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ro el 1, luego el 2, etc.; a decir seguidas las decenas 10, 20, 30, etc. Y de 10 me llevo 1; de 20, 2, etc. Aunque medien previas explicaciones y ejercicios intuitivos, conviene que las tablas, etc., las sepan de memoria mecánica. Números pares. Ídem nones. Orden y valor de las diferentes unidades. Algunas definiciones y reglas, etc.

LECCIÓN 25.a — Algunas restas intuitivamente (de dos cifras). Ídem en las pizarritas. Cálculos mentales de esa operación. Problemitas, etc.

LECCIÓN 26.a—(Para la lectura y escritura de cantidades de tres cifras se sigue análogos procedimientos, ejercicios y formas.)

P. — Ya recordaréis que dijimos que el sistema de numeración o apreciación y expresión determinada de todas las cantidades que en serie sucesiva puede haber de una magnitud, ese sistema se basa, al no ser posible dar a todas y cada una de esas infinitas cantidades un nombre distinto, se basa en que las apreciamos con distintas unidades, cada vez mayores, o que crece el tipo-comparación..., ¿conforme?... (Eso es; conforme crece la cantidad.) Pero que al tomar cierta cantidad para nueva unidad o tipo comparativo, en vez de tomar una cantidad cualquiera mayor que la tomada para primer tipo, tomamos una cantidad ya medida: la que resulta sucesiva a las nueve medidas nominadas que se pueden hacer en cada orden, o sea la cantidad 9 más 1, que llamamos 10 ó nueva unidad mayor, del orden siguiente. También recordaréis que dijimos que así como 9 y 1, ó 10 unidades sencillas, de primer orden, es o sirve de unidad de segundo, enta o decena, igualmente 9 más 1 enta, igual a 10 entas forman 100, o unidad de tercer orden. ¿Estamos?...

Pues dos cajitas de éstas o conjunto cada una de 10 entas, son doscientos o centenas; 3 de éstas, serán trescientos, que se dice y escribe de una sola vez: trescientos. (Se escriben en el pizarrón los números, y debajo de cada uno la palabra correspondiente.) Ahora os diré que cuando una cantidad se compone de unidades u órdenes diferentes, de cientos, entas y unidades simples, se nombran primero los mayores o de más valor; esto es, que empezamos a expresar la cantidad nombrando primeramente las centenas, luego los entas, y, por último, las simples. ¿Qué resulta de esto al escribirla?... Que al decir pri-
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mero el número de centenas, por ejemplo, trescientos, escribimos el 3; al continuar diciendo, por ejemplo, cuarenta, escribimos a continuación (se hace) pero hacia la derecha, que es la dirección o marcha de toda escritura, quedando el 4 a la derecha del 3, y si luego digo 6 palillos o unidades de palillo, el 6 queda más a la derecha, en el primer lugar, contando por la derecha. Por tanto, quedan los órdenes o clases de unidades en su correspondiente orden de lugares. Así, el 6 que se refiere a palillos sueltos o unidades de primer orden, queda en el primer lugar a la derecha, aunque es el último que se escribe, porque se pronuncia el último, puesto que vale menos; el 4, que se refiere a entas (cuarenta) o unidades del segundo orden, queda en el segundo lugar de la izquierda; y el 3, que expresa cientos (centenas), o unidades de tercer orden, queda en el tercer lugar.

Claro que cuando no hay más que unidades de tercer orden, por ejemplo, en cuatrocientos, el 4, para que en la escritura esté en el tercer lugar, como debe estar (por representar unidades de tercer orden), y no habiendo decenas ni unidades sencillas, habrá que ponerle dos ceros, así (400); indicando que el segundo y primer lugar están vacíos, o que no hay en esa cantidad segundo ni primer orden, sino solamente cientos o tercer orden. Cuando hay centenas y entas (o decenas), por ejemplo, en cuatrocientos sesenta, se tendrá que escribir el 4 en tercer lugar, y los 6 entas en el segundo; pero como el primer lugar está vacío, pues no hay en esa cantidad (o número, por que ya está apreciada y determinada), no hay, decimos, en esa cantidad unidades simples de primer orden, tendrá, en la expresión escrita, que ponerse un cero en ese primer lugar; así (se escribe, 460). Si no pusiéramos más que el 4 y el 6, así (46), lo que leeríamos sería cuarenta y seis, porque el 4 está ahí en segundo lugar en vez de en el tercero.

Del mismo modo, cuando una cantidad se compone de cientos y de unidades simples, como cuatrocientos tres (se ponen a la vista 4 cajas-centenas, y 3 palillos sueltos), tenemos que escribir el 4 en el tercer lugar, y el 3 en el primero, y como no hay entas, tiene que quedar vacío el segundo lugar, o sea poner un cero, así (403); pues si no ponemos el cero, resulta (43), y como de este modo el 4 ocupa el segundo lugar, le leeríamos como decenas, diciéndole cuarenta, en vez de cuatrocientos.
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LA ATENCIÓN EN LA ADOLESCENCIA Y EN LA PUBERTAD (1)

Evolución. — Intensidad y fijación. — Conclusiones. — La curiosidad. — Curiosidad sensorio-motriz. — Curiosidad afectivo-emocional. — Curiosidad intelectual. — Diferencias sexuales. — Influencias de la educación. — Monodetismo de la atención. — Proceso de formación de grupos similares. — Organización de los grupos en sistemas. — Resumen.

Evolución.

INTENSIDAD Y FIJACIÓN

La atención aumenta con la edad. Si se compara la intensidad de la atención y especialmente su fijación en el adulto normal y en el niño, se comprobará desde luego que en el primero es mucho más intensa y estable que en el segundo.

Existe, en consecuencia, un proceso de aumento desde la primera infancia hasta la edad viril. Si se comparan épocas más próximas, también se constata el mismo fenómeno: la atención es más estable e intensa en la pubertad que en la niñez.

Lo que caracteriza especialmente la atención infantil es su instabilidad. El niño la cambia de dirección con suma facilidad; más aún, se encuentra imposibilitado de fijarla durante un tiempo más o menos largo en un mismo asunto.

De manera que del niño al adulto, la atención evoluciona en dos sentidos:
1.º En el del aumento de la intensidad.
2.º En el de la mayor estabilidad o fijación.

La educación, como veré más adelante, influye particularmente en el sentido de disciplinar la atención y de convertir a la atención instable en atención estable.

(1) De nuestro muy estimado colega de Buenos Aires, Nueva Revista, tomamos este interesante trabajo, subscribe por el ilustre psicólogo argentino profesor Senet.
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Vamos a poner unas cuantas cantidades que tengan cientos y entas (se van poniendo y leyendo). Luego se pregunta: ¿Qué dice aquí?... ¿Por qué?... ¿Por qué este 1 es ciento?... ¿Y éste por qué es diez?... ¿Qué dice un 3 en el tercer lugar?... ¿Y en el segundo?... ¿Qué dice un 4 aquí (en el tercer lugar)?... ¿Por qué?... Señala, Juan, cuál es el primer lugar. ¿Y el segundo?... ¿Y el tercero?... ¿Dónde pondré los cientos (ciento, doscientos, trescientos, etc.)?... ¿Y los entas diez, veinte, treinta, cuarenta, etc.?... ¿Qué valor tiene el cero?... ¿Para qué sirve?...

Vamos ahora a escribir cantidades que tengan cientos y unidades sencillas. (Iguales ejercicios y preguntas que con las anteriores, insistiendo acerca del papel u oficio que desempeña el cero.)

Y ahora cantidades que contengan elementos o unidades de los tres órdenes. (Estas seguidas en fila horizontal.) \(111 + 112 + 121 + 124 + 211 + 216 + 234 + 317 + 326 + 347 + 456...\)

Con motivo de los ejercicios de mediciones, sumas, etc., conviene ir despertando las ideas, conceptos y juicios que implican los axiomas fundamentales: «El todo es mayor que cualquiera de sus partes...» «Lo que se hace con las partes queda hecho con el todo, y al contrario...» «Dos cosas iguales a una tercera...» «Si con cantidades iguales se hacen operaciones iguales...» «Todo, en la Naturaleza, está sometido a leyes estables y generales...»

Como iniciación de la multiplicación y división se deben verificar ejercicios especiales. (Se ordenan tres grupos de dos palillos.)

P. — ¿A cuánto ascienden esas partes?... ¿Cuántos doses hay?... Luego tres doses es igual ¿a?... A dos treses.

Repartir 6 palillos entre 3 niños. (Se da primeramente uno a cada niño, y luego otro, y se ve que cada niño junta dos palillos.) Se les hace observar que no era menester hacer la repartición o división por partes, o en dos veces, puesto que sabiendo que el 6, con relación al 3, le contiene dos veces, o que 6 tiene 3 doses, o sea que dividido el 6 en 3 partes iguales, en cada una entra dos palillos o un dos.

P. — Quitad de 6 todos los treses que se pueda. Vemos que 6 es igual ¿a?... Dos treses. Quitad ahora todos los doses posibles de esos 6 palillos... ¿Cuántos doses salen?... Luego 6 también es igual ¿a?... Tres doses.
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Luego siendo \(6\left\{\begin{array}{l}=\text{dos treses, o dos veces tres }=2+3\\=\text{tres doses, o tres veces dos }=3+2\end{array}\right.\) resulta \(2+3=3+2\).

En efecto; si repetimos al 3 dos veces, habrá que repetir cada unidad del 3 las veces que indica el 2; pero como una unidad repetida las veces que dice el 2 (u otro número) produce ese mismo 2, resulta que por cada unidad del 3, repetido dos veces, nos producirán un 2, y como en 3 hay tres unidades, y cada una produce un 2, arrojarán 3 doses; o que el 3, repetido dos veces, se convierte en 3 doses. De modo que dos números que se multiplican, se multiplican entre sí recíprocamente

\[
\begin{array}{c|c|c}
& & -3 \\
2+2+2 & & -3 \\
\hline
2 \cdot 3 = 3 \cdot 2.
\end{array}
\]

¿Qué es sumar? ¿Cómo se llaman los datos? ¿Y el resultado? ¿Cuál es el signo de la operación? ¿Cuándo se emplea la operación de sumar? ¿Qué es restar? ¿Cuándo empleamos esa operación? ¿Cuál es el signo de ella?

Lección 27.* — ¿Cuál es la unidad de medir? (Se les mostrarán todas las medidas o unidades materiales, y se les enseñará a usarlas.) La de pesar. La de cabida. De superficie. Volumen. Agraria. Monetarias. De tiempo, etc.

Aunque algunos de los ejercicios aquí planeados parezcan demasiado nimios por recaer sobre ideas que los alumnos, en su mayoría, poseen o pueden poseer al entrar en la escuela, no creo que se pierde el tiempo, en esta ni en otras materias, insistiendo o tomando con objeto de enseñanza conocimientos que ya posean los niños, puesto que, además de la gimnasia intelectual que implican los ejercicios intuitivos, ordenados sistemáticamente, se aclaran y amplían las ideas embrionarias de aquellos intelectos, pasando de la percepción a la percepción, de la idea particular concreta a la general y al concepto, y se inician o habitúan a generalizar, abstraer, asociar y clasificar, fundamentos instrumentales del raciocinio. Así, por ejemplo: un niño puede tener idea concreta de una o dos montañas que haya visto, y aun cierta idea general de las montañas, si ha visto varias, en diferentes épocas y lugares; pero mientras no reaccione el intelecto sobre la percepción de ellas, para abstraer sus caracteres esenciales típicos «de superficie terrestre que se eleva, en planos inclinados, sobre el terre-
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no circundante», no tendrá concepto de montaña, el cual concepto, como su origen de elaboración, la percepción, por reacción centrifuga del intelecto sobre la percepción, mediante la abstracción y generalización que implica, no es fácil que la haga ni la obtenga espontáneamente el niño por sí solo, pues entregado a sus propias fuerzas, tardaría muchos años en formarla si llegaba a adquirirla. Por otra parte, claro es que todas las materias de enseñanza, además de lo que por sí mismas valen en cuanto a instrumentos de utilidad práctica para la vida, todas esas materias, en la escuela, han de tener doble finalidad, siendo la principal la educativa: en la disciplina que nos ha ocupado en estos puntos, educativo-intelectual, primordialmente.

ELOY MUNDI.
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DIGNIFICACIÓN DEL MAGISTERIO

"Los maestros son los artistas de la civilización y del progreso." — LAURENT.

Permanezcan quedos en la modesta biblioteca los tratados de Pedagogía con sus capítulos finales dedicados al estudio de las cualidades que el maestro ha de reunir y de la conducta que debe observar, a fin de que no le falte la consideración de las familias; yázgan en su estantería aquellos libros dedicados especialmente a tal asunto, como Las doce virtudes de un buen maestro (1), del hermano Agatón; la Guía del maestro de instrucción primaria, o estudios morales acerca de sus disposiciones y conducta, de Carderera; El maestro de primeras letras, de Mattar...

Ni teorías, ni experiencias de otros han de inspirar nuestro trabajo.

La experiencia propia, la práctica de uno mismo, las realidades de una no corta vida profesional serán los cimientos de la labor que nos disponemos a realizar.

*

La dignificación del Magisterio requiere dos cosas: el prestigio del maestro y el respeto a la escuela.

El prestigio del maestro ha de comprender el personal o particular del profesor y el correspondiente al funcionario.

(1) Son esas virtudes, según el aludido hermano de las Escuelas Cristianas, la verdad, el silencio, la humildad, la prudencia, la sabiduría, la paciencia, la circunspección, la mansedumbre, el celo, la vigilancia, la piedad y la generosidad.
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En el prestigio personal del maestro entran los siguientes factores:
a) La ejemplaridad de su vida.
b) Su seriedad.
c) Su modestia.
d) Su prudencia y discreción.
e) Su afabilidad.
f) El sueldo que disfrute.
Para el ascendiente profesional del educador hay que tener en cuenta:
g) Su cultura general.
h) Su competencia pedagógica.
i) Su celo.
j) Su espíritu de igualdad y de justicia para con los alumnos.
k) Su legislada independencia en la localidad, como funcionario, al objeto de hallarse al cubierto en todo instante, de cualquier mezquina y asqueante pasión política, de las que sue- len desatarse en los pequeños pueblos.
l) La autoridad docente de que esté investido.
El respeto a la escuela — cuestión no desligada, por cierto, del prestigio que disfrute el profesor — exige, especialmente:
m) Decorosa instalación de la escuela.
n) Buenos resultados obtenidos en la misma.
o) Efectividad de la asistencia escolar obligatoria.
p) Certificado escolar para el desempeño de los más modestos cargos dependientes del Estado, Provincia o Municipio, y para la admisión en fábricas, talleres y explotaciones particulares.
q) Funcionamiento del mayor número posible de instituciones complementarias de la escuela: mutualidad infantil, rope-ro, cantinas, colonias de vacaciones.
r) Extensión escolar que, mediante disertaciones, facilite a las padres la conveniente preparación como auxiliares o colaboradores de la obra de la escuela, a la vez que se dan conferencias públicas sobre asuntos de cultura general y lecciones encaminadas al perfeccionamiento de los vecinos en los queha-ceres propios de la localidad (agricultura en general, cultivos especiales, pesca, etc.).
Ocupémonos ahora en cada uno de los factores que hemos considerado como determinantes del prestigio del maestro, y:
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en los que tienden a inundar el respeto a la escuela, fructificando el consorcio de unos y otros en la dignificación del Magisterio.

Prestigio personal del maestro.

La ejemplaridad de su vida. — Las gentes que, cuando se trata de guardar consideraciones — las debidas consideraciones — al maestro, no siempre tienen en cuenta que es el maestro como padre espiritual de los niños que frecuentan las clases; que él subsana la falta de tiempo de los padres o las deficiencias de la cultura de éstos para poder educar e instruir convenientemente a los pequeñuelos; esas gentes, ante la menor debilidad o la más explicable flaqueza del maestro, tenidas como individuo, ajenas por completo al aspecto profesional, acuérdense pronto de que la conducta personal del maestro ha de ser para sus discípulos vivo ejemplo que imitar, y olvidando que tras el sacerdote de la enseñanza están las imperfecciones del hombre, juzgan rígidamente y sancionan con toda severidad.

Reducido, limitadísimo el ambiente de los pequeños pueblos, falto el vecindario de asuntos trascendentales que tratar, el suceso local más baladí embarga la atención de los individuos y constituye sabrosa comidilla para una temporada. La crítica mordaz, la burla despiadada cebábase en la pobre víctima y la exponen al ridículo.

Sea el maestro esa víctima, y su situación ante las familias y, lo que aun es peor, ante los escolares resultaría insostenible.

Cuide, pues, mucho el maestro, lo mismo como ciudadano que como jefe de familia, si lo es, de evitar todo motivo que pudiera dar pábulo a la maledicencia lugareña.

Seriedad del maestro. — Es condición a éste indispensable.

La volubilidad, la inconstancia de su carácter, las veleidades de su palabra, la variabilidad de sus procederes serían para él fatales.

El maestro, que no ha de pertenecer a la categoría de los hombres frívolos e insustanciales que se vanaglorian de considerar la vida en broma, ¡no tomará parte, ni directa ni indirectamente, en ninguna chanza organizada por vecinos de buen humor — seguramente gentes jóvenes — con el objeto de excitar el público alborozo.

Aquellos a quienes la chirigota no hubiese agradado, envol-
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verán en sus censuras al maestro; y con los organizadores de la jarana adquiriría el profesor familiaridades que, más adelante, pudieran perjudicarle.

Modestia. — Cuadidad inseparable de los hombres de verdaderos méritos.

Algunos escritores de nuestros días tildaron de presuntuosos a los maestros de escuela. Y si no disculpaban la supuesta debilidad, intentaron buscarle una explicación. ¿A qué referirla nosotros?

Aun de admitir que siendo la del Magisterio clase numerosísima pueda haber en su seno miembros más o menos jactanciosos, no hay que desconocer la existencia de intelectuales de otras categorías, que se producen siempre en tono doctoral, deprimente para aquéllos a los que se dirigen.

De cualquiera manera, el maestro ha de practicar en todo momento la virtud de la modestia, y esto aun con los vecinos menos instruidos: que si los competentes habrían de sentirse molestados por la vanidad de quienes no eran más capaces que ellos, y los de más elevada cultura tendrían que mirar compasivamente a los equivocadamente engreídos, los ignorantes no perdonan jamás a los que hacen alardes de superioridad sobre aquéllos.1

Los propios méritos resaltan más — y no es paradoja — cuanto menor ostentación de los mismos se hace.

Prudencia y discreción. — Si el hombre ha de rendir culto constante a la prudencia y a la discreción, con mucho mayor motivo conviene lo hagan así los que, como los maestros, pueden vivir en ambientes envenenados por enemistades y renecillas.

El educador atenderá con igual celo y gusto a los niños de unas y otras familias: a los pobres y a los pudientes, a los de familias que figuren en un bando político (que la política de bajos vuelos — ¡malhadada política! — es la causa de la división de los pequeños vecindarios) como a los alumnos cuyos padres estén significados en el opuesto bando.

LUCIANO SEOANE SEOANE.
(Inspector de Primera enseñanza.)
(Consultrá.)
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LAS INSPECTORAS DE ESCUELAS MATERNALES EN FRANCIA (1)

4.º Principales enfermedades no contagiosas. — Miopía. — Escoliosis. — Medios de prevenir su aparición y su agravación. Epilepsia. — Corea. — Tics del rostro. — Conducta que debe observarse respecto a los enfermos y respecto a los otros alumnos.

5.º Principales enfermedades contagiosas. — Fiebres eruptivas. — Sarampión. — Rubéola. — Escarlatina. — Viruela. — Varioloide. — Varicela. — Síntomas comunes del principio. — Conducta que debe observarse para evitar el contagio. — Duración de la evolución.

Enfermedades de la piel y del cuero cabelludo: Sarua. — Verrugas. — Lupus. — Ectima. — Impétigo. — Peladas. — Conducta que debe observarse y consejos que deben darse.

Enfermedades de los órganos de los sentidos: Conjuntivitis infecciosas. — Otitis supuradas.

6.º Accidentes. — Primeros cuidados y socorros. — Envenenamiento posible por los juguetes pintados. — Medios para reconocer los colores peligrosos.

II. — Evolución intelectual.

1.º Funciones de adquisición. — Los sentidos y la conciencia: la sensación. — La percepción. — Instinto de curiosidad: atención espontánea, atención voluntaria, atención sostenida. — Instinto de imitación.

2.º Funciones de conservación. — Memoria. — Condiciones orgánicas de una buena memoria (circulación cerebral, pureza de sangre, juventud de las células cerebrales). — Condiciones fi—

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 141.
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siológicas (repeticiones, emoción agradable e intensidad de la sensación). — Diferentes clases de memoria (visual, auditiva, motriz, motriz verbal).
3.º Funciones de combinación. — Asociación de ideas. — Imaginación.
    Inteligencia propiamente dicha: facultad de percibir las relaciones entre los datos de la experiencia. — Juicio. — Razonamiento. — Intuición.
4.º Medios prácticos de cultivar cada una de estas facultades.

III. — Evolución moral.

1.º Diversidad natural de caracteres. — Deber de respetarla.
2.º Necesidades y tendencias. — Jerarquía de las necesidades y las tendencias que interesan: 1.º, al individuo; 2.º, a la colectividad. — El egoísmo: las tendencias afectivas.
3.º El despertar de la conciencia moral. — La obediencia, la docilidad, la responsabilidad.
4.º Los hábitos. — Su importancia capital es la Escuela maternal.
5.º Educación de la voluntad. — Medios que deben emplearse. — Móviles que deben rechazarse.

II

LA ESCUELA MATERNAL

1.º Organización pedagógica. — Coeducación. — Seccionamiento. — Clases paralelas. — Programa (valor educativo de cada ejercicio). — Empleo del tiempo. — Preparación cotidiana de los ejercicios. — Material necesario para los diversos ejercicios.
2.º Métodos y procedimientos propios de la Escuela maternal.
3.º Cualidades esenciales de la maestra maternal. — Su papel social.
4.º Higiene de los locales.

III

HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA DE LA PRIMERA INFANCIA

Principales educadores y sus doctrinas. — Obras contemporáneas científicas relacionadas con la educación infantil.
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ANEXO

A) Cuestiones que deben estudiar las concursantes.

1. — PEDAGOGÍA GENERAL.

Aplicar a la Escuela maternal estas palabras de Julio Ferry:
«Cuando no se ama al niño no debe uno hacerse maestro. Pero cuando se le ama, se prepara uno la más dulce de las alegrías: la reciprocidad del cariño.»

Influencia social de la Escuela maternal. — En una conferencia, una maestra desarrolla este pensamiento: «La escuela se ha hecho para los niños, no para las maestras.»

¿Cómo y en qué medida debe interpretarse esta frase: «La Escuela maternal es el vestíbulo de la escuela primaria?»

En las instrucciones oficiales que preceden al programa de las Escuelas maternales se dice que: «La Escuela maternal es una preparación para la escuela primaria.» ¿Cómo hay que interpretar esta frase? ¿En el sentido del saber o en el de la educación?

¿Qué puede hacer la Escuela maternal para destruir las preocupaciones de las familias contra la higiene y la educación de la primera infancia?

Fuera de las horas de clase, ¿la Escuela maternal se convierte en un asilo?

Relaciones de la directora de Escuela maternal con los padres de los niños.

Se dice que la identidad de preparación del personal de las Escuelas maternales y de las primarias no es conveniente. — Opinión.

La rotación en la Escuela maternal. — Desarrollar el sentido de este término técnico.

La coeducación en la Escuela maternal.

La necesidad de actividad en los niños. — Demostrar, con ejemplos precisos, el partido que de ella se puede sacar para la primera educación.

La necesidad de movimientos en los niños. — Cómo puede satisfacerla la Escuela maternal, conciliándola con el orden y la disciplina.