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trucciones que acompañan el plan de estudios son generalmente excelentes. Se han reorganizado las lecciones de cosas, evitándole al profesor hacerlas el objeto de tareas escritas. Se recomienda la enseñanza de la Gramática por el uso, por los ejemplos del idioma. El profesor de Historia Natural es invitado a despertar en los alumnos las facultades de observación y de comparación. Se enseña al niño del quinto curso la lista de los reyes merovingios, y al escolar del cuarto, las proyecciones de la guerra de Treinta años. Se ha transformado en una forma muy acertada la enseñanza del Dibujo, de la Geología, de la Física y de la Química, dejando una parte, cada vez más extensa, a la experiencia, a las representaciones gráficas y a las aplicaciones numéricas. Es lo mismo lo que ha sucedido con la Geografía, enseñada en otros tiempos de una manera ridícula. Hoy, numerosos libros de clase son verdaderas obras maestras. Las instrucciones sobre la enseñanza de las Matemáticas (decretada el 27 de julio de 1905) prescribe para la Geometría una enseñanza «esencialmente concreta», excluyendo toda definición puramente verbal y consigna «una llamada constante a la noción de movimiento», que marca una evolución considerable en los métodos. Para las lenguas vivas, el progreso era inmenso. Estamos, pues, muy lejos de desconocer la importancia de los esfuerzos realizados en 1902 y más tarde.

A decir verdad, tal vez sería más lógico criticar los prejuicios de las familias que los programas mismos.

Hay leyendas con las cuales sería conveniente concluir. Una de esas leyendas es aquella que no ve educación más que por la antigüedad. Los espíritus más atrevidos reclaman el mantenimiento de la cultura latina; comprendemos, como ellos, su papel en la formación del carácter nacional; artificial e inútil [para los alemanes, aparece a los franceses como el principal sostén de una tradición de familia. Suprimiéndola, ¿no se arriesga debilitar las mejores virtudes de nuestros ases intelectuales, mutilar nuestro genio en flor? Problema éste, a menudo discutido, y apasionadamente. Se confunde de buena gana el idealismo y la cultura clásica; uno se ahoga bajo los torrentes de elocuencia y de lirismo de aquellos que desean ahorrar a un joven hijo de familia el trabajo de destrozar a Homero o a Sófocles. Se apela a un inagotable ejército de metáforas. Se invocan nuestros mismos clásicos, olvidando que
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nada han podido añadir al tesoro nacional desde que ellos no han sido hombres de su tiempo. Sólo aplica, en cualquier parte, la cultura destinada a los más selectos. Se deja penetrar en el templo sagrado una muchedumbre de ociosos que, más tarde, deberán a sus pretendidas humanidades el hecho de aumentar el número de ignorantes. Se propone a una democracia como la nuestra una enseñanza muy juiciosamente concebida, en otro tiempo, por un pequeño número de espíritus directores para una sociedad deliberadamente cerrada a todo progreso.

En nombre de la cultura clásica misma, protestamos contra esta caricatura.

La antigüedad es una parte, pero una parte solamente del campo inmenso abierto a la curiosidad de los hombres. Ella nos enseña la profunda conformidad de lo ideal y de lo real, la belleza de lo útil: Heráclito, limpiando sus legumbres, confirma que en esta humilde faena hay algo de divino. Ella encuadra toda la vida con los adornos del Arte. Forma la grandeza por la sencillez. Pero desde el Renacimiento en que se hizo una llamada a sus recursos para restaurar la dignidad del hombre, el mundo ha tenido una historia tan rica que sería inexacto e imprudente insistir en ver sólo en ella el origen de toda cultura moral. Yo no me creo más ignorante que otro. Yo he leído a Plutarco; se ama a este bravo cronista que ha rehabilitado a su país de origen, la Beocia; se le estima por su curiosidad, por su severo patriotismo, por el delicioso sentimiento que consagró a la amistad. Se nos dice que, encantados de su palabra, confiados en su amable razón, sus contemporáneos lo consideraron como un oráculo. Él desmiente el proverbio «Nadie es profeta en su tierra». Se leerán siempre con simpatía sus Vidas paralelas, todas ellas flores de una gracia familiar, de un helenismo ardiente. Este escritor adora a su país. Se complacía en los recuerdos de la Grecia heroica y gloriosa; se encantaba en sus tradiciones. Y se comprende que en todas las edades de nuestra propia historia, grandes caracteres como Rabelais o Montaigne, Amyot o la Bécotie, Saint-Evremond o Rollin, Jean Jacques o Montesquieu hayan encontrado placer en la sociedad de este hombre insuperable.

Pero es menester confesarlo plenamente: las comparaciones de Licurgo y de Numa, de Alcibíades y Coriolano, de Pelopidas y de Marcelo nos parecen hoy día un poco insulsas. La
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lista de las citaciones de nuestros soldados en el Diario Oficial hará más efecto en el corazón de nuestros pequeños ciudadanos; no creo que haya en la Vida de los hombres ilustres un solo episodio semejante al relato de la muerte de un joven teniente francés en el Carnet Sublime, publicado por la Librería Larousse. Por fortuna, se puede hacer nacer y fortificar el valor moral en un escolar sin necesidad de recurrir a la antigüedad.

La cultura antigua no conviene sino a los verdaderos intelectuales. Es un lujo para las inteligencias ricas; debería prohibirse su vulgarización. «El griego y el latín son, sin duda, un hermoso y gran adorno—escribía Montaigne—; pero se compra muy caro.» Para no hablar solamente del latín, diremos que el griego, en sus formas como en sus síntesis, presenta complicaciones indecibles. «Las mejores gramáticas—nos decía M. Croiset—contienen inexactitudes.» Las reglas de la acentuación solamente exigen estudios complicados. Tres voces, siete tiempos, seis modos, he aquí mucho más de lo necesario para extraviar en las conjugaciones a un alumno medio. ¿Cuál es, asimismo, el examinador que conoce con exactitud su tercera declinación o el mecanismo de las negaciones? ¿Qué decir de la sintaxis? No hay lengua más matizada, más sutil, menos uniforme; a decir verdad, no ha habido un antiguo griego único, sino dialectos correspondientes a los diversos pequeños Estados helenos. Los prosistas no utilizarán lo que se llama la lengua común sino después de Alejandro. En un mismo dialecto es necesario todavía reconocer matices; el ático varía de Tucídides a Lisias y de Lisias a Demóstenes; el jónico de los poemas homéricos se distingue del jónico empleado por Herodoto o Hipócrates.

Sin embargo, jóvenes franceses, por centenares o por miles, se entregan a este estudio, que ni veinte años de trabajo permiten perfeccionar. Si ellos no prosiguen su esfuerzo más allá de la enseñanza secundaria, ¿qué queda de él? Nada, o poco menos, si se desea ser sincero. El antiguo helenista Tournier tenía la costumbre de decir que, después de toda una vida de investigaciones, el valor de un humanista se reduce a lo que él no sabe comprender. El helenismo de las gentes hace sonreír. Y es una lástima, cuando se siente gusto—por esta tradición, el verla mutilar por tantos escolares, para satisfacer necesidades sociales.
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El tiempo ha hecho luz sobre ésto. Es necesario, por ejemplo, simplificar la enseñanza de la Historia y no sacrificar más el pasado próximo por el pasado remoto. El 2 de septiembre de 1915 han aparecido en Prusia nuevas instrucciones sobre esta enseñanza. El ministro decidia que, en adelante, la historia de la Prusia y de la Alemania durante los cincuenta últimos años constituiría lo esencial del programa en los establecimientos secundarios. Yo reconozco que nosotros mismos la hemos simplificado; pero la eliminación de materias no ha sido suficiente. Los programas de 1902 imponen todavía al alumno del octavo curso el conocimiento de la historia de Carlomagno recibiendo la sumisión de Witikind o aquella de Urbano II predicando la primera cruzada. Se requiere que el profesor muestre al niño al «señor concediendo una franquicia de comuna». ¡Una franquicia de comunal ¿Puede un jovencito de diez años comprender verdaderamente el sentido de esta ceremonia? En el séptimo curso, la Historia se detiene en el año 1871, en virtud de una concepción antidemocrática, cuya razón de ser no se comprende; si el curso prosigue el año siguiente, en el sexto, es para pasar el antiguo Egipto, la Caldea o la Asiria, los judíos y los persas; en el tercero solamente el niño aprenderá por primera vez que la Francia trabaja desde 1871 y que los otros países han hecho lo mismo. El método inverso, ¿no sería mejor?

Si queremos preparar lumbreras para acometer las grandes obras nacionales, la enseñanza secundaria deberá rejuvenecerse y adaptarse. Convendrá que se dé un lugar cada vez mayor a las ciencias. Se ha intentado ya un esfuerzo en este sentido. Las recientes instrucciones sobre los ejercicios prácticos de Química marcan un progreso evidente. Queda todavía mucho por hacer. Nuestros Liceos no se han dado cuenta suficiente del desarrollo exacto de las nociones. Lo mismo sucede en la cultura científica, cuando se la da, la abstracción domina. «O bien formamos numerosos alumnos iniciados en estas ciencias experimentales, gracias a los cuales un país puede considerarse de algún valor y en estado de defensa, o perecemos.» Así habla un profesor de Liceo.

Para no citar más que un ejemplo, el conocimiento de la Geología llegará a ser cada vez más necesario, no solamente a los especialistas, sino que, a la vez, a aquellos que desean co-
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nocer su tiempo. Es imposible comprender los problemas de fronteras entre la Francia y la Alemania si no se ha estudiado la naturaleza geológica de la región comprendida entre el Mosa y el Rhin y, en particular, este grupo de yacimientos minerales de hierro que forman un conjunto muy importante en el límite de cuatro Estados: Francia, Alemania, Bélgica y Luxemburgo. Este block constituye el gran depósito lorenés de mineral oolítico o minette, y representa el yacimiento más rico que se conoce actualmente en el mundo. El trazado de 1871 tuvo por objeto arrebatarnos la mayor parte de la zona de afloramiento. El depósito de Briey se ha escapado al enemigo porque era desconocido para él. Este yacimiento lorenés, provocado por los manantiales ferruginosos del curso superior del Lias, debe, en consecuencia, ser conocido en todos sus detalles por la organización de la Francia futura. Es indispensable determinar la naturaleza de cada yacimiento, su poder, la composición del mineral, los recursos y el grado de decaimiento de cada depósito. Es indispensable conocer el rol que juegan en la riqueza general de Alemania, a la vez, formada por las minas de hierro de Lorena y del Luxemburgo, las minas de carbón del Sarre y sus fábricas. Napoleón había visto con muy buen sentido la importancia de estos problemas cuando resolvió poner las minas del Sarre en atención preferente, estableciendo, en principio, que «la hulla debía quedar siempre al mejor precio posible», y procediendo a dividir el depósito en concesiones por el famoso decreto del 13 de septiembre de 1808. En adelante, jamás por jamás, la política de los Estados, si ella es racional, dejará de tener su explicación en el estudio del subsuelo. A cada Tratado, el diplomático deberá ponerle su visto bueno con la ayuda de un geólogo. La opinión pública no podrá contribuir a la evolución del país si no está informada de las nociones esenciales de esta ciencia. ¿Será necesario recordar, para no abandonar nuestra Alsacia y Lorena, la importancia considerable del rico depósito potásico de Nonnenbruch, formado por la cooperación y el hundimiento de un brazo de mar en la época oligocena? En las cuestiones de política internacional, las nociones étnicas serán dominadas por las consideraciones geológicas. El porvenir pertenecerá a los pueblos que mejor sepan discernir y enseñar la importancia de estos asuntos.

Sin duda, no hay que substituir a una enciclopedia falsa-
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mente literaria una enciclopedia falsamente científica. Es necesario formar espíritus justos y no sabios precoces. Los autores de los futuros programas habrán de estudiar el límite que debe separar la instrucción y la erudición. Como base de todo, la experiencia y el razonamiento. Un análisis comentado de los procedimientos que han originado el descubrimiento de Lavoisier de la descomposición del agua valdrá más que la exposición prematura de los métodos de un Claudio Bernard. En lugar de disertar ante los niños sobre la noción de la fuerza, hagámosle medir fuerzas. La ignorancia actual de nuestros ingenieros sobre las posibilidades del método experimental y sobre la utilidad de las medidas es inverosímil. Un gran número piensa que todos los problemas prácticos pueden resolverse por razonamientos a priori, por cálculos matemáticos. Si la reforma de la enseñanza secundaria pudiera modificar esta mentalidad, resultaría de ello un acrecentamiento de la riqueza y poder del país, que muy pocas personas pueden desconocer. Este es, en todo caso, uno de los puntos sobre los cuales es necesario hacer converger los esfuerzos más enérgicos.

Así, sin desconocer el valor de la obra acometida por nuestra enseñanza secundaria, nosotros querríamos verla adoptar en la actualidad. Ella no restringe en forma alguna la cultura general, sino que la da recursos nuevos.

Nos declaramos partidarios de la supresión del bachillerato. Hay una leyenda china, según la cual, en cierta época del año, los peces concurren a un concurso para ser ascendidos a la dignidad de dragones: ellos saltan, uno después de otro, las cataratas de un torrente. El bachillerato nos parece responder a una concepción de la misma ingenuidad. La Facultad de Ciencias de la Universidad de París condena esta institución; en un consejo reciente, ella adoptó, por unanimidad, el siguiente voto: «Que las Facultades sean exoneradas de este examen en el porvenir.» La Facultad de Ciencias declaró que no emitía opinión sobre el valor de la prueba misma; pero estimó también que no le convenía discernir un diploma de enseñanza secundaria. Esta opinión se basa en el buen sentido. Sin embargo, el diario Le Temps comentaba con vivacidad la relación de M. Emile Picard, secretario perpetuo de la Academia de Ciencias, a continuación de la cual había sido adoptado el voto aquel. El autor del artículo expresaba su temor de ver a los
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profesores de enseñanza secundaria en el caso de discernir estos diplomas «cediendo a presiones políticas». «Por estas razones, y aun otras—decía—, el examen de bachillerato, público, exterior, abierto a todos, sometido al control de las Facultades y suprimido hoy día, será necesario restablecerlo mañana.» Los profesores de las Facultades tienen, por fortuna, mejor opinión de la conciencia de sus colegios.

Persistimos en creer que el bachillerato impone a los jóvenes pruebas por las cuales son obligados a hacer una llamada mucho más intensa a la memoria que al juicio. Hemos tenido la curiosidad de buscar los temas de disertación filosófica propuestos para el examen en estos últimos años. He aquí algunos:

¿Qué confianza se puede dar a la psicología de los pueblos primitivos? Besançon, octubre, 1905.
Dar una teoría psicológica de la certidumbre. París, 1907.
Rol de las emociones en la vida intelectual. Grenoble, 1905.
La pasión. Su génesis, sus caracteres o su naturaleza, sus condiciones o causas, sus efectos. Rennes, 1906.
Origen de las definiciones matemáticas. Besançon, octubre, 1905.
¿Son subjetivos el espacio y el tiempo, como dice Kant? ¿Lo son ambos igualmente? Toulouse, 1906.
Las condiciones psicológicas de la vida moral. Clermont-Ferrand, 1905.

O nos equivocamos mucho o un joven de diez y ocho años no puede tratar tales temas sino por las consultas que su memoria haga a cursos especiales o a los libros. Mientras más apreciamos la iniciación paciente del alumno en las más elevadas investigaciones del pensamiento, tanto más condenamos el método que hará juzgar el valor de este espíritu naciente en una prueba prematura, muy semejante a las antiguas torturas de la Escalástica y de la Teología.

El bachillerato acumula en las últimas clases de los Liceos alumnos de muy diferente valor, ambiciosos únicamente de llevar a sus familias el estúpido pergamino. Así—lo que es un crimen para la nación—, los aventajados son condenados al atraso. El también empareja nuestra enseñanza haciéndola descender de nivel. Querriamos ver substituir este examen por un diploma de estudios secundarios, acordado a los alumnos
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que hayan obtenido éxito en sus exámenes al fin de su curso. En los establecimientos del Estado, al menos, este sistema no presentaría dificultad alguna. Él tendría grandes ventajas sociales. Si deseamos ver al pueblo llegar a la instrucción secundaria, queremos también, y no menos ardientemente, ver rechazar de nuestros Liceos a los faltos de valor, a los ignorantes y a los perezosos, en los que las pretensiones injustificadas constituyen también un peligro para una democracia que reclama colaboradores con espíritu de sacrificio.

LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Hemos dicho anteriormente que las Universidades deben asociarse a la educación técnica de la nación. Pero ellas también tienen derecho a llevar vida propia. «La investigación científica es, evidentemente, el objeto esencial de las Universidades.» Esto es lo que afirman, por ejemplo, los intelectuales americanos. «La investigación — proclama uno de ellos — es el sistema nervioso de la Universidad.» Y agrega: «Es necesaria una determinación cada vez más firme en el sentido de impedir que otra función venga a estorbar la investigación y no permitir método alguno de administración, porque ejercería sobre ella una influencia deprimente.» «La Universidad americana — escribe aún el presidente de Cornell — llegará a ser en el porvenir una gran escuela de investigación.»

A las Universidades que deseen ser libres, únicamente preocupadas de la ciencia bajo sus formas más elevadas, sería ocioso trazarles su deber. La Universidad francesa necesita toda su libertad. Ella no podría parecerse a la institución alemana, que acepta defender dogmas políticos y una dinastía. «La Universidad de Berlín, acuartelada frente al palacio del rey, es la guardia intelectual de la casa de los Hohenzollern», exclamaba el 5 de agosto de 1876, el profesor Bois-Reymond. Considerada desde el mismo punto de vista del pensamiento puro, el llamamiento de los intelectuales de 1914, es un escándalo. Nuestras Universidades son llamadas de otra manera muy distinta para colaborar a la gloria de la Francia. Nuestra Universidad de París, en particular, ha contribuido poderosamente al prestigio de nuestro país. Se ve por los documentos oficiales que, en 1903, la sola Facultad de Letras registró 1.122 estudiantes.
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no eran, en general, demasiado extensos. La enseñanza de labores era obligatoria para las niñas; los trabajos manuales, para los niños, voluntarios.

Los maestros se formaban en las Escuelas Normales, casi todas de los Estados cantonales; los estudios duraban cuatro años para los maestros, un poco menos para las maestras. En la mayor parte de los cantones, los maestros, además del sueldo, tenían derecho a casa, combustible y un huerto. El Magisterio tenía cierta intervención consultiva en la reglamentación escolar.

Las escuelas llamadas secundarias, establecimientos de índole especial, semejantes a los que en otros países se llaman escuelas primarias superiores, ocupaban lugar muy importante en la organización docente de Suiza. De estas escuelas, unas constituyen como ampliaciones de la escuela primaria, abreviada ésta, en cuanto al número de años; otras funcionan como clases paralelas a las clases superiores primarias, de modo que un niño, después de haber asistido durante cuatro años a la escuela primaria, puede pasar a la escuela secundaria, donde cumple su obligación escolar durante otros cinco años. Los programas de estas escuelas abarcan dos o tres lenguas, Geografía, Historia, Matemáticas, todo lo que constituye una amplia cultura general.

El año 1908 tenía Suiza una población de 3.500.000 habitantes, y el estado de la enseñanza primaria en aquel año se refleja en las cifras siguientes:

Número de alumnos concurrentes a las escuelas primarias: 522.000, siendo, aunque muy poco, mayor el número de niñas que el de niños.

Personal docente: 11.700 profesores; de ellos, 7.200 maestros y 4.500 maestras.

El número de niños por profesor variaba desde 60 en el medio cantón de Appenzell Rh. Ext., hasta 29 en Ginebra, siendo el término medio suizo, 44 alumnos por maestro.
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tes extranjeros (449 estudiantes y 673 estudiantes, entre los cuales había 507 rusos y 132 alemanes). La Facultad de Derecho, que recibió 167 extranjeros en 1884-1885, acogía 1.093 en 1912-1913. La Facultad de Medicina admitió más de 800 extranjeros o extranjeras; la Facultad de Ciencias, 446. Estas cifras son interesantes; se busca, sobre todo, nuestra cultura literaria y nuestra cultura jurídica; entre la clientela atraída por nuestra reputación, las mujeres parecen dominar. «Para la mayor parte de los franceses—escribe con razón el rector M. Joubin—la Universidad no es más que un palacio donde se sufren exámenes y se reciben pergaminos, según la antigua concepción imperial: función de la enseñanza sin duda necesaria, pero que no es la sola, ni aun la más importante. La otra concepción, aquella que hace a toda costa realizar lo que ella es y debe ser: un foco regional de ciencia y de investigación científica. Y ¿por qué no desempeña ella su papel para el cual está tan bien preparada por el método de sus maestros? Es que se la ha alejado sistemáticamente del medio en que ella hubiera podido prosperar: el medio industrial, agrícola, comercial, técnico, etc. Desde entonces, ya que no ha habido reacción, equilibrio ni cambio, ella trabaja en el vacío, en detrimento suyo y en detrimento del interés general... No hay, sin embargo, más que una ciencia y un espíritu científico.» Nosotros agregamos: No hay, asimismo, sino un espíritu, literario o científico. Lo que dice el rector M. Joubin se aplica a las Facultades de Letras o de Derecho como a las Facultades de Ciencias. La escuela primaria es la base de la organización democrática; la Universidad debería ser su cumbre.

El profesor Caullery, después de haber examinado las Universidades americanas en sus diversas actividades, expone las reformas esenciales que sería conveniente introducir, según él, en el régimen de nuestras Facultades francesas. Reclama para ellas mayor libertad en la administración, lazos más estrechos con el público, mejor organización en la vida de los estudiantes, el desarrollo de las enseñanzas aplicadas, un reclutamiento más largo y una división racional del trabajo entre los diferentes centros universitarios. Las Universidades francesas tendrían interés, según él, en completarse y no en copiarse. «Cada región de Francia—escribe—debería provocar el desarrollo de algunas ramas de la ciencia para las cuales la Universi-