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otros muy emprendedores, de iniciativa, de gran preparación, con grandes medios a su alcance (grandes terratenientes, grandes colonos, hacendados, etc.). Los primeros son el residuo de la multitud que, en forma de corriente continua, jamás paralizada, nutre a la ciudad a expensas del campo; los segundos son hombres de la ciudad o campesinos templados y preparados en la ciudad, que vuelven al campo con espíritu de empresa, gran ambición y un enorme bagaje de ciencia o de experiencia en los negocios, o con medios de acción que sólo en la ciudad se obtienen. A nadie debe educarse para que sea residuo, galeote de la guataca o del arado. A cada niño del campo, por lo mismo que está más desamparado, hay que asegurarle la mejor educación posible para que sea todo lo que en Cuba se puede llegar a ser. Lo demás ni es cristiano, ni es justo, ni es democrático, ni es constitucional. La fórmula de la educación rural debe ser la ya dicha: Iguales posibilidades de educación para el niño del campo que para el de la ciudad. Al que sostenga lo contrario, yo le creeré sincero, y entenderé que procede de buena fe, si, teniendo hijos, los envía a una escuela rural para que aprendan a amar la tierra, a cultivar frutos menores, etc., etc. Si no, no.

II

LA ESCUELA RURAL Y EL MAESTRO RURAL

El ideal de educación rural que hemos expuesto en un artículo precedente —«Iguales posibilidades de educación para el niño del campo que para el de la ciudad»—y la opinión que hemos manifestado de que en la práctica nunca será realizable formar maestros rurales destinados a serlo forzosamente de por vida, no arguye nada en contra de la necesidad ni de la existencia de una educación de tipo rural, ni mucho menos respecto del urgentísimo problema de mejorar la escuela rural con que hoy contamos. Lejos de ello, estimamos que mantener el principio de que estamos obligados a brindar al niño campesino iguales posibilidades de educación que al que reside en nuestras urbes, es reconocer y proclamar el deber de elevar el nivel de nuestras escuelas rurales, apelando a todos los medios que aconsejan la ciencia y la experiencia pedagógicas, ya que nadie podría negar razonablemente que la instrucción que hoy
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se imparte en nuestros campos es muy inferior a la que se alcanza en el promedio de nuestras escuelas urbanas.

«Iguales posibilidades de educación para el niño del campo que para el de la ciudad», significa sencillamente que debemos aspirar a que la instrucción se amplíe y profundice en los campos tanto como en las ciudades más populosas; y en cuanto a las tesis que hemos mantenido de que la instrucción primaria rural no debe concebirse como destinada a formar labriegos, no ha de interpretarse en el sentido de que equivale a afirmar que al niño del campo debe educársele por los mismos medios y utilizando los mismos procedimientos que al de la ciudad.

Hay un principio fundamental de buena pedagogía al cual no debe faltar ningún educador: el de que la instrucción y la educación han de tener como base y punto de partida la experiencia del educando. Hay otro que no puede olvidarse o desconocerse sin que toda la obra de la escuela se resienta y pierda en fuerza y eficacia: el de que hay que vitalizar la enseñanza vinculándola fuertemente a las actividades que el niño desenvuelve en el ambiente en que vive. Si estos dos principios básicos se cumplen, la escuela situada en el campo, aun cuando dirija todos sus esfuerzos a educar a los niños sin prejuzgar de su destino futuro ni pretender adscribirlos perpetuamente a las labores agrícolas limitándoles sus aspiraciones y sus posibilidades en otros rumbos de la actividad humana, será típicamente rural, porque tomará como punto de partida de sus enseñanzas las experiencias de la vida rural de sus alumnos, y porque cuidará de hacer fecundas e interesantes dichas enseñanzas, correlacionándolas de la manera más constante y estrecha con las ocupaciones y actividades rurales de los niños. Será entonces una escuela rural en virtud de una profunda razón pedagógica de ambiente; por la naturaleza de las experiencias infantiles en que se apoya y por las actividades eminentemente rurales que utiliza para realizar sus fines educativos generales, no porque persiga el propósito de practicar una educación de clases en una democracia que no las reconoce ni en la realidad de los hechos ni en el campo de la moral o de la ley.

Si nuestra tesis sobre igualdad de posibilidades de educación no lleva implícita la negación del carácter particular, de la modalidad sui generis que en virtud de una razón de ambien-
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te debe tener la instrucción en las escuelas rurales, tampoco conduce a negar que los maestros que ejerzan en dichas escuelas deben recibir una preparación especial, con la mira de habilitarlos para cumplir de la manera más conveniente y eficaz sus labores. Nosotros hemos negado la posibilidad de formar buenos maestros rurales destinados a ser forzosamente maestros rurales toda la vida, y ya hemos explicado cuáles son las razones que nos mueven a creer que semejante empeño es ilusorio. También negamos, además de la posibilidad, la conveniencia de formar desde los bancos de la Escuela Normal clases de maestros, destinados unos a llevar la vida casi siempre aislada y solitaria del campo, aun contra su gusto y su deseo, mientras que otros, más afortunados, se preparan para residir confortablemente entre el bullicio y la animación de las ciudades. Pero esas dos negaciones, debemos puntualizarlo, no nos llevan a incurrir en el error de creer que un maestro que enseña en una escuela rural, debiendo tomar como base las experiencias rurales de sus alumnos, y hallándose obligado a vitalizar la obra de la escuela mediante la vinculación estrecha de la misma con las actividades extraescolares de los discípulos, se encuentra en buenas condiciones para llenar su misión, ignorando el carácter de aquellas experiencias y desconociendo la naturaleza y la forma de dichas actividades. Nosotros lo que pensamos es que primero debe formarse al maestro o a la maestra a base de una cultura general y pedagógica amplias y sólidas, y después dejarle en libertad para que, de acuerdo con su vocación y con las circunstancias en que se encuentre colocado, se establezca de manera definitiva donde material y espiritualmente se sienta más a gusto, y, por consiguiente, pueda realizar una obra de educación más fecunda. Un maestro o una maestra que con igualdad de posibilidades que los demás se arraiga en una escuela rural o en un caserío pequeño, por afición a la vida del campo, por tener en el lugar intereses propios que atender, por razones de familia o por cualquiera otra circunstancia que no sea la de una limitación legal impuesta a sus aspiraciones o a sus legítimas ansias de bienestar y de felicidad, se siente cómodo y dichoso en su posición, se compenetra rápidamente a poco que tenga una regular preparación profesional y un concepto claro de su deber con los problemas educativos de su escuela, y se esfuerza por resolverlos en los
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mejores términos. En ayuda de ese maestro, toda administración escolar celosa y vigilante debe acudir sin demora, estimulándole acerca de la mejor manera de cumplir con sus deberes y facilitándole los medios llamados a hacer más grata, más interesante y más provechosa su labor. Una inspección asidua y experta le brindará su consejo y su apoyo, poniéndole al cabo de los particulares de más importancia y urgencia; circulares, boletines y otros medios de ilustración enviados al aula, le proporcionarán o le sugerirán datos, procedimientos e ideas para vencer las dificultades que se le presenten; cursos de verano, conferencias, excursiones y visitas a granjas bien escogidas o estaciones experimentales, organizadas por las autoridades escolares, enriquecerán su cultura pedagógica en relación con los problemas de la educación rural y su instrucción en cuestiones agrícolas, ampliando su poder de comprensión de la vida rural y su interés y su simpatía por cuanto concierne a la sociología y a la economía rurales. Este maestro, a poco que la vocación ayude, será un consejero y un guía para sus convencinos en el barrio donde radique, y un admirable mentor para sus alumnos; el principal agente de progreso de la comunidad donde preste sus servicios. No será un hombre a quien se le ha impuesto un destino determinado, como se impone el destierro o el grillete, sino un hombre de voluntad libre que ha buscado su camino, lo ha encontrado y se siente satisfecho de marchar por él, trabajando a gusto y haciendo el bien.

Maestros y maestras de este tipo son los que necesita la escuela rural para cumplir la alta misión que le corresponde en una democracia como la nuestra. Maestros que con elevación mental y con ambición bastantes para aspirar a doctores en Pedagogía, a catedráticos o a abogados o a senadores, y sin trabas legales que los detengan o los humillen, se sientan honrados y satisfechos con ser maestros rurales, porque encuentran en su trabajo y en el ambiente donde han establecido su hogar elementos suficientes de bienestar material y espiritual para llenar una vida dignificada por el trabajo y ennoblecida por la simpatía a sus semejantes. A maestros de esta calidad, todos les confiaríamos gozosos y complacidos nuestros hijos, lo mismo en la más retirada escuela rural que en el más céntrico establecimiento docente de la capital, en la certidumbre de que no les educarían para labriegos ni para oficinistas, sino para ser hom-
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bres, para ser ciudadanos de entendimiento y de corazón, ora deban empuñar el mango del arado o regir los destinos de la nación desde la presidencia de la República.

Y al autor de este artículo, que nació en el campo y que tiene en el campo hondos afectos, no se le habrá de reprochar que desee maestros de esa noble condición para la niñez campesina, la más necesitada de la protección tutelar de la República.

RAMIRO GUERRA.
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LA PEDAGOGÍA DE J. DEWEY

Dewey y la filosofía pragmatista.

La pedagogía de Dewey, como toda concepción educativa de hondo sentido y trascendencia, parte de una doctrina filosófica, de una visión unificada de los problemas universales, en relación con la cual la educación no es sino una aplicación y un desenvolvimiento. Sólo puede educarse al niño partiendo de una interpretación del mundo y de la misión que en él tiene que llenar el hombre. A su vez es preciso pensar, con Boutroux, que «todo sistema de filosofía lleva, implícita o explícitamente, a una doctrina pedagógica». Esto ha ocurrido con el pragmatismo, de cuya doctrina filosófica es Dewey uno de los fundadores.

Más que una doctrina filosófica, aspira el pragmatismo a ser un método. El nombre, usado por primera vez por Peirce (1878), pero sólo divulgado por James, el verdadero fundador de la doctrina, es, a juicio de éste, «un nombre nuevo para designar un modo viejo de pensar», que estima la verdad de todo juicio por sus consecuencias prácticas. Tiene de común con el viejo nominalismo el permanecer dentro del reino de lo individual; con el utilitarismo, el aceptar como decisivo el criterio de la utilidad; con el positivismo, el desprecio de las abstracciones metafísicas, y con un gran sector de la filosofía contemporánea, el que en vez de ir desde ella al problema del conocimiento, invierten los términos, y la Filosofía surge como obligada consecuencia del planteamiento y solución de este problema.

Ya hemos visto cuál es la que éste encuentra en el pragmatismo. En realidad son varias: unas veces la garantía de la verdad la encontramos en su utilidad biológica, y en tal sen-
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Se ve, pues, con toda claridad, que de 90 sujetos examinados, 73 (81 por 100) son normales, y de ellos 49 superiores al tipo medio de normalidad.

Examinando los datos desde otro punto de vista, contando los retrasos en años, encontramos (sin corregir las edades) 11 sujetos con un año de retraso, 7 con dos, 9 con tres, 6 con cuatro, 5 con cinco y 1 con nueve. Si buscamos los mismos retrasos después de la corrección de edades, 9 (10 por 100) con un año de retraso, 7 (7,7 por 100) con dos, 3 con tres (3,3 por 100), 4 con cuatro (4,4 por 100), 1 con cinco (1,1 por 100) y 1 con nueve. De ellos sólo tendríamos derecho a considerar como anormales (incluyendo como tales a los débiles mentales) a los que tienen retrasos superiores a tres años, que serían los que tienen cuatro y el que tiene cinco; en total 5 casos, es decir, el 5,5 por 100.

En cambio, previa la corrección de edades, tenemos 16 con un año de adelanto, 11 con dos, 8 con tres, 6 con cuatro, 3 con cinco, 4 con seis y 1 con ocho.

Si medimos el adelanto del tipo general por las edades en que los sujetos llegan a la madurez intelectual, determinada por el momento en que dan respuestas positivas en reactivos aplicables a los adultos, encontramos que son mentalmente adultos, sin contar los mayores de diez y ocho años, 1 de trece, 3 de quince, 4 de diez y seis y 3 de diez y siete.

Más consecuencias podrían sacarse, optimistas también; pero harían demasiado largo este trabajo. De él conviene hacer resaltar, sobre todo, las siguientes

CONCLUSIONES:

1.ª El nivel mental de los ciegos no es, en igualdad de condiciones, inferior al de los videntes.
2.ª La instrucción eleva y regulariza rápidamente ese nivel mental.
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tido sorprendemos ya en E. Mach la idea fundamental pragmatista: «Un conocimiento es siempre una experiencia psíquica, mediata o inmediatamente útil para la vida. Al contrario, un juicio que no resulta eficaz, lo caracterizamos como error.» Otras veces el pragmatismo, desarrollado en cuanto a la teoría del conocimiento, será, como para F. C. S. Schiller, una especie de «humanismo», en cuanto que todas nuestras verdades están determinadas por motivos y necesidades humanas, y porque el mundo, materia sin forma, es aquello que el hombre hace de él; otras veces se le designa como «instrumentalismo», porque considera la verdad sólo como medio o instrumento para mejor empleo de las representaciones, o como «convencionalismo», porque considera como verdaderos los conceptos por su propiedad de ser la unificación intelectual óptima para el conjunto y orden de las representaciones. Para otros, como para J. Simmel, verdadero es lo que se muestra conveniente para la especie, y las representaciones verdaderas habrán nacido por «selección». Ya Nietzsche había dicho que «la falsedad de un juicio no es una objeción contra él. La cuestión es saber hasta qué punto sea favorable para la vida y para su conservación, para la conservación y aun para la educación de la especie». Enumeramos estas diversas posiciones, porque cada una constituye una modalidad y un matiz diverso en la teoría pragmatista.

Pero la concepción del pragmatismo que más nos importa, por su fecundidad como punto de partida para la educación, y en la cual coinciden James y Dewey, es la que considera como verdad más legítima la que nos guía mejor, la que mejor se adapta a los aspectos múltiples de la vida y la que pueda concordarse mejor con el resto de nuestra experiencia, que, al fin y al cabo, toda ciencia no es sino una ordenación de la experiencia humana en relación con sus fines.

El concepto, pues, de experiencia es el que nos importa, principalmente en Dewey, ya que de él deriva, directa e inmediatamente, su concepción pedagógica. Por eso nos conviene más analizar este concepto pragmatista, mejor que entrar en un examen detenido, y menos aún en una crítica del sistema en general. Findlay recuerda, con razón, que se ha dicho que el «herbartianismo» es esencialmente una «psicología del maestro», y es evidente que «ciertos tipos de filosofía atraen a los maestros con más eficacia que otros». Téngase en cuenta, sin
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embargo, que la concepción psicológica general de Herbart, con su reducción a fórmulas matemáticas, se ha considerado, en cierto modo, como fracasada. Pero es indudable que ciertas hipótesis de la psicología de Herbart (la instrucción educativa, la percepción, la teoría del interés, etc.), incluso el fundamentar en ella y en la ética la pedagogía científica, tenían una gran fecundidad para el maestro, y el maestro estuvo propicio a utilizarlas. Lo mismo parece ocurrir con el concepto pragmatista de la experiencia.

La experiencia y la educación.

La característica esencial de la experiencia para el pragmatismo es su unidad. En la experiencia se unifica la teoría y la práctica, la acción y la idea, la visión de lo actual y presente con la previsión del porvenir, la ciencia y la vida, de la que nace y para la que nace. «Si la razón — dice Boutroux, interpretando del modo más favorable y profundo la doctrina pragmatista —, distinguida de la acción en un sentido puramente lógico, según los solos principios de identidad y de contradicción, no es sino una tabla de categorías inertes; y si la acción, reducida también en puro concepto, degenera en cambio ciego, fortuito y material, la razón y la actividad, concebidas como nos son dadas en nuestra propia experiencia, como penetrables la una por la otra y susceptibles de no formar sino una sola, participan esencialmente de la misma naturaleza. Lo mismo que la razón está emparentada con la actividad, así lo está la actividad con la razón. Aceptar, pues, la fórmula de Fausto —Im Anfang war die Tat—: «En el comienzo fué la acción, no quiere significar: en el comienzo fué la acción excluyendo la razón.» Esta fórmula, por tanto, no impide aceptar el principio de Descartes: «No debemos ninguna preferencia o prioridad entre el entendimiento de Dios y su voluntad.»

La ciencia para la vida, la teoría filosófica como un instrumento para guiar la conducta y como resultado de su fusión, la experiencia en su sentido amplio y pleno, es la fórmula de la tradición clásica de la Filosofía, y, desde luego, de un valor biológico esencial como punto de partida para la obra de la educación. Por eso tiene razón Claparède cuando afirma que aunque la psicopedagogía de Dewey sea la expresión fiel del
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pragmatismo, su suerte no está de ningún modo ligada con la suerte de esta doctrina. Y es curioso y sintomático que Dewey no la nombre siquiera en toda su obra educativa.

También en la experiencia y en su unidad busca Dewey, como tantos otros pedagogos americanos, la posibilidad de conciliar el aspecto tan característico de la educación democrática con el aspecto individual que había de ser fundamental para quienes, como él, parten de una base psicológica y de un estudio especial del niño y tienen la convicción profunda de que el desarrollo mental procede de un impulso interior, y para tenerlo en cuenta, la Pedagogía debe «partir del niño», sufriendo así una revolución «kopernicana», como él dice.

Así, en efecto, para Dewey es preciso en la educación rehacer la experiencia del niño, pero no sólo para adaptarlo a un ambiente determinado: al «físico y social», por ejemplo (W. James), o al «contenido espiritual de la raza» (Butler), o al «ambiente intelectual, sentimental y volitivo». Para Dewey, la adaptación del niño no es un fin, sino un medio. Es preciso desenvolver la experiencia del niño para esencialmente proporcionarle las circunstancias y condiciones más favorables para el pleno desenvolvimiento de sus facultades y de su personalidad. Porque para su psicología, acentuadamente voluntarista, el yo es actividad, un hogar de energía virtual que tiende a desplegarse y a realizarse constantemente, y a «realizarse por sí mismo». Este despliegamiento continuo se opera en un triple aspecto: «La voluntad, que es el impulso directo y que constituye el fondo mismo del yo; el sentimiento, que es el acompañamiento de esta actividad, la marca del valor práctico de la reacción, del interés que implica para el yo, y, por último, el conocimiento, instrumento intelectual que proporciona los medios propios para alcanzar el fin interesante para el yo. En cuanto al carácter, es la constancia en la dirección de la voluntad, y expresa la parte del yo que está ya realizada.» Ahora bien: Dewey repite con frecuencia que la «personalidad y el carácter importan más que el tema de estudios». La finalidad no es el conocimiento ni la información, sino la autorrealización. Poseer el mundo entero del conocimiento y perder su propio yo es un destino tan trágico en la educación como en la religión.

Realizar la propia esencia era también la finalidad ética del
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individuo para la doctrina krausista, y realizarla en su integridad y unidad armónica, y en la persecución activa de los ideales de la vida. Por eso buscaba la clave de ésta en la visión del yo y de la propia esencia, en cuya fórmula se ha querido a veces ver solamente su aspecto místico y contemplativo, sin comprender la activa fecundidad que se deriva de la conquista de nuestra personalidad, de la toma de posesión del yo, para lanzarlo, consciente y unificado, a la realización de la vida como una obra de arte. Toda la obra educativa está, así, centrada en la formación de la personalidad. La instrucción como estímulo y contenido del pensar, y el pensar como un hacer, y el hacer en todas sus manifestaciones, igualmente interesantes, desde el pensar abstracto hasta el trabajo manual, no son sino la proyección de la personalidad del niño que se forma y al mismo tiempo se revela en la escuelade la vida. «Aprender, sí, ciertamente — dice Dewey —; pero viviendo primeramente y aprendiendo primeramente, y en relación con este vivir, que es experimentar, ensayar y prever.» No es extraño en Dewey este valor inicial atribuido a la vida, cuando para él — y esta es ya una concepción más concreta que comparte con el pragmatismo — el pensar no es sino un instrumento que nos permite adaptarnos a las circunstancias nuevas, consolidadas.

En toda esta concepción de Dewey palpita el influjo hegeliano, tan visible en la filosofía americana. Un filósofo español ha podido decir que para Hegel la existencia no es sino un vestigio de la actividad.

Reaccionando contra esta posición utilitaria, aunque quizás sea menos profunda la oposición de lo que a primera vista parece, alega Boutroux estas frases expresivas: «Para desenvolver en los espíritus y en las almas las cualidades de ejecución, la pedagogía francesa se niega a conformarse con los métodos empíricos y llamados directos. «No es — decía familiarmente Aristóteles — haciendo manejar a un hombre cien pares de zapatos como se le convertirá en zapatero.» La enseñanza a la francesa es esencialmente una enseñanza de los principios y de la teoría, dirigiéndose a las potencias íntimas del espíritu, más que a sus capacidades de realización inmediata, y suscitando todo lo posible las facultades superiores de invención, de creación y de adaptación. La manera francesa de dar una enseñanza práctica es dar una enseñanza clásica.»