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Lo que quiere Rousseau —a quien tanto acuden los iniciadores de las «escuelas nuevas»— enseñar a su discípulo es su «oficio de hombre». Ahora bien: para él se caracteriza el hombre por la libertad, que es independencia ante los demás hombres, y, sobre todo, en su forma plena y perfecta: independencia frente a los caprichos y a los impulsos ciegos. «El ideal —decía— es enseñar a los hombres a reinar sobre sí..., a seguir a su razón y a su conciencia.» Rousseau cree en la virtud de las ideas para dirigir la acción.

Características de la pedagogía de Dewey.

Claparède, en el excelente prólogo que precede a la traducción francesa de la obra de Dewey, L'École et l'Enfant, señala tres rasgos fundamentales de la pedagogía de Dewey, diciendo que es genética, funcional y social.

1. Genética.— Como dice el mismo Dewey en el prólogo, tan expresivo, que precede a la obra de su discípulo Irving King, The Psychology of Child Development, no logran ser genéticos todos los estudios que se proclaman tales. Ni en los mismos libros de psicología general, a pesar del influjo de la doctrina de la evolución; ni en los mismos libros de paidología, a pesar de coincidir los paidólogos en que lo característico de la infancia es ser una etapa de desenvolvimiento; ni siquiera en muchos trabajos de paidología, en los que se sigue día por día la vida de un niño o de un grupo de niños, se aplica realmente el método genético en lo que tiene de más característico. Como un físico que intentase sorprender el movimiento en una serie de instantáneas que no fijan sino momentos sucesivos de reposo, así muchos psicólogos quieren sorprender el desenvolvimiento psíquico del niño obteniendo una serie instantánea de las diferentes etapas de este desenvolvimiento, y éste, en su dinamismo, se les escapa. Sorprenden no el proceso, sino los productos que el proceso va dejando en la conversión y paso precisamente de unos productos a otros, arrebatados por el dinamismo psíquico, que no les deja petrificarse, sino vivir una vida provisional y precaria en proceso continuo de formación y deformación, para dar lugar a formaciones nuevas. Querer sorprender el dinamismo psíquico en los productos de la con-
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ciencia, en su rendimiento, es como querer recoger la vida del cuerpo humano en la mascarilla del cadáver.

Así, se han utilizado una serie de tests para comprobar si los niños, o un determinado niño, logran, a cierta edad, seguir un razonamiento de una peculiar complejidad; pero no se ha seguido adecuadamente la génesis del razonamiento infantil, las modalidades y características que va revistiendo en su desarrollo: el progreso de la actividad conceptual que se inicia desde el primer momento, como está actuando desde el momento primero y más simple del conocimiento la percepción, pero sólo poco a poco va afirmando su virtud y su eficacia unificadora de la experiencia.

Del mismo modo se han descrito diferentes etapas sentimentales del niño o manifestaciones características de ciertos sentimientos en las diversas edades; pero no se ha seguido su desenvolvimiento genético, ni partiendo, por ejemplo, de que la vida sentimental no sea sino el comentario afectivo de la vida representativa, se ha procurado trazar el influjo que el desenvolvimiento de ésta pueda ir ejerciendo en el de aquél.

En cambio, Dewey, mediante la aplicación escrupulosa del método genético, resuelve acertadamente, entre otros problemas, el que Claparède considera como el nudo gordiano de la Pedagogía: el de saber cuál deba ser la actitud del educador respecto de los deseos y de los intereses del niño. Dewey resuelve el clásico dilema entre la libertad y la coacción exterior, salvando a la vez el respeto al proceso natural y espontáneo del crecimiento, sin caer en el defecto de limitarse a secundar el capricho de los niños, en vez de guiarlos hacia su perfeccionamiento progresivo. Para Dewey, esta alternativa se desvanece en el momento en que se aborda la dificultad desde el punto de vista genético. Sólo se desenvolverá el capricho si nos limitamos a satisfacer y a cultivar los intereses del niño tal como son; pero para un punto de vista genético y dinámico se nos ofrecen sólo como transitorios, como «funciones propulsoras», y cultivarlos bajo la misma forma en que se manifiestan, equivaldría a detener el desenvolvimiento del niño. Se les debe considerar sólo como signos que nos revelan necesidades más profundas, virtualidades que tienden a realizarse, funciones nuevas que aspiran a nacer, y que el educador debe secundar colocando al niño en las circunstancias más favorables para su
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eclosión. Análogamente, para nuestro más profundo pensador Ortega y Gasset, el volumen de nuestros deseos es el paisaje de donde se destacan nuestras voliciones. La riqueza de la trama vaga y compleja de nuestros deseos determina la posibilidad de un querer rico y diversificado. Los deseos y los apetitos representan, respecto del querer, lo que las secreciones internas en nuestra vida fisiológica; son «la hormona» — que diría Starling —, «el excitante».

2. Es también funcional. — Claparède, por su parte, abarca en el carácter de «funcional» dos caracteres distintos en realidad, y cuya distinción conviene establecer, porque proceden de dos direcciones diversas de la psicología contemporánea: de un lado, el carácter funcional nacido de la tendencia psicológica, que, volviendo a la tradición aristotélica, aspira a inscribir la Psicología dentro de la Biología y a adoptar sus métodos, sus leyes y sus principios; así, los procesos psíquicos sólo quedarán definidos biológicamente, lo mismo que los fisiológicos, cuando averigüemos su función vital, su utilidad y eficacia para la acción y para el mantenimiento de la vida. Por lo mismo, no podremos conocer realmente lo que es un poder, una capacidad o una virtud, y ni siquiera el grado, ritmo y modalidad del crecimiento total psíquico —que completado con el fisiológico, constituirá el biológico integral—, si lo observamos in vacuo y queremos analizarlos abstractamente, sin conocer su finalidad, su función, su adaptación a los usos vitales y a las condiciones en que se realiza y a que se adapta.

Ahora bien: esta adaptación que tiene lugar en realidad entre la conducta y la necesidad, entre nuestras actividades psíquicas y las circunstancias exteriores, constituyen, de hecho, otro carácter que el funcional, o, por lo menos, otro matiz, en la pedagogía de Dewey: el pragmatista. Por eso, para Dewey, como en último término para Claparède, la inteligencia no es sino un órgano de adaptación a las condiciones exteriores. En rigor a las condiciones y circunstancias nuevas, pues a las tradicionales y bondamente biológicas nos adaptan ya nuestros instintos primigenios con una adaptación del tipo físico, más fatal e inexorable, y por lo mismo más exacta y segura; y, en cuanto a las consuetudinarias, la fórmula de la adaptación, una vez establecida por la conciencia, se fija y cristaliza en el hábito, en el que la conciencia queda degradada, reservándo-
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se, en su plena actividad atenta a circunstancias y problemas originales cada vez más complejos. Ya sabemos que este modo de considerar la inteligencia como un órgano de adaptación, es una hipótesis que podrá ser o no exacta, pero que ha tenido un gran valor eurístico en la psicología moderna, sobre todo en la aplicada, como fecundo punto de partida para una porción de direcciones, como, por ejemplo, para tests de aptitud y de desenvolvimiento. En una gran variedad de éstos, y aun en muchos de la escala Binet-Simón, se aspira a medir el desenvolvimiento de la inteligencia por su rendimiento y su eficacia, ante circunstancias, hechos, problemas, razonamientos y aun mecanismos nuevos y más o menos ingeniosos. Y aun el estudio de la inteligencia de los animales, en su comparación con la del hombre, se hace hoy, principalmente, a base de someter al animal a mecanismos o circunstancias análogas a las que el hombre afronta, para comprobar la agudeza, la exactitud y la rapidez de su fórmula de resolución en relación con el tipo de la humana (1).

3. Por último, la pedagogía de Dewey es social.—Y no sólo por ser funcional, como indica Claparède, sino por sus características todas. Siendo el niño un miembro futuro de la sociedad, justo es que lo sea eficazmente, que se le prepare y adapte a la función social que ha de desempeñar. Pero Dewey, roussoniano en el fondo, creyente entusiasta del principio de libertad y respetuoso, sobre todo ante la personalidad del niño, rechazaría esta preparación y adaptación si representasen una coacción exterior, la especie de servidumbre a que las generaciones viejas sometiesen a las nuevas, si no fuera también el niño de naturaleza intrínsecamente social y si su personalidad, por tanto, no tuviera para desplegarse plenamente que ser envuelta en el medio social, único reactivo al que su naturaleza responde, y adaptarse a las condiciones de la vida, que es vida social. «Lo primero para que debe prepararse al niño—dice Rousseau—es para desempeñar su misión de hombre». Y Dewey subscribiría plenamente estas palabras, haciendo únicamente la salvedad de que el hombre es un ser social, y sólo en la so-

(1) Véanse a este propósito las interesantes observaciones recogidas sobre los monos, y acerca de las cuales hace K. Bühler tan sagaces deducciones en su obra Die Geistige entwicklung des Kindes (cuarta edición), y principalmente en el capítulo I, en el que opone el instinto al intelecto.
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ciedad, en acción y reacción con ella, puede cumplir su misión y su destino.

La escuela puede y debe realizar estas condiciones sociales, tanto más cuanto que por las nuevas características de nuestra civilización se ha substraído al niño de muchas ocupaciones familiares que implicaban responsabilidades personales,—auxilio a los padres, participación en los trabajos e industrias domésticas y rurales—, que en otro tiempo constituían un medio favorable a la eclosión de sus instintos sociales. Para esto la escuela tiene que ser una «comunidad en miniatura, una sociedad embrionaria».

Decíamos en otra ocasión que la idea fundamental de Dewey de socializar al niño se pone muy de relieve en su concepción del trabajo manual. El trabajo manual, las industrias domésticas, etc., no son para él «estudios» especiales, sino métodos de vida, tipos del proceso, mediante el cual la sociedad asegura su existencia y su desenvolvimiento, agentes en virtud de los cuales se procura que el niño se capacite para satisfacer alguna de las necesidades primordiales de la vida comunal, y modos según los cuales se han ido satisfaciendo estas necesidades por la creciente sagacidad e ingeniosidad del hombre; en una palabra, instrumentos para que la escuela misma pueda ser una forma genuina de la vida activa de la comunidad, en vez de ser un lugar aparte en el que se enseñen y aprendan lecciones.

No son, pues, las más convincentes para Dewey, aunque tampoco las desestime, las razones que suelen alegrarse en pro del trabajo manual y, en general, de la «enseñanza por la acción»: que tal enseñanza desperta el interés y la atención enteramente espontánea del niño, que le conserva alerta y activo, en vez de pasivo y receptivo; que le hace más capaz y, por lo mismo, más inclinado a ser eficaz; que le prepara para los deberes prácticos de la vida ulterior y para sus futuras vocaciones, etc. La ventaja fundamental para Dewey de tal enseñanza es la de que comienza a hacer vivir al niño la misma vida de la sociedad moderna, de la que es ya un miembro desde que nace. Y la sociedad moderna se caracteriza por su transformación industrial; la aplicación de la ciencia, que ha producido grandes inventos, utilizadores de las fuerzas de la Naturaleza en una vasta e incalculable escala; la aparición de un mercado enteramente mundial para la producción; de enormes centros
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manufactureros para proveer este mercado, y de medios de comunicación baratos y rápidos para la distribución entre todas sus partes. Esta transformación de la pequeña industria, de la industria casera en la industria moderna, apenas cuenta un siglo, y ha revolucionado, no ya los hábitos y costumbres sociales, sino hasta nuestras ideas e intereses morales y religiosos, que son los más conservadores, por ser las cosas que reposan más en lo hondo de nuestra naturaleza.

Tal revolución es imposible que sólo afecte a la educación en una forma superficial. Y, sin embargo, así ocurre hasta hoy. «En toda sociedad los hombres trabajan en direcciones generales comunes, bajo un espíritu común y con comunes aspiraciones. Las necesidades y las aspiraciones comunes exigen un creciente intercambio de pensamiento y una creciente unidad de simpatía mutua. La razón radical por la cual no puede la escuela presente organizarse como una sociedad natural es precisamente porque está ausente este elemento de actividad común y productora. En el campo de juego y deportes la organización social surge de un modo espontáneo e inevitable. Hay algo que hacer, una actividad que desarrollar, que requiere la división natural del trabajo, selección de jefes, cooperación mutua y emulación. En la sala de la escuela faltan, juntamente, el motivo y el vínculo de la organización social. Del lado ético la debilidad trágica de la escuela presente está en que tiende a preparar miembros futuros de orden social en un medio en que falta, lamentablemente, la condición del espíritu social.»

En efecto; cuando la labor escolar consiste en un simple aprendizaje de lecciones, el auxilio mutuo es clandestino, es «un pecado escolar». Puede decirse que se organiza la pereza para defendirse de las «captaciones» del maestro. En cambio, cuando se monta el organismo de la vida social sobre la acción, sobre «las ocupaciones», todo cambia: el motivo, el espíritu, la atmósfera.

La disciplina o el orden escolar surgirán espontáneamente del principio implícito en esa organización escolar, porque el orden es simplemente algo en relación con el fin, y tendría que variar, según que éste consista en el aprendizaje y recitación de unas cuantas lecciones o en el desenvolvimiento de un espíritu de cooperación social y de comunidad de vida.
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3.a En la mentalidad de los jóvenes ciegos se dan muchos casos — una mayoría en los sujetos examinados — de niveles mentales superiores al normal de los videntes.

4.a Por consecuencia, si se tiende a necesidades intelectuales — las demás serán objeto de trabajos ulteriores —, los ciegos tienen la capacidad mental necesaria para abordar todas las profesiones a que puedan dedicarse los dotados de vista del tipo general. Muchos de ellos podrían dedicarse con buen éxito a las que requieren más alto nivel mental.

5.a Es indispensable comenzar la educación y la instrucción de los ciegos en edad temprana.

Como final justo, consignaré que una parte de los datos de investigación utilizados en este trabajo han sido recogidos por el profesor de la Escuela Superior del Magisterio, D. Miguel López Atocha.

Tampoco huelga consignar que trabajos posteriores emprendidos, y aún no terminados, por el profesor Valaña, estudiando la aptitud de los ciegos para ejercer el profesorado de idiomas, conducen también hasta el presente, al menos, a resultados optimistas. Estos trabajos, que tienen un interés capital para el problema básico de la utilización social de los ciegos, han sido sugeridos por una consulta, a la que me propongo responder con resultados de experiencias comenzadas ya, que me hizo, hace algunos años, una Institución protectora de ciegos de una de las Repúblicas hispanoamericanas.

Anselmo González.
(Director del Instituto Nacional de Sordomudos y de Ciegos de Madrid.)
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La escuela debe reproducir el medio social y envolver en él al niño; pero su función es substantiva, y no podrá suplirla el medio social mismo, puesto que en éste, bajo el régimen industrial descrito, el individuo participa en la obra común, no por la participación misma, sino por el producto, mientras que las ocupaciones cultivadas en la escuela están libres de toda pre ocupación de eficacia económica. La aspiración no es el valor económico del producto, sino el desenvolvimiento del poder y la capacidad social. La liberación de ese estrecho utilitarismo es la que abre los horizontes y las posibilidades del espíritu humano, y convierte las actividades prácticas de la escuela en aliadas del Arte y en centros de la Ciencia y de la Historia.

La unidad de todas las ciencias se encuentra en la Geografía, porque presenta a la Tierra como el lugar permanente de las actividades del hombre. Merced a las ocupaciones que el medio determina, hace la Humanidad sus progresos históricos y políticos.

En términos educativos, quiere todo esto decir que las ocupaciones de la escuela no deben consistir en meros quehaceres prácticos o en modos rutinarios de empleo, para ganar una mayor habilidad técnica en la cocina, la sastrería o la carpintería, sino en centros activos de información científica sobre los materiales y procesos naturales, punto de partida desde el cual el niño puede ser conducido a una realización del desenvolvimiento histórico del hombre y de su propia personalidad, porque ya Platón habla del esclavo como del que no expresa en su actividad sus propias ideas, sino las ideas de otro, y consiste ahora precisamente nuestro problema social, más urgente que en los tiempos de Platón, en llevar a la conciencia de cada uno la convicción de que sus actos deben ser la expresión de su espíritu y de su conciencia.

Por una afortunada circunstancia nos encontramos (1) resumido el pensamiento de Dewey acerca del tema de las relaciones entre la educación y la democracia. Las concibe de dos modos: la necesidad de acentuar la educación del ciudadano en un régimen democrático, en el cual, en teoría y en gran parte en la práctica, es el legislador soberano, y otro más difuso y

(1) J. Dewey, Democracy and Education. En la Cyclopedia of Education, editada por Paul Monroe. (Véase tomo II, pág. 293.)
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vago, pero no menos eficaz y decisivo, que expresa en estos términos:

«Aparte de esta relación política y externa de la democracia y la educación, nos encontramos con la parte que los ideales democráticos juegan en la constitución y la conducta de la escuela misma, sea en cuanto a sus métodos de gobierno y disciplina, o en cuanto a los de enseñanza y a los temas de estudio. La democracia lleva inevitablemente consigo una acentuación del respeto al individuo como individuo, mayores oportunidades para el ejercicio de la voluntad, la independencia y la iniciativa en la conducta y el pensamiento, y, análogamente, un aumento de la preocupación altruista y fraternal por los demás y por las responsabilidades voluntariamente contraídas. De un modo insensible, más que conscientemente, la atmósfera característica de la democracia penetra los métodos y el material escolar y modifica los ideales educativos.»

* *

Pocas obras de la moderna bibliografía pedagógica podrían figurar con más derecho ni caracterizar con más vigor la «Sección Contemporánea» de la casa editorial La Lectura que las obras de Dewey, que ofrece al público, aun cuando algunas de ellas no sean muy recientes. Todas ellas viven en plena actualidad.

En Dewey desembocan y adquieren estructura y singular relieve los estudios modernos, y muy especialmente los norteamericanos, sobre la Psicología del niño; las corrientes pragmáticas y voluntaristas de la psicología general y las tendencias prácticas y empíricas de la pedagogía americana. Y de Dewey proceden, más o menos directamente, las direcciones más características de la ciencia y de la práctica pedagógica moderna.

Y de Dewey proceden también, más o menos directamente, el principio de la «escuela activa» (Kerschensteiner, Ferrière); la escuela como comunidad escolar (Wynken) para el trabajo colectivo libre (Cousinet), y la pedagogía «genética» y «funcional» (Claparède). Lo mismo puede decirse de los «centros de interés» (Decroly) y de lo que los modernos educadores rusos llaman, con más novedad en el nombre que en el contenido,
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«enseñanza compleja», basada, no sobre el estudio de los llamados objetos o temas de estudio, sino sobre el estudio de los fenómenos vitales en sus relaciones recíprocas y su desenvolvimiento, si bien en estas corrientes se destaca más su clara estirpe herbartiana.

Obras pedagógicas de Dewey:
    Psychology of number (en colaboración con Melehan), New York, Appleton & Co., 1895. (The International Education Series.)
    The School and the Society. (Three lectures.) Chicago, University Press, 1900. Traduc. de D. Barnés, Madrid, Beltrán.
    The Schools of to-morrow (en colaboración con E. Dewey), New York, Dutton & Co., 1913. Traduc. de L. Luzuriaga, Madrid, Hernando, 1918.
    The educational situation, Chicago, University Press, 1902.
    Relation of theory to practice in the training of teachers, Chicago, University Press, 1904.
    Democracy and Education. (And introduction to the philosophy of education.) New York, Macmillan, 1916.
    Su traducción se publicará próximamente en la misma «Sección Contemporánea» de La Lectura.
    Numerosos artículos en la Cyclopoedia of Education, editada por P. Monroe, New York, Macmillan Company, 1911-1913, cinco volúmenes.
    Trabajos publicados en la selección editada por J. J. Findlay:
        The School and the Child, y de la que es traducción el volumen de La Lectura, La Escuela y el Niño.
        The Child and the curriculum, Chicago, University Press, 1902.
        The elementary School record. (Nine monographs describing in detail the courses and methods pursued in the Chicago University Elementary School.) Chicago, University Press.
        L'École et l'Enfant. Traduc. por L. S. Pidoux, con una introducción de Ed. Claparède. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1913.
    Esta traducción del Sr. Pidoux es, a su vez, una selección de diversos ensayos de Dewey que no coincide con la de Findlay. Por lo mismo no es igualmente adecuado el título, que ha sido mantenido seguramente por su valor sugestivo.
    Trabajos publicados en la selección editada por J. J. Find-