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beral y la niña se adelanta y hasta los quince años es más alta que el niño; después unos y otras se igualan, hasta que nuevamente sobrepasa el niño a la niña y queda la mayor estatura del varón con respecto a la hembra.

Del peso y del perímetro torácico nada os he de decir; el tiempo vuela. Con esos tres elementos tenéis los valores diversos para construir: primero las relaciones simples pareadas de peso a talla, o sea la corpulencia o macidez del niño, y del tórax a la talla, o sea la relación respiratoria o índice vital, distinguiendo los altos valores de estas relaciones a los niños robustos, a los buenos ejemplares de la especie, y los bajos, a los enquencles, a los depauperados o raquiticos.

Antes os decía cuál era el valor de las matemáticas, pero vosotros sabéis que hablamos del verdadero valor de las matemáticas, del esencial. El verdadero valor de las matemáticas consiste en hacer relaciones de los valores aislados, y esas relaciones son verdaderamente fecundas. Con razón dice Cajal que «hoy descubrir no es inventar nada, sino relacionar cosas que están aparentemente dispersas, y que la fecundidad de los descubridores está en que no ven las cosas como el vulgo, separadamente, sino fundiéndolas, uniéndolas, llegando así al descubrimiento». Igual pasa con las matemáticas. Relacionar un valor de peso con talla o de peso con circunferencia torácica no es obtener un doble valor en el diagnóstico del niño; es como el acertijo de cuánto es la mitad de once, que son seis en números romanos. Una talla alta o baja poco dice; un pecho estrecho o amplio tampoco dice gran cosa; pero una relación entre las dos cosas sí.

La primera aproximación es, sencillamente, la que se establece entre la talla y el peso. Y lo veís bien claro: ¿son signos de fortaleza o de debilidad las tallas altas o bajas? En un principio y en un primer boceto, sí; pero cuando se replantea la obra, no. Un niño alto puede ser incomparablemente menos bueno fisiológicamente considerado y tener un valor biométrico inferior a un niño bajo. Si veís aisladamente talla y peso apenas sacaréis nada, pero si relacionáis peso y talla tendréis la corpulencia, que es, sencillamente, el peso en gramos dividido por la talla en centímetros. Es decir, viene esto a ser sencillamente como si toda la masa del niño se redujera a un cilindro de altura igual a su talla y se llegara a saber cuánto pesaba
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cada centímetro de la altura de aquél. De esta forma, como antes he dicho, se llega al concepto de la corpulencia. No tenéis que preocuparos de si el niño está delgado o no, flácido o macizo, pues concretamente veís la cantidad de masa del niño que corresponda a su estatura. Y sólo salvaréis los términos extremos: el caso de obesidad extraordinaria, de polisarcia, un caso de gordura tal, que su propia cifra os demuestra que no es compatible con la plenitud fisiológica que buscamos.

La relación de talla y de peso no es tan sencilla como parece, porque la talla crece en la proporción de uno es a cuatro. El niño, al nacer, tiene 46 centímetros, y tiene 1.640 cuando alcanza ese valor medio del varón joven en España a los veinte años. En cambio, el peso está en la proporción de 4 kilos a 60, de uno es a quince. Es un poco más difícil de lo que parece comparar aisladamente talla y peso, pero es fácil compararlos conjuntamente, porque crece la estatura en la proporción de uno es a cuatro y va aumentando de peso en la proporción de uno es a quince. Pero basta la cifra de la corpulencia, sin más aparato matemático, para juzgar de la realidad biológica contrastada por las matemáticas y esquematizada en la fórmula del coeficiente de corpulencia que ha suplido con ventaja a todas las frases calificadoras de estado de nutrición o de flacidez. Hay otras fórmulas de más racional y complicado algoritmo, más matemático, más difíciles, pero éstas no tienen más realidad biológica y basta el procedimiento elemental expuesto.

Y vamos a seguir. La masa y la estatura están bien, pero la talla y la masa — pensarán todos — corresponden a una cosa viva, a una cosa que ha de tener funciones. ¿Y cuál es de todas las funciones vitales y vivas la que más importa, la que puede acusar la bondad o el fracaso del valor fisiológico de un sujeto? La respiración. Respirar es vivir, y si se respira bien se vive bien. Están absolutamente verdad esto, que lo primero que hay que hacer es relacionar estos primeros elementos con la respiración. Tendremos que hacer algo concreto para conocer la cantidad de aire que respira el chico, pero con este mismo aparato podéis conocer lo que se denomina la amplitud respiratoria, es decir, la medida del pecho comprimido y la del pecho ensanchado, del tórax en espiración y en inspiración. Hay que relacionar, por consiguiente, la talla, la masa y el pecho. Es una cosa tan corriente que no me entretengo en detallarla.
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Todos sabéis la preocupación de los padres en la época del estirón, de los once a los doce años, de los quince a los diez y siete, cuando el crecimiento es rápido y el pecho no se desarrolla. Esta preocupación es verdad, absolutamente verdad. Y es que la respiración tiene que ir siguiendo o anticipándose al crecimiento, porque el único medio de edificar aquella masa es respirar bien. Y tenéis otra fórmula, la llamada índice vital de Goldstein, nombre verdaderamente ampuloso, que se obtiene de la relación por cociente entre el perímetro o cerco del pecho, que se multiplica por ciento y se divide por la talla. Entonces tenéis perfectamente conocida la función respiratoria, o al menos el tamaño de la máquina que la realiza, como teníais antes la función de la masa.

¿No habrá un medio de tener conjuntamente peso, talla y perímetro torácico; la primera relación de corpulencia y la segunda de respiración conjuntamente? Sí. Pues esa será la fórmula de robusted. Las dos anteriores y ésta caben en una tarjeta, y son, como os anticipé, las necesarias y suficientes para valorar un niño.

La fórmula de robustez, cuyo desarrollo matemático no tiene ninguna complicación, es sencillamente un poco empírica, pero de valor práctico casi absoluto. De las experimentaciones que se hicieron, sobre todo en estos últimos años, en Alemania, los Estados Unidos y en Inglaterra acerca de los niños y de obreros y militares, nació la generalización del empleo de ésta. Tuvó un origen de índole militar. Desgraciadamente la Humanidad trabaja más rápidamente y trabaja más cuando labora para atenciones de guerra que para necesidades de la paz. Se quiso entonces buscar rápidamente el medio de distribuir los reclutas del Ejército en los trabajos más útiles y cuerpos más adecuados, escogiendo los hombres de mayor resistencia o máxima voluntad por ejemplo. Los médicos militares comenzaron a trabajar y tropezaron con la fórmula de robustez o valor numérico de Piguet, que dió unos resultados utilísimos. La fórmula de robustez es poner en relación las tres medidas de que acabamos de hablar, en vez de conectar sólo dos de ellas. Eso tiene un valor extraordinario que ahora no voy a señalar con detención, porque esta conferencia es un anticipo de las lecciones para las que quedo a vuestra disposición en mi laboratorio haciendo allí las necesarias demostraciones.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXVIII.      MAYO DE 1928.      Núm. 440.

«MIENTRAS VIENE EL MÉDICO» (1)

SEÑORAS Y SEÑORES:

Una amable invitación hecha por el ilustre presidente de la Asociación de Maestros y querido amigo mío, el Sr. Llorca, es el motivo por el que tengo yo esta tarde la satisfacción de saludar a ustedes públicamente, con esa simpatía que nace de un vínculo de parentesco que indiscutiblemente existe entre el médico y el maestro. A este cordial saludo me veo obligado ahora a mostrar un agradecimiento extremo por las palabras elogiosas que ha dicho de mí el Sr. Llorca, que, como todos los hombres que valen, no tiene ningún inconveniente en mostrarse generoso para el mérito ajeno. Mi saludo y mi agradecimiento para todos, y en particular para ese compañero (señalando al Sr. Navamuel), para ese viejo amigo que ha encanecido en la enseñanza y en la bondad, y que me hace recordar otros tiempos que, desgraciadamente, pasaron para los dos.

Y dichas estas palabras, que no son hijas de una cortesía, sino que salen del corazón, vamos a desarrollar el tema que ha tenido la bondad de darme la Asociación de Maestros.

En todos los tiempos, señores, la Humanidad se ha afanado por hacer aportaciones a fin de conservar la salud, evitar el dolor y alejarse de la muerte; pero así como a la mayoría de otros ideales contribuyeron exclusivamente los capacitados para

(1). Conferencia dada por el ilustre Dr. Velasco Pajares en el curtillo organizado por la Asociación de Maestros de Madrid.
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Ahora nosotros sabemos por la Biología que no es posible crear nada viviente, ni aun la más simple célula. Repetimos desde siglos el adagio de la Sagrada Escritura: «No es posible crear el más pequeño hilo de hierba, ni aumentar en un sólo codo nuestra estatura.»

¿Cómo podríamos pretender crear el alma humana?

En el primer capítulo del Génesis está escrito: «Dios creó al hombre a su imagen y semejanza.» Nosotros lo hemos substituido prácticamente con el otro principio: «El hombre crea al hombre a su semejanza e imagen.» El adulto se substituye a la Naturaleza y plasma al niño para hacerlo semejante a lo que él es; le indica un camino trazado por él, y le impone que por el mismo camino avance siempre a su semejanza.

Sin embargo, aunque lo ocultemos inconscientemente a nosotros mismos, sabemos que existe en el niño una energía creadora a la cual está ligado su desarrollo.

¿No tiende acaso hacia esa energía la aspiración de todos los pedagogos que, desde Rousseau en adelante, hablaron de «libertad» de los niños? ¿No alude acaso a la existencia de una actividad directriz espontánea nuestro Pestalozzi, cuando se refiere al milagro de la escuela Stanz? ¿Y no es acaso el misterio oculto en el alma infantil el que canta el poeta de Worksvoot cuando señala al pequeño niño como a un ser sublime, que encierra y compendia el secreto de toda la Naturaleza viviente? ¿Y a quién sino al niño alude Cristo cuando contesta a los Apóstoles, que le piden ávidamente con qué medios, con qué virtudes podrían alcanzar el lugar más alto en el reino de los cielos?

«Convertíos: haceos semejantes a un pequeño párvulo.» Nosotros lo sabemos; y nuestro corazón recoge como una verdad oculta y sublime toda manifestación que se relacione con la existencia de una energía creadora latente en el niño. Pero no sabemos despojarnos del atávico prejuicio que nos induce a «plasmar al niño».

Es éste el punto central que es necesario considerar a fin de dar solución a todos los problemas educacionales.

Educar significa «extraer»; pero nosotros hemos hecho de ello algo que expresa todo nuestro esfuerzo, no para extraer, sino para «introducir» en el niño conocimientos ya existentes en nosotros.

La ciencia experimental se pone al servicio de la escuela sin
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oponerse a este error fundamental. La psicología experimental, por ejemplo, se propone hacer conocer las tendencias del niño como su vocación, para guiarlo luego hasta alcanzar sus propias finalidades individuales. Se propone conocer al niño para educarlo, pero no cambia el plan de la educación.

Sobre todo puede conseguir la psicología experimental revelarnos las tendencias del niño. Ella, con sus reactivos sensoriales o con sus tests mentales, sorprende tan sólo un acto instantáneo, y, por consiguiente, toca sólo los mecanismos de reacción; lo que es muy diverso de la expresión, que está directamente relacionada con el desarrollo paulatino de posibilidades y potencialidades internas que deben actuar según leyes naturales. La reacción sorprendida por los tests es una prueba acerca de los mecanismos, y no sobre el yo creador. Y el origen de aquellas reacciones es justamente externa y propiciada por el experimentador. Aquellos mismos mecanismos sensoriales y psíquicos sirven al yo interior cuando éste quiere expresarse; pero sólo en este caso son verdaderamente aptos para revelar las tendencias interiores del niño.

Pero supongamos que la psicología experimental consiguiera realmente hacer conocer las tendencias naturales, lo que sería como si en una célula germinativa desconocida se quisiese investigar con el microscopio qué órganos serán los que podrían derivar de ella en el momento de su completo desarrollo. Admitamos por un instante que esto sea posible en el campo psicológico; y bien, esto no invalidaría el antiguo error que reprime las facultades del niño. Es el maestro el que cambiaría la dirección de su obra de opresión mental y psíquica; pues antes que llevar al niño por una senda, le guiaría sobre engañosos rieles de tendencias que ya ha supuesto conocer. Además, el error primitivo quedaria así ampliado y definitivamente aplicado. Recurramos a algún ejemplo práctico para mejor aclarar esta idea.

En una escuela nueva se estudia la acuidad auditiva del alumno, a fin de saber a qué distancia de la maestra que habla debe colocarse para oír claramente lo que ella dice. O bien es estudiada la facultad visual del alumno, para saber a qué distancia hay que colocarlo de una ventana por la que entra luz o de un pizarrón en el que ha de leer un escrito cualquiera. O bien se ensayan con los tests las reacciones de cansancio y se.
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tienen en cuenta para intervenir, haciendo descansar oportunamente al niño. La maestra higienista ha adquirido así una guía científica para hacer descansar a sus alumnos; pero en esta forma no ha librado al niño de sus inconvenientes.

¡Cuánto más fácil y simple sería dejar que el niño demasiado apartado para oír la voz de la maestra pudiese acercarse, y que el otro niño que no tiene bastante luz buscara un asiento más próximo a la ventana; y que el otro que se sintiera cansado dejase de trabajar! En el primer caso, la maestra deberá efectuar todas las búsquedas a que me he referido, tan sólo para adivinar las más elementales necesidades del niño; y admitido que consiga eliminarlas, tan sólo habrá conseguido guiar al niño por el camino de satisfacerlas. Esta maestra, rebosante de ciencia, no ha hecho sino exagerar un fatal error. Este error, sin embargo, se vuelve aún más evidente cuando, con la psicología de los tests, las búsquedas se dirigen a los mecanismos y a los trabajos mentales. Para hacer un estudio de la personalidad psíquica de la clase, la maestra deberá tener, necesariamente, pocos alumnos, porque es imposible estudiar la personalidad de cada uno y guiarlos hacia su desarrollo psíquico si en la clase hay más de seis o siete niños. Si la maestra se ha equivocado en juzgar la tendencia de sus pequeños alumnos, ellos son demasiado débiles para escapar a su opresión. Están perdidos; ninguno podrá ya substraerse a la tiranía, como podía acontecer en las clases de antaño, gracias a la fuga de la atención. Entonces la buena maestra solía hablar a tantos alumnos presentes, pero ausentes de espíritu y de atención. Ahora, en la lucha de opresiones entre el adulto y el niño, la maestra se halla más armada. La guerra se ha vuelto más encarnizada gracias al descubrimiento de instrumentos pedagógicos destructores; del mismo modo que ha progresado la guerra entre los hombres con sus medios de destrucción en los campos de batalla.

Es menester afrontar el problema de la educación remontándonos a sus causas, tomándolo desde sus raíces. Es menester abandonar el principio que estriba en la enseñanza, y buscar cuáles son las condiciones necesarias dentro de las que el niño debe desarrollarse y revelarse. Sus caracteres interiores representan una entidad percibida sólo por poetas y filósofos o proclamada por las religiones.

Veo en ello la causa por la que aún queda oculto mi princi-
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pio. Trátase de hacer una investigación, de ponerse sobre el camino de un verdadero descubrimiento. El niño no se nos revela, según acontece en otros tantos seres vivientes, en una forma espontánea, por sí solo. Evidentemente existe un obstáculo a su libre expresión. Por consiguiente, nuestro primer estudio debe ser dirigido a la búsqueda de ese obstáculo. El niño, luchando contra este o estos obstáculos, nos manifiesta claramente cuáles son sus reacciones de defensa, antes que revelarnos los caracteres de sus más profundas actividades creadoras. Los medios de defensa son múltiples y de diferente grado; y el estudio de ellos ocupa ya a muchos psicólogos. Pero no siendo el caso aquí de detenernos en este estudio, me limito a ilustrar su principio con simples ejemplos y analogías. Se quiere observar, supongamos el caso, cómo se mueve y adónde se dirige un determinado coleóptero. Supongamos que es un niño el que quiere hacer esta observación: comienza por coger entre sus dedos el coleóptero, y lo coloca sobre un plano, donde supone que lo podrá ver mejor. Pero el pequeño coleóptero se pone rígido y se hace el muerto. El chico entonces lo excita más y más con pequeños golpes de los dedos como para despertarlo y animarlo a andar; pero el coleóptero más y más se conduce cual si estuviera muerto. ¿Qué queda por hacer para observarlo en sus manifestaciones vitales? Es preciso que el niño se convenza de que debe apartarse y esperar observando; así verá en cierto momento que el insecto se yergue y se mueve guiado por su instinto.

Supongamos otra experiencia infantil sobre esos insectos tan numerosos que viven en lugares húmedos y se asoman en gran cantidad al anochecer. El niño se apodera de uno de esos insectos para observarlo mejor y ver cómo está constituido; pero el animalito se ha vuelto una bolita. El niño continúa recogiendo otros animalitos, y se encuentra con otras tantas bolitas que ruedan al contacto de sus dedos; y acaba por olvidar de que se trata de seres vivientes, y tiene la perfecta ilusión de jugar con bolitas.

¡Cuán diversa ha sido la actuación del sabio que ha querido observar las manifestaciones vitales de los insectos y nos ha dado tantas maravillosas revelaciones! Fabre ha logrado recoger sus observaciones ocultando en lo posible su presencia. Se levantaba a la mañana para ir por los campos antes de que los
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insectos despertaran: se quedada inmóvil, a fin de que los pequeños seres que quería observar, al despertarse, no se dieran cuenta de su presencia. Fabre se consideraba como un obstáculo a las manifestaciones espontáneas de los insectos: inició sus observaciones con el esfuerzo de eliminarse a sí mismo.

Este es, pues, un principio que forma parte de una técnica científica de observación, y que por los resultados parece corresponder a la finalidad del todo científica de recoger una verdad en el campo de la Biología.

Fundémonos sobre una técnica análoga para la observación de los niños. Para observar la expresión espontánea es menester, ante todo, quitar del medio los obstáculos que pueden simularlos. Se pueden resumir estos obstáculos en dos grandes grupos.

El primer obstáculo, el mayor de todos, lo constituye el adulto, que, sin comprender las manifestaciones infantiles y casi ignorando sus necesidades, lo oprime para inducirlo a hacer lo que él quiere. La voluntad fuerte, la conciencia madura del adulto combaten contra la voluntad y la conciencia todavía crepusculares del niño, que obran principalmente por impulsos inconscientes, y lo oprime tanto con la fuerza física de su cuerpo adulto, que vence los tiernos miembros del organismo infantil.

He aquí un principio nuevo en la educación. El maestro que se aparta a la espera de que el niño se manifieste y que lo observa con respeto. Se ve entonces que el niño se vuelve activo y que tiende a desarrollarse por medio de actividades. Esto no es más que una reacción práctica, porque la actividad del niño fue siempre reconocida por todos como una necesidad, pero quedó en el campo abstracto. En las escuelas se tuvo siempre como sola personalidad activa la del maestro que obra enseñando, mientras que la personalidad del niño quedó como receptiva y, por ende, en un estado pasivo. Es evidente que si el niño debe ser verdaderamente activo es preciso que se haga pasivo el maestro.

Debe aquí delinearse en seguida la nueva personalidad del educador: una persona que se despoja de la altivez del que todo pretende hacerlo, convencida de que de ella sola depende el desarrollo del niño, y se reviste de humildad, con la convicción de que bien otra es la fuerza de la que depende el desarrollo del niño.

El maestro ya no se siente el creador, sino que dispone su
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ánimo para acoger y admirar las sublimes manifestaciones de la Creación y se prepara a cooperar con las mismas. La Naturaleza no lo hace todo, sino que requiere siempre la cooperación de los seres. Cooperar: he aquí el límite dentro del cual tiene que desenvolverse la acción del adulto y que determina el oficio delicado y múltiple del nuevo maestro. Éste debe llenar su corazón de caridad, velar de continuo, hallarse siempre dispuesto a ofrecer al niño toda ayuda necesaria. Nacen así las nuevas satisfacciones del educador; el interés intenso al ver las sorprendentes manifestaciones espontáneas del alma del niño se une al placer de haberlas fomentado, aunque indirectamente. El maestro siente y comprende que ha cumplido su misión, tanto más al ver que el niño es capaz de actuar por sí solo. El maestro feliz de los resultados de su obra es aquel que puede repetir frente al niño: «Veo que él crece y yo disminuyo.»

El otro grupo de obstáculos se refiere al ambiente. Es sabido que la vida no puede existir por sí misma, sino que se desarrolla y conserva a expensas del ambiente. Es la más elemental observación de la Biología ésta de que la vida de los seres se resume en dos grandes factores: el de la relación con los caracteres de los individuos vivientes, al cual se ha indicado con el nombre de hereditario, y el otro, del ambiente que debe ofrecer al individuo las condiciones necesarias para la vida.

Pareciera en verdad increíble que en una época en que el hombre civil ha conseguido crear un ambiente artificial tan complejo para su bienestar, no haya pensado en ofrecer también al niño un ambiente adecuado para las necesidades de su crecimiento. Nuestro ambiente social, que tanto nos aleja de las condiciones simples de la Naturaleza, es un resultado del aporte directo de la obra del adulto, que trató de mejorar sus propias condiciones de vida. Que sea o no perfecto en cuanto a su alcance de las finalidades de una adaptación armoniosa entre el ambiente y la vida es, empero, indudablemente, el resultado de los esfuerzos del hombre en la búsqueda de un bienestar cada vez mayor. Lo sensible es que en esta afanosa búsqueda el adulto no tuvo en cuenta las necesidades del niño.

La escuela es el ambiente social creado para los niños; sin embargo, es fácil reconocer los signos de que la persona para la que fué destinada no le dió su propia contribución. La escuela es un ambiente artificial construido arbitrariamente por el