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por sus ideales y finalidades. Los que de éstos existen, hoy se nos presentan más como restos o residuos del pasado que como creaciones nuestras. Son más bien ruinas pretéritas que cimientos para la obra del porvenir. Así, nos interesa hoy más el «cómo» que el «qué» o el «para qué» de la educación.

Tales circunstancias, que algunos quizá consideren de un modo pesimista como desfavorables para nuestro tiempo, las tenemos nosotros, por el contrario, como señal de vitalidad, como indicio o posibilidad de una nueva época educativa, con sus caracteres e ideales propios. Por el pronto, ya es señal de una buena salud espiritual haber arrojado por la ventana todos esos restos y pegadizos del pasado, que entorpecían la normalidad fisiológica de nuestro tiempo. Y sin querer exagerar la nota optimista, creemos que ya hoy pueden vislumbrarse los gérmenes de una nueva educación, que, naturalmente, no está aún suficientemente estructurada, pero que quizá no tarde en encontrar su teoría y su aplicación. El comienzo de esa posibilidad acaso pueda verse en algunas de las manifestaciones de la filosofía actual —la representada por la escuela de Husseri y Scheler— que en España ha encontrado también cultivadores eminentes.

Pero a la hora actual, esas nuevas ideas no han llegado aún a la educación. Ésta se mantiene todavía de su propia sangre, de las experiencias y ensayos que realiza en las escuelas y en las obras, aunque aun en ellas se pueden percibir también resultados que concuerdan en muchos puntos con los principios de la nueva filosofía. A falta, pues, de un cuerpo de doctrina en que haya cristalizado la nueva educación, tenemos que limitarnos hoy, para conocerla, a ir describiendo, al modo que los naturalistas, los caracteres y los rasgos más perceptibles hasta ahora en esa educación.

De algunas de esas experiencias y ensayos pedagógicos que caracterizan a nuestra época, hemos dado cuenta en algunas publicaciones anteriores nuestras (1). Las páginas que siguen se refieren a uno de los tipos más característicos—acaso el que más—de la nueva educación, y que, breviadamente, podemos denominar el principio de la «escuela activa».

(1) Véanse L. Luxuriaga, Las escuelas nuevas, 1923, y Escuelas de ensayo y de reforma, 1924, Madrid. Publicaciones del Museo Pedagógico Nacional.
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En otra ocasión (1) hemos indicado algunas de las ideas en que, a nuestro juicio, se basa la nueva educación, y que se podrán resumir así: vitalidad, actividad, libertad e infantilidad. Pues bien; el principio de la «escuela activa» corresponde a una de esas ideas básicas: la de la actividad. Veamos ahora en qué consiste ese principio y esta idea y las aplicaciones que han tenido en la educación actual.

El término «escuela activa» es una versión francesa, hecha en Suiza hacia 1918, del vocable alemán Arbeitschule o «escuela del trabajo» (2), el cual, a su vez, es una reinvención del pedagogo alemán J. Kerschensteiner, quien lo empleó por primera vez, en 1907, en una conferencia dada con el título «La escuela del futuro como escuela del trabajo» (3).

La idea de la «escuela activa» o del «trabajo» es, pues, de nuestro tiempo; pero de ella existían anticipaciones brillantes en los grandes pedagogos de la época moderna, especialmente en Rousseau, Pestalozzi y Fröbel. Sin embargo, el concepto de la «escuela activa», tal como se concibe hoy, tiene sus orígenes inmediatos en dos pedagogos contemporáneos: John Dewey y J. Kerschensteiner. De ellos han surgido en una u otra forma casi todas las teorías de la «escuela activa», tal como pueden verse en los métodos Dalton, de «proyectos», Decroly, Cousinet, etc., y la mayor parte de las instituciones escolares que en Norteamérica y Europa aplican aquéllas. No quiere esto decir que el principio de la actividad no haya tenido otras influencias y precedentes. En efecto; como tales puede considerarse también el movimiento de las llamadas «escuelas nuevas» y algunas innovaciones metodológicas, como la de la doctora Montessori. Lo que se afirma aquí es que aquellas dos personalidades son los más conspicuos representantes origina- rios de la «escuela activa».

Ahora debemos preguntarnos: ¿Qué es propiamente la «es- cuela activa»? No conocemos definiciones exhaustivas, suficientes de este concepto. Dewey diría que es «una comunidad embrionaria», y que por esto comprende las mismas activida-

(1) Véase L. Luzuriaga, La educación nueva, en Revista de Pedagogía, octubre y diciembre, 1923.
(2) Ad. Ferrière, L'école active, Neuchâtel, Ed. Forum, tomo I, 1922.
(3) J. Kerschensteiner, Die Schule der Zukunft eine Arbeitschule, 1907, en Grundfragen der Schulorganisation, Leipzig, Teubner, cuarta edición, 1921.
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des sociales que la comunidad humana. Kerschensteiner define la «escuela del trabajo» como la «escuela de aprender por propia experiencia». Para nosotros, la escuela activa es aquella en que predomina la actividad, y como ésta se revela en el niño —como en el hombre— bajo las dos manifestaciones esenciales del juego y del trabajo, podríamos definir la escuela activa como la «escuela del juego y del trabajo».

Estas dos manifestaciones de la actividad no se diferencian, a nuestro modo de ver, como se dice, por su carácter utilitario o desinteresado, por el placer o por el esfuerzo que representen, por la libertad o por la coacción con que se realicen, respectivamente. Pues el trabajo puede ser tan desinteresado, tan placentero y tan espontáneo como el juego. La diferencia entre el juego y el trabajo está para nosotros en el carácter creador, productivo, del trabajo. Todo verdadero trabajo, en efecto, crea algo, tiene un producto, mientras que el juego es una actividad en sí, una actividad que no deja el menor rastro tras ella una vez realizada. Para nosotros, el trabajo improductivo no es trabajo; es una tarea, una carga, un castigo, como esa rueda de las prisiones inglesas que están condenados a mover los reclusos y que no mueve nada. Ahora bien: existe un trabajo libre y un trabajo impuesto, no autoelegido; éste es el trabajo del esclavo; aquél, el del señor: el del artista, del artífice, del artesano y del científico. Acaso el problema social de nuestro tiempo consista simplemente en transformar el trabajo de esclavo, que realiza la inmensa mayoría de los hombres, en trabajo de señor, que sólo llevan a cabo unos pocos afortunados; es decir, en solidarizar a cada hombre con su trabajo.

La escuela activa tiene dos aspectos esenciales: uno, psicológico, basado en la tendencia al movimiento del niño. La Psicología moderna acentúa cada vez más la importancia de las tendencias e impulsos en la vida infantil, y de ellas acaso la primera fundamental es la tendencia a la actividad, que se revela originariamente en el movimiento físico, corporal. En el niño es esencial la acción, más que la percepción, la reflexión o el sentimiento. Y el proceso de la educación ha de partir de esa vida activa—institiva o volitiva, consciente o inconsciente—, como base de toda su labor. El otro aspecto de la escuela activa es el sociológico, y se apoya en la idea de que la sociedad es ante todo una comunidad de trabajo, en la que cada hombre tiene
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una función que realizar. Para cumplir esta misión, el hombre necesita una preparación especial, al principio general, indiferenciada y luego concretada en la formación profesional.

Ahora bien: ¿cómo satisface la escuela activa estas necesidades? ¿Cuáles son sus caracteres y medios?

En primer lugar hay que tener en cuenta que no toda actividad es educadora. No lo es la actividad impuesta al alumno; extrínseca a él, sino la que se basa en sus necesidades e intereses y surge así de un modo espontáneo y libre. El instinto constructivo del niño, su espíritu de curiosidad y de investigación, su afán de clasificación y ordenación, su tendencia a la expresión (dibujo, juego, lenguaje, etc.), deben ser, pues, los fundamentos de la actividad escolar, más que los programas y los horarios o la recepción pasiva de las informaciones del maestro.

En segundo lugar para que una actividad sea realmente educadora, tiene que ser llevada a término y realizada con la mayor perfección posible. El quehacer estéril, el mariposeo, la ocupación emprendida y en seguida abandonada, la obra realizada precipitadamente, el desorden, el «salir del paso», no son actividades educadoras. Para que lo sean, las ocupaciones han de tener la estabilidad, persistencia y perfección necesarias, tienen que despertar firmemente el interés del niño y ser realizadas por éste de un modo autónomo; es decir, tienen que ser la obra de la propia individualidad.

En tercer lugar, toda actividad, además de las destrezas y técnicas que requiera, debe situarse en un ambiente real. Es decir, ha de aparecer como algo no artificiosamente creado en la escuela, sino como manifestación de las necesidades y ocupaciones de la vida social, del ambiente en que vive el niño en su casa, en su barrio, en su pueblo. Sólo así concederá éste un valor positivo a la actividad que realiza, y tendrá ésta interés para él.

Finalmente, la actividad que se emprenda ha de tener un carácter moral, o, por lo menos, no antimoral, y así es toda actividad que se realiza exclusivamente por sí misma, sin tener en cuenta su valor para la comunidad, para la sociedad. Todo trabajo de la escuela ha de ser, pues, un trabajo social, y, además, de colaboración y de ayuda recíprocas, de tal suerte que la escuela pueda convertirse en una verdadera «comunidad de trabajo».
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En cuanto a la organización de la actividad en la escuela, puede considerarse desde dos puntos de vista: \(a\), como principio general, común a toda la vida y a todas las materias escolares; \(b\), como actividad y enseñanza especial, concreta, como una materia escolar.

Como principio general, la actividad ha de ser puesta en la base de toda la vida escolar. Todas las materias escolares han de tener como fundamento la propia actividad del alumno, su actividad creadora y espontánea o sugerida, pero no impuesta ni cristalizada. Y no sólo en las materias del programa escolar, sino en la organización total de la escuela. Ejemplos de lo que puede ser este principio de la actividad general los encontramos en todas las instituciones y métodos que hemos denominado escuelas activas: el plan Dalton, el «método de proyectos», los sistemas escolares de Winnetka y de Missouri, los métodos Montessori, Decroly y Cousinet. Todas estas instituciones y métodos están inspiradas en el principio general de la actividad, el cual reviste formas características en cada una de ellas. Así, el sistema Dalton acentúa el espíritu de iniciativa de los niños, confiándoles la elección de los medios y del momento oportunos para la realización de sus trabajos. El «método de proyectos» insiste más en el carácter interesante que ha de tener el trabajo, en el planteamiento de problemas y en la realización de éstos basándose en la propia experiencia del niño. Las organizaciones de Winnetka y de Missouri se preocupan, sobre todo, de acercar la escuela a la vida real y de que el niño compruebe por sí mismo los resultados de su actividad. En el método Montessori predomina más el aspecto didáctico, metodológico, y parece algo apartado de la vida real. El método Decroly está más cerca de ésta que aquél, y acude, sobre todo, a los intereses y necesidades vitales del niño; pero sus programas fijos y sus clasificaciones restan espontaneidad a la acción del niño y del maestro. Finalmente, el método Cousinet es más bien un ensayo de trabajo libre y colectivo, basado en la vida espontánea del niño, pero pendiente aún de comprobación en cuanto a sus resultados finales.

La actividad en cuanto materia especial tiene como base el trabajo manual y físico, que, como se sabe, adopta numerosas formas desde el primer año de escolaridad: plegado, modelado, dibujo, pintura, tejido, corte, trabajos en cartón, en madera,
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en metal, jardinería, cocina, costura, etc. Trabajos que en sus grados superiores requieren talleres y lugares especiales para su realización.

Las instituciones y los métodos expuestos en las páginas siguientes darán mejor que nada una idea de las múltiples formas que adopta el concepto de la actividad, tanto como principio general como materia especial.

LORENZO LUZURIAGA.
(Inspector afecto al Museo Pedagógico Nacional.)
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LOS PEDAGOGOS DE SORDOMUDOS

BENITO THOLLON

Entre los pedagogos franceses contemporáneos de sordomudos ocupa lugar preeminente el inspector de Estudios de la Institución Nacional de París.

Al hablar de este hombre, modelo de ciudadanos y de maestros, sentimos miedo de que nuestra modesta pluma no acierte a loar, como merecen, los méritos relevantes de quien, en realidad, fué nuestro primer maestro y nos inició de un modo serio en la penosa tarea de educar e instruir a los sordomudos.

Hombre austero, trabajador incansable, Thollon ha producido brillantes discípulos, esparcidos hoy por todos los países. Luchando a veces con serios obstáculos ha sabido mantener la Institución Nacional de París, en el orden pedagógico, a la cabeza de las mejores del mundo.

Nació Thollon en Porcieu-Amblagnieu (departamento del Isère) el 22 de abril de 1866. Desde muy joven manifestó sus aptitudes y vocación por la enseñanza, realizando sus estudios e ingresando, a los veintiún años, como profesor en la Institución Nacional de París, donde pronto comenzó a distinguirse por su fecunda y múltiple labor, no sólo en la enseñanza, sino también en las obras complementarias y tutelares, ya como miembro del Consejo de Administración o como tesorero y conferenciante pedagógico en la Sociedad Central de Educación y de Asistencia para los sordomudos franceses, contribuyendo con sus trabajos al estado próspero que alcanzó.

Nombrado inspector de Estudios en 1910, provocó y dirigió la elaboración de los programas escolares, actualmente en vigor en la Institución Nacional de París; introdujo el uso del cine-
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matógrafo en la enseñanza de la lengua, creando, en colaboración con la casa Pathé, una colección de películas especiales adoptadas ya en diversos países.

Como complemento de estos trabajos, y a fin de proporcionar a los profesores el material necesario para que pudiesen enseñar el vocabulario de la lengua usual, reorganizó el Museo Escolar, dotándolo de colecciones de grabados y de objetos, catalogados y clasificados en consonancia con el programa.

BENITO THOLLON
(Inspector de Estudios de la Institución Nacional de Sordomudos, de Paris.)

Escribió, con destino a los alumnos sordomudos, una serie de Manuales, que han tenido gran éxito, entre los cuales se cuentan:

Manual de articulación (libro del alumno) y Direcciones pedagógicas para la enseñanza de la palabra a los sordomudos (libro del maestro).

El primer libro de lectura del sordoparlante.

El segundo libro de lectura del sordoparlante.
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El francés en la escuela (primer grado), y en prensa el segundo grado del mismo.

En su cátedra del Curso Normal, a la que concurren todos los años maestros extranjeros, expone un amplio programa de Psicología, Metodología para la enseñanza de la lengua al sordo-demutizado e Historia de la enseñanza de la lengua a los sordomudos, cuyas explicaciones tiene condensadas en tres volúmenes manuscritos, preparados para su publicación.

Dirige, desde 1911, la Revue générale de l'Enseignement des Sourds-muets, en la que colabora todo el Cuerpo docente de la Institución Nacional de París; y tal importancia alcanzaron los trabajos de aquellos cultos y beneméritos maestros, que han venido a constituir escuela, en la que se inspiran la mayor parte de los educadores modernos.

Desde 1910 a 1913 dirigió el Boletín Internacional de la Enseñanza de Sordomudos, que contaba con abonados y colaboradores en todos los países, cuya publicación quedó interrumpida por la guerra europea.

Tiene publicados, entre otros, los siguientes trabajos:
Informe redactado en nombre de la Conferencia de Profesores, encargada de revisar el programa de Lengua francesa.
Educación y protección de los sordomudos, acompañada de una serie de diapositivas en cristal para proyecciones.
Las escuelas regionales para sordomudos (proyectos, opiniones, comentarios).
¿Hacen falta maestros especiales para instruir a los sordomudos?
El método oral para la instrucción de los sordomudos.
La palabra y los sordomudos de inteligencia débil (en colaboración con Marichelle).
La lengua maternal y su enseñanza a los sordomudos.
Ha colaborado en el Diccionario pedagógico, publicado bajo la dirección de Fernando Buisson; en el Larousse médico ilustrado, en la Revista de Antropología, etc.

Durante la guerra tuvo la dirección pedagógica del Centro de Reeducación de los mutilados del oído y de la palabra, creado en la Institución Nacional de Sordomudos, donde aprendieron la lectura en los labios 140 sordos de guerra.

En julio del pasado año asistió, representando a Francia, al Congreso Internacional de Profesores de Sordomudos, celebrá-
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do en Londres, en el que presentó el trabajo Una organización internacional de la enseñanza de la lengua a los sordomudos, que mereció la unánime aprobación de la asamblea.

Con este modesto trabajo reiteramos al sabio maestro el testimonio de nuestra admiración y cariño.

JACOBO ORELLANA GARRIDO.

Madrid, 1926.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXVI.   Enero de 1926.   Núm. 412.

La Escuela y la Inspección primaria en Francia, Bélgica e Inglaterra (1).

INGLATERRA

Los ideales educativos y la escuela primaria inglesa.

Quien después de visitar y presenciar durante algún tiempo la labor en las escuelas de otros países del Continente pasará a examinar las de las escuelas primarias inglesas, quizá diría que éstas se hallan por bajo de aquéllas, sobre todo si el visitante es un turista o curioso que, de antemano, no hubiera intentado formarse una idea del valor, significación y concepto que uno y otro pueblo tienen de la escuela.

Si hubiese echado de menos, en efecto, aquel niño cargado de libros, cuadernos, apuntes, que tanto sabía, que a todas las preguntas contestaba; aquel programa intenso y detallado de todas las materias; aquel horario, aquel plan, aquellas lecciones fuertemente preparadas. Y, en cambio, no sería muy fácil descubrir lo que, en compensación, hay en las escuelas ingle-

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 881.
TOMO XLVIII.—NÚM. 1.
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«BAIXERAS»

La clase preparatoria.

En el transcurso de la primera reunión celebrada por el Profesorado de nuestra escuela con el fin de organizarla y acordar preferentemente la distribución de grados entre los maestros compañeros, se ofreció a la consideración de todos el siguiente problema pedagógico: ¿Qué hacer de aquellos niños que por unas u otras razones suelen hallarse notoriamente retrasados en comparación con los de su edad respectiva?

El caso se repite en todas las escuelas, aun allá donde sea corta la matrícula. Siempre hay un niño de diez años, por ejemplo, que sabe muchísimo menos que los otros de diez, o uno de once que sabe menos que los de once, etc., etc. Las causas del hecho pueden ser diferentes. Hay niños de quienes cabe decir que no han ido o apenas ido a la escuela por tenerla lejos, por haber habitado diversos domicilios, por enfermedades padecidas durante la primera infancia, por cometer gran número de faltas de asistencia o por llegar a clase ordinariamente sin puntualidad; y al lado de estas causas accidentales y externas, hay otras más profundas, porque proceden de los mismos muchachos, que, ya muy inquietos o muy perezosos, se resienten de ligeros trastornos orgánicos o anímicos que una enfermedad dejó como resabio, o bien llevan el sello de predisposiciones desfavorables cuyo origen habría de irse a buscar en las leyes de la patología hereditaria.

No se trata, pues, de niños propiamente anormales, de la triste falange de ciegos, mudos, sordomudos, imbéciles, idiotas y tantos enfermos incurables que requieren educación especia-
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lísima y que con frecuencia no tienen otra situación escolar posible que la del asilo. Tales desgraciados no pertenecen a la escuela común y no había para qué pensar en ellos, que deben ser inscritos en otras instituciones adecuadas con que cuenta la ciudad.

Lo que debíamos prever para nuestra escuela era un mayor o menor número de niños normales, pero que escolarmente examinados pecarían de cierto déficit cultural. En la escuela unitaria estos niños se instruyen en mezcolanza con los demás, con segura pérdida para unos y otros; mas en la escuela graduada, particularmente cuando son varias las secciones, es posible y aconsejable organizar un grado especial para los alumnos retardados excesivamente en la adquisición de conocimientos.

Este grado especial que se implantó desde el primer momento en la escuela «Baixeras», ora lo hemos distinguido con el nombre de clase provisional, porque en ella deben permanecer provisionalmente los niños mientras no sea reducido su retraso, ora con la calificación de clase preparatoria, pues su misión es preparar a los escolares para que puedan pasar al grado que por la edad les corresponda.

Al cumplirse ahora, en estos primeros días del mes de marzo, dos años desde que funciona nuestro ensayo de «clase provisional o preparatoria», puede ya recapacitarse un poco sobre ella y emitir algunos comentarios, que se limitarán a ser mero anuncio de cuestiones cuyo desarrollo exigiría más tiempo y espacio de los que se dispone aquí.

Si el malogrado P. Francisco Barbens (1) quería que el maestro fuera fisiólogo, psicólogo y psiquiatra, con más justificado motivo debiera afirmarse del maestro que haya de gobernar niños que, aun no entrando en la categoría de los anormales, en algo se apartan de la franca normalidad. Ante muchachos de aspecto endeble, o exageradamente movedizos, o que bostezan así que se ponen a trabajar, parece no sólo necesario que el maestro conozca la Fisiología, sino que esto es insuficiente y precisaría la figura cabal del médico, la constante colaboración del médico, que estudiando al muchacho, dé luz al educador y

(1) Curso de Psicología escolar para los maestros, pág. 364. — Luis Gili, librero-editor, Barcelona, 1916.