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nerse en contacto con la Naturaleza y con la vida activa de la industria y del comercio.

El nacionalismo en la enseñanza.—El carácter cosmopolita de nuestro país ha impuesto a la escuela primaria la misión de mantener vivo el espíritu nacional como vínculo poderoso de arraigo y de solidaridad social. En tal sentido, la escuela argentina ha intensificado en los programas una orientación marcadamente nacionalista, que se señala especialmente en la enseñanza de la Historia, la Geografía y el lenguaje.

Como medios de cultivar y vigorizar el sentimiento patriótico en los niños, la escuela ha implantado una serie de prácticas características: la semana de mayo, la jura de la bandera, la conmemoración de los muertos por la patria, así como también la celebración de las fechas históricas más culminantes de la vida nacional. Los maestros, en la enseñanza de sus clases, tratan, con su ejemplo y su palabra entusiasta, de grabar en el alma infantil los sentimientos patrióticos y los ideales nacionalistas.

Educación moral.—La educación moral es preocupación de todo momento en la vida de la escuela argentina. Su influencia se ejercita en todas las enseñanzas y actividades.

Con el propósito de fortificar el carácter moral de los niños, se destinan clases especiales para lecturas, y narraciones de actos morales sobresalientes que impresionen el espíritu infantil, a la vez que a la ejercitación de prácticas morales y cívicas, como el ahorro postal, la protección a los animales y a las plantas, la ayuda mutua entre los alumnos, campañas antialcohólica y tabaquica, organización de Asociaciones infantiles y la enseñanza de carácter práctico de los actos fundamentales de la vida democrática.

Fiestas escolares.—Concurrentes a esta educación se han instituido actos simbólicos y alusivos, en los que la escuela participa directamente: la Fiesta de la Humanidad (primer día de primavera), la Fiesta de la Raza (12 de octubre), la Fiesta del Hogar (día de clausura de clases), la Fiesta del Árbol y el Día del Animal.

Edificios.—Una de las mayores preocupaciones de las autoridades es la construcción de edificios destinados especialmente a escuelas.

Estas construcciones se hacen según los preceptos más evo-
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para hablar de lo que apenas se conoce, que es la plaga llamada verbalismo.

Hay que reconocer que gana terreno de día en día la opinión de que es necesario poder los programas. Pero cuando llega la hora de formularlos, falta valor para reducirlos a aquellos límites que no deben rebasarse, si se quiere que la enseñanza sea lo que debe ser: verdadera obra de educación intelectual. Se teme que la opinión pública considere demasiado pobre la obra didáctica de la escuela. Y, sin embargo, es indispensable que la enseñanza disminuya, como se suele decir, en extensión superficial, si se quiere que gane en profundidad. En este aspecto, los programas franceses, en algunos puntos, constituyen un efectivo progreso; si bien en otros llegan a exigencias ostensiblemente excesivas.

El mal tiene también origen en lo que podríamos llamar el apriorismo de los programas escolares: un fuerte desatino, que parece imposible de evitar. Se establece que los niños, en un curso, por ejemplo, han de adquirir cierta suma de nociones o de aptitudes, sin haberse detenido a comprobar si normalmente es dado alcanzar los resultados que el programa exige. Por eso la labor escolar, en relación con los programas, aparece en déficit desde el primer año.

Por otra parte, los programas franceses, como otros cualesquiera, dan por supuesto la continuidad perfecta de las tareas escolares durante siete años —de la edad de seis a la de trece—. Sin embargo, ¿cuántos serán los niños que en ese período de siete años no tengan que interrumpir sus estudios en plazos más o menos largos? No nos alejaremos mucho de la realidad si suponemos que para vencer unos programas de siete años de estudios efectivos, el niño ha de emplear ocho, porque perderá uno, a causa de interrupciones ocasionadas por enfermedades, por sucesos de carácter familiar o de otra clase. Serán pocos aquellos que asistan a la escuela, siempre en perfectas condiciones para el trabajo, en período de la vida tan
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lucionados de la Higiene aplicados a la arquitectura escolar. El Consejo Nacional de Educación cuenta con una Oficina destinada a la construcción y conservación de edificios escolares (Dirección de Arquitectura).

En la capital de la República existen actualmente 130 edificios fiscales construidos expresamente.

Las casas particulares que se habilitan para el funcionamiento de escuelas, sufren las reformas necesarias para adaptarlas a dicho fin.

Textos. — Los textos de lectura destinados a la escuela primaria son seleccionados por una Comisión de inspectores técnicos. De los libros aprobados por el Consejo Nacional de Educación, los maestros y directores eligen los que deben adoptarse para el distrito escolar durante un curso. Todo libro aprobado por el Consejo Nacional de Educación goza de esa prerrogativa durante el término de cinco años.

Cuerpo médico escolar. — Por la ley 1420 se ha organizado un Cuerpo médico escolar destinado a la inspección facultativa de maestros y niños. En cada distrito escolar existe un consultorio médico.

Biblioteca de maestros.— La Biblioteca Nacional de Maestros funciona en el propio local del Consejo Nacional de Educación, y cuenta con 33.211 volúmenes y con una sección infantil.

Museo escolar. — Para facilitar y divulgar el material ilustrativo de la enseñanza existe un Museo escolar (Museo Sarmiento).

Escuelas de adultos.

Escuelas para obreros y conscriptos. — Estas escuelas, creadas por la ley, funcionan en los mismos locales de las escuelas diurnas y en los cuarteles, buques de guerra y cárceles. A esta clase de escuelas concurren los adultos que durante el período de la edad escolar no han completado el ciclo primario, y cuentan también con clases para analfabetos.

Escuelas complementarias. — Recientemente se ha creado un nuevo tipo de escuelas para adultos, con la denominación de escuelas complementarias.

En éstas, los alumnos siguen cursos vocacionales y de perfeccionamiento.
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Instituciones escolares anexas.

Escuelas para niños débiles. — Para favorecer la eclosión física de la niñez, se han establecido escuelas destinadas a niños débiles.

Funcionan en los bosques y parques públicos, del 1 de septiembre al 1 de junio, con un horario de diez horas.

Se proporciona a los alumnos de estas escuelas desayuno, almuerzo y merienda. Los niños son sometidos a un régimen médicopedagógico especial, y de acuerdo a las características individuales. Una cura heliohidroterápica contribuye al robustecimiento del niño débil.

Los programas adoptados revisten un carácter especial. Las clases se dictan bajo la arboleda, y se da particular importancia a los juegos y ejercitación física y a las labores manuales.

Colonias de vacaciones. — Últimamente, por iniciativa municipal, se han creado Colonias de vacaciones para los niños débiles de las escuelas comunes. El Consejo Nacional de Educación ha organizado el programa médicopedagógico por medio del personal docente que designa y sostiene para dichas instituciones. Estas Colonias funcionan del 1 de diciembre al 1 de marzo, en los parques públicos.

Alimentación de los alumnos. — En la mayoría de las escuelas de la capital se han establecido obras periescolares destinadas a mejorar las condiciones alimenticias de sus alumnos, tales como la Copa de leche, las Cantinas escolares, la Miga de pan, el Plato de sopa, etc.

Diariamente se distribuyen copas de leche, panes, almuerzos, platos de sopa.

Para atender los gastos que demandan estas instituciones, el Congreso de la nación y la Municipalidad votan fondos especiales, a los que se agregan las contribuciones de las sociedades cooperadoras.

Sociedades cooperadoras. — Estas últimas están constituidas por padres de familia; en la capital federal existen 189 asociaciones cooperadoras.

Distribución de ropas y calzado. — El Consejo Nacional de Educación distribuye también ropa, calzado, libros y útiles a los niños pobres.
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El presupuesto nacional fija anualmente las partidas necesarias. A esta obra cooperan también las asociaciones vecinales.

Acción de los gobiernos de provincia.

La Constitución nacional impone a los gobiernos de provincia, como condición fundamental para garantir la autonomía provincial, la obligación de asegurar para el pueblo los beneficios de la instrucción primaria.

Paralelamente a la acción que el Gobierno nacional ejerce en las provincias por medio de las leyes núm.: 2337 (de subvenciones) y la 4874 (de fomento directo), los gobiernos de todas las provincias sostienen con sus recursos propios escuelas primarias dentro del territorio de sus respectivas jurisdicciones. En las 14 provincias existen 4.466 escuelas primarias dependientes de las autoridades locales.

Acción privada.

El mejor exponente de la preocupación del pueblo argentino por la escuela primaria lo evidencia la acción desarrollada por las numerosas instituciones privadas existentes en el país, cuya obra generosa y altruista en favor de la niñez, representa un poderoso factor de la cultura pública.

La acción privada señalase particularmente en el sostenimiento de asilos, colegios, talleres, etc., en todo el país.

Donaciones. — Otro aspecto de la contribución privada a la obra de la instrucción primaria, está representado por los numerosos y generosos donativos de particulares, concretados en la construcción de edificios monumentales destinados a escuelas: Institución Bernasconi (5.000.000 $ m/n.), Petronila Rodríguez, José Federico Moreno, Antonio Devoto, Herrera Vegas, Eustaquio Cárdenas, etc., etc.

La evolución de la escuela primaria argentina.

LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR DE ACUERDO CON NUEVOS PRINCIPIOS

Puede afirmarse que la escuela primaria argentina se inicia como institución orgánica y nacional a partir de la promulgación de la ley 1420 de Educación común.
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La ejecución de la ley de Educación permitió dar unidad a la función escolar que creó sus órganos indispensables adaptados a las necesidades y a los progresos del medio social.

Los diversos organismos incipientes, dispersos por toda la República, fueron adquiriendo, a impulsos de la ley, un carácter definido y un desarrollo correlativo a la evolución económica y cultural del país.

Señálese este primer período de la vida orgánica de la instrucción primaria por una acción inmediata e intensa de crecimiento y de rápida difusión de la escuela por todas las zonas del territorio argentino. El período inicial de la ley está caracterizado por la construcción de numerosos edificios escolares, por la fundación de gran número de escuelas, por la creación de cuerpo técnicos y docentes, por la preparación de reglamentos, programas y por una mejor orientación de la enseñanza.

A este momento inicial sigue una época en que predominan el espíritu de adquisición y aplicación de los métodos y procedimientos más adecuados para la enseñanza de cada asignatura y la poderosa acción individual realizada en cada escuela para su mayor rendimiento. Márcase especialmente este período por la importancia que se da al dictado de las clases y que culmina con una intensificación del carácter nacionalista de la escuela.

Llegamos así a la actualidad en que la escuela trata de seleccionar de entre el cúmulo del material escolar, de las prescripciones didácticas, de las disposiciones y de las prácticas pedagógicas, conquistadas en el pasado, aquellas que están más de acuerdo con los principios científicos de una buena organización del trabajo.

Durante el último lustro se ha afrontado, en Buenos Aires, la reforma del sistema de trabajo escolar para adoptarlo a nuestro sistema social eminentemente democrático y profundamente humano.

Nuestra enseñanza primaria había alcanzado un grado de progreso muy apreciable en cuanto a los métodos y procedimientos empleados; pero fácilmente se advertía la desarticulación de la escuela. El sistema establecido valoraba más lo aparente que lo real.

En la reforma iniciada en los últimos cinco años se ha tratado de evitar el desperdicio de energías, de esfuerzos y de
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tiempo, y se ha procurado por el nuevo sistema de labor, que todo se una, enlace y control; es decir, que se ha buscado amalgamar dos fuerzas al parecer antitéticas: el egoísmo individual, que determina la personalidad, y el altruismo, que actúa como conglutinante en toda sociedad. Sobre la base de la cooperación de los esfuerzos individuales la labor escolar se erige como una construcción colectiva.

La aplicación fiel de la ley 1420 permite, indudablemente, la polarización de las predisposiciones, porque dinamiza todas las tendencias del intelecto humano. Pero para ello es necesario que el maestro deje de ser dueño de forzar la mentalidad de sus educandos y de desviarla hacia las disciplinas de su personal inclinación.

Dos de los principios que se han tenido en cuenta para fundamentar la reforma actual son: que la escuela debe adaptarse en todas sus manifestaciones a las necesidades del niño para favorecer su evolución, y que el valor funcional de las disciplinas mentales no depende tanto de su contenido como de la forma en que se presentan al intelecto, a fin de favorecer el proceso evolutivo de la formación del espíritu.

En la organización escolar anterior al último lustro, hacíase difícil efectuar el contralor sistemático de los resultados y, más aún, determinar la suficiencia o el retardo mental del niño, o establecer el valor profesional del maestro.

Los resultados de la labor escolar, mediocres en relación a los esfuerzos y al tiempo, hacían necesaria una reforma en la cual se aprovechara la experiencia de la gran industria, llevando a la escuela el taylorismo dentro de la medida de lo posible y concretado en la siguiente fórmula: «Una misión por funcionario y cada funcionario en su misión.» Imponíase la necesidad de coordinar la labor de los maestros para obtener una resultante única: la preparación del niño, individuo y célula social. Esto implica una gradación progresiva de tareas intimamente ligadas, que se perfeccionan y se suman a la de los niños anteriores para llegar a un mismo fin: preparación individual y social del niño.

Con el propósito de hacer posible la reforma, en lo que se refiere a la enseñanza de las diversas asignaturas del programa, fué necesario, ante todo, circunscribir el círculo de cada disciplina; luego, presentarlas intimamente relacionadas; gra-
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duar sus dificultades de acuerdo a la edad de los educandos y a su desarrollo mental progresivo; favorecer en todo caso la maduración cerebral de preferencia a la simple memorización; dar a cada asignatura su verdadero carácter — aspecto — para que responda a las tendencias naturales del espíritu, favoreciendo a todos, y especialmente a los menos capacitados; establecer la preponderancia de los ejercicios de observación, comparación y expresión concreta, al comienzo de las enseñanzas, e introducir muy gradualmente los ejercicios sistematizados independientes de asociación y de expresión abstracta; señalar en cada caso la forma de encarar los asuntos; determinar lo fundamental y lo accesorio; organizar una mutua disciplina de confianza en todos los órdenes de la labor escolar; desenvolver el espíritu de la responsabilidad; estimular la iniciativa y conducir hacia la actividad solidaria de la cooperación de los esfuerzos, y, finalmente, clasificar los tipos de clases a dictarse para que todos los conocimientos se refundan en un conjunto único, que se desarrolla en todo sentido, a manera de un organismo vivo que crece por nutrición.

Dentro del actual sistema se ha dado al lenguaje una relativa preponderancia, en virtud de su colaboración con los elementos de todas las actividades humanas, por ser también la disciplina que mejor encarna el proceso nacionalista, patriótico y humano, y la forma más obvia y asequible de cultura.

Las bases de esta reforma, que se ha aplicado con éxito evidente durante los cuatro últimos años, fueron dadas por la Inspección técnica general de Buenos Aires, en los términos siguientes:

«Los fecundos movimientos innovadores producidos en los últimos años en el campo de las instituciones escolares, arrancan fundamentalmente de la falta de ecuación, cada vez más ostensible entre los fenómenos sociales que se producen en el medio en que dichas instituciones — escuelas, colegios, universidades — viven, y los fenómenos característicos de su propio desenvolvimiento.»

Todo cuanto se haga para conformar la vida escolar, en todas sus manifestaciones, a las soluciones planteadas o resueltas de los problemas políticos y económicos de la vida social, asegurará evidentemente la marcha progresiva de las escuelas, colegios y universidades, sin las violencias y las explosiones
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revolucionarias inevitables, si se han de resolver, como deben serlo de cualquier modo, las antinomias existentes.

Con este criterio, a poco que se medite sobre el problema de la educación, habrá de convenirse en que la noción y la utilización actuales del trabajo escolar deben modificarse substancialmente, así en cuanto a su concepto como a su organización, respondiendo a las variaciones fundamentales que en ambos órdenes ha sufrido el trabajo en general, y en particular el trabajo industrial.

Por una parte, el trabajo originariamente considerado como fruto de una necesidad penosa e impuesta, y como revistiendo una forma degradante y servil, ha ido transformándose gradualmente en algo digno de ser deseado y realizado por sí mismo en un valor real y propio, independientemente considerado de sus efectos y de su carácter específico de productor de la riqueza, y entendiéndolo en su más lato sentido filosófico como la traducción en actos de las propias energías espirituales, el principio del trabajo ha ido coincidiendo, cada vez más, con el principio de la personalidad que siente como un deber imperativo la necesidad de afirmarse en concreto.

Nadie ignora, por otra parte, los cambios introducidos en las formas de organización del trabajo para evitar el desperdicio enorme de energías y de esfuerzos y, por tanto, de valores, resultado que no se conseguiría ni aun con la buena fe en el propósito y empeño en la realización, con sólo buscar los hombres competentes y ya preparados.

Se pensó que en lugar de estar sujetos a la aparición providencial de los hombres competentes, debía iniciarse la formación de esos hombres con una sistemática cooperación común.

En el pasado, dice Taylor, prevalecía la idea que está contenida en la expresión: «los capitanes de la industria nacen, no se forman», y la norma consistía en arrebatarse unos a otros el hombre necesario a quien podía dejarse con seguridad la elección de los métodos de trabajo. En el porvenir, en cambio, se comprenderá que los hombres dirigentes podrán ser naturalmente predispuestos, pero que podrán también ser formados, y que ningún grande hombre puede, con el viejo sistema de educación personal, competir con un grupo de hombres medios, organizados para cooperar eficientemente.
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En el pasado, antes estaba el hombre; en el porvenir, antes vendrá el sistema; sin que esto importe establecer que el hombre superior es innecesario, siendo, al contrario, el mejor fin de un buen sistema poner en valor los hombres de mayores condiciones, porque, con una organización sistemática, los mejores se elevan más fácil y seguramente que antes.

Un buen sistema de trabajo debe asegurar la eliminación de los factores de desperdicio de material y de energía de parte de los trabajadores, por la lucha contra el empirismo y la consideración científica de los elementos y forma de trabajo.

Debe, además, consistir en la consideración orgánica del trabajo mediante la estrecha y lógica correspondencia entre los varios elementos que la integran: la dirección técnica, la inspección y vigilancia, los trabajadores, los horarios, los salarios, etc.

El simple examen de estas líneas generales de un buen sistema de trabajo que, en el orden industrial, se han ido paulatinamente incorporando a las prácticas corrientes, al punto de que los que no las siguen se exponen a sentir rápida y enérgicamente los efectos de su incuria, y su comparación con los procedimientos aun en uso en el trabajo escolar, demuestran claramente cómo este último se encuentra todavía en un período en que impera el desperdicio de material y de energías de parte de docentes y de alumnos, y en el cual no se halla establecido un nexo lógico entre sus elementos: los que dirigen, los que vigilan, los maestros y profesores, los alumnos, los horarios, etc.

Limitándonos al estudio de lo que ha sucedido y sucede entre nosotros, y especialmente desde la vigencia de nuestra ley orgánica de la Educación común, podemos verificar que la enorme labor realizada en el campo de la educación primaria se caracteriza por un enorme desperdicio de fuerzas y de energías: se ha hecho frente primero a las exigencias de las necesidades corrientes a medida que se han presentado y como se ha podido, y el esfuerzo se ha gastado muchas veces en movimientos no coordinados, sin significación y sin resultados; se ha realizado luego el trabajo de selección en el farrago de hechos y prácticas pedagógicas y se ha llegado al momento en que se hace como se ha visto hacer, en que se ha cristalizado una ordenada tradición de prácticas didácticas, pero en el cual
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no se hace todavía como se calcula que debe hacerse para alcanzar el mejor resultado.

No existe, en realidad, la conciencia clara de la finalidad que debe alcanzarse ni la de los medios más adecuados para alcanzarla. Se ha exigido en todos los tonos al maestro un despliegue enorme de trabajo; los maestros mismos han cifrado en ello su aspiración más vehemente, pero nadie ha pensado en dar a los maestros los preceptos metódicos necesarios para economizar sus fuerzas, para evitar un inútil desperdicio y para procurarles el rendimiento proporcional a sus esfuerzos.

Esta situación explica la sensación de agotamiento dominante en el maestro al terminar su año escolar: ha gastado sus fuerzas mentales y morales en tanta mayor medida cuanto mayor es su espíritu de fervor y de sacrificio; las ha gastado sin contarlas y cuando se pregunta qué resultados ha obtenido se encuentra con que, en el mejor de los casos, no puede siquiera comprobarlos.

Por otra parte, para mantener en vigor la serie de prácticas conquistadas por la tradición, se hacen necesarias disposiciones reiteradas y órdenes, y si la situación da peligro para el maestro fervoroso y abnegado es la del desaliento depresivo, la del maestro sin esas cualidades morales llega a ser fácilmente rayana en la rebeldía.

Tanto una situación como la otra llavan fatalmente a la crítica de los sistemas y de las prácticas, pero si la crítica anuncia siempre la proximidad de la declinación de las tradiciones, no siempre lleva en su seno algo con que reemplazarlas y puede ser y es, las más de las veces, tan irracional e intuitiva como la misma tradición.

(Concluirá.)