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raro como un mirlo blanco. Así como la escuela popular surgió de las Escuelas Normales de Maestros, del mismo modo la enseñanza secundaria de hoy, en los países donde ha logrado florecer, es hija de los Seminarios pedagógicos, los Colegios Normales, las escuelas o Facultades de educación y demás instituciones consagradas en su totalidad o en parte a la preparación profesional del Magisterio medio. El problema de los Institutos es, por consiguiente, un asunto de carácter pedagógico, y no se resuelve con reformas en el plan de estudios, cuyo valor sólo puede comprender un Magisterio técnicamente preparado para su alta y difícilísima función.

Estas ideas no constituyen una novedad entre nosotros. Muchas personas competentes, entre ellas algunos directores de Institutos y no pocos profesores de la Universidad de la Habana, han dedicado al asunto muy atinadas consideraciones. La opinión de los profesionales está ya madura para la reforma, la cual puede realizarse con un costo insignificante para el Tesoro nacional. Basta para ello exigir a los doctores en Letras y Filosofía y Ciencias, que quieran dedicarse a la enseñanza media, un diploma que acredite haber cursado en la Facultad de Educación la Psicología de adolescentes, la Didáctica especial de escuelas secundarias y la Organización y legislación de escuelas secundarias, y asimismo haber practicado la enseñanza media en un establecimiento de esta índole, bajo la dirección de un profesor competente de la Escuela de Pedagogía.

Una de las ventajas del sistema es que permite abandonar el pernicioso y desacreditado sistema de las oposiciones a cátedras. Con los candidatos que hayan terminado sus estudios y un año de práctica profesional podría formarse un escalafón, como se hace en muchos países extranjeros; y las cátedras vacantes de los Institutos se irían cubriendo con los aspirantes que ocuparan los primeros puestos, por razón de sus méritos como estudiantes, su reputación científica y su habilidad probada en la enseñanza.

10. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN.—Hay un particular en que están de acuerdo los educadores contemporáneos, y es que la investigación científica es función esencialísima de la Universidad. Tan importante ha llegado a ser en nuestros días este aspecto de la actividad académica, que en algunos establecimientos de enseñanza superior
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se entiende por Universidad la escuela de altos estudios (graduate school), donde todo gira alrededor de la investigación científica; y no falta quien sostenga, con Nicholas Murray Butler, el genial presidente de la Universidad de Columbia, que la enseñanza es quizás el menor empeño de la Universidad. «Su principal función—afirma el Dr. Butler—es la conservación, progreso y difusión del conocimiento, el avance de esa línea fronteriza entre lo conocido y lo desconocido, línea que constituye el horizonte humano.»

No es preciso, sin embargo, acudir al extranjero para hallar, formulado con claridad y precisión, el principio de que la investigación es elemento esencial de la Universidad moderna. Esta doctrina ha sido expuesta entre nosotros por los doctores Enrique José Varona, Arturo Montori y otros pedagogos, entre los cuales podría incluirse a D. José de la Luz Caballero, quien, en una de las mejores páginas de su Informe sobre el Instituto Cubano, decía: «¡Vuele, pues, el tiempo a la par de nuestros deseos: así viéramos ya levantada la obra hasta el pináculo! Entonces difundiéndose un espíritu universal de investigación, se derramarían también todas las ventajas materiales que traen ellas en pos de sí, y se descubrirían otras nuevas, tal vez más importantes.»

La Escuela de Pedagogía no ha descuidado la investigación científica, como lo prueban numerosos trabajos de sus profesores y de sus alumnos, publicados o en vías de publicación. Esta labor podría intensificarse dotando a la Facultad de Educación de los recursos materiales que necesita: edificios apropiados, una buena biblioteca pedagógica, un buen museo de material de enseñanza y mobiliario, una escuela experimental, una revista de investigaciones pedagógicas, etc. Con estos estímulos para el estudio y la investigación, los profesores y alumnos de la Escuela de Pedagogía no tendrían que incurrir en gastos, a veces considerables, para llevar a cabo un trabajo original, ni abandonar el mismo por falta de fuentes de estudio e información.

Lo más recomendable a este respecto sería crear en la Facultad de Educación una escuela de altos estudios, y a este fin deben tender todos los esfuerzos del Profesorado de la Escuela de Pedagogía. Mientras no exista dicha institución, funcionarán Seminarios dedicados a la investigación científica.
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11. LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA.—La extensión de la enseñanza superior nació en Inglaterra (1867) por iniciación del profesor Stuart, de la Universidad de Cambridge. Su primera forma fué la de lectures (conferencias) y lecciones orales dedicadas a obreros; mas pronto adoptó procedimientos más recomendables, verbigracia, las clases con preguntas y discusiones, los ejercicios escritos, etc. A pesar de estas reformas, la extensión universitaria decayó en todo el mundo a principios de este siglo, bien porque se hiciera algún tanto plebeya, bien porque el obrero la mirase con recelo y suspicacia. Entonces se idearon instituciones docentes de Cuba, la más necesitada de renovación, medios e instituciones mejor adaptados a los fines perseguidos, y nacieron las clases tutoriales, es decir, educadoras y a la vez instructivas: los University settlements, con sus bibliotecas, conciertos, exposiciones, conferencias y debates; las escuelas universitarias de verano; los cursos por correspondencia, etc. Hoy en las mejores Universidades de los pueblos anglosajones y en muchas de otros países la extensión universitaria constituye un aspecto importantísimo y extraordinariamente complejo de la vida académica, y en no pocas dispone de departamentos o secciones donde se despliega una intensa y fecunda actividad intelectual.

Entre nosotros la única forma que ha tomado este servicio es la de conferencias, a veces con proyecciones luminosas o con demostraciones experimentales, pero siempre celebradas dentro del recinto de la Universidad. Este sistema forma parte de lo que el profesor M. Larnaude ha llamado la extensión interna de la Universidad. Mucho ganaría el país estableciendo en la Facultad de Educación cursos oficiales de extensión, con clases sabatinas y nocturnas y escuelas de verano, cuyas enseñanzas tuvieran validez en proporción al tiempo que abarcasen. Podrían asimismo establecerse cursos de enseñanza por correspondencia sin validez oficial y hasta lecciones, por telefonia sin hilos, dedicadas al Magisterio primario. Los cursos de extensión académica podrían ser una importante fuente de ingresos para la Facultad de Educación, y contribuirían a resolver el grave problema de la enseñanza libre, la cual, en la forma con que se practica entre nosotros, no es una enseñanza, sino un sistema autodidáctico, un aprendizaje sin dirección, sin disciplina, sin método, y hasta sin las necesarias fuentes de
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estudio e información. La enseñanza libre cambiaría radicalmente con el establecimiento de cursos nocturnos de extensión, escuelas de verano y clases por correspondencia.

12. Resumen.—La reforma de la Escuela de Pedagogía y el establecimiento de una Facultad de Educación se hallan, como suele decirse, en el ambiente. Los intereses de la educación y la enseñanza reclaman urgentemente ambas medidas. Los vientos de reforma que han soplado en la enseñanza superior desde principios del siglo xix apenas si han rozado la epidermis de nuestras facultades. Los tres grandes empeños que dan carácter a la Universidad de nuestros días, a saber: la investigación científica, la alta educación moral e intelectual y el servicio desinteresado a la comunidad, casi no han interesado a nuestras instituciones académicas. El medio más económico, breve y eficaz de llevar a cabo las reformas universitarias consiste en implantarlas previamente en la Escuela de Pedagogía, que por la índole de sus enseñanzas está capacitada para realizar dicha obra de renovación.

Esta mutación de valores académicos exige como condición primera y principal que en la Universidad de la Habana se organice una Facultad de Educación, de la cual formarían parte la Escuela de Pedagogía y una Escuela de Artes Prácticas, que se crearía en su oportunidad. El Profesorado de la Escuela de Pedagogía ruega a los Cuerpos Colegisladores y al Poder Ejecutivo que aprueben una ley en donde adquiera vida, substancia y realidad tan útil empeño. La Facultad de Educación será el comienzo de la renovación de nuestras instituciones académicas.

A. M. AGUAYO.

(De Revista de Educación, de la Habana).
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El oído en la evolución fonética.

Hay en la evolución lingüística un elemento que, si bien admitido teóricamente por los filólogos, es con harta frecuencia olvidado en la investigación práctica; nos referimos a la influencia verdaderamente enorme que en la evolución de un idioma ejerce, no precisamente el que habla, sino el que escucha.

Asegurado con Curtius el predominio de la fonética en los estudios lingüísticos, hoy puede decirse que en ella se encuentra la clave de toda evolución lingüística; no hemos de negar que gracias a esta orientación los estudios filológicos han adelantado de modo extraordinario; pero hemos de reconocer igualmente que al pretender dar carácter científico a estos estudios con la fonética experimental, se les ha aislado del medio ambiente que les dió la vida, para encerrarles en la atmósfera artificial del laboratorio.

Dando a las experiencias del laboratorio un valor que en realidad no tienen, se ha llegado al foneticismo exagerado de que parecen atacados aun nuestros más eminentes filólogos; el estudio de la producción fisiológica del sonido nos ha llevado a buscar en toda evolución fonética una causa fisiológica: la tendencia al menor esfuerzo; v. gr.: la influencia de los fonemas próximos, etc.

Es innegable la existencia de una causa fisiológica; pero sólo como una predisposición, una tendencia desde luego superable, y que en un caso dado puede o no cumplirse, y que dará un resultado u otro, según las circunstancias externas que en la actuación de esta causa fisiológica concurren; testimonio elocuente de nuestra afirmación es el hecho de que,
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partiendo de un mismo vocablo en distintos idiomas congéneres y aun dentro de uno mismo, obtenemos resultados fonéticos enteramente distintos, en manera alguna imputables a la causa fisiológica, que es única en todos ellos: lo o breve, tónica, del latín, ha diptongado en el leonés-castellano-aragonés, y en cambio no diptonga ni en el catalán ni en el portugués; y no vale decir que cada región tiene modalidades determinadas, pues esto mismo es una prueba de la ineficacia de las causas fisiológicas.

Es innegable la existencia de una tendencia, de una predisposición fisiológica, que en muchos, muchísimos casos, puede explicar el fenómeno fonético; mas consideramos enteramente inadmisible pretender ver esa causa en todo fenómeno lingüístico.

No debemos olvidar nunca que el verdadero laboratorio fonético de un idioma está, no entre las personas ilustradas que lo hablan, sino entre el elemento popular cuya cultura es muy limitada.

El elemento culto de toda sociedad lingüística es una especie de poder moderador que, tendiendo a la estabilidad en las formas literarias, hace más lenta la evolución del lenguaje; no es, pues, el elemento culto en el que preferentemente se ha de buscar la explicación de los fenómenos lingüísticos; el literato no pocas veces actúa al margen de la realidad lingüística; no hay español de mediana cultura que en sus escritos omita la dental sonora d de las terminaciones en ado de los participios pasivos, y, sin embargo, es una realidad que dicha d no se pronuncia en la lengua conversacional; lo mismo puede decirse de la palatal ll, de palabras como pollo, gallo, etc.; pero el literato, por lo mismo que escribe para la sociedad, ha de acusar su individualidad en solidaridad con la colectividad de que forma parte, y acaba por recoger esas modalidades de la lengua popular, pasando a la categoría de correcto lo que un día pudo ser considerado como defectuoso.

Es la gran masa inculta e iliterata la que, libre de todo prejuicio literario, opera la casi totalidad de los cambios fonéticos; los más no ven en el lenguaje otra cosa que un medio de expresión, de comunicarse con sus semejantes; muchos desconocen la lectura y escritura; algunos, dotados de mayor cultura, no pasan, sin embargo, del conocimiento empírico del lenguaje-
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je, no les preocupan las modalidades fonéticas, se entienden entre sí, y esto les basta.

En estos elementos, que podemos llamar populares, existe la tendencia fisiológica; pero avasallada por un elemento, en la mayor parte de los casos decisivo; este elemento es el oído.

El hombre culto, aparte de los conocimientos lingüísticos, tiene un auxiliar poderosísimo en la vista; el oído es para él algo muy secundario; el inculto, en cambio, carece de conocimientos lingüísticos, y el auxilio de la vista es, en todo caso, muy limitado; en no pocas veces, nulo, por desconocimiento de la lectura y escritura; le queda únicamente el oído, y éste es su principal norma directiva.

En el oído está, tal vez en la mayor parte de los casos, la explicación de las evoluciones fonéticopopulares; el pueblo oye defectuosamente, y defectuosamente reproduce lo oído; los sonidos débiles, los que son poco frecuentes en el idioma, las mismas combinaciones fonéticas y silábicas de difícil pronunciación, escapan con harta frecuencia a su ineducado oído, y como no las oye, o cree no oírlas, no intenta siquiera pronunciarlas; en palabras como substancia, abstruso, abstenerse, etc., la debilitación del sonido en la pronunciación ordinaria hace que el iliterato no lo perciba, y al pronunciar o escribir esas palabras, ni las reproduce ni intenta reproducirlas; ¿es que en este caso hay una evolución fonética realmente? ¿Se puede hablar de pérdida de la labial por el influjo de los fonemas próximos, según el criterio exagerado de nuestros foneticistas? En manera alguna; no hay en estos casos evolución fisiológica, sino pérdida instantánea de un sonido por un error de audición en el sujeto lingüístico.

Sucede al pueblo con el lenguaje propio lo que al culto con los idiomas extranjeros: oímos un vocablo que no hemos visto reproducido gráficamente, y al tratar de reproducir por escrito lo que creemos haber oído, nuestra grafía difiere notablemente en la casi totalidad de los casos de la que al vocablo corresponde; nosotros, sin embargo, tratamos de reproducir el vocablo según lo pronunciamos, y tal vez la reproducción es exacta; pero el oído nos ha engañado y hemos transformado súbitamente el vocablo; este fenómeno, raro entre el elemento culto, es frecuentísimo en el pueblo.
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Este error de audición prueba suficientemente toda esa serie de curiosidades fonéticas, morfológicas y sintácticas que con frecuencia observamos en escritos de personas que, poseyendo rudimentarios conocimientos de escritura, desconocen la estructura gramatical del idioma, agrupan a veces palabras distintas, descomponen otras, las deforman al unirlas, reproducen, en una palabra, la rica gama de modalidades de la lengua conversacional y nos prueban de modo irrefutable que hablamos, no con palabras, sino con oraciones.

Cuanto menos numeroso es el elemento culto de una sociedad y más aislado vive del pueblo, tanto más abundante y rápida es la evolución fonética de un idioma; a esto obedece el que los períodos más fecundos en evoluciones lingüísticas sean aquellos en que hondas crisis sociales o hechos exteriores convienen la vida de los pueblos; en estos casos, la valla que supone el elemento literario llega a borrarse casi por completo, y el pueblo, en contacto con elementos nuevos, toma de ellos vocablos que deforma al relacionarlos con las modalidades propias de su idioma, y aporta a esos elementos extraños su propio idioma, que, modificado a su vez por esos elementos, viene a ofrecer base para nuevos cambios al ser reintegrado de nuevo a su propio origen; esos períodos constituyen muchas veces el punto de partida para nuevas modalidades dialectales, y, a veces, aun para nuevos idiomas.

En estos períodos de descomposición unas veces, de formación otras, de los pueblos, es la masa, la multitud, la que predomina, y esa multitud, constantemente en contacto con elementos lingüísticos desconocidos, sin más norte ni más guía que su oído, está en inminente peligro de equivocarse acústicamente, y esos errores de audición generalizados por el uso, pasado el período de conmoción, acabarán por cristalizar en el idioma, vendrán a ser realidades idiomáticas, en las que tal vez más tarde el filólogo crea ver el resultado de una evolución condicionada por exigencias fisiológicas, cuando realmente no hay más que un hecho motivado por algo fortuito, por algo circunstancial.

Ciento que esto rompe frecuentemente los moldes de toda clasificación, haciendo aún más difícil la ya pesada labor del filólogo; pero no es menos cierto que el criterio cerrado de reducir a normas, de someter a una ley todo hecho lingüístico, no
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resuelve el problema, y al margen de la más minuciosa clasificación lingüística aparece siempre toda una serie de fenómenos incatalogados e incatalogables que, fiel reflejo de la realidad, claramente nos dicen que no es en el laboratorio, ni en el gabinete del literato, bajo el influjo de prejuicios lingüísticos, sino en el libre ambiente de la lengua conversacional y popular, donde se opera esa hermosa y variada serie de evoluciones idiomáticas.

Dr. Benjamín Temprano.
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cuanto al régimen de la enseñanza primaria, ha resultado una gran variedad de formas de organización y de planes escolares según la diversidad de criterios o de necesidades particulares de los distintos cantones. El estado de la enseñanza era, en general, bueno en toda Suiza; y este país ha sido a menudo tomado como modelo; aunque, como es natural, no todos los cantones alcanzasen el mismo nivel de cultura primaria.

La instrucción primaria era considerada como una función municipal, si bien sometida a leyes y a vigilancia del Estado cantonal.

La escuela infantil o de párvulos no era considerada, en general, como perteneciente al dominio de la instrucción pública, aunque en algunos cantones está organizada por el Estado. La escuela primaria, propiamente dicha, es en Suiza la institución encargada de dar a los niños la enseñanza suficiente prescrita por la Constitución federal. En ella ingresan los niños a la edad de seis años cumplidos, y el período escolar se extiende, en la mayor parte de los cantones, hasta los quince años.

La enseñanza es en Suiza obligatoria. El niño tiene que asistir a la escuela pública, salvo el caso en que reciba una instrucción suficiente en alguna escuela privada o en su propia familia, lo cual ha de ser comprobado por el Poder público. Los padres cuyos hijos no cumplen la obligación escolar, son castigados hasta con prisión o con la privación de sus derechos tutelares sobre el niño. En algunos cantones, todos los niños, y en los demás, los niños pobres, por lo menos, reciben gratuitamente todo lo que necesitan de material de enseñanza; y a los indigentes se los ayuda casi en todas partes, dándoles alimentos y vestidos.

En la mayor parte de las escuelas reciben juntos la enseñanza niños y niñas; las escuelas son graduadas, y en las localidades de poco vecindario, donde hay sólo un maestro, los alumnos se dividen en grupos, que reciben alternativamente la enseñanza del mismo profesor. Los programas escolares
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LA EDUCACIÓN EN FRANCIA(1)

III

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Si se llega a crear un plan general, con la escuela primaria como base y la enseñanza profesional obligatoria para todos los artesanos, se puede definir con precisión el rol de la enseñanza secundaria. Cesa de ser el centro de distribución de una cultura general, basada sobre nociones tradicionales y abstractas, la causa de selección de una clase social deseosa de captar la influencia pública. Llega a ser un centro de educación para los niños dignos de recibir una preparación más vasta en la vida. Para formar un ingeniero o un juríscosulto es menester una serie de conocimientos que no puede suministrar ni la escuela primaria ni la profesional. Numerosos años de estudios se necesitan para asegurar la riqueza y soltura del intelecto. Aquí, para luchar contra la anarquía demagógica, la democracia debe saber imponerse sacrificios, reducir a su deber la ociosidad pretenciosa, satisfacer el mérito laborioso. Si el pueblo francés no tiene el discernimiento y el coraje para asegurar la regular ascensión social por el trabajo y el saber, perderemos todo derecho para protestar contra las reivindicaciones revolucionarias. Pero una reforma tan necesaria como ésta, ¿quién nos la dará?

¿Se ha definido el rol social de la enseñanza en nuestra democracia? Otro problema se presenta aún: ¿Qué carácter conviene darle?

Nadie habrá, al menos lo esperamos, que quiera substituir a

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 496.
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un idealismo, a menudo imprudente, un realismo estrecho y grosero. Este régimen, no solamente no nos sería suficiente, sino que jamás aceptaríamos para nuestro país un nacionalismo limitado e intransigente, como aquel que Guillermo II proponía en 1900 para la cultura alemana. M. Boutroux ha citado y comentado el título de una obra alemana: ¿Drill oder Erziehung? ¡Adiestramiento o educación? En oposición al autor alemán, no sabríamos contentarnos con un adiestramiento. Sin embargo, nuestra concepción tradicional de la cultura general puede ser revisada. Poco a poco ella se ha alejado de la vida real; consideramos un peligro para el porvenir del país su insistente predilección «por la abstracción y por la enciclopedia».

A propósito de ésto, nadie ha visto el peligro con más fuerza y sencillez que M. Georges Hersent: «Es bueno—decía—saber mucho. Pero es difícil, joven, saber mucho y bien. Más vale entonces saber relativamente poco, pero haber aprendido bien lo poco que se sabe, es decir, haberlo asimilado verdaderamente y haber constituido cimientos firmes sobre los cuales podemos edificar sólidamente todos nuestros futuros conocimientos. Dicho de otro modo: lo que se tiene derecho de pedir a la instrucción, es ante todo la formación del juicio mucho antes que la hipertrofia de la memoria. Instruir es, probablemente, construir la armadura del carácter, alrededor del cual vendrán a agregarse, a su hora, los conocimientos complementarios. Instruir es, sobre todo, enseñar a aprender.»

Nuestra enseñanza secundaria necesita meditar sobre sus principios. Por cierto, ella ha realizado muchos progresos desde veinte años a esta parte. El decreto de 31 de mayo de 1902 intentó establecer su coordinación con la enseñanza primaria, lo que debía ser uno de los objetos esenciales de nuestra democracia. Fué, en esta fecha, transformada en un curso de estudios de siete años de duración que comprendía dos ciclos. Una de las secciones del primer ciclo elimina la enseñanza del latín y del griego. A la salida del primer ciclo, puede ser otorgado un certificado de estudios secundarios de primer grado, en razón de sus notas: acertada medida que debería ser completada por la substitución del bachillerato por un certificado de estudios secundarios de segundo grado.

Se mantienen las clases preparatorias, lo que es, según nosotros, una falta contra la unidad de la nación. Pero las ins-