ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 37

aquellos esfuerzos. Éstos contribuyen poderosamente a sacar al Magisterio de su soledad habitual. Pero no basta. Hace falta que el esfuerzo se aplique sobre los maestros mismos, propugnando por su propio perfeccionamiento y por substraerse a la acción esfumadora del medio. Para ello hay un procedimiento: reunirse con frecuencia con motivo de conferencias, charlas, lecciones prácticas a los niños, o simplemente con el de comer en compañía y cambiar impresiones. Este choque y confrontación de espíritus, este diálogo amistoso y cordial en un ambiente de sencillez y sinceridad es el mejor plan para evitar los males que nos acarrea el aislamiento.

Hay dificultades múltiples para tener estas reuniones; las más poderosas: los defectuosos medios de comunicación y la diseminación de los pueblos; pero con un poco de buena voluntad pueden vencerse creando lo que se han llamado Centros de colaboración pedagógica, núcleos pequeños integrados por ocho, diez, a lo más quince maestros, que se reúnen mensualmente. Los pueblos distan cinco kilómetros, a lo más, del centro de reunión. Pueden reunirse a comer, o sólo por la tarde. Los jueves son los más indicados. ¿Y la obra? Bastaría que fuera una sencilla charla sin tema prefijado, ni ponente, ni nada de estas solemnidades, y los efectos serían provechosos. No se aprende nada, no se hace nada al parecer, y, sin embargo, en el juego del diálogo y de la controversia el espíritu encontró sorpresas aleccionadoras, vacilaciones inesperadas, claridades de relámpago, luz y sombras, éxitos y fracasos que, luego rumiados a solas, son alimento y dinámica del espíritu. El espíritu busca el comercio, la comunicación frecuente y variada. No tiene vida plena si no es en la comunidad.

Ahora bien: la comunidad total no la forman únicamente los maestros. Al lado de éstos viven otras entidades con las que necesitan establecer contacto íntimo. Por esto yo creo que estos Centros de colaboración deben ejercer magisterio más allá de la escuela.

¿Cómo? Organizando conferencias sobre asuntos que las circunstancias de la realidad local ofrezcan. A condición, claro es, de excluir de ellas todo partidismo, toda bandería, teniendo presente que la escuela es paz y amor que acoge con cariño —que no excluye la crítica más severa— toda palpitación social espontánea, sincera, leal. Obra difícil, peligrosa, arriesgada, es
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 38

verdad; pero la única que puede ser fecunda, propulsora, verdaderamente educativa. Ella educaría al maestro y le elevaría en nivel social, y al mismo tiempo acercaría a los pueblos, sacándolos de su cabilismo, llevándolos a conciencia de sus propias y comunes necesidades. ¿Y no podría surgir de esto un poquito de ideal (patriótico, político, económico, moral...)? Me complace pensar lo así, aunque no deje de preocuparme y amargarme la multitud de obstáculos que suele interponerse. No obstante, la idea es fascinadora y merece ser realizada o, por lo menos, ensayada. Aun en caso de fracaso, nos quedaría la honra y el consuelo del intento, como a nuestro gran Don Quijote.

Pensemos que no hay triunfos sin fracasos; para que haya un triunfo, ¡cuántas tentativas y ensayos! Siguiendo un criterio estrictamente utilitario, sólo glorificamos el triunfo, cuando, en rigurosa justicia, es tan acreedor a ello el fracaso «Hay nobles fracasos — decía profundamente Bergson —; que el triunfo fue siempre de los que se colocaron en máximo peligro, es decir, en riesgo de fracasar.»

Si procedemos con tacto, con prudencia, esquivaremos el fracaso. Ante todo sin pretensiones exageradas, sin alharacas, con modestia y conciencia clara de las posibilidades. En menos palabras: con voluntad, sí; pero también con inteligencia.

El movimiento societario puede ser medio eficacísimo de perfeccionamiento de la clase; pero cambiando de organización y de orientación. Ya lo van comprendiendo así nuestras organizaciones provinciales. Lo revela su inquietud, su preocupación creciente por las cuestiones pedagógicas. Ejemplo elocuente y digno de imitarse es esta de Soria al organizar este Certamen. También la Nacional y la Confederación han emprendido, algo tímidamente, este rumbo. Pero hace falta reorganizarlas, particularmente en la población rural, a base de núcleos pequeños, de comunicaciones fáciles que permitan reuniones frecuentes y, por tanto, vida societaria intensa y continuada. Tal se consigue con los Centros de colaboración de que antes hablé.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 39

III
La protección del Estado.

Aparte de los esfuerzos que el Magisterio haga por salvar su cultura y su fe, esto es, su vida espiritual, de las poderosas sugestiones del medio, debe haber un segundo elemento que tienda su mano protectora para evitar que aquellos esfuerzos no se malogren en pelea desigual. Debe haber una mano protectora que salve al maestro de un naufragio seguro, inminente. Las fuerzas que obran frente a la individualidad del maestro, frente a su personalidad, son colosales, irresistibles. Es necesario, pues, que otras fuerzas de análoga intensidad vengan a ponerse de lado del maestro para que éste no resulte vencido. Éstas son las del Estado.

¿Qué puede hacer el Estado para conservar a sus maestros con el impetu y con la inteligencia que llevaron de la Normal?

¿Qué debe hacer para que no queden rezagados, para que vayan a tono con los tiempos?

Inmediatamente se plantea el problema económico. Surge de nuevo, interponiéndose en la trayectoria de nuestro razonamiento, el materialismo histórico. Indudablemente; para pensar hace falta ocio, y para disponer de ocios es preciso tener bien provista la despensa. El maestro español no la tiene. Primera exigencia: proverla. Esto es fundamental. Ello hace posible el que pueda leer, hacer algún viaje de estudio por su cuenta, etc.

Este sería el medio indirecto de mejorar su condición social y cultural. Pero simultáneamente debe intervenir mediante un procedimiento directo, movilizando todos los medios científicos de que dispone para utilizarlos en el perfeccionamiento de sus maestros. El Profesorado universitario y el de Institutos había de ejercer magisterio frecuente en el Magisterio primario. Probablemente ganarían ambos magisterios. No me cansaré de ponderar la importancia que tiene esta conexión y cooperación entre los diversos grados de la enseñanza. La preparación universitaria del Magisterio la asegura. La organización unitida de la enseñanza nacional la intensifica y la haría dar su máximo rendimiento.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 4

terminada edad, dan también una extraordinaria flexibilidad al método y permiten establecer entre los individuos examinados, y aun entre los que, según las convenciones adoptadas, deben ser considerados como normales, jerarquías que corresponden a modalidades mentales diferentes.

Otro tanto ocurre con los reactivos que, siguiendo con sus modificaciones del reactivo mismo o de la reacción obtenida la marcha evolutiva de una determinada función, aparecen para diversas edades: entre sus diversas formas hay tránsitos que permiten establecer matices de graduación más fina que la mera determinación correspondiente a variaciones anuales.

Así, por ejemplo, el reactivo de repetición de cifras aparece a los tres años (2 cifras), a los cuatro (3 cifras), a los ocho (5 cifras) y a los quince (7 cifras).

Define, pues, cuatro grados distintos de atención (1) correspondientes a cuatro momentos distintos de la marcha evolutiva; pero esos grados no son los únicos que ese reactivo puede tener, y los restantes (4 cifras, 6 cifras y más de 7 cifras) sirven, oportunamente empleados, para definirlos mejor.

Cosa análoga ocurre con los reactivos que miden la memoria. En la escala hay catorce perfectamente dosificados para determinar también distintos momentos evolutivos de la función y clasificables en dos grupos que, sin absoluta propiedad de lenguaje, pero con la suficiente para nuestra finalidad, podríamos denominar de memoria social, en cuya medida se apela a conocimientos que el niño ha adquirido en la vida social (mostrar la nariz, decir el apellido, decir el sexo, nombrar objetos usuales, distinguir mañana y tarde, mostrar la oreja izquierda con la mano derecha, nombrar cuatro colores, decir la fecha y nombrar los meses), y de memoria escolar, que apela a conocimientos cuya adquisición, aunque pueda y suela ser también

(1) El reactivo repetición inmediata de cifras es considerado por la mayoría de los autores como determinador de la memoria inmediata Binet, y a su opinión me atengo (véase Binet, L'étude expérimentale de l'intelligence, pág. 241).
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 40

El maestro primario necesita escuchar las lecciones de los especializados en las diversas ramas de la Ciencia por doble motivo. Primero, porque necesita hacer una selección del contenido de sus enseñanzas, para lo cual ha de obedecerse a dos criterios: el de utilidad científica y práctica y el propiamente educativo, y en nombre de aquél debe hablar el hombre de ciencia, el especialista.

Segundo, porque la Ciencia no es una cosa acabada y estática, sino algo en constante avance y renovación. Y no sólo cambia de contenido, sino de sentido, de perspectiva, y, con ello, sus problemas, de rango y de interés.

Ejemplo: Hubo una biología que sólo le interesaba lo monstruoso, lo excepcional, como lo demuestran los museos antiguados de nuestras escuelas primarias y muchos de los Institutos, y fué desplazada por otra que potenciaba lo típico, lo común, y mirándolo, ante todo, en su dinámica evolutiva.

La escuela primaria ha ido siempre rezagada en este aspecto. Se evitaría con la intervención del Profesorado de Universidades e Institutos en la redacción de los programas y textos, y sobre todo, y como preparación a aquéllo, ilustrando a los maestros.

Otro instrumento eficacísimo tiene el Estado para intervenir en la preparación y perfeccionamiento de sus maestros: la Inspección de Primera enseñanza.

Así como el Instituto y la Universidad habrían de influir en el aspecto científico, la Inspección tendría que hacerlo en el pedagógico o técnico. Para poderlo hacer con la debida intensidad y eficacia, necesario es que sea aumentado su personal en la medida requerida, para lograr que cada inspector colabore con un grupo de cincuenta maestros a lo más. La Inspección deberá ser la columna vertebral de la escuela nacional.

El inspector deberá reunir a los maestros trimestralmente para tratar asuntos de organización, de metodología; dar a conocer el movimiento pedagógico extranjero y del país, indicar lecturas, libros de texto, etc., etc.

El inspector trabajaría en las escuelas de su zona a presencia del maestro, y tomando como base los Centros de colaboración, colaboraría en la redacción de los programas, en su ensayo y modificación. Daría impulso a las instituciones circun y postescolares, ayudando a los maestros en su propaganda e
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 41

implantación. Fomentaría, mediante las gestiones cerca de la Diputación, el Estado y los Municipios, la creación y suministro de bibliotecas circulantes para profesores y alumnos en cada Centro de colaboración, con una sección en cada localidad. Orientaría la vida de los Centros, organizando excursiones, conferencias, cursillos, visitas a centros docentes. El inspector sería el promotor de la dinámica de la escuela y el mantenedor de la equidad de espíritu del maestro.

En resumen:

1.º Las exigencias de la escuela moderna y la dignificación social del Magisterio reclaman de consuno la formación universitaria de los futuros maestros.
2.º Para asegurar continuidad en los estudios y selección de inteligencias debe implantarse la «escuela unificada».
Por lo que respecta al perfeccionamiento de los maestros:
1.º Deben darse facilidades a los maestros actuales para hacer estudios universitarios (1).
2.º La gran amenaza del maestro, del maestro rural sobre todo, es el aislamiento, que se combate: A. Por los esfuerzos del maestro mismo en su actuación societaria y cultural, creando centros de reunión fácil y gestionando de los Poderes los medios necesarios. — B. Por el apoyo del Estado: a) Mediante Universidades e Institutos. — b) Mediante la colaboración de la Inspección y la Normal, si ésta continúa.

Norberto Hernanz.
Maestro de Torre Val de San Pedro (Segovia).

(1) Ha sido un olvido no consignar este medio entre los de perfeccionamiento.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 42

LA PSICOLOGÍA DEL PROGRAMA ELEMENTAL

La Universidad como lugar de investigación psicológica.

Como este número cierra la serie de monografías relativas a la labor de la escuela elemental, parece oportuna una formulación de los principios que regulan esta labor. Por si se necesitase más justificación, el presente mes (diciembre de 1900) cierra también el quinto año de la existencia de la escuela.

Naturalmente, la mayor parte del público está interesado en lo que ocurre diariamente en una escuela en relación directa con los niños.

Es verdad que los padres envían a sus hijos y a sus hijas para obtener los resultados personales que quieren asegurarles, no para que contribuyan al progreso de la teoría educativa. También es verdad, en términos generales de los visitantes de una escuela, que reconocen, en diverso grado, lo que se hace actualmente con los niños ante sus ojos, pero rara vez tienen ni interés ni tiempo para considerar la labor en relación con los problemas básicos. Una escuela no puede perder de vista este aspecto de su labor, pues sólo atendiéndolo puede conservar la confianza de sus patronos y la presencia de sus discípulos.

Una escuela dirigida por un departamento universitario debe tener otro aspecto. Desde el punto de vista universitario, la parte más importante de su labor es la científica —la contribución que preste al progreso del pensamiento pedagógico—. La aspiración de educar un cierto número de niños difícilmente justificaría que una Universidad se desviase de su tradición, que ella reserva para aquellos que han completado su segunda enseñanza. Solamente la aspiración científica, el desenvolvi-
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 43

miento de un laboratorio, comparable con otros laboratorios científicos, puede proporcionar una razón para el sostenimiento por la Universidad de una escuela elemental.

Pero puesto que esta fase ha de ser la última que se muestra al observador ordinario, y ya que es la más difícil de comprender, es conveniente destacar este aspecto universitario de la labor realizada en la escuela elemental de la Universidad de Chicago. En los términos más generales, la escuela es un laboratorio de psicología aplicada. Es decir, que tiene un lugar para el estudio del espíritu tal como se manifiesta y se desenvuelve en el niño, y para buscar los materiales y agentes que parecen más adecuados para satisfacer y estimular las condiciones del crecimiento normal.

No se trata de una Escuela Normal ni un departamento para la preparación de los maestros. No es tampoco una escuela modelo. No se intenta demostrar ninguna idea o doctrina especial. Su misión es la de enfocar la educación del niño desde el punto de vista de los principios de la actividad mental y de los procesos del conocimiento dados a conocer por la Psicología moderna. El problema no es por naturaleza infinito. Todo lo que la escuela puede hacer es aportar contribuciones aisladas aquí y allí, y atender a la necesidad de considerar la educación, lo mismo teórica que prácticamente, a esta luz. Siendo éste el fin, las condiciones escolares deben, desde luego, convenir con él. Tender a estudiar los procesos y las leyes del crecimiento en condiciones artificiales tales que eviten que se muestren por sí mismos muchos de los hechos principales de la vida del niño es un absurdo indudable.

En su aspecto práctico, el problema de este laboratorio toma la forma de la construcción de un curso de estudio que armoniza con la historia natural del crecimiento del niño en capacidad y experiencia. La cuestión es la selección del género, la variedad y proporción debida de los temas que contestan más definitivamente a las necesidades y poderes dominantes de un periodo dado de crecimiento y de aquellos modos de presentación que determinarán que el material seleccionado entre vitalmente en el desarrollo. No podemos admitir demasiado plena ni demasiado libremente los límites de nuestro conocimiento y las profundidades de nuestra ignorancia en esta materia. Nadie tiene un dominio científico completo sobre los hechos principa-
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 44

les de ninguno de los años de la vida infantil. Sería funesta presunción el proclamar que se haya descubierto justamente el material mejor adaptado para promover este crecimiento. La presunción de un laboratorio es más bien la de que se conoce ya lo suficiente de las condiciones y modos de crecimiento para hacer posible una indagación inteligente. Y que solamente será ésta eficaz actuando sobre lo ya conocido. El punto principal es el de cómo la experimentación puede fortificar nuestras convicciones razonables. Lo que se pretende es asegurar combinaciones que permitan y estimulen la libertad de investigación y que permitan actuar sinceramente sobre la práctica educativa indicada por la investigación sin perturbaciones ni supresiones que susciten una indefinida dependencia de la tradición y de las nociones preconcebidas. En este sentido debe ser la escuela una estación de pedagogía experimental.

¿Cuáles son entonces las principales hipótesis de trabajo que han sido adaptadas de la Psicología? ¿Cuáles son las hipótesis pedagógicas que se han establecido como contrapartidas de esas afirmaciones psicológicas? El contraste es triple. Primeralemente, la Psicología consideró el espíritu como un tema puramente individual en estrecho contacto con un mundo exterior. La única cuestión que se planteara era la del modo según el cual el mundo y el espíritu se influían recíprocamente. El proceso entero reconocido hubiera sido el mismo exactamente, en teoría, si viviese en el mundo un espíritu solamente. Actualmente, la tendencia es a concebir el espíritu individual como una función de la vida social, incapaz de operar ni desenvolverse por sí propio, sino que requiere el estímulo continuo de los agentes sociales y encuentra su nutrición también en los elementos sociales. La idea de la herencia ha hecho familiar la noción de que las dotes del individuo, así mentales como físicas, son una transmisión de la raza: un capital heredado por el individuo del pasado y mantenido en prenda por él para el futuro. La idea de evolución ha hecho familiar la noción de que el espíritu no puede ser considerado como una posesión individual monopolizada, sino que representa la resultante de la tendencia y el pensamiento de la Humanidad, que se desenvuelve en un ambiente que es a la vez social y físico; que las necesidades y aspiraciones sociales han sido bastante patentes para modelarlos, y que la diferencia principal entre el salvajis-
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 45

mo y la civilización no está tanto en la naturaleza nativa como en la herencia y el medio social.

Los estudios de la infancia han mostrado igualmente que esta herencia socialmente adquirida opera en el individuo solamente bajo los presentes estímulos sociales. La Naturaleza proporciona en verdad sus estímulos físicos de luz, sonido, calor, etc.; pero la significación que se les atribuye y la interpretación que se les da depende de la manera como la sociedad en que el niño vive actúa y reacciona en relación con ellos. El estímulo simple de la luz no es la realidad entera. La interpretación que se les da a través de las actividades y del pensamiento social le confiere su valor de significación. Mediante la imitación, la sugestión, la instrucción directa, y, más aún, la intuición indirecta, inconsciente, es como el niño aprende a estimar y a utilizar los simples estímulos físicos. Mediante las actuaciones sociales es como recapitula en unos pocos años el progreso que la raza ha tardado largos siglos en recorrer.

La práctica educativa ha mostrado una adaptación inconsciente y una armonía con la psicología prevalente; ambas crecen sobre el mismo suelo. En la medida en que se supuso que el espíritu se nutría por el contacto directo con el mundo, se pensó que las necesidades de la instrucción podrían ser satisfechas poniendo el espíritu del niño en relación directa con los diversos núcleos de hechos externos designados, como Geografía, Aritmética, Gramática, etc. Así se prescindía de que estas series clasificadas de hechos eran simples selecciones de la vida social del pasado, e igualmente de que se han engendrado por las situaciones sociales y representan las respuestas encontradas a las necesidades sociales. Ningún elemento social se encontró en el programa ni en la apelación intrínseca que se hacía al niño; fué colocado casi enteramente por el maestro en los estímulos, admoniciones, excitaciones y expedientes de los instructores para conseguir que el espíritu trabaje sobre un material que, en sí mismo, sólo accidentalmente estaba iluminado por algún relámpago de elemento social. Se olvidó que la apelación máxima y la plena significación en la vida del niño sólo podía asegurarse cuando se presentasen los estudios no como simples estudios externos, sino desde el punto de vista de la relación que tengan con la vida de la sociedad. Se olvida de que para que se conviertan en partes integrantes de la con-
La Escuela moderna (Madrid) (1926-11-01 00:00:00), página 46

ducta del niño y de su carácter, deben ser asimiladas no como meros elementos de información, sino como partes orgánicas de sus necesidades y aspiraciones presentes, las cuales, a su vez, son sociales.

En segundo lugar, la más antigua psicología fué una psicología del conocimiento, del intelecto. La emoción y la tendencia no ocupaban sino un lugar incidental y derivado. Se hablaba mucho de las sensaciones y casi nada de los movimientos. Se discutía sobre las ideas y sobre si se originaban en las sensaciones o en alguna facultad innata; pero se ignoraba la posibilidad de que se originasen en y de las necesidades de la acción. Su influjo sobre la conducta, sobre el comportamiento, fué considerado como un vínculo externo. Ahora nosotros creemos (para usar las palabras de W. James) que el intelecto, la esfera de las sensaciones y de las ideas no es sino «un departamento intermediario, que algunas veces asume el papel final, por no llegar a ver, en medio de la monstruosa diversidad de amplitud y complicaciones de las cogitaciones que pueden llenarlo, que no puede tener sino una función esencial, la función de definir la dirección que puede tomar nuestra actividad inmediata o remota».

Aquí también había una armonía preestablecida entre la práctica educativa y la teoría psicológica. El conocimiento fué aislado en la escuela y convertido en fin en sí mismo. Los hechos, las leyes y la información han formado la trama de los programas. La controversia en la teoría y la práctica educativas tuvo lugar entre aquellos que se apoyaban más en el elemento sensible del conocimiento, en el contacto con las realidades, en las lecciones de cosas, etc., y aquellos otros que ponían más de relieve las ideas abstractas, las generalizaciones, etc., la razón, que así se llamaba, aun cuando se trataba, en realidad, de las ideas abstractas tal como se formulaban en los libros. En ninguno de los dos casos se hacía ninguna tentativa para conectar el adiestramiento sensible o la operación lógica con los problemas e intereses de la vida práctica. Aquí también está indicada una transformación pedagógica, si queremos suponer que nuestras teorías psicológicas valen para las verdades de la vida.

El tercer punto de contraste estríba en la concepción moderna del espíritu esencialmente como un proceso, un proceso