quienes no tienen ni una idea propia, ni capacidad razonadora, ni ningún valor intelectual; los que son incapaces de exponer responsablemente, con firma, su pensamiento, demostrando la bondad de una norma sobre otra; los que abominan de la discusión de conceptos y
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tratan de imponer sus ideas en conserva mediante la fuerza del mando, sin oposición, como si les avergonzara el triunfo en lid franca y honrosa, con toda libertad.

En otros artículos expondré mis puntos de vista sobre los programas analíticos de lenguaje.

JUAN TORRES.

(De Suarmiento.)