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b) Consejos de los padres.—Con el objeto de dar a los padres y a las madres la ocasión de ejercer mayor influencia en la marcha de la escuela de sus hijos, se han organizado los Consejos de los padres. Fueron creados por decreto de 5 de noviembre de 1919, cuyas principales disposiciones son las siguientes: En cada colegio se establecerá un Consejo de los padres, que deberá servir como un instrumento para estrechar las relaciones entre la escuela y la casa paterna de los alumnos. Este Consejo será elegido por los mismos padres por elección secreta. Se elegirá un consejero por cada 50 alumnos, pero el número total de los miembros de un Consejo no podrá ser inferior a 5. El Consejo sesionará, por regla general, en presencia del director del colegio y de los miembros del cuerpo de profesores, los que tendrán voz, pero no voto. Sin embargo, en casos especiales puede el Consejo reunirse también sin el director y los profesores.

Las resoluciones del Consejo tendrán el carácter de meras recomendaciones, sin que su acatamiento sea obligatorio para el director o los profesores del colegio. Ellas servirán para manifestar los deseos que tengan los padres respecto al régimen interno del establecimiento y de la educación física, moral e intelectual de los alumnos.

El Consejo se ocupará de estas cuestiones en cuanto ellas sean de interés general. Sin embargo, deberán sometersele también los casos individuales, cuando se trata de expulsar a un alumno del colegio o de darle el certificado final, una nota de conducta que podría resultar un obstáculo para la carrera futura del alumno. En tales casos el Cuerpo de profesores deberá ofr antes la opinión del Consejo de los padres, siempre que los padres del alumno respectivo estén de acuerdo en que el asunto se ponga en conocimiento del Consejo.

De vez en cuando el Consejo convocará a Asamblea a la totalidad de los padres para que en ella se trate los asuntos relacionados con el colegio. En cuanto a los resultados obtenidos por estos Consejos, se puede afirmar que han contribuido a despertar entre el público mayor interés y entendimiento por la educación que se da en la escuela y a establecer mayor armonía y cooperación entre la escuela y la familia.
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VII. — Selección de los talentados y Consultorios vocacionales.

Tanto los principios democráticos como los intereses económicos de la nación exigen que se dé a cada individuo la educación que sea más adecuada a sus facultades naturales y que se abran a cada individuo aquella profesión y aquella posición para la cual lo designan sus aptitudes personales.

Así, las tendencias que rigen las últimas reformas pedagógicas de Alemania han dado lugar, por una parte, a la organización de la Begablehauslese, o sea una serie de medidas que permiten seleccionar los niños talentados, que deben entrar a los colegios secundarios, y por otra parte, a los Consultorios vocacionales que facilitan a los jóvenes la elección de la profesión en la cual prometen obtener el mejor resultado.

1.º — LA SELECCIÓN DE LOS TALENTADOS.

Ella se impone para decidir qué alumnos deben ser admitidos en las escuelas para niños talentados, que funcionan desde 1917, y permiten a los hijos de familias de pocos recursos hacer el curso de los estudios secundarios gozando subvenciones extraordinarias del Estado.

El procedimiento que se aplica en la selección de los talentados ofrece en ciertos puntos el interés de la novedad. Pues para determinar la capacidad de los alumnos, no se toma sólo en consideración el éxito que hayan obtenido en la escuela primaria o las observaciones que el profesor haya podido hacer en la persona de ellos, sino que la parte principal del examen de selección consiste en una investigación psicológica efectuada según los métodos de la Pedagogía experimental. Han sido elaborados varios sistemas para tal investigación, de los cuales merecen especial mención los que están en uso en Berlín y en Hamburgo.

2.º — LOS CONSULTORIOS VOCACIONALES.

Estos Institutos han sido organizados, en Prusia, por los decretos ministeriales de 8 de marzo de 1918, 18 de marzo
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de 1919 y 26 de febrero de 1920. Su fundación se basa en la convicción de que «cada caso en que un individuo equivoca su profesión significa una pérdida de energías para la nación».

Se dispuso que la escuela debe cooperar en las consultas vocacionales en las siguientes formas:
   a) Implantando la enseñanza de la ética vocacional.
   b) Implantando la enseñanza de la estructura y las exigencias de las diversas profesiones.
   c) Organizando la observación psicológica de las aptitudes vocacionales de los alumnos.

Para esta última de las tareas—que sin duda es la que ofrece más dificultades—se ha elaborado una serie de formularios-guías, los que contienen indicaciones y preguntas destinadas a orientar la observación de los profesores hacia los puntos de importancia.

Los datos de observación que de esta manera se recojan en la escuela son puestos a disposición de los respectivos Consultorios vocacionales, oficinas hacia las cuales los jóvenes se pueden dirigir para pedir informaciones acerca de las profesiones y para hacer investigar sus aptitudes vocacionales. Esta clase de investigaciones se sirve de todos los auxiliares de la Psicotécnica, o sea de la Psicología experimental aplicada.

Merecen especial mención los exámenes experimentales que tratan de determinar la capacidad para las diversas actividades industriales. Para dar una idea de ellas acompaña un cuaderno con láminas de los instrumentos de investigación que se usan en el laboratorio de Psicotécnica industrial del Politécnico de Charlottenburg y varios formularios-guías. Este modo de selección de empleados y obreros ha dado resultados tan satisfactorios, que varias Empresas industriales han implantado laboratorios propios de esta clase. Lo mismo se ha hecho por parte de grandes Empresas fiscales, por ejemplo, la de Ferrocarriles y el Correo, y comunales, por ejemplo, la Tracción Eléctrica de Berlín. Desde que esta última emplea los exámenes psicotécnicos de capacidad para seleccionar entre los aspirantes y conductores de los carros eléctricos, los accidentes graves causados por este servicio han disminuido en un 40 por 100 y los choques de carros en un 30 por 100.

Precisamente para prevenir errores y pérdida de tiempo de esta índole se han establecido en Alemania las instituciones
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que efectúan la selección científica de los individuos que entran a la escuela y a las profesiones de la vida práctica. Estas instituciones vienen a completar de una manera feliz las nuevas reformas de la enseñanza propiamente tal, porque dan la garantía de que cada especie de colegios recibe los alumnos mejor talentados para ella y de que los individuos, después de haber pasado por la escuela, aporten el fruto de su educación a la carrera que mejor uso pueda hacer de él.

GUILLERMO MANN.

Postdam, 1928. (Publicado en el Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires.)
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¿CONVIENE CLASIFICAR LA CONDUCTA Y APLICACIÓN DE LOS NIÑOS? (1)

Respuesta a la pregunta -I- del primer Cuestionario distribuido a los maestros por el Instituto de Clínica Pedagógica de Montevideo.

I. Preliminares.—II. La clasificación de la conducta.—III. La clasificación de la aplicación.—IV. Las clasificaciones desde el punto de vista moral.—V. Conclusiones.

I. Preliminares.—Que la escuela primaria está sujeta a continuas reformas es un hecho fácilmente demostrable.
En el orden intelectual como en el moral, en los métodos de enseñanza como en los medios disciplinarios, la escuela evoluciona merced a la acción renovadora del tiempo.
Sin embargo, no es difícil señalar prácticas no contaminadas por el soplo fecundador de la reforma.
Sirvan de ejemplo las clasificaciones de alumnos por conducta y aplicación.
Es indudable que la primera impresión que se recibe ante

(1) El nuevo importante Centro de Investigaciones Pedagógicas, de Montevideo (Uruguay), ha dirigido a los maestros del país su primer Cuestionario, que comprende los puntos siguientes:
>a) ¿Cuáles son los recursos que usted conoce, empleados por usted u otro maestro, para inducir por temor a proceder de determinada manera?
>b) ¿Cuál es, secretamente, el fin perseguido en un caso dado?
>c) Distinga usted, si es posible, el inmediato del mediato, el individual del colectivo.
>d) Haga usted, respecto a los procedimientos que tienden a conseguir un efecto por interés, consideraciones análogas a las que quedan expuestas en lo que se refiere a castigos.
>e) ¿Cuál de las dos series tiene más amplitud de recursos y está más vinculada al orden de funciones normales?
>f) ¿Conviene clasificar la conducta y aplicación de los niños?
El presente artículo es respuesta notable a uno de estos puntos, publicada en el Boletín del mencionado Instituto.
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esta práctica es de aprobación; pero si se intenta el análisis, el juicio sufre un cambio de frente radical.

Tal es nuestra posición ante este magno problema educacional: de partidarios que fuimos de esa costumbre, la experiencia profesional y la renovación de las ideas nos han llevado al campo opuesto.

Francamente expondremos las razones que fundamentan nuestra opinión actual.

II. La clasificación de la conducta. — Podríamos definir la conducta diciendo que es la moral en acción.

En efecto; los hechos que el individuo ejecuta obedecen a un conglomerado o conjunto directivo nacido de la acumulación y repetición de las acciones morales.

A la fuerza moral directiva se subordinan los hechos futuros, sin más modificaciones que las derivadas de las reformas que el conjunto sufra por imposición del tiempo.

¿Qué factores concurren a la formación del criterio discernidor del bien y del mal?

La respuesta puede simplificar el problema con su solución inmediata, o complicarlo.

Considerando la moral desde un punto de vista abstracto, es posible la solución rápida, subordinándola para ello a los conceptos: Dios, el deber, etc.

Aceptar esta opinión es aceptar los razonamientos de una metafísica destinada al fracaso, como lo prueba la experiencia.

La moral de los símbolos abstractos —que no es sino una idolatría disfrazada— no puede ser la que más se acerque a la verdad; en primer término, porque concibe al individuo aislado y libre, lo que es contrario a la vida real en que se desenvuelve, y luego, porque su influencia es actualmente nula sobre el alma de la muchedumbre.

El verdadero y humano concepto de la moral, está en considerarla—a nuestro juicio—como el producto de factores múltiples, tales como el desarrollo de la mente, el temperamento físico, el medio social, la capacidad económica, la herencia, la educación, etc.

La moral de la abstracción no obra ni puede obrar enérgicamente.

Por más que inculquéis a un individuo la noción del deber, no le habréis dado un arma apta para conquistar victorias,
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porque sobre el deber inmutable y rígido, sordo a las transformaciones del sentimiento colectivo, están las leyes de la vida, siempre triunfadoras y lozanas, porque se reforman, cambian, varían.

La moral del deber imperativo semeja un estanque cuyas aguas, por efecto de la inmovilidad, se cubren de verdoso limo, revelador de la descomposición interna, mientras la moral que surge de las fuentes mismas de la vida, parecemos cristalina corriente de incontaminada linfa, que halla en sus movimientos y cambios eternos los elementos de su inalterable pureza.

Y así como las aguas descompuestas no llenan las exigencias de la vida física, mientras la linfa, siempre cambiante, obra benéficamente sobre el organismo, así también los principios categóricos no satisfacen las aspiraciones de la vida moral, mientras los dictados eminentemente humanos que rigen la conducta inundan el alma de belleza y de amor.

Los conceptos abstractos, pues, no pueden —creemos, y a pesar de ser ellos la base ideológica corriente en la escuela primaria—servir de guía para que el maestro haga una clasificación de alumnos, no sólo por su carácter inflexible y unilateral, sino también por la incapacidad mental del niño para comprender teorías principistas y arreglar a ellas su conducta.

Suponiendo que el cumplimiento del deber fuera la norma que el maestro adoptara para la clasificación de niños buenos y malos, por conducta, obraría contra toda justicia; pues no es posible, por la multiplicidad de temperamentos y mentalidades, adoptar una sola medida, nivelando artificiosamente las conciencias.

Con este criterio no habría términos medios: los niños serían buenos o malos, así, en absoluto, porque absolutos serían los principios; existiendo la irritante y peligrosa posibilidad de que muchos clasificados como malos no lo fueran, o lo contrario.

¡Calcúlese los terribles efectos producidos en la conciencia de un niño a quien diaria, semanal o mensualmente se le está encasillando en la lista negra, de los clasificados como malos, aun siéndolo, si se tratara de un degenerado hereditario, y por lo tanto, inocente!

Si el maestro toma como punto de partida la moral relativa, sin adoptar reglas fijas e invariables, no por eso se halla habi-
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litado para hacer declaraciones tan trascendentales como son las de afirmar que tal alumno es malo y tal otro bueno.

Los mismos factores que fundamentan—a nuestro juicio—la moral, nos dirán por qué.

Un niño, por ejemplo, se conduce mal en la escuela: faltas de disciplina, de urbanidad, de aplicación, etc.; otro niño es el reverso del primero: atento, puntual, aplicado, etc.

El maestro, tranquilamente, indeferentemente, declara: «Fulano es bueno, Mengano es malo.»

Así, a pulmones plenos, con una desconcertante sangre fría, públicamente, si es necesario.

Pues bien: esto es una injusticia sobre la que es menester reaccionar, y en contra de la cual es preciso combatir.

Admitimos en el clasificado como malo los peores instintos y los más mezquinos procederes.

Aun así afirmamos que ese pobre ser—frágil, y quizás delicado en su interior—no es malo: es una víctima de muy complejas causes.

¿Averiguó el maestro el ambiente en que vive, sus condiciones económicas, los antecedentes hereditarios?

¿Investigó si vive la vida plena, si come lo suficiente, si tiene vestidos adecuados, si juega, si descansa?

¿Inquirió si está rodeado de seres que lo amen y cuiden, o si tiene a su alrededor bárbaros con careta de civilizados que le peguen y maltraten?

Probablemente, casi seguramente, no.

Afirmamos plenamente convencidos que la casi totalidad de los niños a quienes los maestros llaman malos, se conducen irregularmente, no porque su fondo moral sea malo, sino deficiente e inculto, debido al género de vida que llevan, a su organismo físico mal nutrido, a la falta de amor.

Son, por regla general, pobres niños que trabajan, que no conocen las satisfacciones de la infancia, que van mal vestidos, que no tienen juguetes, que viven en ambientes faltos de cultura, y que conocen a los diez años, o antes—¡lo que es un horroso resultado del régimen social imperante!—todas las luchas y dolores de la conquista del pan.

Y a todas estas monstruosas circunstancias—que forman el más sugestivo y conmovedor cuadro de la injusticia económica actual—se agrega, como última espina de la corona que
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atormenta a los niños mártires, la declaración del maestro—¡de su maestro!—, que lo llama malo, es decir, inútil, inservible, indeseable.

Lo contrario pasa con los niños que el maestro declara buenos.

Éstos viven la niñez: descansan, se alimentan bien, juegan, no trabajan y están rodeados de cariño.

Este estado de cosas admite excepciones, es claro; pero las excepciones, por ser tales, vienen precisamente a confirmar la regla general.

Para que las clasificaciones de que tratamos fueran justas, sería necesario colocar a todos los niños en igualdad de circunstancias: entonces sería posible una clasificación racional y equitativa.

Aun así no creemos que ningún fin las justifique.

Por eso opinamos que lo más acertado, y también lo más útil, es que el maestro prescinda de clasificar la conducta de sus alumnos.

III. La clasificación de la aplicación.—Si es injusta la clasificación de los niños por conducta, no lo es menos la que se basa en la aplicación.

¿Cuál es el criterio a que debe ajustarse el maestro para clasificar los niños desde el punto de vista de la aplicación.

¿Es posible señalar un punto de partida?
Siendo posible, ¿es conveniente la clasificación?
Analicemos.

La aplicación es, en términos pedagógicos, el esfuerzo interrumpido y consciente que realiza el niño para la adquisición de los conocimientos.

Como fácilmente se comprenderá, el esfuerzo de que sea capaz el niño depende de su desarrollo mental, y, en primer término, del grado potencial de la atención.

Dada la efectiva desigualdad de las inteligencias, en una clase de 40 alumnos—ponemos por ejemplo—, tal vez una octava parte afirme su personalidad por los chispazos reveladores de un intelecto vigoroso: las siete octavas restantes quedarán envueltos entre el velo de una igualdad ficticia, y por ello peligrosa.

Los resultados que obtengan esos niños serán diferentes, porque diferentes son los medios de que disponen.
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Unos, los talentosos, penetran rápidamente las explicaciones del maestro, tienen asombrosos momentos de genial intuición, y llegan, a veces, a concepciones de todo punto originales.

Otros, los de inteligencia brillante, ascienden también a gran altura, manteniéndose en ella con toda gallardía, aunque sin llegar casi nunca a adquisiciones propias.

Los de mentalidad común—la muchedumbre escolar, podríamos decir—, los que más valerosos y bizarras esfuerzos derrochan en el formidable combate mantenido a pie firme durante un año, no conocen la embriaguez de contemplar espacios ilimitados, impedidos como están por la barrera invencible de la inteligencia mediana.

Quedan, finalmente, los pobres seres tarados: ambulan a ras de tierra, indecisos, temblorosos, humildes casi siempre, reflejando la tristeza de sus miradas la desolación de sus almas en perpetua soledad, sin la luz de la inteligencia, sin la energía creadora y todopoderosa de la voluntad, y, a veces, sin el calor del sentimiento.

Estos cuatro grandes grupos, cuya fisonomía psicológica hemos esbozado, son los que constituyen casi todas las clases; por eso los tomamos como tipos para el análisis que bosquejamos.

Supongamos que la clase funciona normalmente durante un mes y que, concluido éste, el maestro procede a la clasificación.

¿Qué criterio le informa?

El más estupendo por lo injusto, por lo inicuo y por lo cruel: ¡los resultados obtenidos por cada niño!, ¡la cantidad y calidad de conocimientos que adquirió!

La injusticia y la iniquidad se consuman inconscientemente, es indudable; el mal está en el sistema, ideado sin tener en cuenta que creado con fines de estímulo, fácil era su derivación inevitable hacia los planes inferiores donde florecen la vanidad en connubio con la falta de justicia.

Cuando el maestro procede a la clasificación, lo hace confundiendo inteligencia con esfuerzo.

Y queda consumada la injusticia en favor del más fuerte.

En efecto; clasificar los alumnos según la cantidad y calidad de los conocimientos adquiridos es clasificar las inteligencias, pura y exclusivamente, añadiendo un estímulo a quien no lo
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merece, y negando una palabra, no de piedad, pero sí de justicia, a quien la conquistó en lid portada y valerosa; a quien cayó repetidas veces y otras tantas se alzó, obstinado y valiente; a quien le faltaron no sólo medios espirituales, sino también medios materiales, y, sin embargo, luchó tesonamente, con invencible perseverancia.

¿No es injusto e irritante, hasta arrancar un grito de protesta, clasificar de sobresalientes a los talentosos; muy buenos a los de inteligencia brillante; buenos a los de inteligencia mediana, y malos a los miserandos carentes de pensamiento?

¿Acaso las disposiciones naturales, los medios con que se nació, constituyen motivos de alabanzas?

¿Qué culpa tienen, que estigma sobrellevan las víctimas de una inferioridad que no gestaron ni contribuyeron a gestar?

La realidad dolorosa se obstina en demostrarnos la iniquidad que se comete con las clasificaciones por aplicación, cuya consecuencia primaria es fomentar la vanidad de los que nacieron superiores y reprobar a los desdichados cuyo único delito es pertenecer, sin buscarlo, a la mediocridad.

Porque son precisamente los sobresalientes los que menos esfuerzos, los que menos aplicación han necesitado desplegar para llegar a los más grandes resultados, y son los otros, los medianos y los nulos los que han luchado de verdad, los que han sufrido para aprender, los que han sentido los desgarra- mientos de la angustia en cada alumbramiento intelectual.

Son éstos los que necesitan un estímulo que se les niega; son éstos los que han conquistado una palabra de justicia que no oyen.

Podríase objetar, de acuerdo con las palabras últimas, que este hondo problema tiene una posible solución.

Lo negamos.

La única solución teóricamente realizable, pero absurda en el terreno de los hechos, sería la de dar a todos los alumnos un mismo nivel intelectual como punto de partida, un mismo desarrollo mental como punto de arranque.

Entonces sí podríanse medir los esfuerzos, diferenciar las energías desplegadas en la lucha.

No siendo esto posible, creemos que es necesario la abolición de las clasificaciones por aplicación. Prácticamente, como lo hemos demostrado, no producen ningún efecto estimulador;
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todo lo contrario: si algún poder tienen es el de inhibir a los más débiles, hundiéndolos cada vez más en el abismo de la inferioridad, negándoles la mano que levanta para darles el empuje que derriba, no estimulando tampoco, por otra parte, a los fuertes y superiores, que para serlo no necesitan rodearse de efímeras glorias y vanos oropeles.

IV. Las clasificaciones desde el punto de vista moral. — Desde el punto de vista de los efectos morales son también perniciosas las clasificaciones de alumnos por conducta y aplicación.

Sus defensores sostienen que dicho sistema lleva en sí un fermento de estímulo que obra sobre el sentimiento, la conducta, y sobre la inteligencia, la aplicación. Nada más lejos de la verdad.

A las razones expuestas anteriormente debemos agregar que la realidad, los hechos, la vida escolar sentida, nos aseguran de manera irrefutable que no hay un solo alumno cuya conducta ejemplar y excelente aplicación hayan tenido su germén en las clasificaciones.

Y es la misma realidad la encargada de hacernos ver la imposibilidad de presentar un caso de modificación favorable en la conducta o en la aplicación nacida de las clasificaciones.

Es que el sistema fracasa en sus bases por estar en abierta contradicción con la naturaleza psíquica del niño, y, en cierto modo, por coartar su desarrollo.

En efecto; sentirse estimulado por aprobaciones abstractas: ver en el aplauso una voz de aliento que nos anima y ayuda; comprender en las palabras amables un sentimiento acrecentador de energías, no son hechos al alcance de una mentalidad en formación; se necesita un criterio reposado e inteligencia en plena vida para no desnaturalizarlos y transformarlos en gérmenes de bajas ambiciones o torpes vanidades.

El niño es incapaz para reflexionar y pensar tan alto.

El pájaro que canta, el mar que ruge, las nubes que lloran, el Sol que brilla, las flores que ostentan belleza: la Naturaleza, ahí está el mundo de la niñez, ahí germinan sus pensamientos — puros hasta ser gloriosos —, ahí nacen sus sentires, excelsos y henchidos de esperanza.

Enemigo del quietismo anulador, de la inercia mortal, el alma del niño anhela las impresiones que conmueven y emocionan; por eso no ve sino el exterior, más o menos brillante e