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posible de humedad. Esto es aún de más importancia cuando se trata del campo de juego.

Como no siempre se pueden elegir los terrenos, si hay alguno con excesiva humedad, debe colocarse un buen sistema de avenamiento, tanto para el terreno donde la escuela esté situada como para el campo de juego.

Siempre que sea posible debe elegirse para el edificio un lugar elevado, si cuenta con terrenos apropiados para campo de juego; pero si el terreno es llano, hay que colocar un sistema adecuado de avenamiento.

Dimensiones de la sala de clase.—Las clases de una escuela elemental deben tener adecuada cabida para unos treinta o cuarenta discípulos. No se debe pedir a un maestro que enseñe a un número mayor de alumnos, aunque pertenezcan al mismo año y estén aprendiendo aproximadamente lo mismo. Una sala de 7,70 metros de anchura y 9 de longitud podrá acomodar convenientemente este número de discípulos, dejando bastante espacio para que los niños puedan pasar con facilidad entre los asientos y escribir en el encerado, para las mesas de referencia y las mesas de arena y otros aparatos que continuamente se usan en las clases.

Longitud de la clase.—La clase no debe ser tan larga que un discípulo sentado en la parte de atrás tenga dificultad, aun cuando haya buena luz, para ver con facilidad y distintamente cualquiera escritura o dibujo, ordinariamente claros, que el maestro haga en la parte de la lanchera de la habitación, o los mapas y modelos que se usan a menudo para la instrucción de toda la clase. Se ha hallado, debido a un experimento cuidadoso, que la distancia a que la vista normal puede ver fácilmente una buena escritura o letras impresas de 37 milímetros es de unos 8,75 metros.

Puede decirse que el tamaño apropiado para una sala de clase es de 9 metros de longitud, 7,70 de anchura y 3,80 de altura.

En una sala de esa longitud, los niños que se sienten en los últimos sitios podrán oír claramente al maestro cuando éste se encuentre en el otro extremo de la habitación y hable con voz clara, distinta, moderada, con una entonación natural. Especialmente en los primeros años, una gran parte de la instrucción tiene que ser dada oralmente, y puesto que los niños tienen que oír las palabras de la lengua vernácula distintamente, para que puedan aprender a hablar bien, es muy importante que la clase se ajuste a estas exigencias.

Se ha averiguado; por medio de una investigación cuidadosa, que la voz ordinaria, tal y como debiera usarse en la sala de clase, los niños no podrán oírla fácil y correctamente a una distancia mayor de 9 metros. Cansa mucho el tener que hacer esfuerzos para oír lo que dice el maestro, y la fatiga que resulta del esfuerzo continuo molesta y dis-
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trae grandemente. Por otra parte, ningún maestro debiera estar obligado a cansar su voz indebidamente o perder su tiempo con repeticiones. Por lo tanto, 9 metros es una buena longitud para la vista y el oído, y para acomodar convenientemente el número de discípulos que corresponde a cada maestro.

Anchura de la clase.—La anchura de la sala de la clase, donde se usa la luz lateral, no debiera nunca exceder de dos veces la distancia desde el suelo a la parte superior de las ventanas, y donde las condiciones exteriores no son favorables para la buena luz, esta anchura es aún demasiado grande. La mayor parte de las autoridades europeas insisten en que la anchura de la sala no debiera ser mayor de una vez y media la distancia desde el suelo a la parte superior de las ventanas. Debe tenerse en cuenta que la luz decrece a medida que el cuadrado de la distancia aumenta, y que los niños que están más lejos de la luz son los que, en igualdad de condiciones, necesitan más atención cuando se estudia el asunto de la luz.

Las pizarras.—Al hacer los planos para los edificios escolares es de gran importancia no solamente dejar bastante espacio para las pizarras, sino colocarlas con relación a la luz en forma que ofrezcan el menor número posible de molestias a la vista. Si se adopta la forma de clase que recomendamos, las pizarras debieran colocarse en el espacio libre de la pared trasera de la habitación, en el lado opuesto a las ventanas, y en la pared delantera donde está el maestro. Esto proporcionará aproximadamente 18 metros lineales de pared para este uso. No debe colocarse ninguna pizarra en la pared de las ventanas, y sobre todo no deben ponerse entre las ventanas. Cuando una pizarra está colocada entre las ventanas y un discípulo trata de leer lo que está escrito en la pizarra, tiene necesariamente que recibir la luz de las ventanas directamente en los ojos. Siendo esa luz mucho más fuerte que la reflejada por el trabajo escrito en la pizarra, sus ojos se adaptan automáticamente a la luz fuerte, y, por lo tanto, o tienen que mirar de soslayo o que esforzar los músculos de acomodación para poder ver claramente. No es necesario decir que esos esfuerzos y malas posiciones de los ojos son de perniciosos efectos. Así es que las pizarras no deben colocarse nunca entre las ventanas en un sistema de luz unilateral.

En cuanto a la anchura de la pizarra, nunca ha de colocarse ni siquiera un pie cuadrado más del que es necesario en la sala de clase, pues la pizarra buena es cara. Pero una razón todavía más importante es que las pizarras absorben, bajo ciertas condiciones, casi el 50 por 100 de la luz que reciben. Como en su mayoría están colocadas cerca de los niños que están a más distancia de las ventanas, y que menos pueden perder luz, es claro que no debe ponerse más superficie oscura en las paredes que la realmente necesaria.

De acuerdo con las investigaciones hechas se ha llegado a la con-
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clusión de que la pizarra de tres pies de anchura, colocada a una altura apropiada, suministra toda la superficie que los niños realmente usan en el trabajo ordinario de la escuela.

La luz.—En los lugares septentrionales de los Estados Unidos, donde la luz es escasa una gran parte del año escolar y en los lugares donde el tiempo es nublado y el aire está lleno de humo, los arquitectos debieran poner en cada clase una superficie de cristal igual a la cuarta parte de la superficie del suelo. En el Sur y en el Sudoeste, donde hay abundante luz solar, una superficie de cristal igual a la sexta parte de la superficie del suelo es suficiente cuando las ventanas están propiamente colocadas. Por regla general, donde no hay colinas ni edificios altos, ni árboles que obstruyan la luz, y donde la atmósfera es relativamente clara, será suficiente una superficie de cristal igual a la quinta parte de la superficie del suelo.

Las ventanas deben colocarse tan juntas como lo permita la construcción y lo más cerca posible de la parte trasera de la clase y a la izquierda de los niños.

Deben estar, por lo menos, a 1,20 metros del suelo y llegar todo lo posible al techo, pues la luz mejor y más efectiva viene de la parte alta de las ventanas, y se esparce por toda la habitación más uniformemente.

En los climas cálidos, en donde durante parte del curso escolar se necesita brisa, debiera colocarse, cuando sea posible, por lo menos, dos ventanillos, a 2,50 metros sobre el suelo, en el lado de la sala opuesto a las ventanas.

Se ha notado que, en los días obscuros, puede mejorarse mucho la condición de los niños que están a más distancia de las ventanas, poniendo unas cortinas claras sobre las pizarras cuando éstas no se usan. En las clases que reciben luz unilateral se puede, con el uso de estas cortinas, aumentar la luz de los sitios más obscuros de la clase un 50 por 100.

Campos de juego.—Debiera protestarse contra la tendencia aparente de las Juntas de Educación a limitar el terreno para recreación, y en cambio construir gimnasios muy costosos. El deseo popular de tener gimnasios en los cuales puedan presenciarse sensacionales partidos de basket-ball, debiera encontrar alguna resistencia. Sería mejor gastar el dinero en campos de juego más amplios y mejores, campos que pudieran usarse para muchas clases de deportes al aire libre, el basket-ball y el volley-ball inclusive.

Las autoridades educativas debieran dedicar más tiempo al recreo y la salud de todos los niños, en vez de gastar el dinero y la atención en concursos atléticos, que sólo benefician a unos pocos.

La arquitectura escolar.—Mucha gente cree que un edificio escolar que ha sido construido en un lugar determinado y orientado en una for-
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ma especial, puede copiarse exactamente en un terreno diferente, con orientación distinta y que dé los mismos resultados satisfactorios. Esto es una gran equivocación. Cada edificio escolar es un problema por sí mismo. Ha de construirse en un terreno determinado; ha de ser colocado en una forma determinada, según las exigencias del terreno, y tiene que construirse de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Naturalmente, se pueden adquirir muchas ideas estudiando la arquitectura de los buenos edificios, dondequiera que se encuentren, pero cada edificio escolar debe planearse en forma que armonicé con su medio ambiente, tanto físico como educativo. Cuando se va a construir un edificio escolar en un lugar determinado, lo mejor y lo más económico es contratar un arquitecto, hacer un estudio cuidadoso del lugar y de las necesidades de la escuela, y entonces, gradualmente y despacio, hacer los planos.

FLETCHER B. DRESSLAR.
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BIBLIOGRAFÍA

Manual de pronunciación española, por T. Navarro Tomás, del Centro de Estudios Históricos. Tercera edición, corregida y aumentada. — Madrid, Librería y Casa Editorial Hernando (S. A.), — 1946. — Un volumen en 8.º, de 326 páginas.

Nueva edición, aumentada, de este libro, autoridad suprema en la materia que constituye su asunto. He aquí las opiniones de algunos especialistas acerca de esta magnífica producción.

Ramón Menéndez Pidal, el actual director de la Real Academia y eximio filólogo, ha escrito de esta obra lo siguiente: «El libro de Navarro Tomás es el que mejor representa el habla culta y selecta, exenta a la vez de vulgarismo o particularismo familiar y toda afectación altisonante. Su análisis y descripción de los sonidos se funda siempre en muy detenidos trabajos experimentales de laboratorio o en muy comprobadas observaciones acústicas, nunca se hallarán en él esas alocadas generalizaciones mal basadas en fantásticas percepciones empíricas y propias sólo para sorprender un momento el desenfado del lector inteligente. Basta recordar el riguroso método científico de las abundantes monografías que ha publicado Navarro Tomás. Por todas partes en el Manual de Navarro Tomás se encuentra esa sólida erudición, esa claridad de inteligencia, ese ponderado acierto y buen gusto que tanto caracterizan la doctrina del autor, y tanta eficacia dan a su enseñanza desde hace muchos años.»

El profesor A. M. Espinosa, ilustre romanista de la Universidad de Berkeley, ha dado este juicio:

«El libro del Sr. Navarro Tomás es, en efecto, el mejor y más autorizado estudio publicado hasta hoy sobre la actual pronunciación española, según el uso de ambas Castillas. El valor de esta obra para el estudio de la fonética española es inestimable. Es la obra de un erudito que conoce a fondo la materia y queafortunadamente ha sabido presentar sus investigaciones de una manera sencilla, clara y científica. El Manual de pronunciación española es un trabajo que marca una época en la historia de la ciencia fonética española. En el que se trata de un modo definitivo lo fundamental de la materia, de suerte que toda investigación futura necesitará tomar este libro como base. El Sr. Navarro Tomás puede estar justamente orgulloso de su Manual. Nosotros le felicitamos por haberlo escrito. Hace asimismo gran honor este libro a D. Ramón Menéndez Pidal, jefe y maestro que dirige los trabajos del Centro de Estudios Históricos y del brillante grupo de investigadores que pertenecen a su escuela.»
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más que del hijo; porque el interés, la vida de los padres está toda entera en todos y en cada uno de los hijos, sin duda de una manera inexplicable, como son inexplicables el fondo de la vida y la naturaleza íntima de las cosas todas. También, cuando decimos los padres o el padre, incluimos en un solo pensamiento al padre y a la madre, que, en relación al hijo, pueden considerarse fundidos en un solo ser.

Identificado el padre con el hijo hasta una verdadera unificación sugestiva de ambas personalidades, el padre siente por el hijo lo que éste no puede todavía sentir; experimenta aquellos sentimientos que la propia situación haría surgir en el niño, si éste pudiese darse cuenta de ella; se envanece o se avergüenza, se alegra o sufre por cualidades o por acciones del hijo, de las cuales éste no tiene aún conciencia. ¡Tal vez, ni aun el padre más degenerado es totalmente extraño a estos afectos!

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Es apenas comprensible que un padre se ponga a la obra de educar a su hijo sin haber reflexionado, sin haber tratado de ilustrarse respecto a lo que le corresponde hacer y cómo deberá hacerlo en este asunto que tan grande influencia tendrá en el porvenir del niño, en la felicidad de la familia y en la vida del padre mismo.

No hablamos para los que no piensan ocuparse personalmente de sus hijos: nos dirigimos a aquellos en quienes el instinto de la paternidad no sufre monstruosa atrofia, sino que se halla vivo e idealizado, como se idealizan en el hombre normal, equilibrado y culto los instintos fundamentales de la raza; a aquellos para quienes el hijo constituye a la vez el mayor encanto y la preocupación más seria. A éstos no será necesario importunarlos con largos razonamientos para convencerlos de que deben formarse un criterio pedagógico e instruirse respecto a las principales situaciones que han de presentarse en el curso del desenvolvimiento del niño y a la acción educadora adecuada a cada una de ellas.

Por amplia que sea la cultura de un padre, no debe éste creerse autorizado para inventar un sistema de educación. Si no ha estudiado particular y suficientemente estas cuestiones, es seguro que su improvisada teoría, al lado de algunos felices
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Museo, con envío de sello de 5 céntimos para el franqueo, y otros 5, si se quiere recibirllo certificado.

Aromas eucarísticos. — Vibraciones de mi alma. — Cantando a la Virgen del Pilar, al Santo Cristo de La Seo y a Zaragoza, por Pascual Navarro y Pérez. — Zaragoza.

Estos tres libritos, de pequeña forma, contienen poesías de inspiración mística, algunas de ellas muy hermosas, que revelan el profundo espíritu religioso, el entusiasmo poético y las brillantes dotes literarias de su ilustre autor.
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aciertos, contendrá graves errores y carecerá del suficiente contenido, de la necesaria multiplicidad de orientaciones en relación con la multiplicidad de aspectos diferentes, todos importantes, en que el desenvolvimiento del niño se va poco a poco efectuando.

Es un error el juzgar que cualquiera persona un poco culta, sin más que ponerse en contacto con el niño y observarlo, se halla en condiciones de realizar con acierto la obra pedagógica. La simple observación al alcance del padre no preparado debidamente, no puede hacerle comprender el juego íntimo, tan complicado, de los factores psicofisiológicos de la vida y la evolución infantil: será acaso al final de la obra, a costa de muchos ensayos y tanteos, con alternativas de éxitos favorables y de fracasos, cuando el improvisado educador habrá aprendido lo que necesitaba saber desde el principio. La observación, siendo, como es, un elemento esencial en el estudio de las cosas y los hechos, no nos da muchas veces sino lo más externo de ellos, máxime en materia tan completa y de mecanismo tan escondido como esta de la organización psicofisiológica del hombre y del niño. La observación necesita guiarse por conocimientos previos: esto es indispensable, sobre todo en el terreno pedagógico, donde a la visión de los hechos ha de unirse su exacta interpretación, y casi al mismo tiempo, en ocasiones, la reacción educadora que influya convenientemente en el curso de ellos. No es, pues, sensato que emprendamos sin preparación alguna la tarea de educar a nuestros hijos.

Ciertamente, para el hombre que ha comprendido lo que debe ser la obra educativa, resulta ésta más difícil: no tiene la sencillez de lo que se hace inconscientemente o bien obedeciendo a juicios superficiales, que lo encuentran todo simplificado porque no llegan a penetrar el fondo de las cosas. Pero no es lícito proceder en esto con el atrevimiento de la ignorancia. Cuando se ha dirigido una mirada inteligente por el campo vastísimo que la educación tiene que recorrer; cuando se han examinado con algún detenimiento las varias etapas sucesivas de la evolución por la cual el niño se transforma en hombre y se ha formado concepto de la riqueza de formas y aspectos de la vida, que brotan y se van desplegando por todas partes y cerca de los cuales hay que ejercer una acción, ya estimulante, ya restrictiva, entonces se comprende la gran dificultad de la em-
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presa pedagógica y la insuficiencia de nuestros medios para realizarla en todo debidamente.

La educación de los niños, que ha sido generalmente, en parte considerable al menos, obra de la familia, tiene su tradición, expresada en ciertas máximas y consolidada en las costumbres. Los padres tienden a educar al hijo en la misma forma en que ellos fueron educados. Quienes fueron educados bajo el imperio del látigo, suelen sentirse inclinados a emplear el mismo recurso pedagógico. Los pedagogos teóricos no escapan a la sugestión tradicional; en innumerables libros se hallan más que estudios originales seriamente fundamentados, repeticiones, más o menos exornadas con cierto aparato moderno, de las ideas de la antigüedad, de tiempos en que la vida y la organización psicofisiológica del hombre no podían ser conocidas como hoy lo son y el niño estaba destinado a una sociedad muy diferente de la sociedad actual.

Las obras de Pedagogía dedicadas a dar orientaciones al Magisterio público no son, en general propias para dirigir la educación doméstica, entre otros motivos porque no laten en ellas los sentimientos ni los intereses especialísimos, sin duda un poco exclusivistas, pero muy vigorosa y profundamente arraigados, de la paternidad.

Los expositores de planes y métodos de educación no adoptan la actitud de padres, sino la de sociólogos: quieren hacer de la Pedagogía una especie de Sociología aplicada; ven en la educación el elemento más poderoso de reforma social, el medio para redimir a la Humanidad, y pasan con excesiva frecuencia los límites donde las posibilidades pedagógicas terminan, avanzando bastante en el campo de lo problemático y, lo que es aún peor, en el de lo imposible. Los teorizantes superficiales de la educación hablan generalmente como hombres de Estado, de un Estado presente, o de un Estado futuro que es las más veces una concepción utópica. Las teorías de educación vienen, en fin, teñidas de cierto matiz político, a las veces disimulado, en ocasiones harto perceptible, cuando no franca y violentamente ostentado. Y nada de esto puede concordar con el estado de ánimo de los padres, preocupados sobre todo por el destino del ser singular y concreto objeto de sus cariños y desvelos.

El Estado, y en general los diversos poderes sociales, consideran el negocio de la educación en un aspecto más amplio:
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cada sujeto es una unidad para la estadística. Cuando ésta acusa disminución en la casilla de los analfabetos o de los deficientes orgánicos; cuando señala aumento en el número de los niños que saben leer o dibujar o que alcanzan cierto grado de elevación en determinado orden de cultura, se entiende, sin duda exactamente, que la educación pública va ganando en eficacia, que ha progresado. El Estado, la sociedad, necesita cierto número de médicos, de ingenieros, de maestros, de obreros de cada oficio; cuenta con cierto número de incapaces y hasta de criminales; no individualiza; considera las cosas genéricamente y no atiende a que el sujeto —la unidad en cada casilla— pertenezca a esta o a la otra familia. Pero la actitud del padre es muy diferente: él se considera obligado a que su hijo sea o llegue a ser de los mejores, de los buenos por lo menos, física, moral, intelectual, profesionalmente.

La acción del Estado y de las instituciones públicas, por la generalidad de sus miras, tiene socialmente gran valor; pero la acción de la familia, la acción paterna, que se concreta al hijo, que concentra en él sus largos afanes, tiene más intensidad, porque se mueve por intereses más determinados, por instintos y sentimientos más profundos, que le hacen ganar en solidez, aunque sus miras sean, en relación con el conjunto social, excesivamente limitadas, muy propensas a encerrarse en el círculo egoísta del hogar doméstico.

Las miras de la educación familiar se detienen poco a considerar el interés general de la sociedad; se limitan a velar por el presente y el porvenir del propio hijo. Esto, que puede ofrecer ciertos inconvenientes, constituye, sin embargo, una fuerza poderosa que en definitiva viene casi siempre a actuar en beneficio social, pues da por resultado la formación de individuos bien dotados en los más importantes aspectos de la actividad humana. El fruto vendrá a ser éste, sobre todo si la obra educativa de la familia se efectúa con un amplio criterio. Sería verdadera aberración que un padre quisiese hacer de su hijo un parásito social, desprovisto de todas aquellas facultades que constituyen el valor personal de un hombre. Sin duda, resultados semejantes son producidos algunas veces por la educación familiar; pero no por deliberado propósito de los padres, sino por ignorancia, por inconsciencia o por apatía de éstos.

Cuando el padre es un hombre ilustrado y noble, no adopta