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Consiste el sistema dicho en dar plena libertad al niño para obrar, confiando en que las consecuencias naturales de las acciones ejecutadas serán para el niño saludable experiencia.

He aquí, en extracto, la explicación de las reacciones naturales defendidas por Spencer:

El recuerdo del dolor experimentado por el niño en una caída, le hará más precavido y le enseñará a dirigir sus movimientos; la quemadura recibida al tocar un objeto candente, le servirá de lección provechosa; si un joven es ocioso, perderá su empleo; si el hombre de negocios no los atiende, perderá dinero y se verá privado de goces.

Concepción Arenal refuta así el sistema de reacciones preconizado por Spencer:

«El concepto moral que se forma al juzgar de la bondad de las acciones por la utilidad o provecho que nos proporcionen, por las consecuencias buenas o malas para nosotros, es equivocado y perjudicial. No el bien nuestro, sino el de todos es el que debemos procurar; de otro modo, la idea del deber no podrá concebirse.»

El castigo no resulta proporcional a la falta, pues en tanto la quemadura indicada por Spencer hará escasa mella en unos, tendrá para otros graves consecuencias.

A la infracción cometida no sigue el castigo proporcional, pues que el resultado natural, o el social, de una acción depende de las circunstancias del que la realiza y de su posición social: en tanto un pobre va a presidio por substraer una pequeña cantidad, puede darse el caso de que hombres de negocios y grandes Compañías se apropien con toda impunidad de lo que moralmente no les pertenece, sin que pierdan por ello la consideración de las gentes.

El castigo denominado natural no es bastante a evitar la reincidencia ni constituye la única disciplina saludable.

El vicioso pierde su salud o su fortuna y no refrena sus apetitos.

La moralidad y el cálculo son cosas distintas.

Ni las consecuencias naturales ni los resortes afectivos bastan para corregir las faltas graves del niño.

Las consecuencias de las acciones de los niños varían según su posición social y el carácter de los padres principalmente.

«Si un niño ha hurtado juguetes se le privará de los suyos
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en restitución» — dice Spencer —, y, además, «perderá el afecto de sus allegados y de sus amigos».

Concepción Arenal replica: «Aunque la posición social del niño permita la indemnización por los juguetes hurtados, la consecuencia natural no es equitativa ni eficaz para la enmienda, pues la gravedad del hecho no estriba solamente en el valor de lo hurtado, sino también en las circunstancias en que se ha cometido la falta: abuso de confianza, despojar a un necesitado, motivar la sospecha de un inocente, etc.»

La manera de ser de la familia del niño puede «quitar al castigo parte de la exacta proporcionalidad que se le supone».

Los niños que cometen faltas graves son «los más egoístas, los que menos sienten y aman, y, por consiguiente, son aquéllos en quienes menos obran los resortes afectivos».

Comento crítico. — Sin considerar enteramente absurdo el sistema de las reacciones naturales y sin desdeñarlo por completo, es evidente que el espíritu utilitario que lo informa no se aviene con el concepto del deber, del cual no puede prescindirse en la educación moral.

La intervención inteligente del educador no se considera para nada precisa. Spencer lo dice: «Allí donde el maestro no tiene el derecho de mandar ni prohibir nada, está suprimida la obediencia.»

La Naturaleza habrá de hacerlo todo; y la Naturaleza no hará nada, en el caso que expone Greard, de un niño que tenga la habilidad suficiente para esquivar la reacción, para evadir las consecuencias de su mal obrar.

Aparte de que si la consecuencia de la falta —la reacción— no se produce seguidamente, si tarda mucho tiempo —en el caso, verbigracia, de un vicioso que expone diariamente su salud—, el individuo podrá juzgar, en tanto la reacción no se manifiesta, que procede bien, ya que la bondad o maldad de las acciones ha de estimarse por el provecho o perjuicio que al sujeto ocasionen.

No pueden, pues, ser más oportunas las observaciones de Concepción Arenal, precedentes a nuestro comento.

En sentido análogo al de la Sra. Arenal se expresan Martín, Compayré y el citado Greard.

Educación física. Educación religiosa. — Con referencia al capítulo dedicado por Spencer a la educación física, únicamen-
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te muestra su disconformidad la Sra. Arenal cuando el filósofo inglés da excesiva importancia a los apetitos e instintos, aun en los casos de enfermedad, por entender D.a Concepción que instintos y apetitos en un sujeto que se halle en anormales circunstancias pueden determinar extravíos.

Por lo que hace a la educación religiosa, opina la Sra. Arenal que la Religión ejerce una positiva influencia en los individuos y constituye «asunto obligado para el que educa».

Comento crítico. — Sabido que «instintos y apetitos pueden pervertirse, convirtiéndose en fuente de falsas indicaciones», y que el apetito, «que se engaña raramente en los animales inferiores, está muy sujeto a error en el hombre» (Bain); teniendo en cuenta, de otra parte, que, según escribía Montesinos, «la Moral debe cimentarse en principios religiosos», hay que admitir, como muy puestos en razón, los juicios emitidos en tal concepto por la Sra. Arenal.

LA INSTRUCCIÓN DEL OBRERO

Memoria presentada al Congreso Pedagógico Hispano-portugués de 1892.

«La cuestión social, que está integrada por cuestiones varias, es, en gran parte, una cuestión pedagógica.» Eso dice la señora Arenal.

«... En la manera de ser de individuos y colectividades, influye la manera de pensar, y en la de pensar, la de saber.»

«... Se habla de crisis financiera, crisis monetaria, crisis comercial, crisis industrial; pero no se habla de crisis intelectual, que existe y es factor poderoso de los problemas sociales.»

«... La crisis intelectual se produce porque el obrero, que tiene algunas ideas, no tiene las bastantes.»

«... Más que por tener malas ideas por tener pocas se extravían las muchedumbres.»

«... Ocurre en el individuo, como en la colectividad, que disponiendo de pocas ideas, una de éstas predomina, avasalla y trastorna.»

Concepción Arenal juzga deficiente el plan de enseñanza de las Escuelas de Artes y Oficios, porque no basta con que el obrero se perfeccione en su oficio: es necesario, a la vez, que
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salga enterado de la escuela de «por qué la pieza que elaboró vale más o menos en el mercado; por qué de ese precio recibe una parte mayor o menor, y por qué esa parte es o no suficiente para atender al sostenimiento de su vida». «De este modo, las ideas naturales que él posee, no le inducirán a errores.»

«... Urge enseñar al obrero Economía social, y de esta manera, no iría ciego a estrellarse contra los efectos, como quien ignora las causas; y no siendo insensato para pedir lo imposible, podría ser fuerte para exigir lo justo.»

«... Son muchos los que, piénsenlo con más o menos claridad o díganlo con más o menos franqueza, todo lo fían al embriagamiento del obrero: nuestra esperanza está en su cultura.»

Comento crítico.—Desde un punto de vista verdaderamente original, y mostrando cuán profundamente observa hechos y personas, trata la insigne pensadora de la cuestión social y de la crisis intelectual obrera.

La labor del obrero se hace cada día más intelectual. Redimientle las máquinas del esfuerzo del músculo, y necesita, en cambio, más inteligencia.

Por esto desea la Sra. Arenal que, a un lado la cultura fundamental de la escuela primaria—ya conocemos el plan-programa trazado por D.a Concepción—, adquiera el obrero una cultura especial, profesional, que le dé a conocer las teorías de la producción, distribución, circulación y consumo, que a estos conocimientos sin duda alude al citar la economía que llama social como materia indispensable al trabajador manual.

LA EDUCACIÓN DE LA MUJER

Trabajo presentado también al Congreso Pedagógico de 1892.

Cree la Sra. Arenal que la mujer necesita aún más que el hombre de la educación; pues las ineducadas y, en consecuencia, sin carácter, fortaleza moral ni personalidad están expuestas a los peligros de la frivolidad, de la esclavitud y de las distintas prostituciones.

«... Para que las mujeres sean respetadas han de tener instrucción y carácter.»

«Entre la educación del hombre y la de la mujer no deben existir diferencias esenciales.»
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«... Soltera, casada o viuda, la mujer tiene deberes que cumplir, derechos que reclamar, un trabajo que realizar, y necesita poseer el convencimiento de que la vida es cosa seria y grave, que si la toma como juego, ella, indefectiblemente, será juguete.»

La mujer tiene condiciones favorabilísimas para dedicarse a la Enseñanza; tales condiciones son: la paciencia, la afectuosidad, cierto grado de perspicacia y su carácter insinuante. Sólo necesita la mujer que se la eduque e instruya convenientemente.

«No se debe hablar de ineptitud de la mujer para las profesiones en tanto todos los hombres no sean aptos para las profesiones todas, mientras haya mujeres aptas para profesiones para las cuales existan hombres incapaces y en tanto el hombre más inepto no sea superior a la mujer más inteligente.»

De la educación física de la mujer, dice Concepción Arenal que si esa educación está descuidada en el hombre, más aún lo está en la mujer. «Las mujeres del pueblo se debilitan por exceso de trabajo; las señoritas, por exceso de inacción.»

«... Todavía existe la preocupación de que la debilidad física es una parte de las gracias y de los atractivos del sexo femenino, y siendo esto así se reprende a la niña que quiere ejercitar sus músculos con alguna energía, diciéndole que aquellos juegos son propios de muchachos.»

«Nuestras señoritas prefieren un paseo concurrido en la ciudad a ir al campo a respirar aire puro.»

«... De este modo van perdiendo el gusto natural de ejercitar las fuerzas, de arrostrar la intemperie, debilitándose al hacer vida completamente sedentaria. Es así como llega a ser madre de hijos más débiles que ella; sus nietos lo serán más todavía, y la degeneración es visible para cualquiera que observe.»

LUCIANO SGOANE SGOANE.
(Inspector de Primera enseñanza.)
(Concluirá.)
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DIRECCIONES FUNDAMENTALES DE LA HISTORIA DE ESPAÑA
EN EL SIGLO XIX

Segunda conferencia (1).

Comenzaré la explicación de esta tarde con el examen del proceso social en la España del siglo xix y comienzos del siglo xx.

En 1808 era España un país de división de clases; pero esta división se encontraba ya fundamentalmente minada por un proceso de democratización iniciado, incluso en las leyes, a mediados del siglo xviii. Las resoluciones de Carlos III en favor de los menestrales, por ejemplo, son una expresión bien clara de las ideas que iban abriéndose paso en este estado de cosas y de los factores que contribuían a que fuesen amortizándose las diferencias entre las distintas clases sociales.

A pesar de eso, y como antes dije, la división del cuadro social clásico existe entre nosotros al empezar el siglo xix. Pero si comparamos la realidad de nuestra vida social en aquellos tiempos con lo que era en las demás naciones de Europa, veremos que España sale ganando en la comparación, porque, de una parte, el referido proceso legal de democratización viene causando estado desde la época de Carlos III, y todo el mundo sabe el efecto que tiene la persistencia de un mismo sentido de vida y de un principio legislativo; y de otra parte, nuestro pueblo lleva en el fondo de su espíritu un principio de democracia práctica que no se encuentra en ningún otro, europeo, por lo menos. Es aquel en virtud del cual no hay en el trato ordinario de la vida diferencia ni barrera ninguna entre los hombres de las clases más opuestas. Nuestro grande de España da corrientemente la mano al que destripa los terrenos de su solar, lía un cigarrillo con él y departen ambos como si fueran dos señores. Y el hombre del campo, que está acostumbrado a esta manera de tratamiento, estima que le es debido, porque, independientemente de la diferencia que la situación económica establece entre los

(1) La primera conferencia se ha publicado en el número de noviembre último de LA ESCUELA MODERNA, páginas 853 y siguientes.
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interlocutores, ¿si se considera tan hombre y tan digno de aquella comunicación social como lo es el poderoso entre sus iguales. Ahora bien: esto no lo encontramos en ningún pueblo europeo de aquellos tiempos. Todavía hoy, en muchas naciones muy adelantadas en otro orden de cosas, esa nota peculiar de nuestra convivencia social es una novedad que llama la atención.

Pero si es clara la situación general del país en este respecto, el trazar la historia del movimiento en las diferentes clases sociales (aristocracia, democracia y clase media) se hace muy difícil aquí, como en todas partes. La dificultad fundamental para esa historia comienza en el hecho de que esas divisiones de clases son muy vagas, en realidad. ¿Quién es capaz de determinar en la práctica donde termina la aristocracia y dónde empieza la clase media, dónde acaba ésta y dónde comienza la proletaria?

Además, considerando la realidad histórica, vemos que existía en aquellos albores de nuestra historia contemporánea una clase de nobleza, la de los hidalgos, que por su título pertenecía al círculo superior de la sociedad, y por su situación económica era casi siempre clase media, y para colmo de diferencia en la situación de nuestro país con el resto del mundo europeo (donde pronto iban a estallar revoluciones que trastornarían ese orden de cosas), desde los primeros tiempos de la monarquía absoluta, la clase media había alcanzado una situación influyente en el gobierno del país, situación que la colocaba, en muchas ocasiones, por encima de la misma clase aristocrática. Todos estos elementos, favorables a que se acelerase de un modo normal la fusión del cuadro de divisiones, acusan, en varios casos, la pérdida de muchas de las rigideces características del régimen antiguo.

Por otro lado, había en nosotros, y hay actualmente, como nota de nuestra psiquis, una contradicción de lo que he indicado anteriormente: y es la de que, enfrente de aquel sentido de vida democrática, persisten los prejuicios de clase, tan vivos en todas ellas, incluso las más bajas, que entre nosotros constituye un apelativo molesto, un dictorio de uso frecuente en las disensiones de la vida diaria, el recuerdo de la condición o del origen humilde de los individuos y las familias; cosa que parece responder a un sentido aristocrático difundido en todos los sectores de la sociedad española. Y así vemos a menudo que hombres que predicen, y en parte también practican, doctrinas democráticas, cuando chocan con otro que procede de clase inferior, no vacilan en decirle: ¿Quién eres tú para tratar conmigo? ¿Qué vienes a decirme a mi, tú, que eres, verbigracia, un zapatero remendón, un labriego, un albañil, etc., o cuyo padre ejercía tal o cual oficio inferior? Y esto, que parece ser en nuestra alma un instinto, labora constantemente, como factor de disociación, en contra de aquellas otras costumbres democráticas.
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIV.   Enero de 1924.   Núm. 388.

LA FORMACIÓN «UNIVERSITARIA» DEL PROFESORADO DE PRIMERA ENSEÑANZA

Se habla ya con cierta frecuencia de formación «universitaria» de los maestros. Es esta una idea que parece destinada a tener realización práctica, no inmediatamente, pero tal vez más pronto de lo que las apariencias permiten creer.

Puede servir de base a esta esperanza, que muchos juzgarán quimérica, el hecho de los progresos rápidos de la formación del Magisterio, en cuanto a la amplitud de los estudios profesionales. Hace unos veinticinco años se admitía en nuestro país que las escuelas de niños fuesen dirigidas por personas que no habían efectuado estudios en los centros de cultura profesional: un examen se estimaba suficiente para conceder el certificado de aptitud. Luego imperó el título de maestro elemental, que exigía dos cursos académicos. En nuestros Escalafones abundan todavía los maestros con título de esta clase. Hoy el título de maestro se adquiere después de cuatro años de carrera. Como, además, el ingreso en el profesorado primario oficial se hace mediante examen de comparación entre los aspirantes (las oposiciones), no es mucho atribuir al maestro que ha conseguido «ganar escuela» dos años más de preparación, y resultan en conjunto unos seis años de estudios, que constitui-
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Sobre la base histórica antes expuesta, empieza a producirse el movimiento social. ¿Qué pasa a principios del siglo XIX para que el sentido de igualdad se vaya realizando? En primer término, dos guerras: la guerra de la Independencia y la guerra civil. Ambas producen una convivencia en los mismos afanes, los mismos dolores, las mismas miserias que pesan sobre toda clase de hombres. A ello se añade, en la guerra civil, la mezcla de clases en el común sacrificio de los individuos por la causa que han abrazado; así, la fusión va ganando terreno.

También contribuye a ello la nueva legislación de 1810 a 1813. Todo el mundo sabe que en las Cortes de Cádiz se echaron abajo los privilegios de la clase noble y muchas de las diferencias de orden social existentes en las antiguas leyes, rompiendo, entre otras cosas, las trabas que se oponían al tránsito de una clase social a otra.

Juntamente con estos tres factores —dos guerras y una reforma legislativa— mediante los cuales se viene a coincidir en el fondo con el cambio social producido por la República francesa, actúa otro factor, el económico, para introducir un nuevo elemento de progreso en este campo. Ese factor económico está representado: 1.º, por la desaparición de los mayorazgos y las leyes desamortizadoras de carácter civil, que arrancan a la nobleza y a la clase media una parte de su fuerza plutocrática en virtud del cual podían elevarse sobre las demás clases sin esfuerzo individual renovado en cada generación; 2.º, por todo el movimiento de desamortización de la propiedad inmueble, en cuanto significa el cambio de mano de una parte considerable de la riqueza nacional, y, por tanto, el mejoramiento económico de muchas gentes modestas que, de pronto, se elevan y crean una base más amplia de bienestar social de la que hasta entonces habían tenido; 3.º, últimamente, contribuye a este mismo proceso el crecimiento del valor de la riqueza mueble, que, lentamente al principio, rápidamente después, va contrarrestando la importancia de la riqueza inmueble que hasta entonces había sido base de la situación privilegiada de las clases superiores. Y como la riqueza mueble hallábase, en cuanto a su producción, en manos de la clase obrera y de la burguesía baja, y, además, en manos del pueblo estaban muchas industrias que aun no habían salido de la fase doméstica (en ellas la acción directa y el factor personal de los individuos sabido es que tienen una eficacia considerable), la consecuencia de nivelación social que así se produce viene a coincidir con la creada en principio por la desamortización de la riqueza inmueble.

¿Qué consecuencias se advierten en cuanto a las clases sociales y a la intercomunicación entre ellas en virtud de todos estos elementos? Puede decirse que el resultado práctico de todo esto fué constituir la España del siglo XIX como la nación de una clase media que domina en el campo político y el económico; nota no especial de nuestro país, sino dada aquí de igual manera que en los demás países europeos, con
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esta sola diferencia: que nuestra clase media, desde que comienza el período propiamente liberal, no actúa como clase cerrada, sino como clase abierta entre las dos extremas, en virtud de lo cual está constantemente renovada por los movimientos de arriba y de abajo, y se nutre con todos los hombres que, sea cual fuere su procedencia, están dotados de espíritu emprendedor y de condiciones para el trabajo.

Por otra parte, se da un hecho de orden social que va a mezclar las clases y a contribuir a que, en la práctica, se esfume también la diferencia que existe entre ellas. Este hecho es el atractivo de las grandes ciudades sobre la población rural y los pequeños grupos de población.

Ya se había comenzado a producir este fenómeno entre los grandes propietarios nobles a principios de la Edad Moderna. En el siglo xix, se generaliza y se hace común a todas las naciones y a todas las clases sociales. Entre nosotros no adquiere un desarrollo tan grande como en el resto de los países europeos, pero se produce; porque si no tenemos centros de población como Londres o París, relativamente a lo que era entonces nuestra población, sí los había. Ahora bien: la convivencia dentro de las ciudades, con la vida especial que éstas crean, contribuye extraordinariamente a la mezcla de las clases sociales más próximas entre sí.

Por último, concurre a precipitar idealmente el proceso de democratización el valor social que desde la segunda mitad del siglo xix adquiere entre nosotros, como en el resto del mundo, el elemento obrero, provocando en nuestra mentalidad el fenómeno psicológico de advertir la importancia global de una clase que hasta entonces no había sido visible en este sentido. El nuevo concepto que con esto se incorpora a nuestra ideología es que el obrero no sólo representa lo que vulgarmente creía todo el mundo, a saber: un hombre que contribuye a la vida nacional mediante su acción de trabajo, sino algo más: un factor esencial e insustituible en la producción de la riqueza, ya que, merced a las leyes políticas democráticas, se convierte también en factor fundamental de vida política. Así, durante la segunda mitad del siglo xix y en los momentos actuales, adquiere una fuerza tan grande, que aun aquellos que estiman exagerado el programa de reivindicaciones obreras se sienten incluidos por lo que la clase de que procede significa en la realidad.

Veamos ahora cómo ese nuevo elemento positivo de nuestra vida social actúa en nuestra historia, desde el momento en que hace su aparición en esas condiciones.

En primer lugar, y esta es una de las frecuentes contradicciones que la vida ofrece, inmediatamente que la acción social política de la clase obrera se define como de lucha de clases, viene a representar un factor de disociación, que contradice abiertamente el movimiento de igualdad antes iniciado y realmente actuante. De este modo y por otro