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En cuanto a los estímulos que excitan la curiosidad, no es fácil distinguirlos, según McDougall (citado por el Dr. Aguayo), de los que provocan el miedo, porque ambos impulsos responden con frecuencia a lo que es extraño y poco familiar. «La diferencia parece ser principalmente de grado.» Cuando es muy grande la extrañeza, surge el miedo; cuando es menor, se excita la curiosidad; pero, como observa James, «son dos emociones esencialmente distintas y antagónicas, aunque provocadas a veces por el mismo objeto», del mismo modo que una misma sustancia, como el opio, la belladona o la estricnina, por ejemplo, puede servir de medicamento o de veneno, según la cantidad que se emplee.

Esa comunidad de estímulos que provocan la curiosidad y el miedo hace que se sucedan con frecuencia, de un modo alternativo, estas emociones en los animales y en los niños. Nuestro profesor cita como ejemplos al perro o al caballo, que se acercan varias veces a un objeto que excita su curiosidad y se alejan otras tantas con síntomas de miedo. A este respecto nada hay tan interesante como el siguiente hecho, observado por Brehm y comprobado por Darwin: sabido es el terror que sienten los monos en presencia de las serpientes; pero su curiosidad es tal, que no resisten a la tentación de observarlas de cerca, llegando hasta a levantar la tapa de las cajas de reptiles que se habían colocado cerca de ellos, huyendo en seguida aterrorizados. El naturalista inglés, por su parte, metió una serpiente viva en un saco de papel y lo colocó en la jaula de los monos; en seguida se acercó uno de ellos, abrió el saco con precaución, echó una mirada al interior y retrocedió precipitadamente; pero los demás monos, cediendo a su curiosidad, vinieron uno detrás de otro con la cabeza levantada y vuelta de medio lado, a mirar dentro del saco el objeto terrible que ocupaba tranquilamente el fondo.

También cita el Dr. Aguayo el espectáculo frecuente del niño que en presencia de una persona extraña se oculta en las faldas de la madre, y que de vez en cuando asoma la cabeza para examinarla; asimismo pudiéramos citar las cajitas de sorpresa, a las que acude el niño, incitado por la curiosidad, y retrocede asustado al abrirlas y ver saltar del interior un animal, un muñeco u otro objeto inesperado.

Y en el hombre, en el estado salvaje, ¿quién no recuerda los
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sentimientos alternativos de curiosidad y de miedo que despertaron en los habitantes del Nuevo Mundo las carabelas de Colón, ya acercándose a reconocer a los recién llegados o huyendo despavoridos y ocultándose en los bosques?

La afinidad que existe entre estas dos tendencias, al parecer contradictorias, encuentra su explicación en la función primordial de la curiosidad, que es el reconocimiento del peligro para defender la vida.

«El hombre primitivo, como el animal salvaje —dice el Tratado de Psicología pedagógica, del Dr. Aguayo—, vivía rodeado de enemigos y necesitaba, por lo mismo, estar constantemente alerta y vigilante. En estas circunstancias, todo ruido extraño, la vista de algo desconocido, servía para excitar la curiosidad y mover a examinar el inquietante estímulo.»

Pero no siempre fué el temor la función primordial de la curiosidad, pues con frecuencia fueron los intereses y especialmente las necesidades orgánicas las excitantes de esta inclinación a examinarlo todo, lo mismo lo nocivo que lo provechoso.

Algunos autores modernos de Psicología comparada, como Loeb, Bohn (1) y otros tratan de explicar la génesis de ciertos instintos en el fenómeno de los tropismos (fototropismo, geotropismo, etc.), movimientos provocados por la acción de la luz, la tierra, el aire y de lo que han llamado sensibilidad diferencial; pero esta explicación, aceptable para las plantas y los animales inferiores, no es tan fácil de aceptar en los complicados actos de organismos como el del hombre y los demás vertebrados.

Romanes y otros autores que se han ocupado de la inteligencia de los animales, admiten que es por la curiosidad de examinar un objeto que les sorprende por lo que ciertas aves acuden a los faros y muchos insectos vuelan hacia la luz y se queman en ella.

El sabio naturalista Dr. Carlos de la Torre nos ha referido que en una expedición científica por las costas de Cuba realizada por él en compañía de varios naturalistas americanos, pudieron observar cómo los peces, crustáceos, moluscos y otros animales marinos acudían en gran número a la luz de una lámpara eléctrica introducida en el agua y daban vueltas for-

(1) Hachet-Souplet, La Genèse des Instincts.
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mando un torbellino, como las mariposas y otros insectos, alrededor de la luz. Compayré opina que estos fenómenos son debidos más bien a la fascinación de la luz que a la curiosidad del animal; pero otro tanto pudiera decirse de una detonación o de otro hecho insólito que despierta nuestra curiosidad.

Ribot distingue tres momentos psicológicos en la curiosidad: la sorpresa, el asombro y la interrogación, cada uno de los cuales se expresa por fenómenos fisiológicos diversos.

La sorpresa es la conmoción del ánimo en presencia de algo más o menos nuevo o desconocido; consiste en un choque, y se dice que es una inadaptación porque concebimos la vida como una continua adaptación del organismo al medio en que vive, y ya dijimos antes que el origen de la curiosidad está en la necesidad de conocer para adaptarnos.

Darwin describe la expresión de este primer momento de la curiosidad, en la forma siguiente: «La abertura de los párpados se agranda, las cejas están levantadas, la boca abierta o entreabierta, una inhibición general sucede a la sacudida primitiva, los latidos del corazón y del ritmo respiratorio se aceleran...» Esta situación dura generalmente poco tiempo.

A la inadaptación orgánica producida por lo inesperado, sucede una readaptación de la mente al objeto que produjo su curiosidad: lo percibe, examina sus cualidades, detalles y aspectos. Este segundo momento de la curiosidad, llamado por Ribot y otros psicólogos asombro, difiere del anterior en que la sorpresa es momentánea, y el asombro estable. Drever opina que el asombro implica algo más que la curiosidad. El modo de expresión y conocimientos fisiológicos de esta segunda etapa de la curiosidad consiste en la persistencia de los signos de la sorpresa: ojos muy abiertos, cejas levantadas, boca entreabierta; pero la inhibición general y la aceleración de los latidos cardíacos y de la respiración van disminuyendo a medida que se va realizando la adaptación al estímulo extraño. Su duración es variable, pudiendo pasarse inmediatamente del primer al tercer momento, o ser tan intensa la emoción que no dé lugar a pasar al tercer momento, y en estos casos está justificado el parecer de los psicólogos que consideran el asombro como una curiosidad frustrada.

Está caracterizado el tercer momento de la curiosidad por la reflexión que sucede a la percepción del objeto, y se le ha
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inspector la organización general de la enseñanza en el país en que ejerce su cometido.

Me era necesario, para conocer un poco fundadamente la inspección en aquellos países, relacionarme lo más intimamente posible con los funcionarios, y al mismo tiempo observar el medio en que éstos se desenvuelven: ideales educativos, espíritu de la legislación escolar, situación de la escuela primaria, etc., y a ello he dedicado gran parte de mi tiempo.

Y como la mayor posibilidad que puede encontrar el inspector para asegurar el éxito de su trabajo consiste en la disposición que presente el elemento que ha de interpretar las iniciativas de aquél, es decir, el maestro, he fijado mi atención con interés en este otro factor.

A los motivos apuntados se unían, en mi deseo de visitar el extranjero, el deseo de ponerme en contacto con pueblos que han acometido ya problemas de educación y enseñanza, que entre nosotros se piensan, pero que aún no se han impulsado hacia su resolución práctica, el interés por observar el nuevo rumbo que, por lo que hace a la escuela, ha de haber imprimido la guerra; el ansia, en suma, de sentir un influjo educador beneficioso a nuestra formación personal y profesional.

FRANCIA

El carácter general de la enseñanza.

Proclamó la Revolución francesa los principios de igualdad, de libertad, de responsabilidad y, por tanto, de cultura para todos los hombres, y de acuerdo con estas ideas, acometió un sistema de educación que se basa en estas dos notas: gratuidad y obligatoriedad. Ya no se trata del derecho a la instrucción, sino, además, de la obligación de recibirla, y así el Estado se declara el primer interesado y responsable de ello. Consecuencia natural fué la de recabar el Estado para sí toda la dirección y organización de la enseñanza. Napoleón dio las primeras le-
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llamado interrogación, porque es en este momento cuando el sujeto se pregunta qué es, cómo es y para qué es el objeto que ha solicitado su curiosidad. La interrogación tiende a asimilar el objeto, a conocer su significación o, en una palabra, a percibirlo. «En la expresión de la interrogación —dice Ingenieros— el músculo frontal se contrae y la frente se pliega, los párpados se entreabren, se dilata la comisura de los labios, todo el organismo refleja la preparación de la mente para asimilarse el fenómeno nuevo que es objeto de la curiosidad.»

Evolución de la curiosidad infantil. — «Un ser sin curiosidad sería incapaz de vivir», dice Ingenieros; cada ser viviente es curioso a su manera. Y si los animales, cuya inteligencia, limitada en su desarrollo por los instintos, son capaces de sentir curiosidad, observa Compayré, con cuánta más razón no ha de sentirse el niño, que está destinado por su naturaleza a una larga evolución intelectual, puesto que tiene que aprenderlo todo para atender a las necesidades de la vida.

La curiosidad infantil aparece desde los primeros meses de la vida, desde que el recién nacido empieza a fijar la vista sobre ciertos objetos que llaman particularmente su atención, y se manifiesta por los primeros movimientos de sus manos para cogerlos y palparlos; aunque estas primeras manifestaciones de la actividad intelectual, claro está que no responden todavía a la necesidad de saber y conocer, sino a una avidez de experimentar sensaciones nuevas, «a una especie de movilidad intelectual—dice Compayré—que impide estar quieto al espíritu del niño, lo mismo que a su cuerpo». Taine, en un estudio sobre la infancia, publicado en la Revista Filosófica, dice: «Todo el mundo puede notar que a partir del quinto o sexto mes durante dos años o más, los niños emplean todo su tiempo en hacer experimentos. Todo el día el niño toca, palpa, lo da vueltas, deja caer, gusta, en una palabra, experimenta todo lo que cae en sus manos; cualquiera que sea el objeto, pelota, muñeca, tetera, juguete, una vez que le es suficientemente conocido, lo deja, ya no es nuevo, ya no tiene nada que aprender en él, ya no le interesa más. Curiosidad pura—agrega—la necesidad física, la glotonería no tiene nada que ver en esto.» Compayré estima exagerada e inexacta esta apreciación de Taine de atribuir estos actos a una necesidad imperiosa y exclusiva de observación experimental; pero es indudable que en esta primera etapa del
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desarrollo de la curiosidad, el niño siente instintivamente la necesidad de explorar el mundo que le rodea, para él desconocido, y su vida, como dice el Dr. Aguayo, es una experimentación casi constante.

En los primeros años de la vida del niño, la curiosidad se dirige de preferencia a las personas y los objetos que están en relación con sus primeras necesidades, especialmente con su alimentación, y se ha observado que la curiosidad infantil se dirige a las cosas en cuanto provocan sensaciones y movimientos musculares: el objeto es para el niño simplemente algo que puede verse, palparse, gustarse o destrozarse, sin que trate de analizarlo o conocer sus partes.

A la edad de dos años, cuando comienza a hablar, el interés del niño o su curiosidad se dirige principalmente al deseo o a la necesidad de conocer el nombre de las cosas, para pedirlas, y de ahí esa primera pregunta que hace el niño por medio de gestos o con la palabra «¿qué es esto?», a lo cual se contesta satisfactoriamente con el nombre, «pues —como dice Chaparré— la curiosidad infantil en ese período no va más allá de la designación de las cosas».

De los tres a los siete años, la curiosidad infantil tiene por objeto las relaciones de las cosas; es el período de los intereses generales, la edad clásica de los porqués, durante la cual el niño quiere conocer el origen, naturaleza, utilidad y aplicación de las cosas, poniendo a contribución los conocimientos de sus padres o de sus maestros. El niño aburrido, apático, indiferente, el que nunca pregunta el cómo y el por qué de las cosas, ese alabado niño discreto, que no compromete a las mamás imprevisoras, dice Ingenieros, no es inteligente. La curiosidad infantil constituye el mejor instrumento de la educación.

«No todo es frívolo y sin valor en las preocupaciones curiosas de los niños. Precisamente porque su espíritu no está envuelto todavía en los hábitos rutinarios que les sugiere la educación vulgar, sus preguntas imprevistas son de tal naturaleza que hacen trabajar a veces el pensamiento de los hombres reflexivos.» «Yo creía —decía Locke— que hay más que aprender en las preguntas inesperadas de los niños que en muchos discursos de los hombres, que dan vueltas casi siempre en el mismo círculo de ideas obedeciendo a creencias falsas y a preocupaciones de la educación.»
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«Después de los seis o siete años—dice el Dr. Aguayo—la curiosidad se especializa y se dirige a los objetos, asuntos o problemas que están de acuerdo con los intereses, carácter y aptitudes de cada individuo.»

Kirkpatrick hace notar que en esa edad los niños se interesan más por los colores que por las formas de los dibujos, y por la vida de los animales y de los niños más que por la de las personas mayores. «Hacia los doce años—dice—aumenta el interés por la Historia, y más tarde, las cuestiones morales y religiosas ejercen una gran fascinación, probablemente porque se desenvuelven los instintos regulares.» Y termina diciendo: «El interés del niño por las fábulas prepara la acción razonable en la persecución de sus fines individuales y el interés histórico de la juventud por las agrupaciones de hombres, para realizar su parte como ser social.»

La curiosidad bien dirigida es la base de la instrucción en general, como dijimos antes, y constituye a veces una verdadera pasión, que es la que conduce casi siempre a las invenciones y descubrimientos.

Pedagogía de la curiosidad.—Entre los instintos educativos, coloca Compayré en primer lugar la imitación y la curiosidad. «En su desenvolvimiento—dice—las diversas facultades del niño obedecen a estas dos tendencias generales, que son como los resortes o impulsos interiores del espíritu naciente. Se les llama educativos a estos dos instintos, porque hacen posible la educación... La curiosidad abre la puerta a las ideas, y fecundando la inteligencia, echa los fundamentos de la moral.»

Platón llamó a la curiosidad la madre del conocimiento. Ya hemos visto que el niño es y debe ser curioso; «cuanto más curioso más educable», dice Ingenieros; y todos los pedagogos convienen en que la instrucción sería prácticamente imposible si no existiera la curiosidad; por lo cual es necesario cultivar esa tendencia natural del espíritu, y no tratar de reprimirla, como hacen equivocadamente algunos padres y maestros. «El niño entra en la escuela como una interrogación animada, y en vez de satisfacerse su hambre intelectual, se le abruma con una serie de nociones que no le interesan, y obligado a responder en vez de, excitado, a preguntar, llega a atrofiarsele el apetito intelectual.» (Kirkpatrick.)
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«Una lección no debe ser sino la respuesta a una pregunta tácita o expresa hecha por el niño.» (Aguayo.)

Hay dos maneras de excitar la curiosidad de los niños en la escuela: consiste la primera en proporcionarles nuevas experiencias, mostrándoles o describiéndoles alguna cosa nueva para ellos, como una lámina, un objeto cualquiera, dirigiendo la atención hacia su significación o sus propiedades, y la segunda, en hacerles observar previamente los objetos y conducir su atención hacia cualidades no observadas, o a descubrir relaciones con otros objetos ya conocidos, siempre en relación con el desarrollo de su inteligencia. En el primer caso, se les da la respuesta hecha, y en el segundo, por el contrario, se les proporciona la satisfacción de encontrarla. El primer procedimiento es más fácil y aplicable a mayor número de alumnos, pero el segundo es mucho más eficaz, porque proporciona el verdadero conocimiento de las cosas.

Es muy conveniente ilustrar, siempre que sea posible, las lecciones por medio de láminas, aparatos y objetos diversos. Excitando la curiosidad, se hace más interesante y ameno el trabajo del niño; pero no debe abusarse de este recurso, tratando de convertir la clase en una diversión constante, porque llega a debilitarse o a agotarse el interés, del mismo modo que se pierde el apetito, cuando se abusa de los alimentos muy condimentados.

«El interés que tiene valor educativo no es el que agrada y divierte (aunque un poco de ese interés sea eficaz, especialmente con los niños pequeños), sino aquel género de interés que provoca el esfuerzo para satisfacer el hambre de conocimiento. La prueba real del interés no es la del placer que obtiene el niño en el estudio, sino la del esfuerzo que realiza para conseguirlo.» (Kirkpatrick.)

Otro defecto en que suele incurrirse, y que debe evitarse cuidadosamente, consiste en llevar a la clase un número excesivo de objetos o algún objeto que no haya de ser explicado; lo primero da lugar a que, solicitada la curiosidad del niño por muchas cosas a la vez, acabe por no interesarse por ninguna, como el que visita por primera vez un gran Museo y sale de él sin haberse fijado en nada. En cuanto a la presencia de objetos superfluos o no relacionados con la lección del día, el Dr. Martínez nos ha referido la anécdota de un autor novel que hizo
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colocar una escopeta entre los objetos que decoraban la escena. Terminado el acto, le preguntó un colega para qué había colocado allí aquella escopeta. «Solamente como adorno», contestó el autor, y recibió entonces esta lección: «A la escena no debe llevarse ningún objeto innecesario, y mucho menos si es capaz de distraer la atención del público. En este caso, por ejemplo, los espíritus tímidos, como algunas mujeres, dejan de atender a la representación esperando el momento en que han de taparse los oídos..., y la escopeta no llega a dispararse. A la clase, como a la escuela, no deben llevarse escopetas inútiles o que no hayan de dispararse.»

Federico Queyrat, en su estudio psicológico de la curiosidad, considera tres formas distintas, que interesa conocer:

«La curiosidad vana o fútil, que recae sobre los hechos y los objetos sensibles, y cuando domina, es propia de espíritus frívolos y vacíos.

»La curiosidad maligna, o de mala ley, hecha del deseo de saber lo que deberá ignorarse; ésta se asocia a veces con la precedente, y se dirige principalmente a las personas; siendo entonces indicio de espíritus indiscretos y malvados; y, por último,

»La curiosidad útil y fecunda, que es la característica de los espíritus abiertos y reflexivos; ésta tiende en sus formas superiores a conocer las leyes y la naturaleza misma de las cosas, ella aspira a la ciencia y la verdad absoluta.»

Ingenieros llama a la primera curiosidad sensorial o de los sentidos; a la segunda, sentimental o del corazón, y la tercera es la curiosidad intelectual o de la inteligencia.

Según Queyrat, la misión del educador, ante estas diversas formas de curiosidad, es doble: primeramente negativa y luego positiva. «Negativa, en cuanto deberá aplicarse a reprimir en el niño la curiosidad vana o la indiscreta; positiva, porque deberá despertar y fortificar la curiosidad sana y fecunda.»

No obstante, es necesario distinguir, y así lo reconoce el mismo autor, entre las formas de curiosidad que deben ser reprimidas, pues si no cabe duda que la curiosidad indiscreta y maligna ha de ser rigurosamente proscrita, no debemos ser tan severos con respecto a la curiosidad simplemente frívola, en tanto que no tienda a convertirse en un hábito, el cual acabaría necesariamente por degenerar en un verdadero vicio; por
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lo demás, ciertas curiosidades que pudieran parecer más o menos fútiles, constituyen derivativos o distracciones perfectamente legítimas y hasta necesarias, no solamente para los niños, sino hasta para los espíritus más elevados.

La curiosidad del niño se manifiesta, principalmente, por sus preguntas, las cuales no tienen siempre el mismo valor, y si, como dijimos ya, debe procurarse por regla general excitar esa curiosidad y tratar de satisfacerla, hay algunas preguntas impertinentes que no vale la pena o no conviene contestar; en esos casos debe procurarse distraer al niño o desviar su imaginación en otro sentido. Si la pregunta es muy elevada, puede contestársele: «Todavía tú no puedes comprender eso»; u otra respuesta análoga; pero nunca debe emplearse la mentira. Pero si el niño hace preguntas solamente por el deseo de que las personas mayores se ocupen de él, o con la idea de mortificar, será necesario recurrir a una reprensión o a otros correctivos adecuados.

Tendencia a la experimentación.—Ya hemos visto, al tratar de la evolución de la curiosidad, que la vida del niño es una experimentación casi constante, y hemos citado con este motivo la autorizada opinión de Taine. Champfleury, en su libro sobre Los Niños, dice a su vez: «No por puro capricho el niño extiende sin cesar la mano hacia los objetos que están fuera de su alcance y llora cuando no se los dan. En esa edad, en que hay necesidad de adquirir una suma de conocimientos, los ojos no bastan para darse cuenta de los contornos de los objetos, y el niño desea palparlos...»

«La tendencia a romper los juguetes depende de ese mismo espíritu de observación. El niño tiene sed de saber qué resortes misteriosos cierran los ojos de una muñeca, cómo suena el carnerito, por qué anda el caballito...» Compayré cree que en este caso, a más de la curiosidad, hay que tener en cuenta el instinto del movimiento, que se traduce a veces por una necesidad de destrucción.

Drever, citado por el Dr. Aguayo, da el nombre de tendencia a la experimentación a esos impulsos infantiles, que otros autores llaman instinto constructivo y destructivo.

La tendencia a la experimentación está intimamente relacionada con la curiosidad, con el juego y con el trabajo, y se manifiesta no sólo en la destrucción de los objetos para saber lo