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descansan la mayoría de las veces sobre los trabajos de investigación hecha por los profesores o por los mismos alumnos.

Habiendo hecho una pequeña encuesta internacional sobre la inspección de primera enseñanza, M. Bovettuvo a bien hacer figurar en el programa del semestre de verano de 1923 el dépouillement de este trabajo y la discusión de sus resultados. Claro está que aun cuando la clase estaba bajo la dirección del profesor, que lo era M. Bovet, el peso de la misma gravitaba sobre el alumno autor del trabajo.

Llevábamos ya algunas sesiones de labor, cuando un día, al salir de clase, M. Bovet me llama y me dice: «¿No le parece que el curso no va todo lo bien que sería de desear?» Yo, que verdaderamente estaba plenamente convencido de los mayores frutos que de dicha investigación habría podido sacar otra persona de dotes superiores a los míos, me apresuré a dar mi asentimiento. «¿No le parece que los alumnos se desinteresan bastante del asunto?» Asentí otra vez.

«No cabe duda—continuó—de que la culpa es mía; me extendi más de lo debido al hablar de la noción del deber a través de las diversas doctrinas filosóficas. Teoricé demasiado. Debia haber empezado antes a aportar hechos, para avivar así el interés que empezaba a decaer.»

Quedé desconcertado. La crítica de M. Bovet no se dirigía para nada al curso sobre la Inspección, a la labor del alumno. Se refería a su curso general, al que daba en la Universidad sobre la Pedagogía de la obediencia, curso interesantísimo y magistralmente desarrollado.

¿Es tan corriente el hecho de que un catedrático se acerque a su alumno para confesarle sinceramente sus dudas respecto al éxito de su labor docente y pedirle su criterio para que dejemos de consignarlo?

Podríanse citar otros muchos actos acreditativos de la manera de ser de los profesores del Instituto.

Baste lo dicho para corroborar la afirmación hecha respecto del alto espíritu idealista reinante en aquella casa, espíritu que sirve de norte a toda la labor científica y objetiva que se realiza. Con tales maestros, ¿podría acaso ser otro el ambiente reinante en el mismo?

Debemos referirnos ahora al cambio de organización sufrida por el Instituto en mayo de 1921, cambio lleno de enseñanzas
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y rico en sugestiones para los que siguen con interés el lento proceso de penetración de las llamadas modernas teorías en la masa docente, algo reacia en principio a todo cambio profundo en el statu quo pedagógico actual.

Al fundarse en 1912 el Instituto Rousseau, logró asociar económicamente a su obra a varias personalidades ginebrinas, que, sin el menor intento de lucro, aportaron su concurso financiero a la empresa.

Durante los dos primeros años de su fundación se logró mantener el debido equilibrio entre las dos columnas del presupuesto; pero surge la guerra, disminuye la matrícula, menguan los ingresos y empieza el Instituto a vivir a expensas del capital inicial, con la esperanza, sin embargo, de que la tragedia no puede durar, y de que pronto brillarán de nuevo días de gloria para la Institución.

Pero la ansiada paz se aleja. Económicamente, el Instituto estaba herido de muerte al firmarse el armisticio. La postguerra, más cruel todavía, desde el punto de vista financiero, que la misma guerra, no podía menos de agravar el mal.

En marzo de 1921, una noche, la noche triste la llamamos la media docena de alumnos españoles y sudamericanos matriculados entonces, M. Bovet nos reunió a todos, y con esa franqueza, que ya le hemos alabado, expuso al detalle el lamentable estado financiero del Instituto y la imperiosa necesidad de cerrarlo en cuanto terminase el semestre.

Ignoro si podrán ustedes figurarse el efecto que nos produjeron estas palabras. Algo parecido al que le produce al hijo a quien le anuncian la grave enfermedad de su padre.

No, el Instituto no moría, no podía morir, y menos por una causa económica. Si faltaba dinero se encontraría. Lo encontraríamos nosotros, los alumnos. No sabíamos fijamente cómo ni dónde, pero lo encontraríamos. Los alumnos se encargaban por de pronto de enjugar el déficit existente.

En Ginebra está prohibido el que los niños asistan a las representaciones cinematográficas públicas. Se visitó al jefe del Departamento de Instrucción pública, quien autorizó a los alumnos para organizar unas sesiones especialmente dedicadas a los niños.

Todos, desde los alumnos del Instituto hasta los parvulitos de la Maison des Petits, que confeccionaron a mano unos artís-
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ticos programas, rivalizaron en la organización de estos actos, que resultaron lucidísimos. Se iniciaron subscripciones por parte de los mismos alumnos, y antes del mes, habíamos cumplido nuestra promesa, que tantos aires de bravuconada parecía tener, cuando en la noche triste, uno de los asistentes dijo: «No, el Instituto no muere, lo salvarán sus alumnos.»

Que cada uno de nosotros medite sobre el profundo significado del hecho: «Unos alumnos salvando su escuela.» Sobran los comentarios. MM. Claparède y Bovet empezaban a encontrar en este hecho insólito el debido premio a sus desvelos y a los numerosos sinsabores que forzosamente les había producido el ver próximo a desaparecer la que constituía su más cara ilusión.

Pero la recompensa tenía que ser mayor.

La vida del Instituto estaba salvada, es verdad, pero había que asegurarla y ponerla a cubierto de una nueva catástrofe.

Se comprenderá muy bien que no todo el mundo había visto con simpatía desde el primer momento el funcionamiento del Instituto.

Y no es descubrir ningún secreto el decir que quienes veían con menos confianza su actuación eran los mismos maestros.

No comprendían bien con qué derecho aquellas personas, de abolengo universitario muchas de ellas, se acercaban a la escuela primaria y pretendían remover los cimientos tradicionales sobre que está asentada. Y desde las mismas columnas de L'Educateur, hoy día órgano a la vez de la Asociación de Maestros de la Suiza y del Instituto Rousseau, entonces exclusivamente portavoz del Magisterio, se atacó la labor del Instituto.

La misma Universidad no había visto con toda la simpatía debida la aparición de aquella escuela especial de Pedagogía.

Pero no en vano habían transcurrido ocho años de no interrumpida actividad por parte del Instituto. Años que habían servido para demostrar a los unos y a los otros que sólo ventajas podían esperar de la actuación de dicho Instituto.

Y al gesto gallardo de los alumnos sigue la noble oferta de la Universidad de Ginebra, ofreciendo la agregación del Instituto Rousseau a la misma como Facultad de Pedagogía, y el no menos caballeresco y lleno de enseñanzas de las Asociaciones del Magisterio, ofreciéndose a contribuir pecuniariamente al sostenimiento del Instituto, de aquel mismo Instituto que
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hacia media docena de años habían menospreciado y duramente combatido. Sólo quedaba a MM. Claparède y Bovet el trabajo de elección entre el apoyo oficial de la Universidad y el popular del Magisterio.

El pensar que al transformarse en Facultad de Pedagogía perdería mucho de aquel carácter de libertad que impregnaba todas las actividades del Instituto hizo que sus directores, agradeciéndolo mucho, declinasen el honor que les había hecho la Universidad de Ginebra.

Y en mayo de 1921, en una reunión magna, a la que asistieron representaciones de las Asociaciones del Magisterio, de varios cantones y representantes de otras fuerzas culturales, se daba una nueva constitución al Instituto, el cual desde aquel momento pasaba a depender de la Association Institut J. J. Rousseau, Asociación integrada por socios colaboradores (los profesores del Instituto) y socios subscriptores, constituidos éstos por las Sociedades que, teniendo ya un fin propio, se interesan por la labor del Instituto (las Asociaciones del Magisterio de que se ha hablado), o bien por aquellas Asociaciones de Amigos que se constituyan con el fin primordial de contribuir al sostenimiento del Instituto y a propagar sus doctrinas.

Anualmente tiene lugar una Asamblea, a la que asisten los miembros delegados de estas Asociaciones, y en la cual se deciden, a grandes líneas, la marcha del Instituto, que la Junta directiva elegida por esta Asamblea se encarga de ejecutar.

Con el cambio de régimen la marcha del Instituto no ha variado en lo más mínimo. M. Bovet fué reelegido director y M. Claparède continúa informando el espíritu del mismo y atrayendo con el renombre de su personalidad alumnos de todas partes del mundo. Sólo es la base lo que ha variado, la cual se ha ensanchado considerablemente al recibir el apoyo material y especialmente espiritual del Cuerpo docente.

Qué momento más emocionante aquel en que M. Claparède, en representación del primitivo Comité, confió el Instituto en manos de los representantes de aquellas Asociaciones que tanto le habían combatido.

El nuevo horizonte que se abre al Instituto es, como puede suponerse, vastísimo y las más halagüeñas esperanzas acompañan a los que tantos escollos han sabido salvar hasta hoy.

Se habla de un Bureau International d'Education paralelo a
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la Oficina Internacional del Trabajo. Se indica al Instituto Rousseau como único organismo debidamente preparado para realizar esta labor internacional que ya calladamente viene ejerciendo.

El interesantísimo problema de la orientación profesional, tan en boga hoy en todas las naciones, ha ensanchado también su campo de actividad y el Bureau International du Travail ha encargado al Instituto el estudio técnico de la cuestión. Además, algunas Asociaciones patronales y obreras se han inscrito también como Asociaciones protectoras del Instituto Rousseau.

La Sociedad de las Naciones le encargó también el estudio objetivo de la cuestión de la enseñanza del esperanto en las escuelas, convocando para ello una asamblea, a la que asistieron delegados de todas partes del mundo. Finalmente, al Instituto acaba de agregarse la dirección del Bureau International des Écoles Nouvelles, del que es presidente M. Ferrière.

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Esto es, a grandes rasgos, el Instituto Rousseau, la Institución de la cual nuestra «Asociación Española de Antiguos Alumnos y Amigos» es un miembro subscriptor, con derecho, por lo tanto, a intervenir por medio de los delegados en la dirección del mismo y con el deber, por otra parte, de subvenir al sostenimiento del mismo y a la propaganda de sus doctrinas en nuestro país, del cual salió en 1912 el primer alumno, y en 1921, la primera Asociación extranjera de amigos que se ha constituido.

Examinemos, pues, brevemente cuál puede ser el campo de acción de nuestra Asociación, fija siempre nuestra vista en el ejemplo de aquellos hombres que, luchando con todas las dificultades, han sabido hacer del Instituto Rousseau el centro pedagógico más interesante de Europa.

El primer problema que se nos plantea es el siguiente:

¿Hasta qué punto se puede aceptar en España el lema del Instituto?

¿Hasta qué punto podemos nosotros propagar este ideal sin herir nuestras propias convicciones?

Por fortuna, el grito de guerra del Instituto es lo suficientemente amplio para que pueda ser admitido sin escrúpulo por
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todos los educadores del mundo, sin distinción de creencias y de partidos.

Resolución de todos los problemas educativos, basándose en el estudio lo más objetivo posible de los mismos.

El Instituto aspira solamente a que la ciencia penetre más y más en la labor educativa. El Instituto quiere que en el campo pedagógico imperen los hechos más que las palabras. Que a éstas no se les dé ningún valor probatorio en cuanto no vayan acompañadas de datos sacados del estudio de la realidad. En una palabra: encontrar medios científicamente adecuados para la consecución de los fines educativos que cada uno se proponga lograr.

Esta es la bandera del Instituto. ¿Cabemos bajo sus pliegues? ¿Podemos tremolarla en España? Mejor dicho, ¿hay necesidad de tremolarla en nuestro país?

¿Tenemos la convicción de que en España se deben estudiar más los problemas que se plantean tanto al maestro como al ministro, y que este estudio debe basarse más bien sobre los hechos que sobre las palabras? Ya tenemos, pues, ante nosotros un ancho horizonte donde desenvolver nuestras iniciativas. Por muchos brazos que seamos, difícilmente llegaremos a agotar su rico contenido.

Nuestra Asociación debe ser, pues, ante todo, una entidad de trabajo que puede presentar los dos aspectos siguientes: el de estudio y el de propaganda.

Veamos primero cuál puede ser y en qué puede consistir el primer aspecto de nuestro plan de trabajo en una Asociación como la nuestra, en la cual, si bien nos une un ideal común, nos interesan, en cambio, de una manera muy distinta las diversas modalidades que presenta el problema educativo.

Quizá sea interesante a este respecto volver la vista hacia el modo que tiene de trabajar la Société Alfred Binet, de París, que tanto ha hecho en el vecino país por el triunfo de las ideas pedagógicas modernas.

Será preciso, sin duda, que subdividamos nuestra labor, si bien teniendo en cuenta que todo socio es libre de colaborar en cuantas secciones de trabajo tenga por conveniente.

Como se comprenderá, el número de secciones de trabajo puede subdividirse hasta el infinito. Hay que poner un límite. Quizá de momento se podrían formar las siguientes:
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SECCIÓN A.—La escuela.—Bajo el nombre de escuela se deben entender todas las modalidades de instituciones dedicadas a la formación del futuro hombre: escuela de párvulos, escuela primaria, escuelas de segunda enseñanza, escuelas especiales y, ¿por qué no?, Universidad.

Entre nuestros asociados tenemos el gusto de contar a personas que están llevando a cabo ensayos verdaderamente interesantes. No cabe duda que será del más alto interés el que, por ejemplo, una maestra de párvulos que intenta introducir, o mejor dicho, adaptar, el método Montessori a su escuela, nos venga a dar cuenta documentada y basada en sus observaciones de la marcha de su ensayo; que otro maestro o director que está en vías de transformar su escuela memorista de antaño en una verdadera escuela activa y del trabajo nos haga partícipes de los éxitos logrados; que un profesor de segunda enseñanza que aplica un nuevo método venga a demostrarnos documentalmente las ventajas del nuevo sistema, etc. Es más: se discute mucho respecto a la bondad de ciertos métodos. Algunos de nuestros consocios están envidiablemente colocados para decidir la cuestión apelando al experimento.

Y al lado de todo esto, aquellos otros socios que tengan ocasión de visitar instituciones escolares interesantes, ya sea en nuestro mismo país o fuera de él, podrán exponernos sus impresiones respecto de lo visto o estudiado.

SECCIÓN B.—Estudios paidológicos.—Aun cuando el estudio objetivo del niño no tuviese ningún valor de aplicación (lo que desmiente todos los días la realidad), habría que estimular en España estos estudios. No se puede consentir que nuestro país contribuya tan mequinalmente al estudio del niño, tan en boga en todos los países.

Hay que hacer el estudio del niño español. La sección de estudios paidológicos de nuestra Asociación puede estimular grandemente estos trabajos sirviendo de medio de divulgación y ejercitando una labor crítica de los que en este sentido se elaboren en las instituciones dedicadas a este fin, y, por otra parte, preparando el espíritu de los asociados para que presten su concurso personal y el de sus escolares, cuando los trabajos de investigación emprendidos lo requieran. Caben perfectamente dentro de esta sección sesiones de trabajo parecidas a las sesiones clínicas de los médicos, en las cuales uno de los educadores
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son todavía obra de laboratorio, no llegan a convertirse en métodos de eficacia demostrada, de aplicación posible en gran escala. ¿Por qué hemos de menospreciar aquella labor cuya utilidad ha sido universalmente comprobada? ¿Que es insuficiente? ¿Que cabe mejorarla o transformarla radicalmente? Sin duda ello es así. Pero mientras no tengamos a mano los nuevos y mejores instrumentos, no debemos disminuir el empleo de los actuales ni abandonar la tarea de perfeccionarlos modestamente.

Por eso nosotros, que estamos bastante lejos de sentir la menor enemistad por las más atrevidas innovaciones pedagógicas—siempre que tengan bastante fundamento científico—, consideramos necesario que se emprendan separadamente las dos tareas: la de mejorar nuestra enseñanza, dentro del horizonte actual de la Pedagogía, y la de estudiar y comprobar los métodos más nuevos y más radicalmente revolucionarios. Desechar lo bueno que se hace o se puede hacer, para entregarse a métodos que, o tienen aún demasiado de fantásticos, o son para nosotros inaplicables por unas u otras causas, nos parecería una verdadera insensatez.

Ahora bien: hay algo con lo cual no podemos hacer las paces. No podemos transigir con la superficialidad, con la pura palabrería filosófico-pedagógica, con el afán inmoderado de sobresalir, que mueve a cierta parte de nuestra juventud profesional empeñada en simular una capacidad, una formación; como ellos dicen, de que carece. Nos parece muy bien la noble ambición de distinguirse que mueve a algunos jóvenes profesores; pero deben convencerse de que una reputación sólida no se adquiere sino a costa de mucho trabajo. No basta encaramarse en la escala de Binet, ni jugar a trochemoche con los tests de este y del otro autor, ni lanzar encuestas a derecha e izquierda, ni hacer otras semejantes tonterías. No basta ya hoy, ni aun en España, parecer: hay que ser. Y la capacidad para penetrar en el fondo de los problemas de la educación no se adquiere
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que haya hecho un estudio de un alumno interesante por algún concepto (niño bien dotado, perezoso, refractario a una determinada enseñanza, con tics, etc.), expondrá a nuestra consideración el diagnóstico completo del sujeto y los resultados obtenidos con el tratamiento aplicado a raíz de este diagnóstico.

Sección C.—Organización y administración escolar.—Todas las personas que sigan un poco desapasionadamente los debates de las Asambleas organizadas por el personal docente en todos sus grados se habrán dado cuenta de lo poco estudiadas que, técnica y objetivamente hablando, aparecen las cuestiones tratadas y debatidas. Hay que estudiar los problemas de organización y de administración objetivamente, científicamente, como se estudian los problemas de Didáctica.

Hay que documentarse respecto a cómo ha sido resuelto el mismo problema en otros países; hay que pulsar por medio de encuestas el parecer de los interesados en la cuestión y, finalmente, ir al experimento aislado antes de ir a la Gaceta, sin olvidar que estos problemas no se pueden resolver de una manera uniforme y general, despreciando los factores tiempo y lugar.

Los inspectores, directores de escuelas y los mismos maestros, miembros de la Asociación, pueden contribuir a este estudio objetivo de estos problemas y brindarse a ejecutar los ensayos y experimentos de que se ha hablado.

Sección D.—Cuestiones educativas en general.—Hay mil problemas de interés grandísimo para la educación que quedan al margen de las tres rúbricas citadas; no es justo que la Asociación olvide el estudio de los mismos: la educación de los niños anormales, los Tribunales para niños, las colonias escolares, los preventoriums, la educación de los bien dotados, la orientación profesional, las Ligas de bondad, la Cruz Roja infantil, las cantinas escolares, los campos de juego, etc., son otras tantas cuestiones que sería interesante ver tratadas y, a poder ser, ensayadas por nuestros socios. Cada una de estas cuatro secciones podría trabajar aisladamente y reunirse el número de veces que creyera necesario. Sin embargo, debe continuar habiendo una sesión de trabajo mensual, en la cual por turno se expondrá a la consideración de los asociados un trabajo referente a la sección correspondiente.

Esto es por lo que se refiere al estudio. ¿Cuáles pueden ser las actividades de la Asociación respecto a propaganda?
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A) Edición de una colección de publicaciones pedagógicas.—Esta es ya un hecho, gracias al inapreciable apoyo de La Lectura. En esta colección pueden ir apareciendo no sólo los folletos más interesantes de los pedagogos extranjeros, sino también aquellos trabajos resultados de nuestras sesiones de estudio, que por su interés merezcan ser conocidas del público en general.

B) Organización de cursos a cargo de las figuras pedagógicas de mayor relieve.—Buscando el apoyo moral y económico de las entidades correspondientes, la Asociación debe procurar que, paralelamente a las personalidades pertenecientes a otras ramas del saber, desfilen por nuestras tribunas las figuras de mayor relieve mundial dentro de la Pedagogía.

El triunfo que representa para nuestra Asociación el haber conseguido que sea un hecho la visita del fundador del Instituto Rousseau es una garantía de lo que cabe y puede hacerse en este sentido (1).

C) Cursos del Instituto Rousseau.—El Instituto constituye, sin ningún género de duda, el centro pedagógico europeo más interesante por todos conceptos. La Asociación tiene el deber de influir cerca de las entidades correspondientes para que vayan a estudiar a dicho centro el mayor número posible de estudiantes españoles y para que en los viajes de estudio que nuestro personal docente realiza al extranjero, se dedique preferentemente atención al estudio de las varias manifestaciones pedagógicas que ofrece dicho Instituto. Se divulgarán asimismo todos los datos referentes a los cursos de vacaciones que todos los años celebra dicho organismo.

D) Relaciones con el extranjero.—Debido a muchos y variados factores, todas las cuestiones que tienen un marcado interés nacional se ven dobladas de un interés internacional. Tal ha sucedido, por ejemplo, con las cuestiones de trabajo. Llegó la hora a las cuestiones de la educación. Cada día hay más necesidad de ver y saber lo que se hace en casa del vecino y estar

(1) En efecto; poco después de haberse dado esta conferencia, M. Giaparède vino a Madrid y, en el Museo Pedagógico Nacional, en los días 4, 5, 7 y 8 de mayo hizo un curso breve sobre las siguientes cuestiones: «El nacimiento de la inteligencia», «La psicología individual», «Las aptitudes» y «La educación por la libertad». Además, en la Junta de Pensiones para Ingenieros y Obreros dio una conferencia sobre el tema «Orientación profesional».