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activa del alumno, por lo que son numerosos los que se realizan durante el curso y figuran en los respectivos programas, siendo indicados los errores por mí, con lápices de color diverso, según la falta, y una vez enmendada por el discípulo, pasan al cuaderno personal de cada uno.

Los de primer curso de Pedagogía redactan un diario de la clase como cuaderno de rotación, consignando en la primera página el nombre de los que colaboran en él. Durante las vacaciones de Navidad y de Pascua queda en la biblioteca de la Normal para que pueda ser examinado por la enseñanza libre y sirva de orientación respecto a la marcha del curso y a la labor de la clase.

Los alumnos de segundo curso de Pedagogía, aparte de los ejercicios de su programa, tienen ya las prácticas de enseñanza bajo la dirección del regente, en las que tanto se hace para acomodar a la realidad lo que pudiera ser tan sólo mera teoría, y comprobarlo y aquilatarlo, dándoles la impresión exacta del niño, de la individualidad de éste y de su enseñanza y educación.

Pero mis alumnos no se limitan a practicar en la escuela graduada aneja, sino que realizan conmigo visitas pedagógicas durante el curso, ya a una institución nueva, bien a las que, establecidas, se distinguen por su sistema disciplinario, su metodología o sus ensayos pedagógicos; ora a las que tienen cantina, o mutualidad, o asociaciones escolares, o edificio modelo... Redactan la impresión que les ha causado su visita, y en clase se discute y se amplía, si es necesario, hasta alcanzar forma definitiva; dos de ellos, por turno, ofrecen un ejemplar al director de la entidad visitada, como prueba de reconocimiento y de consideración.

A veces, estos trabajos de redacción pedagógica constituyen una labor monográfica que mira a los resultados obtenidos del estudio total y tienen carácter subjetivo y de introspección; sirva de ejemplo lo realizado en el presente curso por los alumnos de tercero sobre su propia memoria, sobre la «Memoria personal», y por los de cuarto, para puntualizar los motivos de su «Vocación al Magisterio» (1).

(1) Puede verse este último en la Revista de Pedagogía, números de marzo y de junio anteriores.
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Así llegamos a la terminación del año académico y se impone tener que hablar del examen de curso.

Con pocos alumnos (y eso ocurre aun en la populosa Barcelona), el trato constante con ellos en la Normal y fuera de ella, en las aulas y en las excursiones, con los ejercicios, las reseñas y las monografías que de cada uno ha habido que ver y que comentar, claro que el examen es una fórmula; pero hay que imprimirle la seriedad requerida y que se convenza cada cual de la justicia de la calificación.

Cursos hay en que propongo a los mismos alumnos que decidan de las respectivas calificaciones, formando ellos, cada uno por sí, la lista de todos por orden de aprovechamiento, y concordándolas yo después; otras veces, opto porque manifiesten en votación secreta, cuáles son los cinco primeros alumnos de la clase (los sobresalientes, los acreedores a matrícula de honor); y yo les leo siempre mi juicio del curso e invito a los descontentos con la nota propuesta a someterse a examen, y en más de una ocasión, lo confieso sin rebozo, hube de rectificar ante las nuevas pruebas obtenidas.

He ahí la modesta labor de la clase de Pedagogía a mi cargo en la Normal de Maestros de Barcelona, reflejo fiel de mis pobres tareas, hijas de una buena voluntad y de un entusiasmo que no menguan por la acción del tiempo, y de una vocación tal, que no cambiaría por ningún otro, mi humilde título de maestro.

ALEJANDRO DE TUDELA.

Julio de 1922.
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LA SITUACIÓN PEDAGÓGICA DE ALEMANIA A PARTIR DEL AÑO 1918 (1)

La guerra mundial y la revolución han dado a Alemania un fuerte impulso encaminado a poner la vida y las instituciones escolares en armonía con las exigencias correspondientes a la nueva situación. Los debates de la «Reichsschul-Konferenz» (Conferencia escolar de la República, junio de 1922) proporcionan la información más adecuada para dar una idea de conjunto de los deseos y las demandas de los hombres que dirigen el movimiento pedagógico. Naturalmente, las conclusiones de este Congreso no están todavía realizadas más que en parte, pero representan en la actualidad los fines a que nos propone mos llegar, y son aún hoy el punto de partida de las discusiones de la Prensa pedagógica. (El libro oficial de este Congreso, 1.095 páginas, ha aparecido hace pocos meses en la librería Quelle und Meyer, de Leipzig.)

El Gobierno había convocado a seiscientos representantes de todos los sectores de la enseñanza y de todos los organismos profesionales, además de los representantes de las ciudades y de las diferentes organizaciones religiosas; acontecimiento tanto más significativo, cuanto que antes de la guerra cada Estado particular ejercía la dirección de sus asuntos escolares; mien-

(1) El presente artículo ha sido escrito expresamente para LA ESCUELA MODERNA por el distinguido periodista profesional que lo subscribe, redactor de la revista Leipziger Lehrerzeitung, y colaborador de varias publicaciones pedagógicas alemanas, en correspondencia a otro artículo que para el colega de Leipzig escribió nuestro director y se publicó en el número de 6 del mes actual, en la sección «Auslandsebau», sobre las principales aspiraciones actuales del Magisterio español («Die gegenwärtigen Hauptforderungen der spanischen Lehrerschaft»).

El artículo de nuestro ilustrado amigo el Sr. Lehmann, constituye una interesantísima información autorizada que nos permite apreciar lo que, en ciertos aspectos, era allí la escuela primaria antes de la guerra, y las transformaciones que a partir de la revolución alemana se vienen operando en la vida pedagógica de aquel pueblo, tan admirado por su gran cultura.
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tras que a partir de la Constitución del año 1919, el «Reich» se reserva el derecho de reglamentar, por leyes, la dirección general de la enseñanza; de modo que actualmente coopera, en esta materia, con los Estados particulares y los Municipios. Es de lamentar que la Asamblea plenaria no haya tomado resoluciones firmes; las Comisiones especiales han elaborado solamente conclusiones, en las cuales el Gobierno está obligado a inspirarse.

En primer término, el tema de la escuela única (Einheitsschule) puso frente a frente, de un lado, a los apóstoles tenaces de la tradición (sobre todo los representantes de las Escuelas Superiores y de las confesiones), y del otro, a los partidarios entusiastas del progreso (sobre todo, los representantes de los maestros primarios y de los académicos reunidos en la «Asociación de los Reformadores radicales»). El profesor Kerchensteiner dió el informe principal de una manera imparcial y científica. La mayoría se decidió por un periodo de escolaridad común de cuatro años en la enseñanza primaria. Esta «Grundschule» fué establecida por el «Reich», por ley de 1920, que determina al mismo tiempo la desaparición de todas las escuelas privadas para el año 1920. Comparada la nueva situación con el antiguo régimen, que dividía la enseñanza atendiendo a las clases sociales, esta escuela común de cuatro años constituye ya un verdadero progreso.

La Conferencia ha recomendado también el establecimiento, en las grandes ciudades, de escuelas experimentales con una asistencia común de seis y hasta de ocho años de duración; lo que establecería la comunicación directa entre la enseñanza primaria y la superior. Se quiere que los niños que abandonan la escuela primaria a los catorce años no carezcan de camino hacia una enseñanza más elevada. En estas escuelas comunes (Grundschulen) los niños particularmente bien dotados, que tengan aptitudes notables o un nivel intelectual superior al de sus compañeros, seguirán cursos especiales. Sobre todo este problema de la selección de los mejores fue vivamente discutido.

Hoy, la comunicación entre la enseñanza primaria y la secundaria se hace desde la edad de diez años, es decir, demasiado temprano; y por eso se quisiera crear en la enseñanza primaria una sección superior, con una lengua viva obligatoria,
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y duración de tres años (hasta los trece de edad), que sirviese de base para todos los establecimientos de enseñanza superior. Ésta se halla actualmente muy dividida: «Gymnasien», «Realgymnasien», «Oberrealshulen», «Realschulen», establecimientos de los cuales los tres primeros comprenden la edad de trece a diez y nueve años. Sin embargo, se va a añadir a éstos un nuevo tipo: «Deutsche Oberschule» que será, principalmente, una escuela de cultura alemana, que no tendrá más que una lengua viva obligatoria. Además, se empieza a crear «Aufbauschulen», cuya organización se parece a la de las instituciones americanas llamadas «High Schools»: su base es la escuela primaria hasta la edad de catorce años, y comprende cinco años. Se quisiera que al salir de esta escuela, a los diez y nueve años, los alumnos pudiesen ingresar directamente en la Universidad. Pero el cuerpo docente de las Universidades y de las Escuelas Superiores combate violentamente estas reformas, que favorecerían a los niños dotados de buenas aptitudes, pertenecientes a familias pobres, las cuales no se verían obligadas a poner a sus hijos en pensión desde la edad de diez años. (La frase tan conocida: «¡Freie Bahn dem Tüchtigen! — That every man have a chance!», es difícil de realizar hasta en una República.)

A la escuela primaria (de los seis a los catorce años de edad), sigue una escuela de continuación que dura tres años para muchachos y muchachas, o escuelas especiales de comercio, de industria, etc. La escuela de continuación comprende al menos seis horas de clase por semana para los jóvenes, y tres para las jóvenes. Estas clases funcionan durante las horas de trabajo, y los patronos están obligados a enviar sus aprendices a ellas. La enseñanza que se da en estas escuelas se relaciona con la profesión del alumno, se encamina a aumentar las fuerzas productoras del país, y comprende también una enseñanza cívica que sirva de preparación para el cumplimiento de los deberes del ciudadano, al mismo tiempo que trata de conducir a los muchachos a que continúen su cultura intelectual y su educación física. Las jóvenes reciben una enseñanza dirigida, sobre todo, a prepararlas para el régimen del hogar doméstico, y para que lleguen a ser buenas madres.

A partir de los diez y siete años de edad, se puede asistir voluntariamente a las «Volkshochschulen» que corresponden a la institución inglesa «University extension movement». Es-
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tas Universidades populares tienen por objeto, no sólo hacer adquirir conocimientos, sino también dar una filosofía de la vida. Su finalidad no es crear títulos que den derecho a empleos cualesquiera; se quiere que sean instrumentos de cultura personal, dirigidos a actuar sobre los espíritus más diferentes, y a preparar una verdadera comunidad de sentimientos. Algunos meses después de la revolución, estas Universidades populares estuvieron muy en boga, y casi todas las grandes y medianas ciudades les daban subvenciones. Actualmente, estos centros de estudios no están tan «de moda», porque a menudo se produjeron perturbaciones provocadas por las diferencias de opiniones políticas o religiosas, así entre los profesores como entre los oyentes. Sin embargo, conviene conservar y propagar la idea que ha servido de base a esta institución, que parece excelente, para dar a las masas, hasta ahora desheredadas, un medio de cultura científica y artística.

El segundo tema principal de la Conferencia fué la escuela activa (la escuela de trabajo); es el problema hoy más discutido. Se basa en los principios siguientes: no llenar de conocimientos puramente librescos la cabeza del niño, sino desenvolver sus aptitudes y sus facultades; no obligarle a que permanezca pasivo, sino, al contrario, procurar que ponga en juego toda su actividad; no hacer reinar una disciplina militar en la cual el adulto es el amo absoluto, sino dejar que se desenvuelvan libremente todos los gérmenes que existen en el alma del niño. La escuela pasiva enseñaba; la escuela activa quiere provocar creaciones libres y adaptar el niño a la investigación personal de los conocimientos indispensables (autoeducación) y según el método Montessori. Y moralmente el niño debe ser encaminado a considerar sus esfuerzos en relación con la comunidad.

Esta enseñanza creadora no se limita al trabajo manual, sino que es un principio general de educación que se aplica a todas las materias y a todos los grados. El trabajo manual como disciplina particular puede contribuir a esta educación, pero no es más que uno de los elementos de ella. Por otra parte, este elemento interviene frecuentemente y sirve para caracterizar casi todas las enseñanzas. Se modela en arcilla, se dibuja, se recorta en papel, se hace plegado y tejido. En los talleres, los muchachos trabajan en cartón, en madera y en metal; en las cocinas escolares, las jóvenes aprenden los trabajos domés-
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ticos y los cuidados que hay que prestar a los niños pequeñitos. Un jardín, un campo, algunos animales de corral, son accesorios indispensables de las nuevas escuelas.

A este principio del trabajo personal se añade el cuidado de dar a conocer a los niños el medio en que están destinados a vivir. Las materias de estudio se les presentan en su aspecto social, como instrumentos de acción social, no de una manera teórica, por los libros, sino prácticamente, mediante paseos, visitas a las fábricas, a las instituciones públicas, a los museos, etc.

Evidentemente, todos estos principios no son descubrimientos recientes; han sido discutidos teóricamente hace decenas de años. El antiguo régimen no era favorable a ellos; mas hoy entramos en la vía de las realizaciones. En muchas grandes ciudades, gracias a la generosidad de los Municipios y al celo de un cuerpo docente que se ha constituido libremente, se han creado escuelas experimentales. Las más conocidas son las de Hamburgo, las «Gemeinschaftsschulen»; los maestros, los alumnos y los padres colaboran en ellas, de modo que se establezca una especie de comunidad escolar. Horarios y programas han desaparecido. Los niños trabajan libremente en pequeños grupos y el maestro es para ellos el amigo que los despierta y los anima. No les impone método ni materias de estudio, pero los guía hacia sus intereses y los ayuda a hallar su camino. El niño constituye el centro de los métodos y de los programas escolares. Acaso esto aparece demasiado revolucionario; pero el mosto se convertirá en vino claro.

La Conferencia formuló además conclusiones acerca de la instrucción cívica, exigida por la nueva Constitución. No propone que esta enseñanza sea una nueva rama de estudios; desea, como mejor, que todas las materias, toda la vida escolar, estén impregnadas de espíritu y de sentimientos cívicos. Es más precioso dar a los niños ocasiones de cumplir sus deberes cívicos que contentarse únicamente con la repetición del manual.

Respecto a las conclusiones referentes a la formación del personal docente, se han sostenido muy vivas discusiones. Todos los profesores, a partir de la escuela maternal hasta la Universidad, reconocían que en el fondo pertenecen a una profesión única, que tenían todos la misma misión: educar hom-
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bres. Había acuerdo en cuanto a estimar que todos tengan una cultura general común dada por los establecimientos secundarios de preparación para la Universidad, lo que, por otra parte, está prescrito por la Constitución. Pero en lo referente a la formación profesional, las opiniones diferían mucho. Los maestros de primera enseñanza reclamaban tres años, por lo menos, de estudios universitarios. Los profesores de Universidad y de escuelas secundarias se oponían violentamente, queriendo conceder, cuando más, dos años, prefiriendo aún crear una especie de Academia Pedagógica, con dos años de estudios, la cual no tendría igual valor que la Universidad misma. Hasta ahora, sólo Sajonia ha suprimido verdaderamente las Escuelas Normales, y concederá a todos los primarios el acceso a la Universidad. En todas partes son los ministros de Hacienda quienes ponen su veto a este progreso. «Reich», Estados particulares, Municipios, todos carecen de dinero para realizarlo. El obstáculo que actualmente se opone a todas las reformas escolares es el estado financiero.

En fin, la Conferencia ha pedido que se reemplace la administración jerárquica y la autoridad del director de escuela por el self-government del cuerpo docente. En Sajonia, por ejemplo, el director se substituye por un «Schulleiter» elegido por el personal docente de la escuela y aprobado por el Municipio. Este director no es más que el primus inter pares, y su mandato dura tres años. La Dirección de la escuela es ejercida por la Junta de maestros. Esta innovación democrática, que hace a cada maestro responsable de la vida de la escuela, ha provocado una gran actividad y un entusiasmo favorables a los niños y a la comunidad.

La inspección de escuelas, antes del año 1918, se ejercía en parte por los curas y los pastores; este estado de cosas, humillante para los maestros, ha sido abolido. Pero las Corporaciones religiosas procuran recobrar esta prerrogativa en lo concerniente a la enseñanza religiosa. Ésta, con arreglo a la Constitución, es una rama de estudios obligatoria. El maestro y los niños, a petición de los padres, pueden eximirse de esta obligación. Pero es a menudo prácticamente imposible al maestro librepensador usar esta latitud, pues en los pueblos pequeños, en medio de una población confesional, el profesor se ve obligado a no separarse tan en absoluto del espíritu de la mayoría.
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La Conferencia no ha abordado estas cuestiones delicadas; sabía que no es posible resolver el problema por la creación de una escuela pública verdaderamente laica. Siendo el partido católico (el Centro) el más importante en la Dieta, las leyes escolares, en tal orden de ideas, reflejan, como es natural, este predominio. En los centros industriales de espíritu socialista hay tendencia a la creación de la escuela laica. La mayoría del personal docente reunido en la Agrupación «Allgemeine Deutscher Lehrerverein», que cuenta 140.000 miembros, está también animada por este deseo, invocando razones pedagógicas. En las Comisiones de padres que existen legalmente para todas las escuelas desde el año 1919, las mismas diferencias de opinión producen divisiones e impiden a menudo la realización de trabajos útiles a la escuela. Sin embargo, estas Comisiones son excelentes para obligar a todos los padres a tomar parte activa en la vida escolar.

En suma: Alemania parece adaptarse a las condiciones de una verdadera democracia, y estos proyectos, ya en vía de realización, permiten prever el importante lugar que la escuela será llamada a ocupar en la sociedad.

REINHOLD LEHMANN.

Leipzig.
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EL ABUSO DE LA GIMNASIA

Se abusa a las veces de la gimnasia. Los ejercicios son a menudo demasiado violentos, y sobre todo empiezan demasiado pronto. No es raro ver niños de diez años deformados porque vienen ejecutando, desde la edad de cinco o seis, ejercicios excesivamente fuertes para ellos. Esta gimnasia a toda costa y demasiado precoz no impide las irregularidades del crecimiento, al contrario las acentúa.

***

Los padres no están bastante enterados de que la gimnasia debe ser dosificada al centígramo en el adolescente, al miligramo en el niño y que este miligramo no debe ser absorbido demasiado a menudo. Acabo de ver una niña de diez años, supuesta escoliótica. Baja, recogida sobre sí misma, hundida, cifótica, la cabeza en los hombros por acortamiento de los trapecios; no tenía más que curvaduras variables. Su mamá, creyendo obrar muy bien, le hacía ejecutar desde la edad de cinco años el movimiento de enderezamiento del tronco en caída facial, sobre una mesa, el tronco en el espacio. Podría multiplicar los ejemplos.

¡Hace falta tan poca cosa para activar el desenvolvimiento normal en el niño! Se necesita muy poco también para perjudicarlo, y los mejores ejercicios resultan perjudiciales cuando se abusa de ellos.

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«La educación física —dice M. Demeny (Bases scientifiques, págs. 11 y 12)— se puede establecer actualmente sobre leyes físicas y biológicas.» Nos apresuramos a inferir que los
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subrayándole al influjo de la familia, al del medio libre social y al de sus propias iniciativas; cuestión que por ahora no tiene valor práctico, puesto que se trata de una idea imposible de realizar, no ya hoy, sino aun por mucho tiempo. El Estado carece de los recursos enormes que serían necesarios para implantar tal sistema. Salir, al tratar de dilucidar el problema actual de la jornada escolar, con proposiciones de esta clase, es desviar la cuestión de los términos en que puede ser planteadas y resuelta en el mundo social presente. No es posible pensar en una escuela que retenga a todos los niños doce horas diarias, que los alimente y atienda a todas sus necesidades; ¡cuando ni aun hemos logrado retenérlas el tiempo necesario para que aprendan siquiera a leer!

Si el régimen actual fuese el de reclusión permanente de los niños en la escuela —internado o medio internado— y tratásemos de substituirlo por el de reclusión limitada, se comprendería que una transformación tan radical debiese ser muy a fondo examinada antes de ser aceptada. Pero no se trata de una transformación semejante, sino de otra mucho más modesta, que cambia en realidad muy poco las condiciones externas actuales, para mejorar interna y esencialmente la obra del maestro y de la escuela.

Son tantas las horas del día, y los días enteros, y las semanas completas que el niño pasa alejado —material y moralmente alejado— de la escuela, que resulta escrúpulo un poco a lo Micifuz y Zapirón, el de atribuir una extraordinaria gravedad al hecho de que ese alejamiento dure media hora diaria más. Y si, como pretendemos, esta disminución de encierro se compensa superabundantemente por una eficacia mayor de la labor escolar, y un aumento de la influencia de la escuela sobre el alumno después de las horas de clase (disminución del tiempo de alojamiento moral a que aludimos), hay que admitir que sería insensato el sacrificar a semejante escrúpulo la verdadera educación del niño y el porvenir cultural de España.

II

Se afirma con frecuencia, no sólo en España, sino en naciones más adelantadas en materia de enseñanza, que los maestros primarios son rutinarios, irreflexivos en su labor escolar, opuestos a toda innovación de los métodos pedagógicos y enemigos del estudio de sus problemas profesionales. Es esta acusación universal; y parecería extraño que careciese de todo fundamento. Sin formular afirmaciones de una absoluta generalidad, es indudable que el Magisterio se inclina demasiado del lado de estos defectos. Y no hay necesidad de ponderar la gravedad que encierra el que una inclinación de esta clase puede ser atribuida al personal encargado de una obra, cuya realización exige cualidades contrarias a esos señalados defectos.