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propongan y de escoger ellos mismos lo que es posible enseñar útilmente a sus alumnos. Nuestra convicción (y ésta es la única doctrina del Instituto J. J. Rousseau que no jura por las palabras de ningún maestro) es que toda reforma educativa eficaz debe partir del niño. «Estudiad a vuestros alumnos, porque seguramente no los conocéis»; estas palabras, que se leen en la primera página del Emilio, han quedado como nuestra contra-seña. Esto significa la divisa de nuestro Instituto: Discat a puero magister.

No enumeraré todo lo que el conocimiento del niño implica: conocimiento de su cuerpo y de su desarrollo físico; de las enfermedades que le amenazan; conocimiento, sobre todo, de su crecimiento mental, de su inteligencia, de sus intereses, de su carácter, de lo que piensa, de lo que ama, de lo que quiere. Para adquirir una ciencia tan completa como sea posible del niño, no debe desdeñarse ningún método. En Ginebra, desde Fournoy, está en las tradiciones de la Psicología ser liberal y tolerante; escuelas que disputan en otra parte nos parece deben completarse útilmente; por ejemplo: la Psicología experimental y el psicoanálisis no tienen nada de irreconciliable. Lo esencial es establecer contacto con la realidad concreta, estudiar al niño de otra manera que en los autores y los manuales. El Instituto J. J. Rousseau ha tenido la buena fortuna de agrupar, desde el principio, una pequeña falange de investigadores; a estos precursores han venido a unirse colaboradores de primer orden, y la comunidad de trabajo que constituyen estos maestros no ha tardado en ejercer sobre los estudiantes de todos los países un atractivo, tanto más explicable cuanto que no existía en ninguna otra parte de Europa un centro de investigaciones análogo.

Habíamos pensado, sobre todo, en aplicar la psicología del niño a la escuela; pero desde el primer año se ensanchó nuestro horizonte. Nos han venido alumnos que comprendían los servicios que podrá prestarles en otras carreras un conocimiento más profundo del niño. Por ejemplo, en los orfanatos, en las obras sociales, en las colonias de vacaciones, un conocimiento profundo del niño es precioso. En ellos es tan indispensable como en la sala de la escuela; pero los diversos servicios públicos o privados relativos a la protección del niño se han preocupado poco todavía de reclutar colaboradores calificados
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bajo este aspecto. Especialmente en materia de orientación profesional, parece absolutamente necesaria una sólida preparación psicológica.

El Instituto J. J. Rousseau prepara además para una media docena de carreras diversas; para cada una, el estudio profundo, metódico, concreto del niño y de su desarrollo, está en el centro del programa de estudios (1).

Hay aquí manera de interesar a mucha gente, porque a todas las profesiones a que acabo de hacer alusión se añade, naturalmente, la gran categoría de los padres.

Pero toda esta gente no puede venir a pasar uno o dos años en Ginebra. El Instituto J. J. Rousseau ha necesitado, pues, naturalmente, añadir a sus primordiales actividades de escuela y de centro de investigaciones diversos servicios de información y de propaganda. No menciono más que por preferición una correspondencia muy extensa (2), la Colección de actividades pedagógicas y El Intermediario de los educadores; seis veces por año, las conferencias dadas a través de Europa, de Londres a Budapest y a Praga, de Amsterdam y de Bruselas a Madrid por los profesores del Instituto J. J. Rousseau, y vuelvo a los Cursos de vacaciones. Les hemos dado diversas formas: tan pronto nos hemos unido a los que organiza la Facultad de Letras de Ginebra como nos hemos presentado solos ante el público. Hemos soñado muchas veces en jornadas pasadas en común como en un retiro, y lo hemos realizado en Thonon, en 1922; otras veces nos hemos quedado en casa, para hacer a nuestros huéspedes los honores de nuestra biblioteca, de nuestro laboratorio, de nuestra casa de pequeños. Esta resolución es la que hemos tomado en 1924, y este tipo de curso adoptaremos sin duda. Es el que mejor permite a los oyentes establecer verdaderamente contacto con nosotros, viéndonos en nuestra casa.

Hemos intentado dar en doce días un resumen de todo lo que se hace en el Instituto J. J. Rousseau (3): la Psicología

(1) La Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, dirigida por M. Ad. Ferrière, está unida desde 1925 al Instituto J. J. Rousseau.
(2) Por ausencia del Dr. Godin se ha suprimido, desgraciadamente, el estudio del crecimiento físico.
(3) El Instituto J. J. Rousseau tendrá el mayor gusto en enviar a los lectores de L'Éducation los programas que se le pidan.
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pura ha ocupado la primera semana; las aplicaciones pedagógicas, la segunda. La labor de los profesores era difícil; ¿cómo resumir en dos o tres lecciones la enseñanza de todo un año sobre materias a veces nuevas para una gran parte de los oyentes? Debe creerse, sin embargo, que han triunfado en ella, porque, indudablemente, nuestro Curso ha tenido un gran éxito. Nos lo manifiestan numerosos testimonios; ninguno nos ha conmovido más profundamente que una carta de un maestro de Ain, poco antes de pedir su retiro; si bien lamenta —dice— no haber escuchado estas lecciones en el momento en que entraba en la carrera, espera aprovecharlas bien todavía durante los años que le quedan.

El éxito del Curso de 1924 ha sido tan evidente, que el Instituto J. J. Rousseau se verá obligado a repetirle en 1925. Siguiendo una indicación que se le ha hecho, consagrará en el año próximo una atención especial a los problemas psicológicos y morales que presenta la edad de la pubertad y la adolescencia.

Hemos quedado, ¿me será permitido decirlo con toda ingenuidad?, muy satisfechos de nuestros alumnos; no solamente se han mostrado asombrosamente asiduos, sino que los hemos encontrado extraordinariamente inteligentes.

En efecto; no solamente han comprendido lo que les hemos dicho, sino que han presentido y adivinado lo que no podíamos enseñarles. En locales privados de sus estudiantes habituales, en una casa de pequeños sin «pequeños», han discernido el espíritu de los lugares, hecho de investigaciones y no de palabras, de colaboración activa y no de lecciones ex cathedra; han adivinado que en esta atmósfera el trabajo era alegre y familiar, y han dado ellos mismos a estos Cursos de vacaciones el tono cordial, que es uno de los trazos más característicos ypreciados del trabajo que se hace en nuestra casa durante todo el año.

No podemos desear para 1925 mejores oyentes que los de este año; guardamos de ellos un recuerdo muy simpático.
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LA TAREA ACTUAL DE LA PEDAGOGÍA

NOTAS TOMADAS DE LA LECCIÓN DE INTRODUCCIÓN DE PIERRE BOVET (1)

Durante nuestra primera semana estudiaremos las relaciones que existen, en nuestra opinión, entre la Psicología y la Pedagogía. Porque hace falta una teoría para reconocerse en medio del caos de las ideas nuevas lanzadas hoy por todas partes. En el último Congreso Pedagógico de la Suiza latina, un maestro, A. Richard, hizo una Memoria general sobre la escuela activa, en la cual se nota claramente el influjo del Instituto J. J. Rousseau. Nuestras ideas se extienden.

Desde hace doce años insistimos, ante todo, en este punto esencial: Toda reforma en la enseñanza debe partir de un mejor conocimiento del niño: Discat a puero magister, dice nuestra divisa. «Aprended a conocer a vuestros alumnos, porque seguramente no los conocéis», afirmaba Rousseau.

Creo en la utilidad de los lemas claros. Siempre habrá gentes para embotar las puntas. La rutina, la tradición, la pereza hacen su obra. Nuestra tarea es afirmar una tesis, convencer de ella a los demás. No habrá para esto revolución: las administraciones, los programas son potentes frenos.

La tarea actual de la Pedagogía es la de ser más científica: 1.º, en su inspiración; 2.º, en sus métodos.

1.º Debe, en primer término, tener más en cuenta la nueva ciencia, llamada psicología del niño (su iniciador hace treinta años, Stanley Hall, acaba de morir).

Antes de la existencia de esta ciencia, para fundar una Pedagogía científica se insistía en el hecho de que el niño es un ser receptivo (Herbart). Se procuraba presentarle las ideas en orden lógico. Hoy, por el contrario, comprobamos que el niño es un ser activo, puesto que es vivo y joven, y no de cera moldeable; no se desarrolla más que por la actividad, el ejercicio y

(1) Todos los artículos que sigan en este número, son simplemente notas de curso, redactadas por uno de los oyentes. La amplitud del programa ha obligado a nuestro excelente colaborador a la mayor conclusión; pensamos, no obstante, que los hechos consignados aquí tienen valor por sí mismos, y que aunque estas lecciones no hayan sido redactadas por sus autores, su contenido sigue siendo interesante.
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el juego. Nuestro concepto de la educación será, pues, muy diferente, y sacaremos partido de este descubrimiento psicológico.

2.º La Pedagogía es un conjunto de métodos y de disciplinas; pero para juzgar de una superioridad de método no se llega a nada decisivo por discusiones sin fin. Es preciso mostrar resultados. La Pedagogía experimental constituirá, pues, métodos de comprobación universalmente reclamados.

La casa de los pequeños en Ginebra ha sido un campo de experiencia. Pudieron organizarse por todas partes clases de ensayo: se les aplica en condiciones claramente determinadas un método dado. Se sabe de dónde se parte, cómo se va y se aprecia el punto a que se llega con el máximo de precisión.

(Porque todas las experiencias no son «inconsideradas», ni la rutina siempre «venerable». Los epítetos son a menudo injustos.)

Por ejemplo, se ha observado en una escuela primaria que la enseñanza de la Taquigrafía a los niños no perjudica a la adquisición de la Ortografía.

Se ha hecho en Inglaterra un ensayo de enseñanza del esperanto, como introducción a la enseñanza de idiomas extranjeros: la mitad de la clase, que trabajaba hacia dos años el francés, fué aventajada por la sección que había trabajado un año el esperanto y solamente el segundo año el francés.

El Plan de Dalton, método de trabajo individual (el niño escoge el momento en que aprenderá la Historia o cualquier otra materia), ha sido experimentado en clases de ensayo.

En Austria se ha obtenido un progreso en el desarrollo del niño por el dibujo de memoria, que permite a los profesores darse cuenta de lo que ha visto el niño; lo completa después reflexivamente. (Según las observaciones de Luquet, los niños ponen en sus dibujos lo que saben más que lo que ven.)

Los resultados de la Pedagogía experimental prueban que, para redactar los programas, hay que partir de los intereses del niño.

En el Missouri ha sido organizada una escuela experimental para resolver esta cuestión: «El programa de una escuela de campo, ¿puede ser determinado directamente por los fines que los muchachos y muchachas se proponen en la vida real? En caso afirmativo, ¿hasta qué punto, con qué resultado, en qué condiciones es posible?»
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Dos escuelas vecinas, llamadas «de comprobación», eran exactamente iguales, salvo el programa, que permanecía tradicional. Lo garantizaban las precauciones tomadas: desarrollo de los niños, comprobado por exámenes de todas clases; la edad de los maestros; ¡hasta el salario!, idénticos, etc.

Durante cuatro años se lanzaron, con la escuela experimental, en una educación funcional atrevida. Ningún programa fijado de antemano o que se hubiera hecho ingurgitar, captando hábilmente el interés del niño. Por el contrario, las materias de enseñanza no son utilizadas más que en lo que contribuyen a una realización más satisfactoria de los intereses del niño.

Sin hablar de la feliz transformación producida en las relaciones entre la escuela y la familia, ni de los resultados sociales (higiene, lectura de periódicos, etc.), limitándose a los resultados escolares, se comprobó, mediante 68 exámenes de conocimientos de Historia, de Geografía y de Cálculo, de Caligrafía, de Ortografía y de Composición, 68 victorias de los alumnos de la escuela activa.

Y los 120 maestros del condado que habían podido descansar dos días por año, sometidos a un cuestionario, casi todos han atestiguado favorablemente (léanse los detalles en el Intermediario de los Maestros, agosto, 1924).

Experiencia instructiva, y que, reproducida en otra parte, sería concluyente. El método es fecundo, y no solamente en el Missouri.

LA EUGENESIA

NOTAS TOMADAS DE LA LECCIÓN DE M. ED. CLAPARÈDE

Un Curso de vacaciones no puede dar más que algunas muestras de las investigaciones psicológicas actuales. M. Claparède se limitará a estudiar dos o tres métodos, llamando la atención sobre algunos problemas nuevos que escapan a los prácticos de la educación.

La Eugenesia es el estudio de todos los agentes susceptibles de mejorar los caracteres físicos y psíquicos de la raza humana (eugenos: buen nacimiento).

Inventada en 1883 por Galton, primo de Darwin, y fundador de la Psicología individual. En su libro sobre la herencia del genio se pregunta en qué medida son hereditarias ciertas cu-
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idades o costumbres. El botánico ginebrino De Candolle, en su Historia de las ciencias y de los sabios (1873), había comenzado ya a estudiar todos los factores: medio, raza, religión, geografía, etc., que determinan el genio, siendo lo importante para una nación hacer una selección. Los criadores y jardineros se proponen todos el mejoramiento de la raza. Nuestros niños también son dignos de interés y deberán nacer sin taras. El profesor Pinard definió la Eugenesia: «La puericultura antes del nacimiento». Vale más impedir los defectos que tener que corregirlos.

Hay dos medios de resolver el problema del mejoramiento de la raza: 1.º, educación; 2.º, selección.

En efecto; todo individuo es la resultante de la herencia y del «medio» (el término significa todo lo que contribuye al desarrollo fuera de la herencia; comprende, pues, también la educación, que en su sentido amplio le es sinónima). Los ingleses dicen nature (herencia) y nurture (alimento, lo que nutrió durante la vida).

1.º El medio.—¿Se puede por la educación de una generación mejorar la siguiente? Hasta el presente no se ha podido demostrar la herencia de los caracteres adquiridos: lo discuten los biólogos. Lamarck, 1810, lo creía (el largo cuello de la jirafa, la forma de la serpiente)... Pero no hizo la comprobación experimental. Weissmann cortó la cola del ratón, sin modificar la de sus descendientes. Sin embargo, Pavloff, adiestrando a los ratones para que vinieran a comer al toque de una campanilla, ha observado que su progenitura se adiestraba más rápidamente.

2.º La selección.—Darwin explica las variaciones de las especies por accidentes que, favorables, tienen probabilidades de transmitirse.

En la crianza de caballos se utilizan los corredores ya predisputados, en vez de desarrollar una cualidad en cualquier caballo, para cruzarle después; no parece que se transmiten las disposiciones adquiridas.

En la Humanidad tenemos que luchar contra una selección al revés: la guerra, que siega los mejores y más sanos; los hospitales, obras de beneficencia y casas de maternidad, que conservan recién nacidos mal conformados, cuerpos débiles. Es preciso compensar esta selección negativa por otra positiva.
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Haría falta conocer las leyes de la herencia. De aquí el papel de las estadísticas en gran escala, vistas al azar (por ejemplo: ¿crea taras el matrimonio entre primos hermanos?). Pero la discreción, el secreto profesional de los médicos dificultan las encuestas de los biólogos. Así, conocemos mucho menos lo que afecta al hombre que lo referente a las plantas y los animales.

En Londres, el Laboratorio de Eugenesia de Pearson centraliza este estudio: relaciones entre los caracteres de los ascendientes y los de los descendientes. Por ejemplo, sobre el alcoholismo sostiene Pearson que un hijo de alcohólico no por eso trae la misma tara. «No se es degenerado porque se bebe, sino se bebe porque se es degenerado.» Pero no hay nada más delicado que interpretar estadísticas.

Hasta Mendel, monje austriaco (muerto en 1884), se limitaban a puras conjeturas sobre la herencia; observó que cruzando flores rojas y blancas, obtenía 25 por 100 rojas, 25 por 100 blancas y 50 por 100 intermedias.

Para aplicar esta ley a la especie humana serían precisas familias más numerosas y múltiples observaciones. Y no se sabe si los padres son de raza pura. Sin embargo, los americanos han trazado cuadros genealógicos que parecen comprobar, aproximadamente, las leyes de Mendel.

Se hacen difíciles las aplicaciones prácticas. Para impedir a las gentes casarse, haría falta poder fundarse en resultados decisivos. ¿Hay derecho a esterilizar quirúrgicamente a los criminales, a los anormales? El respeto a los derechos del individuo entra en conflicto con el deseo de mejorar la raza. Por tanto, ¿hay que resignarse a comprometer la sociedad futura y dejar procrear tarados, destinados a sufrir su degeneración?

La cuestión está lejos de ser resuelta; pero merece interesar a los educadores.

EL PENSAMIENTO DEL NIÑO

NOTAS TOMADAS DEL CURSO DE M. PIAGET

(Sus representaciones del mundo: la explicación de los fenómenos de la Naturaleza y de las máquinas; las preguntas y los «¿por qué?»)
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Los niños se hacen preguntas a sí mismos. Y aunque se les conteste, su imaginación trabaja al margen, y, en alta voz o no, se explican espontáneamente los fenómenos que observan a su alrededor.

El estudio de estas explicaciones espontáneas es necesario por dos razones:

1.ª Partidarios de la escuela activa (que debe ser una respuesta a sus necesidades intelectuales), debemos tener en cuenta para confeccionar los programas los intereses del niño. Para conocer estos intereses es bueno observar sus juegos y apreciar sus preguntas, pero insuficiente. Hagamos, pues, encuestas metodológicas.

2.ª Cuestión de pura didáctica: ¿Cómo presentarles la materia de manera que les interese y cómo darles una respuesta asimilable? En la didáctica clásica, caduca, se partía del principio del niño «tabla rasa»; se creía que ignoraba todo lo que se le iba a enseñar. Pero el niño, con una mentalidad distinta a la nuestra, se forma ideas más o menos falsas, que es preciso conocer, so pena de no ser comprendido por él. Hay en él tendencias, toda una orientación del espíritu; nuestras explicaciones vienen a injertarse en ella, a combinarse con lo que imaginaba, a veces a informarse extrañamente. Un muchachito al que se había explicado que la nube está formada de vapor de agua, se imagina ahora que la nube desciende hasta el lago, saca agua de él y después se remonta para dejar que vuelva a caer este agua en lluvia. Hace una mezcla entre la lección de la escuela sobre la evaporación y su teoría espontánea, que hace crear la nube por el humo que sale de las chimeneas, y cree que se le ha enseñado todo. (A los ocho años, los niños de la ciudad, como los del campo, creen todavía que, suprimiendo las casas, y, por consiguiente, el humo de los tejados, se suprimiría la lluvia.)

El Sol, según 30 ó 40 niños de ocho a diez años, es el producto de nubes condensadas e inflamadas; es, pues, otra especie de nube empujada también por el viento, etc. Se les da una lección sobre la Tierra, que gira alrededor del Sol (lo cual es un error antes de los once años). En seguida afirman que las nubes no se mueven, que es la Tierra, ¡y qué se les ha dicho!

De la misma manera, después de una lección sobre el origen de los ríos (manantiales, lluvia), incorporan a ella su explica-
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ción espontánea: «El río viene de un manantial ahondado por los hombres; en él se ha puesto un tubo, y para alimentarle, 40 hombres sacan agua del mar.»

Por tanto, los niños tienen ideas determinadas, que confunden con las nuestras. Tienen, al menos, inclinaciones espirituales, que les deforman y les impiden comprender.

Para conocer estas ideas de los niños hace falta simplemente conversar con ellos, preguntarles. Este interrogatorio es delicado. Para este aprendizaje es necesario un año de ejercicio diario.

El primer peligro consiste en hablar demasiado; por tanto, aprender a callarse, o, por lo menos, a no decir nada que pueda guiar al niño, sugerirle algo.

Además, no deben hacerse preguntas que encauzen las respuestas. Por ejemplo, no decir: «¿Qué es lo que hace avanzar a la nubes?», sino: «¿Cómo avanzan las nubes? Ya ves que se mueven.» (El niño cree que el viento, producido por las nubes, retrocede después y las empuja; confrontese la explicación de Aristóteles sobre el movimiento de los proyectiles.)

Conviene coleccionar las preguntas de los niños de cierta edad (de tres a siete años) para contestarlas después. Hace treinta años (Stanley Hall) que se estudian las preguntas de los niños; se han publicado gran cantidad de ellas. El buen método consiste en observar todas las preguntas, aun las triviales, a fin de tener un tanto por ciento de tipos de preguntas (1.500 por niño, dos horas por día.)

Notas. — 1.ª Entre los tres y los siete años (y sobre todo hacia los cinco), el interés del niño se fija en los «¿por qué?» (por oposición a los «¿cómo?»). Les interesa, ante todo, la intención, la utilidad, la razón de ser de las cosas. Así, los niños de Ginebra preguntan siempre: «¿Por qué hay en nuestras montañas una Salève grande y otra pequeña?», y contestan: «Una para los niños y otra para los mayores», y nunca: «¿Cómo ha sido hecha la Salève?» Otro ejemplo: antes de los siete años, el niño conoce bien cada parte de una bicicleta; pero el cómo, la relación de las piezas y la síntesis no le interesan hasta los ocho años.

Todo esto que para nosotros está lleno de causalidad lo está para ellos de finalidad. («¿Por qué hay pequeñas ondas sobre el lago? ¿Por qué el lago no llega hasta Berna?») El niño no dis-
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piraciones legítimas y no fomentar las otras; en suma: gober-
nar las impresiones y la palabra». Este discurso es frecuentemen-
te citado por los inspectores que procuran inspirar en esa
orientación su actuación.

Preocupa más a la Inspección comprobar cómo las instruc-
ciones han sido cumplidas y cuáles son los resultados, que en-
sayar nuevas cosas o inquietar el espíritu del maestro. Véase
cómo M. Gross, uno de los prestigiosos inspectores franceses,
interpreta la Inspección:

«Se impone un control para darse cuenta de la manera cómo
las direcciones han sido cumplidas y los resultados consegui-
dos. Es preciso que la Inspección revele el activo y pasivo, las
debilidades y los méritos, aunque se ejerza dentro de un espí-
ritu de benevolencia. Un temor saludable pone en tensión las
facultades y constituye un factor de progreso. Atentúese todo
lo que pueda herir o deprimir, pero déjese al control toda su
eficacia.»

Consideran los inspectores franceses de un gran efecto que
la propuesta de recompensas y castigos a los maestros fuese
plenamente encomendada al Consejo de inspectores que existe
en cada Departamento, dejando de ser solamente consultivo
para convertirse en deliberativo y ejecutivo.

Con ser mucho el trabajo burocrático que pesa sobre el ins-
pector en Francia, y no obstante quejarse de ello unánimemen-
te, aspira, contra lo que suele ser deseo de otro tipo de inspecto-
res más modernos, «a no ser un simple agente de información;
un simple visitador de escuela, sino un jefe de servicios», como
me decía un colega parisiense.

Entre los inspectores primarios y de Academia existe en
Francia una rivalidad latente que se exterioriza frecuentemen-
te. Buena prueba de ello son estas declaraciones de uno de los
más conocidos inspectores primarios:

«Hay entre nosotros una relación cotidiana. Nadie conoce
al inspector primario como el de Academia, y el juicio de éste