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tingue todavía causalidad de finalidad, porque hay en él ausencia completa de la idea de azar. Todo debe estar ordenado, todo tiene un fin. «¿Por qué este bastón es más alto que usted? ¿Por qué no hay fuente en el jardín?» Preguntas todas inútiles para nosotros que se le ocurren al niño.

No aprecia diferencia entre la causalidad física y la psíquica. Son seres personificados (hombre, o a veces Dios) que son dueños de todo, que mandan, quieren, actúan. Es el estadio de la precausalidad.

2.a Contenido de estas preguntas.—Al niño le interesa todo:
a) Viento, agua, nubes, causa del movimiento. «¿Cómo toman impulso los pájaros?»
b) Preguntas sobre lo que está vivo o muerto. Estadio de animismo, en que atribuye vida a todo lo que se mueve. «¿Por qué se mueve todavía esta hoja muerta?» «¿Sabe la bala que estáis aquí?» «¿Por qué está muerta la oruga?» (Desde los cuatro años pregunta sobre la muerte). «Cuando esté muerto, ¿volveré a ser un niño?» (Frecuente.)
c) Preguntas artificialistas.—Cree que toda la Naturaleza ha sido fabricada por el hombre: «¿Hay en el cielo todo lo que hace falta para producir el fuego?» (Alusión al rayo.) «¿Utilizan azadones para hacer las fuentes?»

La precausalidad declina hacia los siete u ocho años, dejando todavía algunas huellas. Alguno, a los siete años y dos meses, no reconoce las preguntas que él mismo hacía ocho meses antes. «¡Qué tontería!», dice cuando se le reproducen.

§ I.—Las explicaciones relativas a la causa del movimiento.

Las dos etapas del animismo durante las cuales el niño atribuye vida, 1.ª, a todo lo que se mueve, y 2.ª, a todo lo que se mueve por sí, están estrechamente unidas a la observación del movimiento.

A) Movimiento de las nubes.—Cuando hace viento se mueven las nubes, y esto nos parece fácil. Pero el punto de partida del niño es mucho más complejo que la explicación adulta. (De la misma manera, contrariamente a lo que se ha creído durante largo tiempo, en los pueblos primitivos, la simplicidad no está en el principio, cualquiera que sea el dominio.)

Primera etapa.—La causa es toda moral. La nube avanza
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porque debe avanzar, y esto es consciente. Sin embargo, la causa interna se mezcla a una causa externa: el hombre o Dios (lo que es idéntico para el niño) la hace avanzar.

Segunda etapa.—Todavía dualismo entre los motores externo e interno; pero el primero se traslada: éste no es ya el hombre, sino la Naturaleza, los fenómenos naturales (Sol, Luna, lluvia) considerados como seres vivos, conscientes de lo que hacen.

Tercera etapa.—Explicación física, real. Pero el viento, aislado de la nube, la hace marchar también. Todavía hay dos motores, interno y externo.

Cuarta etapa.—La nube es empujada por el viento, que, en adelante, es independiente de la nube.

La misma observación puede hacerse a propósito de los astros. El Sol, cuando paseo, me sigue; cuando corro, corre; si entro en un almacén, me espera. Algun niño hace una experiencia: corre detrás de una casa, del lado de la sombra, para ver si el Sol, corriendo tanto como él, llega al mismo tiempo al otro lado. Los sordomudos se forman la misma concepción. Porque el niño se cree en el centro del mundo (egocentrismo y finalismo). Hasta los once o doce años no nace a la objetividad, conquista tardía de la inteligencia.

B) Movimiento de los ríos.—Las condiciones de la encuesta eran favorecidas por la situación, al borde del Arve, de la escuela en que M. Piaget interrogaba a los niños.

Primera etapa.—Todo movimiento se explica por un motor externo (hombres o animales) y por la voluntad del agua.

Segunda etapa.—Todo movimiento se explica, además, por una complicación de fuerzas: la causa externa trasladada a las cosas.

Tercera y cuarta etapas.—Explicación mecánica: primero, mezclada al motor interno; después, separándose de él, como de la nube.

Conclusión.—1.º El Universo es primero una sociedad de seres vivos, una jerarquía, cuyo jefe es el hombre. — 2.º Poco a poco el animismo desaparece y se confunde con el dinamismo.—3.º El niño evoluciona hasta la concepción del determinismo físico. El niño adquiere la justa comprensión de lo que le rodea.

C) El aire.—Es preciso saber lo que piensa de él el niño. Hacer la experiencia apretándole en las manos (o con una pe-
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lota pinchada, una bomba de bicicleta, etc.), se pregunta de dónde viene el aire así producido.

1.º El aire viene del interior del cuerpo («de la carne») o del exterior, estando cerradas las ventanas.
2.º El aire está en la habitación, pero, aun sin esto, la mano podría «hacer aire».
3.º Explicación correcta (diez u once años).

§ II. — El animismo en el niño.

Empleamos, a falta de otra cosa, para sondear al niño, la técnica verbal: «¿Es que el Sol, el muro saben que...?» Nos exponemos a la sugestión por perseverancia. Pueden alternarse al menos las preguntas sobre los animales y las cosas inertes.

Hasta los seis años, el niño atribuye conciencia a todo lo que actúa (animismo integral). El viento es Dios o el hombre los que le producen.

De seis a ocho años está vivo todo lo que se mueve: polvo, árboles, olas, nubes, arroyos, bolas cuando ruedan, muro cuando se le derriba.

De nueve a diez años. — Es lo que se mueve por sí mismo: la nube, pero no las máquinas. El viento, en cuanto es autor de su actividad. «Sopla el viento», dice nuestro lenguaje figurado, influido por el animismo. (Hay convergencia entre el lenguaje y las mentalidades anteriores.) El agua tiene el mínimo de conciencia para cumplir sus funciones (confróntese el hylozoísmo racional de los presocráticos superior al animismo grosero de los primitivos).

¿Cómo explicar el animismo de los primitivos?

Dos explicaciones: 1.ª Cuando el primitivo ha llegado a la noción de un alma, la aplica a todo. La adquiriría mediante el sueño: hace falta un doble para explicar la contradicción entre su ensueño de combate y su sueño en la causa (¡y su sombra!).

Pero el primitivo no ha tenido esta lógica y esta facultad de abstracción.

2.ª El primitivo no distingue el alma de la materia, de aquí el animismo por confusión de lo psíquico y de lo físico (Baldwin, Levy-Bruhl).

De la misma manera, desde que el niño llega a percibir el dualismo entre alma y cuerpo, cesa de ser animista.
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Se comprueban, en efecto, tres grupos de respuestas a la pregunta: «¿Con qué piensas?»
1.º Se piensa con la boca (y los animales con las orejas).
2.º Con la cabeza (el pensamiento es todavía algo material).
3.º De once años: con la cabeza; pero no se puede ver ni tocar nada de ella (concepción de algo espiritual).
Confróntese las etapas de respuestas a la pregunta: «¿Qué es un nombre? ¿Y cómo ha nacido?»
1.º Son para llamar. Los nombres han existido siempre.
2.º Han sido dados por los hombres o por Dios.
3.º Concepción adulta.
¿Y dónde está el nombre del Sol, del lago, del Salève?
La pregunta nos parece capciosa, pero el niño responde con facilidad:
1.º Está en el Sol, en el lago, en el Salève (forma parte de él, como su color, su forma, etc.).
2.º Está en todas partes donde se sabe, en las casas, en el aire, allí donde se ha hablado de él (el nombre no forma parte de las cosas, pero se entiende).
3.º Concepción interna y subjetiva del pensamiento.
Nota pedagógica.—El «substantivo» es un término de Gramática, vacío de sentido; para el niño, el nombre forma parte de las cosas. Atención al verbalismo escolar.
Cómo se explica el niño el origen de los sueños.
Primera etapa.—Cinco a seis años. El sueño es algo material que viene del exterior; una imagen que se pasea por nuestro cuarto, de los reverberos, de la Luna, de la noche, como un vapor. «Es una pequeña imagen que se forma en el aire.» Cuando se sueña, el sueño está en el cuarto, al lado de la cama, delante de los ojos; un extraño en el cuarto lo vería (sin embargo, esta idea se borra hacia los cinco años).
Segundo grupo.—El niño sabe que el sueño viene de su cabeza; pero para que se le vea hace falta que salga, como del humo proyectado por fuera, de las pequeñas imágenes que cristalizan delante de él. Confróntese el dibujo de un niño representando su sueño (un diablo con una horquilla) al lado de la cama donde duerme: «Estaba en el sueño y miraba al sueño.» Está ausente la noción de pensamiento. Pero no está engañado por el sueño; cualquier otro podría verlo al mismo tiempo que él.
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Tercer grupo.—Hacia los diez años comienza a tener una justa comprensión.

¿Por qué vienen los sueños?
Para la primera etapa, el sueño llega con intención: «Quieren venir para embrutecernos». No es, pues, una simple materialización exterior. La idea está cargada de afectividad: «Cuando no se ha sido sabio, es un castigo.»

3.º El artificialismo.—Es la tendencia a creer que todo está fabricado por el hombre o como por él. Existe correlación (y no oposición) entre el artificialismo y el animismo. Se ensanchan juntos y disminuyen simultáneamente de un grupo a otro. Para el niño no hay contradicción lógica.

El niño hace espontáneamente las preguntas de origen. Mme. Klein, en Imago, ha hecho de ellas un estudio genealógico: primero, el nacimiento de los niños; después, de los hombres, de los árboles, de las piedras.

«Cómo se ha hecho mi nariz, mis orejas, etc...» Tiene la impresión de haber sido fabricado primero, después haberse desarrollado solo.

En cuanto a los astros: 1.º Artificialismo integral. «El Sol ha sido hecho por un señor. Ha crecido porque todo el mundo crece.» «Es el buen Dios quien ha creado el Sol.» «El viento es el que le ha hecho crecer.»

2.º Explicación seminatural, semiartificial. Son nubes y humo comprimidos.

3.º Son bolas de fuego, nubes inflamadas, relámpagos unidos, una torta plana (para explicar los cuartos).

El cielo: 1.º Es una bóveda de piedra, que se ha pintado de azul (confróntese los antiguos).
2.º Humo extendido en sábana, azul porque está diluido.
3.º Nubes negras, blancas y azules.

La noche: 1.º Dios (o el hombre) la ha hecho; es un lámpara negra.
2.º Son grandes nubes negras que lo llenan todo (confróntese Anaximandro y su vapor negro).
3.º Es la sombra de una gran nube en el cielo que tapa la luz como una pantalla.
4.º Desaparición del Sol.

La nube: 1.º Fabricada (en piedra o en hierro).
2.º Viene del humo de los tejados.
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3.º Cualquier humo.
4.º Vapor de agua, o transpiración del Sol, o también «aire comprimido».
   El trueno: 1.º Fabricado por Dios.
   2.º Sale de una nube que se inflama.
   3.º Son nubes que se golpean.
   La lluvia: 1.º Viene del cielo (con llaves, tubos, que pueden abrirse).
   2.º Es humo que lleva agua, después de haber ido a buscarla.
   3.º Explicación correcta.
   Los ríos: 1.º Cavados por el hombre.
   2.º También cavados por el hombre; pero el agua tiene un origen natural: ha llovido en estos parajes cavados.
   Montañas: primero, fabricadas; después, creciendo, etc.
   En todos, en el primer grupo, el artificialismo está mezclado de animismo.
   Esta mezcla de las dos concepciones, ¿viene del influjo de la educación religiosa?
   No, porque el niño atribuye al hombre la misma potencia que a Dios. Confróntese la teoría de M. Bovet, que ha observado:
   1.º Que hasta una crisis, hacia los seis años, se inclina el niño a considerar a todas las personas mayores como perfectas, todopoderosas, omniscientes, omnipresentes.—2.º Que todo niño atribuye a Dios un carácter humano. Cuando descubre la imperfección de sus padres, transfiere y sublimiza su sentimiento religioso sobre un ser metafísico.

EL PSICOANÁLISIS EDUCATIVO

NOTAS TOMADAS DEL CURSO DE PIERRE BOVET

(Plan: ¿Qué es el psicoanálisis? Algunos de sus principios. Ilustración por algunos casos.)
   El psicoanálisis es un método para la investigación de lo subconsciente. Dejaremos de lado las aplicaciones médicas y examinaremos en qué puede ser útil este método a los maestros.
   La Psicología enseña a ponerse en lugar del alumno, a comprender sus gustos, los motivos de sus actos. El psicoanálisis debe ayudar a penetrar dentro de su conciencia clara, a fin de
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comprender toda una serie de manifestaciones, de las que ni él mismo se da cuenta.

Antes de Freud había otros métodos de investigación de lo subconsciente: la hipnosis, el cristal (Charcot, la Salpêtrière). Se esforzaban entonces en explorar lo subconsciente a la manera de ingenieros, procediendo por barrenos para reconocer la presencia de tal mineral. El psicoanálisis, por el contrario, busca los afloramientos de los yacimientos; parte de menudos hechos cotidianos, que son manifestaciones de capas profundas, por ejemplo: los tics, y sobre todo: 1.º, los sueños; 2.º, los automatismos, todo lo que se produce por azar (errores de palabra, olvidos, etc.), fenómenos fugitivos que hay que sorprender en vivo.

El psicoanálisis es, pues, un procedimiento para partir de estas pistas y descubrir las razones ocultas de las manifestaciones del ser subconsciente.

Hay automatismos sensoriales (errores de percepción, alucinaciones), motores (gestos, alucinaciones, lapsus), afectivos (sentimientos de simpatía o de antipatía, temores, angustias inexplicables, todos ellos viéndose por soplos) o negativos (inhibiciones, insensibilidades, incapacidad de ver, de obrar o de experimentar un sentimiento).

Ejemplo: Se dice: «Se levanta la sesión» (en lugar de «se abre»), al principio de una reunión enojosa, «Buenas noches» (en lugar de «buenos días»), una mañana que se está fatigado. «Señoritas, por «señora».

El esfuerzo del psicoanálisis es el de descubrir lo que hay debajo. La afirmación de la existencia de lo subconsciente es reciente (Myers) y el psicoanálisis no está todavía al abrigo de toda crítica. Concebido como método terapéutico, ha prestado ya grandes servicios y vale más familiarizarnos con él que ignorarlo. Nos orienta sobre las funciones de lo subconsciente en el organismo.

He aquí, pues, según Claparede, las tres comprobaciones principales que deben hacerse sobre esta nueva ciencia:
1.ª Pone en muy buen lugar a lo subconsciente.
2.ª La represión juega en ella un papel importante.
3.ª Esta represión es a menudo debida a la sexualidad.
El psicoanálisis es útil especialmente en caso de conflicto
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mental, lucha entre dos tendencias, porque lo subconsciente no contiene más que imágenes; pero sobre todo, deseos, aspiraciones, intereses. No es solamente un almacén de trastos, sino una selva lujuriante poblada de tendencias, frecuentemente contradictorias.

Ejemplo: El deseo de emanciparse y el respeto humano. El deseo de ser afectuoso y la brutalidad del prójimo (porque el prójimo, en el fondo, está representado en nosotros por tendencias: lo que es exterior se interioriza).

Los conflictos bruscos o permanentes tienen análogos resultados (los primeros más fácilmente reparables; pero la rotura equivale al uso).

En los niños, las tendencias contradictorias son esencialmente:

1.ª La necesidad de afirmarse, de hacerse valer.
2.ª La necesidad de afeccción.
(Conservación del individuo y de la especie, ambos de importancia vital y psicológica).

Ejemplo: Sueño de José: sus once hermanos prosternados; quiere él ser el más grande, el más amado del padre y su bienhechor.

Para salir de un conflicto hay dos maneras de muy desigual valor:

1.ª Mirar los hechos en detrimento de los valores afectivos: se modifican sus sentimientos por un esfuerzo de adaptación a la realidad. Buen método, racional; se mira hacia el porvenir.

2.ª O bien se atiende a los sentimientos y se alteran los hechos; solución irracional: se mira hacia el pasado, se patina, no se progresa. Aquí aparecen las modas del pensamiento simbólico para disfrazar las tendencias: se tiene vergüenza de un deseo, se le rechaza; reaparece bajo forma de otras tendencias, disfrazado, desfigurado.

Para M. Piaget, el pensamiento simbólico sería un pensamiento primitivo. Bajo el influjo de la represión, incapaces de pensar racionalmente, seríamos llevados a una mentalidad pueril, en la que los hechos no están sometidos a la sana lógica; encadenamiento de ideas, interesante de seguir además: se encuentran en el pensamiento simbólico las asociaciones por contigüidad, contraste y semejanza.
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Un objeto puede ser tomado como símbolo de una persona. Ejemplo: Se sueña que se envía a Italia un cajón que contiene las botas de su suegra: deseo de alejamiento de esta persona.

A menudo una identificación de dos personas (el padre y el profesor) provoca una actitud similar: desconfianza o confianza desde la primera ocasión. O el niño se identificará él mismo con un ser que admira e imitará de él inconscientemente tal carácter (brutalidad). A menudo sufrirá un terrible ascendiente de parte de aquel que haya satisfecho su curiosidad sexual. (Aviso a los padres que dudan en iniciar ellos mismos a sus hijos en estos fenómenos.)

Nosotros, educadores, podemos sacar del estudio del psicoanálisis tres lecciones:
1.ª Un mejor conocimiento de nosotros.
2.ª No impidamos a los niños afirmarse; no provoquemos represiones, ocasionando turbaciones (por golpes, una voz ruda, una mirada dura, se les puede impedir exteriorizarse).
3.ª Amemos a los niños, para evitar y atenuar los conflictos mentales. Su necesidad afectiva tiene manifestaciones sensoriales y sentimientos. El gran remedio contra las malas inclinaciones sexuales es hacerles concentrar sus energías afectivas sobre un objeto exterior a ellos.

NOTAS TOMADAS DURANTE LA DISCUSIÓN

No tenemos necesidad de hacer un estudio completo del psicoanálisis: por la simple conversación con los niños, M. Bovet les ha beneficiado, dándoles ocasión de vaciar sus corazones (y sin apreciar él mismo el mecanismo de este consuelo). Más vale que la atención del niño no sea solicitada sobre su tratamiento psicoanalítico: que no se crea enfermo. Es preciso, ante todo, ganar su confianza.

Pero conviene examinar los síntomas que presenta a la luz del psicoanálisis.

En caso de robo, considerar el objeto robado y la persona robada.

Ejemplo: El niño roba a menudo por sentimiento de odio contra alguien (tal, a los tres años, cuyo padre, encolerizado, destruye el reloj de cartón, roba la pipa del padre, su reloj, etc.,
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pero nunca nada de su madre; en la escuela roba las cosas del maestro, identificado con el padre); a menudo es para llenar un sentimiento de afición que le falta (tal, a los quince años, robando las cosas de su hermanito, que simboliza para él la pureza perdida).
    A menudo hay en los niños inquietudes o conflictos sexuales incendiarios, o al menos que sueñan con incendio.
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decide hasta en nuestros ascensos. Tales relaciones pueden estimularnos en el alegre cumplimiento de nuestra tarea, pero no pocas veces envenenan nuestra vida. Desde luego, el inspector de Academia debe impulsar la unidad de dirección; pero la subordinación de otro tiempo ha de ir convirtiéndose en colaboración. Si el inspector de Academia da a entender que sólo él hace y decide, que la opinión de los inspectores primarios ni siquiera se consulta, y si además nos enteramos, a veces por los extraños o por la Prensa, de los cambios operados en nuestras zonas y de que el de Academia trata y resuelve directamente con los maestros mil cosas de detalle, será indudablemente desdichada su actuación.»

Me interesaban algunas cuestiones relativas a la situación interna de la Inspección, y, al efecto, dirigí a varios colegas las preguntas siguientes, que fueron respondidas cumplida y creo que sinceramente:

¿Cuáles son las dificultades principales que encuentra usted en el ejercicio de su función?

¿Qué reformas o medidas cree usted necesarias para aumentar el éxito de la tarea?

He aquí, a continuación, una de las más explícitas de las contestaciones recibidas:

Las dificultades que un inspector de la enseñanza primaria encuentra en el ejercicio de su profesión varían mucho con el medio.

En varios Departamentos la enseñanza primaria pública es aún duramente combatida por el carácter laico de su personal y de sus programas. Alguna vez la autoridad comunal, que debería atender con solicitud la escuela pública, es fuertemente hostil a aquélla y a la Inspección, manteniéndose una relación violenta entre unos y otros. Sobre todo cuando una escuela confesional privada se abre al lado de la escuela pública son empleados los medios más censurables para desacreditar a ésta y atraerse los alumnos, viéndose obligada la Inspección a de-
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DE LAS ESCUELAS BAIXERAS, DE BARCELONA (1)

Acto inaugural de la Asociación «Los Amigos del Grupo escolar Baixeras».

La Asociación quedó constituida en la asamblea de padres y madres, celebrada en la Escuela Baixeras el domingo 21 de septiembre de 1924. En la misma reunión fué discutido y aprobado el Reglamento y elegida la Junta directiva. Fueron designados para formar parte de ella los señores siguientes: presidente, D. Juan Colominas Maseras; vicepresidente, D.* Josefa Ribera de Singla; tesorero, D. Antonio Valls; secretario, D. Antonio Delgado Montolio, y asesor, D. Félix Martí Alpera.

Aprobado el Reglamento en 7 de octubre de 1924 por el señor gobernador civil de la provincia, el 23 de noviembre tuvo lugar el acto solemne de la inauguración.

El amplio hall de la Escuela Baixeras fué ocupado totalmente por las familias de los alumnos y distinguidas representaciones del Profesorado oficial. Mucho antes de la hora anunciada para dar comienzo al acto, era difícil hallar medio de acomodarse, y al penetrar en el hall el rector de la Universidad con las personalidades que le acompañaban, ofrecía el local magnífico golpe de vista.

Ocuparon la presidencia el rector, Dr. D. Andrés Martínez Vargas; el representante del gobernador civil, D. Rafael Vi-

(1) En septiembre de 1924 se constituyó la Asociación de padres de familia, titulada «Los Amigos del Grupo escolar Baixeras», la cual ha comenzado a publicar la revista Baixeras, en cuyas páginas aparecen estas dos reseñas que insertamos, tanto en atención a la importancia de los hechos que relatan, como por razón del valor de las orientaciones pedagógicas que encierran. Además, contiene el número de Baixeras trabajos muy notables y reveladores de la labor que en aquel gran centro de enseñanza se viene realizando; de estos trabajos nos será también muy grato publicar algunos. Reciban el ilustre director de aquel Grupo, Sr. Martí Alpera, y su cultísimo Profesorado nuestra felicitación fraternal por su bella obra.