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La escuela gratuita y obligatoria.

La instrucción del pueblo es el nervio de la concepción social y política de nuestra preciosa conterránea. Es éste el punto culminante de su admirable labor pedagógica.

Ya Quintana, en su famoso Informe presentado a las Cortes de Cádiz, había escogido y planteado, por vez primera, en nuestra patria, las ideas y radicalismos de los reformadores franceses de la Asamblea Legislativa, los principios de los hombres de la Revolución, a quienes se deben los primeros esfuerzos para organizar legislativamente el vasto plan de la escuela popular gratuita y obligatoria. Pero el progresivo ideario de la «Pedagogía democrática», que las generaciones sucesivas se han limitado a aclarar, desenvolver y llevar a la práctica, no había alcanzado todavía, en los días de nuestra escritora, la categoría de lo indiscutible, a pesar de las distintas leyes y reglamentos que, en diferentes momentos políticos, intentaron darle impulso legal. Y si hasta los espíritus más cultivados no habían podido desechar el lastre rutinario del pensamiento tradicional, y entraban en debate sobre los derechos del pueblo a la instrucción pública, ¡cuán lejos de la conciencia de éste su posesión y ejercicio...!

En tal ambiente de prejuicios adversos y de inconsciente ignorancia en las masas ciudadanas levantó Concepción Arenal la voz de sus razonamientos y luminosos alegatos en favor de la escuela gratuita y obligatoria. Es conveniente haber en cuenta esta circunstancia para explicarse y bien enjuiciar algunas de sus expresiones, en las que parece limitar la obligación, abriendo portillos de excepción al cumplimiento de la ley y sostener el principio de que no es al Estado, sino a la cooperación de los particulares a quien directamente incumbe el deber del sostenimiento de la educación popular (1), si bien este último punto

(1) «Claro que el ideal no es que el Estado pague las escuelas, como no es que tenga casas de beneficencia, tribunales de justicia, presidios y cuarteles... Sería de desear que bastase la conciencia pública para proporcionar medios de enseñanza, sin que para nada tuviesen que intervenir los Poderes públicos. Lo que hay que desear es que el Estado haga lo menos posible de aquello que es preciso hacer; lo que hay que temer es que lo que es necesario no lo haga nadie, o lo haga quien lo hace peor. Si la escuela la establece la Provincia, mejor que si la establece el Gobierno; si el Municipio, mejor que la Provincia; si los particulares, infinitamente mejor que el Municipio.» Pero añade, incontinenti, como persuadida de antemano de la imposibili-
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de su ideario es más bien una aspiración abstracta, por su vidente genio concebida como irrealizable, que no una concreta fórmula de realidad: ¡El eterno ideal de perfección que los espíritus elevados llevan siempre delante de sus anhelos, a manera de lámpara votiva de sus avanzadas miras y altos pensamientos!

Porque pocos, como ella, hicieron tanto en su tiempo para que la enseñanza pública pasase a ser función del Estado; pocos tanto por levantar el espíritu de las gentes, llamar su atención hacia la educación del pueblo, orientar ésta y hacerla nacional por mediación del Poder público; nadie más que ella por hacer substancia viva del precepto evangélico que, prescrito por el divino Maestro a todas las jerarquías docentes de la sociedad, ordena «ir al pueblo y enseñar, sin distinción ni exclusiones de cuna o linaje, a todas las gentes».

«Quien tiene amor a su pueblo — dice el Dr. Rein, de la Universidad de Jena—no dirige su vista únicamente al pasado para seguir el destino de los que le precedieron, no se asoma tampoco al presente para observar las aspiraciones de la sociedad actual, sino que mira ante el porvenir que se nos presenta delante con su impenetrable obscuridad.» Esto fué lo que acertó a realizar el genio de nuestra conterránea: escudriñar el porvenir de las nuevas concepciones del Estado, sondear en la obscuridad de lo futuro la organización de las nuevas democracias, adivinarlas, verlas...

Arrojada la semilla, lo demás, obra de evolución, fué abriéndose poco a poco camino en nuestra conciencia nacional, siquiera haya sido demasiada lenta la ascendente marcha.

La cultura popular, que primero pareció una obra de cari-

dad de que tal ideal se realice: ¿Si el ciudadano, de una manera espontánea, impulsado por su conciencia, no ofrece su donativo para la enseñanza, hay que exigirle contribución para la escuela. ¿No es la Instrucción un medio tan eficaz, más eficaz, de orden material y moral, que la fuerza armada, los jueces y reglamentos de policía urbana? Siquiera sea de soslayo, considere el lector el admirable contacto espiritual existente entre nuestra preexcelsa pensadora y el gran Wells, el espíritu inglés más idealista de nuestros tiempos y que, como Concepción Arenal, aunque ella se lo anticipara en años equivalentes a siglos por lo hondo del surco abierto en el espíritu de la Humanidad, al abominar del bárbaro estrépito de las armas y de las ruinas desoladoras de la guerra, trabaja y vive por extender en el alma de las muchedumbres la soñada visión del esperado día en que, consolidada la obra de la paz y hechas las fronteras vínculos cosmopolitas de fraternidad universal, ponga ésta su sello fecundo y civilizador a todas las determinaciones del espíritu.
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dad y de misericordia, fué viéndose cada vez más como obra de rigurosa justicia, a la cual el Estado debiera atender como a una de las más importantes funciones públicas. En esta cruzada de divulgación, en esta siembra de propaganda, los esfuerzos de la insigne pedagoga corren parejas con los de Fichte en Alemania, aunque los impulsos hayan sido muy distintos.

También con Condorcet, el gran pedagogo de la Revolución gala, coincide Concepción Arenal en estimar la desigualdad de instrucción como una de las fuentes principales de la tiranía, como causa de la diferencia de los sentimientos morales, como uno de los motivos de que en la sociedad no crezca la masa de luces útiles; y él cree igualmente que es de justicia la instrucción pública para hacer a los ciudadanos capaces de llenar las funciones políticas, para disminuir los abusos de la ignorancia y de la ambición, para ensanchar las angosturas del pensamiento y socorrer la penuria espiritual del pueblo, dándole aquel necesario psicológico, indispensable para poder llevar dignamente nuestra condición de hombres. Es forzoso, con todo, reconocer que en los escritos pedagógicos de los hombres de la Revolución se habla más al pueblo de sus derechos que de sus deberes y que en los de nuestra socióloga se parte de fundamentos más éticos, más morales, no tan halagadores de la personalidad política de las muchedumbres. «La ignorancia es una inmoralidad—escribe—; no hay derecho a ella, como no lo hay a la esclavitud, ni puede haberlo jamás al vicio y al crimen, que son los inmediatos corolarios de la negación del saber.»

Veamos ahora como discurre y razona la obligación y grataudad de la instrucción popular.

Partiendo del deber moral que el hombre tiene de perfeccionarse en lo posible, y, por consiguiente, de instruirse, llega resueltamente a la conclusión rotunda de que «la ley puede en justicia obligar al hombre a que cultive su inteligencia», ya que la ignorancia abandonada a sí misma es invencible, siendo la suprema aspiración que el deber legal de instruirse, coincidiendo con el moral, haga innecesaria la fuerza coactiva del Estado, para implantar como obligación la enseñanza.

«Sed perfectos», dijo el divino Maestro; pero de todas sus lecciones no hay ninguna peor aprendida o más olvidada. Por regla general, no se busca la perfección, y precisamente aque- llos a quienes hay que obligar legalmente a que se instruyan
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son los que no pueden considerar como deber moral instruirse. «¿En qué se apoyará, pues —pregunta—, la justicia de la ley? Nos parece que en este principio: Las leyes obligan en conciencia cuando no mandan cosa contra la conciencia.»

Y tras inquirir los fundamentos éticos de la cuestión legal, sigue así argumentando a guisa de refuerzo de su tesis: «¿Puede haber derecho a la ignorancia? Y si no puede haberle, ¿no habrá el de combatirla? ¿Puede llamarse respeto a la libertad del hombre el no destruir aquella que más le esclaviza? La necesidad y la justicia de instruir a los hombres, ¿no tiene a su favor cuantas pruebas pueden humanamente darse de lo justo y de lo verdadero? Y cuando hay el convencimiento íntimo, desinteresado y meditado de que la instrucción es moralmente necesaria, ¿no puede hacerse legalmente obligatoria?»

Y afanosa de no ser tachada de retrógrada, ¡ella que era la más prestigiosa avanzada del derecho político contemporáneo en nuestra patria!, exclama: «No quisiéramos que nadie nos aventajase en respeto a la dignidad del hombre y a su independencia; pero, a pesar de nuestros respetos, de nuestras reservas y aun de nuestros temores de que misiones tutelares puedan convertirse en tiránicas, dadas todas las circunstancias del caso concreto que nos ocupa, no nos parece que conociéndolas bien pueda ponerse en duda la justicia de la ley que hace obligatorio el cultivo de la inteligencia, ni la legitimidad de la misión tutelar del Estado respecto a aquellos hijos cuyos padres desconocen una parte esencial de sus deberes... Dejar al hombre en condiciones de que necesariamente ha de resultar su esclavitud, jamás podrá decirse que es respetar su libertad.»

De esta manera, discurrendo su pensamiento por tan hondos y amplios cauces de ética social, viene doctamente a parar en el derecho sagrado que el pueblo tiene a su instrucción, porque «no hay deberes imposibles». Y desde la alta garita de sus observaciones sociológicas, comenta: «Se habla mucho del contraste que en los pueblos muy cultos ofrece el refinamiento del lujo y las privaciones de la miseria. Este contraste no es poco doloroso; pero hay otro que no lo es menos: el de la riqueza y la penuria intelectual; el de esos hombres de un saber inmenso y esos otros que nada saben o, lo que es peor, que están llenos de errores.»

«¿De qué le sirven a la sociedad sus academias, sus museos,
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sus cátedras, sus observatorios, la ciencia de sus sabios, si no se difunde por la multitud que ignora y necesita saber?», interroga la amiga del pueblo en su apostólico afán de que la ciencia sea patrimonio común de la Humanidad.

«Ha llegado la hora en que la obra de misericordia de enseñar al que no sabe sea carga de justicia, y se falta a ella dejando sin defensa al hombre en medio de tantos peligros como habrá de correr su virtud.» ¡Magnífico apóstrofe de la vidente pensadora, sólo semejante a las rotundas protestas de los hombres pedagogos de la Revolución francesa!

RAMÓN SALGADO TOIMIL.

(Maestro de la escuela nacional de Foz (Lugo).

(Continuado.)
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COSAS DE LA ESCUELA(1)

Sobre el Grupo excursionista de la clase de Historia de la Escuela Normal de Albacete, y unas charlas-discusión sobre feminismo.

II

ACCION SOCIAL DOCENTE: CHARLAS-DISCUSIÓN SOBRE FEMINISMO

Pequeño elogio de las conferencias.

Comparadas con el activo, cada vez más intenso y vivo movimiento intelectual contemporáneo, manifestado en copiosa, múltiple, variada labor, las conferencias, los actos literarios, en su día tan celebrados e importantes, apenas tienen eficacia —y en ocasiones suenan a algo lejano, viejo—. Todo lo que no sean cursillos breves, revistas, tarea disciplinada y seria de laboratorio o seminario, apenas tiene valor...

Y si es verdad esto, mas no en general sino para sitios populosos, grandes poblaciones en las que, por sus condiciones de vida —centros de cultura abundantes, numeroso personal activo y oyente— permiten la organización seria, sistemática de aquellos actos.

Pero entre nosotros, en estas provincias españolas de tercera clase, que parecen voluntaria, testarudamente colocadas al margen, cuando no enfrente y en contra de toda obra de cultura —que aun a los más entusiastas les aburre—, es todavía un sueño poder llegar a aquellas verdaderamente positivas, eficaces manifestaciones..., para las cuales, además, no se cuenta siempre con medios, elementos activos suficientes.

Y si se quiere, a pesar de todo, hacer algo, hay que recu-

(1) Véase el número anterior de La Escuela Moderna, pág. 589.
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rrir inevitablemente—como mal menor, en otro orden de consideraciones—a las consabidas conferencias, variando para más incentivo y novedad la distribución de las mismas, para que la práctica repetida vaya logrando que las gentes se acostumbren, se aficionen a estas cosas...

No es, claro, tan positivo y firme como el de una clase, el valor de una conferencia. Sin embargo, la celebración de ésta queda siempre justificada pensando que ya es bueno que los que de otra manera hubieran quizá estado perdiendo banal, lentamente el rato, se reunan con el propósito y deseo de enterarse de algo o de hacer un poquito de arte... Y si al final de la jornada conseguimos llevar a alguien una idea, despertarle una pequeña inquietud espiritual o curiosidad, preocuparse por un problema vivo, ya podemos considerarnos, en parte, satisfechos y pensar que no perdimos el tiempo... Y, de todos modos, insistir en el empeño...

Algo de lo hecho.

Por eso, y por corresponder de algún modo obsequioso a la gentileza de los socios protectores, nosotros organizamos todos los años, a más de veladas y fiestas literario-musicales—como los homenajes a Giner de los Ríos y Ramón y Cajal—, cursos de conferencias de extensión docente, que, por insuficiencia de nuestro edificio-escuela (!)—una casa, un piso particular pequeño, viejo, casi en ruinas, que cualquier día se hundirá—, se celebran en los salones del Ateneo, generosamente cedidos.

Seleccionados y ordenados los temas en la más orgánica forma posible, estas conferencias se desenvuelven y verifican con interés y éxito crecientes. El evidente, rapidísimo progreso de Albacete en todos los órdenes de su vida, hasta en este más difícil y complejo del espíritu, hará, con el tiempo, brevemente posible, la realización de más prácticas y fecundas iniciativas. A ello iremos en seguida.

Ya este año, de no haberlo impedido parte mi delicado estado [de salud] y además pequeñas dificultades de momento, definitivamente subsanadas, hubiéramos organizado una serie de cursillos breves de ampliación y perfeccionamientos, cuya realización queda aplazada para el próximo.

Sólo pudimos hacer, pues, lo que pensábamos dar como-
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complemento de aquéllos, pero que ha resultado, sin embargo, completo, brillante y bien: unas charlas-discusión sobre feminismo.

En la clase de Pedagogía de la Normal de Maestras, las alumnas de cuarto año habían discutido este problema. Interesadísimas en él, al rogarles indicaran las cuestiones que deseaban ver en los cursillos planeados, por si se les podía complacer, encontrando persona capacitada que las desarrollase, señalaron entre otras, pero sobre todos, ésta.

Los chicos, a quienes intrigaba también la cuestión, y, por complacer además cumplidamente a sus compañeras, acogieron con entusiasmo la iniciativa y la concretaron en unas charlas-discusión sobre el problema femenino, que se celebraron todos los jueves, a las seis de la tarde, en el Ateneo, en forma halagüeña y satisfactoria.

Para evitar extemporáneas intromisiones que pudieran cohibir a los muchachos, éstos discutían entre sí, con pleno derecho a tomar parte cuando quisieran; y paralelamente y al margen de esta polémica, pero como interviniendo en ella, en cada sesión, y en su última mitad, personalidades hechas, de sólido prestigio intelectual, ilustraban a la concurrencia con una charla en la que estudiaban uno de los múltiples aspectos del feminismo.

Así intervinieron con fortuna y con acierto las alumnas Srtas. Isabel Gómez Cano, Concha Arenas, Magdalena Monteguado, Pepita Martínez Ortiz, Marina Martínez Sánchez y María García Martínez; los alumnos Anastasio Serrano, Bernardo Manera y Manuel Mora; el director de La Paz, Sr. Castillo; los abogados Sres. Martínez Acebal, Martínez Moreno, Romero-Garvi y Blanc; D. Pedro Romero, médico director del Hospital Provincial; los catedráticos del Instituto, Sres. Sora y Cortés, y el secretario del Gobierno civil, Sr. Martínez Baños.

Además, una interesante y oportuna innovación: el secretario del Grupo, Sr. Manera, en todas las sesiones, al comenzarlas, leía el acta de la anterior, sintetizando en unas cuartillas lo esencial de cuanto se dijo, sabiendo hacerlo con sinceridad, brevemente y sin caer ni mucho menos en el peligro de la monotonia.

En la primera sesión, la profesora de Pedagogía, Srita. Josefa Bris, leyó un trabajo original en el que, con estilo ameno,
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LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LA HABANA

In the field of organization, the problem of directing vast educational activities wisely and rationally has become an affair of high statemanship, and is demanding some intelligent solution. To whom should democracy turn in such crisis if not to its universities?
(E. A. Alderman, The function and needs of Schools of Education, in Universities and Colleges, pág. 24.)

1. LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA. — Hace más de tres siglos que un gran educador inglés, Ricardo Mulcaster, propuso establecer colegios de maestros en las Universidades británicas. Entre las razones que abonaban dicho empeño, Mulcaster invocaba una realmente notable para la época en que fué emitida. «Los estudios que hacen los maestros—decía—son comparables a las más altas profesiones, tanto por el lenguaje y por el juicio como por la habilidad y variedad de todos los extremos del oficio.» La idea era realmente genial, pero ininteligible para los contemporáneos de Mulcaster, y a Alemania corresponde la gloria de haber sabido aprovecharla unos dos siglos después.

A principios del siglo xviii, un profesor de la Universidad de Goettingen, llamado J. M. Gesner, observó que las Universidades de Alemania descuidaban mucho la formación de los futuros maestros de enseñanza media, y para remediar el mal creó en aquel alto centro de cultura un Seminario filológico y escribió una obra de Pedagogía para uso de los oberlehrers o profesores de los Gimnasios o Institutos clásicos. El ejemplo de Gesner fué fecundo, pues en 1769 la Universidad de Halle fundó un Seminario pedagógico para el estudio del arte de educar, y cuarenta años después (1809), la de Heidelberg se unió a
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claro, sencillo, y en un tono menor, que disimulaba elegante-mente la cultura acumulada y la competencia técnica de su autora, expuso, como en un bello prólogo, la situación actual del problema, y presentó a la Srta. Gómez Moreno, alumna que, en representación del grupo de mayoría de las compa-ñeras de cuarto curso, era ponente de la pro-memoria—franca, decidida, casi rabiosamente feminista—, que leyó y que fue ob-jecto de la discusión.

Ésta continuó en sesiones posteriores, presididas todas por D.a Dolores Caballero de la Vega, profesora de Historia de la Normal que, a más de poner en la mesa presidencial—adorna-da siempre con flores—una delicada, encantadora nota de gra-cia y de feminidad, hizo luego admirablemente el resumen en un discurso elocuente, sugeridor, con el que demostró una vez más sus grandes dotes de polemista, y que resultó, además, como una interesante y bella chausserie sobre el feminismo.

A manera de presentación...

Y en fin, vuelvo a repetir, para terminar, que aparte de la propaganda cultural y de la curiosidad y cariño que por las cosas de la escuela despiertan, el valor más interesante y prin-cipal de ésto estriba en la cooperación activa de los alumnos, los cuales, como dije anteriormente, no sólo lo organizan todo personalmente —invitar a los oradores, recibir a los asisten-tes, etc.—, sino que además intervienen también en los actos organizados con trabajos originales; claro que muchos de ellos son esbozos de ensayos modestos y balbucientes aún, pero efec-tos y consecuencia de un esfuerzo personal de investigación. Y esto es lo que importa, no el resultado concreto, que nunca puede ser —y a su edad menos— definitivo, sino el hecho de que se hayan preocupado vivamente de un problema, refle-xionado sobre él y llegado a unas determinadas conclusiones: el método, la manera de hacer, así adquiridos...

Sin embargo, a pesar de todo, algunos presentaron cosas muy estimables. Por no hacer esta información de impresiones comentadas interminable y por no tener además a mano el ex-tracto del discurso-resumen de la Sra. Caballero, la Memoria, el trabajo de la Srta. Bria y, sobre todo, los de las alumnas, no envío nada de ellos para publicar.
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Pero a continuación de estas líneas van dos cosas—a mi parecer de cierto relieve y significación—de los Sres. Manera y Mora, muchachos, casi chiquillos, de diez y siete años, nuevos compañeros ya—pues terminaron su carrera en junio último—, que por su positivo valor intelectual, por sus capacidades y voluntad para el trabajo y por el alto espíritu ideal de pureza interior que han logrado hacerse y conservar, serán algún día, si la vida no les malogra o encauza en otro sentido sus actividades, maestros que, en todos sentidos, honrarán a la clase. Al presentarlos ahora, declaro que me siento orgulloso de haberlos tenido como discípulos, y más satisfecho aún de conservarlos como amigos.

ALFREDO JOBALLOBANO.
(Profesor de la Escuela Normal de Albacete.)

III

TRABAJOS DE LOS ALUMNOS

I

QUE HAGAN LO QUE QUIERAN, PERO...

En este mundo lo que mejor hacemos es aquello que nos sale por casualidad, sin proponérnoslo, libres de influencias extrañas. Por eso este trabajo es imposible que salga bien. Primero, porque yo me había propuesto que me resultara un poco regular siquiera; y, además, porque tanto han influido en mí, que no sé si soy feminista o antifeminista; yo creo que las dos cosas.

Leía una alumna un trabajo feminista; al terminarlo encontraba que tenía razón; yo era feminista. En la sesión siguiente, otra alumna leía un trabajo radicalmente antifeminista, y, sin embargo, yo encontraba también que tenía razón. Y era antifeminista. Así es que al ponerme a escribir, nunca sabía a qué lado inclinarme; y por fin me quedé en medio.

El peligro de esto ya veís que es grandísimo, por la facilidad con que podemos caer a un lado o a otro y, sobre todo, porque al no ser ni feminista ni antifeminista, corro el peligro de que no le guste a nadie, ni a uno ni a otro bando; y si, en cambio,