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VERSOS MNEMÓNICOS
que reúnen las formas anómalas de los verbos franceses.

Si está fuera de duda que siempre se hace difícil a los estudiantes de lengua francesa retener tantas formas anómalas como son las que presentan los verbos llamados irregulares, no será, a mi entender, baldío cualquier esfuerzo que se haga por simplificarles tarea tan ingrata como ineludible. Yo he creído conseguirlo, sino en todo, en parte, al componer los siguientes versos, que encierran todas esas anomalías verbales en el orden en que modernamente se las suele clasificar por sus afinidades.

No conozco más precedente a mi sistema que unos versos «sueltos» de J. Reinach, en Sidonie ou le Français sans peine; sueltos, porque no integran todas las irregularidades verbales, aun siendo en número poco inferior a los míos, y porque son independientes por el sentido y la forma unos de otros, sin la trabazón de la rima, que es, en mi sentir, lo que puede grabar mejor en la memoria los que yo compuse, enderezando los pasos inseguros del neófito con los andadores de los consonantes.

De tales versos sueltos, libres o blancos, apenas si alguna rara reminiscencia hay en los míos, divididos en estrofas regulares, siempre cuartetos o serventesios. Fuera de que en aquéllos no se incluyen las formas en uso de los verbos defectivos, ni los auxiliares, como yo lo hago. Con este sistema juzgo, además, que nuestros alumnos van habituando el oído a las peculiaridades rítmicas y rítmicas del clásico alejandrino francés, a la vez que, con ese trozo más, se ejercitan con la pronunciación entonada que requiere la poesía y en la traducción de oraciones y frases generalmente de estilo noble y de obligada concisión, tan lejos de lo chabacano de esos frecuentes diálogos de pan llevar para uso, se diría, de viajantes, y de lo gárrulo de muchas poesías coherentes, insertas en nuestros florilegios.
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Sólo me resta decir en este breve proemio que en ocasiones presento en parangón, dentro de un mismo verso, una forma irregular con otra regular, o, digamos, concordante, para hacer notar el contraste justamente: así, en «Tu dors! Ne dormons pas...»; y que cuando concuerdan las anomalías dentro de una «familia» de derivación, me suelo concretar a exponer una sola de las formas irregulares «emparentadas»; v. gr.: «faisons», que da ya por descontado el «faisant». Por último, en alguna ocasión encierro en un paréntesis las contraexcepciones, es decir, las formas que en un verbo irregular se restituyen a la conjugación normal, regular o uniforme, por usarse en acepción diferente de la que comúnmente suele darse al verbo irregular; por ejemplo, las formas de «asservir», incoativas aun con no ser incoativo el simple «servir».

Tal como salió, bueno o malo, ofrendo este trabajo a mis compañeros en la enseñanza del Francés, y lo someto a su crítica desde esta tribuna acogedora, portavoz de nuestros ideales docentes, que, con desprendido y gallardo alarde, enaltecedor del Profesorado de Institutos, nos brinda Rogerio Sánchez, nuestro colega afable, activo y prestigioso.

Si c'est le lui qui t'envoie, elles te renverront 1.
Va toujours où je vais; il ira là nous prendre 2.
Aimera-t-il que j'aille où les cabotins vont? 2.
Tu dors! Ne dormons pas car on va 2 nous surprendre 3.
— Sentez-vous si je sens? - Oui — Mon Dieu, comme il ment! 3.
A quoi sert d'ajourner puisqu'il faut que tu partes? 8.
Tu sort désappointé mais non pas repentant 3.
(Nous vous asservissons. Répartissez nos cartes.)
— Sur l'âtre le bouillon bout. — Qu'importe qu'il bouille! 3.
Je tressaille devant ce mur qu'il assaillait 4.
Cueille, quoi qu'il ait 10 dit, les fruits qu'il cueillerait 5.
Tu m'offrais un melon, je t'offre une citrouille 6.
Ce qu'elle couvre ainsi n'est que trop découvert 6.
J'ouvrir des yeux tout grands en ouvrant mon armoire 6.
Ils souffrent d'un malheur que nul n'avait 10 souffert.
Fruis ces lieux qu'il a 10 fut en fuyant la victoire 7.
Tu revêts les autours qu'a vêtu l'Espagnole 8.
Je viens où vous venez: qu'on vienne nous saisir 9.
Tiens! il n'est pas venu. Tiendrait-il sa parole? 9.
Paul conquerra ce droit; conquiers-lui ce plaisir 10.
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Elle acquit tous mes biens acquérant ma demeure 10,
Si je meurs je mourrai quand je l'aurai (1) vu mort 11.
Il mourut pour l'ainé. Faut-il que l'autre meure? 11.
J'ai couru comme il court; mais courrait-on à tort? 12.

Ci-gît mon fils, pour moi vivant quoique gisant! 13.
J'ai failli 14 tomber là où la source est issue 15.
Sans crainte d'être (1) ouï, tu as (1) été (1) cassant 16.
Fiévreux, transi de peur, je grelotte et je sue 17.

Mût-il ce que j'ai (1) mu, il n'aurait (1) point ma place 18.
Que lui s'émeuve ou non, l'assistance s'émeut 18.
• Si je puis l'attendrir je pourrai trouver grâce 19.
Puissiez-vous le fléchir! Il ne put ni ne peut 19.

Je voulus et je veux; comme il voudrait veuillez 20.
Pour peu qu'on vaille on vaut, nous valons quelque chose 21.
Il faudra lui parler puisqu'il faut que je l'ose 21.
Sied-il pas de surseoir qu'il faille 21 ou non juger? 22.

— Asseyez-vous —. S'ils sont (1) assis, je m'assiérai 22.
Voyez ce que j'ai vu, vous verrez la misère 23.
Sache que je sais tout ou que je le saurai 24.
Ne sachant rien je sus ce qu'ils ne savent guère 24.

— Pleut-il?—Nom.—Il a plu. Pleuvera-t-il?—Bon! qu'il pleuve! 25.
Ils sont déchus. Ils vont choir, le cas échéant 26.
J'ai conclu qu'il y est incius. C'est concluant 27.
J'ai ri comme ils riront nous voyant à l'épreuve 27.

Je vis et j'ai vécu comme il vivait naguère 28.
J'ai suivi le sentier que maintenant je suis 29.
Ne mets pas d'affixus que d'autres auront (1) mis 30.
J'ai pris le droit chemin; qu'il prennent le contraire 31.

Nous prenons la voiture; et toi que prendras-tu? 31.
Il croiront en vertu tout en croissant en âge 32.
Tu les reconnaîtras malgré ce qu'ils ont (1) cru 32.
Il connut ma douceur; je connaissais sa rage 32.

Lorsque j'ai disparu elle paraît. Cruelle! 32,
Les troupeaux que tu pais m'ont l'air d'être repus 32.
Ce plan naquit en moi, mais d'autres naîtront d'elle 33.
Nous étions (1) en naissant comme ils sont nés, tout nus 33.

Vous maudissez ce temps, ayant (1) maudit ces lieux 34.
Je peignais vos bontés quand je peignis vos charmes 35.
Oh! plains-moi d'être plaint; moi je m'en plaindrai mieux 35.
Rejoignez-le car je me joins à vos alarmes 35.

Si je leur écrivais, m'écriraient ils aussi? 36.
J'écrivis leurs dévols; ont-ils écrit les nôtres? 36.
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Tout près des fruits confits 37 le ver tuisant à lui 38.
Je te nuirai bien moins que tu nuisais à d'autres 36.

Conduisons ces apprêts comme ils les conduisirent 39.
Vous me contredisez... 40. Dites si c'est exprès 41.
Nous faisons ce qu'ils font; vous ferez ce qu'ils firent 42.
Faites ce que j'ai fait pour qu'il le fasse après 42.
— Je lus et je lirai. — Ne lisez plus. — C'est lu 13.
Vous plûtes dès l'abord; moi non, à Dieu ne plaist! 43.
Je me suis (a) tu; je fais ce qu'il faut que je fasse 43.
Tu cousis de nouveau ce qu'elle avait b cousu 44.

Qui moud comme il moulait a du blé bien moulu 45.
— Vous absoudra-t-on? — Quoi! mais nous sommes b absoutes! 46.
Que résolvez-vous donc? Etes (a) vous résolue? 46.
— Qu'il boive! — J'ai tout bu. — Buvons encor deux gouttes! 47.

Vous croyez sottement ce qu'un sot n'eût (b) pas cru 48.
Il vainc dans ces pays où je vainquis naguère 49.
Vainquons pour racheter celui qui fut (a) vaincu 49.
Les feuilles bruissaient 50; l'âne brayait, colère 51.

— Traye cette brebis. — Sera (a)-t-elle bien traite? 52.
Je fris le congre afin qu'il soit (a) frit en rentrant 52.
Quand la rose est éclosse elle fête un poète 54.
L'aube point: mon chagrin est d'autant plus poignant 55.

EDUARDO DEL PALACIO.
(Catedrático de Instituto.)

1 Envoyer. — 2 Aller. — 3 Dormir, servir, sentir, mentir, partir, sortir, se repentir, bouillir. — 4 Assaillir, tressaillir. — 5 Cueillir. — 6 Offrir, souffrir, ouvrir, couvrir. — 7 Fuir. — 8 Vêtir. — 9 Tenir, vouir. — 10 Quitter. — 11 Mourir. — 12 Courir. — 13 Gésir. — 14 Fallir. — 15 Issir (aut.). — 16 Ouir. — 17 Transir. — 18 Mouvoir. — 19 Pouvoir. — 20 Vouloir. — 21 Valoir, falloir. — 22 Seoir. — 23 Voir. — 24 Savoir. — 25 Pleuvoir. — 26 Choir. — 27 Conclure, exclure, inclure, rire. — 28 Vivre. — 29 Suivre. — 30 Mettre. — 31 Prendre. — 32 Croître, connaître, paraître, paître. — 33 Natre. — 34 Mandire. — 35 Plaindre, peindre, oindre, etc. — 36 Ecrire. — 37 Confire. — 38 Luire, nuire, suffire. — 39 Conduire, produire, etc. — 40 Contredire, dédire, médire, interdire, prédire. — 41 Dire. — 42 Faire. — 43 Lire, plaire, taire. — 44 Coudre. — 45 Moudre. — 46 Absoudre, etc. — 47 Boire. — 48 Croire. — 49 Vaincre. — 50 Bruire. — 51 Braire. — 52 Traire. — 53 Frie. — 54 Cloire. — 55 Poludre. — 56 Etre. — (b) Avoir.

(De Revista de Segunda enseñanza.)
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BIBLIOGRAFÍA

Ensayo sobre revisión española de los «tests» Claparède.—Primera serie. Escala de Villanueva de Córdoba.—Un folleto de 42 páginas en 8.º, con varios estados y gráficos, por Juan Ocaña Torrejón, maestro nacional.

Del mérito de este interesante trabajo da idea el prólogo de presentación, que con sumo gusto reproducimos a continuación:

«Un maestro joven, plebórico de entusiasmo, orientado en las nuevas normas de la Pedagogía científica, enamorado de la importancia de la Psicología experimental, sale al palenque pedagógico con su estudio, del que digo, sin temor a equivocarme, que es el primero que ve la luz pública en estas tierras andaluzas, cuyas primicias va a ofrecer Córdoba, la cual habrá perdido sus prestigios históricos, pero conserva su abolengo literario y científico.

»El Sr. Ocaña, poseído de acendrada vocación, que tiene la inquietud del mejoramiento intelectual, que siente profundamente la conveniencia de transformar la enseñanza primaria, que comprende la necesidad perentoria de conocer al niño como elemento activo de la educación y como materia prima, cuyas condiciones, tanto físicas como mentales, debe conocer el artífice que ha de pulimentar la tosca materia para conseguir su utilidad individual y colectiva, sale a la lid con un estudio magistral.

»La Psicología y la Ética, como decía Herbart, son las piedras angulares de la Pedagogía: la Psicología nos da el medio, la Ética el fin; aquélla nos proporciona las cualidades de los individuos, ésta nos muestra las normas ideales que debe presidir toda educación.

»Desgraciadamente la escuela española, hablando en términos generales, ni conoce la una ni le interesa la otra; y todo ello es modernamente la base de la educación racional, científica, europea diríamos por autonomasia.

»Desconocer al niño es como si el orfebre ignorase las propiedades del metal que quiere transformar en filigrana artística y como si el cerámico desconociera el barro que quiere convertir en ánfora.

»El culto maestro cordobés conoce estas necesidades, anhela poder trabajar en ese sentido y asiste con su peculia propio al cursillo de Psi-
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demuestran que, efectivamente, la lectura, o más bien la visión directa de palabras y de letras, sólo se verifica durante las pausas correspondientes a los puntos de fijación.

12.a Pausas de fijación.—El Dr. Walter F. Dearborn, en sus Columbia University Contributions to Philosophy and Psychology, nos proporciona datos muy interesantes sobre los movimientos del ojo y las pausas de fijación en la lectura. Mientras más pausas ocurren en una línea, más cortas serán en duración, y, viceversa, mientras menos pausas hay, más susceptible es de ser larga alguna de ellas. El ojo pronto adquiere un hábito motor de hacer una cantidad determinada de pausas por línea, independientemente de la naturaleza del tema de lectura. La facilidad de formación de hábitos motores parece ser una de las características de los lectores rápidos, si se les compara con los más lentos. La primera pausa en cada línea es más larga que las demás, especialmente en la lectura rápida. Existe la tendencia a prolongar la duración de la última pausa de la línea, aunque siempre resulta más corta que la primera. La atención se hace más profunda en la primera pausa, y adquiere en ella una percepción más general de las ideas y palabras que vendrán en la línea. Las pausas de fijación intermedias y de final de línea sirven para amplificar y completar esta percepción general. Las líneas cortas favorecen la expansión del campo de atención. Las palabras de vago significado, las frases preposicionales y las cláusulas relativas requieren la mayor percepción, obligando al ojo a llegar al extremo mismo de la línea. Igual cosa ocurre con los numerales y líneas de letras sin sentido. Por otra parte, los substantivos, adjetivos, verbos y frases hechas familiares a la percepción del lector, permiten largos saltos entre las pausas.

13.a La atención durante la lectura.—La cantidad de lo que puede leerse durante una pausa de fijación está limitada por la poca amplitud de percepción de la retina —hasta diez letras, más o menos—y por la pequeña de lo que pudiéramos llamar unidad de la atención. El reconocimiento de un objeto particular necesita de una concentración de la conciencia, esto es, de un acto o unidad de la atención. Mas es sabido que son muy pocos—cuatro o cinco en número—los actos de la atención que pueden ocurrir simultáneamente o dentro del estrecho límite de una pausa de fijación. Sólo cuando se logra verificar
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cología experimental que explicaron en Madrid la Srta. Rodrigo y el inspector Sr. Rosselló; más tarde nos ponemos al habla, recibiendo los alientos y aplausos que necesita y merece para aplicar a la realidad escolar, donde vive, los conocimientos que adquirió, y he aquí los frutos de ese interés y de ese amor al niño.

»Al más lego en la materia, al que hasta ahora no haya oído hablar de estas cuestiones que han de revolucionar la escuela, no escapará la importancia del trabajo, ni el interés de sus conclusiones, que encierran un alto valor pedagógico. Por eso el Museo Pedagógico Provincial de Córdoba lo ha hecho suyo y lo da a conocer para ilustración y estímulo del Magisterio, particularmente del cordobés.

»Y una censura para terminar: creo que el Sr. Ocaña no ha estado muy acertado en la elección de padrino para salir al campo pedagógico; ni lo necesita, ni el que a ello se ha prestado podía cumplir a satisfacción su cometido.

ÁLFREDO GIL MUÑIZ.
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una unificación de un grupo de impresiones, puede esta nueva unidad entrar en relación, como acto simple, con los otros actos de la atención. Todavía es fácil que sobrevenga una divagación de la atención por el hecho de ser sucesivos y no simultáneos los actos de reconocimiento.

14.a Como quiera que sea, causa realmente asombro considerar el trabajo múltiple de la atención al ocuparse casi simultáneamente de los significados, imágenes y estados conscientes que pueden despertar los símbolos gráficos en el momento rápidísimo de una pausa de fijación.

15.a Lectura por conjuntos.—Los experimentos del profesor Cattell (1), en Leipzig, comprueban que la lectura progresa por la visión de conjuntos-palabras (word-wholes) y en ciertos casos de conjuntos-frases (phrase-or sentence-wholes) y no siempre por la visión de letras aisladas. Cattell encontró que para reconocer una palabra aislada uno emplea igual tiempo que para reconocer una letra aislada. Cuando no se intentaba leer con rapidez y en alta voz letras o palabras no coordinadas, la lectura era cerca de dos veces más lenta que cuando las letras o palabras iban combinadas en palabras o sentencias respectivamente, indicando esto que en los últimos casos la lectura abarcaba conjuntos mayores que las letras. Sin embargo, la identificación de una palabra rara o poco usada depende de la percepción total o parcial de sus letras en detalle.

16.a En resumen, la lectura se efectúa ora por letras, ora por grupos de letras o por silabas, por conjuntos-palabras o conjuntos-frases, todo ello según convenga a la rapidez con que el lector desee y pueda alcanzar su objeto.

17.a Nos corresponde ahora considerar el aspecto físico del lenguaje, su estructura acústica, la unidad orgánica de emisión, las subdivisiones que podrían introducirse en esa unidad orgánica y la acción muscular de los órganos fonadores.

18.a Tomada en conjunto una emisión de lenguaje o grupo de intensidad, es comparable a cualquier complejo unitario de movimientos musculares; por ejemplo: la carrera, un salto, abrir una puerta. En este último acto ocurren los subgrupos, complejos en sí, de levantar el brazo, empuñar el tirador, atraer hacia sí, etc. Podemos fijar la atención en cada uno de

(1) J. Mck. Cattell, Time and Space in vision, Psychological Review, vol. II, 1900.
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIV.   SEPTIEMBRE DE 1924.   Núm. 396.

¡ES NECESARIO PROMOVER LA CULTURA DEL MAGISTERIO!

Una vez más..., y lo que habrá todavía que insistir antes de conseguir algo...

El asunto del presente artículo no es nuevo; pero no puede contarse entre aquellos que obtienen, sea del Magisterio, sea de los altos rectores de éste, la más viva atención.

¿Quién ha dicho que la inteligencia es el bien mejor repartido de este mundo, pues cada uno cree tener toda la que necesita? Esta conformidad presuntuosa ofrece graves peligros; convertida en sentimiento profesional, tal vez nos llevaría a un gran fracaso, que pudiera ocurrir cuando menos lo pensásemos. Este edificio del Magisterio nacional, tan laboriosamente levantado con su armazón de sueldos, de escalafones, de derechos de varia índole, podría venirse al suelo. No falta hoy mismo quien, sonriéndonos con aparente amabilidad, procura, con intención no muy buena, descubrir los puntos débiles que pueda haber en esta obra que el Estado ha realizado, y va cada día, aunque sea lentamente, acrecentando, ya que no sería exacto el afirmar que la va perfeccionando.

Los maestros debiéramos desconfiar de quienes en toda oca-
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lectura y de estudio a los maestros; pero algunos de éstos no las utilizan. Hay que presumir que de ellos, unos tienen bastante con los libros que poseen; otros no sienten deseo alguno de leer ni de estudiar: éstos son seguramente los que más necesitarían hacer lo uno y lo otro. El problema esencial no está en ofrecer libros, sino en crear y mantener vivo el deseo de leer y de estudiar. Conseguido ésto, lo demás vendría fácilmente.

En términos análogos tendríamos que hablar de ciertos cursillos que, aunque escasamente, se organizan a las veces, y que apenas dejan tras sí ninguna huella. Los «cursillos de perfeccionamiento» no son medios ni adecuados ni eficaces para fomentar entre los maestros el afán por el estudio. En ocasiones el personal debiera, por sentimiento de dignidad profesional, rehusar su asistencia a tales actos. Por otra parte, aunque esos cursillos ofreciesen una virtualidad de que suelen carecer, sería imposible extenderlos a todo o casi todo el personal, y celebrarlos con cierta frecuencia.

No será, sin duda, tarea de las más fáciles la de crear en el Magisterio todo aquel vivísimo interés por la cultura de sí mismo que deseariamos ver surgir en él; pero no creemos sea imposible conseguir algo importante en tal dirección. Muy al contrario, nos parece que hay en nuestro Cuerpo profesional anhelos abundantes de saber, de perfeccionamiento, que si fuesen estimulados y bien encauzados desde las alturas del gobierno de la enseñanza primaria darían insospechados frutos de progreso.

No se olvide que el Magisterio primario es una creación del Estado, que viene acostumbrado a recibir del Estado las normas de su vida; y hay que reconocer que, abandonado a sí mismo, sin organización alguna, sin altas inspiraciones, bastante ha hecho y hace en orden a su propio perfeccionamiento, del cual nadie ha querido ni quiere ocuparse con verdadero interés. Y sin embargo, es éste, el fomento de nuestra cultura profesional, uno de los más importantes aspectos a que con la mayor
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perseverancia debieran atender quienes se ocupan de regir y gobernar nuestra enseñanza pública.

IV

¿Es bueno tener al Magisterio completamente abandonado en orden a su cultura? ¿Es juicioso contentarse con pensar que el maestro sabe que su deber es ilustrarse, y a él corresponde hacerlo privadamente? Que esto no se considera acertado nos lo demuestran los escasos esfuerzos, mínimos y mal orientados, que se hacen algunas veces a título de fomento de nuestra cultura profesional, esfuerzos que se nos quieren presentar como productores de una obra importante y valiosa, cuando, estimados con la mayor benevolencia, no serían aún sino cosa insignificante en relación con el fin a que se intenta dirigirlos.

Pretender que el Magisterio en masa haga por sí solo aquello que no saben hacer ni aun otros Cuerpos profesionales de más alta alcurnia, que disponen de medios de todas clases, que viven en situaciones privilegiadas respecto a la nuestra, es ponerse fuera de las condiciones naturales de la realidad humana. Contentarse con decir: «El maestro sabe que su deber es ilustrarse; a él corresponde cumplirlo», es, en el fondo, conformarse con la presente situación; es eludir la tarea.

Colectividad tan numerosa y desperdigada como la del Magisterio, cuerpo eminentemente oficial, necesita, si ha de efectuar un vivo movimiento de ascensión espiritual, ser estimulada, organizada y orientada por quienes tienen la misión de gobernarla con las más elevadas miras; misión que no queda cumplida con atender a una ordenación puramente administrativa, desentendiéndose por completo del fondo específico en que se halla toda la virtualidad del personal docente para la función social que le toca realizar.

En el mundo oficial no se cuenta, para mantener vivo en el
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Profesorado el interés por el estudio, con más recurso que el de las oposiciones. Las oposiciones son, sin duda, una ayuda poderosa para este fin; pero no constituyen medio suficiente para realizarlo con la necesaria extensión y persistencia. Además, de las oposiciones —de las cuales no se puede prescindir, al menos mientras no se descubra otro procedimiento que ofrezca claramente mejores garantías de eficacia, para evitar que descienda el nivel intelectual del Profesorado—tampoco es permitido abusar; ellas no lo resuelven todo (1).

Otros medios hay para poner y mantener en tensión el espíritu de nuestro Magisterio; para hacer habitual en todos sus miembros la preocupación por la mejora, en calidad, de su trabajo; para hacer sentir a todos más vivamente el deseo de saber, de enterarse, de discurrir. Mas para conseguir que aprendan, y se enteren, y sepan y discurran los de abajo, es necesario que empiecen por querer saber, enterarse y discurrir los de arriba.

Calculen los hombres reflexivos y verdaderamente deseosos del progreso de su país —no los que llevan el patriotismo sólo como cosa de oratoria—, calculen lo que significaría el sacar del marasmo en que yace a este ejército de treinta mil personas que, distribuido por todos los distritos de España, trabaja como sabe y puede, cada una en su escuela, además de estar llamado también cada maestro a ejercer otra notable y amplia influencia en la cultura general de la localidad en que vive.

Quienes estamos convencidos de la virtualidad de las ideas y de la cultura como resortes para mover a los hombres, creemos firmemente que este cuerpo de trabajadores es susceptible de reaccionar vivamente si se sabe estimularlo, y de realizar una obra mucho mejor que su obra actual, si se acierta a emplear los medios convenientes para que él dé de sí todo lo que puede dar. No es en la presión violenta, en la coacción descon-

(1) Véase la Nota adicional, a continuación de este trabajo.