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fiarse en que la escuela rural ha desplegado todo el esfuerzo a su alcance y en la mejor dirección posible.

Para desvanecer alguna duda que pueda surgir en el pensamiento de las personas poco conocedoras de la intimidad de estos problemas, bueno es hacer constar que la idea de la especialización agrícola, como fin esencial de la educación de la juventud campesina, no ha sido desechada totalmente, pero su aplicación, para aquellos jóvenes que deseen recibirla, se considera propia de las escuelas secundarias de Agricultura, tipo de instituciones muy divulgado durante los últimos veinte años en muchos países europeos y en los Estados Unidos de Norteamérica.

La preparación de los maestros.

Tomando como fundamento las consideraciones establecidas en los anteriores párrafos, fácil es determinar la más adecuada orientación en el problema de la preparación de los maestros para las escuelas rurales. Correlativamente con las discrepancias mencionadas acerca de la función propia de la escuela rural, durante algunos años se ha discutido profusamente si estos maestros debían ser especialmente preparados, de un modo distinto a los maestros destinados a las escuelas urbanas, en Escuelas Normales organizadas de acuerdo con el propósito de la especialización, o bien si debe existir un solo tipo de maestro de instrucción primaria, cuya misión general debe ser la de dirigir la difusión de una educación de tipo general para toda la niñez, con aptitud suficiente para diversificar su trabajo docente en la medida necesaria, según las necesidades de los alumnos que han de recibir su enseñanza.

Por la conclusión determinada como más conveniente en la cuestión dilucidada en los párrafos anteriores, con facilidad se deduce que la última orientación cuenta con mayor número de opiniones adictas.

La diversificación de la acción profesional debe ser obra del mismo maestro, según las peculiaridades del trabajo docente que deba realizar en cada caso.

En los grandes centros urbanos, donde predominan Empresas industriales y comerciales, el maestro debe tomar las circunstancias propias de estas actividades como fundamento de
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su enseñanza, no con el propósito de forzar la vocación de sus alumnos ni de especializar sus conocimientos, sino de apoyar la acción educativa en las peculiaridades del medio, familiares para ellos, ajustándose así al precepto pedagógico según el cual la marcha del proceso aperceptivo debe ir de lo conocido a lo desconocido, fundando el trabajo de la inteligencia en el interés psicológico.

¿En qué sentido necesita el maestro rural particularizar el radio de sus conocimientos para dirigir acertadamente la educación de sus alumnos?

En primer término, preciso es hacer constar que toda iniciativa fecunda en este sentido debe ser precedida de una reforma esencial en la organización de las escuelas de esta clase, pues en tanto estén constituidas, como sucede entre nosotros, por aulas únicas, sin terreno adyacente y casi desprovistas de material de trabajo, el maestro apenas podrá hacer otra cosa, ante el mosaico de sus alumnos, niños y niñas de diversas edades y grados de conocimiento, que enseñarles los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético, sin pretender que su influencia didáctica tenga otro alcance educador.

Una escuela rural debe tener capacidad suficiente para albergar dos aulas, a cuyo frente ha de procurarse colocar un maestro y una maestra, a fin de dar a la enseñanza alguna diversificación.

La separación de las dos aulas puede hacerse por grados de conocimiento, pero las prácticas para los varones, personales y de observación, deben estar a cargo del maestro, así como la enseñanza doméstica, a cargo de la maestra, sin distinción de grados.

Sobre esta base de organización, favorable para promover la estabilidad de matrimonios de maestros al frente de cada escuela rural, ya puede cada uno aplicarse al dominio de aquellos aspectos de la vida campestre en que convenga fundar especialmente la educación de los alumnos.

Precisando aquellos de estos aspectos que deben ser considerados como más importantes, podrían señalarse los siguientes:

1.º Condiciones económicas de la región en relación con la economía nacional.—Ocupaciones de sus habitantes: cultivos, industrias agrícolas, explotaciones mineras, comercio, etc. Facilidades de transporte, producción de alimentos y artículos de
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consumo indispensables, en relación con los elementos de esta clase importados de otras comarcas del mismo país o del extranjero.

2.º Condiciones sociológicas. — Grupos sociales existentes en la región, tales como propietarios, braceros, empleados, etc., tanto nacionales como extranjeros; cultura de la población adulta, propensión al aislamiento familiar o a la sociabilidad, medios de distracción o recreo habituales, etc.

3.º Condiciones higiénicas. — Abastecimiento de agua, enfermedades endémicas y sus causas, régimen de alimentación usual, disposición de las viviendas, etc.

4.º Hábitos cívicos. — Actitud de los habitantes en cuanto a la administración municipal, la elección de los representantes de los altos Cuerpos legislativos y el comportamiento de los funcionarios de la administración, etc.

Con el conocimiento de todos estos aspectos de la vida rural, puede un maestro trazarse un plan adecuado de enseñanza, a fin de llevar, por medio de sus alumnos, gérmenes de progreso a todas las actividades en que ellos han de intervenir cuando alcancen la edad adulta, tanto más activos y eficaces, si cuida de mantenerlos ligados a su influencia por medio de la organización de clubs o asociaciones de ex alumnos, en cuyos propósitos puede intervenir con sus consejos y hasta con su participación, si logra mantener su ascendiente sobre ellos con la evidencia de su desinterés y la ejemplaridad de su conducta.

Arturo Montori.

(De Revista de Instrucción pública, de Habana.)
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detalles de cada examen, incluso, siempre que sea posible, las respuestas textuales del sujeto que en algunos casos, como, por ejemplo, en la respuesta al reactivo: decir sesenta palabras en tres minutos, podrían ser por sí solas, convenientemente utilizadas, fuente de una investigación muy interesante y completa de la mentalidad del sujeto, utilizando el procedimiento seguido por el mismo Binet, en L'étude expérimentale de l'intelligence.

Si el método fuese realmente un método de right or wrong, sobrarían los signos matizadores (), de interrogación y admiración, y sobraría también el cuaderno de observaciones, que lo repito, puede ser en muchos casos lo definitivo para llegar al conocimiento total de la mentalidad del sujeto examinado.

Calcúlese ahora el número de combinaciones que pueden hacerse con los signos expresados y las cinco reacciones, que, salvo la de cuatro años, que tiene una menos, corresponden a cada edad, y se verá que el número de matices expresable es prácticamente ilimitado.

Ciento que para poder usar todos esos matices hace falta una gran finura de percepción, pero esta finura puede ser adquirida mediante la práctica severa del método.

Aun sin alcanzarla, el método es suficientemente discriminativo, porque ni todos los reactivos correspondientes a cada edad tienen igual valor diagnóstico, ni cada reactivo en particular es tan rígido que sólo pueda determinar una reacción; al contrario, muchos de ellos admiten grados diversos, que corresponden a otras tantas formas distintas de reacción y dan elementos para clasificar como mentalmente diferentes también a los sujetos examinados.

Los reactivos característicos de una determinada edad, patognomónicos podríamos decir, son los menos, y puede decirse que ninguno de ellos tiene únicamente las dos modalidades: positiva o negativa.

Los reactivos llamados de tránsito, es decir, los que son salvados por algunos, pero no por todos los individuos de una de-
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CERTAMEN PEDAGÓGICO NACIONAL DE SORIA (1)

TEMA XV

Estudio razonado sobre la conveniente preparación del Magisterio.—Medios de perfeccionamiento de los maestros.

Lema: To be or not to be stai is she question.

I

Conveniente preparación del Magisterio.

Existe una poderosa tendencia en Pedagogía, a la cual me siento inclinado a sumarme, que hace del maestro el eje de la vida escolar. Según esta tendencia, el factor decisivo en la prosperidad o decadencia de la escuela es el maestro. El maestro con su cultura, con su vocación, con su voluntad y con su inteligencia hace prosperar a la escuela. La escuela, pues, será lo que sean los maestros. Pensando de este modo, la formación del Magisterio es el problema radical de la enseñanza. La metodología, la organización, los locales, el material son cuestiones secundarias. El maestro, el verdadero maestro, consciente de su misión y de las circunstancias, logra resolver siempre todas aquellas cuestiones.

Debo hacer una afirmación previa: querer resolver el problema de la formación de los maestros sin estudiarle en co-

(1) El presente trabajo es el que obtuvo el premio con que LA ESCUELA MODERNA contribuyó al Certamen Pedagógico Nacional, recientemente celebrado en Soria. Como lo verán nuestros lectores, contiene notables ideas que le hacen merecedor de la publicidad. Reciba su ilustrado autor, Sr. Hernanz, nuestra felicitación por su merecido éxito.—(N. de la R.)
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nexión con los demás que interesan a la enseñanza nacional es una quimera. La preparación del Magisterio es sólo un aspecto, una modalidad de la preparación técnica y general de la totalidad de los españoles; por consiguiente, ha de guardar con ésta íntima relación. Una reforma eficaz y fructífera en la formación del Magisterio implica, pues, una reforma de todo el sistema de educación nacional, desde la escuela primaria a la Universidad. La norma general de esta reforma está señalada por lo que hoy se llama «escuela unificada». En el plan que voy a exponer se supone ésta como necesidad previa y condicionante.

Parece natural y lógico que antes de mostrar cómo hacer un maestro, diga qué debe ser un maestro. ¿Cuál es mi ideal de maestro? Pero no. Mi idea personal de maestro puede ser errónea o parcialmente verdadera y valiosa. Mejor será recurrir a la Historia, es decir, a la experiencia de los siglos, a la Política, al Arte, a la Ciencia o la Religión, y ver quiénes llegaron a ser maestros. Así construiremos nuestro maestro ideal y el maestro ideal, válido para todos.

No hace falta entrar en detalles de erudición, pues evocamos al instante los grandes hitos de la Historia, los colosos propulsores de pueblos: Buda, Cristo, Mahoma, Sócrates, Platón... Pero dentro del área nacional y en el reducido transcurso de nuestro tiempo, ¿quiénes son los maestros y qué cualidades poseen para ser tales? En nuestra memoria surgen al momento los nombres de Giner, Manjón, Unamuno, Cajal, Menéndez Pidal, etc., etc., ponga cada cual los nombres de su predilección. Y en radio aún más reducido, dentro de nuestro Profesorado, en la Normal, en el Instituto o en la Universidad, cuáles fueron los profesores que ejercieron más profunda influencia en nuestra vida de cultura? ¿Qué cualidades les hacían valer a nuestros ojos?

Después de este somero examen de los recuerdos de los grandes maestros se nos hará patente que la cualidad fundamental de todo gran educador es su poder de contagio, de sugestión, de proselitismo. Todo verdadero maestro forma escuela; es como un centro estelar que atrae hacia su órbita con fuerza irresistible la realidad en torno. Mas esta fuerza atractiva y sugestionadora no es otra cosa que la expresión de un don natural de voluntad e inteligencia en el que caben varios grados,
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desde el genio confinante con lo divino hasta el talento más modesto. Ahora bien: al talento ha de ir unida la ciencia y la cultura, que son su expresión, su realización, la actualización de aquella potencia natural. Ciencia y reflexión exigía Herbart al maestro. La Ciencia en el sentido general, esencial, y la Ciencia especializada; es decir, la Ciencia en extensión y en profundidad, en conjunto y en detalle; ciencia de filósofo y ciencia de especialista; porque, cuando se escinden estos dos aspectos complementarios, o bien se cae en la superficialidad vacua y pedantesca o bien en la erudición seca y fría. Cualquiera de ellos separadamente carece de las cualidades y exigencias propias de un maestro.

Ciencia y talento; pero no bastan. Encontramos, además, en el maestro un fondo afectivo, pasional, emotivo. El maestro, el verdadero, está como poseído, parece que está en el secreto de las cosas, ha penetrado en su esencia, «sabe interpretar la voluntad de los dioses», y todo esto le infunde el impetu, la pasión, el encanto y el arte para comunicarse; le da temperatura y vigor que promueven e impulsan a la acción. El verdadero maestro es una hoguera que mantiene viva y radiante esa llama inmortal del héroe pedagógico de Wells. Hay una palabra que designa en bloque todas estas cualidades afectivas: vocación.

Vocación, ciencia, talento, los tres pilares sobre los que se asienta la personalidad del maestro, sus tres cualidades fundamentales. ¿Cómo lograrlas?

La caza del talento está pendiente de la remuneración, del sueldo, de la lucha económica (la interpretación materialista de la Historia es muy digna de tenerse en cuenta para esto. Aun los que la rechazan como teoría la practican a diario). Este es el cebo para atraer el talento; aunque hacen falta garantías en la elección y selección. La «escuela unificada» las ofrece, y yo creo que puede darlas. Permitaseme que no lo fundamente en obsequio a la brevedad. Es innecesario, además, por ser tal organización conocida de los censores. Por otra parte, me saldría del tema si tal hiciera.

¿Y la Ciencia? El maestro necesita un fondo de cultura general, amplio e intenso, por doble motivo. Lo necesita como hombre y además como maestro. Unido a esto, y como complemento, debe estar especializado en un aspecto de la Ciencia: la
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ciencia pedagógica con todas sus auxiliares, las biológicas y filosóficas.

También por este lado la preparación del Magisterio exige la «escuela unificada». Una cultura no se improvisa ni es compatible con cursos abreviados: exige continuidad y tiempo, mucho tiempo. La «escuela unificada» resuelve estas exigencias al enlazar la escuela primaria con el Instituto y éste con la Universidad.

Por consiguiente, para asegurar esa continuidad de estudios y esa madurez científica creo necesario, pues, que el maestro futuro pase por los seis cursos de la segunda enseñanza. Terminados éstos pasará a la Universidad, donde deberá hacer la licenciatura de Pedagogía, que constará por ahora de cuatro cursos y dos más para el doctorado (1).

El plan de estudios podría ser el siguiente:

PRIMER CURSO. — Teóricas: Psicología experimental, Fisiología humana e Higiene y Filosofía. — Técnicas: Metodología de las Matemáticas y Metodología de las ciencias de la Naturaleza.

SEGUNDO CURSO. — Teóricas: Pedagogía, Sociología y organización escolar y Biología general. — Técnicas: Metodología de la Historia y Geografía y Metodología de la Lengua.

TERCER CURSO. — Teóricas: Historia de la Educación, Teoría de los valores morales y Antropología y Paidología. — Técnicas: Metodología de la Religión y del Derecho y Metodología del Dibujo.

CUARTO CURSO. — Teóricas: Didáctica general, Filosofía del Derecho y principios de Derecho político y Principios de Estética en su relación con la Pedagogía. — Técnicas: Metodología de los ejercicios físicos y Metodología del Canto.

QUINTO CURSO. — Teóricas: Legislaciones y organizaciones comparadas, Pedagogía de anormales y enfermedades de los niños y Moral y Derecho penal. — Técnicas: Técnica de la Inspección (prácticas).

SEXTO CURSO. — Visitas de estudio de organizaciones escolares modelo, conferencias y tesis doctoral.

Como puede verse, este cuadro de estudios comprende dos

(1) Los maestros en activo que desean licenciarse o doctorarse en Pedagogía cursarian aquellas asignaturas que no hubieran hecho en la Normal.
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grupos de materias: las auxiliares y fundamentales de la educación y las propiamente pedagógicas. Éstas han de ser teóricas y prácticas —sin que esto suponga exclusión en las primeras de los imprescindibles trabajos de laboratorio, ni en las últimas del estudio de los principios científicos en que se fundan—. En lo relativo a Metodología especial, deberá hacerse una selección del contenido de cada disciplina atendiendo a su valor científico y educativo. De este modo se considerarán los conocimientos de cada una de ellas. Para que puedan ser prácticas estas disciplinas, toda Facultad tendrá anejo un grupo escolar, sin perjuicio de que los alumnos puedan trabajar en otros centros docentes de la población.

Los profesores de Metodología especial serán especialistas en la materia metodizada, por lo que será necesario que procedan de la Facultad correspondiente y haber cursado la asignatura en la Facultad de Pedagogía. Además, adquirir la cátedra por oposición. Por lo pronto estas cátedras, a fin de aprovechar el Profesorado de Normales, serían desempeñadas por éstos. De igual modo las de Pedagogía, su historia y organización escolar. Las restantes, provistas por oposición entre especialistas que garantizaran preparación pedagógica. Ejemplo: la de Biología requeriría título de doctor en Ciencias Naturales; la de Filosofía, el de Filosofía y Letras, etc.

En cada Rectorado habrá una Facultad de Pedagogía común para maestros y maestras. Los maestros saldrán de la Facultad nombrados para una escuela, a ser posible graduada. El nombramiento será provisional, por dos años, con sueldo entero, al fin de los cuales, si los servicios fueran satisfactorios, obtendrán nombramiento definitivo en propiedad. De no serlo, continuará provisionalmente hasta un límite prefijado.

El doctorado de Pedagogía serviría para concurrir a oposiciones de inspectores provinciales y directores de graduada, así como a las cátedras de su Facultad, tales como Pedagogía, Didáctica general, Historia de la Pedagogía, etc.

Hay una dificultad bastante importante. ¿Cómo adaptar lo nuevo a lo viejo? Ello no es posible sin un poquito de violencia. Con el plan propuesto quedan suprimidas las Escuelas Normales, y por ello excedentes un gran número de profesores.

¿Cómo dar ocupación a este personal? Recordemos que hay que crear miles de escuelas y que hacen falta muchos inspec-
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tores, si se ha de hacer de la Inspección una función verdaderamente colaboradora, incitadora y orientadora de la escuela. Por esto dije que las cuestiones de enseñanza están enlazadas tan íntimamente que no puede resolverse una sin, a la vez, dar solución a las demás.

Preveo una observación: ¿por qué no conservar las Escuelas Normales actuales y, ya que cultura se pida, exigir para el ingreso el título de bachiller? Sería una solución menos defec- tuosa que la actual. Pero pensemos que hay que elevar las cuestiones pedagógicas a primer plano en las investigaciones científicas, que hay que hacer la pedagogía española. Además, en que hay que elevar el rango social del Magisterio primario. Para ambas aspiraciones, la formación universitaria, con el ambiente en que se mueve, con los estímulos y los medios de que dispone —bibliotecas, laboratorios, conferencias, material, museos, etc., etc.— es la única que puede lograrlo.

No tengo la pretensión de que sea original esta mi aspiración universitaria. Ha ganado las conciencias de los maestros de vanguardia de España. Y no sólo dentro del Magisterio; fuera de él hay opinión en este sentido.

Sólo falta que haya un ministro que se decida a acometer la reforma total integral de la enseñanza y en ella implante la preparación universitaria del Magisterio. Me seduce la idea de que España se adelantará a otros países. Hora es ya de que vaya delante y no a remolque. Porque lo deseo ferviente, como maestro y como ciudadano, aprovecho toda ocasión para defender la formación universitaria de los maestros.

II

Medios de perfeccionamiento de los maestros.

El maestro que toma posesión de una escuela lleva una cultura, una técnica y unos ideales, mejores o peores, amplios o reducidos; pero se encuentra, en la mayoría de los casos, con una realidad circundante que, lejos de ser estímulo, conspira constantemente en contra de su cultura y técnica: a ésta, convirtiéndola en rutina; a aquélla, en adocenamiento. Este peligro es un colossal peligro, inevitable en gran parte en los medios rurales.
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¿Cómo luchar contra este gran mal? Por ser tan grande, por lo insistente, por lo imperceptible y engañoso debe atacarse poniendo a contribución varios medios simultáneamente. Algunos de ellos estrictamente docentes; otros rebasan los límites del Ministerio de Instrucción pública; tales el aumento de comunicaciones.

Me limitaré únicamente a indicar algunos medios, no todos, que pudieran y debieran ponerse en práctica, dentro de los servicios docentes, para que el maestro conserve su personalidad, su aristocracia mental, la pasión por su arte.

Ante todo hay que sentar que el mal primero y radical que aqueja al maestro es su soledad, su aislamiento. El maestro, reducido a la vida escolar, al trato casi exclusivo con sus chicos, dentro de un ambiente, no sólo monótono, sino pueril, es víctima de un espejismo que le hace estimar la realidad de un modo equivocado, ridículo a veces. De ahí su pedantería, su intransigencia, su tendencia a dominar, su manía por la disputa, su escolasticismo. Estos defectos nuestros son consecuencia del aislamiento, aunque no sólo de éste, sino también del defecto radical de nuestra preparación.

Ahora bien: ¿cómo romper ese aislamiento, cómo ampliar ese círculo estrecho en que se muere el maestro español? Combatiéndolo desde tres puntos y con tres armas a la vez.

La primera, la más importante por su eficacia, la más digna del Magisterio; debe ser la resistencia, el esfuerzo, la voluntad del Magisterio mismo. Los cauces posibles y útiles de este esfuerzo son muchos, ninguno despreciable. Unos se dirigen a utilizar el medio en provecho de la escuela y del maestro por ello. Es el esfuerzo que se aplica sobre el Estado, la Provincia y el Municipio para traerlos a colaboración y apoyo en la obra escolar. Tales los concursos, las exposiciones de trabajos escolares, el regalo de material, la organización de bibliotecas, de conferencias, de cursillos, de excursiones y colonias, de campos agrícolas y cotos sociales, etc., etc.

Afortunadamente son cada vez más numerosos estos esfuerzos, cuya iniciativa emana exclusivamente de los maestros. Hay que intensificarlos; pues ni el Estado, ni las Diputaciones, ni los Municipios son tan insensibles que no se dejen penetrar cuando se acude a ellos con insistencia y con razones.

De año en año se nota que el éxito más lisonjero corona