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Inglaterra es uno de los primeros países que se ha preocupado por la suerte de los menores delincuentes. Ya en el año 1854 dictó una ley que establecía para éstos una escuela de reforma (Reformatory Schools), creando más tarde (1857) una nueva institución con el nombre de Industrial Schools, para niños de siete a catorce años que no habían delinquido aún, pero que se encontraban en peligro de hacerlo. Estas escuelas fueron definitivamente organizadas en 1866, fijándose la edad de doce a diez y seis años para los recluidos.

Las escuelas industriales tienen un carácter más bien preventivo, recogiéndose en ellas a los niños menos corrompidos. Las de reforma son verdaderos establecimientos de corrección y albergan a los menores delincuentes, siendo el régimen disciplinario más severo que en las primeras.

De un trabajo presentado al V Congreso Internacional Penitenciario tomamos, respecto a estos establecimientos, los siguientes datos:

Hay cuatro tipos bien definidos, por su carácter y su función: 1.º Day Industrial Schools, para niños que su frecuencia en la calle puede hacerles adquirir hábitos de vagancia, y para los abandonados por sus padres. — 2.º Truan Schools, para los raboneros sistemáticos de las escuelas primarias. La detención dura un mes, pudiendo prolongarse hasta que el recluido cumpla catorce años, si antes no ha dado pruebas de enmienda. — 3.º Industrial Schools, para los menores de catorce años, hijos de vagabundos, para los niños abandonados sin personas que vele por ellos.—4.º Reformatory Schools, para menores delincuentes de doce a diez y seis años, pudiendo prolongar su estancia hasta que cumplan diez y nueve.

SATURNINO COSTAS.

(De El Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires.)

(Continuará.)
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otros procedimientos, es la que apenas tiene otra historia que la fea y poco limpia.

Pretender que las oposiciones se supriman porque en ellas no reinan ni el acierto completo ni la justicia perfecta, nos parece poco procedente. Aplicando este criterio, habría que suprimirlo todo: Tribunales de justicia, calificaciones de exámenes, cuanto implica juicio respecto a los actos o las capacidades de los hombres; habría que suprimir la vida social misma, llena toda ella de injusticias. Lo que hay que hacer no es suprimir las oposiciones, sino organizarlas bien, y cerrar a la injusticia el mayor número posible de puertas, ya que, en obra humana, el cerrarlas todas no parece posible.

Después de lo que queda escrito—y mucho más habrá que decir—se comprenderá que no es puro capricho lo que nos ha movido y nos mueve a defender el viejo sistema de ingreso por oposición en el Magisterio, y consideramos opuesto a los intereses culturales del Magisterio y de España todo intento de suprimir o de desvirtuar tal sistema; lo que hay que hacer es perfeccionarlo.

En relación con el ingreso en el Magisterio, el trabajo de preparación para las oposiciones y los frutos de este trabajo, tras los estudios realizados en la Escuela Normal, constituyen el impulso inicial que el maestro lleva a su profesión, empuje que conviene acrecentar lo más posible; nunca aminorarlo.

Podrá parecer extraño nuestro empeño de sostener esta institución de las oposiciones ya que, en realidad, personalmente no puede interesarnos. Por lo general, no se pone empeño más que en lograr aquello que particularmente favorece al pedigüeño, o al grupo a que el mismo pedigüeño pertenece. En este terreno, nosotros nada tenemos que pedir. Es que no podemos ver, sin tristeza, cómo se van quitando al Magisterio estímulos
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXV.   NOVIEMBRE DE 1925.   Núm. 410.

La Escuela y la Inspección primaria en Francia, Bélgica e Inglaterra (1).

BÉLGICA

Estado general de la enseñanza.

Bélgica, por su situación topográfica, es el punto de encuentro de las tres grandes corrientes de civilización europea. Francia, Alemania e Inglaterra la han de influir forzosamente. Si Bélgica no fuera capaz de hacer otra cosa que dejarse influir, ya sería bastante circunstancia esa para encontrar allí un máximo interés en el estudio de cualquier aspecto de la vida. Pero Bélgica tiene una enorme vitalidad propia que le sirve para escoger lo bueno entre aquello que le llega por los tres costados, y para realizar cosas que no son reproducción, sino creación bien personal y característica.

Si saber hacer las cosas consiste en hacerlas con arte, el distintivo de Bélgica es ése. Sabe hacer con arte, es decir, sabe hacer sencillamente sus casas, sus calles, sus plazas, sus parques. Es natural que sepa hacer sus escuelas, en donde en ninguna parte tiene mejor asiento el Arte, ya que aquéllas se pro-

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 721.
TOMO XLVII.—Núm. 11.
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con una serie de reglas que ellos llevan al último grado de mecanización. He tenido ocasión de observar la extensión de este mal en el Magisterio de primera enseñanza, por haber examinado las memorias de cerca de mil quinientos maestros en las oposiciones últimas. Verdad es que lo mismo sucede en otras naciones. Cuando este fenómeno, de pasión por lo nuevo, se produce con tanta profusión y en todos los países, es indudable que debe haber ideas profundas y tradicionales en la conciencia profesional, y quizá provengan de que la Pedagogía ha sido construida según las ideas filosóficas y orientada hacia lo por venir, prescindiendo de las prácticas de lo pasado y de lo presente.

Casi todos los grandes pedagogos fueron espíritus revolucionarios, rebeldes contra los usos de sus contemporáneos, de los que hablan con desdén, señalando sólo sus imperfecciones. Ponócrates somete a Gargantúa, antes de iniciarle en los métodos nuevos, a purgar su cerebro con eléboro de Antyciro para hacerle olvidar todo lo que había aprendido con sus antiguos maestros.

El arte de la Pedagogía o experiencia práctica adquirida por el maestro en contacto con los niños, en el ejercicio de su profesión, es manifestamente cosa muy distinta de las teorías del pedagogo. Se puede ser un buen educador y, sin embargo, ser incapaz para las especulaciones de la Pedagogía. El maestro hábil sabe hacer lo que hace sin poder decir siempre las razones que justifiquen los procedimientos que emplea; por el contrario, el pedagogo teórico puede carecer de toda habilidad práctica, lo mismo que sucede en Medicina, donde los mejores teóricos no son siempre los mejores clínicos.

Hubiera sido curioso ver una clase confiada a Rousseau o a Rabelais; aun el mismo Pestalozzi, a pesar de ser un hombre del oficio, no debía poseer más que incompletamente el arte de educar, como lo prueban los fracasos de todas las escuelas que fundó. La Pedagogía de los filósofos no ha sido más que una forma de la literatura utópica.

La Pedagogía, que es la manera de reflexionar sobre las cosas de educación, ha sido intermitente hasta el siglo xviii, mientras que la educación es continua. Ha habido pueblos que no han tenido una Pedagogía propiamente dicha, y ésta no ha aparecido hasta una época muy avanzada de la Historia. En
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Grecia no aparece hasta después de la época de Pericles, con Platón, Jenofonte y Aristóteles, y apenas si existió en Roma.

Todas las pedagogías han fundado sus sistemas en filosofías artificiales con recetas para asegurar a los pueblos el máximo de felicidad, sin conocer las condiciones de existencia de estos pueblos, y creían que les bastaba decir cómo hay que educar al niño, prescindiendo de la educación que se le da realmente. Los cuadros de enseñanzas, programas, métodos, tradiciones, tendencias, ideales de los maestros, son hechos que hay que tener en cuenta antes de pretender que cambien completamente; algún valor tienen las facultades de intuición, de tacto y de iniciativa de los maestros, y algún respeto merece la evolución libre del niño, aunque ésta resulte, en su mayor parte, no de la acción sistemática de los maestros, sino de la acción difusa e involuntaria del medio.

Para comprender aquel error tradicional, examinemos las principales definiciones que de la educación se han dado. Para Stuart Mill, «educación es todo lo que hacemos para nosotros mismos y todo lo que otros hacen con nosotros con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra natura».

Pero la acción de las cosas sobre los hombres es muy diferente de la que viene de los mismos hombres, y en ésta es más eficaz la que los adultos ejercen sobre los jóvenes. Y ¿en qué ha de consistir esta acción? Según Kant, «el fin de la educación es desenvolver en el individuo toda la perfección de que es susceptible». Y ¿qué es la perfección? Se repite en muchas pedagogías: «El desarrollo armónico de todas las facultades humanas», cosa que no se puede realizar integralmente, porque está en contradicción con otra regla de la conducta humana que nos ordena consagrarnos a una tarea especial y restringida. Se necesita que haya hombres de pensamiento, de sensación y de acción, y esta diferenciación no se hace sin romper el equilibrio de las facultades.

Dice James Mill que la educación tiene por objeto «hacer del individuo un instrumento de felicidad para él mismo y para sus semejantes». Esto satisfaría si hubiese un acuerdo universal sobre lo que es la felicidad; pero no sucede así: la dicha es una cosa esencialmente subjetiva que cada uno aprecia a su manera. Spencer quiere definir objetivamente la felicidad diciendo que «las condiciones de ésta son las de la vida»,
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pero tampoco hay acuerdo en lo que se entiende por vida; si sólo se tratara de la vida física, efectivamente, necesita un equilibrio entre el organismo y su medio para las necesidades vitales más inmediatas, pero para el hombre de hoy eso no es vivir. La vida es algo más que el funcionamiento normal de nuestros órganos. Un espíritu culto querría mejor no vivir que renunciar a los goces intelectuales, y aun desde el punto de vista material, el minimum de vida varía según las condiciones, los medios y los tiempos. El obrero de nuestros días encontraría insuficiente lo que bastaba al esclavo, y al trabajador inglés le parecerían las condiciones de vida de los obreros andaluces inferiores a la dignidad humana.

Vemos que se han construido sistemas dando por axiomático que hay una educación ideal, perfecta, que vale para todos los hombres indistintamente; pero la educación ha variado según los tiempos y los países.

Cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educación que se impone a los individuos con fuerza irresistible, y es vano creer que podemos educar a los niños como nosotros queramos, porque hay costumbres a las cuales nos tenemos que conformar. Los niños educados en ideas demasiado anticuadas o demasiado prematuras no son después ciudadanos de su tiempo y, por tanto, no están en condiciones de vida normal. Son inadaptados, que lo mismo pueden encontrar cerradas las puertas de la vida por defecto que abiertas para guardarlo dentro.

En cada momento de tiempo hay un tipo de educación del cual no podemos separarnos sin encontrar viva resistencia. Las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos nosotros individualmente los que las hemos hecho, sino producto de la vida en común, de la cual expresan las necesidades y, en gran parte, son obra de generaciones anteriores. Así, los organismos superiores llevan dentro como el sedimento de toda la evolución biológica.

Si estudiamos históricamente la manera como se han formado los sistemas de educación, se ve que dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, del sentimiento estético, etc., y separándolos de todas estas causas, no se com-
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Hay una época en que la sociedad se dirige hacia el ascetismo y la educación física queda relegada al último término; en la actualidad, ésta no tiene más que un fin higiénico, y se preocupa sobre todo de contener los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado intensa. Cuando se exige una producción grande viene como consecuencia la división del trabajo y la especialización. Hay momentos en que los individuos necesitan bastarse a sí mismos, y se tiende a formar Robinsones; se descubren en los laboratorios nuevos enemigos del organismo humano y los estudios higiénicos y médicos se vulgarizan; la mortalidad infantil hace pensar en que los médicos y maestros instruyan a las madres, etc.

La facilidad creciente de las comunicaciones y el régimen colonial tienen su eco en la educación física y geográfica. Las ideas contemporáneas sobre el valor de la higiene infantil traen como consecuencia todos esos servicios que se exigen en las escuelas y que se llaman patios y campos de recreos, lavabos, duchas, cantinas, roperos, colonias, excursiones escolares, buenas condiciones de iluminación, calefacción y ventilación, colaboración frecuente del oculista, del otolaringólogo y del odontólogo.

El progreso de las ciencias y sus aplicaciones hace que las nociones de Ciencias físicas, químicas, y naturales figuren en todos los planes escolares: la instalación de artes decorativas del Japón en la gran Exposición de París de 1900 contribuyó a radicales modificaciones en la enseñanza del Dibujo.

Así, aun tratándose de las cualidades que parecen más deseables, no las busca el individuo más que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la manera que la sociedad le prescribe.

Un individuo no puede construir por el solo esfuerzo de su reflexión privada un sistema de educación si no observa las realidades existentes o pasadas, como el físico observa la materia bruta o el biólogo los cuerpos vivos para aproximarlo, desprender sus caracteres comunes y reunirlos.

Se puede decir que hay tantas clases de educación como medios diferentes hay en la sociedad, y aunque es evidente que la educación de los niños no debería depender del azar de nacer de unos padres o de otros, y ésa es la aspiración de la escuela única, la diversidad de profesiones entrañaría siempre
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una gran diversidad pedagógica, y la educación, al terminar la infancia, no puede ser la misma para todos los sujetos a los cuales se aplica; por eso la especialización empieza cada vez más pronto en todos los países civilizados, pero estas educaciones se fundan en una base común. No hay pueblo donde no existan ideas, sentimientos y prácticas que la educación debe inculcar a todos los niños indistintamente; como el conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia de nuestras facultades, sobre el derecho y el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la Ciencia y el Arte, etc., que son la base misma del espíritu nacional y que deben fijarse en todas las conciencias de pobres y ricos. La sociedad no puede vivir si no existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente; la educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad, fijando en el alma del niño las semejanzas esenciales que reclama la vida colectiva; pero, por otra parte, sin cierta diversidad toda cooperación sería imposible. Si el trabajo se divide, provocará en los niños, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales. Vemos que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre los jóvenes para suscitar y desarrollar en ellos cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que reclama la sociedad política en su conjunto y el medio especial a que cada uno está destinado. Es la socialización de las generaciones jóvenes.

La educación, en los animales, no puede añadir nada de esencial a la Naturaleza, puesto que ésta basta a todo, a la vida del grupo y a la vida del individuo.

Al contrario, en el hombre, las aptitudes de todas clases que supone la vida social son mucho más complejas para poder encarnarse, en cierto modo, en nuestros tejidos, materializarse bajo la forma de predisposiciones orgánicas. Se deduce de esto que no pueda transmitirse de una generación a otra por vía de herencia: la educación es la que hace la transmisión.

Las disposiciones innatas son en el hombre muy generales y muy vagas y dejan un amplio campo a los tanteos, a las acomodaciones, y, por consecuencia, a la acción de las causas que no pueden influir más que después del nacimiento; una de estas causas es la educación.

Las tendencias no se heredan. Las teorías de Ferri y Lom-
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broso están desacreditadas; lo que se hereda es una falta de equilibrio mental, que hace al individuo más refractario a una conducta seguida y disciplinada; pero estos temperamentos lo mismo pueden hacer del hombre un criminal que un apóstol o un inventor, etc., y lo mismo se puede decir de las aptitudes profesionales. Dice Bain: «El hijo de un filólogo no hereda un solo vocablo; el hijo de un explorador puede ser más retrasado en Geografía que el hijo de un minero.» Las solas formas de actividad que pueden transmitirse por herencia son las que se repiten siempre de una manera idéntica para poder fijarse en una forma rígida en los tejidos del organismo. Para dar una idea de lo que constituye la acción educativa y demostrar su poder, un psicólogo contemporáneo, Guyau, la ha comparado, no sin fundamento, a la sugestión hipnótica, y aunque en menor grado, tiene una eficacia análoga. Debía asustarnos esto.

Si los padres y los maestros se diesen cuenta de una manera más constante de que nada pasa por delante del niño que no deje en él alguna huella y que el giro de su espíritu y de su carácter depende de esos millares de acciones insensibles que se producen a cada instante y a las cuales no prestamos atención a causa de su insignificante apariencia, ¡cómo cuidaríamos de nuestro lenguaje y de nuestra conducta!

Ha dicho Herbart: «La educación no debe ser intermitente, sino paciente y continua», y cuando no busca éxitos aparentes e inmediatos, dispone de todos los medios necesarios para marcar profundamente las almas. No basta con promulgar reglas higiénicas, se necesita la práctica cotidiana para que el niño se acostumbre a lavar toda la piel de su cuerpo, como antes lo hacía con la de las manos y cara, a limpiar sus dientes, a sentir la misma repugnancia en respirar aire viciado que la que tiene a beber aguas sucias, etc.

La educación debe ser esencialmente cosa de autoridad; tiene por objeto superponer al ser individual y asocial que somos al nacer, un ser enteramente nuevo; pero no podemos elevarnos sobre nosotros sino por un esfuerzo más o menos penoso. La vida no debe presentarse sombría bajo la mirada del niño, pero es formal y grave, y la educación que prepara para la vida debe participar de esta gravedad.

Para aprender a contener su egoísmo natural, como para adquirir cualidades físicas y todo lo que contribuye al vigor y
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a la salud del organismo se necesita que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte contención; el hombre no se contiene más que por una necesidad física y por un deber moral; el niño no puede sentir la necesidad que nos impone físicamente sus esfuerzos porque no está en contacto inmediato con las duras realidades de la vida que hacen indispensable esta aptitud, y, a pesar de Spencer, no podemos exponerlo a las reacciones demasiado rudas de las cosas que tendrá que abordar cuando vaya formándose.

Queda la idea del deber, que es para el niño y para el adulto el estimulante por excelencia del esfuerzo; este deber no puede conocerle el niño más que por sus padres, por la manera que éstos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Es preciso que éstos sean para él el deber encarnado y personificado: la autoridad moral es la cualidad por excelencia del educador.

Se han abierto algunas escuelas extranjeras, que, olvidando el fracaso de la de Yasnáia Pollana, quieren dejar al niño libre de la autoridad del maestro.

Esta receta ha sido acogida y exagerada por los mancebos (1) de la Pedagogía española. Bien está que la escuela no se parezca a una cárcel, a un convento o a un cuartel; pero en parecerse a escuela debe cifrar su mejor timbre. Y es que se cree que la libertad y la autoridad son cosas opuestas, cuando en realidad son dos términos que se implican: la libertad es hija de la autoridad bien entendida, pues ser libre no es hacer lo que nos plazca, sino ser dueño de sí mismo, saber obrar por razón y cumplir el deber. Precisamente la autoridad del maestro debe ejercitarse en dotar al niño de este dominio de sí mismo. Para saber qué lugar debe ocupar la escuela primaria en el conjunto de nuestra organización escolar y en la vida general de la sociedad hay que saber cómo se ha formado nuestra organización escolar, de dónde proceden sus caracteres distintivos, cuáles son las causas que han favorecido o entorpecido su desarrollo, etc. La historia de la enseñanza nacional es la primera de las propedéuticas de la cultura pedagógica; pero para conocer las aspiraciones hacia nuevos ideales debe completarse esta enseñanza con la historia de las doctrinas pedagógicas y veremos que las más recientes no han nacido ayer, sino que son

(1) Mancebo significa en Aragón dependiente de farmacia.
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consecuencia de las que las han precedido. Para comprender la tendencia actual de la enseñanza por las cosas o realismo pedagógico, no basta seguir ciegamente a Decroly, Claparède o la Montessori; hay que remontarse al nacimiento de ella: al siglo xvii en los países protestantes y al siglo xviii en Francia, y se verá que esta pedagogía realista tiene causas profundas e impersonales que actuaron sobre todos los pueblos de Europa, en oposición a la enseñanza humanista y libresca; y no podemos apreciar la primera si no conocemos la segunda, para lo cual necesitamos remontarnos mucho más en la Historia.

Estos estudios nos apercibirán para recibir las novedades con un espíritu crítico. Los centros de interés de Decroly tuvieron su precursor en los dones de Froebel, y así como éstos hasta a los párculos después de verlos una vez, los centros de interés de Decroly, que son unas agrupaciones lógicas de las materias de enseñanza que no llegan a la finalidad que se propone su autor de adaptarse a la evolución psicológica del niño, lo harán igualmente, porque el interés del niño cambia con los tiempos, con las edades y con los países. ¿Qué más da asociación en el espacio y el tiempo que Geografía e Historia; observación, que lecciones de cosas y de Ciencias naturales; expresión, que ejercicios de lenguaje, trabajo manual, dibujo, etc.? Si el maestro no tiene lo que Herder llama la gracia en la escuela, con los ponderados centros de interés, no haremos más que llenar las clases de estampas y cacharros que interesarán a los niños tan poco como los famosos dones. El verdadero centro de interés en la escuela es el maestro, que debe estar atento cada día a lo que la naturaleza infantil demanda, sin someterlo a recetas mensuales. Además esta doctrina tiene algo de la concepción epicúrea de la educación: el creer que el hombre puede formarse jugando sin otro estímulo que el placer; y las cosas difíciles siempre se aprenderán con trabajo.

El ideal pedagógico de una época expresa el estado de la sociedad en aquella época; pero para que este ideal llegue a realidad hay que conformar la conciencia del niño. Se trata de despertar el amor a la patria o el sentimiento de humanidad, pues dirigiremos la sensibilidad moral de los niños en uno u otro sentido, y para ello se necesita nociones más complejas y más precisas que las actuales sobre el conjunto de fenómenos que se llaman tendencias, hábitos, deseos, emociones, etc., y sobre