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rios sirven de interjecciones, para expresar el frío, por ejemplo. El beso es muy a menudo una bilabial inspiratoria.

21.a Para saber dónde y cómo se modifica la corriente respiratoria, nos será necesaria seguirla en su marcha a través de los órganos fonadores. El aire expulsado de los pulmones se precipita por la tráquea, cuya parte superior se ensancha en forma de embudo y constituye la laringe, en cuya pared interior se hallan dos membranas mucosas elásticas, llamadas cuerdas vocales. La columna de aire, al atravesar la tráquea, debe necesariamente pasar por la glotis, o sea el espacio que queda entre las cuerdas vocales.

22.a La glotis permanece abierta cuando se respira, cuando se suspira o cuando se sopla una vela. Pero si las cuerdas vocales se juntan, la columna de aire les imprime movimientos vibratorios rápidos, dando origen a un fonema musical, un sonido. Esta vibración de las cuerdas vocales, este sonido, desempeña un rol importante en la formación de un gran número de fonemas lingüísticos. Las vocales normales pueden citarse como ejemplos de fonemas que emanan de una simple modificación del sonido puro.

23.a Existe una tercera posición de las cuerdas vocales en el cuchicheo. La glotis entonces no se presenta completamente abierta como para el soplo simple; tampoco se presenta cerrada como cuando se emite un sonido, sino que adopta una posición intermediaria. Cuando pasa el aire se produce un frotamiento en la glotis en vez de una vibración.

24.a La vibración de las cuerdas vocales no es indispensable en la producción de un fonema. Después que la columna de aire ha pasado por la glotis abierta y ha llegado al conducto bucal, pueden moverse otros aparatos fonadores para dar origen a un fonema; pero éste no es de naturaleza musical, a causa de la irregularidad de sus vibraciones. Este fonema no musical se llama un ruido. Como ejemplo de ruidos puros, no acompañados de vibración de las cuerdas vocales, se pueden citar ssss..., ffff...

25.a Nada impide a nuestros órganos fonadores producir a la vez un sonido propiamente tal y un fonema bucal: obtenemos así un tercer grupo de fonemas mixtos, formados por la combinación de un sonido y un ruido. Ejemplos: vvv... ggg...

26.a Al salir de la laringe, la columna espiratoria pasa a lo
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largo de la epiglotis, atraviesa la laringe y llega a la región posterior de la boca, en donde se le presenta una doble vía: las fosas nasales y la cavidad bucal. Estas dos cámaras están separadas por un tabique horizontal, el paladar, cuya parte anterior es una lámina ósea, dura y rígida, mientras que la parte posterior, el velo del paladar, se compone sólo de tejido muscular blando y flexible, recubierto de una membrana mucosa, y terminado en una especie de lengüeta que pende libremente, y que se llama úvula.

27.a Mientras la cavidad nasal permanece inmóvil y sirve sólo de cámara de resonancia, la forma y dimensión de la cavidad bucal son susceptibles de modificarse hasta el infinito mediante movimientos variados y combinados de la lengua, labios, mandíbulas y mejillas.

Tres son las posiciones principales que puede adoptar la cavidad bucal: abierta, muy estrecha y completamente cerrada. Una vocal se produce con cavidad bucal en posición abierta, de manera que el aire pueda pasar libremente, sin otra modificación que la resultante de la posición de la lengua, ángulo mandibular y posición de los labios. Pero si la columna de aire encuentra a su paso un obstáculo, se producirá un ruido, o sea una consonante. Tal cosa ocurre en la posición muy estrecha y en la posición cerrada de la cavidad bucal. Es así como en la formación de las vocales, el rol de la boca se limita a modificar el sonido motivado por las cuerdas vocales, mientras que en las consonantes, la boca es además órgano productor de fonemas.

28.a Vocal y consonante.—Podemos en consecuencia definir una vocal diciendo que es una modificación del sonido de la voz pura, sin adición de ruido bucal, al paso que una consonante resulta de una modificación producida en la columna espiratoria por la oclusión parcial o completa de la cavidad bucal. Una consonante proviene esencialmente de un obstáculo. La corriente espiratoria puede ir acompañada o no de la vibración de las cuerdas bucales; en el primer caso tenemos una consonante sonora y en el segundo, una consonante afónica.

29.a Para describir con precisión una consonante conviene examinar: 1.º, el modo de articulación, es decir, la forma cómo el obstáculo está constituido, y 2.º; el lugar de articulación, o sea el punto exacto en donde se produce este obstáculo y donde se origina la consonante.
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30.ª El obstáculo que da origen a una consonante en la cavidad bucal puede ser de dos clases: o los órganos de la boca están dispuestos de tal manera que producen una oclusión completa, interceptando por un momento el paso a la corriente respiratoria, o esos mismos órganos producen una oclusión incompleta, o suma estrechez, que hace difícil el paso a la columna de aire, pero sin interrumpirla. Las consonantes son explosivas en el primer caso y fricativas en el segundo: compárese el golpe de un martillo con el ruido de una sierra. Las consonantes explosivas no pueden prolongarse sin producirse una pausa en la articulación. Las fricativas, en cambio, son susceptibles de prolongarse sin interrupción de silencio.

31.ª Es preciso no confundir los nombres de las letras: ese, eme, ene, etc., con los fonemas s, m, n, que esas letras representan. Los nombres que se ha dado a las consonantes se componen ordinariamente del fonema consonántico precedido o (y) seguido de una vocal. La vocal precede y sigue en efe, ele, elle, eme, ene, ere, erre, ese; la vocal sigue en be, ce, de, ge, ha, pe, qu, te, ve; tienen nombres especiales hache, jota, equis, doble u, zeta.

32.ª El cuadro y los dibujos esquemáticos que van a continuación, me evitarán largas explicaciones sobre la naturaleza de cada uno de los fonemas del castellano chileno.

Cuadro de las consonantes chilenas.

    Pila-bilares.
    Labio-dentales.
    Interdентales.
    Dentales.
    Alveolares.
    Palatales.
    Velares.

    Explosivas
    p b

    t d

    k g

    Nasales
    m
    n

    n
    ñ
    n

    Africadas

    ch

    Fricativas
    b v f
    d

    s r
    y
    j g (hu)

    Laterales

    l
    ll

    Vibrantes

    rr r
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Posición de los órganos fonadores

i cerrada.
e cerrada.
a media.
o cerrada.
u cerrada.
b y v fricativas.
f fricativa.
m labio dental antes de f.
t d dentales.
s alveolar.
n alveolar.
r rr vibrantes.
ch palatal.
y fricativa.
ñ palatal.
ll palatal.
k g velares.
z fricativa.
n nasal velar.

Obturación de la cavidad nasal cuando la columna de aire pasa únicamente por la boca abierta.

Posición de la uvula y paladar blando en la producción de los fonemas nasales.
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Deficiencias ortográficas.—La b corresponde a dos fonemas: es fricativa siempre que no está precedida de m: tubo, alba; es explosiva en posición inicial absoluta y después de m: barro, sombra, ambos.

La v se pronuncia tal como b y corresponde a dos fonemas: es fricativa cuando no está precedida de n: tuvo, larva; es explosiva en posición inicial absoluta y en el grupo nv (= mb): venga, convento, invierno.

La p no se pronuncia en el grupo ps: pseudo, psicología.

c (+ e, + i) y z se pronuncian igual a s.

La d corresponde a dos fonemas: es fricativa al final de palabras y cuando no está precedida de n o l: red, lado, pardo; es explosiva en posición inicial absoluta o inmediatamente después de n o l: dale, falda, ando.

La n es alveolar nasal sonora siempre que una consonante no asimile su punto de articulación: es alveolar en cana, honra, no, alumno; bilabial en un burro; labiodental en confío; palatal en lancha, y velar en finca, manco, monja.

La r inicial o precedida de n o s se pronuncia como la rr intervocálica: rosa, honra, carro, Israel.

La ll se pronuncia igual a y inicial de sílaba. En el Sur de Chile corresponde a una palatal lateral sonora, semejante al italiano figlio, portugués filho.

La c (k) es velar explosiva áfona en caso, factor.

La qu es palatal explosiva áfona antes de e, i: quiero, queso, quito.

La g corresponde a tres fonemas: velar explosiva sonora, en posición inicial absoluta y después de n: gato, manga; velar fricativa sonora en higo, dogma, valgo; palatal fricativa sonora en amiguito. En la ortografía española el signo g sirve para representar un cuarto fonema (= j): velar fricativa en coger, regimiento.

El fin práctico a que están destinadas estas observaciones hace innecesario entrar en mayores detalles de fonética descriptiva o de comparación con la ortografía.

Metodología.

Basándonos en las anteriores observaciones nos será posible establecer algunos principios metodológicos que deberemos
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tener muy en cuenta al elaborar cualquier plan de ejercicios de lectura:

I

Hay ciertos hábitos de buena lectura que el niño tratará de formarse desde el momento en que empiece a usar un libro. Ellos son:
a) El hábito de comprender el significado de lo que lee.
b) El hábito de preguntar por aquello que no comprende en su lección de lectura y de estudiar por cuenta propia las palabras no conocidas.
c) El hábito de relacionar lo que lee con su propia experiencia o con algo semejante que haya leído u oído.
d) El hábito de dar expresión natural e inteligente a la lectura oral.
e) El hábito de pronunciar con claridad.
f) El hábito de mantener una posición correcta durante la lectura.
g) El hábito de leer fuera de clase.
h) El hábito de expresar su franca opinión sobre lo leído.

II

Antes que instruir a los niños en la lectura y escritura está la ardua tarea de adiestrar sus facultades intelectuales en la percepción y en la feliz aplicación de la memoria. En consecuencia, la lectura, en el periodo inicial de la enseñanza, será materia secundaria comparada con los otros ramos que desarrollen aquellas facultades: dibujo, música, etc. (Comp. las Observaciones 3.a, 4.a y 5.a de este trabajo.)

III

El aprendizaje de la lectura debe ir precedido de una serie de ejercicios que permitan al niño dominar las nociones del convencionalismo del lenguaje visual antes de haber iniciado la primera lectura. (Obs. 8.a, 9.a y 10.a). Para no distraer la atención es preferible el método sucesivo a la simultaneidad en la enseñanza de esas primeras nociones. El orden estricto que se seguirá es: a), noción de forma de la letra; b), progresión de izquierda a derecha; c), noción de sonido de la letra; d), asociación de la imagen visual impresa con el concepto por ella representado.
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IV

La presentación de los signos y fonemas agrupados en conjuntos-palabras y conjuntos-frases se encuentra plenamente justificada por la tendencia psíquica hacia la unificación de un grupo de fenómenos simples (Obs. 13.a y 18.a), por las asociaciones de imágenes que constituyen el lenguaje humano (Obs. 9.a), por la natural formación de los grupos de intensidad (Obs. 18.a) y por la visión de conjuntos durante las pausas de fijación (Obs. 15.a y 16.a).

V

Sólo después de conocidas las formas de las letras, se llamará la atención del niño a ciertas palabras aisladas para descomponerlas en los fonemas simples de que constan, evitando en el primer momento el examen de palabras cuya ortografía no se ajuste a los principios de la fonética.

VI

He aquí un orden lógico para la interpretación de los signos ortográficos, basado en ciertas características de los fonemas por ellos representados, que permiten el paso natural de lo simple a lo complejo, de lo racional a lo irracional:

1) i, e, a, o, u ....... Representan fonemas prolongables.
2) m, b y v intervocalicas, f ....... Fonemas prolongables de articulación visible.
3) p, mb, b y v iniciales ....... Fonemas de articulación visible.
4) d intervocalica, s, z (-s), n, r inicial, rr, l, y, j, g intervocalica ....... Fonemas de mediana dificultad, prolongables.
5) h muda, n, c (h), d inicial, t, r intervocalica, g inicial ....... Fonemas de mediana dificultad.
6) nd, nf, nj, ng, nv (= mb) ....... Fonemas de mayor dificultad.
7) c (= s), ch, ll, qu ....... Fonemas de mayor dificultad.
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VII

La enseñanza simultánea de la lectura y escritura constituye un grave atropello a la psicología infantil. Basta comparar la diferencia de formas entre la letra manuscrita y la impresa para comprender que la escritura debe necesariamente perturbar el criterio lógico del niño y retardarlo en su aprendizaje.

Es cierto que los niños sienten desde el primer momento el deseo natural de reproducir por escrito los signos del libro. Muy bien; son incalculables las ventajas de esas reproducciones, aun cuando sean imperfectas, puesto que las letras manuscritas de forma impresa tienen gran aplicación en las leyendas de planos, mapas y en toda clase de títulos y letreros.

VIII

Conviene, pues, posponer la enseñanza de la escritura caligráfica, con lo cual ganaremos en trabajo intensivo y tendremos la ventaja de aprovechar a su debido tiempo el entusiasmo de un nuevo comienzo para hacer valer eficazmente la importancia de la ortografía. Las facultades del niño, libres ya del trabajo múltiple que envuelve la iniciación en la lectura, podrán dedicarse a la adquisición de excelentes hábitos de limpieza y de caligrafía.

IX

La vida propia del niño es lo único que puede servir de base para despertar su interés. En consecuencia, el material de ideas de sus primeras lecciones debe girar alrededor de esa vida o de experiencias semejantes. Los temas de lectura no deben elevarse jamás por sobre el nivel intelectual del niño. Éste sentirá en todo momento su dominio sobre lo escrito, de tal manera que no le será difícil descubrir oportunamente que él también puede hacer de la escritura un instrumento para la expresión de sus propias ideas.

X

Para mantener vivo el interés del educando es indispensable establecer un motivo que justifique la interpretación de una lectura. Esto se puede hacer apelando a los instintos recreativo y social del niño; por ejemplo, la lectura puede servir
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de base para la actividad, mediante la transmisión escrita de ciertas órdenes: corra, salga, entre, salte, recoja, etc.

XI

Una vez dominada la parte formal a que se refiere el número III, el profesor velará por que el alumno se habitúe a concentrar su atención en tal forma que la palabra y la frase estén siempre subordinadas al significado de lo leído.

Eliminaremos entonces de las lecturas aquellas palabras y frases que nada dicen y que hasta ahora ha sido costumbre presentar aisladamente a los alumnos con el mero objeto de averiguar si las saben leer; por ejemplo: duda, asilo, limpiéis, la mona, etc.

Ejercicios prácticos.

Letras mudas.—Dése a cada niño una hoja en que se halle impreso en grandes tipos cualquier trozo castellano. Muéstrese a la clase una letra del alfabeto impresa en cartulina o dibujada en la pizarra. Pidase en seguida a los niños que señalen con una raya vertical o inclinada todas las letras semejantes que encuentren en el papel. Se dedicará a este ejercicio diez minutos diarios, hasta haber ejercitado todas las letras del alfabeto.

Cámbiese la hoja de cuando en cuando.

Líneas mudas.—Para este ejercicio el alumno necesita una caja con varios alfabetos minúsculos, impresos en cubos o pequeños trozos de cartón, convenientemente clasificados en pequeñas casillas.

Previa una corta explicación, el profesor pedirá a los niños que imiten una o más líneas impresas que se habrán dibujado en la pizarra, para lo cual tendrán que ordenar sobre sus escritorios, empezando por la izquierda y espaciando entre palabras, una cantidad de letras de sus cajas respectivas.

Tiempo: El que el profesor estime necesario hasta que sus alumnos demuestren conocer muy bien la forma de las letras.

Observación.—Durante los ejercicios anteriores, el profesor cuidará de no mencionar ni exigir el sonido de las letras. Como sus nombres lo indican, estas letras y líneas son mudas para los niños. Se observará, sin embargo, cómo éstos satisfacen una
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rárquicos otra Comisión, la Dirección de escuelas, formada por la primera autoridad eclesiástica del respectivo distrito, un magistrado y un tercer miembro elegido por el Consejo Escolar. Este Consejo existía en cada distrito, y estaba formado por los miembros del Consejo administrativo y otros varios vocales.

A la mencionada Dirección de escuelas correspondía el nombramiento de los maestros, según propuesta en terna presentada por los Ayuntamientos. Para ciertas escuelas, el nombramiento de maestro era de competencia del obispo.

Existían inspectores escolares de real nombramiento. La visita de las escuelas competía también a los obispos.

El ministro de Cultos e Instrucción pública era la más alta autoridad en materia de régimen escolar.

Los programas de las escuelas primarias danesas comprendían las materias siguientes: Lengua nacional, Lectura, Escritura, Religión, Cálculo, Historia, Geografía, Gimnasia, para los niños, y Labores de aguja, para las niñas; en las escuelas urbanas, Canto y Dibujo, y en algunas la enseñanza se ampliaba al estudio de las Matemáticas y de las Lenguas vivas.

El período de enseñanza obligatoria comprendía desde la edad de siete años cumplidos a la de catorce.

Tanto en las escuelas urbanas como en las rurales, el número de niños que podían ser recibidos en una clase era limitado, de unos 35 por término medio.

Todas estas escuelas debían funcionar durante cuarenta y una semana por año, como mínimo. El tiempo semanal dedicado a lecciones era de veintiuna horas en las escuelas urbanas y diez y ocho en las rurales, sin incluir las horas dedicadas a gimnasia, trabajos de costura y canto.

Las instituciones llamadas escuelas superiores de aldeanos tenían gran importancia para la cultura de la población rural. Estaban destinadas a los jóvenes campesinos, muchachos y muchachas. La enseñanza que en ellas se daba era principalmente oral, con fines de cultura general y patriótica. En algunas
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necesidad del momento, dando a las letras curiosos y significativos nombres de su inversión.

Juguemos.

Material.—Los objetos que se indican, o su representación en una gran lámina.

PRIMER GRADO:

    Digo «mesa».        Digo «luna».
    Digo «rosa».         Digo «nido».
    Digo «piso».         Digo «nave».
    Digo «palo».         Digo «tubo».
    Digo «sofá».         Digo «ojo».

Ningún niño debe moverse al oír una expresión que no venga precedida de «Digo». Si el profesor dice «mesa», ningún niño se moverá; pero si dice: «Digo mesa», el niño a quien llame irá a tocar el objeto indicado o su dibujo en el cuadro. Los niños aprenden alegremente este nuevo juego bajo la dirección del profesor. Luego se les verá rivalizar en destreza para no dejarse pillar.

SEGUNDO GRADO.—Paulatinamente se substituye la indicación oral por la palabra escrita —dibujada imitando imprenta en la pizarra o en cartulina—. Cuando el profesor dice «Digo» y escribe mesa en la pizarra, probablemente el alumno indicado contestará: «No sé lo que quiere decir eso». Pero el profesor agregará: «Yo le ayudaré», indicando y pronunciando cada una de las letras m e s a. El niño comprenderá en el acto. No se necesitará más de una palabra escrita en esta primera lección. Tanto al final de ella como al empezar la clase del día siguiente se preguntará en detalle el valor de cada uno de los signos m e s a.

Al cabo de cierto tiempo, los alumnos habrán estudiado todo el grupo de palabras y conocerán los fonemas a, e, i, o, u, m, s, r, p, l, f, n, v, b, j. Para facilitar los repasos, el profesor imprimirá estas letras en cartones de 9 por 14 centímetros.

TERCER GRADO.—Con las nociones ya adquiridas y aprovechando las ventajas del fonetismo, los alumnos están en situación de estudiar las siguientes palabras conocidas:

el mono, la mano, la mula, la loma, la lima, el aia, el ave, el mate, el foso, la vela, el asno, el pelo, el río, el pavo, un ají,
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la mamá, el papá, una papa, un remo, el pito, el fusil, los pinos, las salas, los planos, el rey, el modelo; — feo, malo, suave, ágil, fino, liviano, pesado; — mi, tú, su, mío, me, te, se, al; — no, muy, más, a, en, sin, i, o; — toma, salta, sal, pon, sube, lava, mata, sopla, fuma, gime, repite, pueden, iba, íbamos, siéntate, levántate.

Corresponde ahora al profesor ingeniarse para presentar las anteriores palabras al alumno, de manera que éste sienta el deseo de descubrir lo que ellas dicen. Sirvan de modelo las siguientes frases que el alumno debe obedecer, ejecutando las acciones que ellas indican. El profesor debe decir de viva voz las palabras no subrayadas y completar su mandato escribiendo en la pizarra las palabras impresas en cursiva:

    muéstrame el pelo
    toma mi reloj
    ponlo en la mesa
    gime un poco
    levántate y ven a la pizarra
    muestra el retrato de un rey.

Otra manera de proceder consistiría en hacer preguntas a la clase sin pronunciar las palabras en cursiva, escribiéndolas, en cambio, en la pizarra así:

¿Quién tiene un fusil?
¿Qué puede hacer el fusil?
¿A quién mata el fusil?
¿Es muy pesado el fusil?

o las palabras pueden introducirse en forma narrativa, así:

«Un día un hombre llevaba un asno a la feria. Quería venderlo porque no era un asno muy ágil. El hombre y el asno iban acercándose a un gran río, cuando se les presentó un león...»

La tienda.

PREPARACIÓN:
Traiga un sombrero.
Traiga un abanico.
Traiga una muñeca.
Traiga una jaula.
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Traiga unos alfileres.
Traiga lienzo.
Traiga hilo.
Etc.

Los artículos mencionados o dibujos de ellos deberán encontrarse al alcance de los niños, y luego que la tienda está lista se distribuirá dinero simulando a los compradores.
En seguida se ordena:

Compre una correa.
Compre una muñeca.
Etc.

Al terminar la clase:

Guarde el abanico.
Guarde el sombrero.
Etc.

La exposición de cuadros.

A medida que el profesor solicita los cuadros, los niños los arreglan artisticamente para efectuar una venta o remate:

Traiga una bandera.
Traiga un escudo.
Traiga un jardín.
Traiga un fusil.
Traiga un venado.
Traiga un coche.
Traiga un buque.
Traiga una cocina.
Traiga un cedazo.
Traiga un chancho.
Traiga un chiquillo.
Etc.

Adivinanzas.

Puedo correr.        No puede sentarse.
Puedo zumbar.        No puede pararse.
Puedo saltar.        No puede correr.
Puedo mugir.         No puede saltar.