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cicios de caligrafía, los de copia y los de dictado, las lecciones de lectura y de recitación, la enseñanza de Gramática, de Preceptiva y de Literatura, todas deben ser partes de la redacción o composición.

De esta forma entendida, la redacción adquiere un valor extraordinario.

En el aspecto instructivo se da al niño un instrumento hermoso de cultura, una base para miles de otras enseñanzas.

En el aspecto educativo su valor es mayor aún. Hace a los niños observadores, sagaces y reflexivos; fomenta la disciplina en el discurso; construye hábitos de belleza, de orden y de exactitud; puede ser cantera de la que el niño extraiga grandes y fructíferas lecciones de carácter.

II. — Crítica de la enseñanza actual de redacción.

Afirmaba al principio de este trabajo que los españoles no sabemos escribir porque no nos habían enseñado a hacerlo. En los Centros donde se preparan los maestros (Universidades, Escuela Superior del Magisterio) y en aquellos donde los maestros de primera enseñanza se capacitan para su labor (Escuelas Normales, Inspección de Primera enseñanza), no se hace una seria preparación del arte de enseñar a escribir; y, como es natural, tampoco puede hacerse luego en la escuela primaria tal trabajo con los niños. No podemos, pues, echar culpas sobre una sola clase docente. Somos culpables todos y todos debemos poner a contribución nuestra voluntad y nuestro trabajo para capacitarnos en ese sentido.

Hay escuelas primarias en donde se ejecutan todos los trabajos que pueden llevar a hacer una redacción como es preciso, y en los que hasta se hacen ejercicios así llamados. Mas aun así, a la generalidad de ellas les falta método, es decir, una concatenación y un orden en las lecciones a fin de que, complementando unas a otras, lleguen los niños a escribir. He visto escuelas en donde se conversa con los niños abundantemente sobre diversas cuestiones, mas no se cuidan las frases porque se está tratando de Matemáticas o de Geografía, como si una cosa estorbara a la otra. Otras veces he visto pasar toda clase de faltas de lenguaje escribiendo al dictado, porque lo que se dictaba era un problema de Aritmética y no un ejercicio peculiar
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de dictado. Asimismo he observado muchas y muchas veces que se estudiaba Gramática y no se aplicaban los conocimientos a la mayor corrección en la expresión del pensamiento. Y cuando en muchas escuelas—de buenos maestros, de profesionales que están sobre el nivel medio de la clase—he presenciado ejercicios peculiares de redacción, he notado que no se habían graduado bien, que no estaban relacionados unos con otros en orden a dificultades, que no habían sido preparados con ejercicios preliminares indispensables, es decir, que precisamente en algo que de por sí es difícil era donde más sepreciaba el plan, el método, la gradación.

Si lo anterior puede decirse de escuelas bastante bien organizadas, de escuelas en donde toda clase de ejercicios son hechos, ¿qué no decir de otras, de la generalidad?

Hay muchísimas en donde toda la enseñanza de la lengua se reduce a enseñar a leer según el método arcaico, sin que haya expresión en la lectura, sin que se estudien las ideas ni su expresión, sin que se razoné nada; a enseñar a escribir con buena letra y regular ortografía memorista; a enseñar unas cuantas nociones rutinarias de Gramática. En dichas escuelas suelen desaprovecharse asimismo los primeros años de escolaridad del niño, o lo que es lo mismo, se prescinde de enseñar a los pequeños, precisamente cuando tanto pudiera hacerse como base para posterior labor.

El tipo corriente de nuestras escuelas no es, en cuanto a estas enseñanzas, ninguno de los dos descritos.

En gran número de nuestros establecimientos de primera enseñanza se enseña algo a los niños pequeños, enseñanza que consiste generalmente en hacerles leer y escribir simultáneamente y en empezar con ellos el cálculo aritmético; mas es corriente que ni la Lectura ni la Escritura ni la Aritmética sean aprovechadas con motivo de conversaciones en que el niño observe, adquiera ideas, vaya haciendo frases. Tampoco hay conversaciones sobre otros temas (observación de hechos naturales y de escenas y estampas, etc.), ni se hacen ejercicios de recitación ni los que podrían llamarse de preparación a la redacción.

Después, en esas escuelas, los niños leen y a veces lo hacen con expresión. Mas ni esta se perfila ni el razonamiento de lo leído suele pasar de explicar alguna palabra rara o de ver alguna de las ideas más principales. Pocas veces se complementa
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la lectura con una recitación, con una declamación, con un resumen, con unas variaciones inteligentes de las frases, con una idea sobre el autor y el lenguaje suyo y el de su época.

De los ejercicios de copia suele abusarse mucho. Existe todavía la preocupación, en gran parte del Magisterio, de la buena letra, y las horas que los alumnos pasan copiando se aprovechan tan sólo para que formen un buen carácter de letra y aprendan una ortografía que, como en los ejercicios de dictado, no se basa en el discurso, en la formación reflexiva de las frases, en la armonía de la lengua, sino en reglas inflexibles, que no se razona, que se aprenden de memoria en los libros o a fuerza de oírlas de labios del maestro.

En algunas escuelas, cuando los niños son ya mayores, suelen recitar alguna cosa y hasta interpretar algún diálogo o alguna escena de teatro. Y como en ello no ha habido graduación de ejercicios, como la lectura no ha sido hecha en debidas condiciones de análisis de pensamientos y de su expresión adecuada, dichas recitaciones son duras al oído, tortura para los chicos, inexpresivas.

De Literatura y Preceptiva —abundantísimo manantial de redacción—no suele hacerse nada en dichas escuelas. Y lo que se estudia de Gramática suelen ser nociones sin ilación, sacadas de los textos, sin basarlas en el lenguaje corriente, sin ser a él aplicados para corregirlo.

Tal es lo que he visto que se hace en los cientos de escuelas españolas que conozco.

III. — Principios en que ha de basarse la enseñanza de la redacción.

Teniendo en cuenta que la redacción ha de ser un ejercicio metódico del espíritu de observación para que, además de dar cultura sobre el fondo de las cosas, enseñe a ser claro y ordenado en la expresión, hemos de reconocer que es materia difícil de enseñar. Supone el redactar observar bien y discurrir bien, ante todo, y después, hacer que la palabra o la escritura acompañen a la buena observación y al buen discurso. Es, a mi juicio, tarea de grandes complejidades, de muchas dificultades, de gran trabajo, la de enseñar a escribir al niño. De ahí la necesidad, mayor aún quizá que en otras disciplinas, de que la
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redacción obedezca a un plan preciso, bien determinado, a fin de que el niño vaya poco a poco redactando, basando sus progresos en lo anteriormente aprendido, preparando bases para posteriores redacciones. El método en todo es ya la mitad del resultado; en la redacción, mucho más. Hacer ejercicios esporádicos, de vez en cuando, si ilación unos con otros, es casi perder el tiempo. Hay que metodizar si queremos hacer obra seria.

Me parece haber afirmado que es Francia la nación que mejor ha resuelto estos problemas. ¡Ello se explica porque ha prestado la atención necesaria a tal enseñanza, de suerte que es la composición francesa la materia más cuidada, más trabajada, más atendida en las escuelas. En dicha enseñanza se mira hoy a la experiencia, a la vida, a la verdad, haciendo antes que nada que el niño observe cuanto el medio le ofrezca de real, a fin de que adquiera ideas y las relacione y sean esas ideas elaboradas por él, el alma de sus frases orales o escritas. Es decir, que nació y ha vivido la enseñanza de la redacción, como casi todas las materias, divorciada de la naturaleza y experiencia del niño y de la realidad; y como todas las demás, ahora se basa en la Naturaleza, en lo cercano y conocido, en lo que la peculiar psicología infantil exige, para ir paso a paso a lo que es abstracto, a lo que está lejano.

Hay que considerar que la redacción tiene que realizar estas tres funciones:

a) Observación de los seres y los actos.
b) Elaboración de ideas.
c) Expresión de las ideas elaboradas: 1.º Mediante la palabra. — 2.º Mediante la escritura.

El método que debe seguirse lo ha resumido Julio Payot en estas frases:

«Hay que escoger siempre los temas en la realidad, en los hechos y seres de la Naturaleza al alcance de la niñez; es decir, hay que tomarlos del medio en que el niño se desenvuelve. Si se escogen fuera del medio, procúrese que el ambiente geográfico, histórico o social lejano, deje de serle extraño al niño, acudiendo a la imagen.»

Ante todo, pues, realidad; después, imagen; por último, recuerdo y fantasía. Que el niño aprenda a ver lo que le rodea, lo que es su mundo, lo que es su propia vida, y que sobre ello
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discurra y exprese su discurso. Después, como su radio de acción es corto, como su experiencia personal es limitada, como no puede alcanzar a ver todo con sus propios ojos, que la imagen, que la lectura, que la palabra del maestro, siempre basándose en lo que es ya su tesoro de ideas propias, le enseñen a elaborar ideas y juicios sobre cosas que no ve y que las exprese. Y como final, que exponga lo que su memoria y su imaginación le indique. Ese es el camino a seguir, si no queremos hacer verbalismo, frases hueras, párrafos que no digan nada.

En España, por no haber una enseñanza adecuada de pár- vulos, los niños no van a la escuela hasta los cinco o seis años, siú que, por tanto, pueda el maestro influir en su lenguaje durante los días en que aprende a hablar imitando el lenguaje de los mayores, en esa época tan poco estudiada hasta ahora en que el infante es todo sentidos y continúa siendo infatigable observador de cuantos seres le rodean y de cuantas escenas presencia. Es una pena el que no haya en esos primeros años una mano inteligente que dirija al niño. En ese tiempo—desde que tiene poco más de un año de vida—el niño, al imitar todo, imita asimismo el lenguaje de los que le rodean, va aprendiendo los nombres de las cosas, va construyendo frases, quiere explicar las escenas que ve. Entonces observa mucho, enjuicia abundantemente, elabora muchas ideas y, como es natural, sus observaciones y juicios quiere expresarlos. Para ello acude—él, que todavía no tiene lenguaje suyo—a imitar las palabras y las frases que oye. Es el niño entonces cual tierra virgen en que se puede sembrar con esperanzas de opimos frutos. Mas, generalmente, sus padres, o no saben hablar o si saben no se preocupan de hacer que hable como es debido. Muchas veces hasta ocurre algo peor: que los padres imiten el lenguaje defectuoso del niño para que éste los entienda mejor, y así retrasan su aprendizaje de la lengua. Hay que desechar que las familias se eduquen; y, por lo menos, que tengamos en España la abundancia de escuelas maternales y de pár vulos que tienen otros países; esas encantadoras escuelas, cual las montessorianas, la Maison des Petits de Ginebra y las muchas que he visto en París, en las que los niños pequeñitos, en un ambiente de belleza y de libertad, se inician en una vida plena, luminosa, hermosamente humana.
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Penetremos ahora en el recinto de la escuela primaria y fijémonos en los niños pequeños, en los de cuatro, cinco y seis años, a los que ahora la generalidad de los maestros deja abandonados, cual si incapaces fueran de ser sujetos de educación. ¿Qué cabe hacer con ellos? Aportan a la escuela, aunque sea de una manera confusa, una porción de ideas de todas clases, hábitos varios, un vocabulario grande y cierta práctica de elaboración de pensamientos y de su expresión. Sobre esa base ha de fundamentar el maestro su labor, de la que el niño ha de ser sujeto activísimo.

Actualmente las escuelas maternales de todo el mundo son, por así llamarlas, escuelas de educación de sentidos. En ellas los niños aprenden a ejercitar todos sus sentidos en una forma metódica: el tacto, la vista, el oído, incluso el gusto y el olfato. Son sometidos a una serie de ejercicios, con los que gratamente, sin fatiga, jugando, se hacen aptos para observar, para comparar y comprobar, para aprender y, por consecuencia, fortalecen su voluntad, desarrollan su inteligencia y forman ideas fundamentales. Todo cuanto aprenden, por los sentidos les entra, aunque luego intervenga la inteligencia. Es decir, que se sigue la regla que la misma Naturaleza marca, puesto que los sentidos corporales son las puertas por donde entran al alma las ideas, o, como alguien ha dicho, las ventanas por donde el alma se asoma al mundo exterior.

Todo cuanto hagamos con el niño pequeño le prepara para hablar y escribir, puesto que el pensar es su base. Sin embargo, hay ejercicios, lecciones y trabajos que llevan más directamente a ello.

Hemos de conversar mucho con el niño pequeño. Hagámosle ver los seres y los actos que están cercanos, ora en la realidad, ora en imágenes y estampas a propósito. En esa observación seamos directores y ordenadores de ideas. Y vayamos corrigiendo las frases sencillas con que trata de explicar sus percepciones, pero sin dárselas hechas, acuciándole para que él las forme. Es decir, que los llamados ejercicios de exposición oral sobre temas concretos y cercanos han de ser preferentemente hechos con estos niños.

A este propósito quiero hacer notar que en mi excursión he visto que todo se aprovecha en este sentido. Los niños conversan sobre cosas y escenas de su propio cuerpo, de su escuela,
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de sus juegos, de sus compañeros, mirando antes con sus propios ojos; y que cuando se acude a la observación en las láminas, éstas son variadísimas, hechas unas veces por los editores a propósito, otras sacadas de cuadros de museos, de revistas, de catálogos, de donde se puede. Siempre se trata de ponerle al niño en contacto con la realidad, acudiendo a la mejor imagen cuando aquélla no es posible observarla directamente. Los juguetes —imagen que se asemeja más que el dibujo a la realidad— son grandemente aprovechados en esta enseñanza. Y es una obra buena —por lo que en ese aspecto significa y por lo que supone de confraternidad en el trabajo— la que realizan muchas escuelas parisienses haciendo que los niños mayores, en algunas horas de la vacación del jueves, construyan sencillos juguetes para que en las escuelas maternales sean motivo de juegos, de observación y de ejercicios de lenguaje. La conversación, a mi juicio, sobre temas del ambiente del niño (escuela, juegos, familia, animales domésticos, la calle, etc.), es uno de los medios mejores para que el niño observe y hable. Claro es que tales ejercicios de conversación han de ir graduados y que se necesitan verdaderas condiciones de maestro en quien los dirija.

El Museo Pedagógico de París pone en relación a los maestros que lo desean con manufacturas, industrias y comercios de todas clases, y éstos envían a las escuelas sus cuadros de propaganda y sus catálogos, extendiendo así el nombre de su casa y dando a los maestros abundante, variado y barato material, que se puede aprovechar para muchas enseñanzas, con niños pequeños y con niños mayores. Así he visto en muchísimas escuelas anuncios con bellos paisajes de las líneas de ferrocarriles, láminas con utensilios de los diferentes oficios, con máquinas vartas, con animales de todas clases; catálogos de ropas, de juguetes, de instrumentos domésticos; elementos inapreciables que no han costado dinero para hacer la enseñanza intuitiva.

La lectura hecha por el maestro puede ser también cantera de donde se obtengan materiales para la conversación, para ejercicios de elocución variados y provechosos. Claro que ha de ser una lectura escogida, de cosas que entienda el niño, que le interese, que le atraiga; cuentos y relatos de escenas en que intervengan niños, compañeros, juegos, animales conocidos, personas cercanas. Y si la lectura se complementa con senci-
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del niño es, sin duda, la promesa y la potencia que en él vemos de la futura palabra y conversación, lo que nos permite guiar adecuadamente el desarrollo de este instinto.

Creo que los aspectos psicológico y social se relacionan de manera orgánica, y que la educación no puede considerarse como un compromiso entre ambos aspectos o como una superposición del uno al otro. Se nos dice que la definición psicológica de la educación es puramente formal, que sólo nos da la idea de un desarrollo de todas las capacidades mentales, sin darnos idea alguna del uso que ha de hacer de estas capacidades. Por otra parte, se pretende que la definición social de la educación, considerándola ajustada al estado actual de civilización, se presenta como un proceso externo y forzado, cuyo resultado es la subordinación de lo individual a un estado social y político preconcebido.

Creo que cada una de estas objeciones son justificadas cuando una se presenta separada de las demás. Para conocer que es realmente una capacidad, debemos conocer su finalidad, y esto precisamente no podemos conocerlo más que en el caso de considerar al individuo actuando y en plenas relaciones sociales. Por otra parte, los únicos medios que podemos dar al niño en las condiciones sociales existentes es colocarlo en plena posesión de sus capacidades. Con el advenimiento de la democracia y con las condiciones industriales presentes nos es imposible prever qué será la civilización dentro de veinte años; por lo cual es imposible preparar al niño para ciertas condiciones fijadas desde el presente. Prepararlo para la vida no puede significar otra cosa que proporcionarle el dominio de sí mismo, que quiere decir educarlo de manera que pueda usar siempre plenamente de sus capacidades, es decir, que su vista, oído y manos lleguen a ser instrumentos obedientes, fieles de las órdenes de la voluntad; que su juicio sea capaz de descubrir las condiciones en que ha de trabajar, y que sus fuerzas de realización se acostumbren a obrar con economía y eficacia. Es im-
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llas recitaciones, expresivas, cortas, atrayentes, en verso o prosa, mucho mejor.

El canto — una de las cosas menos cuidadas en España por falta, sobre todo, de preparación en los maestros — es elemento precioso de educación e instrucción en otros países, en donde hay canciones adecuadas abundantes, en donde los maestros no solamente han estudiado música, sino que saben tocar, en donde la misma escuela posee algún instrumento. Los juegos con música, las escenas animadas rítmicas, la misma gimnasia rítmica, de tan alto valor educativo, pueden ser también muy aprovechados para que el niño observe y hable sobre lo observado.

A propósito he dejado para lo último el hablar del aprendizaje peculiar de la lectura y escritura, ya que en sus diversos ejercicios es donde más cabe iniciar al niño en el arte de hablar y redactar.

Si enseñamos al niño — cual en la escuela clásica — a leer empezando por la monótona teoría de las letras del alfabeto impreso para llegar después a la lectura de las sílabas y de las palabras de una forma mecánica, y si le enseñamos a escribir, después de que mal lee lo impreso, empezando por palotes y por curvas, para continuar después con letras minúsculas y mayúsculas y llegar a palabras, sin preocuparnos más que de la belleza de la letra y de la ortografía, si procedemos así, poco haremos en favor de que el niño aprenda a hablar y a componer por escrito, amén del mucho tiempo que habremos empleado y de la tortura que para los niños y para nosotros habrá supuesto.

La lectura y la escritura han de ser emparejadas en su enseñanza, ya que el aprendizaje de la una es base y complemento del aprendizaje de la otra. No concibo la lectura más que mediante la escritura. Y en sus comienzos, la mejor forma de hacerlo es presentar al niño las palabras completas y desmenuzarlas después en sílabas y haciendo que lea y escriba todo ello, es natural, convenientemente graduado.

Haciendo así la simultaneidad de la lectura y de la escritura, el niño puede ir aprendiendo a redactar, ya que en los diferentes ejercicios ha de fijarse en el significado de las palabras, tiene que dar nombres a las cosas, ha de poner los adjetivos correspondientes, ha de completar frases, ha de plurali-
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zar, etc., etc., es decir, ha de ir aprendiendo reflexivamente y no mecánicamente; ha de ir viendo, al mismo tiempo que hace práctica de signos y de composición de sílabas en las palabras, que todo ello le facilita el escribir lo que él piensa y el entender lo que otros han pensado y escrito. La práctica de tal enseñanza puede ser para el maestro inteligente un motivo constante para ejercitar al niño en la lectura razonada, el lenguaje y la relación.

Salvo lo que en ese sentido puede significar el método de lectura y escritura de la Sra. Montessori y el llamado global, que ahora se ensaya en París, me parecen excelentes varios de los libres que en España conocemos. Únicamente se precisa que los maestros los empleemos bien, teniendo como norma que no han de ser más que un cañamazo sobre el cual hemos de bordar un método de lectura, de escritura y de redacción que haga trabajar con reflexión a los niños.

La lectura no solamente es vehículo de aprendizaje de toda clase de conocimiento, sino que principalmente es medio para que el niño hable bien y escriba. Ante todo, hemos de escoger los libros que deben leerse en la escuela: claros, sencillos, atractivos, bien escritos. Ha de leer el maestro; han de leer los niños después. Se ha de buscar expresión en la lectura; se ha de tratar de entender el contenido de lo escrito. Muchas veces —al leer una descripción de algo conocido— se ha de observar la realidad y se ha de comprobar si el escritor la interpretó tal cual es y se ha de corregir, si corrección necesita. Otras veces convendrá leer un mismo tema en diferentes autores y observar las diferencias en el orden de ideas y en su expresión. Siempre son convenientes los resúmenes de lecturas hechas. También lo son los ejercicios que consisten en convertir en prosa algún trozo de verso leído. En una palabra: la lectura, cuando está bien entendida y dirigida, proporciona ocasiones múltiples de estudiar el lenguaje y de hacer que el niño hable y escriba.

Aquellas conversaciones sobre la realidad observada que se iniciaron con los pequeños deben ser continuadas y, como es natural, ampliadas con los mayores. Si el maestro sabe dirigir la observación, si sabe poner orden en la adquisición de ideas, si se da maña para que los niños enjuicien sobre todo lo observado, con facilidad podrá hacer que sus alumnos vayan hablando adecuadamente y con corrección escriban lo que piensan. Y