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niños y la identificación de las escalas y líneas utilizadas en la experiencia, con expresión del número de errores cometidos en cada una de ellas. Como quiera que los niños habrán tenido aciertos y faltas en líneas de diferente grado de dificultad, se hace necesario, para llegar a la justa apreciación de su léxico, realizar algunos cálculos. Dicha evaluación final se expresa por medio de una cifra que represente el grado de dificultad que correspondería a una línea hipotética de palabras que pudiera ser resuelta (por la clase o por el individuo, según la finalidad de la experiencia) con un 80 por 100 de aciertos y con un 20 por 100 de errores y omisiones. Para ello se suman todos los errores que correspondan a cada línea y se calcula el porcentaje que dichos errores representan. Luego se toman los dos más próximos al 20 por 100 y se modifican con auxilio de la tabla de correcciones Thorndike. Dicha tabla indica qué número se debe añadir a los grados de dificultad que causen un porcentaje de errores inferior a 20 por 100, o restar a los que arrojen uno superior a dicha cifra, para atenuar los errores probables. Así, por ejemplo, si calculamos la eficiencia del léxico de un grupo escolar cuyas líneas más cercanas al 20 por 100 de errores sean la señalada con el número 6 (con un 16 por 100 de errores) y la número 7 (con 24 por 100 de faltas), la citada tabla nos dirá que debemos añadir 0,38 a 6 y restar 0,34 de 7. Los nuevos valores así obtenidos, 6,38 y 6,66, se suman, y su promedio, o sea 6,52, representa el score final de la clase.

Las escalas de vocabulario Thorndike, aunque preparadas para apreciar la extensión del léxico, pueden también utilizarse para calcular en qué clase de ideas está deficiente un niño o un grupo, y aun es factible modificarlas, de acuerdo con las instrucciones de Mr. Trabue, para apreciar el conocimiento de un niño o de una clase en determinada rama de enseñanza.

Entre los sistemas que se han empleado hasta la fecha para medir el vocabulario de los niños, uno de los más cuidadosos y científicos es el de Mr. Thorndike. Una amplia adaptación de ellos al castellano, acaso una imitación libre de los mismos, sería obra útil e interesante, que quizás la autora de estas líneas emprenderá algún día para los lectores de la Revista de Instrucción Pública.

CAROLINA PONCET.

(De Revista de Instrucción Pública, de Habana.)
Tomo XLVIII.—Núm 2.
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DE PEDAGOGÍA (1)

I

Pedagogía del «e», «pro» y «de».

Puesto que la ocasión se tercia, nunca mejor que ahora para pagar una deuda de gratitud a nuestros viejos maestros de los días universitarios. Algunos de ellos han traspuesto, hacia el más allá, la línea visible del horizonte. No por eso se han ausentado de nuestra intimidad, en lo más recóndito del pecho; que si nos provocaron algún nuevo ritmo de emoción ante la vida, perseverarán viviendo consanguíneamente en nosotros cuantas veces el corazón repita aquel mismo compás. Ya lo hemos dicho: nada hay de veras aprendido, sino aquello que uno mismo descubre. ¡Delicado y dificultoso ministerio el del maestro! Ha de saber colocar al pupilo en conjuntiva de que en él se despierten, fatalmente y originalmente, nuevos latidos ante la realidad insondable, hondas suspensiones de la sensibilidad y del entendimiento, apremiantes conflictos que llevan aparejados el orgullo y la sorpresa de haberlos resuelto por propia cuenta, bien que el maestro haya intervenido con tacto imperceptible. Poseemos una mirada analítica sobre los siguientes verbos: educar, producir, deducir, inducir, conducir y reducir. Todos son el mismo verbo latino duco, antecedido de diferentes prefijos. Duco quiere decir sacar, y también ir en compañía. Este verbo latino procede de dux, ducis, que puede ser tanto guía como jefe. Guía sugiere la idea de compañerismo;

(1) De la obra How to teach a foreign language, cuya traducción española publicará en breve la Casa editorial «La Lectura». Ha aparecido este notable trabajo en el número de diciembre último del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.
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jefe imprime el concepto de mando. Dux, y su derivado duco, implican, pues, libertad e igualdad en un caso; autoridad y coacción en el otro. Los prefijos adheridos al verbo duco refuerzan, mitad y mitad, las dos anteriores y opuestas implicaciones. Tres de los prefijos: e, pro y de, son modalidades o modulaciones, apacibles, dóciles (reparemos, al paso, en que docilis es, literalmente, el que se deja instruir, el susceptible de enseñanza). Los otros tres: con, in y se, son prefijos de fuerza, ya sea fuerza de acción, ya sea de atracción. Hay dos sistemas educativos, siempre los ha habido: el sistema de los prefijos e, pro, de, sistema de enseñanza libre. Y el sistema de los prefijos con, in, se, sistema de enseñanza autoritaria.

Examinemos las tres operaciones del primer sistema. Educo (en latín, de donde educar en castellano) no es sino hacer salir, hacer brotar. No es el educando un vaso vacío, en el cual el educador va escanciando la substancia de que él, acaso, rebosa. Es más bien un manantial latente, que el buen maestro debe alumbrar y concederle expansión. Produco (y de aquí, producir) es lo mismo, en la primitiva acepción latina, que prolongar y prolongarse, llevar adelante; como producción es, al pie de la letra, alargamiento, acrecentamiento. Mediante la educación, el pupilo produce y reproduce; se prolonga, avanza, como hace el manantial, abriéndose cauce, ya después de desatado de su ciega prisión soterrana. Ahora bien, la prolongación del individuo puede ser de dos órdenes: desarrollo de la personalidad, que es la formación de uno mismo, o producción subjetiva; y, además, desarrollo de la actividad o aptitud para consumar acciones continuas, que es la formación del medio y producción objetiva. La primera prolongación es limitada; la segunda es ilimitada, pues aun desaparecida la personalidad que las ejecutó, las acciones prosiguen engendrando nuevos efectos e influjos en una concatenación indefinida. Únicamente de las acciones, consumadas y numerosas, cabe sacar, extraer, con garantía de acierto, principios y corolarios; en una palabra: leyes; así leyes subjetivas para la acción (ética, estética, jurídica, política), como leyes objetivas para la experimentación (ciencia pura y aplicada). «Sacar y extraer principios y consecuencias» se expresa con un solo vocablo: deducir (del latín, deduco); tercera operación de la educación libre y humana.

De estas tres operaciones, la primera; educar, por antono-
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con la asociación y colaboración de los grandes factores de educación social, una respuesta a los requerimientos de la ley de 1918, que bien merece la pena de darla a conocer como cosa llena de datos curiosos e interesantes, ya que ofrecerla como ejemplaridad a países tan desgraciados como el nuestro sería un vano intento.

Es digna, por otra parte, de tenerse en cuenta la idea tan exacta que las autoridades de educación de Londres conceden a su sistema escolar y a la responsabilidad que en esta materia pesa sobre ellas. En efecto; pedia la ley de 1918 que los Condados redactaran sus planes de reorganización con miras al establecimiento de un sistema nacional de educación que conservara, sin embargo, la base de las necesidades locales, y Londres ha respondido que en la ciudad donde se reúne la más grande población conocida en la Historia, la más variada comunidad industrial y comercial, que es centro financiero del mundo y lugar donde se congregan importantísimas representaciones de todas las razas y de todos los pueblos, no se puede hablar de necesidades locales, sino pensar en un sistema de educación que esté de acuerdo con las necesidades de la civilización moderna y el general avance de la Humanidad.

Por tanto, dada la mayor riqueza de elementos con que el Condado de Londres cuenta, con relación a los demás Condados, para organizar su enseñanza y dada la circunstancia de haberse tenido que preocupar estas autoridades de un sistema de organización escolar de tan vastos alcances, hemos creído que al hablar de Londres, para mayor facilidad nuestra, hablamos del tipo más perfecto de organización en Inglaterra, aplicable a cualquier país, y que no caemos en el inconveniente de habernos fijado en una cosa tan concreta y particular como a primera vista podía habernos parecido.

Hasta la ley de 1918 las autoridades de Educación inglesas estaban obligadas a atender la educación de los muchachos desde la edad de cinco años a la de catorce. Hoy esa obligación se
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masía, esto es, alumbrar el secreto manantial de cada personalidad individual, es la más breve en el tiempo; se verifica de una vez para siempre, y es la que en rigor exige un maestro, un hombre agraciado con dones singulares de bondad, intuición y tino, a la manera de un comadrón de almas, cuyo arquetipo fué Sócrates. En las otras dos operaciones, producir y deducir, puede uno mismo ser un autodidacta. Más aún: toda personalidad bien educada ha sido en gran parte autodidáctica. La producción, en cuanto al desarrollo de la personalidad, tiene, como ya hemos dicho, un límite máximo, frontera prefijada a naticitiate, cuyo ámbito suele henchirse en los años de madurez, que también suelen llamarse, por esto, años de plenitud. Sin disputa, hay personalidades privilegiadas que conservan este punto de plenitud en edad provecta y hasta la muerte. Pero no es factible dilatar la formación y desarrollo de la personalidad allende la sazón de madurez. Quienes neciamente se proponen tan vanidoso empeño, en lugar de obtener una reforma, o forma flamante de la personalidad, no hacen sino contraer una deformación de la anterior y vieja personalidad, cuando no la aniquilan, como la rana que se infló para competir con el buey. ¿Por qué nos ha de contrariar que la educación, en sus dos estados de alumbramiento y producción de la personalidad, esté forzosamente restringida en el tiempo? Esta contrariedad, entreverada de ordinario con amargura, es de consumo miedo a la vejez y signo de vejez. El hombre joven de espíritu sabe que, por mucho que se alongue su vida, morirá de estudiante y de aprendiz, con la misma emoción de frescura, el mismo deseo y curiosidad ante el mundo como en el orto de su conciencia, porque las dos operaciones más dramáticas y fecundas de la educación, producir acciones y deducir leyes, jamás serán conclusas, pues para ello sería menester alcanzar alguna manera de ley absoluta, lo cual es incompatible con nuestra carne mortal. Y, sin embargo, hemos citado anteriormente el dicho del Eclesiástico: Quien añade conocimiento, añade dolor. Así es en quien se glorie de conocer lo relativo como absoluto. Pero el hombre cuerdo, eterno aprendiz, sólo sabe que nada sabe todavía; que es un estado de gracia, de beatitud, de ecuanimidad. Dechados españoles de juvenil longevidad en nuestra época: D. Francisco Giner de los Ríos, D. Benito Pérez Galdós y D. Santiago Ramón y Cajal.
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Tengo gusto en ejemplificar lo que entiendo por el punto de partida de la enseñanza. El modelo más complejo, el dechado, de lo que debe ser la enseñanza lo veo en el enseñar a nadar. Es inútil y estúpido enseñar a nadar de un modo científico, por teoría. La teoría de la natación es sencillísima. Cualquiera se la explica y la comprende a satisfacción, en cuanto reflexiona; aunque lo probable es que la mayoría de los grandes nadadores no se han tomado la molestia de conocerla reflexivamente. Con ayuda de corchos y de vejiga tampoco se aprende a nadar. Tan luego como le faltan los flotadores, el que está habituado a ellos se sumerge. Ni se aprende en aguas de poco fondo, en donde, ladina o involuntariamente, una de las piernas busca apoyo en el suelo. El procedimiento eficaz consiste en arrojar en el mar profundo al que no sabe nadar, hallándose no lejos de él un maestro en este arte. En virtud de una concentración y acoplamiento, sobrenaturales al parecer, aunque radicalmente naturales, de la energía, del instinto y del discurso, este individuo, que no sabía nadar, se mantiene, no obstante, en la superficie, sin hundirse, por obra del brazo y el pataleo desesperados, cree él. Pero no es ése el secreto: el maestro, cuando observa que el incipiente nadador va a hundirse, le sostiene a flote nada más que con un disimulado contacto bajo la quijada, y al propio tiempo le instruye y le aconseja mesura, ritmo. La vida es un flujo de esfuerzos frente a una serie de resistencias. La resistencia se supera y se vence por medio del ritmo. Hasta para abrir un hueco en la pared con la cabeza, como hace el ariete, hay que recurrir al ritmo. En resolución, el nadador incipiente cobra de improviso confianza de sí propio; ya se tiene, de repente, por diestro nadador, y aun se lisonjea de haber inventado, por su cuenta y sin ajeno valimiento, el arte de la natación, como así es, en cierto modo. Mas no por eso habrá suprimido la resistencia. Cuantas veces vuelva a nadar, deberá repetir idéntica concentración de energía, instinto y discurso, y, en ocasiones, con mayor tensión, con denuedo más decidido, porque en lugar de la resistencia pasiva que ha hallado al principio, tropezará con la agresión tumultuosa de la tormenta. El que enseña a nadar, sirviendo de ejemplo a los que enseñan a pensar, a obrar y a vivir, podrá expresarse de esta suerte, dirigiéndose al incipiente nadador: «Mi enseñanza se redujo a que tú aprendieses, de tus propios recursos; para lo cual te he colo-
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cado en el trance perentorio, inaplazable, de aprender o sucumbir. La emoción te ha transido hasta el meollo y ha hecho que se revelase al exterior otro hombre que, sin sospecharlo, llevabas en lo más turbio de tu ser: un hombre que sabía nadar e ignoraba que lo sabía. Te has sentido anegado en un caudal de fondo insondable, incógnito. No se te ocultaba que no hacías pie. En esta angustia, experimentaste una pesadumbre interior, una tendencia al descenso, que amenazaba abismarte irremisiblemente. Pero también descubriste, en el misterio de tu ser, una fuerza ascendente maravillosa, que, habiendo acertado a ponerla en práctica, te hizo dueño de ti mismo y te procuró la salvación. No olvides que siempre, mientras vivas, estarás esforzándote en vencer, mediante el ritmo, las corrientes de un mar sin fondo. Quizás quieres, a ratos, reposarte, poner pausas e hiatos en el esfuerzo, y entonces «harás el muerto», como llama propiamente el vulgo al hecho de flotar supino a la deriva; porque vivir sin esfuerzos es como estar muerto en vida. No olvides que siempre, dentro de ti, trabarán combate la fuerza que te pretende abismar y la fuerza que aspira a elevarse. ¡Siempre igual, siempre igual! Siempre la emoción angustiosa y divina de estar empezando a sobreponerte a la vida, como al arrojarte al mar por primera vez. ¿Adónde conduce —preguntarás— este esfuerzo invariable y en todo instante distinto? No seas vanidoso. No seas temerario. Llegarás a la otra orilla, al cabo. Pero llegarás exánime, y desde ella no podrás comunicarte con los que aún se agitan en el mar de la vida.»

II

Pedagogía del «con», «in» y «se».—Utilidad de las palabras.

Nos toca, siempre sea someramente, hablar del sistema de educación autoritaria, cimentando en los prefijos con, in y se del verbo latino duco. En este sistema, el maestro o dux no es guía y compañero, es jefe. Magister dixit, y no hay réplica. Conduco, induco y seduco, con sus correspondientes castellanos conducir, inducir y seducir, suponen un tipo de educación (si es lícito servirse de esta palabra, contradictoria con lo que en este caso designa) que da por resultado la suplantación de la perso-
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nalidad original del educando por otra personalidad extraña, artificiosa e impuesta. Conducir significa, en puridad, juntar, uniformar, sumeter varias personas diferentes a un patrón común e indiferente. La educación por conducción y la conducción en cuerda por la Guardia civil son dos operaciones gemelas. A quien de esta suerte es conducido no le queda otro recurso que el efugio, la arriscada huída, para luego hallarse en soledad y aprender a orientarse, a conducirse por sí. En otro aspecto, esta educación por conducción es como nadar con vejigas y flotadores, sustentándose a favor de variedades o sobre liviano asidero de suberosa porosidad. Inducir, de donde inducción e inducir, es el acto característico de la suplantación maliciosa de la personalidad ajena. En Filoctetes, de Sófocles, hallamos una feliz expresión de inducción cuando Ulises, fértil en astucias, dice a Neptolemo: «Robarás con tus razones el alma de Filoctetes.» Cuando uno induce a otro, el que en realidad actúa es el inductor y no el inducido. Los códigos califican la inducción como delito cuando conduce al crimen. Pero, en verdad, toda inducción es un crimen. Seducir (del latín seduco) quiere decir desviar a otro del camino que lleva, apartarlo de su natural derrotero, extraviarlo.

Tal es la oposición intrínseca entre la educación humanista, mejor aún, humana, que pretende no tanto formar hombres cuanto que los hombres se formen ellos mismos, y la educación sectaria, facciosa, que se propone moldear a presión prosélitos de un credo, sea religioso, sea político, con mengua de su humanidad.

No se crea que cuanto venimos diciendo son ingeniosidades y juegos de palabras. Cada palabra tiene su ser propio, su inmutable substancia, y no vale obstinarse en que se dobleguen al antojo arbitrario de quien las emplea inadecuadamente. Cada palabra aislada no puede expresar por sí la ideación (o asociación de idea-) ni la emoción (o relación de efectos) privativas de un hombre en singular. Cuando, por ejemplo, digo pedagogía o amor, no estoy expresando lo que yo entiendo por pedagogía ni cómo siento el amor. El hombre necesita una serie, un complejo de palabras, para expresar su singularidad de ideas y emociones. En cambio, la mayor parte de las palabras llevan en sí integrada una ideación o una emoción, definida y definitiva, que es tan absurdo como vano afanarse en permutar, ya
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que este linaje de palabras son cristalizaciones milenarias de un núcleo de ideas o de afectos genéricamente humanos. Si un señor particular, porque opina que la pedagogía es un artículo de exportación alemán, la llama para su uso salchicha de Francfort, y porque el amor le ocasiona persistente ansiedad, reconcomio y ardimiento hacia la región del epigastrio, lo llama gastritis, nadie le entenderá. Cuando un individuo, sin detenerse a indagar lo que las palabras son ineludiblemente, se sirve de ellas según se le antoja, y hasta se lisonjea de insuflarles inaudito valor representativo, entonces las palabras dejan de ser lo que son —substantivos, adjetivos, verbos, adverbios— y degeneran en interjecciones sin sentido, todo lo emocionales e ingeniosas que se quiera, subjetivamente; pero, objetivamente, mero flato de la voz, música celestial, tiempo derrochado. En cambio, al emplear las palabras a conciencia, con exactitud y humildad, realizamos incalculable parsimonia de esfuerzo superfluo, puesto que aprovechamos graciosamente las milenarias fatigas de ideación y experiencias de emoción que cristalizaron en estos sucintos signos diamantinos. El título Tesoro de la lengua, que a veces lleva un lexicón, no hace sino declarar una verdad evidente: tesoro que los antiguos forjaron y amasaron largamente, penosamente, y luego, todo junto, de un golpe, nos transmitieron como legado. Archivo de la cultura es el lenguaje; vándalo, quien, en lugar de cultivarlo, lo invade y asuela. Si yo prescindo de acudir a las enseñanzas y doctrinas ya cristalizadas, y por ende invariables, de este archivo de la cultura, y tan sólo con mis menguados medios me aplico a especular ab initio sobre lo que la educación es y cómo debe ser, y a investigar cómo se practicó en diversas épocas y pueblos, y cómo la entienden los no escasos especialistas en esta materia, es seguro que necesitaré muchos años de asiduidad, los cuales es posible que sean asimismo años de perplejidad y desconcierto, ante lo encontrado y al parecer inconciliable de dogmas, opiniones y procedimientos, y a la postre resultará verosímilmente que no habré dado con una cuadrícula esquemática de nociones cardinales, articuladas entre sí, o sumario de leyes básicas, que abarque y unifique el tumulto pendenciero de aquellos procedimientos, opiniones y dogmas. Ya Aristóteles observó que todas las polémicas de ideas provienen de una ininteligencia de palabras, porque cada polemista se ofusca en
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figurarse un contenido, distinto y personal suyo, en la misma palabra. Por lo tanto, me habré ahorrado unos años de desconcierto, perplejidad y frustradas tentativas con prestar reflexiva atención a ese menudo y cristalino sistema planetario que componen el verbo duco, cuyo núcleo es dux, y sus seis satélites, escindidos de la masa central por la cortadura de un prefijo: educo, produco, deduco, conduco, induco, seduco, cargados los tres primeros de electricidad positiva, y negativa los otros. No digo que no haya más satélites; pero con éstos me es suficiente para poseer una cuadrícula esquemática de ideas cardinales acerca de educación. No se trata, pues, de juegos de palabras, sino de la realidad de las cosas y de las ideas, que los antiguos, por haber nacido antes, hubieron de aprisionar para nosotros en el lenguaje.

Hemos aquí, pues, ante dos hemisferios de la educación: el humano, libre, clásico, de una parte; de la parte contraria, el dogmático, autoritario, particularista (1).

RAMÓN PÉREZ DE AYALA.

(1) Después de escritas estas líneas he visto en el Sunday Times, de Londres, un editorial del cual voy a reproducir algunos conceptos. «Mister Vaughan, director del Colegio de Rugby, ha leído en la British Association una conferencia acerca de «Educación», que es una de las más memorables de cuantas se han oído en aquella Sociedad. En dicha conferencia hemos hallado ciencia, sapiencia, fino sentido de los valores vitales y espíritu independiente y constructivo. En el curso de ella, Mr. Vaughan nos dio una definición (la mejor de cuantas conocemos) de los propósitos y fines de la educación: mantener los poros del alma y de la inteligencia siempre abiertos a las impresiones de la experiencia, a las sacudidas de la emoción y a la tenia y duradera influencia de la razón. Si un joven sale del colegio equipado con facultades de juicio y observación, con el hábito del esfuerzo intelectual, y la afición, junto con la capacidad, de emplear «sus ocios de manera inteligente y civilizada», habrá recibido (si no hemos entendido mal a Mr. Vaughan) todo lo que la educación puede darle».