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Entre los tests de Gramática se deben mencionar la escala de Starch y los tests de Chartes.

Cierta grupo de maestros de Boston usan los llamados tests de copia, que determinan el grado de exactitud con que los alumnos copian un trozo literario. Se usan en las escuelas primarias y también en las secundarias.

«Tests» de Aritmética.—Hasta el presente se conocen los siguientes tests para la medición de la habilidad aritmética; los tests normales de investigación, de Courtis, que son los más usados; los tests de Stone sobre el razonamiento aritmético; las escalas aritméticas de Woody; los tests de Boston, de quebrados; los tests aritméticos de la inspección general de Cleveland y los tests de diagnóstico en Aritmética, de Monroe.

«Tests» para la medición científica de la Geografía y de la Historia.—Los tests de Historia y Geografía están aún muy poco desarrollados. Los que existen son esencialmente tests de carácter colectivo. Faltan tests satisfactorios de diagnóstico.

Los principales tests de estas asignaturas son: The Hahn History Scale y The Hahn-Lackey Geography Scale.

Existe también otro: los tests de Pressy, para determinar la capacidad para formular juicios sobre hechos históricos.

Está aún por precisar el verdadero campo que han de cubrir los tests de Geografía y de Historia. La elaboración de estos tests se halla todavía en sus comienzos.

«Tests» normativos de Dibujo.—En el año 1913 el Dr. E. L. Thorndike construyó, por vía de ensayo, una escala para la medición de la excelencia general en el Dibujo. El uso de esta escala en el aula no solamente es ventajosa para el maestro, inspector y superintendente, sino que el alumno la considera como un instrumento de equidad y democracia.

La escala del Dr. Thorndike, aun siendo sólo un ensayo y sin pretensiones de perfección, hace posibles las comparaciones de los trabajos escolares realizados en épocas diferentes. Permite con exactitud razonable la comparación entre dos alumnos, entre dos aulas o dos grupos de niños. Permite la comparación del trabajo de una ciudad con el de otra. También hace posible la comparación entre diversos métodos de enseñanza.

La escala del Dr. Thorndike está basada en un estudio preliminar de 45 dibujos y otro más intenso de 15 dibujos.

Los 15 dibujos fueron sometidos a 376 jueces, de los cuales
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empresa que descansa tanto en los exámenes técnicos como en las prácticas de enseñanza preprofesional.

Es, pues, este libro un excelente Manual para orientarse en las complejas cuestiones de la orientación profesional, prologado brillantemente por el ilustre sociólogo Adolfo A. Bnylla.

Otros Manuales semejantes se han publicado en lenguas extranjeras; pero éste del Sr. Samper posee el mérito indiscutible de llegar más tarde que todos ellos y de haber recogido, por tanto, toda la información posterior, hasta el momento presente.

Este interesante libro de divulgación forma parte de la notable colección de Actualidades Pedagógicas, que con creciente éxito viene publicando la Editorial Boltrán. La edición está hecha con el mayor esmero.
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60 eran artistas lo suficientemente distinguidos para merecer ser mencionados en Who is Who in America; 80 supervisores o maestros de arte pictórico y 236 pedagogos y psicólogos. Pidióse a los jueces que ordenasen los 15 dibujos según el mérito de los mismos. Estos 376 juicios permitieron al Dr. Thorndike determinar los grados de la escala fundándose en los diferentes méritos resultantes de aquellos juicios.

La principal limitación de la escala estriba en que está basada sobre el mérito del Dibujo en general y, por lo tanto, no analiza los diferentes tipos de dibujos.

Escala para costura.—La primera escala para medir la costura a mano, hecha por Katharine Murdoch, fué publicada por el Bureau of Publications of Teachers College, Universidad de Columbia, 1919. Se componía de 15 reproducciones en fotogra-bado de muestras de costura a mano, que varían, en mérito general, desde la costura muy deficiente hasta la de mejor calidad. La escala fué hecha de modo muy parecido al empleado en la escala para escritura, de Thorndike.

Dicha escala sirvió, y sirve todavía, el muy laudable propósito de suministrar una medida para el mérito, en general, de la costura a mano de las niñas en la escuela elemental y en la escuela secundaria; pero ha sido suplantada por otra, que es la usada actualmente y se llama la escala analítica de costura, de Murdoch. Las causas que indujeron a la autora a corregir su escala original fueron: 1.ª, que no tenía la forma apropiada a todos los alumnos y su costo era tan elevado que en muchas escuelas no le suministraban ejemplares a cada alumno, y 2.ª, la escala sólo medía el mérito en general y los maestros necesitaban un instrumento que midiese el mérito de la costura, pero que fuera analítica.

Estos nuevos tests constan de 5 escalas y cada una de éstas de 5 unidades. De modo que consta de 25 muestras de costura, todas convenientemente ordenadas en un folleto. Mide separadamente cinco distintas clases de puntadas.

La nueva escala tiene carácter analítico y debe ser usada, tanto por las profesoras como por las alumnas, para descubrir el lado fuerte y débil en la costura individual.

«Tests» de Música.—Se ha preparado una serie de ejercicios para la introducción de algunos de los tests más importantes de esta serie, como parte de la instrucción corriente en ciertos
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXV.      MAYO DE 1925.      Núm. 404.

A UN SEMBRADOR

Siembra sin mirar la tierra donde cae el grano; estás perdido si consultas el rostro de los demás. Tu mirada invitándolas a responder les parecerá invitación a alabarte, y aunque estén de acuerdo con tu verdad, te negarán por orgullo la respuesta. Di tu palabra y sigue tranquilo, sin volver el rostro.

Cuando vean que te has alejado, recogerán tu simiente; tal vez la besen con ternura y la lleven a su corazón.

No pongas tu efígie retenida sobre tu doctrina.

La enajenará el amor de los egoístas, y los egoístas son en el mundo.

Habla a tus hermanos en la penumbra de la tarde para que se borre tu rostro, y vela tu voz hasta que se confunda con cualquier voz.

Hazte olvidar, hazte olvidar... Harás como la rama que no conserva la huella de los frutos que ha dejado caer.

Hasta los hombres más prácticos, los que se dicen menos interesados en los sueños, saben el valor infinito de un sueño, y recelan de engrandecer al que soñó.

Harás como el padre que perdona al enemigo, si lo sorprendió besando a su hijo. Déjate besar en tu sueño maravilloso de redención. Míralo en silencio y sonríe.

Bástete la sagrada alegría de entregar el pensamiento; bá-
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por mucho la pena en la restricción de la mentira, pues ellos son regulados por ciertas condiciones previas, aceptadas tácitamente para hacerlos posibles, y es la infracción de las mismas lo que comúnmente marca su término, si es que no provoca enemistades y pendencias.

De aquí puede seguirse que la mentira en los niños es como el confidente de sus gustos que protege su conveniencia, y la verdad, en lucha frecuente con esas naturales satisfacciones, viene a ser la invisible autoridad a quien obedecen por principio y no por inclinación.

Todas las edades de la infancia usan la mentira; acentuándose más allí donde la voluntad es débil, por lo que parece cuerto reforzar esta energía para fundar en ella el carácter y, sobre todo, la honradez de carácter, factor capital para la orientación entre el bien y el mal y único freno para contener la mentira en esos años de confianza y de fe en los que es inevitable.

Factores concurrentes.

Aunque el principio de la Pedagogía ha sido siempre la verdad, es indudable que el campo de la escuela por sí solo no es capaz de contener las causas que a ella se oponen. La mentira, como todas las deformidades del mundo moral, germina en el hogar, y sobre todo en el ambiente extraescolar. La descuidada función de los hogares y la incuria oficial, así como esa elasticidad con que se disimulan las claudicaciones morales, contribuyen, a pesar de la escuela, poderosamente a formar el hábito funesto de la mentira, del engaño y del fraude.

No es bastante, como comúnmente se supone, la profusión de escuelas y maestros para cumplir la delicada misión de enaltecer las virtudes del pueblo, porque el corazón podrá dirigirlo el libro, pero lo forma el ejemplo.

De otra parte, motivos que corresponden al sociólogo concurren notablemente en la cuestión que nos ocupa. Tales son: las desigualdades económicas, las luchas políticas, el sentimiento religioso y hasta el contraste entre la vida del campo y de las poblaciones. Todos los choques de intereses contrarios producen por sí solos un campo propicio a la mentira y al disimulo; allí donde se encuentre el impotente se yergue la mentira, porque ella es el arma de la debilidad, siendo, por consecuen-
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cia, absolutamente estéril plantear una cuestión de principios donde se halle planteadá una cuestión de intereses.

Si nuestra misión no es abarcar una esfera tan amplia, nuestro deber es anotario para disculpar a la escuela de aquello de que no puede ser responsable. La escuela debe ser el templo de la virtud. Su obligación es emularla y enaltecerla, pero le es imprescindible la cooperación de todos los factores moralizadores para conseguir un resultado afirmativo.

Con un imperio mucho más absoluto, con un amplio poder inquisitivo y la fuerza incontrastable de la conciencia obediente y ciega, las religiones, códigos indiscutibles de la Humanidad por muchos siglos, no pudieron arrancar en el hombre esa planta viciosa del campo mental, aun presentándola execrable a los ojos del Creador.

Posible es que la gravedad o la amplitud del problema sean las causas de esa falta de compenetración en los educadores para acometerlo decididamente, sin que ello niegue su necesidad. Una cosa, sin embargo, es posible, a nuestro juicio, y es: el retorno saludable a un valor más natural para la cosas y los hechos, el vigorizante estímulo de la sinceridad, un sano cultivo para los sentimientos generosos, la lealtad del proceder y el justiciero desprecio por la falsa que menoscaba cada día, vil y engreída, las leyes del honor y de la dignidad.

Ello es viable con el esfuerzo convergente de todas las fuentes sanas del prestigio; y, quién sabe si al cabo, ante esta necesidad, reconociendo que la mentira de nuestros hijos no es más que la espuma inocente que corona los vicios y defectos de la sociedad, al buscar para ellos una medida profiláctica, se encuentre también la orientación beneficiosa que reclama la moral adolescente. Sobre este asunto opinamos con el Dr. Baumgarten, de Polonia: «¡Se reforma el medio o se cambia el principio de la verdad. Hay dos caminos.»

Medios educativos.

La función de la escuela es extraer de todo conocimiento un fondo moral; pero no pueden establecerse reglas fijas, ni formularios concretos para imprimir la educación moral, porque ella presenta innumerables fases y en todas colabora de un modo absoluto la mentira.
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Nos atendremos a la división que encabeza este trabajo para dar un consejo práctico sobre las mentiras aparentes y las mentiras reales.

Si la causa de la mentira es la falta de precisión y de claridad en la mente tierna del niño, por un exceso de poder imaginativo, principios erróneos adquiridos o aceptados o deficiencias de juicio que por sí solos se denuncian, el tacto, la instrucción y la experiencia con un cuidado simple disiparán la exaltación y falsedad de las apreciaciones.

Conviene no olvidar que estas primeras causas de la mentira se corrigen automáticamente a medida que surgen en el entendimiento los elementos que forman la razón, y es, por consiguiente, a la perfección de esos elementos a la que se debe acudir para informar la exactitud del razonamiento.

En cuanto a las mentiras reales, aquellas urdidas con el propósito de falsear la verdad, de evitar las consecuencias de un delito, de engañar por un malvado regocijo o provocar un daño sirviendo a intenciones malignas, el método es múltiple, según su carácter y cualidad de la falta.

En todos los casos de vigilancia, el ejemplo y la emulación de la virtud habrán de constituir los primeros y más valiosos de los factores esenciales de la disciplina preventiva.

Un prudente aislamiento de la atmósfera viciada en el embuste redundará provechosamente en favor de la exactitud.

Como la mentira nace a impulsos de sentimientos mezquinos, es recomendable conocer estos sentimientos para contenerlos y corregirlos, bien transformándolos, ennobleciéndolos, si es posible, o provocando el sentimiento contrario para mermar la fuerza del excitante primitivo, sistema con el que hemos obtenido visibles resultados.

Si a pesar de estos medios la reiteración en el hábito de mentir del niño fuese inevitable, lo indicado es un severo aislamiento como precaución contra el contagio. Demoor aboga por la expulsión de esta clase de niños. Nosotros no entendemos necesaria una medida tan radical, porque si el espíritu general de una clase se desenvuelve en un orden de sinceridad y es regularmente veraz la situación de inadaptabilidad del embustero, por contraste, encontrará como castigo, acaso el más doloroso de la infancia: la reprobación y el desprecio general de sus compañeros.
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Conclusión.

Sobre ciudadanos débiles e intrigantes nunca podrá fundar la nación una base respetable y firme. La mentira es el atributo más saliente de la debilidad y en ello pueden hallarse todos los materiales de la degradación.

Atacarla no es sólo un deber profesional, es también un deber patriótico que corresponde, con una responsabilidad más grande, a todo el que ostente una función directriz. Es una cuestión de dignidad que no puede eludirse.

Al maestro le toca ser honrado y perspicaz en su campo sin llegar a la austeridad extrema ni a la extrema tolerancia. Un moderado sistema fundado en el ejemplo y no en el precepto es el primer mandato de la ley moral.

Energía inflexible para la mentira infamante y taimada que rebaja al que la dice y al que la escucha; y un caritativo disimulo para esas mentiras claras, ingenuas, graciosas, que brotan de la infancia naturalmente como en el campo brotan las florecitas silvestres después de un rocío.

Enseñanza y amistad. He aquí los dos brazos del maestro para acercar al niño a su corazón lo más posible. Hagámosle sentir más que conocer el bien, y hemos cumplido. No olvidemos las palabras de un pensador sobre los resultados de la educación moral: «Si se ha labrado bien el terreno, si se ha sembrado buen grano, la vida social verá madurar una hermosa mies de gentes honradas y buenos ciudadanos.»

María Rodríguez Marrero.
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APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

«Instituciones oratorias», de Quintiliano.

(Fragmentos expositivos críticos.)

Una de las obras más interesantes para la historia de la Pedagogía es la que escribió el español Marco Fabio Quintiliano, de Calahorra, con el título de Instituciones oratorias, en la cual se ve generalmente una colección de los principios de la oratoria, cuando hay en ella mucha parte pedagógica, importante así para el conocimiento de los principios educativos dominantes en su época, como por la gran influencia que durante mucho tiempo ejercieron en la educación sus máximas pedagógicas.

Educado este ilustre español en la civilización latina, dedicado al principio de su vida a las tareas del foro y distinguido por su elocuencia, consagróse después a preparar a los jóvenes para la oratoria, reuniendo, finalmente, en sus Instituciones el fruto de sus estudios y de su experiencia.

Quintiliano se propuso restaurar el buen gusto literario, corrompido por la afectación; pero había respirado la atmósfera de aquel decadente siglo primero de nuestra era en que vivió, y le sucedió lo que a nuestros clásicos al proponerse combatir el mal gusto de su época; incurrió en muchos de los defectos que censuraba en los demás y en otros que le pasaron inadvertidos.

Desde el principio de su obra consigna la atención que la cultura primera del orador le merece, cuestión en la cual repararon apenas los preceptistas de la oratoria que le precedieron, porque «no esperaba ninguna reputación de un trabajo que,
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aunque necesario, está muy apartado de la alabanza y lucimiento; sucediendo aquí lo que descuella sobre la tierra». Palabras que bien podrían aplicarse al modo de ser de las creencias y de las instituciones pedagógicas en nuestros tiempos.

Esta parte de la obra de Quintiliano, la sección que en ella dedica —como él dice— a estas menudencias, sin las cuales no se pueden conseguir otras cosas de mayor importancia, es la que procuraremos ofrecer a nuestros lectores en sus ideas más notables, según conviene a la índole puramente pedagógica de nuestros estudios.

El plan de nuestro retórico para la formación del orador, abraza toda la vida del pensamiento, trascendiendo a todas las esferas de su actividad, porque Quintiliano quiere que su orador «no sólo sea aventajado en el decir, sino en todas las prendas del alma»; el orador de Quintiliano es el orador perfecto, es el orador ideal, al cual se considera adornado de todas las perfecciones, orador que jamás ha existido, «mas no por eso hemos de trabajar menos por llegar a la perfección como muchos de los antiguos lo practicaron, los cuales, dado caso que creían no haberse encontrado ningún hombre perfectamente sabio, no obstante dieron preceptos de sabiduría; porque la elocuencia consumada es ciertamente una cosa real a que puede arribar el ingenio del hombre; y dado caso que no lo consiga, con todos los que se esfuercen para llegar donde pretenden, no se levantan un palmo sobre la tierra».

Este ideal, al cual debe el orador procurar aproximarse, siquiera seguramente no puede alcanzar o identificarse con él, responde paralelamente al ideal pedagógico de la perfección del hombre como individuo; pero en esto, ni se ocupó ni le correspondía ocuparse a nuestro pedagogista, cuyo plan no es formar hombres simplemente, sino formar hombres oradores; no obstante, en su ideal del orador hay multitud de notas preciosas que corresponden al hombre sin el orador, y su orador perfecto, como él lo concibe, sería también el hombre perfecto que, como arquetipo pedagógico presentará, si en vez de tratar la Pedagogía del orador tratará la Pedagogía de la Humanidad.

Y así se comprenderá, teniendo presente que el autor se propone tratar en su obra, además de otras cosas propias de la elocuencia, «lo que antecede al oficio del orador..., la inven-
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ción..., la disposición..., la pronunciación y la memoria», a lo cual añadirá un libro en el que dice: «formaremos al orador, tratando, en cuanto lo permitan nuestras cortas fuerzas, que tales han de ser sus costumbres...»

Termina el Proemio haciendo notar que de nada aprovecha el Arte y los preceptos cuando no ayuda la Naturaleza, máxima tan repetida en todos los tiempos, en Horacio y en Cicerón, como en nuestros modernos pedagogistas.

En tiempos de Quintiliano debía alcanzar gran valor, como todavía hoy lo tiene, la preocupación de que son pocos espíritus capaces de penetrar las altas verdades de la Ciencia, pues él procura destruir esta opinión afirmando que en la generalidad hay disposiciones para aprender y para discurrir, pues «a la manera que la Naturaleza crió para volar a las aves, a los caballos para la carrera y para embriagarse a las fieras, no de otra suerte nos es peculiar a los hombres el ejercicio y perspicacia del entendimiento... El nacer algunos rudos e incapaces de enseñanza, tan contra natural es como lo son cuerpos gigantescos y monstruosos, que son muy raros».

Reconoce el decisivo valor de las primeras impresiones, por lo cual sería utilísimo que así los ayos como todos los que rodean al niño en sus primeros años fuesen personas cultas, de las cuales pudiera aprender; pero no siendo esto posible es necesario que haya al menos un maestro continuo «de buena pronunciación y que corrija al punto lo que se pronunciare viciosamente en presencia del discípulo». Limitadísima es, por cierto, esta función del preceptor, y de otra manera la entiende la Pedagogía científica, la cual no se concreta a la enseñanza del lenguaje, ni menos a la propiedad de la pronunciación, sino que alcanza a fines mucho más altos y entra de lleno en la dirección de la vida del pensamiento.

La primera enseñanza de que nos habla es la de la lengua griega, que él opina debe enseñarse al mismo tiempo que el idioma patrio, en oposición con lo que entonces se hacía muchas veces, que era enseñar el griego, hablándolo y aprendiéndolo el alumno exclusivamente por mucho tiempo.

Desconocía Quintiliano el valor de la intuición y de la cultura de la observación sensible, base de toda educación bien dirigida en armonía con las leyes del organismo del pensamiento humano, y la cultura que para su orador pretendía,
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que sería, sin duda, la más completa que concibiese, se reduce, en lo intelectual, a una cultura de letras, la cual pretende comenzar en su educando desde que hable, «aunque en todo este primer tiempo—dice—se adelantara menos que después en un solo año», lo cual es verdad, hasta cierto punto, en su in completo plan de cultura; pero no es exacto si se atiende al género de las ideas y conceptos que resultan elaborados de estos primeros años, y aun a la multitud de datos que en este período de verdadera avidez intelectual reúne la mente del niño, mucho más si la innata y fecunda actividad es dirigida tan acertadamente que le ofrece con oportunidad objetos en que ejercitarse. «¿Qué otra cosa mejor podrán hacer —pregunta— luego que sepan hablar?, porque es preciso que en algo se empleen.» Y ese algo es lo que el antiguo pedagogista no supo lo que era.

Afirmó que no debe apremiarse al niño ni pedirle un trabajo formal en los primeros años «para que no aborrezca el estudio, al que aún no puede tener afición, y le tenga después el odio que una vez le llegó a caber». La Pedagogía sabe hoy que el niño, lejos de no poder tener afición al estudio, es instintiva y naturalmente inclinado a él; el estudio conviene al niño, y al que él se siente llamado no son los libros ni las ideas abstractas de la Gramática, de la Retórica y de la Filosofía, sino que el objeto propio de su entendimiento, en aquella edad, es lo sensible y lo singular, quedándose para luego las abstracciones, cuyo germen llevará ya en su espíritu. Tenía razón Quintiliano a no exigir del niño mucho trabajo, ni mucho estudio, según entonces el estudio se entendía; pero muchos siglos hubieron de pasar hasta que la Pedagogía científica sacase la enseñanza que del hecho que indica nuestro retórico se infería, porque de ese aborrecimiento que tan fácilmente podía cobrar el alumno al estudio, dedúcese que no debe ser tal género de trabajo el que al niño conviene. No obstante, el sistema pedagógico de Quintiliano fué el observado por largos siglos, duración que le da gran valor histórico.

En el primer capítulo emite también algunas razonables ideas relativas al método de la enseñanza de la lectura, repro bando que se enseñe el nombre y orden de las letras antes que su figura, lo cual añade que «lo que daña en el conocimiento de las letras no dañaría en el de las sílabas», aprobando tam-