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verdadero lugar en la enseñanza moderna y haber proclamado algunas verdades sobre los límites de la enseñanza literaria: «Como modelos en el arte de escribir, en la elocuencia, en la poesía, los antiguos no pueden servir sino a los espíritus ya fortalecidos por los primeros estudios.» Los procedimientos indicados por Condorcet para permitir a los niños pobres llegar a los grados superiores de la instrucción acusan un ingenio y una generosidad en las cuales nosotros podríamos útilmente inspirarnos. Yo prefiero francamente, por mi parte, sus escuelas secundarias a nuestras escuelas primarias superiores; yo admiro su cuidado para mantener la enseñanza en perpetua evolución. Sus Liceos, que corresponden a nuestras Universidades, creaban ya, en la medida en que el tiempo se lo permitía, las Facultades de las ciencias aplicadas reclamadas por el senador M. Goy. La tercera clase, «Aplicación de las ciencias a las artes», comprendía, entre otras, las cátedras siguientes: Agricultura y Economía rural, Arte de explotar las minas, Teoría del arte militar, Ciencia naval, Estereotomía y Parte geométrica de las construcciones y de las artes y oficios, Parte mecánica y física de las artes y oficios y Parte química de las artes y oficios. El no es un reformador de la enseñanza francesa que pueda dispensarse de recurrir a aquel documento en que se concentra y se resume lo mejor de la experiencia del siglo xviii y del pensamiento revolucionario.

Una vez más vemos cumplirse la ley tanta veces citada en esta obra. Nuestra Francia suministra al mundo los precursores, y deja, en cambio, al extranjero el mejor aprovechamiento de su genio.

Por desgracia, después de Condorcet, vendrá Napoleón para crear, en 1808, esta Universidad imperial, cuyo estatuto gravita aún sobre nosotros tan pesadamente. La obra de 1808, además de ser un fracaso, es la antítesis del esfuerzo de 1792; en adelante, los dos principios antagónicos no cesarán de luchar. Encontraremos nuevamente al uno y al otro en la base de nuestras instituciones escolares, aún tan mal coordinadas. Napoleón no dió un sólo impulso a su sistema; tenía, desde luego, implantado el régimen del año X como una reforma al anterior, añadiendo la enseñanza del Derecho nuevo consagrado por el Código civil. El método militar se aplicaba, entretanto, para contrarrestar el programa únicamente cívico esbozado por
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la Revolución. Surgía una disciplina que pretendía imponerse no solamente al personal, severamente jerarquizado, sino también a las ideas. El Reglamento de 1802, dice: «Todo lo que se relacione con las comidas, los recreos, los paseos y el sueño, se hará por compañías... Habrá en cada Liceo una biblioteca de mil quinientos volúmenes. Todas las bibliotecas contendrán las mismas obras. Ninguna otra obra podrá ser allí colocada sin la autorización del ministro del Interior.» El decreto del 17 de marzo de 1808 oponía al plan de Condorcet una doctrina de Estado, una escuela de Estado, un ideal de Estado con un monopolio y toda una serie de imposiciones categóricas. La política tenía firmemente la mano sobre la educación. Unidad, uniformidad: tales serían, en lo sucesivo, los preceptos esenciales. Nosotros hemos conservado la mayor parte de este formalismo eminentemente conservador. «La jerarquía de la enseñanza y de la organización administrativa subsisten hoy día —escribe el historiador Alberto Malet— tal como las estableció Napoleón.»

La enseñanza primaria no podía tener, en este sistema, el lugar deseado para ella de la Convención. Napoleón se interesó, ante todo, por la enseñanza secundaria, que debía darle sus funcionarios y sus oficiales. Nosotros lo creemos responsable, en gran parte, de la larga ignorancia de nuestro pueblo en el curso del siglo xix: los hombres de 1793 habían tenido otras esperanzas. Lo mismo en los colegios y los Liceos, nada había que pudiera dar por resultado la libertad de la inteligencia; en la enseñanza superior no existía tampoco parte alguna para la libre investigación, para el culto desinteresado de la Ciencia o de las Letras. La tercera República ha podido librar a las Universidades de esta tutela y volver a la tradición de los pretendidos sectarios que habían creado la Escuela Normal, el Conservatorio de Artes y Oficios o el Instituto. Pero ella no ha podido romper completamente con la estrecha concepción de aislar la corporación universitaria del resto de la nación. Ella ha conservado del Imperio una afición excesiva por los grados, un respeto exagerado por los procedimientos que habían hecho la fuerza, aunque también el peligro, de la educación de los jesuitas.

En pleno siglo xx no tenemos todavía un plan de educación nacional; las experiencias políticas, a las cuales hemos estado condenados, han hecho presión, cada una a su manera, sobre la
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enseñanza. Los diversos regímenes han pretendido captar el espíritu del niño. Si uno se remonta un poco en el recuerdo, aparece lamentablemente la mediocridad del esfuerzo realizado. Nuestra enseñanza primaria no tiene cien años todavía. Dos hombres solamente, en la Edad Moderna, han intentado dominar esta situación, libertando el espíritu público. Guizot primero; se discutirá su política, pero no podrá rehusarse un homenaje a su obra en la instrucción. La encuesta, ordenada por él, para preparar la ley de 1833, tiene todos los caracteres de una exploración; si se ama al pueblo no se puede leer sin asombro ni emoción los informes de estos misioneros a través de las campañas de Francia; la casa escolar en beneficio de las aldeas, no es más que una caballeriza; los libros se reducían a algunas bagatelas; la lengua nacional estaba sumergida por los patois (lengua del vulgo). Jules Ferry completó esta tentativa. La tercera República no ha tenido un hombre de Estado superior a este pensador obstinado, tan a menudo lacerado por la injuria imbécil. Él vio el lazo que unía el problema de la instrucción al conjunto de los problemas nacionales.

El cerebro, que buscaba las compensaciones exteriores a los duelos recientes de la Francia, aseguraba el porvenir de nuestra escuela laica. Él no se contenta con expedientes; él talla, con recios golpes de hacha, en el matorral de la ignorancia. En lugar de adular al pueblo lo trata con energía. Este elevado patriotismo no le hace recibir sino insultos. Los desmanes del vulgo no llegan hasta sus pensadores, intransigentes respecto del honor de la inteligencia. Sólo, sin embargo, Jules Ferry ha continuado, entre nosotros, la bella tradición revolucionaria. Él no ha encontrado recompensa sino después de su muerte. Alrededor de él, en el pequeño cementerio de Saint-Dié, descansan hoy los jóvenes que él formara al amor libre de la patria y de la República. El último gran ejemplo lo hemos recibido de él; en sus manos se rompió la cadena que conviene volver a tomar para forjar nuevamente sus estabones.

No cesaremos, en efecto, de repetirlo. En la historia de un gran país, la obra de mejoramiento y extensión de la enseñanza no debe en ningún momento ser interrumpida. Renán ha hecho responsable, por una parte, de nuestros infortunios, en 1870, a una «instrucción cerrada a todo progreso, convencido de haber dejado abismarse el espíritu de la Francia en la nuli-
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tos, exigía que los aspirantes fuesen belgas y tuviesen título profesional. Para obtener nombramiento de director de una escuela era necesario haber servido, por lo menos, cinco años. Los Ayuntamientos podían organizar exámenes para la elección del personal docente. El maestro debía prestar juramento de fidelidad al rey y de obediencia a la Constitución y a las leyes del pueblo belga. Los sueldos eran acordados por las municipalidades; pero no podían ser inferiores a los señalados en una escala oficial.

La enseñanza primaria comprendía necesariamente: Religión y Moral, Lectura, Escritura, Cálculo, Sistema métrico, Lengua francesa, flamenca o alemana, según las necesidades de las localidades, Geografía, Historia de Bélgica, Dibujo, Higiene, Canto y Gimnasia, y labores de aguja para las niñas y nociones de Agricultura para los niños, en las localidades rurales.

Los libros empleados en la enseñanza religiosa y moral debían ser aprobados por la autoridad eclesiástica; los demás libros eran designados por la Junta municipal, previo informe del maestro.

Los inspectores del Estado tenían el deber de señalar al ministro los libros defectuosos por su fondo o por su forma.

Estaban prohibidos los castigos corporales y todos los demás que pueden ocasionar menosprecio o burla. Los premios admitidos eran los buenos puntos, la inscripción en el cuadro de honor, los premios solemnemente distribuidos, viajes escolares, libretas de Caja de Ahorros, etc.

Los inspectores eran de dos clases: civiles y eclesiásticos; los civiles, elegidos por el Gobierno entre los maestros con diez años, por lo menos, de práctica; los eclesiásticos, propuestos por los jefes del culto.

Los inspectores civiles organizaban en cada zona conferencias trimestrales, obligatorias, para los maestros, con el fin de estimular el estudio y perfeccionamiento de los métodos didácticos; y en cada zona de conferencias había una biblioteca para servicio del personal.
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dad». Los hombres de 1848 habían concebido para nuestro país un programa de instrucción que jamás ha sido ejecutado, ni siquiera comprendido.

Nuestro maestro, Constantino Pecqueur, sentía que la instrucción pública no fuera aún organizada socialmente y que el derecho de nacimiento se prolongara en la educación de los niños: «Esta bella divisa militar, de que en Francia todo soldado lleva el bastón de mariscal en su cartuchera no es aplicable a la jerarquía civil y política... A decir verdad, no ha habido aún instrucción pública en ninguna de las sociedades modernas. Aquellas que llevan este nombre, las Universidades, de ninguna manera lo merecen. Desde el momento aquel en que la enseñanza técnica y práctica fueran completas, no habría sino instrucción pública de la juventud; faltaría siempre organizar aquellas de adultos, las que son de suma importancia también... La instrucción y la educación son cosas para toda la vida de todos los hombres.»

* * *

Nuestra primera conclusión será, por consiguiente, clara: 'no debemos perder más tiempo sin antes revisar todo nuestro programa de enseñanza. «La fe en el progreso—escribe Angelo Patri—es la fe en el niño.»

Gran Bretaña ha comprendido bien esta necesidad. Míster Lloyd George colocó a la cabeza de la instrucción pública a un especialista, Mr. Fisher, quien en un discurso en la Cámara de los Comunes, en 1917, obtuvo el más brillante éxito. Escogido entre los mejores políticos y parlamentarios, Mr. Fisher impuso desde el principio su autoridad, a pesar de su origen, exigiendo un aumento en el presupuesto de cerca de 100 millones, con el objeto de elevar su monto total a un millar: «La educación del pueblo es un deber ineludible—declaraba él—; por otra parte, nada hay más productivo.» Fisher demuestra que, sin la difusión de la enseñanza primaria y, más precisamente, sin la ley Balfour de 1902, habría sido imposible organizar la fuerza armada. Pide un aumento de sueldo para los maestros; anuncia su intención de generalizar la enseñanza secundaria: «Nosotros procuraremos crear —decía— en las escuelas, hogares de fraternidad social, donde los niños de diversas clases puedan con-
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centrarse y aprender a conocerse. Así se organizará, poco a poco, un sistema verdadero de instrucción nacional, abriendo grandes avenidas a los sujetos bien dotados y conduciendo la flor de la intelectualidad, cualquiera que sea su origen, de las escuelas elementales a las Universidades. Para empezar es necesario prever la mejor coordinación de lo primario, secundario y superior...»

La Prensa, sin distinción de opiniones, aprobó este programa. El Morning Post lo aplaudió editorialmente. El Times y el Observador no reprocharon a Mr. Fisher más que su gran moderación. Las tesis expuestas por ciertos diarios tributan el más grande honor al celo y perspicacia de la Prensa inglesa. El Manchester Guardian se atrevió a poner en guardia al pueblo británico contra el peligroso menoscabo de los valores intelectuales; para él, una democracia jamás haría sacrificios suficientemente grandes por la cultura del espíritu. Hoy, el proyecto Fisher está consagrado por la ley. El importa la obligación escolar rigurosa hasta los catorce años sin excepción; la abolición de toda diferencia social entre los maestros primarios y secundarios y la enseñanza complementaria obligatoria para los adolescentes de catorce a diez y ocho años.

¿Se nos puede permitir dar un segundo ejemplo, relativo ahora al Japón, país del cual hemos ya señalado su actividad y prosperidad? Nos referimos a un diario que dirigiéndose, en largos artículos, al personal de las Facultades de Derecho en las Universidades, reclama una enseñanza más desarrollada de la economía nacional. «Naturalmente —declara—, el talento, el saber son necesarios en la política; pero el gran negocio de la política es la vida económica del país. Alemania y Estados Unidos han recibido y continúan recibiendo su influencia. Se desea que, en adelante, la literatura se interese ella misma por la economía política; se reclama en la estética menos decoraciones y más sólidas bases. La educación—escribe M. Mitsui— es más necesaria que la aviación y los acorazados. La escuela ha reemplazado a los templos.» La atención se dirige sobre todo hacia la nueva importancia de los problemas relativos a la producción y a la organización. Los directores de los Liceos de niñas se reúnen en Tokio y reclaman una prolongación de los estudios en el mismo tiempo en que funcionan las escuelas oficiales de enseñanza superior. La Prensa unánimemente pide
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para las mujeres una educación tan adelantada como la que se les da a los jóvenes; algunos diarios tienen la cortesía de proponer como modelo a la mujer francesa.

En Grecia, M. Venizelos declara que los sucesos nacionales perderán de valor si el pueblo no recibe una instrucción sólida, moderna y democrática. M. Glinos ha elaborado todo un plan de reforma; la escuela primaria comprenderá seis años; saliendo de ella, los niños deberán entrar al Gimnasio o a la escuela urbana. En el Gimnasio se bifurca, desde el tercer año, la enseñanza en clásica o práctica. Las escuelas primarias serán completadas por cursos de interés regional, agrícolas, aquí; en otras partes, industriales y comerciales. Bajo el nombre de Reunión de los Sabios Helenos, será fundada una Academia especial.

La necesidad de la transformación de la enseñanza es universal; la tendencia democrática se afirma en todas partes.

Lo mismo la cuestión de la escuela «unitaria» ha sido debatida en Alemania durante la guerra. Nuestros enemigos tienen, como nosotros, dos órdenes de enseñanza, primaria y secundaria, que todavía no han tenido éxito en su combinación. La escuela popular quería llegar a ser la escuela fundamental del pueblo entero (Allgemeine Volks-und Grundschule). El Gimnasio clásico ha visto reducirse sus privilegios por la creación del Gimnasio real (Latín, Ciencias, Lenguas vivas) y de la Escuela real. El año de 1900, más o menos, el emperador intentó consagrar con sus intervenciones oratorias el valor de la cultura real; ella no trajo como consecuencia sino la imperfección del sistema. El Gimnasio clásico, sustentado por la Universidad, contaba con el favor de las clases burguesas; ha conservado aún, en Prusia, sus clases preparatorias.

Los maestros alemanes se han aprovechado de la guerra para proseguir su campaña en favor de la escuela unitaria. Invocan el ejemplo de Baviera. Allá, «durante los cuatro primeros años de la enseñanza obligatoria, todos los niños, los de los ministros como los de los obreros, deben — a lo menos en teoría — frecuentar la escuela primaria pública. No se ha constatado que la enseñanza libre se haya beneficiado a expensas de la escuela oficial. Ningún perjuicio se ha causado al sistema primario (medio y superior) ni al sistema secundario». Pedagogos como W. Rein piden la generalización de la Einheitsschule a nombre del derecho que a todos asiste delante de la educa-
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ción y la instrucción. En el Congreso de Pentecostés de 1916, 476 delegados, que representaban a 128.000 maestros, reclamaron esta reforma; las maestras prusianas, reunidas en Hannover, se asociaron más discretamente a esta reivindicación. Los profesores de la Universidad resistieron. El Dr. Schmidt, titular de la cátedra de Pedagogía en Berlín, acumuló contra la nueva idea todos los sofismas que pudo sugerirle su pasión conservadora.

La Prusia, una vez más, se inclinaba hacia los conservadores. La Cámara de diputados, en su sesión del 16 de marzo de 1916, combatió vigorosamente las proposiciones, atrevidas en su concepto, emitidas por el socialista Hoffmann. Pero hombres como Félix Freihen von Stenglin continuaron expresando el deseo de que la selección escolar fuera fundada sobre el mérito y no sobre la fortuna. El problema ha sido reanudado después de la Revolución.

La Constitución alemana del 11 de agosto de 1919 consagra ocho artículos al problema de la instrucción. Proclama la libertad del Arte, de la Ciencia y su enseñanza, a la vez que expresa la necesidad de que el Estado las proteja y favorezca. La enseñanza se dará, al principio, por medio de la escuela primaria durante ocho años, a lo menos, y por las escuelas complementarias anexas hasta el décimoctavo año inclusive. Esta enseñanza debe ser orgánicamente desarrollada.

Sobre una escuela fundamental, común a todos, se edifica la enseñanza media y superior. La admisión de un niño en tal o cual escuela debe depender de sus disposiciones o de sus gustos, y de ninguna manera de la situación económica o creencia religiosa de sus padres. Las escuelas infantiles privadas son suprimidas. La enseñanza de las escuelas públicas debe velar por no ofender las diferentes opiniones. El trabajo manual será parte de los programas.

La Constitución alemana no ha osado laicizar la escuela; la Religión subsiste, en la mayoría de los casos, como materia de enseñanza; se mantienen las Facultades de Teología. Pero, en el orden social, es humillante para nosotros ver consagrados por la Carta Fundamental los principios que aún no son admitidos en nuestro país; es lastimoso encontrar en Alemania una organización lógica y tan vanamente reclamada para nosotros.
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¿Cuál es, entonces, la ambición para nuestro país? Querríamos que no se dejara distanciar por ningún otro en esta obra de transformación democrática de la enseñanza. La gran solución nacional que representa esta reforma la reclamamos tan pronto y tan vasta como sea posible. Sería prematuro precisar los detalles de un programa en el cual los principios esenciales no se han sentado aún. Nosotros nos limitamos a dar algunos rumbos.

* * *

Una primera idea se impone. Creemos que el tiempo acaba de combatir el prejuicio que disocia el espíritu literario del espíritu científico. La inteligencia humana es una, a pesar de la variedad de sus aspectos.

Descartes parte de este principio esencial al hacer sus investigaciones. El P. Gratry decía: «El primero que en Francia instituya sobre una base durable la mutua correspondencia de las Letras y de las Ciencias, ése duplicará las luces de las generaciones siguientes y llegará a ser, tal vez, el Richelieu de un gran siglo.» Y agregaba: «La exposición de las Ciencias en lenguaje vulgar, es uno de los más apremiantes deberes intelectuales de los grandes espíritus y de los amigos de la Humanidad.» Después de haber citado estas dos frases en su discurso académico del 28 de junio de 1917, M. Maurice Dannay expresaba el deseo de que las Letras y las Ciencias fueran elevadas simultáneamente, como dos jóvenes hermanas; ellas compartían los mismos juegos y se unirían de este modo por una amistad exquisita. Criticaba con una encantadora fineza los métodos repugnantes por los cuales desviámos tanto las ciencias de los jóvenes estudiantes; llegaba hasta proponer un «ensayo de Aritmética ilustrada», comenzando por una apasionante parte histórica; deseaba igual cosa para la Geometría. Estos arranques encerraban un gran fondo de verdad.

En todo caso, ninguna enseñanza podía ser autorizada, en adelante, para sacrificar las Ciencias o las Letras o aquello que así se denomine. Al día siguiente de nuestro desastre de 1870, Ernesto Renán escribía ya: «Hay que persuadirse de que la Ciencia toma ventaja, cada día más, sobre lo que en Francia se llama las Letras. La enseñanza, sobre todo, debe ser científica; el resultado de la educación debe permitir que el joven sepa lo
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más posible de lo que el espíritu humano ha descubierto acerca de la realidad del Universo.»

Casi no es necesario recordar que la distinción ideada por los pedantes para las necesidades de su comercio, no corresponde en nada a las tradiciones de nuestras letras. Para todos nuestros grandes escritores, la forma no es más que el ropaje de la idea. La teoría clásica de un Boileau, tan extrañamente desnaturalizada por el comentario, no proclama otro principio. Si nosotros concedemos tanto valor a los menores pensamientos de un Pascal, es porque ellos traducen las meditaciones de un espíritu vastamente informado de las Ciencias, al progreso de las cuales él ha colaborado. Todo nuestro siglo xviii procede de esta concepción. La escuela del arte por el arte no representa más que un episodio; sería aún fácil mostrar las investigaciones del pensamiento que disimulan obras, en apariencia, puramente plásticas, aquellas, por ejemplo, de Leconte de Lisle. El sólo culto de la forma no puede bastar para juzgar a un hombre. Se tiene para los poetas todas las indulgencias. Pero la elocuencia misma debería ser el arte de callarse cuando nada se dice.

Según este concepto, la palabra ciencia debe, ciertamente, recibir su más amplio sentido. El jurista, el diplomático, el político tendrán necesidad de una cultura en que la Historia suministrará el elemento esencial, y sería interesante saber si la Historia puede pretender el título de Ciencia. Pero se encontrarán pocas profesiones que, para ser ejercidas útilmente en la sociedad futura, puedan pasarse sin una sólida formación científica. Esta evolución hacia la unidad de los métodos se realiza, por lo demás, ella misma. Se puede dar como una prueba la transformación radical que se ha operado desde treinta años a esta parte en la enseñanza de la Geografía,

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Esta idea—si ella es justamente reconocida—debería conducirnos a una nueva agrupación de los estudios, basada en el principio de la unidad del espíritu. Una necesidad del mismo orden nos hace reclamar, al comienzo de toda enseñanza, una escuela de tipo único. La repartición de la instrucción según la condición social de los alumnos, nos parece tan peligrosa para