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Comisión; y quedaron de hecho rechazados varios escritos ex profesos que responden al programa oficial, y en algunos de los cuales campa un criterio didáctico, psicológico y sociológico que habría sido digno de aplauso y que ha impuesto su uso en los países hispanoamericanos.

Cuando hechos tan irregulares se han producido sin intentarse siquiera fundarlos en razones con apariencias de atendibles, surgen motivos para pensar que la reglamentación pertinente no responde a sus móviles selectivos; y si desde que tenemos segunda enseñanza esos fines selectivos se realizaron por completo mediante la conjunción de opiniones de directores, profesores y alumnos, lo mejor es volver a ese sistema de libertad y derogar el vigente, que sólo ha dado y sigue dando origen a indiscutibles reparos y a no pocos inconvenientes.
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LA ENSEÑANZA DE ANORMALES

Curso de perfeccionamiento para la enseñanza de retardados, anormales, etc.

(XII CONFERENCIA)

Tema: «De la lectura.»

Empezaremos hoy a estudiar el punto que se relaciona con la enseñanza de la lectura en nuestras escuelas.

Leer bien es sin duda alguna una cualidad muy bella, pero lo malo es que, tanto en los niños como en los adultos, es bastante rara.

En el vasto campo de la Pedagogía no hay tal vez cuestión que haya sido y sea objeto de un estudio tan minucioso y profundo como el que se refiere a la enseñanza de la lectura, y, sin embargo, tengo la firme convicción de que no solamente el problema aún no ha sido resuelto, sino que tampoco ha sido elegido el camino más corto y más seguro que nos debe conducir a la meta deseada. Afirmación tan categórica puede parecer tal vez algo aventurada y, si se quiere, también algo exagerada, pero en el transcurso de estas conversaciones alcanzará, creo, a demostrar lo contrario.

Por de pronto, nadie dejará de reconocer que a la lectura de la mayoría de los niños de nuestras escuelas le ha faltado y sigue faltando algo que en vano se pretende encontrar en los métodos que se emplean actualmente en la enseñanza de esta materia.

Ellos no leen como pueden y debieran leer.

El empeño realmente encomiable que los docentes ponen para enseñar esta materia, los sanos consejos que todos los autores ofrecen en sus obras para conseguir que la lectura resulte tal como es deseada por los que la consideran como la base de todas las demás enseñanzas y le conocen todas sus bellezas intrínsecas y su valor incalculable como medio didáctico, resultan relativamente estériles.

Y para convencernos de que en realidad es así entremos en las es-
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cuelas, y de un modo no tan superficial procedamos a examinar a los niños en lectura. De inmediato advertiremos que algunos leen en forma por demás monótona, por cuanto para ellos la justa acentuación, modulación y entonación, es decir, todo lo que prescribe la Ortografía, entendida en el sentido más lato de la palabra, resulta letra muerta.

Otros no hacen los puntos de interrogación y admiración como corresponde. Otros no son capaces de pronunciar las palabras agudas según exige el sentido de las mismas. Otros más pasan por alto sin respetar para nada la unidad fonética: separan las sílabas que forman una misma palabra, y las palabras que forman parte de una misma frase; no hacen oír como corresponde la consonante que se encuentra al final de la palabra, y que, como ya lo he dicho, sirve como medio de unión entre los dos términos; no pronuncian como corresponde las combinaciones fonéticas determinadas por el encuentro de dos vocales iguales o por el encuentro de dos vocales desiguales, y así sucesivamente. Otros pasan completamente por alto la puntuación; respiran como y cuando les parece, en algunos casos siguen leyendo hasta agotar por completo el aire que habían almacenado en sus pulmones, dando esto lugar a que en ciertos momentos lleguen casi a ahogarse, o dejen salir una voz estridente, o bien se precipiten en cada final de periodo, sufriendo contorsiones en la boca y en todos los músculos de la cara. Otros pretenden pronunciar mientras hacen la inspiración. Otros substituyen un sonido por otro; otros leen con un timbre de voz excesivamente fuerte, y otros de manera que casi no se les alcanza a oír. Otros leen con rapidez o lentitud exageradas. Algunos presentan timbres de voz defectuosos; otros no son capaces de pronunciar los sonidos vocales con la corrección necesaria.

Pero donde realmente llegamos a sorprendernos es ante el número de alumnos que no son capaces de pronunciar determinados sonidos del alfabeto, por no ser dueños de los órganos periféricos de la palabra y particularmente de la lengua y de los labios.

Y siguiendo nuestro examen comprobaremos en una gran cantidad de educandos una deficiencia muy marcada en cuanto a la educación visual se refiere, por cuanto no están suficientemente adiestrados para que «el ojo vea instantáneamente un cierto número de palabras que la memoria debe guardar con toda fidelidad durante el tiempo necesario para la enunciación mecánica de la misma, mientras la función visual se cumple de nuevo viendo otro número de palabras». En otros adver- tiremos la relativa frecuencia con que incurren en el fenómeno de la reintegración.

Todos sabemos perfectamente bien que el niño adquiere la capacidad de leer por vía de análisis, puesto que la lectura descansa en el análisis de los sonidos y de su verdadero valor fonético, y que luego, cuando la palabra llega a ser acto fisiológico y psíquico al mismo tiempo,
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entonces sucede que lo que no hace la vista lo hace la mente, produciéndose en este caso el fenómeno de reintegración; fenómeno que va tomando cada vez más cuerpo a medida que el niño se va haciendo más práctico con el ejercicio continuado y va aumentando su capital lingüístico. Llega en su lectura a sintetizar de tal manera que casi podría decirse que más que leer adivina. Y esta falta de hábito y de capacidad para ir analizando cuando el caso lo requiere, mientras se lee, y la siguiente incapacidad para pronunciar determinadas combinaciones fonéticas, por más que no se aparten de las que son propias de nuestro lenguaje, tendremos oportunidad de comprobarla en aquellos niños que hemos clasificado entre la categoría de tipos motores, que tanto abundan en nuestras escuelas. Creo que cada uno de ustedes por el hecho de ser maestros habrán tenido ocasión de encontrarse con chicos que leen pronunciando una palabra que no es la que está en el libro. La maestra le llama la atención y le advierte del error. Ese niño, en lugar de detenerse a analizar la palabra y pronunciarla con mayor precisión, levanta los ojos del libro y pronuncia cualquier palabra que empiece con la primera sílaba con que está escrita. La maestra insiste, y el niño vuelve a inventar otra palabra cualquiera, y, por lo tanto, no se detiene a analizar. El niño reintegra por su cuenta.

Al terminar el examen que nos hemos propuesto realizar nos convenceremos de esta otra verdad: en el acto de leer, al niño no se le crea la conciencia de lo que hace, de los movimientos que cumple ni de los efectos que produce cuando lee. Al niño no se le coloca en condiciones de saber apreciar oportunamente lo que hace él y lo que hacen los demás. No se le educa convenientemente el oído como para saber escucharse a sí mismo.

¿No es verdad, colegas, que es precisamente de algunos de estos defectos de que adolecen casi siempre la mayoría de nuestros niños en la lectura y que cada uno de ellos, aisladamente o en unión con otros, son más que suficientes para comprometer una buena lectura comprensiva?

Y bien, aquí es el caso de preguntar: ¿qué es lo que hacemos para combatir todos esos inconvenientes, para conseguir que el niño dé a su voz las inflexiones reclamadas por el concepto de la oración que se enuncia, para que pronuncie claramente, para que su dicción no sea ni precipitada ni cortada ni lenta, para que no incurra en sincopas, contracciones o apócope; para que tenga una articulación limpia, la acentuación exacta, la modulación, el énfasis y la fluidez, para que evite el tonillo y la afectación, para que evite el silabeo, para que respete la unidad fonética, para que lea las palabras y las frases al golpe de vista como un todo, para que con las uniones y las pausas forme «no una reunión de sonidos informes, trunco, cadenciosos y disarmónicos, entre sí, según la naturaleza y la índole de nuestro maravilloso idioma, sino todo aquel armonioso constituido por elementos que se suceden me-
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suradamente suprimiendo aquella insoportable salmodia, antigua como la enseñanza pública, y que se transmite de generación en generación»?

¿Cuál es el trabajo previo que se realiza para que estos enunciados, que figuran en todos los programas oficiales, dejen de una vez por todas de constituir una simple aspiración?

Muy poco por cierto. Partiendo, en mi concepto, de falsas premisas, la generalidad de las personas sigue razonando del modo siguiente:

Se lee del mismo modo que se habla. Los niños que concurren a nuestras escuelas ya saben hablar; luego una vez que hayan aprendido a conocer las combinaciones alfabéticas de su idioma, a unir los fonemas verbales que ya conocen con las grafemas verbales de los que al principio ignoran por completo el significado, podrán leer. Más adelante, con las advertencias y los consejos que se les darán, y disponiendo de un oído normal, irán, a fuerza de imitación, asimilando las modalidades características de un buen lector. Serán suyos los requisitos todos para una bella lectura comprensiva.

En una palabra, también en este caso se presuponen en el niño condiciones que luego en la mayoría de los casos y en la realidad de los hechos no siempre se encuentran. Creer que cuando el niño se inicia en el aprendizaje de la lectura todo el mecanismo del lenguaje fonético se encuentra en él completamente desarrollado y disciplinado en sus funciones, es exponerse a sufrir una segura desilusión.

Profundizando el pensamiento, más convendría decir: una vez superadas todas las dificultades inherentes a este acto, y que veremos más adelante, se lee del mismo modo que se habla bien. Pero es el caso de preguntar: ¿cuántos son los niños que hablan bien en el sentido estricto de la palabra? Fluye espontánea la respuesta después de los defectos y las imperfecciones que hemos comprobado en los niños.

Más todavía: conviene tener presente que aun cuando los niños ejerciendo bien sus facultades auditivas, pudiesen en muchos casos reproducir el mismo fenómeno acústico que produce el maestro al emitir determinadas combinaciones fonéticas, inflexiones de voz, etc., no hay que olvidar que no siempre ocurre igual cosa cuando los niños dejados solos se disponen a leer. Muchas imperfecciones de dicción que no se advierten en el caso anterior se ponen de manifiesto en el segundo. Siendo distinto el trabajo que los diferentes órganos están llamados a realizar no es el caso de generalizar demasiado.

Ocurre aquí lo que se advierte en aquellos individuos que no alcanzan a cantar bien porque carecen de la memoria de los sonidos, es decir, los sonidos no llegan a imprimir en su sensorio los signos unemónicos precisos y distintos que les corresponden.

Estos individuos pueden cantar con buena entonación al unísono con otro cantante, pero solos no alcanzan a tomar o a sostener la justa tonalidad.
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La escuela única y la escuela heroica.

La consecuencia inmediata de la Pedagogía social tenía que ser la escuela única. La idea era vieja como el mundo, y estaba expresada de una manera genial en La República, de Platón, cuando encomienda al Estado la función educadora, es decir, el Estado educa si el Estado es la selección de los mejores.

El Estado es el único organismo educador; por consiguiente, no habrá más escuelas que las escuelas públicas, con lo cual se pretende suprimir, por lo menos en un período de la vida, las jerarquías sociales, haciendo que en los mismos bancos de la clase se sientan unidos los hijos de los pobres con los hijos de los ricos. La escuela única no es una concepción científica, sino una concepción política de la educación. No nos sorprenda que haya sido defendida por los espíritus más nobles y generosos, porque encierra uno de los más bellos tópicos de la educación moderna. La tremenda injusticia que desde la cuna separa a los hombres en castas pretende ser suprimida con esta bella quimera. El problema es, por desgracia, demasiado hondo y profundo para que pueda resolverse con una mera concepción política de la educación.

Frente a la escuela única propone hoy la nueva Pedagogía la creación de la escuela heroica, que ha de proponerse como ideal la formación del héroe; es decir, del hombre superior, y se dará por fracasada si al correr de los años produce unas cuantas generaciones, que sólo han servido para aumentar eso que se llama la cultura media de un país.

Pero ¿qué es el héroe? ¿Qué condiciones ha de reunir el que nosotros llamamos tal para evitar la confusión de todo equívoco? Y sobre todo, ¿qué medios puede emplear el maestro para producir lo heroico en el niño?

Héroe es el hombre que tiene su alma abierta a la divina significación de la vida. Poco importa que se manifieste de esta o de la otra manera. La materia original es siempre la misma. Nada impide el desarrollo de lo heroico —que es la actividad del espíritu— como considerarlo adscrito a ciertos contenidos de la vida. Es menester que dondequiera subsista subterránea la posibilidad del heroísmo, y que todo hombre espere que bajo
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¡Oh!, si cuando se invita al niño a leer bastara la advertencia del maestro para que no incurriera en los defectos que acabo de enumerar, el problema estaría completamente resuelto, y todo el mundo leería bien.

Todos los maestros indistintamente, así es de creerse, saben presentarse a sus alumnos como verdaderos modelos..., no dejan de llamar insistentemente su atención sobre los errores en que incurren, pero, a pesar de todo, los resultados no son por cierto los que se desean.

Esa cantidad tan considerable de niños de primero y segundo grado que quedan desaprobados en lectura, sin que esto se deba atribuir a causas orgánicas, que consisten en malas conformaciones o en alteraciones patológicas del sistema nervioso, sino a simples defectos funcionales, sin que estos defectos se puedan atribuir ni a la limitada capacidad didáctica del maestro, ni a la poca bondad de los métodos, ni a la insuficiencia intelectual de los niños, ni a ninguna de aquellas causas, que a veces hacen malograr resultados que se consideraban seguros; esa cantidad de niños inteligentes, llenos de vida, artistas natos, que viven en un ambiente donde todo respira poesía, donde la educación es poderosa y constante; esos chicos que en la clase se colman de atenciones, que aprenden y aprovechan en sus estudios en forma que asombran a todos, y que, sin embargo, su capacidad para leer no guarda relación con el grado de adelanto alcanzado en las demás asignaturas; esas personas, a las que ya me he referido, y quienes a pesar de poseer una vasta cultura y sanos entusiasmos se presentan a leer en una forma desastrosa; esos hombres que han abandonado los estudios después de haber cursado los grados primarios, y que llamados más tarde a leer lo hacen en forma tan impropia que llegan a comprometer seriamente no solo la belleza, sino también la eficacia de la lectura, son todos antecedentes que demuestran hasta la evidencia la relativa eficacia de los métodos que actualmente se emplean en la enseñanza de la lectura y al mismo tiempo constituyen una prueba elocuenteísima del error en que incurren aquellos que creen de buena fe que con un poco de buena voluntad y conciencia pueden llegar a autoeducarse en ese sentido. Y bien, aquí renuevo la pregunta que hiciera hace un momento: ¿qué es lo que hacemos los maestros en las escuelas para prevenir, corregir y perfeccionar los atributos de un hablar correcto, sin el cual no se concibe una lectura más correcta aún?

Seamos francos con nosotros mismos, y por más doloroso que nos sea confesemos que es simplemente irrisorio lo que se hace para conocer y combatir las anomalías de orden distinto que hacen fracasar los resultados de la enseñanza de la lectura, materia ésta que figura en todos los cursos de instrucción y que tiene tanta importancia no sólo para la escuela sino para la vida.

Cuando a la edad de seis o siete años los niños ingresan en las escuelas, el maestro que tiene conciencia de la elevada misión que está llama-
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mado a desempeñar, procede inmediatamente a hacer un examen detenido, con el fin de investigar las condiciones peculiares de cada uno para recibir la enseñanza que se trata de impartirles. Y bien: estas medidas de sabia precaución que en un futuro no lejano tendrán que colocar a todas las escuelas en las condiciones impuestas por las exigencias de la ciencia pedagógica moderna, y que ofrecerán a todos los que concurren a ellas los medios más adecuados para que, en la medida de sus innatas facultades intelectuales, reciban la instrucción correspondiente, no se realizará en cuanto al aprendizaje de la lectura se refiere.

Existe, es cierto, la tendencia de investigar muy profusamente si el chico es capaz de atención, cuál es el grado de su memoria, de su facultad inventiva, de su desarrollo intelectual, de su potencialidad visual, etc.; existe la tendencia de averiguar el grado de su audición, de su sensibilidad, de su afectividad, de su estado físico, de sus condiciones sociales, de su régimen de vida, etc., pero nadie se encarga de averiguar en qué condiciones se encuentran esos mismos chicos para iniciarse en el aprendizaje de la lectura o bien si se hace simplemente pro forma, porque francamente yo no sé cuál es el trabajo que se realiza después, y con cuáles criterios científicos para subsanar las deficiencias que se pudieran encontrar.

En nuestras escuelas las facultades vocales de los alumnos no se educan del mismo modo que se educan las demás aptitudes físicas e intelectuales.

Por lo que a mí se refiere, no alcanzo a explicarme el por qué mientras la escuela, con el dibujo, por ejemplo, y la escritura, trata de coordinar la actividad del cerebro con los órganos de la vista y de la mano, no deba hacer igual cosa, a fin de conseguir que en los niños se establezcan también relaciones especialísimas entre el cerebro, los pulmones, la voz, la articulación y el oído.

En nuestras escuelas aún no ha penetrado la idea de la gimnasia del lenguaje, tendiendo a su perfeccionamiento como método universal y como detalle de la gran obra del perfeccionamiento estético del hombre.

Luis Morzone.

(Continuará.)

(De El Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires.)
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GRUPO ESCOLAR «CERVANTES», MADRID

Organización y funcionamiento en el curso escolar de 1927 a 1928.

I

Desde el mes de mayo se pudieron ver y estudiar las propuestas de organización que la Dirección había redactado, teniendo en cuenta que se iba a entrar en el séptimo curso del funcionamiento normal de la escuela.

En las reuniones pedagógico-administrativas de los días 13, 14 y 15 de junio se adoptó una de las cuatro propuestas ligeramente modificada, y que es, a saber:

1.ª Cada maestro permanecerá todo el curso en la misma sala y con el mismo grupo de niños, y tendrá a su cargo todas las materias del programa escolar y todo lo que se refiere al orden y disciplina en la clase de la sección que le corresponda.

2.ª Los cuestionarios referentes a todas las materias serán redactados por la Dirección, que colaborará en la labor de las secciones siempre que los maestros adscritos a las mismas en el presente curso lo indiquen, y sólo con el fin de aclarar y unificar la orientación, sin que se resientan las iniciativas individuales que puedan mejorarla.

3.ª Cada maestro llevará al día, en su sección, con arreglo a modelos ya ensayados, y que se irán ensayando, los expedientes de matrícula, hojas de asistencia, diario de clase, registros de relación con los padres, de observaciones pedagógicas de totalidad (cada sección) e individuales (cada niño), del material de enseñanza, mobiliario, visitas y visitantes, y desarrollo de los cuestionarios generales en particulares, y procurará que el niño respete y cuide su labor, entregando mensualmente, para la estadística de la escuela, una nota-resumen, y, en cualquier momento, notas del material y libros que necesite.

4.ª La labor diurna se repartirá del modo siguiente: Primera sec-
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ción, D. Dionisio Prieto; segunda, D. Manuel Alonso; tercera, D. Tomás de Santiago; cuarta, D. José César; quinta, D. Ildefonso Prieto; sexta, D. Lorenzo de la Peña; séptima, D. Emilio G. Abellé; octava y novena, D. Ángel Llorca.

5.ª En la sección novena se matricularán los niños que sigan de la octava actual (entre 3 y 6); en la octava los mayores de la sexta y séptima (entre 15 y 18); en la séptima, sexta, quinta, cuarta y tercera, 46 en cada una, y en la segunda y primera, 42. Las vacantes que resulten, 13 en la segunda y 42 en la primera, se cubrirán con niños de las listas de solicitantes que tengan más de cinco años y medio y menos de siete. Mientras las secciones no bajen de 42 niños, no se harán nuevos llamamientos. Si bajasen de ese número antes del 1.º de abril, se les llamaría de las listas de solicitantes, escogiendo aquellos que tengan la edad y conocimientos correspondientes a cada sección.

6.ª Toda falta obligada del personal se procurará, en cuanto sea posible, suplirla para que la normalidad escolar no se altere nunca; pero las horas suplidas deberán ser compensadas para que nadie resulte recargado.

7.ª Las maestras Srtas. D.ª Elisa L. Velasco y D.ª Justa Freire tendrán a su cargo, en las horas señaladas, los 80 niños del comedor, los del ropero y la sección social de la escuela y los ensayos escolares que se estimen oportunos, y tendrán siempre al día los registros correspondientes.

8.ª Al maestro-director corresponde todo lo que exceda de la labor particular de cada uno, debiendo ser auxiliado por todos en esta labor (entradas, salidas, recreos, baños, biblioteca, cuidado del local, mobiliario y material de enseñanza), dentro de las horas reglamentarias, que son, a saber: 28 semanales por la labor diurna, 4 por la nocturna de adultos (1.º de octubre a 31 de mayo), y las complementarias correspondientes a la gratificación.

9.ª La labor complementaria, la nocturna y la distribución del tiempo y del orden interior serán objeto de notas especiales.

II

LA MATRÍCULA PARA 1927 A 1928

Julio de 1927. — Quedan matriculados los niños que han de continuar asistiendo a la escuela, que se distribuyen como sigue:

Grupos noveno y octavo, a cargo del Sr. Llorca, 4 más 18 igual 17, y 8 que esperan a septiembre para resolver.

Grupo séptimo, a cargo del Sr. Abellé, 46, y 3 que esperan a septiembre para resolver.

Grupo sexto, a cargo del Sr. Peña, 46, y 2 que esperan a septiembre para resolver.