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REVISTAS EXTRANJERAS

Educational Review. (New York, octubre de 1923.)

La función educativa de la disciplina escolar, por Stephen G. Rich.—En estos tiempos de rápidos cambios en educación, la materia de la disciplina escolar parece merecer menor atención que en otro tiempo. Esta situación no se debe a un perfeccionamiento de la habilidad de los maestros para disciplinar a sus discípulos; se debe más bien a la opinión, ampliamente extendida, de que la antigua disciplina escolar, aun en una forma atenuada y suave, es una reliquia prehistórica que no tiene lugar adecuado en la vida escolar moderna. Un grupo de pedagogos, entre los cuales W. H. Kilpatrick ocupa lugar preeminente, llega hasta el punto de defender los métodos antidisciplinarios, basándose en que los resultados a que se aspira en la educación pueden lograrse mediante una libre actividad «auto-gobernada». Lo que Tolstoi procuró implantar en Yasnaya Polyana hace medio siglo, y lo que más tarde intentó Ferrer en Barcelona (!) es ahora una de las tendencias más fuertes en la vida escolar americana.

Por razones de exactitud, el término «disciplina escolar» se emplea en este artículo en un sentido estricto. No significa aquí lo que durante muchos años se viene denominando «disciplina formal», es decir, la transferencia de la educación. Por el contrario, lo entendemos como una especial educación de la actividad, que se aplica en situaciones escolares específicas. La escuela se considera que realiza un trabajo disciplinario cuando fuerza al alumno—por la persuasión moral, por la presión social, o por métodos más enérgicos de otra especie—a modificar su conducta de modo que concuerde con las normas que los que conducen el grupo social consideran socialmente deseables. «Conducta» se usa también aquí en el sentido estricto
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doble dificultad: ¡dos figuras para cada letra, cuando tanto cuesta a veces aprender una sola!

No falta, sin embargo, quien pretenda que el niño empiece su aprendizaje distinguiendo y reteniendo, para cada letra, cuatro signos diferentes: el tipográfico y el manuscrito; el minúsculo y el mayúsculo; cuando lo que hay que hacer es simplificarlo todo en los comienzos, dando un sólo signo para cada efecto fonético. ¿Será necesario justificar esto?

Cuanto venga a facilitar, al principio sobre todo, el aprendizaje de las letras, favorecerá la enseñanza de la lectura. Cuando el niño las conoce bien, es muy raro que no consiga pronto leerlas en sílabas sencillas. Por lo general, si el niño no lee bien estas sílabas—las sílabas directas, sobre todo—, es porque no conoce bien las letras, porque aun conociéndolas, necesita mirarlas cierto tiempo para poder nombrarlas; la asociación entre la percepción visual y el movimiento de fonación, no se ha hecho automático, como es necesario que lo sea, para la facilidad de la lectura. Y el automatismo no se alcanza sino mediante la repetición.

Todavía se habla, a veces, de trazar letras de la forma de los caracteres tipográficos, en los primeros ejercicios de lectura y escritura. ¿Para qué este inútil aprendizaje? Es que parece existir una fuerte preocupación, en el sentido de que tales formas gráficas son más fáciles que las del trazado caligráfico. Aun para el trazado por el niño, las diferencias de dificultad son realmente pequeñas, si se tiene en cuenta que no se exigirá que las figuras resulten perfectas. El niño que tiene suficiente dominio de su mano para trazar una u o una s imitando la forma tipográfica de estas letras, logra también imitar las formas caligráficas. Y empezando, desde luego, a imitar éstas, entra en el camino del verdadero aprendizaje de la escritura.

En resumen: si, como se admite generalmente, la enseñanza de la lectura ha de efectuarse en relación con la de la escritura, y apoyarse en ella, no vemos mejor procedimiento que el
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más o menos anticuado, significando las acciones que envuelven un contacto social, y no en el amplio sentido en que lo usa la Psicología moderna.

En nuestros días se concede gran valor al auxilio que la escuela puede proporcionar para producir los hábitos que son característicos del buen ciudadano. Y, sin embargo, el problema de los hábitos merece hoy, en general, menor atención que la que le concedía la generación pasada. La tendencia más reciente ha llevado a considerar los aspectos afectivo y volitivo de la educación. Como opuesta a la antigua y todavía dominante tendencia intelectualista, ha rendido grandes servicios.

Pero en nuestros días es necesario conceder a la formación de hábitos una mayor atención. En la educación cívica, su importancia es quizá mayor que en otros aspectos. La creciente complejidad de la sociedad nos lleva a considerar las ventajas de que un gran número de acciones se hiciesen completamente habituales, con el fin de que el individuo pueda vivir satisfactoriamente dentro del nuevo orden social. Para mayor claridad tomemos como ejemplo la prevención de accidentes en las calles, aun en las de las pequeñas ciudades. En los tiempos anteriores a los vehículos de tracción mecánica, el niño que atravesaba una calle cualquiera no corría un gran peligro. En nuestros días la evitación de accidentes requiere que el niño obre de una manera literalmente automática, cruzándolas por los lugares señalados, y sólo en los momentos en que pueda hacerse con seguridad. Esto envuelve un hábito de obediencia a la señal que haga el guardia encargado del tráfico. Es evidente que el único lugar adecuado para la formación de tales hábitos es la escuela."

Es cierto que en muchos casos obedece el niño voluntariamente; pero hay casos en que esta especie de obediencia no puede lograrse. La tendencia de los educadores contemporáneos más antidisciplinarios es la de dejar que el niño en tales casos siga su propio camino. Pero esto es inadmisible en una buena práctica educativa. Será más racional insistir en la necesidad de la obediencia, voluntaria, si es posible, pero obligando a hacerlo al discípulo que rehúse obedecer voluntariamente. Todo maestro conoce por su experiencia escolar que a veces una clase está bien dispuesta y constituye un todo coherente, apto para la cooperación, excepto uno o dos alumnos.
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Sin alguna especie de coacción, estos alumnos no sólo no obtienen ellos beneficios, sino que impiden el progreso de los otros. Difícilmente podrá dárselas una lección mejor acerca de la necesidad de obedecer la voluntad de la comunidad, que obligándoles a someterse a la voluntad social que se encarna en las órdenes de los maestros.

En el mundo adulto, la persona que desobedece tercamente las órdenes, llega a chocar con la voluntad de la comunidad; y este fuerte choque—el despido del cargo que ocupa, la clausura de su tienda por las autoridades sanitarias, etc., etc.—constituye una experiencia social que es conveniente que el niño conozca desde edad temprana. Dos o tres choques de estos pueden quebrantar los hábitos de acción antisocial y modificar su actitud para lo futuro; y es preferible que si ha de recibirse, los reciba en la escuela y no en la vida. Hablando de tales choques, dice Sir Percy Fitzpatrick: «Podrá ser cosa dura para un muchacho, pero quebranta y vence a un hombre.»

En resumen:

La disciplina escolar es un método de formar hábitos socialmente útiles de obediencia a las autoridades constituidas.

Estos hábitos tienen probablemente tanta aplicación a las situaciones de la vida adulta como pueda tenerla el contenido de cualquier materia de enseñanza.

Puesto que la escuela no existe para un alumno, sino para todos, no deberá ser permitido nada que interrumpa el progreso de los otros.

Los hábitos de obediencia social adquiridos mediante la disciplina de la escuela son cada día de mayor valor en la sociedad por su creciente complejidad.

El director de la escuela, mediante castigos adicionales, mediante «choques»—a semejanza de los medios que la sociedad utiliza con los violadores del orden social—, puede contribuir señaladamente a la formación de hábitos de ciudadanía, pero procurando siempre mantener el prestigio de los maestros de su escuela.

La instrucción religiosa en las instituciones públicas. (Artículo editorial).—«No hay educación completa sin religión», dice el presidente Kinley, de la Universidad de Illinois. Y que no está solo en esta creencia lo indica la demanda de instrucción religiosa que aparece en distintos sectores. Por ejemplo,
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frente a la tradición de que la instrucción religiosa debe ser prohibida en las escuelas públicas, Mr. Eliot, ex presidente de la Universidad de Harvard, piensa que, por el contrario, tienen estas escuelas una desesperada necesidad de instrucción religiosa. En un reciente discurso ha dicho:

«Es evidente el fracaso de nuestras escuelas públicas para producir buenos ciudadanos y buenos electores. Tenemos que examinar cara a cara este hecho: Primero, tenemos que enseñar a los niños sus deberes para con sus padres, sus hermanos y hermanas. Los alumnos de las escuelas públicas no aprenden nada de esto ahora. Muchos de ellos tampoco lo aprenden en el hogar. Tenemos que enseñar lo que significa el amor al prójimo. Después de esto podremos insertar en el corazón de los niños el amor a Dios.»

El arzobispo Hayes, hablando a la Asociación de Maestros Católicos de las Escuelas públicas, en Nueva York, pedía que se formulase un plan realizable para dar instrucción religiosa en las escuelas públicas. Expresó su esperanza de que el movimiento producido dos años antes, entre protestantes y católicos, daría su fruto. Si la enseñanza religiosa no puede darse como una parte del plan de enseñanza, dentro del edificio de la escuela, que se tomen medidas para que pueda ser dada en la iglesia.

Personas ajenas a las iglesias opinan de igual modo. Roger Babson, un sociólogo no católico, dice que la mayor necesidad de la industria es una mejor educación basada en las claras enseñanzas de Jesucristo, y Arthur S. Somers, ex presidente del Board of Education, de Nueva York, y jefe de la Cámara de Comercio de Brooklyn, contrastaba recientemente los progresos de la educación general y profesional, con la falta de una adecuada instrucción religiosa.

El movimiento a que se refería el arzobispo Hayes consistía en los esfuerzos hechos por el Comité Interconfesional para la instrucción religiosa en un día semanal, con objeto de obtener la autorización del Board of Education, para que los niños de las escuelas de Nueva York pudiesen, un día a la semana, salir una hora más pronto, con el fin de recibir instrucción religiosa en las iglesias que designasen sus padres. Se levantó una gran oposición contra este plan. Se expresó el antiguo temor a una colaboración anticonstitucional de la Iglesia y el Estado. Se
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decía que con ello se desarrollaría entre los muchachos el conocimiento de un credo religioso. Otro argumento, fuera del punto de vista religioso, era que muchos niños no querían o no podrían ser acomodados en las iglesias, y quedarían a la ventura en las calles. Desde la muerte del obispo Burch, en 1920, el asunto parecía encalmando.

Sin embargo, es evidente que se necesita hacer algo para contrarrestar el desorden de la juventud de nuestro país. Vivimos a una velocidad tan considerable, que cada vez parece haber menos tiempo e inclinación para dar una educación moral y religiosa, mediante los dos vehículos tradicionales: el hogar y la iglesia. Y estas condiciones se agravan por la variedad de atracciones—el automóvil, el cinematógrafo—y otros alicientes de fuera del hogar, y por el constante aumento de nuestra población, con las personas que vienen del otro lado del Océano, y que no conocen ni respetan los principios de «amor a Dios y a la patria», que constituyeron el fundamento de la vida nacional americana.

Es interesante el saber si se pueden utilizar las escuelas públicas como instrumento para establecer un respeto renovado a las normas religiosas y morales sin sacrificar el principio básico de la separación entre la Iglesia y el Estado. Planes semejantes al del Comité Interconfesional, a que nos hemos referido, se han ensayado en algunas pequeñas ciudades del país, y en la ciudad de Nueva York se han reunido recientemente en conferencia más de 200 eclesiásticos protestantes para formular un método mediante el cual pudiera proporcionarse instrucción religiosa a todos los niños protestantes en las escuelas públicas después de las horas escolares. Se manifiesta también un nuevo interés en la posibilidad de seleccionar ciertas porciones de la Biblia para ser leídas en las escuelas públicas, selecciones a las que no tuvieran nada que objetar protestantes, católicos ni judíos. Las autoridades escolares de más de un millar de ciudades y villas prestan seria atención a este asunto.

Otro interesante aspecto de la tendencia a utilizar la instrucción religiosa como parte de una educación completa se encuentra en el movimiento suscitado por el recientemente establecido Consejo de Escuelas de Religión. Hay noventa colleges y Universidades sostenidas por Municipios o por los Estados, con más de 250.000 estudiantes y más de 20.000 instructores. Muchas de
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ellas comienzan a sentir la necesidad de dar una instrucción religiosa a sus alumnos. En muchos casos, las leyes de los Estados de la Unión prohíben la enseñanza de la Religión en las instituciones docentes sostenidas con fondos públicos. Sin embargo, mediante el Consejo de Escuelas de Religión, se han establecido escuelas sostenidas por el esfuerzo privado en estrecha proximidad a las Universidades de nueve Estados. Estas escuelas proporcionan enseñanza de Literatura, Historia y estudios de Religión. Son no confesionales; el personal docente está constituido por pastores protestantes, sacerdotes católicos y profesores, que dedican a este trabajo todo o parte de su tiempo. Para el cómputo de horas y cursos necesarios para la graduación, hay Universidades que acreditan a los estudiantes de seis a veinte horas semestrales del trabajo realizado en estas escuelas de Religión. En la Universidad del Estado de Michigan se ha introducido en el plan de estudios cursos de Historia y Literatura en relación con la Religión.

El comentario del presidente Burton respecto del desarrollo de este trabajo en la Universidad del Estado, puede muy bien aplicarse a todas las escuelas y colleges: «La prueba definitiva es el carácter religioso y moral de sus graduados.» Estos testimonios generales de un renovado interés por la educación religiosa parecen indicar que, en un futuro próximo, vendrá a llenarse una gran laguna en nuestro sistema de educación.

P. M. de S.
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BIBLIOGRAFÍA

Gimnasia racional y juegos para niños normales y anormales, por F. Marquebreucq, profesor de educación física y de gimnasia respiratoria para tuberculosos pulmonares. Prólogo del Dr. Demoor. Traducción, ampliación y notas del profesor Jacobo Orellana Garrido.—Un volumen en 8.º de 264 páginas.

El título de la obra nos releva casi del trabajo de hacer notar su importancia; y el nombre del autor, notable e inteligente profesor belga, cuya competencia en estas cuestiones está universalmente reconocida, nos garantiza el interés que desperta este libro en cuantas personas lo leen.

La importancia de la gimnasia para el desarrollo físico, la de los juegos para el desenvolvimiento de las facultades, cosas son cuyo conocimiento está universalmente extendido por todas las capas sociales, habiendo influido poderosamente en las modernas normas educativas. Para todos los niños, cualquiera que sea el estado de su mentalidad, su desarrollo físico, son necesarios la gimnasia y los juegos; pero éstos, como los medicamentos, no ejercen acción benéfica si no son aplicados por personas técnicas convenientemente facultadas.

Esta adecuación y empleo de gimnasia y juegos es lo que encontramos perfectamente expresados en la obra del profesor Marquebreucq, y mediante ellos todas las personas, educadores, padres, cuantos velan por la educación de los niños pueden poner en práctica los métodos racionales más escogidos de educación psicológica.

Avaloran la obra el prefacio del Dr. Demoor tan competente y conocido por sus escritos sobre educación, y la traducción del profesor Orellana, una de nuestras autoridades en este punto, que ha puesto en la versión un escrupuloso cuidado.

Pertenece este libro a la colección de «Actualidades Pedagógicas» que con tanto éxito viene publicando la Librería y Editorial de F. Beltrán. La edición está hecha con el mayor esmero.

El Método Decroly, por Amélie Hamade, colaboradora del Dr. Decroly, en Bruselas. Prefacio del Dr. E. Claparède. Traducción y prólogo del profesor Sidonio Pintado Arroyo.—Un volumen en 8.º de 286 páginas, con 26 grabados.

El mejor comentario que puede hacerse de este libro es decir que figura en su portada el nombre del Dr. Decroly, tan admirado por los
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educadores y psicólogos de todo el mundo; que está escrito por la mejor de sus discípulas, y que la versión española es debida a D. Sidonio Pintado, el escritor que con mayor entusiasmo viene divulgando las teorías y experimentaciones pedagógicas del educador belga.

Pero es, además, El Método Decroly, el documento más vivo y real que pueda presentarse como divulgación de una intensa labor consagrada durante tantos años al estudio del niño y de la escuela, que ha servido para indicar con toda seguridad los jalones de un nuevo camino para la renovación de la escuela primaria.

No se trata de uno de esos libros de erudición o de literatura pedagógica, que, por desgracia, abundan tanto; sino que es algo profundamente original y nuevo: una doctrina de educación racional, que tiene como punto de partida la observación para llegar a la experimentación y a la expresión, principios en que se funda la «escuela activa».

Con ejemplos prácticos, entresacados de los trabajos de los mismos niños, se van estudiando las características del método y programa del Dr. Decroly. En presencia de esta labor, después de la lectura de El Método Decroly, se siente una mayor energía, un deseo y una fuerte decisión para luchar en favor de la renovación de la escuela primaria y de los métodos de educación.

El Método Decroly debe interesar, no sólo a los educadores y psicólogos, sino también a los padres de familia y a cuantas personas se interesen por los problemas de la educación.

Pertenece este libro a la colección de «Actualidades Pedagógicas» que con tanto éxito viene publicando la Librería y Editorial de F. Beltrán. La edición está hecha con el mayor esmero.

Geografía escolar, ilustrada con numerosas notas de Historia, por D. Serafín Montalvo y Sanz, inspector, por oposición, de Primera enseñanza. (Grado primero con iniciación del segundo.) Multitud de grabados y mapas. — Gerona, Dalmáu Carles, Pla, S. A., editores.—1923.—Un volumen en 8.º de 118 páginas.

Es este nuevo librito escolar un trabajo muy interesante, que el Sr. Montalvo y Sanz da una vez más brillante muestra de sus relevantes cualidades de maestro. Hará muy buen papel en nuestras escuelas, por su evidente superioridad sobre los trataditos de Geografía más comúnmente usados para la enseñanza primaria.

La teoría de la relatividad. (Ensayo de vulgarización desde el punto de vista de la Física), por Joaquín Pla Cargol, profesor, ex alumno de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central.—Gerona, 1923.—Dalmáu Carles, Pla, S. A., editores.—Un volumen de 80 páginas en 8.º, con grabados.

Esta obra, que pertenece a la colección «Publicaciones de Vulgarización Científica» de la Casa Dalmáu, corresponde muy bien a su título, y es un excelente trabajo de vulgarización, a cerca de una de las teorías modernas que mayor interés han despertado en el mundo intelectual moderno.
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Bibliografía y material de enseñanza. — Historia de la Educación y de la Pedagogía, por P. Blanco Suárez, secretario del Museo.—Madrid, J. Cosano, 1923. — Un volumen en 8.º marquilla de 280 páginas.
Las escuelas nuevas, por Lorenzo Luzuriaga, Inspector afecto al Museo.—Madrid, J. Cosano, 1923. — Un volumen en 8.º marquilla de 120 páginas.

Estas dos importantes obras publicadas por nuestro Museo Pedagógico, no se venden; se dan gratuitamente, pidiéndolas al Sr. Director del Museo (Daoiz, 7, Madrid.)
A los que las soliciten por carta, de provincias, se les remitirán certificados, previo el envío de 0,20 pesetas en sellos de correo.
A los de Madrid se les entregarán en el Museo, haciendo la petición también por escrito.

X

Lecturas escolares de Sociología, por Gerardo Rodríguez García, maestro de Primera enseñanza normal; director de La Escuela Moderna, Revista pedagógica y administrativa de Primera enseñanza.—Madrid, Librería de los Sucesores de Hernando, calle del Arenal, núm. 11.—1923. —Un volumen en 8.º de 112 páginas.

Para que nuestros lectores conozcan los fines a que se dirige este librito, reproducimos el prólogo, que dice lo siguiente:

«Nada es hoy más necesario ni más urgente, en el terreno de la educación pública, que el dirigir una parte importante de los esfuerzos de la escuela a fomentar la socialización de los hombres, tan encerrados todavía en un criterio y una sentimentalidad de estrecho egoísmo, que apenas, en los casos más favorables, comprenden ni sienten profundamente otra sociedad, fuera de la sociedad familiar.

»Millones de hombres creen, sin duda por error, pero con fuerte convicción, que la sociedad está organizada pura y simplemente contra ellos. ¿Debe sorprendernos que sueñen también en destruir pura y simplemente esta organización que estiman como un sistema artificioso de ligaduras destinado a asegurar la supeditación de la Humanidad, en beneficio exclusivo de ciertos poderes casi misteriosos?

»Si dejamos la formación de los conocimientos sociológicos entregada a la espontánea acción intelectual de los muchachos, a merced de la casualidad—lo cual no hacemos en otros órdenes de ideas prácticamente menos importantes—, ¿cómo podrá extrañarnos que sean tan pocos los hombres que llegan a tener nociones correctas y claras acerca de lo que la sociedad es, y tantos los que se dejan llevar por fantásticas concepciones sociológicas? El abandono de este aspecto esencial de la cultura humana contribuye a que abunden los sujetos de los dos tipos bien conocidos: unos, los que se desentienden de todo valor social, encerrándose recelosos y mezquinos en la esfera de sus más inmediatas conveniencias personales; otros, los que pretenden reformar parenterriamente esta sociedad, cuya multiplicidad de factores, cuya compleji-