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de otras culturas con su propio criterio. Ha creído que su mentalidad es la balanza de precisión en que se pueden aquilatar todas las civilizaciones. Su Historia Universal es de una infantil particularidad. Su Edad Antigua es la crónica del Mediterráneo; su Edad Media es la historia doméstica del Oeste europeo, que sólo a ellos interesa, como las representaciones de aficionados, que llenan la sala de espectáculos de amigos y parientes de los actores. Por esto el historiador europeo que ha olvidado que los sermones del Zarathustra nietzscheano nada dicen a los chinos, y que el Avesta nada tiene que ver con los incas; por esto, el historiador que ignora que para los árabes y los aztecas nada habría significado paganismo y cristianismo como antítesis, habla de los Imperios azteca o chino con la misma ignorancia que un marino romano de la época de Tiberio disertaría sobre la forma del planeta. Por esta razón ignoran la auténtica significación de los Upanishads, desconocen el valor estético de la mezquita y no saben interpretar el período Chun-Tsui. Si no perdimos de vista su infantil egocentrismo, no nos asombraremos de que escritores distinguidos (1) hablen tan neciamente de nuestra América.

Lo curioso en estos escritores es que al llegar al siglo xix levantan un himno ensordecedor a la ciencia, y a las pocas páginas tienen que confesar el fracaso de su ciencia en la gran guerra, la cual es tratada siempre con un apasionamiento cuyo color varía en vista de la posición del país de origen del autor, con relación al Rhin. Después de llorar el fracaso de su ciencia, construyen sus esperanzas sobre la omnipotencia de la ciencia y, pasando como espectros por la lucha de clases, la guerra de razas y los problemas económicos del momento, cierran sus libros anunciando una edad de oro, como resultado de una se-

(1) «Contra todos aquellos desdichados de civilización tan complicada como infantil, pero no de instintos muy santos por lo que de su religión y guerra se colige, hubo de dirigir sus golpes Hernán Cortés, el conquistador español y sus sucesores, golpes que si en algo parecen excesivos, fué porque aquellos mexicanos eran incapaces de defenderse...» «Con este puñado de hombres lo bastó para someter un país desconocido, tres veces mayor que España, habitado por muchos millones de individuos.» «No parece que los mexicanos hubiesen alcanzado ningún nivel científico o moral. Sus artes eran groseras y nada persistió de sus escritos.» Respecto a las naciones iberoamericanas: «No obstante efectuáronse numerosos cruzamientos, y estas mestizaciones dieron lugar a poblaciones tan mediocres por su potencia física como por su valor intelectual.» (Charles Richet, Compendio de Historia Universal. Edición española de la Casa Araluce.)
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lección humana y hablan de una raza del porvenir, fuerte y sabia, poniendo en graves aprietos a la Antropología, que tiene peligro de volverse poesía trasnochada.

Puesto que es mal conocida y peor interpretada la historia de estos países en su época de conquista, en su civilización precolombiana, en sus luchas de independencia y en su vida moderna, el estudiante iberoamericano no cuenta con fieles guías en la materia. Parece que se ha pretendido ser ciego ante esta ingenua universalidad de la historia, y que no se ha podido comprender que ese deficiente sincronismo de los textos, que ese método cronológico-geográfico tan infiel porque es mítico, tienen que completarse, para que su historia sea seria, con un paralelismo científico de las principales culturas, si es que puede haber culturas secundarias, y que las culturas azteca, incaica, maya, árabe, india y china no son en la vida mundial fenómenos tan insignificantes que puedan reducirse a veinte renglones, mientras se dedican largas páginas al ceremonial cortesano de Luis XIV o a la numismática griega. Pocos profesores han entendido que el péndulo de la vida mundial une en sus extremos a Platón y Aristóteles con Goethe y Kant, y a los cínicos, los cirenaicos y los últimos sofistas con los discípulos de Comte, Spencer, Darwin y Marx.

Sin embargo, la historia, la sociología, la ciencia y la literatura de Iberoamérica se forman. Su tributo ya no es indiferente en la cultura mundial. Cuando haga sus textos, y después los libros fundamentales de su cultura, pesará intelectual y espiritualmente como los nitratos chilenos, el café brasileño, el trigo argentino y el petróleo mejicano pesan actualmente en la economía del planeta.

GILBERTO LOYO.

(De El Libro y el Pueblo, publicación de la Secretaría de Educación pública, de México.)
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UNA CLASE ENDEMONIADA

Comedia para alumnos de tercero o cuarto grado.

PERSONAJES
MAESTRO, un alumno del respectivo grado.
IDA, ESTELA, JOSÉ, ENRIQUE, ADOLFO, ALBERTO Y SOFÍA, alumnos, acompañados de todos los demás del respectivo grado.
UNA SEÑORA, madre de una alumna.
UN SEÑOR, padre de un alumno.

Escenario: El aula de un grado, con los bancos, un pizarrón y los alumnos. Al descorrerse el telón debe verse en el pizarrón un círculo con el radio trazado. El maestro explicará a los niños, teniendo en una mano el compás e indicando con la otra el círculo.

MAESTRO.—Como les iba explicando, la cuadratura del círculo se obtiene multiplicando...
IDA (levantándose de su asiento con el brazo en alto).—¡Señor maestro, el niño Eduardo me ha comido la galleta!
MAESTRO.—A ver niños, un poco más de orden. (Prosiguiendo). La cuadratura del...
ESTELA (igual que Ida).—¡Señor, el niño Enrique le ha roto una patita a mi muñeca!
JOSÉ (de igual modo).—Señor, ¿me da permiso para ir afuera?
MAESTRO (con energía).—¡Silencio la clase!, si no no podré explicar a ustedes cómo se halla la cuadratura del...
ENRIQUE (levantando la mano).—Yo, señor...
MAESTRO.—¿Qué desea usted?
ENRIQUE.—La cuadratura del círculo se halla... Señor, este niño me está robando las bolitas.
(Todos los siguientes niños proseguirán en igual sentido de interrupción).
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ADOLFO. — A mí se me ha olvidado el cuaderno de deberes.

ALBERTO. — Señor, el niño José le ha sacado una página a mi libro.

MAESTRO (con energía). — ¡Silencio la clase!, digo. A ver, un poco más de atención. (Prosigue, señalando el círculo con el compás.) La cuadratura del círculo... (Dirigiéndose a un niño.) ¿Quiere quedarse quieto, señor Julio? (Pausa.) La cua... (A otro.) Guarde ese pan, amiguito; ya he dicho que en la clase está prohibido comer. (Prosigue.) La cuadra...

(Entra una señora llevando una nena de la mano, la que hard esfuerzos para retroceder, tapándose con una manita los ojos.)

SEÑORA (agitada). — ¿Es usted el director de esta escuela?

MAESTRO. — Un servidor de usted, señora.

SEÑORA. — Pues vengo a decirle a usted que en adelante tenga más cuidado con mi niña. No hay día que no llegue a casa con los vestidos rotos, llena de barro o lastimada, pues todos sus alumnos le tiran cascotazos y la corren por la calle. (Golpeando con el puño sobre el escritorio y gritando.) ¿Qué se ha pensado usted?

MAESTRO. — ¡Señora, yo!...

SEÑORA (con fuerza). — Sí; usted, que debe cuidar un poco más su colegio y castigar a esos bandidos que no saben otra cosa que pegarle a mi nena. Además, yo no quiero que mi hija aprenda labores; para eso estoy yo en casa, y para las cuentas ya tendrá tiempo.

MAESTRO. — ¡Pero, señora, yo!...

SEÑORA (mientras se retira despacio, arrastrando de la mano a la nena). — ¡Ya lo sabe usted!, la primera vez que mi nena llegue a casa en el estado de siempre, voy a juntar firmas para que lo echen! (Vase.)

MAESTRO.—¡Clase, atención! (Aparte.) ¡Cuántas penas tiene que sufrir el pobre maestro, Dios mío! (Alto.) ¡Clase, atención! (Mientras se da vuelta hacia el pizarrón y trata de trazar un nuevo círculo con el compás, explicando al mismo tiempo, la clase habrá- se dado vuelta conversando unos con otros.) La cua-dra-tu-ra del círculo se halla multiplicando el radio por pi-erre-dos. (Dándose vuelta.) A ver, usted, Ida, ¿qué es lo que he explicado?

IDA. — Usted ha dicho que la cuadratura se encuentra en las pi pis y en dos erres.

MAESTRO. — ¡Qué disparate! ¡A ver usted, Carmen!
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ESTELA. — Señor, yo estaba pensando en dónde encontrar otra patita para mi muñeca.

MAESTRO. — ¡Esto no tiene perdón! ¡A ver usted, señor José?

José. — Yo, señor, estoy esperando que llegue la hora de salida. Como no puedo encontrar mi galleta, ¡tengo un hambre!

ENRIQUE. — Señor maestro, ¿quiere decirnos para qué sirve eso de la cuadratura?

UN SEÑOR (entra con gesto airado y bastón en la mano, dirigiéndose al director). — ¡Es usted el señor maestro?

MAESTRO (saludando). — A las órdenes de usted, señor.

SEÑOR (con arrogancia). — Vengo a decirle que no voy a mandar más mis chicos al colegio.

MAESTRO (con mucha calma). — Usted me dirá el por qué.

SEÑOR (con admiración y enojado). — ¡Por qué?, ¡y tiene el coraje de preguntármelo! ¡Es usted un burro!

MAESTRO. — ¡Tantas gracias!

SEÑOR. — ¡Cree usted que yo mando mis hijos a la escuela para que no aprendan nada? Yo quiero que el nene estudie ciencias y todavía no sale de te, tela, mate. ¡Qué se ha pensado usted? Diariamente hay que ponerle un traje nuevo porque llega a casa como si saliera de una carbonera.

MAESTRO. — En la escuela, señor, se hace todo lo posible.

SEÑOR. — Sí, usted hace todo lo posible para que mis niños sean unos raboneros perpetuos. ¡Hoy mismo voy a juntar firmas (pega un golpe con el bastón en el escritorio) para que lo liquiden!

MAESTRO. — Muy agradecido, señor.

SEÑOR (otro golpe con el bastón). — ¡Para que lo destituyan! (Se va, y mientras se retira exclama:) ¡Yo les voy a enseñar a estos maestritos sirgüelas!

MAESTRO (cogiéndose la cabeza con ambas manos). — ¡Dios de misericordia! ¡Pobre maestro, pobre!

(Retirarse de la clase. Los niños, unos con otros, hacen comentarios.)

IDA. — ¡Cierto! ¡Pobre maestro! ¡Pero también tanta cuadratura y tanto círculo y tanto pipí y erres, y por qué llueve y por qué se produce el trueno y el relámpago! ¡Uf, es como para reventar!

SOFIA. — Por otro lado, los cuadrumanos, los cuadrúpedos, los carnívoros, ¡toda una colección de animales horribles! ¡Tener
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que saber si el gato come o no ensalada! ¡Pero si eso ya lo sabemos!

ESTELA. — ¡Y a mí, siempre con el nueve por ocho, y el siete por cinco; restas de aquí, multiplicaciones por allá, y dele con la tabla, que es tan hermosa como acostarse sin cenar! ¡Si- quiera se tratara de un cuento de príncipes!

IDA. — Estela tiene razón, ¡esa dichosa tabla hace poner blancos los pelos de tanto pensar!

JOSÉ. — Sí, lo mejor es no estudiar; yo ya me sé la mitad del libro y no veo para qué me he de quedar tuerto y mudo con tanto asno, anca, bail.

ENRIQUE. — Yo también encuentro mucha razón en lo que dice José, ¡y si se agrega que somos unos animales!

MAESTRO (entrando). — Para mañana me traen en el cua- derno de deberes cómo se halla la cuadratura del círculo... ¡Cla- se, de pie!

(Los niños se levantan y salen en tropel.)
Los NIÑOS (gritan todos juntos a medida que salen.) — ¡Hasta mañana, señor maestro!

TELÓN

(Del libro Alegorías Infantiles, recientemente aparecido.— Publicada esta obra en Nueva Revista, de Buenos Aires.)
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BIBLIOGRAFÍA

Lecciones prácticas de Mineralogía, por P. Pareja Herrero, director de la Escuela graduada de la Prosperidad, y A. Trejo Gallardo, alumno de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.—Madrid, 1926.—32 páginas en 4º, con dibujos.

Los profesores Sres. Pareja y Trejo presentan en esta obrita, pequeña por el número de sus páginas, pero que supone mucho tiempo de ensayos científicos y escolares, un estudio muy completo —como labor que se ha de realizar en la escuela primaria— acerca de la enseñanza experimental de la Mineralogía.

Los autores explican detalladamente cómo han de hacerse las observaciones y los experimentos ante los niños y por ellos mismos, de modo que los maestros que no conozcan bien el asunto o no tengan práctica en la materia se enterarán fácilmente de la manera cómo deben proceder para realizar con éxito la interesante labor que se somete a su consideración.

La materia está expuesta en veintitrés pequeñas lecciones, que abarcan los asuntos siguientes: elementos, cobre, hierro, plata, sulfuros, galena, pirita, blenda, óxidos, cuarzo, pirolusita, cuprita, oligisto, sales haloides, sal gema o cloruro sódico, carbonatos, calcita o mármol, azurita y malaquita, siderita, sulfatos, epsomita, yeso y fosfatos. La primera parte del tratadito consiste en una exposición metodológica y de procedimientos de experimentación con carácter general.

Sabido es que el valor de una publicación no se ha de estimar por su volumen, sino por el estudio que en sus páginas se revela. Por eso no sería justo apreciar estas Lecciones prácticas de Mineralogía como de escaso valor por estar encerradas en un pequeño folleto. Las consideramos, al contrario, como fruto de labor muy meritoria, que honra a sus autores, porque pone de manifiesto la cultura de dos jóvenes maestros y, sobre todo, su afán por mejorar la enseñanza en la escuela primaria en asunto, por cierto, bien necesitado de mejora, aunque de la pobreza de la enseñanza científica experimental en nuestras escuelas poca culpa debe recaer en los maestros, que no pueden atender a tantas cosas interesantes como se podrían hacer.
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DEL INSTITUTO-ESCUELA DE SEGUNDA ENSEÑANZA DE MADRID

ENSEÑANZAS Y MÉTODOS (1)

SECCIÓN PREPARATORIA

Enseñanza de la Lengua castellana.

1. — NOTA DE INTRODUCCIÓN, POR MARÍA DE MAEZTU.

La enseñanza de la Lengua es la más compleja de todas, no sólo porque la función de expresar el pensamiento es la más interesante, sino porque es la más extensa y comprensiva. La cultura del lenguaje ha de marchar paralela con la del pensamiento; así, todo lo que contribuye a aumentar nuestros conocimientos generales favorece el desenvolvimiento de aquél. El arte de hablar es, ante todo, el arte de pensar; si el pensamiento es inexacto, su expresión lo será también. Todo el cuidado que se consagre a la claridad, precisión o corrección de la Lengua, se traducirá en el pensamiento en idénticas virtudes. Por eso las ideas que sirven de fundamento a esta enseñanza no pueden ser otras que las de expresión e interpretación; esto es: que el niño exprese todo lo que concibe e interprete todo lo que lee y oye. No se trata de que el niño aprenda reglas aisladas, que son para él letra muerta, ni que fatigue su cerebro con clasificaciones interminables; lo que se pretende conseguir es que él mismo deduzca la ley y la vaya formando con su propio trabajo personal.

En sus comienzos, la enseñanza de la Lengua no debe ser más que la continuación de lo que el niño ha aprendido en la

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 329.
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Bien merecen los Sres. Paroja y Trejo una sincera felicitación por su valioso trabajo, que es de desechar sea seguido de otros de parecido carácter.

Nuevo método para aprender alemán, por el Dr. Hermann Schnitzler, profesor de Lenguas. — Friburgo de Brisgovia (Alemania), Herder y C.ª, libreros editores. — 278 páginas en 8.º

La acreditada Casa Herder presenta este nuevo método de estudio del idioma alemán, bellamente editado. Las dificultades que el aprendizaje de la lengua alemana presenta aparecen en este método cuidadosamente graduadas, con lo cual resulta muy favorecido el trabajo del estudiante. Contiene el libro numerosos ejemplos y ejercicios para lectura, y al final un bien dispuesto vocabulario de todos los términos contenidos en dichos ejercicios. Es, sin duda, uno de los métodos más claros y sencillos y mejor editados en su género.
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familia. Importa, sobre todo, que los niños se den cuenta de que la función del lenguaje es decir cosas, hasta que lleguen a comprender que hablar o escribir es decir cosas relacionadas entre sí y que han sido previamente pensadas. Y esta deducción ha de ser elaborada por él mismo.

En los primeros momentos la enseñanza se limita a una mera imitación o repetición; pero más tarde esto es insuficiente. El niño siente la necesidad de analizar, de comparar, de juzgar, de generalizar. Entonces la Lengua puede ser y debe ser en la escuela objeto de un detenido examen, porque es un organismo vivo que tiene sus fenómenos, sus leyes generales y particulares. Es preciso que el niño se ejerzite en buscarlas, en anunciarlas y aplicarlas: tal es la lógica de la Lengua, esto es, la Gramática, de la que no hemos prescindido en nuestra enseñanza, porque, además, este estudio, bien dirigido, es uno de los mejores medios de educación intelectual. La Gramática en la escuela primaria desempeña la misma función disciplinadora que el Latín en la sección del Bachillerato.

Hemos insistido mucho en los ejercicios de dicción, procurando corregir todas las faltas de pronunciación y sintaxis, exigiendo que el niño emplee los términos adecuados. Hay que desarrollar en él el espíritu de observación; el niño pronuncia mal porque oye mal, y habla mal porque no sabe observar. Hay que habituarle a que se sirva metódicamente de sus sentidos, que se fije en los objetos inanimados primero, en las diversas manifestaciones de la vida después, para que pueda descubrir y expresar, ante un objeto que tiene delante, todo lo que es y lo que representa.

A los ejercicios de dicción se unen los de vocabulario para que el lenguaje sea más fácil y correcto. El niño tiende, por falta de vocabulario, a responder con monosílabos y con frases incompletas; es preciso que disponga de un número suficiente de palabras sobre cuyo significado no tenga dudas. La pobreza de vocabulario en la mayoría de las gentes se debe a que de niños no han hecho el esfuerzo necesario para reemplazar con un término justo y exacto el común y vulgar, y así, con una misma palabra pretenden expresar cien cosas diversas.

La Ortografía merece ser cuidadosamente estudiada; cada vez que un término nuevo llama la atención del niño, la maestra lo escribe en el encerado y hace que lo copie.
La Escuela moderna (Madrid) (1926-05-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXVI.   MAYO DE 1926.   Núm. 416.

VALOR DEL MÉTODO ORAL EN LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOMUDOS (1)

Evidentemente la desmutización es un ideal supremo en educación de sordomudos. Lograrla por completo sería reintegrar íntegramente el sordomudo educado a la sociedad, y esto explica la preferencia dada al método oral, destinado de modo más ostensible a conseguir tan feliz resultado.

Teóricamente esa preferencia no puede ser discutida; en la práctica conviene, cuando menos, estudiar los resultados de ese método, sobre todo cuando se le lleva hasta el extremo que hemos convenido en denominar «método oral puro», que excluye totalmente, y a veces con coacción más o menos violenta, el empleo de otros elementos de adquisición del lenguaje.

Una consideración, teórica también y de carácter general, lleva desde luego a pensar que el método oral aplicado sistemáticamente a todos los sujetos por igual, sin distinción de condiciones particulares y tan remotamente distinto, por tanto, de la ideal «pedagogía a la medida», debe conducir a fracasos más

(1) Honramos las páginas de LA ESCUELA MODERNA con la reproducción en ellas de este importante trabajo, sobre asunto muy debatido. Es una comunicación presentada al Congreso Nacional de Pediatría celebrado en San Sebastián. Si su ilustre autor, el Dr. D. Anselmo González, no tuviera ya bien probados el interés, la seriedad y la competencia con que estudia estas cuestiones, bastaría la presente comunicación para acreditarlo. — (Nota de LA ESCUELA MODERNA.)
La Escuela moderna (Madrid) (1926-05-01 00:00:00), página 10

De acuerdo con estos principios, nuestro sistema de enseñanza ha puesto gran empeño no sólo en que los niños aprendan lo que se les enseña y repitan lo aprendido, sino en que reflexionen, constaten y ejecuten. No es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora.

Al organizar las enseñanzas hemos tenido en cuenta el influjo decisivo que puede ejercer un plan de estudios bien seleccionado y dirigido con cuidadoso tacto. Nos hemos preocupado no tanto de que adquieran un número suficiente de ideas cuanto de que usen bien las que reciben y las hagan propias. Toda la enseñanza pone al niño en contacto con las cosas, y no sólo con las palabras, que son su mera representación: se le incita a que piense, que reflexione, que mida sus fuerzas, que investigue, que anhele, que dude, para rendirle, al fin, a la evidencia de la verdad.

Si la educación es una intervención reflexiva que pretende sistematizar la vitalidad espontánea del niño para aumentarla, equilibrarla y corregir sus deformaciones, habrá que comenzar por desenvolver ciertas cualidades psíquicas generales, como son la emoción y el sentimiento. Los hechos deben ser el final de la educación; lo primero es todo aquello que puede poblar el mundo de su fantasía, como, por ejemplo, los mitos y las leyendas.

Hemos partido en nuestras tareas del principio, hoy indiscutible, de que el niño no es un hombre en pequeño. Su manera de observar, de atender, de imaginar y crear es absolutamente distinta de la del hombre. El niño observa, basándose en la percepción sensible y no en la razón; atiende a lo que le interesa, y no le interesa más que lo irreal y fantástico; su imaginación se complace en descomponer la realidad para fabricar una nueva y mejor con sus elementos selectos; su actividad es esencialmente creadora, pero los personajes de su acción se mueven en un plano ilusorio, no existente.

En los primeros años se le pide un esfuerzo mental mínimo; se despierta su curiosidad, se excita su interés, y una vez dueño de sus ideas, el alumno las expone con confianza, sin temor; muy respetuoso, pero libre en la afirmación de sus juicios, sabe que no es un delito exponerlos frente a la maestra con sinceridad. La libertad del niño constituye en nuestra escuela el primero y más sagrado de sus derechos. Pero como la libertad, en