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las regiones siguientes: Cataluña, Aragón, Navarra, Provincias Vascongadas y Castilla la Vieja. — Provincias de las regiones que forman las cuencas de los ríos de la vertiente atlántica. — Provincias que comprenden los reinos de Valencia y Murcia.

d) Clima. — La vegetación. — Su influencia en la lluvia y en los vientos.

e) Riqueza mineral. — La riqueza mineral y las vías de comunicación.

Cirtoografía. — a) Mapa de España sobre arena y con barro de modelar.

b) Mapa recortable de las provincias.

Cosmografía. — a) El mundo solar. — Sus elementos.

C. — Tercer grado (niños de diez años).

Fisiografía. — a) La atmósfera. — Meteoros: sus causas y efectos.

b) Hipótesis acerca del origen y formación de los grandes sistemas de montañas: sus causas. — Oscilación de los continentes. — Constante variación de su contorno.

Geografía humana. — a) Idea de la sociedad. — La patria. — Patriotismo y cosmopolitismo. — Relaciones internacionales.

b) La industria y las vías de comunicación. — Relación entre éstas y el comercio.

Geografía descriptiva. — Repaso de lo contenido en el programa del grado segundo.

a) Europa, parte del mundo. — Estudio comparativo de la extensión y contorno de Europa. — Extensión y contorno de los demás continentes, comparados con Europa.

b) Orografía. — Pirámide orográfica de Europa. — Vértices, aristas y caras. — Comparación de la orografía europea con la de los otros continentes. — Mesetas, llanuras y depresiones más importantes de Europa, y su comparación con la de los demás continentes. — Sencilla idea de la geología europea.

c) Hidrografía. — Comparación de los más importantes ríos de Europa con los de los demás continentes.

d) Europa política. — Estados de Europa. — Importancia de la orografía e hidrografía en la vida de cada nación.

e) Cultura. — Papel de Europa en el mundo desde el punto de vista de la cultura. — Lenguas que se hablan en Europa.
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Lenguas europeas que se hablan en los demás continentes.—El español y el inglés.—Carácter de la cultura americana.—Estado de los indígenas africanos respecto a la civilización.—Su diferencia de los colonizadores.—Cultura asiática.—Base de la cultura europea.

f) Potencia económica europea.—Agricultura, industria y comercio, comparados con los de los demás continentes.—Extracción minera.—Productos que exporta e importa Europa.—Vías de comunicación intercontinentales.—La navegación.—La radiotelegrafía.—El comercio y los distintos sistemas monetarios.—Cambios internacionales.—La Bolsa de Comercio y los Bancos.—El crédito.—Papel de aquéllos y de éste en la vida económica.—Porvenir del comercio europeo, comparado con el americano.

g) Formas de gobierno en Europa y en los demás continentes.—Situación actual de los Estados europeos.—Independencia y autonomía.—Necesidad de una unión espiritual entre todos los Estados civilizados del mundo.—La Sociedad de Naciones.

Cartografía.—a) Construir sobre arena, y después con arcilla, mapas de las cinco partes del mundo.—Mapas recortables de las mismas.—Contornos hechos a pulso o calcados.
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LOS MÉTODOS DE EDUCACIÓN Y DE HIGIENE APLICADA

Extracto de las conclusiones del informe presentado por el Dr. Ed. Claparède al Congreso de Higiene mental, de París, en junio de 1922.

La escuela, para cumplir su misión de la manera más adecuada, debe inspirarse en una concepción funcional de la educación y de la enseñanza. Esta concepción consiste en tomar al niño como centro de los programas y de los métodos escolares, y en considerar la educación misma como una adaptación progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por ciertos deseos.

El único resorte de la educación debe ser el interés; el interés profundo por la cosa que se trata de asimilar o de ejecutar. La disciplina interior debe reemplazar a la disciplina exterior.

La educación debe tender a desenvolver las funciones intelectuales y morales más que a cargar la cabeza con una cantidad de conocimientos, que, cuando no son olvidados en seguida, permanecen abandonados en la memoria como conocimientos muertos, sin relación alguna con la vida.

La escuela debe ser activa: un laboratorio más que un auditorio. A este fin podrá sacar un gran partido del juego, que estimula al máximo la actividad del niño.

La escuela debe desarrollar el amor al trabajo; es necesario que sea para el niño un medio en el cual trabaje con entusiasmo.

Como la vida del niño, al salir de la escuela, presenta el trabajo y las rutas de estudio desde un aspecto vital, es también presentarles desde su aspecto social como instrumentos de acción social (lo que son en realidad).

El maestro no debe ser un omnisciente encargado de petri-
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ficar la inteligencia y llenar el espíritu de conocimientos; debe estimular el interés y despertar necesidades intelectuales y morales. En lugar de limitarse a transmitir los conocimientos que posee, ayudará a sus alumnos a adquirirlos por un trabajo y por investigaciones. El entusiasmo, no la erudición, será su virtud capital.

Como consecuencia de este nuevo concepto de la escuela y del educador, la preparación de éste debe ser, ante todo, psicológica.

La escuela debe tener en cuenta las aptitudes individuales y aproximarse al ideal de la escuela a la medida, ya que los individuos no rinden sino en la medida en que se hace llamadas a sus capacidades naturales.

Una democracia, más que ningún otro régimen, tiene necesidad de una selección intelectual y moral. Interesa, pues, a la sociedad, tanto como a los individuos, seleccionar los niños bien dotados y colocarles en las condiciones más favorables al desarrollo de sus aptitudes especiales.

Las reformas anteriormente preconizadas sólo serán posibles transformando profundamente el sistema de exámenes. Éstos debieran suprimirse y reemplazarse por una apreciación de los trabajos individuales realizados en el curso del año o por tests apropiados.

La psicología experimental puede suministrar a la pedagogía práctica métodos para contrastar el valor de los procedimientos didácticos y del rendimiento escolar. Suministra también métodos de diagnóstico mental (tests mentales).

Ed. Claparède.
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«BAIXERAS»

El Canto en la Escuela «Baixeras».

Uno de los aspectos más interesantes de nuestro sistema de educación musical (el que ideó el eminente maestro D. Juan Llongueras y con tanto éxito seguimos practicando en esta escuela desde su inauguración), es, sin duda alguna, el canto, y aun más el canto de varias voces en conjunto, el canto a coro.

Habíamos empezado con unos pequeños ensayos, haciendo cantar unas canciones a cada clase por separado, procurando que los niños emitieran la voz sin esfuerzo, privándoles absolutamente de gritar; de esta manera emiten una voz dulce y agradable, la que nosotros llamamos «voz de cabeza».

Convendría hacer una campaña intensa para lograr que «todos los niños» que asisten a las escuelas de Barcelona y de fuera emitieran esta clase de voz de que estamos hablando; convendría que los señores maestros de escuela y profesores de Música se percataran de la importancia artística y fisiológica que tiene este asunto. Muchas veces he oído yo, pasando cerca de una escuela, que los niños cantan; pero más que cantar vociferan; y aún más gritan y se desgarritan; y naturalmente, desafían horrorosamente, y además hacen un esfuerzo considerable, y muchas veces acaban completamente roncos y cansados, y no hay que decir lo ingrato que resulta para los que escuchan, consecuencia todo ello de la falsa emisión de voz.

Hemos escogido, siempre que nos ha sido posible, repertorio selecto, dando preferencia a las canciones populares de todas las regiones de España, que son las que a nuestro entender más se adaptan a la extensión muy limitada de la voz infantil.
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alternando con ellas, hemos hecho cantar otras de autores selectos, como Schumann, Dalcroze, Mozart...

¿Hemos llegado al resultado que deseábamos?
Más que nosotros mismos podrán decirlo los que alguna vez en nuestras fiestas hayan oído cantar a nuestros niños y hayan podido hacer comparaciones. Nosotros podemos decir por nuestra parte que no se logra todo en un día, y que, dado el tiempo que hace que trabajamos en ello, no estamos del todo descontentos, y así continuando, confiamos que dentro de poco, quizá en el curso que viene, habremos logrado nuestro deseo y haber contribuido con ello a la gran obra de educación de la infancia que con resultados óptimos y con la absoluta aprobación de técnicos y profanos se viene practicando en nuestra Escuela «Baixeras».

JUAN TOMÁS Y PARÉS.
(Profesor de educación musical en el Grupo escolar «Baixeras».)
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NOTAS DE PEDAGOGÍA ESCOLAR

SECCIÓN PRÁCTICA

LA FRUTERÍA
(Proyecto para el segundo grado.)

Situación. — El aula de segundo grado tenía una tienda de víveres en un rincón. El consejero había construido para los alumnos un mostrador y varios anaqueles, y los niños trajeron de la casa cereales, té, café y cajitas para dulces. La tienda modelo de los Educational Foundations envió imitaciones de algunos artículos para aumentar nuestro surtido. Una vez marcados los precios de los artículos y arreglados éstos a gusto de los niños en los anaqueles, se fijaron turnos durante la clase de Aritmética para actuar como dependientes, cajeros y mercantés.

Propósito. — Un día la maestra preguntó a los niños si querían agregar una frutería a la tienda de víveres, y la clase se mostró dispuesta a aceptar este trabajo como una ocupación agradable.

El plan, la ejecución y el juicio. — En las lecciones de lenguaje, los niños hablaron de las fruterías y los departamentos de frutas de las tiendas de víveres. También hicieron una lista de los frutos que podían comprarse en el mercado (1), y decidieron tener en el departamento de frutas peras, manzanas, plátanos, ciruelas, naranjas, limones, pepinos y habichuelas.

(1) Hackensack en el original. - N. del T.
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Estudiaron los alumnos la manera de imitar las frutas mencionadas y convinieron en usar el barro, menos para los pepinos y las habichuelas. En su opinión, estos últimos frutos parecerían más naturales si estuviesen hechos con papel crêpe y rellenos de algodón.

Los niños trajeron de sus casas frutos que sirvieron de modelo, y comenzaron a trabajar con barro para modelar las diferentes clases de fruta. Trabajaron varios días para hacer la cantidad de frutas de cada variedad que estimaron suficiente, y entonces acordaron pintarlas. Las cajas de pinturas no contenían más que rojo, negro y amarillo, de modo que hubo necesidad de mezclar los colores. Los primeros niños que se decidieron a pintar hicieron experimentos, y aprendieron a preparar los colores púrpura, anaranjado, castaño y verde, y enseñaron a los otros niños las combinaciones apropiadas. Cuando una manzana o una naranja o una pera estaba terminada, la clase decidía si era buena para la tiendecita.

Respecto a los pepinos y las habichuelas, los patrones se obtuvieron cortándolos de los periódicos. Cuando los patrones parecieron satisfactorios, se les empleó para cortar las formas de papel crêpe verde. Los niños unieron los bordes con engrudo y llenaron las formas como sus madres hacían con los cojines del sofá.

La mesa de la arena se transformó en depósito de frutas, mientras se las modelaba. Cuando hubo la cantidad de frutas que los niños juzgaron suficiente, se presentó el problema de su colocación en la tienda de víveres. La siguiente dificultad que surgió fué: «¿Dónde se guardan las frutas en las tiendas de víveres?» La respuesta fué: «En cajas inclinadas, para mostrar la fruta.» La conversación hizo que dos niños ofrecieran traer cajas para huevos, las cuales llegaron la mañana siguiente. Otros muchachos clavaron a las cajas dos pies largos y dos cortos, para que estuvieran inclinadas. Cuatro alumnos se ensayaron en hacer particiones para separar las diferentes clases de frutas. Esto fué una tarea algo difícil; pero lo aprendido por tanteo en la primera caja, produjo en la segunda resultados muy satisfactorios. Las cajas, inclinadas, fueron objeto de admiración, pues parecían de verdad, como las de las tiendas, e hicieron sentir la necesidad del uso del papel de China para envolver las frutas como en las tiendas. Se trajo papel de China,
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psicólogos de Wuzbourg, se admite la posibilidad del pensamiento sin imágenes; y el maestro llega a afirmar que el lenguaje interior es un reflejo inmediato del pensamiento y que el lenguaje supone un pensamiento anterior, pensamiento sin imágenes; pero ha dicho también: «El pensamiento es un acto inconsciente del espíritu, que para llegar a ser plenamente consciente necesita palabras e imágenes», y, por otra parte, lo que de momento nos interesa no es el pensamiento mismo, sino su expresión verbal —su expresión verbal oral más concretamente—, para la cual no es excesivo admitir como indispensable las imágenes verbales, que, además, tienen importancia en la formación y en la modalidad del pensamiento.

Pieron, efectivamente, distingue bien el pensamiento «inverbal» del sordomudo no educado y el pensamiento «inverbal» del afásico, haciendo notar que aquél podrá ser lógicamente más rico porque «beneficia de las amplias capacidades asociativas del cerebro humano, de una aptitud especialmente desarrollada para aprovechar la experiencia en la medida en que el sordomudo no es un débil mental»; pero el del afásico será socialmente más completo porque, gracias al lenguaje, determinadas aptitudes, ciertas reacciones más sutiles, han sido aprendidas que se han automatizado, o, por lo menos, hecho independientes del lenguaje, y que persisten a pesar de la afasia. «Los sentimientos y las tendencias se han afinado, ramificado, y continúan rigiendo la conducta, viviendo su vida propia, aun privadas de su raíz verbal, que fué indispensable para su desarrollo original.» Es la «aptitud mental», de Binet (1).

Por otra parte, Pieron mismo declara que «la supresión del pensamiento verbal determina un déficit proporcionalmente muy importante en los individuos cultivados».

Se nos plantea así, en la educación del sordomudo, la necesidad de crear imágenes verbales, y es clara la necesidad de

(1) Pieron, Le verbum et le pensée, Paris, 1923, pág. 270.
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del que se emplea en las frutas de verdad en las tiendas de verdad, a fin de envolver otras frutas de barro. Éstas parecían tan naturales que engañaron a algunos visitantes.

Si era posible aumentar el interés en el juego de la tienda de víveres, esto ocurrió con la adición del departamento de frutas. Todos los parroquianos agregaron fruta a sus facturas de compra. Los dependientes, los cajeros y los marchantes sintieron la necesidad de ejercitarse en el número 12, a fin de usar inteligentemente la docena, la media docena y la docena y media. El aumento de las facturas de compra hizo mayor el total de lo vendido, por lo cual fue necesario hacer monedas de papel de valor más alto que las usadas hasta entonces. Cerróse la tienda por algunos días de ejercicios de adición y subtracción, a fin de que los dependientes y cajeros estuvieran bien preparados para sus deberes.

Algunos padres visitaron la escuela para ver el asunto de tantas conversaciones en la casa, y cuando la maestra preguntó a los niños si estaban dispuestos a hacer un librito para informar a sus padres y madres acerca de la frutería, todos mostraron una disposición de ánimo que contribuyó a producir excelentes resultados. Se dibujaron y cosieron hojas de papel para dibujar, a fin de formar un libro de ocho páginas, con seis pulgadas de largo por cinco de ancho. En frases sencillas de su propia construcción, cada niño dijo lo que había hecho para ayudar a organizar la tienda. También hizo alguna clase de diseño para la cubierta y fijó en ella letras de papel cortado para el título. Una vez terminados los libros, sus orgullosos dueños los llevaron a la casa para mostrar algo de su propia escritura, ortografía, dibujo e impresión, y también para decir algo acerca de la tienda.

Conocimientos, poderes, aptitud y destreza adquiridos mediante el proyecto. — El plan para hacer las frutas y las cajas y la preparación de los libros ofrecieron muchas oportunidades para lecciones vivas de lenguaje oral. Los niños pudieron juzgar el valor de los planes, y de este modo tuvieron oportunidad de expresar sus ideas y de conocer y discutir las de sus compañeros.

Modelando las frutas aprendieron algo sobre el modelado; también aprendieron cómo crecen las frutas, dónde se producen y cómo llegaban hasta ellos.

Aprendieron, asimismo, a mezclar los colores y se ejercita-
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ron en ver éstos, porque estaban ansiosos de que sus frutas parecieran bien.

La compraventa en la tienda de víveres dió valores reales a la docena y a la media docena, a la libra y a la media libra. El deseo de ser dependientes o cajeros imprimió un fuerte impulso a los ejercicios infantiles sobre las combinaciones numéricas. Los niños manipularon moneda de imitación e hicieron cambios como se hace en el comercio. Haciéndolo así hallaron significación en la adición y substracción de números en columnas. También se habitaron a ser dependientes y parroquianos corteses.

Los alumnos rayaron el papel con líneas de una pulgada de separación en las páginas de sus libros de escritura. Aprendiendo a trazar líneas, se habitaron a usar la regla en las mediciones. Los muchachos que trabajaron en las particiones de las cajas adquirieron más práctica en el uso de la regla y comprendieron la necesidad de las mediciones exactas.

Cada niño decidió lo que tenía que decir en el libro, y comprendió que necesitaba ayuda para escribirlo. La maestra utilizó esta oportunidad para enseñar algo de la construcción de la oración simple, e hizo ver a los niños que dichas oraciones empezaban con una mayúscula y terminaban con un punto. Los niños adquirieron una idea de los diversos modos de construir la oración, oyendo las diferentes maneras de decir cómo habían hecho peras o habichuelas. También hallaron alguna razón para usar la S mayúscula y para escribir ortográficamente la palabra habichuela (1), y se preparan lecciones para satisfacer estas necesidades.

Las clases de dibujo vinieron bien para el corte de letras. El título de la cubierta del libro sirvió de motivo para el corte de letras, que fue muy agradable a muchos niños.

Éstos trabajaron juntos para organizar la frutería y se interesaron mucho por su éxito. Trabajando cada uno auxilió a los demás y recibió auxilio de ellos. Aprendieron lo que quiere decir un buen trabajo y un buen director y parecieron apreciarlo.

J. F. Hosic y Sara E. Chase.

(The Brief Guide to the Project Method.)

(1) Orange en el original.—(N. del T.)
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SOBRE LA DISCIPLINA ESCOLAR

En toda obra humana hay estrecha correlación entre los medios y los fines. Divorciarlos, separarlos en dos conceptos independientes, supone el desconocimiento de la naturaleza dinámica de los fines y del carácter instrumental, finalista, de los medios. Un fin claramente concebido encierra en potencia los medios de alcanzarlo; y lo que constituye la esencia del medio es precisamente su adecuación como tal para la producción de un resultado. La concepción diáfana, precisa, del propósito es, por consiguiente, la condición primordial del éxito de cualquier empresa.

Así, conviene tener muy presente que el fin último de la disciplina escolar no consiste en ejercer una presión exterior sobre el niño para obtener efectos también exteriores. Lo que importa, sobre todo, es crear hábitos e ideales de conducta que, obrando de dentro afuera, sirvan luego de auxiliar poderoso, eficaz, para la dirección de sí mismo y el gobierno de la comunidad. En la sociedad el individuo no desempeña un papel meramente pasivo, no es la pieza inerte de un complicado mecanismo, sino unidad activa, viviente, que reacciona a las fuerzas que sobre él actúan. Llamado a ejercer numerosas funciones como hombre y como ciudadano del espíritu que informe su comportamiento, de los motivos determinantes de sus acciones, depende la eficacia de su participación en la vida colectiva. El hacer determinadas cosas es tan necesario e importante como el abstenerse de otras. Esto último puede lograrse por medios represivos; pero los impulsos y las ideas motrices, los resortes de la conducta, no se forjan con el precepto y la coacción, sino creando aptitudes conscientes, disposiciones espirituales que orienten la vida hacia el servicio de nuestros semejantes.

De aquí se derivan dos sistemas de disciplina: uno negativo, otro positivo. El primero, basado en la necesidad includible de evitar la realización de ciertas acciones perjudiciales, es prohibitivo, reactivo. Sus instrumentos principales son el temor, como medio de prevención, y la sanción que, por sus consecuencias penosas, tiende a eliminar aquellas reacciones a las cuales se asocia, natural o artificialmente, un dolor físico o mo-
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ral. Pero la inhibición no posee virtualidad creadora. Auxilia indirectamente el predominio de las tendencias y sentimientos favorables, refrenando aquellos impulsos que los contrarían, aunque carece de eficacia para engendrar nuevas formas de conducta. Sus limitaciones coinciden con las del precepto inicial de la ética, neminem laedere, que, por sí solo, haría del hombre a la vez un ser inocuo y estéril desde el punto de vista moral. La disciplina positiva, al contrario, aspira a promover la eclosión de los instintos sociales, a infundir en ellos un contenido ideal que, sin cercenar su fuerza propulsora, los inserte en la urdimbre de la vida consciente, convirtiéndolos en motivos de acción reflexiva y voluntaria. La disciplina positiva es, por lo tanto, constructiva, creadora; fragua el carácter y plasma hábitos e ideales beneficiosos para el individuo y la comunidad. La disciplina negativa sustenta sus raíces en el temor y la coacción; la disciplina positiva dimana del amor y el sentimiento del deber.

Sin embargo, suprimir en las relaciones sociales el poder coercitivo es desatino que sólo han podido preconizar espíritus extraviados por aspiraciones quiméricas. La naturaleza humana, compleja y varia, constituye un dato real del que no cabe prescindir en ningún momento, se pena de extravíos y absurdos delirantes. Abolir en la escuela la autoridad y la represión es un error semejante, explicable sólo por un optimismo ingenuo, por un movimiento de reacción extremada contra los sistemas disciplinarios rígidos, inspirados a su vez por falsas apreciaciones de la condición humana. Las tentativas que se han hecho para organizar la escuela sobre la base de la libertad absoluta, cuando han sido fructuosas, demuestran a lo sumo el poder decisivo de la influencia de un maestro extraordinario. Y esta influencia moral, inspiradora, incontrastable, es, sin duda alguna, la forma espiritualizada de la autoridad misma que, obrando indirectamente, despojada de toda apariencia coactiva, se convierte en fuerza de insinuación dominadora.

No obstante, el ejercicio de la autoridad en la escuela (la autoridad constrictiva) debe considerarse, en los casos normales, más que un elemento de uso cotidiano, una posibilidad que pase a ser efectiva cuando las circunstancias lo exijan.

«La represión del niño—dice acertadamente el Dr. Aguayo—es más temible que su libertad, porque la energía libre se con-