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ciología que anima a la educación actual, y el sistema escolar, el plan y los métodos que son sus resultados objetivos, todos ellos presentan un rudo contraste con los de la generación pasada. Y todos ellos se mantienen o caen juntos. ¡Pero se mantienen! Yo no diré que se mantienen sin grietas ni tachas. Ya sabemos lo que dicen sus impugnadores, que está debilitado todo el sistema por una «Pedagogía muelle» y afeminada, que está infeccionado de un estrecho utilitarismo. En efecto; estos son sus puntos flacos. Sin duda, tenemos que recorrer aún mucho camino antes de que hayamos formulado una Filosofía de la educación y un método que sean completamente sólidos y satisfactorios. Pero hemos hecho progresos notables. Jamás en la historia del mundo, desde que apareció la primera escuela, hemos tenido una teoría, un arte de la enseñanza y un sistema de educación tan eficaces, tan cercanos a la perfección, como el que ha fundado y fomentado la nueva educación.»

P. M. DE S.
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BIBLIOGRAFÍA

¡Maestro!—Novela pedagógica, por Martín Chico. Dibujos de Pedro Chico.—Un tomo de 452 páginas.—Soria, 1922.

Es frecuente ver cómo en la literatura, «espejo de la vida», se reflejan los temas o asuntos que constituyen la preocupación dominante en cada época. La escuela, el niño y el maestro no han entrado aún en nuestra literatura. No interesan bastante todavía.

Hay un género de emoción que pudiéramos llamar la «emoción profesional». Así como una página literaria que tenga como asunto la tierra en que vivimos durante nuestra infancia, despertará en nosotros una emoción que tendrá un matiz distinto del que tendría si se describiesen otras tierras, así también la literatura sobre nuestra profesión o nuestro oficio, sobre lo que constituye el objeto de nuestras preocupaciones y nuestros afanes diarios, sobre lo que nos es tan familiar y conocido, parece que nos pone en situación de comprender y de sentir con más viva simpatía las aventuras y desventuras del héroe novelesco.

Carlos Dickens y Edmundo de Amicis han sido los dos más grandes literatos suscitadores de una «emoción profesional»: el primero como poeta del niño, del hospiciano, del educado por esa cosa triste, que es la caridad oficial; el segundo, como cantor de la escuela y del maestro.

En cuanto a nuestra literatura, le es aplicable lo que se ha dicho en general de nuestro arte. Nuestro arte es un arte sin niños. Parece que no existían niños, que los hombres nacían ya adultos. Y si alguna vez aparecen, es aquel zagal a quien D. Quijote libra de una paliza para recibir otra nueva; y en cuanto a maestros, aquella aguafuerte que dibuja Quevedo, aquel Dómine Cabra, del Buscón. En el siglo pasado, una novela no muy conocida, El Maestro de Escuela. Quizá lo más intenso que se ha escrito han sido aquellos breves versos de Vicente Medina, el poeta murciano, aquella Janúica rucía, que muchos maestros habrán leído con voz temblorosa más de una vez.

Con breve intervalo han aparecido recientemente dos novelas sobre el mismo tema: Entre montañas, del inspector de Asturias Sr. Onieva, y esta que motiva estas líneas, escrita por el Sr. Chico, maestro bien
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conocido del público pedagógico, que ha sabido conquistarse un merecido renombre por sus trabajos profesionales y por sus escritos.

Quizá tenga sus inconvenientes el hecho de que sea un maestro o un inspector escolar el que cultive este género de literatura que se forma en torno a la escuela; quizá a veces el maestro domina al literato; se está expuesto a dar un desarrollo que no es necesario para la composición de la novela a algunos aspectos de la vida escolar, que si bien no tienen una importancia literaria grande, tienen en cambio una profunda significación pedagógica a los ojos de un profesional de la enseñanza.

Pero al lado de este pequeño inconveniente, cuando un maestro adornado de las dotes de escritor del Sr. Chico nos habla de la escuela y del maestro, cuando nos hace «el relato — dice — de una vida ejemplar, de una vida honrada y fecunda de sembrador de ideas», y cuenta la historia «de un hombre que ha existido sin que nadie cuente sus obscuras proezas; de un hombre que vivió entre nosotros sin que nadie le conociera; que dejó sus huellas en nuestra propia alma sin que nosotros le atribuyéramos la paternidad de lo más santo que hay en nuestro corazón», lo hace con un entusiasmo tan encendido, y pone en toda su novela una emoción de tan elevada calidad, que sólo puede haber sido sentida por quien va reviviendo su propia vida al contarnos la vida de su héroe.

Pedro Sáez, el protagonista, comienza su vida profesional en ese último cuarto del siglo pasado, tan azaroso y tan áspero para el maestro. Su vida, tan real, que en muchos momentos tiene un cariz autobiográfico, es una de tantas vidas humildes y resignadas, y de una fortaleza para la lucha, que le permite triunfar al fin.

El profesorado primario encontrará una sana doctrina pedagógica en las páginas de este libro, copia abundante de iniciativas que son como un trasunto de las actividades profesionales del Sr. Chico, y saldrá de su lectura con el ánimo reconfortado.

El libro va discretamente ilustrado por el hijo del autor, D. Pedro Chico, profesor de la Normal de Soria.

P. M. de S.

La escuela graduada al alcance de todos, por Castulo Bermúdez y Julio Barrusio. — Burgos, Imprenta y librería editorial Hijos de Santiago Rodríguez. — Un folleto en 8.º de 34 páginas.

Este pequeño folleto merece un elogio, porque constituye eficaz propaganda de una idea tan importante como la de llevar la graduación de las escuelas a los más pequeños pueblecillos, donde existan dos establecimientos de enseñanza: uno de niños y otro de niñas.

Los dos distinguidos profesores autores del folleto han resuelto el problema de la graduación de manera sencillísima. Las niñas y los
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niños menores constituyen una clase, a cargo de la maestra, y las niñas y los niños mayores otra clase, a cargo del maestro. Se forman, pues, dos clases de asistencia mixta.

Tanto los profesores como el inspector de Primera enseñanza están satisfechos de los resultados de la innovación.

La importancia pedagógica de la graduación, aun no siendo más que en dos secciones, es grandísima; esta división del trabajo, aunque parezca pequeña, duplica las posibilidades de eficacia de la labor escolar.

Esta forma de graduación no encuentra más que un obstáculo verdaderamente serio: los recelos que la reunión escolar de niños y niñas de cierta edad inspira a muchos padres. Sin duda, la opinión va reaccionando en esta materia. No hay que olvidar que esos recelos son muy respetables, pues atañen a cuestiones harto delicadas. Con maestros colosos, discretos y respetados en la localidad, creemos que la innovación tendrá el mejor éxito.

El ensayo de los profesores de Miraveche debe ser imitado, allí donde el ambiente lo permita, a juicio de los maestros. Cuando el sistema se haya acreditado en cierto número de localidades, entonces será ocasión de tratar de generalizarlo.

Recomendamos a los maestros que lean el folleto y que imiten, siempre que lo vean posible, el ejemplo de los compañeros Sra. Bermúdez y Sr. Barriuso. Debemos hacer cuanto podamos para implantar en todas partes la graduación de las escuelas; aunque los grados no puedan ser más que dos, habremos realizado un progreso considerable.

Programa de prácticas de enseñanza, por Félix Martí Alpera, regente de la Escuela práctica aneja a la Normal de Maestros de Barcelona.—Barcelona, J. Ruiz Romero, sucesor de J. Bastiños, Pelayo, 52. — 1922. — Un folleto en 8.º marquilla de 30 páginas.

El programa formulado por el eminente profesor Martí Alpera es digno de la reputación pedagógica de su autor. Constituye un verdadero programa de Pedagogía, que, con algunas adiciones, podría substituir muy ventajosamente a tantos programas inadmisibles como régimen hasta en muy encopetadas Escuelas Normales de Maestros y Maestras. Cuando esta mairecha asignatura de Pedagogía cae en manos de profesores de cortos alcances, se perpetran en nombre de ella verdaderos horrores, ya se trate de profesores de anticuado meollo, ya de modernistas herbartizantes... o herbarticidas, que suele ser la misma cosa.

El programa del profesor Martí Alpera, aunque no contiene un número muy crecido de lecciones, pone de manifiesto la desproporción entre el trabajo que el alumno-maestro habría de realizar para conocer a fondo todos los importantes asuntos que tal cuestionario plantea, y la escasez del tiempo que, con arreglo al plan de enseñanza, podrá dedicar
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tentes demasiado poco ágiles en la discusión. Esta cultura general superficial, inoperante y vacía, que no llega nunca al fondo ni al corazón de las cosas, y que se imagina dominar todos los conocimientos especiales, porque queda por fuera de todos; esta cultura general, que no es más que viveza de conversación, talento de retórico, ejercicio de abogado, no la necesitamos. Bastante daño nos ha hecho. Ha pervertido a veces entre nosotros hasta la noción del buen sentido, esta cualidad francesa por excelencia, que es, por definición, la aptitud para comprender.

¿Diremos que la cultura general consistirá sencillamente en saber a fondo varias cosas? ¿En ser a la vez químico y músico, epigrafista y geólogo? El hombre que posea así dos o tres ciencias, media docena de ciencias, no será ciertamente un especialista; podrá no ser sino una colección ambulante de especialidades. Para ser un hombre culto se necesita otra cosa que una yuxtaposición en el espíritu de conocimientos sin comunicación.

Lo que equivale a decir que la cultura general no consiste simplemente en saber, sino en saber de cierta manera; en otros términos: que la cualidad del saber importa tanto como la cantidad.

Ahora bien: la cualidad del saber es la cualidad del espíritu que sabe. La diferencia entre el puro especialista y el hombre cultivado es una diferencia de espíritus. La especialización da cierta forma a los espíritus; la cultura general les da otra.

El desenvolvimiento exclusivo de la competencia especial en el profesional o el sabio, corre el peligro de estrechar el espíritu y de disminuir su agilidad, al mismo tiempo que le da un juego más seguro para el único objeto de que llega a ser capaz. La especialización tiende a hacer dominar el maquinismo en la vida intelectual; la cultura general substraé al espíritu a la mecanización. Le conserva su libertad, su curiosidad; le defiende contra la tiranía de los hábitos y el embrutecimiento de las rutinas; le hace mirar siempre más allá y por encima de la tarea especial, y buscar y comprender las relaciones con los objetos de las especialidades próximas o lejanas, o hasta las relaciones con el conjunto de las cosas. El hombre dotado de una cultura general, no es un hombre universal; desconfío, lo he dicho, de los pretendidos hombres universales: es un hombre
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a tales estudios, en los cuales entra, además, sin la necesaria preparación. Y ningún maestro puede ignorar cuestión alguna de las comprendidas en el cuestionario, ni éste agota, seguramente, la relación de los problemas pedagógicos importantes.

Merece, pues, los mayores elogios la obra del regente de la Escuela Normal de Barcelona. Acaso invade un poco el terreno del profesor de Pedagogía. Pero ¿cómo separar por una línea bien señalada la teoría de la práctica? Esta misma invasión pudiera ser origen de innovaciones importantes. ¿No habría que dar otra organización a las cátedras de Pedagogía? Porque una cátedra de Pedagogía en la cual los niños son seres perfectamente desconocidos, ¡cuando se hallan tan cerca!, parece, si se reflexiona un poco, cosa bastante extraña.

La escuela unificada, por Lorenzo Luzuriaga, inspector afecto al Museo. — Madrid, J. Cosano. — 1922. — Un volumen en 8.º marquilla de 88 páginas.— Publicación del Museo Pedagógico Nacional. No se vende.

Presenta el Sr. Luzuriaga un trabajo muy notable, en el que, además de la definición de la escuela unificada, nos da abundante información así de antecedentes históricos como de datos de actualidad, con todo lo cual se nos da a conocer de manera bastante completa el estado de tan importante cuestión en los países en que es más intensamente debatida, y aun en España.

La idea del Sr. Luzuriaga, de reunir—como tan acertadamente lo ha hecho—, los elementos necesarios para que este asunto, llamado sin duda alguna a alcanzar gran resonancia en nuestro país, tenga en nuestra bibliografía pedagógica la debida representación, no puede ser más oportuna.

Bien deseábamos hablar ampliamente del asunto que el nuevo libro nos explica. Por el momento no nos es posible hacerlo. No faltarán ocasiones; ahora lo más importante es que la atención del público español y la de los maestros en primer término, se fije en el gran problema social y político plantead. Y para esto sirve cumplidamente el oportunísimo libro que nos ofrece este joven inspector, siempre al acecho laudable de toda novedad pedagógica, para informarnos respecto a ello.

Los señores maestros recibirán un ejemplar de la obra, si la piden al señor director del Museo Pedagógico, Daoiz, 7, Madrid, enviando el importe del franqueo, cuatro céntimos, mas treinta céntimos para el certificado, si se desea que el envío se haga en esta forma.

H. S. M.
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que, en la repetición diaria del acto profesional, sabe mantenerse curioso y activo, y que permanece capaz de hacer, en caso necesario, algo completamente distinto de lo que hace; quiero decir, de comprender el fin y de adquirir la técnica de cualquiera otra cosa.

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Es evidente que esta capacidad general, que es la esencia y el signo de la cultura general, no se acomoda a la manera de ser del espíritu vago y vacío. Supone un fondo de conocimientos precisos y sólidos, la posesión segura de todos los elementos, que son las llaves de las ciencias, juntamente, como acabo de decirlo, con la inteligencia clara de los métodos según los cuales se elaboran las verdades de todos órdenes y se determina el alcance de ellas en cada orden.

Pero —y este es un punto capital— no hay materia privilegiada de una manera absoluta, que sea por sí misma indispensable y suficiente para proporcionar la cultura general. El fuerte en tema puede ser un estrecho especialista, y no ser otra cosa. Cierta especie de cultura literaria de que se hace a las veces el fin de la segunda enseñanza, no tiende a formar sino profesionales de la crítica literaria, y no conozco nada más estrechamente especial que la literatura como se la entiende en ciertas «capillas».

Todo es susceptible de servir a la cultura general. ¿Qué hay que preferir? ¿Cómo escoger? Es esto el gran problema de la Pedagogía.

Son necesarias las letras que hacen conocer al hombre; letras, por tanto lenguas, antiguas y modernas; son necesarias ciencias, que hacen conocer la Naturaleza y el poder que el hombre tiene sobre ella. Es necesaria la Historia para conocer de dónde venimos; la Geografía humana, para comprender el estado actual del mundo.

Mas sólo los elementos de todo esto constituyen una cosa desmesurada.

Habría que decidirse respecto a esta cuestión: ¿es preferible conocer el pasado, suponiendo que se conocerá siempre suficientemente el presente, y, por consiguiente, hacer predominar las humanidades antiguas? ¿O es esencial conocer primero bien el mundo en que se va a vivir, y, en consecuencia, hacer pre-
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXII. SEPTIEMBRE DE 1922. Núm. 372.

MEMORIA INFORMATIVA

Fundamentos de la Ponencia acerca del tema «La jornada escolar», que ha de ser objeto de deliberación en la próxima Asamblea de la Federación de Maestros de Levante.

I. El concepto antiguo y el concepto moderno de la profesión del Magisterio, en relación con la jornada escolar.—II. La causa esencial de que la labor escolar de muchos maestros resulte defectuosa no es ni la ignorancia ni la holgazanería, sino la fatiga resultante del exceso de trabajo.—III. Lo que es el buen trabajo del maestro.—IV. El régimen actual, en lo que atañe al maestro.—V. El régimen actual, en lo que atañe al escolar.—VI. La sesión única de cuatro horas y media, comparada con el régimen vigente, no implica disminución del tiempo escolar útil.—VII. Por la completa renovación profesional.

En tiempos no muy remotos, cualquiera persona se creía apta para el desempeño de la misión de maestro, más o menos molesta, pero poco exigente en cuanto a cultura. El Magisterio era un oficio que no necesitaba apenas aprendizaje profesional; su categoría en la jerarquía social era la de los más modestos empleos, propios de gentes de escasos alcances; y en relación con esta categoría estaba la paupérrima e insegura remuneración que al maestro se asignaba. No he de mencionar hechos ni fechas, de todos bien conocidos, que nos recuerdan las etapas que la escuela primaria y su Profesorado han ido recorriendo hasta llegar al estado actual, pobre todavía en realidades, pero rico en esperanzas e ilusiones. Al fin, se ha reconocido que la profesión del Magisterio requiere serio aprendizaje: instrucción primaria, cuatro años de estudios académicos, oposiciones con programas acaso demasiado am-
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La escuela no sólo absorbe toda la personalidad del maestro, sino que zarandea a éste todos los días hasta dejarle extenuado y aturrido. ¿Cómo el hombre va a poder mirar hacia fuera, extendiendo idealmente la escuela a toda la vida libre del niño?

La serenidad, la ecuanimidad, la flexibilidad de espíritu, la benevolencia indispensables para ejercer una saludable influencia en los padres, en los pocos celosos sobre todo, ¿de dónde las va a sacar el infeliz maestro? Por la misma causa no ocupa este funcionario el puesto de honor que le corresponde en las obras de protección a la infancia, que agonizan en manos de personas de buena voluntad, pero que no conocen más que como aficionados tales cuestiones, ni pueden dedicar al estudio de ellos más que esfuerzos intermitentes.

V

Necesariamente el niño recibirá, así en el orden moral como en el intelectual, una acción pedagógica más viva, de sugestiones más fuertes, más persistentes, mejor adaptadas a su situación, en una palabra, una educación más eficaz, si su maestro es un hombre constantemente en la plenitud de sus facultades, en condiciones de obrar siempre con reflexión, que si es un hombre causado, aturdido por el trabajo de una labor de horas y horas, de verdadera lucha frente a un medio y en un ambiente tanto más rudo y agresivo cuanto más débil aparece quien necesitaría dominarlo.

Para el niño, para los efectos de su educación, vale mucho más una hora de aplicación intensa por su parte —y este esfuerzo no lo hace el alumno sino cuando siente vivamente la acción sugestiva del profesor, quien sabe hacer interesantes cosas que por sí mismas no lo son— que dos horas de labor floja y descuidada.

¿No estamos todos de acuerdo en que el estudio de memoria, en el orden intelectual; el sermoneo o el consejo descarnado, en el orden moral, tienen el mínimo de poder educativo? Pues una gran parte del trabajo de la escuela tiene que tomar ese camino, cuando la mano directora flaquea. Y otra buena parte se perderá, además, en ejercicios de repetición sin tendencia firme al perfeccionamiento: es el caso del niño que pasa semanas copiando una muestra de escritura, sin que apenas se note progreso en la mejora de la letra. El niño que se ejercita sin poner esfuerzo, hace mucho tiempo lo mismo, aburridamente y sin progresar apenas. Y no pone en ciertas cosas esfuerzo, si el maestro no consigue interesarle en el perfeccionamiento de la obra.

Sabemos lo que se suele decir. El maestro no podrá mantener todo ese tiempo un esfuerzo siempre intenso, por igual; pero puede hacer que los niños estén provechosamente ocupados en trabajos fáciles y agradables. Esto es poco practicable y poco provechoso. La clase nece-
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sita sentir constantemente la presencia vigilante del educador. Éste no puede nunca ausentarse ni material ni espiritualmente, sin que todo se resienta. Los niños advierten en seguida la ausencia, la desatención del maestro, y entonces la aplicación decae al momento y muy pronto desaparece por completo. Se viene, en suma, a pedir al maestro que pratique el arte de tener a los niños en la escuela sin que hagan labor verdaderamente útil, sólo para que pasen un tiempo reglamentario; mas esta extraña tarea es para el profesor más enojosa que hacerlos trabajar por buenas o por malas. El resultado es que, por sostener unas horas de apariencia de trabajo, disminuyen o se anulan las horas de trabajo verdadero.

El niño debe ser tratado afablemente, sus actos todos han de ser estimados con justicia; a las veces necesita ser enérgicamente corregido. ¿Se puede esperar que reciba este trato, a que tiene derecho, si el maestro es un hombre fatigado, en malas condiciones para obrar siempre como debiera hacerlo, con reflexión, para no reaccionar nunca impulsivamente? Tratar mal al niño no consiste solo en pegarle: hay otras muchas formas de mal trato —que hieren a veces más dolorosamente que los golpes— que el niño tiene que sufrir, que le hacen mucho daño en varios aspectos. Y de los malos tratos de orden sentimental y moral no hay medio de exigir responsabilidades al profesor; bien que cuando incurre en tales faltas es casi siempre moralmente irresponsable de ellas: la responsabilidad moral recae en quienes se empeñan en sostener la situación en que esas faltas son inevitables.

Es un hecho que en el Magisterio primario existe un número crecido de sujetos, cuyo sistema nervioso se halla más o menos visiblemente afectado. No podía resultar otra cosa del régimen escolar a que se le tiene sometido, ni hay más medio de evitarlo que transformar convenientemente este régimen. Piénsese un poco lo que esto significa para la escuela y para el niño, que es, en último término, la víctima inocente e indefensa de todos nuestros errores.

El niño necesita cierto tiempo libre para sus juegos, que constituyen medios naturales de desenvolvimiento corporal y espiritual, tan importantes como los de carácter pedagógico. El niño necesita la expansión de sus propias iniciativas, libremente manifestadas, tanto como el trabajo encauzado por las sugestiones de la acción pedagógica. Dudo —niego, he de confesarlo— que sea conveniente que el niño normal tenga constantemente sobre sí la mirada, siempre un poco suspicaz, del educador. Conviene que a veces se sienta libre —que no es lo mismo que irresponsable—; y no se sentirá libre si no lo es realmente.

Hay personas que no saben mirar sino algo así como rencorosamente a un grupo de niños que bulle en una calle, en una plaza, en un jardín, y a quienes los pequeños estorban siempre. Las hay particularmente irritables frente a los niños; otras creen que éstos no hacen nun-