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Núm. 1. Enero de 1926.

LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica y administrativa de Primera enseñanza

FUNDADA POR
D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

Director: D. GERARDO RODRÍGUEZ GARCÍA

TOMO CUADRAGÉSIMO OCTAVO

PUBLICACIÓN MENSUAL, CON DOS SUPLEMENTOS SEMANALES

SUMARIO

La Escuela y la Inspección primaria en Francia, Bélgica e Inglaterra, por Fernando Sáinz. .................................................. 1
Metodología de la enseñanza de la Lectura por la Escritura, por F. Ballesteros ................................................................. 13
Eseguías activas, por Lorenzo Luzuriaga ............................................. 17
Los pedagogos de sordomudos. Benito Thollon, por Jacobo Orellana ................................................................. 24
Baixeras. La clase preparatoria, por Lorenzo Jou y Olío. ............ 28
Apuntes para la historia de la Pedagogía. - Instituciones oratorias, de Quintiliano, por R. de C. F. ........................................ 32
Grupo escolar «Cervantos», de Madrid. Curso escolar de 1925-1926. Nota mensual (diciembre). ................................. 36
La Mutualidad escolar en la provincia de Huesca. (Conferencia pronunciada en uno de los actos celebrados en Zaragoza los días 11, 12 y 13 de diciembre último, con motivo del Certamen pedagógico y Triada mutualista organizados por la Cajas de Previsión Social de Aragón), por Luis de Francisco Galdeano ................................................................. 45
Juicio sobre un libro: El artículo de Sandoval ................................. 54
A propósito del próximo Congreso Geológico: Baecel visita el Pico de Teide el año 1927, por Ernesto Baecel. .................. 59
Biblioteca circulante de niños de la Institución Libre de Enseñanza, de Madrid. ................................................................. 70
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tarde; puede decirse que no hay elementos para ella hasta la Higher elementary school, y como se encomienda a un profesorado especial, casi siempre artesanos, y éstos organizan a su modo los trabajos, no se ve bien la relación con el resto de la labor escolar.

No hay que insistir en la importancia que se concede a la educación física, que se hace a base de movimientos libres, juegos, danzas, natación, viajes, etc. No se ven en las escuelas primarias inglesas los gimnasios al gusto francés.

Los niños que concurren a la escuela no constituyen una masa indiferenciada. Se estudian las aptitudes y la capacidad de los alumnos, y, aparte de los problemas y especial organización de las Escuelas Normales, funcionan en las escuelas ordinarias clases para los retrasados y para los aventajados. Estos últimos se atienden con una particular preferencia, siguiendo el criterio inglés de la selección de los mejores.

El más interesante de los aspectos de la escuela inglesa es el referente a la disciplina y educación moral.

El maestro inglés es quizá el maestro que menos uso hace de la autoridad en su trato con los niños y en el gobierno de la escuela. Son la amistad y el ejemplo a base de las relaciones de unos con otros. Con el ejemplo se indica el camino a seguir; con la amistad se pide marchar por él. Con ambas cosas se intenta crear el hábito de obrar bien.

Véase qué responsabilidad y qué difícil misión se impone el maestro inglés erigiéndose en modelo de conducta de sus discípulos y no confiando en más sistema de conducirle que en ése. Esto supone que allí no haya, como no hay, cánones ni reglas de conducta.

No existen tampoco, en consecuencia, premios ni castigos.

Para que esta teoría dé resultados satisfactorios es preciso que la disciplina escolar sea lo que allí, a saber: ¿Ha de amar el niño la verdad, ha de ser sincero? (con todo el culto que el inglés pide en esto); pues entonces la escuela ha de tener un
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régimen tal que el niño no sienta necesidad de mentir. ¿No ha de haber castigos? Pues que el niño no encuentre ocasión de pecar.

Al propio tiempo, y como garantía más de moralidad, se educa, con enorme constancia, para que el niño ame la acción, para que sea optimista, para que no se confie a la ayuda de los demás (esto no va, ni mucho menos, contra la idea de colaboración); a condición todo ello de no contrariar sistemáticamente las personales tendencias.

Cuando a un niño inglés se le pregunta si sabe o puede hacer una cosa, le contesta a uno casi invariablemente: «I know», «I can», aunque a la hora de demostrarlo se vea en grave aprieto. Pero esto no supone ni el más pequeño asomo de orgullo, pedantería, vanidad ni falso amor propio. Lo dicen sinceramente, creyendo que muy graves han de ser las dificultades para no poderlas vencer.

Y terminamos por el comienzo. Los alumnos de las escuelas inglesas saben muy poco, en efecto. Alguna vez nos hemos asombrado de su escasez de conocimientos; pero no hemos visto niños más amables, sencillos, corteses, más respetuosos de todo, más amantes de la verdad y de la Naturaleza, más finos de sentimientos, más alegres y menos pusilánimes y perezosos que los niños ingleses. Y por encima de todo esto tiene aquel medio social el poder maravilloso de influir, como ninguno otro, en la delicadeza espiritual de quien lo conviva algún tiempo.

La administración de la enseñanza en Inglaterra.

Para ningún profesional puede ser una sorpresa el observar la gran variedad que, en el aspecto administrativo especialmente, ofrece el sistema de la Instrucción pública en el Reino Unido de la Gran Bretaña.

También yo estaba enterado de ello; y precisamente fué mi propósito apreciar el contraste entre el régimen centralista fran-
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cés y el inglés, para conocer de cerca la posición de un inspector en tan distintos medios.

Pero lo que yo no sospechaba es que la falta de fijeza legal alcanzara a otros servicios dependientes del Ministerio, que yo creía tuvieran una reglamentación, si no detallada, al menos bien clara y definida.

Un caso típico podría ser la Inspección de la enseñanza. Considerada, de una parte, la libertad, la autonomía de los Condados para gobernar y administrar sus escuelas, y, de otra, la responsabilidad ante el país del Ministerio de Educación, resulta la Inspección como elemento intermediario que entre los pueblos y el Estado asegura una corriente de influjo mutuo, al mismo tiempo que certifica de que aquéllos cumplen los deberes que el Estado les impone en materia de educación.

Para esa labor parece natural que el Cuerpo de Inspectores estuviera investido de facultades y requerido de deberes bien expresados en la ley, que interesaría conocer a todos los fundadores, directores, autoridades locales, personas y responsables de la educación.

Y, sin embargo, no sucede así:
—¿Cómo podría yo enterarme, lo más ampliamente posible, de la organización de ustedes? — pregunté a un grupo de inspectores. — Y uno de ellos tomó un papel y comenzó a dibujar un mapa de Inglaterra y Gales, en el que iba indicando las divisiones de inspección, los distritos, la residencia probable de los inspectores. Aquello no dejaba de ser curioso, pero no era lo que me inspiraba interés. Lo esencial para mí era saber algo sobre las relaciones de los inspectores entre sí, con las autoridades de educación, con los maestros, con los pueblos, ya que de su proceder en las visitas a las escuelas habría de enterarme luego personalmente.

— El caso es — me contestaron — que nosotros no tenemos escrito en ninguna parte nuestras atribuciones y nuestros deberes; cada uno en nuestro distrito tenemos cosas particulares
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que hacer, aparte de que cada uno también tendría que decirle cómo entiende su misión y los medios que emplea para hacerla fecunda, aunque una idea común presida nuestra actuación en lo técnico, ideas que pueden verse expresadas en nuestras Suggestions a los maestros. Pero en lo administrativo nada concreto le podemos decir sobre nuestro trabajo. Quizá mañana cualquiera de nosotros tenga unos poderes o unos deberes que hoy no tenemos, porque se nos encomiende un especial servicio o gestión. Lo que el Ministerio necesita decírnos lo dirige directa y particularmente a nosotros; las disposiciones más generales que a nosotros se refieren, muy de tarde en tarde, no pasan de ser circulares, y las resoluciones que se adoptan son tan especiales como los casos que las motivan. Nuestro trabajo administrativo nos lo organizamos nosotros mismos, y cada cual tratamos de hacerlo lo mejor posible. Si tuviéramos que consultar en un reglamento el modo de hacer cada cosa, nos veríamos aturdidos y entorpecidos.

Ya podemos decir cómo, a nuestro juicio, se explica este sistema de enorme libertad. Se trata de que la eficacia de los servicios no se hace consistir en la ley, sino en el funcionario. Primero, o en todo momento, se le prueba como hombre apto para lo que se le destina; en seguida se le concede, como cualquier inglés concede a otro inglés, un máximo de confianza y de honradez. En esas condiciones, la ley tiene que decirle bien pocas cosas; casi es bastante con que le diga: «Cumpla usted con su deber y emplee su celo en pensar medios para mejorar su labor.» Lugar habrá de desprenderse de quien no cuadre con esta ética.

En cambio, hay otro sistema que consiste en ordenar al funcionario hasta las mayores minucias, y dudando siempre de su competencia y quizá de su honradez, se le atosiga con una lluvia de disposiciones que conducen, unas veces, a dejar tan única y estrecha senda para hacer una cosa, que hay que caminar por ella dejando fuera el sello de la personalidad y de la iniciativa;
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otras a tener que demostrar con una serie de considerandos y resultandos que es justa, razonable y conveniente una cosa que lo es con sólo el auxilio del sentido común, y otras, cuando las órdenes son absurdas, a ejercitarse en la práctica, mezcla de pintoresca y de inmoral, que consiste en presentar como legal lo que no lo es.

FERNANDO SÁINZ.
(Inspector de Primera enseñanza.)
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Metodología de la enseñanza
de la Lectura por la Escritura.

Las artes de la expresión que principalmente hay que cultivar en la escuela son: la de hablar, la de leer y la de escribir. Ellas fluyen y adquieren sus más elocuentes esplendorres por influjo de un acto esencial de la racionalidad: el pensamiento. No puede, no debe haber palabra sin idea. El verbalismo en el hablar, en el leer o en el escribir es un acto de grosera degradación expresiva que anula lo esencial, sacrificándolo ante lo meramente formal. Porque es cosa sabida: el concepto es anterior y superior a la palabra, aunque pensar y hablar sean necesidades naturales consecutivas del humano espíritu, pues que la palabra es el signo natural de la idea.

El que habla tiene que pensar lo que dice; el que lee o escribe tiene que penetrar el contenido ideológico pleno del discurso. De estos principios se derivó la anulación de los métodos de Lectura literales, y luego también los silábicos, entronizándose modernamente en España, casi en todas las escuelas, los métodos verbales. Pero se ha venido ahora a reconocer que en la palabra aislada, suelta, desligada de otras palabras no hay idea; que no hay idea en cada palabra sino cuando la palabra se liga por relación sintáctica con otras palabras en las intimidades de una mancomunada, expresiva locución. La palabra es una entidad muerta si se la desglosa de la oración.

De aquí el que ya hoy se tienda a que se substituyan los métodos verbales de la enseñanza de la Lectura por los elocutivos o fraseológicos.

Decroly, el gran pedagogo belga, ha querido revolucionar la educación intelectual de los niños y toda la didáctica escolar por medio de la aplicación del procedimiento metodológico, que él llama de los centros de interés, ya generalizados en aquel
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país y en otros pueblos cultos del mundo. Como secuela de este procedimiento surge el que la enseñanza de la Lectura y la de la Escritura sean simultaneadas sobre bases elocutivas, a partir de los centros de interés.

Nosotros hemos defendido hace muchos años que los procedimientos autoinstructivos y autoeducativos, a cuya hermosa y fecunda eficacia hay que entregar todos los éxitos de la didáctica del sabio maestro belga, no pueden aún ser aplicados a los niños de nuestras escuelas. Eso lo sabemos bien, por desgracia, los maestros españoles. Es cosa de psicología de la raza. Pero si no es posible usar en toda su espléndida extensión los procedimientos culturales de Decroly, sí es dable el que la Lectura y la Escritura puedan ser enseñadas por un procedimiento elocutivo.

Y a esto va encaminado el «método fraseográfico» de la enseñanza de la Lectura por la Escritura, que vamos a desenvolver ante los lectores de LA ESCUELA MODERNA.

Ha de desarrollarse este método mediante tres clases de ejercicios, ya simultáneos o ya en actos o clases separados.

1.º Ejercicios de Lectura.—2.º Ejercicios de Escritura copiada.—3.º Ejercicios de Escritura dictada.

Ejercicios de Lectura.—1. El maestro lee una frase. El niño repite su lectura. (La imitación es recurso natural obligado de toda cultura primaria.)—2. El niño explica el sentido de ella.—3. El niño descompone la frase en otras parciales, dando el sentido de cada frase parcial.—4. El niño invierte la construcción de la frase y la lee invertida.—5. El niño descompone la frase en palabras, explicando el sentido de cada una.—6. El niño lee cada palabra por separado, descomponiéndola en sílabas.—7. El niño distingue el sonido vocal del consonante, nombrando ésta por la articulación con la vocal e atenuada, como si se tratara de una consonante semivocal: me, le, se...—8. Lee luego silabas sueltas y palabras. Recompone y lee, por último, las frases anteriores.

A la finalidad de estos ejercicios, que suponen distinción objetiva de los signos literales, conversión en sonidos de estos mismos signos y pronunciación adecuada de las letras y combinaciones silábicas, se llega por virtud de impresiones visuales, auditivas y verbales que crean los hábitos complicados del acto de leer.
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Las frases del método de Decroly fluyen de la realidad, y la mental iniciativa del niño las produce, porque el principio pedagógico a que aquél se subordina es el de que toda enseñanza escolar vaya de lo conocido a lo desconocido, a partir de la espontánea actividad del discípulo. Pero las exigencias netas de este criterio vienen a desvirtuar otro principio, que es el que la psicología del niño español demanda con más imperio: el de proceder siempre «de lo fácil a lo difícil». Por virtud de este principio, las frases de nuestro método se componen de palabras formadas, primero, por sílabas directas, simples, constituidas por letras de un solo cuerpo: i, u, l, m, etc., y las más fáciles de formar. A las palabras de un solo cuerpo subsiguen, alternando con ellas, las que lleven letras rectoaltas: ll, b, etc., para terminar con la lectura en que jueguen las rectobajas: j, p, y, etc. Este primer ciclo excluye de sus primeros pasos el uso de toda letra que envuelva una dificultad ortográfica: c, g, h, etc., que obstruyen estos primeros trabajosos empeños del que aprende a leer.

Las letras mayúsculas irán al final, y cuando el niño lea ya frases con toda clase de combinaciones silábicas, aprendidas por orden de sus menores dificultades: sílabas inversas, simples, de juego duplo, de contracción, de juego triple, cuádruplo, etc. Como el que logra leer de un modo expedito con un determinado tipo de letra leerá sin grandes dificultades toda otra clase de letra, todos los empeños fundamentales del leer que radican en los ejercicios del primer grado deben realizarse usando letra autográfica o manuscrita, y siempre empleando párrafos cortos y de fácil comprensión para los niños. Una o dos lecciones finales de lectura corriente en letra romanilla o de imprenta, del cuerpo 12, bastarán para producir el transito del primero al segundo grado de la Lectura, dejando de ser el alumno analfabeto.

Ejercicios de Escritura copiada.—Estos ejercicios se realizan o separadamente o simultaneados con los anteriores, y se completan y se apoyan entre sí, integrando, mediante la creación de los necesarios hábitos gráficos, la eficacia del método de la Lectura por la Escritura. Los niños usan pizarritas de mano, y con pizarrines copian las frases que el maestro escriba en el pizarrón, leyéndolas, explicando su sentido y descomponiéndolas en otras frases parciales, éstas en palabras, las pala-
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bras en sílabas y las sílabas en letras, que sucesivamente escriben y leen. El ejercicio tiene que ser muy vivo, y desde luego habrá de ser muy eficaz. También puede este ejercicio realizarse obligando a los niños a que copien en papel de dos rayas los originales del texto. A este ejercicio se le dará una orientación y finalidad predominantemente caligráfica. Un tercer aspecto deberá consistir en que copien los escolares las viñetas que para objetivar su concepto ilustran las frases del método y para poner el entendimiento del niño, por intuición gráfica, en contacto con la realidad. Al pie de estas copias los pequeños dibujantes escribirán el nombre del objeto que la viñeta represente.

Ejercicios de Escritura dictada. — También estos ejercicios se harán en las pizarritas de mano, y consistirán en la escritura de frases originales al tenor de las que el grupo respectivo de niños tenga como motivo de lectura, que el maestro dictará y los niños escribirán en sus pizarras. Uno o dos niños escribirán estas frases por turno en el pizarrón y leerán y darán el sentido de las mismas. Durante estos ejercicios habrá el maestro de vigilar escrupulosamente, tratando de evitar toda falta ortográfica que pueda iniciar impresiones visuales, gráficas o fónicas perjudiciales al arte de la escritura correcta.

Ya comprenderán los maestros cultos que la severidad y la delicadeza empleadas en la enseñanza de estas asignaturas iniciales de la cultura primaria abrirán a las disciplinas que ésta supone las sendas más amplias y luminosas.

F. BALLESTEROS.
(Maestro regente jubilado.)

Málaga, diciembre de 1925.
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ESCUELAS ACTIVAS

INTRODUCCIÓN (1)

La Pedagogía de nuestro tiempo se distingue, entre otros rasgos característicos, por la ausencia de una finalidad común, unitaria, de educación. Al ideal religioso y caballeresco de la Edad Media, al humanista y clasicista del Renacimiento, al racionalista y naturalista del siglo xviii, al patriótico y realista del xix no ha sucedido en nuestro tiempo una norma general, un tipo universal que sea aceptado por todos los pueblos ni por todas las clases sociales de cada pueblo. Nuestra época no constituye un universo cerrado, en el que cada elemento ocupe su lugar debido y se sienta solidario con los demás, sino que, por el contrario, se asemeja más a un conjunto de grupos aislados, con aspiraciones y tendencias dispersas, cuando no contradictorias y antagónicas.

En esta situación, tan semejante a la época helenística y bizantina, nada tiene de extraño que la Pedagogía se preocupe cada vez más por la técnica y los medios de la educación que

(1) Escuelas activas es el título de un libro de D. Lorenzo Luzuriaga recientemente publicado por el Museo Pedagógico Nacional. Reproducimos la Introducción que aparece al frente del libro, la cual dará a nuestros lectores favorable impresión y despertará seguramente en ellos el deseo de conocer todo el notable trabajo, de seria y amplia información principalmente, que, con su acostumbrado acierto en empresas de esta clase, ha compuesto, para que figure entre las publicaciones oficiales del Museo, el inspector afecto a este alto Centro pedagógico y director de la Revista de Pedagogía, bien conocida y justamente estimada del Magisterio por sus brillantes aciertos, así en el orden científico como en el que podríamos llamar de política profesional.

Esta obra, como las demás publicaciones del Museo, no se vende: se remite gratuitamente a los maestros que la soliciten del señor director de aquel Instituto—calle de Daoiz, 7, Madrid (10)—, previo envío de los sellos necesarios para el franqueo: 6 céntimos de peseta para esta obra, y 5 céntimos más si se desea que el envío sea certificado.

TOMO XLVIII.—Núm. 1.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA

aparece mensualmente en cuadernos de 80 páginas en 4.º, repartiéndose además todas las semanas dos Suplementos de 16 páginas del mismo tamaño, que se publican los miércoles y sábados, con todas las disposiciones oficiales, vacantes, propuestas, nombramientos, jubilaciones y clasificaciones, pagos y débitos, información de Madrid y de provincias, etc., etc.

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No se devuelven los originales que se nos remitan aunque no se inserten.

Para pago de las suscripciones, anuncios y reclamaciones, los interesados se deberán entender con Librería y Casa editorial Hernando (S.A.), administradores de LA ESCUELA MODERNA, Quintana, 31, Madrid, citando siempre con claridad el pueblo y la provincia o el número de la fajilla del subscriptor.

DEBILIDAD, CONVALESCENCIA

ANEMIA
VINO Y JARABE
Deschiens
a la Hemoglobina
Los Médicos proclaman que este Hierro vital de la Sangre es muy superior a la carne cruda, a los ferruginosos, etc. — Da salud y fuerza. — PARIS.