ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1924-02-01 00:00:00), página 78

sino también de edificación; y si respecto a la parte crítica no podemos juzgar con garantías de acierto quienes vivimos lejos del ambiente argentino, respecto a la parte de edificación no podemos sino elogiar el brillante trabajo del profesor de Visconti, que da en su libro inequívocas pruebas de profunda cultura literaria y pedagógica, y de vivo entusiasmo por el progreso escolar de aquella gran República de lengua española.

Cuestiones pedagógicas. Un artista, por Joaquín Salvador Artiga, inspector de Primera enseñanza.—Albacete, Imprenta de Sebastián Ruiz, Condes de Villaleal, 16.—Un volumen de 200×130 mm., de 46 páginas.

Esta nueva producción es una muestra más de los grandes entusiasmos que siente el Sr. Artiga por la obra de la escuela primaria. «El maestro nacional como artista» es el tema principal que con su habitual manera de escribir brillante, rebozando noble exaltación pedagógica y patriótica, desenvuelve en su folleto, el autor de La senda, el libro cuyo mérito es bien conocido del Magisterio. Encierra el pequeño volumen notables indicaciones acerca de las dotes de que el maestro debe estar adornado, y de la manera cómo podrá realizar ventajosamente la misión que como educador le está asignada.

Escola del Treball. Deu anys d'acció escolar.—Barcelona, Mancomunitat de Catalunya.—1923.—Un volumen de 183×155 mm., de 46 páginas y varias hojas con hermosas representaciones de edificios, clases y talleres.

En este folleto se nos ofrece una muestra más de la admirable labor de carácter pedagógico que ha constituido una de las más nobles y bellas manifestaciones de la vida moderna de Cataluña. Durante estos diez últimos años, las entidades catalanas, «per part de la Diputació de Barcelona, primer, i de la Mancomunitat de Catalunya, després», han convertido la antigua «Escuela libre provincial de Artes y Oficios», utilísima, importante en su tiempo, en la nueva Escola elemental del Treball. Tras cuidadosos ensayos y una Memoria del eminente hombre de estado, Sr. Puig y Cadafalch, en la que se determinaron clara y definitivamente los principios pedagógicos que han informado después la evolución progresiva de esta vasta institución de educación técnica elemental, «vingué la creació de l'Escola elemental del Treball, que tingue lloc l'any 1913, destinant-li un edifici propi disposit expressament dins el recinte de la Universitat Industrial i organitzan-la en seccions independents».

No hemos de entrar en detalles acerca de la gran importancia que ha llegado a alcanzar la Escola elemental del Treball de Barcelona; consignemos sólo los siguientes datos, bastante elocuentes: Año 1913: presupuesto, 58.000 pesetas; alumnos matriculados, 382; examinados, el 4 por 100. Año 1922: presupuesto, 340.760+33.000 pesetas; alumnos
La Escuela moderna (Madrid) (1924-02-01 00:00:00), página 79

matriculados en los cursos técnicos, 822, y en los cursos preparatorios y culturales, 737; examinados, el 69 por 100.

Los tres hermanitos de «La Talanquera». La escuela y el hogar cristiano. Lectura, grado medio, por P. Martínez, licenciado en Filosofía y Letras. — Madrid, Hijos de Benigno Ayora, Concepción Jerónima, 15 y 17. — 1923. — Un volumen de 198 × 135 mm., de IV-363 páginas, con muchos grabados.

Es este un libro de lectura, propio para niños de grado medio, muy bien compuesto para formar en los pequeños lectores el espíritu religioso y moral, a la vez que proporcionarles interesantes conocimientos.

Escrito en lenguaje claro y sencillo, como corresponde al grado de cultura de los niños a quienes está especialmente destinado, será comprendido por ellos, y lo leerán con gusto. Bien merece el Sr. P. Martínez una sincera felicitación por su acierto en esta obra.

El pequeño lord Fauntleroy, por Francis Hogsden Burnett, versión española por Carmen Ruiz del Árbol. — Friburgo de Brisgovia (Alemania), Herder & Clá., librerías editores pontificias. Berlín, Carlsruhe, Colonia, Munich, Viena, Londres, San Luis Mo. — Un volumen de 188 × 130 mm., de 251 páginas, con 13 grabados.

Contiene este libro una sencilla y amena narración, que reúne dos condiciones de la mayor importancia en los libros especialmente dedicados a los muchachos: ser interesante y moralizadora. Queda asegurada con la primera la lectura por parte del joven en cuyas manos se ponga el volumen; con la segunda, la alta utilidad que al lector habrá de reportar el familiarizarse con la bella y ejemplar historia del pequeño lord Fauntleroy.

El libro está esmeradamente editado.

Conversaciones familiares sobre Geología, por el H.º J. E., de las Escuelas Cristianas. — Barcelona, Luis Gill, editor, Librería Católica Internacional, Córcega, 415. — 1924. — Un volumen de 215 × 135 mm., que contiene los tres tomos de la obra, con x-234 + 158 + 244 páginas. Contiene abundantes grabados instructivos.

«Niños y adultos (escribe el ilustre prologuista de la obra, D. Rufino Blanco y Sánchez) leerán con deleite las páginas de este libro, porque todos, y especialmente los primeros, son aficionados a las historias maravillosas, y ¿qué mayor maravilla que la historia de la Tierra en relación con la historia del sistema planetario y de la Creación?»

La obra está compuesta en forma de amenos diálogos, y trata los asuntos con la extensión conveniente para que el lector pueda adquirir conocimientos amplios. Conversaciones familiares sobre Geología es, además, un libro de carácter apologético; el autor pone especial cuidado en hacer ver en toda ocasión que no existe desacuerdo entre las en-
La Escuela moderna (Madrid) (1924-02-01 00:00:00), página 8

El maestro que se viese obligado a llevar su diario de trabajo profesional, pondría todo su afán en el diario, por el cual habría de ser juzgado, en lugar de ponerlo en los niños. La justificación de la labor del maestro está en el provecho que de ella obtienen sus discípulos; en el orden intelectual, en lo que saben y la manera como lo saben. Hay, sin duda, finos aspectos del aprovechamiento que escapan, en parte, a todo intento de medida, de exacta apreciación; mas éstos, por lo mismo que son tan difíciles de apreciar, no pueden tampoco ser objeto de ninguna sanción: constituyen la parte que hay que entregar a la conciencia profesional de cada maestro.

Baste — para los bueno sentendedores — este ligero esbozo de asuntos tan interesantes, cuyo examen detallado no cabe en el espacio que podemos dedicar a este artículo.

**

La importancia de todas estas cuestiones, de las cuales se habla casi siempre irreflexivamente, es de primer orden.

Créase o no, es lo cierto que el principal punto débil de nuestra vida nacional no está en la falta de moralidad, de hondrada, pública o privada: está en nuestra endeblez intelectual. El factor nuestro, esencialmente inferior al mismo factor en los pueblos más adelantados del mundo, está, por el lado de la inteligencia, en una inferioridad intelectual que resalta enormemente, tanto si se establece la comparación mirando a las bases, a la cultura general de las masas sociales, como si se establece mirando a las cúspides, a los hombres de más elevada categoría en el terreno del pensamiento, del saber y en el de la acción. Y no es necesario apelar a comparaciones para hacer notar lo que está muy a la vista.

En vano llegaríamos a ser los hombres más bondadosos del planeta, si fuésemos de los últimos en el orden del entender y del saber. De nada serviría que el español fuese honrado y so-
La Escuela moderna (Madrid) (1924-02-01 00:00:00), página 80

señanzas de la Ciencia y las doctrinas del catolicismo. Las condiciones gráficas de la edición son excelentes.

Nuevo método para aprender el latin, por el Dr. Hermann Schuitzler, profesor de Lenguas, para el uso privado y escolar. Tercera edición.—Friburgo de Brisgovia (Alemania), Herder & Cía., libreros editores pontificios. Berlin, Carlsruhe, Colonia, Munich, Viena, Londres, San Luis Mo. — Un volumen de 200 × 126 mm., de VI-229 páginas.

Es un método breve y sencillo para aprender la grandiosa lengua latina. El estudiante va adquiriendo desde las primeras lecciones un caudal de voces y va aprendiendo reglas que lo ponen en situación de ir expresándose cada vez mejor. Las reglas se limitan a la estructura esencial del idioma; las locuciones particulares, así como las numerosas excepciones, penetran en su memoria mediante los ejemplos y los trozos de lectura. Lleva un vocabulario sumamente completo y una interesantísima disertación sobre el latin como base de la lengua española.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-02-01 00:00:00), página 9

brio y sufrido (dotes de que nunca ha carecido Juan Lanus), con todas las demás cualidades de orden moral que nos plazca añadir: en las luchas del mundo y de la vida sucumbiría, si no era también inteligente.

Cuando tratamos de explicarnos nuestros desastres, nuestras miserias nacionales, hallamos siempre, como factores principales, deficiencias de capacidad intelectual en múltiples aspectos y derivaciones.

Y es digno de notarse que ataquea en nosotros precisamente lo que España, por las condiciones de su suelo, de su naturaleza en gran parte hostil, por su posición geográfica, para su prestigio, para el cumplimiento de destinos históricos que parecen bien marcados, más necesitaría: la intelectualidad. España, sin una fuerte y floreciente intelectualidad no será jamás nada, por muy grande que sea su honradez, su pulcritud administrativa. No hay más que un punto de salida, si no hemos de seguir siempre ceñidos al mismo círculo, dando inconscientemente vueltas a la noria: el cultivo, sin miedo, por hondos surcos, con brazo fuerte, de la intelectualidad nacional, que encierra —no hay razones que nos hagan dudarlo— virtualidades que la mirada superficial no sospecha. Sin esto, todo lo demás es divagar.

El ensayo que está por hacer en España, es el de un vigoroso y sostenido esfuerzo —que no creemos imposible, aunque no tenemos ninguna esperanza de verlo por nuestros ojos— para elevar el nivel intelectual de la nación. Semejante esfuerzo no podrá efectuarse, en lo esencial, sino por órgano de nuestras instituciones de instrucción pública.

**

No es que nos conmueva extraordinariamente por sí mismo el peligro de que movimientos equivocados de opinión puedan dar por resultado un régimen de texto único, que habría de ser
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIV.   Marzo de 1924.   Núm. 390.

La enseñanza en Alemania
en los primeros años del siglo XX.

I

Con arreglo a la Constitución del Imperio, la Instrucción pública es de la competencia de los Estados confederados. En calidad de autoridad escolar común a todos los Estados no existía más que una Comisión (Reichsschulkommission), que tenía cierta influencia en la vida de las escuelas, en cuanto al derecho de expedir certificados válidos para el voluntariado militar de un año, derecho que sólo era concedido a aquellos establecimientos docentes cuya enseñanza reunía determinadas condiciones. Por otra parte, ciertos privilegios que se podían conceder a las escuelas superiores, dependían de las autoridades imperiales, y éstas habían de apreciar el valor de los establecimientos que aspirasen a tales privilegios.

La opinión alemana no admitía la uniformidad de organización de los centros docentes, y los Gobiernos de los diversos Estados confederados procuraban conservar la autonomía de sus administraciones escolares. La mayor parte de los Estados habían organizado sus sistemas escolares por medio de leyes sometidos a revisión de tiempo en tiempo. En Prusia—la porción más
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 10

Este aumento de la atención coincidiendo, hasta un límite dado, con el aumento de la resistencia al pasaje de la corriente nerviosa, encuadra perfectamente bien dentro de mi teoría de la atención (1).

El proceso de desarrollo de la atención es lento de los 13 a los 20 años, comparado con el que se opera de los 7 a los 13 años (Bourdon). A esta última edad ha cesado el desarrollo, y esa época es la señalada como la de equilibrio entre el aumento de la atención y la disminución de la plasticidad.

La declinación de la atención se observa conjuntamente con la declinación de todas las aptitudes del sujeto.

4.º El carácter más saliente de la atención del adulto comparada con la del niño, es su poder de fijación. Mientras el adulto es capaz de dirigirla en un sentido único durante un tiempo largo, que varía en los sujetos, el niño es incapaz de sostenerla; su atención es fluctuante, instable. La evolución se efectúa en el sentido de la mayor concentración con la edad.

Los adultos que ofrecen una atención cambiante, que no son capaces de atender con insistencia, tienen el tipo de atención infantil, y en este concepto pueden considerarse como estacionados en la niñez, en la adolescencia o en la pubertad, según el mayor o menor grado de instabilidad de su atención.

Comparando el grado de fijación en edades muy próximas, en muchos casos, las diferencias no resultan evidentes, sea por la poca diferencia de edades, sea por peculiaridades individuales. Pero si se compara entre edades más distantes (por ejemplo, la atención propia de la niñez y la de la pubertad), la diferencia se hace entonces muy manifiesta. Desde este punto de vista, se sabe que la duración de las lecciones no puede ser la misma para ambos períodos y que debe ajustarse al grado de evolución en que se encuentren los estudiantes. Mientras que para niños de 7 años es excesivo el tiempo de 25 minutos, para los de 14 no lo es.

Los estudios especiales sobre la estructura fina del sistema nervioso, y particularmente los que se refieren a la evolución histológica cerebral, nos dicen que el enriquecimiento fibrilar, así como el proceso de mielinización de las vías corticales, au-

(1) R. Senet, Teoría de la atención, 1909.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 11

menta con la edad y aun se extiende a épocas relativamente avanzadas de la vida. Como existe correspondencia cronológica entre estos procesos y el de la atención, es presumible que el de la última esté en íntima relación con los procesos de aumento de la riqueza fibrilar y el de mielinización de las vías, o en otros términos, que éstos sean sus concomitantes anatómicos.

5.º En la mensura de los tiempos de reacción. Fechner llega a sentar este principio: «Cuando la atención llega a su máximo, el tiempo de reacción llega a su mínimo.» Este principio, corroborado por los investigadores, cuando se ha tratado de medir el tiempo de reacción, les ha hecho tomar el tiempo de reacción sin atención y el tiempo de reacción con la máxima atención. De ese modo, la mensura del tiempo de reacción nos indica, indirectamente, el proceso de la atención.

Se sabe que este método ha dado resultados muy diversos y en muchos casos hasta contradictorios (1) (Donders, Exner, Fechner, Hirsch, Kries, Wundt, Rémond, Meunier, Hankel, Neyrac, Vaschide, Mercante, etc.), y que, en general, las investigaciones no han tenido en cuenta las edades de los sujetos, es decir, el estudio de la evolución por edades.

Mercante ha perseguido especialmente ese fin. De su estadística, transcrita en el tomo I de esta obra, obtengo los siguientes datos respecto de los tiempos de reacción tactual y auditiva en los sujetos inteligentes y en los no inteligentes.

Refiero los tiempos a 100, que es el valor que adjudico a la edad menor, para que sirva de tipo de comparación en la evolución del tiempo de reacción. De esa manera, las cifras de Mercante de 7 a 8 años, correspondientes a los inteligentes y no inteligentes, respectivamente, las conceptúo como 100, sin que esto indique, pues, que los tiempos son iguales en las dos categorías de sujetos, sino con el objeto de estudiar la evolu-

(1) Estos resultados contradictorios no restan mayor valor al método, como se ha pretendido, porque no le son imputables. Lo que se nota es apresuramiento por parte de los investigadores que se han lanzado a generalizar con un número insuficiente de observaciones, con un número reducido de sujetos investigados. Además, para cada caso, el número de mensuras hechas en el individuo debió ser mucho mayor, para poder obtener un promedio más aproximado, pues se sabe que mil causas, mil circunstancias pueden hacer variar en un mismo sujeto y en una misma hora al tiempo de reacción. No es el método el que ha fracasado, sino el apresuramiento de los que lo han aplicado el que lo ha hecho fracasar.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 12

ción por edades en los dos casos y poder así apreciar las diferencias:

REACCIÓN TACTIL

    Edades.
    Inteligentes.
    No inteligentes.

    7 a 8 años.
    100
    100

    8 a 10
    90
    99

    9 a 11
    73
    78

    10 a 12
    68
    96

    11 a 13
    68
    71

    12 a 14
    59
    87

    14 a 16
    66
    67

    15 a 17
    74
    93

    16 a 18
    78
    66

    18 a 20
    55
    58

Como puede observarse, el proceso de disminución del tiempo de reacción, e indirectamente del aumento de la intensidad de la atención, se presenta mucho más uniforme en los inteligentes que en los no inteligentes. El proceso siempre decreciente hasta los 14 años, ofrece un período de statu quo en la adolescencia, uno de aumento en la pubertad, para caer de golpe al término menor a los 20 años. En el total, es decir, en el tiempo que media entre los 7 y los 20 años, el proceso ha rebajado casi a la mitad, o la atención ha aumentado casi el doble.

Las cifras 68 y 68 que corresponden de los 10 a los 13 años, ese estancamiento está de acuerdo con la crisis indicada en la adolescencia, con el período de atolondramiento. El aumento de 66 a 74 y 78, señalado de los 14 a los 18 años, está conforme con la concentración de la atención del sujeto hacia su misma persona, o, en otros términos, con la absorción en sí mismo del período megalomaniaco, y la cifra tan reducida 55, de 18 a 20 años, indicaría la salida de dicho período.

En los no inteligentes el proceso no puede ser más irregular. Sólo de los 7 a los 11 años es siempre decreciente; pero desde esta última edad se presentan alzas y bajas alternativas. En el total, el proceso también es decreciente, como en los inteligentes; pero los términos del uno no corresponden a los del otro, ni pueden aproximarse siquiera.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 13

Veamos ahora los promedios en la reacción auditiva:

REACCION AUDITIVA

    Edades.
    Inteligentes.
    No inteligentes.

    7 a 8 años.
    100
    100

    8 a 10
    117
    110

    9 a 11
    89
    79

    10 a 12
    79
    90

    11 a 13
    85
    79

    12 a 14
    84
    75

    14 a 16
    65
    68

    15 a 17
    78
    73

    16 a 18
    93
    61

    18 a 20
    67
    50

Si se observan estos promedios en ambos grupos, inteligentes y no inteligentes, se comprobará la coincidencia del aumento del tiempo de reacción de los 8 a los 10 años. Este hecho extraño llama la atención y no podría darle, por ahora, ninguna explicación satisfactoria.

En lo pertinente a la irregularidad, ambos procesos difieren, sin que pueda decirse que uno sea más uniforme que el otro. En este asunto, en la reacción auditiva, no se puede llegar a la misma conclusión que en el tiempo de reacción tactil. En este último, la diferencia entre el término de comparación y el valor asignado para las edades comprendidas entre los 18 y los 20 años, resulta mayor en los no inteligentes que en los inteligentes. El mismo hecho, prima facie, paradojal, pero aún más acentuado, se encuentra en los tiempos de reacción auditiva (en los inteligentes, los tiempos bajan de 100 a 67; en los no inteligentes, los tiempos bajan de 100 a 50).

Si se observan los promedios en ambos tiempos de reacción, en los inteligentes se notará un periodo de statu quo relativo, que coincide con la época de la adolescencia (señalado por las cantidades 68, de 10 a 12 años, y 68, de 11 a 13 años, en los tiempos de reacción tactil, y por 85, de 11 a 13 años, y 84, de 12 a 14 años, en los tiempos de reacción auditiva). El mismo fenómeno se observa en los promedios correspondientes a los no inteligentes.

Este periodo de estacionamiento estaría de acuerdo con el
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 14

periodo crítico intelectual señalado en esa época de la vida y en particular con el límite asignado al proceso de desarrollo rápido de la memoria inmediata que, a partir de esa edad, se torna en lento.

Teniendo en cuenta el principio de Fechner, referente a la relación inmediata entre la atención y el tiempo de reacción y asignando el minimum de atención y el maximum del tiempo de reacción a la edad que me sirve de término de comparación, el valor relativo de la atención, con respecto a esa edad, estaría representado por las siguientes cifras:

EN LA REACCION TACTIL

    Edades.
    Inteligentes.
    No inteligentes.

    7 a 8 años.
    0
    0

    8 a 10
    10
    1

    9 a 11
    27
    22

    10 a 12
    32
    4

    11 a 13
    32
    29

    12 a 14
    41
    13

    14 a 16
    34
    33

    15 a 17
    26
    7

    16 a 18
    22
    34

    18 a 20
    45
    47

Aquí se ve muy claro el proceso más regular en los inteligentes, el período de estacionamiento correspondiente a la adolescencia y la crisis violenta en las postrimerías de la pubertad.

En los no inteligentes, como puede observarse, el proceso es completamente diferente, y de una a otra edad presenta notables variaciones. Se notan particularmente dos crisis acentuadas de disminución (22 a 4, de los 9 a los 12 años, y 33 a 17, de los 14 a los 17 años), a las que le siguen dos de aumento considerable (de 4 a 29, de los 12 a los 13 años, y 7 a 34, de los 17 a los 18 años).
La Escuela moderna (Madrid) (1924-03-01 00:00:00), página 15

EN LA REACCIÓN AUDITIVA

    Edades.
    Inteligentes.
    No inteligentes.

    8 a 9 años.
    0
    0

    8 a 10
    17
    -10

    9 a 11
    11
    21

    10 a 12
    21
    10

    11 a 13
    15
    21

    12 a 14
    16
    25

    14 a 16
    35
    32

    15 a 17
    32
    27

    16 a 18
    7
    39

    18 a 20
    33
    50

De 8 a 9 años corresponde una cantidad negativa, tanto para los inteligentes como para los no inteligentes.

En el tiempo de reacción auditiva no podemos llegar a los mismos resultados que en el de reacción tactual, pues las diferencias son considerables entre uno y otro proceso.

De cualquier manera, por poco regulares que sean estos procesos, de la niñez a la pubertad, tanto en unos como en otros, resulta siempre que el tiempo de reacción disminuye y, por tanto, la atención aumenta.

En lo que concierne a la comparación entre la atención resultante en los inteligentes y no inteligentes, esas cifras no nos pueden suministrar datos positivos, puesto que sólo se refieren a la evolución de cada grupo con relación a la edad de 7 a 8 años, tomada como término de comparación, y parten en los dos casos de 0, para crecer con relación a la cantidad que representa ese 0, diferente en los inteligentes y en los no inteligentes.

Para poder comparar los dos grupos de sujetos se requieren las cifras originales de la estadística en cuestión, que transcribo nuevamente para mayor comodidad del lector: