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hay pocos entre ellos que sean capaces de tener un criterio comprensivo en educación. Una preparación estrechamente especializada no les permite considerar el lugar que ocupa la materia por ellos elegida en el campo de la educación, o atareados en el estudio de tests y procedimientos de medida, método de los proyectos y las contribuciones más modernas a la educación, acaban por considerar con desdénoso escepticismo la considerable herencia del pasado.

El conservador intolerante y de espíritu mezquino puede, a pesar de todo, aferrarse a doctrinas ya en desuso; el oportunista superficial, confundiendo el mero cambio con el progreso, puede, con el más ligero pretexto, abrazar lo nuevo y dejar lo viejo; pero el maestro reflexivo no puede ser ni de espíritu tan estrecho ni tan superficial; para él las condiciones inestables de la educación moderna constituyen un problema real; se levanta ante él una gigantesca interrogación.

El estudio de la historia y de la filosofía de la educación pueden proporcionar al maestro reflexivo la única solución a este dilema. Muchos educadores padecen la ilusión de que nos encontramos en medio de una revolución en la educación, que estamos rompiendo con el pasado y que entramos en un mar desconocido. El caso es muy otro, como veremos luego. Hay ciertas corrientes de pensamiento que tienen sus fuentes en un pasado remoto y que han ido moviéndose hacia el presente con una energía acumulada. Estas corrientes de pensamiento han sido detenidas por el conservatismo de ciertas épocas; a veces se ha dejado de prestarles atención; pero—como si se deslizasen por conductos subterráneos—han vuelto a aparecer con fuerza acrecentada. Las corrientes de pensamiento que actúan en nuestro tiempo tienen en casi todos los casos, al llegar a nosotros, una larga historia. Creer que una corriente que tiene su origen en la edad presente alcanzará su intensidad máxima en la generación en que comienza, es esperar demasiado. La mayor parte de lo aparentemente nuevo es lo viejo, que adopta una nueva forma.

Un elemento esencial en la formación de un maestro moderno sería la habilidad para distinguir entre lo que es permanente y lo que es circunstancial y transitorio en la práctica y en la teoría modernas. Tal habilidad se ha de derivar de una sólida filosofía fundamentada en un íntimo conocimiento del
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIII.    JUNIO DE 1923.    Núm 381.

NOTAS DE POLÍTICA PROFESIONAL.

La situación profesional del Magisterio va mejorando aunque sea sólo lentamente. Y las nuevas condiciones tienen que traernos nuevas responsabilidades: formemos bien nuestra conciencia de estas responsabilidades. Mucho convendría que la eterna cantilena de nuestras disculpas, justas casi siempre, fuese examinada a fondo, de una vez, y se suprimiesen las diversas causas que producen la pérdida de los esfuerzos y el desaliento de muchos maestros.

Del campo profesional ha salido varias veces la petición: que antes de emprender la creación de nuevas escuelas, se atienda a dotar a las que existen de los medios que necesitan. Esto, que suele decirse pensando en los sueldos del personal, debe aplicarse a la existencia y al funcionamiento de las escuelas mismas, como centros de enseñanza y educación.

Lo que más ha perjudicado a la reputación del personal docente y a la estimación de su obra, es la improductividad de ciertas escuelas. ¿Ocurre a las veces que los niños asisten a las clases y, sin embargo, lo que en ellas ganan es muy poco? Esta sería la inculpación más grave que se nos pudiese dirigir, y la que más nos interesa desvanecer.

Nosotros damos nuestras disculpas. Cosa mala es tener uno
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empleo de palabras visibles que extravian la atención sensorial: se aconsejaría leer series de palabras sin sentido alguno.

Las palabras deben ser clasificadas también en inscritas y circunscritas. Las primeras son las que denominan hechos o cosas que el niño ha visto, pensado o ejecutado. Es decir, las que se aparecen al niño como fenómenos sensibles. Las segundas son las que están fuera de la órbita de la experiencia propia.

A este respecto la regla que pudiera darse es del orden de la anterior.

Siendo toda palabra un excitante mental, los enlaces de la asociación también juegan un papel en la atención sensorial, para desviarla siempre de la lectura simplemente traductiva de símbolos.

Llamanse palabras inclusas aquéllas sobre las cuales el hábito ha operado un sentido de abstracción, conveniente a la lectura corriente. Estas palabras son de tipo preferido en los comienzos de la lectura explicada.

Las palabras onomatopéyicas se prestan al desvarío de la atención por su forma aperceptiva sensorial.

Un ejercicio recomendable para leer traduciendo símbolos de la escritura es el de repetir un cierto número de veces—por aislado de la lectura—los términos de que ésta consta hasta llegar a la saturación de su sentido. Según sea el número de repeticiones para llegar a la negación de la idea que concepcionan, así será el índice de su potencialidad expresiva.

Antes de pasar a otro punto, agregaré algunas consideraciones sobre el llamado ciclo gramatical de las palabras.

El número de combinaciones mixtas que se contienen en cada palabra—y la manera de ofrecerse éstas—, sea de corrido o superpuestas, deben tenerse presente.

Las palabras de ciclo mixto corrido (o no superpuestas) deben preferirse a las de tipo superpuesto, porque éstas se prestan a la duplicación de las consonantes; v. gr.:

    camaleón
    cam
    lam

    velamen
    vel
    lam

    cántico
    can

Las palabras de sílabas mixtas seguidas, pero no superpuestas, son de pronunciación lisa o llana.

En la lectura subcorriente conviene evitar todo inconveniente que pueda provenir del carácter incierto del aprendizaje.
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De las afinidades substantivas.

El discurso puede analizarse desde el punto de vista de las afinidades substantivas.

En verdad, los substantivos representan las plataformas en que descansan los juegos del discurso.

Llámase masa substantiva de una cláusula al conjunto de substantivos existentes en la misma.

La agrupación de los substantivos de una cláusula por sus relaciones asociativas, resulta interesante para los propósitos de la lectura explicada. Su aplicación a la lectura corriente, no sería otra que la de multiplicar las formas de asociación existentes en la palabra, estableciendo nuevas relaciones de contigüidad, a fin de inhibir la forma de asociación preferente al sujeto y que tiene todo el valor de un elemento objetivo o centro de interés, diferente de la atención sensorial, que requiere la lectura corriente.

Las dos maneras de agrupar los substantivos para los propósitos de la lectura explicada y de la lectura corriente serían éstas:

Ejemplo:
«El avestruz de América, que los indios guaraníes llaman ñandú y churí, habita las provincias de Tucumán y Salta, el Paraguay, las llanuras de Montevideo, las pampas de Buenos Aires, y se dice que hay de estas aves hasta en el estrecho de Magallanes.»

    (1) a)
    (2) América.
    (3) Indios.
    b) Lectura corriente de las palabras, según su asociación, de lugar, de tiempo, de circunstancias, de itinerario, de prioridad, de tamaño, de causalidad, etc.

    Nandú.
    Tucumán.
    Guarani.

    Churi.
    Salta.

    Aves.
    Paraguay.

    Montevideo.

    B. Aires.

    (4) Provincias.
    Magallanes.

    Llanuras.

    Pampas.

(1) Naturaleza (C. Naturales).
(2) Naturaleza (Geografía).
(3) Naturaleza (humanidades).
(4) Naturaleza (términos geográficos).
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Las lecturas densamente substantivas son de carácter descriptivo por excelencia y propias siempre de la niñez. La mayor o menor extensión del campo descriptivo depende, en primer término, del mayor o menor número de substantivos empleados.

De la masa verbal.

Apreciado el cuanto substantivo de un párrafo, conviene darse cuenta, en segundo término, de la masa verbal que contiene.

La agrupación de los verbos expresará, por separado del discurso, el conjunto de propósitos que en dicho discurso se persigue.

La masa verbal constituye, pues, otro índice para la graduación de la lectura.

Pero aparte de esta agrupación, cabe manejarse con el grado de influencia propia a cada verbo en la oración y la acomodación de éste en la misma.

A este propósito, y atendiendo a la lectura explicada—o expresiva—, daré las reglas siguientes:

1. La zona de influencia de cada verbo, en lecturas para niños, debe ser limitada.

Si se dijera: ¿Por qué penetras veloz, de las campanas del aire, la peregrina región?, se echa de ver que el verbo penetrar tiene una extensión o penetración elocutiva de nueve palabras. (¿Por qué penetras veloz la peregrina región de las campanas del aire?) El sentido de tal verbo, tratándose de niños de memoria incipiente, llega más debilitado al final. Hay, de consiguiente, una pérdida del valor expresivo cuando el verbo no opera sobre un número limitado de palabras.

2. Debe tenerse especialmente en cuenta el número de verbos que accionan sobre un mismo sujeto (que determinan en cada caso la personería del sujeto).

3. La correlación de los verbos que accionan sobre un mismo sujeto debe ser constantemente sostenida y exige esfuerzos de memoria integrativa. Durante la intervención de cada verbo no se deben olvidar los efectos progresivos del encadenamiento; v. gr.: «Francisca era una buena niña; todas las mañanas iba al mercado, donde hacia sus compras y regresaba
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después a su casa»; que equivale a la correlación integrativa siguiente:

1. Francisca era una buena niña.
2. Francisca era una buena niña.
3. Francisca era una buena niña.
4. Francisca era una buena niña.

Iba todas las mañanas al mercado.
Iba todas las mañanas al mercado, donde hacía sus compras.
Iba todas las mañanas al mercado, donde hacía sus compras y regresaba después a su casa.

Esta correlación verbal conviene que sea limitada al principio, de acuerdo con el esfuerzo de memoria que progresivamente exige.

4. La influencia verbal puede descargarse sobre uno o más sujetos. Entonces, además del fenómeno de la proyección de acciones, se origina el de la singularización a cada sujeto. Como se observa, este proceso es más complejo que el anterior. Su empleo en libro de primeras letras debe ser discreto, y en todo caso, ir precedido de saludables ejercicios integrativos.

5. La influencia verbal puede descargarse a priori o a posteriori del sujeto. Esta segunda forma debe ser preferida, porque se verbaliza declarativamente sobre un sujeto de antemano conocido.

6. Debe emplearse con preferencia el tiempo presente.

Hablar en tiempo presente, no es lo mismo, desde el punto de vista del esfuerzo mental, que hablar en tiempos pasado o futuro. El presente es cosa que nos pertenece; lo pasado nos perteneció; lo futuro, dentro de lo problemático, nos pertenecerá.

Las realidades tangibles son las que se están viendo o sintiendo; las otras, que a su tiempo lo fueron, llegan hasta nosotros más o menos metamorfoseadas por los procesos de la memoria y la influencia de las circunstancias. En cuanto a las cosas venideras, se confían a la experiencia, vale decir a cosas que fueron y son dentro de su orden siempre conjeturas.

Hay, pues, un estado evidente: es el presente. Hablar en tiempo presente es hablar lo más cerca posible de la vida. Es suprimir en la conciencia la relación temporal. Esto supone,
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de suyo, una facilidad para el niño, con respecto al empleo de tiempos pasado y futuro.

7. El tiempo presente es, a su vez, susceptible de graduación temporal. Lo más conveniente es ir extendiendo la influencia del presente, considerando en tal tiempo etapas de una duración; primero limitadas, después extensas. En historia, por ejemplo, pueden actualizarse épocas pasadas, darse a una época presente más o menos extensión temporal.

8. Al empleo del tiempo presente siguele el del pasado. Se debe proceder también por educación; es decir, gradual y concretamente. Saltar de un pasado a otro cuya diferencia temporal resulte inaccesible al niño, no resulta práctico.

Ahora bien: la combinación de traslaciones de tiempo de verbos por etapas cronológicas, comprende:

    Del pasado
    al presente
    una etapa.
    Orden cronológico ascendente.

    al futuro
    dos etapas.
    Orden cronológico ascendente.

    Del presente
    al pasado
    una etapa.
    Orden cronológico descendente.

    al futuro
    una etapa.
    Orden cronológico ascendente.

    Del futuro
    al pasado
    dos etapas.
    Orden cronológico descendente.

    al presente
    una etapa.
    Orden cronológico descendente.

Las relaciones de una sola etapa son las más accesibles al niño, y deben ser preferidas a las de dos etapas.

Las traslaciones de tiempos de verbos exige, pues, método.

Con los conocimientos expresados, entro al análisis de un caso de traslación verbal:

(Tiempo pasado, de pasado, de pasado) a)
(Tiempo pasado, de pasado) b)
(Tiempo pasado) ........... c)

Antes de ser lo que adoras
1. yo era un pequeño gusano
2. que escondido en un manzano
3. pasaba alegre las horas.
4. Cuando el invierno llegó
5. teji con mucho cuidado
6. un cestito bien forrado
7. que amoroso me abrigó.
8. Y en la estación más hermosa
9. rompí mi cárcel primera
10. para cruzar la pradera
11. convertido en mariposa.

Si se exceptúa el verbo antes de ser lo que adoras, de esencia presente (verbo adorar), todos los demás están en tiempo pasa-
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do, en un eslabonamiento cronológico ascendente. Partiendo del tiempo presente, este eslabonamiento debiera ser descendente.

¿No ha de tenerse en cuenta si el niño es capaz de eslabonar, según orden opuesto, las etapas b, c, de la poesía dada? ¿Si es capaz de ir arrancando de un tiempo presente, a otro pasado, o pasado de pasado?

La poesía en cuestión de ambiente verbal pasado, con tres eslabones cronológicos, desde el punto de vista de la traslación verbal, no es accesible a niño recién iniciado en la enseñanza.

Además, en el primer verso se tiene un desdoblamiento del sujeto: «Antes de ser lo que adoras», debiendo ser: «antes de ser lo que soy».

La personería verbal debe ser intensiva y clara, y no confusa, como en este caso precedente.

Como regla general podría señalar ésta: debe tenerse especial cuidado en la educación del sentido cronológico del niño.

9. El empleo de los tiempos futuros exige mucha discreción por parte del educador. Conviene basarlos en hechos presentes, de acuerdo con experiencias ya vividas por el niño.

Si no se atiende al proceso de la futurización en el niño, los valores resultantes sólo serían nominales.

Ha de entenderse que sólo será corriente el sentido de la lectura, cuando este sentido, respecto de los verbos, resulta intuitivo por excelencia.

Las etapas positivas y negativas de los tiempos verbales deben ser accesibles al niño.

Veamos el ejemplo siguiente:

«Aceptó la lucha como la tarea impuesta al jornalero, y la cumplió con fortaleza, con abnegación y con humildad, así en la victoria como en la derrota; sin retroceder ante el sacrificio, y sin buscar ni pedir para sí la corona del triunfador.»

Verbos: aceptar, cumplir, retroceder, buscar, pedir. De estos verbos son positivos (porque afirman o acrecientan el poder del sujeto) los siguientes: aceptar, cumplir. Son negativos (porque indican aspectos contrarios a la personalidad del sujeto) los verbos retroceder, buscar y pedir.

Obsérvese que solamente son negativos, en la esencia de su significación, los verbos retroceder y pedir. En la prosa dicha se emplean éstos y el verbo buscar en forma negativa.
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Del estudio ideológico de esta cláusula tenemos «que quien cumple con fortaleza, con abnegación y con humildad, así en la victoria como en la derrota, no cabe que retroceda ante el sacrificio, ni cabe que busque, ni pida para sí, la corona del triunfador».

La cláusula examinada carece, pues, de reflexión en la parte que es negación de las condiciones virtuales del sujeto. Tendría más realce en sus dos aspectos (positivo y negativo del sujeto) redactada en la forma siguiente:

Aceptó la lucha como la tarea impuesta al jornalero y la cumplió con fortaleza, con abnegación y con humildad, así en la victoria como en la derrota (parte positiva). No retrocedió ante el sacrificio, ni jamás buscó ni pidió para sí la corona del triunfador (parte negativa).

En los libros de primeras letras será conveniente adjudicar —en lo posible— cada una de estas etapas a un sujeto distinto, porque en realidad son como dos personas distintas en un solo sujeto.

10. La masa expresiva de un discurso o cláusula debe ser de un valor absoluto —en lo posible—, despojada de términos aclarativos. Esta masa expresiva concentra el pensamiento con el menor número de los verbos empleados y de las expresiones definibles. En todo caso que quieran hacerse aclaraciones o abrirse más el proceso de esta masa expresiva, sería conveniente disponer en forma feliz estas partes tributarias.

Sea el ejemplo siguiente:

Un fondo de escepticismo prudente y circunspecto reviste la personalidad pedagógica de Gabriel Compayré. No tiene perjuicios ni tendencia unilateral; al contrario, trata de sacar ventaja de todo lo que se pone con él en contacto. En tal condición, se inclina naturalmente hacia la historia, analiza y expone con la mayor objetividad, conservando en la exposición de las cuestiones más debatidas una envidiable serenidad, que demuestra la limpieza de su espíritu, no conquistado por ningún sistema determinado. Con semejante estructura mental, fácilmente se comprende por qué Compayré ha preferido, como escritor, por una parte, dedicarse a trabajos históricos, y por la otra, aplicarse a componer libros de texto cuyo mérito principal es la objetividad y la serenidad de la exposición.

La masa expresiva de este escrito, es ésta:
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ANALOGÍA PEDAGÓGICA

Gabriel Compayré trata de sacar ventaja de todo lo que se pone con él en contacto. En tal condición se inclina naturalmente hacia la historia, al estudio de los sistemas que penetra, analiza y expone con la mayor objetividad, conservando en la exposición de las cuestiones una envidiable serenidad que demuestra la limpieza de su espíritu. Compayré ha preferido, como escritor, dedicarse a trabajos históricos y aplicarse a componer libros de texto, cuyo mérito principal es la objetividad y la serenidad de la exposición.

Como se ve, es preferible ofrecer la masa expresiva en claro, tratándose de escritos para la niñez.

Esta masa expresiva es eminentemente de tipo verbal.

De la forma pronominal.

11. La persona que narra, discute o habla, debe ser aparente al niño.

La forma personal, incierta o neutra, es antipedagógica. Debe darse persona a todas las partes vivas del discurso.

Pongamos un ejemplo:
La madre: ¡Hijo mío!, debes obedecer a tus padres.
El hijo: ¡Sí, madre mía!
Pero en cuanto la madre no estaba, el hijo la desdecía.
¿Quién habla? ¿Es un ser neutro acaso?
Esta forma incierta está muy difundida en los libros de lectura, y ella resulta viciada de personalidad verdadera o real.

Debe usarse con preferencia la primera persona, siendo necesario también la saludable alteración de las personas en el discurso.

El uso prolongado o intenso de la segunda persona, del todo sorda, o de la tercera persona, del todo ausente, supone en el niño el poder suplirlas imaginativamente mientras dure el fenómeno.

Cuando esto acontece se dice que existen personas muertas, que quitan vigor a la lectura. No hay contraste de partes pronominales. Las tales lecturas son, por naturaleza, pasivas. Hay, desde luego, conveniencia:

a) En volver con la frecuencia posible a la primera persona.
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b) En pronominar siempre.
c) En no pronominar lejanamente.

12. Las lecturas, desde el punto de vista de la pronominación, pueden ser: proporcionadas (cuando intervienen en igual grado de frecuentación todas las personas), y desproporcionadas (tanto a favor de la persona que habla, con respecto a la que escucha y a la ausente, como de éstas dos últimas con respecto a la primera).

Al principio es más conveniente la forma proporcionada, la que debe ser integrativa a la vez (una persona, dos personas, tres personas distintas; luego, personas plurales).

13. La forma concreta (de carácter narrativo-descriptivo, crítico, de censura), como la forma dialogada, deberán usarse ininterropidamente.

La manera más práctica de operar para que la exposición no pierda unidad, es la de preparar el modelo (sin dialogarlo). Luego se harán las interrupciones aclarativas, y que suscitan el interés, en forma de diálogo.

Todo escrito para la niñez debe ser, pues, de esta característica: suprimido el diálogo, debe quedar con sentido cabal la exposición de carácter concreto.

Formas adverbiales.

14. Las formas afirmativas o negativas deben destacar siempre. Las lecturas que ni afirman ni niegan nada son impropias; son de tendencia vaga, incierta, vacilante. Las formas interrogativas y admirativas suelen adolecer de este defecto. Con preferencia ha de emplearse la forma positiva a la negativa, y en la alteración de una con otra debe tenerse especial cuidado de no negar lo que no se ha afirmado.

En este ejemplo:

«No existen animales más graciosos y lindos que los pájaros», se comprueba que la negación precede al hecho que se quiere afirmar. La integración sería ésta: «Los pájaros son los animales más graciosos y lindos; de todos los animales, los más graciosos y lindos son los pájaros; de todos los animales que existen, los más graciosos y lindos son los pájaros.»

15. Conviene ejercitar al niño en el dominio progresivo
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de las formas positiva y negativa, como ocurre con estos ejemplos:

    Leonor está enferma (activa presente).
    Leonor no está enferma (negativa presente).
    Leonor ha estado enferma (activa pasado).
    Leonor no ha estado enferma (activa pasado).
    Leonor enfermará (activa futuro).
    Leonor no enfermará (negativa futuro).

En orden progresivo vendrían las formas vagas: ¿Leonor está enferma? ¿Leonor ha estado enferma?, donde no se afirma ni se niega nada.

16. Las formas condicionales son menos recomendables que las vagas o inciertas, por su complicada estructura; v. g.: Leonor no curará, si tú no la curas.

Se impone, como se ve, una ejecución graduada, metódica, sobre el cambio de forma de la masa adverbial.

De la masa adjetiva.

Los adjetivos determinativos y calificativos, tan comúnmente usados en el lenguaje, tienen por función la de individualizar al substantivo y, aún más, a las masas elocutivas. Sin el empleo de ellos, estas masas elocutivas no pasarían de su estado genérico al particular adaptado a las infinitas propiedades de la idea. Se comprende entonces cuán importante rol juegan en cada caso en el seno de las expresiones, cuyo sentido de intimidad aproximan.

Supongamos los ejemplos siguientes:
    Un martillo. El martillo. El martillo nuevo. Mi martillo nuevo. (El artículo obra como adjetivo.)
    La expresión un martillo conviene a todos los martillos. Pero cuando decimos el martillo convenimos implícitamente en el reconocimiento de una relación de causa que limita el sentido genérico de la susodicha palabra. Y si decimos el martillo nuevo referimos dos relaciones al concepto substantivo, que lo particularizan mejor. Podríamos seguir diciendo: el martillo pilón, nuevo, donde se hacen obrar tres relaciones sobre el concepto substantivo, que lo caracterizan aún más.

Un substantivo puede, en consecuencia, soportar una, dos,