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de crecimiento, no una cosa fija. Según el antiguo punto de vista, el espíritu era el espíritu, y aquí se acababa la historia. El espíritu era siempre el mismo, porque se adaptaba a la misma variedad de facultades, se tratase de un niño o de un adulto. Si se admitía alguna diferencia, era simplemente la de que algunas de estas facultades ya formadas, como la de la memoria, entraba en juego anteriormente, mientras que otras, tales como el juicio y el razonamiento, hacían su aparición solamente después que el niño, mediante el adiestramiento de la memoria, había sido reducido a completa dependencia, respecto del pensamiento de las otras. La única diferencia importante se reconocía como de cantidad de suma. El niño era un hombre pequeño, y su espíritu, un espíritu pequeño, en todo, y salvo en el tamaño, igual al del adulto, y tenía ya dispuesta su peculiar dotación de facultades de atención, memoria, etc. Ahora concebimos el espíritu como una cosa en crecimiento, y, por tanto, como esencialmente cambiante y presentando fases distintivas de capacidad e interés en los diferentes períodos. Éstos son lo mismo en el sentido de la continuidad de la vida, pero diferentes en cuanto que cada uno tiene su propia aspiración y oficio. «Primero la semilla, luego el árbol, y, por último, el fruto en el árbol.»

Difícilmente podrá exagerarse la concordancia de la educación y la Psicología en este punto. El curso entero de los estudios estaba controlado, aunque fuera inconscientemente, por el supuesto de que, siendo el espíritu y sus facultades las mismas siempre, el mismo tema de estudios del adulto — combinados lógicamente los hechos y los principios — es el «estudio» de la Naturaleza que corresponde al niño, simplificado y hecho más fácil desde luego. El resultado fué el tradicional curso de estudios, en el cual el espíritu del niño y el del adulto son también absolutamente identificados, excepto en lo que se refiere a la simple suma o cantidad de poder. El paisaje entero del Universo se subdivide primero en secciones, llamadas estudios; después, cada uno de estos estudios es fragmentado en pedazos, y uno de estos pedazos se atribuye a un cierto año del curso. Ningún orden de desenvolvimiento fué reconocido; bastaba que la primera parte fuese más fácil que la última.

Si estamos verdaderamente convencidos de la idea del espíritu como crecimiento, conducido este crecimiento con los ras-
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gos típicos distintivos de sus varias etapas, es claro que está también indicada una transformación educativa. Es indudable que la selección y graduación del material en el curso de estudios debe hacerse con referencia a la nutrición adecuada, a la dirección dominante de la actividad en un periodo dado, no con referencia a las secciones fragmentadas de un universo de conocimiento ya dispuesto.

Es, desde luego, comparativamente fácil establecer proposiciones generales como la anterior, fácil utilizarlas para criticar las condiciones escolares actuales y fácil también, mediante ellas, alegar la necesidad de alguna cosa diferente. Pero el arte es largo. La dificultad está en llevar a efecto tal concepción. Viendo exactamente cuáles sean los materiales y los métodos y en qué proporción y combinación serán válidos y eficaces en un momento dado. Aquí también debemos volver a la idea del laboratorio. No hay una respuesta a priori para cuestiones de este tipo. La tradición no puede darla, porque es una tradición basada en otra psicología. Tampoco puede proporcionarla el nuevo razonamiento, porque es una cuestión de hecho. Sólo puede encontrarse ensayando en este terreno. Negarse a ensayar, abrazarse ciegamente a la tradición, porque la indagación de la verdad envuelva la experimentación en la región de lo desconocido, es rehusar el único camino que puede introducir la convicción racional en la educación.

De aquí que sólo podamos indicar varias líneas de investigación seguidas durante los últimos cinco años, con algunos de los resultados más recientemente obtenidos. Estos resultados no pueden pretender, desde luego, ser otra cosa que tentativas, pero constituyen un progreso definido en cuanto proporcionan una conciencia más clara de lo que son los problemas e iluminan el camino para una acción más inteligente en el futuro. Podría afirmarse que, prácticamente, no ha sido posible todavía, en muchos casos, actuar adecuadamente según las mejores ideas obtenidas, a causa de dificultades administrativas debidas a la falta de fondos, dificultades que se centran en la falta de edificio apropiado y en la imposibilidad de pagar las sumas necesarias para asegurar la consagración absoluta del maestro en alguna dirección importante.

Viniendo ahora a ocuparnos de las respuestas pedagógicas que se han dibujado por las hipótesis psicológicas, es conve-
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niente partir de las etapas de crecimiento. La primera etapa — encontrada en el niño, es decir, desde los cuatro a los ocho años de edad — se caracteriza por la dirección de los intereses sociales y personales y por la dirección y prontitud de las relaciones entre las impresiones, las ideas y la acción. La exigencia de un motor expansivo para la expresión es urgente e inmediata. De aquí que el tema para estos años sea seleccionado de las fases de la vida que entran en el medio social circundante del niño y que sea éste capaz de reproducir, hasta donde sea posible, en alguna forma social aproximadora — en los juegos y recreos, ocupaciones, artes industriales en miniatura, cuentos, dibujos imaginativos y conversaciones —. Al principio el material está inmediatamente próximo al niño mismo, la vida familiar y su vecindad; poco a poco se va alejando a las ocupaciones sociales (especialmente aquellas que se realizan con mutua dependencia respecto de la ciudad y de la vida del país y después se extiende a la evolución histórica de las ocupaciones típicas y de las formas sociales con ellas conexiónadas). El material no se presenta como lecciones, como algo que debe ser aprendido, sino más bien como algo que debe ser incorporado a la propia experiencia del niño, mediante sus actividades propias, cosiendo, cocinando, comerciando, modelando, representando, conversando, discutiendo, contando cuentos, etc. Éstos a su vez son agentes directos. Son personas de actividad motora o expresiva. Son acentuadas hasta dominar el programa escolar, para que la conexión íntima entre el conocer y el hacer, tan característica de este período de la vida infantil, pueda ser mantenida. La aspiración entonces no es para el niño ir a la escuela como un lugar aparte, sino ir a la escuela para recapitular las fases típicas de su experiencia fuera de la escuela, para ampliarlas, enriquecerlas y formularlas gradualmente.

En el segundo período, que se extiende desde los ocho o nueve años a los once o doce, la aspiración es reconocer y responder al cambio que se opera en el niño por su creciente sentimiento de la posibilidad de resultados más permanentes y objetivos y de la necesidad de controlar los agentes para adquirir la destreza necesaria para la obtención de estos resultados. Cuando el niño reconoce fines distintos y duraderos que se le presentan y que exigen su atención, la vaga y fluida unidad previa de la vida queda rota. El nuevo juego de la actividad no
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social, es más propia de la escuela (contar monedas — cuatro reactivos diferentes — y devolver de una peseta).

Como se ve, hay toda una gama, y en ella reactivos diversos para cantidades y aun para calidades de memoria para los tres, los cuatro, los cinco, los seis, los siete, los ocho y los nueve años. Al reactivo propio de cada una de esas edades y de la modalidad correspondiente quizás sería aplicable, tomado aisladamente, el famoso all or none; pero no es en esa forma, sino en relación con todos los demás y con los diversos niveles de él mismo, como debe usarle y apreciar sus resultados quien pretenda conocer, para otros fines que el de separación del sujeto de la escuela ordinaria o su continuación en ella, la mentalidad del niño examinado.

Continuando el ejemplo, por lo que se refiere a las dos funciones a que nos venimos refiriendo (memoria y atención), aún hay en la escala otros reactivos que podemos considerar como intermedios entre los de memoria pura y los de atención pura: los de repetición de frases, que siendo más propios de la memoria que los de repetición de cifras, guardan, sin embargo, con ellos una relación de proporcionalidad numérica que pueden servir en cada momento evolutivo para apreciar la parte que en la total realización de la función compleja toma cada una de las operaciones que la integran.

Si atendemos, por otra parte, a que en general cada uno de esos reactivos mide algo más que la pura atención o que la pura memoria y hacemos ulteriormente el análisis de su complejo, aún encontraremos mayor número de grados y matices, mejores elementos, por tanto, para una clasificación.

Esta posibilidad se comprende aún mejor si examinamos un reactivo de los que más patentizan esa complejidad: la presentación de un grabado, que los autores consideran generalmente como medidor de la función analítica, pero que muy visiblemente implica otras (memoria, lenguaje, imaginación, etc.). La reacción correspondiente a cada una de las tres edades en
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le satisface ya. Debe sentirse que se realiza algo, que se llega a un resultado definitivo. De aquí el reconocimiento de las reglas de acción — esto es, de medios regulares apropiados para alcanzar resultados permanentes — y el valor de dominar procesos especiales para obtener habilidad en su uso.

De aquí que, en cuanto al lado pedagógico, el problema consista, respecto del tema, en diferenciar la vaga unidad de la experiencia en fases características típicas, seleccionándolas de modo que ilustren claramente la importancia para la Humanidad de dominar agentes específicos y métodos de pensamiento y de acción para realizar sus más elevadas aspiraciones. El problema del lado del método es análogo: llevar al niño a reconocer la necesidad de un desenvolvimiento semejante dentro de sí mismo y la necesidad de asegurarse por sí mismo el control práctico e intelectual de métodos de trabajo y de investigación que le capaciten para comprobar los resultados.

J. Dewey.

(Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.)
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PLAN DEL TRABAJO DIDÁCTICO (1)

108. «Relaciones cuantitativas y cualitativas en la enseñanza.»
Dos puntos de vista, mejor dicho, de ejercitación (que debe ser motivo de enseñanza asociada al conocimiento de la cosa), son las relaciones cuantitativas y cualitativas.

En la práctica, rara vez se ven asociados a las cosas de enseñanza estos dos puntos de vista. Descripciones, juicios, denominaciones, fechas, observaciones y aun comparaciones forman el proceso de estudio o de aprendizaje, sin que se destaque por eso ninguno de los dos puntos de vista enunciados.

El primero, o sea las relaciones cuantitativas, está, puede decirse, del todo descuidado en la enseñanza.

En cuanto a las relaciones cualitativas, si bien es cierto que se tienen en cuentan, estas cualidades no van referidas jamás a la cantidad. Sería tanto como decir de los componentes de una droga sin dar las proporciones. Este caso típico explica lo que ocurre en la enseñanza cuando se enumeran cualidades sin darse proporciones y su indispensable adaptación.

El siguiente ejemplo da una idea completa de lo que vengo explicando respecto de uno solo de estos dos puntos; me refiero a las relaciones cuantitativas:

«Curiosidades.—El corazón humano es una bomba de 15 centímetros de alto por 10 centímetros de ancho. Ella funciona 70 veces por minuto, 4.200 por hora, 100.800 veces al día y 36.792.000 por año.

»A cada palpitación hace circular unos 100 gramos de sangre, 7 litros cada minuto, 420 en una hora y como 100.000 litros

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 786.
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en un día. Toda la sangre del cuerpo, que es, más o menos, 8 litros, pasa por el corazón cada tres o cuatro minutos.

»Este pequeño órgano desarrolla cada día una energía mecánica susceptible de levantar 40 toneladas a un metro de altura.

»Durante los 70 años que viva un hombre, esta maravillosa bomba, sin descansar un solo minuto, ni de día ni de noche, hace mover la enorme masa de 250.000 metros cúbicos de sangre.»

Si a estas relaciones cuantitativas se agregan las cualitativas (condiciones que debe reunir la sangre para ser nutritiva, higiene de los alimentos, higiene de la respiración, algunas nociones sobre cualidades de los órganos circulatorios), la lección resulta evidentemente provechosa, no sólo como conocimiento puro (órgano del aparato circulatorio, forma, disposición, tamaño, corriente circulatoria, mecanismo), sino como filosofía (grandeza del esfuerzo), como lógica (cálculos aplicados), como técnica (funcionalismo comparado, nociones de física, mecánica, etc.)

Si este ideal, expresado así sencillamente, logra llamar la atención de usted, colega, ¿por qué habría usted de transformar de inmediato la faz educativa del problema de aritmética en la escuela primaria, substituyéndolo por el tipo de problema asociado a la enseñanza con su doble relación cuantitativa y cualitativa?

109. «Analogías ocasionales.»

Las analogías son la observación misma, en su punto crítico.

El método de las analogías es el método de las comparaciones por procesos de semejanza y contigüidad, del que he hablado y aplico en la enseñanza de la lectura (método de estructura de la palabra).

En el Tratado de Fonética analógica del idioma español, que pienso publicar en breve, doy a la analogía todo el valor educativo que tiene como disciplina mental y poder psíquico.

La analogía, en general, que ha logrado extender hoy su influencia en todas las manifestaciones del saber humano, tiene reservado un papel grandioso, hasta ahora poco conocido, en fonética. Tesoros escondidos, más preciosos que los que encierran en su seno las rocas ocultas de la Naturaleza, serán puestos a flor de explotación en el lenguaje mediante el estudio profundo y acabado de sus analogías.
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Recordaré en este género de esfuerzos un artículo que publiqué en El Monitor de la Educación Común, en marzo de 1922, número 591, sobre «Analogía pedagógica».

Pero en este artículo no me refiero a las analogías ocasionales de que me ocupo ahora, las que a veces tienen (buscando motivo, estableciendo relaciones) alguna razón de ser y se prestan para relacionar los hechos, mejorar el poder de evocación del niño, ahorrar el esfuerzo de la memoria, etc.

Véase un ejemplo de estas analogías ocasionales, que pueden darse en la enseñanza con el propósito educativo ya indicado:

«Julio, el mes de la libertad.—Seis son las naciones americanas que durante el presente mes celebran el glorioso aniversario de su emancipación política.

»A más de las seis que en este mes cumplieron sus aniversarios, hay otras que, aun cuando su independencia de derecho no coincida con el mes de julio, puede considerarse de hecho que han sido autónomas por inmediata relación y dependencia de aquellas que se emanciparon legalmente ante el mundo civilizado.

»Los países emancipados durante el mes de julio en diferentes años son: Estados Unidos de América, el día 4 de 1776; Venezuela, el 6 de 1811; República Argentina, el 9 de 1816; República Oriental del Uruguay, el 18 de 1830; Colombia, el 20 de 1810, y el Perú, cuya independencia fue proclamada por el general San Martín el día 27 de julio del año 1821.

»Bien podemos llamar a este mes el mes de la libertad americana, pues, como decimos antes, también otras naciones se constituyeron más tarde, como el Paraguay y Bolivia, por ejemplo, que formaban parte, el primero, del Virreinato del Río de la Plata, y el segundo, del Perú, pudiendo considerarse como libres junto con la declaración de la independencia proclamada por los Estados a que pertenecían.»

110. «Lectura de novelas de costumbres.»

El maestro debe preocuparse de lo que leen los niños.

No es fácil saber, en algunos casos, qué es lo que los niños leen. Encuentro conveniente que el niño tome la iniciativa de elegir las lecturas. La preocupación del educador no debe estar en el peligro de esa libertad, sino en saber dar al niño las normas morales para regir su conducta; formarle un fondo de sinceridad, por el que sabrá obrar con pureza de intención.
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Dentro de los libros que escoge el niño, ocupan lugar preferente los de cuentos y las novelas. Los primeros no suelen ser tan perniciosos como los segundos: el cuento no ha llegado, ni con mucho, al grado de perversión de la novela.

El cuento es una entidad educativa; está escrito para agradar, y persigue, en general, un fin moral. La novela responde principalmente al panorama de la vida íntima; da lugar a toda suerte de sentimientos y emociones, se incrusta en situaciones singularísimas y conduce a conclusiones filosóficas cuyas cimas son inaccesibles para el niño.

Pero el niño lee novelas, quizá por contagio, o porque es el que está más cerca del adolescente, lector obligado por necesidades psíquicas a este género de lecturas.

Entonces el maestro debe ser político ante esta simpatía prematura del niño por la novela.

Entre los distintos tipos de novelas, existe una que me parece la más educativa: es la novela de costumbres. Si el educador fomenta el gusto del niño por la novela de costumbres, habrá orientado su libertad de leer en renglón tan vasto y peligroso.

He aquí una descripción que doy al pasar, donde se muestra el valor educativo de la novela del indicado tipo:

«Días pasados leía yo un libro que me hacía ver América sin haber estado en ella. ¿Era un libro magnífico, henchido de color, lleno de pormenores significativos? De ningún modo; su valor, a mi entender, no pasaba de mediano, No era una narración de viajes, como los de Bougainville y Darwin; se trataba de una novela de costumbres. Pero por la descripción de paisajes y de tipos tenía para mí el encanto y la novedad del más pintoresco relato de viajes. En la portada de este librito pone Caramurú. Luego el nombre del autor: Alejandro Magariños Cervantes. Y la fecha: Madrid, 1850. De Magariños Cervantes ya conocía yo los Estudios históricos, políticos y sociales sobre el Río de la Plata, París, 1854. Pero la novela Caramurú era para mi una revelación. Las inmensas llanuras, las estancias, las pulperías, los tipos de los pamperos..., todo lo veía yo, con un relieve extraordinario, en estas páginas. ¿Ponía el relieve y el vigor mi imaginación? Y a la imaginación, ¿se agregaba mi intensa simpatía por América? Es posible. Pero yo quiero trasladar aquí alguna página de las escritas por Magariños. Véase el retrato de un gaucho: Era un joven como de veintiocho años;
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alto, de tez morena y vigorosa musculatura. Cubría su espaciosa frente un sombrero portugués de copa redonda y ancha ala, adornado con algunas plumas de pavo real, entre las que se distinguía un ramito de flores silvestres, ya marchito y atado en la cinta del sombrero con otra de seda. Abundantes cabellos negros, tersos y relucientes, flotaban sobre sus robustas espaldas en agradable desorden; su larga y poblada barba, que le llegaba hasta el pecho, caía sobre la botonadura de su poncho, especie de capa cerrada que se mete por la cabeza; sus ojos, rasgados y brillantes, coronados por espesas cejas que se unían en forma de herradura, tenían una indefinible expresión de arrogancia y de orgullo, templada por cierto aire regio e impomente que subyugaba o predisponía a su favor. La nariz aquileña, la boca grande, pero muy delgados los labios, revelando la deseñosa altivez del que se cree superior a cuanto le rodea. Cuando el viento levantaba el hálita de su poncho, distinguíase debajo de él una chaqueta de grana bordada con trencilla negra; un pañuelo de espumilla formaba el chiripá, liado por la cintura a guisa de saya, recogidas las puntas entre los muslos para poder montar a caballo, y sujetado al cuerpo por un tirador, especie de canana de piel de gamuza, de la cual pendía un enorme puñal de vaina y cabo de plata; anchos calzoncillos de finísimo lienzo, adornados en los extremos con un gran fleco o crivao resguardaban sus piernas y, descendiendo hasta los tobillos, ocultaban a medias unas espuelas de plata colosales, y las blanquecinas botas de potro formadas con piel sobada de este animal. Dichas botas, partidas en la punta, dejaban al descubierto los dedos de los pies para asegurar mejor en los estribos, de forma triangular, y tan pequeños, que apenas daban cabida al dedo principal.»

JOSÉ A. NATALE.
(Inspector de Instrucción primaria de Buenos Aires.)
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LAS CANTINAS ESCOLARES EN BILBAO (1)

Memoria que, para dar cuenta de la labor realizada por el Patronato de Protección Escolar durante el segundo ejercicio que ha tenido a su cargo las Cantinas escolares, presenta al señor alcalde de Bilbao el secretario general de la Institución.

Por segunda, y quizá última, vez corresponde al que subscribe la grata obligación, inherente al desempeño de su cargo, de presentar a V. S. un resumen del desenvolvimiento alcanzado y de la labor realizada, durante un lapso de tiempo, por este Patronato de Protección Escolar con que el Excmo. Ayuntamiento de Bilbao se propuso aliviar el infortunio de pobres niños sin ventura, víctimas inocentes de crueles dolencias sociales.

Cumplido el año precedente tal deber al finalizar el período en que permanecen abiertas las Cantinas escolares, ya que este servicio fué inicialmente, y ha continuado siendo, el que casi de un modo exclusivo ha ocupado la actividad de la Institución en cuyo nombre tengo el honor de hablar, parece lógico al firmante no modificar ahora la norma entonces establecida, puesto que tampoco los motivos determinantes de aquella resolución han variado de manera sensible; por esto es hoy cuando acudo ante la autoridad de V. S. para poner ante su vista los estados comprensivos de nuestra actuación, donde se reflejan los resul-

(1) Como documento ejemplar en varios aspectos, publicamos esta bien pensada y bien escrito Memoria, de la cual el señor alcalde de Bilbao se ha dignado remitirnos un ejemplar, que hemos recibido con el mayor agradecimiento. Estimamos muy provechoso el que los cuidados que las Cantinas exigen no estén exclusivamente a cargo del Profesorado; por esta razón — entre otras — : que tal servicio, sin duda alguna importantísimo, no podría realizarse «el elemento técnico profesional», sino a costa de la enseñanza; a no ser que el número de maestros de cada escuela fuese debidamente aumentado. No aceptaremos nunca que la enseñanza se trueque o se venda por un plato de lentejas. — (Nota de LA ESCUELA MODERNA.)