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económicos que aquéllos observen o supongan en éstos, idénticamente para quien ejerce su cargo en un local humilde o habita una casa de pobre aspecto, no tienen las distinciones que para los que desempeñan su profesión en un buen local y tienen excelentes moradas.

Cuando para instalar una escuela no sea aceptado un estable desfigurado; cuando se deje a un pueblo sin escuela en tanto no ofrezca un local en condiciones —que tampoco se conceden oficinas de Correos, estaciones telegráficas o cuarteles de la Guardia civil no disponiéndose de casas apropiadas—; cuando la habitación destinada al maestro tenga que ser rigurosamente capaz y decente, o haya que indemnizarle con cantidad bastante, a fin de que le sea posible arrendar vivienda de esos requisitos; cuando tal ocurre, los vecinos mirarán con mayor respeto el llamado templo de la educación.

Buenos resultados de la escuela. — La buena labor del maestro, acreditada no sólo con los discípulos actuales sino también con los alumnos que por la escuela pasaron, quienes por ingratos que fueren han de reconocer los beneficios de la escuela recibidos, es factor importantísimo a los fines a que este trabajo se refiere.

Efectividad de la asistencia escolar obligatoria. — Podrá contrariar a los padres de pocos alcances intelectuales que se les obligue a enviar sus niños a la escuela.

No es extraño que ello ocurra. No están capacitados para comprender los provechos de la cultura, ni pueden explicarse la razón que tenga el Estado para imponer esa obligación.

Como quiera que sea, al poner coto a la demasia del padre no enviando sus hijos a la escuela —y el cumplimiento de este deber hay también que facilitarlo— se indica a las familias cuánta es la importancia y cuál el valor de la institución «escuela».

La conveniencia de no malquistarse con los padres —que son votos políticos— es, seguramente, la causa, si no única, principal, del incumplimiento de las disposiciones sobre frecuentación escolar.

El certificado escolar. — A los beneficios que para el individuo, para la familia y para la sociedad reporta el que se exija el certificado dicho para poder ejercer los más modestos empleos del Estado, Provincia y Municipio, así como para el ingreso en
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Lehrer-Seminar, Escuela Normal propiamente dicha, otros tres años. En el sistema prusiano, los dos establecimientos estaban reunidos, formando una Escuela Normal de seis cursos.

En una escuela prusiana de maestros, las materias se distribuían en la forma siguiente:

Präparanden-Anstalt:
Todas las asignaturas se dan en los tres cursos.
Religión, 4, 4 y 3 horas semanales, en los cursos 1.º, 2.º y 3.º, respectivamente.
Alemán, 5 horas semanales en los tres cursos.
Lenguas extranjeras, 3 horas.
Historia, 2, 2 y 3 horas.
Matemáticas, 5 horas.
Ciencias Naturales, 2, 4 y 4 horas.
Geografía, 2 horas.
Ecritura, 2, 2 y 1 horas.
Dibujo, 2 horas.
Gimnasia, 3 horas.
Música, 3, 4 y 5 horas.
Agricultura, 1 hora.

Lehrer-Seminar:
Pedagogía, 3 horas semanales en los tres cursos.
Ejercicios, 0, 4 y 4.
Enseñanza en la escuela aneja, 0, 0, 4-6 horas.
Religión, 3, 4, 3 horas.
Alemán, 5, 5, 3 horas.
Lenguas extranjeras, 2 horas.
Historia, 2 horas.
Matemáticas, 5, 5, 1 horas.
Ciencias Naturales, 4, 4, 1 horas.
Geografía, 3, 2, 1 horas.
Dibujo, 2, 2, 1 horas.
Gimnasia, 3 horas.
Música, 4 horas.
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fábricas, talleres y explotaciones particulares, hay que añadir que por el indicado medio se favorece la asistencia escolar; y, por último, que mayor será la importancia que concedan los padres a la escuela cuando sea ésta la antesala obligada para la colocación de sus hijos.

Instituciones complementarias de la escuela. — El funcionamiento de estas instituciones extiende y ensancha la acción beneficiosa de la escuela, haciéndola sentir más de cerca a las familias.

Organizará el maestro la Mutualidad infantil, siguiendo las normas del Instituto Nacional de Previsión. La Mutualidad constituye pensiones a sus adheridos, socorre a los mutualistas enfermos y da un auxilio a las familias de los socios fallecidos, y, sobre todo, difunde y estrecha los lazos de la solidaridad humana.

Si la parte de recursos destinada a fines docentes lo permitiese, lo que no es muy probable, podrían facilitarse ropas a los alumnos pobres, se contribuiría al sostenimiento de una cantina en la cual los niños no pudientes comerían gratis, y los de recursos, que viviesen muy alejados de la escuela, harían esa comida por un corto estipendio, y aun quedaría merecedora de atención una colonia infantil que, durante las vacaciones canículares, fuese, para los niños débiles, fortalecimiento, vigor, energía, vitalidad.

Pero hay que decir que en cuanto a la creación del ropero, de la cantina y la colonia, bien poco puede el maestro, a quien no cabe exigir otra cosa que el hacer saber a las autoridades y a los vecinos más significados la utilidad de esas instituciones, y que se interese por el establecimiento de las mismas.

Extensión cultural. — Tres objetivos puede abrazar la llamada extensión cultural:
1.º Destruir los errores que en materia de educación y enseñanza profesen los padres, preparándolos para su conveniente colaboración en la obra del maestro; celebrando, al efecto, reuniones semejantes a las «veladas de padres», que, bajo la presidencia del maestro, se verifican en otros países.
2.º Dar conferencias de cultura general, en las clases de adultos, siendo invitados a disertar los intelectuales del pueblo.
3.º Mediante conferencias de vulgarización profesional, a cargo de personas técnicas, atender al perfeccionamiento de los
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vecinos en el oficio a que, según la índole de la localidad, se dedique la mayoría.

¿No merecería la consideración, los respetos y la gratitud de los vecinos este triple beneficio que la escuela les proporcionaría?

***

Expuestos y explicados quedan los factores que, a nuestro modesto entender, intervienen en la dignificación del Magisterio.

LUCIANO SEOANE SEOANE.
(Inspector de Primera enseñanza.)
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LOS RASGOS FÍSICOS E INTELECTUALES Y LAS CLASES SOCIALES

El movimiento por la escuela unificada, que tuvo su auge, especialmente en Alemania, ya durante la guerra, como después de ella, dio lugar a investigaciones sobre el sistema de escuela tradicional en su aspecto tanto psíquico como físico relacionado con las clases sociales.

Como resultado de algunas investigaciones, se llegó a la pretensión de afirmar que según las medidas de los alumnos, a la edad de catorce años, los muchachos de familias acomodadas son más altos que los de familias de modesta posición. El profesor Dr. Eugenio Schleringer, de Strassburgo, hizo público el resultado de sus estudios referentes al crecimiento de los muchachos pertenecientes a distintas clases sociales. Aunque es discutible su método de agrupar los niños en categorías sociales (niños del Gimnasium, del Realschule, del Oberrealschule, del Bürgerschule y del Volkschule) sus resultados son significativos y escrupulosamente deducidos:

1.º Los respectivos órdenes sociales a los que los muchachos pertenecen, muestran mayores diferencias de crecimiento en la estatura que en el peso o en el perímetro torácico.

Es tan regular la diferencia de altura alcanzada en etapas concretas, que los datos indican casi con certeza la clase social de los niños con respecto a la escuela a que asisten.

2.º El más rápido crecimiento de los muchachos pertenecientes a clases acomodadas no puede tomarse en absoluto como ley general, como tampoco puede afirmarse categóricamente que el mayor peso en relación con su altura se halle entre los niños de familias necesitadas.

La diferencia de desarrollo, especialmente en la estatura de los niños puesta de manifiesto en los grupos por clases sociales, va gradualmente acentuándose con los años; esta diferen-
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cia se ve más pronunciada en casos de retardo general de desarrollo de los niños observados. Las causas fundamentales de estas diferencias es preciso buscarlas en los caracteres heredados más bien que en influencias externas, como son: una nutrición más completa, una higiene más severa y períodos más cortos de enfermedad, circunstancias que son de suponer en las familias acomodadas (1).

Los educadores alemanes también han procurado datos referentes a las diferencias psicológicas posibles como consecuencia de la separación social. Algunos han prestado atención a la proporción de alumnos intelectualmente privilegiados entre las clases sociales a que pertenecían. Neumann pretende afirmar que los tests de Binet-Simon ponen de manifiesto una relación entre la inteligencia de los niños y la clase social de sus padres (2).

Sin embargo, los psicólogos no concuerdan en sus conclusiones. El superintendente de París, Morle, y su continuador, Vaney, de la misma ciudad, no llegaron a la conclusión de que el grado de inteligencia de los niños que examinaron fuera un resultado del lujo y riqueza de sus casas. En cambio, unas cuantas series de pruebas hechas en dos escuelas de París, separadas por una enorme desigualdad social, llevaron a la conclusión de que existe tal dependencia. Los alumnos de la escuela del barrio pobre de la calle de Sambre-et-Meuse se hallaban, por término medio, menos desarrollados, intelectualmente, y conforme a su edad, que los niños de mejor posición de la escuela de la rue de Marseille. Hay que advertir que no se han tomado en consideración, como factores que pudieran hacer variar los resultados, las diferencias de preparación y cultura de los profesores de estas dos escuelas.

El educador italiano Saffiotti, ha realizado también interesantes investigaciones que hacen rechazar toda clasificación de los alumnos atendiendo a la situación económica de sus padres. Este señor la substituye por otra clasificación hecha a base de la ocupación, del modo siguiente:

1.º Oficios independientes, tales como los de abogado, médico, artista, oficiales, etc.

(1) De Schulgesundheitspflege, núm. 6, 1919.
(1) Die Deutsche Schule, agosto de 1917.
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2.º Directores industriales.
3.º Tenderos.
4.º Comerciantes.
5.º Trabajadores, y
6.º Sirvientes.

Saffiotti encuentra que en el primer año de escuela los niños de padres que ejercen profesiones independientes, muestran mayores dotes que aquellos otros de familias ricas, de industriales, etc.

El grupo 6.º tiene superioridad sobre los grupos 4.º y 5.º En el sexto curso se verifica un cambio inesperado. Los grupos 1.º, 2.º y 3.º llegan a colocarse por bajo del 4.º, 5.º y 6.º

La razón de esto, según Saffiotti, está en la naturaleza del programa de trabajo escolar para el sexto año; pues los niños de familias más humildes, con motivo de la ocupación de sus padres, llegan a familiarizarse con el trabajo manual.

Después de varias rectificaciones y de afirmar que es imposible llegar a conclusiones concretas, Saffiotti llega tan sólo a la conclusión de que las condiciones favorables, tanto económicas como sociales que reúnan los hogares de los alumnos, se traducen en trabajo de mejor calidad en la escuela.

Aun estas prudentes afirmaciones no dejan de ser criticadas por el Dr. O. Karstadt, quien encuentra imperfecciones en los métodos usados por Saffiotti.

Afirma que se encuentran muchas contradicciones en los datos que aportan los distintos investigadores de las diversas regiones y que carecen de fundamento las conclusiones que se dan sobre las dotes de los alumnos en relación con las clases sociales.

El aparente retraso de las clases pobres—continúa—es debido al azoramiento de los niños examinados. Las conclusiones de superioridad atribuida a las clases más elevadas, están basadas, en muchos casos, en simples series de tests (Wolkowits); en subsidios (Decroly); en confusiones respecto de las familias a las que los niños pertenecían, como en los datos aportados por Neumann. Más aún: Thevenot, citado en Die Deutsche Schule, agosto de 1917, encuentra que no son los niños de las clases más elevadas, como los que asisten a la escuela privada de Bruselas, sino los alumnos de las escuelas populares los que parecen aventajar.
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La demostración más evidente sobre la diferencia de desarrollo intelectual entre las clases sociales de Alemania, procede del Dr. Hartnacke, inspector de las escuelas de Brema. Sus conclusiones, juntamente con las estadísticas en que estaban basadas, se publicaron en el Pädagogische Zeitung, julio de 1917, y en Monatshefte für Höhere Schulen, mayo y junio de 1918.

Compara el tanto por ciento de alumnos que fracasaron en los cursos de las escuelas populares de Brema con el de alumnos de la misma escuela que pudieron continuar en la primavera de 1916.

En las escuelas de pensión, donde los alumnos, generalmente, son de familias acomodadas, solamente el 2,29 por 100 fallaron en los exámenes semestrales, mientras que en las escuelas públicas llegó al 7,1 por 100 el número de ellos. Más aún: en las escuelas de pensión de Brema, por cada 836 alumnos, 36, o sea el 4,32 por 100, fueron clasificados como de primera categoría en inteligencia general, en tanto que en las escuelas públicas, 18 por cada 1.403, o sea el 1,27 por 100 entraron en la misma clasificación. En las escuelas de pago el 7,2 por 100 fueron clasificados de segunda fila y el 1,63 por 100 en las escuelas públicas.

Estos datos precisos de Hartnacke han sido criticados por Tews, Karstadt y otros desde el punto de vista de la imposibilidad de establecer por el estudio de las escuelas de pago y las públicas una línea divisoria entre las clases pobres y ricas, pues muchos padres ambiciosos de limitados recursos se sacrifican a fin de pagar por sus hijos la pensión necesaria en una escuela mejor servida. Pero las estadísticas de Hartnacke no han desmerecido mucho por la crítica.

Su posición oficial como inspector le rodea de cierto prestigio de autoridad e imparcialidad que le habrán permitido utilizar las cifras sin prejuicios.

Es cosa obvia que toda transmisión verificada de una a otra categoría en los distintos órdenes sociales, debería realizarse en la dirección y sentido que señalan esas cifras.

Los mejores talentos irán aumentando hasta las más elevadas clases, mientras que los peores e insuficientes irán retrogradando hasta sumirse en las más bajas. Algunos adversarios de la escuela única han visto en este argumento una razón para
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sostener el doble sistema, como corolario de la separación producida en virtud de las leyes sociales.

Un gran número de educadores y políticos (y estos últimos tienen consigo la opinión pública) creen en una refundición del sistema, de tal modo que permitirá en todas las clases idéntica oportunidad para la separación que debe tener lugar.

Las alteraciones propuestas, y que tienen su fundamento en estas consideraciones, se hallan muy lejos de ganar terreno, tanto más cuanto que con ellas se rozan intereses de alumnos, padres y profesores.

P. H. PEARSON.

(Traducido de The Pedagogical Seminary, por Jacinto Sola.)
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EDUCACIÓN DEL ESFUERZO (1)

La inteligencia al servicio del esfuerzo ha de amoldarse a trabajo metódico, gradual y continuado. Doy a la palabra metódico un sentido que adquirió en la técnica ingenieril. Cuando hablamos de calefacción metódica, quiere decir que la corriente de calor va en sentido inverso y paralela a la corriente fría que se desea calentar. Y éste es, a mi juicio, el más amplio sentido de lo metódico. Adentrarse en el asunto, y que el asunto entre en nosotros; doble compenetración que exige estudio intenso y ardiente, de interés, de inquietud, de todo aquello que nos pongamos llevar a cabo.

Esta compenetración ha de ser gradual. Es decir, que requiere tiempo. Inútil es tratar de alimentarse de prisa y querer asimilar a medida de la alimentación. Un estudio precisa reflexión; la reflexión presupone discusión interior, compulsa, escrutinio de los datos adquiridos, que no cabe hacer rápidamente.

El esfuerzo inteligente ha de tener continuidad. No cabe abandonar un trabajo para coger otro y volver después al primero; esa distracción corta el proceso de reflexión que juzgamos tan necesario y primordial. Por el contrario, la insistencia aguza las facultades de la inteligencia; la visión espiritual es más clara. Además, hay en todo proceso de estudio interrumpido, desde el momento que se abandona, un retroceso, una pérdida por reacción de nuestro espíritu, que sometido a una disciplina determinada, si bien es cierto siente repugnancia a abandonar su posición acostumbrada, no lo es menos que expe-

(1) Este trabajo constituye un capítulo del libro Elogio de la inquietud (Barcelona, La Neotipia, 1923), que acaba de publicar el autor. El libro es fundamentalmente un tratado de educación.
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rimenta una agradable relajación cuando cesa la presión de trabajo.

El progreso de nuestra inteligencia no es gradual ni continuo. Adquirimos conocimientos y penetran éstos no sincrónicamente, sino como si en vez de estar sometidos a una fuerza que obra uniformemente, lo estuviéramos a percusiones sucesivas de desigual valor. Así, el desarrollo de nuestra inteligencia en función del tiempo no podría representarse por una curva continua: sería un trazado poligonal irregular, línea quebrada con puntos singulares, retrocesos, inflexiones, etc.

El abandono de un estudio da lugar a una depresión en lo que se abandona, y a una resistencia inicial en lo que emprendemos.

El mayor defecto español reside en la discontinuidad del esfuerzo. Apenas vencida esa primera repugnancia inicial, tras unos días de esfuerzo que juzgamos intenso, viene el abandono total del estudio emprendido o de la empresa iniciada, y se procede después por fugaces llamadas. A los entusiasmos desmedidos e irrazonados de los primeros, días de tedio, sin que sea razonable la tibieza ni el descorazonamiento, pues si no hubo primero lugar a elevar los corazones, tampoco las circunstancias mueven, en general, a pusilanimidad.

Luchar es perseverar, y no hay éxito posible sin perseverancia. Si nuestras empresas son frustradas, es por abandono o dejadez. El éxito ese, éxito ansiado que predicen los manuales americanos del éxito, sólo se debe a ese esfuerzo metódico gradual y continuado.

Esos hombres del Norte, bajo su aparente frialdad, tienen mayor ardor, porque ni se ilusionan con exceso ante el primer triunfo, ni desesperan al primer revés.

Nuestro gran libro, el Quijote, nos sirve de lección. El esfuerzo del caballero andante es demasiado andariego e inconsecuente, que con el corazón del caballero menos fueran sus desventuras, aun en las descomunales batallas, de haber insistido en vez de seguir su camino.

Bien está deshacer entuertos; mas si no se cuida de mantenerlos enderezados, tornanse, por inclinación natural, tuertos otra vez. Bien está combatir, mas precisa velar, vigilar, para evitar sorpresas.

Los éxitos efímeros deprimen el espíritu, porque lo acos-
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tumbran a vencer fácilmente y, a extrañar la dificultad. El esforzado ha de transformar, por su trabajo, incluso esos éxitos efímeros que la suerte depara. Ha de saber darles consistencia, continuidad. En 1792, la Convención Nacional solía juzgar y condenar a muerte a los generales derrotados, y condenó a algunos (entre ellos a Hochereau, si mal no recuerdo) por no haber aprovechado la victoria.

En la educación de la inteligencia hemos de atender a metodizar, graduar el esfuerzo y darle continuidad.

I. Los niños aprenderán el esfuerzo en la escuela si asisten asiduamente. La condición de asiduidad es esencial, precisamente para enseñar la continuidad. La obligación de presentar los trabajos escritos con pulcritud, en una disposición u orden adecuado, contribuye a la disciplina del espíritu, que no es obediencia.

En España somos muy poco exigentes. Nos contentamos con que el niño haga lo que pueda, se le dan pocos ejercicios escritos y, atendiendo al fondo, nos importa poco la disposición y el orden, si el muchacho demuestra que sabe. En lo que a asiduidad se refiere, aun los padres más guardadores de esta práctica admitimos que, con motivo del más pequeño resfriado, falten nuestros hijos a clase.

Como el Estado no nos exige responsabilidad, como no tenemos obligación ni deber de justificar la ausencia, la asiduidad suele ser un tanto quebrada. Por otra parte, el niño ve que teniendo una cita a las ocho, sale el padre a las ocho y media de casa, que todos son accidentes en nuestra vida, y nula nuestra normalidad, que se pierde tiempo en ir y venir, que se reciben cartas, y se repite, diez y veinte veces: «Sin falta tengo que contestar hoy a Fulano.»

Al niño curioso (como lo son todos) no se escapa ese detalle de no poder resolver negocio alguno por carta, la necesidad de ese colosal trasiego español de región a región para iniciar un negocio (que queda igual después de la entrevista) o terminar otro asunto hecho ya, y para cuya ratificación, perfectamente inútil, nos desplazamos con todas las españolas agravantes propias de un país donde, a pesar de lo mucho que se viaja, se cultiva el viaje como un deporte de lujo.

El niño que en la vida de familia ve esos delitos de asiduidad, y cito los menores, siente repugnancia por ese ir y venir a
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Agricultura, 2, 2, 1 horas.

Gran parte del tiempo destinado a estas asignaturas —en el Seminario— se dedicaba a la metodología de ellas.

Al terminar sus estudios de Seminario, el alumno sufría el examen de madurez como aspirante al grado (Abiturienten-Examen), como en los establecimientos de enseñanza secundaria; hacía su servicio militar como voluntario de un año, y luego obtenía plaza provisionalmente. Dos años más tarde sufría un examen de Estado, tras el cual recibía el nombramiento definitivo.

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Las escuelas secundarias (höhere Schulen) comprendían: gimnasios de muchachos, gimnasios de niñas, Realgymnasien, Ober-Realschulen, escuelas reformadas del sistema de Francfort y escuelas secundarias de niños llamadas höhere Mädchenschulen. En las ciudades menores había establecimientos de este grado de enseñanza incompletos, como escuelas preparatorias.

En los gimnasios prusianos los estudios duraban nueve años; la tercera, segunda y primera clase se dividían cada una en dos años, que se llamaban, respectivamente, Unter-Tertia y Ober-Tertia, Unter Secunda y Ober-Secunda, Unter-Prima y Ober-Prima.

Las materias de estudio en estos gimnasios eran: Religión, Alemán, Latín, Griego, Francés, Historia, Geografía, Cálculo y Matemáticas, Ciencias Naturales, Escritura y Dibujo. Las horas semanales de clases variaban, según los años, entre 25 y 30.

Los cursos y el tiempo dedicados a cada asignatura eran los siguientes:

Religión, nueve cursos, a 2 horas semanales; en el primero, 3 horas.

Alemán, nueve cursos; uno de 4 horas semanales, seis de 3 horas y dos de 2 horas.