ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 32

éste sepa a ciencia cierta qué puede esperar de unos niños en quienes se nota doble y paradójica rebeldía: rebeldía cuando el escolar ve reprimidos sus nervios, que no cesarían de impulsar movimientos inútiles, y rebeldía cuando el escolar, indolente, abúlico, se ve obligado a las labores para aprender.

Un segundo extremo hay a considerar, que hace relación a la Metodología. No vemos que en la clase preparatoria convenga en rigor una Pedagogía distinta de la general. Acaso alguna inteligencia sea muy abstrusa, débil la memoria, tarda la fantasía o precaria la facultad de atender; pero estas dificultades, que también son frecuentes en la escuela ordinaria, se atacarán dando más sencillez a las lecciones, acudiendo más a los ejercicios prácticos, huyendo más de las ideas abstractas, aclarando con más ejemplos toda noción, moderando más la marcha, contentándose más pronto con los resultados obtenidos, aunque sean de pequeño valor y no lleguen, ¡ay!, a contentar a las familias de los niños.

Por parte del maestro, que se reconocerá siempre pobre de paciencia, por mucha que atesore, hay un gran desgaste de energías. En la educación de ciertos anormales, por ejemplo los heridos de ceguera, se respira en las aulas un ambiente de placidez relativa, dentro de un fondo trágico y sombrío; pero los retrasados, y no propiamente anormales casi todos, pertenecen al grupo de los inestables, que no se fatigan nunca para la actividad estéril y carecen de fuerza para librarse al trabajo redentor. En moderar la agitación ruidosa y vencer la lentitud desesperante, el maestro pasará horas y horas, días y días. Delante de muchos retrasados surge la impresión fatal de que pueden pero no quieren, de que no son casos de falta de inteligencia sino de falta de voluntad.

Una última consideración para concluir. La clase provisional del estilo de la nuestra no permite que el número de alumnos sea grande, sobre todo cuando las edades oscilan entre los nueve y catorce o quince años y los matices de retraso vienen a constituir una especie de escuela unitaria. Nosotros no hemos tenido nunca más de 25 discípulos. Desde que la clase funciona, en un término de dos años, ingresaron 47 niños, 22 de los cuales han salido ya y 25 continúan hoy. Los 22 salidos se clasifican de este modo: pasaron al quinto grado de la escuela, 8; tomaron oficio, 4; no pudieron concurrir por faltar cédula a los
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 33

padres, cuando al reanudarse el curso el Ayuntamiento se la exigía, 3; cambio de domicilio, 1; se matricularon en otra escuela de la localidad, 2; fueron baja por causa desconocida, 4. Tal es el balance, que no osaríamos asegurar si resulta bastamente satisfactorio y recompensativo.

LORENZO JOU Y OLIÓ.
(Maestro de la clase preparatoria del Grupo escolar «Baixeras».)
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 34

APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

«Instituciones oratorias», de Quintiliano (1).
(Fragmentos expositivos críticos.)

El segundo capítulo del libro primero lo dedica al estudio comparativo de la instrucción doméstica y pública, defendiendo él esta última, no precisamente de Instrucción pública, por la cual se entiende la instrucción cuyos medios proporciona el Estado, sino entendiéndolo por tal la instrucción en común y diferente de la individual.

Refuta las razones alegadas contra la instrucción en común y defiende su teoría con consideraciones e ideas de las que, en resumen, expondré lo más notable.

En el caso de aprovechar las escuelas para el adelantamiento y domar las costumbres (objeción que oponen algunos a la conveniencia de las escuelas públicas), tendría por mejor vivir bien que salir consumado orador, o mejor dicho, yo no tengo por bueno al que sea hombre de buena vida.

Las costumbres alguna vez se vician en las escuelas, pero también muchas veces se vician en el seno de la familia; ¡ojalá no corrompiéramos nosotros las costumbres de nuestros hijos! Toda la diferencia está en la índole de cada uno y en el cuidado: si el niño es de buena índole y celoso el padre, se lo puede encomendar a un maestro de inmejorables costumbres y enviarle a una buena escuela, y además dar al niño un ayo de ilustración y moralidad reconocidas. Pero un niño inclinado a lo peor, con un padre remiso en inspirar y conservar la vergüenza en los primeros años, aunque esté sólo, tendrá ocasión de ser malo.

(1) Véase el número de mayo último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 334.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 35

Lamenta Quintiliano y señala la falta de cuidado de los padres en la educación de las hijas con frases que tienen hoy aún aplicación: «Aquella educación afeminada que llamamos condescendencia, debilita el alma y el cuerpo. ¿Qué mal deseo no tendrá, cuando grande, el que no sabe aún andar y se ve ya vestido de púrpura?... Les enseñamos (a los niños) el buen gusto del paladar antes de enseñarles a hablar... Si prorrumpen en alguna desenvoltura, mostramos contento con ella. Aprobamos con nuestra risa y aun besándolos varias expresiones que se le sueltan, que aun en medio de la licencia de Alejandría serían intolerables. No es extraño: nosotros se las enseñamos y a nosotros nos las oyeron... Aprenden esto los infelices antes de saber que es malo...; no aprenden el vicio en las escuelas, sino que lo llevan de su casa.»

Estos primeros ejemplos de que habla Quintiliano, y que debían dificultar la buena educación moral, siguieron después de nuestro pedagogista, y hoy mismo, cuando el niño es recibido en una escuela pública, lleva el germen de muchos vicios, y algunas veces es ya a esa edad, ¡horroriza decirlo!, un pequeño criminal, con su ambición, con su crueldad, su capacidad disimulada con su humildad hipócrita y arraigada tendencia a la mentira. Cuantos se dediquen a la cultura de los niños tendrán ocasión de estudiar alguno de estos tristes ejemplares de la precocidad del vicio y la inmoralidad causada por el sistema de educación observado por muchas familias y por el mal ejemplo o el absoluto abandono.

Examina luego el segundo de los motivos que le oponen los enemigos de la instrucción en común, fundado en que un maestro ha de emplear más tiempo con un solo alumno que con muchos. A lo cual contesta que siempre antepondría la luz de la junta de niños buenos a la obscuridad de una enseñanza doméstica. Porque el maestro trabaja más animado en el más amplio campo que le ofrece la reunión de muchos discípulos, porque no todos los trabajos del discípulo exigen la presencia del preceptor. Porque la voz del maestro es como el Sol, que a todos calienta y alumbra igualmente, y con una explicación aprenderán cuantos oigan. Y así como se han de evitar las escuelas muy numerosas, tampoco debe huirse de la enseñanza pública.

Sin ser despreciables algunas de estas razones, claro está
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 36

que Quintiliano no acertó a ver la razón fundamental en que se apoyan las escuelas públicas, la cultura en común, según hoy nos lo muestra la Pedagogía trascendental; que la cultura en común no es un accidente histórico que pueda llegar a des aparecer, sino que el verificarse la educación e instrucción del hombre en tal condición deriva de la misma naturaleza huma na. Veamos algo de lo que dice en apoyo de su opinión:

«El que ha de vivir en medio de grandes concurrencias y a la vista de la república acostúmbrase desde pequeño a no asustarse de ver a los hombres. Preciso es que se tenga por muy grande hombre el que no se compara con nadie. Traba mos en la escuela amistades como con lazos de religión; si se nos aparta de la sociedad, ¿dónde ha de aprenderse aquel conocimiento que se llama común? En su casa sólo aprenderán los niños lo que a ellos se les enseña, pero en la escuela lo que a otros. Todos los días oirá aprobar unas cosas y corregir otras, aprovechará con ver reprender la pereza de unos y alabar la aplicación de otros.»

Sigue luego recomendando que se excite la emulación, proponiendo al niño el ejemplo de otros que le sean superiores y mediante un sistema de puestos honoríficos en la clase, pues «todo esto sirve de espuela a los ánimos, y aunque nunca es buena la ambición, ordinariamente es origen de cosas buenas». Termina el segundo capítulo indicando el mejor entusiasmo con que trabaja y la mayor elocuencia con que explica un profesor con muchos alumnos que con uno solo.

Hállase el tercer capítulo dividido en cuatro partes, en todas las cuales se tratan importantes cuestiones.

La primera que propone es «señales para conocer el talento relativamente», a lo cual dice que la principal señal del talento en los niños es la memoria; la segunda señal, la habilidad en imitar. Además, el niño bueno distará mucho de ser perezoso..., dirá sin repugnancia a lo que se le enseñe, hará algunas preguntas; seguirá por donde se le lleve, pero no se adelantará... Aquella especie de ingenios que, a manera de frutos, se anticipan, nunca llegan a sazón. Causa gusto ver estos adelantamientos en años tan cortos, pero paran después y cesa la admiración.

No me detendré llamando la atención sobre lo deficiente de esta teoría, que no distingue diferencias de ingenios y que
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 37

reduce a la retención por la memoria toda la cultura, no cultivando la originalidad ni estimulando la propia iniciativa del alumno.

La parte segunda del mismo capítulo estudia «cómo se ha de manejar el ingenio del discípulo», de manera muy deficiente, reduciéndose a indicar que hay niños «flojos si no los aprietan: algunos enójanse de que los manden; a unos el miedo los contiene, a otros hace encogidos... A mi denme un niño a quien mueva la alabanza, la gloria le estimule y que llore cuando es vencido». Todo lo cual es tan verdadero como infecundo, si no conocemos el tratamiento especial para cada uno de estos caracteres morales; que desde este punto de vista, más que desde el punto de vista del ingenio, los estudia aquí Quintiliano.

Dedica la tercera parte «a las diversiones», de las cuales dice que «ni el negarles este desahogo engendra en los niños fastidio en el estudio, ni, siendo demasiado, los habitúe al ocio». Tampoco se le ocultaba que «descubren ellos en el juego sencillamente sus inclinaciones»; pero las aplicaciones que de los juegos hace la moderna Pedagogía le fueron inadvertidas.

Termina el capítulo reprobando con duras frases el empleo de los degradantes castigos corporales, particularmente «el azotar a los niños, aunque esté recibido por las costumbres y Crisipo no lo desaprueba».

R. DE C. P.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 38

GRUPO ESCOLAR «CERVANTES», MADRID

Curso escolar de 1925-1926.

NOTA MENSUAL (DICIEMBRE)

AL PATRONATO:

La escuela ha funcionado del 1 al 14. El 15 comenzaron las vacaciones (Real orden de diciembre de 1924).

Las sesiones escolares de la mañana, noche y comedor fueron 11; las de la tarde, 10; las de los domingos, 2.

Las sesiones escolares de la mañana han durado 3 horas, de nueve a doce; las del comedor, 2 y media, de doce a dos y media; las de la tarde, 3 menos cuarto, de dos y media a cinco y cuarto; las de la noche, 2, de siete a nueve; las de los domingos, por lo menos, 2, de diez a doce.

Los sábados por la tarde, los niños han salido a las cuatro y media y las Juntas pedagógico-administrativas de Maestros, 2, han durado hasta las seis.

Para los niños del octavo grupo y para las visitas de gentes interesadas en obras de educación, la escuela ha estado abierta desde las nueve de la mañana a nueve de la noche, en los días de labor, y por la mañana, de diez a doce los domingos, y de nueve a seis de la tarde los días de vacación escolar.

Durante las sesiones de la mañana, nueve a doce, siempre ha habido en la escuela, por lo menos, diez maestros; siete han permanecido fijos, uno en cada una de las siete secciones, primera a séptima, y los otros tres han acudido donde han creído necesaria su presencia para atender en cada mañana y en cada momento de ésta a las siguientes exigencias escolares: a recibir a los niños que entran y a su distribución, a los avisos de
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 39

las familias referentes a enfermedades u ocupaciones de los niños, al Ropero de entrada, al examen de niños llamados provisionalmente, a la matrícula de niños admitidos, a cuestiones suscitadas por el octavo grupo, a las visitas de profesionales o de gentes que se interesan por las obras de educación, a recibir a los proveedores diarios del comedor, al orden general de la casa-escuela y especialmente a la cocina y arreglo de las galerías para los veinticinco minutos de recreo, a los registros generales tanto pedagógicos como administrativos, a las solicitudes de ingreso y notas de bajas y llamamientos y advertencias a los padres, a la correspondencia oficial o escolar en solicitud de informes, a las notas o memorias para el Patronato, a las substituciones cuando es necesario, a la colaboración del maestro que ejerce la dirección con alguno de los compañeros que trabajan en las secciones, y siempre que ha quedado tiempo, a clases especiales a los niños retrasados en cálculo (18), o en lenguaje (6), o que tienen defectos de pronunciación (3), o anormales (5). La asistencia máxima en las clases de la mañana ha sido de 278 niños y la mínima de 265 un día de lluvia torrencial.

Para las clases de la mañana, los 294 niños matriculados en las siete secciones, se distribuyen en tres grados, y en todos ellos se quiere orientar la labor escolar de manera que el niño puede vivir su vida de actividad creadora (para el niño y tal vez también para el adulto, imitar es crear) y que viviéndola, se habitúe al ambiente escolar y se inicie en la adquisición y dominio de los instrumentos de cultura, todo ello con fines de capacitación total, para poder vivir plenamente su vida de niño y sus futuras vidas de adolescente y adulto, siempre con un ideal inagotable y una fuerza tan grande como el ideal, para acomodarse a las circunstancias más adversas, sin olvidar nunca el respeto que todos nos debemos a nosotros mismos.

El primero de los tres grados, el de ingreso en la escuela, niños de cinco años y medio a seis y medio, sólo tiene una sección con 42 niños matriculados, como todas las demás secciones, y está a cargo de un solo maestro; el segundo grado tiene tres secciones y 126 niños, de seis años y medio a nueve y medio, a cargo de tres maestros. El tercer grado, las mismas secciones y el mismo número de niños, de nueve años y medio a doce y medio, o más, a cargo de otros tres maestros.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 4

sas, porque las diferencias no están en lo externo, sino en el ideal que preside la vida de uno y otro sistema escolar.

No nos proponemos estudiar esas diferencias, sino simplemente exponer algunas observaciones hechas en el tiempo en que hemos asistido a la labor de la escuela primaria en Inglaterra, anteponiendo unas notas sobre el concepto que allí se tiene de la escuela, que servirán para explicarnos la razón de aquella labor.

Hay, ante todo, que tener presente que el pueblo inglés confía especialmente en el influjo del ambiente total en que se desenvuelve la vida del muchacho, y la escuela y la acción del maestro no son más que un momento en ese influjo, y un factor, por tanto, en la obra de la educación. La escuela, como cualquiera otra forma de influjo educador, podrá preparar al niño para que no sea puramente esclavo del medio, sino agente que, poco a poco, lo supere y lo venza si llega el caso. Además, escuela supone masa de niños y pérdida, por tanto, de individualidad y libertad, que tanto ama aquel pueblo.

Por eso, cuando la escuela ha tenido que aceptarse, no de muy buen grado, se ha organizado como una sociedad real que presente los caracteres de la sociedad humana; esto es, se ha organizado como un medio que ha de rodear al niño, no como un lugar en que se le han de dar enseñanzas. Y, por otra parte, se organiza la escuela como cosa estrechamente relacionada con el exterior y en comunicación constante con la familia, que no renunciará nunca en Inglaterra a jugar el principal papel en la educación de los hijos. En esto, como en otras muchas cosas, han venido las modernas orientaciones a darles la razón.

Hay que añadir que los ingleses sienten cierta aversión al intelectualismo y se resisten a admitir que en la escuela tenga mucha importancia la adquisición de conocimientos, máxime cuando, entre éstos, los que más interesan son los inmediatamente aplicables a la vida de las profesiones y oficios, pues
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 40

En los grados segundo y tercero, los tres maestros de cada uno de ellos se han distribuido las materias escolares, objeto de la actividad de niños y maestros, en los siguientes grupos:
    Ciencias Físicoquímicas y Naturales, Fisiología y Geografía.
    Lenguaje, Historia general y de España e Historia Sagrada.
    Aritmética, Geometría, Derecho y Catecismo de la Doctrina Cristiana.
Los tres maestros de cada grado han turnado por sesiones matinales en las respectivas secciones, distribuyendo las tres horas entre las materias que les corresponden, como lo han estimado mejor. Para facilitar su tarea, la escuela tiene cuestionarios graduados de todas las materias, unas 3.000 cuestiones.

La orientación de la labor escolar es: la actividad del maestro quiere darse siempre en función de la actividad del niño. El maestro dispone generalmente del encerado y del yeso; el niño, del papel en hojas sueltas o en cuadernos y del lápiz (las dos primeras secciones), o de la pluma (de la segunda a la séptima), y de material apropiado a cada caso particular: todas aquellas cosas que se encuentran al alcance de la mano sobre la mesa (hojas de papel, libros, plumas, reglas, tinteros, barras de yeso), u otras que hay en la escuela (macetas, pesas, medidas, fotografías, semillas, minerales, corchos, jarros, botellas, animales vivos o disecados, etc.), o las que se tienen en los bolsillos (pañuelo, reloj, bolsillo, monedas, cartera, cerillas, llaves, etc.), o las que pueden tener los niños (pelotas, frutas, etc.); pero de lo que más uso se hace es del Dibujo en el encerado y de constantes llamamientos a la realidad que el niño vive. Se fomenta la colaboración y la ayuda de los niños entre sí y se procura que se corrijan ellos mismos y vaya cada uno tan lejos como lo consientan sus condiciones personales y en virtud de la labor general del maestro. Cabría decir que el maestro colabora con los niños para que éstos se capaciten y para su propia capacitación.

El maestro que ejerce la dirección ha trabajado con todos los demás, durante las dos semanas, en tres secciones, primera, cuarta y sexta, en cada una la mañana entera. En cuanto se sabe hacer se procura la colaboración de los maestros con los niños y de los niños y los maestros entre sí.

El cuarto grado sólo tiene una sección de 11 niños que han
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 41

trabajado bajo su propia responsabilidad todas las mañanas solos en una pequeña habitación, consultando las dificultades. Su labor, de nueve a doce, ha sido: tomar nota de los niños que han llegado tarde y de la asistencia diaria a la escuela por secciones, ayudar en la primera, los días en que ingresa algún nuevo niño, escribir las listas diarias de las comidas y las cuentas mensuales del comedor, y además de trabajar diariamente en cálculo y lenguaje, han trabajado especialmente en Física (Mecánica), y en Agricultura, Industria y Comercio (la seda), y en Historia (la de la Tierra), y en Geografía (la de Europa). Se ha tenido con ellos en las once mañanas de escuela dos conversaciones de orientación y una especial de comprobación de su labor para que fuesen ellos mismos los que juzgasen de ella.

Todos los días, de once menos diez a las once y quince, han salido todos de las clases por secciones y han podido entrar en las salas de W. C. y lavabos, y jugar en el patio y leer, ver o entretenese con las cosas expuestas en la galería y oír música en el salón-comedor.

Como ha habido algunos días en que la lluvia les ha impedido salir al patio, han organizado en el salón movimientos ritmicos al compás del piano.

De dos a dos y media se han suspendido las clases y 80 niños se han quedado en la escuela con tres maestras. Los del octavo grupo han actuado entonces como auxiliares. En el patio, antes de comer, y en las galerías, después de la comida, han cuidado de sus respectivas familias (las constituyen por mesas 11 niños), para el lavado de manos, juego, reposo, lecturas o entretenimientos educativos con juguetes apropiados. Durante la comida han servido los platos, el pan y el agua en sus respectivas mesas, cuidando del orden y dirigido las conversaciones. Al levantarse de la mesa, con otros, se han cuidado de la higiene de la boca. A las dos y quince, cuando todos han bajado al patio a jugar, han preparado la clase de Dibujo. Niños del séptimo grupo han dispuesto las mesas antes de comer y retirado el servicio, levantado los manteles y barrido el comedor después de la comida. Generalmente la distribución del tiempo ha sido: de doce a doce y media en el patio, de doce y media a una y media en el comedor, de una y media a dos y cuarto en la galería del piso alto, de dos y cuarto a dos y media en el patio. Los días de lluvia el patio se ha substituido por la
La Escuela moderna (Madrid) (1926-01-01 00:00:00), página 42

galería del piso bajo. En el comedor se toca el piano y algunos días se canta antes y después de comer. Las maestras han comido cada día en las mesas en donde han juzgado más necesaria su presencia.

El comedor es un medio más de educación de que dispone la escuela. De los 80 niños, 40 son fijos durante el curso, salvo casos excepcionales, y los otros 40 turnan por quincenas. De esta manera todos los niños reciben la influencia del comedor por lo menos durante tres quincenas en el curso. Entre los 40 niños fijos hay 8 ó 10 de lo mejor que tiene la escuela y que en cierto modo, sin proponérselo, contribuyen a crear buen ambiente; unos pocos, hasta ahora nunca más de 9, que, atendiendo a peticiones de la familia, que la escuela ha considerado justificadas, son permanentes, abonando aproximadamente el valor de la comida, y los demás son niños que exigen de la escuela cuidados especiales por las circunstancias educativas o económicas de su ambiente familiar. La escuela desea acertar y se esfuerza en ello; pero no se puede asegurar que lo consiga siempre, porque en sus informes ha de proceder con gran tacto para que nunca pueda aparecer otra cosa en su proceder que la finalidad educativa.

En los once días del mes de diciembre se han servido 925 comidas: 850 a los niños, 33 a los maestros y 42 al servicio. El coste máximo de cada comida ha sido de 0,58 pesetas, el mínimo de 0,492 pesetas y el medio de 0,52 pesetas, y cargando a las comidas de los niños las de los maestros y servicio, a 0,576 pesetas.

Las comidas han sido: sopa, cocido (garbanzos, carne, jamón, repollo y patatas), y de postre pasas y nueces; judías con longaniza, y de postre dulce de membrillo; arroz con longaniza, pimientos, tomate, escabeche, y de postre natillas; potaje (garbanzos, huevos duros, acelgas y bacalao), y de postre mermelada; guisado de patatas con huevos duros, y de postre pasas y nueces; lentejas con huevos duros, y de postre arroz con leche.

Durante las 10 sesiones de la tarde, dos y media a cinco y cuarto, siempre ha habido en la escuela, por lo menos, 10 maestros cuatro días a la semana, y 11 los otros dos días.

Durante los tres cuartos de hora primeros, dos y media a tres y cuarto, cada una de las siete secciones ha trabajado con