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REACCIÓN TACTIL

    Edades.
    Inteligentes.
    No inteligentes.

    7 a 8 años.
    1069
    1005

    8 a 10 —
    957
    990

    9 a 11 —
    785
    782

    11 a 13 —
    723
    718

    14 a 16 —
    708
    669

    16 a 18 —
    882
    660

REACCIÓN AUDITIVA

    Edades.
    Inteligentes.
    No inteligentes.

    7 a 8 años.
    707
    859

    8 a 10 —
    828
    949

    9 a 11 —
    631
    609

    11 a 13 —
    609
    682

    14 a 16 —
    464
    586

    16 a 18 —
    659
    528

Como puede observarse, las diferencias no favorecen constantemente a los inteligentes, y si las analizamos con minuciosidad llegaremos a concluir que estas cifras no pueden revelarnos gran cosa en lo pertinente a la atención relativa de un grupo con respecto al otro, pero sí demuestran en los dos grupos un proceso de aumento de la atención con la edad, que es mucho más uniforme en los inteligentes que en los no inteligentes.

La curiosidad.

De acuerdo con Patrizi distinguiré tres formas de curiosidad que considero fundamentales, a saber:
1.º Curiosidad sensorio-motriz.
2.º Curiosidad afectivo-emocional.
3.º Curiosidad intelectual.

1.º — CURIOSIDAD SENSORIO-MOTRIZ.

La curiosidad sensorio-motriz comprende a la categoría descrita por Queyrat con el nombre de curiosidad frívola, cuya
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denominación cabe muy bien tratándose de adultos, pero no de niños ni de adolescentes.

La curiosidad está dirigida especialmente a las sensaciones y a los movimientos. Es la curiosidad propia del niño, completamente normal en la niñez. En los púberes, este género de curiosidad ha decaído ya mucho, porque la experiencia sensorio-motriz es relativamente grande y el capital de imágenes adquirido en el curso de la vida es considerable. Naturalmente que esta curiosidad despierta con la novedad y con la intensidad del excitante, fenómeno que, por lo demás, también se observa en el joven y en el adulto; pero cuando este género de curiosidad prevalece en estas últimas edades; evidencia en los sujetos un tipo de curiosidad infantil.

No tratándose de casos patológicos, el predominio de la curiosidad sensorio-motriz en la juventud y en la edad viril se encontrará en sujetos ineducados o mal educados desde el punto de vista del cultivo de la atención.

Se sabe que en los objetos o las cosas que se mueven, la curiosidad del niño se dirigirá, en primer término, al movimiento; satisfecha ésta, recaerá en las demás nociones: color, forma, tamaño, sensaciones tátiles, auditivas, etc., que entrará a analizar. Se ha visto que entre los juguetes, por ejemplo, el niño preferirá, ante todo, a los que tienen cuerda, o que en cualquier forma se mueven, o se pueden hacer mover; sólo en segundo término se quedará con los llamativos por sus colores fuertes, o por sus ricos adornos.

Esta curiosidad es la más primitiva. En la Filogenia representa la forma más simple. En la Ontogenia ocurre lo mismo y es la primera en aparecer.

2.º — CURIOSIDAD AFECTIVO-EMOCIONAL.

La curiosidad afectivo-emocional comprende a todas las manifestaciones de la curiosidad relacionadas con la satisfacción de afectos y emociones de cualquier naturaleza que sean. En la de las emociones, ya se trate de emociones de carácter instantáneo o durable, exaltivas o depresivas, independientemente del fin moral o inmoral que persiga la curiosidad.

Se ve claramente que la curiosidad maligna de Queyrat pertenece a este grupo y que el carácter inmoral de esa curiosidad
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no justifica, desde el punto de vista psicológico, la formación de un grupo aparte.

La curiosidad afectivo-emocional representa en realidad la transición entre la curiosidad sensorio-motriz y la curiosidad intelectual.

Empieza a manifestarse ya claramente, o en forma bien definida, durante la adolescencia, y llega a su periodo álgido en la pubertad.

La curiosidad afectivo-emocional predomina, pues, en la pubertad justamente porque la curiosidad está orientada hacia todo lo que se relacione directa o indirectamente con la esfera sexual que es rica por excelencia en afectos y emociones.

3.º—CURIOSIDAD INTELECTUAL.

La curiosidad intelectual abarca las dos formas de Queyrat. Es decir, la curiosidad fecunda en sus modalidades práctica y desinteresada. Es propia del adulto y sólo incipiente en la pubertad. La primera forma afecta a todo adulto normal, la segunda, sólo a los espíritus superiores.

La creencia vulgar atribuye mayor curiosidad a la mujer. ¿A qué curiosidad se refiere la creencia popular? Todo hace presumir que alude a la segunda categoría, es decir, a la afectivo-emocional, comprendiendo en ella, en muchos casos, a la curiosidad maligna de Queyrat. Tomaré los mismos ejemplos de ese autor, por cuanto revelan las opiniones de las diferentes épocas, donde siempre es la mujer la que provee el mayor número de casos.

«La Biblia—dice—nos suministra algunos casos de los más demostrativos. Es a la funesta curiosidad de Eva a la que se debe su propia ruina y todas las miserias de la especie humana. La esposa de Loth quiere ver y muere; Dina quiere ver y queda deshonrada; a David primeramente sólo le mueve la curiosidad, después de haberla satisfecho se hace adultero y homicida. La Historia está llena de ejemplos de curiosidad sin causa confesable, donde el menor mal es el de exponerse a la burla, como le ocurrió a la madre de Papirio cuando quiso saber lo que acerca de su hijo se discutía en el Senado de Roma. La fábula no es menos fétil que la Historia en ejemplos de curiosidad peligrosa: Pandora desea conocer lo que encierra la caja que le han
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regalado los dioses y la satisfacción de su curiosidad vale a la Tierra todos los males que una venganza celeste puede desparra- mar. La curiosidad de Acteón no es castigada con menos rigor por la severa Diana. Si la desconfianza es la que guía a Semele y Psiqué, la curiosidad toma mucha participación en sus actos; la primera pierde la vida por haber querido ver a Júpiter en toda su majestad: la segunda deja escapar a la dicha por haber visto de muy cerca al Amor (1). No saquemos de los cuentos populares más que un ejemplo de curiosidad castigada: la joven esposa de Barba Azul se ve a dos pasos de la muerte por no haber podido resistir a la tentación de penetrar en el gabinete prohibido...

«La curiosidad —dice Mme. de Puysieux— ha perdido a más niñas que la inclinación» (2).

Se ve, pues, claramente que al terreno afectivo-emocional es al que se dirige la curiosidad de los ejemplos en cuestión, y que en todos los tiempos se ha creído que en la mujer prima ese género de curiosidad. Pero también es cierto que en buen número de hombres ocurre lo mismo, y que no manifestándose en la mujer sino en forma muy débil la curiosidad científica, resulta predominando en ella la afectivo-emocional.

En lo que concierne a la curiosidad maligna en la mujer, se encuentra especialmente en las solteronas, en la forma de inmiscuirse en las cosas ajenas, en hurgar la vida de los demás y particularmente en entremeterse solapadamente en todo lo que se relacione con la esfera sexual. Naturalmente, existen excepciones y me refiero con particularidad a las que se conservan vírgenes. Son ellas especialmente las que amasan las reputaciones, las que dispensan o no honestidad, austeridad, pulcritud, etc., y en el caso de formar grupos, éstos toman todos los caracteres de nidos de arpias. Pero la psicología de la soltera- rona es una psicología anormal y de ella no puede inducirse la psicología de la mujer normal.

Si en ésta prima la curiosidad afectivo-emocional, no significa necesariamente que en ella predomine la curiosidad ma- ligna, como lo afirman o lo dejan entrever la mayor parte de los autores.

(1) Condesa de Bradi en Diction de la conversation, artículo «Curiosité».
(2) Véase en las Memorias de Mme. Rolland, y en Queyrat, La curiosité, págs. 49 y 50.
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considerable del Imperio —, después de la presentación de varios proyectos, sin que ninguno fuese formalmente adoptado, se votó la ley de fecha 28 de julio de 1906, concerniente al mantenimiento de las Volksschulen—escuelas primarias—públicas.

En todos los Estados alemanes el Estado era considerado como el dueño de la escuela, pero utilizaba el concurso de la Iglesia católica o protestante, de los Municipios y de las familias. En Prusia, al lado de los inspectores de zona nombrados por el Estado, los superintendentes, funcionarios eclesiásticos, participaban en la inspección de los establecimientos de enseñanza.

* *

En la mayor parte de los Estados alemanes duraba diez años el período durante el cual podía hacerse obligatoria la asistencia a la escuela: ocho años para la escuela primaria (Volksschule), que era siempre obligatoria, y dos años para la escuela complementaria (Allgemeine Fortbildungsschule). Esta no era obligatoria en todas partes, pero en algunos Estados la obligación de asistir a la escuela podía ampliarse más allá del período de ocho años asignado a la enseñanza primaria, alcanzando también a la enseñanza complementaria, por acuerdo de las autoridades locales. Este régimen se hallaba establecido en Prusia, y gracias a él muchas ciudades prusianas habrán hecho obligatoria también la asistencia a las escuelas complementarias.

* *

Los gastos de enseñanza, no sólo en lo concerniente a la escuela primaria, sino también los ocasionados por las escuelas medias y superiores y parte de las escuelas especiales, eran sufragados en parte por el Estado, y en parte considerable por las entidades de cada localidad.

La capital, Berlín, con unos 2.000.000 de habitantes, apli-
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Diferencias sexuales.

En lo que se refiere a la atención espontánea, no podemos por ahora fijar caracteres sexuales definidos.

La atención voluntaria, que evoluciona con la edad y está directamente influenciada por la educación escolar o por la adaptación en general del cerebro a determinado género de actividades, es la que presenta un proceso más claro.

Binet, que dedica un capítulo especial al estudio de la fuerza de atención voluntaria (1), se refiere a la investigación realizada sólo en dos niñas, que revelan diferencias individuales bastante acentuadas, y sirven al autor para propiciar procedimientos particulares de investigación psicológica. Pero las pesquisas de Binet nada pueden decir respecto de las diferencias sexuales, y hablan sólo en términos generales de la comparación de sus sujetos con el promedio de la atención de las alumnas de su edad.

La evolución de la atención voluntaria tiende de la instabilidad a la estabilidad. La atención voluntaria supone un esfuerzo más o menos considerable; siempre existe una resistencia que vencer y una orientación especial impresa a la actividad mental.

Romanes, en sus investigaciones mediante el método de la lectura, señala particularmente los lectores lentos y los lectores rápidos. De sus pesquisas se infiere que los más inteligentes, los sujetos de atención más profunda, resultaban ser lectores lentos, mientras que los de atención más superficial, eran lectores rápidos.

Comparando los dos sexos, las mujeres aventajaban en velocidad a los hombres. Según esto, las diferencias sexuales estribaban especialmente en:

a) La mujer supera al hombre en cuanto se refiere a la velocidad de la atención.
b) Su tipo es el de una atención menos estable.
c) La atención en la mujer es más superficial que profunda.

La atención femenina se nos presentaría así como intermedia entre la atención del niño y la del hombre adulto.

(1) Binet, L'Étude expérimentale sur l'intelligence, cap. XIII, pág. 234, París, 1903.
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La velocidad de su atención estaría en íntima relación con su menor poder de fijación y, por tanto, con la superficialidad de la misma. Y en el terreno de los hechos, las actividades que requieren una atención profunda y continuada no se manifiestan en la mujer, sino como casos excepcionales. Por otra parte, la fijación de la atención que llega a la categoría de obsesión fisiológica es en la mujer muchísimo menos frecuente que en el hombre.

La atención durante la adolescencia, y particularmente en la pubertad, se encuentra notablemente influenciada por la dirección genésica impresa a las voliciones que predominan en esa época de la vida.

En definitiva, la mujer posee menos poder de atención voluntaria que el hombre, no obstante poseer más fuerza de voluntad que éste. Dependiendo la atención voluntaria en gran parte de la evolución de la voluntad y poseyendo la mujer más fuerza de voluntad que el hombre, parecería lógico que poseyese también mayor poder de atención voluntaria y que lo que acabo de concluir fuese una verdadera contradicción. Pero la contradicción es sólo aparente, puesto que la mayor fuerza de voluntad en la mujer es en lo que se refiere al mundo afectivo-emocional y no al intelectual, y, por otra parte, su mayor fuerza de voluntad, como se recordará, está ligada a los caracteres de la voluntad femenina y no a la intensidad de los procesos y a la extensión del campo de la voluntad.

La atención en la adolescencia y en la pubertad, como en las demás épocas de la vida, está en íntima relación con el interés, y de ahí que en esas edades se dirija especialmente sobre las cuestiones que están directamente relacionadas con la vida sexual del sujeto. Se especializa más con el mundo afectivo-emocional que con el puramente intelectual, mientras que en la infancia y niñez toma la dirección nutritiva y en la edad adulta la emotivo-intelectual.

Las diferencias sexuales en la pubertad, además de las anotadas para el varón y la mujer en general, pueden referirse a las diferencias entre la sexualidad masculina y la femenina.

En lo pertinente a la atención y la curiosidad, debo confesar que no conozco datos precisos que puedan indicar diferencias sexuales bien claras. Se dice que la mujer es más curiosa que el hombre, pero esta opinión vulgar, resultado tal vez de una
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larga observación, no alude a ningún género particular de curiosidad, y sabemos que así, en general, no se puede hacer ninguna afirmación, mientras no se hayan hecho serias investigaciones al respecto.

El dicho, además, no afecta a las niñas y se refiere solamente a las jóvenes y a las adultas.

La curiosidad en la niñez, tanto en los varones como en las niñas, llega a adquirir una intensidad tal que, con frecuencia, suelen distinguirse por esa particularidad. Preyer, Teine, Pérez y Sikorski, consideran a la curiosidad infantil como verdaderas experimentaciones con el objeto de conocer las cosas, pero los autores citados ni siquiera aluden a diferencias sexuales. Tan curiosos serían los varones como las niñas.

Respecto de la curiosidad femenina, dice Ingenieros:

«Suele atribuirse a la mujer la curiosidad inferior que acabamos de consignar como propia de mentalidades deficientes o en formación; el teatro y la novela picaresca han sacado bastante partido de esa malhadada curiosidad femenina y nos hemos acostumbrado a suponer que la mitad del género humano invierte sus horas en atisbar lo que pasa en la casa del vecino, en averiguar detalles de las vidas ajenas, en interesarse por la crónica de los crímenes pasionales y en todas las restantes manifestaciones de la curiosidad subalterna. El hecho sólo es exacto a medias y es el resultado de una actividad mental mediana no encauzada en ningún sentido útil, exenta de trabajos a punto de quedar las manos y la lengua libres. Alejadas de las grandes preocupaciones intelectuales, sociales, políticas y económicas, que el hombre monopoliza, ellas se ven obligadas a interesarse por menudencias y fruslerías que llenan su existencia mientras no sobreviene su gran función biológica y social: la maternidad. Pero no debemos olvidar que existen infinidad de hombres en condiciones semejantes y que las mujeres ilustres suelen estar exentas de esas pequeñeces de espíritu que nivelan su curiosidad con la del niño y la del primitivo» (1).

Este género de curiosidad, que, sin duda, no es exclusivo de la mujer, pero que en ella parece generalizarse mucho más que en el hombre, vendría desde tiempos lejanos, pues además de los ejemplos citados por Queyrat, recuérdese cómo Maspero, en

(1) Ingenieros, Trabajo citado, págs. 268-270.
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su obra En tiempo de Ramsés II y de Assurbanipal se complace en describir el comadreo matutino de las mujeres egipcias.

Influencia de la educación.

La educación, más que en el sentido del desarrollo de la atención, influye en el de su disciplina.

Se sabe cuánta importancia tiene ésta a los efectos de la enseñanza. Marion hacía del cultivo y desarrollo de esta aptitud el eje fundamental de la enseñanza y de la educación de la niñez.

Se ha dado en distinguir varias especies de atención; así, se dice atención sensorial y atención intelectual, según a los procesos a que se dirija; también se alude a la atención pasiva y a la atención activa, según que se avenga a causas objetivas o subjetivas. Por otra parte, se distingue a la atención espontánea de la atención voluntaria; una, representaría el coeficiente individual de atención sin poner a contribución esfuerzo alguno; la otra está acompañada del sentimiento del esfuerzo para atender, y representa una labor más o menos intensa de la voluntad puesta al servicio de la atención.

Pero en realidad no existen especies de atención. La atención es un proceso unitario, sujeto a las condiciones que la solicitan. No obstante esto, por comodidad a los efectos de la educación, mantendré las denominaciones de atención espontánea y atención voluntaria, por cuanto el cultivo de la primera se refiere a la atención propiamente dicha, y el de la segunda a la educación de la voluntad.

La atención es esencialmente monoideica, y en las asociaciones tiende a organizaciones determinadas, a sistematizaciones. La educación de la atención será eficaz, siempre que respete y favorezca los siguientes procesos:

1.º El monoideísmo de la atención.
2.º El proceso de formación de grupos similares.
3.º La organización de los grupos en sistemas.

1.º — EL MONOIDEÍSMO DE LA ATENCIÓN.

El monoideísmo de la atención significa no tender a su disgregación solicitándola en direcciones diferentes, ni aun con
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el pretexto de hacer amena a la enseñanza; ir directamente al grano en cada tópico y no distraerla con digresiones que la indisciplinan.

Respetando este principio, la influencia de la educación es indiscutible en el cultivo de la atención, como lo comprueba el cultivo y desarrollo de la observación en la niñez, en la adolescencia y en la pubertad misma. Las reglas especiales para conseguir este resultado son del resorte de la Pedagogía, donde puede acudir el lector interesado en el asunto.

2.º — EL PROCESO DE FORMACIÓN DE GRUPOS SIMILARES.

El proceso de formación de grupos similares significa que la atención extendida a su campo más amplio, se dirige especialmente en el sentido de organizar sistemas. El llamado principio de los contrastes o de las grandes diferencias de Fröbel, si es conveniente para el cultivo de la atención de los chiquitos, no lo es para disciplinar la atención dirigiéndola en el sentido de su mayor fijación. Tal procedimiento de educación, fuera de la segunda infancia, daría resultados contraproducentes y con mayor razón empleándolo en la adolescencia y en la pubertad. La organización en sistemas adecuados, robustece, y más que robustecer, disciplina a la atención del sujeto.

Las épocas más propicias juntamente para la educación de la atención, desde el punto de vista de la formación de los grupos similares y de la organización de los grupos en sistemas, son la adolescencia y la pubertad.

3.º — LA ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS EN SISTEMAS.

La organización de los grupos en sistemas supone llevar a la atención a la etapa superior de su evolución, hasta llegar a fijarse en las grandes síntesis. Los espíritus superiores que poseen una atención muy evolucionada son los que pueden abarcar grandes conjuntos, donde la disciplina de la atención es tal que no se distrae en los elementos analíticos, no se pierde en los detalles y puede alcanzar directamente la meta final.

La Pedagogía moderna nos señala la necesidad de crear en la mente del educando estas organizaciones como indispen-
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en un libro de estudio o en un salón de conferencias, parecerá sin significación alguna en otras circunstancias. Todos los elementos de la conciencia parecen estar agrupados en sistemas, y es usual que las conexiones sean menos próximas entre los elementos de dos sistemas diferentes que entre los elementos de un mismo sistema.»

«El estado del espíritu en un momento dado, dependería, pues, tanto del sistema que domine como de la naturaleza de la experiencia general» (1).

Donde resulta más evidente la influencia de la educación sobre el proceso de desarrollo de la atención, es en la atención voluntaria. Pero, en realidad, la educación de la atención, en ese caso, es educación de la voluntad, y está, pues, supeditada a ésta, que exige como condiciones la tenacidad y la perseverancia. Educada o evolucionada la voluntad, se refleja sobre la atención, no tanto en el sentido de su mayor intensidad como en el de su mayor fijación.

Resumen.

El proceso de la atención desde la infancia hasta la edad adulta, y en la misma edad adulta, es creciente y paralelo al desenvolvimiento de las aptitudes mentales del sujeto.

La evolución más aparente de la atención se efectúa en el sentido del aumento de su poder de fijación y se acentúa principalmente en la adolescencia y en la pubertad, pero el proceso no parece ser uniforme.

La época en que la atención llega a su máximo se encuentra entre los 30 y los 35 años de edad. Pasada esa época, se observa un periodo de statu quo relativo, que se extiende hasta los comienzos de la vejez.

El proceso creciente de la atención explica la evolución de la memoria en el sentido de su mayor desarrollo, no obstante disminuir con la edad la plasticidad del tejido nervioso.

De las investigaciones realizadas mediante el método de los tiempos de reacción, se infiere:
1.º Que los tiempos varían según las sensaciones investiga-

1. Attention, págs. 286-287.
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das y que las conclusiones obtenidas en unas no son aplicables, en general, en las otras.

2.º Que los procesos de los 7 a los 20 años de edad no son regulares.

3.º Que no obstante la conclusión anterior, se comprueba que los tiempos de reacción disminuyen notablemente de los 7 a los 20 años, y que, por tanto, la atención aumenta.

4.º Que, hoy por hoy, los tiempos de reacción no pueden servir, aplicado en normales, para medir las diferencias de inteligencia en cada sujeto.

Las diferencias sexuales se encuentran en la intensidad, en el tipo y en la velocidad de la atención.

La mujer, con respecto al hombre, posee una atención más rápida, menos estable y más superficial.

La atención en la adolescencia y en la pubertad, como en las demás edades, está en íntima relación con el interés; de ahí que a esas edades se dirija especialmente sobre la esfera sexual.

La curiosidad evoluciona con la edad y solicita a la atención en direcciones por ella determinadas. En la infancia y en la niñez es, más que nada, sensorio-motriz; durante la adolescencia y en la pubertad predomina la afectivo-emocional, y en la edad viril tiene la primacía la curiosidad intelectual.

La educación influye en sentido benéfico sobre la atención, toda vez que se tengan en cuenta sus caracteres esenciales y se dirija directamente hacia su disciplina, que estriba especialmente en su poder de fijación.

El cultivo y desarrollo de la atención voluntaria dependen del cultivo y desarrollo de la voluntad.

Rodolfo Senet.