ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 12

esposa, los cuales hacían frecuentes visitas al hogar infantil y ejercían en los niños una influencia muy grande. Dicho escritor es conocido en Checoslovaquia por el seudónimo de Gamma y es secuaz de Tolstoi en la filosofía de la vida y de Ruskin en la filosofía del arte. Gamma se ha pasado muchas semanas seguidas con los niños, ha hecho excursiones en su compañía, les ha contado cuentos, les ha comunicado sus propios ideales y les ha regalado copias de los libros que escribe para diños.

A Gamma se debe que los niños sean vegetarianos. Esto sucedió del modo siguiente: Gamma es vegetariano y solía disgustar a los niños rechazando la excelente comida que le servían y sacando del bolsillo un trozo de pan con queso. Preguntaronle por qué no comía carne. Gamma les explicó su filosofía; pero no trató de inducir a los niños a que le imitaran. Un día los asilados atraparon un ratón. En los cuentos y las excursiones por los bosques, Gamma les había inspirado tal amor a los animales, que ninguno se atrevía a matar al ratón. Acudieron al director Krch y pidieron que matara el animal. Cuando oyeron las razones que tenía para no complacerles, comprendieron que si mataban el ratón parecerían despiadados. Así es que, después de alguna discusión, el animalito fué llevado a los bosques y puesto en libertad. Pero el episodio no terminó aquí. Un grupo de niños mayores discutieron el pro y el contra de la costumbre de matar animales, y al fin decidieron que, pues Gamma gozaba de buena salud a pesar de no consumir carne, la matanza de animales era absolutamente innecesaria. Fueron entonces donde estaba el director y le dijeron: «Señor Krch, no queremos que se maten animales para nosotros. Queremos ser vegetarianos como Gamma.» Con el mismo valor de sus convicciones, con la misma simpatía por el punto de vista de los niños que le indujo a aceptar al huérfano ruso y a permitir más tarde que las niñas se encargaran del trabajo doméstico y la misma disposición a adaptar la escuela a los niños, Krch dio su consentimiento. El grupo de niños peticionarios se sentó a una mesa separada y se sometió a un régimen vegetariano. Pronto otros alumnos, discutiendo el asunto con los niños mayores, se contagiaron con la idea y preguntaron si ellos también podían ser vegetarianos. Cuando visitamos la escuela, la dieta que regía era vegetariana. En
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 13

EL PARAÍSO DE LOS HUÉRFANOS

ella tomamos nuestra primera comida de Navidad vegetariana, en compañía de aquellos niños, cuyas ideas y pensamientos hallaban expresión en la organización de la escuela.

El día anterior habíamos tomado parte en la Nochebuena de los niños. Comimos la torta de miel con los adornos de merengue hecha por los niños mismos. Oímos sus cantos de Navidad y jugamos y bailamos con ellos en la sala de lectura. Cuando se acercó la hora de acostarse, los niños y niñas menores corrieron a la nursery, donde cada cama era una cuna bonita y caliente. Quedéme con los niños mayores para presenciar sus danzas populares. Entonces advertí que mi mujer había desaparecido. Nadie sabía dónde estaba. Recordé que era la primera Nochebuena que pasamos separados de nuestros hijos. Subí a la nursery donde estaban los niños menores, y allí la encontré.

«He besado — me dijo — a uno de estos pequeñuelos y lo he tapado con sus frazadas, y en seguida otros veinte saltaron de sus camas y se negaron a acostarse hasta que yo los besara y los tapara con sus cobertores. Estoy acabando la tarea.»

Los niños se apoderaron de nuestros corazones. Aquella era una escuela verdaderamente sabia. Educaba a los niños sin impedir su libertad y, no obstante, aquella libertad no carecía de guía. La escuela era algo vivo, en proceso de crecimiento, que se adaptaba constantemente a las necesidades e intereses de los niños. Era, como todas las escuelas deben ser, un lugar donde los niños pueden vivir y desarrollarse.

CARLETON W. WASHBURNE.

(De Progressive Education, de Washington, número de octubre-noviembre-diciembre de 1924.)
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 14

EJERCICIOS DE ORTOPEDIA MENTAL (1)

TERCERA SERIE

I. Dirección manual.
II. Inteligencia.
III. Voluntad y comprobación personal.
IV. Observación voluntaria.
V. Comparación y juicio.
VI. Observación espontánea.
VII. Destreza manual.
VIII. Medida del tiempo de reacción entre la señal y el acto pedido.
IX. Voluntad y comprobación personal.
X. Atención sensorial.

I.—Dirección manual.—Ejecución silenciosa del movimiento. Apilado y separación de gamellas.

Preparación. — Procédase por grupos de dos alumnos a lo más. En un local silencioso se apilarán las gamellas sobre una mesa de la cantina o del comedor.

Ejecución. — Se pondrán a los dos alumnos ante una pila de gamellas. A una señal dada las separarán sin ruido, para volverlas a apilar al lado de la mesa. Se comenzará por 2, 3, 4 gamellas. Dos ejercicios por sesión.

Notación de los resultados.—Positivo, cuando no hay ruido; negativo, en caso contrario.

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 503.
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 15

II. — Inteligencia. — Juego de lenguaje.

Preparación. — Los alumnos tendrán abierto su cuaderno. El maestro tendrá a mano un timbre.

Ejecución. — El maestro sonará el timbre cierto número de veces. Los alumnos escribirán inmediatamente en el cuaderno un número de palabras igual al número de veces que suena el timbre. Las palabras se referirán a un asunto indicado con anticipación por el maestro. Se dejará a los niños un tiempo prudencial, a razón de cinco segundos por cada palabra que se escriba. Repítase el ejercicio cinco veces por sesión.

Notación de los resultados. — Positivo, cuando el número de palabras es exacto y cuando éstas responden a las indicaciones del maestro; negativo en caso contrario.

Lista de algunos ejercicios. — Las palabras que se busquen deberán expresar una acción de las que se realizan en clase. El timbre sonará dos, tres, una, cuatro, cinco veces e indicará una cosa que se vea sobre la mesa de comedor cinco, tres, dos, cuatro, una vez.

Indíquese una cosa que se vea en la calle cuatro, tres, cinco, dos, una vez.
Ídem una acción que pueda hacerse en barco.
Ídem una cosa que se vea en ferrocarril.
Ídem una acción que se haga a pie, etc., etc.

III.—Voluntad y comprobación personal.—Sostenimiento prolongado de una actitud.

Preparación.—Se formará un grupo de cinco o más alumnos.

Ejecución. — Los alumnos pondrán el brazo derecho en posición horizontal anterior con la palma de la mano para abajo. Los compañeros que le hacen frente les colocarán un tapón de corcho, de pie, en la punta de los dedos. Debe conservarse la inmovilidad de las manos el mayor tiempo posible. La caída del tapón indicará el fin de la prueba. Se harán dos ejercicios por sesión.

Notación de los resultados. — Se contará la duración de la inmovilidad de cada uno. Si no se produce la caída, se prolongará la prueba hasta dos minutos.
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 16

Serie de ejercicios.—Extensión anterior: mano derecha sola, mano izquierda sola, las dos manos. Extensión lateral: mano derecha, mano izquierda, las dos manos. Los mismos ejercicios, pero puestos los niños en cuclillas.

IV.—Observación voluntaria.—Análisis y exposición verbal.

Preparación.—Los alumnos tendrán ante sí su cuaderno abierto.

Ejecución.—El maestro dirá a los alumnos que va a realizar una acción comprendiendo tantos actos. Realizará la acción. Los alumnos observarán atentamente. Terminada la acción, los alumnos indicarán en el cuaderno, con una frase corta, cada uno de los actos que han observado. Se harán tres ejercicios en cada sesión.

Notación de los resultados.—Las respuestas exactas con signo positivo, y las erróneas con signo negativo.

Ejemplos de acciones.—Ponerse el sombrero; ponérselo y quitárselo; ponérselo, quitárselo y limpiarlo; ponerlo en el portamantas, quitarlo, etc.

Tomar un portaplumas, mojarlo en tinta, escribir, colocarlo nuevamente en el pupitre.

Comenzar por un acto, por dos, por tres, etc.

V.—Comparación y juicio.—Comparación de superficies.

Preparación.—El maestro tendrá a su disposición una serie de cartones recortados del mismo color. Los alumnos tendrán abierto su cuaderno.

Ejecución.—El maestro mostrará a los niños, durante diez segundos, las superficies que han de comparar. Éstas se fijarán sobre el encerado a distancia de un metro una de otra.

Se invitará a los niños a que manifiesten si las superficies son equivalentes o si hay entre ellas alguna diferencia de extensión.

A una señal dada dibujarán rápidamente en el cuaderno, a mano alzada, las figuras del encerado, situándolas en la página del mismo modo que están en el tablero. Después pondrán en cada una un número, 1, 2, 3, 4, comenzando por la más pe-
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 17

queña. Si hay equivalencia repetirán el número. La prueba se repetirá cinco veces, con cinco series de a cuatro figuras.

Notación de los resultados.—Signo positivo o negativo, según resulte la prueba.

Series de cartones recortados.—Dos cuadrados de 10 cm., dos idem de 11, dos idem de 13; dos círculos de 11 cm. de diámetro, dos idem de 12, dos idem de 14; dos triángulos equiláteros de 12 cm., dos de \(12\frac{1}{2}\), dos de 13, dos de 14. Rectángulo de 16 por 8.

Orden de presentación de superficies.

a) Cuadrados de 10 y 11 cm., dos cuadrados de 10; un círculo de 10 y uno de 11, un idem de 11 y uno de 12, dos idem de 11.
b) Dos triángulos equiláteros de 12 y 13 cm., dos idem id. de 12 y \(12\frac{1}{2}\), dos idem id. de 13; dos círculos de 11, dos idem de 12 y 11.
c) Cuadrado de 12 cm. y círculo de 12; cuadrado de 13 y círculo de 14; dos triángulos de 13; triángulo de 13 y cuadrado de 10; triángulo de 13 y círculo de 10.
d) Dos círculos de 11 cm.; dos cuadrados de 12; triángulo de 13 y círculo de 11; círculo de 12 y triángulo de 14; cuadrado de 11 y rectángulo de 16 por 8.
e) Rectángulo de 16 por 18 cm. y círculo de 13; dos rectángulos de 16 por 8; círculo de 13 y cuadrado de 11; rectángulo de 16 por 8; círculo de 13 y cuadrado de 11; rectángulo de 16 por 8; cuadrado de 11; triángulo de 14; círculo de 13.

VI.—Observación espontánea.—Despertar recuerdos.

Preparación.—Los alumnos tendrán ante sí su cuaderno abierto.

Ejecución.—El maestro dirá: Citad los objetos más comunes que sean puntiagudos, inmóviles, fijos en el suelo, rojos en el aire, negros en el agua, redondos sobre la tierra, flexibles bajo la tierra.

VII.—Destreza manual.—Posición en equilibrio.

Preparación.—Grupo de cinco alumnos a lo más. Cada alumno tendrá 10 corchos. Sobre la mesa se colocará una hoja de cartón rígido de dibujo. Para corregir el declive de la mesa,
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 18

si lo hubiere, se pondrán cuñas de corcho. Para cada niño que actúe se nombrará otro que vigile el juego.

Ejecución. — A una señal dada, los escolares superpondrán los corchos por los extremos para formar una columna: 5 corchos al principio, 6 después, 7, 8, etc. Tres ejercicios por sesión.

Notación de los resultados. — Se clasificarán los alumnos de cada grupo, según el tiempo que hayan tardado en levantar la columna, siendo el primero del grupo el que lo ha hecho más pronto.

VIII. — Medida del tiempo de reacción entre la señal y el acto pedido. — Tiempos de reacción en cadena.

Preparación. — Un grupo de alumnos cerrará el círculo, formando cadena, con las espaldas vueltas al centro. El maestro cerrará el anillo.

Ejecución. — El maestro llamará la atención de los niños con una palabra; después cogerá la mano de uno de los que tenga cerca, haciendo presión sobre ella. Éste transmitirá al vecino una presión semejante. De eslabón en eslabón la presión llegará al maestro, que, con la vista en el reloj colocado ante él, medirá el tiempo transcurrido entre el principio y el fin del ejercicio. El sentido del movimiento, izquierda a derecha o viceversa, no se indicará a los niños por el maestro.

Notación de los resultados. — Este ejercicio tiene por fin ejercitar la emulación colectiva de grupo a grupo. Hay que procurar hacerlo lo más de prisa posible. Se puede, por eliminaciones sucesivas, descubrir los alumnos lentos a fin de estimularlos.

Los tiempos de cada grupo figurarán en el cuadro de los resultados.

IX. — Voluntad y comprobación personal.
Medidas dinamométricas.

Véase la primera serie de ejercicios de Ortopedia mental.

X. — Atención sensorial. — Discernimiento de objetos apenas visibles.

Preparación. — Sobre un cartón blanco se fijarán con goma o alfileres cuatro objetos apenas visibles. Éstos deben parecerse
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 19

cuanto sea posible en volumen, dimensiones, forma, color, etc. Los alumnos tendrán ante sí el cuaderno abierto.

Ejecución. — El maestro enseñará el cartón durante veinte segundos. A una señal dada, los alumnos escribirán en el cuaderno el número de objetos vistos, en el orden mismo en que estén fijados en el cartón.

Notación de los resultados. — Positivo o negativo, según resulte la prueba.

Ejemplo de series de cartones.

a) Grano de trigo, de cebada, de canamón, de arroz.
b) Grano de arroz, pasta de Italia (letras), pasta de Italia (estrellas), migas de pan.
c) Aguja, alfiler, hilo blanco (3 cm.), fideos (3 cm.).
d) Botón blanco, clavel, pedazo de azúcar, chinché de acero.
e) Cuatro sellos de correo que lleven indicada la cifra. Escójase de preferencia el mismo color español, francés, belga, italiano, portugués, etc.
f) Moneda de una peseta en plata, de un franco francés, de uno suizo, de una lira italiana, de un franco belga.

Ejercicio. — Distinguir la nacionalidad de la moneda.

FIN DE LOS EJERCICIOS

NOTA. — Los anteriores ejercicios pueden ser ampliados y variados, sirviendo sólo de guía o iniciación para los maestros que comienzan su preparación para la enseñanza especial.

J. Orellana.
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 2

a los términos sociales. Así, el valor que aquéllas tienen se hace evidente. Algunas veces las respuestas que provocan los balbuceos instintivos del niño hacen que éste conozca lo que significan; de esta manera se transforman en lenguaje articulado, con el cual el niño se introduce y empieza a participar de las inmensas riquezas de ideas y de emociones que lleva condensadas el lenguaje.

Creo que este proceso educativo tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social, y que ninguno de ellos puede subordinarse al otro o considerarse en lugar secundario, sin conducir a desagradables consecuencias.

De ambos aspectos, el más importante es el psicológico. Los instintos y capacidades del niño proporcionan el material y el punto de apoyo para toda educación. A excepción de algunos esfuerzos de los educadores relacionados con ciertas actividades a las cuales el niño se entrega por propia iniciativa, la educación se nos presenta hoy como una presión ejercida de fuera a dentro. Esta presión puede realmente dar ciertos resultados exteriores, pero no puede llamarse verdaderamente educación. Sin una visión clara de la estructura psicológica y de las actividades del individuo, el proceso educativo únicamente será guiado por casualidad, será arbitrario. Si acierta a coincidir con las actividades del niño, puede llegar a obtener un resultado; de lo contrario, se obtendrá una desintegración, una pérdida inútil, una parada en el desarrollo de la naturaleza del niño.

Creo que el conocimiento de las condiciones sociales del estado actual de la civilización es necesario para poder interpretar las capacidades del niño. Porque el niño tiene sus instintos y tendencias propios, pero no sabemos lo que significan hasta que los interpretamos en términos sociales. Debemos estar capacitados para situarlos en un estado social embrionario y considerarlos como supervivencias de actividades primitivas de la raza. También debemos procurar proyectarlos hacia el porvenir para comprender su finalidad y su resultado. El balbuceo
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 20

LA REDACCIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA (1)

I. -- La redacción y su importancia.

Entre las materias que forman el plan de la enseñanza primaria en todos los países ocupa lugar preeminente cuanto es estudio de la lengua materna, es decir, todo lo que capacita al niño para usar del lenguaje. Así — y dejo a propósito el conocimiento de la lengua, que el niño ya aporta al ingresar en las aulas— no se olvida nunca en la escuela primaria el enseñarle a leer y escribir y darle nociones de Gramática, aunque sea en una forma poco adecuada. Se considera tal enseñanza como básica y anterior a toda otra, o, cuando menos, simultánea con otras.

Creo que hay razones para obrar de tal suerte. Sin que el niño sepa hablar, sin que entienda el lenguaje de sus padres y maestros, sin que pueda leer, sin que sepa escribir, no es posible que sea instruido en las diferentes enseñanzas que le han de preparar para la vida. No se concibe enseñanza (aparte de lo que la mímica puede enseñar, aunque sea mucho) sin que educadores y educandos puedan entenderse cuando menos de palabra. Y esa misma enseñanza es limitada si, solamente sabiendo hablar, el niño no sabe leer y no sabe escribir. La palabra y la lectura y escritura son base y fundamento de toda enseñanza.

A este propósito quiero hacer notar una cosa observada en

(1) Con mucho gusto, y agradecidos por el consentimiento del Sr. Azpeurrutia, publicamos este trabajo que es una Memoria elevada por su autor a la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. La Memoria del docto inspector de Primera enseñanza de Vitoria contiene, como verán nuestros lectores, notables enseñanzas, y estimula al Magisterio en orden al cultivo de una de las más importantes ramas de la obra escolar.
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 21

mi viaje. Está fuera de toda duda que al niño hay que hablarle en su propia lengua, con las palabras que aprendió en casa y en ella usa, aunque después se vaya corrigiendo su lenguaje y hasta se le enseñe una lengua distinta de la suya propia. Los viejos tiempos en que el niño usaba una lengua en la sociedad y otra en la escuela han desaparecido, o, cuando menos, debieran haber desaparecido. Es un error pedagógico manifiesto el usar con los niños pequeños una lengua que no entienden, que no manejan, que no es la suya. Francia, sin embargo, en la Alsacia, ha impuesto en la escuela, sobre todo en los primeros grados, el francés, como medio de comunicación entre maestros y discípulos, y el francés es idioma desconocido para aquellos niños. Será una medida política acertada y de buen gobierno para reintegrar aquellas tierras a su antigua patria. Pero, considerado pedagógicamente, es un atentado de lesa infancia, porque es tortura para los niños y porque les hace perder un tiempo precioso, jamás recobrable. Ha hecho Francia —para quien tantas alabanzas tengo en muchos otros aspectos de su actuación— lo mismo que está haciendo España con los niños que no hablan castellano; por ejemplo, los vascos: imponerles una lengua que no entienden, obstaculizando su desarrollo, haciéndolos de peor condición que a los de otras regiones, puesto que el tiempo que invierten en aprender el nuevo lenguaje no lo emplean en otras materias cuyo aprendizaje pudieran basar en la lengua que entienden. Permitáseme que sobre esto insista, porque muy cerca de mí tengo los inconvenientes del sistema. En una gran parte de Guipúzcoa y de Vizcaya y en una pequeña de Álava, la lengua del niño que asiste a la escuela es el vascuence, no el castellano. El Estado—en su afán de uniformar—envía a esas escuelas maestros que no saben el idioma de los niños, y, aunque lo supieran, tampoco podrían usarlo por prohibirla la ley. ¿Qué ocurre? Los niños, además de no aprender en los primeros años, sufren al ver que no entienden y que no son comprendidos. El maestro de vocación sufre asimismo al notar que le falta el gran medio de llegar al corazón y a la inteligencia de sus discípulos, y el resultado suele ser que dichas escuelas ven pasar innumerables maestros y que no realizan la labor para que fueron creadas.

Afirmada así la necesidad de la enseñanza de la lengua como medio para otras enseñanzas, es preciso notar que todo cuanto
La Escuela moderna (Madrid) (1925-08-01 00:00:00), página 22

enseña el acertado uso de la lengua es grandemente educativo. Cuantos ejercicios vayan en desarrollo del lenguaje van asimismo en progreso de la inteligencia y favorecen la educación de la voluntad al imponer atención, disciplina en las ideas propias y reflexión sobre las ideas ajenas. La enseñanza de la lengua es una verdadera gimnasia intelectual y puede serlo también moral.

¿Cuáles han de ser los fines que hemos de considerar en la enseñanza de la lengua materna? A mi juicio, dos:
1.º Enseñar al niño a interpretar el pensamiento de otro; y
2.º Enseñar al niño a expresar su propio pensamiento.

En esos dos fines queda resumido cuanto se puede pretender como resultado de tales enseñanzas. Es decir, que nuestra aspiración suprema es conseguir:
1.º Que el niño entienda la palabra oral o escrita de sus semejantes, dándose cuenta fiel de los pensamientos que le exponen; y
2.º Que con toda precisión pueda él decir de palabra o por escrito sus pensamientos, sus sentimientos y sus voliciones.

Tenemos, pues, que enseñar al niño a leer, a hablar y a escribir, y todos cuantos ejercicios le lleven a eso han de tener lugar en el programa de Lengua.

Voy a prescindir en este trabajo de cuanto no se refiere a la enseñanza de la expresión del pensamiento, si bien, por su íntima relación, por lo que complementa dicho trabajo, no tendrá más remedio que referirme a veces a la lectura, si bien considerándola como ayudadora y preparadora de la expresión de ideas. Asimismo el enseñar a hablar lo he de incluir dentro del arte de saber escribir. Entiendo por enseñar a escribir al niño, no el que dibuje bellas letras y precisamente las letras que deben ser. Enseñar a escribir es hacer que el niño ponga en orden sus ideas sobre algo y las vaya expresando de tal forma que el que lea lo que escribe sepa lo que piensa, en la medida y con la exactitud y el detalle que él quiso al expresarse. A esto se llama redacción o composición y no es más que escribir. Todos cuantos ejercicios de escritura y de lengua lleven a conseguir que se desarrolle el espíritu de observación en el niño, su capacidad para ordenar y clasificar ideas y la expresión de sus pensamientos están incluidos dentro de la redacción. Es decir, que lo que hoy es aprendizaje mecánico de escritura, los ejer-