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desde fuera un enigma todavía cerrado, y que no puede desenvolverse en términos claros sino en el flujo mismo de la vida individual? En este espíritu se inspira principalmente miss Parkhurst.

En primer lugar, afirma, es preciso desembarazarse de ciertos aparatos de esterilización de energía y de iniciativa, de estos arreglos que hacen del niño un número en una clase, una especie de ejemplar uniforme de humanidad, contenido entre una silla y una mesa; un alumno plegable a las disciplinas sucesivas delimitadas por golpes de campana; especie de pantalla animada por la cinta cinematográfica de los cursos y de los profesores.

«En ciertas escuelas de enseñanza intensiva —llega a decir miss Parkhurst— se enerva y enferma al niño porque todo el personal aprovecha su tiempo, concentrando sobre su cabeza y sobre cada parcela de este tiempo, toda materia de enseñanza. Si sucumbe a la fatiga, se le reanima a medias por ejercicios físicos o representaciones dramáticas, que acepta como una especie de excitante, pero del cual no goza de ningún modo.»

La vida del niño debiera ser edificada sobre el goce, debiera dar libre juego a las emociones y a los intereses profundos. Hay flores que recoger sobre los caminos abiertos y los senderos de la vida.

La actividad del niño hasta los ocho años debe desplegarse libremente, pues el pequeño ser humano va a su descubrimiento por todos los caminos. Después comienza él mismo su educación, y la persigue cada vez más conscientemente hasta los diez y siete o hasta los veinte años. En todos los grados de su desenvolvimiento, el individuo, y esta es la originalidad del método Dalton, tiene el sentimiento de un compromiso definido que adquirir, de una verdadera empresa que asumir, y respecto de la cual debe buscar los medios para llegar al fin.

Por lo demás, todo invitará al neófito al trabajo. Una casa acogedora ofrece un laboratorio para cada materia y talleres para los ejercicios prácticos. A la puerta de la sala de trabajo, diversos anuncios, muy claros, indican, según los grados de desenvolvimiento, la tarea mensual. Provisto de su cuaderno de notas, el niño entra en una de ellas, permanece allí el tiempo que le place, pasa a otra o toma algún reposo, y decide por si solo de la dirección y de la duración de sus esfuerzos. Por todas partes el ambiente favorece su aplicación. El laboratorio de Historia le ofrece sus obras, sus grabados, sus cuadros cronológicos, etc.; el de Geografía, con los textos necesarios, los globos, los atlas, las vistas, etc.; el de Literatura, las obras de los más grandes escritores. El manual compilador, «este producto comercial» —dice miss Parkhurst—, está proscrito sin compasión; no hay más que obras originales, con los mejores libros de referencia y todo el instrumental necesario.

En el laboratorio Dalton, entre todos los pequeños «estudiantes», se formará rápidamente una especie de contagio del trabajo, habrá una
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fuerza de entrenamiento en toda la colectividad; podrán ayudarse, aconsejarse, rivalizar en el ardor de las investigaciones, y se trabajará individualmente o por grupos, pero siempre amistosamente, apelando a la competencia del maestro, del jefe del laboratorio, siempre presente.

El niño está, además, sostenido en su esfuerzo, porque sabe lo que hace. Como todo ser humano, es celoso de sus fuerzas y no puede admitir la disipación y el desmembramiento. La organización de los laboratorios le hace sensible, por decirlo así, la individualidad de las materias. Ninguna se le presenta en pequeñas dosis, «con cucharita», como dice miss Parkhurst, sino que se le aparece en toda su importancia, como un organismo en sí. Esta es, verdaderamente, una idea esencial, fundamentalmente educativa. Los laboratorios proporcionan a los alumnos el instinto de la Literatura, de la Historia, de las Ciencias, etc. Estos términos no son las etiquetas de lecciones sucesivas, sino el nombre de realidades.

Todas las materias tienen, al mismo tiempo, una relación estrecha. El plan Dalton incita ingeniosamente al niño a ir de laboratorio en laboratorio. Es preciso no solamente que adquiera cierto número de conocimientos de todo orden, sino que encuentre una manera de hacer circular por todas partes un esfuerzo de la misma naturaleza, su esfuerzo propio. No acumula informaciones sucesivas; es un obrero intelectual que reúne con un estilo personal las piezas necesarias a una obra única. El espíritu positivo va primeramente al taller, al laboratorio de las experiencias, se traslada después a la sala de las Matemáticas, donde se harán los cálculos sobre los datos precedentemente establecidos, y, en fin, al laboratorio de Lengua y Literatura, donde el maestro tendrá, sobre todo, que examinar la precisión y nitidez del resumen escrito de sus trabajos.

El imaginativo podrá seguir el camino inverso, y descender del círculo literario al taller de Dibujo, donde procurará realizar, con ardor, la visión de belleza que ha tenido en el curso de su lectura o de su meditación. El niño siente y reconoce la obligación de no limitar a una sola manifestación su actividad, que sería así simultáneamente empobrecida. Ciento que encontrará ciertas vías más fáciles y que su «ataque» al saber humano será más brusco aquí y más lento allá, pero lo esencial es que lo realice. Sus éxitos, sus penas, sus trabajos, son igualmente instructivos. Poco a poco forma su técnica, se da cuenta de sus aptitudes, siente, sobre todo, organizarse y endurecerse su energía y afirmarse su corazón, y comprobará cada vez mejor el valor de la acción y el precio de los resultados. Sabrá bien lo que es un conocimiento adquirido y una verdad alcanzada. Sabrá hacer de las cosas la substancia misma de su pensamiento. Su personalidad se proyecta hacia afuera, hacia adelante, y poco a poco se apodera de todo lo que significa la palabra vivir.
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Al mismo tiempo se forma en él el ser social. El trabajo en común, que estimula la actividad individual y la hace más eficaz, le permite, al mismo tiempo, valorarse y encajar en su lugar y hacerle más prudente y juicioso. El espíritu se abre; en efecto: se establecen comparaciones, se acusan conjuntamente puntos de vista numerosos y variados, se rectifican los errores por sí mismos, y las conclusiones exactas se reconocen y se extienden. También los caracteres adquieren flexibilidad y al mismo tiempo firmeza. Se establecen simpatías, fundadas sobre una semejanza de intereses y de aptitudes; se espantan las oposiciones, o consienten en tolerarse y en respetarse. Un sentimiento común, el culto de la verdad, y la conciencia encendida en su persecución, forma el lazo profundo de nuestra colectividad. Así se crea la mejor palanca social.

Hemos podido, hasta ahora, estudiar la educación según el plan Dalton, sin hablar casi del maestro; nos queda por ver, sin embargo, cómo se ejerce su acción, cómo puede ser el excitador de la actividad, el auxiliar seguro, el amigo intelectual, sin canalizar uniformemente los esfuerzos y reducir las originalidades.

Su primer deber consiste en no imponer jamás sus gustos ni sus ideas. Los niños son fáciles de sugestionar. Rápidamente podemos apoderarnos de un espíritu ingenuo y persuadirlo de la excelencia particular de lo que se sabe, de lo que se cree y de lo que se piensa. Miss Parkhurst piensa que aun cuando el alma de nuestro alumno se pareciera a la nuestra, no debe hacerse el descubrimiento por devoción al profesor. Si un mismo sol ilumina al adulto y al niño, no debe el primero colocarse en el centro de la luz y usurpar una parte de su brillo. La menor complacencia para sí mismo es culpable; es preciso rechazar las tentaciones más insidiosas, combatir en sí mismo los giros sutiles del orgullo intelectual, el orgullo más querido.

El director de una escuela tiene como principal deber hacer comprender a cada miembro de su personal, que le estimará en la medida en que su acción sopla fundirse con la de sus colegas. Cada maestro no tiene que hacer sino un descubrimiento: el de cómo ajustar su esfuerzo al de los otros, de manera que cada alumno tenga la impresión de un conjunto equilibrado, armónico en sus partes, y así, en su trabajo de exploración y de conquista, cuando aborde en un punto este pequeño mundo del saber, podrá encontrar el medio de penetrar y de trazar en él su ruta. Las diversas disciplinas se secundan y se combinan. Cada escuela realizará a este propósito combinaciones originales. Cada pequeño grupo social educativo debe facilitar las coordinaciones entre los diversos ofrecimientos que hace a todos los tipos de ingenio.

Cuando los maestros se han entendido bien, cuando han confrontado las exigencias de sus diferentes materias, y cada uno fija, en fin, los temas de estudio que ha de proponer a los alumnos, según su clase,
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para el mes siguiente, cada uno es especialista: «No hay ciencia demasiado profunda — dice miss Parkhurst —, y es preciso saber mucho, para ir directamente a lo esencial.» Pero este especialista ignora la estrechez: ha comenzado por abrir las puertas de su dominio y por entrar en el de los otros, y tiene una doble preocupación: la ciencia y la educación, de la que nacen las serias de cuestiones que han de fijarse en las puertas de los laboratorios. El pequeño mundo de la escuela se asemeja al mundo ordinario y, a su vez, difiere de él. Éste también nos plantea cuestiones, pero éstas son envueltas, obscuras, incoherentes, y nos cogen desprevenidos, y exigen una respuesta inmediata. Las del mundo Dalton son precisas, claras y particulares, y dejan espacio para pensar y responder a su hora: no son brutales y espinosas, son estimulantes. El maestro conoce la naturaleza del niño, sabe picar su curiosidad sin fatigarla jamás, abre campo de acción a las aptitudes diversas, coloca el objetivo suficientemente lejos para excitar el esfuerzo, y no demasiado para no desalentarle, indica los libros, el instrumental, etc. El niño se decide, empuja la puerta del laboratorio, entra, percibe en un rincón al maestro mismo, y sentirá cerca de él lo que la vida le rehusará más tarde: una Providencia dispuesta cuando la evoque.

El papel del maestro en el laboratorio se hace más visible, pero es también donde debe desplegar más tacto y más ingeniosidad, y usar de la mayor paciencia. No debe cederse a la tentación de impulsar a los alumnos adelantados, a los mejor dotados, a los que dan las más vivas satisfacciones al espíritu y al corazón. Es preciso pensar en todos, estudiarlos silenciosamente y comprenderlos, simpatizar con ellos en el sentido más profundo; encontrar para esto la palabra que le ilumina, de la que tiene necesidad y que sólo a él conviene; sugerir un trabajo, que satisfará una inclinación todavía obscura; marcar cuidadosamente el progreso; mostrar el camino recorrido; el que resta por hacer; entrar en las discusiones y los cambios de ideas de los alumnos, o esperar; saber callarse; llevar a uno a que dilucide su pensamiento, al otro a encontrar un error; mantener el ardimiento en el trabajo y, algunas veces, agrupar en alguna parte algunos alumnos detenidos en el mismo punto. El asunto es importante, la dificultad suscitada es grave; en consecuencia, deben establecerse cuidadosamente nociones tan claras como fecundas. El maestro se decide a dar una lección: entonces ésta tendrá lugar inmediatamente en un rincón del laboratorio, para el grupo interesado, o fuera, en una sala próxima, no debiendo durar la ausencia demasiado tiempo. Podrá tener lugar, por lo demás, y es lo preferible, en ciertos momentos indicados, al final de la mañana o comienzo de la tarde. Todo esto es cuestión de organización particular.

Miss Parkhurst admite las lecciones a condición de que estén justificadas por las circunstancias, como las que acabamos de examinar, que estén consagradas a ejercicios prácticos en común, y que sean utiliza-
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la escuela, y, en resumen, este examen oral más es una «conversa» entre maestro y Tribunal, donde se compulsan los valores profesionales del candidato y se aclaran obscuros conceptos y errores profesionales. Últimamente califica el Tribunal por puntos todos los ejercicios realizados, elevando su propuesta razonada a la Comisión escolar, que decide si merece su aprobación.

Ventajas e inconvenientes de este examen.

Es innegable la buena marcha que se sigue en Francia en cuanto a la forma de realizarse el examen de aptitud pedagógica de los maestros stagiaires. Este examen, tal y como se realiza en la misma escuela regentada por el candidato durante dos años, es, sin duda, procedimiento muy acertado para juzgar la capacidad pedagógica del maestro. Si se quiere averiguar en este examen la cultura esencialmente profesional del maestro, su amor al trabajo, su conciencia profesional, su criterio pedagógico, ¿qué mejor procedimiento que acudir a su escuela en funciones para justificarlo? ¿Quién mejor capacitado para juzgar esta labor que los inspectores primarios y el director de la escuela bajo cuya dirección siguió dos años de prácticas el maestro? ¿Qué mejores méritos puede aportar el candidato a un examen de esta clase que su labor escolar durante dos años, su gracia profesional dirigiendo una escuela ante el Tribunal y exponiendo después sencillamente su ideario pedagógico y el concepto que tiene formado de su profesión y de la escuela?

Varios son los procedimientos que se siguen en otros países para la colocación de los maestros. Unas veces son destinados, al terminar los estudios en las Normales, a regentar escuelas interinamente, pudiendo presentarse después estos maestros a un concurso especial u oposición para obtener escuela en propiedad. Hay países donde se forman listas de méritos relativos de los alumnos al salir de las Normales, elevándolas a las Comisiones escolares, que son las que deciden, sin otro requisito, el nombramiento de los maestros.

Otras veces los alumnos, al terminar sus estudios, son destinados a prestar servicios como substitutos de los maestros enfermos o en situación de licencia, servicios que les son conmutados como méritos especiales para la colocación en propiedad.
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das para interrogaciones y revisiones que den a cada idea su importancia y su valor relativo. No debe olvidarse, en efecto, que la tarea debe acabarse a fin de mes. Salvo algunos retardatarios, bastante raros sin duda, y para los cuales podrá combinarse un trabajo más sencillo, será posible, a fin de mes, reunir todos los alumnos de la clase y tratar con ellos una de estas cuestiones que sobrepuyen su experiencia ordinaria, pero que tienen una gran importancia humana. En Ciencias exponer, por ejemplo, un descubrimiento, un principio, una ley; mientras que en Letras puede ser una concepción filosófica, una teoría literaria. Miss Parkhurst no precisa, pone, sobre todo, de relieve la conclusión de que las lecciones dependen enteramente del medio escolar, del maestro y de los alumnos a que se dirige.

VISITA A LA CENTRAL SCHOOL, DE CAMBRIDGE

He tenido en Inglaterra, en las grandes vacaciones de 1922, la fortuna de visitar la Central School, o Escuela Primaria Superior de niñas, de Cambridge, que ensayaba aplicar en algunas materias las ideas de miss Parkhurst. La tentativa me parece digna de ser examinada. Sin duda que no observamos en la Central School la transformación radical de la organización escolar siguiendo el plan Dalton, pero podemos hacer algunas observaciones útiles sobre ciertas adaptaciones juiciosas y prudentes. Con que yo lograra hacer compartir un poco el interés que he experimentado, un poco del gozo que he sentido al penetrar en un medio singularmente vivo y activo, mi ambición quedaría satisfecha.

La Central School, de Cambridge, presenta un aspecto un poco extraño. Pabellones reunidos por galerías se suceden alrededor de un patio rectangular bastante amplio. Todo el edificio es nuevo, limpio, amable. Miss Blair, antigua directora de la Escuela y que forma parte del Patronato, me sirve de introductora y guía. Miss Dailey-Churchil, la directora actual, nos hace los honores. La Escuela hizo su reapertura recientemente, el 9 de diciembre. Aún existe en la Escuela un horario regular del tiempo. Para dar a los alumnos una libertad completa en la utilización de las horas sería preciso un número mayor de salas, que el local no ofrece actualmente.

Las pequeñas inglesitas están ya trabajando; son pacíficas y silenciosas hasta un grado sorprendente. A través de las ventanas estas niñas de tez clara y en trajes de todos colores, hacen el efecto de flores frescas y bellas. Se entra en la Escuela a los once años y se permanece cuatro en ella. Hay tres clases para cada uno de los primeros años y dos para cada uno de los otros dos. Si los alumnos quieren proseguir su cultura un quinto año, forman la división superior de la clase primera. Entramos precisamente en la sala en que se encuentra esta división. La llenan una treintena de niñas; se levantan, vuelven a sentarse, y
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se ponen tranquilamente a leer y a escribir. Hablamos a media voz con la maestra. Se me muestra sobre las paredes magníficos grabados artísticos y tablas repletas de libros; en la pizarra, croquis diversos de utensilios y armas. Sobre un caballete un gran cartel, dividido en columnas, ofreciendo cuestiones de Historia en grupos numerados. A continuación de cada grupo, después de la indicación de los libros de referencias, se encuentran cuidadosamente fijados interesantes recortes de revistas y periódicos. Las alumnas están en disposición de hacer investigaciones, de tomar notas. Ninguna levanta los ojos; evidentemente, quieren obtener un resultado.

La profesora de Historia, miss Morley, una graduada de la Universidad de Londres, me dice con fervor la manera cómo ha organizado el trabajo, cuánto le satisfacen los resultados adquiridos y los que espera para este año. Durante el año escolar 1921-1922, siempre con los alumnos de la división superior, abordó un gran tema: «La Europa a partir de 1815.» Con la intención de facilitar las lecturas, ya que el número de obras concerniente al período es en la Escuela muy restringido, la profesora ha dado para el trimestre diez puntos a examinar, cada uno relativo a un Estado, y las alumnas han comenzado, según sus preferencias, por uno o por otro. Al final de cada mes, miss Morley juzgaba y criticaba su trabajo. Su interés ha sido vivamente excitado, porque no se había abordado antes la materia, y el estado actual de Europa, que a nadie deja indiferente, se explicaba gradualmente para ellas. Este año el programa adoptado es de un carácter enteramente opuesto. La maestra desea esta vez que los alumnos aprendan a profundizar conocimientos ya adquiridos. Se estudiará la historia social y económica de Inglaterra, a partir de la Edad de Piedra. Las figuras trazadas en la pizarra por la mano hábil de miss Morley representan vestigios de esta época. En cada período se ocupará brevemente del estado contemporáneo de Europa. El programa, seguido de manera más uniforme, permitirá lecciones colectivas más frecuentes. Las tareas serán exactamente repartidas por meses, y los trabajos escritos serán todos obligatorios. Para septiembre es preciso coleccionar grabados y dibujar un mapa, ilustrando las emigraciones de los hombres y de los animales hacia el Oeste.

Tuve la curiosidad de pedir últimamente a los alumnos y a los profesores de la Central School sus impresiones sobre el plan Dalton. Las alumnas se declaraban, en gran mayoría, satisfechas del plan. Miss Churchill ha organizado entre ellas verdaderos referéndums. La mayor parte estiman que trabajan más vigorosamente, más a fondo y más honradamente; les inspira interés la investigación personal y el descubrimiento, y les divierten las ilustraciones; algunos espíritus serios piensan con gozo en que es excelente habituarse a los esfuerzos profundos que exige la vida; las conciencias escrupulosas encuentran una
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viva satisfacción en consagrarse a las dificultades, en insistir en ellas y en interrogarse e interrogar acerca de ellas. Parece que el plan ofrece ocasiones singulares de desenvolvimiento intelectual y moral: todos los profesores lo hacen constar. Cada personalidad encuentra su camino y llega poco a poco a expresarse. Hay progresos marcados en la composición de los «ensayos», en el estilo y en el vocabulario.

Conviene, sin embargo, poner aquí de relieve algunas objeciones de las alumnas. N. G. escribe que en su clase (clase segunda, alumnas débiles) algunas jóvenes no gustan de la nueva organización y preferirían hacer todas juntas el mismo trabajo. W. G. (de la misma clase) dice también que alguna de sus compañeras preferirían que el profesor hiciese la lección y lo explicase todo. Otra declara: «No se hace el esfuerzo para dilucidar lo que no se comprende.» Y otra, por último: «El plan hace pensar, pero yo prefiero escuchar a un profesor.»

Las maestras estiman que los partidarios del menor esfuerzo son especialmente los que critican el plan Dalton. Insisten, por lo demás, en la necesidad de controlar de cerca, asiduamente, las tentativas de cada alumno para corregir los errores y evitar la reincidencia en ellos. Es preciso estimular constantemente el esfuerzo, incitar a buscar nuevos métodos, despertar los escrúpulos en cuanto a la manera de expresar sus ideas y de componer; impedir, en suma, que un trabajo de inteligencia se convierta en un trabajo de escritura. Al profesor corresponde alimentar y estimular en cada individualidad el deseo de ir más lejos, de hacer las cosas mejor, de superarse.

II

El plan Dalton refleja el espíritu anglosajón que se opone al genio latino. También nosotros queremos que el niño piense por sí mismo, pero creemos que su pensamiento debe alimentarse con el nuestro; atraemos su atención sobre las ideas, volvemos sus ojos a la verdad y contamos con ella para orientar su espíritu y fortificarlo. En otros términos: excitamos la inteligencia, practicamos las demostraciones e invitamos a hacerlas, y desenvolvemos la facultad razonadora. El plan Dalton se dirige a los instintos profundos, a las inclinaciones, al temperamento y al carácter. En el fondo contraría vivamente nuestros hábitos y nuestros principios, pero es seductor, porque es nuevo y extraño, y nos obliga a reflexionar sobre la esencia misma de nuestros métodos.

Nos permitimos señalar primeramente en él lo que nos parece difícil de admitir, quizás peligroso, sobre todo para la educación del niño francés.

Miss Parkhurst cree que, a partir de los ocho años, el niño puede consagrarse a investigaciones con el auxilio de un cuestionario, y ofrece, por lo demás, ejemplos tomados en vivo en América. Nos parece,