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inflado, más o menos grave o solemne, de las prácticas de los hombres; pero no le exijáis que profundice, no le instéis al análisis; no las comprenderá.

Pues bien: ¿qué advierte el niño en la clasificación de su conducta y aplicación? ¿Sus finalidades? Es ingenua creencia la de los que tal aberración conciben. La impresión que tal práctica produce en el espíritu del niño es fugaz. Agréguese todavía que los sentimientos impresionados no son ciertamente los de índole superior, sino aquellos que conviene extirpar: la vanidad y la soberbia en unos, la humillación y el servilismo en otros, la tendencia a la venganza en algunos.

Desde el punto de vista moral, pues, las clasificaciones por conducta y aplicación son perniciosas.

V. Conclusiones.—Entregamos estas páginas —fruto, en gran parte, de veinte años de experiencia profesional— a la meditación de los colegas que sienten en sus almas la inquietud provocada por los hondos problemas educacionales.

Nuestra convicción es firme, sin dejar por eso de reconocer que la doctrina que sostengamos pueda estar, en parte o en todo, informada por ideas erróneas.

Por el bien del niño —que es el bien de la Humanidad— solicitamos el apoyo o la impugnación de quienes sientan el ejercicio de la enseñanza como un alto ministerio capaz de mejorar el estado moral de los pueblos.

Sólo de la conjunción de esfuerzos, del choque de principios, de la discusión amplia y libre, es dado esperar resultados provechosos.

A nuestro juicio—para terminar—, la tesis que exponemos debe concretarse: Primero, en la abolición de las libretas para anotar la conducta y la aplicación; segundo, en la abolición en los libros de matrículas de las columnas destinadas a clasificar la conducta y la aplicación.

HIPÓLITO COIROLO.
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LA ESCUELA ÚNICA DEL TRABAJO EN LA RUSIA SOVIETISTA (1)

10. Resultados de la preparación revolucionaria de la juventud y del «selfgovernment» escolar. — ¿Qué resultados han dado estas reformas pedagógicas que hacen de la escuela única rusa un instrumento de gobierno para consolidar su política comunista? Faltando documentos sobre la mayoría de las escuelas, sería difícil decirlo. He aquí, sin embargo, el testimonio de un profesor ruso que, desde 1917, observa esta experiencia en una gran ciudad:

«El selfgovernment introducido en las escuelas ha producido en ellas el más completo desorden. La escuela única del trabajo es la escuela donde no se trabaja nada. Los alumnos están organizados en un pequeño soviet que gobierna todo, lo desorganiza todo, hace imposible toda acción educativa. Los alumnos, muchachas y muchachos, se reúnen para discutir cuestiones de organización, de Pedagogía, de disciplina, y los maestros deben asistir a las sesiones, presididos por un «camarada» elegido por sus semejantes. Las resoluciones son dirigidas al departamento de Instrucción, sin pasar por la Dirección de la escuela. Los estudios son nulos, no se toman el trabajo de aprender. Los alumnos van a las representaciones teatrales, a las sesiones de danza: son las únicas cosas que les interesan. Llegan a la cantina a la hora en punto, porque están hambrientos. A veces, muchachos y muchachas abandonan la escuela y la ciudad, y se van, durante una o varias semanas, al campo a ejercitarse en el tiro y en las maniobras militares. Todas estas manifestaciones de propaganda han apartado la escuela de su fin educativo. Los jefes bolcheviques han dicho: No hay que sepultar a los alumnos en el lodo libresco. Pero por estas diver-

(1) Véase el número de noviembre último de la ESCUELA MODERNA, pág. 846.
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sas organizaciones han introducido en nuestras escuelas el menoscabo del estudio y paralizado la acción de los educadores.

»En nuestra ciudad había siete escuelas secundarias; todas ellas han desaparecido, y para una población considerable no existe más que una sola escuela politécnica; dispone de una sola sala, sin laboratorio ni material didáctico, y no es frecuentada más que por un pequeño número de alumnos.

»En las aldeas de los alrededores las escuelas están vacías. La juventud crece en la ignorancia y el salvajismo...»

He aquí, por otra parte, los resultados obtenidos por una encuesta hecha en Tomboy, dando algunos datos sobre la acción ejercida por la preparación revolucionaria.

Se ha pedido a 1.127 alumnos de ambos sexos, de cuatro escuelas de segundo grado y de veintiuna escuelas primarias, entre ellas dos orfanatorios y dos escuelas de una aldea vecina, que respondan a dos preguntas:

1.ª ¿A quién deseas parecerle y por qué?
2.ª ¿Qué querrías ser cuando seas mayor y por qué?

Pues solamente 4,7 por 100 han declarado querer parecerse a los jefes de la revolución. Catorce, entre el gran número de alumnos interrogados, han dicho querer parecerse a Karl Marx, y he aquí algunos motivos alegados: «Quiero parecerme a Karl Marx, porque es un célebre escritor francés, un poeta de todos los países. Karl Marx era un trabajador, y yo amo el trabajo...»

No hubo más que siete alumnos cuyo ideal es Lenin, y dos que prefieren a Trotski. Uno de los admiradores de este jefe temible dijo: «Quiero parecerme a Trotski porque da la libertad y combate a los Kolkchaks (sic).»

El autor de esta respuesta, un muchacho de catorce años, parece amar los contrastes, porque añade: «Quiero ser el Zar, porque le amo.»

Veintiocho alumnos tienen el espíritu más positivo: quieren hacerse «comisario»; es decir, alto funcionario soviético, y he aquí algunos motivos de su elección: «Porque el «comisario» come pan blanco. Porque vive bien. Porque no va a pie. Porque no tiene que tirar de la carreta...» (1).

(1) Departamento de Instrucción pública. Revista pedagógica de Moscú, páginas 116-128 del artículo de Posnauski: «La Revolución y los niños».
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Estas ingenuas respuestas demuestran que la igualdad económica en el Estado comunista ruso sufre, al menos, una excepción en favor de la clase de altos funcionarios del Estado.

Sería conveniente que se hiciesen parecidas encuestas por toda la Rusia soviética; ilustrarían a los jefes comunistas sobre la aberración de sus procedimientos de cultura. Hacer de la escuela un instrumento político al servicio de un partido, en lugar de un medio de educación integral física, intelectual, moral, estética, es una concepción antipedagógica y antisocial, es la tiranía del Poder gubernamental ejercitándose sobre la conciencia de los niños para deformarla sistemáticamente.

11. La escuela del trabajo. — La escuela única rusa es apelldada «escuela del trabajo». Siendo el proletariado soberano, el trabajo agrícola e industrial de los campesinos y de los obreros es considerado como superior a todas las actividades, y la escuela, desde el grado primario, debe hacerle amar, respetar y practicar. No parecen haber comprendido el trabajo manual como una rama de educación, cuya enseñanza deba ser dada según los principios pedagógicos generales aplicables a todas las demás actividades escolares.

La escuela del trabajo fué mal organizada, y, por la incomprensión general de la cuestión, la enseñanza de los trabajos manuales no dió más que resultados negativos. Dice Madame J. Fouassek:

«Fué tal la manía por la enseñanza del trabajo en la escuela, que desfiguró esta idea. Se impuso a los niños el transporte de maderas, las mudanzas de mobiliario escolar, la limpieza de las clases, etc. No era esta una tarea pesada y desagradable, sino reconocida, necesaria, y que por esta razón debía ser cumplida voluntariamente; era una labor forzada, prescrita desde arriba. Para los hijos de los burgueses era una catástrofe; para los de los proletarios un desencanto» (1).

En otras partes se procedió de distinto modo. M. Sarolèa comprueba estos hechos en una escuela de Moscú:

«Por la mañana, los maestros dan dos horas de lecciones, seguidas de tres horas de recreo, durante las cuales los alumnos tienen completa libertad para correr por todo el establecimiento, del refectorio al dormitorio y de la cueva al granero.

(1) Mercure de France, pág. 663.
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Por la tarde, trabajo en el taller o en alguna fábrica de la vecindad» (1).

El trabajo en la fábrica no es, no puede ser pedagógico; lo mismo que las duras, pesadas y groseras tareas impuestas a los alumnos, según Mme. Fouassek.

Faltos de instrucciones precisas, de programa, de método, de cursos normales para preparar al personal de la enseñanza, los directores de la escuela soviética han hecho una caricatura de una reforma pedagógica, que, bien organizada, ha dado excelentes resultados en un gran número de escuelas en Finlandia, en Suecia, en Dinamarca, en Noruega, en Bélgica, en Francia, en los Estados Unidos, en Chile, en la Argentina y en otras partes.

Es probable que en ciertas escuelas rusas, donde todavía enseñan maestros y maestras (por lo demás poco numerosos) que antes de la guerra se habían iniciado en los trabajos manuales educativos en el extranjero, se aplique a esta rama un método realmente educativo (2). Estas escuelas, excepcionalmente privilegiadas, son probablemente las que habrán enseñado a ciertos pedagogos que han hablado con elogio de la enseñanza de los trabajos manuales en la Rusia soviética.

12. La escuela mixta de Moscú.—Los países muy avanzados, desde el punto de vista pedagógico, han establecido, hace mucho tiempo la escuela mixta en todos los grados. En Escandinavia, en los Países Bajos, en los Estados Unidos, en Suiza, en Inglaterra, etc., este sistema ha entrado en las costumbres y ha dado buenos resultados educativos.

No ha sido así en las escuelas soviéticas, según M. Ch. Sarolèa, que preguntó al director de una escuela de Moscú:

«—¿Qué hacéis con un muchacho y una muchacha que se enamoran el uno de la otra?
»—No nos ocupamos de ellos en tanto que no se entregan a secretillos.

»De hecho, estas pequeñas contiendas de amor son raras entre ellos. Para servirme de una palabra de Freud, el instinto sexual está sublimado, desviado de su objeto por el instinto

(1) Ch. Sarolèa: L'École au pays des soviets. Nation belge, 1928, núm. 354.
(2) Recordamos haber recibido en otro tiempo, en la Escuela Normal de Bruselas, a delegados del Museo Pedagógico de Petrogrado y a maestros rusos, que venían a iniciarse en nuestros métodos de trabajos manuales.
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político y social, que es extraordinariamente vivo entre nuestros niños.

"Habría podido objetarle que, según el maestro vienes, del psicoanálisis y de la doctrina del pansexualismo, esta «sublimación» es cosa muy inestable y no hay que fiarse demasiado de ella. Algunos días después, conversando con la mujer de un escritor eminente, amiga de una enfermera de maternidad, supe que desde hacía año y medio había habido más de cien casos de embarazo en las escuelas mixtas de la vecindad" (1).

El hecho señalado por M. Sarolèa, ¿debe atribuirse a la escuela mixta, o a las costumbres relajadas del medio social ruso?

M. Gregoire Alexinsky, en su libro, muy documentado, La Rusia moderna, traza un cuadro alictivo de la corrupción de las costumbres, no solamente en las ciudades, sino también en el campo. Desórdenes no menos graves que los referidos por M. Sarolèa, ¿no han sido comprobados en escuelas de diversos países, especialmente en los internados, que no reciben más que niños de un solo sexo?

Por lo demás, en el estado anárquico en que han caído las escuelas rusas, estando privado el personal docente de autoridad y subordinado a los soviets de alumnos, las mejores reformas están destinadas a fracasar.

M. Lunatcharski dice a M. Ed. Herriot: «Nuestras escuelas son mixtas. Al principio, esta coexistencia de los dos sexos asustaba mucho a los maestros y ha provocado incidentes; hemos tenido algunos desagradables. Hoy todo ha vuelto a entrar en orden. Si se acostumbra a los niños de ambos sexos a vivir juntos desde la infancia, no hay que temer cuando son adolescentes.»

Compartimos esta manera de ver, confirmada por la experiencia secular de las escuelas mixtas de Europa y América.

13. Las Universidades para obreros.—Una de las más originales y extrañas innovaciones pedagógicas es la transformación rápida de los obreros de fábricas en... ingenieros y en médicos!

En su libro La Russie nouvelle, publicado en 1923, M. Ed. Herriot, alcalde y diputado de Lyon, aporta esta franca declaración que le hizo M. Lunatcharski, «gran maestro de la Universidad soviética»:

(1) Ch. Sarolèa, L'École au pays des soviets. Nation belge, 1923, núm. 354.
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«Hemos creado la escuela única; es decir, que ya no hacemos distinción entre la primaria y la secundaria; o más bien hemos suprimido la secundaria, considerándola como una enseñanza de clase. Todos nuestros niños deben pasar por la escuela elemental, cuya duración es de cuatro años; los mejores reclutados, según el mérito, en la proporción de 1 a 6, seguirán luego el segundo ciclo durante cinco años. Después de estos nueve años de estudios llegarán a la Universidad. Esta es la vía normal.

»Pero para conformarnos con nuestro programa proletario, hemos querido conducir directamente a los obreros a la enseñanza superior. Para llegar a este resultado, hacemos una elección en las fábricas de sujetos de diez y ocho a treinta años; alojamos y alimentamos a estos alumnos mayores. Cada Universidad posee su Facultad obrera; tenemos 57 de ellas; 30.000 estudiantes han seguido ya esta enseñanza, que les permite hacerse ingenieros o médicos. Queremos llegar a reclutar 8.000 por año; mantener a estos hombres durante tres años en la Facultad obrera: después enviarlos a la misma Universidad. Nuestros profesores, os lo afirmo, se declaran muy contentos de este nuevo reclutamiento» (1).

Francamente, preparar en tres años obreros para la Universidad, que hará de ellos ingenieros o médicos, es un esfuerzo prodigioso que los profesores de las Universidades de la Europa occidental no sabrían ciertamente realizar. Pero ¿no es éste el bluff soviético?

Estos obreros ingenieros formados por métodos rápidos, ¿valen lo que nuestros contramaestres mineros, nuestros jefes de obreros, que tienen la práctica y que han seguido los cursos de las escuelas industriales o profesionales o los de la Universidad del trabajo de Charleroy? Y estos nuevos obreros médicos, ¿son otra cosa que los enfermeros o los oficiales de sanidad de los buenos tiempos viejos?

A. Sluys.
(Presidente de la Liga de enseñanza en Bélgica.)

Enero, 1924.

(1) E. Herriot, Op. cit., pág. 243.
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SOBRE LA DECADENCIA ESPAÑOLA (1)

Esa cohesión espiritual que, según Renán, es el nervio de la nación, y que hace que los individuos de un pueblo estén dispuestos al sacrificio individual en aras de un ideal colectivo, fué nota dominante en el momento cumbre del Imperio español. Desde el día en que los liberales del siglo xix reconocieron como precedente suyo el movimiento de las Comunidades, casi todos los libros que se ocupan de la decadencia española señalan como el período de máxima prosperidad y grandeza el reinado de los Reyes Católicos.

Es evidente que el hecho de haberse logrado nuestra unidad nacional con anterioridad a la de otros pueblos europeos nos colocó en una situación de excepcional superioridad. Y ese momento de nuestra historia aparece como el de mayor prosperidad, porque en él vemos las energías de nuestro pueblo concentradas en sí, como poderoso resorte replegado y pronto a saltar donde la necesidad o el ideal lo impulsaen. Excepto las expansiones mediterráneas del reino de Aragón y los comienzos de la conquista americana, ninguna empresa había todavía desgastado las energías de nuestro pueblo, intactas después de realizarse la unidad y terminada la reconquista.

Como atinadamente observa Ortega y Gasset, el Rey Católico comprendió que un motivo poderoso de cohesión y unidad era el proporcionar a los pueblos empresas en que emplear su actividad, despertando sus ambiciones y sus ansias de gloria.

También coinciden casi todos los tratadistas de nuestra decadencia (Castro, Picavea, Costa, etc., etc.) en situar los comienzos de ella en los primeros reinados de la Casa de Austria, y en señalar como causa principal el desgaste producido por

(1) Fragmentos del discurso de apertura del curso actual en la Universidad de Madrid.
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las guerras que trajo consigo la política europea de la nueva dinastía y el absolutismo en política interior (el austracismo, de Picavea). Esto, aunque tiene mucho de exacto, sería preciso aquilatarlo más despacio. Casi todas las empresas guerreras llevadas a cabo por los primeros Austrias, son consecuencia de unas premisas fijadas por la política de los Reyes Católicos y de Cisneros. Las guerras de Italia, la conquista de América, las luchas religiosas en Europa son herencia de los compromisos políticos de la Casa de Aragón o del espíritu religioso con que se selló la unidad política en España. Todo esto produce a la larga un resultado: la decadencia política de España, sacrificada en el logro de un ideal que llega a ser anacrónico y que sólo en parte consigue. Pero este resultado y el mecanismo por el que se llega a él, que hoy puntualizan los que estudian el proceso de nuestra decadencia económica, no nos interesan ahora. Lo que intentamos es la explicación del cambio de ideas que se produce en el espíritu del pueblo español hasta llegar al momento en que una parte de él, la más culta, reconoce el hecho de la decadencia, trata de explicarlo, llegando muchos a rene- gar de los que un tiempo fueron ideales unánimemente sentidos.

La carencia de una élite intelectual y moral, y la selección a la inversa de los valores nacionales que han señalado Costa, Picavea, Ortega y Gasset es evidente que son motivo para ex- plicar la decadencia de un pueblo; pero lo que es preciso es fijar cuándo en España existió esa élite, cuándo hubo comuni- dad de ideales entre ella y la masa y cuándo ésta se colocó en el debido grado de subordinación. Y hay que buscar ese mo- mento, pues, de no existir, se daría el caso paradójico de que la vida del pueblo español habría sido una perpetua decaden- cia, sin existir en su historia la curva que marca la elevación y declinación de todos los Imperios que han sido.

Para mí, se probará la existencia de ese momento de grandeza española, si en los grandes hechos que esmaltan la histo- ria de nuestra patria encontramos una minoría consciente de su trascendencia y una masa entusiasta y decidida para la acción y el sacrificio.

Probablemente la obra de España en América es el hecho más grande de su historia y su aportación más considerable al acervo de los grandes esfuerzos humanos. «La mayor cosa, des- pués de la creación del mundo, sacando la encarnación y muer-
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te del que lo crió», era para el historiador Gomara el descubrimiento de América, y esta conciencia de la trascendencia de cuanto hacíamos en América es evidente en la elite directora de España. Nebrija, en la dedicatoria de su Gramática a la reina Isabel, expresa con una visión profética del porvenir, cuál iba a ser la importancia y la permanencia de nuestro imperio material y moral en el Nuevo Continente:

«Cuando bien conmigo pienso, mui esclarecida Reina, i pongo delante los ojos el antigüedad de todas las cosas que para nuestra recordación e memoria quedaron escriptas, una cosa hallo e saco para conclusión mui cierta: que siempre la lengua fué compañera del imperio, e de tal manera lo siguió, que juntamente comenzaron, crecieron e florecieron, e después junta fué la calda de entrabmos...»

«La colonización española de América — dice Ortega y Gasset — fué una obra popular.» Es evidente que ésta, como todas las grandes obras españolas, es obra del pueblo; pero yo creo que en este caso no se puede hablar de la ausencia de una preocupación de índole superior, a cargo de una minoría directora. Las copiosas y continuadas investigaciones sobre historia de la conquista y de la colonización van rectificando la leyenda anticolonial española a que anteriormente aludí. El hecho mismo de que esta leyenda haya podido fundamentarse en datos exagerados, aportados por autores españoles en el ardor de una polémica ferviente, muestra bien a las claras que aquí hubo una minoría que se preocupó de fijar unas normas directrices a aquella actividad popular que generosa derramó su sangre, sus virtudes y sus vicios entre los pueblos del Nuevo Continente.

Anteriormente dije que casi todos los tópicos que corren como explicaciones de nuestra historia tienen un fondo de exactitud. Ocurre singularmente esto con la teoría que explica nuestra decadencia por la intolerancia y el fanatismo que reinó en España bajo la dinastía de los Austrias.

Se ha de observar, primeramente, que la ideología de Cisneros puede ser considerada típica y representativa del fanatismo de la época. Él comprendió claramente que la unidad religiosa era, sin duda, el aglutinante más fuerte con que contaba la reciente nacionalidad, y en lograrla puso el empeño máximo de su férrea voluntad. Su conducta con los moriscos de Granada, faltando con especiosos pretextos a los Tratados, es el prelu-
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dio de la política que termina con la expulsión en tiempos de Felipe III.

Y esta época de Cisneros es, en cierto modo, clave y explicación de la España que vendrá después. Así vemos cómo se mezclan contradictoriamente en su personalidad el perseguidor de los moriscos y el protector de Nebrija contra los excesos inquisitoriales, el fanático que ordena la quema de manuscritos árabes en Granada y el generoso mecenas que funda la Universidad de Alcalá, y eleva con la Poliglota Complutense uno de los grandes monumentos de la filología renacentista.

Los que colocan bajo la Casa de Austria el apogeo de la intolerancia, olvidan, sin duda, que ya con Nebrija planteó la Inquisición el viejo pleito de las correcciones a la Vulgata, que había de amargar la vida de tantos teólogos y escriturarios de nuestro siglo de oro.

En la Apología que para su defensa escribió Nebrija, se queja violentamente de la falta de libertad: «¿No basta que en obsequio de la fe cautive mi entendimiento, sino que se me ha de obligar a creer que es falso lo mismo que estoy viendo claramente? ¿Qué esclavitud es ésta que me prohibe decir lo que siento en cosas que nada tienen que ver con la piedad cristiana? Pero ¿qué decir, ni aun escribir, ni pensar a solas entre cuatro paredes?»

Es evidente que la unidad religiosa, junto con la unión personal de los reinos bajo un mismo rey, es el elemento fundamental de la unidad española. Y esta unidad religiosa, conservada a todo trance, hace que el ideal católico sea algo que en lo sucesivo va profundamente ligado a nosotros, y que se va difundiendo lentamente, hasta penetrar e informar con su espíritu las manifestaciones más íntimas de nuestra cultura y de nuestra psicología. ¿Pero es esto por sí un motivo de decadencia? ¿Cuándo empieza a sentir esto?

Es notorio que la cultura humana tiene en cada uno de los grandes períodos de su evolución una idea dominante que viene a formar un denominador común de todas las manifestaciones de la vida.

El espíritu crítico del Renacimiento y la tradición teológica medieval, al chocar, hacen que durante el siglo xvi, principalmente, la preocupación por el problema religioso sea algo vital que inquieta las conciencias de los espíritus más egregios, y