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mo tiempo que una posibilidad y un estímulo crecientes para la creación de otras instituciones que justifiquen el funcionamiento y papel del Ministerio de las Ciencias y de las Artes, como la Escuela Normal Menagère, de Laeken, y la Escuela de Horticultura, de Vilvorde, para citar algunas que puedan ser honorísimos ejemplos.

Véase cómo el Estado de Bélgica no tiene que hacer otra cosa que la que hace; esto es, dictar unas ciertas normas, marcar una orientación general, dar un tipo de reglamento, de programa de leyes escolares, que luego las villas interpretan, adaptan, completan con un amplio margen de libertad de criterio y de acción. Y bien seguro puede estar el Estado de que sus exigencias legales habrán de ser no sólo satisfechas, sino superadas. La mayoría de las disposiciones legales dictadas por el Gobierno belga han tenido por objeto dar estado oficial a reformas que las villas se habían anticipado a realizar. Así ha ocurrido con el 4me degré, las garantías de obligatoriedad escolar, inspección médica y otras.

He aquí un sistema de administración escolar sencillo, flexible, eficaz, consecuencia de un amor y un interés sentidos por la escuela. Por eso estamos cada vez más confiados en esta opinión, a saber: que la escuela está bien atendida cuando el pueblo mismo, la ciudad, es quien la toma como cosa suya. No es posible ni lógico esperar de un Gobierno, de un Ministerio la total resolución de los problemas escolares.

En Bélgica la escuela no es una atención de tantas por parte de los Gobiernos y de las ciudades. La escuela es el eje de todas las ansias de gobierno de los partidos que lo tienen o lo quieren. Es el programa electoral. Los liberales, los socialistas, los católicos (principales partidos belgas) trabajan el poder con el afán de llevar la escuela por los cauces de su doctrina; y cuando unos u otros quieren sembrar su credo, siembran escuelas.

Encauzar la opinión y ganar las voluntades mediante la escuela es el proceder de los partidos políticos belgas, y cuando
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cuela de Metodología para la preparación de los maestros de sordomudos, y en 1909, profesor de Pedagogía especial en la citada Escuela; cargos que desempeña en la actualidad, juntamente con la Comisaría Regia del Instituto, a la que fué promovido en 1923.

Es Ferreri hombre de exquisito trato, de ingenio sutil, de gran corazón. Estas cualidades, unidas a su vasta cultura, fueron causa de que siempre se pensase en él, en Italia, para enviarle fuera del país a estudiar la organización de las enseñanzas especiales, para la delegación en los Congresos Internacionales, para oír sus sabios consejos en las reformas escolares.

En 1892 figuró como secretario en el Congreso de Génova, donde presentó los siguientes trabajos: Algunas cuestiones relativas a la educación de los sordomudos y Medidas necesarias para implantar el método oral en las escuelas de sordomudos, publicando una información sobre los actos del referido Congreso.

En 1893 tomó parte en el Congreso Internacional de Chicago, donde presentó el trabajo La educación de los sordomudos en Italia.

En los años 1893 y 1895 fué vocal de oposiciones al Diplomarnombreimiento especial para el Profesorado de sordomudos, cuyo programa y desarrollo del texto figuran en El sordomudo y su educación (volumen I).

En 1897 fué relator en el Congreso de la Sociedad Italiana de Otología, verificado en la Real Universidad de Roma, donde presentó el trabajo El sistema auricular del Dr. Urbantschitsch.

En 1898 intervino en el Congreso de Beneficencia de Milán, en el que presentó los trabajos La Beneficencia y los sordomudos y El sordomudo y la instrucción obligatoria. Visitó también en dicho año las escuelas de Viena y Baviera.

En la Conferencia de Maestros de Sordomudos de Roma (1899), donde fué secretario-relator, presentó los trabajos La enseñanza de la lengua a los sordomudos y examen del procedimiento, y posteriormente publicó la información de la Conferencia.

En 1900 fué delegado en el Congreso Internacional de París, donde presentó el trabajo Respuesta a las cuestiones del programa del Congreso, publicando asimismo la información del Congreso.

En 1901 visitó las escuelas de Mónaco y de Tranceforte, co-
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laboró a la estadística internacional para el Volta Bureau, de Washington, y marchó a los Estados Unidos, donde visitó sus escuelas, tomando parte en el Congreso de Minneapolis (Minnesota). En dicho tiempo fué profesor de lengua italiana de la notable sordomudociega Hellen Keller. A consecuencia de este viaje publicó el trabajo Las instituciones americanas para la educación de los sordomudos.

En 1904 publicó Un mes en Germania con los sordomudos.

En 1905 fué nombrado director general de los Asilos-Escuelas para niños anormales, publicó el trabajo Los Asilos-Escuelas para niños anormales, y tomó parte en el Congreso de Psicología de Roma, presentando el trabajo El desarrollo de la inteligencia en la privación simultánea de la vista y el oído. De Roma pasó al Congreso de Lieja, donde presentó un estudio sobre La condición social de los sordomudos.

Acudió al Congreso de Tifología de Roma (1906), con los trabajos La educación de los sordomudociegos y La educabilidad de los sordomudociegos.

En 1907 asistió al Congreso de Maestros de Bolonia; fué como delegado del Ministerio de Instrucción Pública al Internacional de Edimburgo y Londres, donde presentó los trabajos La causa de los sordomudos en el Congreso Internacional de Edimburgo y Londres y La cuestión de los ciegos en el II Congreso Internacional de Higiene escolar de Londres.

En 1910 asistió como delegado al Congreso Internacional de Psicología de Ginebra, y en 1911 al de Higiene social, en Roma, donde presentó el trabajo Sordomutismo e Higiene social.

En 1912 obtuvo la delegación oficial de su país en el Congreso Internacional de París y en el de Pedología de Bruselas, en el que presentó el trabajo Relación entre la agudeza de los sentidos y el desarrollo de la inteligencia en el niño.

En 1914 fué comisionado oficialmente para la reorganización de las escuelas de sordomudos, redactando los programas e instrucciones para dichas escuelas, y en 1918 formó parte de la Comisión oficial para la redacción de la ley sobre enseñanza obligatoria a los sordomudos.

En 1919 fué nombrado delegado oficial en la III Conferencia interaliada para la asistencia a los sordos de guerra en Roma, y, en 1922, en el X Congreso Internacional de Otología de París.

En 1924 intervino, oficialmente delegado, en la redacción
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del Reglamento para la aplicación de la ley de 31 de diciembre de 1923, sobre enseñanza obligatoria a los sordomudos.

En el año actual ha sido representante oficial de Italia en el Congreso Internacional de Londres, donde presentó un interesante trabajo.

Ha sido en muchas ocasiones vocal de oposiciones para la provisión de los cargos de profesor y director de los Institutos italianos de sordomudos, cuya inspección técnica tiene encomendada.

Sus escritos, folletos y libros son numerosos, figurando como más recientes: Apuntes de Pedagogía y de Psicología (primero y segundo curso), Apuntes de Didáctica especial y Reseña histórica de la educación de los sordomudos (en tres partes).

Dirige con singular acierto L'Educazione del sordomuti, revista que lleva sesenta y dos años de publicación.

Los asistentes al último Congreso Internacional de Londres, haciendo justicia a los méritos relevantes del veterano maestro, le hicimos objeto de todos nuestros respetos, de nuestra más efusiva simpatía.

JACOBO ORELLANA.
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PERFILES

CONDISCÍPULOS (1)

«Lecumberri, rejoneador.» En todas las esquinas estratégicas para la curiosidad del pueblo han pegado el anuncio de la próxima fiesta taurina. No frecuento las plazas de toros y dispenso una menguada curiosidad a sus anuncios. Fortuitamente he advertido éste en que figura un nombre conocido al lado de una profesión arriesgada. Ese nombre ha despertado algunos recuerdos sentimentales de mi vida de escolar. Inmediatamente he pensado, por una comprensible asociación de ideas, en Amicis, el delicado poeta socialista italiano, autor de Corazón, libro que ha conseguido una notable popularidad entre los niños de Europa y América. Estos recuerdos míos podrían servir de bella introducción para el libro de Amicis, poniendo a su servicio una pluma menos áspera que la mía, y ello porque la escuela fué generadora de unas limpias emociones inolvidables. Era en muchos momentos la misma escuela italiana imaginada por Amicis. Vale hablar de ella en concreto homenaje a su rector, D. Santiago, como era uso entre sus discípulos nombrarle. Era y es, afortunadamente.

* * *

(1) El Liberal, de Bilbao, ha publicado este hermoso artículo, en que el culto escritor Sr. Zugazagoitia recuerda con viva simpatía los tiempos y hechos de su vida de escolar, y sabe estimar las eminentes virtudes profesionales y sociales de su maestro. Honores como el que el Sr. Zugazagoitia rinde al director ilustre de una de antiguo reputadísima escuela bilbaína, tienen, cuando son tan notoriamente merecidos, mayor trascendencia que la del puro enaltecimiento de una personalidad; nos halagan a cuantos, con alto concepto de nuestra profesión, la ejercemos también con silencioso y serio entusiasmo. He aquí la más excesiva recompensa a que un maestro puede aspirar, al lado de la cual se empequeñecen cruces y menciones oficiales.

Tomo XLVII.—Núm. 11.
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Fué nuestra escuela la primera en instaurar la lectura colectiva de Corazón. Había visto yo el retrato de Amicis en las revistas socialistas que se guardaban en mi casa y parecióme de buen augurio el que nuestro profesor se decidiera a adoptar, como libro de lectura, uno escrito por un socialista. ¿Lo sería el profesor? Me inclinaba a creer que sí. Después he variado muy poco la opinión, unas rectificaciones ligeras, hijas de pequeñas diferencias. Ello es que nuestro maestro se decidió por el libro de Amicis, y como la consignación para libros no alcanzaba a los de lectura en aquella época, se buscó el medio de proporcionar el libro a los escolares que no podían adquirirlo. D. Santiago dió la idea. Cada muchacho pudiente compraría dos. Hubo muchos pudientes. A mí me catalogaron entre los de un ejemplar. El mío, para que todo en él fuera socialista, tenía el marbete de la librería de un socialista. Las lecturas comenzaron inmediatamente. Se hacían en el pico de la tarde, a punto de abandonar la escuela. Los cuentos se reservaban para los sábados. Se designaba el lector que había de hacer la lectura en voz alta mientras el resto de la clase seguía en sus libros lo leído, dispuestos, los alumnos más serenos, a rectificar al lector oficial. A mí me correspondió leer «El pequeño vigía lombardo». Aquella tarde me pareció más solemne la clase. Lo recuerdo bien. Mi pupitre era de los últimos y sin ningún esfuerzo veía a todos mis condiscípulos, inclinada la cabeza sobre el libro. Mi compañero de pupitre, hijo de un moldeador socialista y padrino mío, Zúñiga, que continuó siendo compañero hasta que el socialismo se le cuajó en comunismo, un comunismo de sacrificio y templanza; mi compañero de pupitre me animaba y recomendaba serenidad. Con un buen silencio comenzó la lectura. Todavía sé hasta qué punto se me adelgazó la voz y cómo, sin mi autorización, intervinieron las lágrimas al llegar el momento en que el ejército cubre de flores el cuerpecillo del pequeño vigía lombardo...

Pero sepáremos lo que pertenece al libro y lo que corresponde a nuestra escuela —¡dulce escuela de Achuri, con su pedagogía amable y atractiva! ¡Dulce escuela sobre la que diariamente descendía la gracia de que Herder habla!— y es poesía duradera para cuantos la frecuentamos. «Lecumberri, rejoneador.» Estas dos palabras han avivado la mía. Me acuerdo ahora de un condiscípulo, hijo de una viuda repartidora de pan, que
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murió en la calle de Zugastinovia, en un quinto piso. Salimos de la escuela para ir a su entierro una docena de amigos suyos y el profesor. Su madre nos fué besando y nos mojó de su llanto. No tenía más hijo que aquél. El maestro trató de consolarla, pero tampoco él podía — ¿se acuerda? — ocultar su pena. Era un buen muchacho al que había cobrado afición. La distancia en que vivía de la escuela era razón de que llegase tarde muchos días. Había sus reprimendas. La madre trató de captarse las simpatías y la disculpa para el retraso de su hijo. Envió al maestro una cesta de fruta. El maestro rechazó la fruta y desde entonces la puntualidad del discípulo mejoró. Después del entierro, ya en clase, al iniciar la de la tarde, el maestro nos contó la historia de las manzanas del condiscípulo que habíamos acompañado.

De este Lecumberri, buen caballista y rejoneador, también tendríamos que hablar. Es otro capítulo tierno que se escribió en la escuela. En poco tiempo perdieron — dos hermanos eran condiscípulos nuestros — la madre y el padre. Dejémoslo. Fueron muchas desgracias juntas para que su recuerdo no le convenga a este mozo que, en arriesgada profesión, se presenta al público de las plazas de toros, jinete en ágil caballo.

**

Este artículo, escrito con añoranzas de un pasado no muy lejano, tiene, lector, su por qué. Hoy las escuelas tienen, en Bilbao y en Madrid, de las que conozco algunas, más facilidades para pertrecharse de la gracia, sal divina. Nuestra escuela era más humilde. No tenía cantina; carecía de dotación suficiente para libros; la tarea para el maestro era más áspera y dura. Dirigir y enseñar eran obligaciones inherentes a su cargo. Escaseaban los ayudantes con vocación. Y, sin embargo, aquella escuela nuestra dió su fruto. Para que cambiara fué necesario que en Bilbao media docena de obreros, mandatarios de las barriadas populares en el Municipio, propugnasen durante mucho tiempo, hasta conseguirlo, por las Colonias y las Cantinas escolares. Fué necesario también que se hicieran, con la vocación de nuestro maestro, muchos maestros jóvenes. Los que yo he conocido en Madrid son de este tipo. Pensando en ellos y en el grupo de viejos concejales socialistas bilbaínos se
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ha escrito esta crónica. Toda esta organización escolar que hoy nos admira y entusiasma legítimamente, es, en mucha parte, obra del esfuerzo sostenido de hombres anónimos, de humildes obreros que ganaban su pan en talleres y fábricas, y sacaban ánimos, después de una tarea de sangre, para soñar en la educación de sus hijos. Obra también de los profesores, que fueron venciendo con vocación las ingratiitudes de una labor no estimada. Quisiéramos que no lo olvidasen los que, con gusto y amor, continúan aquellos esfuerzos.

JULIÁN ZUGAZAGOITIA.
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«BAIXERAS»

Algunos aspectos del Trabajo manual en el primer grado.

Es evidente que el hombre tiene, en todas sus edades, cualidades en actualidad y en potencialidad: las primeras forman la base de su animalidad; las segundas, las de su espiritualidad. El predominio de éstas sobre aquéllas es obra de la educación y de la experiencia. En la infancia, en el salvaje y en el ineducado predominan las cualidades en actualidad. En el adulto educado, las cualidades en potencialidad son las que imperan. La vida toda es una lucha continua entre unas y otras, resultando de su combinación la individualidad humana. Por esto, el maestro ha de partir en su obra educativa de la relación existente en cada niño entre estas cualidades, para deducir del conocimiento de esta relación la manera de tratarle, de hacerle elaborar los conocimientos y de hacerle sociable.

En virtud de estas relaciones, cada edad se caracteriza por unas condiciones especiales, y hasta los siete u ocho años el niño se halla en el período perceptivo de su proceso evolutivo. En él adquiere los conocimientos casi sólo intuitivamente, siendo la base de la adquisición de ideas y de su asimilación lo que ejecuta y elabora él mismo. Su voluntad se educa y fortalece entre el vaivén del obrar y del inhibir, y su vida sentimental se forma con y entre la solidaridad humana y la Naturaleza, con sus oscilaciones de placer y de dolor, de victorias y de fracasos.

En este período, el interés educativo que mueve al niño hacia la adquisición de una idea o hacia la ejecución de un trabajo se ha de parecer al impulso innato que le predispone al juego o al ejercicio. No es posible enseñar jugando; pero sí lo es hacerle trabajar con igual interés que si jugara. He ahí lo
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que procuramos hacer en este grado. Para alcanzarlo partimos de un hecho, de una cosa, de una idea que nos sirve de centro de interés y de punto de partida, y a su alrededor los niños trabajan, observan y asimilan, y procurando que los alumnos se ayuden mutuamente, cambien impresiones y se asocien en sus realizaciones, actuamos como asesores y observadores suyos. Pero cada trabajo, por sencillo y manual que sea, tiene infinidad de relaciones manuales e intelectuales, que nosotros aprovechamos siempre, enlazando nuestras manipulaciones con las diferentes disciplinas escolares, tratando de desenvolver la actividad humana, en su doble aspecto manual e intelectual, y de desarrollar las aptitudes mediante un trabajo de elaboración hecho conforme a las disposiciones y gustos del alumno.

Pongamos ejemplos:
Se trata de enseñar la confección de un sobre.
El objeto inmediato de este ejercicio es la educación de los sentidos y el adiestramiento muscular, así como el cultivo del espíritu de observación y de análisis. El objeto mediato es la confección del sobre, y mediante ella repasar una serie de conocimientos que el niño posee y la adquisición de algunas ideas nuevas. La resultante es la educación fisicopsíquica y social, que trata de equilibrar los factores potenciales integrantes en cada individuo.

El trabajo en sí ofrece escaso interés. Si anunciáramos nuestro propósito diciendo que vamos a confeccionar un sobre, los alumnos comenzarian su trabajo completamente apáticos; pero tenemos un recurso: el alumno José Padró hace algún tiempo que no asiste a clase por estar enfermo, y ha sido trasladado temporalmente a un pueblo. Preguntamos a los niños si les gustaría tener noticias de Padró, y conversamos sobre los medios de que podemos valernos para tenerlas, deduciendo que el más cómodo es escribirle una carta. Decimos algo de las cartas, de cómo se remiten, y la conversación va a parar a lo que nos interesa: al sobre, y proponemos confeccionar uno.

Procedemos así: Entregamos a cada alumno una hoja rectangular de papel y unas tijeras para que nos siga en el trabajo. Desdoblamos dos o tres sobres y hacemos estudiar su forma. Son rombales. Comparamos el rombo con el rectángulo y la hoja de papel con el sobre. Plegado de la hoja para formar cuatro rectángulos. Doblar el rectángulo resultante en el sen-
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tido de su diagonal y recortarlo siguiendo la dirección de la misma. Desdoblado y estudio del rombo resultante. Doblar nuevamente el rombo y estudiar la figura que ha resultado. Es un triángulo de lados desiguales. En la mitad del mayor se hace con las tijeras un pequeño comido. Por estos cortes doblamos las cuatro puntas del rombo, y después de pegado, queda terminado el sobre.

Aquí acaba la primera fase. Es necesario insistir, porque lo que hemos hecho está incompleto. Se necesita otra sesión. Decimos a los niños que se agrupen libremente, repartimos el material necesario y aconsejamos que cada grupo confeccione los sobres según su gusto. Terminado el trabajo, hacemos comparar los resultados obtenidos. Esta fase del ejercicio sirve principalmente para ayudar a formar el hábito social del niño, enseñándole prácticamente a acatar las decisiones del grupo o a vencerlas por la poderosa fuerza del bien obrar. El grupo tiene facultad para no dejar intervenir al revoltoso, al apático, y esta separación del niño hecha por sus compañeros resulta una medida disciplinaria excelente y un medio poderoso de educación de la voluntad.

De una manera sencilla explicamos cómo se escribe la dirección, cómo se franquea la carta, y decimos que algunas se certifican. Hacemos escribir la dirección, y en el lugar correspondiente se pega un sello usado. Uno de los sobres nos sirve de modelo de dibujo al natural y se copia en la clase correspondiente. En clase de lenguaje y escritura se redacta la carta, y la que resulte mejor se remite a Padró.

Y este ejercicio de plegado, que de otra manera habría sido árido, como casi todos, ha sido el centro de interés de muchos ejercicios: de cálculo, de lenguaje, de geometría, de educación de los sentidos, de conocimientos de vida práctica, etc., etc., y ha dado margen a una serie riquísima de observaciones sobre carácter, gustos, habilidades e inclinaciones infantiles, que nos dan aspectos preciosos y muy ocultos de la infancia.

Siguiendo un desarrollo parecido, hemos enseñado la confección de muchos trabajos manuales, entre ellos la mitra, el barco, la cuna, la tartana, el aeroplano, etc. etc., que nos han dado material y servido de interés para muchas y variadas lecciones.

Otros aspectos del Trabajo manual lo constituyen los juegos manuales y las realizaciones.
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el partido católico, verbigracia, no obstante su preponderancia numérica, pierde en las grandes ciudades la dirección de la enseñanza, redobla sus esfuerzos al replegarse hacia las aldeas y los campos, y se le ocurre hacer una intensa propaganda de «la educación por familia», crea y sostiene escuelas agrícolas y organiza, para no citar más casos, la escuelas domésticas rurales, cuya marcha hemos seguido llenos de curiosidad por las aldeas de Newport y Chelum.

Recordemos muy rápida y esquemáticamente los distintos tipos de escuela que existen en Bélgica con destino a la enseñanza primaria, para hacer luego un breve comentario.

Jardins d’enfants, llamados también Écoles gardiennes, que reciben los niños de ambos sexos de tres a seis años. Algunas de estas escuelas tienen una sección que se llama con el gracios nombre de pouponnière, donde se recibe a los pequeños desde la edad de año y medio durante todo el tiempo que sus madres están trabajando fuera de casa (siete de la mañana a siete de la tarde). A todos los niños se les da gratuitamente un desayuno a base de cacao, una comida a base de purés, arroz con leche o algo semejante y un reconstituyente. Tienen por objeto estas escuelas dar al niño los cuidados que reclama su desarrollo físico, intelectual y moral, preparándoles para recibir la enseñanza primaria. Todo el programa se desenvuelve a base de juegos libres y organizados. La creación de estas escuelas es voluntaria para los Ayuntamientos, y como muestra del enorme interés que Bélgica siente por la enseñanza, basta decir que Amberes cuenta 20 escuelas de este género y Bruselas 15, todas ellas graduadas, con edificios y material expresamente construidos para ese servicio.

Escuelas primarias comunales, de niños o de niñas, comprendidos entre seis a catorce años. El Estado, como ya dijimos, da un tipo de programa y los Ayuntamientos lo redactan, amplían o acomodan. La enseñanza se divide en estas escuelas en tres cursos: elemental, medio y superior, con dos años cada uno y