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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXII.   DICIEMBRE DE 1922.   Núm. 375.

El discurso del presidente
del Consejo de Instrucción pública.

Importancia del discurso del Sr. del Prado y Palacio.

Hemos leído con la respetuosa atención debida a la alta personalidad y a la jerarquía administrativa de su ilustre autor, el folleto que contiene el «Discurso de D. José del Prado y Palacio, marqués del Rincón de San Ildefonso, en la sesión del Pleno del Real Consejo de Instrucción pública, el día 26 de octubre de 1922.» No sólo por su elevada procedencia merece este discurso mayor homenaje que el de una breve nota bibliográfica: lo merece también por la animosa intención con que aparece escrito, por la importancia de las reformas que, aunque sea sólo en términos muy generales, propone, y por la gratitud que debemos a quien así se digna abogar por los progresos de la Primera enseñanza española.

Tres son las cuestiones que en el discurso se examinan: la enseñanza primaria, la autonomía universitaria y la organización del Consejo. Es, lo que añade a la primera de estas cuestiones, y en relación con ella a la tercera, lo que más directamente interesa al Profesorado primario, y lo que principalmente debe ser examinado en estas páginas.
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Sr. del Prado y Palacio que el comisario de los Estados Unidos para Cuba y Puerto Rico pedía «un Cuerpo de inspectores que representara del 5 al 10 por 100 del número de maestros, o sea que cada inspector tuviese de diez a veinte escuelas bajo su inspección para que pudiera visitarlas todas las semanas.» Como ocurre tantas veces con los ejemplos que se toman del extranjero, el presidente del Consejo de Instrucción pública nos presenta un ejemplo puramente teórico, un hecho que no ha tenido realidad y cuyas consecuencias no se han podido, por consiguiente, apreciar. Si en Cuba la enseñanza hubiese estado perdida; si para remediar el mal se hubiese hecho lo que pedía el comisario americano, es decir, se hubiese puesto en funciones ese Cuerpo tan numeroso de inspectores, y después de algunos años de tal régimen la enseñanza hubiese mejorado notable y firmemente en relación con el esfuerzo que tal innovación significaría; si todo esto se hubiese realizado, podría tener algún valor el razonamiento, por semejanza a que parece conducir la mención que del caso americano hace el Sr. del Prado y Palacio. Como los hechos no han ocurrido así, la petición de aquel comisario nada prueba.

Hace algún tiempo que no recibimos publicaciones cubanas. La impresión que nos han dejado las últimas que hemos visto eran muy poco halagüeñas en cuanto a la marcha de la enseñanza primaria en aquel país. Los gobiernos no prestaban la debida atención a la escuela pública. Vivían los maestros en la miseria (este es un punto muy importante, Sr. del Prado y Palacio). Y el primer impulso dado a la obra pedagógica, emprendido con grandes entusiasmos, no producía, ni mucho menos, los frutos soñados. Los programas no se cumplían; el ánimo del profesorado decía; la escuela no correspondía a lo que parecían prometer los entusiasmos de primera hora. No nos sorprendía nada de esto: ello confirmaba nuestras previsiones, dada la forma en que allí, según nuestras noticias, se hacían las cosas. Todo se hacía superficialmente, poéticamen-
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te, oratoriamente: ¡como se quiere hacer aquí en España! Y no podían ser otros los resultados.

«Inspectores a montones.»

El Sr. del Prado y Palacio no encuentra otro medio para arreglar un poco las cosas, después de la creación de su Consejo autónomo, que el de poner al lado de los maestros montones de inspectores: toda inspección le parece escasa. Y tampoco podemos seguirle por este camino.

La creencia de que la inspección todo lo arregla es equivocada. Si el maestro es inepto, el inspector no puede hacer de él un hombre competente. Es acaso al maestro inteligente a quien puede serle más provechosa una advertencia acertada del inspector, si éste es también inteligente. Estas cosas de la enseñanza sólo pueden ser bien tratadas entre dos personas inteligentes. Cuanto mayor sea el desnivel entre el inspector y el maestro, más difícil les resultará entenderse. La buena obra pedagógica no es labor que pueda imponerse de orden superior a quien no la comprende.

La teoría del Inspector-Espíritu Santo del maestro (no se tome a irreverencia esta expresión que empleamos, porque no hallamos otra que exprese mejor la idea en cuestión) es una teoría que tiene algunos partidarios, pero cuya ineficacia se comprende, a poco que se reflexione.

La paloma inspectora lleva, por su autoridad, un palo debajo del ala. Por mucho que procure ocultarlo, al maestro le preocupará más el palo que la paloma. Es inútil que se pretenda actuar sobre los hombres prescindiendo de la contextura del ser humano. Muchas veces el inspector no convence; ejerce coacción. El maestro, aun persuadido de que su método es, en un punto cualquiera, mejor que el señalado por el inspector, adoptará—o simulará que adopta—el método agradable del jefe. A menudo, el maestro no se preocupa de realizar
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lo que él cree una buena obra, sino de ser grato al superior. Todas estas circunstancias tienen que crear un ambiente profesional en que la personalidad intelectual del maestro se halla cohibida y su personalidad moral se degrada. Serán los mejores maestros los que sufran con todo eso, los que acaben por sentirse asqueados de una profesión en que no es posible vivir con dignidad. La tesis de que el maestro debe marchar constantemente inclinado bajo la férula del inspector es errónea: no es el de anular a los hombres el mejor camino para obtener de ellos todo lo bueno que puedan dar de sí. Es un contrasentido el pretender que el maestro pueda contribuir a la formación de hombres con criterio original, libres y dignos, si se hace de él mismo un hombre sin personalidad, sin la prudente libertad de acción a que tiene derecho y sin dignidad en el terreno profesional. Si se tuviese conciencia de los efectos que produce el echar por tierra, el menospreciar más o menos arbitrariamente la labor que el maestro realiza con fe y con frutos provechosos, no se haría eso nunca.

Y en esta dirección van, quiéralo o no, las orientaciones del Sr. del Prado y Palacio, cuyo ideal sería que el inspector pasase semanalmente un día en la escuela como mentor del maestro. No hay que hablar de esto, que no ha de tener efectividad. Pero si conviene salir al paso de la tendencia que en el discurso se manifiesta.

No hemos de examinar ahora a fondo este asunto de la inspección, que requiere amplio y sosegado estudio (1). Sí hemos de consignar que no es posible quitar a la inspección el carácter fiscal que ha tenido siempre y que todos entendemos expresado por la palabra misma inspección. Será, sin duda, una

(1) Respecto a este asunto, algo hemos dicho en el artículo «La información del Instituto J. J. Rousseau, de Ginebra», publicado en el número de mayo del año pasado de LA ESCUELA MODERNA, y que dió motivo, como recordarán nuestros lectores, a una viva réplica del profesor Dovet, director del mencionado Instituto. No tenemos noticia de que el problema de la inspección escolar haya sido hasta ahora tratado a fondo y con la debida amplitud y franqueza en nuestro país.
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triste cosa que tenga que haber inspección así, fiscalizadora; pero no vemos la manera de suprimirla, al menos mientras todos los hombres no seamos fundamentalmente buenos y abnegados, de lo cual estamos bastante lejos. Ahora bien; esta inspección no puede versar sobre triquiñuelas de Metodología; debe versar sobre los resultados del trabajo del maestro y de los alumnos, sobre los progresos del niño, y actuar cerca del niño mismo, sin que éste sea substituido por cosa alguna, ni aun, como se pretende, por los trabajos realizados por él durante el curso; debe extenderse a todos los escolares, uno por uno. Cuando cada alumno ha realizado durante cierto período los adelantos debidos, según sus condiciones personales y el ambiente en que vive, adelantos que han de apreciarse con arreglo a flexibles normas determinadas tras el estudio experimental del rendimiento efectivo observado en escuelas bien regidas (no sobre presunciones de posibilidades jamás confirmadas por los hechos); cuando tales adelantos, apreciados rigurosamente, se han conseguido, la escuela marcha bien. Si los métodos son malos, a juicio de alguien, pero los resultados son buenos, hay que inclinarse ante los resultados. Si, al contrario, los métodos son, al parecer, admirables, pero los resultados son medianos..., ante los resultados hay también que inclinarse. La pedantería teorizante es el peor enemigo del verdadero progreso de nuestra escuela nacional.

El inspector, metiéndose un día cada semana en la escuela, ¿qué haría allí? O perturbar el trabajo escolar, cuyas necesidades de cada momento sólo conoce quien lleva el régimen diario de las clases (lo que hay que hacer hoy depende casi siempre de lo que se ha hecho ayer y mira a lo que se hará mañana), o convertirse en ayudante del maestro, lo cual no es tampoco propio del inspector. Y la responsabilidad de los resultados, ¿a quién iba entonces a atribuirse? Sería injusto atribuíselo al profesor a quien se privase de iniciativas. ¿Las determinaría el inspector, echando sobre los hombros de su subordinado cul-
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pas que pudieran corresponder al inspector mismo? Se necesitaría un nuevo y verdadero inspector que inspeccionase a la vez al maestro y al inspector de primera línea, llamémosle así; pronto veríamos al alguacil alguacilado. De todo esto nada bueno saldría.

Es que se pretende resolver complejos problemas de gobierno de hombres por procedimientos de una simplicidad inadecuada. ¡Se habla tanto de que los maestros trabajan poco y trabajan mal! ¿El remedio? No parecerá necesario discurrir mucho para encontrarlo: ¡al lado de cada maestro un vigilante y un mentor, y el asunto está arreglado! Sin embargo, el problema no es de tan fácil resolución: hay que discurrir algo más; debemos averiguar si no existen otros medios más flexibles y más ennoblecedores de gobernar y mover a los hombres. Los hay, pero no se ha querido seriamente poner ninguno en práctica.

Crecemos que sería hoy un gran paso en el buen camino, el asegurar la visita anual, hasta a fecha fija, para todas las escuelas de España. Pero, entiéndase, la visita sería, a fondo, individual, es decir, niño por niño, cada año en relación con la del año anterior. Si dijésemos más, desfloraríamos el tema tan interesante, como poco estudiado, de la técnica de la inspección. Con esta mira es como debiera reorganizarse la Inspección, y no sería difícil hacerlo. Pero no podemos unirnos a quienes pretenden que el maestro sea, durante toda su vida profesional, tratado sistemáticamente como un aprendiz de su oficio.

La reforma factible y sería que proponemos exigirla aumento de inspectores, pero no en la medida en que lo pide el Sr. del Prado y Palacio.

La teoría de «los inspectores a montones» conduciría a la creación de cargos que luego no habían de tener efectividad más que en la nómina. Existe abundancia de hombres con título académico y sin capacidad profesional ninguna que ven en esto de la primera enseñanza un terreno propicio en que
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adquirir un cargo oficial en que no haya que trabajar. Tam-poco faltan maestros dispuestos a imitar al personaje del Padre Isla, que tiró los libros y se metió a predicador. No son éstos, sin duda alguna, los resultados a que el Sr. del Prado y Palacio se propone llegar; pero no es necesario conocer demasiado a los hombres para prever adónde iríamos a parar. Esa nube de inspectores con que se nos amenaza, un poco inocentemente, una vez formada, sería ya difícil de deshacer. Constituiría un denso telón entre la escuela y el país. Por eso habría que pensar mucho antes de lanzarse a semejante aventura, demasiado peligrosa y demasiado cara, en calidad de ensayo.

No debe haber más inspectores, ni menos, que los necesarios para asegurar la marcha útil y regular de las escuelas, dentro de normas muy reflexivamente dictadas y dentro de un ambiente pedagógico —profesional y social— que hay que ir creando, no atropelladamente, sino con paso seguro. Todo lo otro es entregarse en brazos de la fantasía más o menos desenfrenada y marchar al fracaso seguro, muy costoso, así en el orden material como en el orden pedagógico y moral.

¿Y el fomento de la cultura profesional del Magisterio, que nosotros hemos pedido tantas veces? Para esto hay que emplear muchos otros medios antes de apelar a este ineficaz del orden y mando, a que se inclina el presidente del Consejo de Instrucción pública. Tratar de imponer la cultura por la coacción personal, de hombre a hombre, es hacerla odiosa. Mientras existan otros métodos de posible aplicación, hay que rechazar éste, del cual nada bueno esperamos.

Discutibles exculpaciones.

Ante la conciencia nacional—cuando llegue a haberla suficientemente capaz de juzgar en estos asuntos—no serán, nos parece, exculpaciones suficientes las consignadas en el importante discurso: «Yo confeso honradamente, por mí mismo y
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por todos los que han pasado y pasan por él (por el Ministerio de Instrucción pública), que nadie peca por falta de voluntad y buen deseo, sino por la total falta de medios, porque no es posible, como decía antes, que ningún nacido, por grande que sea su inteligencia y su voluntad, pueda crear, desenvolver y ejecutar planes tan complejos y trascendentales en unos meses de estancia al frente de un Ministerio.»

La voluntad y el buen deseo sólo con obras pueden acreditarse; si éstas faltan, ¿cómo se va a poder reconocer la existencia de aquellas cualidades? Hay, como es sabido, una abundancia asombrosa de disposiciones ministeriales, casi todas las cuales van a parar al terreno de los intereses del personal. Para crear, desenvolver y ejecutar todo esto ha habido posibilidades. En cambio, faltan por completo disposiciones encaminadas a la organización de la enseñanza. Las que atañen a esto último quedan casi siempre incumplidas, la mayor parte de las veces porque se dictan sin preocuparse de que sean o no realizables. Pero las que se refieren a asuntos de interés personal, éstas surten siempre efecto.

«La total falta de medios» no es tampoco un hecho concluyente. ¿Han puesto los Gobiernos al servicio de la gran obra patriótica de la enseñanza lo que el país les hubiera dado para ella, si se le hubiese pedido? ¡Jamás! ¿Cómo ha de haber medios, si no se quiere buscarlos? ¿Ha dado el país espontáneamente los millones que se le han pedido para escuadras, para cañones, para otras muchas cosas? ¡Con mayor satisfacción los hubiera dado para la educación de la juventud!

No es sólo «unidad de plan, persistente desenvolvimiento de los procedimientos, continuidad indefinida en la ejecución», lo que ha faltado en nuestro Ministerio de Instrucción pública. ¡Ha faltado todo! En decenas de años no ha existido apenas, por parte de los ministros, ni una iniciativa vigorosa verdaderamente inteligente y adaptada a nuestras realidades pedagógicas, con la mira de mejorarlas. De esto es mejor no
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hablar. Entre las páginas negras de la Historia contemporánea de España, la página de la Historia pedagógica es de las más desconsoladoras. Las responsabilidades del régimen vigente en España, en el periodo de los 130 ministros a que se refiere el Sr. del Prado y Palacio, son tan graves, que no nos atrevemos a señalarlas. La más elemental conciencia política y moral basta para comprender lo que significa el hecho de que un pueblo como España, que de tantos recursos ha podido disponer, y dispone ahora mismo, haya sido mantenido, se halle hoy sumido aún en la incultura más degradante, sin que nada serio se haya hecho nunca para atenuar el mal.

No hemos de echar la carga abrumadora de estas responsabilidades exclusivamente sobre los ex ministros de Instrucción pública, pobres señores, muchos de ellos, a quienes se adjudicaba en ocasiones la cartera con la tácita condición de no molestar con demandas inquietantes a los Gabinetes de que entraban a formar parte. Son los Gobiernos en pleno los culpables; y son asimismo culpables los partidos no gobernantes, que tampoco han hecho lo que les incumbía en beneficio de la cultura nacional. Las responsabilidades a todos alcanzan; pero han de caer particularmente sobre los hombres que han sido directa y prácticamente dueños de España.

* * *

Esperamos que en cuanto queda dicho, en calidad de comentario, y hasta de oposición a algunas ideas expuestas en el notable discurso, no se podrá ver la menor intención de causar molestia a su ilustre autor, quien no sólo tiene derecho a todos nuestros respetos, sino que merece nuestra simpatía por haberse dignado agitar desde su alto sitio estas cuestiones que tan de cerca nos atañen. Nuestro deseo es convencer, y no sería buen camino para conseguirlo el causar enojo a las personas
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que, con la mayor buena fe, exponen sus planes, aunque éstos nos parezcan basados en apreciaciones equivocadas.

Por otra parte, nos es muy grato el poder decir que hay en el trabajo del Sr. del Prado y Palacio muchas acertadas afirmaciones que no señalamos aquí por no hacer interminable este artículo.

GERARDO RODRÍGUEZ.
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LAS VACACIONES, LA OBRA ESCOLAR Y LAS OBRAS COMPLEMENTARIAS DE LA ESCUELA EN FRANCIA (1)

Autorizado por la invitación de usted, me tomo la libertad de someter a su examen las siguientes reflexiones respecto a algunos puntos particulares de su último artículo publicado en la Revista Pedagógica de mayo.

Estoy de acuerdo con usted en reconocer que el régimen de las obras complementarias de la escuela está hoy demasiado mal definido para recompensar de la misma manera a todos los maestros que colaboran en estas obras. Es muy cierto que muchos maestros apenas tienen en los cursos de adultos otros oyentes que los aspirantes al certificado de estudios primarios o los laureados de los años anteriores, es decir, los mejores de sus alumnos. Los que tendrían más necesidad de instruirse apenas aparecen por las clases de adultos: se diría que procuran ocultar su ignorancia, para no tener que avergonzarse de ella. Es también muy cierto que las conferencias populares se dan ante las mesas casi vacías, cuando no simplemente en el papel. Es verdad igualmente que la Mutualidad escolar cuenta socios

(1) El presente artículo es uno de los que viene publicando Revue Pédagogique en la información que esta importante Revista de París ha abierto, con motivo de la aspiración —ya realizada— de los maestros franceses, a que las vacaciones de verano se amplíen a dos meses. Se relaciona, pues, este trabajo con los artículos que, bajo el epígrafe «La cuestión de las vacaciones escolares en Francia», publicó LA ESCUELA MODERNA en su cuaderno de julio del presente año (pág. 497). Lo damos a conocer por el interés que ofrece como muestra de que los maestros franceses también se defienden contra las exigencias de un trabajo profesional excesivo y mal apreciado, y al mismo tiempo como información que pone de manifiesto los frutos de ciertas tendencias pedagógicas que causan la admiración de algunas personas. Siendo cierto —no podía suceder otra cosa— lo que M. J. dice en cuanto a los resultados de la enseñanza charlatana y disfraz, que empieza a difundirse también en España, no podríamos, sin embargo, subscribir esta otra tendencia verbomacrista y libresca que el articulista propone como remedio al mal. —(Nota de la Dirección de La Escuela Moderna.)
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Nuestros males.

El Sr. del Prado y Palacio repite una vez más la afirmación de siempre: que nos faltan 30.000 escuelas; que las que tenemos no pueden ser calificadas como tales escuelas, ni pueden ser inspeccionadas siquiera una vez cada dos años.

Que nuestras escuelas son, en general, muy defectuosas en todos aspectos; que hacen falta muchas más; que la inspección es insuficiente; todo esto se repite a diario, todos lo sabemos más o menos indeterminadamente. Pero somos muy pocos los españoles a quienes tales hechos conmueven; se los considera como males irremediables.

El Sr. del Prado y Palacio habría prestado un buen servicio al país si hubiera podido divulgar algunos datos numéricos precisos respecto a estos particulares. Porque a menudo hablamos de la enseñanza primaria de nuestro país como podríamos hablar refiriéndonos a la de lejano pueblo extranjero; menos documentadamente aún. Hoy mismo no se sabe en qué medida faltan maestros para el servicio actual de las escuelas. Lo cierto es que hay aspirantes que piden colocación. Por otra parte, la matrícula en las Escuelas Normales disminuye progresivamente; ¿desde cuando?, ¿en qué proporciones?

El remedio fundamental que para estos males se propone tiene dos partes: primera, «un plan definitivo»; segunda, la creación de un Consejo de Instrucción pública, revestido de «preparación absolutamente completa, influencia persistente sobre Gobiernos y Parlamentos, continuidad indefinida en la ejecución.»

Se suelen achacar los males de la escuela primaria, en parte muy considerable, a la «discontinuidad versátil» de nuestros Gobiernos (en cuarenta y tres años 150 ministros de Instrucción pública.) Sin duda, es este un grave inconveniente que afecta a todos los elementos de la administración pública española.
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ficticios o, por lo menos, muy provisionales. Pero ¿marcharían mejor las cosas cuando, en lugar de recompensar a los maestros abreviando el año escolar, se redujesen los días de clase? Por interés, los maestros mantendrán la fachada de las obras postescolares; por impotencia, las más de las veces, realizarán obra vana. Los cursos de adultos no podrán vivir y prosperar —en la mayor parte de los distritos, se entiende— sino cuando se hagan legalmente obligatorios, se organicen y comprueben. Mas esta obligación supone otra, inscrita en la ley, pero no realizada.

En conclusión, respecto a este punto: en el estado actual de la legislación, las obras complementarias de la escuela carecen a menudo del valor real necesario para que sea equitativo tomarlas en cuenta para fijar la duración de las vacaciones.

Suponiendo que el maestro, apoyado por la ley y los reglamentos futuros, pudiese triunfar de todos los obstáculos que se oponen, al menos en los distritos rurales, a la asistencia a los cursos de adultos o a la organización de los patronatos, no sería tampoco equitativo ofrecerle, como compensación a su trabajo postescolar o periescolar, una reducción de igual duración en sus horas de clase. Si los tiempos son iguales en apariencia, no lo son en realidad: dos horas y media de curso de adultos no equivalen a dos horas y media de clase diurna. Siendo 1 el coeficiente del segundo trabajo, es 2 ó 3, según los casos, el del primero. Una cosa es, en efecto, prolongar su clase habitual, y otra cosa es comenzar una diferente. Toda ocupación nueva exige un nuevo esfuerzo para entrar en obra; ¿y qué obrero se aventaría benévolamente a abandonar el hogar a las ocho de la noche para volver al trabajo, durante una hora o dos, si por toda recompensa nos redujésemos a abreviar en un tiempo igual su jornada de costumbre? Diría que la cosa no es igual, y creo que tendría razón.

Para el maestro, la cosa es aún más diferente: no sólo tendrá que volver al trabajo, sino a un trabajo distinto del de día. Al esfuerzo de poner la obra en marcha se añade la dificultad. Hay que elegir y preparar nuevos asuntos, nuevas lecturas, nuevos ejercicios; hay que dirigirse a oyentes nuevos, generalmente de cultura muy desigual; es necesario esforzarse en ser útil, sin dejar de ser interesante, lo que no siempre es fácil. Concédase crédito, en este punto, a mi experiencia per-