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IX.—El juicio reprobatorio en relación con la diversidad de círculos sociales.

Cuando la acción reprobable de que somos espectadores directos o indirectos nos ofende solamente como a hombres, la condenación que de ella formulamos, aunque honda en sus raíces, no será extraordinariamente enérgica en sus manifestaciones. Esta reprobación es, en cambio, muy general: se formula en gran número de conciencias individuales; lo que pueda perder en intensidad, lo gana en extensión social. Los delitos de esta clase son los que encuentran menor ambiente de disculpa.

Cuando la acción reprobable hiere la conciencia de un individuo, no sólo como hombre, sino como especialmente afin a la víctima, el sentimiento reprobatorio aparece muy enérgico. Un patrono injuria a uno de sus obreros. La reprobación aparece más intensa, el sentimiento de indignación es mucho más profundo entre los compañeros de la víctima, que entre los compañeros del ofensor. Al contrario, que un obrero injurie a su patrono. La reprobación toma entonces formas mucho más intensas en el círculo de los patronos que en el de los obreros. Mirada abstractamente la ofensa, como injuria de un hombre a otro hombre, aparecerá igualmente reprobable en un caso que en el otro. Pero la simpatía hará que los juicios personales tomen direcciones diferentes. Y en los dos círculos, el del ofensor y el del ofendido, surgirán con la mayor espontaneidad razones ya de disculpa, ya de agravación, favorables al compañero y desfavorables a la persona perteneciente al otro círculo. Cada círculo hará omisión de las razones favorables al otro: no las verá, no será, podrá difícilmente ser imparcial.

Si el ofendido es el obrero, sus compañeros dirán que el patrono abusó de su superioridad económica y social, y desconocerán los motivos que puedan atenuar la gravedad del acto
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nes y direcciones tácticas, didácticas y disciplinarias, que le ayuden a desenvolverse lo más airosamente posible en ese difícilísimo trance de las primeras lecciones a dar, y por lo tanto, en las mencionadas clases, hay que circunscribirse, en lo posible, a esos puntos, y no extenderse a otros, si es que se quiere arribar a resultados positivos.

La erudición pedagógica no es de ningún modo despreciable. No molesta ni tampoco abunda; pero no obstante eso, para el principiante, preferibles son pocos conceptos directivos de sentida necesidad y de inmediata aplicación que muchos que carezcan de esas condiciones.

SEGUNDA PARTE

IV.—CUÁNDO, DÓNDE Y CÓMO DEBEN HACERSE LAS OBSERVACIONES DE LA ENSEÑANZA PARA LOS FINES DE LA PRÁCTICA.

Habiendo precisado ya el objeto inmediato de las clases de observación, que consiste en preparar a los alumnos-maestros para iniciarse consciente e inteligentemente en la práctica de la enseñanza, toca ahora hablar de cuándo, dónde y cómo deben hacerse dichas observaciones.

Los actuales programas de estudios asignan, en primer año, dos horas semanales a la Pedagogía y una a la observación, a cargo del mismo profesor, que al empezar el curso las dedicará, en su totalidad, a la Pedagogía, como medio de satir cuanto antes de los preliminares y entrar de lleno a las lecciones, a las preguntas y respuestas, a los principios directivos y de procedimiento, a la táctica y a la disciplina.

Cuando se llega a estas partes, ya se tienen puntos de vista concretos e interesantes que observar, directamente conducentes al desarrollo o creación de aptitudes para la práctica diaria; pero si la observación tuviese que iniciarse antes de la época que dejamos señalada, la atención de los alumnos se hará concentrar entonces sobre el desarrollo del proceso instructivo y educativo, y dentro de ese desarrollo sobre los puntos descollantes o de interés más inmediato.

De cualquier modo que sea, una vez que el profesor de Pedagogía haya pensado en el punto de vista primordial de la.
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observación, se pondrá al habla con el regente de la escuela primaria anexa para fijar asignatura, grado y maestro que dará la clase modelo. A este último se le indicará el objetivo perseguido, para que, con tal antecedente, se coloque en condiciones de hacer resaltar lo que en particular se desea.

Cuando se trata así de trabajos en colaboración, como el de que estamos hablando, el cambio de ideas y el acuerdo mutuo entre las partes llamadas a intervenir, lejos de significar renuncia de atribuciones, significa convergencia de voluntades y esfuerzos conducentes al éxito.

Se está considerando, por ejemplo, el 11.º principio de procedimiento en la parte que dice: «Pasar de lo concreto a lo abstracto.» Para eso se convendrá en dar una clase de primeros números en primer grado inferior.

Se trata de otra parte que dice: «Proceder de lo particular a lo general.» A esto responde perfectamente una clase en que se induzca una regla cualquiera o una ley científica.

Se trata el precepto que dice: «Desarrollar la idea, dar la palabra, etc.» La enseñanza de una determinada noción en los grados inferiores se prestará al objeto deseado.

Una vez elegido el tema, el grado y advertido su director del punto de vista que se quiere hacer resaltar, hay que preparar a los observadores para su nueva tarea.

En la clase de Pedagogía que precede a la de observación hay que instruirlos acerca de los menores detalles: cómo van a entrar al aula, lugar que van a ocupar, cómo van a estar, cómo se van a conducir, material que llevarán, cómo irán a salir y, sobre todo, en qué deberán fijarse y qué anotarán.

Se les leerá el plan de la lección a darse e indicará los puntos o cuestiones de mayor importancia en que se fijarán, y, según sean éstos, se les dirá qué es lo que deben anotar: el interrogatorio, si eso había de considerarse de preferencia; los pasos de la lección, si se va a tratar de ellos, o las diferentes etapas del desarrollo de un tema, si eso es lo que se va a ver, y así, según sea el caso, serán las indicaciones, y en consecuencia los objetos de preferente atención y luego las correspondientes anotaciones.
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V. — EL ANÁLISIS O COMENTARIO DE LAS CLASES MODELO OBSERVADAS.

Cuando las clases tienen por primordial objeto ver el desarrollo del proceso instructivo o educativo, los aspirantes lo advertirán, fijándose en lo que el maestro y los alumnos primarios hacen, y siguiendo la ilación de las preguntas y respuestas. Algunos, rápidos o diestros, podrán tomarlas casi taquigráficamente; otros no, en cuyo caso bastará con que anoten el mayor número de pasos dados.

Si no hiciesen otro trabajo que el de tomar nota de cómo ha sido dada una buena clase, ya tendrían algo aprovechado.

Por simple imitación podrían dar, a su vez, una semejante.

Pero, si además de haberla observado, el profesor los lleva al análisis de la misma llamándoles la atención sobre las cosas hechas, las ilustraciones empleadas, los pasos dados, sobre si estuvieron bien dados o se pudieron dar mejor, y se expresa la manera, entonces no solamente se coloca al aspirante en condiciones de imitar y repetir aproximadamente la clase, sino de hacerlo a conciencia.

Y si el estudio analítico se hace con la fundamentación de cada paso o modus operandi en el precepto tal o cual, la obra resulta completa.

De ahí que tras la clase vista convendría se efectuase el análisis o comentario correspondiente. Los hechos están frescos, las impresiones son recientes y entonces la asociación del juicio al hecho o a la impresión se hace de inmediato o se vuelve más duradera.

Por eso mismo convendría que las clases modelo no excediesen de la mitad del tiempo que dura una del curso normal, como para que tras la lección dada se produjese el estudio, análisis o comentario de la misma desde los puntos de vista de antemano fijados, o de otros ya considerados o no, si alcanzase el tiempo.

La costumbre, sin embargo, es otra. Se hacen observar clases largas, interminables, de una duración fuera de lo ordinario, como para que los maestros puedan hacer su desarrollo con toda comodidad, y terminar cuando les parezca bien.

Eso no conviene. La lección modelo no debe apartarse de
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las condiciones ordinarias. No debe diferir más que por su mayor grado de preparación y, como consecuencia, de perfección.

Entonces quedamos en que clase terminada, clase comentada. Lo será desde pocos puntos de vista, es cierto, pero lo será desde aquel o aquellos que interesaban, y así menos aspectos tratados, mayor claridad, menos confusión, más fácil comprensión y fijación de los conceptos pertinentes.

Cuando no se hace como queda señalado, hay que alternar las clases modelo con las de comentario; éste viene a efectuarse una semana después de dadas aquéllas, y si bien los alumnos traen sus apuntes, los recuerdos no son tan claros y exactos como cuando se trata de una lección recién presenciada.

Por otro lado, en lugar de observarse y comentarse una clase por semana, se viene a hacerlo sólo cada dos, y entonces el provecho disminuye.

Cuando la observación se hace de una semana para otra, se establece que los alumnos la detallen en limpio en sus cuadernos, con o sin los comentarios del caso o aplicaciones de principios.

Cuando es de una media hora para otra, se les puede ahorrar ese trabajo, limitándose a que expresen de palabra cuanto les ha sugerido desde los puntos de vista previamente señalados, o desde otros.

A fuer de redundantes, diremos que esos puntos de vista deben ser los que directamente respondan a la formación del practicante, esto es: en todos los casos, el del desarrollo de la clase o del proceso instructivo o educativo de la misma que proporciona la idea precisa de cómo se puede dar una clase igual o semejante, y después el de la tópica y disciplina, las lecciones o las ilustraciones, la aplicación de los principios directivos y de procedimiento, con lo que habrá mucho que hacer, y el de los métodos y sus variedades, formas didácticas y sistemas de instrucción, si se los ha llegado a considerar no obstante corresponder al programa de segundo año, o se quiere dar de paso una somera noción de ellos.

Agregaremos que al comentario debe despajárselo de todo espíritu de crítica, o más bien de censura. Debe ser un estudio, sereno y justiciero, antes benévolo que lo contrario, en el que hay que hallar disculpa o atenuación a lo malo y señalar siempre el camino de lo mejor.
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VI. — LA SALA DE OBSERVACIÓN.

Es de todo punto de vista conveniente que los practicantes estén cómodos y bien retribuidos.

Para eso sería necesario que la clase se diese en un amplio salón en cuyo centro estuviesen los niños y alrededor de ellos los observadores, sentados en bancos dispuestos a propósito.

En la inmensa mayoría de los establecimientos falta esa comodidad, por cuyo motivo los alumnos-maestros se distribuyen de pie, alrededor del aula, en posición incómoda para ellos para tomar apuntes y hasta para la movilidad de los niños.

Cuando esto ocurre hay un motivo más para que las clases modelo no excedan de veintidós o veinticinco minutos, y puedan en seguida sentarse las observaciones para entrar, dirigidos por el profesor, a la consideración o comentarios del caso.

ÁNGEL C. BASSI.

Lomas de Zamora, 1923.
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LA DIFUSIÓN DEL MÉTODO DECROLY

Hace ya varios años que el Dr. Decroly, médico belga, cuyo nombre y reputación han traspasado las fronteras, lanzó al estadio pedagógico su método de enseñanza, recibido con curiosidad al principio, discutido después, para terminar siendo aceptado y copiado por otros pedagogos de ambos sexos, quienes no han tenido reparos en asociar sus nombres a los plagios, más o menos felices, del doctor ilustre.

Acabamos de ver en viajes recientes cómo cada día, con pasos más seguros, se entra en todas partes, de manera franca, por el camino de este método, que no se aplica ya sólo en las escuelas de enseñanza especial, sino también en las ordinarias y en la educación de los sordomudos.

Cuando tanto se habla de renovación pedagógica en España, creemos útil y de actualidad dar a conocer el desarrollo que tiene en las escuelas de Bruselas el método que nos ocupa; pues es seguro que de su conocimiento pueden obtener los maestros españoles sugestiones útiles para la tarea de reforma escolar que les corresponde realizar.

Así, pues, en obsequio a nuestros estimados compañeros, vamos a dar noticia del contenido del citado programa.

JACOBO ORELLANA.

PROGRAMA

I

El Dr. Decroly, en la elaboración de su programa, ha tenido en cuenta el estado actual de la ciencia psicológica del niño y las necesidades sociales.
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Su punto de partida ha sido determinado por la siguiente cuestión:
¿Cuáles son los conocimientos que los niños belgas, los europeos, los del mundo entero no deben ignorar? ¿Cuáles son aquellos por los cuales el niño siente más interés?
En su opinión, el niño debe conocer su propia personalidad, su yo, y por consiguiente, sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal.
Lo que más importa a los niños de todos los países es conocerse a sí mismos, cómo está constituido su organismo, cómo funciona, para qué sirven sus órganos, cómo come, respira, trabaja, juega; cómo actúan sus sentidos, cómo es defendido y ayudado por ellos; cómo actúan sus miembros, sobre todo sus manos, y qué servicios le prestan; por qué tiene hambre, sed, frío, sueño; por qué siente miedo o valor; cuáles son sus defectos y cualidades...
Después del conocimiento de sí mismo, es necesario dar al niño el de las condiciones del medio natural y humano en que vive, del que él depende y sobre el que debe actuar, para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus ideales, se realicen, sean plenamente satisfechos.
En resumen: el programa comprenderá el estudio de los puntos siguientes:
a) El niño y sus necesidades.
b) El niño y el medio.

II

Las necesidades del niño sirven de eje. Con el fin de estar cerca del niño y de los hechos que pueden ser observados por él, el Dr. Decroly distingue cuatro necesidades primordiales que tienen una repercusión muy extendida en la actividad humana, a saber:
1.ª La necesidad de alimentarse, a la cual se agregan la de respirar y la de mantenerse aseado.
2.ª La necesidad de luchar contra la intemperie.
3.ª La necesidad de defenderse contra los peligros y los diversos enemigos.
4.ª La necesidad de actuar, de trabajar solidariamente, de
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recrearse, de educarse. A éstas se agregan las de alumbrarse, las de reposar.

Por lo que al medio se refiere, importa examinar todos sus factores, desde el medio humano, familiar, escolar y social, hasta el medio viviente (animales y vegetales) y al no viviente. En este estudio debe comprenderse al Sol y a los astros.

Toda esta parte puede resumirse como sigue:
a) El niño y la familia.
b) La escuela.
c) La sociedad.
d) Los animales.
e) Las plantas.
f) La Tierra: agua, aire, piedras.
g) El Sol, la Luna y las estrellas.

El Dr. Decroly considera los objetos y los hechos del modo siguiente:

1.º Directamente por mediación de los sentidos y de la experiencia inmediata.

Estas adquisiciones personales se llaman ejercicios de observación. Versan sobre materiales palpables, accesibles a los sentidos, y con los cuales puede ponerse el niño en contacto directo.

2.º Indirectamente:
a) Por el recuerdo personal.
b) Por el examen de documentos diversos relativos a objetos o fenómenos actuales, pero no accesibles.
c) Por el examen de documentos diversos relativos a objetos o fenómenos pasados.

Estas adquisiciones indirectas o recuerdo de adquisiciones anteriores, se llaman ejercicios de asociación.

El trabajo se opera en este caso con materiales más abstractos (recuerdos, estampas, textos) para llegar a ideas más generales y ayudar al niño a clasificar, razonar, asociando a este trabajo las comprobaciones inmediatas con las antiguas y con las que le son sugeridas por la palabra del maestro o los diversos documentos que provienen de otras fuentes.

A estos dos grupos de ejercicios, de observación y de asociación, que tienen por fin la recopilación o la confrontación de los juicios con aquellos que son transmitidos por la vía gráfica o verbal, se agregan los ejercicios de expresión.
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Estos diferentes ejercicios pueden resumirse del modo siguiente:

Observación.

Asociación..........
    En el tiempo.
    En el espacio.

Expresión..........
    Concreta..........
        Modelado.
        Talla.
        Confección de objetos.
        Colorido.
        Dibujo, etc.
    Abstracta..........
        Lectura.
        Conservación.
        Ortografía.
        Trabajos espontáneos, etc.

Estos ejercicios no se excluyen unos a otros; no puede evitarse que, con ocasión de un ejercicio de observación, los mecanismos superiores del pensamiento y los de la expresión se mantengan inactivos. Del mismo modo, en el curso de un trabajo de expresión que se efectúa con materiales diversos, pueden contribuir la observación y la asociación.

La subdivisión propuesta tiene por fin simplemente indicar los principales aspectos por los cuales puede ser abordado un centro de ideas, permitiendo una variedad mayor en la presentación de una materia, favoreciendo la asimilación.

Así se evita el sacrificio de una parte de las funciones mentales a las otras, o provocar o acentuar una desarmónica en la actividad cerebral, en una edad en que es indispensable mantener la unidad funcional, el acuerdo, la unión entre todos los mecanismos del espíritu, ante el surgir de las ideas generales.

Todos los conocimientos dados al niño se encuentran en los programas actuales; pero debe crearse un lazo o vínculo común entre todas las materias. Todo debe dirigirse hacia el niño; todo debe irradiar del niño.

Procediendo de este modo se favorece la tendencia natural del hombre, y más aún del niño, a referirse a sí mismo, a no ver el mundo sino en relación consigo mismo, para conducirle lógicamente, poco a poco, a considerarlo en relación al grupo de que forma parte.
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III

¿Cómo han de distribuirse las materias del programa? ¿Cómo han de presentarse y acomodarse a las aptitudes, a la capacidad mental de los niños?

El Dr. Decroly pone en juego el principio de la concentración de las ramas: hace concurrir todas las actividades del espíritu a la adquisición de una noción, de una idea o de un conjunto de ideas.

Pero los medios de sensación o de percepción no deben ser movidos por ellos mismos; deben serlo en conexión con la actividad mental superior de la inteligencia, de la voluntad, de la conciencia.

Para llegar a este fin, emplea el Dr. Decroly el método de los centros de interés o de las ideas centros, hacia las que convergen todos los ejercicios.

He aquí una lista de los centros de interés agrupados, teniendo en cuenta las necesidades del niño y los recursos que ofrece cada estación.

La elección y la duración de un centro varían según los materiales de que se dispone, el vocabulario y el interés de los niños.

Los centros subrayados han sido elegidos preferentemente en el primer año. Los otros, de preferencia en el segundo año.

Tengo hambre. — Tengo sed.

Los órganos para comer y beber.
Los frutos de otoño.
Los animales que se comen.
Las comidas.
Las legumbres.
El pan.
La leche.
El huevo y la carne.
La sal.
Las bebidas.
Los utensilios de cocina.
La vajilla y el cubierto.
La castaña y la nuez.
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ofensivo. Si lo es el patrono, en su círculo se agravará la importancia del acto reprobable, se invocará enérgicamente la necesidad de mantener la subordinación de los obreros, sin la cual la eficacia y hasta la posibilidad del trabajo no podrá existir.

Es instructivo recibir directamente la impresión de los sentimientos y observar la dirección de las ideas en unos y otros círculos. Entonces se perciben claramente los caracteres diversos de dos ambientes que no parecen tener nada de común.

Los hechos no ocurren siempre así, con tanta sencillez. Diferentes factores pueden desviarlos y los desvían algunas veces. En el círculo pequeño de un taller, sobre todo si son poco numerosos los obreros, puede producirse una reacción contraria al compañero, cuando éste por cualquier motivo es poco grato a los demás, o cuando el acto de uno puede acarrear medidas perjudiciales a los otros, y a las veces también por adulación al patrono, cuya voluntad se quiere ganar, o a quien cada uno de sus dependientes quiere hacerse grato, o bien en presencia de efectos cualesquiera que puedan producirse, contrarios a la conveniencia de los obreros. En estos últimos casos hay, sin duda, algo de hipocresía; pero en ellos, los hechos producen sus resultados, influyendo en la determinación del juicio social. Un fenómeno semejante, de disminución de simpatía hacia el compañero, puede darse en el círculo de los patronos, si el ofensor es, por ejemplo, un miembro que con sus habituales intemperancias puede comprometer las relaciones generales pacíficas entre patronos y obreros, o producir estados generales de opinión desfavorables a la clase patronal.

En el círculo del ofensor o en el del ofendido, podrá insinuarse alguna manifestación de un criterio imparcial, favorable al individuo extraño; no faltará acaso alguna persona imparcial que, por ser menos emotiva o por cualquiera otra causa, exprese juicios más exactos, menos desfavorables al individuo del otro círculo en cuestión. Pero es seguro que estos juicios no prevalecerán y que la victoria definitiva será para
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La manzana y la pera.
Las uvas y las avellanas.
El nispero y el membrillo.
La naranja y el limón.
El buey y el cerdo.
El conejo y la gallina.
El pato y la oca.
El pescado y la almeja.
La patata y el nabo.
La remolacha y la achicoria.
La zanahoria y el tomate.
El guisante y la judía.
Los cereales.
El azúcar y el chocolate.

Respiro.

Los órganos para respirar.
El aire.

Me lavo (me mantengo limpio).

Los cuidados de la limpieza.
La familia, la escuela y la sociedad velan porque el niño esté bien nutrido, porque viva en locales aireados y porque esté limpio.

Tengo frío.

Los órganos que sienten el frío. — Lo que sucede cuando se tiene frío; cuándo una planta o un animal tienen frío.
La nieve y el hielo.
El viento y la lluvia.
Los árboles durante el invierno.
Los vestidos (vista de conjunto).
Los calzados.
Los sombreros; gorras, etc.
Las habitaciones diversas.
La casa familiar.
Las habitaciones de animales salvajes y domésticos.
Los materiales de construcción.
El pantalón y la chaqueta.
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La difusión del método Decroly

La falda y el corsé.
La camisa y el jersey.
La media y el guante.
El gabán y el impermeable.
La piel.
El paraguas.
La lana y el algodón.
La seda y el lino.
Las piedras y las arenas.
Los adoquines y el mortero.
Las tejas y las pizarras.
La madera y el hierro (en la habitación).
El dormitorio y la cocina.
La cueva y el granero.
Los varios medios de calefacción.
El carbón y la leña.
La familia.
La escuela.
La sociedad ayuda al niño contra el frío y vigila para que esté bien vestido, abrigado; por esto el niño los ama.

¡Siento miedo (me defiendo).

Lo que sucede cuando tengo miedo.
Los accidentes y peligros en la casa, en la calle, en la estación de ferrocarril, en el canal, en el campo, etc.
Los hocicos, los dientes y las uñas en los animales.
Los animales que ayudan al hombre a defenderse.
Los medios de protección de seguridad, de defensa.
En la casa, en la calle, cerca del agua, en las estaciones de ferrocarril, etc.
Los animales dañinos.
Las plantas dañinas.
Los órganos de los sentidos como medio de defensa.
Las causas de las enfermedades.
La defensa contra el incendio.
Los defectos que deben combatirse.
El agente de policía y los gendarmes.
El bombero y los barrenderos.