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nada que recuerde las grandes singularidades, las geniales equivocaciones, las verdades profundas; pero «verdades—como dice el Dante—con cara de mentira, que, sin culpa, avergüenzan», en que abundan otros teóricos de la educación, desde Platón a Rousseau. Al contrario, todo en ella es ponderado y razonador, reflexión, medida, argumento, freno imaginativo.

Y, sin embargo, en sus amplias y nobles ideas no faltan relampagueos de honda emoción, de vigorosa sensibilidad, de ansias y anhelos y llamaradas pasionales, pero siempre dentro del cauce de su disciplinado juicio, siempre bogando en las aguas de lo real y de lo posible, no en las de lo quimérico e irreal.

Como la pléyade de ilustres escritoras del siglo xix que se ocuparon en asuntos pedagógicos, fluyen de su pluma, al igual que del panal la miel, la ternura de la femenidad, el amor a la infancia, innato en el corazón de la mujer, «madre por instinto», según dijo el poeta, la delicadeza y finura espiritual de los sentimientos; pero se distingue sobre todas por la alta concepción filosófica, por la robustez y virilidad del pensamiento y del cerebro. ¡Mujer del Norte, y gallega al fin!

En sus comentarios a la Educación según Spencer, serenamente hechos con recia libertad de juicio, es dable encontrar, si bien un poco dispersos entre las acotaciones de la crítica, casi todos los elementos esenciales para construir la armazón general de su sistema de educación.

Ésta, para la inmortal ferrolana, es «la preparación a la vida más completa y perfecta».

¿Cómo ha de proceder el educador en esta su excelsa labor? Ante las exageraciones de los naturalistas, ante el culto idolátrico a la Naturaleza que ella vivamente contradice y pone en solfa, descubriendo lo débil y falso, lo disparatado y absurdo, de la sugestiva y extremada teoría, trasplante de la evolución darwinista a las ciencias del espíritu, asienta sus posiciones en el justo medio que recomendó el buen sentido del poeta latino, y afirma que «no debe desconocerse el progreso, pero tampoco aplicar a la educación un evolucionismo exagerado. Debe estudiarse y respetarse la Naturaleza, pero sin convertir su culto en superstición, sin ir a parar a un naturalismo que ofrece graves inconvenientes».

La idolatría de la Naturaleza que conduce al dejar hacer; al
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las rurales: Primera clase: maestros, 1.000 liras, y maestras, 850 liras. — Segunda clase: 950 y 800 liras. — Tercera clase: 900 y 750, respectivamente.

La pobreza de estos sueldos se reconocía hasta tal punto que las Corporaciones municipales de las principales ciudades de Italia, pagaban aumentos considerables sobre las miserables cifras que la ley había establecido.

También se pagaban pequeñas indemnizaciones por residencia en localidades incómodas.

La antigua ley del año 1877 referente a la enseñanza primaria obligatoria, no produjo resultados sino muy insuficientes.

El número de escuelas, maestros y alumnos, en relación con la población, era muy diferente en las diversas regiones de Italia. En la Italia septentrional, el estado de la enseñanza primaria era floreciente; en la Italia meridional e insular, el nivel era muy bajo; la Italia central se hallaba en un estado intermedio entre los dos extremos.

En el conjunto de Italia el analfabetismo estaba el año 1901 representado por el 48,49 por 100.

Por la ley de 15 de julio de 1906, bajo el Gobierno de Giolitti, se dio gran impulso a la enseñanza primaria en las provincias meridionales, que eran las más atrasadas. Sin embargo, mientras en los países más adelantados de Europa, los recursos dedicados al fomento de la enseñanza representaba de 6 a 12 francos por habitante al año, en Italia estos recursos representaban sólo 2,70 francos anuales por habitante.
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dejar pasar, convierte al maestro en mero espectador pasivo de la formación del niño, y «si hay lógica — discurre la pensadora — debe establecerse la misma regla en la familia con perjuicio de la educación. Todo lo que sucede es natural (a menos que no se tenga por milagroso); y como no todo lo que sucede es bueno, de aquí la necesidad, o la conveniencia, de modificar en cierta medida la Naturaleza, y de substraerse en ocasiones a su imperio absoluto. La vida, tanto la fisiológica como la social, es una alternativa continua en que el hombre se aprovecha de la Naturaleza y la combate, en términos de que si se sale de ella, perece, y si se abandona a ella, perece también. El educador deberá tener esto muy presente».

En mantillas aún la Psicología experimental, en remedio de ciencia la Paidología moderna, cuyas conclusiones acaso distan mucho de ser todavía una generalización rigurosamente científica, Concepción Arenal acoge con incrédulo escepticismo, o por lo menos con prudente reserva, las flamantes afirmaciones de los psicologistas que no dan a la Pedagogía la base sólida que requiere su grave rango, y a este propósito escribe: «La psicología del niño existe como necesidad; para algunos, como aspiración, no como ciencia, porque no la tenían hasta aquí los únicos que hubieran podido constituirla. Por eso, no nos parece siempre prudente la seguridad con que se habla del espíritu del niño; por eso tenemos acerca de él, en muchos casos, dudas que otros no tienen, y la persuasión de que cuando se sepa más se demostrará la inexactitud de muchas cosas que hoy admitimos como ciertas.» ¡Maravillosa serenidad y discreción de juicio esta prudencia mental de la gran gallega, cuando, sin otros ensayos y observaciones que los muy caprichosos y no inductivos de unos cuantos geniales aventureros, era sugestiva novedad, muy a tono con las corrientes espirituales de la época, los hipotéticos principios de una Psicología experimental que, con pretensiones axiomáticas, querían introducir «los pedagogos de gabinete!»

RAMÓN SALGADO TOIMIL.
(Maestro de la escuela nacional de Fox (Lugo).
(Continuará)
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LA DOCTRINA DE "LA NUEVA EDUCACIÓN"

Hace precisamente año y medio, dos educadores franceses, la Sra. Guéritte y Roger Cousinet, fundaron una Sociedad pedagógica, La Nouvelle Education, cuyo principio es el «respeto a la actividad libre y espontánea de los niños»; los medios, agrupar a los educadores que aceptan este principio y dar a conocer sus experiencias; el objeto final, trabajar en el advenimiento y el mejoramiento de la ciencia pedagógica.

La Asociación nueva, semejante a grupos creados anteriormente en el Extranjero, por ejemplo, a los New Ideals in Education, de Inglaterra, lanzó un llamamiento en la Prensa pedagógica y recibió muchas adhesiones. Ya tenía un centenar de ellas cuando celebró en Versalles, en junio de 1922, su primer Congreso.

De las experiencias hechas, comenzadas o simplemente proyectadas, se desprende ya una doctrina bastante coherente para resistir al análisis crítico. Veamos cuál sea ésta y procuremos destacar su valor práctico.

I

En cuanto a la doctrina, la expondremos, sobre todo, según la conferencia que dió M. Cousinet, el 8 de marzo último, en la Facultad de Letras de Lyon, bajo los auspicios del Instituto pedagógico que dirige M. Ch. Chabot.

«En todo tiempo — dice M. Cousinet — la palabra educación ha significado la comunicación de un espíritu a otros espíritus de una cierta cultura, tesoro de la civilización en cierta época de la Historia, cultura que estos jóvenes espíritus no poseen. El educador es el transmisor del tesoro, y la educación del niño no se hace sino para facilitar la del adolescente y la del adulto.
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De aquí la forma secular de la enseñanza: el profesor que habla de pie delante de los jóvenes que escuchan y que consignan sus palabras, puesto que tendrán que reproducir, mediante la recitación sobre todo, lo que han retenido. Tal forma de enseñanza es legítima si se admite que el educador lleva la antorcha de la cultura y que su deber es transmitirla a la generación siguiente.

Esta concepción tradicional no pueden admitirla los miembros de La Nueva Educación. Supone, en efecto:

Que el espíritu del niño está vacío.

Que el espíritu del discípulo está hecho y funciona de la misma manera que el del educador. Ahora, después del libro de Stanley Hall, El contenido del espíritu de los niños a su entrada en la escuela, que apareció en 1882, hasta nuestros días, la Pedagogía experimental ha demostrado:

De una manera definitiva, que el espíritu del niño está lleno de un mundo de representaciones, y que es imposible educarlos sin tenerlo en cuenta.

De manera menos segura, pero satisfactoriamente, que el espíritu del niño funciona de manera diferente del espíritu del adulto.

¿Qué es el espíritu del niño? Este es un problema al cual cuarenta años de investigaciones no han bastado para encontrar todas sus soluciones. Puede, sin embargo, afirmarse que en el centro del espíritu del niño está la necesidad, el instinto de hacer y de crear. Pero esta necesidad no está en nuestros días sino rara vez satisfecha. Las primeras aspiraciones para satisfacerla se han traducido, en la práctica, por el sistema montessoriano para las clases maternales, y por el sistema Decroly para las clases elementales.

La doctrina del grupo La Nueva Educación es una experiencia de esa nueva ley que algunos elevan a la categoría de un principio: el niño es su propio educador. Parte de este postulado: los niños son susceptibles de actuar libremente de manera útil para ellos, entendiéndose que la libertad del niño es el poder de hacer todo lo que no compromete el desenvolvimiento del joven ser. Llega a estos dos principios:

La libertad del trabajo.
La substitución del trabajo individual por el trabajo colectivo.
Por la libertad de trabajo es preciso comprender: nada de
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programas previstos por anticipado e impuestos, para no constreñir al sujeto a adquirir conocimientos que no sienta la necesidad de poseer. Se coloca en manos del niño los materiales brutos de la educación (objetos, grabados), en lugar de comunicárselos todos clasificados, ordenados y examinados, de suerte que los alumnos reconstituyan los elementos y que el maestro no tenga que proponerle materiales cada vez más complicados.

Por el trabajo colectivo es preciso entender que los niños, agrupados libremente por afinidades de secciones de 6 a 10 alumnos como máximo, estudien, investiguen, sin el maestro, ante la pizarra o alrededor de una mesa común.

Estos principios funden muchos métodos de trabajo actualmente experimentados en cerca de una docena de escuelas rurales, mixtas o especiales, todas de un efectivo bastante débil: trabajo científico, trabajo literario, trabajo histórico, trabajo geográfico y trabajo de Aritmética. No retendremos sino los tres primeros, porque su experimentación es más avanzada, y su organización, más característica; e incluso no insistiremos sino sobre el trabajo científico, porque la Ciencia, concebida como observación y transformación de las cosas, se convierte, en el sistema estudiado, en el centro de la vida escolar, porque ésta es el dominio propio del niño.

La técnica detallada del método de trabajo científico permite sorprender completamente la esencia del espíritu de la doctrina nueva. Los niños llevan a clase la documentación que les interesa: plantas, piedras, animales, objetos usuales suficientemente complicados (aparatos de calefacción y de iluminación). Nada de aparatos científicos: termómetros, barómetros, etc., que exigen conocimientos que los niños no poseen antes de los doce años. Esta conclusión está, por otra parte, conforme con el espíritu del método: los aparatos científicos pertenecen a la Ciencia enteramente construida, mientras que lo que se quiere es hacerla construir por los escolares. Éstos observan juntos los fenómenos naturales o los objetos familiares; redactan en común sus observaciones y resumen sobre fichas estas observaciones acompañadas de dibujos; poco a poco, las fichas se ordenan racionalmente al mismo tiempo que son completadas o rectificadas por nuevos descubrimientos; así se constituye, por la observación colectiva libre, un libro de ciencia original, un repertorio científico. «El maestro.
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debe dejar que el trabajo se haga sin él, guardarse de dirigirlo y no intervenir sino cuando se reclame su auxilio para proporcionar un nombre que sea desconocido.»

El método de trabajo literario consiste en pedir a los niños que escriban, siempre trabajando juntos, composiciones francesas (cuentos, narraciones, descripciones, etc.), de las cuales no se les impone el tema. Ninguna intervención del maestro tampoco, salvo para la corrección de la ortografía defectuosa. El devoir, escrito en la pizarra, es inmediatamente sacado en limpio, copiado e ilustrado. La experiencia ha parecido tan eficaz a M. Cousinet, que ha creado, para recoger los mejores de estos trabajos, un periódico mensual: L'Oiseau Bleu.

En la parte escolar de L'École et la Vie, de octubre de 1920 a junio de 1922, se expone la práctica del método de trabajo histórico, y M. Cousinet ha hecho de sus ideas directivas en la materia el objeto de una corta comunicación al III Congreso Internacional de Educación moral, celebrado en Ginebra del 28 de julio al 1.º de agosto de 1922.

Un ejercicio completo de trabajo histórico, es decir, el estudio de una cosa histórica (habitación, vestido, medio de transporte, etc.), comprende:

La descripción del estado presente de la cosa.
La reunión de los materiales de trabajo (objetos, grabados, piezas de archivos, etc.)
La historia de la cosa.
La reconstitución histórica o la realización dramática.
El resumen sobre fichas ilustradas.
El establecimiento de un cuadro de conjunto por series de fichas.

II

He aquí frecuentemente los términos mismos de M. Roger Cousinet, la doctrina de La Nueva Educación. ¿Cuál es su originalidad, es decir, a qué movimientos de ideas y de relaciones se refiere y en qué se distingue? La respuesta es delicada, y no pretendemos que sea completa, exacta y definitiva.

El ideal de la Pedagogía francesa, tal como lo ha definido M. Lapie, en su libro Pédagogie française, es el de formar al niño, no desde fuera, sino desde dentro; educarlo y no domarlo; acostumbrarlo al gobierno de sí mismo. Este ideal se en-
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cuentra, diversamente matizado, pero muy visible, desde Rabelais y Montaigne hasta Michelet, Quinet y Julio Ferry, pasando por Rousseau y la Revolución de 1789, y aun por ese gran atormentado que fué Proudhon, el cual permaneció siendo toda su vida fiel a su definición del fin de la educación: «Conducir al hombre por la cabeza y por la mano a la filosofía del trabajo, que es el triunfo de la libertad.» La última expresión de nuestro ideal pedagógico es el método activo, directo, realista, que enseña que la verdad debe entrar en el espíritu de los niños «por la vía de los músculos tanto o más que por los ojos y por las orejas; es preciso que hagan para que sepan.» (Pédagogie française, pág. 81.)

Considerada en sus grandes líneas, la doctrina de La Nouvelle Education parece conforme al ideal secular de la Pedagogía liberal francesa.

Es, por otra parte, un momento de la evolución de un aspecto importante de la Pedagogía moderna, de lo que se podría llamar la fase de la escuela de trabajo, o más exactamente, de la escuela activa. Se sabe que M. Pierre Bovet, inventor de esta expresión, ha definido la escuela activa «escuela que considera siempre el niño como un organismo activo» (Intermédiaire des Educateurs, número de octubre-diciembre de 1919), parafraseando a Alfredo Binet, quien desde 1909 soñaba con una escuela que hiciera del escolar «un ser activo, en lugar de no ser sino un escuchador». La concepción actual de la escuela activa expresa la experiencia de los sistemas de la Sra. Montessori y de M. Decroly, la de las Escuelas Nuevas de todas las tendencias, la de la Arbeitsschule, de Kerschensteiner, la de la escuela que J. Dewey estableció en la Universidad de Chicago (de 1896 a 1904, según creo): experiencias todas ellas que analiza M. Ad. Ferrrière en los dos volúmenes de la Escuela Activa.

Allí se encuentra la utilización de la actividad espontánea personal del niño y de las tentativas de organización del trabajo colectivo de los escolares: dos rasgos esenciales de la doctrina nueva, que por su respeto a la infancia, es hija, a la vez, de la tradición pedagógica francesa y de la joven escuela activa.

¿Por qué merece ocupar un rango entre las doctrinas de fisonomía original? A nuestro juicio:

Por el empleo sistemático del trabajo libre y del trabajo colectivo, que constituye aproximadamente toda la vida escolar.
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Por la elección del trabajo científico como centro de interés permanente — «siendo concebida la Ciencia como observación y transformación de las cosas»—, en lugar del trabajo manual, que es el eje de la enseñanza de las Escuelas Nuevas y de la doctrina de John Dewey.

Por tanto, originalidad de práctica, más bien que originalidad de teoría. Pero esto no es un reproche, sobre todo si se piensa que la Pedagogía es no solamente una ciencia, sino también el arte difícil de adaptar las verdades científicas a los múltiples y ondulantes aspectos de la realidad de los medios y de los temperamentos.

¿Ha honrado la Educación Nueva este arte? Y, primeramente, ¿cuál es la extensión de su doctrina, tal como se nos ofrece en conferencias y en escritos?

Nos parece que la doctrina nueva ofrece únicamente, hasta aquí, un método de educación intelectual: no enfoca ni la educación física ni la educación moral, si bien las alcanza por recodo. Es, ante todo, un método de selfgovernment intelectual, de autonomía intelectual del niño.

No se consagra a reformar los modos de adquisición de los conocimientos instrumentales: leer, escribir, contar, ni se aplica, por lo mismo, esencialmente, sino a niños de más de siete años.

No pudiendo los grupos —la experiencia lo prueba— pasar de siete a ocho miembros, y teniendo que ser animado el trabajo colectivo, si ha de ser fecundo, el método es inaplicable en las clases de más de 20 alumnos, y sobre todo en las escuelas rurales mixtas de un sólo maestro, suponiendo, por otra parte, que el espacio y el material sean suficientes.

La obra de un grupo, para ser eficaz, implica la regularidad de frecuentación de los miembros, que deben ir, con un mismo paso, a la conquista del saber y de la aptitud para aprender. Esta exigencia impide el uso constante del método que estudiamos en muchas escuelas rurales, del centro de Francia al menos.

En resumen: el método nuevo parece no ser aplicable sino para la educación intelectual de los niños de más de siete años que frecuenten regularmente escuelas de menos de 25 alumnos inscritos.
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III

Limitando así la zona de aplicación del sistema de La Nueva Educación, pensamos interpretarla justamente. Es necesario agregar que la doctrina estudiada no se afirma como definitiva; está, y sabe Dios por cuánto tiempo, en el periodo experimental: ensaya, rectifica, precisa su técnica antes de fijarla. Porque el establecimiento de una técnica fija, mecánicamente aplicable, parece ser el fin práctico por excelencia que persiguen los adherentes de La Nouvelle Education.

Hemos aquí ahora llevados a decir nuestra opinión sobre el valor de los principios y de los fines de esta doctrina. Sería un trabajo considerable, porque se extendería obligatoriamente al estudio crítico de los fundamentos de la escuela activa. Ha habido, bajo la firma de Charles Chabot e inspirados en un nacionalismo tradicional ampliamente colectivo, ensayos notables que no osaremos rehacer ni aun enfocando la discusión desde un punto de vista netamente científico y sociológico. Así, nos limitaremos a llamar la atención sobre algunos puntos que suscitan inmediatamente la controversia.

1. El sistema nuevo, ¿ofrece, puede esperarse que ofrezca métodos excelentes, aun entre las manos de los maestros mal dotados? El fin es alabable, ciertamente: es el de todos los partidarios de la escuela activa; fué, en términos generales, el de Pestalozzi y el de Mme. Necker de Saussure, quien definía el método como «un mecanismo por medio del cual un espíritu mediocre debe poder desenvolver todos los espíritus». Para que este fin fuese alcanzado, sería preciso que el maestro no interviniese jamás. Ahora bien: interviene a veces, puesto que, como hemos dicho, en el sistema del Sr. Cousinet la libertad es el poder de hacer lo que no perjudica al desenvolvimiento del niño. Si el maestro interviene, interpreta los métodos, los procedimientos y los resultados ya adquiridos según su temperamento y según su opinión sobre las mentalidades infantiles que le son confiadas. Esta interpretación implica modos nuevos de acción pedagógica; el método previsto no es automáticamente aplicado: no es un utensilio para no importa quién, actuando sobre no importa quién. Discutir si sería deseable que llegase a serlo es plantear el formidable problema del va-
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lor respectivo y de las relaciones del método con el educador, que ha provocado y provoca aún de vez en cuando brillantes discusiones en el campo pedagógico. No nos detendremos en él por falta de tiempo; digamos simplemente que, para nosotros, no hay un buen método sin un buen maestro.

2. Despiertan los principios del sistema de M. Cousinet otro problema, que tampoco es nuevo: hacer la ciencia por el niño parte de una buena base natural; pero ¿no es esto ir demasiado lentamente, y no es, sobre todo, desconocer el destino del niño, individuo social de mañana, llamado a vivir en una sociedad determinada que le hará vivir ya la que él hará vivir? La educación es cosa social: hecho, necesidad, fuerza. Durkheim la ha definido: «La acción ejercida por las generaciones de adultos sobre los que no están todavía maduros para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desenvolver en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él la sociedad política en su conjunto y el medio social al que está prácticamente destinado.» Durkheim está en lo cierto: ¿hasta qué punto es justa su definición y dónde nos conduciría su realización? Esta es una cuestión distinta. Pero si admitimos, y es imposible negarlo, una parte de verdad en el pensamiento de Durkheim sobre este punto, si colocamos a un lado este consejo importante en el método de trabajo literario de La Nouvelle Education: «Como es preciso abstenerse de toda intervención durante el trabajo, lo mismo es preciso abstenerse de todo juicio cuando ha terminado. Los niños no han trabajado sino para satisfacerse y producir una obra que les plazca: han alcanzado, pues, su objeto. Han trabajado para ellos y no para nosotros; no hemos fijado el fin y no podemos determinar en qué medida queda alejada de él la obra»; si comparamos los dos textos, comprobaremos una innegable debilidad de la doctrina, una debilidad que no desaparecerá sino con la intervención activa del maestro en el trabajo de los niños. Se nos dirá quizá: el hombre, en la vida, está con frecuencia abandonado a sí mismo; es lógico que aprenda a conducirse desde la escuela. Evidentemente; pero el aprendiz no se forma sólo en la práctica inmediata de su oficio, y el grupo escolar, por perfeccionado que esté, no tiene semejanza con ninguno de los grupos sociales.

3. La doctrina nueva está fundada sobre la necesidad de