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timuada con éxito. Los muchachos se someten a un examen previo, y si el resultado de él es tan satisfactorio como los datos que obran en su escuela, se le conceden los gastos de estudios en el Centro adonde pasa, mas los de residencia si el caso lo requiere. Para dar idea de la amplitud con se practica este sistema de auxilios, es bastante decir que cada año se conceden de 1.500 a 1.700 becas a los niños londinenses, sin que haya límite en el número.

Ahora, después del gran impulso que al sistema de becas concede la nueva ley, el vasto plan que tiene redactado el Condado de Londres permitirá que todo joven con vocación y aptitudes, no ya del todo pobre, sino hijo de familias a quienes resulte penoso sacrificio el sostenimiento de los estudios, gozará de esa ventaja, sea cualquiera la dirección en que el muchacho continúe su cultura.

Demos ahora una idea de la situación personal de la enseñanza primaria, sin detenernos a hablar del sistema de su formación, cosa complejísima que daría una interminable extensión a estas notas, que, por otra parte, tiene distinto propósito.

Ya se sabe que la formación del Magisterio en Inglaterra tiene dos periodos oficiales: uno, de preparación preliminar, que los aspirantes hacen por muy diversos caminos, todos legales, y otro, que tiene lugar en Training Colleges, que son a su vez muy variados. Durante el primer período el Condado de Londres auxilia con becas a los estudiantes, y en el segundo sostiene por completo a su cargo 5 Escuelas Normales. De ellas, el London Day Training College, para hombres y mujeres reunidos, es realmente un Colegio o Facultad de la Universidad de Londres. En él siguen cursos durante un año los estudiantes ya graduados y durante cuatro los que no lo son. Otros tres son para mujeres, con internado en el mismo Colegio la mayoría, o en residencias anejas (hostels) las restantes. El quinto está dedicado a proporcionar, además de la general, una preparación especial en trabajos manuales. Subvenciona Londres, ade-
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más, a un crecido número de Escuelas Normales de estudios generales y a tres más de especialización en la economía doméstica.

Agregadas a los Training Colleges no hay, como en otros países, sólo una escuela práctica, sino muchas de ellas, con objeto de proporcionar una experiencia más variada y permitir una mayor elasticidad en el modo y distribución de los ejercicios. Hay, a más de las escuelas prácticas, una escuela de demostración, llamada así no sólo porque allí no son los estudiantes, sino los maestros, los que ante aquéllos hacen lecciones modelo, sino porque son el lugar donde los principios de enseñanza se someten a un análisis y comprobación.

Para continuar y perfeccionar la preparación del Magisterio ya en ejercicio, Londres emplea varios medios: Clases y lectura sobre Ciencias, Arte, Historia, etc., dadas por las personas de más autoridad científica, que de este modo entran en contacto con el Magisterio, a la vez que éste consigue relación y trato con aquéllos; pago de las matrículas a los maestros que desean asistir a las clases nocturnas universitarias de los más altos colegios de Londres; organización de cursos de estudio y recreo durante vacaciones; pago íntegro de los haberes durante un período hasta de seis meses en que, con propósito de estudio, asisten los maestros a centros de cultura fuera del lugar de su residencia.

Por lo general, los maestros encargados de las clases más avanzadas de una escuela son especializados en ellas, y la tendencia a la especialización, mediante cursos complementarios, es cada vez más marcada, sobre todo cuando se trata de clases prácticas, que cada vez adquieren más importancia en la nueva orientación que la labor escolar sigue en Inglaterra durante los últimos años y que la ley de 1918 ha llamado «práctica instrucción.»

Para la preparación o calificación de los maestros en materias especiales, el Condado ha establecido otro sistema de becas
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concedidas a los que se dediquen a las enseñanzas artísticas, a las artes domésticas, a los trabajos manuales y a los ejercicios físicos.

Las escuelas elementales de Londres están desempeñadas por unos 20,000 maestros, de los cuales sólo un tercio son hombres. Además, para atender a las crecientes demandas de la enseñanza, así como para ocupar en el acto las vacantes que se originen, o para suplir circunstancialmente a los enfermos o con licencia, se hace actualmente una lista (List of first appointments) de 500 de los más distinguidos estudiantes de los Training Colleges, que están a punto de salir de aquéllos.

Como el maestro inglés no ha de ocuparse de la serie de problemas económicos y administrativos de la escuela que tanto distraen la atención y energía del maestro español, puede dedicar por entero su actividad a su clase y a la preparación de ella. No tiene que luchar con el pago de ningún emolumento ni con el suministro de material, ni se ocupa del aseo de la escuela, ni está obligado a sostener unas relaciones oficiales con las autoridades locales. Goza de suficiente sueldo; con él busca su casa (nunca vive en la escuela); recibe el material, en especie, de los almacenes del Municipio; se encuentra la escuela aseada por el personal subalterno, que pagan las autoridades de educación; todo el trabajo administrativo está encomendado al maestro-director, que no tiene clases a su cargo. Los inspectores municipales (administrativos) y los del Estado (técnicos) son las únicas autoridades a que aquéllos han de explicar su actuación.

Para estudiar el establecimiento de una escala única y progresiva de sueldos al personal de las escuelas elementales, se estableció en agosto de 1919 un Comité compuesto de representantes de la Asociación, de autoridades locales y de la Unión Nacional de Maestros, pues sabido es que siendo los Municipios libres para nombrar, en su área, a los maestros y establecer una escala de sueldos, hubo una variedad y diferencias notables.
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En octubre del siguiente año, dicho Comité determinó el mínimo y máximo de la escala general para maestros-directores y maestros-asistentes (como allí se llaman), dejando a cada Condado libertad para establecer categorías intermedias.

Para terminar, diremos que el presupuesto para la educación elemental ascendía en Londres a 275.500.000 pesetas anuales para el año 1921, es decir, que sólo la capital de Inglaterra gasta en sólo un grado de la enseñanza mucho más que toda la nación española en todos los grados de la educación.

FERNANDO SÁINZ.
(Inspector de Primera enseñanza.)
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DEL INSTITUTO DE CLÍNICA PEDAGÓGICA, DE MONTEVIDEO (1)

ENCUESTAS ESCOLARES

¿Cómo investigar el criterio con que piensan los niños, para rectificarlo o probarlo?

I

Continúo en este Boletín el ensayo comenzado en 1923 en los Anales de Instrucción Primaria, de Montevideo.

Debo repetir aquí, como explicación necesaria, que no me guía el propósito de extraer leyes generales de mis experiencias, sino, fundamentalmente, el de exponer métodos de trabajo.

Es indiscutible la necesidad de que el niño egrese de la escuela con un criterio lo suficientemente formado como para que su entrada al turbulento mar de la vida activa no semeje, por su desorientación, los pasos indecisos del que marcha entre tinieblas, sin el amparo de la luz que alienta y guía.

El problema puede reducirse a dos términos, que concepticé los principales:
1.º Investigación del criterio con que piensan los niños.
2.º Medios de rectificar o aprobar ese criterio.

Para lo primero creo que el medio más propio sea, tal vez, el de proponer a los niños, de acuerdo con la clase a que asisten y la edad, la contestación, por escrito, de cuestiones relativas a la moral, el arte, la historia, el trabajo, la lógica, los problemas sociales, la vida, etc.

La proposición de los asuntos a tratarse debe hacerse sin

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 104.
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previa y especial preparación, pero dando a los niños, eso sí, todo el tiempo necesario para que recojan su pensamiento antes de transmitirlo al papel.

Hecha la investigación y clasificadas las respuestas, debe pasarse a la segunda parte, o sea a la rectificación o aprobación de los juicios.

Creo que es conveniente hacer esto en clases colectivas, dando a los alumnos una dilatada intervención en las discusiones, cuidando mucho de respetar las opiniones que no coinciden con las del maestro, siempre que sus fundamentos sean razonables.

Pasado algún tiempo de la investigación, tres meses, por ejemplo, debe repetirse la encuesta, con el fin de averiguar si ha habido rectificación de ideas o si los errores persisten.

En este último caso debe repetirse una vez más la investigación, hasta lograr los fines perseguidos.

Creo, asimismo, que estas experiencias deben comenzarse con los alumnos de cuarto grado y continuarlas hasta los de séptimo.

Del caudal de experiencias que poseo, efectuadas con los alumnos de la Escuela de segundo grado, núm. 19, de esta capital, que entonces dirigía, ofrezco algunas, con el fin, repito, de exponer el método que juzgo eficaz.

II

A. — ¿Qué materia de las que estudia en la clase le agrada más? ¿Por qué?

Grado consultado: cuarto A.
Total de niños: 54.
Fecha de la información: 23 de mayo de 1924.

RESULTADOS

Aritmética: 3, porque se aprenden cuentas; 3, porque se aprende a hacer problemas; 2, porque es necesario para emplearse; 2, porque es útil; 2, porque es instructiva; 2, porque evita ser engañado en las cuestiones monetarias; 1, porque se aprende a manejar el dinero; 1, sin decir por qué.
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Historia: 9, porque habla de grandes hombres; 4, porque relata expediciones y batallas; 1, porque refiere la vida de los indios.

Lectura: 12, porque se puede estudiar las lecciones y leer otros libros.

Lenguaje: 3, porque se aprende a escribir correctamente; 1, porque se aprende a leer y escribir correctamente.

Geografía: 2, porque se miran los mapas; 2, porque se aprende a conocer países.

Dibujo: 2, porque es muy agradable.

Escritura: 2, porque se aprende a hacer buena letra.

De las materias correspondientes al cuarto grado de estudios primarios no fueron citadas por los niños las siguientes: Moral, Geometría, Historia Natural, Anatomía, Fisiología e Higiene, Lecciones sobre industrias, Física, Constitución, Trabajos manuales y Canto, lo que significa que en el momento de la información sólo respondieron al reclamo o llamada que la pregunta planteaba al espíritu infantil, un 43 por 100 de la totalidad del programa.

Es de hacer notar, por consiguiente, la unanimidad en el rechazo del 57 por 100 de las asignaturas, que tal cosa implica, a mi juicio, la falta de mención.

Convendría, creo, ahondar en este problema, cuya solución quizás nos daría la clave para hacer programas racionales, útiles y agradables.

B. — ¿A qué personaje desea parecerse usted? ¿Por qué?

Grado consultado: cuarto A.
Total de niños: 54.
Fecha de la información: 23 de mayo de 1924.

RESULTADOS

José Pedro Varela: 19, porque fué el reformador de las escuelas.
José G. Artigas: 15, porque luchó por la independencia y fué el primer jefe de los Orientales.
Cristóbal Colón: 11, porque descubrió la América.
Juan Díaz de Solís: 4, porque descubrió el Río de la Plata.
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Juan Antonio Lavalleja: 2, porque fué el jefe de los Treinta y Tres orientales.
Juan Moreira: 1, porque fué un gaucho valiente.
Santiago Watt: 1, porque descubrió el vapor.
Tom Mix (personaje de cine): 1, por su agilidad.

El resultado de esta información me parece muy satisfactorio: 45 alumnos sufragaron, si es posible decirlo así, por personajes históricos de altísimo valor: Varela, como representante de la cultura; Artigas, de la democracia; Colón, de la ciencia y la voluntad.

Es halagador que en un grupo de 54 niños, el cine esté representado por un solo voto.

El caso de Juan Moreira es desconcertante.

C. — Si usted tuviese dinero, ¿en qué lo emplearía?

Grado consultado: cuarto A.
Total de niños: 54.
Fecha de la información: 23 de mayo de 1924.

RESULTADOS

Lo colocarían en el Banco, en caja de ahorros, 14; comprarían ropa y calzado, 5; lo darían a los padres, 4; comprarían ropa, 4; harían una casa, 4; harían una casa para ellos y los padres, 3; ayudarían a los padres y guardarían algo, 3; comprarían útiles para la Escuela, 3; no saben lo qué harían, 2; comprarían cosas útiles, 2; comprarían comida, 2; comprarían ropa y comida, 2; lo daría al padre para comprar ropa, 1; si era mucho haría dos partes iguales, una para sí y otra para obras de caridad, 1; compraría un automóvil, 1; compraría libros y cuadros, 1; haría un viaje a Europa, 1.

Me parecen notables y originales las respuestas subrayadas. Los que comprarían útiles para la Escuela, son, quizás, niños que, además de observadores, están naturalmente inclinados a luchar por el mejoramiento colectivo; los que no saben lo que harían, revelan, a primera vista, por lo menos, sinceridad y espíritu meditativo; el que daría la mitad para obras caritativas, pone al descubierto un gran corazón; el que compraría libros y cuadros, presiente, tal vez, una vida adulta de arte y
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establezcan en torno de la escuela, es algo que lucha por tener realidad, moviéndose en el vacío.

Comenzaremos por las escuelas especiales, haciendo dos grupos: escuelas que son especiales, porque lo son los niños que concurren a ellas, y escuelas que se proponen una especial finalidad.

Cuando se habla de niños anormales, es general suponer que se trata de sordomudos y ciegos, de una parte, y de retrasados, imbéciles o idiotas, por otra, y a esas clases de niños se reduce, generalmente, el cuidado que se presta en la mayoría de los países. Pero Londres hace de esto una cuestión más delicada, y se podría hablar casi hasta el infinito de la serie de matices que presentan las escuelas dedicadas a estas desgraciadas criaturas. Veamos:

Escuelas para mudos y ciegos. — Reciben en ellas la necesaria enseñanza especial alumnos entre cinco a diez y seis años; pero, además (y esto es lo más notable), los niños, en estas condiciones de peligro en el tráfico de la ciudad, gozan, si lo desean, de residencia, bien en la escuela o en casas próximas, a cuenta de las autoridades. Otra nota reveladora del interés tomado por los muchachos es que a cada clase no concurren más de 15, si se trata de ciegos, o 10 si de sordos. Mantiene Londres 6 escuelas y 2 residencias para ciegos, y 6 y 3, respectivamente, para sordos. Existen 13 escuelas para niños que son sólo mio- pes; 3 para niños parcialmente sordos; clases especiales, de a 12 niños, para los que padecen tartamudez, y 3 centros de corrección de este defecto. Ahora el Condado de Londres quiere hacer más eficaz la labor del Comité, ya existente, para el cuidado postescolar de estos niños, su posible empleo, etc., y le concede una subvención de 30.000 pesetas anuales.

Escuelas para inválidos. — Se dedican a recibir los niños mancos, cojos, etc., y a proporcionarles la cultura elemental y un oficio compatible con la anormalidad de cada uno. En la mejor de estas escuelas, que hemos visitado, había magníficos
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ciencia; el que haría un viaje a Europa podría ser un curioso... un vagabundo..., quizás un snob.

D.—¿Qué estación prefiere usted? ¿Por qué?

Grado consultado: cuarto A.
Total de niños: 54.
Fecha de la información: 23 de mayo de 1924.

RESULTADOS

Verano: 12, porque es la época de las playas y los baños de mar; 17, porque no hace frío.
Primavera: 17, porque es la estación de los pájaros y las flores.
Invierno: 4, porque se puede trabajar mejor; 3, porque se puede jugar al fútbol.
Otoño: 1, porque no hace frío ni calor.

Creo muy acertada esta solución: el triunfo de Verano, que es vida y energía, gloria plena de la Naturaleza manifestada en sublime explosión de luz y de calor, revela, según mi entender, un excelente criterio, complementado rectamente, en este caso, con el segundo puesto asignado a la Primavera.

E.—¿En qué ocupación emplea usted las horas de la tarde? (El horario de esta clase es matutino.)

Grado consultado: cuarto A.
Total de niños: 54.
Fecha de la información: 23 de mayo de 1924.

RESULTADOS

En hacer los deberes y jugar, 21; en jugar, 7; en trabajar, sin especificar la clase de trabajo, 7; en trabajar, sin referir la clase de ocupación y jugar, 5; en atender la cocina, hacer los deberes y jugar, 3; en hacer mandados y jugar, 3; en hacer los deberes y leer, 1; en trabajar con el padre, 1; en trabajar de peluquero, 1; en trabajar de cigarrero, 1; en trabajar de sirviente, 1; en trabajar en la tierra, 1; en estudiar Música y Fran-
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cés, hacer los deberes y jugar, 1; en hacer los deberes, jugar, hacer los mandados y vender diarios, 1.

Destaco de esta información, por las proyecciones sociales que fundamentalmente suponen, los hechos siguientes:

Más de la cuarta parte de los niños interrogados, 14, es decir, un 26 por 100, no juegan; más de un tercio, 19, o sea el 34 por 100, trabajan como si fuesen hombres, y juegan puramente sólo un octavo, 7, o sea el 12 por 100.

La constatación de estos hechos dolorosos, yo lo entiendo así, ponen de relieve, en forma incontrovertible, las graves fallas del régimen social privilegiadista en que vive la Humanidad.

Hipólito Coirolo.
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«BAIXERAS»

La enseñanza del Dibujo.

La característica de la enseñanza del Dibujo en las escuelas primarias ha sido hasta la fecha bien reciente, y en muchas de ellas hasta en la actualidad, la de conseguir un resultado inmediato, y, por tanto, el plan de enseñanza ha consistido en atenerse al sentido textual de la frase «plan de enseñanza», esto es: «enseñar una cosa quien sabe de ella y aprender quien no sabe nada de ella».

A criterio nuestro, el plan para la enseñanza del Dibujo debe considerar a esta disciplina como medio de educación, y, por consiguiente, ha de ser a base del poder espiritual que aporte el niño en este asunto, cuyo reconocimiento es labor del maestro. El maestro debe desarrollar el germen que cada discípulo lleva en su interior y no llenar un vaso vacío.

Como se comprenderá, es ésta una labor muy delicada, de colaboración entre el maestro y el discípulo, cuya total responsabilidad es del maestro, ya que éste, observando los defectos de expresión gráfica, descubre las condiciones visuales del alumno o el camino para su perfección.

¿Los medios para conseguirlo? El natural y nada más que el natural, ya con animales vivos, ya con objetos, y valiéndose de todos los medios para que «vea», hasta recurriendo a la lámina, empleándola, empero, como material ortopédico o de comprobación. La realización de dibujos como medio de expresión y por todas las técnicas de plástica, y esto precisamente para dar toda la amplitud a la visión y una mayor facilidad de arbitraje.

Naturalmente, esto no tiene otro alcance que huir de la limi-
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tación que dan las técnicas del carbón y del lápiz-plomo o la acuarela y la pintura al óleo, usadas hasta hoy como técnicas definitivas, pero también las menos didácticas, ya que son completamente inactivas y de resultado siempre conocido al instante, y la sanción del resultado previsto después de la prueba, como en el bojo el linoleum o la vidriería o el tejido, no existe nunca.

Forzosamente se ha de dibujar en este caso, pero el dibujo no es otra cosa que un documento o como un plano acotado para ejecutar con una técnica en la cual maestro y discípulo convienen de común acuerdo, la cual a veces será el de que aquel dibujo ha de ser precisamente tal como estaba comenzado en lápiz o en carbón o como sea, y esto traerá en sí mismo el dar un número de importancia a la técnica, y toda la potencia espiritual podrá dedicarse a la visión, desapareciendo, por tanto, todos los inconvenientes que nacen del éxito de la perfección de la línea, ya que ésta no será trazada con otro objeto que como manifestación espiritual, y ella irá siendo tanto más perfecta cuanto más perfecta sea la visión o la emoción producida, y sólo así el dibujo resultará «una manifestación plástica viva de la forma que lo produce» y no de un «perfil que no existe».

Este es el fundamento del plan para la enseñanza del Dibujo por nosotros adoptado, cuyos resultados pueden apreciarse examinando la numerosa colección de los trabajos realizados por los alumnos del Grupo escolar «Baixeras».

Estamos convencidos de que únicamente procediendo así puede darse al niño, por medio de la visión, una base sólida de educación.

JUAN MIRAMBELL.
(Profesor de Dibujo del Grupo escolar «Baixeras».)
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POLÍTICA FUNDAMENTAL

ESCUELAS, ESCUELAS, ESCUELAS (1)

Todavía tenemos casi el cincuenta por ciento de analfabetos.

Los maestros de primera enseñanza de España se manifiestan en reuniones públicas por toda la nación para pedir a los Poderes reformas e intensidad en la cultura. Hacen bien. Era necesario. No debieran perder un día en este ideal. Ellos los primeros. Además de educar a los niños tienen que hacer el esfuerzo de conmover a la nación entera, educándola con actos como este de ahora, por ejemplo. Siempre nos ha parecido que ya no es bastante cumplir con el deber, sino que es preciso-extralimitar el deber, porque cumplirle no tiene nada de particular.

(1) Con vivísimo placer publicamos este hermoso artículo del periodista ilustre, cuyo entusiasmo por la cultura —que es entusiasmo por la patria— parece encenderse más cada día. Sánchez Díaz tiene fe en la obra de la escuela primaria, y se empeña en infundir esta misma fe en los demás. ¡Nobilissima tarea, que sería siempre bella, aunque resultase, que no resulta, ineficaz.

En España el pueblo cree en la escuela primaria; pero las clases directoras, no. Prueba de que no creen en ella es que no se interesan tampoco en tenerla para sus propios hijos; pues todos sabemos que si la escuela primaria popular es defectuosa, la escuela de los hijos de los ricos no es, en lo fundamental, mejor. No es el dinero lo que falta; es la fe en el valor esencial de la escuela.

Prosiga su labor patriótica el cultísimo escritor cuyo artículo hoy las páginas de LA ESCUELA MODERNA, en la seguridad de que ha de ser fructuosa. Artículos como éste ejercen considerable influencia en la opinión pública: ¡hay que perseverar! —(N. de la R.).