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sume a sí misma, mientras que la energía reprimida busca salida en las formas inferiores de la perversión.»

Si la disciplina escolar ha de considerarse como una de las formas de la educación moral, tiene que actuar sobre el espíritu infantil para suscitar motivos de acción más fecundos. El temor paraliza la acción sin suprimir, a veces, la inclinación y el deseo, los cuales, al hallar cerradas las vías de acción, quedan latentes, prontos a satisfacerse subrepticiamente, cuando no sirven de incubadores de ideas y sentimientos aún más dañinos y peligrosos.

Tanto la psicología infantil como el destino ulterior del individuo exigen la socialización de la disciplina escolar. En ella la autoridad del maestro, si nunca desaparece, raras veces se manifiesta de modo ostensible. La insinuación y la sugestión reemplazan al mandato o la solicitud directa. La escuela concebida y organizada como un grupo social, como una comunidad de trabajo y recreo, de la que cada alumno es elemento integrante, ejerce sobre sus miembros una influencia vital en la que el maestro es fuerza latente e inspiradora. Cuando se acierta a despertar en el alumno la conciencia de su responsabilidad en la obra común y su interés real por ella, el sentimiento de adhesión y lealtad hacia la escuela, la acción recíproca de los educandos entre sí, bastan casi siempre para conservar el orden en la rutina escolar, y, lo que es más aún, para crear un espíritu superior, en el individuo y el grupo, capaz de manifestarse mediante acciones apropiadas.

Esta manera de promover la disciplina escolar ha de acomodarse al desarrollo de los alumnos, en gradación ascendente. La primera etapa es de cooperación cordial del maestro y el alumno en la labor diaria de la clase; la segunda consiste en la formación de sentimientos de devoción local y entusiasta por la escuela; la tercera avanza hasta la organización de sistemas liberales de disciplina, compatibles con las necesidades de la enseñanza y progresivamente ampliadas hasta llegar, cuando sea posible, al gobierno propio de los alumnos. El niño no puede prepararse para la vida del adulto sino ejercitando sus aptitudes, en contacto con los grupos sociales de que va formando parte sucesivamente, en medio de situaciones reales que lo provienen de estímulos reales, y a las cuales se adapta con relativa facilidad porque ponen en juego sus intereses genuinos. Solo
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en relación con esas situaciones, vitales en la fase de la existencia que atraviesa el niño, pueden germinar verdaderos ideales de servicio social; sólo así puede adiestrarsele en dirigirse a sí mismo, en resolver los problemas que se le suscitan y desplegar vigorosamente sus propias energías espirituales.

«La disciplina social —escribe el profesor W. R. Smith— es indirecta, constructiva, moral, aunque difícil de alcanzar. Su éxito exige maestros de calidad superior y un tipo elevado de alumnos; mas, cuando puede llegar a organizarse debidamente, acierta a impartir gran parte del adiestramiento que en vano se ha pedido durante mucho tiempo a la escuela, y prepara al alumno, como ninguna otra institución, para lograr el dominio de sí mismo y la capacidad de adaptación necesaria en toda sociedad democrática. Este tipo de disciplina será la piedra angular de la educación socializada.»

Aunque más necesaria en la disciplina social de la escuela, la personalidad del maestro será siempre el eje de toda forma de gobierno escolar, de la vida misma de la institución. De su amor sincero por la niñez, de su comprensión del alma infantil, de su concepto de las relaciones sociales, de su sentido de la dignidad y el decoro, de su tacto, de sus ideales profesionales dependerá, en todo tiempo y lugar, el tono moral de la escuela. Aquel que considere el Magisterio simple medio de vida, que asista al aula para cumplir un deber formal, que no ponga en su obra lo mejor de su corazón y su inteligencia, que no pratique, en fin, la enseñanza como verdadero apostolado, jamás acortará a infundir en sus discípulos el fervor del entusiasmo y el trabajo. A golpe de estabón podemos sacar chispas del pedestal; pero en el corazón infantil no brota la llama del sentimiento sino por comunicación directa, por transfusión de la que arde en otros corazones. Bien lo dijo en frase lapidaria nuestro gran Maestro: «Educar puede sólo quien sea un evangelio vivo.»

Dr. Arturo Echmeendia.

FORMACIÓN DEL FEMENINO EN LOS NOMBRES Y LOS ADJETIVOS

Se llama género gramatical a la expresión del género natural o sexo mediante una forma gramatical.

El género natural puede llamarse también género lógico.
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Lógicamente existen tres géneros: el masculino y el femenino, uno para cada sexo, en los nombres de seres vivientes, y el neutro, para designar los objetos que carecen de sexo.

Pero en nuestra lengua, los nombres empleados para designar objetos desprovistos de vida y, por lo tanto, de sexo, tienen también un género: en unos casos, masculino; en otros, femenino.

¿Por qué los nombres de estos objetos han llegado a ser dotados de este accidente gramatical? Probablemente por una actitud de la imaginación, semejante a la que origina las metáforas.

En rigor, en nuestro idioma hay tan sólo dos géneros: masculino y femenino; la Gramática de la Academia Española señala seis: masculino, femenino, neutro, epígeno, común y ambiguo. Bien dilucidada la cuestión, se advierte que los cuatro últimos pueden ser distribuidos entre los dos primeros.

Prescindiendo de la polémica, lo que interesa dar a conocer a los alumnos de la enseñanza primaria es el mecanismo de la formación de los nombres femeninos, en relación con los masculinos respectivos, ya que éstos son, generalmente, más conocidos.

A este respecto, pueden tenerse en cuenta las siguientes reglas:

1.a Los nombres masculinos de personas o animales terminados en o forman el femenino variando la terminación o por a, como de niño, niña; de Julio, Julia; de gato, gata, etc. En cuanto a los nombres propios de personas, la regla puede abarcar a los masculinos terminados en consonante, como de Ramón, Ramona; de Gabriel, Gabriela; de Tomás, Tomasa. En esta clase de nombres, debe recordarse que muchos masculinos carecen de femenino, como casi todos los terminados en r, como César, Gaspar, etc., y muchos terminados en s, como Matías, Moisés, Marcos, Nicomedes, Lucas, etc.

Deben exceptuarse de esta regla los nombres de animales cuyas hembras tienen nombre especial, como caballo y yegua; carnero y oveja, toro y vaca, etc., así como los nombres genéricos de personas en que concurre la misma circunstancia: padre, madre; yerno, nuera; hombre, mujer, etc.

2.a En las combinaciones de dos adjetivos, que forman un sendo compuesto, aplicadas a un substantivo, el femenino se
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forma variando la terminación de la segunda palabra solamente; así, se dice: estudio analítico-sintético y marcha analítico-sintética, certamen científico-literario y sociedad científico-literaria, ensayo lírico-dramático y compañía lírico-dramática, etc.

3.a Aparte de este caso, los adjetivos pueden ser de una o dos terminaciones, aplicándose los primeros, indistintamente, a los nombres de uno u otro género; en cuanto a los segundos, forman el femenino según el mismo procedimiento de los nombres, como bueno y buena, amargo y amarga, etc.

4.a Muchos substantivos forman el femenino mediante varios sufijos, siendo los principales: triz, esa, -a, ina. Así, se forman: de emperador, emperatriz; de actor, actriz; de institutor, institutriz; de cantor, cantatriz; de barón, baronesa; de alcalde, alcaldesa; de diablo, diablesa; de príncipe, princesa; de poeta, poetisa; de profeta, profetisa; de sacerdote, sacerdotisa; de zar, zarina; de héroe, heroína; de rey, reina, etc.

PLAN PARA UNA LECCIÓN SOBRE FORMACIÓN DEL FEMENINO DE LOS NOMBRES (tercer grado).

Preparación. — En conversación con los alumnos, recuérdese la distinción natural de los sexos, así en las personas como en los animales.

Recuérdese la distinción establecida entre los nombres en alguna clase anterior, en cuanto al género. Mención de nombres de uno y otro género.

Desarrollo. — Escritura en el pizarrón de varias parejas de nombres masculinos con sus respectivos femeninos, para hacer notar a los alumnos la variación sufrida por estos últimos, de este modo:

Eugenio ............. Eugenia
Antonio ............ Antonia
dulcero ............ dulcera

Después de hecha la observación mencionada con estos grupos, propóngase el mismo ejercicio con otros grupos en que los masculinos terminen en consonante, como:

Fermín ............ Fermína
Ángel ............. Ángela
lector ............ lectora
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Para determinar la formación de femeninos mediante la agregación de ciertos sufijos, pueden proponerse ejercicios como los siguientes:

¿Con qué nombre se designa la esposa de un emperador?
¿Cuál es el femenino del nombre actor?
¿Y el de institutor?
¿Qué nombre se da a la mujer del barón, del alcalde, del príncipe?
¿Cómo se llama a la mujer dedicada a la poesía?
¿Cuál es el femenino de los nombres profeta y sacerdote?
¿Y de zar y de héroe?

Sepárense los sufijos mediante los cuales se han formado estos femeninos.

Aplicación. — Propóngase por escrito una serie de preguntas semejantes a las anteriores, a fin de que los alumnos las contesten del mismo modo.

Lectura y corrección de los trabajos escritos.

Arturo Montori.

UN ALFABETO MOVIBLE MUY FÁCIL DE CONSTRUIR

Cuando hace varios años visité en Ginebra la Maison des Petits, nombre que recibe una de las escuelas de niños anejas al Instituto J. J. Rousseau, llamaron mi atención unos bonitos alfabetos movibles que, en cierto modo, suplían las costosas letras esmeriladas del material Montessori. Las profesoras de la escuela, Srtas. Audemars y Lafendei, enseñaban a sus pequeños alumnos a construir dichas letras con cartón, estambres y pintura de colores, durante la hora de trabajo manual.

Nuestras maestras de primer grado pueden ensayar con buen éxito la formación de alfabetos semejantes, como ya se ha hecho por las alumnas de la Escuela Normal para Maestras de la Habana, en relación con sus clases prácticas de lectura.

Para ello, lo primero que se necesita es ir guardando esos cartones que traen los bloks de papel sin líneas que se emplean en nuestras escuelas primarias, hasta reunir un buen número de ellos. Entonces se puede comenzar a preparar el trabajo, trazando una línea horizontal a unos 7 centímetros de uno de los lados del cartón, y otra unos 7 u 8 centímetros más arriba
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que la anterior. Esas dos líneas determinarán el tamaño del cuerpo medio de las letras, mientras que los espacios que queden arriba y abajo se destinarán a los rasgos largos. Los gruesos de las letras se señalarán con dobles contornos, distanciados entre sí por un centímetro, y, finalmente, se harán perforaciones con un punzón en todos los trazos, a la distancia de tres cuartos de centímetro aproximadamente.

Dibujadas ya las letras, los niños coserán con estambre sus contornos, introduciendo la aguja por las perforaciones y empleando estambres de colores distintos para vocales y consonantes; por ejemplo, rojo para las primeras y azul para las segundas. En otra sesión de trabajo, los niños pintarán, con acuarela del mismo color que el estambre, la parte gruesa de las letras; y mientras el cartón se conserve aún ligeramente húmedo, realizarán dicha parte, empujándola por el lado del revés con el extremo de un cabo de pluma, de un punzón o con un palillo romo, con lo que se les dará un relieve que permitirá al niño utilizar en el reconocimiento de la forma el sentido del tacto, tan preconizado en la pedagogía de Montessori.

Una vez terminado el trabajo, las letras se destacan vivamente con sus brillantes colores sobre el fondo blanco o gris de los cartones. Ellas ofrecen, sobre los alfabetos industriales, ese algo indescriptible, personal e íntimo que sobre el material adquirido por compra tiene el directamente elaborado por los mismos que han de utilizarlo. Los niños se deleitan con las bonitas letras de colores confeccionadas por sus manecitas, y pasan largos ratos construyendo con ellas palabras y oraciones. Una serie de varillas acanaladas, dispuestas a lo largo de la pared, facilitaría mucho el manejo de estas letras, permitiendo que varios niños se ocupen a la vez en la composición de palabras.

C. P. C.

(De Revista de Instrucción pública, de Habana.)
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crearlas artificialmente, ya que en el sordo faltan las sensaciones auditivas, que son sus creadoras naturales.

Algunos autores, y más recientemente que ninguno Henriette Rogier, llegan a la afirmación terminante de que «el papel de las imágenes auditivas en la adquisición de la palabra es indispensable. Sin ellas, el lenguaje articulado no puede desarrollarse, ni siquiera puede subsistir cuando la sordera acaece poco después de constituido...»; pero esos mismos autores tienen que admitir la posibilidad de lo que niegan cuando aparecen, para demostrarlo, los hechos patológicos, y la misma Rogier dice en otro lugar: «La desmutización se hace normalmente bajo el control del oído; pero en ciertos casos patológicos, sobre todo cuando la inteligencia está bien desarrollada, pueden crearse suplencias; un sordo puede aprender a hablar mediante la vista; un sordo ciego, por el tacto.» «La vista puede, pues, reemplazar a la audición y desempeñar un papel; pero no es la condición, como el oído.»

La explicación está clara en otra afirmación de Rogier: «La vista no interviene de una manera habitual en el arco reflejo del lenguaje.» Todo puede ser y es, en efecto, cuestión de hábito: hábito en el individuo y hábito en la especie. Rogier dice más adelante: «No ocurre lo mismo cuando sobreviene una perturbación y la desmutización no es normal; en este caso todas las facultades son puestas a contribución y veréis al sordo verbal congénito que aprende a hablar, cogeros la cabeza entre sus dos manos para ver y descomponer mejor los movimientos que realizáis para articular, al mismo tiempo que le es necesaria la vista del objeto.» Y aún recuerdo, a mayor abundamiento, que en determinados adultos, visuales de Ballet, podemos ver la imagen visual de la palabra o del objeto ocupar el primer lugar y servir de llamada a la imagen auditiva. En estos casos, naturalmente, el arco de lenguaje se constituye partiendo de la vista y pasando por los centros visuales, en lugar de partir del oído y pasar por los centros auditivos.
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GRUPO ESCOLAR «CERVANTES», MADRID

Curso escolar de 1925-1926.

NOTA MENSUAL (MAYO)

Con el mes de mayo termina el llamado Curso de Complementarios y el Nocturno de adultos. El personal docente se descarga de 4 horas semanales de labor por cada uno de estos dos cursos. En el mes de junio, las horas semanales serán 28 hasta el 15, y desde el 16 hasta el 17 de julio, término del curso escolar primario, 18.

El horario de la primera quincena de junio será:
Entrada a las nueve en punto de la mañana.
En clase hasta las diez y cincuenta.
Recreo y baño hasta las once y quince.
Clase hasta las doce: salida.
De doce a dos y media se quedan 80 niños: comedor.
Entrada de los demás, a las dos y media: trabajos manuales en papel, alambre o plastilina, talla en madera, Dibujo, Mecanografía, trabajos en metal, carpintería (lunes, martes y miércoles), encuadernación (viernes y sábados) y Canto.
A las cuatro y media, salida; baño después.
Desde el día 16 sólo habrá clase por la mañana, terminándose el curso de la tarde y el del comedor.
De los 31 días del mes de mayo, 6 han sido de vacación, y en ninguno ha faltado en la escuela algún maestro y niños del octavo y séptimo grupos trabajando libremente; 5, domingos: dos horas de labor escolar con antiguos alumnos; 1, jueves, sin fiesta en la semana, de vacación por la tarde: horas de escuela de nueve a doce, dos horas de comedor (doce a dos) y dos horas
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por la noche, de siete a nueve; 19 de labor escolar completa: nueve a doce, clases; doce a dos y media, comedor; dos y media a cinco y cuarto, clases; siete a nueve de la noche, clases o reuniones, y en los intermedios, de cinco y cuarto a siete, niños de los grupos octavo y séptimo trabajando libremente, jugando, tocando la pianola.

En el mes de mayo se han dado de baja en la escuela 4 niños: 1 en la primera, por enfermo, y 3 en la octava, para buscar trabajo de mecánico, uno: para dedicarse provisionalmente al comercio, en familia, y después, probablemente, a ebanista, otro, y el tercero para ayudar en su casa.

En la primera sección, de los niños admitidos provisionalmente en el mes anterior, se han matriculado 9 y se han llamado otros 7 de la lista de solicitantes que asisten provisionalmente al terminar el mes. El 31 de mayo, la matrícula de la escuela, sin contar los 7 provisionales de la primera y los 2 que asisten fuera de matrícula en la octava, es: en la primera, 41; en la octava, 8, y en las demás, 12 en cada una.

En el mes de mayo han comenzado a notarse las anormalidades precursoras de la estación veraniega: para las colonias de Oza y Pedrosa han salido 10 niños; 4 han solicitado permiso para pasar una temporada en el campo, y 6 han hecho su primera comunión y se les autorizó para que dispusieran de los días que les fueran necesarios. Con esto y las fiestas y vacaciones, la asistencia máxima diurna ha sido de 277 niños, la mínima de 246 y la media de 265, debiendo señalarse otras que indican mayor anormalidad, 234 y hasta una de 148, el 1 de mayo, en que todos los años hay familias que solicitan llevarse sus niños a pasar el día en el campo.

Por la noche ha ocurrido lo mismo. La lista del primer grupo había quedado reducida a 18, y de ellos sólo asistieron 12: 8, bien; 2, regular, y 2, mal. La del segundo también era de 18 y sólo asistieron 10: 5, bien; 2, regular, y 3, mal. En las sesiones de los martes, los asistentes no pasaron de 18, y en las veladas de los jueves de 45. El máximo de los domingos fueron 15.

El comedor ha funcionado los 20 días de clase, y las comidas servidas han sido 1.687, cuya distribución es la siguiente: a los niños, 1.555; a los maestros, 52, y al servicio de la escuela, 80; y su coste máximo, mínimo y medio, y cargando a las de los
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niños todas las demás comidas, han sido, respectivamente, 0,785 pesetas, 0,496, 0,58 y 0,63.

Los baños. — El estado ruinoso de la sala de duchas ha impedido que pudiesen utilizarse durante el invierno por haberlo prohibido el arquitecto. Al llegar el buen tiempo, los niños han comenzado a bañarse en la piscina con agua natural, teniendo que prescindirse del enjabonado previo en las duchas. Los días de baño el mes de mayo han sido 9, el número de niños que se han bañado, 74, y el número de baños, 281. El último domingo de mayo se bañaron también 11 adultos, antiguos alumnos.

Visitas. — De los 20 días de clase en 15 ha habido visitas, habiendo sido éstas 33 y los visitantes 52, de los cuales 7 han hecho más de una, algunos hasta cuatro. El objeto ha sido: para ver o volver a ver la escuela, 21; para informarse del mobiliario y material, 1; de inspección a los alumnos de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, 4; para ver trabajar, 30 (se cuentan las repetidas); para una consulta escolar, 1. Una de las visitas fué de 22 personas, dos de 3 y siete de 2. Duración: 6, menos de una hora; 11, de una a dos horas; 7, de dos a tres; 6, de tres, y 3, de más de tres. De las 33 visitas, a 14 se las acompañó por toda la escuela, explicándoles el funcionamiento y organización de la misma, habiendo sido el tiempo invertido: en 2, menos de una hora; en 9, de una a dos, y en 3, más de tres. La calidad de los visitantes ha sido: 2 maestras y 2 maestros opositores, 12 maestras y 12 maestros nacionales, 2 inspectoras y 2 inspectores de primera enseñanza, 2 profesores de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, 1 profesora de francés, 1 licenciada en Filosofía, 1 maestro extranjero, 1 escritor, 2 médicos, 1 maestra y 1 maestro de escuela privada, 1 auxiliar del servicio agronómico, 1 maestra que no ejerce, 1 señora que se interesa por las instituciones de educación, 1 alcalde y 1 secretario de Ayuntamiento.

Reuniones pedagógicoadministrativas. — Se han celebrado en el mes cuatro, con asistencia de todo el personal docente, y en ellas se ha tratado de los inventarios, horarios del comedor, necesidad de un sistema de ventilación sin abrir las ventanas en las clases del piso bajo, destrozos producidos por la humedad en el pavimento y tabiques de la sala de duchas, inutilizada, y en la sala de urinarios, que exige constantes reparaciones, peligros que ofrece el estado del pavimento del patio,
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atención especial que merece el carácter de algunos niños, cuestiones económicas, el problema de la admisión de niños y el arreglo de las secciones al finalizar el curso y para el próximo, condiciones que deben reunir los mapas murales escolares, asuntos de orden interior en relación con la limpieza de las mesas y cristales que se rompen.

EL PERSONAL DOCENTE Y SU LABOR

Tomás de Santiago González.

He asistido durante 18 días, por la mañana, a la clase primera, dando en el transcurso de ellos:

Aritmética. — 12 lecciones sobre los números del 1 al 10, realizando operaciones sencillas y enseñando la formación de los quebrados hasta las décimas.

Lenguaje. — 9 lecciones: lectura y escritura de palabras, recitación de trozos selectos, ejercicio y mecanismo de la construcción gramatical.

Geografía. — 2 lecciones: «Relieve del suelo», «Necesidad del agua en la vida.»

Historia general. — 1 lección: «Lo que se sabe de alguna familia distinguida.»

Ciencias Naturales. — 1 lección: «El aire que rodea los cuerpos.»

Historia Sagrada. — 3 lecciones: «La Ascensión de Jesús a los cielos», «Los Apóstoles y el Papa representantes de Jesucristo», «Las conversiones al Cristianismo y constitución de la Iglesia.»

Doctrina Cristiana. — 3 lecciones sobre el Credo, recitándolo y escribiéndolo hasta retenerlo en la memoria.

Por la tarde el trabajo ha estado distribuido de la forma siguiente:

Los lunes, todos, en la primera: Geometría, 2 lecciones; Lenguaje, 2 lecciones, y la hora última dedicada a juegos sobre las mesas con juguetes, recortado de grabados y ensartado de bolas de colores.

Los martes, días 4, 11 y 18, en la cuarta, realizando trabajos de recortado de papel de colores, dos días durante la primera