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práctico y variado, de las escuelas de la rue Rempart-des-Moines, en Bruselas, y de Gante (Koninklijk gesticht voor Doofstomme Meisjes); de la escuela de Amberes (Inrichting voor Doofstomme Meisjes), dirigida con tanto acierto y entusiasmo por la Srta. Poodt. Este material está casi enteramente construido por las maestras, que dan con ello prueba de vocación, inteligencia, paciencia e ingeniosidad.

Quedamos sorprendidos al ver niñas de seis a siete años, cuya palabra era tan fluida y comprensible, leer en los labios con maravillosa rapidez y seguridad, expresar espontáneamente sus necesidades, sus deseos o sus impresiones.

¿Cómo no alabar Institutos como los de Amberes y Gante, donde debiendo darse las clases solamente en flamenco se permiten el lujo de enseñar también el francés? Al oír a estas niñitas pronunciar de modo irreprochable nuestra lengua, manifestar su afecto a Francia y a París, que se les aparece como un lugar de delicias, no hay otro remedio que admirar a estas excelentes maestras y a las alumnas aplicadas que han obtenido tan buenos resultados.

Una cosa, sobre todo, nos sorprendió, a extremos que nos resistimos a dar crédito a nuestra vista: durante los diez días pasados en Bélgica en ningún Instituto advertimos ni la más leve sombra de mimica... ¿Es que la mimica ha sido totalmente extirpada? No osaríamos afirmarlo, ni nuestros colegas belgas tampoco. Pero convencidos de los males de la mimica, han hecho lo imposible para desembarazarse de ella. Saben que si por debilidad, negligencia o hábito se la tolera en un plano inferior, no tardará en ocupar el superior, y entonces volverá a realizar su obra nefasta. En efecto; en los alumnos que emplean corriente-mente la mimica, el trabajo mental se opera con ayuda del signo y nadie ignora las consecuencias desastrosas que de ello se derivan para la adquisición del lenguaje hablado o escrito.

El método belga permite combatir eficazmente el signo desde el comienzo de la educación, y ésta no es la menor de sus ventajas. Comenzando más temprano el estudio de la lengua y siguiéndolo de un modo activo, vivo, interesante; dando a la lectura en los labios una seguridad, una rapidez jamás conseguidas hasta ahora, permite al niño sordo entrar en relación fácilmente con las personas que le rodean, y pudiendo expresarse oralmente, rehusa el signo.

En los niños que hemos oído hablar de modo tan notable, el trabajo mental se opera con ayuda de la palabra escrita o leída en los labios y no está subordinado a la mimica o perturbado por ella.

Verdaderamente admirados, suplicamos a nuestros amables colegas belgas que nos comuniquen el secreto, que nos dijeran cómo habían conseguido desterrar el signo hasta el punto de dar la sensación de que había sido suprimido de un modo definitivo.

La superiora de la escuela de Bruselas nos respondió: «El resultado
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ha sido obtenido porque las maestras no solamente se abstienen de hacer signos, sino que ejercitan la voluntad de sus alumnas para que hablen como los que oyen.»

Repetimos estas palabras: «se ejercita la voluntad de los alumnos para que no hagan signos»; al propio tiempo les dan medios para que puedan expresar las palabras oralmente y por escrito. Naturalmente, la emulación entra en juego; se estimula a las alumnas a que hagan frases correctas, «buenas frases», según la expresión empleada, y, como en Amberes, se las felicita y recompensa.

En Gante, donde nuestra visita no era esperada, pudimos ver de improviso, incidentalmente, desde una clase cuyas ventanas entornadas no permitían a las niñas vernos desde el patio de recreo donde estaban reunidas, cómo éstas se comunicaban oralmente sin emplear signo alguno. Luego, si es posible impedir la mimica en las interclases, especialmente durante los recreos, con mayor motivo se podrá impedir en las clases.

En Gante, las alumnas toman parte, generalmente, en los juegos de barras, campo en ruinas, basket-ball, etc., o bien se divierten con ejercicios ritmicos, cuyo paso y medida inventan ellas. Cada uno de estos pasos lleva un nombre particular; el número de silabas está calculado para que pueda ser cantado al bailar. Hemos visto uno de estos ejercicios: las actitudes eran muy graciosas, y las palabras cantadas por las niñas no tenían nada de discordante; nadie hubiese creído que se hallaba en presencia de sordomudas.

Pero aún hay más: para desembarazarse del signo se ha fundado el Sprekersclub (Club de parlantes), organizado del modo siguiente:

«Después de pasar tres días consecutivos sin hacer signos en ningún momento del día, la aspirante pide en público, en el comedor, durante la comida, ser admitida en el primer grado. Si no es rechazada por ninguna alumna, lo que supone que ninguna la ha visto hacer signos, es admitida y recibe un distintivo que lleva prendido en el delantal.

»Transcurridos ocho días sin haber empleado la mimica, se hace el ingreso en el grado segundo del mismo modo; la alumna admitida recibe una banderita con los colores nacionales. Orgullosa por ello continúa vigilándose, porque en el terreno moral, quien no avanza retrocede.

»Pasados quince días sin haber hecho signos, la alumna asciende al grado tercero. Entonces se reúne el Consejo del Club y la niña formula en alta voz el voto siguiente: «Ik zal niet meer, nooit meer coijhen», que quiere decir: «No haré, no haré jamás signos.» El consejo aplaude y la presidenta impone solemnemente un brazal rojo en el brazo de la impetrante.

»Se ha fijado un derecho de admisión de 25 céntimos de franco. De tiempo en tiempo la superiora hace un donativo más importante. Cuant-
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Además de los numerosos hospicios, cuenta con buenos orfelinatos, como los de Lille, fundados por Stappaert; el Atelier Refuge, en Rouen; la Escuela Théophile-Roussel, en Montesson, cerca de París; la Colonia de Saint-Foy, cerca de Burdeos; la Casa del Buen Pastor, en Limoges, y la admirable Colonia Agrícola de Metray, dividida en familias, instalada cada una en su casa.

Bélgica.—Antes de la guerra ya tenía Bélgica, entre otros establecimientos de beneficencia pública, los orfelinatos de Amberes, inaugurados en 1528; los de Gante, cuyo origen se remonta al siglo xvii; los de Lieja; el mixto de Jumet; el educativo de Morianwelz, y el racionalista de Forest, creado en 2 de diciembre de 1893.

Pero viene la época de dolor y sufrimiento—la guerra—, y el problema, siempre difícil, de los niños huérfanos se agrava. Gracias a la iniciativa privada empiezan a organizarse otros orfelinatos de tipo nuevo, y con la buena voluntad y el entusiasmo generoso se salva la vida y la educación de cientos de niños víctimas de la guerra.

El origen de estos orfelinatos se remonta a poco más de una decena de años y a la iniciativa de los Sres. Sluys, Devogel y Smelten, que realizaron un viaje a través de Francia, Holanda, Alemania y Suiza. Fruto de este viaje es el libro que publicaron con el título Los huérfanos, su educación general y técnica, traducido al español, en el cual se dan normas para la organización racional de un orfelinato.

«Ante todo —dicen los autores citados— es preciso borrar los términos Hospicio y Asilo, que recuerdan un sistema anticuado, reñido con la idea moderna de educación debida a los niños colocados bajo la tutela de la sociedad. Hay que crear la Casa de Huérfanos, traducción literal del Weeshuis holandés y del Waisenhaus alemán. La Casa de Huérfanos será el Home donde los niños sentirán el calor y el cariño de la familia, representada por sus educadores y compañeros, donde vivirán en un ambiente de cuidados abnegados e inteligentes y donde, más tarde, cuando sean hombres independientes, gustarán volver y confortarse de sus maestros y sus hermanos más jóvenes. Una serie de pabellones, capaces cada uno para un número limitado de niños, constituirá esta especie de Colonia de Huérfanos.»
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do los fondos recogidos lo permiten se organiza una excursión o un recreo, a elección de las alumnas.

»Periodicamente se concede a los miembros del Club una recompensa especial, un paseo, por ejemplo; se hace que sean invitadas a una fiesta por otro establecimiento de la población, donde son obsequiadas, lo que estimula su celo.

»A veces también se las congrega en la misma Institución, en una sala bellamente decorada por los miembros del Consejo; allí, siempre hablando, hacen honor al menú que se les tiene preparado.

»Todos los miembros del Club tienen el deber de reclutar nuevos adheridos; las maestras se limitan a estimular y a recompensar.

»El signo distintivo de los miembros es un brazal rojo que se cambia por otro blanco, más decorado, los días de salida; uno y otro llevan bordada en oro la letra S.

»Cada viernes hay reunión: los miembros que han hecho algún signo lo confiesan; la secretaria escribe la declaración en un registro especial. Todo miembro que tiene tres declaraciones de haber hecho signos tiene que devolver el brazal y empezar de nuevo la serie de pruebas. No se le hace objeto de ningún castigo ni corrección; por el contrario, se elogia la lealtad de quienes se acusan y se les estimula a emprender de nuevo la lucha.»

La amable maestra que nos proporciona estos datos, agrega: «La supresión del signo ejerce una influencia altamente beneficiosa sobre la moral de los niños.»

«Las alumnas mayores protestan enérgicamente si se les llama sordomudas, pues quieren que se les llame sordoparlantes. En los sobres de las cartas escriben: Uwe doove kinderen, esto es: Instituto de niñas sordas. Lo mismo hacen en cuantas ocasiones se presentan. En la Casa no se les llama más que niñas sordas; el calificativo mudas está en desuso.

»En la pasada Navidad se ha festejado el primer aniversario del Club. Algunos miembros que no han tenido que repetir las pruebas han merecido una recompensa especial por haber pasado el año sin haber hecho un solo signo, asegurado por ellos mismos y bajo la inspección de todo el Instituto.

»El Club está organizado por las alumnas mayores (unas treinta), pero han reclamado las menores y a su instancia se ha creado un clubken (pequeño club). En espera de poder formar parte del de las mayores, estas alumnas se ejercitan en no hacer signos durante tres semanas y reciben entonces, sin gran ceremonia, un brazal más estrecho que el de las alumnas mayores. Las que llevan este brazal pueden tomar parte en los recreos del Club.

»La consecución de estos resultados ha costado, naturalmente, su trabajo. Hace tiempo que los profesores, por unos u otros medios, com-
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batén el signo. El Club ha nacido a consecuencia de una lección de pedagogía familiar, sin que nadie hubiese pensado en organizarlo. El tema de la lección era «El hábito»; se aconsejaba a los alumnos que se acostumbrasen a hablar sin hacer ningún signo. A fuerza de insistir sobre el tema, algunas niñas tuvieron la idea de acometer el ensayo de no hablar durante tres días sino empleando la palabra. Lo demás surgió naturalmente.

Esta lucha tan ingeniosa y eficaz contra la mimica merece señalarse por los excelentes resultados que está dando, así como por la manera feliz con que cultiva la voluntad en los niños; la voluntad, esta facultad tan preciosa, más necesaria que todas las demás en la lucha por la vida, a causa de los obstáculos que trae consigo la sordera.

¿Sería, pues, conveniente inspirarse en el Club de parlantes de Gante y organizar algo semejante? Poco importan los medios si el fin se consigue.

Como se ve, los compañeros belgas han comprendido toda la importancia que tiene la desaparición de la mimica, y a ello se aplican con inteligencia, competencia y tenacidad. Aplaudimos sus esfuerzos, coronados por el éxito. Su ejemplo debe ser difundido en las Instituciones donde aún se emplea el signo. Nosotros hacemos votos porque desaparezca de ellas este huésped tan dañino, enemigo irreductible, puesto que contraría a la vez la palabra, la lengua y la lectura en los labios; y que bien pronto todos los niños sordos, rehusando el ser llamados mudos, merezcan el grato nombre de parlantes. — Mme. Georges Lamarque y E. Drouot.

El informe claro y expresivo de nuestros amigos de la Institución de París nos ahorra de agregar nuevos comentarios. Los mismos votos formulamos nosotros por lo que se refiere a los sordomudos españoles.

JACOB0 ORELLANA GARRIDO.
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LA ESCUELA DALTON (1)

Opinión de Roger Cousinet.

El método Dalton o, como lo llama todavía miss Parkhurst, el método de los laboratorios (laboratory plan) es a la vez un método pedagógico y, si se quiere, una contabilidad escolar. Tiende a permitir a los alumnos trabajar mejor, adquirir mejor los conocimientos exigidos por el programa, y al maestro comprobar mejor si el niño ha trabajado, si ha adquirido estos conocimientos. Miss Parkhurst, para justificar la utilidad de su invención, hace observar primeramente lo que todos hemos notado, a lo que todos procuramos poner remedio por medios diferentes; a saber: que en las escuelas de estos tiempos y en todos los países en que funciona la práctica tradicional, nunca se pone a los niños en condiciones de hacer experiencias, y, en particular, la más importante de todas, la de averiguar de qué son capaces, con qué intensidad pueden trabajar, qué fin pueden alcanzar y si son bastante fuertes para seguir trabajando con la intensidad que ellos mismos han fijado y para alcanzar el fin que ellos mismos se han propuesto. «El niño debe estar preparado para resolver los problemas de la infancia antes de ser puesto frente a frente de los problemas de la adolescencia y de la edad madura. No puede hacerlo sino en el caso que la educación le proporcione la libertad y la responsabilidad que habrán de permitirle resolver estos problemas por sí mismo y para sí mismo. La experiencia es esto y nada más que esto. Sin ella, nada de posibilidad de desenvolvimiento del carácter, y sin carácter ningún problema puede ser resuelto satisfactoriamente a ninguna edad. El niño, oprimido por las leyes y los reglamentos de nuestros sistemas de educación, no consigue jamás hacer ningún género de experiencias. No aprende ni a vencer sus propias dificultades ni aquellas que nacen del contacto con sus camaradas. Nunca se estimará lo bastante el valor de estas experiencias, lo mismo para el niño que para el adulto. Por ello se expe-

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 169.
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rimientan las fibras morales e intelectuales del individuo. Ellos forman y armonizan sus pensamientos, aguzan y amplifican sus juicios y enseñan a la vez la más importante de todas las lecciones: la disciplina de sí mismo, cuando el individuo entra en relación con otros individuos.»

Este es el objeto del método Dalton. Su funcionamiento es como sigue: En una gran escuela de muchas clases, cada maestro, en lugar de enseñar todas las materias de su clase, se hace un especialista y enseña en su sala de clase, que toma entonces el nombre de laboratorio, la materia en que está especializado. Los maestros así especializados mantienen un contacto constante, por una parte, para evitar que una determinada especialidad se haga invasora, y, por otra parte, para procurar unir las diferentes enseñanzas y hacer desaparecer esa fragmentación deplorable que es tan gran obstáculo para el verdadero trabajo. Miss Parkhurst cita a este propósito esta observación tan justa de otra educadora americana, y que tan meditada debe ser por nosotros. «Es necesario insistir sobre un hecho que no es suficientemente conocido: el de que es más fácil enseñar al mismo tiempo dos materias que tienen relaciones naturales la una con la otra, que enseñar un tema que está representado como un hecho aislado sin relación con ningún otro. Pero cuando se establece una relación entre una materia y otra, en tanto que están vivas, es decir, que se sostienen, se fijan en el espíritu de la manera más simple del mundo.»

En cuanto a los niños, son a la vez libres de desempeñar a su guisa, cuando quieran y como quieran, la tarea que se les fija, y son responsables del desempeño de esta tarea. Los maestros les fijan una cierta cantidad de trabajo en cada materia, y los niños adquieren el compromiso de hacer, en el espacio de un mes, esa cantidad de trabajo. La tarea se escribe con precisión sobre un tablero, y comprende, pues, un programa en cada materia de enseñanza. El niño firma su compromiso, comienza su trabajo por donde quiera, y consagra a cada materia el tiempo que desea, concediendo, naturalmente, más tiempo a aquellas en que está más débil. Los informes, referencias y auxilios de que tiene necesidad los encuentra en cada laboratorio, con el maestro, en los libros, y con sus camaradas que se ocupan de la misma materia que él, con quienes está autorizado y comprometido a trabajar. Sobre un tablero que le pertenece, traza el gráfico de su avance cotidiano en cada materia; sobre otro cuadro, el maestro de cada laboratorio traza la gráfica de los progresos cotidianos o semanales de sus alumnos (1).

He aquí lo esencial del método. El resto, miss Parkhurst lo expone de una manera detallada, para que nadie que quiera experimentar el

(1) La cantidad de trabajo fijada por un mes o una semana se calcula cuidadosamente por los maestros, según las aptitudes de los niños.
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sistema encuentre ninguna dificultad. Se ve, a primera vista, la ventaja de este método sobre la práctica corriente. Suprime «el empleo del tiempo», que es un absurdo; la obligación para los maestros y los alumnos de trabajar en una materia, de tal hora a tal hora, y de interrumpirla por otra, cualquiera que sea el interés que inspire en ese momento y el grado de imperfección en que se le deja. Remedia también un mal no menos grave: la obligación para todos los alumnos de trabajar durante el mismo tiempo en la misma materia, cuando los más inteligentes necesitarían menos tiempo para comprender y ejercitarse, y los menos inteligentes mucho más tiempo. Permite a los niños interesarse más en lo que hacen, puesto que trabajan libremente; ejercitar su actividad y su iniciativa, puesto que tiene el derecho de escoger el orden de sus trabajos y de hacer, para cumplir su compromiso, indagaciones personales; y formar su sentimiento de la responsabilidad, puesto que son responsables del compromiso que han contraído.

M. Tolm Eades, que ha experimentado con éxito el método Dalton en una escuela elemental de Leeds, se ha tomado el trabajo, en la narración de su experiencia que miss Parkhurst ha agregado a su libro, de notar las críticas que se le han dirigido y de responder a ellas. Responde, sobre todo, con su experiencia que es concluyente, como todas las que se han realizado, y, a decir verdad, estas críticas, aun en el dominio teórico, no son sólidas. La única que yo estaría dispuesto a conceder, la que yo he intentado evitar por mi cuenta, es la de que el método deja intacta una organización pedagógica y unos programas que son difíciles de defender. Pero esta crítica la ha entrevisto miss Parkhurst y se previene contra ella. «El método Dalton —dice— es un medio eficaz de hacer ejecutar un programa de trabajo fijado para las diferentes clases o divisiones. Es, sin embargo, susceptible de aproximarse más a nuestro ideal pedagógico, como espero que lo haga algún día, aplicándose a una nueva empresa mejor que a la reorganización de otra antigua. En caso, podría servir a la ejecución de un programa más libre, compuesto enteramente por los niños.» Pero ¿no hubiera valido más comenzar por aquí? A esta pregunta yo he respondido afirmativamente; miss Helen Parkhurst, negativamente. No por eso estoy menos dispuesto a reconocer el gran valor de este método.

Opinión de Evelyn Dewey.

Miss Helen Parkhurst, la creadora del plan, concibe la escuela como laboratorios sociológicos en que prevalecen la vida y las situaciones de la comunidad. Los niños son los experimentadores. Los instructores son «observadores» que están dispuestos a servir a la comunidad según sus aptitudes. Como observadores, estudiarán al niño para averiguar qué
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ambiente satisfará mejor las necesidades educativas inmediatas. Como especialistas, su función es la de proporcionar la técnica, señalar el camino para la adquisición de la información y mantener el nivel intelectual y técnico.

Un discípulo de una escuela Dalton, dice: «Amo esta escuela porque cada niño tiene tiempo sobrado para hacer labor. Y también porque puede uno adelantar haciendo su trabajo, sin ser detenido por los niños más lentos.»

Puede ser verdad que los niños no sepan qué cosas son buenas para ellos; pero también es verdad que los niños, abandonados a sí mismos, conocen los caminos que son buenos para ellos. Si el maestro vigila a los niños en el juego o en sus trabajos fuera de la escuela, podrá observar las condiciones convenientes para una enseñanza eficiente. Encontrará muy poco de común entre sus escuelas—con sus campanillas, sus períodos fijos de recitación y sus inacabables lecturas — y los métodos propios de los alumnos.

Fuera de la escuela el niño sabe lo que está haciendo. Sea una torre de bloques, sea una colección de sellos, el objetivo está presente antes de iniciar el trabajo. En la escuela no suele hacerse ninguna tentativa para abandonar el niño a la tarea que tiene entre manos. La mayor parte de las lecciones comienzan con la orden: «Copien estos ejemplos», o «Coged vuestras cuentas, abrid por la página 44; Mary, comienza en el segundo párrafo.» «Hablaremos hoy acerca de la geografía de Chile.»

Desde luego que la clase sabe que ha llegado el período de la Historia o de la Lectura. Pero se pierde con frecuencia el hilo del trabajo cuando se hace bajo condiciones arbitrarias. Y perdido este hilo es cuestión de azar, en gran parte, el que un discípulo obtenga la comprensión o el dominio del material presentado como «tema».

Jugando o trabajando en casa, cada niño se ajusta a su ritmo natural para el trabajo. Hace las cosas paso a paso, sin momentos de fastidio ni de espera. En la escuela el ritmo de una lección escolar es marcado por el maestro. Éste aspira a adaptarse a la capacidad media de la clase. Pero no hay ni un sólo individuo exactamente como el promedio. Cada niño tiene su propia tasa de trabajo, y la mayoría de la clase se aproxima al tipo medio. Sin embargo, cada uno de los niños tiene que seguir cualquier discusión cuando llega el momento fijado. El resultado es, naturalmente, que los alumnos más lentos alcanzan únicamente los puntos culminantes.

No tienen más fortuna los niños que trabajan rápidamente. Éstos terminan antes de que se den nuevas direcciones, pero tienen que aguardar a los otros. Su imaginación se exalta, retenida cuando iniciaban cabalmente un interesante estado mental. Pero llega la nueva dirección, y otra vez tienen que volver a la lección y fijar la atención otro momento. Dominan el punto, y de nuevo tienen que suspens-