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sentido pleno, no es más que la sumisión a la ley, el niño puede usar de ella acomodándose, obediente, a la marcha regular de la labor educadora.

No hemos olvidado que la escuela, para merecer tal nombre, ha de abarcar toda la conducta del alumno dentro de una sana y vigorosa disciplina, que se apodera de él desde el primer momento y no le abandona hasta el día en que traspasa sus umbrales. No se trata de esa disciplina absurda que obliga a la quietud y favorece la vanidad y la mentira, sino de la inquebrantable regulación de la actividad, que encuentra en el recinto escolar su clima adecuado.

Frente a la teoría blanda y cómoda de los que afirman que la educación es un juego y que se debe enseñar deleitando, hemos mantenido la del esfuerzo, más áspera, ciertamente; más difícil cuando se tropieza con naturalezas rebeldes; muy dolorosa cuando hay que llegar hasta la coacción y el castigo; pero la única, en último término, que despierta la conciencia de la responsabilidad con respecto a los derechos de la pequeña comunidad escolar en que el niño se mueve y vive. La obediencia que la disciplina exige no significa negación de la voluntad propia; consiste simplemente en someterse a la voluntad del guía, porque es el que mejor conoce el camino. Por lo demás, en nuestro régimen apenas se hace necesario el uso de los premios y castigos, ni aun en su forma más sutil de alabanzas y censuras. Éstas sólo tienen valor cuando nacen de la cosa misma. En la escuela, como en la vida, las cosas son las que, de veras y en justicia, nos aprueban o condenan, no los hombres.

Hemos suprimido en la Sección primaria el libro de texto y lo hemos substituido por una colección de cuadernos que los niños llevan — uno por cada asignatura — y donde escriben el resumen de la explicación que la maestra hace en cada clase. De este modo, desde los primeros años de la vida escolar, se acostumbran a interpretar el sentido de las cosas que oyen, a reconstruir las ideas recibidas, a estudiar y pensar por sí mismos, según sus propias energías y facultades, que en cada ser humano tienen ese algo característico e inconfundible que forma la personalidad. El estudiante deja de ser meró receptor de la verdad; su obra no es pasiva, sino activa; su función intelectual es, además de asimiladora, productora.

El libro de texto conduce a la servidumbre del pensar, limi-
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ta la libre espontaneidad y forma en torno al espíritu una muralla que cierra los horizontes; el alumno ve, pero no entrevé, no presiente. Aunque el texto dé una instrucción extensa, no hay en torno a sus enseñanzas esa penumbra de ideas, de sugerencias, de hipótesis. Su acción es momentánea; sólo se ejerce en un periodo de la evolución mental. Trae consigo, además, una gran pobreza de lenguaje, porque el estudiante se limita a recordar las palabras sin preocuparse de su significación. En cambio, cuando tiene que hacer el resumen de lo explicado en un cuaderno, nutre su inteligencia de ideas que ha de expresar en un estilo incipiente, pero original, propio. Este sistema desperta el entusiasmo en los alumnos y provoca el interés y la alegría, puesto que aviva y fortalece la actividad creadora, y el niño, como el hombre, sólo es feliz cuando se siente creador.

La supresión del libro de texto no quiere decir que hayamos prescindido del uso del libro. Se emplea en las clases de lectura y en las horas de recreo, cuando el mal tiempo impide salir al campo de juego; aparte de los muchos que el niño maneja de nuestra Biblioteca Infantil, siempre a su disposición, y que se le permite llevar a su casa. La única diferencia es que en vez de usar un sólo libro se acostumbra a consultar varios. De este modo se le educa en un ambiente amplio, total: compara, contrasta, valora teorías, opiniones, hechos muy diversos, y va adquiriendo esa reflexiva serenidad de pensamiento que sólo se obtiene mediante una visión repetida de muchas cosas, muchos libros y muchos hombres, resultado de una comprensión compleja y total de la realidad.

Otra gran preocupación de las profesoras del Instituto-Escuela ha sido la selección de los libros de lectura; problema éste de los más debatidos y más difíciles de resolver en la escuela primaria española. Durante muchos años se pensó que los mejores libros eran los asequibles a la inteligencia infantil, escritos en lenguaje vulgar, claro, fácil y sobre asuntos a los que el niño está habituado. Vino después la reacción, imponiendo aquellos libros de utilidad inmediata, como esos cuentos de los que se deduce una moraleja trivial.

Las dos teorías nos han parecido igualmente erróneas: la primera, porque incurre en el infantilismo pedagógico, que impone a la actividad mental trabajos que la ejercitan en un grado inferior; por tanto, los libros fundados en esa teoría no ele-
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van, no humanizan todo lo que debieran. La segunda, porque supone un desconocimiento absoluto del alma infantil; al niño le interesa lo nuevo, lo dramático, lo maravilloso; necesita dar contenido a su imaginación, y lo busca en los cuentos de hadas, libros mágicos de ensueño. Jamás habrá una razón bastante poderosa para privar a los niños de ese goce de la belleza, animación y alegría de la vida.

La acción educadora, si ha de acrecentar las energías que en el alma del niño residen, ha de guiarlas a favor de un estímulo intenso y fuerte, que después es muy difícil de suplir en el resto de la vida. A este fin el educador suministra al alumno materia no preparada especialmente para él, con la sola precaución de que no esté del todo fuera de su alcance. Esta materia tiene, en un principio, profundidades inasequibles para el niño; primero, no recibe de ella más que aquellos planos que le son asequibles por el encanto sugestivo; pero a medida que va penetrando en ella le permite entrever nuevos mundos no sospechados; por eso tienen un valor perenne, eterno. Los libros de este tipo, como La Iliada, La Odisea, han sido los primeros elegidos. En todo caso siempre nos parecerán los mejores aquellos que fueron escritos sin sospechar que pudieran ser destinados a los muchachos. Ya Herbart señaló con admirable precisión que la intención misma de hacer obra pedagógica echa a perder toda la literatura escolar.

Hemos concedido a los juegos todo el tiempo que dentro del horario escolar es compatible con las exigencias de las asignaturas que forman el plan de estudios, y les hemos indicado, dentro de los límites impuestos, la mayor atención, porque en el problema educativo los juegos son no sólo el medio más eficaz en la formación física y moral, sino la mejor manera de acrecentar la corriente vital de donde manan las primeras energías creadoras. El juego durante los años del período escolar deja de ser para el niño un mero entretenimiento y se convierte en lo más esencial de su vida. El muchacho quiere la lucha por la lucha misma; busca en ella la competencia, el pugilato, la victoria; no es un ensayo, una preparación, como se ha dicho, para las luchas ulteriores de la vida, es, en sí, una realidad tan seria y de tan intenso valor como podrán serlo mañana las más decisivas. Aquí es donde se desarrolla en él el sentimiento sociable; aprende a respetar en el pugilato el de-
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recho de sus compañeros, mientras defiende bravamente el suyo; acepta con sana alegría la rigida organización del juego, y sabe estimar el sentido que tiene la fuerza heroica que no permite en la lucha, para conseguir el triunfo, ningún procedimiento cobarde.

Y, por último, hemos procurado huir de ese tópico vulgar, tan repetido, que pretende que la escuela debe ser, por un lado, la prolongación de la familia, y, por otro, la preparación para la vida; más aún, la vida misma. Esto es, debe invadir cuanto pueda aquellos dos espacios, el familiar y el social, entre los que forzosamente se halla confinada, hasta romper sus fronteras y perder el carácter genuinamente escolar que tiene. De este modo se pretende que la escuela sea lo que por definición no puede ni debe ser: algo impreciso y vago, y, como tal, sin el más menudo valor. La escuela no es el lugar donde se cumplen las actividades instintivas; no es tampoco la vida en el sentido amplio de actividad libre; su principio generador es distinto: supone regulación y norma; es lo racional frente a lo espontáneo; en ella, la educación, realiza una función vital específica que consiste en recobrar sobre el resto de la vida para conformarla. Y en este principio, hoy admitido casi unánimemente, hemos procurado inspirarnos al tratar de definir y fijar el sentido de nuestra labor educadora.

MARÍA DE MAEZTU.
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TRATAMIENTO DEL VOCABULARIO INFANTIL EN LA ESCUELA PRIMARIA

Evolución preescolar.

Corrientemente suele decirse que cuando el niño llega por primera vez a la escuela ya sabe hablar.
Pero en esta afirmación se expresa tan sólo una verdad relativa.
Es cierto que, por lo general, un muchacho, después de los cuatro o cinco años de edad, en condición normal, ha logrado adquirir un poder de expresión suficiente para declarar sus necesidades y las peripecias usuales de su vida.
Sin embargo, su lenguaje ofrece durante mucho tiempo numerosas imperfecciones, de las cuales debe ser purgado por la influencia de los agentes de cultura que actúen sobre él, muy especialmente por la influencia del trabajo escolar.
En una enumeración de estas imperfecciones es preciso señalar, como las principales, las siguientes:
1.ª Las incorrecciones fonéticas.
2.ª La escasez del vocabulario.
3.ª La imprecisión en el empleo de un gran número de palabras.
4.ª El uso equivocado de palabras.
En una referencia general a las incorrecciones de la expresión habría que agregar las irregularidades sintácticas, en las cuales van envueltas muchas aplicaciones defectuosas, especialmente de las palabras de relación y de las terminaciones y desinencias encargadas de expresar determinados accidentes.
De este aspecto se prescinde en este trabajo, ceñido exclusivamente a tratar del vocabulario.
Las incorrecciones fonéticas.—Como el conocimiento del len-
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guaje es adquirido en la niñez normal por medio del oído, el niño aprende a hablar oyendo a sus familiares y demás personas con las cuales se relaciona e imitando su expresión.

En la primera edad forma cada persona su sistema fonético sobre el modelo ofrecido en su ambiente doméstico y según las posibilidades de sus órganos receptores y articuladores.

Esta formación se efectúa por sucesivos tanteos imitativos, los cuales rara vez tienen un término satisfactorio, pues muchos fonetistas opinan que, por circunstancias ineludibles, el sistema fonético de cada generación siempre difiere, en rasgos más o menos salientes, del sistema fonético de la generación anterior.

Este es el origen principal de las desviaciones dialectales originadas en todas las lenguas, un tanto contenidas en las modernas por la acción de la cultura literaria.

Nos encontramos aquí ante dos causas generadoras de diferencias fonéticas que propenden a introducir alteraciones en el vocabulario infantil: las producidas por el cambio natural en la disposición de los órganos articuladores de cada nueva generación y las determinadas por la imitación de las incorrectitudes propias de la generación adulta entre la cual crece el niño.

¿Quién puede vanagloriarse de pronunciar con absoluta corrección fonética los vocablos de su idioma?

Haciendo referencia a la lengua castellana, quizá pueda trazarse a modo de un patrón teórico, como el intentado por T. Navarro Tomás en su Manual de Pronunciación española, publicado por la Revista de Filología Española; pero ni en el habla corriente individual ni en las modalidades características de una región determinada se encuentra una completa conformidad con el modelo.

En cada comarca española y en cada país americano de origen español se ha formado un sistema fonético general, matizado de peculiaridades propias, dentro del cual bullen y pugnan por generalizarse multitud de diferencias locales e individuales.

Dentro de esta tendencia a la alteración fonética, las clases menos cultas de la población constituyen el elemento más perturbador y rebelde, o más innovador, según el punto de vista. Pocas palabras son pronunciadas entre ellas con la debida corrección, y así desfiguradas, son recogidas por el oído de la
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niñez, ya predisputa por su parte a continuar el impulso en el sentido de la diferenciación.

A estas causas generales, en la infancia se unen otras de carácter transitorio, que contribuyen a multiplicar las incorrecciones en la pronunciación. Por una parte, el sentido del oído, en la temprana edad anterior al ingreso en la escuela primaria, no ha logrado todavía su desarrollo completo, y por esto los niños no perciben con entera precisión los sonidos emitidos por las personas mayores en el momento de la articulación.

Además, ni sus centros cerebrales ni sus órganos articuladores funcionan con la energía necesaria para reproducir con exactitud el mecanismo sonoro de cada vocablo tal como su oído lo ha podido recoger. Si a esto se agrega que, por lo general, son muy pocas las familias que llegan a preocuparse por ejercitar a los hijos en la pronunciación adecuada de las palabras, dándose por satisfechas si comprenden el sentido general de sus expresiones, se explica cómo los niños llegan a la escuela con un vocabulario enfermo, mutilado y desfigurado de mil modos distintos, difícil de identificar en algunos casos con la expresión correcta.

La escasez del vocabulario. — Inmediatamente después de la corrección fonética aparece, como circunstancia característica del lenguaje infantil, el corto número de voces disponibles para la expresión de sus necesidades e impresiones.

Las exploraciones realizadas para determinar el número de palabras conocidas o usadas por grupos de niños de una edad determinada no ofrecen la seguridad debida; pero si es evidente su limitación, determinada, bien por el rudimentario desarrollo de la cultura doméstica, bien por el natural proceso de selección efectuado en la inteligencia infantil, cuya atención, guiada principalmente por el interés, prohíba solamente aquellas palabras relacionadas con sus necesidades orgánicas, sus juegos, sus afectos familiares o alguno que otro suceso extraordinario ocurrido en su presencia.

Los niños de poca edad rara vez están atentos a las conversaciones de los adultos, salvo casos de precocidad excepcional; y aun cuando se vean obligados a oírlas, los vocablos ruedan en la fugacidad de su atención sin dejar huellas suficientes en la memoria para hacer posible la evocación de su recuerdo en momento posterior.
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La imprecisión en el empleo de un gran número de palabras. — Este es un caso que se observa con frecuencia, sobre todo en el empleo de los nombres y los verbos, a causa del diferente grado de generalidad que tienen los vocablos de esta clase y el conocimiento defectuoso de las diferencias específicas.

Un niño denominará correctamente un perro, un gato, un caballo o una vaca, o cualquier otro mamífero suficientemente conocido por él; pero ante un rinoceronte, un tapir, una gacela u otro ejemplar desconocido, propenderá a designarlo con la palabra animal. Este mismo procedimiento emplea en relación con los muebles, las herramientas, los oficios de las personas y cuantas formas de la realidad exterior llegan a su conocimiento.

Al expresarse de este modo impreciso, no sólo obedece a la propensión natural de su inteligencia, sino a la imitación, pues entre los adultos, especialmente en la clases populares, el hecho es también casi general.

Así, con el nombre bicho se designa a todo pequeño animal: insectos, arañas, etc.

Un desconocido, o aun sin serlo, si no pertenece a la comunidad familiar o al círculo de personas afines, es llamado, invariablemente, el hombre.

Lanzado en este rumbo de la generalidad y la imprecisión por falta de conocimiento de los vocablos precisos, los muchachos emplean la palabra cosa en cuantas circunstancias carecen de otra más concreta para formular una denominación cualquiera.

Por esto se oyen en boca suya constantemente frases como éstas: yo tengo una cosa, yo he visto una cosa, yo sé una cosa, me contaron una cosa, y otras muchas a éstas semejantes.

Otro motivo de confusión se encuentra en el empleo de términos correspondientes a objetos o seres distintos, pero dotados de algunos caracteres semejantes.

Así sucede cuando un niño llama pichones a los hijos de una gallina o pollos a los de una paloma. Por la misma causa, confunde a veces las denominaciones de ternero y potro y algunas otras semejantes.

En otros casos, un muchacho de la ciudad emplea la palabra silla en vez de albarda, o viceversa, según cuál de estos objetos ha sido visto por él con más frecuencia; y un campesi-
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no está expuesto a confundir los términos cochero y chófer en tanto la necesaria distinción no ha sido por él bien comprendida. Un caso muy corriente de esta confusión se encuentra en la denominación del grito peculiar de cada especie animal distinta. Durante mucho tiempo aplica una misma denominación, aquella más repetida ante él, o emplea tan sólo el verbo gritar, y sólo por explicaciones especiales llega a denominar correctamente el ladrido del perro, el maullido del gato, el relincho del caballo, el bramido del toro, el rugido del león, el rebuzno del asno, el croar de la rana y todos los demás.

El uso equivocado de palabras.—No solamente los niños, sino muchos adultos, emplean erróneamente algunos vocablos, llevados de semejanzas incompletas que inducen a ser confundidas con la identidad.

A veces estas semejanzas se encuentran en los caracteres de las cosas denominadas, como sucede con las palabras orín y moho, carátula y carpeta, cartucho y cucurucho, escaparate y armario, aljibe, cisterna y pozo; bandada y manada, y otros muchos grupos de palabras de semejante condición.

Los errores más frecuentes son producidos por la semejanza fonética, como sucede en los casos de paronimias: eminente, inminente; aptitud, actitud; competir, competir; ratificar, rectificar, etc. Entre estas confusiones producidas por la paronimia, los muchachos se libran naturalmente de aquellas propias de palabras que no han ingresado todavía en su vocabulario; pero hay muchas que ya lo han invadido en las proximidades de la edad escolar, y llevan, en tal virtud, al maestro el problema de la rectificación necesaria.

Así ocurre con los siguientes grupos de palabras tomadas textualmente de niños recién ingresados en la escuela primaria y usadas por ellos equivocadamente: abeja y oveja, machacar y machucar, terrón y turron, cera y acera, calavera y carabela.

A estas palabras hay que agregar todas aquellas parónimas cuya diferencia no se percibe en la pronunciación corriente, como abollar y aboyar, cazar y casar, cayo y callo, aunque en su empleo no sea posible asegurar el error.

También la sinonimia es causa fecunda de confusión en el uso de vocablos; pues si algunos grupos de sinónimos pueden emplearse indistintamente (agregar, añadir; aguardar, esperar); con otros no sucede así, como en adular, lisonjear; dejar, aban-
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o menos grandes, y, desde luego, a pérdidas de tiempo y de esfuerzo, mucho más lamentables tratándose de educar sordomudos, cuya educación, sobre ser más difícil, comienza en general más tarde que la de los sujetos normales.

Aun suponiendo, pues, que el método oral, y sobre todo el método oral puro, fuese en la práctica tan recomendable como en la teoría, parece imprescindible someter sus resultados a estudio y comprobación, semejante a los que en igualdad de condiciones pediría respecto a cualquier medicamento una terapéutica racional, para determinar sus condiciones de aplicación, sus incompatibilidades y sus dosis aplicables en cada caso y a cada sujeto. Sólo de este modo podríamos tener una idea cierta de su eficacia y medios apropiados para conseguirla lo mayor posible.

Ese estudio puede decirse que está sin hacer, y no debe sorprendernos que así sea; se cumple con ello lo que es ley general en Pedagogía aplicada, y es a saber: que los métodos y los procedimientos sean ideados apriorísticamente, aplicados a capricho y perpetuados sin comprobación, oscilando muchas veces sucesivamente entre puntos opuestos a impulsos de las modas filosóficas, generalmente tan caprichosas como ellos mismos. La Pedagogía experimental es cosa demasiado reciente para que pueda haber destruído ya las murallas de la rutina que, para mayor incongruencia y paradojismo, suelen defender en este terreno los mismos que en otros defienden y practican la experimentación como medio preferente, por no decir único, de investigación científica.

No puede decirse, sin embargo, que falten en absoluto datos de investigación experimental acerca de los resultados de aplicación del método oral, más o menos puro; algunos hay, y lo obtenido mediante ellos es un excitante más para emprender trabajos completos en este sentido, hasta llegar a una determinación, lo más completa y perfecta posible, de las condiciones en que el método oral puede y debe ser aplicado.
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donar, desamparar; negligencia, pereza, haraganería; llenar, colmar, rebosar y otros muchos, en los cuales la equivalencia de las palabras componentes no es absoluta.

Tal es la condición en que los niños llevan a la escuela su vocabulario, sobre el cual debe comenzar inmediatamente la acción del maestro para limpiarlo de impurezas, enriquecerlo y precisarlo.

Tratamiento escolar.

Las incorrecciones fonéticas. — De los defectos mencionados en los párrafos anteriores, aquéllos que ofrecen un volumen más sobresaliente, y en los cuales es preciso actuar con mayor rapidez, son los que se refieren a la incorrecta articulación de los sonidos y a la escasez del vocabulario.

En tanto ellos prevalecen, todo el trabajo escolar se efectúa en condiciones desfavorables por la dificultad constante que encuentra el maestro en hacer llegar hasta la inteligencia de sus alumnos la fuerza estimulante de su palabra y en apreciar el verdadero alcance de su movimiento mental, imperfectamente expresado por la pobreza del lenguaje y las deficiencias de la articulación.

Si un maestro se propusiera remediar las incorrecciones fonéticas de sus alumnos antes de emprender otra obra escolar, se vería precisado a limitar su labor en el primer propósito durante mucho tiempo, pues, según queda dicho oportunamente, una de las principales causas de la defectuosa articulación de los sonidos en la infancia se encuentra en el insuficiente desarrollo de las estructuras anatómicas que intervienen en ella.

Esta debilidad de los órganos articuladores solamente con el transcurso del tiempo desaparece, y en tanto esto no ocurre, el niño articula mal aun cuando en su mente llegue a formarse una imagen correcta de las palabras.

Esta circunstancia puede conducir a una conclusión errónea, pues, al parecer, defectos originados por un insuficiente desarrollo orgánico deben desaparecer al completarse su evolución correspondiente.

Pero esto no sucede así, porque una vez arraigados aquellos defectos por la repetición, se convierten en habituales, y persisten, aun cuando la causa original haya desaparecido, si un tratamiento adecuado no interviene.