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acción reprobable. Hay grandes diferencias entre el estado de ánimo de esta persona dominada por el egoísmo y el de aquellas que miran fríamente la acción. Aun muchos sujetos que la hubieran cometido si se encontrasen en circunstancias semejantes a las que determinaron la mala acción, aun si todos hubiesen de obrar lo mismo, la juzgarán, sin embargo, reprobable.

Son muchos los caminos por donde el espectador directo o indirecto del hecho reprobable llega a este resultado, muchos los factores que le empujan en esta dirección. La tendencia del hombre a juzgar abstractamente, a aplicar en sus juicios conceptos no siempre adecuados a hechos concretos, conocidos vagamente, favorece la aplicación del juicio reprobatorio a actos no bien comprendidos, mirados sólo en su superficie.

Independientemente de su puro valor moral, los conceptos más difundidos son los que tienen mayor fuerza social. Impuestos por el medio, un poco formados de fuera a dentro, llegan a constituirse en todos los cerebros y determinan la conciencia social. La facilidad con que se propagan, más y más cuando han alcanzado una vez cierto predominio, asegura la saturación completa del medio, que los conserva de generación en generación. En toda conciencia individual, estos conceptos, comportándose como verdaderos hábitos mentales, obran a manera de reacciones naturales frente a los hechos de los hombres—de los otros hombres, sobre todo—. Estas circunstancias contribuyen a dar mayor fuerza a la reprobación, que de todos lados cae sobre la acción que choca con el concepto de la buena conducta social generalmente admitido.

El hombre tiende a suponerse a sí mismo bueno; por lo menos, mejor de lo que es; el juzgador no suele ponerse en el lugar del malhechor. Más bien se inclina a ponerse en el lugar de la víctima. Los que por cualquier motivo personal simpatizaron con la víctima y se sienten más o menos en el caso del perjudicado, son los que con mayor energía condenan la falta, sintiéndose como heridos por ella.
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VIVIR LA VIDA

Hace algunos años había un caballero llamado Amós Bronson Álcott que tenía varias hijas muy interesantes. Una de ellas escribió Little Women (Mujercitas). Álcott era maestro de escuela hasta que sus padres y la Junta directiva de la escuela protestaron contra sus ideas modernistas y le quitaron el puesto. Antes de que el hacha cayera, sin embargo, había cambiado las cosas en forma considerable. Hizo abstracción de libros de texto añejos y de la mayor parte de las ideas aceptadas respecto de la disciplina. Decoró bellamente las salas de estudio.

«Además de las estatuas y cuadros de la sala de clase, agregué hoy una hermosa escultura representando el Silencio—escribía—. Eso me ayudará a mantener la disciplina... He pedido a Inglaterra ejemplares de The Pilgrim's Progress (El progreso del peregrino) y de The Faerie Queene (La reina de las hadas), porque no ha sido posible conseguir en Boston ediciones de lujo... Con excepción de mi escuela, no sé que en parte alguna de los Estados Unidos se haya dedicado especial atención a la cultura de la imaginación; rara vez he oído hablar de la importancia de este punto. Y, sin embargo, si hay hecho alguno reconocido por la Historia, es el de que la imaginación ha sido el impulso que guía a la sociedad.»

Álcott usaba una frase que hacía rechinar los dientes a los tradicionalistas. «El verdadero maestro—decía—debe prever a sus discípulos contra su influencia personal.» En otras palabras, no corresponde al maestro el recrear con su espléndida imagen a los discípulos, sino, por el contrario, estimular a los alumnos para que den plena expresión a su propia individualidad y facultades. Esto representaba una herejía en aquellos tiempos; quizá, sí, todavía lo parece, pero es la herejía en que se basa la escuela de mi hijo. Llevando este ideal a la práctica, la escuela ha reproducido con bastante exactitud las condiciones en que se formaron los interesantes personajes del pasado. Los viejos ciudadanos trabajaban en el campo o en industrias particulares que se ejercían en el hogar doméstico. La lectura y escritura que aprendían en la escuela eran sólo parte de la educación; la parte mayor y más importante se desarrollaba en el hogar, combinando la educación manual y la inte-
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lectual bajo condiciones que exigían el máximo de confianza e iniciativa propias. La educación era bastante deficiente en cuanto a libros se refería; más sea cual fuere su carencia a este respecto, poseían el vigor y la iniciativa para emprender y realizar. Y el paso de la escuela a la vida no era brusco: habían vivido todo el tiempo.

UNA PARTIDA INTERESANTE

En esta forma, las dos filosofías de la educación toman diversa actitud. La filosofía tradicional se apodera del niño de seis años y le dice: «Siéntate en esta silla y aprende estos hechos. Los necesitarás más tarde cuando entres en la vida.» Y la filosofía moderna dice: «Has entrado ya en la vida. He aquí el mundo, tu mundo. Es un mundo diferente del que posee cada ser humano, porque tú eres diferente de todos los demás seres humanos que viven o han vivido. Cada efecto que se produce tiene una causa que lo produce. Te ayudaremos a conocer algo respecto de las causas, y en seguida tú puedes proceder a producir algunos efectos. Es una partida interesante; desempeña tu papel.»

La división de los hombres en educados e ineducados, en eruditos e ignorantes, me ha parecido siempre obedecer a una falsa distinción. La verdadera distinción entre los seres humanos reside en que sean interesantes o carezcan de interés. Lincoln no era erudito, pero sí inmensamente interesante e inspirador; muchos profesores son eminentemente sabios, pero particularmente soporíferos. Creo que mi hijo ignorará quizá a los veintidós años hechos concernientes a los principales productos del Brasil o a las contiendas de güelfos y gibelinos; pero es desde ahora un ser humano extremadamente interesante.

A decir verdad, como no sabe todavía leer, me veo compelido a admitir que él es mucho más interesante para mí de lo que yo soy para él, a despecho de todos los libros de mi biblioteca.

Bruce Barton.
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LA SEGUNDA ENSEÑANZA EN FRANCIA
Y LA PROYECTADA REFORMA DE LA NUESTRA

Con ocasión de los cursos de vacaciones en el Instituto General y Técnico para enseñanza de los idiomas Castellano, Francés e Inglés, a alumnos extranjeros y españoles, hemos podido oír, los aficionados a cuestiones de instrucción pública, muy notables conferencias culturales que este verano se han organizado patrocinadas por nuestro Gobierno, quien dispuso que las presenciara el ilustre jefe de Normales e Inspección, D. Joaquín Aguilara. Tales conferencias merecen reseña más detenida que la de estas páginas, pues mi objeto hoy es lisa y llanamente referirme a ellas para basar unos comentarios que interesan a nuestro sistema nacional pedagógico, y, más en concreto, a la postescolaridad primaria.

Las clases nocturnas de adultos, las pocas Bibliotecas y las pobres Mutualidades Escolares y algunas Asociaciones de Antiguos Alumnos, son las cuatro obras postescolares con que nosotros contamos para seguir atendiendo la educación de quienes dejan la escuela de primeras letras. El vigente Estatuto del Magisterio extiende hasta los catorce años —que es decir hasta el día en que se cumplen los quince—el período de asistencia escolar que hasta ahora terminaba a los doce. Desde los diez años puede el niño español ingresar en la segunda enseñanza; pero como ésta es para una exigua minoría, no siempre selecta culturalmente, la frecuentación escolar de la inmensa mayoría de nuestros niños se cierra a la edad de catorce años (y menos mal si perdurara hasta entonces), sin otros medios educativos que los proporcionados por alguna que otra Asociación de Antiguos Alumnos, facilitando, por ejemplo, bolsas de viaje y becas de estudio en el extranjero por ciertas Mutualidades, por las na-
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cientes Bibliotecas o por los cursos invernales de adultos y las escasas escuelas especiales de adultas.

No tenemos, como en Francia, la escuela primaria superior ni la enseñanza técnica. A semejanza de la enseñanza técnica que organizó el actual presidente de la República, M. Millerand, siendo ministro de Comercio y que cuenta ahora con 40.000 discípulos, los cantones suizos poseen desde luega fecha sus excelentes establecimientos de igual nombre, los Thecnicum. Paralela a la escuela primaria superior francesa, que cuenta con 70.000 alumnos, muestra Bélgica su escuela de cuarto grado. Pero nosotros nada podemos ofrecer oficialmente organizado para llenar necesidades de la infancia deseosa de ampliar su formación primaria y ajena a los fines que envuelve la segunda enseñanza como preparatoria de la de Facultad. En los Anales de la Junta de Ampliación de Estudios, por mano del autor de este artículo, quedó escrito que algo parecido a lo que es fuera la escuela primaria superior sería en España la organización sistemática de lo que la iniciativa particular ha fundado y bautizado con los títulos de Academias preparatorias para ingreso en las Militares, en Correos, en Telégrafos, en Aduanas y en los varios Cuerpos y servicios de la Administración del Estado, Clases de Comercio y Teneduría de Libros, Prácticas Agrícolas, Enseñanzas Industriales, Peritajes de varia índole y diversos nombres... Todo eso, claro está, escapa de la finalidad propia de la escuela primaria genuina, pues más corresponde a la formación profesional ulterior de la formación humana; pero la preparación para la vida que se pide moderadamente a la escuela popular, se entiende ya como preparación final para la vida en una profesión u oficio, con tal éste no suponga una larga carrera literaria o científica, con tal no exija una enseñanza superior o universitaria. Fundamentalmente es cosa de todos conocida que no cabe más educación que la primaria, formadora del hombre, obligatoria a todos, y la superior, profesional o técnica, peculiar de cada oficio, facultativa para cada uno según la carrera elegida. Y así, la segunda enseñanza no tiene lógica razón de ser, y Benot escribía el siglo pasado que por ello no la hallaba en países como Inglaterra y Norteamérica. Por eso también pudo decirnos en Burgos M. Paul Crouzet, consejero técnico del Ministerio de Instrucción de Francia y ex director general de tal enseñanza secundaria, que
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éste era problema de discusión universal mientras se debaten menos el alcance y contenido de la enseñanza superior y de la Primera enseñanza. Porque dando a la Universidad el carácter de investigadora de Ciencia o el de suministradora del máximo de Ciencia hallada, y dando a la escuela el objetivo de inculcar el minimum de los conocimientos útiles para la formación del hombre, todos convenimos pronto en las ideas matrices de ambos Centros docentes. La segunda enseñanza, o es como continuación de la primera, a ejemplo de Bélgica, de Suiza y aun de Italia (cito lo que conozco), o es más bien antípico de la superior, a manera, por ejemplo, de España.

En Francia, atendiendo sentidas y reiteradas demandas de los tiempos, queriendo que la segunda enseñanza facilitara gente apta para la Banca y la Mecánica sin el valor y el requisito de un título universitario, creó el ministro Duruy, mediado el siglo xix, un Bachillerato especial, corto, en el cual se daba a las ciencias y a las lenguas vivas el interés que en el Bachillerato clásico tienen las letras y el latín. Ese Bachillerato especial, llamado luego moderno, pasó por varias vicisitudes, deseando ahora solamente notar que desde 1902 a la fecha era uno de los cuatro, todos equiparados, que podían cursar los alumnos franceses: A, con Latín y Griego; B, con Latín y Lenguas vivas; C, con Latín y Ciencias; D, con Ciencias y Lenguas vivas (sin latín ni griego, o sea unas Humanidades nuevas).

Por la reforma del ministro actual, León Bérard, a quien asesoraba el citado M. Crouzet, nuestro conferenciante burgalés, esos cuatro Bachilleratos se reducen a uno, con siete años de duración, comprendido el último de Filosofía y Matemáticas, cursándose en los siete el latín y con exámenes al cabo de los años cuarto, sexto y séptimo. La importancia capital que monsieur Crouzed atribuía al latín y al griego era su valor educativo, el interés que encierran las Humanidades clásicas, orientadas debidamente, como formadoras del espíritu, como fuentes de los eternos principios de la Moral y de la Patria. Y esto es caracterizar de escuela primaria una reforma que aparece a primera vista tan opuesta, tan lejana, por su enseñanza de viejas lenguas.

No olvidemos que si la Universidad es hija del siglo xiii y las Humanidades cristalizan con definida independencia en el Renacimiento, la escuela nace en los albores del siglo próximo
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pasado, con Pestalozzi, significando en sus orígenes doquiera la preponderancia de la lengua vulgar, de la lengua materna, contra la lengua sabia, contra el latín de los Institutos y Universidades. Dar ahora en una reforma del Bachillerato gran importancia a los clásicos, al latín y al griego, y dársela con el fin no de hacer latinistas o helenistas, sino de coadyuvar mejor a la educación del joven, es reconocer la valía de aquella fuerza educadora de las minorías selectas que antaño se formaron en Centros docentes donde el romance no entraba.

Para nosotros, la reforma francesa tiene también la atracción de haber sido fruto de larguíssima preparación y amplísimo debate. En el mismo Parlamento francés hubo, antes de dictarse la ley, catorce sesiones dedicadas, en estilo académico, al examen y al acuerdo de los puntos capitales y líneas generales del pensamiento ministerial, examen que igualmente realizó el Consejo de Administración pública, que en Francia está técnicamente constituido por representantes verdaderos de la enseñanza. Después de dictarse el decreto de Bérard, y antes de la votación parlamentaria, consagró la Cámara de Diputados otras ocho sesiones a la discusión apasionada del mismo, tildándole muchos de reaccionario, cuando la reforma encierra innovaciones plausibles y medios prácticos, en torno del principio democrático de facilitar el acceso al Instituto a los mejores alumnos de la escuela primaria gratuita, premiando, en cierto modo, incluso a los maestros que preparen dicho acceso, que hasta hoy estaba reservado prácticamente a los hijos de las clases media y alta, cosa que ocurre acá también por el coste de las matrículas y los textos, y por los años en que el padre se priva de la ayuda del jornal del hijo. La larga y empeñada discusión debe aleccionarnos también, anhelando que nuestro Congreso pueda un día dedicarse a algo más positivo que el debate político, que la polémica personal y de escándalo, motivos hoy únicos para llenar los escaños.

En España funciona una Comisión de catedráticos de instituto, con el encargo de elaborar un plan de reforma de la enseñanza secundaria. De ella forman parte, entre otros, los señores Aguayo y Albiñana. Por declaraciones del Sr. Salvatella, parecía que estaba el decreto para firmarse este verano. Ignoramos si, imitando a Francia, tendría también nuestro Bachillerato un predominio del latín con relación al plan actual, pero
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así parece deducirse de ciertas observaciones, caso de que éstas triunfen en el criterio ministerial que haya de escribir el plan en la Gaceta. Las becas que se han legislado ya y que seguirán en aumento, según promesas recabadas parlamentariamente por el diputado socialista D. Fernando de los Ríos, permiten, en buena parte, que el Instituto llegue a poseer un valor democrático del que hoy carece. Falta aún que el coste de los textos no sea óbice, como lo es hoy, aún más que la matrícula, para el acceso de los más aptos y de más escasa fortuna. Bueno fuera, asimismo, que se establecieran pruebas o exámenes al modo francés, de las cuales habló bien en Burgos el cultísimo e inteligente M. Trahard, profesor del Liceo Condorcet, con el fin de asegurar mejor la baja del coste e importancia de los libros de texto. Para nosotros es de sumo interés que el Instituto, como postescolaridad primaria, facilite a todos la ida a la Universidad, según las aptitudes, y ostente carácter más educativo que universitario, que sea aún Escuela.

JUAN LLARENA.

Burgos, octubre de 1923.
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PREPARACIÓN PARA LA PRÁCTICA
POR MEDIO DE LA OBSERVACIÓN Y COMENTARIO DE CLASES MODELO(1)

PRIMERA PARTE

I.—LA OBSERVACIÓN Y COMENTARIO DE CLASES COMO EFICAZ MÉDIO DE PREPARACIÓN PARA LA PRÁCTICA ATINADA Y CONSCIENTE.

Si al alumno-maestro se le manda dar una clase de orientación o preparación previa, la dará como prueba, sirviéndose como guía de sus impresiones de alumno, de los recuerdos de cómo le enseñaban a él en la escuela primaria y de cómo le enseñan ahora en la Normal.

Obrará empíricamente, por imitación de lo que otros han hecho o hacen sin saber él mismo por qué procede de esa manera, completamente temeroso de lo que hace e inseguro de si se desenvuelve bien o mal.

En estas condiciones es muy difícil que pueda trabajar con la eficacia y el acierto necesarios, lo cual quiere decir que para llegar a ésto hay que prepararlo préviamente, hay que orientarlo por algún tiempo, hay que ponerlo antes en situación de aprender y saber cómo va a dar sus primeros pasos de maestro.

A tal fin responden las clases de observación de la enseñanza.

Sirven, por lo tanto: 1.º Para ver cómo se enseña en general y cómo se desarrolla en particular un punto determinado.—2.º Para saber el por qué de los pasos dados, del orden seguido,

(1) Este sustancioso artículo, que ha aparecido en nuestro ilustrado colega Nueva Revista, de Buenos Aires, lleva la firma del ilustre autor de la obra Tratado de Disciplina escolar, de la cual nos hemos ocupado en nuestro cuaderno de julio último.
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de los recursos tácticos, didácticos, ilustrativos y disciplinarios empleados. — 3.º Para entrar a practicar obrando, al principio, por imitación más o menos consciente y al último con la independencia y la libertad de que cada uno es capaz.

II. — LA OBSERVACIÓN DE CLASES
COMO MEDIO DE ELEVARSE AL CONOCIMIENTO DE LAS NOCIONES Y DE LOS PRECEPTOS PEDAGÓGICOS.

De la constante y uniforme repetición de los hechos se ha elevado la Humanidad a la ley que los rige, y de ese modo ha constituido las ciencias; de la constante repetición de los casos se ha elevado a las reglas que los comprenden, y de ese modo ha constituido las artes, incluso la de enseñar, de que nos estamos ocupando.

Del mismo modo se podría y puede iniciar en ellas a los alumnos-maestros, haciéndolas descubrir por la propia observación y el personal esfuerzo, y ese sería, sin duda, el mejor y tal vez el único camino a seguirse para llevarlos a aprendizajes conscientes; pero en la práctica resulta que el tiempo falta para llenar programas, por lo común recargados, y de ahí entonces que no se pueda seguir el método experimental sino dentro de ciertos límites, dentro del límite de lo posible, y que una buena parte del aprendizaje deba efectuarse en forma preceptiva partiendo de la verdad para ir a su demostración y aplicaciones, y de ahí que la observación de las clases, que debería servir para hacer descubrir los principios pedagógicos, sirva sólo en parte para ese objeto, y se destine más bien a ver cómo se aplican, a la vez que a ver el modo de efectuar la enseñanza en general y de cada punto en particular.

Así que, mientras se pueda, la observación de clases se utilizará para hacer descubrir preceptos, para hacer aprender los métodos y procedimientos de cada asignatura en sus distintos pasos y grados; pero, cuando no se pueda, se le hará aunque sea parcialmente, y entonces se la utilizará sobre todo para hacer ver cómo se efectúa en general y en particular el desarrollo del proceso instructivo o educativo y cómo se aplican los principios correspondientes.

En este artículo nos referiremos en exclusivo a este último
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aspecto, al de la observación de clases, para que los alumnos vean cómo se hace para enseñar y cómo se aplican los preceptos directivos y de procedimiento.

III.—PRINCIPALES PUNTOS DE VISTA QUE DEBE ABARCAR LA OBSERVACIÓN DE LA ENSEÑANZA COMO MEDIO DE APRENDER A PRACTICAR.

Algunos han dado a las clases de observación una amplitud tal que comprenderían todos o casi todos los puntos de vista del programa de primer año y hasta de los sucesivos; comprenderían el aula, el material escolar, la táctica, el estudio del alumno y de sus actividades, del maestro y de sus cualidades, del método de enseñanza de los ramos instrumentales, y luego de los complementarios en sus distintos grados de evolución, etc.

Estamos de acuerdo, y así acabamos de manifestarlo, en que la Pedagogía deberá aprenderse como todas las ciencias o artes, por observación, por experiencia, esto es, inductivamente; en que en el curso de Pedagogía cuantas lecciones puedan darse siguiendo ese método, así y no de otra manera deben darse; pero insistimos en que las clases denominadas de observación, sin dejar de armonizar en el fondo con las otras, deben tener dentro de la organización actual de las Escuelas Normales un objeto más circunscrito: el de hacer ver cómo se da una clase, cómo se desarrolla una idea, cómo se enseña un punto, cómo se aplica un conocimiento, cómo se efectúan tales o cuales ejercicios, en una palabra, hacer ver el modus faciendi, la manera de realizar su trabajo el maestro, primero en forma general y luego de más en más particular, abarcando simultánea o sucesivamente puntos como estos: táctica, disciplina, desarrollo de las lecciones, ilustraciones, preguntas y respuestas y aplicación de los principios directivos y de procedimiento, es decir, los del programa de Pedagogía del año que tienen un empleo obligado en la enseñanza diaria y que por lo mismo debe conocer de preferencia al alumno-maestro.

Las clases de observación de primer año son, en resumen, clases de preparación para la práctica. En lugar de lanzar a enseñar a ciegas al aspirante, se le dota por ese medio de nocio-