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Trabajo publicado con el número 1. — Lema: «Hacer lo fácil es el principio de aprender lo difícil.» Autor: D. Fernando San Martín Julián, de Manlleu (Barcelona).

Trabajo número 2.—Lema: «La lectura es la llave de la cultura humana.» Autor: D. José Masot Torralba, maestro nacional de Dorrius (Barcelona).

Trabajo número 3.—Lema: «Mi método.» Autor: I). Francisco Varona Ibeas, maestro nacional de Mundaca (Vizcaya).

Trabajo número 4.—Lema: «Práctica y teoría.» Autor: don Gabriel Comas y Ribas, maestro de las escuelas nacionales de Barcelona.

Trabajo número 5.—Lema: «De mi cosecha.» Autor: don Juan Bosch Cusi, director de las Escuelas Ribas, en Rubí (Barcelona).

Trabajo número 6.—Lema: «Con estos signos vencerás.» Autor: D. Silvano Cañete Andújar, maestro de sección de la escuela nacional graduada de niños de Alcaraz (Albacete).

Trabajo número 7.—Lema: «Recoge y siembra.» Autor: don Ricardo Álvarez y Álvarez Santullano, maestro de sección de la graduada de Cangas de Onís (Oviedo).

Trabajo número 8.—Lema: «Rarezas.» Autor: D. Antonio Muñoz González, maestro nacional en Cejaneas de Valderredible, en Reinosa (Santander).

Trabajo número 9.—Lema: «Sancho y Don Quijote.» Autores: D. Ramón Ruiz Monerri, maestro de la escuela nacional número 1 de La Carolina (Jaén), y D. Luis Falcó Jimeno, maestro de la escuela número 3 de La Carolina (Jaén). (Obtiene el segundo premio de este Concurso.)

Trabajo número 10.—Lema: «Regeneración.» Autor: don Bartolomé Muñoz Tormo, maestro nacional de Alcantarilla (Murcia).

Trabajo número 11.—Lema: «Litteras vorare.» Autor: don Pelayo Gallego Escámez, director de la escuela nacional graduada de niños «El Salvador», de Caravaca (Murcia). (Obtiene el primer premio de este Concurso.)

Trabajo número 12.—Lema: «Palazuelo es despectivo de palacio.» Autor: D. Társilo E. Orieta, maestro nacional de Palazuelo de las Cuevas (Zamora). (Obtiene el tercer premio de este Concurso.)
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Por parte de La Escuela Moderna nos es muy grato felicitar a todos los concursantes, ya que todos han dado gallarda muestra de su cultura pedagógica y de su interés por la enseñanza, y reiterar el juicio, único que aquí le es permitido expresar, de que todos los trabajos tienen méritos que los hacen dignos de la atención del Magisterio. Gracias asimismo a los lectores que con sus votos han contribuido como celosos colaboradores a esta obra.

Llegue también el testimonio de nuestro agradecimiento a la respetable Casa Hernando, por habernos liberalmente proporcionado los medios para la realización de este Concurso, verdadero ensayo en cuanto a su forma.

Los premios y los ejemplares del folleto prometidos a cada uno de los autores cuyos trabajos se han publicado se hallan a disposición de los concursantes en Librería y Casa Editorial Hernando, Quintana, 31, Madrid.

Los interesados tendrán la bondad de comunicarnos sus señas actuales, para que podamos remitirles dichos objetos.
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UN FACTOR OCULTO EN LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN

Nuestro país, y con él las naciones nuevas hijas de España, ofrecen la particularidad de que en ellas la organización del Estado moderno no fué precedida por la existencia de una élite, que fuese a su vez producto de una cultura preexistente. Las antiguas colonias de España, podadas, en cuanto a cultura y refinamiento se refiere, por la paja aventada desde la metrópoli, se vieron obligadas a instituir un experimento social nuevo en la Historia: el de «crear» una cultura, a base de una élite artificial (llamándola así en contraposición con esa élite natural que nace de la armonía entre ciertas necesidades sociales y el genio individual capaz de satisfacerlas.)

Apresurémonos a declarar que debemos a esa intervención del Estado lo que somos. Hizo posible el nacimiento de la nacionalidad de entre el caos dejado por la revolución y la guerra civil; ha secularizado la educación; ha cerrado el periodo militar e inaugurado la era civil en el gobierno del país; ha formado un cuerpo de legisladores, publicistas y hombres de letras que han actuado como leaders, como verdaderos formadores de nuestras instituciones; ha dado a la educación una sanción brillante y ha incorporado el país al movimiento científico universal.

Pero al mismo tiempo de realizar estas altas e ineludibles tareas, la intervención del Estado en la cultura ha tenido consecuencias graves, que hacen crisis una vez que aquellos importantes fines han sido logrados.

Al organizar y «crear» una cultura, el Estado introdujo ciertos elementos perturbadores que iban a romper el equilibrio que existe entre la oferta y la demanda de la labor humana, cuando ésta se realiza dentro de la libre concurrencia; equilibrio que asegura el triunfo a los más aptos, abre la oportunidad
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a toda vocación genuina y establece la armonía entre el interés social y el interés individual.

Analicemos esos elementos perturbadores. En el intenso proceso formativo que realizara el Estado, la cultura debió nacer adherida a un privilegio—condición sine qua non de su formación—, y el privilegio consistió en substraer las actividades profesionales a la libre concurrencia. El factor decisivo de este privilegio fué el título, o sea el documento por el cual el Estado asume la plena responsabilidad por la idoneidad del titulado, y le substrae a los azares del mercado libre. Comienza dicho privilegio organizando un mercado cerrado, al que sólo puede entrarse por un camino largo y azaroso, lo que hace que la oferta de profesionales sea menor de lo que sería si la profesión fuera libre; cosa que de golpe coloca, por tanto, al profesional en condición económica privilegiada, con respecto a los que desempeñan las demás labores libres. En segundo lugar, el proteccionismo profesional conferido por el diploma se extiende hasta defender al diplomado de la concurrencia dentro de su propio gremio; pues las inevitables diferencias de aptitud entre sus componentes no conducen a la selección de los inaptos, ya que es admisible que existan inaptos entre los graduados por el Estado. Todos son teóricamente idóneos, todos pueden aspirar por igual a las prebendas cuyo goce exige la presentación de un diploma. En tercer lugar, el diploma extiende su beneficio hasta defender al diplomado contra su propia incuria: el diploma es ad vitam y no pierde su fuerza aunque el portador llegue a ser una ruina intelectual y moral. No se necesita más para explicar la enorme atracción que la Universidad ejerce sobre la juventud, ni por qué el diploma, precioso salvoconducto, vale en realidad más para la mayoría de los profesionales que los conocimientos impartidos desde la cátedra.

Pero al rodear de privilegios a ciertas formas de cultura, el Estado desnaturaliza el sentido de esta última. La desplaza de su centro natural, que es el individuo, y substituye los valores intrínsecos de la cultura por los valores convencionales que nacen de su ejercicio profesional. La Universidad se considera entonces como el dechado del más alto tipo de cultura, y el título que confiere es mirado como la suma consagración de toda labor cultural. Y no obstante esta exaltación exagerada de la Universidad, el valor esencialmente cultural de ésta descien-
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bía no acuda con otros ritos y otras prácticas diversas, el conflicto no se produce, pero tampoco nace el yo, es decir, el individuo, lo indiviso, el átomo, lo irreductible, que, como ya hemos visto, sólo se afirma y se limita al encontrarse con otro yo. No hay, pues, conflicto.

Pero un día, por el aumento de población, las familias, las tribus se dispersan y entremezclan. Cada una, al emigrar de la casa solariega, lleva consigo sus prácticas y sus ritos. Entonces, por vez primera en la historia del mundo, a una conciencia religiosa se opone otra; en los bancos de la clase se sientan los hijos que practican unos ritos y los que practican otros. Surge la confusión primero, el conflicto después. ¿Cuáles son los verdaderos? ¿Dónde está la verdad?

Pues bien, señores, el día que el hombre se formula esta pregunta aparece el pensar reflexivo, y con él el descubrimiento de una provincia desconocida hasta entonces, que había de ser la única que podía interesar a lo humano, y sobre cuyos territorios se iban a dar todas las batallas del espíritu.

Nace el pensar reflexivo, y su primer efecto es romper los lazos de la sociedad y reducirla a átomos, es decir, a individuos. Con el pensar reflexivo nace la Filosofía, y la Filosofía suscita al individualismo.

Hasta entonces, en la conciencia de raza, no había más que autoridad; desde aquel día una categoría humana, por la cual los hombres habían de cumplir las más altas hazañas, aparece: es la libertad.

El pensamiento reflexivo se distingue del irreflexivo en que éste es pensamiento de raza y aquél pensamiento individual, y cada uno tiende a defender su propio objeto y a investirlo de importancia.

La lucha entre ambos pensamientos fue larga y dura, y no se terminó ni podrá terminar hasta que los hombres no descubran que ni la una ni la otra es verdadera por sí misma, sino que ambas tienen que enlazarse en el pensamiento universal. La lucha entre autoridad y libertad está todavía en pie, presta a romper sus lanzas esperando que se le dé una solución adecuada.

Desde aquel momento en que la Filosofía aparece en Grecia, se han intentado, claro está, muchas soluciones a este grave dilema, y hacer cuidadosamente su recuento sería tanto como
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de, en realidad, al pasar a ser un establecimiento profesional en el que es difícil prosperen los estudios realmente desinteresados. La ciencia pura no encuentra tierra propicia en las Universidades profesionales. La Universidad ajusta, pues, su curriculum a un mínimo cultural, mal que, como hemos de ver, es extensivo a todas las instituciones educacionales. Veamos ahora cómo esta situación disloca los intereses del profesional y de la Universidad con respecto a los de la sociedad.

Pertrechado con tantos privilegios, el graduado de la Universidad afronta la sociedad con ánimo tranquilo. No pesando la amenaza de una sanción severa por su posible ineptitud, aquél ha reducido sus actividades universitarias al mínimo de aprendizaje compatible con la posesión del diploma. No es por perversión de su espíritu por lo que el estudiante no reclama de la Universidad mayores enseñanzas, ni más horas de clase, ni mejores laboratorios, ni nuevas asignaturas. Su indiferencia nace de la falta de coincidencia entre su interés y el interés social. ¡Ya pediría todo aquello si al salir al mundo le esperara la lucha formidable de la concurrencia, y si todos sus logros hubieran de deberse a su acción exclusiva, sin el mágico auxilio del documento que le exime de responsabilidades! Pero en el mundo de intereses trastocados en que vive, el estudiante pensará siempre, con el personaje de Hugo Wast, que lo mejor sería «abolir los exámenes y otorgar los diplomas por votación de los mismos alumnos».

El fenómeno de que el diploma valga en sí más de lo que representa como presunción de saber efectivo queda así explicado suficientemente.

En cuanto a la Universidad, caen sobre ella los males inherentes al monopolio, que para su mal la mantiene a cubierto de los efectos saludables de la concurrencia. La intangibilidad de que gozan sus graduados la inmuniza contra la reacción social. La acecha un peligro gravísimo: puede degenerar. Si es pobre y nueva, procurará crecer en prestigio, en movimiento docente, en recursos, y al efecto, aspirará a aumentar sus alumnos con especiales cebos. No lo haría si cada Universidad lanzase sus productos a un mundo de lucha abierta, porque entonces los fracasos refluirían sobre ella. Pero en un mundo donde no se fracasa, ¿quién osaría reprochar a su alma mater el haberle cedido a poca costa el privilegio? Cuando sea poderosa y
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rica y la irrupción de alumnos amenace disminuir las oportunidades económicas de un gremio, entornará sus puertas y cercenará arbitrariamente la prebenda, agravando así los resultados del privilegio y contribuyendo a despreciar más todavía las actividades no profesionales. He ahí visibles los efectos de la irresponsabilidad que confiere al monopolio. No hay garantía permanente de que la Universidad funcione en consonancia con el interés social.

El que ha contemplado el espectáculo maravilloso de las Universidades libres de la otra América, alguna de las cuales ofrece 1.500 cursos, a los que asiste una juventud no urgida por los inmorales atractivos de la prebenda, ha advertido con tristeza su duro contraste con las nuestras. Allí 600 Universidades malas y buenas se brindan al estudiante. El público, consciente de la diferencia de calidad de lo que se le ofrece, puede adoptar una actitud crítica de investigación y de sanción. El alumno, por su parte, si la tentación lo llevase al camino del menor esfuerzo, no tardaría en sufrir los terribles resultados de la lucha con los mejores. En previsión de tal fracaso, él será el primero en reclamar de la Universidad más trabajo, más eficaces enseñanzas. Y las Universidades, no sufriendo de la anestesia del monopolio, responden a esos influjos compitiendo en recursos, en profesorado y en enseñanzas.

En Estados Unidos, los estímulos naturales concurren a que la Universidad se perfeccione automáticamente, y tal ha acontecido desde los tiempos en que se prodigaban los títulos, hasta la hora actual, en que centenares de Universidades se han cerrado, asfixiadas por el vacío creciente que les ha hecho la opinión.

Entre nosotros, a la inversa, todo concurre a que la Universidad, librada a las fuerzas que sobre ella actúan, decaiga, debido a la tensión de intereses, que no sólo no coinciden, sino que se oponen al interés social. Ya se observa una puja entre algunas de nuestras Universidades para atraer al estudiante, brindándole facilidades nunca ofrecidas hasta ahora. Se inició esta caza al alumno abreviando el término de algunas carreras menores. Luego vino la innovación de abrir las puertas de ingreso a Medicina, Derecho e Ingeniería a profesores normales... Arrastradas por esta concurrencia a rebours, en la que la sociedad sale perdiendo, las Universidades nuevas crean Institutos propios que eluden el ciclo secundario...
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La poderosa succión de la Universidad no sólo ha alterado el concepto social de cultura, no sólo ha perturbado el equilibrio del mercado de trabajo, sino que ha desnaturalizado nuestro sistema educacional. Ante todo, ha tenido por efecto dar un carácter preparatorio a la enseñanza secundaria, a despecho de una previsora pero teórica cláusula constitucional de leyes, decretos, declaraciones y esfuerzos, todo lo cual no ha logrado mantener en el plan de estudios secundarios ni una asignatura que salga del consabido cuatro de requisitos preuniversitarios. Con ello, la enseñanza media continúa empobrecida, y dentro del fatal mínimo, sin posibilidad tampoco de incorporarse el moderno y fecundo principio de la electividad. ¡Qué lejos estamos de esa proliferación sorprendente de la enseñanza secundaria en Estados Unidos, verdadera encrucijada de caminos orientados a todas las vocaciones, con puertas abiertas a todas las formas de actividad, con docenas y docenas de asignaturas y la amplia y generosa oportunidad de libre elección de estudios! En segundo lugar, el colegio secundario es un antícpo y siempre valdrá más ante las gentes como lugar de preparación al privilegio que como centro de enseñanza («La cuestión es pasar»). Por malo, por pésimo que sea un colegio secundario, su pobreza docente no afecta la gran función que lo hace deseable. Esta situación confiere al mal profesor una impunidad de que centenares aprovechan, y mantiene ocultas mil pequeñas llagas que no surgen a la luz, como ocurriría si la sociedad pusiera realmente a prueba la labor «docente» de esos Institutos. En tales condiciones, la mejora didáctica que normalmente se empeña en realizar el Ministerio no está secundada por el concierto de intereses en juego.

La encadenada serie de consecuencias remata en la que acaso resulta más grave. Por haber privilegiado una forma de cultura, el Estado se ve obligado a escatimar su goce. De aquí que el Estado, con ser la única fuente importante de la educación entre nosotros, se ve compelido a mezquinar cada vez más una dádiva que por aquella misma causa es ya de suyo pobre. Comparada con la de Estados Unidos, nuestra situación es de una inferioridad alarmante. Allí existen 21.500 colegios secundarios, frecuentados por más de «cuatro millones» de alumnos de catorce a diez y siete años de edad. ¡Para sostener la comparación necesitaríamos 1.800 colegios secundarios! Es que allí se
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ha podido dar paso libre, sin peligro para nadie, hacia los estudios secundarios, a las multitudes estudiantiles empujadas por las exigencias de la vida moderna, ante las cuales la socorrida instrucción primaria es ya insuficiente como cultura general. En cambio, nosotros, pueblo igualmente libre, fervoroso como él de democracia, donde no existe ni la más leve sombra de temor por la expansión de la cultura pública, nos vemos obligados, por una fatal correlación de circunstancias, a levantar barreras ante el niño que termina su ciclo primario. Y lo doloroso es el reconocimiento de que, no procediendo así, se llevaría al país a un desastre.

Y nos vemos obligados a levantar barreras y hacer que el paso del estudiante a través del colegio se parezca a la difícil prueba de caminar entre botellas sin voltearlas, justamente cuando los Dewey, los Decroly, los Ferrières, los Dalton, las Montessori proclaman los derechos educacionales del niño y del adolescente, y el deber de adaptar los métodos de enseñanza a sus vocaciones, a sus mismas incapacidades. Mas, ¿cómo proceder de acuerdo con estos principios, que, por otra parte, todo educador argentino hace tiempo ha hecho suyos, ante la corriente de aspirantes a la prebenda cultural? Por uno que llega, que «triunfa», es menester que cuatro queden en el camino; y no es exagerado afirmar que las actividades del Estado están en gran parte encaminadas a descubrir esos cuatro, y a eliminarlos, no obstante quedar ellos desmoralizados, fracasados, sin ideas prácticas sobre nada, pobres crisálidas que no son ya gusanos ni nunca serán mariposas, con un conjunto de nociones que apenas les permiten balbucear un santo y seña que sólo tiene valor en las altas esferas, donde nunca llegarán.

Claro está que levantamos esas barreras con un propósito positivo: el desviar la corriente de una malsana preferencia y alimentar instituciones de enseñanza comercial e industrial.

Pero con ello, el Estado se ve obligado a limitar estrictamente la función de la enseñanza secundaria a la preparación de los futuros universitarios, no pudiendo darla a millares de otros necesitados de ella, y de quienes a su vez el país necesita. Porque en los tiempos que corren, la cultura secundaria es un requisito casi universal, como lo fuera la primera en los días de Sarmiento. Los cuatro millones de estudiantes secundarios en los Estados Unidos siempre serán el grueso de las milicias edu-
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cadas, el núcleo robusto de la formación del país. Desde 1863, nosotros no hemos hecho sino 40.000 bachilleres, y vamos en camino de formar cada vez menos, en vista de que las profesiones van llegando al punto de saturación. El estudiante de comercio y de artes y oficios será siempre un pobre substituto del estudiante que se empapa en las disciplinas de una cultura a la vez clásica y científica. Contra los cuatro millones de estudiantes secundarios, los Estados Unidos, «el país de mercaderes», sólo tiene 188.000 alumnos de comercio.

Mas, ¿cómo desviar esas corrientes sin reducir primero el privilegio que aquéllas comportan? Porque es de toda evidencia que el encumbramiento de las labores en el campo privilegiado de las profesiones y de todo el tren que las precede no se ha realizado sin una correlativa depreciación de las actividades relacionadas con el mercado libre y abierto. Para mayor mal de males, un taller industrial de aprendizaje juvenil o una granja para la práctica agrícola han sido siempre entre nosotros infaltables anexos de los asilos de niños indigentes, idiotas o depravados. ¿Será maravilla, con todo eso, que por cada 10 alumnos que cursan estudios secundarios, uno sólo haya abrazado las carreras industriales, y que los 600 concurrentes a todas las escuelas agrícolas del país quepan en el más pequeño de nuestros colegios metropolitanos?

No queremos decir, con todo lo que precede, que la educación no debe ser asunto de Estado. Grave error sería llegar a tal conclusión. El Estado no puede entre nosotros desentenderse de la educación, pues ésta ha sido su obra, y desde los días de Sarmiento el maestro, Mitre y de Urquiza, fundadores de colegios nacionales, el idealismo educacional compenetra la función pública. A despecho de la realidad, el Estado proclama su interés en la difusión de la cultura y se enorgullece de las sumas que invierte en esa tarea y de la cantidad de mentes a que alcanzan. Si algo ocurriera que lo permitiera, el Estado sería el primero en imitar a sus congéneres del Norte, y empapearía también las calles con letreros que dijeran: «Venid, jóvenes de ambos sexos, instruïos, educados. La escuela primaria no es ya bastante para satisfacer la necesidad de cultura. No hay actividad humana que no requiera el paso por un establecimiento de enseñanza durante la adolescencia. No abandonéis las bancas sin que nuestros Institutos hayan descubierto vuestras ver-