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mediatamente. Pero la acción de cultura intelectual que aspira a dejar sentir eficazmente sus efectos en el orden afectivo, necesita empezar lejos del campo sentimental mismo en el cual trata de influir.

Bien sabemos que no todo es cuestión de inteligencia: hay la inevitable influencia sentimental, tan humana, tan natural y tan legítima como la intelectual. Ahí está el hecho que acabamos de señalar: una casi inconsciente repugnancia a dar el valor que realmente tiene, en el «encarecimiento de la vida», al encarecimiento de los jornales. Lo que dice El Sol es, sin duda, exacto: «Las Trades-Union inglesas hablan de todo: del coste del material, del interés del capital, del coste del terreno, de las contribuciones.» «De lo que no hablan nunca es de la disminución de la producción obrera.» Y esto que se refiere a Inglaterra, puede aplicarse a España: el obrero habla con gusto de las diversas causas a que se debe el encarecimiento de todos los productos de la agricultura y de la industria; pero tiende a dejar en la penumbra la parte notable que en este encarecimiento ha tenido el juego de los salarios. No ignora el hecho, no lo niega tampoco. Por nuestra parte, creemos que no sólo no lo ignora, sino que el conocimiento de tal hecho está actuando silenciosa, pero profundamente en la conciencia de las masas; actuación de la cual han de derivarse importantes consecuencias prácticas. Y, repetámoslo, en lo que acabamos de decir no formulamos ninguna censura, acerca de la elevación de jornales y sueldos, hecho complejo de la vida económica del mundo, que no nos compete explicar. Lo que nosotros exponemos sólo se refiere al aspecto psicológico, al papel del factor sentimental en relación con la manera de ver y de reconocer la realidad.

El apasionamiento, el afán puesto en mantener a toda costa sus respectivas posiciones por los defensores incondicionales del obrerismo, de un lado, y los del capitalismo, del otro, es causa de que la exactitud de los hechos y la recta interpreta-
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asiente o no, pero aprende algo. Tal ocurre con este importante libro, que recomendamos especialmente a nuestros lectores, porque contribuirá a fomentar entre los maestros esa cualidad que tanto necesitamos, que puede llamarse sentido de la realidad en el orden pedagógico.

Psicología del aprendizaje ha sido traducida con la corrección y claridad con que acostumbra a hacer estos trabajos el distinguido profesor de la Escuela de Estudios del Magisterio D. Teodosio Leal y Quiroga, persona de reconocida competencia en materia pedagógica.
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ción de ellos salgan a menudo mal paradas. Cada uno de los dos grupos se encierra en sí mismo, y en él se habla y se actúa a menudo sin el menor respeto a la imparcialidad. Todas las consideraciones que pudieran ser de alguna manera favorables al criterio enemigo, son siempre omitidas; las favorables al propio, realizadas.

Se pudiera creer que el juego de estas dos falsas situaciones, de sentido contrario, ha de dar por resultado algo así como la compensación de dos fuerzas que obran en sentido opuesto. Esta apreciación no es, sin embargo, adecuada a la realidad social. Lo que así se produce es un completo aislamiento de una esfera respecto a otra, un aumento constante de tensión de los impulsos internos de cada una, y la furia creciente de los dos bandos, consecuencia y a la vez acicate de la mutua incomprensión. Y cada uno quiere la mejor parte, por ser llamado león, por creer que suya es ahora o suya será luego la fuerza.

Bien sabemos que no todo es cuestión de inteligencia. Pero sabemos también que la inteligencia es un factor esencial en la formación del criterio, primero, y en la conducta, después. Por grande que sea la ofuscación que a las conciencias lleve el apasionamiento, sobre todo en los momentos y períodos de lucha violenta, las enseñanzas de la realidad acaban por ser aprovechadas y la razón llega a alcanzar buena parte en el gobierno de la conciencia humana.

El egoísmo estrecho del hombre que no pone en su labor profesional—la cual es uno de los lazos principales que le unen al conjunto de la sociedad—todo el afán que podría poner, tiene gran parte de sus orígenes en una deficiente comprensión del juego de la vida social. El sentimiento de solidaridad social no puede ofrecer sus más amplias y bellas expansiones, si no arraiga en ideas claras que permitan comprender bien el hecho real de esta misma solidaridad. Tales ideas faltan generalmente; nuestra educación apenas ha pensado en formarlas y escla-
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXV.        ABRIL DE 1925.        Núm. 409.

LA JORNADA ESCOLAR

Al Excmo. Sr. D. Joaquín Salvatella,
ex ministro de Instrucción pública.

I

1.º de abril.

Esta fecha debe suscitar en todo maestro un sentimiento que puede clasificarse entre aquellos que los psicólogos llaman sentimientos de alivio; señala el comienzo de un nuevo, grato período, esperado, tras otro obscuro, confuso y fatigoso que termina.

Las personas que pasan sus tardes o en agradable tertulia, o en tranquila oficina, o en apacible laboratorio, o hasta al pie de un muro colocando ladrillos, no comprenden lo que es el trabajo de una escuela de niños, cuando el maestro, cuando cada discípulo siente la rebeldía de un organismo que reclama violentamente la satisfacción de sus más elementales necesidades; diríase que la Naturaleza ofendida se venga, eligiendo, ciega, sus víctimas entre los inocentes. Verdad es que no comprenden tampoco el encanto de ese bello trabajo, cuando se cumple en buena disposición de ánimo: todo corresponde allí entonces a necesidades fundamentales de la vida, todo marcha ligera y dulcemente por parte del maestro (el hombre es, por
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de régimen y gobierno—, tanto en las alturas como en los llanos de nuestra enseñanza primaria, el aumento de recursos, de dinero, resultaría inútil o poco menos. Tenemos escuelas de todas cataduras: las hay del siglo xv, del xviii, del xx, del xxii y acaso del xxiv. Y, en verdad, es demasiado: unas por carta de más, otras por carta de menos; unas, cosa de museo de antigüedades; otras, invadiendo el terreno del «Coronel Ignotus». El resultado de todo esto es que hoy mismo, por falta de orden y concierto, nuestras escuelas no rinden en general ni la mitad del provecho que, bien orientadas y regidas, podrían, a pesar de nuestra pobreza de elementos, producir. Verdad es que esto a nadie le interesa, al parecer, y que sucede en este orden de nuestra vida nacional lo mismo que en otros muchos; lo cual bien puede servirnos de consuelo.

A quien no conozca a fondo lo que es una escuela primaria, tal vez le parezca contradictorio, en relación con lo que acaba de leer, que se proponga, como un cambio favorable a la enseñanza, la disminución del tiempo de las sesiones escolares, y la clase única diaria. Mucho he escrito acerca de eso; mucho me queda aún que decir: no se asuste el lector; no será hoy, ni por ahora.

Sin entrar en mayores disquisiciones, debo afirmar nuevamente, que la sesión única, poco más o menos como se determinaba en las conclusiones referentes al asunto, aprobadas hace dos años en la Asamblea de Maestros de Murcia, es una condición indispensable para que al frente de cada escuela tengamos un hombre en pleno vigor de todas sus facultades, y que el profesor pueda pensar un poco, fuera de la escuela, en lo que debe hacer en ella, y aun ocuparse algún rato con los niños en cosas que en el curso de las clases no son factibles.

Pero esta innovación, realizada aisladamente, sin el acompañamiento de otras varias, resultaría de escasos frutos, aunque yo creo que nunca sería perjudicial. Por eso no siento impaciencias ante el retraso de una reforma que por sí sola no produciría todos sus beneficiosos efectos.
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Suprimida la última hora de la sesión de la tarde, un poco han mejorado las cosas, al menos durante una mitad del curso académico, pues en los meses en que las clases nocturnas funcionan, la situación sigue siendo insostenible, aunque el personal lo calle, y tal vez no falte quien se crea capaz de desempeñar esas clases y muchas más.

Aquellos que eso crean, se equivocan y, sin duda con la mejor intención, causan grave perjuicio a la cultura nacional, manteniendo al país en el pernicioso engaño de que hay verdadera enseñanza, allí donde no puede apenas existir más que ficción y aburrimiento. No sería extraño que muchos maestros hiciesen, de día, los analfabetos que después no podrán deshacer de noche.

Es indudable que cometemos una grave falta de patriotismo al disimular ante el país la verdadera realidad del desamparo en que vive, en materia de primera enseñanza, y ocultarle, por vanos temores que esconden a las veces un poco de mal entendido egoísmo profesional, los caminos, fáciles de reconocer, por los cuales hay que ir para llegar a una situación más ventajosa. Lo peor no es que tengamos sólo treinta mil escuelas, sino que éstas sean como son. Ojalá nos fuese permitido decir a la nación: hay sólo treinta mil escuelas, o clases de enseñanza primaria; pocas son y pobres, pero cada una de ellas realiza una obra firme, comprobada, justificada en debida forma. Aunque para poder decirle ésto tuviésemos antes que proclamar ante él, y hacerle aceptar, que nuestras escuelas no pueden admitir, bajo pena de anularse por completo, de no servir para nada, más que la tercera parte de la población escolar española; garantizándole que esta tercera parte saldría de nuestras manos verdaderamente transformada. Si hubiésemos hablado así y obrado en esta dirección hace treinta años, otra sería la situación actual de España, en orden al progreso de su cultura.

Porque, a mi modo de ver, el papel principal de los maes-
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tros, como tales maestros, no es el de trabajar para conseguir que se creen más escuelas, sino el hacer cada uno de la suya una verdadera escuela. De modo que si no hubiese en España más que cien escuelas, el honor del Magisterio estaría en que esas cien realizasen una magnífica obra con los cuatro mil niños que a ellas concurriesen: cada discípulo sería el mejor pregonero de las excelencias de la enseñanza primaria; el país vería si creía o no conveniente aumentar el número de establecimientos de educación pública.

El aumento de escuelas es negocio que incumbe al país mismo, a los Gobiernos y al maestro, como ciudadano. El maestro, como maestro, no tiene otro deber que el de procurar que su escuela sea lo mejor que él sepa hacerla, para lo cual ha de defenderla contra todo cuanto pueda anularla; por ejemplo: contra la acumulación de un número excesivo de alumnos. Si muchos niños se ven privados de la enseñanza primaria, eso va a cargo del pueblo, de sus representantes, de las autoridades, no del maestro como tal; es hasta una cuestión política.

Lo que vendría en desdoro del maestro, en descrédito de la institución cuyos prestigios él debe mantener, sería el hecho de que, por unas u otras causas, las diferencias entre los muchachos que han frecuentado o frecuentan las aulas y los otros fuese apenas apreciable.

Tengo la convicción de que la mejor propaganda que podemos efectuar los maestros para disponer el ambiente público en favor de la escuela y de nosotros mismos, para lograr que ella sea estimada, buscada y querida, consiste en hacerla buena, en que las gentes vean claramente cómo los niños que a ella asisten aprenden y mejoran en todos aspectos. Si no logramos ésto, lo demás, discursos, fiestas y toda clase de zarandajas, que no sirven muchas veces más que para perturbar y entorpecer el trabajo metódico, normal y fructífero de la enseñanza, serán hasta contraproducentes.

¿Qué vale que sea numerosa la concurrencia a una escue-
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la, si considerados uno por uno los alumnos —que es como hay que examinarlos—hallamos que en un gran mayor número de ellos, al año, a los dos años de vida escolar, los adelantos son apenas apreciables? Pero aunque los discípulos sean pocos, si cada uno de ellos ha realizado los progresos que corresponde a su edad, al tiempo que lleva concurriendo a la escuela, a su asiduidad en la asistencia, a sus personales condiciones físicas, intelectuales y morales, el maestro debe sentirse satisfecho.

No quiero decir ahora si la verdad nos salvaría o no. Me parece, sí, seguro, que la mentira ha hecho y hace mucho daño a la gran causa de la enseñanza y a la honorabilidad del Profesorado, y acabaría por perdernos irremisiblemente si no nos decidiésemos a arrojarla de nuestro campo.

GERARDO RODRÍGUEZ.
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NOTAS PEDAGÓGICAS

El método subjetivo.

Hemos dividido desde el primer momento a los métodos constitutivos del saber humano en objetivos y subjetivos.

Objetivo, que procede de afuera hacia adentro, del mundo a la vida; que tiende a hacernos conocer cuanto nos rodea y las leyes que rigen al orden cósmico, biológico, social y humano.

Subjetivo, que procede al revés, de adentro hacia afuera, de la vida al mundo; que consiste en representarnos, en imaginar todo lo que puede mejorar nuestro estado y nuestra naturaleza.

El método objetivo nos hace conocer el mundo y las cosas que nos rodean, las leyes que las rigen.

El método subjetivo elimina de estos conocimientos todo lo que es negativo e inútil, y subordina los demás a nuestro progreso y perfeccionamiento, de acuerdo con las concepciones teóricas, previamente formuladas, que señalan la meta, el ideal hacia donde debe dirigir sus pasos la Humanidad.

Métodos subjetivo es, pues, método imaginativo, puesto al servicio del orden, progreso y bienestar de la especie. Todo el material objetivo debe ser seleccionado con este fin, aprovechado lo útil y desecharlo todo lo perjudicial o inútil.

Métodos objetivo y subjetivo son, pues, complementarios. El primero proporciona los materiales que han de ser puestos al servicio del segundo. Éste señala la como finalidad de todo conocimiento, al servir a la progresiva evolución del individuo y de la especie, en marcha hacia ideales preconcebidos.

Aunque imaginativo y creador de todas las concepciones teóricas, no por eso deja de tener, sin embargo, en vista, la realidad, y así sucede.
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Se ha concebido, por ejemplo, la existencia de entidades sobrenaturales que premian los actos buenos y castigan los malos, como medio de frenar nuestras tendencias zoológicas, y para ese efecto los poderes sobrenaturales se han encarnado: primero, en fetiches, en objetos o animales de fácil comprensión para mentes inferiores; después, en hombres héroes, en hombres divinizados, en concordancia con mentes más evolucionadas, y, por último, en un dios superior, único, imaginado en forma de menos a más abstracta, según la mentalidad de los creyentes.

Con el gobierno ha pasado lo mismo: primero ha sido el patriarcado, que concentra el poder político, militar y religioso; después, la monarquía absoluta, con separación del poder temporal del espiritual; en seguida, la monarquía constitucional; después de ésta, la república unitaria; tras de ésta, la federal; posteriormente, la socialista, y en último término, la comunista.

El método subjetivo ha creado, como dijimos en otra oportunidad:

1.º La moral positiva, que establece los sentidos en que deben ser dirigidos el perfeccionamiento humano y los medios de que es preciso valerse.

2.º La Ética, que señala las reglas y preceptos a que debe subordinarse nuestra conducta para armonizar con el bien individual y general.

3.º El Arte, que idealiza lo real y nos lleva a concebir, sentir y ejecutar lo bello, y luego lo bueno, puesto que bondad y virtud no son otra cosa que belleza moral.

4.º La Religión, llamada a determinar un estado de perfecta armonía entre los individuos y las colectividades mediante la unidad del pensamiento en la verdad, del sentimiento en el amor universal y de la actividad en la acción sana y progresista.

5.º El Derecho, llamado a establecer por la ley el límite de lo que a cada uno atañe o corresponde.

6.º La Política, que determina las reglas o preceptos que han de servir de norma a los gobernantes para dirigir a los pueblos por la vía del orden con rumbo hacia el progreso.

7.º La Filosofía, que valora, condiciona, ordena, jerarquiza sistemáticamente todo el saber, lo reduce a principios supremos que permiten comprenderlo, dominarlo y utilizarlo mejor.

Cuando se trate de establecer teóricamente principios perte-
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necientes a las ramas que acabamos de mencionar, el método no podrá ser otro que el subjetivo que venimos considerando; pero cuando se trate de algún punto de los mismos que pueda ser descubierto o apreciado por los otros, no hay que titubear en adoptarlos.

Del conocimiento objetivo y concreto de los detalles del gobierno comunal, de quiénes lo ejercen y cómo lo ejercen, es fácil sacar la consecuencia de su organización teórica, y entonces esta marcha de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, responde perfectamente a la inducción.

Pero si en lugar de eso hiciésemos sentir a los niños la necesidad de un gobierno comunal, y los condujésemos a imaginar cómo podrían organizar ese gobierno, estaríamos dentro del método subjetivo.

Cuando el niño hace una composición describiendo un lugar visto, o refiriendo un hecho presenciado, emplea el método objetivo.

Se trata de un trabajo de memoria o de imaginación reproductora: expresar por escrito lo que en determinado momento informaron los sentimientos y registró la mente.

Pero cuando se trata de escribir un cuento o una novela, el proceso mental es otro, y el método, por consiguiente. El autor tiene que crear personajes, hechos y lugares que no ha visto, que no han existido.

Todo sale del sujeto, todo es obra, invención, concepción de su mente, y entonces el proceso seguido es el subjetivo (1), y el método igualmente.

Tal es el proceso mental, tal es el método; de manera que cuando se va a dar una clase y se lo quiere establecer, no hay más que prestar atención a dicho proceso y obrar en consecuencia.

La inducción y la deducción comparadas, y las rutas que cada una sigue.

Del análisis de los métodos lógicos hechos a través de su desarrollo y de los ejemplos, resulta que el inductivo parte de

(1) Desde el punto de vista filosófico, no hay que olvidar que el método subjetivo responde a la alta finalidad de mejorar nuestra condición personal y nuestra existencia social; pero desde el punto de vista lógico, no es otro que el que dejamos señalado.
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los hechos o fenómenos particulares semejantes para elevarse a las reglas, leyes o principios generales; parte de la pluralidad de los casos para llegar a la unidad de la ley; parte de las cosas o hechos concretos para elevarse a los principios abstractos; de los casos conocidos, para sacar los principios desconocidos. En una palabra: la inducción proporciona todas las verdades generales de origen experimental.

Por el contrario, la deducción en las ciencias de realidades parte de las reglas, leyes o principios generales para descender a sus comprobaciones o aplicaciones particulares; de la unidad de la ley a la pluralidad de los casos comprendidos; de los principios abstractos a los hechos concretos; de las verdades conocidas a las verificaciones imaginadas; y en las ciencias exactas parte de las verdades conocidas a sus equivalentes supuestas o ignoradas.

En una palabra: la deducción parte de las verdades de origen inductivo para descender a sus aplicaciones particulares o para ir a otras verdades iguales o equivalentes que reclaman demostración. Y decimos que parte de verdades inductivas porque, de acuerdo con lo manifestado en otro lugar, aun los axiomas, de uso indispensable en el desarrollo de las Matemáticas, si bien ahora son reconocidos como verdades que no necesitan demostración, han tenido, sin embargo, lejano origen experimental.

En la inducción seguimos, pues, una ruta ascendente: de la unidad de la ley a la pluralidad de sus aplicaciones, o si no, una ruta horizontal: de la verdad conocida a la supuesta o ignorada.

En resumen; los métodos lógicos se reducen a dos: el inductivo y el deductivo.

Inductivo (del latín inducire, conducir), que de las cosas, hechos o fenómenos particulares conduce, se eleva a las definiciones, clasificaciones, reglas, leyes o principios generales.

Deductivo (del latín deducire, sacar, descender), que de unas verdades conocidas saca otras desconocidas, o que de las definiciones, clasificaciones, reglas, leyes o principios generales desciende a sus aplicaciones, casos o ejemplos particulares.

LA ESENCIA DE AMBOS MÉTODOS

En el estudio de los métodos lógicos, si importante es saber la ruta que siguen para poder comprenderlos, y sobre todo de-
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terminarlos prontamente, no menos importante es compenetrarse de la esencia de cada uno.

La inducción tiende, en particular, a establecer las leyes de causalidad, a hacer conocer las causas de los hechos, a hacer que en la Naturaleza, y no fuera de ella, se encuentre la razón o el porqué de cuanto ha sucedido o sucede, lo mismo en el orden cósmico que en el biológico, lo mismo en el social que en el humano.

A veces no conocemos el fenómeno, otras no lo conocemos suficientemente, y algunas no nos explicamos todavía las causas que los motivan, el porqué del mismo; pero lo que un día se ignora, se sabe a medias o hipotéticamente, merced a la observación, la investigación y la reflexión, se llega, tarde o temprano, a comprenderlo por completo.

Lo cierto es que avanzamos a diario y a pasos agigantados en el conocimiento de las cosas y de los hechos, a la vez que de sus causas, que no son otras que causas sencillas y naturales, al alcance de cualquier inteligencia, y concluimos por advertir que todo en el Universo se reduce a relaciones de causa y efecto, que la inducción se encarga de establecer, y luego la escuela y los docentes de divulgar y de vulgarizar.

Si descubrir las leyes, y hasta precisar matemáticamente sus relaciones causales, viene a ser, en último término, la finalidad de la inducción, extender, comprobar o aplicar las verdades inductivas viene a ser la de la deducción.

Ésta a todo descubrimiento lo traduce en una aplicación práctica o industrial, que mientras por un lado da la medida de su utilidad, por otro determina la interminable serie de progresos materiales, provechosos todos, maravillosos no pocos.

Por el lado de la inducción tenemos, pues, el conocimiento de las leyes de la Naturaleza, con sus relaciones de causa y efecto, y por el lado de la deducción tenemos la extensión y aplicación de esos conocimientos a nuevas verdades y cosas, que se traducen, sobre todo, en adelanto individual y colectivo, aspectos fundamentales que el maestro debe hacer efectivos en su enseñanza y hacer resaltar constantemente a sus alumnos, para que éstos comprendan que en nosotros mismos se halla el poder de penetrar los misterios de la Naturaleza y poner en evidencia sus leyes para utilizarlas en seguida en nuestro propio bien y y el de los demás.
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NOTAS PEDAGÓGICAS

De este modo quedará exaltado el poder de nuestra mente, la ventaja de hacerla entrar en acción, y puesto en claro que dentro de la Naturaleza y de nosotros mismos se halla la solución de todos los problemas que atañen a nuestra existencia.

En resumen: hay que explicar de continuo los hechos por la razón de las leyes naturales que los rigen, y poner en evidencia la utilidad del saber, por lo que intelectual y moralmente la verdad vale, y por las aplicaciones al progreso y bienestar humano que a la vez tiene.

ÁNGEL C. BASSI.

(De Nueva Revista, de Buenos Aires.)