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que nadie tenga derecho a coartarle; la sanción única es la puntuación que se le dé.

Por lo cual, yo, en tu lugar, substituiría la palabra explicar por la de enseñar; y ¿quién sabe si fué eso lo que quiso decir el autor de tal artículo reglamentario, obsesionado por el recuerdo de la enseñanza de las aulas universitarias, últimas que frecuentó, olvidado o ajeno a la Didáctica aplicable a las primeras edades de la vida.

El Tribunal se limita a oír, y muy raras veces pide al opositor que lea el tema de la lección, si le considera fuera de ella, o hace que el secretario reproduzca la lectura del artículo aplicable al ejercicio. No cabe otra cosa; por eso permanece impasible así ante el que acierta como ante el que se equivoca, y cuida de tomar discreta, delicadamente sus notas, aprovechando las ocasiones en que el opositor no fija sus miradas en los jueces.

Vas, pues, a enseñar una lección, sacada a la suerte del programa que rija en la escuela donde se realice el ejercicio práctico, programa que será conocido de los opositores, y público, por lo tanto. Y eres dueño de emplear las formas de enseñanza que estimes a propósito, combinándolas, según tu manera de entender el tema, pedagógica y científicamente considerado.

Así, podrás iniciarlo orientándote respecto de los conocimientos que tengan los niños sobre el asunto, mediante el diálogo socrático; conducirles a buscar y hallar las ideas principales por la interrogación heurística; intercalar la forma expositiva cuantas veces sea necesario para explicarles lo que convenga, y cerciorarte de haber sido comprendido usando de las preguntas catequizísticas, ya directas o bien inversas, según lo juzgues más a propósito.

Creo ver el gesto que haces al leer esto y la objeción impaciente que brota de tus labios:

«Pero todo eso, exploración, investigación, explicaciones, repeticiones, ¿quiere usted que lo haga en un cuarto de hora, y que abarque el tema entero, por añadidura?»

¡Calma, querido!; nadie pide imposibles. Tú estarás un cuarto de hora dando tu lección; el presidente te avisará cuando haya transcurrido ese tiempo, y pondrás punto cualesquiera que sea la porción del tema enseñada, ya sea en totalidad o
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parcialmente, y aun a veces en una mínima parte de él. Eso te pasará a ti y ocurrirá a los demás: a todos por igual.

Para revelarse maestro no precisa abarcar el tema íntegro, basta con abordarlo, mostrando en ello habilidad, destreza, o, más propiamente, maestría. ¡No faltaría más! El tema dice, supongamos: «Declinación», y ¿voy, de una sentada, a enseñar los casos todos?; o bien «Multiplicar enteros», y ¿deberé abrazar todos sus casos, y aun las aplicaciones?; se refiere a «Montañas y cordilleras», y ¿tendré que recorrer la orografía completa? No creo exagerar la extensión de los supuestos temas anteriores; estoy seguro de que los habrá aún de mayor amplitud.

En cada lección infantil, la cantidad de materia científica a tratar es pequeñísima, casi insignificante. Lo que principalmente quiere realizarse es un ejercicio mental, una verdadera gimnasia del espíritu, que favorezca su desarrollo y conduzca a su perfeccionamiento. Esos programas con lecciones tan vastas son propios de la antigua escuela, de la enseñanza memorista. Los de hoy sólo contienen «puntos» a tratar, y no lecciones. El programa es más bien el plan y la marcha, expresados en una serie lógica de cuestiones. No es la cantidad, sino la calidad de la lección; no la suma de conocimientos, que, en un cuarto de hora, por fuerza será escasa, sino el modo como se enseña, que para muestra basta un botón.

¿Cómo prescindir de la interrogación didáctica en sus varias formas, cuando es tan conocido el aforismo «sólo enseña bien quien sabe interrogar»? El maestro, en el método activo, representa el papel de un excitador de la inteligencia, y no el de un profesor que expone lo que sabe. Hay un principio de Didáctica moderna que dice: «no ha de haber paciente en la educación», y quiere que el alumno sea en ella un agente activo, tan activo como el maestro, y que éste enseñe lo menos posible y haga averiguar lo más posible.

Y en la exposición no hay que prescindir del empleo del dibujo, cuyo lenguaje intuitivo atrae tanto a los niños y derrama tanta claridad en los conocimientos. Sin que haga falta preocuparse demasiado de las condiciones artísticas de lo que se dibuje, yo llamo dibujo pedagógico, que fuera más propio denominar «didáctico», al que uso para hacerme comprender, a veces en los asuntos más inmateriales, y ahí están los esque-
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mas y los diagramas que sensibilizan las cuestiones más espirituales.

«A tal preparación, tal lección; he ahí un aforismo de bien imperfecto empleo en la primera parte del ejercicio práctico.»

Esta observación tuyá tendrá sus atenuantes, pues el Tribunal no dejará de llamar al opositor inmediato, mientras otro realiza el ejercicio, ya para que reflexione y reconcentre sus ideas sobre lo que va a enseñar, ya para que pida el material didáctico que el asunto requiera, y facilitárselo. Todo ello con gran economía de tiempo, factor importante siempre, y más con la afluencia de aspirantes que han suscitado estas oposiciones. Hay Lógica y Pedagogía en tal modo de proceder, y ventajas comunes a Tribunal y opositores.

Supongo que este ejercicio se realizará en una escuela graduada, que se renovarán los niños para cada opositor, y que, según la índole del tema que a cada uno corresponda, así será la sección que le proporcionen, debiendo el actuante, por su parte, acomodar a ella el trabajo manual a la lección de cosas que se haya propuesto.

* * *

Veamos otro fragmento de tu carta:

«No es menor mi cavilación al tener que decidirme por la práctica de un trabajo manual, o bien dar una lección de cosas.

»Halló bastante restringido el campo de los trabajos manuales en nuestras escuelas, pareciéndome que son en la actualidad escasas aquéllas en que se realizan, y temo encontrarme con materia que, de ser enteramente nueva para los niños, ofrecerá mayores dificultades practicarla, pues la destreza de la mano no se improvisa y sólo se adquiere a fuerza de ejercicios y de tiempo.

»Me inclino más a la lección de cosas, aunque desconfío del museo de la escuela, para hallar en él materiales a mi gusto, salvo en muy contadas de ellas, y no sé si fuera lo mejor apelar a un libro de los que se denominan de «Lecciones de cosas», sirviéndome de sus grabados para darla.

»¿Qué me aconseja usted?»

Tan interesante y lucido puede resultar el trabajo manual como la lección de cosas: todo dependerá del dominio que posea sobre tales ejercicios quien los dirija.

¿Restringido el campo del trabajo manual? Aún reducien-
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dolo al plegado y cartonaje, con el Dibujo y las Labores, éstas últimas para las maestras, hay abundancia de ejercicios a tu disposición. Desde luego, los trabajos en madera, mimbre y alambre, la jardinería, etc., requieren alguna iniciación en los muchachos para poderlos realizar con algún éxito. Pero el plegado, el entrelazado, la construcción de sobres, de sólidos geométricos... no ofrecen dificultad seria y resultan muy atractivos y aun de positiva utilidad. El Dibujo a la moderna, ya sea aplicándolo a la Geometría, o bien a la reproducción del natural, es de un agrado insuperable para la niñez, si es bien llevado. ¿Qué decir de una opositora que enseñe a cortar un babero, un gorrito, un delantal para la muñeca; que muestre a las niñas la diferencia entre el punto de media, el de red y el de malla, practicando cualquiera de ellos; que enseñe el modo de preparar una taza de té o de café, procediendo con el arte requerido para que resulten bebidas aromáticas e higiénicas?

Refiriéndome ahora a la lección de cosas, y rechazando tu proyecto de efectuarla mediante los grabados de un libro, porque eso sería una lección de cosas sin cosas, y tales libros responden más bien a la lectura explicada, para aclarar los conceptos con las viñetas o dibujos que contienen. ¿Quién te impide, puesto que eres árbitro para escoger el tema de la lección, llevarle de tu casa el material necesario para darla? Nada de, confiar en el museo de la escuela: todo tuyo, elegido, preparado y a propósito para el asunto de la lección. Y ese asunto que revista interés, con un plan concienzudamente hecho, enlazando sus partes con perfecta lógica para alcanzar las conclusiones que juzgues oportunas.

¡Y es tan vasto el número de temas que pueden escogerse, ya sea tomando los objetos de la Naturaleza, ya del Arte o de la Industria, sean usuales o raros, del país o exóticos; resulta tan fácil proveerse de los materiales a propósito para dar la lección y completarlos mediante el Dibujo y aun el Modelado, que ha de resultar esta parte del ejercicio la más lucida, porque cuenta con abundantes fuentes y con elementos de todas clases!

No vaciles más: elige tema para la lección de cosas, planéala, reúne los materiales convenientes y disponte a ensayarla con tus hermanos o con los muchachos de la vecindad, si no dispones para ello de una escuela. Y cuando la des, en definitiva, olvídate del Tribunal, prescinde del público, no veas más
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que a los niños pendientes de tus labios, ansiosos de conocer aquellas cosas que les llevas, con los ojos brillantes y hasta con el aliento retenido, esperando las novedades que has de decirles.

Y no olvides lo valioso del placer de la sorpresa: nada de presentar los objetos reunidos sobre la mesa, ya irán saliendo de una caja o de tus bolsillos, a medida que la lección lo requiera, respondiendo frecuentemente al lado pintoresco de la enseñanza y evitando así, además, dividir con exceso la atención infantil por hacerla recaer sobre muchas cosas a un tiempo, o que atiendan a una determinada, más llamativa que las otras, mientras tú enseñas una muy distinta y menos sugestiva tal vez.

El ejercicio práctico considerado en su conjunto y tomándolo al pie de la letra, es completo desde el punto de vista histórico, pintiparado para ofrecer a los alumnos en las aulas normalistas diferentes aspectos de Didáctica, a fin de que puedan comparar y elegir. Sigue la evolución que ha tenido la manera de enseñar: primero fué ésta verbalista (aquí se pide explicar una lección); luego, intuitiva (dar una lección de cosas), y, finalmente, activa (realizar un trabajo manual); tal ha sido, en efecto, la transformación experimentada en el tiempo. En el campo teórico, la enseñanza activa cuenta con los votos de los pedagogos modernos de más autoridad. En la práctica prepondera el verbalismo, y aunque hay algo de intuición, pero sólo objetiva, es con grabados o láminas la mayoría de las veces, no con objetos reales.

Pero lo que sería propio de una cátedra de Prácticas de Enseñanza, no puede ser trasladado a los ejercicios de oposición. Estos constituyen exámenes comparativos entre los aspirantes, para seleccionarlos. Las Normales producen maestros para toda clase de escuelas, públicas y privadas, y el Estado quiere elegir para su servicio a los mejores. Los ejercicios han de ser una resultante de la preparación que recibe el Magisterio; el opositor ha de poder emplear los medios que tenga por más eficaces, por de resultados más fructuosos. Y el Tribunal, inspirándose en esta ideología y obrando por delegación del Estado, no ha de preocuparse sino de lo que conviene a las escuelas del país y a las generaciones que a ellas concurren, desentendiéndose
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de toda mira personal, de todo cuanto añe a las conveniencias de los opositores: no hay más punto de mira que la enseñanza, la escuela y el niño.

Hay que reconocer en el opositor su derecho a escogitar libremente los medios demostrativos de sus aptitudes y conocimientos dentro siempre de las prescripciones reglamentarias ampliamente interpretadas, ateniéndose a su espíritu más que a su letra, y no coartándole lo más mínimo.

Dadme jueces de competencia científica y de moralidad profesional y ética, y ¡benditas sean las oposiciones! Suprimidas las reválidas en los estudios del Magisterio, si se suprimieran también las oposiciones, ¡pobres escuelas y pobre cultura nacional!

* *

Tiene, amigo mío, una importancia excepcional este ejercicio práctico; por él deberían comenzarse las oposiciones, y así se hizo en cierta época, pues no se trata del orden lógico aplicable a un estudio, sino de pruebas de aptitud, y ninguna tan convincente para acreditar de maestro como ésta. Las dificultades que ofrece, debidas a no conocer aún a los discípulos y a la probabilidad de que choquen la forma de enseñar el opositor con la efectuada por el maestro, lo han relegado a último término. Sin embargo, es el ejercicio eliminatorio por excelencia, el que permite diferenciar en seguida al profesor teórico del práctico, al rutinario del que conoce y aplica métodos racionales, al aprendiz del verdadero maestro. ¡Y quién sabe si algún día se reducirán a solo él todos los ejercicios de oposición, sin más que completarlo con una segunda parte en la que cada actuante, retirados los niños, explique y justifique ante el Tribunal la metodología que ha empleado y las razones que ha tenido para limitar a lo hecho su lección, dándole para realizar una y otra todo el tiempo que juzgue necesario!

Pero basta ya por hoy.

Te abraza, deseoso de tu éxito para bien del pueblo adonde te destinen, de su escuela y de sus pequeñuelos, y, ¡claro!, para bien tuyo, como medio de lograr los otros, tu maestro de ayer, y ahora compañero,

ALEJANDRO DE TUDELA.

Barcelona y octubre, 1923.
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LA ESCUELA DE MI HIJO (1)

Durante varias semanas había estado insistiendo mi hijito, de seis años, en que fuera yo a visitar su escuela. Esta petición me parecía muy extraordinaria. En mi tiempo jamás tuve yo el deseo de que mis padres visitaran mi escuela. Aun después de tantos años, recuerdo perfectamente la conmoción que se desarrollaba en la sala de clases cuando el papá de Joe o la mamá de Minnie venían a ver cómo la pasaban sus hijos. Los muchachos estiraban el pescuezo, reían por lo bajo o dejaban caer los libros. «Mira, mira, ahí está la mamá de Minnie», cuchicheábamos llenos de emoción. La pobre Minnie, roja y avergonzada, acudía a la llamada del maestro a sentarse a su lado, mientras a los demás muchachos nos hacían recitar las mejores lecciones para beneficio y aprobación de la perturbada madre.

No quiere decir esto, por supuesto, que fuera impropio el que un muchacho tuviera padres; no era que nos avergonzáramos de ello, pero los papás no encajaban bien en la escuela: eso es todo.

«Y bien, chico, ¿qué has aprendido hoy en la escuela?», nos preguntaban los papás de vez en cuando.

«¡Oh!, no mucho», respondíamos de acuerdo con la fórmula aceptada. Y en seguida nuestros progenitores, cumplido su deber paternal, volvían a sus diarios de la tarde. Sentían tan poco deseo de imponerse la tarea de visitar la escuela, como lo tentamos nosotros de que lo hicieran. Con estos recuerdos, todavía vívidos, de mi juventud, no es extraño que me inspiraran recelos las insistentes invitaciones de mi hijo. Preguntábame si el chico era completamente normal. No sólo parecía.

(1) De Inter-América, de Nueva York.
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asistir con gusto a la escuela—signo tradicional de salud delicada en un muchacho—, sino que deseaba realmente que yo lo acompañara. Con sentimientos en que se mezclaban la duda y la admiración, consentí al cabo en la visita.

¿EN QUÉ CLASE DE COLEGIO SE HA EDUCADO EL LECTOR?

Permitáseme aquí una ligera digresión, especificando que yo no poseo autoridad alguna para discutir teorías de educación. Soy francamente ignorante. Lo único que me alienta para escribir este artículo es la circunstancia de que la mayor parte del público que sostiene nuestras escuelas y colegios y envía allí a sus hijos parece encontrarse en igual condición. Y esto se aplica, no sólo a la gente que no piensa, sino también a quienes han pensado muchísimo. A decir verdad, parece casi que mientras más hubieran meditado el punto, más perplejos se encontrarán acerca del gran problema de la educación actual en las escuelas y del rumbo que la educación deberá seguir.

«Sabemos menos respecto de educación que de cualquier otro de los grandes ramos de la experiencia humana.» El hombre que me hizo esta observación en cierta tertulia, no era por cierto un bolchevista de salón ni un alarmista. Todo lo contrario: es uno de los tres o cuatro banqueros principales de la nación. Habiendo adquirido su propia educación en las escuelas nocturnas, tras la pesada labor del día, ha tomado vivo interés en la cuestión escolar, y mantiene en sus posesiones una escuela particular donde las nuevas ideas sobre educación tienen oportunidad de comprobar su valor. Le manifesté que mis hijos asistían a una escuela más o menos de análoga orientación.

«Esto estará bien durante los primeros años—replicó con cierto matiz de amargura—; pero si usted desea que ingresen a un colegio, encontrará que a los once o doce años tendrán que abandonar este sistema y conformarse a las regulaciones establecidas. Tendrán que seguir el programa acostumbrado; tendrán que atestarse de estudios convencionales. De lo contrario, no pasarán el examen de admisión.

»He descubierto este hecho con mi hija mayor—continuó—. Sigue ahora el primer año de estudios en la Universidad, y cada vez que recibo carta suya me provoca ir a buscarla y traermela a casa. Están llenándole la cabeza con un món-
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tón de cosas que no le interesan, estudios que no tienen la menor aplicación en el mundo en que ha de vivir. ¡Qué sé yo si aquella maquinaria no destruirá toda partícula de individualidad que pueda poseer!»

He aquí otro ejemplo: Cierto eminente periodista norteamericano, a quien preguntaban dónde se había educado, respondió: «Mi educación comenzó en las oficinas del Plain Dealer, de Cleveland, algunas semanas después de haber recibido el grado en Harvard College.» Explicó en seguida que su respuesta era algo más que un epigrama. Comprendía que toda su educación escolar universitaria había consistido en una dieta de hechos previamente comentados, y la cual se le había administrado en un ambiente del todo artificial. Durante todos aquellos años no había tenido oportunidad de traducir en acción tales hechos o relacionarlos con el proceso del mundo exterior. Se le «preparaba para la vida», manteniéndole veintidós años alejado de la vida; y cuando, terminado el período universitario, concluyó bruscamente la enseñanza, se vió compelido a ingresar a la clase elemental y aprender el abeced de la existencia.

Cito estos dos ejemplos para demostrar que no soy el único en experimentar un sentimiento de vacío con respecto a la educación actual, a la par que una vasta proporción de ignorancia en lo que concierne a este asunto. Dichos ejemplos sirven también para establecer el contraste con lo que se refiere a continuación. Se me había dicho que la escuela a que asiste mi hijo es diferente; que allí no se le prepara simplemente para la vida, sino que se le hace vivir la vida. La escuela es una sección del mundo, me habían asegurado, en vez de hallarse separada del mundo.

«Cuando los niños llegan a los seis años, es que se marca el conflicto de los dos diferentes conceptos de la educación — dice el folleto que publica la escuela—. El antiguo concepto es que la vida se revela en los libros. Si este concepto es exacto, es natural que los niños aprendan a leer y escribir a los seis años; pero si el concepto moderno es el verdadero, lo lógico es que los niños continúen desarrollando el hábito de indagar, de descubrir las cosas por sí mismos. Y todavía más importante es que continúen aprendiendo a vivir con sus semejantes, que comparten impresiones con los otros.»
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Marqué con un lápiz este párrafo, puse el folleto en mi bolsillo y me entregué con mi hijo al diario pasatiempo de buscar su abrigo y su sombrero. «Trata de recordar dónde los dejaste. —Los dejé aquí en el vestíbulo. —Bueno; pero ahora no están aquí. —Entonces, alguien los ha quitado, porque yo los dejé en este sitio, en el vestíbulo.» Al cabo los trajo mi mujer, como de costumbre, y yo salí con el chico.

LA EDUCACIÓN QUE YO NO HABÍA RECIBIDO

La escuela consiste de seis casas, cuyo patio posterior se ha convertido en uno solo. Los edificios se han transformado para proveer salas de clase: gimnasio, laboratorios, taller de carpintería y oficinas de despacho; pero, a fuer de haber sido casas, tienen cierto ambiente doméstico. Observé que no se percibía el olor peculiar y usual de las escuelas, cárceles, asilos de indigentes y edificios municipales; tampoco existían los largos corredores resonantes ni se escuchaba el constante vibrar de los timbres eléctricos. Los corredores estaban llenos de muchachos, dirigiéndose a los diversos departamentos, y cada uno de los chicos tenía un aire de atareada importancia, que yo jamás había observado en los niños. En mi tiempo no se acostumbraba entrar al edificio de la escuela sino unos veinte segundos antes de las nueve. Hasta esa hora los muchachos permanecían en el patio de la escuela y se divertían en luchar. Estos chicos, sin embargo, parecían ansiosos de comenzar sus labores en el interior.

—Ven a ver mis herramientas, papá —me insistió el chico—. Me dirigí, por lo tanto, a examinar su banco de carpintero donde aparecía un barco en construcción. Luego, como era tiempo de que él entrara a clase, nos separamos, y fui yo con una de las maestras a recorrer la escuela. Sin detenerse en descripción detallada, permitidme mencionar unas cuantas cosas que impresionaron mi atención, pequeñas escenas que, reunidas, dan idea del conjunto del panorama.

Unos doce chiquillos de tres años se divertían de varios modos en la azotea, principalmente resbalando por una tabla inclinada, mientras una de las maestras vigilaba el juego.

—No parece que usted les estorbará mucho —dije a la maestra.
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El juicio moral es mucho menos influido por el sentimiento, cuando se refiere a la acción que no nos atañe directamente, como ejecutada por nosotros sobre otro o como ejecutada por otro en relación con nosotros. Diversas circunstancias influyen en la intensidad de la aprobación o de la reprobación; pero nuestra relación personal directa como actores es la circunstancia que más contribuye a falsear nuestro juicio en esta materia.

El juicio de las personas no interesadas directamente en un hecho que se trata de apreciar es el que debe considerarse como expresión más exacta de lo que se llama el juicio social; un juicio en que la relación entre la acción y los conceptos del bien social es mejor estimada, en que la valoración moralsocial de las acciones, en cuanto a lo que tengan de aprobable o reprobable, ofrece más garantías de acomodarse a un principio de equidad, dentro del sentido de la conveniencia social.

La reprobación es tanto más enérgica y más general cuanto los actos sobre los cuales recae repugnan más profundamente a la conciencia del grupo social, o hieren más franca y directamente intereses considerados como más legítimos o que son más generales.

Sin duda, en lo fundamental, la reprobación depende del estado de la conciencia moral de los individuos que constituyen la sociedad. Pero no tratamos ahora de buscar las raíces de la conciencia moral en general, ni de cada una de sus manifestaciones tan diversas, tan cambiantes, correspondientes a tan varios valores humanosociales. Esta conciencia moral, los principios de juicio, las ideas que sirven de medida para estimar el valor de los hechos y de las personas, varían, dentro de un conjunto social, según los circuitos sociales particulares en que viven las personas. Cada círculo tiene sus criterios de apreciación propios, diferentes de cualesquiera otros correspondientes a círculos distintos.

Un individuo, dominado por su egoísmo, ha ejecutado la