ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 15



    GRADOS
    Varones.
    Hembras.
    Totales.

    Tercero.
    290
    245
    535

    Cuarto.
    227
    247
    474

    Quinto.
    194
    226
    420

    Sexto.
    81
    187
    268

    TOTALES
    792
    905
    1697

Obtenidos los recuentos medianos de cada aula, se procede a buscar la mediana de cada grado, que se designa en estas mediciones científicas con el nombre de norma. Su fin es servir de comparación, tanto para las aulas como para los alumnos.

Como nuestro estudio ha comprendido la medición de alumnos en cuatro grados diferentes (tercero, cuarto, quinto y sexto), hemos tenido que hallar una norma para cada uno de esos grados.

Pero antes de hallar la norma de cada grado en particular, y que como es natural comprende a los niños y a las niñas conjuntamente, me pareció conveniente hallar una mediana de los niños y otra de las niñas, para poder apreciar las diferencias y semejanzas en exactitud y rapidez que pudiera presentar la labor de ambos sexos. Las tablas con las medianas de que estamos tratando tienen los números XVII y XVIII.

La comparación en rapidez y exactitud entre niñas y niños resulta favorable a estos últimos, como puede comprobarse por las tablas. Los recuentos individuales y las medianas de las aulas han sido visiblemente más elevados en los varones que en las hembras. Las niñas obtuvieron un tanto por ciento más elevado en exactitud en la multiplicación (quinto grado, 83 contra 82 los varones), y en la multiplicación y división (sexto grado), donde alcanzan 71,6 y 82,8 por 100 contra 67,5 y 77,5 por 100 los varones, respectivamente. Pero considerado totalmente, resulta que los varones tienen mayor exactitud.

Las normas de exactitud y rapidez para cada grado se obtuvieron en todas las aulas de ese mismo grado y están representadas en la tabla correspondiente.

La norma o tipo en exactitud calculada por Courtis es de 100 por 100; pero no ha sido alcanzada nunca por las escuelas de los Estados Unidos.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 16

La escuela que más se ha acercado a dicha norma ha sido una de Boston, que en su octavo grado alcanzó el 78 por 100 de exactitud. La más alta que hemos hallado nosotros es la de la división, quinto grado, la cual alcanza un 82 por 100. Las aulas cuarta y quinta de cuarto y tercer grado, respectivamente, de la escuela 37, alcanzaron un 100 por 100 en las operaciones de dividir, y el aula primera (grado quinto) del centro escolar «José María Zayas» alcanzó también un 100 por 100 en la multiplicación.

Las normas de cada una de las operaciones fundamentales van aumentando de un grado a otro, lo que se puede apreciar perfectamente en el cuadro de esas mismas normas. Tanto la exactitud como la rapidez aumentan visiblemente de los grados inferiores a los superiores. Pero esta diferencia no comprende al sexto grado en los ejercicios de sumar, pues ha alcanzado un 62,5 por 100, en tanto que el quinto lo ha excedido, obteniendo 66,2 por 100. Este menor porcentaje del sexto grado en comparación con el quinto se observa también en la división, donde el primero ha alcanzado 81,3 mientras el quinto tiene 82,9 por 100.

Respecto a la rapidez, también se observa en las normas de suma y resta para el sexto grado un pequeño descenso en relación con el quinto. Éste tiene 8,5 en la suma y 8,5 en la resta, en tanto que el sexto tiene en ambas operaciones 8,2 y 8,3. Este menor recuento del sexto grado se deberá probablemente a que los niños del quinto practican más frecuentemente las operaciones fundamentales de la Aritmética.

Comparadas nuestras normas de rapidez con las de Courtis se observa que las nuestras en algunos grados han resultado algo más elevadas que las suyas. Pero nosotros no debemos tener en cuenta esa superioridad, puesto que al hacer la adaptación de los tests simplificamos los seis primeros ejercicios. No obstante, las normas de Courtis exceden a las nuestras en la resta (quinto grado, 9 contra 8,5), y en la suma y en la resta del sexto grado, en que tiene una rapidez de 10 y 11, mientras que nosotros hemos obtenido solamente 8,3 y 8,2.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 17

GRADO TERCERO. — ESCUELA DE NIÑAS
RECUENTO MEDIANO EN EXACTITUD

TABLA IX
Suma, resta, multiplicación y división.

    ESCUELAS
    Aulas.
    Fecha.
    RECUENTO MEDIANO POR 100.
    Número de niñas.

    Suma.
    Resta.
    Multiplicación.
    División.

    Numero 16
    3

    41,5
    28,5
    31
    62,5
    15

    »
    4
    Febrero, abril de 1924
    41
    41
    31,5
    35,5
    23

    Numero 30
    8

    50
    60
    61,1
    80
    28

    »
    7

    61,6
    85,5
    33,5
    75
    21

    »
    6

    45,5
    52,5
    39
    68,6
    22

    Numero 4
    3
    marzo
    41
    31
    30,5
    41
    16

    Numero 3
    6

    57,2
    50
    47,5
    62,5
    46

    Anexa a la Normal
    8

    63
    53
    48
    81
    29

    Número 36
    6

    51,2
    52,5
    27
    81,2
    39

    TOTAL

    245

TABLA XVII (*)
MEDIANAS DE RAPIDEZ EN LAS AULAS DE NIÑOS

    Tercer grado.
    Cuarto grado.
    Quinto grado.
    Sexto grado.

    Suma
    6,6 por 100.
    8,3 por 100.
    9,2 por 100.
    11 por 100.

    Resta
    6,7
    8,2
    9
    10,5

    Multiplicación
    5,5
    7,7
    9
    11

    División
    5
    7,4
    8,8
    9,6

MEDIANAS DE RAPIDEZ EN LAS AULAS DE NIÑAS

    Tercer grado.
    Cuarto grado.
    Quinto grado.
    Sexto grado.

    Suma
    6,1 por 100.
    7,3 por 100.
    8,1 por 100.
    7,8 por 100.

    Resta
    6,2
    7,2
    7,9
    7,2

    Multiplicación
    8,8
    7
    8,1
    9,4

    División
    4,8
    6,6
    7,7
    9,5

(*) La necesidad de reducir este trabajo nos obliga a suprimir XV tablas de recuentos.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 18

TABLA XVIII
MEDIANAS DE EXACTITUD EN LAS AULAS DE NIÑOS

    Tercer grado.
    Cuarto grado.
    Quinto grado.
    Sexto grado.

    Suma
    57,8 por 100.
    62,3 por 100.
    67,6 por 100.
    70 por 100.

    Resta
    50,8
    64
    70,4
    75

    Multiplicación
    47,5
    62,9
    64,9
    67,5

    División
    80
    80,7
    82
    77,5

MEDIANAS DE EXACTITUD EN LAS AULAS DE NIÑAS

    Tercer grado.
    Cuarto grado.
    Quinto grado.
    Sexto grado.

    Suma
    50 por 100.
    63,6 por 100.
    61 por 100.
    62,2 por 100.

    Resta
    50
    64,4
    70,8
    71,5

    Multiplicación
    33,5
    59,5
    62,2
    71,6

    División
    66,6
    80,2
    83
    82,7

TABLA XIX
NORMAS PROVISIONALES

Exactitud.

    GRADOS
    Suma.
    Resta.
    Multiplicación.
    División.

    Tercero
    55,2 por 100.
    50,4 por 100.
    46,2 por 100.
    73,7 por 100.

    Cuarto
    63,1
    64
    62
    80,7

    Quinto
    66,2
    70,4
    62,5
    82,9

    Sexto
    62,5
    72,5
    71,4
    81,3

Rapidez.

    GRADOS
    Suma.
    Resta.
    Multiplicación.
    División.

    Tercero
    6,4 por 100.
    6,5 por 100.
    4,4 por 100.
    4,8 por 100.

    Cuarto
    8
    7,9
    7,4
    7

    Quinto
    8,5
    8,5
    8,5
    8

    Sexto
    8,3
    8,2
    9,5
    9,6
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 19

Del estudio comparativo de los recuentos medianos de cada aula con la norma de su grado, resulta que los niños rinden una labor mayor que la de las niñas, lo que parece demostrar en los varones mayores aptitudes aritméticas que en las hembras. Es mucho mayor el número de aulas de niños que están sobre las normas de su grado en la rapidez y también en la exactitud, aunque la diferencia en esta última no es tan señalada.

Como caso típico de la mayor rapidez de los varones para realizar operaciones de Aritmética, vamos a citar el caso del niño de trece años, P. G., de la escuela anexa a la Normal, aula primera, sexto grado. Este niño obtuvo el siguiente recuento personal, el más elevado entre todas las operaciones efectuadas.

Ejercicios de sumar: ensayados, 23; correctos, 19.
Ejercicios de restar: ensayados, 16; correctos, 14.
Ejercicios de multiplicar: ensayados, 18; correctos, 16.
Ejercicios de dividir: ensayados, 24; correctos, 19.

En estas comparaciones que acabamos de efectuar encontramos también un excelente medio de poder apreciar de una manera objetiva la labor de los maestros. La calificación de éstos depende, generalmente, de las opiniones personales de los inspectores, que, como es natural, están influidos por muchos factores de carácter subjetivo. Para el maestro que trabaja, que cumple con sus deberes, sería éste un medio justo de aquilatar sus méritos, aunque en ciertos casos estos resultados no están completamente en relación directa con las facultades del maestro, sino que están influídos también por el factor niño, que a su vez depende de ciertas condiciones naturales y del medio en que vive.

Hay que advertir, con relación a los resultados más o menos brillantes que alcanza un aula en una medición de esta especie, que se debe también al factor edad y grado de los niños.

Los niños que están en un grado atrasado en relación con su edad, generalmente rinden una labor inferior a la de los niños, cuya graduación está de acuerdo con su edad o por encima de ella, pues esta graduación supone una mayor capacidad mental en éstos, mientras que aquéllos suelen ser, generalmente, torpes o retrasados.

En la hoja de acotaciones que va a continuación se puede
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 2

Las escuelas urbanas de seis clases eran escuelas primarias superiores, en cuyo programa figuraban la Religión, la Lectura, la Escritura, el eslavo de iglesia, la Aritmética, la Geometría elemental, la Geografía, la Historia general y la nacional, Elementos de Historia Natural y de Física, Dibujo, Canto y Gimnasia. El programa de las escuelas urbanas y rurales de dos clases era menos extenso, y comprendía: Religión (Oraciones, Historia Sagrada, Catecismo y Ritual ortodoxo), lectura del eslavo de iglesia, Lengua rusa, Caligrafía, Aritmética, Canto llano y en muchos casos Gimnasia, aprendizaje de oficios y Horticulutura. La duración de los estudios en estos establecimientos era de unos cinco años.

En 1.º de enero de 1906 el número de escuelas primarias dependientes del Ministerio de Instrucción pública era de 46.600; de ellas, 6.200 urbanas y 36.200 rurales de una sola clase; 780 urbanas y 2.300 rurales de dos clases, y cerca de 1.000 superiores.

El personal de estas escuelas se distribuía en la forma siguiente: escuelas urbanas de una clase, 9.400 maestros y 8.200 maestras; escuelas urbanas de dos clases, 1.900 maestros y 1.200 maestras; escuelas rurales de una clase, 50.800 maestros y 25.200 maestras; escuelas rurales de dos clases, 7.200 maestros y 2.100 maestras; escuelas primarias superiores, unos 1.000 maestros y 800 maestras.

El número de alumnos existentes en todas estas escuelas era aproximadamente de 2.500.000 niños y 1.700.000 niñas.

Los gastos de sostenimiento de estas escuelas se elevaba a cerca de 49.000.000 de rublos. De esta suma sólo unos 9.000.000 de rublos eran aportados por el Estado, los Zemstvos (Consejos generales) aportaban 15.000.000. Los Ayuntamientos rurales, 7.200.000. Los Municipios, 9.400.000. Donativos particulares, 2.600.000. Los alumnos de pago, 2.600.000. Otros recursos, 2.200.000. El Estado venía a cubrir tan sólo un 20 por 100 de los gastos totales de estas escuelas primarias.

Había además unas 1.600 escuelas entre dominicales y noc-
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 20

ver el adelanto de un alumno de sexto grado en las cuatro operaciones fundamentales. Cada una de las operaciones fundamentales está representada en dos columnas: una, para marcar los problemas ensayados; otra, para las soluciones correctas. No tenemos más que marcar en cada columna correspondiente los ejercicios intentados y las soluciones correctas, uniéndolos luego con una línea de puntos. En igual forma se traza una curva que pasa por los números que representan las normas del grado. Comparando ambas curvas, se podrá determinar en cuánto difiere, por exceso o por defecto, el recuento individual de la norma del grado. Estas gráficas de recuento individual agrandan a los niños, y serán de gran utilidad para adelanto subsiguiente de los mismos.

Hoja de acotaciones.

    SUMAR
    RESTAR
    MULTIPLICAR
    DIVIDIR

    Ensayos.
    Correctos.
    Ensayos.
    Correctos.
    Ensayos.
    Correctos.

  24	24	24	24	24	24	24

  23	23	23	23	23	23	23

  22	22	22	22	22	22	22

  21	21	21	21	21	21	21

  20	20	20	20	20	20	20

  19	19	19	19	19	19	19

  18	18	18	18	18	18	18

  17	17	17	17	17	17	17

  16	16	16	16	16	16	16

  15	15	15	15	15	15	15

  14	14	14	14	14	14	14

  13	13	13	13	13	13	13

  12	12	12	12	12	12	12

  11	11	11	11	11	11	11

  10	10	10	10	10	10	10

  9	9	9	9	9	9	9

  8	8	8	8	8	8	8

  7	7	7	7	7	7	7

  6	6	6	6	6	6	6

  5	5	5	5	5	5	5

  4	4	4	4	4	4	4

  3	3	3	3	3	3	3

  2	2	2	2	2	2	2

  1	1	1	1	1	1	1

  0	0	0	0	0	0	0
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 21

Ventajas que tiene el empleo de los exámenes modelo de las operaciones fundamentales.—Las ventajas del empleo de los tests normalizados en substitución del actual sistema de exámenes y todas las otras mejoras que su uso y aplicación pueden traer a la enseñanza en general, se desprenden de la descripción que hemos hecho de nuestra investigación y de sus resultados.

Es evidente que, si bien se nota una notable deficiencia en la solución correcta de los ejercicios de restar, deficiencia que seguramente se debe a los métodos empleados en nuestra escuela primaria, también es cierto que la norma alcanzada es relativamente elevada y confirma la creencia de que la enseñanza de la Aritmética es una de las que se encuentran mejor atendidas en nuestra escuela elemental. Cabría aquí hacer una recomendación, no a los maestros, sino a los encargados de la dirección de la enseñanza en nuestro país, de que estudiaran las causas determinantes de los defectos antes mencionados, a fin de encontrar los medios de evitarlos.

Es digno de hacer notar también como algo verdaderamente curioso que, en cuanto se refiere a la división, haya notable diferencia a favor de la exactitud, tanto en los recuentos individuales como en las medidas de cada grado. ¿A qué causa podremos atribuir ese fenómeno, teniendo en cuenta la dificultad de la operación de dividir, que resume en sí todas las demás operaciones? Creo que esto merece un estudio ajeno a mi trabajo y que no puede ser hecho a la ligera. Me abstengo, pues, de señalar la causa y me contento con presentar el problema tal como ha surgido en el curso de mi investigación.

Nuestra investigación ha tenido por fin medir las variaciones individuales de rapidez y exactitud mediante la aplicación de exámenes modelo sobre las operaciones fundamentales de la Aritmética (en este caso una adaptación del test normativo de Courtis, serie B), y, basándonos en ellas, calcular las medianas de las aulas y de los grados, y establecer una norma general de comparación para todas ellas. Sería de desear que se hiciera un nuevo recorrido de investigación por las mismas escuelas, empleando un test de diagnóstico, para descubrir las verdaderas causas de las deficiencias y particularidades de las operaciones fundamentales de la Aritmética, y que nosotros hemos señalado de paso, por habernos llamado la atención al hacer los recuentos individuales.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 22

Hemos podido observar también que, respecto a la exactitud y rapidez, hay una diferencia muy apreciable entre los niños y las niñas a favor de los primeros. En la exactitud, dicha diferencia no es tan marcada como en la rapidez, donde los varones aventajan señaladamente a las niñas.

Nuestra investigación ha permitido también comprobar la homogeneidad, que en exactitud y en rapidez ha resultado de la medición de los alumnos dentro de sus grados. Los grados se han mostrado, con pequeñas diferencias, a una misma altura, lo que prueba que la graduación de nuestras escuelas está bastante bien hecha. Aquí comprendemos el papel que pueden desempeñar los exámenes modelo en la graduación o promoción de los alumnos. Guiados por la curva de la rapidez y exactitud de los recuentos personales, comparados con la norma de un grado determinado, podríamos hacer graduaciones o promociones sobre una base más firme que la que se emplea corriente-mente en las escuelas. Desde luego que no nos referimos solamente a esta asignatura para las graduaciones y promociones; la medición habría de hacerse en todas las asignaturas básicas de la escuela.

Otros muchos beneficios pueden reportar estas mediciones a los maestros, y asimismo a los inspectores y superintendentes escolares. Elías proporcionan una manera gráfica, clara y precisa de comparar aulas con aulas, escuelas con escuelas, distritos con distritos. Los exámenes modelo descubrirán los puntos débiles en la enseñanza, y harán que se intensifique donde fuere necesario. En nuestro caso, por ejemplo, se ha evidenciado que ciertas aulas no llegan a la norma de su grado, por ejemplo, en un aula de la escuela N, cuya norma en sumar es 4,9, cuando la norma de su grado es 6,4, en tanto que otras la sobrepasan, como la Práctica de la Universidad, cuya norma es 8,3.

Los maestros de esas aulas podrían aprovechar el resultado de la medición intensificando la enseñanza o intentando nuevos métodos o procedimientos, en tanto que los que la igualen o la exceden, pueden emprender otros ejercicios de mayor dificultad.

Los inspectores que no tienen la oportunidad de estar en contacto con los niños y necesitan conocer el estado general de la enseñanza, los progresos de ésta, las reformas que se impo-
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 23

nen en los métodos, etc., encuentran excelentes auxiliares en el método de tests. Y otro tanto se puede decir de la utilidad que puedan prestar a los superintendentes de escuelas en su labor administrativa, sobre todo para ayudarles a formar una idea exacta de la labor de sus maestros, a facilitar la graduación de los alumnos, a comparar su sistema con otros sistemas, a apreciar los resultados de los métodos, etc.

Es probable que entre nosotros la introducción de los tests normativos para medir los resultados de la enseñanza siga el mismo proceso que ha seguido en la República del Norte. Primero, la duda, la oposición; después, la curiosidad; luego, el convencimiento, hasta llegara organizarse, como están en nuestros días, con sus oficinas especiales para atender debidamente esos asuntos (Standard Research Departments), dirigidas por personal experto y especializado en esta nueva rama de la ciencia pedagógica.

El caso típico de conversión al sistema de medición científica está representado por Mr. Ben Bluett, superintendente de las escuelas públicas de San Luis (Estados Unidos), el cual, en una reunión celebrada en Filadelfia, se pronunció francamente contra la proposición presentada por un grupo de jóvenes para la medición de la niñez, el amor maternal y otros elementos intangibles del proceso educativo, ganando la mayoría a favor de su manera de pensar. Al año siguiente, el mismo Ben Bluett, después de varios cambios de impresiones con los demás miembros del Comité de que formaba parte y de la aplicación de algunos de estos tests, en colaboración con el Dr. Withers, del Saint Louis Teachers College, reconoció su error, y, con su sincero modo de proceder, triunfó del resto de oposición que aún quedaba, y que tal vez se debía a su apasionado ataque del año anterior. Esta anécdota prueba eloquentemente la manera firme y avasalladora con que los tests se van imponiendo y ganando defensores.

Meditemos serenamente sobre todas estas cosas que hemos venido tratando en el curso de nuestro trabajo. Si hombres de la talla de Thorndike, de Woody, de Courtis, de Stanley Hall, de todos esos investigadores americanos, verdaderas cúspides en la ciencia de la educación, hijos todos ellos de una raza fría y calculadora, de gran sentido práctico, que no se dejarían seducir seguramente por el brillo efímero sin enterarse de las cau-
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 24

sas que lo han producido, se convierten en otros tantos paladines y propagandistas de la medición científica de los resultados de la enseñanza, ¿no es cierto que a ellos debemos dirigir nuestra atención y buscar también para nuestra escuela las ventajas que de ese movimiento se pudieran derivar?

Dra. Brígida M. Polledo.

BIBLIOGRAFÍA

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(De la Revista de Educación, de la Habana.)
La Escuela moderna (Madrid) (1924-10-01 00:00:00), página 25

DON GASPAR MELCHOR DE JOVELLANOS

VIDA Y OBRAS PEDAGÓGICAS (1)

«BASES PARA LA FORMACIÓN DE UN PLAN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA.»

Después de la Memoria cuyo contenido hemos expuesto y analizado en los anteriores artículos, nos corresponde estudiar las «Bases para la formación de un plan general de instrucción pública» que escribió Jovellanos cuando era miembro de la Junta Suprema de Gobierno en Sevilla, pasándolas a la Junta especial de Instrucción pública; pues este trabajo del ilustre pedagogista español es, en general, expresión fiel de las mismas doctrinas pedagógicas por él expuestas en su Memoria sobre la educación pública.

Así es que podemos nosotros prescindir de muchas apreciaciones a que hemos ya dedicado alguna atención al estudiarlas anteriormente, fijándonos en las aplicaciones y doctrinas que en aquel documento o no aparecen o están poco explícitas.

Principia Jovellanos estableciendo las bases para educación física, la cual confiaba en la Memoria indicada a la familia, y ahora quiere encomendar, en parte, a la educación pública. Tal es el resultado de no apoyar todas las opiniones pedagógicas en sólidos principios científicos, el modificarlas insensiblemente y carecer de fijeza en las ideas. «Esta educación —escribe—puede ser común y pública en casi todos los pueblos de España, y debe serlo», y «ningún individuo debe dispensarse de recibirla por cuanto en ella interesa inmediatamente su felicidad y la del Estado».

(1) Véase el número de agosto último de La Escuela Moderna, pág. 603.