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establecimientos eran las de trece a quince años para los niños y de trece a catorce para las niñas.

Una ley del año de 1907 fijó los sueldos de los maestros y las maestras, según la categoría, en 1.000, 1.100 y 1.200 coronas. Estos sueldos podían elevarse por aumentos quinqueniales a los treinta años de servicios hasta 2.400, 2.500 y 2.600 coronas. Los maestros a quienes no se daba alojamientos tenían derecho a indemnización por casa-habitación, según una escala de 200 a 600 coronas. También se les daba el disfrute de un pequeño huerto. Existía una caja obligatoria de Derechos pasivos, siendo 600 coronas el mínimo de la pensión de jubilación.

Las escuelas maternales eran establecimientos destinados a cuidar de los niños en edad de tres a seis años, ayudar a su desenvolvimiento físico, intelectual y moral, y darles las primeras nociones de orden, de saber y de aseo. Estos establecimientos eran de tres clases: escuelas maternales, bajo la dirección de maestras de escuela maternal; asilos permanentes, abiertos todo el año, y asilos temporales, abiertos sólo durante el verano, confiados a sirvientas vigilantes. Para subvenir a los gastos de estos establecimientos, los Ayuntamientos y el Estado podían imponer un 3 por 100 adicional sobre el impuesto directo. Además de las escuelas maternales del Estado y de los Municipios había otras sostenidas por Asociaciones o particulares.

Había también en Hungría escuelas de cierta clase, que podrían llamarse escuelas primarias superiores. Toda ciudad de alguna importancia debía, caso de permitirse lo sus recursos, sostener escuelas de esta categoría para muchachos y para muchachas. Los cursos duraban seis años para aquéllos y cuatro para éstas. Las materias de enseñanza para los jóvenes eran las siguientes: 1, Instrucción religiosa y moral; 2, Lengua materna, estilo y literatura; 3, Lengua húngara en las localidades en que no fuese ésta la lengua materna de los alumnos; 4, Lengua alemana, obligatoria desde el tercer curso en las locali-
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dades donde fuese la húngara la lengua materna; 5, Matemáticas; 6, Geometría; 7, Geografía; 8, Historia nacional e Historia universal; 9, Historia Natural; 10, Física; 11, Química; 12, Economía rural e industria; 13, Estadística; 14, Derecho público, elementos de Derecho civil y mercantil; 15, Contabilidad y Teneduría de libros; 16, Dibujo lineal y Caligrafía; 17, Solfeo y Canto; 18, Ejercicios físicos y manejo de armas, como preparación militar. Las escuelas femeninas de esta clase tenían programa parecido al que se acaba de indicar para los jóvenes, con adición de la Higiene, especialmente aplicada a la mujer, y aplicación de las Matemáticas a la Economía doméstica.

Los jóvenes que habían terminado estos cursos podían dedicarse a ciertas profesiones, como el comercio, la banca, la agricultura, la industria, servicios postales, etc. Podían también emprender otros estudios especiales.

Había, para la formación del personal docente, Escuelas Normales de tres clases: maternales, primarias y de carácter superior.

Los estudios de formación normalista del personal destinado a las escuelas maternales duraban dos años.

Los estudios para el Magisterio primario duraban cuatro años. Ingresaban los aspirantes a maestros a la edad de quince años y las aspirantes a maestras a los catorce, debiendo poseer el certificado de estudios primarios. Terminados los estudios normalistas, los aspirantes al título profesional tenían que practicar, con buenos resultados durante dos años, en una escuela primaria.

Las Escuelas Normales del Estado eran mixtas en materia religiosa; la enseñanza religiosa estaba encomendada a ministros de los diversos cultos.

No existían más que dos establecimientos destinados a formar el personal para las escuelas primarias superiores, uno para cada sexo; los dos funcionaban en Budapest.

Los inspectores de escuelas dependían del Consejo Superior
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de Enseñanza. Tenían autoridad sobre todas las escuelas primarias, públicas, municipales, confesionales y privadas. Sus principales obligaciones eran las de visitar las escuelas de su jurisdicción una vez al año, por lo menos, velar por la moralidad de estos establecimientos, comprobar en las escuelas no pertenecientes al Estado el empleo de los libros de texto autorizados y examinar los programas, presentar a la Comisión administrativa provincial los informes necesarios para la resolución de los diversos asuntos concernientes a las escuelas y los maestros y servir de lazo de unión en lo que fuese necesario entre las diferentes escuelas primarias.

El número de niños en edad escolar era en Hungría, el año 1900, de 3.200.000. De ellos asistían a las escuelas primarias llamadas cotidianas, unos 2.200.000, y los demás a las superiores. El número de los concurrentes a las escuelas cotidianas era, el año 1906, el 79 por 100 del total de niños en edad escolar. El número de escuelas primarias ascendía en este año a 16.600. El Estado sostenía 2.100 escuelas primarias, 870 de repetición, 970 escuelas complementarias de agricultura y 150 superiores. Los Municipios, 1.400 primarias, 830 de repetición, 300 de agricultura y 87 superiores. Las escuelas confesionales eran 12.700 primarias, 9.700 de repetición, 980 de agricultura y 110 superiores. Las privadas, 300 primarias, 110 de repetición, 2 de agricultura y 52 superiores. Había en Hungría, el año de 1906, unos 30.200 maestros.

D.
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DIRECCIÓN PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS

El problema.

Las innovaciones en la educación deparan nuevos problemas a los inspectores escolares. Estas innovaciones surgen de cuando en cuando en la superficie del cuerpo de doctrinas pedagógicas, insistiendo ahora en una fase y luego en otra. Los puntos de atracción, siempre variables, fascinan con frecuencia a los que estudian la educación, los cuales olvidan que cada ola es una parte integrante de una masa profunda de verdad, parte que se colora sólo en el instante en que la luz la toca con cierta inclinación.

El inspector de escuelas puede preguntar: ¿Qué valor tiene esta agitación reciente? ¿Se refiere a algo que era necesario poner de relieve, a algo que habíamos descuidado? ¿Qué profundidad y permanencia tienen sus relaciones con los grandes principios de desarrollo que llamamos educación? Si es valioso y permanente, ¿qué técnica de enseñanza se adapta mejor a los fines y propósitos del movimiento?

La aparición de la enseñanza por proyectos ha traído a cada inspector una experiencia que se traduce en el empeño de buscar, en unión de sus maestros, la solución de esos problemas.

La misión del inspector que desea que sus maestros trabajen de acuerdo con las actividades intencionales de los niños cue en dos esferas: la pedagógica, donde se forman ciertas aptitudes, se desarrollan los principios y la técnica de la enseñanza y se lleva a cabo la experimentación, y la administrativa, donde se estudia la organización de trabajo intencional y las condiciones que lo hacen posible.

Difícil es hablar o escribir claramente sobre esta clase de
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trabajos, una vez que es preciso tratar de ellos como si se sucedieran unos a otros, en lugar de estar entreteljados como los hilos de una tela.

Formación de aptitudes.

Lo primero que hay que hacer es evidentemente formar aptitudes. El Magisterio experimentará un sentimiento de confianza si todo maestro sabe que no es preciso desechar la enseñanza de buena calidad. Toda buena enseñanza está basada en los propósitos del niño o en sus intereses intelectuales. Ambos tienen importancia y ambos deben ser reconocidos como buenos. En segundo lugar, la confianza se reforzará si el maestro sabe que no es necesario desechar ningún procedimiento hasta que el maestro mismo está convencido de que tiene un procedimiento mejor con que substituirlo; si sabe que no se le imponen métodos extraños y nuevos, porque lo esencial del método de proyectos es el reconocimiento del poder y el derecho del niño de proponer, idear, ejecutar y valuar por sí mismo toda actividad valiosa; si todo maestro sabe que en todas las experiencias del grupo social él ha de actuar como el de mayor saber.

El espíritu de cooperación se pondrá de manifiesto cuando el maestro comprenda que el inspector no viene con la conciencia de un saber superior al que el instructor tiene la misión de dispensar. Thoreau dijo una vez: «Si supiera que alguien se acercaba a mí con la intención consciente de hacerme un bien, echaría a correr para salvar mi vida.» Este es un sentimiento muy humano. Los maestros deben saber que aquí se halla una situación profesional en que maestros e inspectores deben estudiar conjuntamente, es decir, leer, discutir y experimentar.

La voluntad de adaptar y readaptar el procedimiento a las necesidades de los niños resultará de una primera visita hecha con sagacidad. Todo maestro debe sentir que el inspector está en el aula para estudiar con él el medio ambiente, la capacidad, los adelantos y los intereses de sus niños, a fin de determinar con anuencia suya algunas actividades intencionales hacia las cuales se puede dirigir a los alumnos. Substancia de la conferencia que siga a la visita será la preparación conjunta de un plan de enseñanza.

Algunas veces será necesario destruir ideas y prejuicios
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acerca de lo que significa una actividad intencional. Se ha dicho que lo peor que puede decirse de Herbart son los herbartianos. Quizá no es menos cierto que lo peor del método de proyectos son los proyectistas. El entusiasta superficial que se enamora de la enseñanza por proyectos, como la última moda pedagógica, sin estudiar los fundamentos del principio, ha producido mucho daño. La idea preconcebida de que un proyecto significa dejar que los alumnos hagan cuanto quieran; o que debe interpretarse en sentido de dividir el aula en grupos, cada uno de los cuales trabaja con un capitán; o que debe acompañarle el trabajo manual; o que debe seguir otro procedimiento pre- fijado, es muy difícil de quebrantar, pero también fatal al tra- bajo realmente intencional, si se le deja entorpecer la obra del maestro.

El estudio en unión de los maestros.

Suponiendo que ya existan las aptitudes mencionadas, ¿cómo se fijarán los principios y se elaborará la técnica de la enseñanza? Dos maneras de estudiar con los maestros han sido empleadas en la Cleveland Heights. La primera es la lectura seguida de una discusión informal. Los maestros tienen a su disposición los mejores trabajos publicados respecto a la ense- ñan intencional: El método de proyectos (The project method), de Kilpatrick; Psicología del pensamiento (How we think), de Dewey; Los peligros y dificultades del método de proyectos (The dangers and difficulties of the project method), publicados por el Teachers College Record, de septiembre de 1921; Las limi- taciones del proyecto (The limitations of the project), por Charters; El experimento en cooperación (An experiment in coop- eration), por Hossé, publicado en el Journal of Educational method, de septiembre y octubre de 1921; La motivación del trabajo escolar (The motivation of School work), por Wilson y Wilson; El niño y la escuela (The chil and his School), de Hart- man. En cada escuela están las mejores revistas pedagógicas.

El segundo método consiste en celebrar reuniones de maes- tros. Durante el año de 1921-1922 celebramos varias reuniones de esa clase en Cleveland Heights. A continuación va un bos- quejo de las reuniones:

En una reunión preliminar discutimos con los maestros
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asuntos semejantes a los que se describirán después. En obsequio de la brevedad, he resumido las conclusiones formuladas mediante la discusión, en relación con los problemas planteados:

A) ¿Para qué enseñamos?
   1.º Poder de autodirección.
   2.º Capacidad para vivir la vida democrática común.
   3.º Poder para servir a la democracia.
      a) A veces dirigiendo.
      b) A veces siguiendo a otros.
   4.º Poder para apreciar los grandes valores culturales y éticos del mundo.

El problema importante es: «¿Cómo deben vivir los niños de manera que se desarrollen y sirvan lo mejor posible?»

B) ¿Con qué debemos trabajar?
   1.º El niño.
   2.º La experiencia de la raza.

C) Si la actividad intencional es la llave que debe abrir al niño los ricos tesoros de la experiencia de la raza, ¿qué principios debemos seguir y qué técnica hemos de formar?

Después de esta reunión preliminar se rogó a los maestros que formularan problemas estimulantes por razón de su lectura o por las experiencias del aula; problemas que, en su sentir, debieran resolver las reuniones de maestros.

La clasificación y organización del centenar o más de temas propuestos constituyó un problema interesante. Como demuestran los siguientes temas, dichos asuntos presentaban mucha variedad.

¿Qué es un proyecto?
¿Cómo puede realizarse un proyecto en un lapso razonable de tiempo?
¿Cuál es la técnica del planteo de los problemas?
¿Cómo debe inaugurarse un problema?
¿No harán todo el trabajo los alumnos más brillantes?
En el trabajo colectivo, ¿debe el presidente ser preparado por el maestro delante de la clase?
¿Cómo debe el maestro inspeccionar las investigaciones de los niños, cuando cada uno de éstos hace un trabajo diferente?
¿Es exigido el ejercicio por el método de proyectos?
¿Cómo puede el maestro inspirar altos ideales a los niños cuando éstos tienen responsabilidades?
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Estas y otras preguntas sirvieron para arrojar luz sobre las condiciones mentales de los maestros que con tanto valor acometían los complicados problemas de la nueva situación. Después de mucho pensar y estudiar, surgió de la masa de temas el siguiente croquis para una serie de reuniones de maestros. El bosquejo completo fue enviado a un tiempo, de modo que todos los maestros pudieran conocer la serie entera y examinar el problema en su totalidad. Antes de cada reunión se enviaron a cada maestro bosquejos detallados. La que sigue es el bosquejo tal como se usó. Si hubiéramos podido repetir las reuniones a la luz de los desarrollos y ulteriores problemas, habría podido hacerse un bosquejo mejor.

28 de febrero. — Asuntos:
A) Principios y actividades comprendidos en la idea de «proyecto».
B) ¿Puede elaborarse una técnica de la enseñanza capaz de incluir dichos principios y actividades?
C) Planteo de un proyecto.
D) Lugar del proyecto en un curso de estudios.

23 de marzo. — Asuntos:
A) Iniciación de un proyecto.
1.º Investigación del propósito. ¿En qué medida puede esperarse razonablemente que los niños empiecen a trabajar por sí mismos.
2.º Planteo del procedimiento. ¿En qué medida pueden darse responsabilidades a los niños?
B) Determinación de lo esencial.
1.º ¿Cuándo puede el maestro presentar el asunto? ¿Cómo?
2.º ¿Cómo se lleva lo esencial a la mente de los niños?
3.º ¿De qué manera puede la capacidad determinar la cantidad y método del trabajo?

26 de abril. — Asuntos:
A) Influencia que la capacidad mental del aula y la naturaleza del proyecto tienen en la forma de la actividad escogida.
1.º Lección de estudio. Uso de los textos corrientes.
2.º Informes individuales y colectivos.
3.º Discusiones y debates.
4.º Dramatización.
5.º Construcción.
6.º Juicio y crítica de los niños.
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B) ¿Cuál es el papel del ejercicio en el plan didáctico?
1.º ¿Debe descuidarse el ejercicio en los proyectos?
2.º ¿Debe aumentarse la cantidad de ejercicios a fines del semestre?
25 de mayo. — Asuntos:
A) Prueba de los resultados del proyecto.
1.º Pruebas o exámenes modelos.
2.º Pruebas para determinar las aptitudes y poderes.
3.º Exámenes de información.
B) Discusión libre.

Principios básicos de la enseñanza por proyectos.

Resultado de las reuniones fué la aceptación del principio general de que el trabajo intencional es el único trabajo productivo. Así, por consiguiente:
1.º Los niños deben proponer su trabajo escolar.
2.º Deben bosquejar la actividad, mediante la cual puede realizarse mejor el trabajo.
3.º Deben hacer por sí mismos todo el trabajo posible.
4.º Deben juzgar el valor y cualidad de los resultados y mejorar a la luz de esa crítica.
5.º El maestro debe actuar siempre como el miembro más instruido del grupo en las actividades siguientes: proponer, plantear, ejecutar y juzgar la labor.
6.º No son valiosos todos los proyectos que interesan a los niños. No debe permitirse ninguno que no lo sea.
7.º El trabajo en proyecto debe producir resultados docentes tan definidos como cualquier otro trabajo y con mayor riqueza.
8.º El ejercicio forma parte de todo proyecto que no sea de mera apreciación.
9.º La enseñanza por proyecto debe comprender las formas de trabajo que tienen expresión externa; v. gr.: la construcción de un monasterio, los juegos, etc.; las formas que corresponden a la resolución de los problemas intelectuales; las que consisten en gran parte en ejercicios, y las que se reducen principalmente a apreciaciones.
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La técnica del Proyecto.

Es más fácil aceptar un principio didáctico que organizar una técnica para aplicarlo. Las dificultades principales que se encuentran en la elaboración de dicha técnica han sido reconocidas con frecuencia en la literatura del Proyecto. En el Teachers College Record, de septiembre de 1921, el Dr. Kilpatrick escribió:

«Creo que la mayor dificultad que se encuentra en nuestra tarea principal es la de idear una técnica adecuada a nuestro punto de vista. Las diferencias radicales de opinión exigen diferencias correspondientes de procedimiento. Constituye un cambio completo del punto de vista habitual nuestra diversidad de criterio acerca de la variedad de resultados inherentes a la actividad del niño, así como la rica significación de la vida consecuente a dichos resultados, la aceptación hecha por la escuela, de una responsabilidad igual o mayor por estos fines o por los fines consuetudinarios y nuestra creencia de que la actividad dirigida e intencional es una promesa más segura de realizar todos los objetos deseados. Si así es, debiéramos esperar un procedimiento adecuado, diferente de los otros, y que esté fundado en las presunciones y fines del nuevo punto de vista. Dicho procedimiento, acertadamente elaborado, adecuadamente organizado, constituye lo que he llamado la técnica adecuada. Nadie debe creer que estoy persiguiendo una fórmula mecánicamente perfecta. El fin, el valor y la dificultad de nuestra técnica son una misma cosa, y deben dirigirse al elemento más difícil de prever de los conocidos por el hombre: la voluntad humana, y —alguno agregará— en su estado más difícil de prever: la juventud. Además, si nuestro punto de vista ha de ser muy aceptado, la técnica debe ser elaborada de manera que pueda comunicarse a los demás.

»El trabajo de elaborar dicha técnica podría desalentar a un pusilánime, y tal vez alguien afirme que debiera desanimar al hombre prudente. En cuanto a mí, presumo que no tengo ilusiones. Nuestra técnica habitual del estudio por medio de los libros comenzó prácticamente tan pronto como Aristóteles redujo a sistema los conocimientos adquiridos. Desde ese día,
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA

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DEBILIDAD, NEURASTENIA
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Los Médicos proclaman que este Hierro vital de la Sangre es muy superior á la carne cruda, á los ferruginosos, etc.—Da salud y fuerza.—PARIS.
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el progreso de la técnica ha sido, según parece, moderado. La mayoría de las personas que conozco la critican en uno o más particulares. Espero que el éxito feliz que hayamos de obtener no se demore mucho; pero debemos esperar un tiempo apreciable y abundante experimentación antes que obtengamos buenos resultados. Quizá el mayor peligro que hemos de encontrar es éste: muchos confían en una entusiasta aceptación de la teoría, para que haga las veces de la técnica buscada. Pero no lo hará. La actividad intencional eficaz y fecunda que buscamos no surgirá a la voz de mando, y aún menos con una simple autorización. A los optimistas imprudentes les aguardan muchos desengaños. Y la fe, sin obras, morirá. Si esto es para algunos indebidamente desalentador, puede decirse que siempre tenemos a nuestro alcance el camino más viejo. Si alguna vez no es imposible lograr la clase de designios que necesitamos, nos encontraremos donde han querido vivir nuestros hermanos y hermanas desterrados.)

Mediante discusiones en nuestras asambleas y por experimentos en el aula hemos tratado de contestar parcialmente a ciertas preguntas referentes a la técnica, v. gr.:

Primer problema. — ¿Cómo pueden los maestros plantear un proyecto del modo más eficaz?

Teoría. — En las reuniones fueron sugeridos varios planes, y éstos se hallan incluidos en los libros de plan y progreso.

Experimentación. — Por lo menos ocho variedades de planes son aplicados en la actualidad por nuestros maestros. El maestro y los inspectores examinan a veces estos planes y hacen sugestiones.

Segundo problema. — ¿Cómo podemos evaluar el trabajo de la clase con el mayor beneficio para el adelanto del grupo?

Teoría. — Las sugestiones para la valuación del adelanto en la labor, resultado de las reuniones de maestros, están incluidas en los libros de plan y progreso.

Experimentación. — Muchos maestros advierten, al final de cada día o a la terminación de cierta unidad de trabajo, los progresos realizados por los niños. Algunos observan solamente lo que ha dejado de hacerse y debe seguirse con perseverancia. Algunos no han llegado al punto donde pueden comprender que dicha evolución produce un gran beneficio.

Tercer problema. — ¿Cómo debemos dirigir los diversos tipos