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mación de leyes particulares para cada orden de relaciones, de igual suerte los intereses de la Ciencia piden también una atención constante y una discusión continua. No ya las reformas que la experiencia vaya aconsejando cada día en una obra siempre perfectible, sino las mil y mil cuestiones que origina la aplicación constante de la misma ley fundamental, forman un asunto inagotable. Las leyes no viven ni se incorporan en la práctica por sólo decretarse; sino que han menester toda una serie de disposiciones como de costumbres, que van poniendo los términos graduales para la artística transición y corriente mudanza de la vida. Demás de esto, todo lo referente a métodos didácticos, a división y subdivisión de estudios, a organización de nuevos establecimientos, al material científico, continuamente modificado por los progresos de las Ciencias y de la Pedagogía..., fuera imposible exponer todos los objetos que tan imperiosamente reclaman la seria consideración de los que ponen el fin de su vida en este orden esencial de las sociedades humanas. Si a eso se añaden las funciones consultivas que por respeto al Estado no pueden menos de encomendarse a ese Cuerpo en muchos y muy diversos asuntos, tendremos bosquejado el cuadro de su actividad. Finalmente, así como de este cuadro resulta la necesidad de que esta institución tenga carácter permanente (1), la misma razón que le sirve de base fundamental pide que se renueve por entero, en períodos determinados de tiempo, para impedir que su espíritu se petrifique, divorciándose del sentido reinante en la comunión científica que debe fielmente expresar.

Pero, aun así formada la autoridad suprema de esta comunión, y abrazando sus diversos elementos, no se olvide que está distante de absorber toda la vitalidad científica del país. Por grandes que sean su ilustración y su respetabilidad, tal concentración de la vida en uno sólo de sus órganos, aun en el más importante, es por demás contradictoria con la naturaleza y ley de la sociedad, cada uno de cuyos miembros pide una esfera de acción propia e inviolable, enteramente confiada a su

(1) Con esto no se dice que esta Corporación haya de estar siempre funcionando; basta que se reúna todos los años, en la época de las vacaciones, por ejemplo, durante el tiempo necesario; aunque debe quedar siempre una Comisión ejecutiva constante para resolver y consultar en el interior sobre los asuntos urgentes y que no requieran la decisión de la Asamblea entera.
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inapelable dirección y gobierno. No hay, además, para qué decir hasta qué punto semejante concentración inorgánica repugna mortalmente al carácter de la Ciencia y su cultivo. De aquí, por ejemplo, que a cada Universidad, a cada Academia, a cada profesor—a cada individuo como a cada institución, en suma—, debe reconocerse un círculo dentro del cual ejerce la misma soberanía que a aquella representación corresponde para los asuntos comunes de la sociedad científica. Dentro de esta esfera puede y debe influir la Junta suprema, y aun todos los círculos, personas y corporaciones interesados en sus progresos, pero sólo mediante consejos, advertencias, recomendaciones; de ningún modo mediante preceptos, que substituirían al antiguo despotismo burocrático otro, aunque más inteligente, igualmente odioso, y probablemente más temible.

Por último, las discusiones y resoluciones de esta Corporación deben ser públicas, sin lo cual no mantendría con la sociedad a que sirve de órgano aquella constante comunicación que la fidelidad de la representación exige, ni tendrían sus extraños el poderoso obstáculo del respeto a la opinión, ni se formaría jamás un espíritu público en esta región social que abdicaría toda iniciativa en aquel Cuerpo, faltando con esto las condiciones elementales internas de todo régimen leal y sinceramente representativo (1).

Encarecer los bienhechores resultados de esta importantísima reforma, así para la constitución exterior del orden científico como para el cultivo de los estudios mismos en su cualidad y en su difusión, nos parece superfluo. Los hombres razonables fácilmente los advertirán; y la rutina no se deja vencer sino por el hábito. Rotas las barreras que, aislando a la Ciencia de la vida, con grave daño y esterilidad de entrambas, impedían todo radical progreso de la cultura nacional; hecha de esta suerte la formación de la Ciencia asunto también común público, sin menoscabo de su intimidad y circunspección, e interesando poderosamente a la opinión en sus adelantos; dignificadas todas las instituciones científicas por el reconocimiento de su derecho y la restitución de su autoridad, España, utilizando

(1) No creemos, ni con mucho, haber expuesto todas las condiciones que deben tenerse en cuenta al organizar la institución de que hablamos; pero, sin duda, son las principales las expresadas.
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un servicio municipal, organizado por la ley, inspeccionado y subvencionado por el Estado.

El Municipio podía atender al servicio, bien creando y sosteniendo escuelas municipales o bien adoptando escuelas privadas, o combinando ambos sistemas. Todo Municipio estaba obligado a sostener, por lo menos, una escuela pública, que podía tener una sola clase mixta, desempeñada por maestro o maestra; pero podía ser dispensado de esta obligación si adoptaba alguna escuela privada o si se le permitía reunirse con otro Municipio para atender al servicio de la primera enseñanza. El Ayuntamiento dirigía las escuelas primarias municipales, y determinaba el número de ellas y el de clases y de maestros, y era también facultad suya el nombramiento del personal.

El regidor de Instrucción pública, que es un miembro de la Junta municipal elegido por sus compañeros, podía inspeccionar las escuelas, pero no estaba autorizado para interrogar a los alumnos ni para hacer observaciones a los profesores, debiendo limitarse a informar a la Junta. La Administración municipal no podía hacer observaciones al maestro ni transmitirle órdenes más que por escrito.

La Junta municipal no ejercía ninguna autoridad en la escuela adoptada; ésta conservaba el carácter de escuela privada, a la vez que tenía los privilegios de escuela pública. Sólo la mitad del personal docente del establecimiento necesitaba tener título profesional. La escuela adoptada estaba sometida a la inspección del Estado.

El programa y el reglamento escolar eran obra de la Junta municipal; el Gobierno ha dictado un programa y un reglamento, sólo a título de ejemplos.

Los niños de familias pobres tenían derecho a la enseñanza gratuita y a ser provistos de material de enseñanza. Si bien la gratuidad general de la enseñanza primaria no existía legalmente, se había generalizado mucho.

La elección de maestros, que correspondía a los Ayuntamien-
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a la vez su propia dolorosa experiencia y la de otros pueblos más adelantados, y utilizándola para mejorarlal no para imitarla servilmente, ofrecería al mundo civilizado el primer ejemplo completo y sistemático de una organización científica reclamada por los más grandes pensadores de este siglo, y hacia la cual tiende visiblemente la Historia.

¿Y qué decir del Profesorado? Mientras su espíritu y sentido hallaba herméticamente cerrado todo acceso normal y directo para hacerse valer en la dirección de sus propios asuntos, que la Administración le daba ya resueltos de plano, sin tener para nada en cuenta sus convicciones, difícilmente pudiera interesarse en su inmensa mayoría por una empresa a cuya dirección era enteramente extraño. De aquí su proverbial apatía hacia todo lo referente a la organización de la enseñanza, apatía que las más veces se extendía también a la enseñanza misma; de aquí su frecuente debilidad y serviles complacencias con la providencia gubernamental, de donde le venían todos sus bienes y males; de aquí el divorcio entre el maestro y el alumno; de aquí, en fin, la falta de solidaridad profesional, que sólo vencerá el espíritu común y la precisión de entenderse para fines que de todos necesitan. Hoy alborean muy otros tiempos. Macho se fía en su honor; es seguro que no mentirá en este instante el antiguo consejo: «Si quieres hacer honrados a los hombres, trátalos como si lo fuesen.»

No concluiremos sin una consideración del mayor interés. Si hay quien ante las desvaríadas interpretaciones que suelen hacer de sus nuevos derechos los alumnos (cosa harto natural, porque, como ha dicho un pensador, «el aprendizaje de la libertad es más lento y laborioso que el de la servidumbre»), desespera del presente orden de cosas, más quizá por pereza que por convicción, y acusan a la libertad de enseñanza de los abusos que de ella ven hacerse, hay también quien imagina que, una vez reconocido este principio, ya no resta más que hacer, ni hay que cuidarse sino de asegurarlo. Lógica protesta de un liberalismo estrecho, para el cual son sinónimos libertad y desorganización, contra las artificiales ligaduras de la centralización por que hemos pasado, asusta a esos espíritus meticulosos todo lo que tienda a enlazar los diversos órdenes y funciones de la comunión científica, aunque sea sin menoscabo de su integridad ni de su independencia.
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Para éstos, la historia se ha hecho al revés, y no hay que hacer sino cortar el nudo, dejando todos sus cabos sueltos. ¡Fecundo principio para la vida nueva! Pero la libertad es algo más que eso y se da para algo, no para moverse en el vacío, según todas las oscilaciones de la arbitrariedad. La centralización, ya lo hemos indicado antes de ahora, caminaba bajo el presentimiento de la unidad y la solidaridad, aunque no las entendía sino como mecánicas e impuestas. La unidad libre, orgánica, ordenadamente difundida y expresada en el todo, esa unidad que no se ve con los sentidos, ha sido siempre incomprensible para la centralización.

Ahora bien: la obra que ha de consumarse al presente no se reduce a destruir la tiranía de esa centralización, sino que ha de substituirla, transformándola en una organización libre, que haga circular por todo el cuerpo la vida y la savia, antes comprimida por irracionales vínculos. Sin responder a esta necesidad apremiante, la libertad es un nombre vano, y la disolución del Cuerpo científico, inminente.

FRANCISCO GINER.
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LA EDUCACIÓN EN FRANCIA(1)

I

LA ENSEÑANZA GENERAL

De la siguiente manera se plantea el problema, tantas veces tratado, de la enseñanza general, que no será, de ninguna manera, difícil de definir. Si todo nuestro empirismo político debe ser transformado; si conviene pedir a la Ciencia los elementos de todas las soluciones; si el renacimiento francés debe ser guiado, no por corrupciones antiguas, heredadas de un pasado mal interpretado, sino por ideas frescas, extraídas de los hechos, hay necesidad, para las nuevas generaciones, de nuevas disciplinas. La reforma debe recaer, a la vez, sobre la cantidad y sobre la calidad de la instrucción ofrecida a nuestros sucesores. Una nación no puede impunemente confiar a la experiencia y a la vida el cuidado de rectificar los errores o de llenar las lagunas de la educación. Se necesitan hombres capaces de interpretar y dirigir los movimientos que nosotros hemos en-

(1) El eminente estadista y hombre de acelón, senador de la República francesa, Eduardo Herriot, estudia en este artículo la situación de Francia en lo que a educación se refiere.

Los problemas que en él se debaten son, en gran parte, los mismos que nosotros debemos resolver.

Después de la reciente reforma educacional francesa, realizada por el ministro Berard, es interesante conocer la opinión de los grandes cerebros que no participan en Francia de los ideales que han inspirado dicha reforma y, que —como Herriot— querían ver en la noble nación francesa, llevadas a la práctica, las reformas ya realizadas en Estados Unidos, Alemania, Inglaterra y el Japón, que dan carácter profundamente democrático a la enseñanza, que—sin despreciar la cultura netamente literaria—dan mayor importancia a la educación científica y práctica, que le imprimen tendencia nacional y sirven eficazmente el ideal económico.
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sayado indicar. Se requieren hombres selectos que constituyan una aristocracia del espíritu. Nuestro mosaico de instrucción disparatada debería ser substituido por un plan simple, fuerte y, empleando una expresión más en armonía con el espíritu científico, un plan completo.

Tal tarea no puede ser la obra de un hombre. El programa no puede imponerse sino después de una larga consulta a las fuerzas inteligentes de este país, después de pacientes discusiones, apenas advertidas en la actualidad. Habría pedantismo al decidir, sin esta advertencia, sobre tantos problemas. Nosotros nos limitamos a indicar ciertos rumbos.

En su libro admirable y profético sobre Los alemanes, el padre Didon proclama el principio incontestable de que «el pueblo más grande es aquel en que el órgano de la instrucción pública alcanza su mayor perfección». La elocuencia del padre dominico insiste sobre el interés de la enseñanza técnica. Este hombre marcadamente inteligente, que ha protestado, con razón, contra los peligros de nuestra división tradicional de «letras» y de «ciencias», echa de menos, hablando de las Universidades alemanas, la ausencia de una quinta facultad: la facultad económica. Él descubrió esta necesidad de 1882. Pero él ha mostrado también, por el ejemplo de Inglaterra, el peligro a que se expone un país en el que las escuelas especiales prosperan mientras que las Universidades declinan; como Renán, él reclama para la Francia una sólida enseñanza general.

Sobre toda la superficie de la Tierra, los grandes espíritus están hoy día de acuerdo en proclamar la necesidad de una instrucción difundida entre todas las clases de la nación. La Bohème ha sido salvada por su cultura. Es sorprendente oír en pleno México al general Porfirio Díaz, en 1896, quien declara: «Las innumerables conquistas que la Ciencia ha hecho después de cien años, y particularmente en nuestros días; el mejoramiento progresivo de la condición humana por el trabajo, la transformación que la Agricultura, la Industria, las minas y, en general, todas las fuentes de subsistencias han sufrido, dan el precio y la medida de cómo son mejor escudriñados los secretos de la Naturaleza; el desenvolvimiento paralelo de la vida política, moral y social de los pueblos, han conquistado a la enseñanza pública todos los sufragios y guiado todos los buenos espíritus a depositar en ella todas sus esperanzas.» Porfirio
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Díaz agregaba: «Si la difusión del saber es un bien en toda organización social, ella es una necesidad imperiosa, una cuestión de vida y muerte en las naciones consagradas a instituciones democráticas.» La guerra actual, acelerando el movimiento de los pueblos hacia la emancipación, convierte esta necesidad en más y más urgente. El pueblo francés se da cuenta mejor que sus jefes. En el Congreso radical del 22 de septiembre de 1919, M. Ferdinand Duisson declaró que los soldados movilizados reclamaban, ante todo, la igualdad de los niños ante la instrucción. Simultáneamente, en el Congreso de la Confederación general del Trabajo, M. Zoretti, mostrándose injusto por la obra escolar de la tercera República, pedía con razón una serie de reformas urgentes; un sistema general de enseñanza tendiente a desenvolver en el niño, hasta un límite extremo, las facultades intelectuales, morales y físicas y capaz de armar al hombre, en vista de su rendimiento, para una producción general máxima. Él reclamaba también, y muy justamente, el derecho absoluto para todos los niños, de darles acceso a los más elevados grados de cultura, y hacía aceptar a la unanimidad la prolongación de la enseñanza primaria hasta la edad de seis años, comprendiendo, desde el principio, los trabajos manuales, y orientando, poco a poco, al discípulo hacia la técnica profesional. Nuestras investigaciones nos traerán, más o menos, a las mismas conclusiones. M. Zoretti se pronunciaba también por la coeducación, sobre la cual nosotros hacemos reservas. Así, el pueblo francés comprende la necesidad de una reforma completa.

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Pero, por otra parte, siguiendo las enseñanzas de Herbert Spencer, «hay necesariamente una relación entre los sistemas sucesivos de educación y los estados sociales sucesivos, con los cuales ellos coexisten». En nuestros tiempos se hará esta doble tarea de desenvolver las instituciones escolares y adaptarlas a las nuevas circunstancias.

Se impone en todas las grandes épocas una revisión del sistema de enseñanza. Para no volver más atrás en nuestra historia, la Revolución comprendió esta necesidad. Cediendo a los votos expresados en los cuadernos de la nobleza y del clero, como en aquellos del estado llano, y que deseaban «un plan
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de educación nacional para todas las clases y para los dos sexos», se conformaron con el título I de la Constitución de 1791: «Se creará y organizará una instrucción pública, común a todos los ciudadanos, gratuita en aquellas partes de la enseñanza indispensables a todos los hombres...»; alumbrada ya por la razón de Talleyrand; estimulada jucesantemente por los escritores, la Revolución se apasionó por el problema de la instrucción al mismo tiempo que luchaba desesperadamente contra el enemigo exterior o contra la insurrección. El Comité de Instrucción pública de la Legislatura, donde militaban hombres como Lacépède, Condorcet y Carnot, había celebrado 107 sesiones desde el 31 de octubre de 1791 hasta el 22 de agosto de 1792. El Comité de la Convención se reunió 296 veces desde el 15 de octubre de 1792 hasta el 28 de agosto de 1794. El mismo día de la ejecución de Luis XVI, la Convención decretó «que las finanzas, la guerra y la organización de la instrucción pública estarían continuamente en la orden del día.» ¡Admirable prueba de inteligencia en una Asamblea que sentía, en medio de los temores del presente, todos sus deberes para el porvenir!

La Revolución tuvo, por otra parte, como guía, el admirable plan que Condorcet había trazado en su informe del 20 de abril de 1792. Con un vigor y una decisión de espíritu notables, Condorcet reclamó para todos los ciudadanos las mismas posibilidades de instrucción, la gratuitud en todos los grados, la triple cultura de las facultades físicas, intelectuales y morales. Él creó escuelas primarias a razón de una por cada población de 400 habitantes, y por cada aldea situada además de 1.000 tosesas de una ciudad. Propició, desde luego, la descentralización, la asociación, a cada foco de enseñanza, de bibliotecas, laboratorios y colecciones. La Convención adoptó este programa. El Comité de Salud Pública, un mes apenas después de su creación, presentó el proyecto del 30 de mayo de 1793, instituyendo escuelas primarias; la Convención lo aceptó sin dilación. Ella dictó numerosos decretos, que no fueron aplicados en su totalidad; su esfuerzo, a veces confundido; sus decisiones, a menudo violentas, atravesadas por la temible palabra de Danton, conducían, en plena tormenta revolucionaria, en plena crisis de insurrección, de combates y de ejecuciones, a la ley del 29 primario, año II (19 de diciembre de 1793), que proclamó la obligación de la instrucción y su gratuitud. Si la obra aún no
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debía ser durable, y ello no lo fué; atestigua, en cambio, una profunda convicción.

Había, en la obra de Condorcet, una singular fuerza de concepción y de adivinación. Hoy mismo este programa aparece infinitamente más moderno y más coherente que nuestro plan de estudios, complicado y añejo. Condorcet no solamente previó la instrucción gratuita en todos los grados; sino que asoció constantemente, además, la cultura general y la cultura profesional, la educación del niño y de la nación entera. Él buscó la armonía del problema, y ha proclamado aquellas verdades sobre las cuales nosotros no debemos cesar de meditar; él reclama, por ejemplo, los cursos de adultos, no como algo facultativo, sino como una obligación. «La segunda instrucción—decía—, es mucho más necesaria que aquella en que la infancia se ha visto encerrada desde temprano y por los límites más estrechos. Esto mismo es una de las causas principales de la ignorancia en que las clases pobres de la sociedad se encuentran sumergidas hoy; ellas tienen más medios para adquirir las primeras instrucciones que para conservarlas.» Hermosas palabras, comentadas en una página profética donde Condorcet anuncia la suerte del proletariado industrial, si la instrucción no lo protege contra la extensión de los progresos mecánicos. Es necesario citar ese párrafo; él nos traza, aun hoy, nuestro deber: «A medida—escribe Condorcet—que las manufacturas se perfeccionan, sus operaciones se dividen de más en más, teniendo sin cesar a encargar a cada individuo un trabajo puramente mecánico y reducido a un pequeño número de movimientos simples, trabajo que él ejecuta mejor y prontamente, pero por el sólo efecto de la costumbre y en el cual su espíritu cesa casi enteramente de obrar. Así, el perfeccionamiento de las artes sería, para una parte de la especie humana, una causa de estupidez, haría nacer en cada nación una clase de hombres incapaces de elevarse por encima de los más groseros intereses, e introduciría una desigualdad humillante y una simiente de desórdenes peligrosos, si una instrucción más extendida no ofreciera a los individuos de esta misma clase un remedio contra el efecto infalible de la monotonía de sus ocupaciones diarias.»

¡Se diría que él ha previsto el taylorismo! Es necesario, del mismo modo, alabarlo por haber osado dar a las ciencias su.