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Cuando todos los ciudadanos, al mismo tiempo que hayan adquirido cultura intelectual se hayan habituado al trabajo material, nuestra educación pública habrá contribuido a reformar el espíritu democrático, poniendo a igual altura al buen operario intelectual con el buen operario manual, destruyendo así una barrera de castas, haciendo de cada alumno un obrero e imprimiendo un carácter sagrado al trabajo en todas las clases sociales.

Vale la pena considerar a este respecto lo que se ha hecho entre nosotros por la implantación de los métodos activos en nuestra enseñanza primaria, secundaria y especial.

Fácil será constatar que a este respecto no existen sino diversas iniciativas aisladas, y la mayor parte incompletas, en las diversas reparticiones de nuestra enseñanza pública.

Voy a citar las que yo conozco:

Hay que comenzar por la iniciativa abortada de la implantación de Kindergartens en numerosos establecimientos de educación pública, de los cuales ya no queda sino el recuerdo, mientras en la generalidad de las escuelas primarias de los Estados Unidos, y por disposición de la ley, en todas las escuelas primarias de Alemania están los Kindergartens realizando su trascendental labor educativa.

Yo conozco la obra realizada por el actual visitador de Escuelas Normales, D. Rómulo J. Peña, en su cargo de director de la Escuela Normal de Copiapó. Este distinguido educador, guiado principalmente por su naturaleza eminentemente dinámica y por las inspiraciones de la moderna Pedagogía alemana, que él ha seguido en sus progresos paso a paso, llegó a convertir sus clases de Física y Química en un verdadero laboratorio de trabajos individuales, ejecutados por los alumnos, bajo la dirección del profesor.

Pero ésta fue una iniciativa aislada, que no ha hecho escuela en los demás establecimientos de nuestra educación pública.

El distinguido profesor de Química D. Salvador Gálvez y director del Instituto Comercial de Concepción; el Sr. Álvaro Rivera Matte, en el Liceo de Talca; el Sr. Adrián Soto, en el Liceo de Aplicación; el señor Ávila, profesor de Física en la Escuela Normal J. A. Núñez, y uno que otro profesor aislado, son devotos del nuevo procedimiento que radica en la actividad material del niño: la enseñanza que imparten.

Pero la más metódica, continuada y trascendental iniciativa que conozco yo es la obra realizada por mi estimado amigo D. Maximiliano Salas Marchán, con la publicación de su Gramática elemental, que, en manos de un buen profesor, convierte en esencialmente activa, desde el punto de vista material e intelectual, la enseñanza del idioma patrio, enseñanza que, dada en esa forma, pasa a tener mucho más carácter de educación científica, que todas las lecciones de ciencias que se dan en nuestros Liceos en la forma en que hoy se hace esta enseñanza.
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Desgraciadamente, son éstas simples iniciativas aisladas, que no constituyen un sistema.

De parte de nuestras autoridades educacionales he mencionado ya otra interesante iniciativa: la creación de asignatura de Trabajos manuales en los Liceos; pero ya sabemos que es esa una iniciativa incompleta, puesto que no se han dotado, por regla general, esos cursos, ni de bancos adecuados, ni de mesas de trabajo, ni de herramientas, ni de materias primas para la confección de trabajos; ni se le ha dado a esas clases el prestigio moral y pedagógico que ellas requieren.

En una Escuela Normal existía el fenómeno inverso: allí la iniciativa se manifestó en el laboratorio de Física y Química, que fué dotado por el ex inspector de Instrucción primaria D. Rafael Luis Díaz Lira, de mesas para trabajos prácticos, con cañería de gas para mecheros de Bunsen, agua potable y desagües; pero, en cambio, esos elementos nunca se utilizaban para que los alumnos efectuaran en ellos trabajos prácticos.

En los Liceos figura otra iniciativa digna del mayor encomio: en el sexto año de Humanidades se ha establecido en todos los Liceos una clase de trabajos prácticos de Física y Química con dos horas semanales. La clase existe, el profesor existe, el sueldo correspondiente también existe; pero no existen ni las mesas de trabajo, ni las instalaciones de gas y agua potable, ni los materiales necesarios para que esa clase de trabajos prácticos sea realmente una clase de trabajos prácticos.

Pero, afortunadamente, puedo señalar una asignatura en que, cuando se halla a cargo de un profesor competente, puede realizarse y se realiza una enseñanza, de acuerdo con los métodos activos: me refiero a la asignatura de Idiomas extranjeros.

Allí el profesor puede hacer que los alumnos efectúen un trabajo material, realicen su actividad muscular para en seguida elaborar sus procesos mentales. Y esto puede realizarse porque, afortunadamente, no ocurre lo que con los Trabajos manuales, ni con la Física, ni la Química. Aquí el profesor y los alumnos disponen de las herramientas necesarias para el trabajo, sin irlas a comprar a ninguna mercería, pues ellas consisten en las cuerdas vocales, los labios y la lengua; y disponen también de la materia prima que deben manejar y modelar, que consiste en el idioma que se trata de aprender.

Podrán aquí los alumnos hacer un aprendizaje de acuerdo con el proceso natural que les sirvió para asimilarse el idioma patrio, realizando así el ideal moderno.

Pero esto no quiere decir que esta enseñanza de idiomas no adolezca de otros defectos graves, como es el considerar que la cultura que debe adquirirse con el dominio de un idioma extranjero consiste únicamente en la cultura literaria, sin tomar en nada en cuenta la cultura cientí-
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fica, la cultura social, la cultura económica, la cultura material, defecto que es también inherente a la enseñanza del idioma patrio.

Si la enseñanza de Idiomas puede suministrarse sin dificultad por métodos activos, no ocurre otro tanto, por desgracia, con las demás asignaturas.

La reforma que se trata de implantar llevará a la práctica los métodos activos, la enseñanza-trabajo en todas las asignaturas, haciendo que el trabajo material, la actividad muscular, preceda al proceso intelectual.

Correlación entre las escuelas primaria y secundaria y especial.

La ley de Educación Primaria Obligatoria del año 20 dispone en su art. 99 que dentro de seis años, a contar desde el 1.º de enero de 1921, serán suprimidas las preparatorias de los Liceos, y que para ingresar al primer año de Humanidades se requiere haber cursado los seis años de la escuela primaria.

Esta disposición de la ley chilena está en práctica en el sistema general de la educación pública norteamericana, donde todo ciudadano tiene obligación de cursar fuera del Kindergarten ocho años de escuela primaria para poder seguir después cuatro años en un High School, o escuela secundaria, plan que se va a transformar poco a poco en la escuela primaria de seis años y escuela secundaria de seis años, como entre nosotros.

Se halla también esta disposición implantada en Alemania, la ley suprimió todas las preparatorias de los establecimientos secundarios y estableció la escuela común para todos los ciudadanos con siete años de estudios obligatorios.

Como se ve, podemos estar orgullosos de esta sabia disposición de la ley chilena, que nos coloca en la honrosa compañía de los Estados Unidos y de la gran República alemana, y que realiza las aspiraciones uno de los más eminentes educadores chilenos, D. Miguel Luis Amunategui, quien hace cuarenta y dos años decía con amplio criterio de estadista: «Poco importaría que la Constitución política hubiera proclamado la igualdad ante la ley, si los desheredados de la fortuna hubieran de quedar condenados a la obscuridad perpetua. La enseñanza común, dada sin distinción de clases, es el medio más eficaz de que el gobierno de todos y para todos eche numerosas y profundas raíces en el suelo chileno. Un establecimiento en cuyos bancos se codean el pobre y el rico, y en donde se premian sólo la aplicación y la virtud, es la escuela de la verdadera democracia.»

Nos encontramos, pues, ante una situación de hecho, creada por-
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mandato expreso de la ley, la que va a realizar, a su vez, el mandato de nuestra Constitución política, que ordena que haya un plan general de educación nacional.

Ese plan general de educación se había desatendido durante cerca de cien años, manteniendo desconectada la educación primaria de la secundaria, la escuela del Liceo, cuyos programas no tenían continuidad. Y eso dificultaba seriamente el que los alumnos de la escuela primaria pudieran continuar sus estudios en el Liceo y la Universidad.

Esa falta de continuidad en la enseñanza pública; esa falta del plan general de educación, ordenado por la Constitución política, se hizo posible durante tanto tiempo por la existencia de las preparatorias de los Liceos, que han sido los proveedores de alumnos en los cursos de Humanidades.

Pero las preparatorias, por disposición de la ley de Educación Primaria, van a ser suprimidas dentro de tres años, y para ingresar al primer año de Humanidades va a ser necesario haber cursado los seis años de una Escuela Superior.

Y como los programas de educación secundaria no son hoy día una continuación de los programas de la escuela primaria, se impone una revisión completa de ambos programas para establecer entre ellos la necesaria conexión y hacer que la escuela primaria sea el fundamento sobre el cual descance toda la educación pública, y para que la educación secundaria y la especial sean la continuación lógica, en dos ramas divergentes, de la educación primaria.

Si esta revisión de los programas no se hiciera, se produciría, dentro de tres años, la más completa descompaginación en nuestra educación pública. La escuela proporcionaria al Liceo alumnos que, en ciertos sentidos, estarían preparados en exceso para ingresar al primer año, y que, en otros respectos, tendrían una preparación mala o muy deficiente.

No se necesita hacer un gran esfuerzo para comprender que esta es una nueva y poderosa razón que impone la reforma de los programas de nuestra educación pública primaria, secundaria y especial.

A esto responde la cuarta base de la reforma de nuestra educación pública, propuesta por el Gobierno, cuando dice que «la continuidad de la enseñanza, que regirá el sistema de educación de Chile, impone a los programas de estudios de las ramas secundaria y especial que constituyan el desarrollo lógico de los de la escuela primaria, que les servirán de base».

La grandeza de la patria, la solidez y el prestigio de las instituciones republicanas, la realización del ideal democrático, que sopla hoy por el mundo con fuerza incontenible, y las exigencias económicas de la hora actual, imponen en forma imperiosa que la escuela y el Liceo formen el ciudadano de mañana, impregnado de un profundo espíritu
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cívico, que comprenda y practique el ideal democrático y sea capaz de afrontar con éxito las luchas económicas, que procuren su propio bienestar y el de la colectividad en que vive.

Y basta dar una mirada al conjunto y los detalles de nuestro sistema educacional, a nuestros programas y a nuestros métodos, para convencerse de que no es el régimen actual de nuestra educación pública el que responde a esa finalidad, el que satisface esa necesidad imperiosa.

Si no queremos el suicidio de la patria debemos reaccionar.

Demos todo el desarrollo que reclama la augusta personalidad del niño; respetemos las exigencias fisiológicas de su organismo; no morfiquemos el desarrollo de su mente; cultivemos las tendencias nobles de su espíritu; creemos ideales; desarrollemos aptitudes; demos conocimientos útiles para la vida real, y formaremos así ciudadanos que amarán a su patria y contribuirán al progreso y al perfeccionamiento de sus instituciones, en vez de pensar en demolerlas.

Es esta la más imperiosa exigencia de la hora actual. No es exagerado decir que de ella depende el porvenir de la patria.

José Pinochet Le-Brun.
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BIBLIOGRAFÍA

Cuatro meses en Francia y Bélgica, por José Xandri. — 292 páginas y 83 grabados. — Madrid, 1923.

En 1922 se encomendó, por Real orden, al director del Grupo escolar «Príncipe de Asturias», Sr. Xandri, la organización de un viaje de estudio que había de realizar por Francia y Bélgica el personal docente de aquel Grupo. Fruto, en parte, de aquella excursión es el presente libro.

Vamos teniendo ya en lengua castellana un regular caudal de informaciones acerca de la vida escolar en Francia, Suiza y Bélgica, debidas en gran parte a los pensionados. El autor de la presente obra no se contenta con dar cuenta estricta de las novedades que haya visto en escuelas y métodos, sino que también nos informa puntualmente de todo lo que se ofrece en estos países a los ojos de un viajero curioso, enamorado del Arte y de la Historia.

El juicio que forma de la escuela francesa puede resumirse en estas líneas: «En cuestiones de Metodología, observamos pocas variantes en las escuelas visitadas. En todas, los mismos o casi los mismos métodos e iguales procedimientos. Sin variación apenas en el hacer y en el decir, vimos lo mismo en Burdeos que en París: recitar y comentar una historieta, dar una lección de Gramática, de Matemáticas y de Ciencias Naturales. El ideal de nuestros colegas de allende los Pirineos parece ser el contenido más que el método. Su preocupación, más que el desarrollo de la capacidad mental del alumno, es la de que éste adquiera gran caudal de conocimientos, no obstante hallarse inspirado el sistema de enseñanza francés en la razón, en el discurso o, mejor dicho, en el descubrimiento de la verdad por el mismo niño. Con todo, en muchas escuelas parisinas pudimos apreciar originalidad y gusto, iniciativas laudables...»

Sus notas sobre Bélgica—en las que hay una interesante exposición de la labor pedagógica de De Croly—terminan con el siguiente juicio: «La escuela, creadora de espíritus, procura no parecerse nunca a sí misma. La característica de sus maestros es la iniciativa y su preocupación el método... La labor escolar es aquí labor de tanteo, de continua.
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rectificación y ensayo. La adquisición de conocimientos se supedita siempre al desenvolvimiento del espíritu.»

Pero también en España tenemos cosas merecedoras de ser conocidas. Maestros entusiastas y de espíritu moderno que realizan una labor seria, a la que resta brillantez y eficacia la falta de elementos que no están en manos del maestro. En una proporción mucho más considerable de lo que suelen creer los profanos en estas cuestiones, la eficacia del sistema de educación de un país está relacionado con su capacidad económica. Y cuando hay dinero, o cuando se gasta dinero en enseñanza, que no siempre es lo mismo, no suelen faltarnos maestros cuyas escuelas no son peores que las que suele haber en el extranjero; las que suele haber, que tampoco es lo mismo que las que suelen verse en viajes de estudio.

Por esta razón, el autor, con laudable intención, dedica las últimas páginas de su libro a exponer todo lo que ha visto del lado de acá de los Pirineos en su viaje de regreso, y que puede fortificar su optimismo: Barcelona, Madrid. Páginas últimas que bien pudieran ser las primeras páginas de un futuro libro en que el autor examinase los brotes de nuestra renovación pedagógica tal como surgen en muchos otros rincones de la Península.

P. M. de S.

Contribution à l'introduction de la Méthode De Croly à l'école primaire (Indications pratiques), par Louis Dalhem, instituteur à Bruxelles, professeur d'Ortophonie, secrétaire général de la Société Belge de Pédotechnie.—43 figures dont 10 hors-texte.—Bruxelles, Maurice Lamartin, éditeur, 58-60, rue Coudenberg, 1923.—Un volumen de 128 páginas.

Constituye este interesante libro «una guía para evitar los obstáculos de la inexperiencia», destinada a los maestros que deseen intentar el ensayo del nuevo método, bajo un plan que responde a una interpretación personal del Sr. Dalhem, basada en el espíritu de las doctrinas pedagógicas del Dr. De Croly.

La doctrina y los procedimientos del Dr. De Croly han despertado gran interés en el mundo pedagógico. Los lectores de LA ESCUELA MODERNA recordarán el interesante artículo «Algunas consideraciones sobre la psicología y la pedagogía de la lectura, por el Dr. De Croly y la Srta. Degand», que hemos dado a conocer en estas páginas, y por el cual tendrán una idea de la manera como el Dr. De Croly cree que debe efectuarse la enseñanza de la lectura.

El notable trabajo del Sr. Dalhem viene a facilitar a los maestros la implantación de las nuevas ideas, no sólo en lo que se refiere a la lectura, sino al conjunto de la enseñanza escolar. El libro contiene un programa completo de lecciones para el primer año.
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Las teorías del Dr. De Croly han sido, y seguirán siendo, discutidas; pero no se les podrá negar un gran valor científico; y el libro del señor Dalhem es una bella tentativa para hacerlas encarnar en la realidad escolar.

Escuela de Puericultura (cuidado de los niños) y de Educación sexual, por Gerardo G. Revilla, doctor en Medicina y Cirugía, vocal correspondiente del Consejo Superior de Protección a la Infancia, premiado por la Sociedad Española de Higiene de Madrid. — Bilbao, 1923. — Un volumen en 4.º de 240 páginas, con grabados.

Es este un libro de divulgación, en que el ilustrado autor ha reunido abundante y útil información acerca de los asuntos tan interesantes que el título de la obra indica.

La importancia de la materia y el esfuerzo que el autor ha realizado para exponerla lo mejor que ha podido, bien merecen que el público acoja favorablemente la obra del ilustrado doctor Revilla.

Vizcaya-Lecturas, por D. Bonifacio Arrabal Álvarez, profesor de las escuelas nacionales de Bilbao y caballero de la Real Orden de Isabel la Católica. — Bilbao, 1923. — Un volumen de 304 páginas, con muchos grabados.

El maestro de Bilbao Sr. Arrabal nos ofrece en esta nueva producción brillante muestra de su amplia cultura y de su laboriosidad. Su libro da a conocer con abundantes detalles todos los aspectos de la Geografía y de la vida espiritual del gran pueblo vizcaíno. Es una obra completa en su género, enriquecida con bellas páginas en que los más notables escritores han recogido los latidos del alma vasca.

Nuevos textos escolares, publicados bajo la dirección de D. Virgilio Hueso, director de la escuela nacional graduada de la Florida, de Madrid.

Hemos tenido el gusto de recibir esta colección de libritos, constituida por pequeños volúmenes destinados unos al primer grado y otros al segundo de las escuelas de Primera enseñanza. Los libritos para el primer grado se titulan:

Nociones de Historia Sagrada, Gramática, Aritmética, Geografía, Historia de España, Rudimentos de Derecho, Nociones de Geometría, Nociones de Ciencias Naturales, Fisiología humana e Higiene, Nociones de Física y Química. Los de segundo grado son: Historia Sagrada, por D. Mariano Nuviala; Gramática española, por D. Virgilio Hueso; Aritmética, por D. Mariano Nuviala; Geografía, por D. Virgilio Hueso; Historia de España, por D. Virgilio Hueso; Geometría, por D. Mariado Nuviala; Nociones de Ciencias Físico-Químicas y Naturales, por D. Virgilio Hueso; Rudimentos de Derecho, por D. Virgilio Hueso.
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LA ACTITUD DE UN MAESTRO PROGRESIVO
RESPECTO A LAS TEORÍAS Y A LAS PRÁCTICAS NUEVAS

Estamos actualmente, en educación, en el centro de una edad en la que luchan las fuerzas progresivas y las conservadoras. La historia de la civilización es la historia de este conflicto hereditario. Ambas fuerzas han tenido alternativamente sus momentos de predominio. Hoy parecen predominar las fuerzas progresivas. Sobre la escuela ha caído de pronto la tarea gigantesca de formar una democracia que sepa gobernarse a sí misma. El público se interesa por la educación en una extensión hasta ahora nunca igualada en el mundo. Las escuelas están atestadas de niños y proporcionan material escolar con mano pródiga. Animados por el espíritu comercial americano, el público desea que la escuela produzca resultados seguros de la manera más breve. Los maestros afrotan la nueva situación, e imitando a los fabricantes emprendedores, procuran raer de su escuela todo lo antiguo e implantan nuevos métodos. Lo tradicional está hoy mal conceptuado. Lo más nuevo es hoy lo mejor. Los maestros que consideran las cosas tal como son se juzgan a sí mismos anticuados.

Muchos maestros reflexivos se encuentran perplejos respecto a la actitud que han de adoptar con relación a las prácticas y teorías nuevas. Algunos que recibieron su educación profesional hace una década se creen llamados a modificar o a abandonar totalmente sus creencias pedagógicas. Unos se aferran tenazmente a las doctrinas pedagógicas de su juventud; otros han abandonado sus creencias; otros, por último, persiguen cada una de las nuevas burbujas que ponen a flote los experimentadores, sin que sepan a ciencia cierta lo que creen.

En cuanto a los que se preparan hoy día para la profesión,
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La competencia bien probada de los autores, Sres. Hueso y Nuvia- la, queda una vez más acreditada por el acierto con que han sabido desempeñar la difícil tarea de escribir estos libros, que constituyen un notable progreso en nuestra bibliografía escolar económica, y una nueva muestra del buen deseo con que la Casa «Saturnino Calleja», editora de los trataditos, procura contribuir al progreso de nuestra enseñanza primaria.

Lecturas agrícolas, por J. Dantín Cereceda, catedrático de Agricultura del Instituto de San Isidro, de Madrid. — Un volumen de 360 páginas con numerosos grabados. — Editorial Reus, S. A., Madrid.

La Sociedad anónima «Editorial Reus» ha acometido la publicación de una Biblioteca de Lecturas escolares, de cuya dirección está encargado el eminente profesor D. Luis de Zulueta y Escolano. El primer volumen de la referida Biblioteca acaba de ver la luz; es el titulado Lecturas agrícolas que en cabeza se cita, y en él su ilustre autor, alguna de cuyas obras ha sido en otra ocasión merecidamente elogiada en estas páginas, trata en forma varia y amena cuantas cuestiones se relacionan con esta materia: estaciones del año, labores agrícolas, cultivos diversos, animales domésticos, hasta la arquitectura rural y la cooperación agrícola, acompañando a cada capítulo trozos escogidos en prosa y verso de los más celebrados autores clásicos y modernos. La edición está esmeradamente presentada.

H. O. L.