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entre quienes no se han cambiado unos buenos golpes no saben a qué atenerse. Necesitan la relación de un tercer compañero, al que vencieron o por el cual fueron vencidos. En el caso de que esta relación no aparezca, se van a las manos, tranquilamente, sin ninguna mala intención, con el único propósito de saber a cuál de los dos pertenece el triunfo.

Nos negamos a admitir que la clasificación provoque invariablemente mezquindades en el sentir, mine de rencores el alma del vencido y lo disponga para la venganza. Creemos que otra vez se exagera. El mismo Sr. Coirolo dice, refiriéndose a la clasificación: «La impresión que tal práctica produce en el niño es fugaz.» Convenimos en ello. El niño no tiene aún la medida del tiempo. Carece de lo que en el hombre podría llamarse sensación de «definitivo», la impresión que nos produce lo que ha de ser para siempre. Construye todavía su castillo de arena, cuyo encanto más grande acaso esté en que se derrumba a su soplo. El niño no eslabona sus días sino a través de los cuentos que le gustan, y es tendencia piadosa la que nos lleva a olvidarnos fácilmente de las horas de tristeza y de dolor.

La emulación hay que fomentarla a cualquier precio, aun comprándola a base de dinero. No ahorraremos el estímulo porque ahorramos la vida, lo que constituye una soberana tontería. Al contrario. Fomentemos el estímulo, aunque hiera, aunque se confunda con los chasquidos de los látigos de los arrieros. No le temamos a la envidia, a la vanidad, al orgullo. Son puentes para la acción. Envidiamos lo grande, lo bello; envidiamos lo que no tenemos. Y el pavo real no es tan pavo cuando nos hace la merced de ofrecernos el semicírculo policromo de su cola, apenas turbada por la brisa, perezosamente desplegada en su actitud de indolencia asiática.

José Pedro Bellán.

III

El interés de la primera encuesta de la Clínica Pedagógica se ha concentrado en la pregunta f) por dos razones: la importancia capital que reviste el asunto y el haber merecido dos estudios brillantes, uno del profesor Hipólito Coirolo y otro del destacado intelectual José P. Bellán. El primero, de forma seve-
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ra y elegante, rechaza con serias razones, apoyadas en hechos de experiencia profesional, la clasificación en conducta y en aplicación. El segundo, con una visión sagaz de psicólogo y una trama muy original y llamativa de argumentos sostiene la conveniencia de la tal clasificación como un medio poderoso de estímulo.

Nuestra posición es intermedia. Creemos que se han establecido falsas oposiciones y que algún poco de exagerado radicalismo ha viciado la limpieza lógica de las conclusiones. Por ello nos sentimos obligados a terceriar.

La clasificación de la conducta y aplicación de los niños entraña una doble finalidad: A) pretende dar una medida justa del comportamiento escolar del alumno y de su contracción al trabajo escolar; B) ofrece un medio educativo para sostener al buen alumno, alentándolo y para enmendar al malo poniendo en juego el poderoso resorte de la emulación.

Si bien en el fondo de toda clasificación se atiende a esta dualidad de funciones, una de ellas puede preponderar sobre la otra, según sea el objeto perseguido por el educador. El caso A) tiene una gran importancia en toda escuela que ponga la educación (y no tan sólo la instrucción) en el primer plano de su actividad.

Esa clasificación forma entonces parte de los múltiples datos de la ficha personal del alumno, ficha que orienta la labor docente y sirve a la vez como piedra de toque para valorar el trabajo del educador y la eficacia de las medidas disciplinarias.

En la escuela común puede prestar también una ayuda valiosa al maestro inteligente orientando el desenvolvimiento de su acción. Pero es claro, en este caso más que en ningún otro, es preciso que la clasificación tenga en cuenta toda la complejidad del problema que entraña. Para clasificar mal, es mejor no hacerlo. Esto es en el fondo lo que sostiene, con muy buenas razones, el talentoso colega Sr. Hipólito Coirolo (1). Pero el hecho de que ya por evitarse un trabajo penoso, ya por estrechez mental, muchos maestros clasifiquen mal, no permite concluir, como lo hace el Sr. Coirolo, que la clasificación es radicalmente mala y debe rechazarse totalmente. Se trata de una crítica de forma, pero no de fondo. Y la posibilidad de clasificar

(1) Boletín del Instituto de Clínica Pedagógica, núm. 1, 1923, págs. 20 a 28.
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bien, contra lo que sostiene el distinguido profesor, es un hecho de experiencia elemental y corriente.

La clasificación en su función A) necesita consultar, por lo menos, los datos siguientes:
1.º Condición social del niño: cultura de su familia, medio doméstico, habitual, vecinal.
2.º Condición económica: grado de pobreza, nutrición suficiente, si trabaja, etc.
3.º Datos biológicos: edad, salud física, grado de desarrollo somático, examen de sus sentidos principales, anormalidades, deficiencias orgánicas, herencia y otras particularidades de toda ficha médica bien organizada.
4.º Datos psicológicos: desarrollo mental y afectivo, juegos, aficiones, ejercicios favoritos, dificultades especiales, reactividad, gama de intereses...

Contemplando estos datos fundamentales, la clasificación de la aplicación y de la conducta es un auxiliar precioso en la tarea del maestro, así como en la colaboración de los padres o tutores del alumno.

Aunque no se confeccione una ficha personal ni se realice el conjunto de investigaciones con un riguroso método científico, en la práctica corriente de nuestra enseñanza los buenos maestros siempre han tenido en cuenta las informaciones más o menos completas a que hemos hecho alusión, no sólo en su conducta profesional, sino también en el caso particular de la clasificación, motivo de esta encuesta. Esta afirmación vale, naturalmente, para la extensión de nuestra experiencia. Y lamentamos que el carácter de esta respuesta nos impida exponer hechos, observaciones y comentarios, nuestros y de muchos compañeros de trabajo, que probarían la verdad de nuestro aserto. Por otra parte, muy poco consagrado a su tarea es el educacionista que permanece indiferente ante el cumbre enorme de datos que sobre cada alumno le llegan, no sólo en el trato corriente de la vida escolar, sino también por los más inusitados conductos: conversaciones de los niños, confesiones espontáneas, informes de los demás maestros, accidentes, ocurrencias y anécdotas escolares, visita de los padres y tutores, etc.

En su aspecto A) la clasificación tiene un interés estrechamente profesional, según se desprende de lo dicho: es un precioso instrumento de paidodiagnóstico. En su aspecto B) tiene
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valor didáctico, y es un reactivo cuyos efectos debe estudiar el maestro en cada caso particular: reacciones del niño, y reacciones de padres, tutores y encargados.

Difícil resulta a veces conciliar la función de estímulo \( B \) con la veracidad que debe expresar siempre la clasificación \( A \). Pero es preciso comprender bien que se trata de dos finalidades diferentes, de dos trabajos distintos, el uno de uso exclusivo del profesor; el otro, destinado a provocar una reacción especial, cuya orientación y consecuencias debe tratarse de prever. Por otra parte, todo maestro que comprenda y sienta las modalidades vitales y psicológicas del niño, tiene una amplia gama de valores relativos que le permiten justificar al alumno «malo» (?) sin anodinarlo, sobre todo si se tiene en cuenta que la responsabilidad del muchacho se hace efectiva en vista de su reforma y mejoramiento, sin que revista el carácter de sanción, ese prejuicio de compensaciones éticas, bárbaras y estrechas, con que ha soñado la rancia Metafísica de antaño.

Creo que el Sr. Coirolo exagera cuando se pregunta cuál debe ser el criterio que permita clasificar la conducta de los niños y enuncia alguno de los principios éticos que sirven de base a las discusiones de la moral teórica. La «conducta» de que aquí se trata no es toda la vida moral del niño, sino casi exclusivamente su comportamiento escolar desde el punto de vista disciplinario. Y entonces el criterio lo da, de hecho, la misma disciplina escolar establecida. En las escuelas de tipo militarizante será la inquietud natural una falta gravísima, en tanto que en una escuela de base científica la inquietud no sólo no será falta, sino que se aprovechará como el motor íntimo de la verdadera educación. Y del hecho pasamos al derecho: el único criterio aceptable es el que respeta en la vida escolar del niño todo cuanto favorezca el libre desenvolvimiento de su vida en sus múltiples aspectos: individual (vida corporal y psíquica), social (justicia, beneficencia, solidaridad), terrena (sentimientos hacia la Naturaleza, modalidades filosóficas y religiosas, que suelen alborear ya en los niños crecidos, benevolencia hacia los animales, etc.).

Después del brillante alegato del talentoso colega José P. Bellán, no creo necesario insistir sobre la modalidad \( B \) de la clasificación: «El niño necesita verse constantemente reflejado en las personas que le rodean. Está obligado a esperar de sus
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mayores y de sus compañeros la medida de su inteligencia, de su bondad, de su poder.» «Se empieza a conocer a sí mismo por lo que dicen de él.»

Nos permitimos sintetizar aquí algunas ideas a propósito del cuestionario del Instituto de Clínica Pedagógica:

1.º Rechazamos el uso de premios y castigos como medida pedagógica general. Ese sistema es uno de los tantos males del régimen escolar, viciado y anticientífico a que aún ahora sometemos, desgraciadamente, a nuestros niños. Como medida excepcional puede aplicarse sólo en casos especiales y con muy serias limitaciones.

2.º Las libretas de conducta no deben rechazarse ni aceptarse en general. De acuerdo con lo dicho, sólo debe usarlas el maestro en el caso de que las reacciones que produzcan las notas no sean nocivas ni indiferentes al progreso cultural del alumno. (Función B) de la clasificación.)

3.º La clasificación de la conducta y aplicación en los libros de matrícula debe perder su misérrima y errónea significación actual, evolucionando hacia la forma de ficha personal que aconseja la Pedagogía científica. (Función A) de la clasificación.)

SEBASTIÁN MOREY OTERO.
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EL PROTECTORADO DEL NIÑO DELINCUENTE (1)

La corta Memoria que vais a oír, señores consejeros y señores cooperadores, contiene un breve relato de la labor total de este Protectorado. Está bien que la revisemos someramente en la hora en que esta Decena Fundadora viene a deciros con la más firme decisión: El «Protectorado del Niño delincuente» ha terminado su misión social y debe desaparecer.

Fué el 18 de febrero de 1916 cuando empezamos a trabajar en común. En ese día, primer aniversario de la muerte de don Francisco Giner, nos reunimos las que componíamos la Decena Fundadora para cambiar las primeras impresiones. En julio era reconocida oficialmente esta Sociedad. ¿Qué pretendíamos? Echar una mano al espantoso abandono en que todavía se encontraban en España los llamados niños delincuentes; evitar, antes que nada, que entrasen en la cárcel los de Madrid, construyendo alrededor suyo, hasta donde nos fuera posible, la red de precauciones paternales que en países más adelantados y más felices constituía ya desde tiempo, como órgano oficial, ayudado por instituciones particulares, el tratamiento racional y humanitario de la delincuencia infantil.

La empresa parecía descomunal para nuestras limitadísimas fuerzas. Pero una secreta inspiración nos impulsaba y no vacilamos. No vacilamos ni dudamos. Por ella, y porque, desde luego, nos dieron alientos y esperanzas los primeros a quienes buscámos para consejeros y cooperadores —¿quién olvidaría, por ejemplo, la actuación de D. Gumersindo de Azcárate en este período inicial?— emprendimos nuestra marcha, sordos a la prevención pesimista de algunas de las personas consultadas.

Hoy cuenta este Protectorado diez años casi cumplidos de

(1) Memoria leída en la sesión del Pleno del 8 de diciembre de 1925.
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existencia. Habiendo tenido la audacia de salir a ejercitar una función social cuyos órganos faltaban por completo, hubo que hacer un poco de todo: visitas carcelarias, Tribunal, Probation —diferentes formas de libertad vigilada, colocación en familias, ayuda a las propias familias cuando eran dignas, escuela de observación (nuestra Casa-Escuela «Concepción Arenal»)—; por último, hasta colocación en algunos reformatorios bien reputados (Barcelona y Tarragona), mediante pensión mensual, desde que, en octubre de 1924, se nos impuso la lamentable necesidad de cerrar la Casa Escuela por falta absoluta de medios con que mantenerla.

¿Recursos económicos para todo esto? Al principio sólo la suscripción voluntaria de algunos amigos.

Los dos primeros años pueden llamarse época de iniciación y de tanteos. Durante ellos casi tuvimos que limitar nuestra acción a crear atmósfera. Publicamos varios trabajos de divulgación; empleamos todos los medios de propaganda que estaban a nuestro alcance.

Comprendiendo que nuestra obra sería frágil, hasta impracticable, si no la apoyaba un sistema de preceptos legales que le diese autoridad y consistencia, encaminamos, desde luego, nuestros mayores esfuerzos hacia la promulgación de una ley que, creando el Tribunal especial para niños, con todas sus complejas derivaciones, suprimiese de raíz cuantos obstáculos existían para hacer cambiar fundamentalmente un arcaico procedimiento, absurdo y cruel, en que al niño caído en delito se le trataba como a criminal adulto. Para conseguir tan alto empeño contábamos con el apoyo de algunos de nuestros consejeros y cooperadores con asiento en ambas casas del Parlamento.

El 16 de mayo de 1916 celebramos una reunión en el Instituto de Reformas Sociales, expresamente para tratar tan importante asunto, recogiendo la opinión de algunos individuos del Protectorado particularmente capacitados en la materia. Se reunieron allí nuestros consejeros D. Gumersindo de Azcárate, D. Pedro Dorado Montero, D. Fernando García Arenal, D. Rafael Salillas, D. Adolfo Posada, D. Adolfo A. Buylla y algunas señoritas de la Decena. Se acordó promover con el mayor ahínco la promulgación de las leyes indispensables al funcionamiento normal de un plan completo de tratamiento en la delincuencia infantil. Con este objeto quedó nombrada una Ponencia legis-
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lativa, compuesta de los Sres. Salillas, Montero Ríos y Villegas, Palacios y Juderías, encargándose la Secretaría de consultar su anuencia a los señores que no estaban presentes.

Fué entonces cuando, al hablar con D. Avelino Montero Ríos, nos enteramos de que aquel señor era autor de una proposición de Ley de Bases sobre organización y atribuciones de Tribunales para niños, que esperaba presentar brevemente al Senado. Como sabéis, el Sr. Montero Ríos y Villegas, a pesar de sus persistentes esfuerzos y decidido empeño, sólo a fines de 1918 logró su objeto. Pero el Protectorado creyó desde 1916 deber cesar en sus gestiones, y aquella Ponencia legislativa no llegó a funcionar.

En el año 1918 tuvo la Decena Fundadora el feliz acuerdo de nombrar de entre los señores cooperadores a una Comisión asesora que tomase parte activa en todos los trabajos pendientes y asistiese a las sesiones ordinarias celebradas semanalmente en el domicilio social. Más tarde invitamos a algunas señoras para el cargo de cooperadoras agregadas a esta Comisión. Desde entonces llamamos Junta de Gobierno a la reunión de la Decena Fundadora, con su Comisión asesora, nombrada ésta periódicamente en la última sesión ordinaria de cada año.

Pudo en seguida el Protectorado empezar su actuación directa sobre los niños, que excarcelaba con el consentimiento obsequioso de las personas encargadas de la administración de Justicia. No disponiendo todavía de medios suficientes para fundar la tan deseada escuela de detención y observación, adoptamos el procedimiento de la colocación en familias, con aplauso caluroso del Sr. Salillas. Por ese tiempo recibimos el primer auxilio del Estado. Un Real decreto del Ministerio de Gracia y Justicia, con fecha 31 de diciembre de 1918, concedíanos la cantidad de 7.000 pesetas. Firmaba el decreto el ministro del ramo, Excmo. Sr. D. Alejandro Roselló, consejero del Protectorado.

En la Memoria que publicamos en 1921 decíamos: «En aquel curso de 1918-1919, el Protectorado adoptó resuelta y sistemáticamente este procedimiento: frecuentes visitas a la cárcel; investigación social minuciosa de los casos elegidos; acción exterior insistente, apresurando la marcha de las causas que afectaban a nuestros niños. Excárcelados éstos, se los colocaba en sendas familias, donde frecuentaban un taller o una escuela, según la edad y las aptitudes comprobadas. La protección en
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la propia familia —procedimiento teóricamente ideal— sólo por excepción rarísima ha podido practicarse. Por lo común, esas familias no reúnen el conjunto de condiciones que serían conducentes a la regeneración del hijo descarriado.»

Ya en nuestra Memoria de 1919 habíamos señalado el gran- de inconveniente que tenía el traslado del niño, directamente, desde la cárcel a la casa de una familia, sin haber pasado antes por una escuela de observación y preparación. Y añadíamos: «Esa deficiencia ha preocupado hondamente al Protectorado, hasta que el generoso donativo de 20.000 pesetas que acaba de recibir del consejero Excmo. Sr. D. Francisco Bergamín le alienta la esperanza de poder inaugurar el 30 de enero próxi- mo, centenario del nacimiento de D.ª Concepción Arenal, una Casa-Escuela, que seguramente dará a su obra aquella preci- sión y acierto que jamás podrá tener sin la previa intimidad de algunas semanas o de algunos meses con los niños de la cárcel a quienes se pretende incorporar a la vida social.»

Efectivamente, en aquella fecha memorable pudimos inau- gurar nuestra Casa-Escuela «Concepción Arenal» en el hotelito de la calle de Jaén, celebrando conjuntamente una reunión del Pleno, que presidió el entonces ministro de Gracia y Justicia, D. Pablo Garnica, quien dijo sentir una gran satisfacción por haber firmado días atrás una Real orden que concedía al Pro- tectorado, en aquel ejercicio, la subvención de 10.000 pesetas.

El 4 de febrero del mismo año 20, en una velada que celebró el Ateneo en honor de D.ª Concepción Arenal, dijimos, refirién- donos a nuestra Casa-Escuela:

«Ahí sólo van a vivir unos cuantos muchachos en intimidad familiar con sus profesores, apadrinados diariamente por la De- na Fundadora de este Protectorado y por su Comisión asesora. Promovida la excarcelación; encontrarán en la Casa-Escuela, para una temporada que llamariamos de convalecencia, todos los elementos reparadores del alma y del cuerpo. Según vayan colocándose con rumbo fijo, ya integrados a la vida social, ven- drán a ocupar sus puestos otros libertos de la cárcel. El número será siempre muy reducido: una verdadera familia.»

Este fué el programa que en todo momento se cumplió en la Casa-Escuela durante los cuatro años, nueve meses y diez y siete días de su existencia.

En la rotación establecida, el número de protegidos aument-
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taba en progresión constante. El gasto crecía también proporcionalmente.

Valiómos la Asociación Matritense de Caridad, concediéndonos en 1921 la subvención mensual de 1.500 pesetas. En 1922, en la Comisión de Presupuestos, el Sr. Pedregal, apoyado por otros amigos del Protectorado, logró que en el nuevo presupuesto del Estado figurase la cantidad fija anual de 10.000 pesetas en favor del Protectorado. A partir del año 1918, los ministros de Gracia y Justicia nos habían concedido siempre alguna cantidad, pero oscilante y sin carácter de permanencia.

Fué nuestro brevisimo período áureo. No era el capital para grandes acontecimientos; pero llegamos a creer asegurada la vida de nuestra obra, dentro de la modestia en que venía desarrollando cutamente sus iniciativas.

Así llegamos al año 1923, año de grandes desdichas. En él perdimos a excelentes amigos nuestros; entre los consejeros, a los Sres. Sailllas y Giner de los Ríos (D. Hermenegildo); entre los cooperadores, al Sr. Ruiz Beneyán, quien, además de llevar la representación oficial en nuestras relaciones con la Justicia, actuaba como secretario en la Comisión de Fomento Económico.

A principio del año 1923 nos fué retirada la subvención mensual de 1.500 pesetas que veníamos percibiendo de la Asociación Matritense de Caridad, que, a su vez, se veía en la necesidad de hacer importantes economías.

Estábamos entonces en tratos para trasladar la Casa-Escuela a un local más adecuado. Sin vacilar abandonamos el proyecto.

Desde aquel momento, el descenso se hizo por una pendiente rapidísima. En la Memoria publicada en junio de 1922 habíamos cerrado nuestras cuentas teniendo en Caja 32.810,69 pesetas. Al empezar enero de 1924 teníamos el saldo de 15.536,10 pesetas. Al terminar el primer trimestre de 1924, última rendición de cuentas que os hemos presentado en el Pleno celebrado el 8 de mayo del mismo año 1924, nos quedaba el saldo de pesetas 12.764,70.

El 10 de octubre del mismo año 1924, al reanudar la Junta de Gobierno sus sesiones ordinarias después de las vacaciones de verano, la señora tesorera participó que en el nuevo presupuesto del Estado aparecía reducida a la mitad la subvención de 10.000 pesetas que teníamos consignada en el anterior. Leí-
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cierta predisposición hereditaria coadyuvante y, salvo el efecto de esa predisposición, la labor puede ser idéntica para la formación artificial, si vale hablar así, del centro visual en los sordomudos, a la que se realiza naturalmente para la formación del centro auditivo en los sujetos normales. Si estudiamos la lentitud de este último proceso y nos percatamos del número de repeticiones de sonidos y palabras que son necesarios para la constitución del automatismo verbal, comprenderemos cuán lenta y penosa ha de ser la formación del centro visual para conseguir las mismas condiciones, faltando, por añadidura, la predisposición hereditaria inicial.

Por fortuna todos los datos de anatomofisiología, que no debo recordar siquiera aquí, pero que para el caso pueden tener igual eficacia como fundamentales, sea cual fuere la teoría que para relacionarlos con la psicología del lenguaje adoptemos, desde la primitiva de Charcot, partiendo de la localización de Broca, hasta las modernas de Marie (que, como Pieron demuestra, no son realmente contrarias a las localizaciones), y llegando a las dinámicas y a las de los centros de coordinación indica claramente el camino que debe seguirse. Como síntesis de estos datos, en su más directa aplicación a nuestro tema, recogeré únicamente algunas afirmaciones de Bianchi, suficientes, a nuestro juicio, para demostrar la tesis. Dicen así:

«El trabajo de percepción y de juicio no perdura en el campo cortical del sentido excitado, sino que a través de las fibras y de las fibrillas nerviosas, de las dendritas y de las prolongaciones cilindroaxiles, provoca, por vías directas o indirectas, un gran trabajo más o menos intenso, que interesa a todo el manto cerebral o a una gran parte de él, según el grado de desenvolvimiento y de instrucción de los hombres.»

«Una sola de esas áreas puede, pues, bastar para despertar la palabra, y esto, sobre todo cuando es el periodo evolutivo, la parte de cerebro intacta adquiere un gran desarrollo de com-