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de actividad que los niños aplican a la resolución de los problemas?

Teoría.—Se enviaron a los maestros bosquejos definidos basados en su práctica de mejor calidad y algunas sugerencias respecto a las lecciones que habían de estudiarse, grupos y trabajos e informes individuales. Se han explicado los pasos sugeridos para las dramatizaciones. Este problema exige mucho trabajo ulterior.

Experimentación.—Nuestros maestros trabajan valientemente y con vigor en estos problemas. La técnica de las lecciones, ilustradas con proyecciones luminosas, de los debates, de la ejecución de las gráficas y de los folletos, lo mismo que las actividades antes mencionadas, está sometida en nuestras aulas a la piedra de toque de la experimentación.

Cuarto problema.—¿Dónde podremos obtener suficiente material para el trabajo por proyectos y cuál es la mejor técnica para el uso de los mapas, carteles, bibliotecas y el material de los museos, cuadros, etc.?

En la teoría y en la práctica, estos problemas son muy intrincados. Los maestros han realizado una labor espléndida resolviendo cada nueva situación cuando ésta surgía; pero todavía no hemos llegado a conclusiones suficientemente satisfactorias y a generalizaciones que merezcan confianza.

Quinto problema.—¿Cómo podemos determinar la cantidad de ejercicios que requiere cada fase del asunto? ¿Cómo tendremos la seguridad de haber hecho conexiones permanentes evitando al mismo tiempo un gasto excesivo de labor docente?

Teoría.—En las reuniones de maestros celebradas en octubre de 1922, se hicieron planes para una serie de exámenes locales; es decir, no normalizados, los cuales habían de aplicarse a las operaciones fundamentales de la Aritmética. Tanto los niños como los maestros habían de guardar los resultados (diagnóstico) de los tests. Los ejercicios debían tener por base los diagnósticos individuales.

Experimentación.—Las gráficas del aula, las de los grupos y las gráficas individuales no sólo han evitado la pérdida de tiempo producida por el ejercicio innecesario, sino han estimulado a los niños, moviéndoles a realizar un esfuerzo mayor para dominar los hechos adquiridos.
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Estas son tan sólo algunas de las dificultades prácticas con las cuales luchamos.

La perseverancia tenaz.

Una vez establecidas la confianza y la cooperación, discutidos los principios y la técnica y en marcha los interesantes experimentos ya descritos, la necesidad mayor de los maestros es la perseverancia tenaz del inspector, la dirección y estímulo del trabajo en su desenvolvimiento. Hemos tratado de hacer esto de diversos modos.

Hasta donde es posible se advierte interés en los proyectos de cada aula. Esto sucede a veces de un modo inesperado. Durante la semana última se han presentado tantas cosas interesantes, que ha sido difícil para nosotros no quedarnos atrás. Una clase de quinto grado, que estaba estudiando a Babilonia, consiguió unas tablillas legítimas de Babilonia y aprendió acerca de ellas y la vida de los babilonios lo suficiente para invitar a todas las aulas de quinto grado de la ciudad a que vieran las tablillas y oyeran las discusiones de los niños. Un aula de cuarto grado me envió a buscar para enseñarme una serie de problemas aritméticos que los niños mismos habían hecho y resuelto y que ahora deseaban remitir a las otras aulas de cuarto grado, a fin de saber si éstas asimismo las podían resolver. Otra aula de cuarto grado se había interesado tanto por el teléfono, que consiguió de la Compañía de teléfonos un experto, el cual ha de llevar a cabo una instalación en el salón de actos de la escuela, a fin de hablar con ciudades distantes. Los niños invitan a los padres y a las clases de ciencias de la escuela secundaria a que presencien la demostración.

Ayudamos a hacer planes de proyectos a los maestros que dudan de su capacidad para hacerlo.

Desarrollamos en el aula proyectos para los maestros vacilantes y dudosos.

Propagamos noticias de los proyectos que han tenido un resultado feliz para estimular y sugerir ideas a los otros maestros. Esto se hace de varias maneras:

a) En las reuniones de maestros. Hace una semana, los maestros del quinto grado se reunieron y dieron a conocer sus proyectos de Historia. Con sorpresa de muchos, en el curso de
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la discusión se echó de ver que no había dos que usaran un mismo problema y unas mismas actividades, aunque todos se ajustaban a los requisitos de los cursos de estudios.

b) Mediante las actividades de los niños. Algunos niños hablan de sus actividades a otros niños. Un aula de sexto grado que estudiaba la Edad Media, construyó un monasterio. El trabajo fué tan bien ejecutado, que lo llevaron a las otras aulas del mismo grado y sirvió de base a las explicaciones dadas por los niños del aula visitante.

c) Mediante el cambio de proyectos. Algunas veces las aulas cambian proyectos entre sí, como resulta con el proyecto de Aritmética ya mencionado.

d) Por el contacto de los padres con la labor escolar. Los niños hablan de sus actividades a los padres y las madres, y los invitan con frecuencia al aula. Dicho contacto se realiza también en las reuniones de padres y maestros.

Las reseñas y el examen.

Es seguro que en alguna localidad se censura el método de proyectos porque deja de enseñar ciertas materias o porque no presta suficiente atención a los asuntos esenciales. Uno de nuestros más inflexibles deberes ha sido el librarnos de dichas censuras. Esto debe hacerse mediante las reseñas y los exámenes sistemáticos.

Primeramente, los maestros procuran anotar los asuntos esenciales que aparecen durante el trabajo:

1.º Los grupos e individuos que buscan material para algunos informes especiales deben anotar en un papel las cosas de mayor importancia (dos o tres) que deseen esclarecer a los otros alumnos.

2.º Los niños han de hacer dichos informes sin leer los pormenores de sus notas.

3.º Deben, asimismo, dar informes con palabras propias.

4.º Terminado un informe, el maestro ayuda a los alumnos a escoger los asuntos esenciales, que todos han de retener.

5.º El niño que hizo el informe pregunta después sobre el particular a sus condiscípulos.

6.º El maestro procura de que cada hecho presentado contribuya definitivamente a la solución de su problema parti-
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cular o al dominio de alguna parte definida del curso de estudios.

En segundo lugar, una vez finalizada una parte del trabajo, el maestro aplica un test para determinar los resultados respecto a contenido, hábitos y aptitudes y asimismo para averiguar el auxilio ulterior que necesitan los alumnos en los asuntos esenciales. En tercer lugar, el director, el inspector o el superintendente auxiliar aplican de cuando en cuando pruebas o tests normalizados.

La experiencia nos ha enseñado hasta la fecha que, en la mayoría de los casos, los asuntos definidos se aprenden mejor, por la gran cantidad de trabajo que se les dedica.

Protección del proyecto por la administración y la organización escolar.

Hemos descubierto que por parte de los maestros y del inspector, el estudio y la experimentación, por grandes que sean, no darán resultados favorables en la labor intencional, si la organización de la escuela y la administración escolar no están en armonía con el trabajo intencional. Por consiguiente:

1.º Las aulas deben ser organizadas de manera que en ellas puedan trabajar juntos niños de una misma capacidad aproximadamente.

2.º En nuestras aulas procuramos establecer principios de vida más bien que reglas de conducta. En todo grupo social la vida exige el dominio de ciertos principios. Hay ocasiones que requieren silencio; otras necesitan atención alerta a las opiniones u órdenes de una persona; otras provocan una discusión general e informal por parte del grupo. Algunas situaciones piden que cada uno trabaje solo; otras que los grupos laboren en cooperación. Hay trabajos ruidosos; otros son tranquilos. Aprendemos a juzgar lo que debe ser nuestra conducta en un momento dado por la naturaleza del trabajo que ha de realizarse, por el carácter del grupo social, por los materiales que han de usarse. La escuela ofrece cada una de estas situaciones y los maestros tratan de establecer permanentemente ciertos lazos entre determinadas situaciones y ciertas líneas de conducta.

3.º Hemos reorganizado los informes periódicos a los padres, de modo que estos informes hagan hincapié en las fases
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de la educación que ha tiempo creemos importantes. A la ciudadanía, a los métodos de estudio, a la salud les hemos dado lugares apropiados a la importancia que ha recibido el progreso en la materia de la enseñanza. Deseamos que los padres sientan que es más importante que sus hijos piensen en problemas definidos y sepan trabajar diligentemente para resolverlos que el que aprendan ciertos hechos exigidos por el plan de estudios.

4.º Hemos abandonado los planes u horarios de trabajo cotidiano, permitiendo que los maestros trabajen con unidades grandes. Perjudicial al trabajo intencional es toda forma obligada para la preparación de los proyectos; pero hemos sugerido a los maestros varios tipos de planes, los cuales, en nuestro sentir, les son beneficiosos.

5.º Estamos tratando de llevar gradualmente a las aulas mobiliario y material de enseñanza que hará posible en el aula las actividades naturales de los niños. Las escuelas primarias han recibido mesitas, sillas y armarios individuales. Estamos proveyendo a las elementales de aulas para Historia y Geografía, con mesas largas, como las usadas en las bibliotecas, y sillas, de manera que puedan trabajar seis niños a un tiempo.

6.º Tenemos la fortuna de que la Biblioteca pública de Cleveland Heights tenga un departamento que pone a disposición de cada escuela una biblioteca de referencia, excepcionalmente completa y ajustada a los cursos de estudios de las escuelas públicas. La cooperación de esta Biblioteca y del Museo de Arte de Cleveland es para nosotros de un valor inapreciable.

Pero, en resumidas cuentas, todavía nos queda mucho por hacer. Lo primero que necesitamos es probablemente trabajar más en la técnica de la enseñanza individual y de la dirección de la gran variedad de actividades que los niños aplican a la solución de sus problemas. Es esta una obra para toda la vida de un hombre, y más allá, el campo de la labor que ha de ejecutarse es limitado.

MARION G. CLARK.

(De The Journal of Educational Methods,
New Hampshire, abril de 1924, de Concord.)
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A PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN

LA VERDAD DE LOS NIÑOS

Muchas veces me he puesto a reflexionar sobre lo que había de efectivo en aquel dicho tan divulgado de que «en boca de los niños está la verdad», y se me ha ocurrido pensar cómo es que esa verdad, para asombro nuestro, no aparece espontáneamente como uno de los atributos de la infancia en las actividades varias de su intelecto o en los productos de su imaginación.

Lo que sí he podido observar es que «su verdad» es siempre igual a la del adulto, o por lo menos procura, a veces con inauditos esfuerzos, identificar sus pensamientos con ella. Se objetará que esto nada tiene de extraordinario, puesto que el uno es grande y conoce, mientras que el otro es pequeño y recién empieza a dar sus primeros tanteos por el mundo de la experiencia.

Pero entonces, ¿debemos creer que no es posible esperar del niño ninguna manifestación libre, ninguna expresión original y sincera de su naciente personalidad? A simple vista parecería que así fuera; pero al examinar detenidamente los hechos y sus causas se llega a muy distintas conclusiones.

El pensar del común de los niños es la resultante de varios factores que son originados por la influencia de la superioridad intelectual y física del adulto y la consiguiente autoridad que posee y respeto que engendra, por el espíritu innato de imitación, y, sobre todo, por la necesidad de amoldar todos sus actos a las normas trazadas por el adulto para poder responder a sus exigencias y cumplir con las obligaciones que impone.

De ahí que todos, padres y maestros, desconfíen de las fuerzas del niño cuando se trata de crear o componer algo original y se apresuren a proporcionarle, como en el caso de la
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composición, una serie de muletillas que le ayuden a seguir adelante.

Es bueno notar de paso que el niño, por lo general, detesta esos trabajos, porque el esfuerzo que exigen es de aquellos que no acostumbra a realizar habitualmente. Se encuentra librado a sus propias fuerzas, frente a sí mismo, obligado a reproducir en el papel una parte de las tantas cosas que oyó, que observó y que repitió, a fin de que quedaran bien grabadas en su espíritu. Sin embargo, sucede que al pretender transcribirlas, la mente se obstina en no retener sino algunas ideas fugaces y vagas reminiscencias que no puede expresar en términos concretos su lenguaje aún rudimentario. Y quizás sea el mismo niño que poco antes diera las más acertadas respuestas a las interrogaciones del maestro y en apariencia coincidiera más exactamente con su proceso de ilación mental. Pero cabe preguntar: ¿Este proceso es realmente idéntico en ambos, es decir, lo que resulta lógico y natural para el adulto guarda el mismo orden y exacta proporción de valores en la mente infantil? La enorme dificultad que experimenta el niño en reproducir por sí mismo este proceso cuando tiene que hacer el resumen oral de alguna lección es que su forma de pensar es totalmente distinta.

La dificultad se resuelve apelando a la memoria mecánica, única modalidad que entra en juego y cuyo ejercicio se facilita por medio de encabezamientos, guías, cuestionarios, etc., que contribuyen a reconstruir el orden establecido.

El resultado se aprecia por la mayor o menor fidelidad y similitud a lo expresado por el maestro, y naturalmente, el niño de memoria más fácil, es el que saldrá más airosa de estas pruebas, sin que otros, reputados de inteligentes y de más vasta comprensión, no consigan igualarlo.

No existe prueba más convincente que esta, para demostrar que no basta que el niño escuche y responda y simule atender, para presumir que ha aprendido; le es indispensable tomar participación real y activa en todos los momentos de la enseñanza; sentir, palpar, oler, gustar individualmente (la experiencia y el testimonio de otros vale muy poco en su aprendizaje), y a fin de que se asimile completamente todos los aspectos de un asunto, es menester que lo examine a su gusto; deteniéndose el tiempo que necesite (variable según la naturaleza de cada cual)
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y a la luz de sus propios procesos internos, que indudablemente son diferentes de los del adulto, y una vez que conozca el objeto y lo haga suyo, tendrá mucho que decir de él y con toda espontaneidad y originalidad podrá escribirlo.

Recordemos que el niño comienza a practicar la composición oral antes de los dos años de edad, y que a los tres años es capaz de emplear con bastante seguridad y acierto oraciones relativamente complejas. Es indudable que domina los temas elegidos, que se refieren por lo común a objetos familiares. La dificultad que encuentra después debe atribuirse a la falta de suficiente comprensión y asimilación del asunto para poder extraer de ahí el consiguiente provecho.

La composición tiene que ser creación; no significa esto que sea producto únicamente de la fantasía; por el contrario, la imaginación debe asentar firmemente su pie en la realidad; del conocimiento exacto, detallado y completo de la realidad transformada al calor de la vida interna de cada cual surgirá la verdadera creación.

No pocos autores califican al niño de falto de ideas, carente de originalidad y pobre de expresión. ¿Pero suya es la culpa? ¿Qué riqueza de ideas y qué originalidad podemos exigir de aquel a quien no hemos acostumbrado a pensar por sí mismo, sino a considerar todas las cosas a través del cristal de nuestra mente y a repetir nuestras ideas, muchas veces sin entenderlas bien y a decir palabras y más palabras que no siempre corresponden a una realidad concreta?

Por composición debe entenderse la expresión sincera de los pensamientos y sentimientos del niño. Para ello, el ambiente deberá estimular ampliamente la actividad de la inteligencia, de modo que haga un buen acopio de adquisiciones propias; también el ejercicio de la meditación, la elección voluntaria y la persistencia en el trabajo y la expansión natural del sentimiento, a fin de que primeramente se cree una vida inferior, de cuya actividad surgirá luego, con materiales tomados del mundo externo, la pequeña creación personal.

Por lo común se exige del niño que produzca sin que tenga con qué hacerlo; que ejerzite actividades como la imaginación, cuyo desarrollo no se ha procurado estimular; y como la memoria es la modalidad mental que más trabaja, es la que responde también con más rapidez, y en las composiciones del
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niño la única que se ejercita. (Más tarde, cuando sea hombre, no podrá escribir sin copiar de alguna parte ni pensar sino lo que piensan otros; de ahí las muchedumbres-rebaños, los escritores plagiantos, etc.)

En las composiciones llamadas colectivas queda borrado por completo la nota personal; es decir, lo que más vale en este género de trabajos, y como no se puede apreciar la originalidad de cada uno, se atribuye más importancia al aspecto externo, a la prolijidad, a la letra, a la ortografía y a la presentación en general.

El esfuerzo desplegado para una verdadera composición no puede subdividirse para atender a tantos detalles, y fatalmente una composición original del niño estará plagada de faltas de ortografía y de sintaxis, será desprolija en su aspecto exterior, debido a la vehemencia que caracteriza al niño en todos sus actos.

El resultado será poco satisfactorio, desde el punto de vista de la presentación en el cuaderno de deberes; pero el espíritu habrá ganado en la expansión.

La tarea del educador consiste en nutrir y esperar, pero nutrir con amor y calor y confiar en el éxito; que la Naturaleza, tarde o temprano, cuando haya madurado suficientemente, dará su fruto.

Isabel I. de Escardó.

(De Nueva Revista, de Buenos Aires.)
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

FUNDADA POR

D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

Director: D. GERARDO RODRÍGUEZ GARCÍA

TOMO CUADRAGÉSIMO SÉPTIMO
ENERO-DICIEMBRE DE 1925

DERECHOS RESERVADOS

MADRID
LIBRERÍA Y CASA EDITORIAL HERNANDO (E. A.)
Calle del Arenal, núm. 11.
1925
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LA EDUCACIÓN EN ALEMANIA

Progresos de la educación democrática y de la educación económica realizados en Alemania desde la revolución.

I. — Los fines.

La orientación de la educación pública en Alemania ha sido influenciada por la revolución del año 1918, sobre todo en dos sentidos:

1.º Se ha adaptado a la nueva organización del Estado. Lo que a este respecto se persigue, consiste, por una parte, en desarrollar en los educandos el interés por las instituciones públicas y en hacerlos aptos para cooperar en ellas; se trata, además, de suprimir la separación de clases en la escuela de cualquier grado, y por último, de abrir camino libre a los aptos, es decir, de dar a cada niño la preparación que lo faculte para ocupar el puesto que le corresponde a sus aptitudes, cualquiera que sea la posición social de sus familias.

2.º Se ha dado mayor desarrollo a la preparación para las actividades económicas. Esta orientación no data sólo desde la revolución, sino que ya dominaba en la educación pública del país desde tiempo atrás; sin embargo, las consecuencias de la guerra le han hecho acentuarse considerablemente. Se encarga a la escuela la tarea de desarrollar las aptitudes económicas de los educandos, de una manera general, y de enseñarle el ahorro en los gastos de la vida doméstica. Se exige, además, que la educación intervenga de un modo directo en la formación del personal técnico que se requiere para el mejoramiento de las condiciones económicas del país.

La escuela debe orientar su acción en el sentido: a, de fomentar el aumento de la producción nacional en tal forma que
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el país mismo sea capaz de satisfacer sus propias necesidades, sobre todo, en cuanto a la agricultura y a la construcción de habitaciones; b, de fomentar la fabricación barata de productos de alta calidad que puedan competir con los demás en los mercados mundiales, y c, de preparar comerciantes especialmente aptos para la exportación de los productos al extranjero.

Para dar una idea de las instituciones que corresponden a estos fines, se considerarán en lo que se expone a continuación, algunas reformas pedagógicas llevadas a cabo en Prusia. Se hará referencia a otros Estados alemanes sólo en caso de que las instituciones de éstos ofrezcan algún interés especial.

Las observaciones que siguen se limitarán a la instrucción primaria, secundaria y especial. Se deja por ahora a un lado la instrucción universitaria, aunque también ella ha sido sometida a varias reformas que son resultados de las corrientes democrática y económica de la Pedagogía.

II. — Unificación del sistema de Instrucción pública.

1.º—VINCULACIÓN DE LA ESCUELA PRIMARIA CON LA SECUNDARIA.

La tendencia democrática ha llevado a la implantación de cambios profundos en la organización escolar que va hacia el establecimiento de la escuela única. Ha quedado suprimida la separación entre la escuela primaria y la secundaria. En Prusia se han tomado dos medidas para vincularlas estrechamente:

a) La escuela-base.—Se ha establecido una sola escuela elemental para todos los niños durante los cuatro primeros años escolares (de seis a nueve años de edad). Cualquiera que sea la condición social de los padres, cualquiera que sea la carrera para la cual se desea preparar al niño, todos tienen que pasar por la escuela pública del lugar o barrio que habitan. Así se establece una base de educación común para el pueblo entero. En consecuencia, se ha dado a estos primeros grados de la enseñanza el nombre de Grundschule (escuela-base). Se han tomado medidas estrictas para asegurar el cumplimiento de estas disposiciones. Sobre todo, se ha terminado con las preparatorias de los colegios secundarios y se prohibe formar, dentro de la escuela-base, grupos especiales con aquellos alumnos que van a entrar más tarde a un colegio secundario.