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las diversas formas que presentan en el niño. A la Psicología infantil corresponde resolver estas cuestiones, pues aunque sea incompetente para fijar el fin de la educación, desempeña un papel útil en la formación de los métodos, porque ningún método puede aplicarse de la misma manera a los diferentes niños.

Desgraciadamente estamos todavía muy lejos del momento en que verdaderamente esté en estado de satisfacer este desiderátum y se puedan establecer verdaderos principios. La Psicología es una ciencia objeto de toda clase de controversias; no hay cuestiones psicológicas sobre las cuales no se sostengan tesis opuestas. ¡Yo dudo del valor de los tests que se fundan en datos científicos tan inciertos como incompletos! Así lo reconocen los verdaderos psicólogos; el Sr. Binet, que indudablemente fué el hombre que más seriamente trabajó en estos estudios, me decía el año 1904 en su laboratorio de los pisos altos de la Sorbona: «No tenemos más que datos que es preciso multiplicar y comprobar antes de establecer leyes.» Nuestros psicólogos experimentales a la violeta hablan de «principios aceptados por los hombres de ciencia».

Lo mismo sucede con las experimentaciones fisiopsicológicas. El mismo Binet ha escrito: «Existe entre el nivel intelectual de un sujeto y su estado de desarrollo físico una correlación real, pero desgraciadamente débil, que apenas si comenzamos a conocer con precisión.» Hay una profunda desarmonía entre los tests y los resultados, que son de una naturaleza física y claramente motora, y las imágenes mentales, que son fenómenos estáticos.

Someten los niños de una clase a las experiencias de los tests, y se creen con el peso y medida exacta de la inteligencia, de la atención, etc., sin haber tenido siquiera la precaución de notar las condiciones fisiológicas y emotivas que pueden influir en los resultados. Por ejemplo, que un niño llegue a la escuela sin haberse desayunado o que esté preocupado por un grave disgusto de familia y otras mil causas que pueden falsear el resultado, como la falta de veracidad en las respuestas, las contestaciones incongruentes por no comprender las preguntas, la vanidad en los niños, etc.

No hay tests que puedan substituir la relación directa y constante de espíritu a espíritu entre el maestro y los niños.

Por otra parte, la psicología colectiva está en la infancia.
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Una clase es una sociedad pequeña y no puede conducirse ni observarse como si fuese un conjunto de sujetos independientes unos de otros.

Los niños en clase piensan, sienten y obran de distinta manera que aislados. Hay en la clase fenómenos de contagio, de desmoralización colectiva, de excitación mutua y de efervescencia saludables que hay que saber discernir, a fin de prevenir o combatir unos o de utilizar otros.

Hemos intentado esbozar cómo deben abordarse los problemas de la Pedagogía, y cuál debe ser la actitud del maestro ante las novedades escolares.

No significa esto que seamos contrarios a todo lo que pueda contribuir al progreso pedagógico.

Creemos que los niños deben ser estudiados en el laboratorio, en la casa paterna, en la calle, en los juegos, en los países civilizados y en los salvajes, en sus fases normales y anormales, en el período fetal y los siguientes períodos de su desenvolvimiento y en atención a sus circunstancias psicológicas, fisiológicas y morales; pero no olvidemos que la Psicología está sujeta, más que ninguna otra ciencia, a rectificaciones, y en lugar de seguir a unos u otros innovadores, en experimentos de los que se pierde el alcance, de una manera ciega, hay que hacer algún esfuerzo de reflexión y de crítica.

Yo pregunto: ¿En qué han mejorado nuestros métodos españoles, esos numerosos cuadros y gráficos individuales de nuestros pseudopsicólogos?

Antes que pasar el tiempo en investigaciones abstractas, para las cuales no tiene el Magisterio una preparación seria, sigamos aquella actitud concreta y viva de nuestros buenos maestros españoles. Mi gran maestro, gloria de Aragón, López Ornat, no sometía a los mentals tests a los niños de su escuela, y, sin embargo, ¡cómo conocía a los niños y a los hombres! No usaba el esfismógrafo ni el estesiómetro, pero tenía el tacto, la destreza y el don especial del educador.

Aún subsiste con demasiada frecuencia —dice Ferrière— un foso entre la teoría y la práctica, entre la Psicología y la Pedagogía, y la falta no es exclusivamente ni principalmente de esta última. Hasta aquí se ha mantenido la teoría excesivamente alejada de la práctica. Las investigaciones de psicofisiología y las informaciones de psicología experimental llevada
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ponen, en resumidas cuentas, enseñar a saber vivir, esto es, a vivir artísticamente.

Son las villas, como se sabe, las encargadas de instalar sus escuelas, construir los edificios y dotarlas de todos los elementos necesarios. El Estado subvenciona en pequeña escala, y los pueblos tienen libertad para dirigir la construcción con arreglo a sus necesidades y gustos. De aquí la gran variedad de tipos de construcción de una comuna a otra, aunque muy semejantes dentro de una misma, y el pugilato establecido entre ellas para ganar el primer puesto en la dotación de sus escuelas. Entre las comunas que forman la aglomeración bruseliana, Saint-Gilles, por ejemplo, presenta el primer edificio con destino expreso a la instalación del cuarto grado de la enseñanza primaria (iniciación profesional), creado por el Gobierno recientemente para ampliar el término de la obligación escolar; Saint-Josse-ten-Nood presenta el primer campo de juego escolar modelo. Bruselas, Amberes y otras grandes ciudades no se conforman con los servicios generales del Estado, y sostienen a su cargo Escuelas Normales de la villa, museos pedagógicos, estanques de natación, colonias escolares permanentes (como las de María Kerke, en Ostende), un servicio de inspectores municipales técnicos, otro de inspección médica y otro de enfermeras. Tienen una Dirección general de la Enseñanza y un Consejo de perfeccionamiento, municipales, donde se congregan los más capacitados en Pedagogía y Administración escolar. Y por si todo ello no fuera bastante, funciona en Bruselas, con carácter nacional, la conocida Liga de la Enseñanza, en la que figuran, entre otros, los Sres. Sluys, Decroly, Devogel, que vigilan, excitan y dirigen la acción del Estado; la Sociedad de Paidólogos, con carácter local, y otras instituciones que ya estudiaremos en otra ocasión.

Son, pues, las ciudades quienes acometen el pleno desarrollo de las cuestiones escolares y asistencia infantil, sintiendo con ello el Estado un gran desembarazo administrativo, al mis-
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sobre ciertos puntos particulares, sobre ciertos detalles desprendidos de su contexto viviente, contribuyen sin duda a establecer las bases de una ciencia cada vez más precisa, pero las aplicaciones prácticas de esta ciencia no podrán ser deducidas con fruto más que en un porvenir algo lejano.

Herbart fué el primero que relacionó la Pedagogía con la Medicina, y estableció escuelas prácticas que fuesen como una clínica, y está bien que así sean las escuelas prácticas de las Normales donde haya un psicólogo; pero en las demás escuelas es muy necesario el tiempo para enseñar a leer y otras cosas no menos interesantes. ¿Qué psicología experimental van hacer esos maestros que nos hablan del pletismógrafo, del esfismógrafo y del neumógrafo, citan numerosos autores norteamericanos, ingleses, franceses, alemanes y suizos, y en el mismo escrito quitan la h al verbo haber, para ponérse la al verbo ir?

La vida escolar no es más que el germen de la vida social; como ésta no es más que el florecimiento de aquélla, es imposible que los principales procedimientos por los cuales funciona la sociedad no se encuentren en la escuela. La Sociología, ciencia de las instituciones sociales, nos ayuda a comprender lo que son, o a conjeturar lo que deben ser las instituciones pedagógicas.

Cuanto mejor conocamos la sociedad, mejor podremos darnos cuenta de todo lo que pasa en ese microcosmo social que se llama escuela. Al contrario, cuando se trata de la determinación de métodos, conviene utilizar los datos de la Psicología; pero ésta sola no puede suministrar los elementos necesarios para la construcción de una técnica que, por definición, tiene su prototipo, no en el individuo, sino en la colectividad.

CONCLUSIONES

1.ª La Pedagogía es algo más que un conjunto de principios abstractos fundados en sistemas filosóficos, y debe establecer sus leyes por una síntesis de estudios históricos, sociológicos, fisiológicos y psicológicos, y observaciones en las cuales colaboren maestros, médicos, sociólogos, psicólogos, jurisconsultos, padres de familia, etc.
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2.ª No todas las escuelas deben convertirse en laboratorios de Psicología experimental.

3.ª La preparación de los maestros con estudios históricos, sociológicos, fisiológicos y psicológicos, debe hacerse de una manera fundamental en la Universidad, en la cual deben adquirir cultura seria y espíritu de crítica.

CONCLUSIÓN ADICIONAL APROBADA POR EL CONGRESO

4.ª A fin de lograr esta preparación universitaria, que el Magisterio debe adquirir para su formación científica, es indispensable que los maestros nacionales, ingresados por oposición, tengan acceso a la Universidad.

VIRGILIO HUESO.
(Director de la Escuela nacional graduada de niños de la Florida, de Madrid.)
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LA EDUCACIÓN ESTÉTICA

La estética no es un patrimonio exclusivo de los artistas, como se cree, generalmente; es, y debe serlo, un patrimonio de todos.

Lo útil y lo bello.

La diferencia de apreciación, en cuanto al concepto de «utilidad» en la belleza, ha hecho mucho daño a la educación de los jóvenes. Se dice que lo bello no es útil, y es que en esto se piensa en una utilidad inmediata.

Spencer cree fundamental la ausencia de utilidad para comprender la teoría estética, y muchos tratadistas, Sergi, Guyau, por ejemplo, quieren delimitar lo bello de lo útil, proclamando la exclusión de lo útil en lo bello y viceversa.

Yo sostengo con Senet, el ilustre catedrático de la Universidad de Buenos Aires, que «lo bello es útil, mediatamente». «Cuando se trata de educar —dice ese ilustre pedagogo—, lo primero que se discute es la utilidad, el fin práctico que la educación persigue. Pero el fin práctico de la cultura estética es incidental, reflejo, tiende hacia la formación de los sentimientos altruistas o sociales.»

Mas ¿qué alcance, qué sentimiento se le da corrientemente a la palabra «útil»? En la Naturaleza, como afirmó Darwin, nada hay inútil. No puede serlo entonces lo que es fuente de salud y de regocijo interior. Los goces estéticos están unidos a la vida física como la sombra a los cuerpos; un hombre se proyecta tanto más cuanto mayor sea su receptividad estética.

Lo que es la estética.

Pero cabe una digresión para ponernos de acuerdo respecto de este término. A veces los problemas más sencillos aparecen complicados por falta de acuerdo en el sentido de las pala-
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bras. Lo aprendimos de Confucio: «El día que los hombres se pongan de acuerdo en el valor intencional de las palabras, se habrán terminado los problemas.» (Lun-Yu, párrafo final.)

No siendo lo bello una entidad substancial ni tampoco una cualidad de las cosas, habrá que decir que la belleza no reside realmente en los objetos sino en lo que de bello haya en nosotros para verlos.

Un mismo cuadro, un mismo panorama, puesto ante dos personas de distinta cultura estética, ofrece muy distinta porción de belleza. Lo bello está, pues, en razón directa de nuestra propia visión, de nuestra propia cultura. Y si lo bello no está en las cosas sino en la manera como las sentimos, la estética no podrá ser una ciencia objetiva sino una rama de la Psicología. Diremos, según esto, con Mario Pilo, que «la estética en realidad es la psicología de lo bello». (Estética integral, página 8.) Y más claramente: la estética es el estudio psicológico de lo bello. Pero por estética no debemos entender solamente el arte de la belleza, así con esa vaguedad de la definición clásica. La estética es la cultura integral del individuo.

Puede haber estética en los modales, en la conversación, en la forma de estudiar, de vivir. Don Mauro Fernández, era, a mi juicio, el tipo del esteta: rítmico, armonioso en todo, en su pensamiento, en su vestir, en su gesto, en su cultura. Guardaba como norma la proporcionalidad en todo y eso le trajo la brillante aurora de su vida, que fué útil y ejemplar.

Yo no diré que «no todos los momentos de la vida son propicios para vivir los sentimientos estéticos» y que «a nadie verdaderamente de duelo se le ocurrirá excitar sus sentimientos estéticos». Yo quiero ir más allá: los goces estéticos pueden sentirse aun en el dolor. La estética debe ser precisamente un medio para poner en armonía la vida, y no vamos a excluirlo cuando más falta hace.

La educación estética debe determinar en el individuo una comprensión justa de la armonía del Universo, desde lo más ínfimo hasta lo más grande: así mirará serena y armoniosamente lo que ocurre alrededor suyo.

La estética es armonía, como es armonía la belleza; y en ese sentido, la estética es un control precioso para el hombre, es un Dios que vigila los impulsos y ordena con suavidad los sentimientos.
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Importancia del problema.

Si la belleza es resplandor de la verdad, como la llamó Platón, o símbolo del bien, como observó Kant, y la estética es el arte de lo bello, no debería entonces, materia de tanta importancia, tenerse en tanto descuido. ¡El bien y la verdad, nada menos, en su más pura y honda manifestación! ¡Consorcio feliz, dualidad magnífica que no sólo determina la verdadera obra de arte sino también la vida del hombre en lo bueno y en lo bello! Porque también la vida de un hombre—como el mármol para un escultor—puede ser motivo de una creación estética.

«Hagamos de nuestra vida una obra de arte», aconseja Maeterlinck.

Luego se comprende la importancia que implica el problema.

«La educación es un proceso de desenvolvimiento individual»; y nada más propicio para ese desenvolvimiento que la cultura integral, que es lo que se adapta al organismo con más propiedad; sería completa esa cultura si se completara igualmente la educación intelectual, física, estética y moral. Esto es, el desarrollo de la inteligencia, del cuerpo, del sentimiento y de la voluntad.

En Costa Rica sucede algo que es doloroso: el maestro olvida a veces que en el niño se reflejan los pensamientos, las palabras, los actos suyos.

¡La impresión que hará en un joven un profesor grosero o violento! ¡La pobre idea estética que se llevará ante ciertos actos! Luego, el vocabulario del profesor para corregir a sus alumnos.

«El lenguaje del maestro moldea el del niño; y sólo por una gran fuerza creadora individual puede el joven substraerse a su influencia.» (Sotela, Recogimiento, pág. 54.)

Otro punto esencial que cabe tratar aquí: la simpatía.

He notado que en general no se procura el acercamiento entre profesores y alumnos; y así no es posible que haya verdadera educación. La simpatía es lo primero que debe despertarse en los jóvenes, por la comprensión y el interés hacia la persona que les habla. La influencia personal del profesor,
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cuando éste lo es verdaderamente, es un gran auxilio para el estudio. De ahí que se considerara sagrada la misión del maestro en otros tiempos.

Taine, maestro de estética, da esta conclusión preciosa:
«Le gout a pour source la sympathie et pour qu’un objet expressif nous agrée, it faut que son expression soit conforme a notre état moral.» (Philosophie de l’Art, pág. 227.)

La enseñanza debe ser atractiva. Además, ha de conformarse con aquel precepto de Goethe: «El espíritu humano no recibe nada que no se le adapte.»

«Tacto necesita el profesor para hacer amable la vida del estudiante y no dejarle una visión antiestética de la escuela; si censura sus aptitudes, si corrige con dureza sus errores, si hace vana ostentación de su superioridad intelectual, herirá el amor propio de los jóvenes y además perderá su estimación y su entusiasmo.» (Conferencias pedagógicas, México, 1917.)

Todo concurre, pues, al conjunto de una educación estética: modales, carácter, lenguaje, comprensión, tolerancia, fe.

Medios.

Todos los individuos son propicios a las reacciones de carácter estético. Pero debe comenzarse por algo: llenemos el ambiente escolar de un poco de espiritualidad y de alegría; que Ariel vuelve sobre el espíritu del colegio y no sea Calibán quien rastree en los rincones de las aulas...

Cantos, paseos, lecturas especiales, juegos, etc. Yo declaro con pena que en algunos colegios de segunda enseñanza no he visto un cuadro para deleite de los jóvenes. ¡Un colegio sin un cuadro! Y es que, como tan propiamente dice el profesor Romano Muñoz, de los colegios de México: «Se ha hecho hasta aquí un gran hincapié, casi exclusivo, para la educación de la voluntad; pero se ha descuidado totalmente el cultivo del sentimiento.» Y, sin embargo, ¡qué fuente de virtud y de trabajo es el sentimiento!

Creo, por ejemplo, que debería castigarse igualmente al alumno por faltas disciplinarias como por faltas a la nobleza de sus sentimientos... Tener como graves faltas la hipocresía, la deslealtad con los compañeros, la mentira.

Así se construiría el carácter, eje central de la vida de un
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hombre y que, por cierto, no se hace admirar en la generalidad de los individuos.

Aconsejan los más avezados pedagogos que «en la enseñanza secundaria, la educación estética debe ser integral, procurando hacer sentir la parte bella de cada actividad, de cada asignatura». Y esa es la base fundamental de todo aprendizaje: que se despierte simpatía en el alumno por la asignatura que va a conocer. Se comprende que si el aprendizaje se realiza en una forma más agradable, se aprenderá mejor y más rápidamente. Esto se acomoda bien a la «teoría del menor esfuerzo», tan deseable para las labores de escuela. Y como «la educación racional de todas las aptitudes del sujeto es el medio de educación estética general», entonces ser una forma para llegar a la consecuencia de la cultura integral, ya que «sin una amplia cultura previa no puede haber producción magna». La producción magna, pues, está en relación directa con la educación integral, y ya sabemos que ésta es el medio más eficaz para el «cultivo y desarrollo especial de determinada categoría de sentimientos estéticos, es decir, para la educación particular».

No olvidamos, de paso, que Mercante en su Metodología especial de Enseñanza tiene siempre muy en cuenta como factor esencial el cultivo del gusto por la asignatura de que se trate, esto es, el cultivo de la estética intelectual.

Por otro lado, debe estimularse la vocación. En este sentido, no debe creerse que solamente sea propicio el sujeto que tiene inclinaciones artísticas; como aconseja Senet, «debe considerarse la aptitud de los que tienen afición por los trabajos manuales, por las actividades fabriles, industriales, científicas». Y es que sólo se considera al Arte como fuente de reacciones estéticas, siendo como es «que la más rica fuente de goces estéticos es la Naturaleza toda», en las múltiples actividades que comprende.

Resumen.

El filósofo griego, que fué maestro de estética, nos dice que «el alma se eleva al bien por lo bello», y justifica esta frase profunda el principio de que la ética no es sino una prolongación de la estética.

Dos son los factores fundamentales que intervienen en la
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formación del sentimiento estético: la herencia y la educación. Pero si las predisposiciones naturales no concurren propiamente en un individuo, debe estimularse en él la adaptación, esto es, la cultura estética. Tanto mejor, se comprende, si ambas posibilidades obran en un mismo sujeto.

Podemos asegurar que los sentimientos estéticos son educables como es perfectible el hombre. La influencia de la educación es indiscutible como factor esencial, sea ella individual (espontánea, autoeducación), social (refleja), o escolar (sistemática). «Porque el desarrollo del sentimiento estético implica el de las aptitudes generales.» Luego, estimular los sentimientos estéticos implica un estímulo de la cultura general del individuo.

Para conseguir una cultura estética deberá realizarse una educación gradual. En este sentido pueden consignarse.

Puntos de sugerencia.

Para el desarrollo de la estética mediante ejercicios prácticos.
a) Ejercicios manuales: escritura, dibujo, modelado.
b) Ejercicios físicos: movimientos regulares, en grupos, individualmente; cantos, marchas, etc.
c) Educación de los sentidos: cultivo especial del campo sensorioauditivo, muscular, gustativo, olfativo, visual.
d) Cultivo de la observación: intuición, concepción, serenidad.
e) Cultivo del gusto por la asignatura: utilidad y aplicación de la asignatura. (Acuerdo de lo útil y lo bello.)
f) Ejercicio de la educación estética en todas las asignaturas.
g) Clases especiales de orientación estética.

No es posible, dentro de la limitación a que debe ajustarse este trabajo, exponer ampliamente materia tan compleja y de tan singular importancia.

Sirva este esbozo como principio para un posible trabajo que puede hacerse, y tengamos todos la convicción de que lo estético «no es un patrimonio exclusivo de los artistas; es, y debe serlo, un patrimonio de todos».

ROGELIO SOTELA.

(De Nueva Revista, de Buenos Aires.)
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LOS PEDAGOGOS DE SORDOMUDOS

JULIO CÉSAR FERRERI

Hace años que correspondíamos con el insigne maestro italiano y periodista profesional, pero no le conocíamos personalmente. El Congreso Internacional de Profesores de Sordomudos, recientemente celebrado en Londres, nos proporcionó el grato placer de estrechar su mano y de confirmar las impresiones que teníamos sobre su talento y cultura.

Ferreri es uno de esos educadores para quienes la palabra descanso no tiene significación, porque su actividad ha sido tan constante e ininterrumpida que parece increíble que haya podido rendir tan copiosos frutos.

No obstante su quebrantada salud, fué en julio último a Londres, en cuyo Congreso desempeñó importantísimo papel.

Nació Ferreri en Siena (Toscana) el 2 de febrero de 1862. En la Escuela Normal de dicha población realizó los estudios clásicos, entrando en 1879, como asistente, en el Instituto de Sordomudos que había fundado y dirigía Pándola, comenzando sus estudios de capacitación y adquiriendo el diploma de maestro de sordomudos en 1881. Desde 1882 a 1884 interrumpió su profesión para prestar el servicio militar, terminado el cual marchó a Florencia como maestro de una escuela elemental.

En 1886 fué nombrado vicedirector y maestro en el Real Instituto de Sordomudos de Siena, donde estuvo hasta 1901, en que fué enviado en misión de estudios a varias naciones de Europa, y posteriormente con una Delegación oficial a los Estados Unidos de América.

Al regreso de América, en 1904, fué nombrado profesor en la Escuela de Pedagogía de la Universidad de Roma, confián-
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dosele, en 1905, la dirección del Asilo-Escuela para anormales mentales en dicha capital.

JULIO CÉSAR FERRERI

En 1908 fue nombrado, mediante oposición, director del Real Instituto Nacional de Sordomudos de Milán, y de la Real Es-