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aplicación del método, afirmaba su duda de que «la escala métrica de la inteligencia de MM. Binet y Simón, o cualquier otra tentativa semejante, pudiera aportar una verdadera contribución al problema de la evolución, y menos aún al conocimiento íntimo de la inteligencia infantil» (1).

Análogamente, Sancte de Sanctis reconoció que la escala métrica daba buenos resultados, para lo que Binet y Simón señalaron como finalidad de ella; pero, quizás sin fundamento bastante, la acusaba de no ser útil cuando se trataba de determinar la mentalidad de los idiotas, de los imbéciles o de los dementes (2).

Del mismo modo, Edmon B. Huey hacía notar, en la misma época, que «los reactivos de Binet y Simón eran esencialmente reactivos de inteligencia y que se detenían en el umbral de la pubertad», deduciendo «la necesidad de prolongar y tal vez de modificar la escala», pero para fines distintos del que Binet y Simón trataron de realizar con sus reactivos (3).

Terman y Childs en su A tentative Revision and extension of the Binet-Simon measuring scale of intelligence (4), de que tanto se habla, conociéndola muy poco, pretendieron, entre otras cosas, llegar a consecuencias trascendentales, de que los autores del método discutido no hablaron al lanzarle.

Con más razón aparente, puesto que entre 1912 y 1921 han sido intentadas muchas aplicaciones de los reactivos Binet-Simón, que exceden al propósito primitivo de los autores del método, todavía en la última de esas dos fechas, Toulouse se

(1) L. Saffiotti, Résumé d’un contrôle de l’échelle métrique de l’intelligence disent MM. Binet y Simon, suivant la méthode de MM. Trèves y Saffiotti, Comunicación al Primer Congreso de Paidología, Bruselas, 1911.
Véase también Trèves y Saffiotti, Prove mentale per la graduazione del intelligenza nella popolazione scolastica elementare, Milán, 1911.
(2) Sancte de Sanctis, Mental development and the measurement of the level of intelligence, en The Journal of Educational Psychology, 1911, pág. 458.
(3) E. B. Huey, Retardation and the Mental Examination of Retarded Children, en Journal of Psycho-Asthenics, vol. XV.
(4) The Journal of Educational Psychology, 1912, pág. 61.
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7. Estudio breve de la laringe y de la producción de la voz.
8. Funciones de nutrición.—Estudio del aparato digestivo y de los alimentos más importantes.—Fenómenos mecánicos de la digestión.—Fenómenos químicos.—Indicación de los jugos digestivos y de la principal misión que a cada uno de ellos corresponde.—Absorción de las sustancias transformadas.—El aparato digestivo en los demás seres.
9. Estudio del aparato circulatorio.—Mecanismo de la circulación.—Pulso.—Cómo es el aparato circulatorio en los otros seres.
10. Respiración.—Aparato respiratorio en el hombre.—Laringe, tráquea, bronquios, pulmones.—Fenómenos mecánicos y químicos de la respiración.—Asfixia.—Generalidad del fenómeno respiratorio.—Modo de verificarse la respiración en los diversos grupos de animales.
11. Secreción y excreción.—Glándulas.—Secreción de la orina.—Riñones.—Orina.—Mecanismo de la secreción de la orina.—Secreción del sudor.—Glándulas cerradas.—Tiroides.
12. Calor animal.—Origen del calor.—Defensas orgánicas contra el frío y el calor.
13. Importancia de la higiene.—Higiene de los movimientos.—Gimnasia y deportes.—Higiene del sistema nervioso.—Higiene de los sentidos, y especialmente de la vista y del oído.
14. Higiene del aparato digestivo y de la digestión.—Higiene de los alimentos.—Higiene de las bebidas.—Agua, leche, bebidas aromáticas y alcohólicas.—Peligros que éstas encierran.—Higiene de los alimentos vegetales y sus peligros.—Higiene de los alimentos animales y accidentes a que pueden dar origen.—Conservas.
15. Higiene del aparato circulatorio.—Higiene de las secreciones y excreciones.—Higiene de la calorificación.—Ración alimenticia.—Trabajo muscular.
16. Ligera indicación de otras enfermedades microbianas.—Fiebre tifoidea.—Meningitis.—Carbunclo.—Tétanos.—Cólera.—Peste.—Fiebre amarilla.—Paludismo.—Rabia.—Tuberculosis.—Estudio especial del alcoholismo.
17. Accidentes desgraciados.—Importancia de los primeros auxilios.—Hernias; quebraduras.—Asfixia.—Procedimientos para salvar a los que están en peligro de ahogarse.—Res-
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piración artificial.—Congelación.—Acaloramiento e insolación.—Envenenamientos.

Prácticas para el curso.

Examen del exterior del cuerpo humano y de la disposición de sus órganos en el interior.
Estudio práctico de los huesos.
Examen de la disposición de los músculos (modelo elástico).
Examen y disección de un encéfalo de carnero.
Observación de la piel y sus producciones (modelo).
Daptiloscopia.
Observar el crecimiento de las uñas.
Observación de la lengua (lengua de ternera).
Ídem de las fosas nasales (modelo).
Ídem del ojo en el modelo y en un ojo de ternera.
Demostración del punto ciego.
Observación del oído en el modelo.
Experiencia sobre la difusión.
Experiencia sobre la diálisis.
Observación del corazón en el modelo y en un corazón de ternera.
Observación del pulso.
Ídem de la laringe en el modelo.
Todos estos trabajos deben ir acompañados, cuando sea posible, de los dibujos correspondientes.

Enseñanza de la Geología.

EL PROGRAMA (1).

Segundo grado (niños de nueve años) (2).

1. Estudios que comprende la Geología.—La corteza terrestre.—Minerales, rocas y fósiles.—Qué materiales se incluyen en cada uno de estos grupos.—Ejemplos.
2. Observación de las propiedades de los minerales por comparación entre ellos y agrupación de los mismos.

(1) Elaborado por el catedrático del Instituto Sr. Gómez Lluesca.
(2) Estas enseñanzas comienzan con el segundo grado.
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3. Observación y distinción de los principales minerales por sus caracteres exteriores.
4. Idea de las rocas.—Observación y distinción de los principales tipos de rocas por sus caracteres exteriores.
5. Breve resumen del origen e historia de la Tierra.—Idea de los fósiles y de su importancia.
6. Estudio elemental de la Tierra desde el punto de vista físico.
7. Indicación de las capas que forman la Tierra.—Atmósfera.—Hidrosfera.—Litosfera.
8. Acción dinámica del agua en estado líquido y en estado sólido.
9. Volcanes.—Terremotos.—Su acción geológica constructora y destructora.
10. La vida en el mar y en la tierra.

Tercer grado (niños de diez años).

1. Geología.—Los materiales de la corteza terrestre.—Mineralogía.—Minerales.—Minerales cristalizados, cristalinos y amorfos.—Cristalización y cristales.—Obtención de cristales por disolución.—Construcción de sólidos de cartón.
2. Propiedades físicas más importantes de los minerales.—Elasticidad, estructura, dureza, fragilidad, expoliación, color, brillo y peso.
3. Manera de encontrarse los minerales en la corteza terrestre.—Filones.—Estudio elemental de los minerales siguientes: azufre, diamante, grafito, platino, plata, cobre y mercurio.
4. Continuación: galena, blenda, cinabrio, pirita, calcita, aragonito, malaquita, yeso, magnetita, apatito, mica, ortosa y caolín.
5. Litología.—Rocas.—Su origen y división.—Elemental estudio del granito, basalto, pómez, gneis, arenisca, brecha, pudinga, arcilla, mármol, hulla y lignito.
6. Historia de la Tierra.—Disposición de las capas en la corteza terrestre.—Fósiles y fosilización.—Utilidad de los fósiles. Era primera.—Los trilobites.—Las plantas fósiles.—Carbones.—Era segunda.—Los ammonites.—Los grandes reptiles.
7. Era tercera.—Los mamíferos.—Las nummulites.—Era cuarta.—El hombre fósil.—Grandes mamíferos desaparecidos.
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Geografía física.

8. La Tierra; consecuencias de su movimiento y de su redondez.
9. Atmósfera.—Climas.—Vientos; su acción geológica.—Dunas.—Humedad.—Nubes.—Lluvia.—Hidrosfera.—Diferencia entre el agua salada y el agua dulce.—Océanos, mares, lagos y ríos.—Oceanografía.
10. Litosfera.—Continentes.—Islas, montañas, mesetas, cuencas y valles.
11. Acción del agua, aguas subterráneas.—Cavernas.—Fuentes.
12. Aguas superficiales.—Torrentes.—Ríos.—Deltas.
13. Acción del mar en la costa.—Formación de playas.
14. Acción del agua sólida.—Avalanchas.—Glaciares.
15. Volcanes.—Geiseres.
16. Terremotos; sus efectos.
17. Islas y arrecifes de coral.
18. Repartición de los animales y del hombre en el Globo.

Trabajos manuales y juegos.

1.—TRABAJOS MANUALES, POR TERESA RECAS.

Algunos de los trabajos se hacen en todos los grados, pero desarrollados de tal modo que, por ejemplo, lo que en párculos es simplemente un recortado de figuras, en los grados segundo y tercero se convierte en construcción de juguetes, algunos muy complicados, según la habilidad manual de cada niño. Les ayuda mucho en la construcción de algunos trabajo los conocimientos que tienen de Geometría. Los aplican, haciendo juguetes muy bonitos, formados por cuerpos y figuras geométricas, muy conocidas para los niños de los grupos segundo y tercero.

En todos los trabajos se procura la mayor variación posible, para que no resulte todos los años una repetición de los mismos ejercicios, que llegarían a no tener ningún interés para los niños.

Las niñas aprenden los distintos puntos de aguja en tra-
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bajos aprovechables, con objeto de interesarlas y que al ver sus labores terminadas se aficionen a esta clase de enseñanzas.

El tipo de trabajos que se hacen es el siguiente:

Párvulos.

Recortado (de láminas preparadas a propósito) de construcciones y de muñecos.
Modelado. Casi siempre dejando que cada niño haga lo que se le ocurre.
Con papeles de colores hacer cadenetas, banderas, etc.
Hacer con lanas de colores el contorno de flores, animales y objetos sobre cartones preparados a este fin.
Hacer construcciones de papel. Compran las láminas y recortan y hacen las construcciones como les indica el modelo.

Primer grado.

Plegado y recortado en papel, empezando por ejercicios muy sencillos, hasta llegar a hacer con facilidad algunos muy difíciles.
Modelado. Unas veces libre y otras dándoles la idea, desarrollándolo cada uno según su disposición.
Construcciones con cartulina.
Muñecos grandes de lana.
Frisos: combinación de recortado y pintado.
Puntos variados de ganchillo y aguja.

Segundo grado.

Trabajos de cartonería. Hacen modelos muy variados.
Encuadernaciones sencillas. Cubiertas para libros y objetos de escritorio en cartón y cretona.
Decorado de cacharros imitando varios tipos de porcelana.
Emplean pap-les de color y acuarela.
Trabajos en cordel y rafia: cestos, bandejas, etc.
Labores: distintos puntos de aguja aplicados a labores útiles y de adorno. Muñecos pequeños de lana, vestidos.
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Tercer grado.

Encuadernaciones.
Construcciones de cajas y otros objetos.
Construcción de un mapa de Europa en relieve. Emplean cartón y acuarela.
Decoración de cacharros de barro con acuarelas.
Juguetes de madera. Emplean sierras de marquetería, y colores.
Labores: hacen y visten muñecas de trapo.
Distintas labores aplicando variados puntos de cruz, de Lagartera, festón, zurcido, etc.
Trabajos de telar.

2. — CLASE DE DIBUJO, POR TERESA RECAS.

Esta clase tiene por objeto despertar las aptitudes artísticas del niño; acostumbrarlo a observar, haciéndolo fijarse en los modelos que copia, y adiestrar la mano para que esta enseñanza le sea útil y sirva de auxiliar en las demás materias, como en la Geografía, Ciencias Naturales, etc. Teniendo en cuenta la falta de disposición de algunos niños para imitar, es necesario en las primeras clases prepararlos un poco, dándoles modelos a propósito para que se ejerçiten en hacer líneas rectas combinadas y apreciar las distancias. En seguida pasan a copiar del natural objetos en que dominan las líneas rectas. Al ofrecerles modelos, se hace que los niños se fijen bien en los detalles, para que la copia resulte lo más exacta posible.

Según la disposición de los alumnos que forman el grupo, se empieza más o menos pronto a hacer dibujos formados por líneas curvas, pasando seguidamente a copiar cacharros y objetos en que domine esta clase de líneas. Después, alternando con los modelos indicados, se les proporcionan los elementos para que ellos compongan el dibujo; por ejemplo, darles como modelo una naranja y unas hojas, y que cada niño forme una greca según su gusto.

Otro de los ejercicios consiste en preparar unas cuantas figuras de cartón con objeto de que hagan el dibujo de memoria, consiguiendo así desarrollar la atención del niño y que se
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acostumbre a apreciar rápidamente las formas; por ejemplo, formas geométricas para los primeros grados, y objetos usuales, más difíciles de retener para los grados compuestos de niños mayores.

Ya preparados así, en el último trimestre se les dan modelos más difíciles y más variados. En los grupos terceros no hacen los ejercicios de líneas indicados; empiezan copiando cacharros, hojas, flores, etc.

En el decorado de los modelos que copian, muy pronto dan los niños a conocer sus gustos; unos inventan, no se ajustan nunca exactamente a modelo; otros demuestran, verbigracia, gusto decorativo; estas inclinaciones sirven de base para organizar las enseñanzas en los grados superiores.

3. — JUEGOS. — NOTA, POR JIMENA MENÉNDEZ PIDAL.

Dedica la Sección preparatoria a la clase de juegos dos sesiones diarias de tres cuartos de hora; distribuídas hacia la mitad de la mañana una, y hacia la mitad de la tarde otra.

Teniendo en cuenta que en el recreo es donde se muestra más abiertamente el carácter del niño, el profesor ha de esmerarse, más que en cualquiera otra clase, en observar y corregir el comportamiento del alumno. Por eso no puede dejar que los muchachos jueguen a su antojo, sino que ha de enseñarles a jugar, y procurar que sus juegos tengan un valor moral y físico, sin coartar la expansión del niño.

Como es el momento en que el alumno convive más íntimamente con sus compañeros, la maestra lo aprovecha para proporcionar las enseñanzas sociales que del juego se derivan, atendiendo a fomentar la idea de colectividad y relegar la de egoísmo.

Para conseguir esto se necesita que el juego sea una actividad organizada. Todos los juegos son colectivos; los juegan reunidos los niños y las niñas, formando equipos. Y para evitar que surjan de ellos unos cuantos campeones, y que el resto de los muchachos se sientan inferiores y decaiga su interés, se organizan siempre los juegos de tal modo que nunca haya un individuo vencedor, sino el equipo entero, y con ello los tipos medios de jugadores saben que por poco que ellos aporten pueden decidir la victoria de su partido.
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Se han practicado, siempre el aire libre, los siguientes juegos, que pueden formar dos ciclos: uno de juegos propiamente dichos (blanco y negro, relevo de pelota, justicias, marro, comba—dos partidos—, fútbol, pelota alemana, etc.), y otro de ejercicios, atléticos, dentro de los límites que permite la edad de los niños (diferentes clases de carreras y saltos, lanzamientos, etc.).
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PLAN DEL TRABAJO DIDÁCTICO (1)

III. «El huerto, jardín escolar. Los clubs escolares.»
No pocas veces se ha escrito sobre estos asuntos, con el mismo resultado negativo. Los maestros no reciben una educación especial como para ser ellos mismos los encargados de llevar a la práctica la formación de huertos escolares. ¿Será necesario anexionar a la escuela un personal de jardineros y de hombres dedicados a las tareas de campo?
Transcribo a continuación unos párrafos de instrucciones del Ministerio de Agricultura, que considero un nuevo impulso para el fomento de iniciativa de esta índole:
«En la escuela rural no debe faltar un pequeño campito experimental (el huerto, jardín escolar propiamente dicho), en el que maestros y alumnos hallen los medios de trabajar, zapa, carpir, desherbar, abonar, sembrar, etc., según las labores de cada estación. Y en caso que la escuela no pueda disponer de él, bien se hará en constituir los clubs escolares con propósito de alquilar algún terrenito próximo o solicitarlo en préstamo, formándose entretanto un fondo para compra de plantas y pequeños instrumentos. Los alumnos, entregados con amor y entusiasmo al cuidado de sus plantitas y sus flores, tendrán siempre a su alcance los medios de contribuir al ornato floral de la escuela, de sus ventanas, de sus aulas. Y habituados a tan gratas actividades, al abandonar las escuelas seguirán cultivando su buena inclinación, sin ir luego a aumentar el número de los que en nuestro país se muestran tan indiferentes por el ornamento de la flor y de la planta y tan reacios al cuidado de los árboles.
»El campito experimental constituirá un excelente recurso

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 751.
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para conseguir que los alumnos se vayan compenetrando insensiblemente y en forma amena de muchos pormenores interesantes relativos a los cultivos locales, y servirá con toda eficacia para inculcar a los hijos, para lo cual se permite a éstos que los trabajos agrícolas que la escuela le exige puedan ser hechos en su propia granja, es decir, en la de su padre, cuya atención no podrá menos de ser despertada al presenciar las labores de su hijo, al escuchar los comentarios del maestro, y, sobre todo, al presenciar los resultados que se obtienen mediante la aplicación de métodos nuevos.»

112. «La danza como función educativa. ¿Se fundarían escuelas para la enseñanza de las danzas?»

La danza, de la que se ha dicho que no es «una sucesión de posturas, sino una perpetua ondulación del cuerpo, de acuerdo con las leyes de la Naturaleza», es por todo suavidad, emoción, belleza.

Cuando se habla de la danza, acuden inmediatamente a la memoria los insoportables ademanes de la bailarina común, de la pantomima o de las actitudes convencionales de los cuadros vivos.

Pero la danza es otra cosa: constituye un deleite activo para el espíritu. Comunica al cuerpo misteriosas energías ocultas en la sensibilidad, el ritmo y la fantasía.

La genial artista Isadora Duncan, estableciendo un paralelo entre la música y la danza, se expresaba así:

«En música — decía — hay tres clases de compositores.
»En primer lugar, los que piensan, investigan y crean con sus cerebros una música sabia, sutil, que por intermedio del cerebro hace un llamamiento a los sentidos.
»Después están los que saben traducir las emociones por sonidos, lo mismo que la alegría o el sufrimiento de su ánimo, creando así una música que es un llamamiento directo al corazón, y que suscita lágrimas por los recuerdos de dolor, de alegría y por su parecido con pasados amores. Y al final están los que inconscientemente escuchan con su alma las melodías del más allá, la música de las esferas que oyera Pitágoras, y tratan de traducirlas para oídos humanos por medio de notas.
»Pues bien, en materia de danzas, existen también tres categorías de artistas: los que consideran la danza como una gimnástica formada de arabescos graciosos e impersonales; los que
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creía en el caso de señalar el peligro de aplicación de los reactivos a determinados estados demenciales (1).

No huelga, de pasada, consignar que todos los autores citados reconocen, explícitamente, la utilidad de los reactivos Binet-Simon para el fin para que fueron creados. Baste, por ejemplo, y aun tratándose de finalidad mucho más extensa que la inicial, esta frase de Toulouse, resumen de su intervención en el debate citado: «Lo repito; estas tendencias deben recibir la aprobación de todos los psiquiatras que desean cimentar la clínica sobre técnicas más precisas.»

Pero sería absurdo pretender hoy limitar la acción de los reactivos de que hablo al campo para que primitivamente fueron construidos, en ninguno de los sentidos que pueden darse a esta frase; no son solamente aplicables a los niños de una determinada clase social en las escuelas de París, como demasiado modestamente, pero muy dentro de la más honrada probabilidad científica, dijeron sus autores, y pueden ser eficaces para aplicaciones muy numerosas y no únicamente como guía para separar los niños anormales de clases ordinarias.

A este respecto es muy interesante un trabajo publicado en L'Annee Psychologique (1920 1921) por la profesora polaca Mlle. Jadwiga Abramsom (2), muy concienzudamente hecho y muy sinceramente expuesto, partiendo de la duda en la utilidad del procedimiento para llegar a una determinada finalidad pedagógica (la determinación causal de las condiciones especiales de falta de aprovechamiento de los alumnos de una determinada clase) y concluyendo una afirmación categórica de valor de los reactivos empleados.

A juicio de Mlle. Jadwiga, había dos razones fundamentales para que el método no diese el resultado apetecido: 1.º Siendo

(1) Véase en Annales Medico Psychologiques de 8 de marzo de 1921, discusión de la comunicación de Th. Simon: Peut-on fixer une limite supérieure à la débilité mentale.
(2) Recherches sur les frontieres mentales de l'enfants a l'âge scolaire.
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por un reclamo del cerebro dirigen su cuerpo según la emoción que desean, y finalmente los que transforman el cuerpo humano en luminoso fluido, abandonándolo a la inspiración del alma... ¡Nada más!...

»Admite realmente esta tercera categoría de artistas de la danza, que el cuerpo, por la fuerza del alma, pueda, en efecto, transformarse en fluido luminoso. Se hace la carne tan transparente y liviana como los rayos X nos la muestran, pero con la diferencia de que el ánima humana es aún más potente que tales rayos misteriosos. Cuando el alma llega a poseer al cuerpo con toda su divina fuerza se transforma en fluido luminoso, pudiendo así manifestarse en toda su divinidad...

»¡En su divinidad! Esa es la explicación del Cristo o de San Francisco de Asís, marchando sobre las olas; ya su cuerpo no tenía peso; ¡tanto lo había transformado su alma!

»Imagínese un artista de la danza que después de largos estudios, preces de inspiración, llegase a este estado en que su cuerpo no fuese más que la manifestación luminosa de su alma, de su alma penetrada por las ondas de la divina música...

»Al moverse su cuerpo, de acuerdo con la voluntad de esta música, la danza que ejecutaría sería como un mensaje de otro mundo.

»He hecho todo lo posible, durante mi vida entera, para alcanzar este éxtasis sublime...

»Tal como yo la concibo, la escuela de danza nada tiene de común con los dansoirs que todos conocemos; yo quisiera en ella despertar en el niño la potencia del alma para que ésta dirija al cuerpo. Y yo haría derivar tal educación de la música, que es, de todas las artes, la que más trata de expresar lo inefable, la que más habla al alma.

»Desde la primera escuela que fundé en Munich en 1904, se han establecido copias en todas las ciudades del mundo. Pero los movimientos y ademanes que mi alma ha sabido comunicar al cuerpo, que es lo que traduce, no han sido vistos sino con ojos terrenales, es decir, que en ninguna escuela y en ningún teatro veo que se hayan reproducido tales movimientos, sino una vasta comprensión, mediante posturas y ademanes materiales, con ritmos duros y sin inspiración.

»Esta danza, puramente cerebral, ha degenerado en una gimnasia vulgar, por lo que encuentro casi criminal educar