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Ideal pedagógico más perfecto y de más positivos resultados para la educación creemos que no le habrá.

De este punible abandono, de este delito de lesa educación, no cabe imputar al maestro culpa alguna; pues, como todos sabemos, el maestro sale de la Normal plasmado en el vigente plan de estudios de 1914, en el cual, al ser confeccionado, no se hizo una ponderación acertada de los elementos culturales de que hoy día es necesario dotar al maestro si en el desempeño de su delicada misión ha de ponerse a la altura que reclaman las modernas corrientes culturales.

Admitimos de buen grado que la aportación de las Letras y las Ciencias al bagaje cultural de un maestro haya de ser importante; pero de ningún modo concederemos que haya de ser menor la que le proporcione el cultivo racional de las Bellas Artes, singularmente el de la Música, so pena de que hayamos incurrido en el absurdo de creer que la escuela primaria es un centro de instrucción puramente, y desconozcamos, por modo absoluto, lo que significan las palabras «educación integral», lema por antonomasia de toda escuela primaria que merezca el nombre de tal.

Por lo tanto, ninguna razón hay para exigir al maestro que cursa por el vigente plan de estudios, aquello que evidentemente no puede llevar a cabo, porque las Letras y las Ciencias (cuya excesiva preponderancia en el mencionado plan examinamos más adelante) no pueden darle, en orden a su formación cultural, los elementos que son patrimonio exclusivo de las Bellas Artes, que sólo su cultivo racional y sistematizado podría proporcionarle.

II

NECESIDAD DE REFORMAR EL VIGENTE PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DEL MAGISTERIO

Apuntado lo anterior no habrá necesidad de insistir mucho sobre la importancia, o mejor dicho, la urgencia de proceder a la reforma del vigente plan de estudios del Magisterio.

Hay que ponderar mejor, más justamente, los elementos integrantes de la cultura del futuro maestro. La preponderancia de las Ciencias y las Letras en una carrera como la del Magisterio, no puede subsistir: hay que ir a la confección de un
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plan de estudios armónico, equilibrado, restringiendo la extensión de bastantes asignaturas que en la actualidad se cursan e intensificando, en cambio, el estudio de las Bellas Artes. Esto daría a las Escuelas Normales el verdadero carácter que debieran tener: el de centros de enseñanza profesional, del que hoy carecen en absoluto.

¿Se nos quiere decir por qué razón ha de estudiar un maestro seis cursos de Historia? (cuatro de Historia propiamente dicha, uno de Historia de la Literatura y otro de Historia de la Pedagogía).

A la vista salta que es mucha Historia para cuatro cursos de carrera.

¿Y para qué cuatro cursos de Geografía, con otros tantos programas que comprenden no sólo lo relacionado con el planeta que habitamos, sino el Universo entero? ¿Qué utilidad podrá reportar al maestro, para los fines de la educación de niños menores de doce años, el tener una vaga idea de la flora y la fauna argentina, si por querer abarcar tanto apenas va a enterarse de las de su propia región?

Esta tendencia a formar intelectuales, desdeñando aspectos principalísimos de la cultura del maestro, cuales son: el moral, el estético, el religioso y hasta el físico, tiene a las Escuelas Normales fuera de su centro y, lo que es más doloroso, sin derecho a subsistir, porque su misión no es la que vienen realizando.

El alumno del Magisterio apenas estudia Fisiología, ni Psicología, asignaturas fundamentales para el conocimiento de la naturaleza humana; aun de las asignaturas que en el plan de estudios tienen reconocida importancia, hay algunas cuyas clases vienen dándose en condiciones deficientísimas por falta de material (nos referimos a la Geografía, la Física, la Química, la Historia Natural, etc.), y a todo esto hay que añadir las restricciones con que en el plan de estudios figuran las Bellas Artes, pues el Dibujo y la Música vienen denominándose «asignaturas especiales»; de ellas se dice, ignoramos todavía con qué fundamento, que son asignaturas de adorno; las clases son escasísimas, del todo insuficientes, y al profesorado de las mismas se le ha colocado en un plano de inferioridad irritante y depresiva con relación a sus compañeros, pues se le ha negado hasta el derecho de pertenecer a los Claustros en las condiciones decorosas que reclama el prestigio profesional.
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Y a este respecto no estará de más hacer notar, para que llegue a conocimiento de todos, que a pesar de haber en cada Escuela Normal nada menos que ¡26 profesores! (tal cifra suman los profesores llamados numerarios, los especiales, los especiales procedentes del Instituto, los auxiliares y los ayudantes), los Claustros y las Juntas económicas vienen estando constituidos de hecho por la reducida minoría que forman los seis profesores numerarios y el maestro regente de cada centro.

En esta realidad se plasman los maestros que después han de encargarse de la enseñanza primaria y han de convertir la escuela en el lugar agradable, en la mansión amena a que más arriba aludíamos.

¡Cruel ironía!

Razón sobrada le asiste al Consejo de Instrucción pública cuando por boca de la Sección primera y en la propuesta aneja a la Memoria reglamentaria del año 1922-1923 dice: «10. Importa más que nada atender, ante todo, a la formación del Magisterio, introduciendo en las Escuelas Normales aquellas reformas que acentúen su carácter profesional y práctico.»

En efecto; tal y como hoy funcionan estos centros, no hay razón para que subsistan. Bastaría incorporarlos a los Institutos Generales y Técnicos, aumentando el profesorado de éstos con los profesores de Pedagogía, Música y Labores de las Escuelas Normales, y la economía sería muy considerable.

Interesa, por consiguiente, llevar a cabo una reforma hondísima en las Escuelas Normales, convirtiéndolas en verdaderos Seminarios de maestros, en los cuales se atienda, con la escrupulosidad que el caso demanda, a la formación moral, estética intelectual y física de los jóvenes que sientan vocación para las funciones del Magisterio primario.

III

CONCLUSIONES

Por lo que respecta a la enseñanza de la Música y teniendo en cuenta las razones expuestas, entendemos que debe hacerse obligatorio su estudio en todos los cursos de la carrera del Magisterio.

Hoy se estudia esta asignatura en los dos primeros cursos;
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la clase es bisemanal, y acontece que cuando los alumnos comienzan a iniciarse, cuando empiezan a adquirir el gusto y la simpatía por ella, cuando su estudio, más que trabajo, constituye para ellos un recreo del espíritu, tienen que abandonarla, resultando que para el final de la carrera olvidan los pocos conocimientos que lograron adquirir.

El aumento de cursos de Música no supone un recargo de asignaturas en el plan de estudios, como podría suponerse, porque esta asignatura, dado su carácter eminentemente práctico, no resta a los alumnos más tiempo que el que permanecen en clase en compañía del profesor; pues sabido es que los estudios teóricos en Música (aquellos que requieren primordialmente el concurso de la memoria) son reducidísimos.

El estudio de la Música tiene que ser práctico por su naturaleza y su finalidad; en otro caso no tendría razón de ser.

Aun cuando, con arreglo a lo que proponemos, se incluyese la asignatura de la Música en todos los cursos de la carrera, el plan de estudios no se recargaría más que de una manera nominal, porque, como queda dicho, se trata de una asignatura eminentemente práctica, y en ella se verifica, como en ninguna otra, el sabio aforismo de «instruir deleitando», ya que una hora de clase de Música, bien dirigida, es una hora de deleite espiritual, de expansión suave, delicada, amena, deliciosa: sumamente instructiva, altamente moralizadora y de un valor positivo e innegable en la formación cultural del futuro maestro.

En consecuencia, con lo expuesto formularemos las conclusiones que, a nuestro juicio, deberán tenerse presentes si se intenta reformar con probabilidades de acierto el régimen de las Escuelas Normales.

1.ª Deberá exigirse a los aspirantes al ingreso en la Escuela Normal, unas nociones de Música, mediante las cuales pueda comprobarse que el aspirante reúne las condiciones normales para realizar con aprovechamiento los estudios de esta asignatura en el tiempo señalado.

2.ª Establecer clase alterna de Música y Cantos escolares y populares para todos los cursos de la carrera, con prácticas, una vez por semana, en la escuela graduada aneja a la Normal.

3.ª Exigir a los aspirantes a escuelas nacionales conocimientos en la asignatura de Música tan extensos como los que
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se obtienen en la Escuela Normal, incluyendo, al efecto, en los cuestionarios de las oposiciones, los temas correspondientes.

Es evidente que el problema de la educación estética abarca un radio mucho mayor. Una vez resuelto dicho problema en la Escuela Normal, le tendríamos resuelto en gran parte en la escuela primaria. Pero esto no basta; tras la enseñanza primaria viene la secundaria, y en ésta no sólo subsiste sino que, a nuestro juicio, debe afirmarse más el carácter educativo de aquélla.

Debeirse, por tanto, a la creación de cátedras de Música en los Institutos Generales y Técnicos, de las cuales podrían encargarse los mismos profesores de las Escuelas Normales, a fin de no recargar los presupuestos del Estado con gravámenes inútiles.

Decretada la obligatoriedad de la enseñanza de la Música en Escuelas Normales e Institutos en la forma indicada, deberá quedar un sólo profesor para todos los centros docentes de cada localidad.

Nos parece del caso advertir que en virtud de lo dispuesto en la ley de Amortizaciones de 1918, en el profesorado de Música de Escuelas Normales se ha venido amortizando el 50 por 100 del personal a medida que las vacantes se han producido, quedando un sólo profesor o profesora en cada localidad para las Normales de ambos sexos.

La reforma propuesta no sería óbice para que los actuales profesores de Música de Escuelas Normales conservasen su derecho al desempeño de dichas cátedras y de las que se creasen en los Institutos, sin nuevas pruebas de suficiencia.

Por lo que se refiere a la selección del futuro profesorado de esta asignatura, propondríamos que las oposiciones se celebrasen en Madrid, ante un Tribunal compuesto por cuatro profesores de Música de Escuelas Normales (que lo fueran en virtud de oposición y acreditasen estar en posesión de títulos de maestro) presididos por un consejero de Instrucción pública.

Deberá exigirse a los aspirantes la posesión de títulos de maestros, y los ejercicios de la oposición (que ninguno deberá ser eliminatorio) versarán sobre las materias siguientes:

Solfeo (teoría y práctica).
Piano (transporte y repentización).
Armonía y composición de cantos escolares.
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ENSAYO DE MEMORIA...

Estética.
Historia de la Música y de las Bellas Artes en general.

Y, por último, creemos ya llegada la hora de que se dignifique cuanto sea posible el cargo de profesor de Música, de los centros docentes del Estado, rodeándoles de los prestigios necesarios, ni más ni menos que los que se han otorgado a los demás catedráticos de los diferentes centros, no olvidando que la preparación artística que hemos enunciado (que hoy posee la inmensa mayoría de los profesores de Música de las Normales) es más costosa en tiempo, trabajo y dinero, que la más brillante de las carreras universitarias, y teniendo en cuenta igualmente que el futuro profesor de Música, además de esta cultura especializada, tendrá que acreditar la posesión de un título académico.

CECILIO SAGARNA.
(Professor de Música, por oposición, en la Escuela Normal de Maestros de Ávila.)
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arrastrado por prejuicios seculares, porque no hay otros epíte-
tos más dudosos y confusos que los citados.

Véase si no la disputa constante entre profesor y alumnos cuando uno arguye es fácil lo que éstos denominan difícil. Algo parecido pasa con la distinción entre lo que es o no es interesante o útil para los niños; en esto también deciden los adultos y no los interesados mismos: los alumnos.

Por otra parte, no conviene dejar la decisión de este pleito al criterio personal del que confeccione un programa, sobre todo si éste es especialista en su ramo: debe fijarse de antemano una pauta que, como una ley, obligue a todos en la aprecia-
ción del más y del menos.

Ahora bien, ¿en qué podemos basarnos para trazar los gra-
dos de tal escuela? Para esto hagamos previamente algunas consideraciones.

En primer lugar, la condición de facilidad o dificultad de una materia de enseñanza queda subordinada, hasta cierto punto, a las del interés y de la utilidad para el alumno, pues cuando aquél se mantiene sin trabajo es porque lo enseñado está al alcance de la comprensión de los oyentes y es adecuado a su edad o desarrollo intelectual, así como es fácil despertar el interés por una enseñanza que el alumno anhela, cuando la necesita para su espíritu.

También es innegable que la facilidad de una materia de enseñanza depende en alto grado del maestro mismo, según los métodos y procedimientos que siga para el objeto. Muchos conocimientos, por difíciles que sean, pueden ser enseñados eficientemente, si han sido precedidos de la preparación nece-
saria, si se emplea un buen método intuitivo, con toda clase de medios auxiliares y el tiempo suficiente, sin apresuramien-
tos perniciosos.

Pero, en general, y como no es bueno forzar la naturaleza, hay ciertos conocimientos que es imposible impartir fructuosa-
mente antes de cierta edad y madurez intelectual, la que nece-
sariamente requiere un determinado espacio de tiempo, imposi-
ble a éste de restringir. Mientras más difícil es un estudio más tiempo demanda su aprobación, de modo que puede obte-
nerse una economía de él y de esfuerzos, destinando exacta-
mente cada concepto a la época más propicia para su adquisi-
ción y no tratando de anticiparle a toda costa.
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REVISTAS EXTRANJERAS

The Schoolmaster. (Londres, 27 de julio, y 3 y 24 de agosto de 1928.)

Conferencia imperial de Educación.—He aquí algunas de las conclusiones de la Conferencia recientemente celebrada: En cuanto a la educación vocacional o profesional la Conferencia ha considerado el lugar que debe ocupar dentro de la Educación. Como criterio general, la instrucción dada en las escuelas públicas hasta la edad de catorce años, debe ser general, en el sentido de proporcionar el bagaje de conocimientos generales, necesarios para la vida y para el ejercicio de la ciudadanía, cualesquiera que sean las ocupaciones a que en lo futuro puedan dedicarse. Este criterio no es un obstáculo para que se cultive un elemento práctico para la educación de la mano y del ojo, ni para que se cultive de la manera más completa el ambiente que rodea a la escuela, como un punto de partida y fuente de interés y aun de materiales de trabajo para la enseñanza.

Se ocuparon, igualmente, de la conveniencia de fomentar el intercambio de maestros entre la Metrópoli y los demás países del Imperio. El intercambio se verificará de acuerdo con los siguientes principios: Tendrá lugar entre maestros que posean aproximadamente los mismos títulos y experiencia. Serán pagados durante el viaje de ida y vuelta. El servicio realizado en otro país no será un obstáculo para los ascensos, jubilación y otros privilegios. Los maestros que cambian, no podrán entrar al servicio de las autoridades del nuevo país, sin permiso de las autoridades del país de origen. Todo cambio será por un período de un año, sin contar el tiempo gastado en los viajes. No podrán cambiar los maestros de menos de veinticinco años, ni de más de cuarenta y cinco de edad, o los que tengan menos de cinco de práctica.
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«El proyecto de ley de los maestros». — Hace tres años, debido a la iniciativa de dos maestros, los señores Paton y Shawcross, y firmado por cien mil maestros, se pidió que se legislase respecto a la prohibición de expender bebidas alcohólicas a los menores de diez y ocho años.

Es bien conocida la importancia que tienen el alcoholismo y la lucha antialcohólica en los países septentrionales, así como también la repugnancia que siente el pueblo inglés por la política prohibicionista.

El proyecto fué presentado a la Cámara de los Comunes por Lady Astor, la esposa de Lord Astor, un conocido hombre público, el cual, a su vez, lo presentó en la Cámara de los Lores, siendo apoyado por algunos maestros que son miembros de la Cámara de los Comunes. El pasado mes de julio fué aprobado en tercera lectura. Esta «ley de los maestros» se considera como un ejemplo de la influencia que ejercen. La labor realizada para la aprobación de esta ley es una muestra de cómo puede usarse una gran fuerza nacional para una gran causa nacional.

La Unión Nacional de Maestros y la formación del Magisterio.—El criterio de los maestros respecto a los métodos de reclutar aspirantes para el Magisterio, ha variado radicalmente en estos últimos tres años. La idea de atraer a los jóvenes mediante Bolsas de estudio y becas especiales se considera casi universalmente por los maestros como inadecuada. Ha dado como resultado que entren en el Magisterio jóvenes que al acabar sus estudios se encuentran sin afición a la profesión. Es necesario buscar los futuros maestros atrayendo a los adultos, no sobornando a los adolescentes.

Se ha producido también un cambio substancial en la opinión profesional, respecto a los estudiantes-maestros. Se considera que, en general, el bagaje intelectual de un joven no le capacita suficientemente para comprender los problemas psicológicos que surgen en la tarea de la enseñanza. El año de prácticas es una intervención poco afortunada de su preparación académica. Una prueba profesional más breve, de tres o cuatro meses, por ejemplo, rara vez ofrece indicios bastantes para juzgar acerca de la futura aptitud profesional del aspirante. Si no hay una adecuada inspección, el alumno-maestro obtiene escaso conocimiento de sus deberes profesionales, y los niños que están nominalmente bajo su cuidado, no sólo suelen
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perder el tiempo, sino que aun suelen retroceder. Pero con una completa inspección, es difícil asignar responsabilidades concretas al practicante. Después de pesadas cuidadosamente las ventajas y desventajas de tan temprana prueba profesional, y teniendo en cuenta las opiniones que han venido formando los maestros durante los últimos años, el Comité Ejecutivo de la Unión Nacional de Maestros, ha acordado proponer que la preparación profesional se retrasé hasta la conclusión de los estudios académicos. Si entonces el aspirante al Magisterio se muestra incompetente, tendrá, por lo menos, unos estudios universitarios, que podrán servirle para seguir otra profesión.

La utilización de una prematura prueba de capacidad envuelve la aceptación, en cierta manera, de una doctrina de la predestinación profesional, y resulta en contra del interés de la escuela el ingreso en la profesión de un joven que se ve atraído tempranamente a ella por la ayuda económica que desde el principio se le presta.

Hay también otras cuestiones a las cuales el Comité ha concedido la debida atención, tales como la conveniencia de aumentar el número de escuelas secundarias y desenvolver el sistema de becas, de manera que pueda utilizarse más extensamente por los aspirantes al Magisterio.

Historia envenenada. — Mr. George C. Pringle, secretario general del Instituto de Educación de Escocia, ha preparado una Memoria para la Conferencia Mundial de Educación. Da detalles en ella de la constitución de la Federación Mundial de Educación, y añade una disertación muy interesante acerca de la enseñanza de la Historia en las escuelas, en la que dice que sea el que fuere el criterio particular de los miembros de la Conferencia respecto al lugar que ocupa la Historia en los planes escolares, nadie discute que esta materia es de un valor fundamental para cultivar los sentimientos de justicia y de benevolencia de cada nación con respecto a las otras. Todo el mundo admite que en el pasado, y aun en el presente, esta enseñanza engendra prejuicios y criterios injustos respecto a las demás naciones, y más de un educador ha podido comprobar la mala voluntad que han creado hacia Inglaterra los manuales escolares en Norteamérica.

Creo—dice George Pringle—que la Conferencia reconocerá francamente que la enseñanza de la Historia puede ser conside-
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rada desde dos puntos de vista. Primero, como algo de lo cual el alumno no puede escapar, como no puede escapar del planeta en que se agita y arrastra, con la eterna cúpula azul sobre él. Todos nosotros somos sus moradores en el tiempo y en el espacio, y la Historia toca en todos sus puntos a la vida del estudiante como un ser que piensa y vive, que recuerda y evoca el pasado y se interesa en el presente. El otro punto de vista es el que la considera como una ciencia que ha de ser enseñada según métodos científicos. Esta última concepción requiere extensa cultura, una capacidad para el análisis y una madurez intelectual que es absurdo pretender, aun de los alumnos de enseñanza secundaria. Y precisamente porque este segundo método es el que se adopta con mayor frecuencia en nuestras escuelas o se adopta prematuramente, la Historia es, en general, materia poco atractiva.

Si hubiera de tomarse una decisión sobre esta materia, estoy seguro—dice—que la mayoría de los maestros de la Conferencia están de acuerdo con Anatole France en que la Historia es tanto un arte como una ciencia, y que no es posible al maestro presentar a sus alumnos los hechos históricos sin riesgo de error, o en cuanto a su número y su naturaleza, o en cuanto al método de presentación, ni pueden los alumnos ser considerados como jueces competentes respecto a los hechos que se les presentan, porque no tienen la aptitud del investigador ni la madurez de espíritu que les capacite para actuar como jueces. El alumno necesita una guía en la selección de los hechos y en la formulación de sus juicios sobre ellos. Por otra parte, el maestro debe esforzarse en adoptar una actitud simpática, imparcial y tolerante. En esto, como en otras muchas cosas, la personalidad del maestro es la materia más importante. En las palabras de H. G. Wells, citadas en el Manual Oficial de la National Education Association, «el educador —ya sea la madre, el sacerdote o el maestro—, es el verdadero forjador de la Historia... Los políticos y las masas de nuestros días bailan en el alambre de su primera educación», se expresa la misma idea.

Es de gran importancia notar que los maestros norteamericanos se han puesto a considerar seriamente cómo los textos de Historia contienen prejuicios y afirmaciones inexactas, especialmente con relación a otras naciones. Es demasiado conocido que todas las naciones son culpables, en mayor o menor