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A pesar de ello, o tal vez por eso mismo, su autoridad no se discute, pues resulta de esa superioridad moral y social que el grupo siente, siempre escondida y presente siempre detrás de aquella actitud. «He visto una sola clase indisciplinada — dice el Sr. Malche—, en la que volaban pelotillas de papel: el desorden era provocado por la misma maestra, que era visiblemente neurópata, y hubiera estado mejor cuidando de su salud que permaneciendo al frente de su clase.»

El sistema de self-government está muy extendido.

Un día, al penetrar en una clase de sexto año, vi escrito en el pizarrón: «¿Tienen ustedes necesidad de ser vigilados? ¡Ganad la medalla de civismo siendo buenos ciudadanos!» Y más abajo: «¡Votad por el mejor ciudadano!» Se estaba en plena campaña electoral y se iba a designar el alcalde o la alcaldesa de la referida clase, pues aquí nadie piensa en excluir a las niñas restándoles responsabilidades, así como tampoco en separar los dos sexos en la escuela; la única excepción la ofrecen ciertas escuelas de Gary, no por principio, sino por causa del plan especial de trabajos adoptados por dicha ciudad; sin embargo, los niños y las niñas se mezclan en los recreos.

La coeducación de los dos sexos es la regla, y tiene su fundamento en la experiencia de más de medio siglo. No es difícil comprobar, por lo menos, uno de los resultados: en ninguna parte es tan libre la mujer, tan buena compañera del hombre, ni tan respetada como en los Estados Unidos.

Ausencia completa de comprensión disciplinaria, self-government y coeducación, he ahí lo que acusa uno de los rasgos más salientes de ese sistema educativo: el democratismo.

El Sr. Malche afirma haber comprobado que la escuela norteamericana se preocupa mucho de su rendimiento social, de su eficacia. Encargada de preparar la democracia de mañana, le parecería absurdo someter durante ocho o diez años a los futuros miembros de la República a un régimen autocrático, al régimen del buen tirano. Realiza, pues, el tipo contrario, y se esfuerza en educar a los niños en un medio sensiblemente parecido a aquel en que actuarán cuando sean lanzados a la lucha por la vida. Les ofrece relaciones sociales modernas y verdaderas entre adultos y niños, entre los conductores intelectuales y los dirigidos, que se elevan gracias a su ayuda. Así como la sociedad de los adultos nos perfeccionará proporcio-
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nalmente a nuestras experiencias, la escuela lo consigue de inmediato instituyendo la sociedad de jóvenes. La mayor parte de los pedagogos van muy lejos en esta vida; muchos consideran que su misión principal es la de suministrar a sus alumnos una sana comunidad de vida donde puedan hacer su evolución en las mejores condiciones posibles. «Por lo pronto, queremos que los niños sean felices» —decía un director.

De ahí esa idea, llevada hasta las últimas consecuencias, de la escuela, centro social: una múltiple actividad de colmena a la que cada uno lleva sus gustos, sus intereses, su iniciativa tan original como fuere posible, de donde se saquen una multitud de cuestiones insospechadas y un extraordinario enriquecimiento, tanto para la educación como para el estudio. Más aún: la escuela, centro social, implica hábitos, tendencias, en una palabra, una especie de civismo, que es, en suma, lo que se proponía crear.

Así es como la escuela favorece los clubs de alumnos, equipos de deportes o círculos dramáticos, y también los grupos que mezclan pintorescamente la cría de animales con la lectura y el envío de socorros a los huérfanos de la guerra. Orquestas o charangas escolares, comités de fiestas, teams de base-ball, consorcio de alumnos para la empresa comercial del lunch de mediodía, todo concurre para hacer que ese microcosmos sea, no la imagen misma de la vida, sino la vida verdadera, donde el niño se sumerge con el máximo de gozo y de energía.

Y para ir hasta el extremo de esta vía se abren de par en par las puertas de la escuela fuera de las horas de clase. En casi todas partes hay salones en la planta baja, adonde las familias del barrio suelen concurrir para asistir a conferencias, conciertos o veladas danzantes, mientras que en otros salones se enseña el inglés a los padres extranjeros (en los mismos bancos donde sus hijos lo aprenden), o las tareas del hogar a las madres. Es allí también donde Angelo Patri y sus imitadores reúnen a las Asociaciones de padres que ligan a la escuela con su medio y aseguran la continuidad educativa entre el maestro y la familia.

La Asociación de padres de la escuela pública número 45, que dirige Angelo Patri, comprende las siguientes Comisiones: Comisión de barrio (alrededores de la escuela, campos de juego, bienestar de los niños, decencia); Comité ejecutivo; Comité de
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fiestas, encargado de organizar distracciones convenientes para todas las reuniones; Comités de socorros; Comité de publicidad, que se preocupa de las relaciones con el público y con las demás organizaciones inspiradas en el mismo ideal, y de toda clase de informaciones.

Hay que creer que se obtiene éxito puesto que la estadística de algunos maestros establece que el 90 por 100 de los padres han asistido al trabajo de las clases durante el curso del año, lo que, por otra parte, se hace muy sencillamente: los visitantes se colocan discretamente en el fondo del salón, y nadie se incomoda cuando alguien entra o sale; basta un ligero saludo con la cabeza entre el maestro y su huésped, o sus huéspedes, pues, a veces, concurren al mismo tiempo tres o cuatro personas a la clase.

«Me parece oír—dice el Sr. Malche—la objeción muy conocida del escéptico: «Todo eso es muy lindo; pero ¿cuándo se trabaja en esas escuelas?»

Para contestar a esta pregunta bastará mostrar el abismo que separa el principio educativo europeo del principio educativo americano, por lo menos en las escuelas públicas. En efecto; esos dos principios pueden inclinarse a veces el uno hacia el otro en sus aplicaciones, lo mismo que sucede con la práctica de las doctrinas morales más opuestas; pero, aunque los dos árboles se toquen por las ramas, un foso separa sus fronteras.

Este es un punto sobre el cual se debe insistir. Si no se admite el principio americano, no se verá en las escuelas de la Unión más que una especie de deformación de las maestras, que se explicará diciendo que ese país tiene menos necesidades intelectuales que Europa; se juzgará entonces por las ramas del árbol, si así puede decirse, y se juzgará muy mal. Si, por el contrario, se admite el principio americano, se seguirá el desarrollo orgánico desde las raíces hasta las ramas más elevadas, y producirá admiración el ver cuán recto y vigoroso es el tallo.

No es menos importante el hecho de ver bien claro en el caso en que se deseara introducir en nuestro país reformas copiadas de la escuela norteamericana. Ninguna por sí tendrá éxito si no se entra profundamente en el espíritu que vivifica el cuerpo entero.
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El educador norteamericano tiene por norma de conducta no manifestar ninguna actitud de desconfianza ante el niño. Considera que cualquier ser nacido sin taras trae consigo cierto capital de vida, un viático que le permitirá cumplir, dentro de lo normal, su evolución regular. Deja que el niño se abra como se abre la flor; teme estorbarlo, perjudicarlo, estándole demasiado encima. Su lema es: proteger la espontaneidad y la alegría del niño, y, si por causa de nuestra evolución rápida y adelantada, debe intervenir para ayudar a la Naturaleza, trata de hacerlo sin magullar la joven planta; crea para ella, discretamente, un medio favorable, a fin de que los órganos se desarrollen según su ley, y no según la nuestra; trata de que los instintos reciban su satisfacción necesaria en el momento propicio, que no es precisamente el que nos place, a fin de que los gustos se asocien con los objetos que los exaltan y los matizan, como los deportes, el arte, las actividades sociales o profesionales, los más puros goces del pensamiento. Las trabas que imponemos a los jóvenes son, muy a menudo, la causa verdadera de sus fracasos. Sólo se obra sobre la Naturaleza aplicando sus mismas fuerzas: este antiguo adagio tiene también su valor para nosotros.

Debido a este conjunto de convicciones muy arraigadas en Estados Unidos, resulta un hecho que podría sorprender al primer golpe de vista, y es que este pueblo de individualistas practica sin reservas la educación colectiva, pues este es el régimen en que actúan mejor las influencias del medio. Por el medio la escuela norteamericana cumple una tarea que considera como primordial: concurre a la formación del carácter. Indudablemente, todas las escuelas del mundo se asignan esta misión; pero, prácticamente, son todavía la escuela del saber. Deliberadamente, en Estados Unidos, la escuela pública ha subordinado, una vez para siempre, la instrucción a la educación.

EDUARDO ROGÉ.
(Director del Museo pedagógico de Montevideo.)
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Se comprende que el apreciar el acto social como interesante o como indiferente—en el sentido indicado—, es cuestión de criterio, de amplitud y finura mental, pues se podría estimar que ningún acto social es del todo indiferente. Cuando el interés—el beneficio o el perjuicio—no se ve, aunque pueda realmente existir, se considera el acto desprovisto de interés social. Por otra parte, el beneficio o el perjuicio que el acto de una persona causa a otra puede ser máximo o mínimo, variable; por ejemplo, desde la palabra poco cortés hasta la mayor violencia.

Es interesantísimo el comprender cómo un sujeto llega a sentirse interesado por los actos sociales que directamente no le atañen. Llamaremos, para abreviar, actos sociales aquellos que ofrecen interés, que benefician o perjudican a alguna persona diferente de la misma que los ejecuta.

Sin rebasar las fronteras del simple egoísmo, me sentiré interesado por un acto social que, aun cuando no tenga sobre mí influencia actual directa, preveo que puede tenerla indirecta, más o menos remota. Esta esfera de irradiación de los efectos perjudiciales de un acto social puede ser apreciada más o menos ampliamente. Un individuo se sentirá más o menos o nada afectado por cierta acción social, según sea mayor o menor su capacidad personal para representarse y para sentir el desarrollo de los hechos sociales. El sujeto más inteligente y más sensible en el terreno social se sentirá afectado por las consecuencias de tal acción útil o perjudicial, a la cual el sujeto menos sensible y menos inteligente se considerará totalmente extraño.

No ya una efectiva repercusión del acto bueno o malo sobre el espectador social; la posibilidad de que la acción llegue por caminos desviados e invisibles a acarrearle algún beneficio o algún perjuicio, puede bastar para hacer surgir el interés. En la mente de los espectadores más inteligentes, capaces de más vastas concepciones en el orden de la conciencia social, es donde la esfera de influencia de una acción vituperable o lau-
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LECTOGRAFOLOGÍA
O
ARTE RACIONAL Y METÓDICO DE ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR (1)

SEGUNDA PARTE
ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

Plan.—Ejercicios preliminares.—De flexibilidad de la mano; trazado de líneas; ver hacer las letras explicando su desarrollo de formación; pasar el dedo por ellas en el encerado; hacerlas en el aire, y, si hay ocasión, en arena; luego, con yeso, en el encerado.

Ejercicios propios: posición de la mano; idem del cuerpo; idem de la pizarra o el papel; trazado en la pizarra de líneas fundamentales; idem de letras por grupos de semejantes en sus líneas radicales y formación; abecedario y palabras, copiando, al dictado y de memoria; idem, id., en papel de 3.ª sin caídos, con lápiz; retocar algunas letras que haya trazado el profesor; copiar de muestras; repetir palabras y frases conocidas; idem en papel; id., id. con pluma; por último, en 4.ª, con lápiz, primero, y luego, con pluma fina; copiando de muestras, retocando lo escrito con lápiz; dictado, de memoria y de composición; frases breves y asuntos usuales o conocidos para el niño, por ejemplo: «¿A quién quieres más?», etc.

Lección 1.ª—(Los alumnos están formados en corro.)
Profesor.—Vamos a ver: poned la mano así. (El profesor la pone medio cerrada, los dedos en flexión; el índice sobre la yema y borde de la uña del pulgar, algo en flexión ambos, imitando la figura de la o.)
P.—Ahora, haced flexiones con los dedos, de manera que el dedo pulgar se flexione en sus dos falanges y hasta su hueso metacarpiano,

(1) Véanse los números de LA ESCUELA MODERNA de enero, marzo y abril del presente año.
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LECTOGRAFOLOGÍA...

y luego se estiran ambos, sin separarse, hasta que el pulgar quede recto. Haced muy seguido, como yo, esos dos movimientos de flexión y tensión.

Ejercicio de flexibilidad.—(De que sepan ese movimiento, pondrán unidos el índice y el corazón, apoyándose como antes en el pulgar, y los dedos anular y meñique se flexionan, casi hasta cerrarse o tocar la palma de la mano.)

P. — Estirad y encoged los dedos que tenéis unidos, sin separarlos.

Otros ejercicios de flexibilidad.—(Hacer las tijeras con el dedo índice, que se abre o separa de los otros sin encogerse, en el sentido del plano de la mano. Ídem con el índice y de corazón juntos. Hacer la escala sin fin con cuatro dedos, los dos pulgares y los dos índices: se unen el índice de la derecha, por su yema, con la yema del pulgar de la izquierda, de manera que queden casi horizontales; entonces, mientras se hace un pequeño giro hacia abajo con ellos, sobre sus yemas apoyadas, pasan por encima el dedo pulgar derecho y el índice izquierdo, a unirse por sus yemas; en ese momento se hacen girar éstos, separándose de los anteriores (el pulgar izquierdo e índice derecho) y pasan a unirse por cima de los otros, etc.

Otro ejercicio.—Una mano cerrada, frente al pecho, con el pulgar hacia arriba, y otra mano abierta con la palma hacia el pecho, irá a tocar con las uñas las uñas de la mano cerrada; ésta se abre en seguida sin perder el contacto con la otra, que pasa a cerrarse, y así sucesivamente.

(Estos ejercicios durarán dos, tres o cuatro días, hasta que los niños se acostumbren, mayormente, al primer ejercicio. Para no hacerlos muy prolongados diariamente, se pueden combinar con los de posición de escribir, dibujo ambidextro, cogiéndoles las manos el profesor. Este ejecutará todos esos ejercicios delante y de modo que lo vean los niños; los describirá o explicará, y luego revisará a aquéllos uno por uno.)

Lección 2.a.—P. ¡Vamos! poned la mano así, en el segundo ejercicio de flexibilidad. (Los dedos índice y de corazón juntos, extendidos, aunque ligeramente curvados; un poco más, el de corazón, para que vengan las uñas y yemas de ambos al mismo nivel o avance; el dedo pulgar, también semiextendido, quedará más corto, y su extremidad al nivel de la articulación tercera del índice; los dedos anular y meñique, casi cerrados. En esta posición se les pondrá entre aquellos tres dedos un mango sin pluma, o lápiz, de manera que, apoyándose, algo internamente, en la extremidad de la yema del dedo de corazón, y en la parte anterior media de la del índice, venga a afirmarse por bajo de la unión o coyuntura de la falange del índice con su metacarpiano; el dedo pulgar, con la parte media interna de su yema, presionará el mango, no enfrente de la yema del índice, sino frente a su tercera articulación, para que resulten tres puntos de apoyo, como resultancias de una fuer-
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za, desdoblándose en dos sentidos: uno hacia la primera articulación, y otro hacia la tercera del índice. Así se les tendrá un rato varios días, sin hacer movimientos con los dedos. Estos ejercicios se combinan, como hemos dicho, con los de posición del cuerpo, del papel, etc.)

Lección 3.a — Para enseñar y acostumbrar al niño a la debida postura del cuerpo, mientras escribe, empezará el profesor por colocarse marcando bien la postura, y de manera que le vean todos, y haciéndosele observar al mismo tiempo que se les explica: «Una vez sentados, gira ligeramente el cuerpo sobre el asiento, de modo que el lado derecho del pecho quede algo más próximo al borde de la mesa que el izquierdo; la pierna derecha se adelanta un poquito del nivel de la izquierda, y el antebrazo descansa recto desde la yema del menique y primer hueso del tarso (la articulación falangio-metatarsiana del menique, quedará al aire) todo el radio adelante hasta el codo inclusive, en el tablero de la mesa; el brazo izquierdo quedará también apoyándose recto en la mesa, con la palma de la mano hacia abajo, la punta de los dedos próximos y algo más atrás que la mano derecha, y el codo un poco fuera de la mesa.» Esto para la letra española, que es por la que se debe empezar la enseñanza de la escritura, dado que por su menor inclinación y sus fáciles curvas, casi angulares, no requiere hacer tanto giro con la mano, ni diferentes presiones sobre la pluma. Después, si se quiere enseñarles la letra inglesa, la colocación variará, en que el lado izquierdo es el que se aproximará más al borde de la mesa, la pierna de ese lado adelanta algo a la derecha, y el antebrazo izquierdo entra, incluso el codo, mientras el antebrazo derecho queda un poco fuera. Una vez que el profesor se ha colocado y explicado la colocación, lo harán los niños, y aquél irá revisando uno por uno. De que se hayan acostumbrado a colocarse en dicha postura, y con ella adaptada se continuarán los ejercicios de colocación de la pluma.

Lección 4.a — Suponiendo que los alumnos sepan ya adoptar la debida postura del cuerpo, y conveniente colocación de la mano y de la pluma como se describe en la lección 2.a, puesto el mango entre los dedos, se les dirá:

1º.— Haced estos movimientos. (El de ligeras y suaves flexiones y tensiones de los tres dedos para imprimir al mango un vaivén de adelante atrás y viceversa. El mango no apoyará en la mesa, hasta que hagan bien esos movimientos. Entonces se les dirá que apoyen en el tablero la punta del mango sin hacer presión, y continúen los movimientos, cuya dirección o trayectoria real es de adelante atrás con respecto al ejecu(ante, o de arriba abajo, con relación al papel, y un poco inclinado de derecha a izquierda.)

Como sería muy pesado y monótono para los niños someterse a estos ejercicios cuarenta minutos seguidos, cada diez minutos se descansará de cinco a diez, dedicándolos para ejercicios de pronunciación. Por-
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ejemplo: las palabras (que el profesor dirá, y ellos repetirán en coro e individualmente) «flagrante, guirnaldas, frustrar, Pietermarižburgo, Vladivostok.» «El cielo está enladrillado. ¿Quién le desenladrillará? El desenladrillador que lo desenladrillase, ¡buen desenladrillador estará!» «El arzobispo de Constantinopla quiere desarzobispoconatantinopolizar-se», etc. Otras veces se les recitará una fábula, y se hará que ellos repitan algún verso, obligándoles a que pronuncien bien los finales; por ejemplo: «Un burro cojo vió que le seguía un lobo cazador, y no pudiendo huir de su enemigo...» P. ¿Quién no podía huir de su enemigo? ¿Quién era su enemigo?, ¿enemigo suyo o del burro?..., «y no pudiendo huir de su enemigo, le decía...» P. ¿Por qué quería huir? ¿Qué es eso de huir?... «le decía: amigo Lobo, yo me estoy muriendo; me acaban por instantes los dolores», etc.

Lección 5.a — Aprendidos los anteriores ejercicios se les dará pizarra y pizarrín. Colocado el cuerpo, puesta la pizarra apaisada (siempre haciéndole a la vez el profesor de modo que lo vean todos, y explicándolo; después revisando uno por uno) e inclinando ligeramente hacia abajo su ángulo izquierdo inferior, o sea que quede frente y a unos cuatro dedos del esternón (se vigilará para que los niños, aunque rocen el borde de la mesa con el pecho, no lo apoyen sobre aquél), y tomado el pizarrín en la debida forma, se apoyará en la pizarra, y el maestro procurará que formen la especie de línea quebrada angular que resulta del movimiento descrito en la lección anterior. (La que están viendo en el encerado, y que está haciendo el profesor.)

Se pueden limitar las primeras veces a ejecutar líneas paralelas inclinadas ///. Después se les llamará la atención para que procuren cierto paralelismo e igualdad de altura o cajón.

La posición del cuerpo y colocación de la mano y el papel son tan importantes para los progresos caligráficos, que aun en las lecciones mayores, y durante ejercicios de copia, redacción, etc., que dejan más libre al maestro, debe vigilar y corregir deliberadamente especialmente las viciosas actitudes de ese aspecto del arte gráfico.

Lección 6.a — P. Hoy vamos a aprender a nombrar y trazar algunas líneas o rayas. (Enseñanza concóncrica: Geometría por escritura.) Mirad: ésta que va de arriba abajo (haciéndola) sin inclinarse | se dice que es vertical, como la arista de ese rincón o de aquella esquina. Si se hacen unas cuantas verticales ||| se dice que son paralelas unas con otras. Como veís, tienen la misma altura o tamaño. ¿Cómo se dice que es esta línea?, etc.

Esta otra de izquierda a derecha, sin bajar ni subir, se llama horizontal —. Unas cuantas horizontales próximas — se dice que son paralelas entre sí; tienen también el mismo largo o tamaño. ¿Cómo se llama ésta? ¿Cómo son éstas?, etc.

Si se unen una vertical y otra horizontal se dice que son entre sí, o