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EL LIBRO CLÁSICO (1)

Este resumen incompleto, voluntariamente abreviado, basta para darse cuenta de la importancia del papel que el libro clásico ha jugado en la historia de la instrucción popular.

El hecho es evidente. Mientras la enseñanza ha sido puramente oral y basada en la memoria, el libro era indispensable. La lección misma ha sido la ciencia de los niños, con frecuencia la ciencia del maestro. El alumno debía repetir esta lección, aun sin comprenderla, en la escuela, en su casa, hasta aprenderla. Su saber no era más que esto, pero era todo esto. Con frecuencia no había más que este libro para el presente y el porvenir; se repetirá el hecho de que el clásico sea el Catecismo, la Historia Sagrada, la Gramática francesa, un manual cualquiera. El abecedario, la Cruz de Dios, servirá al hijo, como ha servido al padre. Por lo demás, las ediciones son raras, los mismos autores son utilizados durante varias generaciones; ¡cambia el mundo tan poco!

He ahí el pasado.

Pero el día en que la enseñanza se sale del libro, en que el maestro se dirige a la inteligencia, en que la cultura reemplaza la formación, en que el alumno interroga, analiza, puede razonar, ver, observar, experimentar; el día en que de pasivo se torna activo; cuando de máquina receptiva se transforma en cerebro pensante; cuando el fenómeno observado se substituye por la palabra retenida; cuando la Naturaleza franquea el umbral de la escuela, o el escolar va gozoso a interrogar la Naturaleza, la cuestión del libro clásico se modifica.

¿Es útil aún el libro? ¿Qué debe contener? ¿Cómo debe ser redactado? ¿Quién le debe redactar? ¿Qué empleo debe hacerse de él?

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 422.
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mujer, y con esta organización, un poco de rigor y mucha vigilancia, no habrá cosas mayores que lamentar.'

»De lo contrario, las niñas estarán expuestas a oír o sufrir de algunos compañeros lo insospechado; el sistema mixto a seguir siendo discutido, y la capacidad del personal directivo y docente a ser puesto, con o sin razón, en tela de juicio.

»La gravedad de tales inconvenientes obliga, pues, a evitarlos a toda costa.»

Tratado de Disciplina escolar es, en fin, una importantísima obra pedagógica, en la cual se estudia ampliamente, sobre sólidas bases, entrando en interesantísimos detalles, siempre con lealtad y franqueza, uno de los problemas más difíciles que se presentan al maestro, no bien éste se hace cargo de un centro de enseñanza o de una simple clase.

Deseamos ver el libro de nuestro ilustre colega argentino en manos de los maestros españoles, porque estamos seguros de que obtendrán de él muy buenos frutos si lo estudian, sobre todo, antes de entrar en el ejercicio de la profesión, con la atención que merece. Este estudio les pondrá en antecedentes acerca de muchas particularidades que les importa conocer, y les evitará tener que aprenderlas sobre el terreno, tal vez a costa de fracasos y disgustos.

Reciba el Sr. Bassi nuestra sincera felicitación por su acierto, primero al elegir el asunto para su obra, y luego, al desenvolverla de manera tan notable.

G. R. G.
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Entonces también las respuestas a todo esto son tan numerosas y diversas, que rara vez se produce el acuerdo entre los profesionales. Su discusión será larga. Resumamos.

Los progresos metódicos son tan lentos, que el uso del libro ha sido por mucho tiempo perjudicial. Todos recordamos aquello de: «Abrid vuestro libro por la página..., y leed». O bien: «Para mañana- estudiareís la página...»

Se concibe que nadie haya, desde este punto de vista, condenado el libro; se concibe que cierto pedagogo haya dicho: «El libro clásico es la almohada del maestro.» Imagen atrevida desde el punto de vista literario, pero característica de una situación, de un estado de alma, de un método.

Porque es del método de lo que se trata.

Primero, en la redacción del libro. Uno es malo no por el fondo, sino por el método, por la forma de adquisición de los conocimientos. Es malo por la elección de los ejercicios, por la graduación de las dificultades. Es malo porque es muy resumido, muy seco, muy confuso, muy extenso.

Después, en el empleo del libro. El mejor puede ser mal empleado.

Pongamos un ejemplo:

Se ha utilizado mucho El año científico de Paul Bert. Todos recordamos el libro: caracteres escogidos, disposición tipográfica adecuada, clara; grabados elementales, pero acomodados a la materia. Método clarísimo: el procedimiento intuitivo fijado haciéndose clásico, el método experimental primario practicable por todo hombre de buena voluntad. Un modelo.

Pues bien; si el maestro, suprimiendo todas las lecciones de observación transformase esta bella obra en libro de lectura, el empleo de ella sería desastroso.

Se comprende que alguien haya dicho: el mejor libro clásico es el que no existe.

Paradoja, se dirá.

Es preciso distinguir.

Puede admitirse el término de una manera casi general en la enseñanza elemental. ¿A qué, pues, un libro para ella? Las lecciones del maestro llevan un corto resumen que se les puede hacer escribir en el cuaderno.

Para ciertas ramas de conocimientos, sistema métrico, aritmética, podrán emplearse colecciones de problemas, gráficas
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIII.    AGOSTO DE 1923.    Núm 383.

PSICOLOGÍA SOCIAL(1)

I. — Cultura intelectual y vida social.

Para que la vida social sea posible, es necesario que el primitivo egoísmo personal instintivo se transforme y se limite.

No queremos hablar de lo que en esta limitación pueda influir cualquiera sanción jurídica, sino de los efectos de aquella sanción ideal, consistente en la reprobación que cae sobre el acto antisocial y sobre la persona que lo ejecuta. Dada esta reprobación, y tras ella, la sanción jurídica, aparecerá naturalmente. Si aseguramos la sanción ideal decidida, vigorosa, podemos considerar asegurada la aparición de la ley positiva y el imperio de ella: los medios prácticos de hacerla efectiva, la fórmula jurídica, con todas sus consecuencias, surgirá, sin duda.

Llevando todo individuo dentro de sí mismo una visión clara de lo que es, de lo que vale una organización social, no sólo tenemos una base intelectual que le hará comprender la buena conducta social como la más razonable, sino el principio de una actitud para la vida práctica; actitud que, bajo la acción de una

(1) Fragmentos del antiguo borrador de un libro inédito.
Tomo XLV.—Núm. 8.
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pasado. El estudiante de educación tendrá la seguridad de acertar si sanciona como permanentes sólo aquellas prácticas y doctrinas que han llegado a nosotros siguiendo una línea directa de evolución. Las viejas ideas que nos llegan bajo una forma nueva, aprovechando la experiencia conseguida, podrán ser aceptadas o rechazadas después de examinadas. Por otra parte, nuestra actitud, respecto a las ideas de moderno origen, deberá estar completamente libre de prejuicios, pero será implacablemente crítica. Se han cometido tantos fraudes bajo el nombre de progreso, que al maestro prudente le importa examinar bien antes de decidirse. Se extraviará en su camino el que acepte las modas y fantasías sin acertar a distinguir entre lo permanente y lo transitorio.

Admitiendo que no todo lo del pasado ha muerto y que el mismo proceso evolutivo que nos ha traído a la dificultosa situación presente trae también consigo los medios de resolver nuestras dificultades, examinemos algunas de las más notables y recientes contribuciones a la educación. Al estudiar cada una de estas contribuciones, preguntémonos: ¿Cuál es su origen? ¿Qué significación permanente tiene? ¿Se le concede una importancia inmerecida? ¿Hay en ello algo revolucionario o radical?

En el campo del método hemos oído mucho recientemente los términos interés, motivación, proyectos y estudios tipos. Un estudiante que haga un estudio superficial de la educación puede sacar la impresión de que son nuevas ideas, recientemente puestas en claro por los sabios de nuestras grandes Universidades. Si ahondamos en la historia de los términos, llegamos a una conclusión diferente.

La doctrina de interés es inherente a todo método. El término método implica por sí mismo un motivo; método es simplemente los medios que utilizamos para conseguir un fin. ¿Quién ha oído hablar de un camino que no conduce a ninguna parte, o de un vehículo que no está destinado a realizar ningún movimiento? Desde antiguo la enseñanza ha estado relacionada con el método y, por tanto, con los motivos de interés. Pero lo que parece ser una contribución de la educación moderna es el haber buscado los motivos de interés del alumno más bien que los del maestro. Después de todo quizá no sea tan moderna esta contribución. Siempre que la educación
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ha sido buscada por los muchachos y muchachas de una manera perfectamente natural, tal como en el período de la infancia pre-escolar, el motivo ha sido siempre el del niño. El método de la Naturaleza consiste en colocar al alcance del niño las cosas que desea. Sólo cuando la educación se ha mecanizado, cuando se han formado con un propósito instructivo sistemas artificiales de ideas, han aparecido los motivos de interés del maestro en lugar de los del alumno. La única cosa nueva, respecto a la doctrina del interés y de la motivación, es la gran importancia que se le ha concedido en los últimos años.

La tendencia presente a exaltar el interés es un aspecto del movimiento naturalista que comienza con Rousseau y continúa con Pestalozzi, Herbart, Froebel y sus discípulos. En la misma dirección que este movimiento aparece la tendencia a substituir la organización lógica de las materias de estudio por una organización psicológica. Todos podemos recordar que el antiguo método de presentar los hechos elementales de lenguaje bajo la forma de gramática lógica, ha sido sustituido por las lecciones naturales de lenguaje y la gramática funcional. Los cursos organizados lógicamente sobre Química, Física y Zoología suelen ir ahora precedidos de un curso sobre ciencias en general y Agricultura. Las «comunidades cívicas» tienen la misma relación con las ciencias sociales que el curso de ciencias en general con las ciencias naturales; la materia representa un esfuerzo para presentar de una manera psicológica ciertos fenómenos sociales que aparecen expuestos de una manera lógica. La novedad más reciente en esta dirección es la presentación en las matemáticas generales de los conceptos matemáticos elementales que se encuentran comúnmente en la Aritmética, Álgebra, Geometría y Trigonometría. Y así, en todos los campos de estudio se suele proponer ahora una reorganización según una dirección psicológica. En el intercambio social no hay Gramática, Retórica, Economía, Sociología o Ciencia política; hay sólo fenómenos sociales que han sido clasificados de esta suerte. No hay nada sagrado ni dogmático en la antigua forma de presentación de las materias de estudio. Si la experiencia prueba que una forma diferente de presentación se adapta mejor a las necesidades y capacidades de los escolares, no hay razón para que la nueva forma no substituya a la antigua. La historia muestra que cuando una materia cual,
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quiera ha llegado a metodizarse por completo, tiene tendencia a convertirse en una cosa rígida, formal y muerta. Una materia sólo puede ser «vitalizada» estudiándola de aquella manera en que ella naturalmente se presenta. La dificultad que se ofrece a quienes desean reorganizar las materias escolares es la de hacerles retroceder a sus formas primeras. Los maestros están tan completamente imbuidos de las formas acostumbradas, que están igualmente expuestos a confundir una revisión simplificada del método lógico con un método natural o psicológico. Está más cerca de la verdad el maestro que usa el método de la Naturaleza.

El «método de los proyectos» es considerado por algunos como una cosa nueva en la educación, aunque comenzó en el siglo xvii, probablemente lo conoció con otro nombre, y Rousseau recomendó su empleo para la educación de Emilio. Sin embargo, en estos últimos cinco o seis años es cuando se ha despertado el más profundo interés por el «método de los proyectos». La Guía del lector de publicaciones periódicas, no contiene con anterioridad a 1914 ninguna referencia al «método de los proyectos»; pero entre 1915 y 1918 se registran 40 artículos, y solamente en el año 1920 aparecen 80. Basta esto para mostrar que el interés por los proyectos es relativamente reciente.

El «método de los proyectos», en su forma presente, comenzó por aplicarse a las artes prácticas. Hasta muy recientemente no ha sido aplicado a las materias literarias. Dos son las causas que han originado el interés que actualmente se le concede. La primera es que la creciente importancia que las artes prácticas han ido adquiriendo, dentro de los planes de estudio, ha atraído la atención hacia los métodos empleados en ellas. En segundo lugar, la Psicología moderna, el acentuar el valor de la expresión motora, ha impelido a los maestros a arbitrar procedimientos y medios para esta expresión. Esta última causa es probablemente la que más ha influido. Los maestros que han adoptado el lema «aprender por la acción», han utilizado estos medios para dar una motivación al trabajo.

El «método de los proyectos» es útil, pero, en opinión del escritor, sus posibilidades son algo limitadas. Sus más ardientes partidarios no lo recomiendan seriamente, como un método general, que pueda ser aplicado a todas las materias. Será siem-
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pre necesario completarlo con otros métodos. Es un instrumento valioso, como un recurso para dar motivos de interés el trabajo escolar; pero no será una panacea para todos los males de la educación, como no lo han sido la «enseñanza por el objeto», las lecciones de cosas, la percepción, en las cuales habían anteriormente puesto los maestros su fe.

El maestro progresivo oye hablar de tests de inteligencia y «medidas» en la educación. ¿Cuál será su actitud respecto a ello? La epidemia de las mediciones mentales se ha extendido por toda la nación. Se calcula en un millón el número de niños a los que se aplican tests de medida cada año. Se han inventado tests de inteligencia, de distintas clases; se pueden utilizar actualmente tests y escalas para todas las materias que se estudian en las escuelas elementales y secundarias. Aunque el movimiento se inició hace sólo diez años, el entusiasmo por el uso de los tests ha alcanzado su nivel más alto.

¿Qué resultará probablemente de ello? No hay precedentes históricos que sirvan para juzgar el movimiento de los tests. El método de juzgar la eficacia en las factorías y fábricas es el de confrontar y revisar los resultados objetivos. El hecho de transferir los métodos de las factorías a las escuelas, suscita varias cuestiones interesantes. Los resultados de la enseñanza, ¿son de tal carácter que puedan ser medidos con un metro? ¿Miden adecuadamente las escalas dispuestas a este propósito aquellas cantidades y cualidades que pretenden medir? ¿Qué parte del resultado obtenido representa una habilidad natural, y qué parte se ha de atribuir a la instrucción recibida en la clase? La medida que indica el «cociente intelectual» de un niño, ¿indica también algo sobre su fuerza de carácter, que es el más importante factor en la vida intelectual? ¿No estaremos en peligro de conceder demasiada atención a funciones sujetas a medidas, abandonando otras importantes funciones no sujetas a medida? ¿Qué valor puede concederse a estas mediciones? ¿Hasta qué punto han de ser corregidas por el sentido común? Estos resultados, ¿valen el trabajo que cuestan? El autor del presente artículo confiesa su incapacidad para responder a todas estas preguntas. Es de esperar que las investigaciones arrojarán nueva luz sobre el asunto. El tema está ahora sometido al análisis implacable de los hombres de ciencia. Es imposible profetizar cuál será su veredicto, ni si habrá en lo futuro más o
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menos tests que en los últimos años. Sin embargo, se puede afirmar sin vacilación que, como resultado de este y de otros esfuerzos para mejorar la instrucción, habrá una mejor enseñanza en lo futuro.

La debatida cuestión de la transferencia de la educación, con todas sus trascendentales consecuencias, pende todavía de la balanza. Un grupo influyente de educadores están convencidos de que es inapreciable la transferencia de ciertas materias, enseñadas hasta ahora simplemente, por razón de la disciplina mental. Los planes de enseñanza tradicionales se basan en el supuesto de una transferencia de la educación. Descartado este supuesto, se hace necesaria una completa renovación de los planes de estudio y de los métodos de instrucción. Pero no podrá justificarse el cambio hasta que no se demuestre, más allá de toda duda, que la cantidad de transferencia es tan pequeña que no vale la pena de que subsista el plan tradicional. En realidad, las demostraciones experimentales utilizables actualmente no constituyen fundamento bastante para justificar un cambio revolucionario. Contrariamente a la opinión de muchos maestros, se puede afirmar que la cuestión no está todavía definitivamente juzgada. Seremos discretos si nos movemos con cautela, en espera de las decisiones de la ciencia.

El espíritu de los tiempos exige la acción. Impelidos por un laudable deseo de progreso, los maestros están alerta para las nuevas ideas. El maestro progresivo trabaja con frecuencia bajo la impresión de que los métodos más nuevos son los mejores y, en consecuencia, es a veces víctima de la moda. Con frecuencia nos encontramos con maestros que vuelven a su casa, de un curso de verano, llevando un maletín de notas que contienen las nuevas ideas, que han sido aceptadas sin discusión. Tal maestro, olvidando que no todo lo que viene del sabio es sabiduría, acepta las predicaciones de un profesor universitario favorito, como un evangelio. El que confunde las extravagancias de un fantástico sensacionalista con los maduros pensamientos de un filósofo poco puede hacer para el avance de la causa de la educación. Su progresismo siempre le inducirá a error.

El progreso social debe tanto a la integración como a la diferenciación. La persona que formula un método nuevo, no ha
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de llevarse todos los elogios; junto con él hay que elogiar a aquellos maestros que fueron los primeros en reconocer el valor del método y lo pusieron en práctica. Los imitadores discretos son los que verifican el proceso de integración, mediante el cual la sociedad, como un todo, se eleva a un nivel más alto.

El escritor desearía que de este artículo no se sacase la consecuencia de que debe ser menospreciada la tendencia progresiva en el maestro. Las esperanzas de la educación descansan en el número relativamente pequeño de maestros en los que se muestra esta tendencia. Demasiados maestros, aturdidos ante la multiplicidad de recursos que se les sugiere para el mejoramiento de la educación, resuelven su perplejidad rechazándolos todos y retrocediendo a los métodos mediante los cuales fueron ellos instruidos. El maestro progresivo debe afrontar cara a cara las prácticas y las teorías nuevas; no simplemente renunciar a decidirse. Debe investigar, pesar, medir, antes de pronunciar su juicio. El maestro progresivo es un carácter positivo, no negativo; una personalidad activa, no pasiva.

Los departamentos de educación en nuestras grandes Universidades trabajan ahora activamente en la experimentación. Nuevos recursos, métodos y planes de organización se publican y se siembran a voleo, con mayor rapidez que la que el maestro puede poner en leerlos. Se han planeado cursos de estudio para enseñar a la muchedumbre de estudiantes de los cursos de verano cómo aplicar estas nuevas teorías y prácticas. Partidarios superentusiastas muestran pretensiones extravagantes. Los experimentadores que gritan más fuerte su mercancía, consiguen de ordinario mayor número de secuaces. El resultado es que a veces reciben escasa atención cosas de importancia, y cosas de escaso valor merecen una consideración excesiva. Tal situación reobra sobre la profesión docente, produciendo el escepticismo o el radicalismo. Las Facultades de educación no proporcionan a los maestros una perspectiva adecuada. Muchos de nuestros maestros, que han recibido un conocimiento superficial de la nueva educación, no poseen el debido equilibrio. Su preparación profesional ha consistido en aplicar un microscopio de muchos diámetros a segmentos infinitamente pequeños de educación. Como consecuencia de esta imperfección no son capaces de tener una amplia visión de la educación como un todo, una visión necesaria para una con-
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veniente orientación. Así como nuestros maestros adquieren habilidad y facilidad en la utilización de los recursos inmediatos, debiera igualmente adquirir una comprensión del fin último que ha de alcanzarse en la educación. Lo que más se necesita hoy es un conocimiento seguro de la historia y de la filosofía de la educación. Esto es lo único que puede proporcionar la visión necesaria, la adecuada perspectiva a aquellos de los nuestros que están en la vanguardia.

En conclusión: afirmemos de nuevo que la educación es un proceso evolucionario, no revolucionario. El amplio interés actual en la educación no representa una súbita aparición, sino un nuevo alto nivel de un movimiento que tiene una trayectoria de más de una centuria. En el presente construimos sobre los cimientos del pasado. Si en nuestro entusiasmo por el avance arrojamos de lado lo que ha sobrevivido, nos encontraremos en breve en el mismo punto en que comenzamos: descorazonados y buscando una nueva guía, o en el pasado, o en alguna nueva panacea. Progresemos por todos los medios, pero procuremos que nuestros pasos sean seguros, moviéndonos discretamente.

STUART GRAYSON NOBLE.
(Profesor de Educación en el Millsaps College.)

(Traducido de Educational Review, de New York,
para la ESCUELA MODERNA, por F. M. de S.)
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CARTA ABIERTA

a un opositor a escuelas primarias, relativa al primer ejercicio.

Invocas, amigo mío, haber sido mi discípulo, para pedirme orientaciones referentes a los ejercicios de oposición, próximos a efectuarse, y voy gustoso a complacerte, correspondiendo a tu confianza con la sinceridad más completa.

Si; son muchas y grandes las tribulaciones que vas a pasar, según recelas; tantas, que por el mero hecho de sufrirlas animosamente, se contrae ya un mérito que, si no puede alegarse en la «Hojas» correspondiente, reviste, sin embargo, por sí solo, verdadero valor pedagógico y profesional. Significa, por un lado, una labor de síntesis en los estudios personales ya realizados, y, por otra, un cúmulo de nerviosidades y de malos ratos, de difícil ponderación; y, a la postre, una gran fatiga mental y física, sólo atenuable por el triunfo, cuando éste se logra.

Tratas de aproximarte a él con una preparación adecuada, y deseo cooperar a la consecución de tus legítimas aspiraciones, dándote aquí algunos consejos, hijos de la experiencia, y ciertas normas que serán de forma más que de fondo, pero que contribuirán a mostrar con cierto lucimiento lo que sabes. Pues la preparación de fondo, a estas fechas, o está ya hecha o no cabe improvisarla en tan escasa porción de tiempo.

Compónese el primer ejercicio, o sea el escrito, de cinco partes, y eso no es de ahora, sino que data de algunos años ha.
La primera parte es una «actuación gráfica de Caligrafía y Dibujo». Examinémosla separadamente.
En lo que se refiere a la Caligrafía, lo común, hasta ahora,