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tristes y mezquinas, que se trata de colaborar en una obra de consecuencias sociales incalculables, en la obra de la selección científica del individuo.

A ella puede aportar el maestro su conocimiento del niño, obtenido no en un examen superficial o con la rápida aplicación de tal o cual test, sino con la prolongada convivencia con el niño y su asistencia al despertar y a la evolución de sus facultades. Si el maestro es observador y las circunstancias del medio escolar son favorables—matrícula que no sea excesiva, graduación de la escuela para que el contacto con el niño sea constante, taller para trabajos, jardín, gimnasio, patio o campo de juegos—, puede esperarse mucho. De una escuela unitaria numerosa o de un maestro desencantado y pesimista, que mire y no vea, o que ni mirar quiera, poco será posible obtener.

En el primer caso proporcionará datos seguros respecto del estado de la instrucción del niño y de los rendimientos que su trabajo ha producido en la obra educativa; del poder de su atención y del tipo y fuerza de su memoria. Sus dificultades o los éxitos en una práctica de años en caligrafía, en dibujo, en trabajos manuales, permitirán al maestro formular juicios referentes a sus aptitudes psicomotrices, a su destreza, a su buen gusto.

Pero esto no es todo. Hay cualidades que escapan a un examen intelectual y a la aplicación de los tests, y que son un gran factor en la lucha por la vida y aun de un empleo triunfante en ciertas ocupaciones y situaciones profesionales. Tales son el espíritu de iniciativa, el talento organizador, el don de gentes, el carácter moral, el sentido práctico. A veces, alguna de estas cualidades ofrece la extraña y desconcertante circunstancia de coexistir con una inteligencia mediocre y con una patente incapacidad para los estudios científicos y literarios.

Hace pocos años tuvo un alumno, llamado Bonet, que era de cabeza dura para el cálculo y para el estudio en general.
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Además, y en el año 1912, seguí con regular atención el desarrollo de la función del lenguaje en tres niños pequeños: el hijo (cinco meses) de cierto amigo mío, en mi sobrino Jesús (cinco años) y en una monísima y simpática sobrinilla de otro amigo mío, niña de cuatro años y medio, pero muy lista y despejada.

Humildemente he de confesar que nada nuevo, verdaderamente original, pude o supe hallar; sólo si comprobé, con ligerísimas variantes que no afectan a lo esencial, cuanto sobre esta materia dicen los antes citados y comentados tratadistas, y si lo publico ahora es, principalmente, a guisa de curiosidad.

En el pequeño de cinco meses apenas hay lenguaje aun. Hacía gestos, movimientos expresivos, movía las manos y las piernas, volvía la cabeza cuando sentía ruido en dirección al sitio de donde provenía, atendía si lo llamaban y sonreía, pero nada más. Movimientos expresivos que corresponden a un lenguaje mímico. Emitía ya sonidos varios, pero inarticulados, sin sentido ni significación alguna: El ggogoo, el aj, b-l l, /z..., y otros de traducción difícilísima. Constituían más bien como ejercicios preparatorios de su aparato fonador. Pero no los asociaba a ninguna idea ni sensación. Reconocía a sus padres y sonreía al verlos; a las otras personas, aun distinguíéndolas, no las reconocía bien, y muchas veces estándose haciendo mimos y caricias, tal vez cansado, harto, miraba a otra parte, no atendía... Decía ya papá, pero no sólo para designar al suyo, sino como expresión general siempre que se le ocurría, e indistintamente cuando se le acariciaba y jugaba con él.

Mi sobrino, de cinco años, tenía, ya se comprende, adquirido todo el material del lenguaje. Hablaba, entendía lo que le decían y hasta seguía cualquier conversación «como una persona mayor». Pero estaba, sin embargo, muy atrasado; era torpe, muy torpe en la pronunciación; no marcaba bien la r, ni la g, ni la v. En esto influía mucho su pereza; como le costaba cierto esfuerzo hacerlo bien, prefería, por comodidad, pronunciar mal, como saliera. En todo hacía lo mismo mientras se le dejaba. A mí me decía siempre Áfedo, pero al corregirle lo repetía bien y claro. Y así ocurría con otras muchas expresiones. Hablaba con frases cortas, y al no encontrar la voz oportuna, se paraba, tartamudeaba un poco y, por fin, la decía bien. Era muy ponderativo y recurrió mucho al lenguaje mímico, em-
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pleando gestos verdaderamente graciosos y encantadores, de una expresividad casi perfecta.

Relatando el argumento de cierta película que vió y en la que aparecía un fakir, le llamó fakiro, y al describirlo decía que tenía «una cara así de grande» «y una barba así de larga», etc., indicando con las manos lo grande que eran y hasta la forma de tamaño (el primer tiempo — vagas formas sin conciencia ni expresión — de la intuición, según Pestalozzi). Por último, servíase también en su conversación de nombres y de verbos. Y empleaba también, aunque con menos frecuencia, nombres y palabras de relación.

La otra niña, M. S., aunque no tenía más que cuatro años y medio, estaba mucho más adelantada que mi pariente. Era muy lista y simpáticaísima. Además, hija de maestra, y asistiendo, como es natural, a la escuela de su madre, se veía en clase mimada por todas las niñas, que se la disputaban, que le decían cosas casi a la vez... Ella atendía a todas; y como esto ocurrió así, desde pequeña, es posible que tal circunstancia contribuyera a favorecer y estimular su desarrollo intelectual. Recitaba algunos versos cortos y bonitos, cantaba con gran entonación y no escasa picardía pueril couplets de modas y canciones infantiles y estaba siempre repitiendo una u otra cosa; lo que tal vez contribuyera a aumentar su vocabulario. Pero alteraba mucho la significación de las palabras.

Así, por ejemplo, quería mucho a su tía y era muy celosa. Como hubiera oído que se iba a casar — así era en efecto — decía que no le gustaba que se casara con nadie más que con ella. Y es que para la pequeña, casarse era «ir a misa, comer juntos en casa y luego marcharse solos de viaje». Aunque pintoresca, una definición descriptiva... a su modo. Y como le preguntara yo una tarde si quería que la casara en seguida con su tía, replicó:

— No, porque aquí (estábamos en su casa) no hay misa.

Había querido decir iglesia. Se lo corrigieron inmediatamente; y, a los pocos días, ante los grabados de un libro de Historia de la Arquitectura, señalaba a las catedrales allí reproducidas, exclamando:

— Mira, oye, una gresia (iglesia).

Por cierto que, aún más que mira, empleaba la palabra oye, para llamar la atención. Y, en términos generales, la palabra
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ole, para expresar contento, sorpresa y aun también para llamar la atención.

Durante el mes de mayo, en los últimos días del mismo, se celebró en el colegio de monjas, a que asistía, una fiesta religiosa. Y ella, vestida de ángel, había de recitar entonces una poesía a la Virgen. Me la dijo varias veces; y una de ellas, como le preguntara yo en broma sobre lo que haría con las alas, y si pensaba quizá en servirse de ellas para entrar volando, me contestó risueña que no; pero al insistir yo aún y preguntarle si daría un salto con las alas desde el balcón o desde la puerta de la iglesia al altar, me contestaba siempre igual:
— No hay balcón, no hay puerta, no hay ventana...
— Entonces — le dije, apurándola más — saltarás a la iglesia desde aquí, ¿no?
Dudó un momento. Y, al fin, resuelta, dijo: — No hay aquí. (Aquí, lo había empleado como substantivo.)
Más aún. Por la mañana del día en que se celebró la fiesta, hubo en la capilla del colegio comunión general. Ella asistió también a la misa y función religiosa, aunque claro que sin confesar ni comulgar. Pero, al terminar, la obsequiaron con unas pastas. Cuando volvió a casa entró diciendo «que había comulgado en el colegio».
— Pero chiquilla, ¡comulgado? ¿Y con qué?
— ¡Ole!, con las otras niñas, con galletas — replicó un poco amoscada porque se parecía dudar de ella.
Otra vez, igual que al definir el matrimonio, había confundido lo exterior sin comprender el sentido interior del acto.
En los cuentos que decía empleaba frases cortas, sueltas; procuraba repetirlas igual que los oyera y, al repetirlas, se notaban, entre una y otras veces, muy escasas variantes de expresión. A cada momento, y refiriéndose a los personajes, exclamaba: y dice, y dice — aunque en realidad no hablaran — lo cual prueba que tal frase venía a constituir para ella como un modo de ilación. Cuando dos personajes de la narración hablan entre sí, ella, casi onomatopéicamente, repite el diálogo, sin marcar cuando interviene uno u otro sino por la entonación... (Igual que hacen los niños mayores con la puntuación: casi nunca indican con los signos correspondientes la debida separación gráfica del diálogo.)
Esta niña poseía un copioso vocabulario, en el que esca-
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seaban los verbos. La pronunciación no era completa ni perfecta, y regularizaba tiempos de verbos siempre; así, poniera, ponido, etc.

He aquí ahora, para terminar con esto, dos curiosas cartas de la misma pequeña. La cual no sabe aún leer ni escribir. Pero tenía la costumbre de escribir a sus papás, de los que estaba, cuando mis observaciones, separada, por encontrarse durante una corta temporada en casa de su abuela.Cogía papel y lápiz, y al mismo tiempo que garabateaba unos trazos, que eran como uuu mal enlazadas, seguidas y desiguales, decía lo que les ponía. Así, por ejemplo, en la que yo pude ver y copiar exactamente:

«Querido papá: Me voy a un colegio de monjas y estoy muy contenta (al llegar aquí, duda un poco, se pregunta: ¿qué más?, y luego sigue). Me van a vestir de ángel, y le voy a traer a Virtudica (su hermana) un abanico, filetes, manzanas, queso y pasteles. Estoy muy contenta y voy a un colegio de monjas. Muchos besos a todos...»

Y en la misma incluía esta otra para su hermanita:

«Virtudica: Muchos recuerdos a todos. He dicho un verso, he ido a la capilla de comunión y hay muchas niñas arrodilladas y hay muchos niños, y he estado con alas de ángel y así (al llegar aquí hizo el gesto de ponerse en oración) con las manos.»

Ya se advierte la inseguridad, la imprecisión de todo ello. Es una redacción meramente enumerativa; cuando llega a tener que descubrir algo, lo salta, lo expresa con un gesto ponderativo. Además, emplea muy mal los tiempos del verbo; y es notable que habiendo escrito las dos cartas en el día mismo de la fiesta, al volver de la misma, en la primera (la de su papá) dé el hecho de su actuación en ella como futuro, y en la de su hermanita lo cuente ya como pasado. Pero lo más curioso de todo es que al terminar cerró el pliego resueltamente, pidió un sobre y puso en él la siguiente dirección: Señor Don Papd.

* *

He aquí ahora, para terminar, brevemente resumido y expuesto, algo de lo que pude observar en la escuela. Trabajé allí con unos 20 niños de nueve, diez, once, doce y trece años. Como
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eran de barrios populares madrileños y la escuela casi perdidablemente en manos de interinos, estaba muy abandonada, se hallaban muy atrasados, y en su educación podrían compararse a niños inferiores aun en dos años.

Encontré en ellos ya el léxico y el vocabulario más nutrido y numeroso que en los pequeños. Aunque también — este defecto es constante — empleaban las palabras con distinto significado. Así, Carrasco, en vez de decir, escribe provocar. (Refiriéndose a otro compañero, le acusa de querer provocar cosas que no ocurrieron.) También en vez de decir, poner. Por ejemplo: se pone, por dice.

Agulló (trece años) empleaba la palabra regocijado, en sentido de orden, compostura. «Salimos con el mayor regocijo que nos fué posible...»

Tampoco entendían bien la significación estricta y absoluta de las palabras. Así, explicando un día en clase de Religión el concepto de la esperanza como virtud, luego de haberlo glosado un poco, al pedirles que me pusieran ejemplos y aclaraciones, Solera (diez años), rápidamente dice: «Sí, cuando espera uno mucho a que lleguen los demás...»

Empleaban, además, muchas palabras del arroyo, unas obscenas y la mayoría indelicadas, por lo menos. Así, la expresión «¡Ahí va!», cada vez que ocurría o escuchaban algo que les pareciera exagerado. El uso de los verbos era en ellos muy escaso y apenas los activos.

En los ejercicios de redacción, que con motivo de excursiones realizadas hicieron, podían sus trabajos incluirse en los del tipo de composición simple de Aufroy (antes citado). Algunos, como Vaquerizo (doce años), Cueto (once) y Fernández (nueve) parecían, sin embargo, pertenecer más al de enumeración compleja. Sobre todo, los diarios de clase de Vaquerizo y de Ramos resultaban notables, por la ingenuidad, por las expresiones propias, aunque usuales (ejemplo: claro es, digo yo, etc.), que en ellos empleaban.

Y en la escritura, Vaquerizo y Cueto hacen verdaderos jeroglíficos ininteligibles. Porque aun pronunciando y deletreando bien una palabra, la escriben luego mal. Estos niños juntaban dos o más palabras como si fuera una sola; particularmente los artículos que los unen siempre al nombre a que preceden. Ramos (doce años) hace más aún, pues pone haber, por a ver;
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llegase, por llega a ser; me la vian, por me la habían. Y esto—cosa rara—en un chico listo, que estaba muy adelantado, que escribía y redactaba bien, y no al escribir al dictado sino en trabajos de redacción espontánea...

La puntuación en todos muy deficiente. Casi nunca la indicaban, y cuando lo hacían, equivocándose, colocando mal los signos correspondientes.

III

Y basta ya por ahora. Ya continuaré... cuando pueda. Porque fácilmente se advierte que lo anterior no es sino un esbozo, ligerísimamente expuesto, sobre algunas cuestiones relacionadas con el desenvolvimiento del lenguaje en el niño. Quedan todavía muchísimas interesantes y curiosas; y aun sobre lo expuesto, bastante que ampliar. Yo comencé ha tiempo estos trabajos, pero circunstancias varias han hecho que, sin olvido de la preocupación por los mismos, abandonara un poco su cultivo y sostenido estudio. Alguna vez los proseguiré, y para entonces tal vez intente hacer algo más extenso, amplio e intenso. Entretanto publico lo anterior, no sólo como breve y sumaria información, sino principalmente con propósito de suscitar interés e inquietud por el problema en alguno de mis lectores. Si lo consigo, aunque sólo fuera respecto de uno solo, consideraría que no habíamos perdido el tiempo.

ALFREDO JARA URBANO.
(Profesor de la Escuela Normal de Albacete.)
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¿QUÉ ES EL GENIO? ¿PUEDE PRONOSTICARSE?

Uno de los puntos más interesantes para los psicólogos educacionistas, que tenga relación con los avances realizados en el campo de las mediciones mentales, es el que se refiere a la determinación y descubrimiento de los niños más aventajados, intelectualmente, que asisten a nuestras escuelas y su colocación en los «Opportunity Rooms» donde reciban educación especial.

Si pudiéramos determinar de algún modo las primeras manifestaciones del genio, habríamos dado un gran paso en el complejo problema de la dirección y del progreso. Aunque el articulista simpatiza con el actual movimiento dirigido a seleccionar de nuestro ambiente a aquellos niños que posean excepcionales dotes intelectuales, no puede menos de llamar la atención hacia la muy difícil tarea de determinar de antemano el genio.

¿Qué es el genio? ¿Qué es la eminencia? ¿Cómo se miden? ¿Cómo podrán ser señalados de antemano, cuando aun ahora encontramos tan grandes dificultades para concretar algo respecto al pasado? La determinación del talento de los hombres es una de las más difíciles si no inútiles tareas.

El cambio de postura en la interpretación del concepto de genio es constante de época en época. En los tiempos de Pope y Dryden, Shakespeare no gozaba de alta reputación; pero con el advenimiento del Romanticismo del siglo xix, la cuestión varió por completo. Un moderno escritor nos anuncia ya solemnemente la decadencia de la fama de Dante.

Existen críticos notables, cuyos puntos de vista en literatura son tan bajos, que llegan a comparar al mediocre realismo moderno con las obras maestras de la literatura clásica. Esto, sencillamente hablando, no puede hacerse. Vivimos aún muy próximos a nuestros contemporáneos para hacer lo que no es más
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que gratuitas afirmaciones sobre su definitiva posición en la cultura.

De igual modo la situación de inventores y descubridores científicos varía de época a época. Lo que hoy parece una gran invención puede resultar no más que una premisa para resolver problemas más importantes. Es un criterio corriente que la notoriedad de militares y hombres de estado se eleva o desvanece siguiendo el vaivén de las naciones y el interés histórico.

La cuestión, pues, llega a reducirse a mero criterio de notabilidad. Más aún; para tomar alguna orientación, podemos preguntarnos: ¿Podríamos obtener un tipo o patrón que sirviera de medida exacta? ¿No nos engañaríamos si pretendiéramos obtener medios de seleccionar el genio?

¿No es este intento la expresión de una tendencia heredada de la Edad Media, por la que nos sentimos inclinados a creer en las cosas absolutas? Después de todo, ¿no resultaría todo ello un esfuerzo estéril, empeñado en reducir el mundo a clasificaciones y finalidades estancadas?

La respuesta a estas preguntas sugiere un sin número de consideraciones. En primer lugar, hay que considerar que el talento no es ninguna pieza de tela. Podemos recordar el ejemplo de las antiguas historias que aprendíamos en la escuela y que nos ponían en parangón los hechos realizados por los grandes hombres, desde Tiglatte-Vilerez, Darío y Ciro el Grande (nótese el título), César, Carlomagno, en la Edad Media, y en la Edad Moderna, nuestra guerra civil, el poder de Bismarck y von Moltke.

Hoy mismo todos podemos hallar en la nueva Historia más encomios para los descubridores, inventores científicos, filósofos y contribuyentes de la cultura que para los héroes de la escuela de Ranke. El hombre fabrica dioses y héroes a tenor de los valores más en boga. En los tiempos pasados todo el valor se cifraba en el arte bélico, en la lucha y la conquista, todo lo cual ha caracterizado la historia de los pueblos occidentales. Sin embargo, otros valores pesarían más en el alma del bracmán. El mérito literario, artístico, musical, tanto en la historia de la Humanidad como en el individuo, procede de fuentes distintas de aquellas de donde procede el renombre militar o político.

Una vez concedido que el genio es complicado producto y no
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un simple aspecto de la civilización, ¿qué consideraciones son necesarias para contestar a la cuestión de su predeterminación, de su pronóstico?

Es evidente para todos los aficionados a la Historia que la casualidad, sobre todo en períodos críticos de la Historia, ha jugado no pequeño papel en el curso de los acontecimientos y en la producción de los grandes hombres.

Todos conocemos de sobra la vieja teoría de si los hombres informan sus épocas, o si, por el contrario, son ellos producto de los tiempos en que viven, si los hombres nacen fuera de su época o no.

Aceptar plenamente la teoría de la historia de Los Grandes Hombres sería un criterio particularista. La teoría contraria, tomada aisladamente, carece de base. El caso de John Davidson viene a cuento. Pocas personas pueden apreciar el lugar que ocupó Davidson en el movimiento romántico de las dos últimas centúrias. Ha glosado a Nietzsche y ha dejado entre sus contemporáneos huellas de su personal influjo, e igualmente en poesía, con sus importantes composiciones en prosa y verso, sin que hasta ahora se le reconozcan títulos meritorios. El caso comprueba más el influjo que la perspectiva del tiempo ejerce para juzgar a los hombres. El caso universal de Tenyson y Browning no necesita comentario.

El lector sabrá dispensarme la cita de estos banales ejemplos que, sin embargo y por analogía, dan a entender lo que con frecuencia suele acontecer con el genio durante largas épocas en el campo de la Historia. El rumbo del interés público, especialmente el interés que despiertan los hombres prestigiosos de una época, se halla íntimamente relacionado con el reconocimiento y homenaje que un hombre y su obra suelen recibir.

En el otro polo de la cultura, el interés y la clase de circunstancias casuales son los factores que producen las diferencias individuales.

Los talentos productores de trabajos de arte y ciencia y que llegan a ser grandes directores de los hombres y de los acontecimientos, poseen integridad de rasgos intelectuales—agudeza perceptiva, juicio crítico, vista interior, talento especial con características emotivas—, tenacidad y aun algunas excentricidades, pues de la notabilidad a la locura parece que no hay más
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que un paso. A corroborar este aserto viene la teoría de la vitalidad física, con toda la importancia que probablemente tienen las glándulas endocrinas. Sin embargo, pueden mencionarse los casos innumerables de hombres dotados de naturalezas encenques, quienes han prestado grandes servicios a la cultura; por eso sería mejor no dar aquí gran importancia al factor fuerza, sino a los otros dos: factor intelectual y emotivo (voluntad y sentimiento).

Entrando ya en el asunto sobre las influencias formativas que intervienen en la producción del genio, no podemos menos de tener en cuenta, además de la capacidad individual, el nivel cultural de la masa y los intereses que rigen su atención, es decir, los valores y tipos de conducta que poseen el mayor prestigio de la época. Para el estudio del genio, ya sea en su germinación, en su floración o en su fructificación, se hace necesaria una comparación de esos tres factores.

El cuarto factor, la casualidad, está más allá de nuestro alcance. Tomemos el caso de algunos de aquellos niños, a los que los psicólogos tienen en estudio. ¿Cuál es el resultado de la sutil influencia que ejercen los libros, el arte, la música, los modales selectos, las conversaciones elevadas en el desarrollo de los niños y de las niñas?

¿Cuál es la influencia de la ambición desarrollada por tradición en una familia? Podemos afirmar que es una fuerza poderosa, según se desprende de todos los casos estudiados por Mr. Galton con el afán de separar los factores hereditarios que intervienen en la formación del genio.

Viene a propósito el referir dos casos referentes a dos niños educados en distinto y determinado medio ambiente y que fueron sometidos a toda clase de tests.

Se trata de dos familias: una ocupa una posición social elevada y de gran desahogo económico. Tiene dos hijos, un niño y una niña, que viven rodeados de toda clase de comodidades y facilidades para su cultivo intelectual. Trabajo, iniciativa y tutela lo tienen a mano sin restricción alguna. En el barrio del Este de la misma ciudad, barrio populoso de un millón de habitantes, vive un muchacho judío con su madre, que es viuda; se distingue por su extraordinaria habilidad para todo, especialmente para la música. La vida de este muchacho desde el principio ha sido muy dura. Durante su edad escolar