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El histerismo infantil, la psicastenia, la hebesfrenia, la catatonia y muchas más psicopatías, sin dejar de pertenecer a la Psiquiatría, han entrado así en el campo de la Pedagogía especial. Ha ocurrido esto no sólo con perturbaciones de la inteligencia, sino con perturbaciones de los sentimientos y de la voluntad. Perturbaciones tales perjudican grandemente el desarrollo de la personalidad infantil o juvenil, dificultando la adaptación social del individuo. Se dan, a veces, en inteligencias nada o poco lesionadas en lo que se refiere a sus procesos aperceptivos y asociativos; coexisten, en ocasiones, con capacidades y conocimientos relativamente elevados, y el tener que tenerlas en cuenta la Pedagogía especial pone a ésta en relación frecuente incluso con individuos del alumnado de los centros superiores de enseñanza.

La mayor parte de las neurosis y de las psicosis son, ante todo, según Sollier y Janet, enfermedades de la evolución de las funciones. Durante los períodos más intensamente evolutivos del individuo es, pues, cuando hay que vigilarlas, principalmente en los psicópatas, y cuando hay que ayudar a éstos a hacer sus adaptaciones.

En este momento es cuando es más fácil intervenir con éxito para contrarrestar o atenuar las tendencias viciosas o psicopáticas. Actuando sobre ellas convenientemente en el momento de su eclosión o en la edad en que el sistema nervioso y el cerebro son más maleables, se obtienen resultados favorables que se hacen luego muy difíciles y problemáticos cuando aquéllas están ya fijadas.

Y si el espacio lo permitiera, podría seguirse exponiendo razones de que también la Psiquiatría propugna la necesidad de tratar educativamente, de modo especial, los niños y los jóvenes psicópatas o mentalmente anormales.

**

El campo de estudios y de observaciones que los niños mentalmente anormales ofrecen es inmenso. En él, mejor que en ningún otro, pueden seguir los médicos, los psicólogos y los pedagogos la formación mental del niño y descubrir las leyes psicológicas que constituyan la base de la educación.
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Se ha comenzado a hacer ya. Los niños mentalmente anormales y su educación han provocado, en estos últimos años, una extraordinaria e interesantísima actividad científica de diversos órdenes. Los libros, las revistas, los artículos, las investigaciones y los ensayos de tratamiento se suceden vertiginosamente y se extienden a infinidad de aspectos. Una fecunda y creciente génesis de ideas y de técnicas surge y se establece con caracteres de permanencia entre la pedagogía de los niños mentalmente anormales y la de los llamados mentalmente normales. La de éstos es profunda y beneficiosamente modificada por la de aquéllos.

El estudio del niño enfermo mental es camino obligado para conocer y aprender a dirigir el mecanismo psicofisiológico del niño mentalmente sano.

Nada que aporte contribución más rica al progreso de la psicología y de la pedagogía generales infantiles. Nada mejor para renovar y acrecer la cultura pedagógica del maestro y para intensificar la eficacia educativa del mismo. Las escuelas ordinarias ganarían extraordinariamente si todos sus maestros pasaran antes por las escuelas de anormales.

Los niños mentalmente anormales no sólo provocan sino que impiden realmente el verdadero concepto de educación integral. Ellos son los que más fuerzan a buscar en la enseñanza y en la educación el desenvolvimiento integral de las posibilidades de acción y de vida de cada niño y de todos los niños. Ellos son los que más obligan al empleo de los métodos activos e intuitivos, a la individualización de la enseñanza, a desentenderse del verbalismo, a respetar la espontaneidad infantil, a humanizar la disciplina escolar, etc., etc. Y como estos métodos, en una u otra forma, están irradiando constante y rápidamente de las escuelas de anormales a las de normales, el día en que se haga y se conozca el balance de lo que instructiva, educativa y socialmente deben los niños llamados mentalmente normales a los mentalmente anormales, en nombre de aquéllos tendremos nosotros que bendecir a éstos. Los niños llamados normales son, en efecto, los más beneficiados con el tratamiento educativo adecuado de los niños mentalmente anormales.

Son de estimar también las mayores facilidades de buena y desenvuelta marcha y de útil aprovechamiento del tiempo que
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se dan a las clases ordinarias llevando a otras a los niños retrasados y anormales mentales.

La nueva escuela unificada quiere dar vida al principio de continuidad en la estructura de nuestros diversos establecimientos escolares y oponerse a la especialización prematura de las enseñanzas; pero quiere también paso libre para los mejor dotados, y considera como previa condición indispensable de su eficacia la educación especial de las diversas categorías de los anormales mentales. Por eso dicen los maestros alemanes, en un manifiesto a la opinión y al Parlamento de su país, que sin una adecuada diferenciación de la población escolar, no se comprende la escuela unificada y científica futura. La Pedagogía, pues, es parte fuertemente interesada en la educación especial de los psicópatas y de los anormales y débiles mentales.

Un problema agudo de la época presente es el de la preservación y la protección de la sociedad respecto de los anormales del espíritu. Imposible exagerar la gravedad creciente del peligro social que éstos representan, en razón, tanto de su número actual y de su progresiva multiplicación, cuanto de lo perturbador o delictuoso de muchos de sus actos.

El aumento de la delincuencia infantil puede provenir de la natural difusión de las diversas degeneraciones o ser una nueva modalidad de la evolución biológica de las mismas. Hasta puede admitirse que no se trate sino de una acentuación aparente del número de anormales de todas clases, que parezcan ahora más numerosos porque son indudablemente mejor conocidos y más científicamente estudiados. El caso es que el peligro existe y que hay que tratar de contrarrestarlo con urgencia y con decisión.

Verdaderamente que hay que hacer una obra profiláctica, promoviendo profundas reformas sociales, quizá también reformas del régimen de la propiedad, que tiendan a cegar las fuentes de las anomalías mentales. Pero es igualmente cierto, que hay que enfocar el problema en el sentido de la protección del orden social y del tratamiento científicamente educativo de los anormales mentales delincuentes.
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En los revueltos momentos actuales en que nuestras sociedades y sus leyes, minadísimas en sus cimientos, buscan algo que les preste nueva vitalidad, quizá nada tan lógico, para alcanzar estos fines, como tener en cuenta hechos científicamente observados e investigaciones metodicamente realizadas cerca de los niños delincuentes, y utilizar las nociones, susceptibles de práctica aplicación, que los estudios modernos de antropología criminal van proporcionando en el mundo de los anormales mentales.

Pero entonces, por lo que hace principalmente a los delincuentes niños, se iría a parar a conclusiones como las que siguen:

Contra el mentalmente anormal que delinque no es justo emplear el castigo, sino las medidas de preservación de la sociedad y de tratamiento regenerativo del caso.

La demostración de su irresponsabilidad no debe nunca servir para procurarle una reducción paralela de su eliminación social o del tiempo de su tratamiento regenerador.

La importancia del delito cometido es completamente secundaria ante la de la constitución psíquica y la peligrosidad del sujeto y la de las probabilidades de su enmendamiento físico y moral.

El tratamiento debe ser individualizado y de significación acentuadamente terapéuticoeducativa.

Y sería así necesario considerar el trabajo como un buen elemento psicoterápico para producir la regeneración biológica y social, y habría que tender a transformar los establecimientos penitenciarios actuales en vista de adaptarlos al tratamiento psiquiátrico educativo de los delincuentes anormales, y convendría multiplicar y perfeccionar los tribunales para niños y sería preciso hacer todo esto con personal especializado para tan delicada función.

Pudieran agregarse, como documentación demostrativa, muchas y muy interesantes estadísticas. Todo ello nos diría que la Criminología moderna, en tal sentido orientada, clama también vivamente por la educación especial de los mentalmente anormales y de los psicópatas.
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Pocas cosas tan importantes—ha dicho Pasca!—como la elección de un oficio. Las consecuencias de este acto son ciertamente incalculables.

La elección al azar ni siquiera merece ser discutida.
La elección por los padres, impreparados para ello, como suelen estar, y predispuestos a atender al interés inmediato y a colocar al niño donde no tenga que hacer sino el menor aprendizaje posible, es, en la mayoría de los casos, de resultados muy problemáticos. Suele dar lugar a que se piense luego, con Dewey, «que nada es más trágico que no poder descubrir para qué se sirve bien o sentir que las circunstancias han empujado al ejercicio de una profesión que no es para la que se ha nacido».

Conferir al maestro, sólo, tan delicado papel, es exponerse también a inconvenientes muy serios. Es el niño un ser en evolución constante y en el cual el continuo aparecer y crecer y debilitarse y desaparecer de sus aptitudes latentes puede hacer que el conjunto de sus valores varíe de año en año y hasta de mes en mes. Son muchos los niños que con sus éxitos escolares han hecho concebir grandes esperanzas en su porvenir y que no han sido después sino verdaderos desechos sociales, y no menos en número los que, malos alumnos primero, han desempeñado luego, con la mayor dignidad, papeles importantísimos. Por esto, y porque las circunstancias de los nuevos tiempos han impuesto, en las investigaciones de psicología infantil, una tendencia a estudiar la enseñanza primaria en sus relaciones con la expansión económica y con el valor de los factores humanos y personales en las diversas direcciones de la actividad práctica, es por lo que han nacido y se extienden los servicios y las comisiones de orientación profesional.

En los niños y en los adolescentes mentalmente anormales esta cuestión de la determinación y del cultivo de sus aptitudes se complica extraordinariamente. Tiene que marchar de par y coordinada con las necesidades y la orientación del tratamiento psiquiátrico pedagógico fundamental.

Para el niño mentalmente anormal y para el psicopático, al menos durante el tratamiento, el trabajo, muchas veces, vale más por las horas que le ocupa sana y agradablemente y por los sentimientos que le crea de confianza en sí mismo y de solidaridad con los demás que por lo que le capacita para produ-
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cir. Hay, además, ocupaciones que contribuyen mejor que otras a la progresiva curación del enfermo o al desenvolvimiento mental del deficiente. Ello dificulta, más no imposibilita, el aplicar en estos niños los modernos estudios de orientación profesional y de taylorización del trabajo y de la instrucción.

Pero, a pesar de todo, el Estado, y mucho más si se llama democrático, tiene siempre el deber de educarlos con arreglo a su situación, capacidades y posibilidades, poniéndolos en condiciones de que sientan la satisfacción de vivir como miembros útiles de una sociedad humana, de que dejen de ser improductivos u onerosos al cuerpo social y de que lleguen a ajustar su actividad a sus aptitudes y a elevar al máximo posible la utilidad de sus servicios a la colectividad. Cuando esto no se hace, lo que el Estado se ahorra en escuelas especiales resulta insignificante en comparación de lo que luego se gasta de más, y forzosa y perturbadamente, en asilos, en hospitales y en presidios. Se podrían aducir estadísticas comparativas de diferentes países que demostrarían plenamente la anterior afirmación. Historias clínicoeconómicosociales como las tan conocidas de las familias Alexius Zero y Anna Juke podrían acabar de reforzar nuestro argumento. Y vendríamos a concluir en que el abandono de las debilidades, degeneraciones, disociaciones y perturbaciones mentales infantiles y juveniles es un lujo demasiado caro y que la economía social, bien entendida, depone también en favor del tratamiento educativo de la infancia y de la adolescencia mentalmente anormal o psicopática.

* * *

Aparte de esto, la experiencia está hecha con la debida extensión y con resultados favorables. Todos los pueblos cultos han comenzado ya a resolver este problema. Para no citar más que un ejemplo, baste el de Alemania, en donde se han creado, al efecto, diferentes tipos de establecimientos adaptados a las diferentes categorías de enfermos. Limitándonos a mencionar solamente algunas de esas clases de establecimientos, diremos que, según Liszt, en estadística de 1911, había ya entonces allí 458 Institutos especiales para el tratamiento de los niños y jóvenes más acentuadamente anormales mentales; y que en otra estadística que Die Hilfsschule publica en marzo de 1920,
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ÍNDICE

La formación «universitaria» del Profesorado de primera enseñanza, por G. ................................................................. 1
Ensayos de Pedagogía experimental. Encuesta sobre la vocación, por Hipólito Coirolo ............................................. 8
Don Gaspar Melchor de Jovellanos. Vida y obras pedagógicas, por R. de C. P. .................... 19, 107, 188, 362, 438, 603, 745 y 917
Necesidad de que el Estado atienda educativamente a los niños mentalmente anormales, por Francisco Pereira .................. 26
El primer grado de la enseñanza de la Aritmética, por Eloy Mundi ................................................................. 35 y 202
Concepción Arenal en el aspecto pedagógico. (Trabajo presentado al Congreso Pedagógico celebrado en Lugo el año 1923), por Luciano Seoane Seoane ........................................ 44 y 112
Direcciones fundamentales de la Historia de España en el siglo XIX.
Segunda conferencia, por Rafael Altamira .................................................. 62
«El texto único», por Gerardo Rodríguez .................................................. 81
El significado de la educación, por Nicholas Murray Butler .......... 91
Cosas de la escuela : Conmemorando a D. Francisco, por Alfredo Jara Urbano; Otro año más y D. Francisco Giner todavía vive, por Manuel Moro ................................................................. 123
La cuestión pedagógica en España ............................................................. 128
Las inspectoras de Escuelas maternales en Francia, por M. 141 y 217
La enseñanza primaria en Vitoria. Moción dirigida por el Excelentísimo Sr. Rector de la Universidad Literaria de Valladolid al Excmo. Ayuntamiento Constitucional de la ciudad citada.. 146
Lo que se publica. Hispania Mater, por José Priego ......................... 154
Bibliografía ................................................................. 157, 319, 477, 720, 798 y 879
La enseñanza en Alemania en los primeros años del siglo xx, por D. ................................................................. 161 y 241
La atención en la adolescencia y en la pubertad, por Rodolfo Semet ................................................................. 165
Aprendiendo el arte de vivir, por Calvin Coolidge ......................... 192
Dignificación del Magisterio, por Luciano Seoane Seoane. 213 y 262
En la Casa-Escuela Concepción Arenal, por Alicia Pestana ....... 227
Las bibliotecas escolares populares, por C. Napanga Agüero .... 230
Lecturas pedagógicas, por Alejandro de Tudela ......................... 247
Sobre la evolución y desarrollo del lenguaje en el niño, por Alfredo Jara Urbano .................................................. 258 y 346
Los rasgos físicos e intelectuales y las clases sociales, por I. H. Pearson ................................................................. 272
Educación del esfuerzo, por Ernesto Winter ................................. 277
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sobre la marcha seguida por Alemania en la creación de clases especiales para niños menos profundamente anormales mentales, la progresión creciente del número de estas escuelas especiales oficiales, allí, se demuestra plenamente con las cifras que van a continuación.

Estas escuelas especiales oficiales existían en:

    1898
    37 ciudades, y reunían
    110 maestros y
    2.300 niños.

    1898
    en 70
    --
    200 --
    4.300 --

    1901
    en 102
    --
    390 --
    7.900 --

    1903
    en 135
    --
    520 --
    10.600 --

    1905
    en 172
    --
    700 --
    15.000 --

    1907
    en 198
    --
    920 --
    20.200 --

    1909
    en 229
    --
    1.000 --
    24.000 --

    1910
    en 256
    --
    1.100 --
    28.900 --

    1911
    en 272
    --
    1.609 --
    35.000 --

    1912
    en 305
    --
    1.609 --
    39.000 --

Fundándonos en todo lo anteriormente dicho, sometemos al Congreso las siguientes

CONCLUSIONES

1.ª La Psicología, la Psiquiatría, la Pedagogía, la Criminología, la Economía y la experiencia convergen en afirmar la necesidad ética, científica y social de atender educativamente a la niñez y a la juventud afectadas de psicopatías o de deficiencia mental.

2.ª El Congreso de Pediatría reclama fervorosamente de los Poderes públicos que afronten, en la extensión y con los medios necesarios, el tratamiento educativo científico de los niños y jóvenes mentalmente anormales o psicopáticos.

FRANCISCO PEREIRA.
Profesor de la Escuela Superior del Magisterio y director de la Escuela-Sanatorio para niños y niñas mentalmente deficientes.)
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EL PRIMER GRADO DE LA ENSEÑANZA DE LA ARITMÉTICA (1)

Lección 10.a — Bueno, pequeños; ya hemos visto que las distintas y sucesivas cantidades de una magnitud se van formando por el aumento sucesivo de una unidad; es decir, que cada vez que a una cantidad se le agrega una unidad, ¿se forma?... Una nueva cantidad: la sucesiva e inmediatamente mayor. Cada una de esas primeras y sucesivas cantidades, de uno hasta nueve, la apreciamos por las unidades elementales — o incremento de aumento — que contiene, lo cual se determina y fija por una palabra convenida o nombre, o mediante una cifra o guarismo, cuando se expresan por escrito, ¿no es eso?

Aquí tenemos una gran cantidad de palillos. Podemos formar con ellos una serie grande de cantidades sucesivas, ya simultáneamente dejando invariable cada una de las que se van formando; así: uno, dos, tres, cuatro, etc.; o una que vaya variando en aumento sucesivo, produciendo en cada aumento una distinta, pero que la serie que se vaya formando, vaya dando las correlativas y sucesivas; así:

Pues si a estas vamos agregando, mediante el aumento del incremento, más y nuevos grupos; así: ..., o aquí vamos aumentando la serie, mediante la agregación de uno a uno; así: ..., diez, pregunto yo: ¿no resultará una serie grandísima de nuevas y distintas cantidades?... ¿Y os parece fácil o posible dar a cada una una palabra que la determine, el nombre que la fije en su cuantía de unidades y orden en la serie?... Siendo la serie o distintas can-

(1) Véase el número de noviembre último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 848.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-01-01 00:00:00), página 42

tidades grandísima, se necesitaría para nombrar cada una, distinta y determinadamente, una serie, un conjunto de palabras enormes, infinito; e igualmente, por escrito, una multitud de signos, figuras o guarismos, ¿no es eso?... Solamente para las que aquí tenemos —— = ——, etc., ¿se necesitarían?... ¿Y sería posible formar tantas palabras y sus cifras?... ¿Sería dable el que las aprendiéramos y conocíéramos?... Ya habéis visto el trabajo que costó aprender solamente hasta nueve.

Pero siendo las cantidades infinitas, y no conociendo determinadamente más que hasta nueve, ¿hemos de dejar de apreciar y determinar las que pasen de nueve?... ¿Daremos nueva palabra y nuevo signo a las sucesivas mayores de nueve?... Así, por ejemplo: Nueve más una, diez; diez más una, once; once más una, doce; doce más una, trece; trece más una, catorce; catorce más una, quince; quince más una, ort; ort más una, sirt; sirt más una, crat... ¿Quién era capaz de aprender ese infinito número de palabras y figuras?

¿Qué haremos, entonces, para apreciar cantidades mayores?.. Fijaros en esto: Esas cantidades, todas, las fijamos por el número de unidades que contengan, ¿no es así?... Y esa cantidad-tipo o unidad, aquí, en la magnitud, largura o largo concreto de las varillas, se tomó arbitrariamente, o sea que tomamos para unidad de largos un largo que quisimos o nos pareció conveniente: este (el decímetro). No pudiendo hacer con ella más de nueve mediciones determinadas, si tenemos que medir con ella el largo de la escuela, nos encontramos con que entra, y se podrán fijar una serie de cantidades sucesivas de más de nueve términos, y como carecemos de palabras y signos para fijarlas, determinándolas, ¿qué haremos?... Nos encontramos con que esta cantidad-tipo, esa unidad, no nos sirve. Nos resulta pequeña.

Vuelvo a preguntar: ¿qué haremos?... ¿No podremos tomar para cantidad-tipo o unidad otra cantidad-tipo mayor que ésta?... Desde luego que sí; podremos tomar el largo de la mesa: esta caña (del largo de la mesa). Así, diríamos: esta varilla (una de las ya medidas) contiene a esta unidad (el decímetro) cuatro veces, y el largo de la escuela contiene a esta otra (la caña) ocho veces. Pero ¿sabríamos así la relación que hay entre la escuela y la varilla, ni entre la escuela y este tipo (el decímetro)?... Claro que no.
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Pues si tuviéramos que apreciar el largo de la Plaza, ya no nos bastaría esto (el largo de la mesa) para unidad; tendríamos que tomar otra mayor, para que no pasase o estuviese contenida más de nueve veces. De manera que resulta que tendríamos que aumentar la unidad, tomar unidades cada vez mayores, conforme aumente o se trate de cantidades mayores a nueve veces el tipo de comparación; ¿no es esto?

Pero si yo tomo para medir esta varilla (la de nueve decímetros) esta unidad (el decímetro), y para medir el largo de la escuela tomo por unidad esto (la caña), resulta que no hay relación ni puedo apreciar la relatividad del largo de la escuela respecto a la primera unidad que tomamos: esta (el decímetro), y que usando dos unidades distintas y sin relación entre ellas, no podemos agrupar ni relacionar las distintas mediciones que verifiquemos.

¿Qué podríamos haber hecho para obviar, quitar ese inconveniente, y que haya siempre relación entre todas las unidades y todas las cantidades?... Fijarse en que empezamos a medir con esta unidad (el decímetro) y hubimos de medir, apreciar y determinar esta varilla (la de nueve decímetros). Cuando quisimos medir la escuela, al necesitar una unidad mayor, elegimos esta caña (el largo de la mesa), que no se relaciona con aquélla; ¿no pudimos haber elegido como largo mayor o nueva unidad necesaria para apreciar el largo de la escuela, en vez de la caña, otro largo-tipo?... ¿Cuál?... ¿No sería mejor elegir para nuevo tipo otro largo de comparación ya conocido y apreciado mediante este menor?... (el decímetro). ¿Cuál pudimos haber elegido o adoptado?... (Se espera un rato.) Eso es; esta cantidad, que ya está apreciada, podemos considerarla por sí misma y en sí misma como un todo único, y la adoptamos para nueva unidad.

Este es el sistema con que se han ingeniado los hombres para, con pocas palabras y cifras, apreciar todas las cantidades: consiste en aumentar la unidad conforme aumente la cantidad, para que en cada orden no se pase de las nueve palabras y guarismos conocidos. Pero a fin de que, aunque haya varias unidades, estén todas las cantidades relacionadas con la primera unidad-tipo, y lo estén también relacionadas las unidades entre sí, para mayor facilidad de apreciación y evitar confusiones, se ha adoptado el sistema de que sirva para nueva