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bién el procedimiento de las letras móviles. Pero estas indicaciones son harto deficientes, y un método de esta enseñanza abarca bastante más que el conocimiento de las letras y sílabas y el mecanismo de la lectura.

Además de las indicaciones mencionadas dice, acerca del método de enseñanza de la lectura, lo siguiente:

«En las sílabas no cabe compendio, sino que todas se deben aprender y no se debe dilatar el conocimiento de las más dificultosas, como hacen comúnmente, para que cuando las escriban las puedan distinguir.» Con relación a lo cual dice Rollin que los antiguos primeramente aprendían a conocer las letras, y después a escribirlas. Aprendidas éstas, juntaban las sílabas y toda la palabra y luego la escribían. «Además de lo dicho —prosigue Quintiliano— no se ha de fiar mucho de lo que aprendieron los niños la primera vez: antes será más útil repetírselo muchas veces y no apresurarlos, para que al principio lean de corrido, sino sólo cuando junten ya las letras sin tropezar, sin detenerse ni pensarla mucho, y entonces, uniendo las sílabas, tomarán toda la palabra y después comenzarán con ella a formar oración; porque es increíble cuanta detención en el leer ocasiona este apresuramiento. De aquí nace el titubear, el pararse y repetir los vocablos, cuando se atreven a más de lo que pueden, desconfiando aun de lo mismo que saben, si en algo llegaron a errar. Ante todas las cosas lean correctamente y sin interrupción, pero por mucho tiempo, despacio, hasta que con el ejercicio adquieran leer con enmienda y velocidad. Porque el mirar adelante y echar la vista a la palabra que sigue (regla que dan todos los maestros), no solamente lo enseña el método, sino la práctica; porque al tiempo de mirar lo que sigue se ha de pronunciar lo primero y se ha de dividir la atención del alma, cosa muy dificultosa, de modo que una cosa hagan los ojos y otra la voz.» Copio estos párrafos, más que por su valor pedagógico, del cual, en medio de sus errores y deficiencias, no carecen, por su valor histórico; pues así se tendrá completa la teoría del pedagogista español relativamente a este asunto.

Para la enseñanza de la escritura recomienda que el alumno lleve la pluma por encima de trazos previamente marcados, procedimiento aún hoy admitido por muchos metodologistas. Si a esto se añade la importancia que da al conocimiento de la
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escritura y la recomendación que hace de que las muestras que copien los niños contengan sabias sentencias, se tendrá dicho todo lo que el autor escribe relativamente a esta materia de enseñanza.

Como se ve, ambos métodos, el de la enseñanza de la lectura y el de la escritura, son incompletísimos, y no pueden, propiamente, llamarse métodos, pues sólo son indicaciones superficiales.

R. DE C. P.
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tete el solitario y divino saboreo de su dulzura infinita. Es un misterio al que asisten Dios y tu alma. ¿No te conformas con ese inmenso testigo? Él supo. Él te ha visto, Él no olvidará... También Dios tiene ese recatado silencio. Él es poderoso. Ha derramado sus criaturas y la belleza de las cosas por valles y colinas, calladamente, con menos rumor que el de la hierba al crecer.

Vienen los amantes de las cosas, las miran, las palpan y se están abrigados, con la mejilla sobre sus rostros. ¡Y no lo nombran nunca! Él calla, calla siempre, y sonríe...

GABRIELA MISTRAL.
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LA EDUCACIÓN DE LOS ADULTOS

Colegio, periódico y libro.

En nuestro mundo moderno — y me refiero al mundo más o menos civilizado de los últimos veinticinco siglos — ha brotado una nueva idea, nueva en el sentido de que contradice la concepción de la vida de la Humanidad primitiva y de la mayoría de los demás seres vivos, y ésta es la idea de que el hombre tiene que continuar aprendiendo hasta el fin de su vida. Lo que más separa al hombre moderno de todos los animales es el poder, en su vida adulta, darse cuenta de que aún le queda algo por investigar y más sabiduría por adquirir.

No conozco bastante la Historia para deciros, con cierta seguridad, cuándo el hombre adulto, en vez de aplicarse exclusivamente a los negocios de la vida, continuó dedicándose a aprender, aplicándose a una prolongación deliberada de lo que es para todos los demás animales un período de adolescencia. Pero en los tiempos de Buda, en la India, y de Confucio, en China, y en las escuelas filosóficas del mundo griego, la cosa era perfectamente conocida y practicada hace unos veintiséis siglos, poco más o menos.

Algo de esto pudo también ocurrir en los templos de Egipto o Samaria veinte siglos antes. No lo sé. Quizá hace ya cincuenta o cien siglos que los hombres, aunque llegados a la plenitud, intentaron seguir aprendiendo.

La idea de la educación de los adultos se ha extendido desde entonces. Supongo que hoy la mayor parte de la gente culta estará concorde en que mientras vivimos aprendemos, y debemos aprender; ¡debemos desarrollar nuestras ideas, y ampliarlas, y corregirlas, y transformarlas!
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Pero aún hoy encontraréis gentes ajenas todavía a esta concepción. Hasta encontraréis maestros, y médicos, y hombres de negocios, convencidos de que a los veinticinco o treinta años ya habían aprendido todo lo que tenían que aprender. Realmente, hasta hace muy poco no ha pasado esta idea de una clase especial e invadido, por decirlo así, el mundo: la idea de que todos los hombres son estudiantes vitalicios y de que el mundo entero es una especie de Universidad para los que han pasado de la fase escolar.

La causa de que su propagación haya sido reciente es que en estos últimos años el mundo ha cambiado tan de prisa, que la idea de asentarse para toda la vida nos huyó del pensamiento, reemplazándola una nueva comprensión de la necesidad de una adaptación continua al fin mismo de nuestros días. De nada sirve asentarse en un mundo que, por su parte, se niega a ello.

Pero hasta ahora, antes de que estas nuevas ideas empezaran a difundirse por nuestra comunidad, la mayoría de los hombres y de las mujeres asentaban definitivamente. A los doce, a los quince, a los veinte años, decidían poner punto final al aprendizaje. Sólo una clase rara y excepcional se pasaba estudiando toda la vida. La escena y el campo de la enseñanza en nuestras comunidades occidentales fue hasta ahora la Universidad. Esencialmente, la Universidad es y ha sido una organización de aprendizaje adulto, muy distinto del aprendizaje preparatorio de la adolescencia.

Pero entre la fase de la escuela y la fase de la educación adulta hay una jornada intermedia.

En Escocia y en Norte América se distingue claramente esta jornada con el nombre de colegio. Pero en Inglaterra, donde no pensamos con tanta claridad, esta fase de colegio se mezcla y confunde en parte con la escuela y en parte con la Universidad. No se separa tan definitivamente del período de preparación general que la precede, ni del período de libre especulación intelectual que la sigue.

Ahora bien: ¿qué añadiría el colegio a esa base de la escuela que ya hemos apuntado? En la práctica encontramos una buena parte de estudios técnicos en esta fase del colegio: el leguleyo en capullo empieza a leer leyes, el médico inicia sus estudios profesionales, el futuro ingeniero se hace un técnico y el comerciante en ciernes se aplica, o debiera aplicarse, al estudio
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de los grandes movimientos del comercio y del sistema y organización de los negocios.

Como substituto del colegio para aquellos que no pudieran ir a él, tenemos ahora en todos los países civilizados la escuela superior nocturna, la escuela técnica nocturna y los talleres nocturnos.

Pero por importantes que sean estos servicios desde el punto de vista utilitario, no son el alma, no son el verdadero significado del colegio.

El alma del colegio, su valor más esencial, es que es una especie de pausa preparatoria y una inspección de todo el anfiteatro de la vida.

El adolescente empieza a pensar en sí mismo, y la educación del colegio es esencialmente la que suministra los estímulos y el material de este proceso.

En el colegio fué donde casi todos nosotros nos formamos nuestra religión e hicimos de ella algo real. Entonces fué cuando nos empezamos a dar cuenta de las ideas políticas y sociales, cuando nos sentimos vivos a la Literatura y al Arte, cuando comenzamos la empresa deleitosa y desesperante de encontrarnos a nosotros mismos.

Y creo que la mayoría estaremos conformes, al volver la vista atrás, en que la cosa más real de nuestra vida de colegio no eran las clases ni las conferencias — pues gran parte de ello hubiera podido llevarse a cabo en el período escolar —, sino los argumentos de nuestras controversias entre alumnos, las discusiones que irrumpían en el aula o en el laboratorio, las charlas en nuestros cuartos sobre Dios y la Religión, el Estado y la libertad, Arte y Literatura, y toda posible e imposible relación social.

Ahora bien: además de todo esto, yo tuve, en mi propia fase de colegio, algo del mismo género, pero mejor.

He hablado de mi mismo como de un hombre de educación deficiente. Mi escuela, en efecto, fué lamentable; pero, en cambio, y como providencial compensación, mi colegio fué excepcionalmente bueno. Mi escuela acabó cuando cumplí los trece años. Mi padre, que era un jugador profesional de cricket, murió destrozado en un accidente, y yo tuve que pasar tres horribles años de dependiente en una tienda. Luego cambió mi suerte, y me encontré estudiando con uno de los más grandes maes-
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tros de su tiempo, el profesor Huxley. Seguí durante un año en el Real Colegio de Ciencias, de Londres, su gran curso de Zoología, y trabajé otro año y medio con un excelente pero poco estimulante profesor, Mr. Judd, el geólogo. También estudié Física y Astronomía. En total, hice tres años completos de Ciencias. Y la enseñanza de la Biología, en aquel tiempo, tal como Huxley la había planeado, era un estudio continuo, sistemático y extensivo de la vida, de las formas y apariencias de la vida, de las modalidades y actividades de la vida, del horizonte pasado y presente de la vida. Era un tremendo ejercicio en la criba de la realidad y el examen de las apariencias.

Todos los hombres, imagino, propenden a inclinarse en favor del método empleado en su propia educación. No obstante, diré que, a mi juicio, aquellos tres años de trabajo fueron realmente educativos y me dieron una visión del Universo como un todo, y una disciplina y una fuerza muy superiores a cuantos cursos he tenido ocasión de presenciar después.

A tal punto creo en la necesidad de un eje biológico en la fase docente del colegio, que he tenido buen cuidado de asegurarlo a mis hijos, y he hecho todo lo posible por ganar prosélitos en Inglaterra. Sin embargo, por importante que esta obra formal del colegio fuese para mí, me parece que la otra parte informal de nuestra vida en él (las charlas, los debates, la discusión, las escapadas a Londres para asistir a grandes reuniones políticas, para oír a William Morris hablar del socialismo; a Auberon Herbert, del individualismo; a Gladstone, de la autonomía irlandesa, o a Bradlaugh, sobre el ateísmo, pues tales eran las lumbrebras de mis lejanos días estudiantiles), me parece, repito, que todo ello venía a ser de una importancia análoga.

Si la escuela es un ejercicio de expresión y comunicación, el colegio es, en su esencia, la fundación de las convicciones. Y a fin de que puedan fundarse clara y sólidamente, es necesario que el ser humano, hombre o mujer, en desarrollo, pueda oír todas las opiniones posibles y ver la medalla de la verdad por el anverso y el reverso.

Y aquí corresponde formular de nuevo las mismas preguntas que formulamos sobre la escuela:

¿El colegio, en nuestro actual sistema pedagógico, ha logrado su máxima eficacia posible? ¿Y no podrían ampliarse sus
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límites actuales hasta que alcancasen prácticamente a toda la adolescencia de la comunidad?

Dejadme examinar primero la primera de estas cuestiones.

¿No podríamos hacer mucho más de lo que hacemos para poner claramente las graves consecuencias de varios problemas vulgares y corrientes al alcance de nuestros estudiantes de este segundo período educativo?

Por ejemplo: hay en pie una vasta discusión sobre las cuestiones que se relacionan con la propiedad, sus derechos y sus limitaciones. Hay una gran literatura de socialismo colectivista y socialismo gremial y comunismo. De todo ello debería estar enterada nuestra juventud. Son cuestiones urgentísimas; nuestros hijos e hijas tendrán que enfrentarse con ellas en cuanto salgan del colegio. Tendrán que formarse sobre ellas opiniones militantes, y tendrán que saber no sólo lo que ellos creen, sino si nuestros asuntos públicos corren el riesgo de degenerar en conflictos mezquinos, obstinados e irremitables, de secuaces prevenidos, y tendrán también que saber lo que creen las demás personas cuyas convicciones son distintas de las propias.

Acaso queráis mantener en secreto estas cosas. Muchas personas de edad así lo intentan. Pero desde luego os aseguro que fracasaríais.

Todos nuestros estudiantes inteligentes insistirán en enterarse lo que puedan de estas discusiones y formar opiniones por sí mismos. Y si el colegio no les da los libros representativos, una relación justa de hechos e ideas y alguna guía a través del laberinto de estas cuestiones, ellos se procurarán unos cuantos libros de un modo clandestino o provocativo, y se formarán opiniones parciales y apasionadas.

Otra gran serie de cuestiones sobre las cuales el adolescente quiere juzgar por sí mismo, y deberá juzgar por sí mismo, son las cuestiones religiosas.

Y un tercer grupo son las que determinan los principios de conducta sexual.

Ya sé que en todas estas materias, de un lado y otro del Atlántico, hay empeñada una gran batalla entre dogma y secreto, de una parte, y pública discusión, de otra.

Sobre el resultado de la contienda no tengo la menor duda.
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Hasta de imaginar me parece un poco fuerte el triunfo de la primera alternativa.

Durante el periodo de la escuela, el niño es más delicado, necesita ser protegido, no se le exigen juicios e iniciativas, y puede ser guardado bajo limitaciones mentales. No me preocupa gran cosa cómo excluiréis o elegiréis la lectura y charla y pensamiento del escolar. Pero me parece que con la adolescencia viene el derecho al conocimiento y el derecho al juicio. Y que la misión y el deber del colegio es dar fundamentos de opinión, y dejar que el estudiante se pasee en torno de ellos y los vea desde todos los puntos de vista.

Ahora bien: ¿cómo debe hacerse esto?

Yo me atrevo a sugerir que para empezar abramos de par en par nuestros colegios a todas las propagandas. Aún hay una tendencia general en ambas orillas del Atlántico a tratar la propaganda como una infección. No lo es para el adolescente, sino, antes bien, una droga estimulante.

Permitidme que ponga por ejemplo mi propio caso. Yo soy de origen protestante y con una disposición de espíritu protestante. Pero esto no impide que sea para mí una causa de verdadero disgusto el que no haya ninguna buena propaganda católica romana en el colegio a que asisten mis hijos. Me gustaría ver a la vieja Madre Iglesia dando a mis hijos cuenta de sí misma y de la parte que ha desempeñado en la Historia del mundo, diciéndoles lo que representa y lo que reclama, dándoles su propia interpretación de la Misa. Todas estas cosas están entreteladas con nuestro pasado; son una parte de nosotros. No me gusta que entren mis hijos en una iglesia y miren con ojos de extranjero hacia el altar.

Y junto a esta propaganda católica, me gustaría oyesen una interpretación de los orígenes religiosos y la historia de la Iglesia por algún etnólogo escéptico o no católico, que también se vería en completa libertad de narrar su historia y deducir sus conclusiones.

Pero os encontraréis con que la mayoría de los colegios y Sociedades pedagógicas vedan la enseñanza y la discusión religiosas. ¿Qué es lo que se figurarán estar educando? ¿Alguna delicada especie de reclusas..., o bien hombres y mujeres?

Lo mismo ocurre con la discusión del bolchevismo. Yo no sé cómo están las cosas en América; pero en Inglaterra ha
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habido una tentativa ridícula para suprimir la propaganda bolchevique. Yo he visto bastante propaganda bolchevique, y la verdad es que no es un género muy convincente. Pero suprimiéndola, confiscando la policía sus libros y papeles, lo ha revestido de una cualidad de misterio romántico y enorme significación. Nuestros mocitos y doncellitas, especialmente los más brillantes y más imaginativos, se dan a pensar que debe ser algo portentoso, para agitar de ese modo a las autoridades.

Es más: en nuestras Universidades se ha incitado a los tipos más rústicos y brutales de estudiantes a agredir, y casi exterminar, a los sospechosos de tales lecturas. Esto acaba de dar a la cosa una alta fascinación intelectual.

El resultado es que todos los alumnos de los colegios ingleses, con una chispa de iniciativa mental y de respeto a sí mismos, se sienten anhelosos de abrazar la doctrina bolchevique. Creen en Lenin... porque les han impedido leerlo. Los humildes colectivistas, como yo, no tienen la menor probabilidad de éxito con ellos.

¡Os daís cuenta, pues, de mi concepción de colegio! Su espina dorsal, por decirlo así, sería el estudio de la Biología, y su substancia, el trillado de las cuestiones candentes del día.

Acaso objetéis a esto que estoy proponiendo la supresión definitiva de esa disciplina en Filosofía clásica, que es aún proclamada como la forma más alta del colegio en el mundo, y sin duda me acusaréis del deseo de enterrar y olvidar a Aristóteles y Platón, a Heraclito, Lucrécio, etc., etc.

Pero os aseguro que no tengo tal deseo; por lo menos, respecto a aquello que aún está vivo en sus obras. En aquello en que su pensamiento esté aún vivo, esos hombres participarán en la discusión actual de las cuestiones del día. Si no son más que antiguos y muertos, dejémoslos sepultos y abandonados al excavador arqueológico. Si todavía son modernos y vivos, os desafío a que los enterréis, si estáis discutiendo cuestiones contemporáneas de un modo honrado y total. Que hay una sabiduría y una belleza en los clásicos, incomunicable a todo idioma moderno, que desde luego no ennoblecce ni fortifica, pero que, sin embargo, es de un valor supremo, es una de tantas majaderías caras al humanista de segunda clase, pero sin sentido para el resto de los seres humanos. Y no os cansaré más con esta clase de aseveraciones.
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Esta enseñanza del colegio que os he bosquejado trascendencia, además, insensiblemente, en las condiciones modernas, a las actividades mentales del adulto.

Al mismo tiempo, como he dicho, habría que proceder con la enseñanza técnica especial de cada individuo. Éste podrá prepararse simultáneamente para una vida de industrialismo, de comercio, de ingeniería, agricultura, medicina, administración, pedagogía, etc. Y lo mismo el hombre que la mujer. Ese también es un proceso, en este mudable mundo nuestro, que nunca podrá considerarse concluso. Ninguna de estas actividades de colegio llegará nunca, realmente, a un término. Toda la vida deberán el hombre y la mujer pasársela en confirmar, fijar y modificar sus opiniones generales y acrecentando conscientemente su conocimiento y su potencia técnica.

Y vengamos ahora al segundo problema que abrimos, en conexión con la enseñanza del colegio: el problema de su extensión.

¿Podemos, realmente, hacerla extensiva a toda o casi toda una población moderna?

Si la consideramos en términos de edificios escolares, aulas, profesores, etc., no creo podamos. También aquí, como en el caso de la escuela, tenemos que suscitar el descuidado problema —descuidado en cuanto a la educación se refiere— de la economía del esfuerzo, y debemos considerar una vez más las nuevas facilidades que nuestras instituciones pedagógicas se han negado hasta ahora a utilizar. Nuestras Universidades y colegios europeos tienen una larga y honrosa tradición, que, a su vez, debe mucho a los métodos educativos del Imperio romano y del mundo helenico. Esta tradición ya estaba grandemente desarrollada antes de los días de la imprenta de tipo móvil, y mucho antes de los días en que los mapas e ilustraciones comenzaron a imprimirse. La más alta enseñanza, por consiguiente, era, como fuera en la Edad de Piedra, principalmente hablada. Y la carencia de papel y demás adminículos, que imposibilitaban casi el uso de libros de apuntes, hacía necesario un gran ejercicio de la memoria. Por esta razón, el profesor de la Universidad medieval estaba siempre dividiendo su tema en cuatro, seis, diez partes o miembros, etc., a fin de que el estudiante pudiera contar y reproducir los puntos por los dedos. Es un método que destruye todo sentido de proporción entre
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los epígrafes; una porción de consideraciones y puntos secundarios y terciarios quedan clasificados como números equivalentes; pero en aquellos días remotos era una necesidad nemotécnica.

Y todavía estos días remotos no se han desvanecido por completo. Aún empleamos la conferencia como base normal de la enseñanza en nuestros colegios; aún oímos discursos con sus miembros numerados y aún preferimos un profesor de segunda clase delante que la obra impresa del mejor tratadista a distancia. La mayoría de los que hemos pasado por el colegio aún podemos recordar el desaliento de tener que oír la exposición falsa y desmañada de un tema cualquiera, desenvolviéndose trabajosamente en una larga serie de conferencias soporíferas, a pesar de la existencia de un libro de texto competente. No cabe duda que también aquí parece llegado el tiempo de centralizar nuestra mejor enseñanza, creando una nueva especie de profesor múltiple, que no explique en un solo colegio, sino en muchos, y reduciendo el maestro local al cometido más asequible de asegurar por medio de un comentario, de un suplemento crítico, etc., que el libro de texto será debidamente leído, discutido y comparado con los libros afines de la biblioteca del colegio.

Esto quiere decir que los grandes profesores encargados de esta enseñanza no profesarán verbalmente, o bien lo harán sólo para ensayar el tratamiento de su tema delante de un auditorio inteligente, como preludio a la publicación. Acaso visitarán los colegios de su jurisdicción; pero su instrumento fundamental de instrucción no será un curso de lecciones, sino un libro. Asumirán la máxima de Carlyle, «de que la Universidad moderna es una Universidad de libros».

Ahora bien: el franco reconocimiento del libro, y no de la lección hablada, como base substancial de la enseñanza, abre una vasta e interesante perspectiva de posibilidades. Liberta el proceso de la enseñanza de su antigua servidumbre al espacio y al tiempo. Ya no será preciso para un estudiante ir a una habitación determinada, a una hora determinada, a escuchar cómo caen las doradas palabras de labios de un profesor determinado.

El mancero que a las once de la mañana está leyendo en dos lujosos aposentos de Trinity College, en Cambridge, no lle-