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no puede hacer si limita la acción de estos medios a pocas horas al día, esto es, si no actúa las mismas horas o casi las mismas que la calle.

Por eso esta reforma, que no resulta ser una mejora demasiado clara, podría ser un obstáculo para el mejoramiento de la acción escolar.

Creo que la mejora material de nuestro trabajo no se ha de buscar en el cierre de puertas, sino en la transformación de aquél.

El remedio inmediato podría consistir en obligar a que cada escuela tuviese un patio para su población escolar; en simplificar el trabajo intelectual, concentrando todas las asignaturas en dos, tres, cuatro capacitaciones, según el grado; de manera que constituyesen cuatro materias de ejercicio diario, dos por sesión, separados por media hora de juego libre, para el tercer grado; considerando como medios de expresión oral, escrita, gráfica y física la lectura, escritura, dibujo y trabajos manuales. Toda sesión deberá finalizar con una pequeña sesión de canto (un cuarto de hora).

El tiempo mínimo exigible por materia de estudio sería de cincuenta minutos. La escuela deberá estar abierta durante seis horas al día como mínimo, pudiendo estarlo todo el tiempo que el maestro lo creyese conveniente; ya que no siempre sería necesaria su presencia en el patio escolar.

Esta organización nos permitiría esperar el remedio ideal que consistiese en pagar mejor, graduación llevada hacia la coeducación, conversión del aula en dependencia auxiliar del patio y transformación completa de la organización y costumbres didácticas actuales. — Murtra Joan.

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Tomamos este artículo, de nuestro estimado colega El Magisterio Gerundense.

El Sr. Murtra Joan empieza por admitir que el trabajo del maestro es un martirio. Después de esto, a pesar de sus argumentos, el distinguido articulista tiene que resaltar por la pendiente que conduce a la innovación que nosotros proponemos. Porque el martirio debe cesar; y para que cese, nosotros no hallamos otra solución, y el Sr. Murtra tampoco la halla; pues basta un minuto de reflexión para comprender la inanidad de los paliativos que en su artículo indica.
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Para discutir ampliamente lo que dice el Sr. Murtra tendríamos que repetir cuanto tenemos ya dicho, de todo lo cual prescinde, limitándonos a afirmar lo que bien le parece, pero sin razonar, sin dar los fundamentos de sus opiniones: dogmatizar es cosa muy cómoda, pero nada prueba.

Decir que el nuevo régimen no traería mejora de la condición del maestro, nos parece el colmo de la arbitrariedad. Porque si en lugar de ser seis las horas de martirio, se reducen a cuatro y media, tendrá el maestro hora y media menos de martirio. Y si se quisiese aún objetar que en este tiempo menor el martirio será más intenso (suposición que de ningún modo aceptamos, pues la verdad es todo lo contrario), habríamos de contestar que, en último caso, los malos trances es mejor pasarlos pronto. Porque eso de que luego se exigiría rigurosamente al maestro que pasase la tarde haciendo trabajos burocráticos, es una suposición que no se funda en nada, como no sea en el afán de enturbiar unas aguas que están muy claras. Ahora también tiene el maestro trabajos burocráticos y trabajos pedagógicos fuera de la escuela. No sería ya violento, para el maestro que terminase sus clases a la una, el dedicar alguna vez unas horas a tales trabajos; ahora lo hace; ahora muchas veces desechará hacerlo, y no puede. No vale empeñarse en cerrar los ojos a la realidad, ni en afirmar que lo blanco es negro.

No es menos arbitrario el atribuirnos, a quienes pedimos la sesión de cuatro horas y media, que adoptamos el criterio del maestro-catedrático. ¿De dónde saca estas cosas el Sr. Murtra? No será de ninguna afirmación nuestra, pues siempre hemos sostenido lo contrario. Todo dependerá de la manera como se emplee el tiempo escolar. Hay el maestro que enseña y educa verdaderamente, hay el maestro-catedrático y hay el maestro-mastín, guardián de niños. Este último tipo es el que, en resolución, el Sr. Murtra viene a preferir. El segundo no lo hemos visto alabado por nadie. El primero es el que nosotros queremos, y por eso pedimos lo que pedimos, que es condición indispensable para que el maestro sea como, a nuestro juicio, debe ser. Atribuirnos otro criterio, es hablar por hablar.

Es necesario distinguir lo que la escuela tiene obligación de dar al niño, de lo que un solo maestro puede hacer. La escuela tendrá todas las obligaciones que se quiera atribuirle; pero el maestro es de carne y hueso. Sus posibilidades de trabajo son limitadas, mientras las obligaciones de la escuela pueden constituir un programa siempre ampliable. Si es maestro el Sr. Murtra, perdónenos que le digamos que hace muy mal en fomentar esta confusión; mientras ella subsista, será imposible que el maestro deje de sufrir el martirio de que el mismo articulista habla. Ni el maestro ni nadie tiene obligación de hacer más que lo que puede.

Los remedios que el Sr. Murtra propone para la mejora material de
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nuestro trabajo son perfectamente inocentes; todos sabemos que nada remedian. ¡El patio! No son patios, sino plazas y campos de juego lo que los niños necesitan. Esta es otra cuestión. Pero ¿es que cabe dejar a los niños solos en el patio escolar, si el maestro ha de responder de lo que hagan? Si los niños pudiesen, sin peligro alguno, quedar solos en el patio, también podrían quedar solos en la sala de clases. Serían bien pocos los maestros que se decidiesen, bajo su responsabilidad, a dejar solos a los niños ni en la sala, ni en el patio. Y los que a ello se decidiesen no tardarían en arrepentirse. ¿Para qué hablar de cosas vanas?

La concentración de asignaturas de que se nos habla será un sistema de organización de la enseñanza; muchos maestros la habrán adoptado. Pero ¿qué tiene que ver eso con la duración de la jornada escolar? Cuanto mejores son los métodos de enseñanza, mayor es, más intensa, la acción personal que exigen por parte del maestro. Esto lo sabe todo el mundo. Salvo el sistema ese de dejar a los niños solos, para que lo hagan todo libremente, que sería una solución...

En cuanto a la frívola pretensión de exponer en pocas líneas todo un sistema de organización escolar, con sus tareas de cincuenta minutos y sus cuartos de hora de canturreo, todo ello es muy poco serio, y como nada tiene que ver con el asunto que ahora nos interesa, evitaremos a nuestros lectores la molestia de nuestros comentarios.

R.
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REVISTAS EXTRANJERAS

Educational Review. (New York, octubre y noviembre, 1922.)

Dos artículos de S. S. Cohin, profesor de la Brown University, en los que estudia la historia y el estado actual de los tests para la medida de la inteligencia.

El empleo de los tests para la medida de la inteligencia tiene un doble origen: de una parte data de los estudios hechos acerca de las diferencias individuales, estudios que comienzan con Galton, en Inglaterra. De otra parte, proceden de los ensayos hechos por Binet, hace veinte años, para descubrir entre los niños de las escuelas de París aquellos que padecían alguna anormalidad mental. Con la aparición de la primera escala de Binet, en 1905, comienza el ensayo sistemático de medir la inteligencia innata.

La obra de Binet se extiende por Alemania y Norteamérica. En este último país aparece en 1915 la escala de Yerkes, y en 1916 la escala de Terman o revisión de Stanford. Además de éstos, otra multitud de investigadores trabajan en el mismo campo.

La entrada de los Estados Unidos en la guerra europea hizo que se formasen la Army Alpha y la Army Beta, dos escalas para la medida de la inteligencia, utilizadas en el ejército: la Alfa, para los que sabían leer, y la Beta, para los analfabetos. En el otoño de 1918 comenzaron a ensayararse, y están aún ensayándose, los llamados tests de la Brown University, de la que es profesor el autor de este artículo.

La primera cuestión que se presenta en el estudio de los tests, es la de intentar definir lo que se quiere medir: la inteligencia general. Aunque pueda parecer extraño, el método de los tests se ha desarrollado sin una formación exacta de la significación del término «inteligencia general». Sin duda la
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definición podrá ser más exacta, cuando podamos disponer de los resultados proporcionados por el método de los tests. Todos los psicólogos parecen concordar en que los tests intentan descubrir una habilidad innata o un grupo de habilidades innatas, estrechamente relacionadas entre sí. Sin embargo, la posesión de esta habilidad nativa por un individuo, no quiere significar que esté ya en posesión de una inteligencia completamente madura. La inteligencia «se adquiere en contacto con el medio», pero esta adquisición está condicionada por la cantidad de habilidad mental innata que el individuo posee originariamente. Las definiciones que los psicólogos dan de la inteligencia difieren mucho entre sí. Para unos, se refiere a los procesos mentales superiores (abstracción, juicio, etc.). Para otros, tiene un sentido muy lato, y significa la capacidad del individuo para adaptarse al medio, para «resolver problemas». Para el autor, la definición que parece más adecuada, tanto para los fines técnicos como para los prácticos, es la que considera la inteligencia general como idéntica, o estrictamente relacionada con la habilidad para aprender «entendido el concepto de aprender», como mucho más extenso que la simple memorización.

El examen del estado presente de la cuestión de los tests, lleva al autor a las siguientes conclusiones:

1.ª El término «inteligencia general» no ha alcanzado aún una definición perfecta. Según nuestros conocimientos presentes, podemos admitir que denota una innata capacidad para aprender, la cual sólo puede desenvolverse aprendiendo. Esto significa que el campo de actividad y el deber de la escuela, consiste en desenvolver esta capacidad hasta su más alto grado, y en aquellas direcciones en las que este desenvolvimiento pueda realizarse de manera más completa y provechosa. El reconocer la existencia de unas direcciones y de unas limitaciones en la habilidad o capacidad para aprender, no supone la adopción de una actitud fatalista respecto a los individuos o a los grupos. Sería más fatalista obrar partiendo del supuesto de que todos los individuos nacen libres e iguales.

2.ª No se puede razonablemente poner en duda que los presentes tests de inteligencia indican con cierta claridad los grados de habilidad innata para aprender. Cuando se emplean con las debidas precauciones, sirven: para determinar el grado a
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que un niño puede corresponder, para la promoción de uno a otro grado escolar y para la eliminación. Son útiles para determinar el probable éxito de los alumnos en la escuela, y de los estudiantes en la enseñanza secundaria y superior. Sin embargo, si se utilizan aisladamente, no bastan para guiar al maestro. En primer lugar las actuales escalas de tests no son todavía instrumentos perfectos para medir la capacidad mental innata. A veces, miden demasiado, y a veces, demasiado poco. Además, el éxito escolar está determinado por muchos otros factores distintos de la inteligencia. Juegan un papel importante, no sólo la buena o mala enseñanza, sino también cualidades temperamentales, condiciones de carácter, hábitos, ideas con los que se pone el niño al trabajo, etc.

3.ª El uso de los tests está expuesto actualmente a varios peligros. Se encuentra en un periodo crítico, y, aunque hay la esperanza de que «sedimentará», es necesario observar las debidas precauciones y emplear esa misma inteligencia que el método intenta descubrir y medir. Sus partidarios se encuentran a veces extravagantes en sus exigencias. Han tomado demasiado rápidamente posiciones avanzadas, sin haber asegurado suficientemente las posiciones anteriormente ocupadas. Sus adversarios, o más bien, sus críticos, encuentran así ventajosos puntos de ataque. Ven sus exageraciones y sus absurdos, pero no tienen en cuenta la fuerza de sus fundamentos y el carácter inexpugnable de sus últimas líneas de defensa. Los notabilísimos resultados ya obtenidos por los tests de la inteligencia desde que Binet tuvo su idea genial y los expuso en 1905, no pueden ser puestos en duda. Son hechos a veces erróneamente interpretados, con frecuencia mal comprendidos, que carecen aún de una formulación definitiva y completa; pero son hechos que no pueden ser ignorados, y sobre todo son hechos que se pueden aplicar, y con los cuales se puede trabajar si se tiene paciencia para usarlos de una manera realmente eficaz.

4.ª Antes de que los tests para la medida de la inteligencia puedan ser establecidos de una manera decisiva y permanente como un factor de nuestro sistema de educación, será necesario lo siguiente: en primer lugar habrá que perfeccionar y mejorar las escalas de medida de la inteligencia. Deben contener otros elementos que sirvan para determinar otras capaci-
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des que no puede encerrarse en el concepto de cultura elemental (es decir, en un tipo de cultura como el de la segunda enseñanza, por ejemplo), sino que sólo pueden alcanzarse mediante el trabajo propio de la cultura superior, de la alta cultura. Nuestras convicciones no han variado hasta hoy. Lo mismo que las sustentamos ante el profesorado español, las sustentamos ante el profesorado extranjero. Hace pocos meses, una revista profesional de Leipzig publicaba un artículo en que exponíamos estas mismas opiniones (1).

Ahora bien, ¿qué quiere decir el Sr. del Prado y Palacio, al afirmar que no tenemos maestros? Si quiere decir —mucho lo dudamos— que los maestros de hoy no tenemos esa formación que sólo se adquiere por la vía de los altos estudios, que es la alta cultura, no podemos dejar de subscribir su afirmación. Pero —todo el mundo lo sabe— entendidas así las cosas, no hay tampoco maestros en Francia, ni en Alemania, ni en los Estados Unidos de América del Norte. El tipo profesional de esos maestros, se parece mucho al nuestro. La profesión del Magisterio primario, se ejerce en todas partes por hombres de cultura elemental.

Pero no es seguramente este el sentido de la afirmación del ilustre ex ministro. Sin duda quiere decir que no hay en Es-

(1) Declamos en este artículo, publicado en Leipziger Lehrerzeitung de 6 septiembre último:
"Alle Lehrer auf jene Hochschule zu bringen, ist unser Traum; wir werden gerade dafür stark bei den Behörden und der Öffentlichkeit. Man bekämpft uns einfach mit der Behauptung: Kein Volk, auch nicht das fortschrittlichste, gibt seinen Lehrern Universitätsbildung; waren dann Spanien! Ich persönlich bin überzeugt: Solange der Lehrer nur eine elementare Bildung aufweist, ist sein erzieherisches und unterrichtliches Werk entwertet. Unsere Seminare können uns nicht die vertiefte Kenntnis des Kindes und die besten pädagogischen Methoden mitgeben. Wen ich Lobreden über die Volksschule irgendeines Landes höre, frage ich immer nach dem Bildungsgang der dortigen Lehrer; und ich glaube nicht an eine volle Befähigung zu unserer Mission, wenn die Ausbildung nur vier oder fünf Jahre umfasst. Wir werden, wenn die Behörden dies Problem nicht lösen, uns an das Volk wenden. In einer Demokratie hat das Volk das Recht, dass seine Erzieher ihm die höchsten Garantien bieten. Kindheit und Jugend auch der Arbeiterskinder dürfen nicht der Gefahr ausgesetzt werden, unter einen pädagogischen Behandlung zu leiden, die ungenügend und fehlerhaft ist, weil die Erzieher einen zurückgebliebenen Ausbildungsstyp darstellen."
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dades distintas de aquellas que están en gran parte condicionadas por el conocimiento verbal y la facilidad de expresión. Son necesarios tests que midan la habilidad para pensar, la capacidad de razonamiento. Deben darse al mismo individuo, no una vez, sino varias; y deben tener una técnica más perfecta para el cómputo, para la valoración numérica de los resultados. Deben adoptarse y aplicarse métodos estadísticos más completos. Como complemento, hacen falta tests para determinar cualidades de temperamento y de carácter. Deben descubrirse y medirse los ideales y los propósitos que lleva el niño a la vida escolar.

Pero todas estas cosas serán, en sí mismas, de bien poca utilidad si no se da un valor mayor a los fines y a los métodos de la enseñanza, si no hay un contacto personalmente entre el maestro y el alumno, si no hay comprensión, simpatía y un poco de sentido común.

P. M. de S.
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paña maestros capaces de realizar, una labor escolar semejante a la que cumple el maestro francés o el maestro norteamericano; pues no nos atrevemos a tomar sus palabras, en el sentido de que los maestros españoles andamos en dos pies, sólo por una extraña equivocación de la sabia Naturaleza. Bien está. No hemos de indignarnos por eso. Pero si diremos al Sr. del Prado y Palacio, con el mayor respeto, que en nuestra opinión, se equivoca porque no conoce bien el conjunto de este personal del que tiene formado tan severo juicio. No olvide que hay a menudo interés en desacreditar al Magisterio, porque así conviene para justificar unos u otros ambiciosos proyectos.

Nosotros podemos asegurarle que es grande el número de maestros que están hoy mismo realizando labor escolar muy provechosa, y que la realizarían más valiosa, si no fuese tan deficiente y tan insuficiente, en materia pedagógica, nuestra legislación de orden escolar, y si viesen justamente reconocido el mérito de sus trabajos. Que son muchísimos los maestros que desean mejorar su cultura y su obra profesional, pero a quienes se desalienta, con exigencias extremas, con teorías pedagógicas nebulosas, con ejemplos falsos o inadecuados del extranjero. Que son aún muchos más aquellos a quienes un leve impulso pondría en marcha por el buen camino. Y hay también cierto número, siempre excesivo, de nulidades; habrá maestros incapaces, mientras haya médicos, e ingenieros, y abogados, y catedráticos de la misma categoría, ¿qué duda cabe?

Un argumento sin valor.

Otra parte del discurso presidencial que creemos debe ser objeto de especial atención es la referente a la Inspección de escuelas.

Para justificar su afirmación de que «debemos aumentar a docenas, a cientos, a montones el Cuerpo de inspectores», dice el
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Núm. 1. - Enero de 1923.

LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica y administrativa de Primera enseñanza

FUNDADA POR
D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

Director: D. GERARDO RODRÍGUEZ GARCÍA

TOMO CUADRAGÉSIMO QUINTO

PUBLICACIÓN MENSUAL, CON DOS SUPLEMENTOS SEMANALES

SUMARIO

    Un aspecto poco estimado de la tarea del maestro, por Antonio Díez Almeus.
    1

    Un grave peligro para los Tribunales de niños en España, por J. Garriga Massó.
    5

    Del Método de silabización oracional, por José A. Natal.
    8

    La iniciación del niño en Anatomía, Fisiología e Higiene, por G. R.
    13

    Estado de la escuela primaria en la provincia de León en 1917, por Dámaso Miñón.
    53

    El problema de la jornada escolar, por Gerardo Rodríguez y G. R.
    55

    Por la escuela rural, por Lorenzo P. D'Auria, Crescencio Coccaro y G. R. Gutiérrez.
    62

    Asuntos profesionales diversos: La adjudicación de escuelas por los Claustros de las Normales.
    70

    Lectografía o arte racional y metódico de enseñar a leer y escribir, por Eloy Mundl.
    75

MADRID, 1923
(Derechos reservados.)
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lentos esfuerzos del maestro, que tiene que poner en tensión todas sus energías nerviosas y espirituales en una adaptación perfecta a cada sujeto y a su situación de cada momento. Dura y difícil tarea. Para no vencer, tal vez, al fin: como el médico a quien el enfermo, acaso en lo mejor de la vida, se le muere, a pesar de todos los recursos científicos puestos sabiamente en juego, sin que por eso deba padecer su reputación profesional.

¿Y de qué energías nerviosas y espirituales podrá disponer el maestro, aturrido por el movimiento de la escuela, que llega a marear, soportando horas y horas, por la mañana y por la tarde, sin tiempo para reponerse de su inevitable fatiga de cada sesión, ni aun para digerir el alimento tomado apresuradamente, mucho menos para reflexionar con tranquilidad acerca de las situaciones escolares? ¡Y luego nos quejamos de que la escuela no sea lo que debiera y pudiera ser!

ANTONIO DÍEZ ÁLMENA.
(Maestro nacional.)