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bien que hubiera un plan general de educación que inspirara a los nuevos ciudadanos en los principios de la República y de la democracia, que habrían de dar a todos los chilenos iguales oportunidades para el cultivo de su espíritu y para ir de la escuela primaria a la Universidad?

Y así como en Francia, ¿no se olvidaron los Gobiernos y los Congresos de Chile de llevar a la práctica esos ideales democráticos de los revolucionarios de la Independencia?

¿Y qué hizo la Alemania imperial, y qué hizo el Kaiser? ¿No tué dar una educación que respondiera a los ideales del Imperio?

¿Y qué hicieron los estadistas alemanes de la revolución republicana? ¿No tué cambiar el régimen educacional para amoldarlo a las nuevas necesidades del país, o sea a los ideales republicanos y democráticos?

Y los Estados Unidos, desde que llegaron a sus playas los primeros peregrinos del May Flower, ¿no comenzaron por dar a su educación ideales democráticos y tendencias económicas para formar los ciudadanos que han hecho de esa gran República la más sólida democracia del mundo?

Si no queremos despreciar las enseñanzas de la Historia y de la lógica, señalado está nuestro camino: debemos hacer que nuestra educación pública se inspire en los mismos ideales que han inspirado nuestras instituciones republicanas y democráticas, para que tengamos una democracia de verdad y no una democracia de papel. Desgraciadamente, nosotros jamás hemos tenido una política educacional.

Nuestro primer plan de enseñanza, en vez de seguir las aspiraciones de los padres de la patria, lo copiamos del régimen educacional de Francia, que, como hemos visto, había olvidado el plan de la Revolución y había conservado la educación napoleónica.

Más tarde, quisimos reaccionar y copiamos al sistema alemán, en lo cual no fuimos menos desgraciados, pues olvidamos que éramos una República democrática y copiamos el régimen educacional de un Imperio.

Y ya sabemos que los clarividentes estadistas de la República alemana, a raíz de la revolución del año 18, dictaron leyes y disposiciones constitucionales que reformaron por completo los métodos de enseñanza, el plan general de estudios y los programas de cada asignatura, así como cambió también la finalidad de la educación pública, destinada ahora a formar ciudadanos de la República, a afianzar las instituciones democráticas, a desarrollar ampliamente los ideales económicos y a preparar al individuo para que alcance el máximo de eficiencia económica.

Así se explica que en los últimos tiempos se haya estado debatiendo con calor en el Parlamento francés la necesidad de llevar a la práctica en la educación pública de Francia una reforma radical que realice los ideales democráticos de la Revolución francesa.
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Y podemos constatar también que Inglaterra, en plena guerra mundial, tuvo tiempo y tuvo energías, e invirtió cuantiosas sumas en realizar la gran reforma educacional que intensificará la educación cívica, democrática y económica de sus futuros ciudadanos.

Y otro tanto han hecho Italia y el Japón, y grandes progresos se han realizado en el mismo sentido en Argentina y Uruguay.

Es interesante considerar que los principios que informan la educación en los Estados Unidos, y los que han inspirado la reforma en Inglaterra, en Italia, en el Japón y en Alemania, han sido exactamente los mismos: la formación de ideales cívicos, que tienden a robustecer cada día más el sentimiento de nacionalidad, como una defensa de los organismos sociales ante la propaganda anticientífica de los que, antes que reformar, desean destruir lo que tantos siglos de labor humana ha logrado construir y perfeccionar; la orientación democrática, que tiende a poner todas las oportunidades al alcance de todos los ciudadanos, respondiendo así a los anhelos de justicia social que reclaman con razón todos los individuos de la especie humana; la formación del ideal económico, para que todo hombre y toda mujer comprendan el valor del dinero, su importancia para satisfacer las necesidades humanas y para realizar hasta los más nobles y generosos ideales; la formación de aptitudes, que hagan al individuo apto para rendir el máximo de eficiencia en beneficio propio y de la colectividad, y la enseñanza de conocimientos que respondan a las necesidades de la vida real.

Si Francia, la madre espiritual de Chile, lucha hoy por realizar la reforma de su educación pública, y si Alemania, la maestra pedagógica de Chile, acaba de realizar esa trascendental reforma de su educación nacional, y si otro tanto han hecho o están haciendo los más adelantados países del orbe, porque su educación de ayer no responde a los ideales, a las necesidades ni a las realidades de hoy, ¿podremos nosotros, los chilenos, negarnos a reformar nuestra educación pública, calcada sobre los viejos moldes de la Alemania imperial y antidemocrática de hace treinta y siete años?

¿Podremos nosotros tener la pretensión de creernos en el mejor de los mundos, cuando los países que nos han servido de modelo han arrojado al canasto de la ropa vieja el traje que nosotros nos empeñamos en lucir como vestidura de última moda?

No; la reforma educacional para amoldar nuestra educación pública a las necesidades republicanas, democráticas y económicas de nuestro país, y a las exigencias de la vida real, es tan necesaria en Chile como lo es en Francia y como lo fué en Inglaterra y en Alemania.

Nuestra República democrática necesita dar a sus ciudadanos una educación que corresponda a la naturaleza de las instituciones democráticas, como dieron los Estados Unidos a los habitantes de ese país una educación que ha correspondido a la naturaleza de las institucio-
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nes de la gran democracia norteamericana, como está formando sus futuros ciudadanos la gran República alemana.

EN QUÉ CONSISTE LA REFORMA QUE SE TRATA DE IMPLANTAR

El decreto número 6445, de 30 de diciembre de 1921, que lleva la firma del actual presidente y de su ministro de Instrucción, Sr. Roberto Sánchez G. de la H., fija los puntos que deberá abarcar la reforma de nuestra educación pública.

Esos puntos son:
Simplificación de los programas y su adaptación a las necesidades del país; intensificación de la educación cívica; implantación, en todo su vigor, de los métodos activos; correlación entre los programas de la escuela primaria y los de enseñanza secundaria y especial.

Estos cuatro puntos que abarcará la reforma, responden a los principios fundamentales que han servido de base a la reforma educacional realizada en los Estados Unidos, en Inglaterra y en Alemania, y a la que se trata de realizar en Francia. O sea la formación de ideales cívicos, democráticos y económicos, desarrollo y aptitudes y enseñanza que dé conocimientos útiles para la vida real.

Simplificación de los programas y su adaptación a las necesidades del país.

Estamos orgullosos con lo que se enseña en nuestros Liceos, pero no nos preocupamos de lo que se aprende en ellos.

Ya he demostrado que nuestra enseñanza es netamente intelectualista; contiene un exceso de técnica y no imparte conocimientos que vayan a tener aplicación a la vida real; se basa en el ejercicio de las facultades mentales únicamente y en el estudio de los textos; da gran desarrollo a la memoria y ninguna a la actividad individual del niño, principio-eje de la Pedagogía de hoy.

Por este camino, el niño hace un esfuerzo intelectual considerable, y retiene un número insignificante de conocimientos, la mayor parte de los cuales carecen de utilidad práctica en la vida ciudadana.

La reforma va a subsanar estos inconvenientes, reduciendo la extensión de los programas; suprimiendo los conocimientos inútiles que hoy se dan, y dando conocimientos de importancia real para la vida.

Intensificación de la educación cívica.

He demostrado que la enseñanza pública de Chile no produce hoy el espíritu cívico que es indispensable para el mantenimiento y el pres-
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tigio de nuestras instituciones republicanas y democráticas y que hace falta robustecer el sentimiento de nacionalidad. A eso tiende el segundo punto fundamental de la reforma.

Si la finalidad principal de la educación debe ser la formación de los ideales cívicos en los futuros ciudadanos, será menester que toda la enseñanza de todas las asignaturas sea dada desde el punto de vista cívico. El centro de la enseñanza deberá ser el estudio del territorio nacional y de la historia nacional. Del resto del mundo estudiaremos aquello que tenga interés para nosotros, ya sea desde el punto de vista económico, social o cultural. La Historia Universal la estudiaremos en sus relaciones con la historia nacional. Estudiaremos de la historia de la antigüedad solamente aquello que ha supervivido y ejerce todavía influencia sobre nuestra vida de hoy, sobre nuestras instituciones, sobre nuestra nacionalidad.

Estudiaremos cada época de la vida nacional paralelamente con los acontecimientos de la Historia Universal que han ejercido influencia sobre nuestra nacionalidad, sobre nuestra cultura, nuestra industria, nuestra sociabilidad.

Y estudiaremos la historia nacional de hoy conjuntamente con la Historia Universal contemporánea. Haremos que el alumno se dé cuenta clara de los fenómenos sociales del mundo actual que lo rodea.

Y también las Matemáticas, y la Física, y la Química, y la Biología serán estudiadas desde el punto de vista cívico: resolviendo problemas con las cifras de la estadística nacional, de modo que el alumno vea y comprenda que está resolviendo problemas de la vida real, de su propia vida, de su hogar, de su patria. Estudiando la riqueza mineral de Chile y subordinando todos sus estudios de Química general al estudio del carbón, del hierro, del salitre, del cobre, de la leche, de las maderas y las frutas, que son grandes fuentes de recursos económicos en nuestro país. Estudiando a fondo la abundante hulla blanca de nuestras cordilleras; la energía eléctrica, que se halla destinada a revolucionar nuestra vida industrial, la vida de las ciudades y las condiciones de nuestro hogar, en este país donde no debería moverse un tren, ni calefaccionarse una casa, ni cocerse un puchero sin la ayuda de la corriente eléctrica, dadas las condiciones naturales de nuestro suelo.

La Biología dejará de ser el estudio árido e inútil de un conjunto de plantas y animales, de una serie de clasificaciones minuciosas, de tecniciamos rebuscados, para convertirse en el estudio de la vida animal y vegetal, en sus relaciones con la vida humana y especialmente con la vida nacional. El niño comenzará a aprender desde la escuela primaria cómo se desarrolla la vida, qué factores la entorpecen, cuáles la favorecen; estudiará el medio ambiente de su propio hogar, el conventillo y la taberna, el parque y el jardín; el campo, el suburbio y la ciudad.
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Estudiará las leyes que rigen el desarrollo de la vida y la formación de las especies; pero no lo hará en forma abstracta, sino en sus grandes aplicaciones al cultivo de las plantas, al mejoramiento de las razas animales que el hombre cultiva para contribuir al bienestar de la colectividad.

No estudiará la ciencia por la ciencia, sino en sus aplicaciones al bienestar humano y especialmente al bienestar de la colectividad chilena.

Implantación en todo su vigor de los métodos activos.

Más de un profesor distinguido me ha dicho a mi: «Déjense de hacer tanta bulla con los métodos activos que no constituyen ninguna novedad, puesto que cualquiera profesor competente los tiene implantados en sus clases.»

Y el distinguido rector del Instituto Nacional publicó a principios del último año una encuesta en que trató de demostrar, con las opiniones de los profesores de nuestro más importante plantel de educación secundaria, que los métodos activos se encuentran allí aplicados en todo su vigor.

Desgraciadamente existe en gran número de nuestros profesores un concepto equivocado en cuanto a lo que son los métodos activos que constituyen un concepto moderno, reciente, en el mundo pedagógico.

Los pedagogos alemanes que realizaron la reforma del año 85, introdujeron la actividad individual de los alumnos; pero solamente desde el punto de vista intelectual.

Ellos nos enseñaron que la Pedagogía moderna, fundada en la Antropología, debe seguir el desarrollo filogenético de la especie humana, que se reproduce en el desarrollo individual del niño.

Pero hasta esa época no se había caído en la cuenta de que no fué la inteligencia la que precedió al movimiento, sino que el movimiento, la acción, precedió a la inteligencia.

La Pedagogía alemana, muy posterior a la que trajeron a Chile los pedagogos del año 85, ha comprendido que la enseñanza, para ser filogenética, debe empezar por la actividad muscular del niño; debe iniciarse por la acción, para llegar en seguida a formar el conocimiento y realizar el proceso mental.

El hombre debe comenzar su aprendizaje haciendo cosas, no aprendiendo en forma teórica la manera de hacer las cosas, tal como el niño, desde que llega al mundo adquiere un sin número de conocimientos, sin que nadie se los enseñe, a lo sumo, imitando las cosas que hacen los demás y haciéndolas él. Así, aprende a exprimir de la fuente maternal
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el primer alimento de su vida; así, aprende a andar, a correr, a articular las palabras, a hacer construcciones y a realizar mil empresas gigantes para su incipiente personalidad. Y toda esta actividad muscular provoca el proceso mental, sugiere ideas, desarrolla el pensamiento.

¿En qué consiste, entonces, el método activo? Precisamente en lo que los alemanes han denominado «enseñanza-trabajo», que empezaron a enseñar en sus escuelas desde unos diez años antes de la revolución republicana del año 18, pero que no implantaron en la educación pública de Chile que ellos vinieron a reformar.

Los métodos activos arrancan su origen de la creación más genial de la Pedagogía alemana: del Kindergarten, en que el niño aprende conocimientos y desarrolla aptitudes, trabajando materialmente en medio de sus juegos. Esa concepción admirable del Kindergarten, obra inmortal del más grande de los pedagogos alemanes, del pedagogo más grande del mundo entero, Federico Frébel, se ha extendido hoy a toda la educación que recibe el hombre, dando origen a la enseñanza-trabajo, a la enseñanza dinámica de los métodos activos.

¡Y pensar que por un simple decreto ministerial fueron suprimidos de una plumada todos los Kindergartens oficiales del país!

Quien sostenga que los métodos activos, o sea la enseñanza-trabajo, están implantados en la enseñanza pública de Chile, comete un grave error. Y ello por una razón muy lógica: el profesor que quiera realizar esta reforma en sus clases tropezará con que la excesiva extensión de los programas se lo impide, a menos que deje de tratar una buena parte del programa y fracasen sus alumnos en la prueba final.

La implantación de los métodos activos está íntimamente relacionada con la reducción de los programas y con su adaptación a las necesidades del país, lo que constituye el primer punto del programa de la reforma.

Ya, al hacer la crítica de nuestro sistema educacional, he dicho que el único punto en que nuestro plan de estudios responde a este ideal moderno de la enseñanza-trabajo, es la clase de trabajos manuales; pero ya hemos visto también que a esas clases ni se las ha rodeado del prestigio indispensable ni se les han dado los materiales necesarios, ni se exige rigurosamente la asistencia de los alumnos, como a las clases de enseñanza intelectual.

El programa de la reforma que va a verificarse en nuestra educación pública, dispone que es necesario consultar a través del completo desenvolvimiento de los programas primarios, secundarios y especiales, no sólo las materias de estudio, sino la nómina de las actividades en que se ejercite el trabajo personal de investigación y creación de los alumnos, lo que significa que la enseñanza deberá hacerse sobre la base del trabajo personal de investigación y creación de los alumnos.

Se va a hacer en nuestras escuelas primarias y secundarias lo que
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se está haciendo desde hace muchos años en las escuelas norteamericanas que marchan a la vanguardia del progreso pedagógico y lo que la Ley y la Constitución de la República alemana han ordenado que se haga en las escuelas primarias y secundarias de esa gran nación, al disponer que toda la enseñanza, en todas las escuelas y Liceos del país, se haga «sobre la base del trabajo material del alumno».

(Concluirá.)
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REVISTAS EXTRANJERAS

The Schoolmaster. (Londres, 27 abril, 1923.)

Un gran Teachers College internacional.

El Internacional Education Board, fundado recientemente por John D. Rockefeller, hijo, ha concedido una subvención de un millón de dólares en diez anualidades al Teachers College, de la Columbia University, con objeto de fomentar el trabajo que realiza con los estudiantes de educación extranjeros y favorecer a la vez el estudio de las cuestiones de educación en los países de donde proceden. Con la base de esta subvención se ha organizado el Internacional Institute of Teachers College, bajo la dirección del profesor Paul Monroe.

Uno de los rasgos más notables en la educación actual lo constituye el número cada día creciente de estudiantes extranjeros que concurre a las instituciones americanas. Actualmente hay de 20.000 a 30.000. En el Teachers College de la Universidad de Columbia, en New York, hay anualmente de 250 a 300. Aunque un poco larga, es bien significativa la lista de los países de procedencia de los estudiantes del año actual. Armenia, Alemania, Austria, Australia, India Británica, Canadá, Chile, China, Colombia, Cuba, Checoslovaquia, Dinamarca, Ecuador, Francia, Grecia, Hawái, Holanda, Irlanda, Italia, Japón, Corea, México, Nueva Zelanda, Nicaragua, Noruega, Palestina, Perú, Filipinas, Polonia, Puerto Rico, Rusia, Santo Domingo, Escocia, Siam, Siberia, África del Sur, Suiza, Suecia, Siria. En la lista no aparece el nombre de España.

Los estudiantes procedentes de esta institución ocupan luego puestos eminentes, muchos de ellos, en las organizaciones de educación de sus respectivos países. Entre las listas de los ex estudiantes están Camilo Osias, presidente de la Universi-
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que puedan servir de modelos, y la masa profesional, ante resultados claramente comprobados, acogerá espontáneamente todas las innovaciones buenas y practicables. No se olvide que el recelo con que el personal acoge las novedades pedagógicas, tiene cierta justificación en la experiencia de las muchas novedades insustanciales o inadaptables a la vida escolar en sus condiciones reales que en diversas ocasiones se le han propuesto. Por eso nosotros, para hacer desaparecer esta desconfianza, pedimos que antes de ofrecer al Magisterio métodos nuevos en cualquier orden de la enseñanza y la educación, se compruebe rigurosa, superabundantemente, la eficacia y la adaptabilidad de ellos.

GERARDO RODRÍGUEZ.
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dad Nacional de Filipinas; Francisco Benítez, deán de la Facultad de Educación de la misma Universidad, y otros muchos en otros países.

Como la mayor parte de los estudiantes proceden de países que por sus condiciones sociales y educativas son muy diferentes de los Estados Unidos, necesitan una preparación especial para poder interpretar correctamente las ideas y experiencias norteamericanas.

La influencia internacional de estos estudiantes es una materia de gran interés público. Una parte muy considerable de ellos es enviada por sus respectivos Gobiernos. Muchas de las clases del Teachers College, tal como ahora están organizadas, cuentan con representantes de seis u ocho países distintos, así como también de individuos pertenecientes a casi todos los Estados de la Unión.

Parte del millón de dólares se destinará a proporcionar becas de auxilio a los estudiantes extranjeros más capaces, a los que el tipo de vida en New York, más alto que en sus países de origen, y la elevada cotización del dólar, coloca en difícil situación económica.

El ayudar a los educadores extranjeros en su preparación profesional es, en opinión de los directores de la educación norteamericana, beneficioso para los mismos americanos. Algunos de estos países pueden contribuir mucho al fomento de la educación en Norteamérica.

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En su número de mayo, la revista norteamericana Educational Review dedica uno de sus editoriales al Teachers College de la Universidad neoyorkina, con motivo de la subscripción de dos millones de dólares para obtener otro donativo condicional de un millón concedido por el Board general de Educación.

El Teachers College, dice, es una institución única en cuanto a los servicios que rinde, y en cuanto a su influencia. Nadie hubiera podido prever el desarrollo que ha alcanzado cuando, hace veinticinco años, fue nombrado deán del College el Dr. Russell. Hoy día es, no sólo el factor más importante en la vida pedagógica americana, sino que su influencia llega a los países más apartados.
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En él se educan la séptima parte de los maestros de los Estados Unidos, y hasta fecha reciente tenía más alumnos matriculados en Educación que todos los otros Colleges y Universidades de Estados Unidos y Canadá juntos.

Ninguna otra institución en el mundo reúne número tan grande de maestros matriculados en sus cursos de verano. Suelen asistir a ellos de 9.000 a 10.000 estudiantes. Hay salas de clase que se utilizan sin interrupción desde las ocho de la mañana hasta las diez de la noche.

Entre los graduados del Teachers College, hay en Estados Unidos 25 presidentes de Colleges y Universidades, unos 50 presidentes de Escuelas Normales, 30 deanes de Escuelas de Educación (Facultades universitarias), 300 profesores universitarios, y 500 de Escuela Normal, etc.

P. M. DE S.