ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 75

rio, a causa del cual no hemos podido nunca tener confianza en la obra de ese alto centro de enseñanza.

El día en que la Escuela Normal ha dado al aspirante a maestro su título profesional, ha terminado la misión de esta Escuela, en cuanto tal misión es de tutela armada de sanciones académicas. Otra misión le corresponde después en relación con el maestro: la de ayudarle, estimularle e iluminarle, ofreciéndole el fruto de los trabajos de investigación que ella debe realizar; pero sin presentarse ya con la amenaza del aprobado y del suspenso, de la escala de puntos para la adjudicación de plazas; con nada que signifique coacción material; sin más atributos que los del prestigio personal que verdaderamente merezca el profesor digno de serlo.

Bien verán, pues, nuestros lectores que hay en este asunto algo más que pequeños intereses materiales: hay altos intereses ideales que atañen a la dignificación del Profesorado primario, hay doctrinas pedagógicas que no se pueden echar por tierra con un par de frases agrías; hay mucho que pensar y que decir y que discutir, si gustan —a su disposición tienen estas páginas, si no quieren utilizar otras—, en un terreno muy elevado sobre el nivel a que se pretende llevar la cuestión.

Además de los efectos perniciosos que la implantación del proyectado sistema de adjudicación de escuelas habría de producir, como hemos expuesto en el anterior y en el presente artículo, y como podríamos demostrar con otras consideraciones, si se quisiese de veras proyectar sobre esta cuestión la luz más clara, cosa que, según vemos, se rehuye, hay un motivo particular de desagrado para nosotros en la iniciativa, que, sin hacer la menor selección de procedimientos—como no sea tal vez la de echar mano de los peores, entre los cuales contamos el agravio personal—, defiende la Junta directiva de la Asociación normalista. El motivo es la desproporción entre lo que nosotros creemos que es ya, entre lo mucho más que debe llegar a ser la Escuela Normal, y esta pretensión, que, aunque no lo crean así sus mantenedores, tiene que ser mirada principalmente como una simple manifestación de ambiciones de mando. Se trata de comenzar por donde acaso sería admisible que se tratase de terminar.

Lo primero habría ser la reforma seria de las Escuelas Nor-
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 76

males. Los términos de esta reforma deberían ser previamente sometidos a la consideración pública, examinados detenida y ampliamente; y estimamos que el Profesorado normalista no haría bien en desdenar las indicaciones de los maestros, que podríamos decirles algo; acaso interesante, en cuanto a las cosas que más hemos echado de menos en nuestra formación profesional. En nuestra pluma, la expresión reforma de las Escuelas Normales no es vano juego de palabras, sino que corresponde a un conjunto de convicciones bien claras, que no es ahora ocasión de exponer. Diremos sólo que uno de los puntos esenciales de esa reforma tendría que fundamentarse en el hallazgo de una fórmula que permitiese meter la escuela de niños en la Escuela Normal, y al profesor de Escuela Normal —a ciertos profesores, por lo menos— en la escuela de niños. Ello, sin echar sobre este profesor la carga de una escuela; no se crea que pretendemos eso. Pero es necesario que desaparezca el hecho que señalábamos en nuestro anterior artículo dedicado al mismo asunto de éste: que la Escuela Normal desconoce por completo la profesión del Magisterio primario. El hecho tiene que parecer extraño a quien no conozca la organización de estos centros en que se forman los maestros. Los profesores de Escuela Normal desconocen la escuela primaria, no por incapacidad —no se pretenda tergiversar nuestras afirmaciones— sino por su incomunicación con ella, porque no la frecuentan, porque no viven ni trabajan en ella. Las escuelas llamadas prácticas están completamente separadas de las Normales, en manos de su regente y sus maestros de sección, bajo la inspección del director. Los profesores que hablan todos los días de métodos de organización, de enseñanza, de educación, pueden vivir tan lejos de los niños escolares—que están, sin embargo, tan cerca—como de los habitantes de la Luna. Es la orientación tradicional del Profesorado normalista; la orientación que imperaba ya en nuestros tiempos de estudiante, en que se nos hacía sentir que eso de tratar con niños era cosa de gentes de inferior categoría, de una categoría de la cual estaban muy lejos los verdaderos catedráticos. Gracias que el señor regente se ocupase de los pequeños; pero a costa de no ser verdaderamente un catedrático. Bien cerca están aún las luchas entre los regentes y los demás profesores, porque no se quería que unos hombres, ¡que al fin eran maestros!, tuviesen en el Claustro
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 77

académico un puesto igual al de los verdaderos profesores. No dudamos que estas pequeñas preocupaciones habrán desaparecido; pero no están demasiado lejanas. También creemos que el menosprecio con que el profesor de Escuela Normal miraba en otro tiempo al maestro, considerándolo como a un ser inferior, ha disminuido mucho, aunque queden todavía residuos de esta otra preocupación.

La escuela de niños es necesaria en lo más íntimo de la Escuela Normal, no sólo para que practiquen los aspirantes a maestros, sino para que estudien los catedráticos, sobre todo aquellos que están encargados de la parte profesional de la carrera. Nos parece inadmisible que un profesor se pase el curso exponiendo lo que decía Platón, y lo que decía Herbart, y lo que dicen que se hace en las escuelas de la China, sin cuidarse de presentar la realidad de lo que se debe hacer, lo que se puede hacer, y cómo se hace allí mismo, en las escuelas de la casa: que se hace así, y da estos y los otros resultados, no porque lo diga Mr. Claparède, sino porque... ahí está, nosotros lo hacemos, y no engañamos a nadie. Hasta tal punto creemos que esto debe ser así, que estimamos que uno de los principales puntos de honor de toda Escuela Normal debe ser el tener en su seno escuelas primarias de primer orden; que la Escuela Normal que no las tiene será todo lo que se quiera, pero carecerá de autoridad para llamarse Escuela profesional del Magisterio y para hablar de la profesión. Este es el sentido y este el alcance de nuestra afirmación: no acusamos de incapacidad, sino que señalamos una gravemente mala orientación. Si los profesores de Escuela Normal—salvo, siempre, las excepciones que sean oportunas—desconocen la escuela primaria es porque quieren. Y nosotros deseariamos convencerlos de que en la orientación que señalamos está el porvenir seguro y grande de la Escuela Normal española.

No hagan caso los profesores normalistas de cualquiera inconsciente que pueda decirles que todas estas consideraciones que exponemos son puros disparates. No crean que hablamos por parti pris contra las Escuelas Normales, con cuyo personal pudiera haber interés en indisponerlos económicamente, como diría la Junta directiva, que bien sabe que si nosotros quisiésemos cultivar nuestros intereses pecuniarios, éstos nos llevarían
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 78

a adular incondicionalmente al personal normalista, cosa que ni nosotros podemos hacer, ni merecería más que el menosprecio de nuestros amigos pertenecientes al tantas veces mencionado Profesorado. No buscamos cobijarnos en ningún tingladi- llo, ni somos profesionales sino de la verdad, de lo que por verdadero tenemos, al menos.

Dirán lo que quieran; pero no podrán hacer dudar a nadie de la verdad de los hechos que señalamos, ni oponer a nuestros razonamientos otros de valor equivalente.

Nosotros, probablemente, nada habríamos replicado a la nota titulada Error deplorable, si la Junta directiva que la subscribe no ostentase la representación de un Cuerpo tan respetable como el de profesores de Escuelas Normales, que no creemos haya de ver acrecentados sus prestigios con actuaciones como esta que combatimos tanto por su forma como por su fondo, porque ante las personas inteligentes e imparciales esa nota no necesita ser empujada: ella por sí sola se cae, sin el menor estrépito.

Debemos terminar, no por falta de materia, sino por no cansar más a nuestros lectores. Séanos permitido solamente señalar la incongruencia de las consideraciones finales del alegato normalista con el asunto que se discute. Que «el primer organismo docente que económicamente se ha preocupado de los maestros ha sido el Profesorado de Normales». ¿Qué se ha preocupado económicamente? ¡Aunque se hubiese preocupado de balde! — que sería más barato —, ¿qué relación tiene eso con que sea o no conveniente la innovación que se pretende implantar en cuanto a la provisión de escuelas? Tampoco nos parece pertinente al asunto de que se trata, el hablar de «que la situación material de los profesores jóvenes es tan pecaminosa como la de los maestros». No vemos en qué el proyectado sistema de provisión de escuelas vendría a mejorar la situación material de los profesores jóvenes de Escuela Normal.

G. R. G.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 79

BIBLIOGRAFÍA

Prononçons bien, por A. Herlin, inspector en el Ministerio de la Justicia de Bélgica.—Obra en 4.º menor con 247 páginas y 42 grabados.—Bruselas.—Maurice Lamertin, editor.—1923.

Conocido es ya en España el autor de la obra que nos ocupa, antiguo profesor de sordomudos en el Instituto Provincial de Berchem-Sainte-Agathe, profesor en las Escuelas Normales e inspector de los Cursos de Ortofonía de Bruselas. Algunos de sus libros y opúsculos han sido vertidos al castellano y bien acogidos por el Profesorado español.

Prononçons bien ofrece interés para los profesores franceses de Ortofonía y para cuantos hayan de enseñar o aprender una pronunciación correcta y exacta de la lengua francesa.

«En Bélgica —dice Herlin— se pronuncia mal, se articula con negligencia y se cometen tantas faltas de dicción, que la lengua francesa, de suyo tan bella, se hace otr con frecuencia deformada y vulgarizada.»

No es achacable este defecto a Bélgica; está muy extendido por todas partes; pues son pocos los países que velan por mantener la pureza y corrección en la dicción, que se manifiesta además en gran número de individuos, con perturbaciones fácilmente corregibles, si en ello se pusiese empeño.

Herlin, que ha dedicado gran parte de sus desvelos a combatir dicho mal, nos presenta en su obra un acabado estudio de cada uno de los sonidos y articulaciones franceses, señalando el papel que juegan en todos los casos posibles de su empleo, y los defectos en que puede incurrirse cuando no se les da el debido uso.

Sin desconocer la importancia del oído en la adquisición del lenguaje, niega Herlin que sea suficiente oír bien para pronunciar bien, ya que el oído no es siempre lo bastante fino para percibir los variados matices de una dicción correcta, y hay, por tanto, que atender a su educación y perfeccionamiento.

«Nuestro fin —dice— ha sido proporcionar a todos las nociones indispensables para dotar a las nuevas generaciones de una palabra clara, de una voz pura, de una pronunciación perfecta.»

Vemos con gran simpatía este noble empeño que realiza Herlin en
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 8

en sentido opuesto, el resultado es que se agrava la deformación; en una escoliosis dorsal-convexa-derecha se aumenta el aplanamiento de la parte anterior y el abultamiento de la posterior del lado derecho del tórax; mientras que dirigiendo la flexión y la presión en un sentido oblicuo, la deformación debe necesariamente disminuir y aun transformarse completamente, suponiendo que la caja torácica haya conservado su movilidad.

La rotación puede producir los mismos efectos que la flexión, aunque en su grado más débil. La rotación se hace del lado cóncavo de la escoliosis, mientras se ejerce una presión al nivel del punto de máxima desviación.

Ejercicios empleados en el tratamiento de la escoliosis dorsal, referidos al caso de escoliosis dorsal-convexa-derecha.

Posición sentada a caballo. Mano izquierda en la nuca. Flexión lateral a la derecha. Se ejecuta como movimiento con resistencia. El sujeto sentado a caballo, en el extremo de la banqueta, rodillas y pies bien fijos; una mano, la del lado de la flexión, en la cadera, y la otra en la nuca. El profesor, detrás, tiene una mano en el punto saliente de la convexidad escoliótica; con la otra coge el brazo por debajo, cerca del codo o del sobaco, y sirviéndose de ésta para guiar el movimiento, ejerce con la otra una resistencia al movimiento, apoyándola fuertemente contra el tórax.

Se emplean también los siguientes movimientos: Elevación del hombro izquierdo. Extensión del brazo izquierdo, en posición sentada separada, inclinada hacia adelante. Extensión del brazo izquierdo, en posición en pie con apoyo anterior de las caderas. Extensión del brazo izquierdo, en posición acostada facial avanzada. En todos estos movimientos se ejerce una resistencia a la elevación o la extensión del brazo, efectuando al mismo tiempo una presión en el punto de máxima desviación escoliótica. De esta manera se llega a enderezar o a «sobreco-rregir» la desviación. Rotación (a la izquierda), en posición sentada a horcajadas, con la mano izquierda en la nuca y la derecha en la cadera. El sujeto efectúa una rotación activa mientras el profesor ejerce presión en el punto de máxima desviación, aumentando así la rotación y enderezando la columna vertebral.

La escoliosis lumbar convexa izquierda es la forma más fre-
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 80

Bélgica, como hemos visto el análogo que lleva a cabo en España, con relación al castellano, nuestro Navarro Tomás.

La obra de Herlin, que comentamos, va acompañada de notas bibliográficas y abundante nomenclatura; puede facilitar, sin duda, la realización del ideal que en ella se puso, y ser de mucha utilidad para cuantos quieran perfeccionarse en la pronunciación de la lengua francesa.

J. Orellana.

Cuestionario para la preparación de oposiciones a escuelas nacionales.—Publicación del «Centro de Estudios generales», Huertas, 11.—Madrid, 1928.

Hemos recibido este folleto, que constituye un laudable esfuerzo para proporcionar a los maestros que se preparan para oposiciones a escuelas una guía en sus estudios.

Siendo imposible una preparación amplia, verdaderamente completa en todas las asignaturas que forman los programas oficiales, el candidato se ve obligado a hacer por sí mismo, mediante una juiciosa elección de los puntos esenciales de cada materia de estudio, programas limitados, que pueda dominar. Corre siempre el riesgo de encontrarse luego con temas no conocidos. Pero también es cierto que quien conoce bien los puntos principales de una asignatura, podrá hacerse cargo con cierta facilidad, aunque sea un poco superficialmente, de aquellas cuestiones que le resulten nuevas. Ello es inevitable, no siendo conocidos hasta última hora los programas oficiales.

En este sentido, consideramos útil la labor que se han impuesto los autores del Cuestionario a que se refieren las presentes líneas.

S.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-03-01 00:00:00), página 9

cuente. Entre los movimientos propios para corregirla, señalamos los siguientes:

Flexión lateral izquierda, con el brazo extendido en alto, en posición echada facial avanzada. El sujeto, en la posición indicada, echado en la banqueta a propósito, apoya las manos en los hombros del profesor. Éste le sostiene fuertemente, cogiéndole por la parte superior de los brazos, y le hace efectuar una flexión lateral del tronco, lo más extensa posible, mientras un segundo operador pone las dos manos en lo más saliente de la convexidad escoliótica y ejerce en este punto una vigorosa tracción, que tiene por objeto reducir a lo mínimo la desviación. La parte baja del cuerpo ha de estar fuertemente inmovilizada, ya por un cinturón, o, mejor aún, por acción de una persona sentada a horcajadas sobre las piernas del sujeto.

Flexión lateral izquierda, en posición echada facial. En este movimiento el tronco es la parte inmovilizada. El sujeto se abraza a la banqueta, mientras el operador hace ejecutar el movimiento de flexión por medio de las piernas, de las cuales tira horizontalmente de lado.

Hay otros varios ejercicios dedicados a corregir las desviaciones de esta clase, como el de elevación de la cadera izquierda, en posición en pie con apoyo anterior de las manos; flexión lateral izquierda, estando el cuerpo suspendido; suspensión lateral izquierda. — Dr. A. W.

Movimientos encaminados al enderezamiento de la columna vertebral. Simétricos y bilaterales. — El sujeto, apoyando sus manos en los huesos coxales, procura elevar los hombros todo lo posible, y de este modo alargar lo más posible la columna. Prolonga el movimiento, curvándose hacia atrás. Se puede únicamente contrariar este movimiento ejerciendo una presión fuerte sobre el hombro del lado de la convexidad de la escoliosis. Estos movimientos libres y contrariados pueden únicamente combinarse con ejercicios de rotación del raquis.

Asimétricos y unilaterales. — El sujeto no hará la elevación más que de un solo lado, que será el de la concavidad de la escoliosis. Prolongará el movimiento inclinándose lateralmente y hacia atrás del lado convexo, ayudándose con el brazo correspondiente, que mantendrá rígido y con el puño cerrado, llevándolo ligeramente hacia atrás. Se pueden variar los ejercicios de enderezamiento combinándolos con presiones latera-
La Escuela moderna (Madrid) (1923-04-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIII.        ABRIL DE 1928.        Núm. 379.

EL AFÁN DE ORIGINALIDAD EN PEDAGOGÍA

No es, sin duda, malo en sí el afán de originalidad ni el deseo de distinguirse inventando teorías nuevas. Este afán ha producido, sin embargo, en el campo de la Pedagogía, los peores resultados.

A menudo se busca, no llegar a establecer doctrinas pedagógicas bien fundamentadas y suficientemente especificadas en relación con los problemas reales de la educación, sino bosquejar teorías nuevas y, a ser posible, más o menos sorprendentes. Hecho esto, conseguido el efecto de impresionar al público con cierta originalidad, verdadera o simulada, ya no se pasa adelante: el autor del bosquejo no desenvuelve ni menos termina su obra; quienes vienen tras él quieren ser originales por su parte; todos rehusan seguir las huellas de otro. Así se explica que falte en los estudios pedagógicos aquella continuidad de elaboración y de investigación que permite llevar una teoría hasta sus últimas consecuencias y sacar de ella todo lo que encierra aplicable a la educación, o bien probar que no tiene el valor real que parecía prometer, a juzgar por un primer examen, más o menos insuficiente. Así se explica —digámoslo en menos palabras— que en los estudios pedagógicos falte seriedad científica.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-04-01 00:00:00), página 10

LECTURA. — Lectura corriente y expresiva, con explicaciones de las palabras difíciles y del sentido general.

ESCRITURA. — Escritura cursiva ordinaria (gruesa, media, fina).

LENGUA FRANCESA.—1. Recitación expresiva de fábulas, de poesías y de algunos trozos en prosa.
2. Ejercicios de vocabulario: sinónimos y contrarios; familias de palabras.
3. Ejercicios de elocución: reproducción de narraciones hechas de viva voz, resumen de trozos leídos en clase.
4. Gramática: diversas especies de palabras. — Conjugación de los verbos (forma activa, forma pasiva, forma pronominal). — Reglas generales del participio pasado. — Preposiciones y adverbios. — Conjunciones e interjecciones. — Complementos del nombre. — Las proposiciones. — La frase. — Ejercicios de análisis.
5. Ortografía y puntuación. — Dictados preparados y dictados de comprobación.
6. Ejercicios de invención, de construcción de frases, ejercicios muy sencillos de redacción.

HISTORIA. — Principales hechos y fechas de la historia de Francia desde 1610 hasta nuestros días. — La Monarquía absoluta. — El final del antiguo régimen. — La Revolución. — El Consulado y el Imperio. — La Restauración. — La Monarquía constitucional. — La segunda República. — El segundo Imperio. — La tercera República. — La guerra de 1914-1918.

GEOGRAFÍA. — Francia y sus colonias.

CÁLCULO, ARITMÉTICA Y GEOMETRÍA.—I. Cálculo y Aritmética. — Aplicación de las cuatro reglas a números mayores que en el curso elemental.

Los números complejos: el tiempo (horas, minutos, segundos); la circunferencia (grados, minutos, segundos). — Cálculo de la longitud de la circunferencia.
Sistema de las medidas legales de base 10, 100 y 1.000.
Múltiplos y submúltiplos.
Cálculo de las superficies: rectángulo, cuadrado, triángulo, círculo.
Cálculo de los volúmenes: prisma recto de base rectangular, cubo, cilindro.
Números decimales y fracciones decimales. — Idea general
La Escuela moderna (Madrid) (1923-04-01 00:00:00), página 11

de las fracciones ordinarias. — Práctica de las cuatro operaciones con las fracciones ordinarias en casos numéricamente muy sencillos.

Problemas sobre datos usuales. — Regla de tres simple. — Regla de interés simple.

Continuación y desenvolvimiento de los ejercicios de cálculo rápido y de cálculo mental.

2. Geometría. — Estudio intuitivo y representación por el dibujo de las figuras de la geometría plana.

Nociones sumarias acerca de la representación de las dimensiones en los planos y mapas, a una escala dada.

Nociones prácticas sobre los sólidos geométricos sencillos (cubo, prisma recto). — Nociones sumarias acerca de su representación geométrica (croquis acotado).

Círculo. — Su división en grados.

Cuadrado, exágono regular, triángulo regular inscritos en el círculo.

Lecciones de cosas (en clase y en paseo). — 1. Los tres estados de los cuerpos. — Nociones acerca del aire, el agua y las combustiones; acerca del hidrógeno, el oxígeno (cuerpos simples), y acerca del gas carbónico (cuerpo compuesto). — Pequeñas demostraciones experimentales.

Propiedades prácticas de algunos metales usuales.

2. El hombre. — Descripción sumaria del cuerpo humano; idea de las principales funciones de la vida.

Los animales. — Idea de la clasificación en algunos grupos, idea de la división de los vertebrados en clases, con ayuda de un animal tomado como tipo en cada caso.

Animales útiles y animales perjudiciales de la región.

Los vegetales. — Idea de las principales funciones de la planta; nociones acerca de las grandes divisiones del reino vegetal, por medio de una planta tomada como tipo en cada caso.

Plantas útiles y plantas perjudiciales de la región.

3. Enseñanza doméstica (para las niñas). — Ejercicios prácticos de cocina y de limpieza.

4. Higiene. — Ejercicios prácticos (aseo del cuerpo, de los vestidos, de la clase).

5. Agricultura y Horticultura. — Nociones a propósito de las lecciones de cosas y de los paseos, acerca de los principales