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ORGANIZACIÓN MODERNA DE LA ENSEÑANZA
DE LA FÍSICA Y LA QUÍMICA

Dos reglas importantes para la confección del programa.

A

De lo más interesante a lo menos interesante para los alumnos.

Ya hemos indicado que, si se quiere enseñar de acuerdo con la naturaleza infantil (antiguo principio pedagógico), es conveniente no enseñar nada que, después de una indirecta excitación del profesor, no sea solicitado o siquiera aceptado por los alumnos, siendo esto tanto más necesario cuanto más jóvenes son ellos. En resumen: no debiera enseñarse nada que no sea capaz de despertar un verdadero interés en los educandos, y todo maestro debiera estar en situación de poder modificar el contenido o el procedimiento de un tema determinado en cuanto notara en sus oyentes incomprendición, desinterés, indiferencia o repulsión.

Conviene, sin embargo, saber distinguir lo que es interesante por sí mismo y lo que llega a serlo por la forma en que es presentado.

De más está recordar que hoy se desarrolla la indiferencia de los alumnos por cosas que naturalmente debieran interesarles, a causa del mal procedimiento empleado para enseñarlas o por inoportunidad del tiempo elegido para ello.

(Hasta en la historia del progreso se observa esta influencia: raras veces son los del mismo ramo, los encargados oficiales, los que tienen más vivo interés por estudiar dentro de su campo de acción, sino generalmente aficionados o extraños al gre-
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mio oficial, los que han realizado inventos y descubrimientos trascendentales; parece que los años de estudio en la Universidad, para recibir el título, destruyen todo gusto por seguir investigando en su propio ramo.)

Como todo lo que interesa al niño despierta su atención y su curiosidad, se puede iniciarlo muy temprano en ciertos estudios que no tienen otra justificación para introducirlos en la primera parte del programa (por ejemplo: magnetismo, electricidad estática, espectro solar, etc.).

Como los juegos infantiles forman el centro de interés más preponderante en toda la niñez, y aun en la adolescencia, se aprovechará la ocasión para derivar los conocimientos que vengan al caso (trompo, bolitas, volantín, globo de cancho, pelota de goma, rayuela, aro, luche, tirar el cordel, balancín, columpio, etc.). Al explicarles la razón científica de los triunfos en sus juegos, se les aumentará la destreza y se les abrirán los horizontes intelectuales (puntería o leyes de la balística, leyes de la elasticidad y del rozamiento, composición de fuerzas, máquinas simples, inercia, clases de palancas, etc.).

En cambio, conviene evitar lo que fastidia al niño, o sea lo que no puede despertar en él ningún interés, pues ya el procedimiento empleado no es bueno, ya el tema mismo es inoportuno según el desarrollo mental que requiere para comprenderlo: demostraciones matemáticas, enunciación de largas leyes, sobre todo las que se refieren a números o cantidades (fórmulas, caída de los cuerpos, péndulo, cuña, tornillo, etc.).

Todavía algunas observaciones sobre el mismo punto:

1. El interés falta en los alumnos:
   a) Cuando se les enseña cosas ya muy conocidas, no sabiendo hacerles descubrir nuevos puntos desconocidos y dignos de estudio. Deducción: inconveniente de enseñar demasiado tarde lo que debe serlo más temprano; conveniencia de levantar una estadística de este caso.
   b) Cuando se les enseñan temas cuya importancia no comprenden, en cuyo caso debe principiarse por hacérsela comprender, si hay necesidad de tratarlos a toda costa.
   c) Cuando se les enseñan cosas difíciles, a causa de que no poseen representaciones precedentes que faciliten la percepción (razón para hacer una enseñanza concéntrica y comenzar temprano), o porque el profesor no sabe presentarlas bajo un aspecto más sencillo y vulgar (hasta la Trigonometría
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puede enseñarse a un niño, si se emplease un buen procedimiento).

d) Cuando se les enseñan teóricamente cosas que ellos no han estudiado jamás práctica e intuitivamente. (Las teorías y clasificaciones deben citarse cuando, estando ya el cerebro saturado de hechos, necesita urgentemente una explicación u ordenación para organizarlos y retenerlos.)

2. El interés decae, aunque se enseñen cosas admirables (tubos de Geissler, por ejemplo), cuando no se deja al alumno profundizar y grabar sus conocimientos, permitiéndole tocar o manipular los objetos o aparatos, y repetir o variar los experimentos presentados.

Es un proceso psíquico que no debiera perturbarse, la tendencia que hay en todo individuo de tomar o tocar el objeto que le maravilla y de repetir la experiencia o el fenómeno que le llama la atención. (Desgraciadamente son corrientes en nuestras clases los experimentos que apenas duran un minuto o cuyos efectos son poco perceptibles.) Es esta perturbación la causa principal de la desesperante indiferencia que manifiestan a veces los alumnos por cosas que podrían serles las más interesantes. Aquella tendencia es el complemento de todo proceso de apropiación intelectual y es la principal causa que recomienda la implantación de los ejercicios de alumnos en Física y Química.

3. El interés decae cuando se muestra a la vez una cantidad excesiva de objetos interesantes por sí mismos, sin dejar espacio para la familiarización y profundización. Por esto es vituperable el procedimiento, que bien podemos titular «de novelas por entregas», en que el profesor se reduce a ejecutar en la hora de clase los experimentos correspondientes a dos o más temas del programa, de modo que en una sola clase se hace el último experimento del tema inconcluso de la hora anterior, se trata un nuevo tema y se deja hecho un experimento de la clase siguiente.

Nota. — Conviene que en el Cuerpo docente se continúe el estudio de estos puntos, para agregar los que falten. Es conocida la importancia que tiene el estudio del interés de los alumnos por las diferentes materias del programa, pero no se hacen las aplicaciones del caso. Si no fuera por el temor de escandalizar al Cuerpo docente, declararíamos que todos los temas de un-
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programa deberían ser determinados en relación al interés que despierten en el alumno, pues éste lo siente fácilmente por todo lo que está dentro del círculo de sus necesidades intelectuales. Si hoy nos parece que nuestros alumnos, llegado el caso, no manifestarían sino indiferencia por casi todos los temas, es porque no contamos con el recargo que los oprime y el estado de adormecimiento en que los sumergen nuestros métodos y procedimientos más socorridos.

B

De lo que tiene utilidad cierta a lo de utilidad dudosa o probable.
De lo que tiene utilidad inmediata a lo que tiene utilidad tardía.
De lo que puede ser útil para todos a lo que es útil para unos pocos.
De lo más útil a lo menos útil.

G. C. Lagos.

Ponemos nuestra firma en estos lemas, no porque los consideremos muy nuevos, sino para darles la importancia debida, proclamándolos máximas de tanto valor como la del principio de intuición y otras que rigen la Pedagogía actual.

Hace ya tiempo a que en la literatura pedagógica se oyen voces que reclaman la necesidad de ajustar la enseñanza a las conveniencias económicas y a un utilitarismo práctico. Con un espíritu más amplio sentamos estos lemas, entendiéndola palabra utilidad en todo sentido: intelectual, material, económica y práctica, deseando que estos principios tan lógicos y sencillos formen una norma importante en la confección de cualquier programa.

Veamos sus aplicaciones a las asignaturas que nos ocupan.

Según ellos, se enseñarán de preferencia los temas que dan conocimientos de aplicación inmediata en la vida del niño, escolar o casera, y se les excitará a hacerlo (leyes de la evaporación y ebullición, tiraje de las chimeneas, manejo del barómetro y termómetro, previsión del tiempo, química de la alimentación, etc.).

Sin embargo, hay temas que, si no prestan ningún servicio dentro de poco, pueden ser útiles en el futuro del alumno, por lo cual se les defiende su puesto en el programa. Esta es la norma
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que reina en absoluto en el plan de estudio de casi todas las asignaturas (geografía del África, historia de Rusia, raíz cúbica, mezclas y aligaciones, acciones y bonos, etc.), la cual es una de las causas del recargo escolar, de la flojera invencible de los estudiantes, y de la pérdida de tiempo y esfuerzos, más dignos de otro empleo más provechoso. Si los alumnos retuvieran lo enseñado, no habría nada que decir, pero ¿no estamos viendo día a día, que aquí como en Francia, según G. Le Bon, todo se olvida con el tiempo? ¿No puede asegurar cualquiera persona que en la vida apenas se tiene lugar a aprovechar una mínima fracción de todo lo aprendido tan penosamente?

¿Cuándo necesitaremos recordar las etapas de la fabricación de un termómetro y de la preparación de todos los cuerpos químicos? Si el bachiller o el normalista no van a necesitar más en su vida conocimientos de detalle, ¿a qué mortificarles, exigiéndoles recordarlos en el examen? Lo que se necesita de cada hombre, no es que sea un pozo de noticias aisladas e inaplicables, de citas de fechas, lugares y nombres propios. Lo que tiene importancia esencial para la cultura es que se posean ideas sintéticas y fundamentales de las verdades de cada ciencia, que se sepa manejar los libros de consulta, buscar los datos o materiales convenientes para cualquier trabajo, etc.

Se puede tolerar que se digan, se citen en la clase muchos datos o detalles ilustrativos de los temas tratados, pero no debiera exigirse al alumno nunca sino lo esencial y lo general de todos ellos. Lo contrario es una injusticia, es más aún: una crueldad y casi una tontería. Es una injusticia, porque ¿cuántos son los examinadores que, en la víspera de su examen, se echan también un repaso de sus apuntes, de aquellas materias que están estudiando y enseñando años de años, con exclusión de todo otro ramo, siendo así que han tenido múltiples ocasiones de aprender su materia en la cosa viva, con el gabinete de su escuela, que han leído diversas obras y variadas opiniones sobre una misma cosa, lo que contribuye a enlazar y asegurar los conocimientos entre sí y a ensanchar los horizontes en una forma que no se puede esperar de un joven?

Es una crueldad, porque se entabla una contienda de competencia en memorias, entre examinador y examinandos, sin reparar en la enormísima ventaja que tiene de su parte el primero.
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Si no fuera porque ya se ve venir el procedimiento que reemplazará ventajosamente al sistema de exámenes actual, sería de proponer alguna medida que evitara la arbitrariedad y la injusticia de dejar que dependa la cotización del valor de cada examinando del estado pasajero de salud, de bienestar o de ánimo del examinador, y que la dificultad de las preguntas dependa igualmente de la idea del momento.

Felizmente, muchos de estos males están ya remediados en nuestras Escuelas Normales y sólo son imputables a la enseñanza secundaria.

Hay también materias que se enseñan porque se dicen buenas para desarrollar tal o cual facultad intelectual, aunque en sí mismas no sirvan más que para atormentar el cerebro de profesores y de alumnos; ellas son las que G. Le Bon llama chinoiseries y casse têtes. No debieran aceptarse esas materias mientras no se reformen los métodos, pues el tal desarrollo no es más que una ilusión y un buen deseo.

¡Qué bien tan grande se produciría al expurgar los programas de todas esas materias detestables! ¡Cuánta dicha se produciría en el mundo estudiantil!

A lo menos, sería de desear que se permitiera hacer la diferencia entre lo útil o necesario y lo inútil y secundario, de modo que en los exámenes no se exigiera al alumno el conocimiento de lo segundo. Entonces esas materias darían ocasión para trabajos menos fatigosos, que serían como descansos en medio de una larga jornada.

De todos modos, siquiera en la escuela primaria no debiera enseñarse nunca ninguna cosa que no sea utilizable durante un año más, pues más allá de este tiempo no perduran los recuerdos de lo aprendido en la segunda sección del tercer grado. (Esto puede comprobarlo personalmente cualquiera persona que se acuerde de aquella época de su vida, o haciendo una encuesta al respecto, para tener datos más positivos.)

Por lo que respecta a nuestro asunto, he aquí como ejemplo lo que dice Pabst: «El programa de Física de la Escuela Normal debe comprender de preferencia lo que corresponde a la escuela primaria (a fondo). Además de esto, todo aquello que se refiere a los fenómenos frecuentes en el país y a las proporciones de la vida práctica. Pero el campo que en la escuela primaria debe constituir el eje de la enseñanza es la parte referente al
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calórico, y esto no tiene necesidad de explicación, si se considera la inmensa cantidad de fenómenos vulgares que se explican por esta causa. La meteorología, que pertenece en su mayor parte a esta rama de la Física, requiere una atención especial, pues además de su importancia para casi todas las condiciones de la vida, reinan todavía en el pueblo como entre la gente ilustrada la mayor ignorancia al respecto o las peores supersticiones y prejuicios, causados por falsa observación o prematuras deducciones.

»En la Escuela Normal debe ser tratada la acústica con mayor predilección que en ningún establecimiento, si se considera el empleo que puede hacerse de ella en la música.»

En cuanto a la utilización que debe hacer el niño de los conocimientos adquiridos en la escuela, haremos notar el fenómeno, desgraciadamente muy común, de que fuera de la sala de clases y de la presencia de su maestro, el mejor alumno es un solemne ignorante y un incapaz.

Este es en hecho real, innegable, del que cualquiera puede convencerse experimentalmente, pues aun continuamos enseñando sólo para la escuela y no para la vida. Este es el fenómeno acusador de los malos métodos y procedimientos y de que a la enseñanza le faltan dos características importantísimas:

1.º Ser menos extraña a la vida real del niño, ser más natural, menos afectada y más familiar.

2.º Enseñar por la vida y para la vida, lo que tenga utilidad inmediata o próxima y lo que corresponde a los intereses mentales del niño. Hacer que la escuela se asemeje lo más que sea posible al hogar; más aún, al mundo; que sea un verdadero y completo microcosmos, lo cual puede conseguirse, o haciendo de la escuela un gran museo, o trasladando frecuentemente la sala de clases fuera de las cuatro paredes de la escuela...

Si en realidad la instrucción pública ha de hacerse para la vida entera del individuo, es preciso que preparemos hoy al niño para lo que ha de necesitar mañana, no sólo como estudiante, sino además en sus días futuros de adolescente, de joven, de novio, de empleado, de esposo, de padre, de ciudadano, de hombre en toda la extensión de la palabra.

Es preciso que la educación prepare al niño para todas y cada una de las diversas fases y circunstancias en que mástarde tendrá que encontrarse probablemente. Su dicha le va en
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ello, y si fracasa en cualesquiera de ellas es imputable principalmente a la escuela. Creemos, pues, en el poder omnímodo de la educación escolar y la creemos más efectiva que la herencia y la acción del medio social. Se entiende que nos referimos a una verdadera educación, consciente de los medios y de los fines que persigue.

Pero volvamos a la utilidad de los temas. Por medio de un sistema de estadística o de experimentación pedagógica, debiera determinarse el término medio del valor práctico de cada noción enseñada en la escuela y el tiempo que permanece en el cerebro, lista para el uso previsto. Si esto se hiciera, ¡cuántos cientos de lecciones orales (de pura palabrería) serían suprimidos o trasladados a dos o tres años más tarde!

Le Bon dice también: «Nuestros niños continúan aprendiendo los conocimientos más fútiles, enseñados del modo más fútil, mientras que los demás pueblos preparan a sus hijos para las realidades de la vida.»

En general, conviene insistir en la división de todos los conocimientos por enseñar a todo hombre en dos grupos: los que deberá reconocer cuando más tarde vuelva a percibir o estudiar la cosa aprendida, y los que necesitará recordar por sí solo, por esfuerzo nemónico y sin otra ayuda.

Es indudable que siendo el reconocimiento una operación mucho más fácil (hasta dos veces más que el recuerdo) y de menor importancia, es cruel fatigar al alumno obligándole a aprender una cosa hasta obtener el recuerdo voluntario de ella, cuando bastaría con que se asegurase el simple reconocimiento (por ejemplo, en Geografías, Historias, Matemáticas, etc.).

Para mientras se hace un estudio completo de la cuestión propongo el siguiente temperamento, basado en la psicología infantil:

Hasta los siete años de edad, no enseñar sino lo que puede ser de utilidad inmediata durante la semana, comprendiendo naturalmente los conocimientos fundamentales que el alumno va a necesitar para proseguir sus estudios.

De los ocho a los diez años, lo que tenga una utilidad o aplicación dentro de un mes.

De los diez a los doce años, dentro de un año.

De los doce a los catorce, lo que pueda ser útil hasta dos años más tarde.
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De los catorce a los diez y ocho, lo que puede servir hasta la edad de veintiún años.

Sólo desde los diez y ocho años se deberían enseñar cosas que pueden tener aplicación durante toda la vida del individuo (ejercicio de su profesión y cumplimiento de sus deberes de adulto), pues a esa edad comienza la cristalización de los recuerdos, la que permite su larga conservación.

Como solamente el uso puede librar a un conocimiento del olvido a que está condenado, es una aberración enseñar cosas tardíamente útiles a seres que no tienen aún la memoria dura rada.

En una palabra, debieran adaptarse todos los programas a una aplicación más próxima de los conocimientos que como lo están actualmente.

Para concluir, citaremos lo que dice al respecto el Dr. Toulouse en su interesante obra Comment former un esprit: «Si se quisiera cotizar la utilidad de la mayor parte de las nociones escolares, uno se quedaría estupefacto al constatar que ellas tienden sensiblemente a cero.»

GUTENBERG C. LAGOS.
(Profesor de Ciencias.)

(Revista de Educación Nacional, de Santiago de Chile.)
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dizaje de la lectura. Después de él comienza una nueva etapa, en que la labor didáctica se dirige, por una parte, al perfeccionamiento, hasta obtener la habituación completa y la mayor corrección en la lectura, y por otra, a ir utilizando ésta como medio general de enseñanza.

La primera etapa, lo que constituye en rigor la enseñanza de la lectura, apenas es objeto de estudio pedagógico; se considera esto a menudo como una tarea acerca de la cual nada hay que saber. ¿Quién será tan modesto que no se crea sobradamente capaz de enseñar a leer a un pequeño? ¿Quién no se cree también capaz de hacer la pequeña cura de una leve herida? Se coge, de donde la haya, claro está, una tela de araña, y se cubre cuidadosamente con ella la herida. Luego, encima, se la pone un trapo que no esté muy sucio. Se asegura todo de la mejor manera posible. Más tarde, cuando se examina cómo va aquello, se encuentra, por lo menos, algo de inflamación, tal vez se ha formado un depósito de pus, lo cual nada tiene de particular. Se limpia tantas veces como sea necesario, y, en fin, la herida, si no hay mayores complicaciones, acaba por curarse; es cuestión de la encarnadura del sujeto —no del que hace de curandero, sino del otro, del que tiene la herida—. Con una sabiduría semejante a ésta de orden médicoquirúrgico proceden también los aficionados en el orden pedagógico, en la enseñanza de la lectura. ¿Quién no se considera capaz de enseñar a leer a un pequeño, lo mismo que de curarle una herida? La prueba de que estas capacidades no son mera presunción, está en que muchas veces obtienen buen éxito; muchos niños han aprendido así a leer; a muchos se les han curado las heridas, tratadas como queda dicho, sin que fuese necesario cortarles un brazo, ni una pierna, ni siquiera la cabeza.

Lo más lamentable es que haya todavía maestros titulados que enseñen a leer sin creerse en la necesidad de instruirse ni de reflexionar acerca de la materia, que enseñen a leer de ma-
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LA DIFUSIÓN DEL MÉTODO DECROLY (1)

OBSERVACIÓN

Los ejercicios de observación tienen por fin poner al niño en contacto directo con los objetos, los seres, los hechos, los sucesos, los fenómenos. Le obligan a manejar, sentir, gustar todos los objetos, a realizar con ellos múltiples ensayos.

El trabajo productivo de adquisición, el trabajo de asimilación que esté en armonía con sus medios de pensar, es el que el niño realiza en contacto estrecho con las realidades.

Por lo que se refiere a las clases de los pequeños, en las que la observación tiene más importancia y debe ser favorecida, el maestro puede dejarse guiar en la elección de los centros de interés, por la misma naturaleza, por el medio en que el niño vive o se encuentra la escuela, por los sucesos fortuitos que surgen. Debe darse cuenta de los materiales de que tendrá necesidad, de aquellos que puede procurarse con facilidad en toda ocasión, de aquellos de los que no puede disponer sino en ciertos momentos y durante un corto tiempo.

Conviene que prepare con la debida antelación todo el material que necesite utilizar en los ejercicios de asociación y de expresión concreta y abstracta.

Debe cultivar plantas y criar animales en la misma clase, a fin de que los niños puedan seguir el desarrollo en todas sus fases. Así, por ejemplo, puede hacer germinar granos entre algodón húmedo, serrín o tubos de cristal.

Los caracoles, las moscas, los mosquitos, los lagartos, las ranas, los grillos, los peces, los pájaros, los ratones, etc., representarán el reino animal. Este material vivo dará lugar diaria-

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 765.