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TRATAMIENTO DEL VOCABULARIO INFANTIL...

Previamente conviene al maestro realizar a modo de un inventario general de las principales clases de incorrecciones en que incurran más frecuentemente la mayoría de sus alumnos para utilizar, en la medida de lo posible, procedimientos colectivos, sin perjuicio de atender aisladamente las anomalías individuales.

Entre los muchachos campesinos y los pertenecientes a las clases menos educadas de las poblaciones, los defectos más corrientes pueden reunirse en cuatro grupos principales: omisión, adición y alteración de sonidos; además, el cambio de lugar de uno o más sonidos, dentro de una palabra, y la combinación de varios de estos defectos en una misma palabra. En cualquier Tratado de fonética pueden encontrarse los nombres técnicos de estas alteraciones ortológicas, las variedades de cada una y las causas originales. Prescindimos de hacer esta transcripción por innecesaria en el propósito de este artículo, pero su indicación quedará bien definida en los siguientes ejemplos:

Omisión de sonidos.—La s en final de palabra o en las sílabas inversas o mixtas: má por más, lo mimo por los mismos, epejo por espejo, etc.

El apócope de la preposición para, reducida a la sílaba pa. La terminación da en multitud de palabras: na por nada, pedrá por pedrada, etc.

La d en la terminación del participio de los verbos: cansao por cansado, perdio por perdido, etc.

Adición de sonidos.—Una a prostética en algunos verbos: alecantar por levantar, aborrar por borrar.

Vocales intermedias: sabérá por sabrá, tienga por tenga.

Una s final en la segunda persona del pretérito indefinido de los verbos, a veces suprimiendo otra s anterior, en cuyo caso se trata de una trasposición de sonidos: jugastes o jugates por jugaste, oistes u oites por oíste, etc.

Alteración de sonidos.—Unas vocales por otras: manito por manita, trujo por trajo, aspera por espera; rinal por real, mesmo por mismo.

Unas consonantes por otras: casne por carne, güey por buey, agüela por abuela, dinguno por ninguno. La substitución de la h aspirada por j, como jamaca por hamaca, jalar por halar, y en otros casos semejantes, como fierro por hierro.
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El cambio constante, ya definido en Cuba, de la s por la c y la z: haser por hacer, sapato por zapato, senisa por ceniza. Así como el de ll por y: cabayo por caballo.

Traslación de sonidos.—Probe por pobre, naide por nadie, estógamo por estómago, cocholate por chocolate, Grabiel por Gabriel, etc.

Combinación de varias alteraciones.—Suída por ciudad; dimpués, o dipués, o dipué por después, etc.

De estas alteraciones varias pueden considerarse generalizadas entre la población adulta de donde las han tomado los niños por imitación.

¿Hay entre ellas algunas originadas por la evolución fonética, inevitable de una generación a otra, según la opinión de reputados lingüistas?

Sin entrar en el fondo de esta cuestión, si puede asegurarse que ciertas desviaciones fonéticas se hallan ya tan arraigadas en todas las clases, aun las más cultas, de la población cubana, que parece empresa imposible el rectificarlas.

Por lo menos pueden contarse entre éstas el cambio de los sonidos de la c y la z por el de la s, y el de la ll por el de la y.

Además, hay otras propias de todos los países donde se habla el castellano, como la asimilación de los sonidos de la v y de la b, completamente confundidos ya en la pronunciación.

Evidentemente parece una tarea inútil recomendar la rectificación de estos sonidos, pues la presión del ambiente y quizás la modificación de los órganos articuladores son tan generales que alcanzan a los mismos maestros a cuya diligencia ha de confiarse este trabajo de rehabilitación.

Pero todas las demás anomalías deben quedar fuera de esta consideración, aun tratándose de algunas casi tan extendidas, como sucede con la apócope de la preposición para y la sincopa en los participios pasivos de los verbos cuya presencia introduce en la conversación un desagradable matiz de tosquedad.

Como medios más eficaces para contrarrestar los malos hábitos en la pronunciación pueden emplearse los siguientes:

1.º La corrección del modelo ofrecido por el maestro.
2.º Los ejercicios ortofónicos.
3.º La lectura en alta voz y la recitación.

La corrección del modelo ofrecido por el maestro.—Para los niños procedentes de medios sociales de escasa cultura este fac-
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tor es de gran importancia, pues desde su ingreso en la escuela comienza a impresionar su oído el contraste entre la dicción del maestro y la de sus familiares.

Y como es por conducto del primero por donde reciben las primeras indicaciones acerca de sus defectos de expresión, al cabo de cierto tiempo se inicia un proceso de reflexión y de esfuerzo hacia la enmienda de las incorrecciones, en el cual, además de los ejercicios expresamente practicados, los escolares toman como guía principal el modelo ofrecido por el maestro en su conversación corriente.

Tal circunstancia impone a éste la obligación de vigilar con mucho cuidado su expresión a fin de purificarla de cuantas irregularidades pueda advertir en ella, aunque por las consideraciones aducidas en un párrafo anterior pueda tolerarse asimismo aquellas desviaciones fonéticas ya definitivamente arraigadas en el agregado nacional a que pertenece.

Los ejercicios ortofónicos. — En algunos niños el arraigo de los fenómenos defectuosos es tan firme que no basta la simple indicación de su existencia y la necesidad de modificarlos por hacerlos desaparecer.

Entonces el maestro debe acudir al empleo de ejercicios especiales ortofónicos.

Como condición previa debe estudiar cuidadosamente el valor fonético de cada uno de los sonidos propios de la lengua castellana y los órganos que intervienen en su articulación.

En caso de confusión en que pudieran hacerle caer las discrepancias de los fonetistas, mediante algunas observaciones de su propia articulación puede determinar la posición de los órganos de la boca en la emisión de aquellos sonidos acerca de los cuales tenga alguna duda.

Véanse a continuación tres clasificaciones tomadas de tres textos distintos en los cuales se pueden apreciar algunas de las discrepancias aludidas, pero nunca tan radicales que hagan imposible una conciliación o una interpretación adecuada por parte de un maestro.
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Clasificación de Menéndez Pidal (1).

Consonantes castellanas. — Labiales: p, b, m (nasal), f, v. — Dentales: t, d, n (nasal), s, c, z, l, r, rr. — Prepalatales: ch, ñ (nasal), y, ll. — Mediapalatales: q, g, x. — Postpalatales: c, j, ñ.

Clasificación de Vicente García de Diego (2).

Consonantes. — Labiales: p, b, v, m (nasolabial), f (dentolabial). — Dentales: d, t, c, z, s, ñ (nasodental). — Paladales: ch, ll, ñ, y. — Linguales: l, r. — Velarias: k, q, c, g, x (velodental. — Gutturales: j, g (fuerte). — Nasales: m, n.

Clasificación de la Gramática de la Lengua castellana, por la Real Academia Española (3).

Consonantes. — Gutturales: y, j, h, x. — Paladales: y, r, rr. — Linguales: l, ll. — Dentales: d, t, s, ch, z. — Labiales: b, p, f, v, m. — Nasales: n, ñ.

Obsérvese que las denominaciones adoptadas en estas clasificaciones se atienen al órgano principal que interviene en la articulación; mas como en la producción de casi todos los sonidos toman parte varios órganos, todo maestro ha de verse en la necesidad de hacer una comprobación personal a fin de dar a los ejercicios ortofónicos la precisión adecuada.

Estos ejercicios pueden practicarlos mediante tres procedimientos distintos:
1.º Explicando el modo de colocar los órganos articuladores en la emisión de un sonido defectuoso. Ejemplo: Un alumno pronuncia vel por ver; se le explica que debe colocar la punta de la lengua hacia la parte anterior del paladar, sin doblarla, en lugar de aplicarla a la parte media del paladar.
2.º Haciendo repetir el sonido aislado hasta lograr su emisión correcta.
3.º Mostrando el maestro al alumno sus propios órganos articuladores en disposición de pronunciar el sonido de que se trate.

(1) Manual elemental de Gramática histórica española. Tercera edición. Madrid, 1914.
(2) Elementos de Gramática histórica castellana. Burgos, 1914.
(3) Edición de 1920.
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4.º Haciendo que el alumno compruebe ante un espejo la colocación de sus órganos articuladores hasta lograr la disposición correcta.

Ha de tener en cuenta el maestro que la práctica de estos ejercicios debe prolongarse en el tiempo, sin desanimarse por la lentitud de las modificaciones y sin pretender alcanzar rápidos progresos por la acumulación del trabajo corrector en cada sesión escolar, pues, como ya queda advertido, muchos de los defectos aludidos obedecen al insuficiente desarrollo orgánico del niño, y es preciso dejar a la naturaleza el cumplimiento de su obra de robustecer y ajustar el mecanismo de los órganos articuladores.

La lectura en alta voz y la recitación. — Cuando el niño entra en la escuela ni siquiera tiene una noción definida de la unidad de la palabra, pues en la expresión de sus necesidades e impresiones emite el grupo de fonemas necesarios, según su experiencia, para darse a entender de los demás, sin distinguir su número, reunidos en su conciencia en un solo grupo, por el cemento psíquico de su estado de ánimo preponderante.

Así, dice pan o mi pelota, en sentido de petición; o yo juego por yo quiero jugar, o lascobenelsuelo por la escoba está en el suelo, sin preocuparse por la relación sintáctica de los vocablos, ni por su distinción prosódica, satisfecho con saber que ha sido comprendido.

En las primeras clases de lectura, cuando se emplea el método de palabras, hoy el más vulgarizado en los países de nuestro idioma, se va dando cuenta de la unidad de los vocablos y de su separación dentro de la frase.

Esta es la oportunidad más adecuada para practicar algunos ejercicios de corrección fonética, pues entonces el niño comprende bien en qué palabras determinadas es defectuosa su pronunciación y en qué punto de cada una es preciso aplicar la corrección indicada.

El procedimiento del análisis fónico, usado hoy en la enseñanza de la lectura, no sólo facilita esta labor rectificadora, sino que obliga a ella, pues ante el maestro menos cuidadoso resalta una incorrección cometida cuando ella aparece aisladamente al ser pronunciado un sonido en el proceso del análisis.

Esta oportunidad no desaparece en las etapas superiores de la enseñanza de la lectura, pues al realizarla en alta voz se po-
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nen de manifiesto las incorrecciones con un relieve mayor del que presentan en la conversación y es propio de las lecciones en que se realiza este ejercicio el dedicar algunos momentos a practicar la pronunciación de aquellas palabras usualmente mal dichas por los alumnos.

Otro tanto puede decirse de las clases de recitación, puesto que una de las condiciones de este ejercicio debe ser la dicción correcta.

En estas clases, previamente, debe el maestro separar aquellas palabras en las que sus alumnos comentan alguna inco- rrección, según su experiencia anterior, y dedicar algunos mo- mentos a practicar su pronunciación.

Cumpliendo todas estas indicaciones con perseverancia se logra limpiar la expresión de los jóvenes escolares de la mayor parte de sus impurezas al cabo de cierto tiempo, y si tal labor es llevada a cabo con cierta uniformidad por todo el profesorado, el efecto ha de verse al fin en la desaparición o disminución considerable de todas las toscas imperfecciones que tanto afean el habla popular.

La escasez del vocabulario. — La tarea de nutrir el vocabula- rio de los niños se realiza en la escuela casi automáticamente; pero a este movimiento espontáneo debe imprimirse una direc- ción reflexiva y ordenada.

No hay aspecto del trabajo escolar en que ello no deba rea- lizarse así, pues en toda lección sobre una materia determina- da los nuevos conocimientos exigen el vehículo de multitud de nuevas palabras, cuya adquisición inteligente constituye uno de los procesos más significativos de la actitud mental.

Desde los primeros momentos, en las lecciones de Geografía, por ejemplo, comienza el conocimiento de multitud de palabras antes desconocidas, aun con motivo del estudio de aquellos ele- mentos geográficos más familiares. Así, al estudiar el curso de un arroyo surge la necesidad de hablar de su cauce, de su lecho, de sus márgenes, del manantial donde se origina, del acarreo de material, de su trabajo de erosión o desgaste del terreno, etc.

Otro tanto ocurre en las lecciones de Anatomía y Fisiología, pues desde la enumeración de las partes exteriores del cuerpo, ya es preciso emplear términos no conocidos de los alumnos, con los cuales deben substituir a veces otros vulgares conoci- dos de antemano.
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No es preciso continuar particularizando en este sentido, ya que todos los maestros conocen bien este aspecto de la enseñanza, en virtud del cual se produce un considerable acrecimiento del léxico infantil.

En cambio, quizás no sea ocioso recordar una vez más la inutilidad de suministrar a los alumnos palabras cuyo sentido no esté suficientemente ilustrado por el conocimiento objetivo del accidente o suceso a que se aplican o por las referencias concretas en que puede apoyarse el esfuerzo mental desplegado para lograr su interpretación.

Pero la oportunidad más favorable para esta tarea de enriquecer el vocabulario de los alumnos se encuentra en las clases de lectura y de lenguaje.

En los textos de lectura, a partir del segundo grado, cada lección debe contener cierto número de palabras y frases cuya significación exija algún esfuerzo mental de parte de los jóvenes escolares para ser comprendida.

Lo mismo sucede en casi todas las lecciones de lenguaje, por lo menos en todas aquellas que consisten en ejercicios de expresión a propósito de cuentos, historietas, relación de sucesos, en el estudio de poesías o fragmentos literarios de otra clase, trabajos de composición escrita y otras muchas semejantes a éstas.

Respecto del procedimiento para lograr la incorporación de las palabras nuevas encontradas en estas lecciones al bagaje mental de los alumnos, puede darse por repetida aquí la indicación hecha al hablar de las palabras nuevas proporcionadas a los alumnos en las demás clases de la enseñanza elemental.

Además, pueden emplearse los siguientes procedimientos:
1.º Si se trata de nombres de sentido concreto, basta con presentar el objeto o ser a que se refieren, acompañando alguna explicación acerca de su aplicación o actividad. Cuando esto no sea posible, puede emplearse una lámina o un bosquejo dibujado en la pizarra. Tan sólo cuando ninguno de estos procedimientos pueda ser empleado debe acudirse a la explicación verbal, apoyada en las comparaciones posibles con otros objetos o seres conocidos por los niños.
2.º Tratándose de nombres generales o abstractos, o de palabras expresivas de cualidades, deben relacionarse con las representaciones particulares o concretas en que se haya fun-
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dado la formación de las nociones expresadas por ellos, o en la presentación o referencia de aquellos objetos o seres en quienes la cualidad esté presente. Ejemplo: sea el nombre genérico muebles: las sillas son muebles, las mesas también son muebles, y las camas, los escaparates, los espejos, son muebles también. En una primera oportunidad basta esta explicación. Después puede darse otra completa, la cual debe tomarse de un buen Diccionario, para evitar errores: «Mueble: Cada uno de los enseres, efectos o alhajas que sirven para comodidad o adorno de las casas» (1).

3.º Para toda clase de palabras de difícil representación objetiva es un buen recurso de explicación acudir a la sinonimia, siempre que ella sea posible. Ejemplos:

Apresurar: Acelerar, hacer algo más de prisa.

Meditar: Reflexionar, pensar con detenimiento o despacio en algo.

Remitir: Enviar.

Ignoto: Desconocido, lo que no se conoce.

Clemencia: Compasión, lástima, perdón.

Fusión: Mezcla, unión.

Siempre que un maestro emplee este procedimiento, procure explicar la diferencia de sentido entre los sinónimos empleados, si la hubiere y él cree que los alumnos pueden comprender la distinción.

4.º Cuando se trata de metáforas, imágenes o expresiones simbólicas, no debe conformarse el maestro con referir la palabra o frase a su sentido recto, sino que es preciso hacer comprender al alumno las relaciones materiales o ideológicas en que se funda la traslación o simbolismo.

Ejemplo: Sean los primeros versos de la poesía de Heredia, Niágara:

    Templad mi lira, dádmela, que siento,
    en mi alma estremeecida y agitada,
    arder la inspiración.

Debe explicarse el sentido recto de la palabra lira: Instrumento músico pequeño, usado por los antiguos griegos y romanos, etc.

(1) Diccionario de la Real Academia Española, edición de 1925.
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Después, el sentido figurado: Instrumento que, por ficción poética, se supone que hace sonar el poeta lírico al entonar sus cantos.

O bien por una doble traslación de sentido: Numen o inspiración de un poeta.

Entonces pueden comprender los alumnos la significación de la frase completa «Templad mil lira, dádmela», dirigida probablemente a las musas, deidades de la mitología griega, protectoras de las Artes, y en especial de la Poesía.

Del mismo modo deben explicarse las frases «En mi alma estremecida y agitada siento arder la inspiración», hasta que los alumnos comprendan no sólo su significación precisa, sino el fundamento del giro metafórico y la energía, elegancia y belleza que presentan estas frases figuradas, en contraste con la frialdad y sequedad propias de las correspondientes respuestas sin artificio literario.

5.º Queda, por último, como recurso general de mayor aplicación y eficacia, pero utilizable tan sólo en los grados superiores de la escuela, el uso del Diccionario. Libro éste cuya adquisición debe ser recomendada por el maestro a sus alumnos cuando comprenda que ya son capaces de manejarlo, y que no debe faltar en las aulas desde las de cuarto grado en adelante, aunque el maestro deba aportar, para el uso de la clase, uno de su propiedad.

La imprecisión en el empleo de algunas palabras y uso equivocado de otras. — En verdad, la rectificación de los vocablos mal usados en este sentido debe ser realizada en todo momento en que el mal uso se produzca; pero es necesario organizar un plan de estudio dispuesto con sistema conveniente, a fin de que los alumnos lleguen a poseer medios generales de comprobar o determinar el significado preciso de un vocablo, aun sin tener a mano el Diccionario, por el conocimiento de su etimología, su estructura, sus relaciones genealógicas con otras palabras afines, las variaciones semánticas sufridas por él, la existencia de sinónimos, parónimos u homónimos y cuantas circunstancias puedan contribuir a destacar su personalidad lexicológica con toda la nitidez posible.

El desarrollo de este plan tiene su lugar adecuado en las lecciones de lenguaje, cuidando de distribuir sus diversas partes, atendiendo a su dificultad, en los distintos grados de la enseñanza.
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En Francia se hizo, efectivamente, una cuidadosa investigación de los resultados obtenidos por la práctica del método oral durante un período de diez años, y los resultados de esa investigación no fueron, ni mucho menos, alentadores para seguir aplicándole, por lo menos como venía haciéndose, a todos y en todo momento, como si en lugar de medicina fuese panacea.

No he de decir quién hizo aquella investigación, porque temo que la constante repetición de un nombre me haga caer aquí y fuera de aquí en sospechoso de monomaniaco; pero tampoco es necesario consignarle: decir que la investigación fué de Pedagogía experimental, hecha en Francia y en 1908, basta para que todos sepamos a qué atenernos en cuanto al autor.

La investigación fué realizada tomando como datos los resultados en ex alumnos del Instituto Nacional de París (Rue Saint Jacomes) y del Instituto departamental de Asnieres, y ya en los comienzos de ella, en la investigación previa podríamos decir, las Administraciones de uno y otro Establecimiento llegaron a declarar que el 67 por 100 en Asnieres y el 32 por 100 en París de los alumnos tratados por el método, no habían llegado a conseguir una desmutización media. Con estas cifras, aun sin considerarlas, y sobran motivos para hacerlo, como optimistas con exceso, basta para dejar demostrada la necesidad de una revisión del método.

Para juzgar de ese optimismo baste recordar que el Instituto Nacional de París había declarado, con ocasión del estudio a que veugo refiriéndome, que la desmutización no tenía por objeto preparar al sordomudo para la conversación libre e improvisada, sino asegurar la comunicación del sordomudo con sus familiares para la expresión de sus necesidades domésticas y profesionales. Se ve, pues, lo que puede significar el grupo cuya desmutización no había llegado, según declaración de los profesores, a esa media.

El estudio directo de los casos dió en aquella investigación resultados aún menos favorables. La primera conclusión, per-
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Aproximadamente, un orden adecuado en la distribución de estas materias puede disponerse de este modo:
1.º La sinonimia, paronimia y homonimia.
2.º Las variaciones semánticas.
3.º La morfología.
4.º La léxicogenesia.
5.º La etimología.

Estudio de la sinonimia.—Son palabras sinónimas aquellas que, con distinta forma, tienen un significado igual o semejante.

Algunos gramáticos distinguen las palabras homólogas de las sinónimas, comprendiendo en la primera denominación aquellas cuyo sentido es del todo equivalente y en la segunda a las que son casi equivalentes por la semejanza de una idea general a la que todas se refieren, pero con alguna diferencia en su significación, procedente de algún matiz particular expresado.

Otros gramáticos sostienen que la homología absoluta no existe, pues siempre puede encontrarse entre dos vocablos alguna distinción establecida por la edad, origen, forma, uso, etc., de cada uno.

En realidad, atendiendo estrictamente al sentido original, puede aceptarse la existencia de algunas homologías, debiendo hacerse de ellas un estudio aparte.

El tratamiento de este hecho lingüístico se produce en la escuela espontáneamente, de manera accidental, en la explicación de las palabras nuevas que aparecen, bien en el estudio de una materia especial, como las Ciencias Naturales o la Geografía, bien en el desarrollo de una lección de Lectura o de Lenguaje.

Pero el maestro no debe conformarse con que los alumnos tengan un conocimiento genérico de este fenómeno del lenguaje o el particular de aquellos casos accidentalmente aparecidos en el curso de sus lecciones, sino que debe hacer objeto de estudio directo y especial el mayor número posible de grupos sinónimos y homólogos, por lo que tal estudio contribuye al enriquecimiento del vocabulario y a despertar el sentimiento de la precisión en su manejo.

En el desenvolvimiento práctico de esta materia debe procurar que sus alumnos lleguen a conocer, en abundantes ejem-