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ENSEÑANZA NORMAL

ESTUDIO PAIDOLÓGICO

ALBERTO M...
Alumno de primer grado de la escuela...

Recibí orden de permanecer durante el mes de junio haciendo práctica de observación en el primer grado C.

El alumno que me fué señalado para observar especialmente fué Alberto M..., el niño más atrasado de la clase, de siete años de edad. Es un niño expósito que ha encontrado en la casa de un matrimonio de obreros andaluces su verdadero hogar.

La buena mujer que adoptó a este niño es analfabeta, vendedora ambulante; habiendo perdido a su único hijo de pocos meses retiró a éste del asilo y le profesa a su «Albertito», como ella le llama, un cariño que raya en fanatismo. El aspecto físico de Alberto es bueno. Pesa 22 y medio kilos y tiene de talla 0,97 metros. Parece sano; en el mes en que le he observado no ha faltado nunca por enfermedad. Va vestido modestamente, con exceso de abrigo. Su aseo es regular. Según datos suministrados por el mismo niño, no trabaja en su casa; hace algún mandado sin salir de la cuadra en que vive, porque su madre adoptiva teme que le pase alguna desgracia.

Desde el primer momento en que comencé a observarlo vi que se trataba de un alumno torpe que parecía no desechar el trato con los otros niños; a primera vista me pareció casi anormal, en el que poca acción podía ejercer una escuela de niños normales, y por lo general muy despejados. Sin embargo, y aunque Alberto es de una mentalidad inferior al resto de la clase, muy
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pronto cambié de opinión. La observación detenida me ha hecho ver la enorme influencia educativa que sobre este niño ejerce la escuela, y el cambio que en él se ha operado en tres meses que concurre a clase.

Alberto M... ingresó en la escuela el 1.º de marzo de ..., y según datos suministrados por la señorita directora y la señorita maestra, era un alumno brusco en extremo, inquieto, huraño, incapaz de atender, viendo enemigos en sus compañeros, y al que no se conseguía hacer pronunciar una palabra que no fuera seguida de un grito llamando a su madre.

Los primeros días costó trabajo retenerlo en la escuela; sin estar yo entonces en primer grado, recuerdo cómo Alberto clamaba por su madre adoptiva, la que tenía la constancia de permanecer las cuatro horas del día escolar sentada en el cordón de la vereda que queda frente a la escuela, golpeando dos o tres veces para enterarse sobre si Albertillo estaba conforme. El separarse de él suponía para esta pobre mujer un verdadero sacrificio, al que se sometía gustosa pensando que sólo así un niño aprendería a leer y escribir, pues ella no podía enseñarle lo que no sabía.

Alberto fué encontrando placer en asistir a la escuela, y aquel niño que antes permanecía con la cabeza baja, tomado del banco, que reemplazó los gritos primeros por palabras casi ininteligibles, que no se sometía a ninguna de las pocas órdenes disciplinarias que se dan en primer grado, que no se orientaba en el patio y que debía ser acompañado diariamente a colgar su cartera en la percha que le correspondía; aquel niño que nunca se paraba o se sentaba cuando lo hacían sus compañeros y que era rebelde a formar filas con los demás de la clase, poco a poco fué cambiando. Hoy saluda al entrar, cuelga su cartera en la percha como los demás, habla, da cuenta de por qué no trae su libro, explica la causa de su insistencia, entra y sale del salón a tiempo, levanta la mano en la clase, aun cuando casi siempre contesta repitiendo lo que ha dicho algún compañero el momento antes. Por eso digo al principio que a pesar de destacarse aún del resto de la clase por la brusquedad de sus actos, la obra educativa que se ha ejercido sobre este niño es muy grande; comparado con los demás del mismo grado, Alberto es el más torpe; comparado consigo mismo ha experimentado un enorme progreso.
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La torpeza del espíritu de Alberto depende, en gran parte, de la crianza que ha recibido: creo que muy difícilmente se podrá encontrar otro caso análogo. Su madre adoptiva, apasionada por este pequeño expósito que reemplaza a su hijo, ha tenido especial esmero de cuidarle en forma tal que, ahorra a Albertito toda clase de trabajo. Basta advertir que, a pesar de tratarse de un niño de siete años, lo traía cargado hasta la puerta de la escuela. Hoy, por indicación de la señorita directora, el niño viene caminando las tres cuadras que debe hacer para llegar a la escuela, aunque siempre tomado de la mano de su madre que le trae la cartera con su abundante merienda. Ella misma le quita el gorro a la entrada y se lo pone a la salida, volviendo a hacerse cargo de la cartera. Es fácil, pues, de comprender que un niño así acostumbrado, que se ve tratar como un niño de tres años, que encuentra todo hecho, que ha recibido todo «peptonizado», como dice el Dr. Vaz Ferreira, y que muy posiblemente —según dato que he recogido— no ha sabido lo que es someterse a una orden, experimentará un violento choque en su espíritu al ingresar en un medio como el escolar, en el que hay personas a quienes obedecer y órdenes que, aunque dadas defectuosamente, es menester cumplir.

Ahora me produce la impresión de que el espíritu de Alberto, pasado este primer momento que le fué doloroso, estuviera despertando, y no hay duda de que este niño experimenta un placer especial, como se ve probado en lo que ha hecho solo.

En lo que respecta a la instrucción, se comprende que un carácter así debe avanzar lentamente. Según me manifestó la Srta. De Domínguez, maestra de la clase, recién en este mes empieza a aprender algo, de modo que ha quedado muy rezagado frente a sus compañeros. En tanto que la mayoría de los alumnos de este grado han concluido la Primera parte del libro de lectura, en la que hay doce palabras normales, Albertito sólo escribe tres palabras y únicamente en forma sintética y por copia: ojo, ajo, ala.

La primera es la única que es capaz de escribir sin necesidad de maestra. Los ejercicios de análisis y síntesis con que se completan las lecciones de lectura aún no pueden ser alcanzados por este niño.

Retardado mental, posee Alberto una memoria visual sorprendente, aunque muy poco tenaz. Cuando se enseña en clase
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una palabra normal nueva, obligando a los pequeños a buscar palabras como la enseñada, entre otras que se escriben en el pizarrón, Alberto pide insistentemente que lo dejen pasar para hacer ese trabajo y acierta siempre, no olvida de tocar ninguna de las palabras análogas, aunque son para él legibles; pero puede asegurarse que al cabo de un momento ya ha olvidado completamente la figura de la nueva palabra para no tener presente, con claridad, más que ojo, ajo y ala.

Su atención es muy voluble y son muchos los ratos en que desatiende, sobre todo en las horas de aritmética o de ejercicios sintéticos de lectura, en lo que se necesitan conocimientos básicos ya dados para comprender la acción. Le interesan más las lecciones de plantas o animales, en las que revela profunda ignorancia aun sobre los fenómenos más vulgares.

Las lecciones de lenguaje no le agrada, pues le obligan a expresarse con precisión, y este trabajo le cuesta mucho aún. Es común verle en estas lecciones dando vueltas o debajo del banco.

Mientras en la clase cuenta y hace cálculos perfectamente dentro del número 30, Alberto ha llegado apenas al conocimiento del número 3, aunque no ve todavía con claridad las relaciones entre el 2 y el 3.

Muestra torpeza para el trabajo manual y para los trabajos de dibujo y escritura; sin embargo, va progresando enormemente y ya sigue las líneas y sabe usar la goma en lugar de frotar con el dedo, las pocas veces en que él nota sus equivocaciones.

En cuanto a sus condiciones morales, le he notado muy afectuoso con su madre, pero en la escuela es acusador, egoísta, y a veces falta a la verdad, aunque parece que inconscientemente.

Creo que tiene gran culpa en estas faltas la madre adoptiva, que es ciega a los pequeños defectos de su niño, los que sin la obra de la escuela podrían acentuarse en obra peligrosa.

El último día del mes que termina, Alberto, en uno de sus naturales movimientos de enérgica brusquedad, tropezó, y se cayó en la clase, produciéndose con el banco un pequeño rasguño sin importancia. El pequeño, al momento explicó perfectamente cómo había tropezado al intentar adelantarse; pero al serle referido el hecho a la madre, a la hora de salida, ésta, pác-
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lida por la emoción, por lo que pudo haber ocurrido, le preguntó en seguida: «¿Quién te empujó?»

Fué empeño inútil el hacerle comprender a la señora que Albertillo en ese momento estaba separado de sus compañeros; intento vano, porque ella no oía, haciendo consideraciones sobre los chicos mal enseñados que atropellan. Al día siguiente, al traerlo a clase, manifestó que ya le había hecho confesar cuál era la compañerita que le había empujado. Y Alberto, con todo aplomo, acusaba a una pequeña inocente que, indignada, rompió a llorar con desconsuelo.

A través de todos sus actos se ve aún la voluntad de la madre: no juega en el recreo porque la madre dice que le pueden lastimar; trae merienda excesiva, que nunca concluye, y se queja de que los compañeros le miran, porque «yo les daría —dice Alberto—, pero mamá no quiere». La espontaneidad del niño está inhibida por la voluntad de la madre.

Alberto es asistente; manifiesta ahora que prefiere las horas de clase a las horas en que está en su casa.

No es posible terminar este estudio sin citar a Eusebio C..., pequeño alumno del mismo grado, niño en extremo despierto, muy inteligente, muy expresivo y correcto al hablar, que profesa intensa simpatía a Alberto.

Casi todas las tardes, después que hace sus deberes de casa, visita a Albertillo y lo dirige en sus trabajos, que generalmente se reducen a una pequeña plana con muestra, a copiar números o a un dibujo.

Debo advertir que Alberto, a pesar de conocer solamente los números 1, 2 y 3, copia, como dibujo, todos los guarismos. Para evitarle el aburrimiento de repetir sólo tres números, lleva a menudo la copia de los números hasta el 9.

Alberto, sin su amigo Eusebio, no hace los deberes; su madre tiene siempre una disculpa para él.

Cuando le visita Eusebio, Alberto trae sus trabajos, aunque es interesante ver cómo el amiguito le ha llevado pacientemente la mano hasta hacer reconocer, a través de rasgos imperfectos, el carácter de la letra del pequeño maestro. Eusebio llega a clase convencido de que sólo le ha llevado la mano y de que el trabajo es de Alberto: entre los en que Eusebio repite la muestra «para que la tenga más cerca», aparecen perdidas algunas palabras escritas por Alberto.
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La paciencia y constancia del excelente maestro voluntario son dignas del mayor elogio.

Antes de terminar, pregunto: ¿No será Alberto un caso de alumno para clase de anormales? No. Alberto no es anormal, es retardado mental. Tiene la mentalidad de un niño de cuatro años, por falta de ejercitación de sus energías: es un retardado, más que por su torpeza, por el medio en que ha actuado.

Me ha manifestado la señorita directora que con un año de escuela en la forma en que lo hace, Alberto estará en condiciones de empezar el año entrante en primer grado, y recién entonces podrá seguir a sus compañeros.

La escuela necesita educar esa voluntad inhibida por la crianza de una pobre mujer ignorante, y que en este sentido ha hecho mucho mal al niño sin desearlo; y debe educar la atención, desenvolver el lenguaje y suavizar ese espíritu áspero. Es uno de esos casos en que hay que convencer primero al niño de que es capaz de hacer lo que él ve como inalcanzable; es necesario un lenta obra de sugestión, que es la que se realiza sobre este niño en esta escuela, para ponerle en condiciones de recibir en el año entrante en toda su intensidad la instrucción que alcanzan los niños de su edad. Es un caso en que la obra de la escuela debe superponerse a la obra equivocada del hogar.

Y ahora me explico por qué al indicárseme este niño para que le observara detenidamente, se me dijo: «Es un caso único en la escuela y muy interesante.»

María Carmen Patetta Queirolo.

(De La Revista, de Nicaragua.)
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tan absurdo como proscribir el lenguaje escrito de la educación del sordomudo. Si analizamos el vocabulario de sujetos normales diversamente cultivados, vemos que es infinitamente más rico el de los individuos de mayor cultura, y no nos sería tampoco difícil ver que, de esa mayor parte, una inmensa mayoría ha sido adquirida mediante la lectura. Análogamente, el estilo suele formarse, inicialmente al menos y sin negar, naturalmente, otros coadyuvantes, estéticos singularmente. No sería fácil citar grandes escritores formados sólo por la conversación, ni aun por la conversación ayudada por el estudio, por profundo que fuera, de la Gramática; pero, en cambio sería sencillísima la tarea de señalar en casi todos ellos huellas del estilo de los antecesores suyos a quienes, en lecturas, tuvieron por maestros.

No hace muchos años un dramaturgo italiano se propuso, y lo consiguió, escribir dramas en francés. El método que, según confesión propia, empleó para llegar a tan feliz resultado, consistió en copiar diariamente, durante varios años, algunas páginas de los clásicos franceses. Lo principal, pues, ya que los movimientos necesarios para la escritura forzosamente habían de tener una influencia menor, de aquellas adquisiciones se logró enteramente por vía visual.

Un método de educación de sordomudos que tuviera eficacia para hacerles adquirir el lenguaje y desmutizarles, en el amplio sentido que no toma como único lenguaje el oral, deberá consistir en hacerles aprender a leer y a escribir muy pronto, y después hacerles leer y escribir constantemente, si vale estimar así la frase. Sólo de este modo, substituyendo a la acción natural del lenguaje hablado, que tan pertinazmente excita nuestros oídos, por una acción pertinaz del lenguaje escrito, se lograría dar a los sordomudos suficiente número de imágenes verbales fácilmente evocables para poder asegurar que poseían el lenguaje.

Si como complemento se excitaba al sordomudo a leer en
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CERTAMEN PEDAGÓGICO DE BRIVIESCA (1)

T E M A I

La escuela primaria nacional.—Su carácter, sus principios, su verdadera misión.—Adaptación de la escuela al medio.

Lema: «La escuela es un reflejo de la sociedad.»

La libertad de enseñanza, en lo que se refiere a la primaria, no puede ni aun discutirse. Respetuosos siempre con los ideales que otros lleguen a sustentar en materia pedagógica, queremos exponer noble y sinceramente los nuestros, que son contrarios en absoluto a ella. La escuela tiene que ser «única» y «nacional». El privarla de cualquiera de esas dos condiciones esenciales sería tanto como el intentar relegarla a un lugar secundario para que muera por asfixia y no pueda cumplir como es debido la importante, la elevada misión de que más adelante hemos de ocuparnos.

La escuela primaria tiene que ser «única» para que en ella se eduquen juntos ricos y pobres, las clases directoras y dirigidas, todos los futuros ciudadanos sin distinción, bajo las ramas frondosas y redentoras del árbol sublime del amor. A este propósito dice Schleiermacher: «El primer principio es que las materias de enseñanza en las que reside la virtud educativa tienen que ser absolutamente las mismas para la juventud de las clases sociales superiores e inferiores.» Y luego agrega: «El hecho esencial es que la educación es un principio igualador

(1) Trabajo premiado.
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y, por lo tanto, que se opone a la desigualdad que se desarrolla incesantemente.»

La escuela primaria tiene que ser «nacional», y dentro de «nacional» muy «humana», para que un mismo ideal patrio la impulse, un mismo anhelo creador la vivifique, sin olvidar por eso y de ninguna manera que todos los hombres somos hermanos y que nuestro origen y nuestro fin es Dios.

La escuela primaria nacional.
Para nosotros, ya lo hemos dicho, «la escuela primaria única y nacional», que no es exactamente lo mismo, aunque parezca lo contrario. El tema es hermoso. Por eso no hemos podido resistir a la tentación de desarrollarlo, dentro de nuestras escasas condiciones, y aportar, como siempre, nuestro modesto, pero entusiasta, grano de arena a la obra verdaderamente altruista, grande y elevada que se propone realizar la Comisión organizadora del Certamen Pedagógico para los maestros de la cuarta zona de inspección de la provincia de Burgos. Además, como soldados disciplinados del gran ejército que lucha por España con los libros en las manos, tampoco hemos podido cerrar los oídos al toque de llamada que el cornetín del deber nos ha proporcionado. ¡Adelante?... Pues... ¡adelante!

** La escuela primaria nacional hay que considerarla bajo los dos siguientes aspectos: la escuela en la ciudad y la escuela en el campo. Las dos persiguen los mismos fines, las dos tienen una idealidad común: España. El carácter de la una y de la otra debe ser principalmente educativo, ha de tender a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales de una manera armónica, ha de contribuir a despertar, unas veces, a avivar, otras, el amor a la familia, al pueblo donde se ha nacido, a la patria, a la Humanidad; ha de aproximarnos cada vez más, por medio del perfeccionamiento en todos los órdenes de la vida, al mismo Dios. Pero dentro de este carácter general, de esta ideología amplia, la escuela primaria nacional no ha de prescindir nunca de ese otro carácter especial que le proporcionan las actividades a que principalmente se dedican los habitantes de las localidades o regiones donde radica, donde funciona y tiene que
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cumplir su elevado cometido. Por eso hemos sostenido que la escuela primaria nacional hay que considerarla bajo dos aspectos: la escuela de la ciudad y la escuela del campo, y aun en cada uno de estos dos grandes grupos se distinguen caracteres especiales distintos, según que en las comarcas respectivas predominen unas actividades humanas u otras, el fomento de las ciencias, de las letras, de las bellas artes, de la industria, del comercio, de la agricultura, de la ganadería, etc., etc.

La escuela primaria nacional en la ciudad sólo suele ser escuela durante las horas de clase y su misión queda cumplida en el momento mismo en que los niños trasponen el umbral de sus puertas y se confunden con los que deambulan por las plazas y calles: la realidad nos lo dice así de manera axiomática. La existencia de centros de enseñanza superior, de especializaciones de índole profesional, etc., etc., contribuye a ello. La labor de la escuela primaria en la ciudad encuentra luego, en la generalidad de las ocasiones, un complemento valioso, que la consolida y amplía sin necesidad de llegar su influjo a los hogares, que no obstante sería en todo momento beneficioso y de prácticos resultados.

¿Sucede lo mismo con la escuela primaria del campo?... No. La escuela primaria en el campo tiene que ser escuela antes, en las horas de clase y después. Necesariamente, imprescindiblemente ha de irradiar su influjo educador e instructivo en todo momento y tanto cerca de las familias como de los alumnos. Suele ser el único centro de cultura en la localidad, el único faro en la noche terrible de la ignorancia... Hacia él han de dirigirse y converger todas las miradas en supremo anhelo de regeneración, de incorporación al avance progresivo de la época, al constante evolucionar de la vida moderna... ¿Cómo ha de quedar cumplida su misión en el momento mismo de traspasar los niños el umbral de sus puertas?... Importancia grande, inmensa tiene la escuela primaria en la ciudad, pero ¿qué ha de decirse de la escuela primaria en el campo, de la escuela rural?... En diferentes ocasiones nos hemos ocupado de este asunto y creemos que hasta en la tribuna pública. Y es que es un asunto esencialísimo para la escuela primaria nacional, al que deben dedicar preferente atención los legisladores. Los maestros, los que servimos esas escuelas rurales, lo sabemos muy bien: tenemos que ser también maestros antes, en las horas de
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clase y después. Nuestro servicio, en el orden educacional e instructivo, resulta permanente. Y la escuela, por nuestra mediación, aunque con lentitud, ejerce su influjo en la calle, en la plaza, en la iglesia, en el paseo, en las conversaciones..., ¡en todo! Por eso la reglamentación de una y otra escuela ni debe, ni puede ser la misma en lo que se refiere al carácter especial de ambas.

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La escuela primaria nacional, en su carácter general, ha de desenvolverse, mejor dicho debe desenvolverse, con arreglo a principios racionales humanos. Aquello de «la letra con sangre entra» quedará enterrado para siempre en los abismos insondables de la execración más terrible y justa. Estamos seguros de que ya no se emplea en ningún sitio. Ese principio de la escuela antigua, de la que sólo quedan esos locales antihigiénicos y antipedagógicos y esas mesas destartaladas de cinco, seis y más asientos, poco a poco —las circunstancias no permiten más, desgraciadamente— ha de verse substituido por los que son fundamentales a las escuelas nuevas, convenientemente adaptados, y a los que exponemos a continuación:

1.º La escuela primaria será «nacional», y, por consiguiente, función «exclusiva» del Estado, que lo reglamentará, inspeccionará y sostendrá.

2.º En consonancia con lo anterior, la escuela primaria será «única», para que en ella se eduquen todas las clases sociales.

3.º La escuela primaria nacional será preferentemente educativa, para lo cual dispondrá siempre de los medios necesarios; y

4.º La escuela primaria nacional será en todo momento un laboratorio de Pedagogía práctica, real, viviente.

Y de esos principios se deduce fácilmente cuál es la verdadera misión de la escuela primaria nacional: capacitar al futuro ciudadano de la patria para el mejor cumplimiento de sus deberes, y después alcanzar el fin último para que ha sido creado. Dice la Liga Internacional de Educación Nueva: «Preparar al niño para querer y para realizar en su vida la supremacía del espíritu», y con ello estamos conformes. Convertir lo inconveniente en conveniente, según Gustavo Lebon. Proporcionar, como sostiene Lucía Calle de Casado en su folleto Educación de la Mujer, al alma y al cuerpo la belleza de que son suscepti-