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tan instructivo para el psicólogo como los estados embrionarios del cuerpo humano para el naturalista. Este lenguaje es cambiante, incessantemente transformado, distinto del nuestro, y no solamente las palabras están en él desfiguradas o inventadas sino que hasta el sentido de ellas es distinto que el nuestro. Al pronunciar un niño por primera vez una palabra, nunca la da en el sentido exacto que nosotros le atribuimos; este sentido es, para él, más o menos extenso, que para nosotros, proporcionado en cada caso a su experiencia del momento, y cada día ampliado o reducido por nuevas experiencias y muy lentamente llevado a las proporciones precisas que tiene para nosotros».

El mismo Taine cree que el niño inventa palabras, le supone capaz de crearlas. Pero esto es muy discutible y discutido. Wundt se opone a ello cuando escribe en la ya citada obra: «Varios observadores han supuesto que diversos sonidos articulados del lenguaje infantil emanaban de los mismos niños, al principio como gestos de sonidos, produciendo ciertas representaciones. Pero los ejemplos invocados recuerdan, sin embargo, de una manera sospechosa palabras conocidas de significación análoga; así, por ejemplo, el sonido articulado teni observado en sentido demostrativo por Taine, recuerda la palabra tiens; el sonido articulado lou-lou-lou, citado por Stendhal y que un niño profería a la vista de los toneles rodantes, recuerda «el acto de rodar». Yo he notado e inscrito cuidadosamente todos los sonidos articulados que produjeron dos de mis hijos, y en ninguno de estos dos casos he logrado descubrir un sonido articulado designativo que no hubiera de una manera comprobada sacado su original de la imitación. Ocurre, seguramente, que esta imitación es, en parte, recíproca; puesto que el niño imita involuntariamente los sonidos articulados que oye, el adulto los acomoda por la repetición, a la aptitud del niño para el lenguaje. Así, de esta manera, nacen las múltiples diversidades individuales del lenguaje infantil.»

Preyer se expresa también en análogo sentido: «Es — dice — inexacto que un niño invente una palabra de sentido preciso y determinado sin recurrir a la imitación de los sonidos que oye, y que emplee palabras elementales para expresar sus ideas, sus
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Las escuelas medias eran escuelas de nueve clases; las tres primeras, clases elementales, y las seis siguientes constituían la escuela media propiamente dicha y tenían programa más amplio que el de las escuelas primarias, con estudio de una lengua extranjera. En las seis clases últimas se cursaban las materias siguientes: Religión, Alemán, Cálculo, Geometría, Historia Natural, Física y Química, Geografía, Historia, Francés, Dibujo, Canto y Gimnasia. Se dedicaba a las tareas escolares un tiempo semanal variable, según los cursos, entre veinticuatro y treinta y dos horas.

El tanto por ciento de los alumnos concurrentes a las escuelas primarias, en relación con el número de habitantes, variaba bastante, según los Estados. En el curso de 1901 a 1902 era en conjunto, para toda Alemania, de un 15,83 por 100. En Bremen, el 12,36 por 100. En Baviera, el 14,14 por 100. En Prusia, el 16,45 por 100. En algunos de los pequeños Estados llegaba hasta el 19,30 por 100.

En el año 1906, el número total de las escuelas primarias públicas en Alemania era de 61.000, con 9.779.000 alumnos. El número de niños en edad escolar, de seis a catorce años, era de 10.500.000 (año 1905). El número de niños que asistían a estas escuelas, representaba el 94 por 100 de los que se hallaban comprendidos en la mencionada edad escolar.

El año 1901 había en las escuelas primarias, por cada maestro, 63 niños. En 1906 el número de niños por maestro había descendido a 60.

La formación de los maestros en el sistema prusiano, comprendía los cursos de dos establecimientos diferentes de enseñanza: la Präparanden-Anstalt, como preparación a los estudios propiamente profesionales, que comprendía tres años, y el
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naciones, sin que sus padres tengan alguna participación en este trabajo.»

Los ya citados niños observados por L. Combes, llegaron a crear algunas palabras (una negación y dos interjecciones), que no respondían ni estaban sugeridas por sonidos de los que ellos ordinariamente oían. Y si no inventan más palabras con los sonidos que saben emitir los niños, es porque les proveemos de muchos de los que necesitan y porque sacan gran partido de ellos, añadiéndoles caprichosamente —inventando, por lo tanto, sentidos nuevos— prefijos y sufijos, deduciendo compuestos y derivados que modifican su significación.

Y es curioso notar cómo en esta propia espontaneidad los niños se conforman y coinciden con el espíritu de la lengua, con la lógica de la raza.

De esta suerte, el niño va adquiriendo palabras, aumentando su vocabulario. Al principio sin conocerlas bien, es decir, tiene noción de una cosa sin acertar a nombrarla; otras veces, las palabras que oye y aunque sabe decir, no despiertan en él idea ninguna; y acaba, al fin, por asociar unas y otras. Así, como indica Preyer, resulta «con respecto al modo como el niño consigue aprender palabras y servirse de ellas, que empieza por tener ideas, representaciones, luego imita, repite los sonidos, sílabas y palabras que oye, y, por último, asocia las ideas a los sonidos, sílabas y palabras».

Ahora bien, ¿cómo determinar el vocabulario del niño, la cantidad de palabras de que se compone? Sobre esto hay también múltiples apreciaciones. Algunos dicen que no pasa de 500 vocábulos. Otros lo elevan a una cantidad excesiva.

Lucien y Ernest Aufroy verificaron una encuesta sobre este asunto tan interesantísimo y obtuvieron resultados que voy a recoger (1). Tomaron 300 palabras de diversas páginas de la edición clásica del Diccionario de Larousse, que representan \( \frac{1}{100} \) de las del Diccionario. Para saber si los niños las conocían, se las dictaban, y sobre cada una de ellas les hicieron dos preguntas sobre su significación y uso. Después clasificaron y ordenaron las contestaciones y dedujeron las conclusiones que de las mismas se derivaban. La experiencia tuvo lugar durante el

(1) Véanse los números 30 (marzo, 1906) y 85 (enero, 1907) del Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant.
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primer trimestre de 1906 en 155 clases (75 de niños y 80 de niñas), pertenecientes a los alrededores y centro de París. Tomaron parte en ella 6.035 niños (de los cuales 2.965 varones y 3.070 hembras).

Según lo observado en esta experiencia puede trazarse el siguiente

Cuadro del aumento de vocabulario en los niños de ambos sexos de siete a catorce años.

TAXTO POR CIENTO DE PALABRAS COMPRENDIDAS PARA CADA EDAD

    EDADES
    Niños.
    Niñas.
    Niños y niñas.

    7 años
    15
    18
    16

    8
    23
    21
    21

    9
    28
    26
    27

    10
    33
    33
    34

    11
    42
    38
    40

    12
    47
    48
    47

    13
    55
    58
    56

    14
    69
    63
    68

ALFREDO JARA URBANO.
(Profesor de la Escuela Normal de Albacete.)

(Concluirá.)
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DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO (1)

En esas luchas, a veces verdaderamente crueles y despiadadas, que sostienen los vecinos, es seguro que una u otra bandería trate de conquistar al maestro. Éste necesita entonces de mucho tacto y suma discreción para permanecer en el puesto de neutralidad que le corresponde: que su misión lo es de paz, de concordia, de amor y fraternidad; y, por otra parte, resulta demasiado elevado el cargo del maestro para descender a enlodarse en nauseabundas impurezas, tras las cuales, encubiertas con el manto protector de una política caciquil, no suele haber sino un desmedido afán logrero: la lucha denigrante por el vellocino...

El maestro, en semejantes circunstancias, debe redoblar sus esfuerzos para el mayor éxito de su labor; y con idéntica consideración para éstos y los otros contendientes —siquiera en el santuario de su conciencia sienta la más acerba aversión hacia tales luchas— hará ver a los que soliciten su cooperación, lo inconveniente de alistarse en una bandería, ya que, aparte la insignificancia de su poder para esos empeños, se malquistanía con el otro grupo de vecinos, exponiéndose a ser estérilmente sacrificado.

No faltarán quienes, al oído del maestro, musiten juicios acerados respecto a otros convecinos y quizá no esté libre el profesor de que gentes hábiles —de una no envidiable habilidad— intente arrancarle conceptos desfavorables referentes a otros vecinos, y ello con la piadosa intención de ponerle al frente de aquéllos.

(1) Véase el número último de La Escuela Moderna, pág. 213.
En la parte anterior de este trabajo, pág. 215, línea 31, se dice: «la variabilidad de sus procederes» y debiera decir: «la versatilidad de sus procederes».
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DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO

Esté en guardia el maestro. Un monosílaba, una frase dubitativa, un gesto vago, una sonrisa amable pueden encerrar la elocuencia necesaria para convencer al habilidoso de la inutilidad de sus propósitos.

Escuche el maestro, pero no hable demasiado, y, sobre todo, mida y pese sus palabras.

Fuera ya de las lides caciquiles, en sus relaciones particulares, use, asimismo, el maestro toda prudencia y discreción.

Oiga atenta y serenamente cuantas opiniones contrarias a las suyas le fuesen expuestas.

No interrumpirá jamás a su interlocutor, y en forma comedida y correcta, manifestará los motivos de su disconformidad.

No desmentirá a quien le habla, aun no siendo exacto lo que afirme, sino usando las afables formas de: «creo no está usted en lo cierto»; «tenía entendido que eso era de este otro modo»; «si usted tiene la seguridad, no debo insistir en mis apreciaciones, o, en su caso, reconozco el error en que me encontraba».

Alguien ha dicho que la delicadeza y la finura en el trato eran el mejor lubricante social.

Tampoco dedicará el maestro —no siendo natural del pueblo— concepto alguno despectivo a las cosas y costumbres de la localidad, que esto agraviaría a los indígenas.

Su afabilidad.—Los que luchan por conseguir la confianza política del pueblo, saben cultivar muy bien la afabilidad, perfectamente seguros de los excelentes frutos que así se obtienen.

Se debe ser afable con todos, pero especialmente con los humildes, muy suspicaces y desconfiados de suyo, sin duda por los desvíos y desconsideraciones que, injustamente, tienen sufrido. Esta circunstancia motiva su cordial agradecimiento hacia quienes los tratan atentamente.

No hay porqué menospreciar al pobre ni al ignorante: que la veleidosa Fortuna lo mismo encumbra al mísero que lleva a la indigencia al poderoso; y no el ser rico significa siempre superioridad intelectual ni elevación moral.

Así como muchos ignorantes no lo hubieran sido, y, tal vez, llegasen a sobresalir en uno u otro ramo del saber, de haber podido cultivar su inteligencia, en tanto se dedicaron a ganar el sustento en rudos trabajos corporales.

Al maestro, que ha de vivir entre esos pobres y en medio de
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esos ignorantes, conviene mucho no olvidar los anteriores consejos.

No constituyen esas humildes gentes la parte dañada del pueblo.

El sueldo del maestro. — Para aquellos que no están en condiciones de apreciar el valor de la cultura ni la dignidad de las profesiones, solamente merecen consideraciones y respeto las personas influyentes y los poseedores de capital.

Si los haberes del maestro no bastan a librarle de agobios bochornosos, cuantos en la localidad vivan sin apremiantes apuros, han de mirar al abnegado educador de sus hijos con cierto desdén, o, cuando más, con una condolencia, que, para el maestro, ha de ser mortificación.

En condiciones tales, carecería éste, por otra parte, de la satisfacción interior que para el desempeño de cualquier cargo es imprescindible.

El sueldo de entrada del maestro, en consonancia con la carestía de la vida, no debe bajar de 3.000 pesetas anuales.

En otras profesiones, no más difíciles de conquistar ni de mayor trabajo, se ingresa con mejor haber.

Ascendiente profesional del educador.

Su cultura general. — Contra lo que algunos señores creen, el maestro necesita una cultura general amplia y bien cimentada, a la cual no pueden responder barberos ni sacristanes, en quienes se piensa para substituir a los maestros titulados, a fin de que el fomento y perfección de la educación e instrucción populares sean una pronta y satisfactoria realidad.

Cualquiera que teniendo algo que enseñar lo hubiera así hecho, no ignorará que para transmitir conocimientos por valor de uno hay que poseerlos en amplitud e intensidad como tres.

Los alumnos suelen hacer preguntas múltiples a sus maestros, para satisfacer las cuales es preciso estar siempre dispuesto.

Una duda expuesta por un discípulo — niño o adulto —, una aclaración solicitada, una ampliación pedida, requieren inmediata y cumplida satisfacción. Maestro que en tales casos no sepa quedar a la altura que corresponde, puede considerarse completamente perdido en el aspecto profesional; y hará muy
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bien en dejar el pueblo lo antes posible, yéndose animado del firme y resuelto propósito de que en otra parte no volverá a verse en el lamentable aprieto.

Además, hay padres que de buena fe, o con dudosa intención, formulan al maestro consultas y le exponen dudas relativas a unos u otros conocimientos, y el maestro ha de quedar a la debida altura y los padres con el pleno convencimiento de la competencia del profesor de sus hijos.

A no inferior nivel se sostendrá el maestro en cuantas cuestiones de su obligada competencia se susciten al relacionarse con los intelectuales del pueblo.

Por sano egoísmo, por espíritu de conservación profesional, no abandonará el libro ni las revistas.

Competencia pedagógica. — No basta al maestro la cultura general, y le es precisa, a la vez, la técnica o de la profesión.

Decía Schwarz que «el pedagogo debe conocer distintamente el valor que cada fuerza y facultad tiene en el organismo humano, antes que ejercer influjo sobre ella».

De aquí los conocimientos antropológicos, tan necesarios al maestro, siquiera no lo sean para el manejo de la brocha de jabonar ni para usar el apagavelas, oficios los aludidos merecedores de que no se les ponga en ridículo, queriendo sacarlos de su esfera propia, lo que jamás pretendieron los interesados, para asignarles una función inadecuada, como si también se pretendiera poner a ésta en ridículo.

La didáctica y la organización escolar completarán la preparación del maestro, que no olvidará leer algo de lo mucho que se ha escrito en cuanto al funcionamiento de la escuela fundamental y de sus instituciones complementarias en el extranjero.

Está hoy en moda hablar de Pedagogía y de escuelas — aunque ni una ni otras se conozcan —, y no ocurra que cualquier profano que, con buena o con discutible intención, haya leído algún libro sobre escuelas primarias, encuentre desprevenido al maestro.

¡Son tantos los que dudan de la competencia de éste y tantos los que — aunque otra cosa digan — no le quieran bien!...

Celo del maestro. — La falta de exactitud del preceptor en el cumplimiento de las obligaciones de su cargo, su negligencia profesional, le atraerían la enemiga de los padres y el desafecto de los niños.
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Indudablemente, que funcionarios de otros órdenes dejan que desear en asiduidad e interés profesionales; mas sus faltas no trascienden ni afectan a las familias, como las cometidas por el mentor de la infancia.

Que unos momentos se retrasé la apertura del local de clases, y la demora será inmediatamente conocida por los padres.

Los alumnos, con su algarazza ante la escuela, o al irse a corretear por la inmediaciones en espera de que el maestro abra el colegio, proclamarán el descuido del educador.

No ocurre lo mismo con los retrasos del oficinista y con sus ausencias: deslices sólo sabidos en la dependencia en que el funcionario presta sus servicios, y para las gentes tales pecados son en absoluto indiferentes.

Realmente, en cuanto a las inexorables exigencias que sobre él pasan, está sometido el maestro de escuela a un régimen de excepción.

Téngase también presente que, como con toda exactitud escribe Martí Alpera, «para la madre española es la mejor escuela la que mayor número de horas de encierro proporciona al niño».

En tanto no llegue a establecerse la sesión única es menester la puntualidad del profesor en ambas sesiones.

A su interés por la preparación cultural de sus alumnos ya hicimos referencia.

Su espíritu de igualdad y de justicia. — Toda diferencia establecida en el trato de los alumnos, la más leve parcialidad en los juicios y sanciones del profesor, perjudicarianle grandemente.

Declarada gratuita la enseñanza, ricos y pobres tienen opción a la escuela pública; pero si algún derecho cupiese en favor de una de esas clases sociales, tal derecho estaría del lado de los no pudientes. Que para los bien acomodados no sería difícil problema el facilitar a sus niños la enseñanza particular retirada.

No acceda el maestro a establecer separación de ninguna clase — como a veces se le pide — entre los alumnos de buena posición económica y los discípulos pobres.

Sea justiciero en la reprensión y en el castigo, sin que en sus sanciones influya en lo más mínimo la categoría social del niño culpable.
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Si así no procediese, despertaría en las familias humildes un hondo resentimiento, difícil de extinguir.

Autonomía profesional del maestro en la localidad. — Desde la publicación del dignificador Real decreto de 5 de mayo de 1913, reorganizando la Administración provincial y local de Primera enseñanza, las Juntas de Instrucción pública carecen de atribuciones gubernativas.

Así han desaparecido los expedientes que, para tener luego que ser sobreseídos, en justicia, se incoaban por Juntas locales influídas por móviles ajenos a los intereses de la enseñanza.

Más tarde fué abolida la incompatibilidad de los maestros, considerada por éstos arma peligrosa a utilizar por el caciquismo.

La Inspección primaria — emancipada de las irritantes y bochornosas ingerencias caciquiles — ha de determinar si, recibida la queja formulada por una Junta local, existe causa para la incoación de expediente, diligencias que la misma Inspección habría de instruir.

Sometido el maestro al poderío político imperante en el pueblo, expuesto a ser sacrificado o, por lo menos, perseguido, de no prestarse a hipotecar su conciencia y su libertad ciudadanas a los primate de la bandería de turno en la localidad, la personalidad del maestro, como funcionario y como hombre, tendría bien tristes relieves. ¿Qué consideraciones de las gentes habría entonces de disfrutar? ¿Qué prestigios serían los suyos? Individuo de debilitado carácter, ¿cómo podría laborar en la formación del carácter de sus educandos?

La situación del maestro en el pueblo ha de ser tal que en todo instante se halle su independencia a salvo de los embates caciquiles.

Autoridad docente del maestro. — En el aspecto técnico, la autoridad del maestro ha de depender, como es lógico, de su prestigio profesional. Mas a otra clase de autoridad queremos ahora referirnos, y es a la de que esté investido como funcionario por precepto de la ley.

Hay que procurar evitar la repetición de las agresiones de palabra o de obra, de que, en pleno salón de clases, ante los alumnos, han sido objeto algunos maestros.

El Real decreto de 5 de mayo de 1913 reorganizando las Juntas locales de Primera enseñanza señala como deber de ést-
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tas el de guardar y hacer que se guarden a los maestros los respetos y consideraciones que a sus personas y a sus cargos son debidos.

En el mismo decreto se preceptúa que «ningún vecino tiene derecho a penetrar en el recinto de la escuela sin permiso del maestro, y, una vez que lo obtenga, procederá con la mayor corrección, limitándose a presenciar los actos escolares y a manifestar atentamente al maestro sus observaciones, si se le ocurrieran; pero sin entablar polémica alguna, y saliendo de la escuela tan pronto como el maestro lo indique. Las Juntas locales velarán cuidadosamente por el cumplimiento de lo preceptuado en este artículo».

El Real decreto de 4 de octubre de 1906, relativo a las clases de adultos, declara al maestro la única autoridad en la escuela para imponer el orden y la disciplina, pudiendo reclamar del alcalde la presencia de algún dependiente de la autoridad, que quedará en la escuela a las órdenes del maestro.

Pues bien, es preciso acordar y publicar, en relación con tales preceptos, las sanciones en que incurrirían quienes sin respeto alguno a la escuela y sin la menor consideración al maestro, cometen aquellas acciones.

Y esto ya haciendo aplicación del artículo 269 del Código penal, que determina la pena para los que injuriaren, insultaren o amenazaren, de hecho o de palabra, a los funcionarios públicos; del 270, referente a los que turbaren gravemente el orden en Audiencias, Juzgados, en los actos públicos propios de cualquier autoridad o corporación, en colegios electorales, oficinas o establecimientos públicos; considerando la escuela morada del maestro, a los efectos del artículo 504; teniendo en cuenta el artículo 586 para el caso de que la turbación del orden fuese de carácter leve; o bien adoptando cualesquiera otras medidas que tiendan a garantizar la tranquilidad del maestro, y obliguen al respeto y a la consideración por parte de la ignorancia impulsiva de algún vecino.

El respeto a la escuela.

Su decorosa instalación. — Así como las consideraciones que los ignorantes guardan a los funcionarios y a los particulares están en directa relación con la influencia y con los recursos