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daderas aptitudes. Contamos con oficinas preparadas para determinar vuestras vocaciones y orientarlas. No importa cuáles sean vuestras deficiencias parciales. El país reclama el desarrollo de vuestras habilidades salientes.»

Si; el Estado argentino, los estadistas argentinos, no verían el menor peligro en trazarse, si pudieran, ese programa cultural. En su homenaje al gran educador Joaquín González, el actual ministro ha dicho: «La nacionalidad, en sus fueros esenciales, no se defiende, ni la democracia efectiva se ejercita con sólo el bagaje del Abecedario, las cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética y algunas diluidas nociones de Historia y Geografía; una cultura media más amplia y una posibilidad para todas las mentes capaces y anhelosas de llegar a las más altas esferas de la Ciencia y del Arte deben ser programa fundamental de todo argentino.» Programa generoso de educación, en que esta actividad recibe una interpretación humana y social; pero que sólo podrá realizarse liberando al Estado de una identificación demasiado estrecha con las implicaciones económicas de la cultura; identificación que le daña, pues le impone una función restrictiva que achica su gran misión de propulsor de esa cultura que tanta falta nos hace. Felices tiempos para todos aquellos en que el Estado pueda presidir serenamente en la dádiva generosa de cultura, sin temores, sin condiciones, sin regateos, como se da el agua y el jabón, sin ceño fruncido, sin miradas de desconfianza, sin hurgar las ignorancias del que pide luz, sin injustas exclusiones de los que más necesitan de sus favores, dándose todo él gozosamente y repartiendo las enseñanzas del aula y del laboratorio como se reparten libros, a manos llenas, sin que el acto generoso acompañe al temor de convertir cada libro en el distintivo de la prebenda o en la justificación de un parasitismo social.

Liberar al Estado de esa contradicción fatal entre el anhelo de sus hombres y las limitaciones del sistema dentro del cual se mueven; devolver al Estado su posición exaltada y neutral; dar aire a sus magníficas alas; he ahí la gran tarea. Tarea ardua, enorme, que se conceptuaría imposible si no fuera por la convicción de que no puede ser imposible lo necesario, lo imprescindible; si no la reclamase el descontento en que desde hace tiempo viene debatiéndose nuestra enseñanza pública: si no la impusieran las definiciones mismas de justicia, de edu-
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cación y de democracia. Para realizarlas habrá que arremeter por entre una maleza de intereses, de prejuicios, de sofismas y de dudas sinceras, evitando al mismo tiempo que el interés venal o el sectarismo se apresten a ocupar posiciones que el Estado abandonase. Tarea para dos o tres generaciones, en fin, a las cuales tocará cerrar la era de protección cultural en que vivimos, y que ya ha cumplido su misión histórica.

Ernesto Nelson.

(La Nación, Buenos Aires.)
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LA ENSEÑANZA DE ANORMALES

(Continuación) (1).

De nuestras escuelas aún no ha desaparecido el falso concepto de que los defectos del lenguaje se corregirán más tarde a raíz de una autoeducación; aún este concepto no ha sido substituido por el otro más racional, que consiste en evitarlos, y cuando nos encontramos en presencia de personas que no hablan, que no leen bien, pero que por escrito saben expresar sus pensamientos con verdadera maestría, ¿qué otra cosa quiere significar sino deficiencia de educación fisiológica de la escuela, como si en los tiempos en que vivimos fuera aún consentido admitir que no hay otra educación fisiológica que la de los juegos y de la gimnasia?

Pues he de insistir: digase lo que se quiera, pero en primero y segundo grado de nuestras escuelas públicas la lectura no se hace por la lectura, no se hace la lectura por la mecánica, la lectura por sí misma, y este es un error evidente. En esos grados, previa la corrección de todas las anomalías que pudieran presentar los mecanismos del aparato respiratorio, articulatorio, bucal, no se lee para leer, para adiestrar la vista, para volver la lengua desenvuelta, para acostumbrar los labios y demás órganos a ocupar las posiciones necesarias, para emitir clara y distintamente los sonidos, para respirar a tiempo, para acostumbrar el oído a escuchar el oído de la propia voz, para que esa lectura proceda segura en la silabización clara, en la percepción rápida de las palabras aun cuando fueran incomprensibles por su sentido. No se hace nada para que los alumnos puedan establecer una correspondencia rápida y segura entre el ojo que descifra el signo y la voz que, con una pronunciación sumamente clara y perfecta, traduzca el sonido.

Siendo esto así, ¿cómo es posible pretender que al terminar el primer grado, y aun la mitad del segundo, estos niños, en su casi totalidad, puedan efectuar una lectura comprensiva, una lectura coloreada, si

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 462.
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todavía no están en condiciones para recorrer con la vista las palabras y amoldar la voz y la entonación a la dulzura armoniosa de nuestro idioma?

Faltándoles estas bases fundamentales, ¿con qué criterio se puede exigir que desde esa tierna edad los niños puedan asimilar, repetir, imitar la lectura artísticamente ejecutada por un maestro, y se excluye el hecho, por demás perjudicial, y que desgraciadamente es lo que ocurre en esos grados, que sepan la lectura de memoria?

¿Quién no ve que es ésta una exigencia superior a sus capacidades, tanto más para aquellos —y que son la mayoría— que no cuentan con el auxilio poderoso de oír hablar y leer correctamente en sus hogares, aun cuando el libro de lectura en su contenido, en la brevedad de sus capítulos, en la simplicidad del período esté proporcionado a su desenvolvimiento intelectual?

¿Y cómo desconocer que para que la lectura resulte no solamente palabra, sino también armonía, arte, pensamiento, es indispensable que el lector esté libre de toda preocupación que se relacione con la mecánica de la lectura?

¿Acaso se concibe que el niño pueda dividir su atención para seguir con el ojo el signo y con el espíritu la idea que en sí encierran las palabras, sea aisladamente, sea en unión para formar el trozo que se lee?

Puede ser que en este caso me ocurra lo que por lo general suele suceder a todos los que se determinan por una especialidad; es decir, que vea de un modo por demás unilateral; pero hasta prueba contraria, he de afirmar categóricamente que mientras no funcionen anormalmente ninguno de los engranajes del complicado aparato, mientras el camino no esté completamente expedito, en vano se pretenderá, mediante ejercicios ulteriores, conseguir de nuestros alumnos una buena lectura comprensiva. A pesar de toda la buena voluntad y competencia de los docentes, una buena parte de los alumnos de nuestras escuelas públicas egresarán de las mismas leyendo bastante mal.

Y ahora creo poder afirmar, sin temor a rectificación alguna, que tan sólo después de haber realizado el trabajo que he venido indicando con relación a la enseñanza de la lectura mecánica, con verdadero conocimiento de causa, tan sólo entonces, digo, serán posibles y lógicos los consejos que actualmente se suministran a los maestros para que consigan de los alumnos una buena lectura comprensiva.

Sin previo trabajo fracasará, según mi modo de ver, irremisiblemente cualquier método que se emplee en la enseñanza de esta asignatura, y en la escuela se seguirá lamentando un mal que constituye una de las principales preocupaciones de los que quisieran que la instrucción primaria alcanzara el más alto grado de perfección posible.

Leer bien, se afirma, es comprender lo que se lee, interesarse de ello; hacerlo un discurso nuestro, la expresión de nuestro sentimiento;
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pero no me he de cansar de repetir que todo esto sólo se puede conseguir cuando olvidemos que estamos leyendo.

No hay que dudarlo: colocados nuestros alumnos en las condiciones recordadas, si el maestro tiene la precaución de proponer como asunto de lectura la narración de hechos más ordinarios, más conocidos por ellos, más apropiados a su edad, si se tiene en cuenta que en cada frase se encierran una o dos palabras en las que se halla condensado el sentido de la frase entera, haciendo de manera que se den cuenta exacta de cada expresión; si procura que no solamente conozcan la materia que forma el objeto de la lectura, sino también las formas lingüísticas, de manera que los alumnos lean lo que comprenden, lo que sienten, que componen el trozo; si el maestro insiste, se preocupa de hacer lo que saben, porque de otra manera las palabras percibidas por medio de la vista o del oído, según que el niño lea o escuche, vuelven rápidamente a la boca cumpliendo un círculo vicioso, sin tocar para nada el centro psíquico, entonces nuestros alumnos darán a cada palabra su verdadero valor tónico, y con las uniones, las pausas respectivas formarán aquel todo que nosotros deseamos.

Y aquí pláceme recordar la opinión de un distinguido autor, cuyo nombre en este momento no podría precisar, y que a mi entender reviste para nuestro estudio una importancia especial.

«Del hablar desprovisto de faltar se pasa a la lectura y a la escritura. La escuela nueva confiere la máxima importancia a la lectura como instrumento de expresión espiritual y orgánica, puesto que ella despierta todas las energías del educando: las físicas, como ser los órganos vocales y auditivos, interesados en la articulación y vocalización; los espirituales, como ser la fantasía y el sentimiento, la razón y la voluntad. Es, por consiguiente, necesario alcanzar los fines a que tiende la lectura: la disciplina del cuerpo, de la lengua, del pensamiento, con la cooperación directa del alumno.

»Y bien: ¿cómo se hace hoy la lectura? Ella, generalmente, está precedida por explicaciones tanto sobre el autor y el tema tratado, como sobre el significado de las palabras, dejando al niño perfectamente desocupado y, por lo tanto, desinteresado y pasivo; con frecuencia trozos descriptivos que aburren y recitaciones aplastadoras.

¿Qué es lo que se propone la escuela nueva? Exigir la colaboración continuada del niño. He aquí como se podrá hacer una lectura: Preparar el trozo haciéndolo leer; luego hacer buscar las ideas principales y el significado de las palabras más difíciles. Toda la clase debe colaborar, completar, aclarar y, si es del caso, corregir, abrir cuestiones, proponer observaciones. Después se estudia la dicción, que será seguida, controlada y eventualmente corregida de parte de los compañeros. Para esta lectura en común servirán óptimamente los trozos dialogados, de los que, por lo general, son tan pobres las antologías. La re-
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hacer la historia de la educación. Pero señalarémos aquellos momentos en que el conflicto se hace evidente.

La confusión de mitos producida por la aglomeración de gentes de distintos pueblos en una ciudad, hace surgir el elemento crítico, el espíritu reflexivo que impone diferenciación, orden, método. Tal es el comienzo de la cultura. Entonces la Ciencia y el Arte se separan del mito y aparecen los poetas que escriben un tipo de poesía subjetiva: la tragedia, y con ella el tipo del héroe tomado del mito, de las leyendas religiosas. En la tragedia el protagonista realiza un acto fatal que le es fatalmente impuesto, lucha por no conocer el crimen, pero es vencido por el Destino que le fuerza a cometerlo. El héroe se escinde en dos: uno, el personaje sometido a la fatalidad; otro, el que se rebela ante el crimen y no se hace solidario del acto. Al luchar por la libertad adquiere la conciencia de que es libre y aparece la voluntad de un modo negativo, como no habiendo realizado el acto, negándolo. De este modo la tragedia crea la conciencia del individuo.

Por otro lado, el cambio de organización en los Estados de Grecia impone a los hombres una constitución democrática; antes, el dios fundador de la ciudad imponía las leyes y dictaba los derechos: tal es el régimen aristocrático; pero ahora aparece la democracia, que representa la igualdad de los hombres; esto es: la igualdad ante la ley. En el período místico el problema consistía en conquistar la voluntad de los dioses, puesto que de ellos dependía la suerte en la vida. Ahora el individuo que nace en la ciudad vive en relación con la ley, y el problema consiste en conquistar a los otros hombres para imponer las leyes, en dominar sus voluntades, para hacerse fuerte en la ciudad y triunfar sobre los demás. Cuando el hombre, mediante el pensar reflexivo, rompe el vínculo que le ataba a las viejas tradiciones y adquiere la conciencia del yo, desprendido del etnos, se desperta en él el afán por toda clase de conocimientos que pueden servirle para lograr un puesto en el Ágora o en el Foro. Hasta entonces el hombre había triunfado en la vida, en virtud de las cualidades heredadas de sus antepasados; ahora todo depende de su propio valor, de la fuerza de su pensar, de la agudeza de sus razonamientos. Se crea una nueva necesidad, la necesidad del conocimiento, y a satisfacerla acuden prestos los sofistas. Son los hombres que hacen sabiduría
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copilación de cuanto leen los niños, hecha mediante la viva reproducción de los hechos, más que un control será una vida vivida según la guía del autor, ya que no sólo se deben leer palabras, sino revivirlas, reanimarlas con la fantasía, participar del drama de los personajes.

»En este caso, la lectura resultará divertida, y los alumnos encontrarán en ella los elementos para que se despierten su sentimiento y su voluntad. Entonces aprenderán a amar a los libros; espontáneamente los buscarán en las bibliotecas, y el resultado será una adquisición sólida de conocimientos, y un interés verdadero y real.«

He aquí las razones que tenemos para preguntar a las autoridades escolares, a los que confeccionan los programas, si consideran suficiente hacer figurar en los mismos que «hay que vencer primero las dificultades mecánicas de la lectura, hay que corregir los defectos y los vicios de pronunciación de nuestros alumnos, etc.», sin perjuicio de aconsejar luego cuáles son los medios que conviene adoptar para realizar este trabajo con verdadera ciencia y conciencia.

Como también pregunto si no equivale incurrir en una flagrante contradicción cuando a renglón seguido se establece que la lectura mecánica y la lectura intelectual deben ser enseñadas simultáneamente. No; una de dos: o para asegurar una buena lectura mecánica en la forma en que nosotros la entendemos es necesario ejecutar ejercicios metódicos sugeridos por las condiciones especiales en que se encuentra cada uno de los niños, y entonces no se concibe la posibilidad de abordar otra enseñanza que no puede dar frutos seguros sin la primera; o de la lectura mecánica no se precisa, y entonces está demás que se recomiende con tanta insistencia.

Establecido que no puede haber lectura comprensiva, no puede haber lectura intelectual coloreada, o como se la quiera llamar, sin que previamente esté segura la lectura mecánica, ¿cómo es posible enseñar las dos cosas simultáneamente?

Y he aquí también algunas de las razones por las cuales, y siempre por lo que a mí se refiere, no considero completamente adecuada la forma en que están confeccionados los libros de lectura, y particularmente los de los primeros grados.

Con esto, lejos de mi idea la intención de hacer crítica a los autores de esos libros, porque después de todo ellos deben adaptarlos a las exigencias de los programas en vigor; pero esto no obsta para que se observe que en esos libros, por lo general, no se registran ni ejercicios ni advertencias apropiadas y sugeridas por las leyes ortotónicas tendientes a educar como corresponde los elementos fisiológicos y psíquicos que, en definitiva, determinan una articulación clara, correcta y fácil, y una rápida percepción. Hay más todavía: en esos libros no solamente no figuran los ejercicios oportunamente dispuestos y que hemos reconocido indispensables, sino que las ilustraciones que ostentan desde la
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primera página hasta la última comprometen seriamente, a mi entender, la finalidad que se persigue, por cuanto ellas desvían de un modo lamentable la atención del niño en la realización del trabajo, nuevo para él, que está llamado a realizar para afianzarse en la lectura mecánica.

En este caso el alumno queda libre de todo esfuerzo personal para superar las dificultades que le ofrece el trabajo en que se inicia. Aquí se corre el peligro de que el niño lea la lámina, lea la figura y no los signos gráficos.

Y de ser cierta la definición que dice: «Llámase lectura la interpretación de una idea representada por signos gráficos, y que tan sólo se puede afirmar que el niño sabe realmente leer cuando reconoce la palabra escrita y sabe decir lo que significa sin haberla oído pronunciar previamente o visto representada por la figura correspondiente, y que el niño no lee mientras no reciba de la palabra escrita la transmisión de la idea», creo sinceramente que está suficientemente fundamentada la observación que acabo de hacer.

De manera que mientras todos estamos concordes en admitir la conveniencia y la necesidad de que el maestro preste cuidados especiales para asegurar en los niños antes que nada una buena lectura mecánica, sin la cual es imposible una buena lectura intelectual, no tenemos luego el mismo criterio para juzgar los medios más adecuados y el mejor modo de aplicarlos para conseguir la finalidad que también nos es común. De aquí precisamente mi disidencia con los procedimientos actualmente en uso, y la convicción profunda con que asevero que en la enseñanza de esta asignatura no siempre se sigue un procedimiento racional. En definitiva, colegas, el problema se reduce a esto: «establecer de una vez por todas qué es lo que se quiere entender por lectura mecánica».

Luis Morzone,

(Continuará.)

(De El Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires.)
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LA ESCUELA DALTON

(Continuación) (1).

Esta manera de ver las cosas difícilmente podría encontrarse hoy, en su forma más cruda, en ningún sitio de alguna responsabilidad. Hasta Mr. Bernard Shaw, que tiene una idea tan pobre de las escuelas, no niega que los muchachos y muchachas con frecuencia están mejor en ellas que fuera. Y no hay duda de que ellos están mejor y emplean sus días escolares más provechosamente de lo que era corriente, porque el moderno maestro de escuela, por decirlo así, ha reconocido oficialmente sus actividades naturales, y les permite colaborar hasta cierto punto en el gobierno de sus propias vidas —en suma, porque Mr. M'Choakumchild ha muerto definitivamente—. Con todo, aun puede un crítico sostener que su espíritu sigue marchando en la misma dirección, y así continuará mientras permanezcan dos instituciones, las cuales, consideradas juntas, expresan la esencia de su filosofía educativa. Estas instituciones son el habitual cuadro de distribución del tiempo escolar y el ordinario sistema de instrucción en clases. En cuanto al horario, su origen se encuentra en la suposición de que el maestro debe dictar lo que sus alumnos tienen que hacer en cada hora de su vida escolar, y el sistema de clases, en la creencia de que él no tiene que hacer caso de las variadas clases y rápidez de movimientos que distinguen un espíritu de otro, y puede tratar a veinticinco inteligencias, o a cien, como si fuesen una sola.

Ahora puede decirse, en cambio, que una institución puede tener un gran valor, aun cuando su origen sea censurable; que «todo lo que está mejor administrado es lo mejor», y que, en realidad, se ha efectuado una inmena cantidad de trabajo útil en escuelas en que no se ha pensado todavía en la substitución del método de clases. Estas cosas son indiscutiblemente ciertas. La antigua maquinaria ha sido informada por un nuevo espíritu; pero la gran competencia y humanidad

(1) Véase el número de septiembre último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 426.
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con que se la maneja ahora ha conducido a muchos observadores al «escepticismo del instrumento», es decir, les ha llevado a dudar si el mérito del sistema de clases no habrá sido empujado más allá de sus límites de utilidad, y si no debería ser completado ya que no reemplazado totalmente con otro.

Hace algún tiempo el autor de estas líneas expresaba tales dudas en un párrafo que — por considerar tras de la enfermedad un posible remedio—puede permitirsele citar aquí:

«Todos ustedes saben cómo una palabra familiar, fijamente mirada y con persistencia, de pronto viene a ser casi alarmantemente extraña y sin sentido, y cómo (según William James decía) vuelve a ser conocida en cuanto no se mira la página con esa atención sostenida. Ustedes obtendrán algo parecido a la misma misteriosa experiencia si observan los efectos de un horario escolar, después de haber desembarrazado rigurosamente su entendimiento de sus asociaciones familiares. Desde las 10,15 a las 11 de la mañana, veinticinco espíritus están embargados por la teoría de las ecuaciones. A la primer campanada de la hora, su interés por este asunto súbitamente termina, y todos ellos demandan ejercitarse en fonética francesa. Como el acoplamiento de actores en el escenario, «su unanimidad es sorprendente», pero también cuando uno se para a pensar en ello es cómicamente artificial. ¿No podemos inventar una manera de conducir nuestros negocios de mejor acuerdo con el natural flujo y refujo de interés y actividad? Puede ser que el sistema especialista, con frecuencia una molesta complicación de la ordenación actual, originase una fluida organización completamente factible. Sería necesario que hubiese todavía, sin duda, algunos períodos determinados para el trabajo colectivo; pero durante el resto del día, cada sala de especialistas debía tener un «cuarto de alumnos», en el cual, muchachos y muchachas de todas clases, trabajasen aisladamente o en grupos, con independencia uno de otro y durante espacios variables de tiempo. Sería necesario, naturalmente, registrar el progreso de cada alumno y ver si ha seguido un programa razonable de estudios, pero no encuentro razón alguna para que en tales materias no puedan ser generalizados métodos como los de la Caldecott Community.»

Años antes de que estas palabras fuesen pronunciadas, el orador, como otros muchos maestros, había trabajado en algo semejante a este plan con un grupo de alumnos mayores, y no dejaba de tener presentes, naturalmente, los trabajos del profesor Dewey y miss Mason, y especialmente las sorprendentes reformas en la educación de los niños pequeños inspiradas por la Dra. Montessori; pero estaba en la más completa ignorancia de que lo que adelantaba como una visión fantástica del porvenir era, mientras hablaba, un hecho real en las lejanas orillas del Atlántico. A miss Belle Rennie correspondió aumentar sus