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lay: Educational Essays, y de la que es traducción el volumen de La Lectura, Ensayos pedagógicos.

Ethical principles underlying education, idem, 1897.

Interest as related to will. (Publications of the National Herbart Society, 1895.)

Psychology and social practice. (Presidential Adress.) Chicago, University Press, 1901.

My pedagogie cred, New York, Flamagan, 1897.

Mi credo pedagógico. Traduc. de J. Palau Vera. En los Quaderns d'Estudi, noviembre de 1917 y enero de 1918.

No se ha limitado Dewey a ser un teórico de la Pedagogía. Nació en Burlington, Vermont (Estados Unidos), en 1859. Estudió en la Universidad de John Hopkins con Stanley Hall (véase en el citado prólogo de Claparède un interesante paralelismo entre ambos pedagogos y paidólogos); se graduó de doctor en Filosofía en 1884, y el mismo año fué nombrado profesor ayudante, primero, y luego titular, de la Universidad de Michigan. Pero el período más interesante para nosotros de su actividad es el constituido por los años que van de 1894 a 1904, consagrados a su cátedra de Filosofía y Pedagogía de la Universidad de Chicago, porque si bien posteriormente, cuando fué llamado a desempeñar esta misma cátedra en la Universidad de Columbia (en la que actualmente se encuentra), ha continuado desenvolviendo su admirable labor de profesor y de publicista, es lo cierto que en los años de Chicago fué en los que realizó su admirable experimento pedagógico con la creación de la Escuela Elemental Universitaria, que, por desgracia, sólo duró tres años.

En los Elementary School record (que publica La Lectura en los Ensayos de Educación) se describen con detalle los cursos de esta escuela, en los que se pone de manifiesto una tentativa admirable y sin precedentes para poner escrupulosamente de acuerdo el proceso educativo con el desenvolvimiento del niño.

D. BARNÉS.
(Profesor en la Escuela Superior del Magisterio.)

(Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.)
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EL CONGRESO DE EDUCADORES DE NIÑOS ANORMALES DE TRONDHJEM (NORUEGA) (1)

(Julio de 1926.)

El Congreso interescandinavo de los Educadores de Niños Anormales tuvo lugar en la capital antigua de Noruega (Trondheim), que tiene una bella y pintoresca situación al borde del Fjord, rodeado de montañas. Ha sido favorecido con un tiempo extremadamente hermoso: sol claro desde las 2,30 de la mañana hasta las 10 de la noche. ¡Noche, pero no del todo! Podía leerse y escribirse en las casas a media noche sin luz artificial. Y estas noches del extremo Norte son de rara belleza, con su cielo de colores hechiceros y encantadores.

Muy cerca de 600 profesores procedentes de Finlandia, Dinamarca, Suecia y Noruega tomaron parte en el Congreso. La apertura solemne tuvo lugar en la famosa Catedral, bajo la presidencia del obispo Dr. Gleditsch, tomando parte en ella los coros de cantores acompañados por los órganos.

El Congreso se dividió en cuatro grupos, cada uno de los cuales tuvo sus sesiones en locales diferentes. Hubo también

(1) Debemos a la amabilidad de nuestro buen amigo el sabio director del Instituto Nacional de Sordomudos de Nyborg (Dinamarca), la siguiente información sobre el último Congreso de Educadores de Niños Anormales celebrado en Noruega.

El profesor Hansen, cuya biografía y retrato publicamos recientemente en esta Revista, será uno de sus colaboradores de hoy en adelante, dando a conocer a nuestros lectores los frutos de su experiencia, adquirida en una labor constante en su escuela de Nyborg y en sus peregrinaciones de estudio a través de Europa y América. Tal vez en día no lejano sea huésped de España, con el fin de estudiar de cerca nuestra hermosa lengua, que tanto interés le desperta, y nuestras instituciones culturales.

En nombre de esta Revista damos la bienvenida a la colaboración del profesor Hansen, a quien enviamos el saludo más cordial.—Jacobo Orellana.
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sesiones en común, en las que el profesor Dr. Voigt, de la Universidad de Oslo, y las doctoras Eng y Lamm, dieron conferencias sobre diversos problemas psicológicos concernientes a los niños anormales.

En los países escandinavos el Estado se ocupa desde hace mucho tiempo de la instrucción de esta juventud tan castigada en su desarrollo psicofísico. En Dinamarca, por ejemplo, se hizo ya obligatoria la enseñanza para los sordomudos en 1817, asegurándoles una instrucción adecuada. Noruega y Suecia siguieron en seguida el ejemplo, y lo mismo Finlandia, cuando aún dependía del emperador de Rusia. Después, en 1918, estableció una nueva y excelente organización en la educación de todos los niños anormales, que dura de ocho a diez años.

El Estado y los Municipios se encargan de la mayor parte de los gastos. También lo hacen de la educación de los ciegos y de los sordomudos.

Los países escandinavos tienen una excelente organización para la enseñanza de los niños retrasados, que son admitidos en escuelas especiales. Los idiotas son internados en Asilos públicos, existiendo el número suficiente de éstos para que las familias puedan ser relevadas de tenerlos en el hogar, con daño para los hijos sanos y consiguientemente para la sociedad.

Durante nuestra estancia en Trondheim hemos visitado una de estas escuelas, situada en los alrededores de la población.

También son objeto de cuidados por parte de las autoridades los niños mutilados. En los países escandinavos reciben la enseñanza elemental en escuelas especiales, donde existen talleres para la enseñanza profesional, aprendiendo en ellos los oficios apropiados a las aptitudes y cualidades de los mutilados.

Como la Conferencia de Trondheim estuvo compuesta de maestros de estas cuatro categorías de niños anormales, se dividieron en cuatro grupos diferentes, para que cada uno pudiera estudiar los problemas que le interesaban.

Las sesiones duraron tres días, siendo objeto de deliberación numerosas cuestiones, entre las cuales destacaron, por su importancia, las siguientes:

L. Fjörtoft, profesor en la escuela de Oslo: «Los signos, ¿pueden ser admitidos en las escuelas orales? Si deben serlo, ¿con qué proporción?»

M. Fjörtoft fue de opinión que los signos artificiales perjudi-
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carían a la enseñanza oral, sentando la siguiente conclusión:
«Si algunos sordomudos adultos que han manifestado en Noruega deseos de que se adopte simultáneamente alguna enseñanza mímica en las escuelas comprendiesen el daño que esto les causaría para aprender a hablar y comprender y leer en los labios de los demás, se abatendrían de manifestar tal deseo. La experiencia nos ha enseñado que para aprender a hablar bien es necesario hablar siempre: en la clase y fuera de la clase.»

M. Bering Lüberg, profesor en la Institución de Copenhague, presentó una Memoria sobre la cuestión vieja y siempre actual de «si el método oral da resultados satisfactorios». Opinó «que debía disminuirse el número de alumnos educados oralmente, en tanto que pudiese darse a los profesores oralistas una preparación más científica en el arte difícil de manejar el aparato bucal de una manera más perfecta que hasta el presente».

Se fundaba en los resultados deplorables que el Dr. Binet halló en algunos sordomudos de nacimiento franceses, que no habían sido educados debidamente.

Las opiniones de Lüberg fueron vivamente refutadas por numerosos profesores, principalmente por M. Fjörtoft, el director sueco Bergquist y el director A. Hansen, de Nyborg.

J. Johnsson, profesor de Estocolmo, dió lectura a un estudio sobre la «Medida de la inteligencia en los niños sordomudos», exponiendo puntos de vista e investigaciones personales, que afirmaba podían rendir buenos servicios para obtener una clasificación más acertada de los niños.

La Asamblea aprobó la Memoria de M. Johnsson, que ha elaborado un verdadero Método para la medida de la inteligencia en los niños sin lenguaje.

La Memoria del director J. Bergquist, de Lund (Suecia), se refirió a las experiencias realizadas en la Institución de Lund durante el año pasado, con un aparato de radiotelefonía, dotado de un fuerte amplificador. Afirmó que el 20 por 100 de los niños sordos examinados tenían oído suficiente para aprovechar la enseñanza por radio. Pudo apreciar, particularmente, la influencia del canto y de la música. «Probablemente sería ventajoso aplicar los sonidos del radio paralelamente con la voz del maestro en la enseñanza de la articulación.» Cree Bergquist que el radio desempeñará en lo futuro un papel suplementario en la enseñanza de los sordomudos.
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En la lectura de su trabajo sobre «La educación profesional a los profesores de sordomudos», el profesor Hansen, de Nyborg, expuso suscintamente los puntos esenciales de la nueva ley danesa sobre la educación de los sordomudos; a saber: «La enseñanza obligatoria tendrá un periodo de duración de ocho a nueve años, con opción a un año de prórroga, y en casos especiales, a dos, resultando que todo niño sordo-mudo puede recibir educación en las escuelas del Estado durante ocho, nueve o diez años, a veces once.»

Cuando los padres sean tan pobres que no puedan contribuir con cantidad alguna a la educación de sus hijos, el Estado y los Municipios subvendrán a ello en todo, aisladamente, o en parte proporcional entre ambos, a los gastos de enseñanza, vestuario, pensión, viajes (tres veces por año), asistencia médica, etc. Si los padres gozan de buena situación económica, deberán pagar 850 francos oro por año, o una parte de cuota para los gastos de pensión, vestuario, etc.

La nueva ley ha cambiado la organización de las escuelas nacionales. Hasta ahora la escuela preparatoria para los sordomudos párvidos formaba parte de la Institución de Fredericia. En adelante será trasladada a la Institución de Copenhague, lo mismo que la escuela privada infantil (Jardín de la Infancia), que adquirirá el Estado y agregará a la Institución de Copenhague.

El grupo de niños retrasados, situado hasta ahora en Copenhague, será trasladado a Fredericia a partir de 1927; y el número de niños clasificados de tal modo será reducido, aumentando, en cambio, el de niños susceptibles de ser educados oralmente.

Los profesores, que se han agitado durante muchos años para obtener la nueva ley, han comenzado a concentrar sus actividades enérgicamente para mejorar el estado de la instrucción, estando todos de acuerdo en que para conseguirlo es necesario dar al Profesorado una preparación profesional científica.

Hansen se ocupó de la organización profesional en diversos países: Alemania, Francia, Suecia, Inglaterra, Italia, Estados Unidos, Noruega y Dinamarca, recomendando el establecimiento de cursos fijos. En el último país tienen una duración de tres años.

El aspirante al Profesorado debe conocer al menos dos de las
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principales lenguas extranjeras, para poder estudiar la organización educativa de los sordomudos fuera de su país; perfeccionarse muy especialmente en la elocución y articulación, conocer algo la mimica natural, muy bien la historia de la educación de sordomudos y la psicología del niño, sufriendo pruebas de aptitud en todo esto.

Después de una viva discusión, la Asamblea se pronunció por la conclusión siguiente:

«La Asamblea considera esencial una preparación científica, técnica y práctica profesional, seguida de pruebas de aptitud para los futuros profesores de sordomudos, de importancia vital para que la escuela pueda resolver el problema que le ha confiado la sociedad.»

A. H A N S E N.
(Director de la Escuela del Estado para la enseñanza de sordomudos.)

Nyborg (Dinamarca).

(Traducción de J. Orellana.)
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EL DR. RAMIRO GUERRA

Hace ya unos veinticinco años, en el mes de julio de 1901, debían celebrarse en el Surgidero de Batabanó los exámenes de un grupo de maestros y aspirantes al Magisterio público. Era yo entonces superintendente provincial de escuelas de la Habana y como tal había de fiscalizar y presidir los actos de que se componían dichas pruebas. Poco antes de dar comienzo a mi penoso cometido, un maestro muy joven de la localidad, casi un adolescente, me dirigió la siguiente súplica:

— Señor, he sido nombrado calificador de estos exámenes, y la designación me da derecho a recibir un certificado de maestro sin la obligación de rendir pruebas de mi competencia. Agradezco mucho el honor que las autoridades me confieren; mas yo preferiría ganarme el certificado en un examen público. ¿Podría usted substituirme con otra persona en los Tribunales calificadores?

Confieso ingenuamente que estas palabras me asombraron. Era la primera vez que un maestro de aula me ofrecía la renuncia de un cargo de calificador, que tantos, ¡ay!, exigían con cólera y violencia. Por otra parte, la actitud modesta y sin jactancia y la voz suave y tranquila del que así me hablaba excluía la sospecha de un ardid fraguado para impresionarme. Comprendí que estaba en presencia de un hombre muy estudioso y de raro temple de carácter y me negué rotundamente a complacerlo.

— Siento mucho — respondí — no poder acceder a lo que pide. Sus palabras son pruebas de pundonor y de honradez; pero la Junta de Educación de este distrito lo recomienda como un maestro competente. Hombres como usted son los que necesito en los Tribunales calificadores.

Al día siguiente cuidé de visitar el aula donde trabajaba aquel maestro que consideraba un deber y un honor el presen-
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DEL INSTITUTO-ESCUELA DE SEGUNDA ENSEÑANZA DE MADRID

ENSEÑANZAS Y MÉTODOS (1)

SECCIÓN PREPARATORIA

Enseñanza de las matemáticas.

1. — NOTA PRELIMINAR, POR J. A. SÁNCHEZ PÉREZ.

La enseñanza de las Matemáticas en la Sección preparatoria tiende a preparar a los alumnos para los estudios del Bachillerato. La tendencia de la enseñanza en la escuela es intuitiva, y graduada en tres ciclos, que pueden clasificarse a grandes rasgos de este modo:

1.º Conocimientos adquiridos por la observación de la numeración, suma, resta, unidades de longitud y figuras geométricas.

2.º Mecánica de las operaciones aritméticas con números enteros. — Unidades de peso y capacidad. — Algunas propiedades de las figuras geométricas en el plano.

3.º Nociones de números fraccionarios. — Operaciones con números enteros y fraccionarios aplicados a números concretos. — Figuras geométricas en el plano y en el espacio.

Se desea que los alumnos, al pasar al grado secundario, dominen la práctica de las cuatro operaciones elementales con números enteros y conozcan perfectamente los nombres de las figuras geométricas, el de sus elementos y algunas propiedades elementales en el aspecto métrico de la Geometría.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 646.
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tarse a examen. La clase que allí presencié y la conversación que la siguió me confirmaron en el juicio altamente favorable que de él había formado, y como recuerdo de mi paso por la escuela le dejé en el registro de visitas unas cortas líneas, donde le auguraba un brillante porvenir.

Mi profección —si este nombre puede darse a un pronóstico mental fundado en el conocimiento de ciertos rasgos del carácter— se ha realizado por completo. Ramiro Guerra, el humilde maestro de Batabanó que rehusaba el privilegio de no ser examinado, es hoy superintendente general de escuelas de Cuba, y ha llegado a esa cumbre, no por favor de la amistad o bastardo interés de la política, sino tras largos años de dedicación a la noble causa de la educación del pueblo. Poco a poco, con ejemplar perseverancia, Ramiro Guerra recibió todos los grados en la jerarquía del profesorado público. Con aplauso y admiración de cuantos le conocen ha sido sucesivamente maestro rural, maestro de la Habana, director de la escuela práctica de la Universidad, superintendente provincial de escuelas, profesor y director de una Escuela Normal y, últimamente, por decreto presidencial de 6 del corriente mes, primera autoridad escolar de la República, después del secretario de Instrucción pública y Bellas Artes.

Independientemente de sus actividades de carácter docente, Ramiro Guerra se ha distinguido notablemente como alumno de la Escuela de Pedagogía, cuyo doctorado ganó en brillantes ejercicios; como conferenciente y escritor, como autor de reputados libros de texto, como redactor y director de revistas pedagógicas, como editor del periódico más leído e importante de Cuba, y last, not least, como historiador de su amada patria. Sin temor a ser desmentido, puede asegurarse que el Dr. Ramiro Guerra es el mejor, el más grande de los maestros que Cuba ha producido. Para llegar a esta conclusión, basta comparar la vasta y compleja actividad del Dr. Ramiro Guerra y el valor de sus escritos pedagógicos con la labor de otros cubanos que, como Varela, Saco, José de la Luz, Dumas, Valdés Rodríguez, etc., se han distinguido notablemente en la enseñanza. Algunos le superan quizá por el vigor del pensamiento filosófico, el espíritu evangélico, las gracias del estilo o la universalidad de los conocimientos; pero ninguno le ha igualado en la extensión y solidez de los conocimientos pedagógicos, la maes-
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tría con que ha sabido divulgarlos y, sobre todo, por la magnitud de la labor que ha realizado en beneficio de la educación popular. El Gobierno del presidente Machado, al confiar a mi talentoso compañero de redacción el arduo y delicado empeño de dirigir y reformar nuestro sistema nacional de escuelas, ha procedido con singular acierto. Ramiro Guerra en la Superintendencia general de Escuelas es the right man in the right place. El Dr. Fernández Mascaró, que ha tenido parte principal en tal designación, debe sentirse satisfecho de su obra, la cual abre un nuevo período en la historia de nuestras escuelas populares. Y en cuanto a mí, que hace un cuarto de siglo presentí el destino glorioso de un humilde maestro rural, tengo sobrados motivos para estar orgulloso de sus triunfos.

A. M. AGUAYO.
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PROGRAMA UNITARIO DE LOS RAMOS REALES (1)

I

Motivos de este trabajo.

Hemos tenido la suerte de conocer los nuevos programas de ciencias naturales que regirán en conformidad a las disposiciones de la Ley de Educación Primaria Obligatoria y, aunque ellos nos muestran un enorme progreso de las bases de su confección, queremos cooperar a la comprensión de sus tendencias, presentando a los lectores de la Revista de Educación Nacional un ensayo más amplio y más atrevido, compuesto siguiendo las mismas ideas matrices del programa que será oficial (2).

De acuerdo con éstas proponemos un sólo programa común que comprenda en su seno todos los ramos reales, yendo nosotros aún más allá, hasta aceptar que se incluyan en él las materias de educación cívica y moral.

La razón primordial para esta innovación está en la idea del Dr. Decroly, realizada en su École Nouvelle (de Bruselas) de hacer al niño el tema original de todos los programas, de todos los ramos y de toda actividad escolar, procurando que ésta contemple constantemente sus intereses y sus necesidades, y mo-

(1) Este interesante trabajo del cultísimo profesor Gutenberg C. Lages, ha sido publicado en varios números de nuestro apreciado colega Revista de Educación Nacional, de Santiago de Chile. Inspirado en las más modernas tendencias, es un buen documento pedagógico, del cual damos a conocer hoy las primeras partes, y deseamos poder dar algunas otras. — (Nota de la ESCUELA MODERNA.)

(2) Sobre todo en Física y Química el programa oficial se quedó algo atrás en el acatamiento de tales bases y es lo que nos ha movido a publicar un trabajo que teníamos esbozado desde hace años. Éste iba a constituir una parte de nuestra obra Organización moderna de la enseñanza de la Física y la Química, de la cual se han publicado cinco artículos en esta Revista.
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derando así el formulismo, la coerción, lo artificioso de nuestra enseñanza actual para hacerla más natural, más atrayente, más útil, más interesante hasta para el maestro mismo, que se fatiga pronto bajo el peso de la rutina y la monotonía a que lo obligan los programas y métodos actualmente en uso.

La pedagogía alemana también ha sentado dos principios capitales para los nuevos rumbos de la enseñanza, y ellos consisten en pedir que la escuela se mantenga en íntimo contacto con la ACTUALIDAD y con su AMBIENTE LOCAL, de modo que nada de lo que suceda fuera de ella le sea extraño, y de que saque el origen de sus actividades de lo que ocurra y exista a su alrededor.

La pedagogía belga de quince años atrás planteó esta misma exigencia bajo el título de enseñanza ocasional, o sea que el maestro primario no desperdicie ninguna ocasión que se le presente para tratar los temas de su programa bajo el pretexto de explicar un suceso o fenómeno reciente y conocido de los niños.

Hubo aún un ministro de instrucción que, seducido por la naturalidad que este procedimiento aportaría a la enseñanza, corrigiendo varias de sus tachas más sensibles, llegó hasta proponer que se hiciera aplicable a Liceos y Escuelas Normales, y que en adelante no se siguiera ningún programa en su orden sistemático y científico, sino que cada profesor tratara en el año, de preferencia, aquellos temas del programa que estuvieran justificados o apoyados por alguna ocasión más o menos adecuada para ello.

Es fácil probar que esta consigna no debe exagerarse, y que apenas puede aplicarse en algunos ramos (como Matemáticas, idioma patrio, ramos técnicos) y muy poco en Historia o Geografía, aunque en el hecho pueda aplicarse en mucha mayor escala de lo que parece a primera vista (1).

En resumen: las nuevas tendencias piden al maestro que procure, a toda costa y en todos los instantes, darle mayor naturalidad, mayor oportunidad e interés a su enseñanza; que

(1) En ciudades grandes, por ejemplo, no debiera desperdiciarse jamás el nombre histórico o geográfico de ciertas calles o negocios o la leyenda de avisos comerciales o cinematográficos, para tomarlos como pretexto para tratar el tema correspondiente. El nombre o apellido de algunos alumnos también podría constituir un excelente pretexto para dar a conocer personajes célebres.