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las cuales se proponen construir una casa para vivir con su niño cuando sean adultas.»

Después de levantarnos de la mesa, paseamos alrededor de la escuela, cruzando sus pórticos abovedados y sus sencillos cuartos, de colores suaves. Hallamos un taller y una alfarería con trabajos verdaderamente bellos. Más tarde nos enteramos del modo con que aquellos niños aprenden a expresarse artísticamente y con originalidad.

Según parece, el Sr. Svarc es un artista no mediocre y un escritor y conferencista sobre el Arte y su desenvolvimiento. Su método de enseñanza era nuevo para nosotros, y en verdad que sus resultados eran superiores a lo que habíamos visto en Europa (1) y América.

Svarc insiste primeramente en rodear al niño de un ambiente de belleza. Dicho maestro ha desempeñado su papel en la belleza de la escuela misma y ha coleccionado muchos objetos bonitos, para que sirvan de estímulo a la originalidad e impulsos creadores de los niños.

El día que estuvimos allí, Svarc había enseñado a los niños algunas de las lindas cofias hechas por las aldeanas bohemias, cofias que se hallaban expuestas en la sala, colgando de las paredes de la misma.

«Supongamos — decía Svarc a sus alumnas — que vais a hacer una cofia para vosotras mismas. ¿Cómo desearíais que fuera? Hacedme un dibujo de la clase de cofia que queráis.»

Los niños tenían lápices, clariones, pinturas de acuarela y papel. Svarc no les dió instrucción alguna en cuanto a la técnica. Tampoco se opuso a que usaran juntamente las pinturas de acuarela y el clarón. Tenían en esto completa libertad. Ni siquiera pasó cerca de ellos. Si un niño le llevaba un dibujo y le preguntaba qué le parecía, Svarc se sonreía y, si era posible, elogiaba. Si estaba mal, le aconsejaba amablemente que hiciera otro dibujo; pero nunca lo criticaba ni le señalaba defectos. Cuando todos habían terminado, los dibujos (unos veinte) se colgaban de la pared.

«¿Cuáles son los que más les gustan?», preguntaba.

(1) Con excepción de los discípulos de Cizek, en Viena; pero la escuela de Cizek está dedicada especialmente al trabajo artístico, y, naturalmente, atrae a niños de excepcional capacidad. Svarc conseguía sus resultados con niños no escogidos. Hay mucho de común entre Cizek y Svarc. Ambos son bohemios.
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Mientras Raúl, hermano de Emma, y el sargento Friand realizan esta expedición por el Sahara, Duvery fortifica la Residencia y Lobera impulsa las obras de instalación en ella de la central solar.

Descubiertas las estaciones, vense los expedicionarios obligados a huir con velocidad loca, de una espantosa tempestad de arena, que los deja sin gasolina, ni casi víveres, ni agua, perdidos en medio del Desierto.

La rebelión estalla. A la vista de los naufragos del mar de arena perece, a manos de los tuaregs sublevados, la patrulla de gendarmería que acudía a salvarlos; los cristianos son asesinados por doquier, salvándose sólo los de la Residencia y los del auto; Gahel, proclamado califa, lleva sobre aquélla sus hordas sahareñas, para apoderarse de la fortaleza y, sobre todo, de Emma.

Raúl y Friand son salvados por Lobera en un avión que al regresar a la Residencia es perseguido por el de Gahel, cuando éste llega a ponerse al frente de sus salvajes.

Argumento de Los modernos Prometeos:

Mientras los africanos cercan la Residencia, Lobera modifica, por curiosos procedimientos científicos, la aplicación de la fuerza de sus aparatos, para hacer al sol del Sahara combatir contra los hijos del Desierto: haciéndolos volar despedazados, abrasándolos, o congelando en masa sus hordas asaltantes, con la lumbre solar, convertida en frío horrendo que mata como el rayo.

Todos los planes bélicos de Gahel frustranse, mas no así sus arterias para apoderarse de Emma, ya mujer de Lobera, y del padre y el hermano de ella.

Repetidamente derrotados por prodigios incomparables, piensan los sahareños que Allah castiga así el amor a la cristiana de Gahel. Que en su amoroso empeño ve sucesivamente fracasar ante la resistencia de Emma, dulzuras y violencias.

Exacerbada su rabiosa pasión, idea una cobarde villania, y al ir a ponerla por obra tropieza con Ben Cassim, y sobreviene lucha, en la que, venciendo éste, salva la honra de la mujer que le salvó la vida.

Los descontentos sublevados deponen y aprisionan a Gahel, que consigue escaparse, pero sólo para morir a manos de Lobera, que por vía aérea, acudiendo una expedición de europeos llega al cuartel general de los africanos, sorprende a éstos, rescata a su suegro y cuñado, pero no halla a su mujer.

Ben Cassim perece en el combate con los cristianos, pero antes de morir entera a Lobera de que Emma está sana y salva en la Residencia, adonde la envió dormida en cuanto impidió la atropellara Gahel.

Nueva y definitiva derrota de los sahareños les hace al día siguiente levantar el asedio de la Residencia.
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Los niños mismos discutían los dibujos y señalaban los favoritos. Entonces Svarc les preguntaba si les gustaría hacerlos otra vez, y los niños, más conscientes del fin que deseaba realizar, volvían otra vez a su trabajo.

«Suponed —le preguntamos— que el juicio de los niños sobre el mejor de los dibujos no coincide con el vuestro.»

Svarc respondió: «Entonces opto por su juicio. No hago nada por intervenir. No trato de educarlos para artistas. Lo que hago es educarlos para que sepan expresarse. Quiero que amen la belleza; pero no quiero que expresen mi idea de la belleza. La idea debe ser de ellos.»

«¿Copian los niños los dibujos que les habéis enseñado, o el trabajo de otros niños?»

Svarc replicó: «Durante el tiempo que he estado enseñando no he conocido más que a dos niños que hayan copiado los trabajos de otros. Por regla general, la idea de copiar es provocada por el maestro. En lo sucesivo, el niño a quien esa idea se sugiere está echado a perder y copia siempre. La mayoría de los maestros de dibujo imponen las ideas de adultos. En casi todas las escuelas, los niños dibujan para complacer a otras personas y no para expresar las propias ideas. Yo me esfuerzo mucho por no imponer jamás mis ideas a los niños. Hace pocos días que leí a los niños el cuento de Baba Yaga. Les pregunté si querían hacer dibujos sobre el contenido de la narración. Cuando empezaban el trabajo, un jovencito se adelantó y me dijo: «Señor Svarc, ¿cómo era la figura de Baba Yaga? ¿Era alto o bajo, delgado o grueso, o llevaba patillas?» No le contesté. Me contenté con hablar con él sobre la clase de hombre que era Baba Yaga, sobre el carácter que tenía. Después que tratamos de Baba Yaga, considerado como hombre, sin mencionar su aspecto, el niño volvió a su asiento y puso en el dibujo la idea que tenía de Baba Yaga.»

«¿No les enseña usted ninguna técnica?», tuvimos necesidad de preguntarle, en vista del trabajo notabilísimo hecho por los niños mayores.

«Cuando los niños se han ejercitado algunos años en la libre expresión, entonces entro en la discusión de los méritos relativos de sus dibujos y les indico la técnica, mediante la cual los niños más adelantados han tenido buen éxito. Mas, aparte esta pequeña cantidad de instrucción dada a los niños mayores, sus
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXV.   Septiembre de 1925.   Núm. 408.

La Escuela y la Inspección primaria en Francia, Bélgica y en Inglaterra.

NOTAS PRELIMINARES

El objeto de mi viaje fué el estudio de la Inspección primaria. Pero más bien que reconocer la situación legal y administrativa de la Inspección en esos países, fué preocupación mía considerar la labor personal de los mejores inspectores, sus posibilidades de éxito, sus medios de conseguir el mayor y mejor influjo en la escuela y en el maestro. En pocos cargos como en éste tendrá más valor para la eficacia de la función, el talento y las habilidades que pueda desplegar el funcionario. La organización de la enseñanza en cada país puede prever las relaciones oficiales entre el inspector y maestros, mas no puede sistematizar la extensa esfera de acción entre el elemento director y dirigido, porque es cosa circunstancial dependiente de la disposición que en cada lugar y en cada tiempo presenten los factores que concurren a la obra de aquéllos.

La actividad del inspector está condicionada, de una parte, por el concepto que él mismo tenga de la labor que debe realizar, en vista de lo que cabe esperar de la escuela y del maestro, y de otra, por las posibilidades y medios que concedan al
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siempre presidiendo y siempre a la vista. No se altera el horario por ninguna causa. Sin duda por el deseo de evitar toda perplejidad del maestro se desecha, casi por completo, la enseñanza ocasional.

Este exceso de orden en las ocupaciones da cierta rigidez y mecanicidad a las clases y conduce a un sistema de disciplina colectiva y de gobierno en masa. La personalidad del alumno se pierde en el bloque.

La labor escolar. — Frente a grandes éxitos y prácticas notables, encontramos algunos evidentes defectos.

El ideal de la enseñanza parece ser el contenido más que el método. Hacer adquirir un gran bagaje de conocimientos preocupa más que preparar los cerebros para el trabajo libre y personal. Es el caso que el sistema de enseñanza francés está inspirado en el juego de la razón, en el discurso, en el descubrimiento de la verdad por el niño; pero no es eso, por sí mismo, lo que constituye la finalidad esencial perseguida, sino que, al cabo de todo el proceso, saque el muchacho el conocimiento de un número de cosas muy concretas y precisas. Queda, pues, muy subordinado el simple desenvolvimiento del espíritu al esfuerzo por saber cosas.

Se diría que se sigue el sistema herbartiano de educar por la instrucción; pero precisamente lo que queremos hacer notar es que la instrucción no es medio, sino el fin.

He aquí unas escuelas en que se peca por exceso de trabajo. El ejercicio a que se somete al alumno, el contenido de las lecciones, el programa de estudio, la cantidad de materia, en suma, es a todas luces excesiva.

Esta intensidad lo es tanto por el tema como por los excitantes que se ponen en juego. Son maestros los franceses en eso de conseguir de los muchachos una gran tensión de espíritu; pero reconózcase que esa habilidad no consiste tanto en presentar el motivo de estudio lleno de atracciones, como en provocar una serie de estímulos, emulaciones y competencias entre los niños.
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Ese desproporcionado programa se hace más duro si se tiene en cuenta que mediante la repetición, que se hace una y mil veces; el recuerdo de la lección anterior, que se hace cada día; los deberes para la casa, que es esencial en la enseñanza francesa, parece que se intenta conseguir que ni un solo concepto quede abandonado.

Cuando se observan estas cosas se tiene derecho a pensar que la enseñanza por el cine, verbigracia, no se ha adoptado aquí como una exigencia psicológica, no buscando simplemente el estudio por el placer, sino como recurso que se aprovecha para que el niño abra bien sus sentidos y adquiera entonces una buena cantidad de conocimientos.

Hay en la enseñanza primaria francesa ciertas preocupaciones capaces por sí solas de caracterizar el sistema. Son éstas la Geografía, la Historia y la Lengua francesa. Las cartas geográficas de la ciudad, de la región, de la nación, asociando a ellas las costumbres, las producciones, las particularidades todas las conocen estos niños maravillosamente. Los hechos históricos de Francia son un constante motivo de exposición y de comentario. Y ello aparece superado en el idioma. El vocabulario, la anatomía de la palabra, la precisión en el lenguaje son lección de todos los momentos.

Las materias del programa no son, en ningún caso, letra muerta. ¿Se ha de hacer gimnasia, trabajos manuales, dibujo? Pues los niños van diariamente al gimnasio, a los talleres en madera, en hierro, en cartón; al pequeño laboratorio.

El trabajo del maestro no es menos intenso que el que se impone al niño. El maestro prepara sistemáticamente las lecciones del día siguiente y lleva un cuaderno que contiene esquemas y croquis que le sirven de guía en el método, en el material, en las preguntas a los niños, etc. En ese cuaderno consigna cuantos recursos y habilidades, ejemplos y comparaciones quiere emplear en su lección.

El cuaderno de preparación de las lecciones por el maestro
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y los cuadernos de los alumnos, que son la expresión de toda la labor de ésta, son característica de todas las escuelas. Suele haber también un cuaderno colectivo, al que cada día lleva un niño el resumen de las clases tratadas.

La metodología de las enseñanzas está bien comprendida, pues no obstante el recargo de materias, la exigencia al niño y el ambiente severo que en toda lección se desenvuelve, no se observan absurdos de didáctica. La lección es objetiva: se toma un material adecuado, se hace un buen uso de la imagen, de la comparación y, sobre todo, del dibujo o de la lámina; se tiende a dar a los hechos y a las cosas una interpretación que responda a la realidad y a las necesidades y conveniencias de la vida; se invita al niño a ser agente de su misma instrucción.

Las relaciones entre maestro y alumnos no son todo lo familiares que fuera de desear. El maestro siempre se dirige al alumno anónimo, al grupo. La conversación, la pregunta, se hace a la masa, y sólo se consiente tomar parte a uno de los muchachos que expresan deseo de ello.

Sea por temperamento, por el poder del medio, o por otras causas, los muchachos son atentos, reposados, celosos. Casi puede decirse que, en rigor, no hay en estas escuelas problema de disciplina en cuanto al comportamiento de los alumnos. Sin embargo, no comprendemos por qué, se conserva un sistema de premios y correcciones un poco cómico e infantil, como bonos de conducta, de aplicación, retenciones en clase, aumento de deberes, etc.

La acción de la escuela es bastante completa. En muchas comunas llega a disponerse de todos los servicios. Hay cantina, ropero, biblioteca, baños. Esas instituciones se sostienen en París con la subvención de la Villa (en el 18 arrondissement llega a francos 90.000 para cantina, 40.000 para el ropero y 20.000 sólo para calzado), la subscripción de los vecinos, las fiestas escolares y la cuota de los niños que pueden contribuir (50 ó 60 céntimos por comida).
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LA ESCUELA Y LA INSPECCIÓN PRIMARIA...

La escuela extiende su acción al cuidado físico de los alumnos mediante un serio sistema de inspección médica; hay un buen número de ellas en donde se facilita a los niños reconstituyentes y medicamentos que prescribe el médico.

La obra postescolar se atiende mediante varios procedimientos, de los que están más generalizados: la biblioteca comunal, instalada en la escuela y servida por los maestros, y las Asociaciones de antiguos alumnos, que conservan con su escuela una comunicación intensa. Es digno de notarse el cuidado con que la escuela conserva los cuadros de alumnos que han pasado por ella. Debido a esto, se ha hecho posible, por ejemplo, el homenaje que han dedicado los maestros y alumnos de cada escuela a sus antiguos compañeros muertos en la guerra.

Hay escuelas, especialmente en las primarias superiores, donde, como se sabe, se inician los alumnos hasta un grado bastante alto en su preparación profesional, que presentan otra nota de acción postescolar: la escuela coloca y garantiza a los muchachos para su empleo en fábricas, talleres, oficinas, etc., y estas entidades acuden a las escuelas en demanda de empleados y de informes.

Por varios motivos se hace posible la comunicación de la escuela con los alumnos y las familias de éstos, y el más eficaz es la constancia en la frecuentación. Así como entre nosotros el niño no puede decir cuál sea su escuela, porque, caprichosamente, ha pasado por todas las de su pueblo, aquí el alumno pasa por todos los grados de la enseñanza primaria en la escuela de su distrito.

En la escuela francesa todo está previsto, ordenado, sistematizado, y si se peca de algo es por exceso de reglamentación.

Preocupa más dar cumplimiento a lo estatuido, a lo legislado, que pensar en el mejoramiento de lo actual mediante el esfuerzo de cada uno, de acuerdo con sus iniciativas y su visión personal de los problemas de la enseñanza. Concebido de
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un cierto modo el ideal, difícilmente podrá encontrarse otro pueblo con mayor unanimidad de acción. Esta suma de esfuerzos completamente homogéneos es de una enorme eficacia, siempre que se esté afortunado al comprender los fines perseguidos. Los profesionales de la enseñanza están firmemente convencidos de la bondad de su sistema, y esto tiene, por una parte, la ventaja que se desprende de toda labor que se realiza con optimismo y con fe, y por otra, el inconveniente de ser dique opuesto a una rápida evolución, ya que la incertidumbre y la inquietud espiritual son condiciones necesarias a toda obra que ha de adaptarse a las constantes modalidades de la vida.

Quizá sea esto causa de lo débilmente que acomete Francia sus reformas de enseñanza, a través de las cuales suele verse siempre un fondo de tradición.

FERNANDO SÁINZ.
(Inspector de Primera enseñanza.)

(Continuará.)

NOTA DE «LA ESCUELA MODERNA». — Este trabajo que hoy empezamos a publicar es la Memoria presentada oficialmente por D. Fernando Sáinz y Ruiz, inspector de Primera enseñanza, pensionado por Real orden de 15 de septiembre de 1920 para estudiar la organización de la Inspección primaria en Francia, Bélgica e Inglaterra. Las Memorias de nuestros pensionados, si han de cumplir ampliamente los fines de cultura nacional a que la institución de las pensiones responde, deben, si lo merecen, ser divulgadas entre el público al cual especialmente interesan. Nos parece, el contribuir a esta divulgación, un verdadero deber para las publicaciones profesionales que puedan hacerlo, tratándose de un trabajo tan personal, luminoso y altamente instructivo, como lo es la Memoria del cultísimo inspector de Granada, que por diversos caminos sabe honrar al Cuerpo a que pertenece y al Magisterio en general.
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LA CURIOSIDAD Y LA TENDENCIA A LA EXPERIMENTACIÓN

Concepto de la curiosidad. — La curiosidad, del latín curiosistas, derivado de curiosus, y éste a su vez de cura, inquietud, cuidado, desasosiego de ánimo, es el deseo o anhelo de saber, de averiguar o de conocer alguna cosa; degenera en el vicio que nos lleva a inquirir lo que no debiera importarnos y significa también el cuidado de hacer una cosa con primor.

«Se personifica la curiosidad en una joven en actitud acechante, con la vista fija, la boca entreabierta, con expresión de anhelo, y para designar la prontitud con que acude adonde supone que ha de satisfacer su deseo, se le representa con dos alitas sobre las orejas, que tiene muy abiertas.» (1)

Hasta aquí las aceptaciones corrientes del término; pero no es a la habilidad manual que permite hacer una cosa, que se dice curiosidad porque es capaz de excitar nuestra curiosidad, ni mucho menos al «prurito banal de inquirir los chismes del día y los secretos ajenos» la curiosidad a que vamos a referirnos, sino a la curiosidad intelectual, «al noble anhelo de colmar las lagunas de nuestra cultura, de conocer las causas y el ritmo íntimo de lo que vemos—como dice Ingenieros—, pasión desinteresada por aproximarnos a la verdad en la interpretación del mundo que nos rodea».

Veamos, pues, el concepto psicológico de la curiosidad.

«Sin la inquietud de conocer la verdad, en poco difiere el hombre de los demás seres. No hay sentimiento más noble, ninguno dignifica más la condición humana. La curiosidad es un ala para volar sobre la realidad», dice el mismo Ingenieros. Y agrega: «La genealogía de la civilización es una simple historia de la curiosidad humana a través de los siglos.»

(1) Campano, Diccionario Enciclopédico.
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La psicología de la curiosidad suele comprenderse en el estudio de la atención, pero se trata de dos cosas distintas, si bien a veces la curiosidad produce en la conciencia la concentración de actividad llamada atención, y otras veces, por el contrario, se opone a ella (1).

Para Descartes, la curiosidad es un deseo; para Malebranche, Garnier y Boucher, es una inclinación; Darwin, Romanes, Spencer, Ribot y otros autores modernos la consideran un instinto. Nuestro profesor, el Dr. Aguayo, la define como una tendencia a examinar lo que presenta alguna novedad, rareza o incertidumbre.

Compayré dice que la curiosidad es, como el apetito intelectual, la necesidad de saber..., es el espíritu en busca o demanda de conocimientos, que, partiendo de nada, pretende alcanzarlo todo. No obstante estas diversas opiniones, todos los autores están de acuerdo en que la curiosidad constituye un fenómeno primitivo y esencial de la evolución mental, aunque para algunos no se ha explicado satisfactoriamente todavía el proceso de su formación. Según Ingenieros, «el origen biológico de la curiosidad existe en la necesidad orgánica de conocer para adaptarse».

Los biólogos admiten que la sensibilidad es un caso particular de la irritabilidad del protoplasma; así, vemos que una ameba extiende sus pseudópodos en presencia de los cuerpos extraños, para apoderarse de ellos o para rechazarlos; después, a medida que evolucionan los seres, aparecen órganos especiales para el cumplimiento de las funciones necesarias a la conservación de la vida, como son los tentáculos, las antenas y los órganos de los sentidos que les ponen en comunicación con el mundo externo. Las tendencias o inclinaciones se forman en el curso de la evolución de la especie por experiencias adquiridas o transmitidas en virtud de la herencia.

La curiosidad, que es una tendencia o inclinación intelectual, puede manifestarse, pues, de un modo inmanente o hereditario, como los demás instintos. En este sentido, define el notable publicista argentino, la curiosidad (o instinto intelectual) como el hábito de la función de conocer, adquirido por la especie y transmitido hereditariamente como una tendencia.

(1) Kirkpatrick, Fundamentos del estudio del niño.