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La Escuela moderna (Madrid) (1924-07-01 00:00:00), página 8

«La escuela es la amiga de los niños, aunque muchos creen que es perjudicial. A mí me parece muy necesaria, porque para muchos no hay otro lugar donde aprender. — L. V.»
«Las escuelas deben existir, porque en ellas aprendemos a vivir. — S. V. P.»
«En la escuela aprendemos a ser hombres educados. — E. O. B.»

Cuarto grado B.

«Yo creo que la escuela es muy útil y que debe existir en todos los países para que la gente sea educada. Sin embargo, hay quienes odian la escuela. — A. D.»
«En todos los países que quieran ser adelantados deben existir las escuelas. — S. L.»
«La escuela tiene que existir, porque enseña al que no sabe. En ella, además, se aprende a ser honrados, respetuosos y a razonar como hombres. — H. R.»
«Las escuelas deben existir en todo el mundo, pues la instrucción es necesaria a toda persona que quiera honrar a la patria. — M. C.»

Quinto grado.

«La escuela debe existir, porque educa al niño, preparándole para que cuando sea hombre se sepa desempeñar bien en la vida. — F. D. B.»
«Si las escuelas no existieran, la Humanidad caería en la barbarie. Hay muchos que creen que en las escuelas se enseñan cosas malas. Están equivocados, porque si eso pasara, o si en la escuela no se enseñara, los padres no dejarían ir a sus hijos. — R. J.»
«Sin la escuela, la patria valdría poco. — R. B.»
«La escuela es indispensable, porque sin ella el hombre se volvería salvaje. — C. C.»

B.—¿Por qué los orientales debemos venerar la memoria del general José Artigas?

Grados consultados: Cuarto A, cuarto B y quinto.
Total de niños: Cuarto grado A, 33; cuarto B, 32; quinto, 51.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-07-01 00:00:00), página 80

23. Ejercicios de suma y resta combinados de decimales y de quebrados. (Ejercicios 36 y 37.)

Segundo término.

1. Problema de aplicación sobre la suma y resta de decimales. (Ejercicios 38 al 46.)
2. Multiplicación de decimales y fracciones comunes con denominación decimal.—Ejercicios variados: concretos, gráficos y numéricos, de los que se deducirá la regla general. (Ejercicio 47.)
3. Multiplicación de un entero por un decimal, y viceversa.—Multiplicación de un entero y una fracción, y viceversa.—Ejercicios y problemas razonados. (Ejercicio 48.)
4. Problemas razonados sobre multiplicación de decimales. (Ejercicios 49 al 52.)

(Concluirá)
La Escuela moderna (Madrid) (1924-07-01 00:00:00), página 9

Fechas de las informaciones: Cuarto grado A, 23 de mayo de 1922; cuarto B y quinto, 24 de mayo de 1922.

RESULTADOS

Cuarto grado A. — Porque luchó por la independencia nacional, veinte. — Porque fué el primer jefe de los orientales, nueve. — Porque fué el vencedor de la batalla de Las Piedras, dos. — Porque fué el protector de los pueblos libres, dos.

Cuarto grado B. — Porque luchó por la independencia nacional, diez y seis. — Porque fué el primer jefe de los orientales, trece. — Porque fué el fundador de la nacionalidad oriental, dos. — Porque fué el fundador de la primera Biblioteca pública, uno.

Quinto grado. — Porque luchó por la independencia nacional, treinta y dos. — Porque fué el primer jefe de los orientales, diez y siete. — Porque fué el vencedor de la batalla de Las Piedras, dos.

SELECCIÓN DE RESPUESTAS

Cuarto grado A.

«Artigas fué el hombre que más se destacó entre los orientales en las luchas por la independencia, y es, por tanto, el que mayor glorificación merece. — L. W.»
«A Artigas le debemos el primer impulso por conquistar nuestra independencia. — V. G.»

Cuarto grado B.

«Artigas fué el héroe nacional de las guerras por la independencia. Su prestigio era inmenso en todo el país; por eso su pasada a la revolución, fué la señal del levantamiento de todos los orientales. — J. A.»
«Creo que entre todos los orientales no hay nadie superior a Artigas. — D. V.»
«Admiro a Artigas como fundador de la primera Biblioteca pública. — S. L.»
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIV.        Abril de 1924.        Núm. 391.

La enseñanza en Alemania
en los primeros años del siglo XX (1)

II

Las escuelas alemanas primarias y medias de niños y de niñas, eran: escuelas rurales, de una a cuatro clases; escuelas urbanas, de siete a ocho clases, y escuelas medias, en las grandes ciudades, con una lengua extranjera, nueve clases.

En Prusia, en las escuelas primarias de una sola clase, se enseñaba Religión, Alemán, Cálculo y Geometría, Dibujo, Realién, Canto y Gimnasia o Trabajos de aguja. Entre estas materias se distribuía el tiempo semanal de estudio, que variaba, de veinte a treinta horas semanales, según los cursos. En las escuelas de varias clases, las materias de estudio y la distribución del tiempo eran semejantes a las señaladas para las de una sola clase.

En Baviera las materias de estudio eran: Religión con ejercicios de memoria, Historia Bíblica, Lectura, Escritura, Lengua alemana, Cálculo, Weltkunde y Canto; las horas de estudio, veintiséis semanales.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 161.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 10

cuero y su zamarra gruesa castellana; el otro sin zamarra, con los pies desnudos, vástago de un labriego pobre.

»La Escuela, como todo lo grande, no admite jerarquías; ambos niños hállanse sentados juntos en el viejo banco, largo, estrecho, sin respaldo; allá aun no han llegado mesa-bancos unipersonales... ¡Y gracias que llegó el maestro!

»Sin querer, el hijo del labriego roza con sus pies desnudos una bota del hijo del cacique, y éste, colérico y soberbio, le increpa: «¡no me toques!, ¡llevas los pies descalzos!». levantándose y marchándose a otro sitio.

»Ha terminado la clase.

»Cuando el de las botas de cuero va a salir, es llamado por el maestro, quien, al tenerlo junto a sí, abre un libro, le muestra una lámina y le dice:

«— ¡Mira, Cristo llevaba los pies desnudos!, ¡y es hijo de Dios!...»

»Al regresar por la tarde a la escuela, el niño soberbio se fué a sentar junto al humilde.

»Y es fama que lloraron los dos.»

***

Después de haber comenzado galantemente estas lecturas por una pedagogista española, de haberme referido a un literato extranjero y de analizar los trabajos de los alumnos, me consideré obligado a mostrar algún ejemplo propio, debido a mi actuación como maestro primario.

Era esto para mí deber ineludible, no porque considere inmejorables mis soluciones, ni perfectos los medios que empleé; pero ¿qué menos podía hacer que decir a mis discípulos: yo lo hice de este modo y el resultado me satisfizo?

Di lectura a varias páginas de un libro mío que escribí ha mucho tiempo, rememorando escenas y pasajes de mi vida de maestro (1). Se refieren a un caso de vanidad en un niño, hijo del alcalde del pueblo donde radicaba la escuela.

Expongo en ellas las primeras escaramuzas suscitadas por la conducta de aquel muchacho, recorriendo el tratamiento que

(1) Estudios pedagógicos (primera serie): «Diario de un maestro novel».
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 11

fué necesario emplear: sentimental en su primera etapa, dirigido a la razón muy luego, y asociado a la familia finalmente.

Leí, al efecto, algunas escenas ocurridas* en el patio de recreo y a la salida de la escuela, y mi actuación para evitar se formaran bandos entre los niños bien vestidos y los modestamente ataviados; la reseña de una excursión escolar, encaminada al estudio del trigo, con las consideraciones que suscitó una espiga tizonada y algunos incidentes infantiles de aquella tarde, y, últimamente, el modo como logré cooperarse la familia, aprovechando la visita del alcalde a la escuela en momentos en que daba yo una lección de cosas sobre las gallináceas, de entre las cuales mostró el hijo de la primera autoridad su preferencia por el pavo real, ave que, como es bien sabido, cambia anualmente su plumaje y durante la época de la muda se oculta avergonzada de su feo aspecto.

La corrección resultó completa, pues con oportunidad fué vistiendo la familia a este niño como iban casi todos los demás, cortando así el motivo principal en que se basaba su vanidad y el considerarse superior a todos.

* *

Es en mi verdadera obsesión la dificultad de atender a la complicísima enseñanza de la Pedagogía en sólo dos cursos de lección alterna.

Cuantas ocasiones se me brindan para completar mi labor, las acepto reconocido; por eso aproveché me invitaran a dar una conferencia en la Residencia de Estudiantes Normalistas, inaugurada este curso en Barcelona, para realizar en ella como una prolongación del trabajo del aula, y no ha sido una, sino tres las dedicadas al tema: «De las lecturas pedagógicas como guía en la educación del sentimiento.»

Como no logré en la primera la ansiad cooperación de mis discípulos, surgió de ello la conveniencia de la segunda, que fué un modesto ensayo de seminario pedagógico; pero hacía falta que expusiera yo también algún caso propio, y ello motivó la tercera conferencia. Así he podido ampliar mi trabajo de clase sin los apremios del tiempo y del curso oficial.

Y al terminar esta última conferencia, y como epílogo de ella, aproveché algunas de las ideas pedagógicas que durante
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 12

la semana habían servido de estudio en la Normal, para aconsejar a los alumnos que no tuvieran el fetichismo del examen, la preocupación del acto final del curso, sino que pensaran en cultivar sus aptitudes profesionales y en adquirir otras nuevas, pues al final estaría educado, en la acepción pedagógica de la expresión, «no el que más supiera, sino el que tuviese la habilidad suficiente para transportar sus ideas a la vida de la escuela, mediante la acción», según frase feliz del señor Cossío.

En cambio, hacia mucha falta que tuvieran fe en ellos mismos, en su labor presente como alumnos y en la futura como educadores, que fuesen optimistas siempre, sugiriéndoles que aplicaran lo recientemente estudiado sobre la autosugestión, debida a Levy, diciéndose a sí mismos con energía, para infundirse ánimo: ganaré los cursos, y seré maestro; y más aún: educador; hallaré medios rápidos para ver convertidos en realidad mis ideales, y tendré discípulos que me sigan, que se muestren agradecidos a mí y que me quieran; ¡para qué ambicionar mayor recompensa!

* * *

Concluiré esta reseña consignando que presidió la primera de las conferencias el director de la Normal de Maestros, señor Juncal, quien pronunció, al terminarla, elocuentes frases de aliento para profesores y discípulos, y la tercera el señor Senet, eminente psicólogo argentino, profesor de la Universidad del Plata, en Buenos Aires, el cual, a invitación del rector de la Residencia, señor Poch, dió interesantes noticias acerca de la organización de la enseñanza en la República Argentina, en una amenísima improvisación de la que guardaremos grato recuerdo cuantos tuvimos la dicha de escucharle.

ALEJANDRO DE TUBELA.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 13

SOBRE LA EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIÑO

I

¿Cómo habla el niño? ¿Cuándo comienza a hacerlo? ¿Qué etapas o proceso recorre hasta adquirir plenamente esta importante facultad?

En todo tiempo preocupó mucho esta cuestión a los psicólogos y escritores, y se dedicaron algunos de ellos a estudiarla. Pero es modernamente cuando con mayor método y sistematización, con escrupulosa y detenida observación se ha plantead y se realizan trabajos de investigación sobre la misma. Tiedmann, Mme. Necker de Saussure, Egger, Taine, Compayré, Preyer, James Sully, Stern, Behet, Binet y muchos más psicólogos y paidólogos eminentes dedicaron sus actividades y sus esfuerzos a este tan importantísimo tema. La bibliografía sobre él es copiosísima, casi inagotable. Brevemente voy a tratar de exponer y resumir algo de lo que hay generalmente admitido sobre el particular.

Como dice Hervás y Panduro (1), el niño, «en tan pocos días de vida, da muestras tales de conocimiento que en vano se buscarán semejantes entre los animales más dispuestos. Él rie y llora en este tiempo; esto es, su espíritu se nos manifiesta ya alegre, ya triste; y para publicar la pasión que dulcemente le encanta, o dolorosamente le atormenta, se nos explica ya con boca y ojos, inocentemente risueños, rebosando la alegría de su espíritu, y ya con lágrimas y ademanes, puesto que son voces y retrato de su vivo dolor.

»El espíritu del hombre se manifiesta por operaciones de-

(1) Historia de la vida del hombre, pág. 219 Madrid, 1789.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 14

pendientes del cuerpo que anima; y por esto, a proporción que se fortifican los órganos corporales, se van manifestando más y más las operaciones del espíritu. Yo soy de parecer que si los órganos de un infante llegaran a fortificar en el primero o segundo mes por algún accidente, y aun al mismo nacer, él luego nos empezaría a dar señales claras de su racionalidad, proporcionadas a la mayor o menor fortaleza y perfección que hubieren adquirido sus órganos corporales. A esta causa se debe atribuir la varia tardanza de los infantes en entender y explicarse con acciones y palabras. Aun dentro del seno materno podría dar señales de racionalidad el feto animado si llegara a tener fortificados sus órganos corporales».

Pero el niño se va desenvolviendo gradual, progresivamente en el tiempo y en todas las manifestaciones de sus respectivas facultades. Los primeros días de su vida apenas si se distingue del animal. No oye bien, no tiene sensaciones ni percepciones claras, hace una vida puramente vegetativa. La inteligencia no se manifiesta aún hasta los cinco días, en que, según Egger, da pruebas de tenerlas el niño con la risa que aparece entonces en el organismo humano.

«A las cinco semanas — prosigue Egger — nota la transición entre el grito y la voz. El grito es el primer sonido que el órgano humano hacer oír; sale del fondo de la laringe, desde el primer instante de la vida, al aire libre. Durante varias semanas es el único que hace oír el niño, y esto cuando sufre. Después, hacia las cinco semanas vi agitarse la lengua y la boca, sobre todo en la alegría, para producir sonidos que nuestras letras no pueden expresar, pero que ciertamente son menos guturales que los primeros. Esta segunda especie de sonidos, perfeccionándose, producirá verdaderas articulaciones. Ya Aristóteles había muy claramente distinguido tres grados en los sonidos: el simple ruido, la voz aun inarticulada y el lenguaje articulado.

»En Félix esta voz, distinta del grito doloroso, no es casi producida antes del fin del segundo mes; al terminar el tercero, no solamente es sensible a los gestos que le provocan a risa, sino que, al cesar el gesto, parece llamarlo por un grito que le es personal. Entra, por decirlo así, en comercio con los que le rodean; pero todo esto no pasa de la medida de la inteligencia que reconocemos en los animales y que frecuentemente notamos en los animales domésticos.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 15

»Un parecido notable entre el niño de la primera edad y el animal sin razón es que sus gritos ofrecen una variedad que responde a la de sus impresiones. Félix tiene siete meses y yo distingo en él muy bien: 1.º, sus gritos de alegría; 2.º, sus gritos de impaciencia, cuando se le fatiga por operaciones de toilette o molestas; 3.º, sus gritos de miedo, cuando parece renirsele o amenazársele, tienen algo de más profundo y sensible» (1).

Luego aparecen ya las articulaciones y la emisión, al principio libre, después imitada de sonidos.

Según observaciones hechas en dos niños por la señora Fuster (2), los primeros sonidos aparecen en el niño a los tres y medio meses. Emite primero las consonantes dentales y silbantes; a los cuatro y medio meses las vocales, y a los seis, las sílabas. A los nueve meses, comienza a imitar los sonidos que alrededor de ellos se pronuncian; a los diez, sílabas; de los once a los trece meses palabras sencillas, pero que no son más que sonidos vacíos, sin sentido...

**

El niño emite estos sonidos espontáneamente, sin tener la intención de manifestar el lenguaje (Wundt); y para su reproducción e imitación tiene gran importancia el recuerdo de los movimientos de la cara que se verifican al pronunciarlos. Estos movimientos no son sólo labiales, sino que entra en ellos toda la cara. «Para los que tienen oído, la vista de estos movimientos parece que no sirve de nada; sin embargo, su papel no es absolutamente nulo y parece que es utilizado en una cierta medida para la adquisición del lenguaje.» «La fonación propiamente dicha—según el Dr. Julien Proges—no principia hasta el momento en que el niño comienza a percibir cierta relación entre los movimientos de los labios y la emisión de los sonidos... La tendencia a la coordenación, a la articulación de los sonidos, comienza en realidad con las primeras tentativas hechas por el niño para reproducir, para imitar con sus labios los movimientos que ve hacer por las personas a quienes oye y ve

(1) Egger, Observations et réflexions sur le développement de l'intelligence et du langage chez les enfants, págs. 16-18, Paris, 1887.
(2) Véase el núm. 30 del Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 16

hablar. Ocurre, pues, en el niño oyendo, algo análogo a lo que vemos en nuestros sordomudos: la adquisición de la fonación de la voz, por la imitación de los movimientos labiales» (1).

A los cinco y medio meses, ya emplean los niños la palabra correspondiente para expresar un deseo, una petición. Y desde entonces comienza un rápido progreso en la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. Así, como escribe nuestro Hervás y Panduro (2), «el infante empieza a conocer desde los primeros meses de su vida; mas los actos de su conocimiento son momentáneos, porque las especies de los objetos se imprimen tan tiernamente en su cerebro como si fueran agua. Crece el infante en edad y en conocimiento, y a proporción que se van fortaleciendo sus miembros, nos habla y da pruebas de su racionalidad con ademanes, gestos y acciones. Este modo de hablar es su primer lenguaje, y a él sucede después el vocal, que llamamos lengua, porque con la lengua pronunciamos la mayor parte de las palabras. Los infantes no suelen empezar a hablar hasta que tienen dos años, y otros no hablan palabra alguna hasta los tres años.» Y el autor achaca además las causas de tal retraso a pasiones de ánimo por parte de su madre, a debilidad de los órganos de la voz, a dureza de los músculos o a algún humor...

**

Pero al reproducir los sonidos que imita o aprende, el niño los deforma, los altera grandemente. L. Combes, inspector de Primera enseñanza en Francia, luego de haber notado en muchos casos estas alteraciones, las reduce, en un documentado artículo (3), a las siguientes:

«1.ª Supresión o abreviación de las sílabas átonas; persistencia y, muy frecuentemente, repetición de la sílaba acentuada, que alguna vez queda sola con la consonante inicial de la palabra (a los diez y seis meses).
»2.ª Reducción de los diptongos en una de las vocales que los forman, y alguna vez transformación en consonante del primer elemento vocálico (quince a treinta meses).

(1) Leroy, Le Langage, pág. 99.
(2) Obra citada, pág. 231.
(3) L. Combes, Quelques observations sur le langage des enfants. En el núm. 26 (mayo 1904) del Bulletin de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 17

»3.a Confusión de algunas consonantes, g, l, r, particularmente, que, muy a menudo, son reemplazadas por ye, y aun suprimidas (de los treinta y ocho a los cuarenta meses es cuando ya llegan a hacer la distinción entre las tres consonantes).
»4.a Supresión de la consonante líquida en las consonantes compuestas.
»5.a Supresión y asimilación de la consonante mediana en una palabra, terminando una sílaba y seguida de otra consonante (de diez y seis a treinta meses); y
»6.a Confusión de vocales (de veintidós, veintitrés y veinticuatro meses).»

Abundan las metátesis en el lenguaje de los niños, y es frecuente también confundir una palabra con otra con la que tiene gran analogía. Así, a los cuatro años y cinco días, el mayor de los hijos del citado Dr. Combes, dijo en la mesa: «La rue était pleine de marcelines» (1). Había dicho Marceline, nombre de la criada, en lugar de orphelines (huérfanas).

**

Hasta los veintidós meses, los niños emplean aisladamente las palabras. Entonces aparecen las primeras frases, que se componen de voces simplemente yuxtapuestas. A los treinta y cuatro meses, aparecen las palabras de relación. Desde entonces ya está el niño en posesión de todos los elementos del lenguaje. «Cada día trae una palabra nueva, y algunos meses más tarde, habla correctamente» (M. Fuster).

El niño, pues, va asociando ideas a los sonidos que oye, dando sentido, significación a sus propios tartamudeos y articulaciones. En ello influye, como se marcó antes, muy notoriamente la imitación. ¿Pero no habrá también en ello gran parte de la propia infantil iniciativa?

«Parece que en el niño—escribe Wundt (2) a este respecto—la apropiación del lenguaje es esencialmente favorecida por el instinto del lenguaje que reside en él. Alguna vez la existencia de la palabra del niño ha sido considerada como demostrando particularmente la eficacia de este instinto, porque se suponía

(1) La calle estaba llena de huérfanas.
(2) Obra citada, pág. 495.
TOMO XLVI. — Núm. 4.
La Escuela moderna (Madrid) (1924-04-01 00:00:00), página 18

que los diversos sonidos articulados de esta lengua eran formados por el mismo niño con la intención de designar objetos determinados. Pero la observación atenta no parece comprobar esta hipótesis. El lenguaje del niño es un producto común del niño y de los adultos que le rodean. El niño emite sonidos articulados, pero el adulto asigna a estos sonidos su importancia o significación y les confiere así el carácter de sonidos articulados del lenguaje. Las madres y las nodrizas que se acomodan a la aptitud del niño para los sonidos articulados y a sus preferencias por la repetición de los sonidos articulados, son, pues, los inventores propiamente dichos del lenguaje del niño. Con objeto de ponerse al nivel, a la altura del mismo, eligen los sonidos articulados onomatopéyicos o los gestos demostrativos e imitativos. El niño coge la significación de los gestos fáciles de comprender y puede comunicarse más bien por ellos que por palabras.» Y «en lo que respecta a la producción de gestos, el niño acusa, a lo más, una cierta independencia o espontaneidad» (1).

¿Pero es esto sólo? ¿No pone algo más individual y activo de su propia personalidad?

El niño oye nuestros sonidos y los asocia a otros objetos, les da otra significación. Por esto, un niño de diez y ocho meses (citado por Combes) llamaba a las fresas (fraises) oi-oi (wa-wa) porque al enseñárselas, le dijo: «Vois, vois, Jean.» El mismo niño, a los treinta y siete meses, decía que los criados no eran hombres; y ello no por orgullo o desprecio hacia los mismos, sino porque asignaba a las dos palabras distinta significación. Y como no le quisieran contar una historia o cuento que pedía, amenazó con Bobote (algo así como el duende), y he aquí el curioso diálogo que sostuvo con el padre, al preguntarle éste:

— ¿Qué hace Bobote?
— Se come a los niños que no son buenos.
— Pero como yo no soy un niño...
— Entonces, ¿qué eres tú?
— Yo soy un hombre.
— ¡Ah!, no, tú no eres un hombre; tú eres papá...
Y es que, como dice Taine (2), «el lenguaje de los niños es

(1) Wundt, obra citada, pág. 498.
(2) La Inteligencia, pág. 47, Madrid, 1904.