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El provveditore, funcionario de nombramiento real, estaba especialmente encargado de lo concerniente a Liceos, Gimnasios, Escuelas técnicas y Normales. Según una ley del año 1908, existía un provveditore en cada una de las 69 provincias del reino.

Los inspectores de zona procedían del Magisterio primario. Debía haber enseñado en escuelas públicas durante ocho años, hallarse en posesión del título de director didáctico y haber obtenido la aprobación de dos cursos en alguna de las escuelas pedagógicas instituidas en las principales Universidades de Italia.

Toda escuela debía ser visitada por el inspector de zona dos veces en el año.

La preparación de los maestros y las maestras se efectuaba en las Escuelas Normales, reorganizadas por la ley de 12 de julio de 1896. Los estudios en las Escuelas Normales duraban tres años; mas para ingresar en ellas era necesario haber cursado los estudios de la Escuela técnica, o la promoción de la tercera clase del curso inferior del Gimnasio, lo cual significaba tres años de estudios, después de haber recibido la enseñanza elemental.

Los maestros obtenían colocación tras un concurso público; eran nombrados para ejercer a prueba durante tres años, después de los cuales el nombramiento era confirmado, y ya no podían ser destituidos sino por faltas graves debidamente comprobadas. Los maestros no podían ser trasladados de una escuela a otra sino por propio consentimiento.

En varias Universidades y otros centros de enseñanza superior, se habían instituido cursos de perfeccionamiento para los maestros, con el título de escuelas pedagógicas. Los maestros que seguían estos cursos durante dos años y sufrían con éxito el correspondiente examen, podían obtener un certificado equivalente al título de director didáctico, necesario para la admisión en los exámenes para aspirar a la inspección escolar de distrito.
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guna de las ocasiones que la vida nos da. Y vosotros, maestros, no ceséis de meditar este capítulo, el XXV de los Ensayos; nada hay escrito sobre instrucción que sea más sensato, más sencillo y más francés.

Muchos siglos después, Spencer, escribiendo su obra capital sobre la educación, parece traducir los mismos pensamientos de Montaigne en formas más abstractas: desconfiar de todo dogmatismo; desarrollar al mismo tiempo el cuerpo y el espíritu; evitar favorecer la precocidad entre los niños; renunciar a los viejos métodos mecánicos; «no presentar al niño el producto neto de la investigación sin hacerlo pasar por la investigación a él mismo»; no enseñar, por ejemplo, la Gramática antes de la lengua; desarrollar sobre todo el espíritu de observación; satisfacer la curiosidad natural y no abrumar las facultades nacientes; «tratar al niño no como a un hombre reducido, sino como a un hombre futuro»; ir siempre de lo simple a lo compuesto; admitir que «el desarrollo del espíritu, como todos los otros desarrollos, es un progreso de lo indefinido a lo definido»; librar tan pronto como sea posible al espíritu del análisis; ir de lo concreto a lo abstracto; hacer que el alumno repita lo menos posible y encuentre lo más posible, y sobre todo —¡oh, sobre todo!— hacer que la instrucción sea para él un placer: he aquí los principios bajo los cuales ciñen su acción con bastante frecuencia los educadores de hoy; pero ellos son aún contrarios a las reglas de la vieja Pedagogía tradicional; mucho falta por hacer para extender su aplicación.

Hemos dicho en otra parte lo que nos separa de las teorías artificiales de un Emerson. Sin embargo, sería injusto desconocer el cuidado con que él ha demostrado la necesidad que hay de economizar y cultivar la personalidad del niño. Cuando nos suplica preservar estos inocentes genios o, como decía en su lengua mística, «estos seres en que el cielo ha reflejado lo verdadero», cuando quiere proteger al niño contra el egoísmo de los padres deseosos de prolongar ese estado de cosas; cuando compara nuestra educación uniforme al procedimiento de los turcos que vuelven a cubrir de cal las delicadas flores de los mosaicos, Emerson se nos aparece como uno de los pensadores del siglo xix que han comprendido mejor la respetuosa inspiración que debe la enseñanza a la sana Naturaleza. Ninguno ha hecho de la escuela un ideal más palpitante y elevado; él la
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querría despojada, a toda costa, de este formalismo, de este verbalismo que son los restos de las antiguas tradiciones; y librada esta vez —lo que no sucede siempre— del espíritu de utopía, describe con ternura esta institución donde él querría admitir, para su felicidad, a todos los niños del hombre, molestos para desplegar su actividad, hostiles a las secas gramáticas, alimentadas de lecciones de cosas y dóciles a esta verdad esencial: «Los seres no crecen sino interiormente. La ayuda exterior que les viene de otro es poca cosa al lado de los descubrimientos de la Naturaleza en ellos.»

En efecto; la joven América ofrece al Viejo Mundo más de un ejemplo. Allá, nada de programas fijos y uniformes. Cada Estado de la Unión escoge los métodos que se adaptan mejor a las necesidades de la población.

En las islas Hawái, donde se encuentra la población más cosmopolita (hawaianos, chinos, coreanos, japoneses, filipinos, portugueses, europeos y americanos), no era un problema muy fácil unificar la lengua y americanizar tantos ciudadanos, de origen tan diverso. A pesar de algunos deslices, la escuela primaria ha hecho maravillas. A la High School, los alumnos llegan torpes, tímidos, obligados, la mayor parte a trabajar fuera para ganarse la vida. Al cabo de un mes, están pulidos; se organizan en clubs, eligen sus presidentes, secretarios y tesoreros. Iniciativa, espíritu de cuerpo, legalidad, tales son los principios de la escuela en que jóvenes y niñas, orientales y blancos, aprenden a apreciarse, a comprenderse para mayor bienestar de la América futura.

Una vez por semana el director de la High School reúne los 14 profesores y sus 400 alumnos para conversar con ellos sobre un tema de actualidad. A menudo, personajes de nombre vienen a presidir estas reuniones, senadores de Washington, la directora de un colegio femenino de California, un comandante de fragata de regreso de un viaje por el Yang-Tsé. Todo aquí debe ser viviente. Al fin del año, los seniors ofrecen dinero al personal de la enseñanza. Los alumnos toman aquí la palabra lo mismo que los profesores. Todo este pequeño pueblo ha sido preparado para la vida moderna. En marzo de 1917, los seniors de la High School de Honolulu han tenido que discutir sobre esta grave cuestión: ¿Deben las fábricas de municiones ser colocadas bajo el control del Esta-
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do? Tres oradores debían hablar por cada una de las distintas opiniones, como ser una china hawaiana, un chino, un japonés, un hawaiano, un americano-hawaiano y un americano. Se concedía ocho minutos a cada orador. Después refutación de los argumentos y decisión de los juicios. Todos estos actos de la vida escolar son impresos en un periódico ilustrado de vivísimo interés, Hawai Educational Review, que lleva, a la cabeza de cada número, esta divisa: «The School is the center of the community» (La escuela es el centro de la comunidad).

Ensayando resumir los principios de la escuela americana, uno de los observadores más recientes los definió así: tendencia a respetar en cada alumno al individuo; tendencia a darle, desde la escuela primaria, una vocación y a procurarle las primeras nociones de su empleo futuro; tendencia a considerar la escuela como un centro social destinado a obrar, no solamente sobre los niños, sino sobre los padres, sobre los adultos, la escuela viene a ser el alma de un barrio o de una aldea.

Quizás hay algunas veces exageración en estas concepciones ultramodernas. Ellas tienen, por lo menos, el mérito de buscar la manera de multiplicar la vida. El libro, cuyo rol de importancia subsiste, no es todo. Para formar estas cualidades esenciales: la observación y el juicio, deben buscarse otros medios. La escuela ideal, según nosotros, deberá comprender el taller y el jardín, desde que la nueva Francia deberá pedir su riqueza a la fábrica y a la tierra. Para las muchachas, el taller será reemplazado por la escuela de economía doméstica.

** La enseñanza manual no ocupa todavía en nuestras escuelas primarias el lugar que le debería corresponder. Desde el Kindergarten, los programas advierten la iniciación del niño en los trabajos manuales de plegado, de trenzado y de tejido, destinados a desarrollar en él la destreza y el gusto. En el curso elemental, los niños cortan una pasta de cartón en forma de figuras geométricas, juntando, para pequeños trabajos de cestería, pedazos de diversos colores y reproduciendo por el modelado objetos muy simples. Las niñas no se ocupan y no se ocuparán en los cursos siguientes más que de costura. En el grado medio, el niño es iniciado en los trabajos de construcción de-
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jaulas, las que construye con alambres y madera, pequeños modelos de ornamentación de arquitectura, y recibe, además, nociones sobre los útiles más usuales. En el curso superior, solamente el alumno, cuando tiene ya once años, empieza el estudio de los principales útiles empleados en los trabajos de hierro y de madera; aprende a servirse de ellos por medio de ejercicios graduados; se ejercita en los croquis de perfil y en la construcción de objetos. Se disponen dos horas por semana para esta enseñanza.

En teoría, debería obtenerse, de cada alumno que finalizara el curso superior, un excelente aprendiz.

Por desgracia, la mayor parte de las escuelas descuidan los trabajos manuales. Hay aún en ciertas ciudades centros donde esta enseñanza no es dada con suficiente ciencia. Ciertas Municipalidades han hecho los sacrificios necesarios. La ciudad de París ha creado cursos normales de trabajo manual para los maestros e instituido un diploma especial, otorgado después del examen, con una prima anual de cincuenta francos, a aquellos maestros que han frecuentado este curso. Éste constaba, en 1912, de 303 maestros con dicho diploma y de 84 maestros obreros. La enseñanza del trabajo manual era así dada, en condiciones satisfactorias, a 80.000 niños de las escuelas parisienes, sin perjuicio alguno para la enseñanza general, y sin contar los cursos de aprendices propiamente dichos, o lo que es lo mismo, de preaprendizaje. Sin embargo, en 1914, la ciudad de París había decidido hacer más aún: quería crear, no cursos, sino clases de preaprendizaje, destinadas a los alumnos que manifestasen más disposiciones para el trabajo manual que para el trabajo intelectual. Cada día estos niños tendrían cuatro horas de trabajo intelectual y dos horas de trabajo manual. La experiencia debía ser intentada en la calle de la Providencia, en la calle de Corbon y la de Manin. La guerra interrumpió este proyecto; merece ser repetido e imitado.

Por lo demás, la reciente reforma de los estudios permitirá desarrollar en nuestras escuelas la enseñanza del trabajo manual. Ella consulta, en efecto, una prueba consagrada tanto al dibujo como a este ejercicio; los maestros deberán, por consiguiente, preparar a sus alumnos, y el trabajo manual tomará en las escuelas de niños tanta importancia como la costura en las escuelas de niñas.
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Por otra parte, el voto del proyecto de ley sobre la enseñanza postescolar, obliga a organizar talleres en las escuelas para la educación de los adolescentes, lo que traería, por consecuencia, el dar a los niños de las escuelas locales y útiles de trabajo.

***

Al lado de la escuela queríamos también un jardín. La vida de las plantas ofrece infinito campo de observación, apto para despertar la inteligencia infantil sin fatigarla jamás. Ayudado del libro, el maestro mismo se instruirá día por día. Aquí, nada de reglas; la iniciativa utilizará los recursos necesarios, distribuirá, combinará; existen excelentes tratadistas para guiar la inexperiencia. Además de esto, los modelos no faltan. Así, tenemos el encantador recinto de nuestro Jardín de Plantas, que se ha colocado bajo la protección de Kamarek. Hay allí lo esencial. Se ve, en primer lugar, en forma de muestras, los hermosos cereales del otoño, el almidonero, negro o blanco; el trigo de Burdeos, el trigo de Noé, el rojo de Escocia y la espelta, el blanco de Flandes y el erizo, y este trigo de Esmirna, que ha recibido el nombre de trigo milagroso. ¿Cuántos niños hay en nuestras ciudades que jamás han aprendido a distinguir el trigo del centeno o de la cebada? Basta observar algunas espiguitas para darles, de una vez por todas, este conocimiento esencial. He aquí las avenas grises del invierno, el cereal cuyas flores azucaradas gustan a la abeja; el maíz. Las enseñanzas más diversas brotan de este recinto. ¡Cómo no ha de ser interesante mostrar al niño, con cada uno de estos ejemplos, la parte, misteriosa aún, de la Naturaleza y la parte del hombre, ambos esfuerzos cuya unión determina la creación! Todas las variedades de col parecen depender de esta especie herbácea, semileñosa, que se encuentra en las costas marítimas de Europa. Bajo su forma virgen, casi todas las plantas de jardín crecen en estado salvaje en cualquier parte de la Tierra, sobre una montaña o en un valle; el hombre mejora estas especies, valiéndose de esta operación de la selección que parece contenerse en la ley misma de la educación humana. Aquel que escribiera la historia de las diferentes razas de claveles encontraría aquí, hasta en los elementos, una filosofía muy superior a aquella ideada por los
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teóricos. Aquí, la idea no puede salir de su mano natural, la vida.

Sin llegar hasta las nociones sugeridas por los fenómenos de la reproducción, ¡qué humildes son las lecciones! ¡Qué de trabajos y sacrificios ha sido necesario suministrar a nuestra existencia ordinaria! La más pequeña huerta es un resumen de toda la Tierra. L'onagre (planta genuinamente francesa), cuyas hojas se parecen a las orejas del asno, pero cuyo perfume evoca el perfume del naranjo, nos viene de Virginia; apenas sabemos utilizarlo aún. L'scolyme (planta francesa) es una hierba del Mediterráneo; el armuelle, conocido por nuestros campesinos como bella dama, parece ser originaria del corazón del Asia, como la espinaca vulgar introducida en Europa por los árabes. La acedera, que el cultivo ha transformado, es un ejemplar de nuestros prados. La verdolaga, con puertos en cápsula, nos llega directamente de la India. Cada uno de estos pequeños seres tiene su historia y sus costumbres.

Conviene familiarizar también al niño con las plantas industriales. La serie de ellas es casi infinita; la elección puede variar, según los recursos de las regiones, siempre que el escolar estudie de la misma manera las especies más humildes. ¡Que aprenda a discernir, en la hierba más modesta, los elementos no sólo de la vida, sino también de la belleza! Una rama de perifollo aromático es ya una maravilla de delicadeza; con sus flexibles varillas negras, a lo largo de las cuales se distribuyen regularmente las hojas, ¿puede darse un conjunto más elegante? Un jardín es también una escuela de las formas, de los colores y de los matices. No hay en la Naturaleza, pensaba Joseph Delarme, ni verde, ni azul, ni rojo propiamente dicho. Los colores naturales de las cosas son colores sin nombre; según la estación, la hora, el reflejo de la luz, ellos varían; es interesante hacer comprender al alumno estas distinciones; es la mejor escuela de la delicadeza.

Muy cerca de la clase debería practicarse la enseñanza viva de las flores. Es conveniente decir que algunos países extranjeros nos han precedido en esta iniciativa. Nada hay, por otra parte, más encantador. Aquellos que han recibido sus primeras lecciones según este plan deben guardar una impresión indeleble. Esto nos recuerda una pequeña escuela de aldea en que la clase se encontraba permanentemente vecina al jardín. Era
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muy reducido este recinto; en el mismo país de La Fontaine, esos pasajes evocaban los versos de la fábula:

Allí crecían lindamente la acedera y la lechuga
con que hacer a Margarita, para su día, un ramillete:
poco jazmín de España y mucho serpol.

¡Pero al día siguiente de la reapertura de los cursos en los últimos hermosos días de octubre, con qué gracias se adornaba!
Se advertía un matorral ardiente desangrándose en rojos racimos. A algunos pasos, cantaba un arroyo. Adormideras de Levante, del grupo de las malvas, morían marchitándose; pero los asteres se cubrían de estrellas violetas; en los macizos, lucían los alternativos tonos de las dalias; las salviás brillaban. Al borde del césped marchito, algunas rosas florecían aún, rosas blancas, sobre todo de aquellas que se llaman ramilletes de María. A través de las ventanas de la clase, todavía entreabiertas, se les veía balancearse lentamente, más sensibles que las otras plantas, a los menores impulsos del viento. Así se revelaban a los niños los sencillos esplendores de la Tierra; la escuela de ninguna manera les parecía separada de la Naturaleza ni de la vida, y este pensamiento nacía en ellos confusamente, llegando a comprender que las ideas son las flores del espíritu de los hombres. No les satisfacía aprender. «Retén», decía la clase. «Observa», respondía el jardín.

* * *

Así se pasaba en los primitivos tiempos de la joven escuela republicana. ¿Se ha avanzado después? Lo espero. A lo menos ella se ha hecho más erudita. Nuevas invenciones se ofrecen para completar la obra del pequeño taller y del pequeño jardín escolares. No habría razón, por otra parte, para descuidarlos.

Así, M. Painlevé, ministro de Instrucción pública, ha decidido emplear el cinematógrafo en la enseñanza. Los alemanes utilizan mucho este medio de educación. No solamente les sirve para la propaganda en el extranjero, sino que lo han empleado también para mantener en el interior una campaña contra las plagas que amenazan a la población. Una cinta, intitulada «¡Que la luz se haga!», pone al público en guardia contra ciertas enfermedades.
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Se han elaborado algunas otras series de alcance social: «Los que viven la sombra», cuyo tema es la miseria inmerecida de los hijos naturales; «Sol triunfantes», confeccionado con el apoyo del Comité Central de Defensa contra la tuberculosis. La Liga de mujeres abstinentes ha empleado este mismo recurso para hacer su propaganda antialcohólica. Las ciudades, a ejemplo de Colonia, abren cinemas municipales y escolares; forman entre ellas una «Liga cinematográfica de la ciudades alemanas».

Modestamente hemos intentado, no hace mucho, una experiencia de este género. Cualquiera que sea el procedimiento empleado, el fin es siempre el mismo: suministrar al niño impresiones tan directas como sea posible; poner en acción sus facultades de observación, comparación y de juicio.

** Agreguemos que si los programas de la escuela primaria pueden ser revisados, el patronato legal de la instrucción debe ensancharse..Hoy, salvo Francia y España, la legislación retiene al niño en la escuela primaria hasta la edad de catorce años. Hay aún ciertos cantones de Suiza donde se le guarda hasta la edad de quince años. Simultáneamente, los Estados civilizados reconocen la necesidad de prolongar los beneficios de la escuela primaria por medio de la organización de una enseñanza postescolar. El Imperio alemán ha consagrado, por una ley obligatoria, las iniciativas tomadas ya en los Estados. El proyecto Viviani corresponde a las mismas preocupaciones; será necesario discutirlo tan pronto como sea posible y crear un régimen de acuerdo con el nuevo estatuto de la enseñanza técnica. Un sistema democrático de enseñanza, basado en el mérito y no en los recursos de los padres, deberá también definir el rol de la escuela primaria superior, colocada hasta hoy en un atolladero. Como se ve, por cualquier lado que se aborde el problema, se revela infinitamente complicado. A decir verdad, el problema de la enseñanza se confunde con el problema de la organización de la democracia.
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Por fin, la cuestión del reclutamiento de las maestros puede llegar a ser más y más grave. Evidentemente, la cuarta República debe mejorar la suerte material de los maestros, para darles independencia y libertad de espíritu. Pero la formación intelectual y moral de los maestros no debe preocuparnos menos. No se podrá tratar este asunto en algunas líneas; se debe, a lo menos, señalar una reforma urgente. Hay motivos, según nosotros, para substraer al maestro de la tutela de los prefectos y colocarlo bajo la autoridad de los rectores. Después de medio siglo de República, sería una paradoja retardar esta unidad de la enseñanza, hacia la cual debemos tender, suprimiendo medidas útiles, tal vez, al principio del régimen, pero hoy más peligrosas que eficaces.

E. Herriot.

(Continuará.)
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CONCEPCIÓN ARENAL EN EL ASPECTO PEDAGÓGICO(1)

Trabajo que obtuvo el premio en el Congreso Pedagógico celebrado en Lugo el año 1923

Terra a noas.

A manera de pórtico.

No sé quien dijo—creo que fué el inspirado verbo de Gerardo Doval—que a Galicia, la tierra única de los cielos soñadores y de las rías saudosas, hay que buscarla con los ojos fijos en el cielo, por el camino sideral de la vía láctea que de Oriente viene a Compostela, y por el mar, por donde vinieron a Padrón los restos del Apóstol. A la feliz expresión pudiera añadirse que la virilidad y virtud de la raza, la delicada sensibilidad y cerebro macho de sus mujeres, hay que subir a admirarlos al alto vértice donde pasmosamente han cristalizado, a la cumbre soberana donde se yergue generoso y robusto, recio y luminoso, el genio prócer de la excelsa pensadora, maravilla de su sexo, que se llamó Concepción Arenal.

Nació en El Ferrol, en el corazón de la ría incomparable, donde se besan la feminidad de la tierra y la inagotable fortaleza del mar. Ostentando todos los rasgos de los hombres del Norte, no pudo nacer en otra región que no tuviese el ambiente y el alma de Galicia. Su padre, un gran patriota que abandonó los libros para cruzarse caballero en la guerra de la Independencia, llamóse Ángel, y ella sólo podía ser hija de un ángel. Mezcla de sustancia humana y de sustancia divina, su obra, que abarcó todas las ramas del saber humano, inspi-

(1) Tenemos sumo gusto en publicar el presente trabajo, al cual se alude en la nota que figura en la página 924 del número de diciembre último de LA ESCUELA MODERNA.