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ticular de la fisonomía étnica de los países en que se han realizado las encuestas.

Con el mismo método realizamos un segundo experimento con la intención de descubrir si la diversidad de causas producía distintos resultados en cuanto al concepto de la verdad en el mismo sujeto; y con los mismos 100 niños planteamos el conflicto entre la verdad y el temor con el asunto que sigue:

«Un muchacho, jugando con su pelota, rompió un cristal a una señora de mal genio. Ella preguntaba después a cada niño que pasaba por su puerta: «¿Es tuya esta pelota?»

El resultado de esta investigación nos convence de que los motivos que determinan la mentira dependen de los sentimientos predominantes en los niños. La mentira, que en nuestro primer experimento marca a los seis años el 0, alcanza en este segundo a la misma edad su mayor altura, el 67 por 100, porcentaje casi idéntico al que en el primero se observó a los trece años (66 por 100).

Generalidades.

De los estudios realizados podemos inferir que todos los niños mienten; que la mentira es un hábito adquirido que cambia a medida que se transforman los intereses de los niños, y que las mentiras ofrecen formas especiales y características en cada edad y según el sexo, dependiendo muy especialmente de las relaciones personales de los niños y de la dirección de los padres y maestros.

Puede afirmarse que la mentira, que en la primera niñez se produce por el dominio de los instintos naturales y por el falso miraje de la realidad, desaparece al roce con la experiencia, para trocarse en la mentira social, sutil y taimada, que se eleva firmemente a partir de los once años hasta perderse en la adolescencia.

Parece fuera de duda que cada vez que un niño haya de resolver entre la verdad y su personal conveniencia escogerá la línea de menor esfuerzo. En estos casos, la verdad es para él una resolución impuesta, bien por temor o por efecto de una dirección vigilante que haya logrado grabar en su entendimiento, de un modo firme, la incipiente aversión a lo falso.

Los propios juegos de los niños nos demuestran que entra-
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXV.   Febrero de 1925.   Núm. 401.

UN ASPECTO DE LA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA A LA «CUESTIÓN SOCIAL»

«... Un albañil colocaba, en 1914, de 800 a 1.000 ladrillos en una jornada de diez horas de trabajo, por la que cobraba 8 chelines y 9 peniques. Actualmente no coloca, término medio, más que unos 500 ladrillos en una jornada de ocho horas con un salario de 16 chelines.»
(De un artículo recientemente publicado en El Sol.)

I

De los diversos aspectos que podemos considerar por separado, hasta cierto punto, entre los infinitos que se nos ofrecen en el conjunto vastísimo de la total corriente de la Historia, particularmente en los últimos tiempos, se destaca como uno de los más ostensibles e interesantes, el movimiento de las masas sociales de todos los países civilizados en busca de una realidad mejor: mejor, no sólo en el orden económico, sino en todas las demás esferas de la vida.

Sin duda, este movimiento no se inicia ahora; pero es en nuestros tiempos cuando llega a manifestarse con tal intensidad, con tan incontrastable fuerza de atracción, que viene a constituir — en sí mismo o por derivaciones inmediatas suyas,
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recerlas y hacerlas valer en nuestras conciencias; nadie se ha ocupado de ellas.

Tendríamos que reproducir aquí consideraciones que hemos expuesto en el prólogo del librito Lecturas escolares de Sociología, que muchos de nuestros lectores conocen; librito que hemos publicado para fomentar en las escuelas la tarea, en su verdadero sentido olvidada, de ayudar a la formación de la conciencia social de la juventud, que entra hoy completamente a ciegas en ese mundo de las relaciones humanas.

La creencia, tan difundida, por ejemplo, de que el trabajo del obrero es para el amo, envuelve un error que se debe deshacer. En todo caso será para el amo una parte, siempre la menor, por excesiva que parezca. La solidaridad social no es simplemente un deseo, un sentimiento: es una realidad, también en el orden económico, que debe ser conocida, y cuyo conocimiento hemos de esforzarnos en hacer cada día más penetrante, es decir, más minucioso y más amplio, más efectivo. Y lo mismo habría que señalar, respecto a otros muchos detalles del conocimiento de lo que es verdaderamente la sociedad humana, con todo lo que en ella hay de bueno y de malo; y al decir sociedad humana no queremos referirnos a conceptos más o menos abstractos, sino, en primer término, a esta sociedad concreta y viva con la cual cada uno de nosotros está en contacto directo, y cuyo recto conocimiento ha de ser el punto de partida de nuestra concepción de la total sociedad humana.

No se necesita una gran perspicacia; con un poco de imparcialidad basta para ver la falta de sinceridad con que se tratan siempre, por unos y por otros, aun en el terreno teórico, las cuestiones llamadas sociales. Cada bando parece esperarlo todo de la fuerza material y del engaño. Iluminar las conciencias, en este orden de ideas, sería seguramente obra muy beneficiosa; es, al menos, el medio único que nos parece aplicable para evitar en lo posible esa degradación de los sentimientos, a cuyas manifestaciones asistimos tan a menudo.
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III

Esta obra de enseñanza ofrece ciertas dificultades, que en otros órdenes de la educación no se presentan.

En el ambiente existe una suspicacia extremada, en relación a cuanto atañe a este asunto llamado «la cuestión social». El obrero tiende a creer que se trata de ir contra sus aspiraciones legítimas, siempre que se intente hacerle notar algún hecho, algún principio que no concuerda con sus juicios o sus prejuicios de clase; se pone en guardia, muy inclinado a presumir que lo que se quiere es llevar a su mente una confusión, cuyas consecuencias sean favorables a los intereses contrarios a los suyos. Tal situación de ánimo tiene sin duda parte de sus orígenes en la misma limitación intelectual que él sufre, la cual le lleva a aferrarse en un estrecho círculo de ideas, en un curso sencillo de pensamientos pobres y unilaterales, tan poco adecuado a la complejidad enorme de hechos que constituye la realidad social; otra parte de estos orígenes se halla en la falta de imparcialidad con que solemos todos discurrir cuando se trata de asuntos en que nos sentimos afectados. Pero otra parte importante de los motivos productores de tal estado de ánimo, está en el abuso de razonamientos especiosos a francamente falsos con que a menudo han sido combatidos unas u otras aspiraciones de la masa obrera.

Toda aspiración obrera determinada, encuentra siempre, como es natural, viva oposición en intereses opuestos; una lucha se entabla; en ella entran en juego todos los recursos de que cada parte dispone, y se llega casi siempre al apasionamiento; difícil es que en tales condiciones se mantenga ni por una parte, ni por la otra, la serenidad de juicio que sería de desear, y que no se apele, en el orden intelectual—nada hemos de decir de otros órdenes de acción — a razonamientos más o menos artificiosos. Aun fuera de los días de lucha violenta, se
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ve a unos y otros fomentar la confusión de ideas en beneficio de la propia causa. No tratamos ahora de adjudicar a nadie la razón o la sinrazón: no es este nuestro papel; queremos sólo hacer resaltar que el conducir las masas a una correcta interpretación de los hechos sociales, encuentra el obstáculo de una gran suspicacia: piensan siempre, en primer término, que se trata de engañarlas, como en ocasiones ha sucedido.

Y este hecho ha de tenerse muy presente, cuando en el terreno de la obra educativa se quiere ejercer alguna acción que se relaciona más o menos directamente con la «cuestión social». Exige, por parte del educador, amplio espíritu de comprensión, serenidad ejemplar y veracidad e imparcialidad inquebrantables, suficiente cultura en materia de Sociología. Ni ésta ni ninguna otra elevada obra educativa es accesible a hombres groseros e ignorantes.

En una labor de carácter educativo no puede el profesor adoptar cierta actitud, semejante, por ejemplo, a la que se manifiesta en algunos párrafos del artículo del El Sol, que nos ha movido a escribir estas páginas. Cuando habla de la «resistencia a trabajar demasiado»; sobre todo cuando dice: «Por lo visto ya se ha desvanecido la ilusión ocasionada por la revolución rusa, cuando creyeron las multitudes obreras que se podía vivir sin trabajar», se revela una leve ironía, que no puede dejar de suscitar recelos en el lector obrerista. La frase en primer término reproducida puede entenderse como insinuación del deseo de que se obligue al obrero a trabajar efectivamente demasiado, es decir, más de lo que su condición de hombre tan respetable, por lo menos, como su condición de obrero permite. Lo reproducido a continuación de esa frase encierra la suposición de un hecho cuya realidad ha de aparecer a muchas personas dudoso, por lo menos; eso de que las multitudes hayan creído que se podía vivir sin trabajar, no nos parece que se pueda afirmar con certeza. Se plantean aquí cuestiones de hecho y de derecho que en este lugar no sería oportuno dilucidar.
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Sólo hemos querido presentar un ejemplo de la facilidad con que se da a los razonamientos un giro que, al menos en el terreno de la obra educativa, no es conveniente.

La posición del educador es bastante difícil. A menudo él mismo está dominado por las preocupaciones y las pasiones de un lado o del otro. A menudo también quiere, con la mejor intención, obrar profesionalmente como instrumento de una u otra de las dos clases de intereses en pugna. No hablemos de los casos en que el maestro es un hombre de cortos alcances, de obtusa inteligencia, de tosca formación espiritual o un aprovechado sujeto que procura captarse la afición de aquellos personajes de quienes algo espera o teme.

La forma despótica que algunos adoptan, dando a sus explicaciones tono de reprensión, de violenta repulsa, con gesto áspero y aniquilador del enemigo, son completamente inadecuadas: ni la inteligencia ni el corazón del muchacho se dejan abrir con semejantes llaves. Tampoco la afectada melosidad, es el mejor recurso. La serenidad, la imparcialidad, en una palabra, la verdad, el hacer hablar a los hechos lealmente interpretados, y el enseñar a ver el fondo de estos hechos; tales son la actitud y el método que la honradez y la dignidad profesional aconsejan al educador. Y en aquello respecto a lo cual él comprenda que no puede proceder con arreglo a estas normas, porque circunstancias externas o personales suyas se lo impi- dan, debe, en lo posible, abstenerse.

Hemos de comprender que no es suficiente fomentar entre nuestra juventud escolar el amor a la justicia, el sentimiento de respeto a la propiedad legítima, el de acatamiento a la autoridad honorable del Poder público en sus diversas concreciones, de la manera como tal obra educativa podía con cierta eficacia efectuarse, cuando estas frases correspondían a conceptos respecto a cuyo valor y contenido existía un común acuerdo social.

Lo que ahora está en crisis es precisamente el contenido esencial y la aplicación a lo particular de estos conceptos; lo
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que en el aspecto intelectual y con trascendencia a la vida social se litiga hoy, más o menos explícitamente, es el fondo mismo de todas estas cosas. ¿Qué es verdaderamente la justicia? ¿Cuál es la propiedad legítima? ¿Cuál es aquella verdadera honorabilidad del Poder público que obliga moralmente a acatarlo?

Es hacia el leal y comprensivo esclarecimiento de estos conceptos hacia donde tiene que mirar la educación; ella no puede limitarse a tratar de imponer, a inculcar, como se dice, normas o ideas. El hacer esto, además de ser inadecuado, en el verdadero sentido de la educación, resultaría intútil, en orden al problema social, en el estado a que han llegado las cosas. Substraído el niño a la acción de su educador, bajo la influencia libre del medio social—situación a que tiene que llegar, en la cual se encuentra ya en gran parte aun durante el período de asistencia a la escuela—, el edificio levantado por el maestro, si no tiene en la conciencia del niño y no encuentra en el ambiente social mismo bases bastante profundas y sólidas, se vendrá a tierra.

La afirmación vulgar de que las nociones y las impresiones de la infancia obran eficazmente durante toda la vida, no tiene el valor absoluto que se suele atribuirle. En primer lugar, esas impresiones y nociones son a menudo contradictorias, y no se sabe cuáles de ellas prevalecerán definitivamente. Muchas adquisiciones de la infancia se pierden; otras, casi todas, se transforman, y esta transformación consiste muchas veces en cambiarse en sentido contrario a aquel en que primero fueron orientadas.

¿Que ciertos criterios, cierta delicadeza de sentimientos, cierta amplitud de miras, la comprensión exacta de ciertos conceptos están por encima del nivel mental medio de las masas sociales? Pues hay que elevar este nivel hasta donde sea necesario. Si no no hablamos de educación: ¡que la fuerza material, hoy en manos de unos, mañana en manos de otros, haga ciegamente su oficio!

Podemos estar ciertos de que cuanto obtengamos en orden a la educación intelectual, a la formación de conjunto de la in-
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teligencia, todo contribuirá a crear en nuestra juventud aquella rectitud de juicio tan necesario para esclarecer estas cuestiones en la ciencia de las masas sociales.

El maestro tiene siempre una sedante consideración que hacerse, un hecho que recordar, en el cual está a la vez el origen de su debilidad y el de su fuerza: que si él no puede decir que su reino no es de este mundo, sí debe pensar que la virtualidad de su obra no radica tanto en su influencia cerca de la sociedad de hoy, como en la que deberá ejercer en el mañana de esta sociedad; un mañana que es sin duda un futuro muy próximo.

IV

El artículo del El Sol —y no se dirá que no procuramos aprovecharlo bien— nos lleva de la manera más natural a recordar ideas que alguna vez hemos expuesto, y que no deben ser olvidadas, cuando se piensa en la cultura de las masas por medio de la escuela, en relación con la «cuestión social».

La nota característica del problema de hoy en el mundo del trabajo no es una cuestión de perfeccionamiento del personal obrero en orden a la técnica de los oficios. Este último tiene siempre, sin duda, gran importancia; pero la más viva preocupación social presente es de otra índole. No es que el obrero no sepa; es que no quiere trabajar. De poco serviría, por otra parte, que supiese hacerlo con la mayor perfección posible, si no quería. Muchos trabajadores de diversas categorías saben, pero no quieren. Por este lado está la gran cuestión.

Ello nos indica bien claramente que la gran obra educativa necesaria es, sobre todo, de carácter moral, en el más amplio sentido del concepto. Este carácter moral será siempre el más elevado, fecundo y valioso de la educación, por diversas fundamentales razones. De momento, hasta la misma realidad presente, más o menos transitoria, viene en apoyo de esta doctrina pedagógica.
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No hemos podido nunca asociarnos a la tendencia, que en diversas ocasiones se ha manifestado, a dar a la enseñanza del trabajo manual un predominio que no merece, en la obra de la escuela primaria, mucho menos en la escuela primaria popular. Sólo en relación con el aspecto inferior de esta obra tiene valor el trabajo manual; sólo como un factor auxiliar, en ciertos momentos, puede tener verdadera importancia. No es por la carpintería, por la herrería, haciendo cajitas, confeccionando ratoneras o alpargatas, por donde se llega a la formación del espíritu. Nadie ha visto ni verá que el pasarse la vida haciendo aserrín y virutas o ensamblando dé por resultado el desenvolvimiento amplio de conjunto de la inteligencia, la visión clara del mundo social, la expansión de los más elevados sentimientos ni tantas otras cosas que integran la espiritualidad a cuya formación debemos aspirar. Esos oficios son buenos y nobles, como todo esfuerzo dedicado a satisfacer cualquiera necesidad de la sociedad y de la vida; pero el que lo sean no nos autoriza a atribuirles potencialidades que no tienen.

Hay sin duda una importante tarea pedagógica y social que realizar en lo que atañe al aprendizaje de oficios y profesiones; pero ella, impropia de los años de la niñez en que la escuela primaria actúa, debe ser abordada sin menoscabo de la obra esencial de educación que pone los cimientos de la personalidad humana en todos aspectos, y que si por sí misma no es un aprendizaje de oficio, constituye la mejor preparación para cualquiera especial aprendizaje. El involucrar unos fines en otros, el mezclarlo y confundirlo todo sin coordinación, es el mejor procedimiento para no realizar, en definitiva, cosa alguna ni conseguir ningún valioso resultado. Cuando se intente que la escuela primaria haga esto y lo otro y lo demás, ella viene a quedar condenada a no hacer nada verdaderamente eficaz.

Sólo fomentando en la juventud las aptitudes para ver y comprender las realidades sociales, haciendo habitual en ella la rectitud de juicio, que es afán de exactitud y lleva consigo
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vivo germen de nobleza de sentimientos; sólo creando hábitos de orden y de disciplina, como requeridos por las necesidades fundamentales de coordinación, sin las cuales la vida social sería imposible; sólo haciendo surgir en cada uno la idea y el sentimiento de propia dignidad y de respeto a la dignidad del prójimo; sólo mediante una labor pedagógica de esta naturaleza, llegará la escuela a influir de manera segura y eficiente, en el cambio del actual estado de ánimo que deberá operarse en las masas sociales, cuyo nuevo espíritu se podrá pervertir, pero no sofocar por fuerzas puramente externas.

Y una labor pedagógica de esta naturaleza tiene poco que ver con el empeño de poner cuanto antes en manos del niño el garlopín y los alicates; que más parece empeño de ahogar los gérmenes de la vida espiritual en estos pequeñuelos, que de contribuir a la formación del mejor tipo de hombre, indispensable ya, para evitar que esta civilización moderna, europea y americana, que es la misma en ambas partes del mundo, aborte miserablemente, en lo mejor de un período de gestación, del cual parece lícito esperar una sociedad superior a la nuestra.

Obreros capaces, técnicos inteligentísimos no han faltado hace diez años para idear ni para fabricar ni para manejar tantos admirables artefactos como la inconsciencia y la perversion del sentido humano y social han puesto en juego para la guerra; no faltan hoy tampoco, ni hay peligro de que falten mañana y puedan aplicarse a las artes de la paz. Lo que falta-ba y falta todavía, es la formación espiritual del hombre, sin la cual ni las clases sociales, ni las naciones civilizadas podrán nunca entre sí entenderse. Y parece lógico que a esta formación se apliquen medios y métodos diferentes de los que hasta nuestros tiempos se han venido aplicando, y cuya impotencia, cuyo fracaso no puede ser más manifiesto.

Gerardo Rodríguez.
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LAS DIFERENCIAS PSÍQUICAS ENTRE UNO Y OTRO SEXO
Y SU SIGNIFICADO PARA LA EDUCACIÓN Y LAS PROFESIONES (1)

Los problemas acerca de si la vida anímica del ser masculino y del femenino revelan diferencias típicas, de en qué dirección se hallan tales diferencias, de si éstas son lo bastante grandes para justificar diferenciaciones prácticas respecto a la educación, por ejemplo, han sido puestos en circulación en nuestro tiempo muy especialmente por los trabajos afamados o celebrados de Möbius y, después, por Weininger. En Alemania ha despertado también interés en amplios círculos el problema de las diferencias entre uno y otro sexo, el hecho de que fueran abiertas a las muchachas las Universidades y Escuelas Superiores, la reforma de la segunda enseñanza femenina y la discusión suscitada por ésta sobre la coeducación. Cuando se sigue esta discusión como psicólogo experimentado, espanta ver la ligerreza con que se suele operar en ella con meros lugares comunes, y hay que preguntarse hasta qué punto está justificado científicamente hablar de la debilidad mental, de la emocionalidad, de la receptividad, etc., de la mujer. Sin duda, hay que

(1) Este trabajo, en que se trata magistralmente una cuestión que despierta entre nosotros interés cada día más vivo, fue publicado por nuestro muy estimado colega Revista de Pedagogía, en sus números de julio y agosto últimos, con una nota en que decía: «El presente artículo del Dr. Lipmann —como todos los que publicamos en esta Revista— ha sido escrito expresamente para nosotros. El Dr. Otto Lipmann es una de las personalidades más salientes de la Psicología contemporánea, sobre todo en el dominio de la Psicoterapia.» Entre otras importantes obras del Dr. Lipmann figura Psicología para Maestros, traducida al castellano por el Dr. Emilio Mira, publicada recientemente por la mencionada Revista de Pedagogía, de Madrid, y uno de los mejores tratados de la materia que pueden leerse en lengua española.
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reconocer que muchos de los autores, aunque no todos, que creen haber descubierto tal carácter diferenciador fundamental entre los dos sexos se hallan en condiciones de apoyar este resultado por alguna conclusión de la psicología experimental; es, pues, necesario seguir sus pasos y examinar la solidez de los resultados psicológicos por ellos obtenidos. Y haciendo esto se ve que en muchos de esos resultados tal solidez es muy problemática, porque las conclusiones sacadas en el sentido de la psicología diferencial sólo son conclusiones aparentes, que pueden depender de los sujetos de la experiencia comparados y seleccionados al azar.

Veamos primero el material disponible, para después examinar algunos problemas prácticos con esto relacionado. Hace poco tiempo he reunido más de cinco mil resultados dispersos en la bibliografía psicológica, y de ellos sólo he tenido en cuenta aquellos en los que el método de determinación era bastante exacto, el número de las personas comparadas de uno y otro sexo bastante grande, etc. Estos resultados fueron después elaborados estadísticamente conforme a un método especial. De los resultados de esta elaboración mencionaré aquí los principales.

En gran proporción, lo más frecuente es que esta diferencia entre los dos sexos sea igual a cero y que los grados más pequeños de diferencia sean siempre más frecuentes que los mayores. En los casos, proporcionalmente raros, en los que aparece en general una diferencia entre ambos sexos, es con más frecuencia favorable a las personas masculinas que a las femeninas. Esto se observa especialmente cuando se compara la participación de ambos sexos en buenas actuaciones o realizaciones (Leistungen). Buenas actuaciones y buenas condiciones psíquicas se encuentran más frecuentemente en el sexo masculino que en el femenino. Pero frente a esto está el hecho de que también las malas actuaciones y condiciones se presentan con más frecuencia en las personas masculinas que en las femeninas, sólo que aquí la diferencia es algo menos grande. De ello se deduce que el sexo femenino está representado más intensamente en las zonas medias de las actuaciones y de las condiciones. En otros términos: hay más hombres más inteligentes y más torpes, mejores y peores que mujeres; pero más mujeres de término medio que hombres.