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rrotados); pero, como decía yo en una encuesta que abrió en esa misma su revista, de la que es usted hoy dignísimo director, su fundador y amigo entrañable de ambos D. Pedro de Alcántara García, sobre este mismo asunto, la oposición —repito— tendrá todos los defectos que le achaquen sus detractores, pero tiene una cosa buena, innegable, y es... que *hace estudiar*.

Todos sabemos que en las carreras apenas si se hace otra cosa que aprender a estudiar, y que la verdadera suficiencia profesional viene después, con los estudios ulteriores; y ¿cuántos por ciento habría de maestros que, sin el aliciente de la oposición, continuarían estudiando una vez terminada la carrera? Pero, en cambio, no hay opositor ninguno, por muchas que sean las influencias de que disponga, que no vaya a ellas pertrechado del máximo de conocimientos que pueda adquirir; la oposición, pues, tiene una cosa buena para la cultura de una clase, y es que, aun después de obtenido título, *hace estudiar*. Y si otros motivos no hubiera —que los hay y muchos— para sostener este medio de selección profesional, bastaría este sólo para que la defendieran con tesón —como usted lo hace— los amantes de la cultura de nuestra clase.

¡Que se han cometido injusticias y hasta inmoralidades en las oposiciones! Pero ¿es que con investir al profesorado de las Normales de esas atribuciones dejaría de haberlas? ¿No forman hoy mismo individuos de aquél parte de nuestras oposiciones, y no les alcanzarán también a ellos algo de esa responsabilidad? Pruebas podría yo presentar de ejercicios de reválida calificados de *sobresaliente* llenos de disparates pedagógicos y gramaticales, y más disparatada todavía resolución del problema, en tanto que se suspendía a otra maestra que había hecho el mismo ejercicio mucho mejor, pero que habiéndose presentado poco después ambas maestras, la suspendida y la sobresaliente, a unas mismas oposiciones, fué ésta desaprobada, mientras que la suspendida obtuvo uno de los primeros números, y con él, por consiguiente, una de las más solicitadas plazas. De estar en práctica entonces el procedimiento que ahora pretenden implantar esos señores profesores de Normales, aquélla, la sobresaliente, hubiera quedado con la plaza de ésta, y ésta, probablemente como hoy aquélla, sin plaza todavía, a pesar de los años que desde entonces han transcurrido. Y que el Tribu-
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nal de las oposiciones no debió calificarlas muy injustamente parece probar el que la suspendida en la susodicha reválida ha continuado después triunfando en cuantas oposiciones, incluso las restringidas, se ha presentado, y la otra, la sobresaliente, no ha conseguido todavía ganar por oposición una plaza.

¿Han meditado bien los que tales facultades pretenden las injusticias e inmoralidades a que podrían dar lugar el que permanentemente se les invistiera de esa omnimoda atribución de adjudicar escuelas? Porque ellos serán muy honrados y muy justos, pero no sé yo si todos podrían resistir en todos los casos y a toda clase de presiones que lloverían todos los años sobre ellos. Lejos de investir con carácter permanente a unos mismos individuos de esa atribución, entiendo yo que al individuo que ha formado Tribunal de oposiciones no debiera permitirsele que volviera a serlo sin que transcurriesen otros cinco años por lo menos, y que debiera determinarse por sorteo, en vísperas de ellas, los que en cada Rectorado habrían de constituirlo, entre maestros y sólo entre maestros de reconocida capacidad y suficiencia, que señalaría el consabido Reglamento.

Mucho más podría aún decir sobre este particular, pero por falta de tiempo y no serle pesado termino por hoy, reiterándome, como siempre, suyo afectísimo y adicto s. s. q. l. e. l. m.,

ONOFRE A. DE NAVERÁN.
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BIBLIOGRAFÍA

Cómo se enseñan las Ciencias naturales, por Enrique Rioja, profesor en la Escuela Superior del Magisterio. — 1923.
Cómo se enseña la Aritmética y la Geometría, por Margarita Comas, profesora en la Escuela Normal de Maestras de Tarragona. — 1923.
Cómo se enseñan las Ciencias fisicoquímicas, por Modesto Borgalló, profesor en la Escuela Normal de Guadalajara. — 1923.
Cómo se enseña la Geografía, por J. Dantín Cerceceda, profesor del Instituto de San Isidro de Madrid. — 1923.
(Cuatro volúmenes de 48 páginas. Tamaño: 185 × 120 mm. Publicaciones de la Revista de Pedagogía.)

Son estos cuatro tomitos los primeros de la colección de Metodología didáctica que deberemos a la feliz iniciativa de D. Lorenzo Luzuriaga, verdaderamente digna de aplauso aunque no hubiese logrado tan afortunada realización.

Cada uno de los cuatro libros es un acierto. Todos ellos contienen interesantísimas indicaciones, tanto en el terreno de la materia especial a que está dedicado como en el aspecto pedagógico. Esta colección está llamada a influir notable y muy favorablemente en la renovación de los métodos didácticos, tan defectuosos, por muchas causas, de nuestras escuelas primarias.

No hemos de hacer la crítica, punto por punto, de todas las cuestiones de que trata cada volumen: tendríamos que escribir más que lo escrito por cada uno de los autores al redactar su pequeña, pero valiosa obra.

Dice el Sr. Dantín Cerceceda en la suya, que recomendariamos especialmente a nuestros lectores si no fuese porque las otras tres merecen también especial recomendación:

«El material. — Mucho se ha disentido acerca de si en una buena enseñanza el material es imprescindible o no. Nosotros pensamos con aquellos que opinan que, para enseñar, el material figura en lugar muy secundario, y que el maestro de vocación, enamorado de su oficio, está siempre en capacidad de crearse — aun con los menores elementos posibles — un material acaso de mayor valor y eficacia que el comprado en aquellas casas que se dedican a construirlo.»

Estamos de acuerdo con estas afirmaciones del Sr. Dantín... y no lo estamos. Expliquémonos. Un profesor que, además de cultura pedagó-
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gica y especial en la materia de enseñanza de que se trate, tenga cierta habilidad manual, puede prepararse su material de enseñanza. Por nuestra parte, dejaremos a un lado lo de la vocación y el enamoramiento, palabras de que se ha abusado bastante en la oratoria pedagógica y que no nos gusta sacar a relucir demasiado. Pidamos a los hombres lo que realmente pueden y deben tener: conciencia de sus deberes profesionales, seria preparación y resuelta voluntad para cumplirlos.

Si un maestro no tuviese que enseñar más que Geografía, bastantes cosas habría de hacer. Pero no hay que olvidar que la Geografía no es más que una de las muchas materias que constituyen los programas de la escuela primaria, y no puede obtener sino una pequeña parte del tiempo y del trabajo de maestros y discípulos. No perdamos de vista la realidad, ni en Geografía ni en lo demás.

La idea de que en las escuelas no se necesita material, porque el maestro puede hacerlo, además de que envuelve una parte de error, pues hay cosas que son necesarias, y el maestro no puede fabricarlas, implica el olvido de las condiciones en que la enseñanza primaria se desenvuelve. Si hubiese un maestro para la Geografía, y otro para la Física, y otro para la Geometría, etc., este maestro podría preparar lo necesario personalmente y hasta con cierta originalidad. Pero la labor de preparar el material y los ejercicios para todo, y hacer lo posible en la escuela misma, no puede pedirse a un hombre solo. Por eso deseáramos que se hablase menos de vocaciones, de amores y de sacrificios, y se tratase de difundir ideas razonables acerca de las nuevas condiciones de trabajo en que hay que poner a los maestros, si se quiere que su obra tome los altos vuelos que la nueva Pedagogía señala, tanto en el terreno de la Geografía como en el de todas las demás materias y órdenes de la enseñanza y la educación.

No pretendemos con estas consideraciones disminuir el valor que tiene para los maestros la hermosa obra del Sr. Dantin. Deseáramos que ya que este cultísimo catedrático viene a nuestro campo, donde ha de ser acogido con los grandes honores que merece, venga como verdadero renovador, no sólo en materia de Geografía, sino también en lo que atañe a la organización y la vida de nuestras escuelas, que necesita sufrir profundas modificaciones, sin las cuales no habrá ni Geografía ni nada.

Dirigibles y aeroplanos, por M. Moreno Caracciolo, profesor de la Escuela Industrial de Madrid.
La Navegación, por Ángel Cabrera, profesor en el Museo Nacional de Ciencias Naturales.
(Dos volúmenes de la colección «Libros de Invenciones e Industrias». Calpe, Los dos de 94 páginas. Tamaño: 105 × 150 mm.)

Estos dos libros, escritos por distinguidos profesores, son modelos de obras de divulgación científica. En ellos se exponen asuntos que ofrec-
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me en la enseñanza de la lectura, el momento en que el niño está mejor dispuesto para esta tarea, siempre trabajosa; con lo cual se reduciría considerablemente el tiempo de aprendizaje.

En el curso elemental, la dosis desciende a siete horas semanales (seis y media para las niñas), tiempo que nos parecería suficiente aun para el primer año. La abundancia de tiempo dedicado a este estudio nos indica que los franceses creen poco —y hacen bien— en los métodos breves y rápidos de lectura. ¿Nos atreveremos a afirmar que si se suprimiese por completo la lectura en el curso preparatorio, aun sin aumentar el tiempo que se le dedica en los dos años del curso elemental, los resultados serían, al final de éste, casi los mismos?

Notemos que al señalar diez horas para lectura y cinco para escritura, se pone de manifiesto que no está establecido el método de enseñanza simultánea de la lectura y la escritura, tan defendido en los libros. Se conoce que el Magisterio francés no lo ha adoptado, y no se ha querido imponérselo reglamentariamente. Esta muestra de respeto a la costumbre profesional nos parece bien.

Pero las costumbres poco razonables, que es a las veces peligroso atacar de frente, pueden ser atacadas por su base. Nosotros hemos propuesto, para España, que se haga obligatorio el comenzar la enseñanza de la lectura por los caracteres caligráficos, y sólo después de que los niños sepan leer algo en ellos se permita la lectura en el tipo de imprenta. Hay muchas razones importantes que aconsejan este método, y no vemos ninguna razón seria en contra. Tras esta novedad, la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura surgiría de una manera natural.

En los cursos sucesivos, el tiempo dedicado a ejercicios de lectura, como ejercicios especialmente dedicados al perfeccionamiento en ella, va disminuyendo, hasta quedar reducido en el curso superior a dos horas y media semanales, tiempo suficiente, si no es aún excesivo, pues la lectura, como medio ge-
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cen vivísimo interés para todas las personas deseosas de instruirse, y particularmente para los muchachos destinados a vivir en una época en que estas maravillas de la ciencia y de la industria (barcos, dirigibles y aeroplanos) tendrán importancia mayor en la vida de los pueblos.

Índice de Dirigibles y aeroplanos: I. Los recursos contra la gravedad.—II. Un poco de aerodinámica.—III. El aeroplano.—IV. El motor de aviación.—V. El dirigible.—VI. Los viajes aéreos.—VII. Los peligros de volar.—VIII. La guerra en el aire.—IX. El deporte aéreo.—X. Entre lo químérico y lo realizable.

Índice de La Navegación: I. Los primeros barcos.—II. La navegación a remo.—III. El barco de vela.—IV. La historia del barco de vapor.—V. Cómo es un vapor moderno.—VI. Los trasatlánticos gigantes.—VII. Los buques de guerra.—VIII. Cómo se hace un barco.—IX. Los auxiliares de la navegación.

Geografía general e iniciación a la Geografía descriptiva, por Miguel Santaló y Parvorell, profesor de Geografía—Más de 100 grabados y de 200 ejercicios.—Gerona, 1922. Dalmat Carles, Pla, S. A., editores.—Un volumen de 300 páginas, Tamaño: 200 × 125 mm.

Aunque la justa y autorizada valoración de un libro de esta clase corresponde a los especialistas en la materia de que trata, séanos permitido consignar la grata impresión que nos ha producido esta obra, ampliamente inspirada en las más modernas orientaciones geográficas. Los profesores que buscan buenos auxiliares para la transformación de la enseñanza de la Geografía, hallarán en este nuevo tratado un útil instrumento de trabajo que poner en manos de los escolares. El panorama de la Geografía aparece en el libro del Sr. Santaló completamente transformado, en comparación con los planes y las orientaciones que imperan aún hoy en los tratados de esta asignatura. Y nos parece indudable que la nueva manera de presentar la materia geográfica aventaja enormemente a la antigua. Es necesario que libros como éste vayan rápidamente reemplazando a los del antiguo régimen.

Camino pernicioso. Cuento de la vida real, por C. Martínez Page.—Torrelavega, imprenta y librería de A. Fernández.—1923.—20 páginas.

Contiene es librito un sencillo y sugestivo cuento, que hace pensar en los peligros a que se exponen los jóvenes que se lanzan a toda máquina en busca del triunfo en esos torneos intelectuales llamados oposiciones.

Aunque pequeño, el nuevo trabajo del culto maestro de Alba (Burgos), tiene el mérito suficiente para que podamos esperar del joven escritor obras de mayor amplitud, en que sus brillantes facultades tengan todo el campo que necesitan para manifestarse cumplidamente.
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neral de enseñanza, se practica en las clases dedicadas a otras diversas asignaturas.

Algo semejante ocurre con la escritura usual, que, además de las clases especialmente destinadas a ella, como ejercicio caligráfico se practica con ocasión de los demás estudios.

Debemos señalar como insuficiente, en relación con los resultados que se trata de obtener, el tiempo dedicado a escritura en los dos años del curso superior: tres cuartos de hora semanales, es decir, clases alternas de un cuarto de hora, para que los muchachos aprendan a escribir las letras cursiva, redonda y bastarda. La adquisición de tipos caligráficos no cursivos exigiría mucho más tiempo. Tal vez lo mejor sería suprimir estas cosas de los programas de la escuela primaria.

Lengua nacional.

Es notable la preocupación de los franceses por el aprendizaje de la lengua nacional, que es la materia de estudio que obtiene mayor tiempo en el horario y mayor amplitud en los programas: hasta siete horas y media semanales en los cuatro últimos años escolares (siete horas para las niñas). Estamos de acuerdo con el horario y los programas en conceder al cultivo del idioma un lugar muy importante; pero acaso es un poco excesivo el extremo a que se llega en Francia. Porque casi todas las otras clases deben ser también clases de idioma: el cultivo del idioma es obra de todos los momentos de la enseñanza, y los ejercicios especialmente dedicados a ella no necesitan ser tan abundantes.

Comprende el programa de Lengua francesa recitaciones, ejercicios de vocabulario y pronunciación, lecturas, ejercicios de elocución, dictados, ortografía, invención, redacción y la teoría gramatical. Es la parte de los programas que aparece más detallada. Todo indica la importancia que se concede a este aspecto de la enseñanza.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIII.    JULIO DE 1923.    Núm 382.

DOS ASPECTOS DE NUESTRA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

Al tratar de la renovación escolar de nuestro país conviene distinguir en la deseada obra dos aspectos.

El uno en cuanto esta renovación debe buscar la eliminación de todo aquello que pueda considerarse como ineficaz o escasamente fructuoso en relación con las líneas esenciales de la educación del niño, y substituirlo por trabajos cuyo fundamental valor pedagógico ofrezca menores dudas. No debe desalentarnos el que muchas cosas interesantes queden fuera del cuadro de la actividad escolar: lo que hemos de buscar principalmente es que toda la labor escolar sea buena. No vacilemos en sacrificar la cantidad a la calidad. Es esta una norma que conviene vulgarizar, y por eso se nos ha de perdonar que la repitamos, pues ya en otras ocasiones hemos expuesto la misma idea.

El otro aspecto de nuestras aspiraciones renovadoras consiste en la investigación que debemos dedicar al descubrimiento de los mejores métodos pedagógicos, o simplemente a la comprobación y adaptación de los métodos ya inventados. Esta tarea, que tienta a algunos de nuestros estudiosos de la Pedagogía —que los tienta, ¡ay!, pero que no llega a hacerlos caer—, ofrece dificultades más considerables que las que suelen atribuirsele.
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de preferencia, que evitarán pérdida de tiempo. Algunos agregarán a esto libros de gramática o de ejercicios gramaticales. Aparte el libro de lectura propiamente dicho y el atlas de geografía que responden a necesidades precisas, ningunos se pasan de clásicos por muchas ramas del programa, sino por todas.

Es que, en efecto, la lección no está en el libro, sino en el método empleado: ella es la que hace saltar la chispa, la que abre el espíritu, desarrolla la inteligencia. Puede faltar el nombre, si la cosa está allí. La cosa misma puede ser olvidada si el ejercicio se ha realizado. La adquisición de los conocimientos resulta menos importante que la acumulación de las experimentaciones y la suma de los razonamientos.

Algunos no quieren esto antes de cierta edad.

Uno de los últimamente venidos a la historia de la Pedagogía—y no de los menos importantes—que se excusa ante todo de ser un pedagogo—¡Dios, que este nombre es impropio y pretencioso cuando habla de Marcel Prévost!—, pretende que «el libro, lejos de ayudar a la formación del espíritu del niño, lo entorpece y desvía». Y es característica del alma femenina establecer que el niño que lee, no ve la Naturaleza. Un velo se interpone entre ella y él: es el libro. Y los sentidos no realizan «su disciplinado oficio».

«Si el libro interviene demasiado pronto, antes de que el individuo se haya adaptado directamente al mundo exterior, sus facultades de conocimiento, la adaptación no se hará jamás. Antes del octavo año, aproximadamente, el libro es el enemigo más pernicioso de la verdadera formación del niño.»

Notemos que Prévost habla del libro en general, no del clásico. ¿Qué dice de este último? (1).

No le quiere o le quiere poco. La enseñanza oral es preferible. El libro ocupará un lugar preponderante en la enseñanza. «el día en que Simona y Pedrito escriban tan fácilmente, que comprendan la palabra y que hablen».

¿Cuál será este libro? Siempre el mismo, progresivamente desarrollado. Es la idea de lo que hemos llamado, en 1880, los círculos concéntricos. «Yo experimento —dice Prévost— una cólera sombría cuando veo entre las manos del mismo niño, en el curso de sus estudios primarios y secundarios, tres o cuatro

(1) Marcel Prévost, Cartas a Francisco Maman.
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gramáticas francesas sucesivas, siete u ocho geografías, una docena de historias.»

«¿Es para favorecer el comercio de libros? El único libro de clase útil es aquel que puede crecer con el niño, como un buen compañero...»

Si es cierto que estas cifras son un poco exageradas, también lo es que el autor pone el dedo sobre una llaga viva de nuestra enseñanza. La variabilidad de especies de clásicos es tal, que, en efecto, el espíritu del alumno debe verse con frecuencia apurado, en su lógica infantil.

¡Cuántos alumnos desviados, «disgustados», esta es la palabra, por el abuso de la acumulación y del cambio de libro! ¡Cuántos otros que, secundando a sus profesores, formula un juicios sonoros sobre el valor de aquel que abandonan, en beneficio de aquel que acaba de comprarles su padre, obligado, aunque él mismo no lo entiende!

El empleo intensivo del libro nace con frecuencia del deseo de observar el programa y de llegar a «terminarle». Esta voluntad de acción es comprensible y reglamentaria. Atestigua un celo loable. Debe existir. El desconocimiento o la supresión de los programas será el punto de partida de un minimalismo pedagógico que terminará en un minimalismo celebral. Pero ello no debe ser el sólo objetivo de un educador razonable. Al lado, fuera, alrededor del programa viven múltiples nociones que son la verdadera vida, que han hecho adquirir con sus llamadas a la actualidad, a los hechos de la historia de la calle, de la nación, de la ciencia, de la Humanidad, y que más que los conocimientos formales que han de retenerse del programa, desarrollarán la inteligencia y el juicio.

No ocurre lo mismo en la enseñanza primaria superior y en la enseñanza media.

En ellas, el clásico es útil, si no indispensable. He aquí una geometría, un curso de historia, de geografía, un curso de artes, de tecnología, una crestonatia, un autor extranjero. El libro es aún, siempre, independiente de la lección y recíprocamente. Pero el libro es una fuente de datos para el alumno. El alumno debe leerle y conservarle. El clásico deberá ser redactado de tal modo, que pueda ser un libro de biblioteca, base de una documentación elemental. Hay muchos hoy que tienen este carácter.
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Por lo demás, sabido es lo mal que toman las notas los alumnos durante el curso; que hay que acostumbrarlos a que lo hagan convenientemente, no se discute. Patente es el hecho de que desde entonces el libro llena un papel bien determinado.

Por lo tanto, aun siendo excelente, el clásico es aún un daño, sobre todo en la enseñanza primaria superior y en la enseñanza media. La educación intelectual se falsea completamente si sólo se contenta con el clásico para instruir al alumno. Por bueno que sea, el libro no es más que un manual, un compendio: tiene los defectos de su calidad. Conformarse con lo que contiene es exponerse a un fracaso. Sirve para el estudio de un hecho preciso, de una lección: no puede servir para la educación del individuo. A su lado deben agruparse, en un orden sistemático, en número dependiente del adelanto de los alumnos, las lecturas de obras originales. Tratar de conocer los autores en una crestonatía es un engaño: se impone la lectura de las obras mismas. En este caso, el hecho es patente. El carácter mismo de la materia provoca la corrección. ¿Por qué no ocurrirá lo mismo en todas las materias? ¿Qué podrá conocer en el porvenir, de la guerra mundial, un escolar de quince años que se contente con estudiar la lección en un manual? Lo mismo que conoce de la Revolución francesa el joven de hoy que lee el resumen de ella en su compendio.

Salir del clásico, evadirse del manual, profundizar una noción, estudiar una cuestión, cosas sencillas, finalidades tan poco seguidas, tan importantes, sin embargo, para el individuo si ha de adquirir un método de trabajo para el porvenir: ¿no se ve la necesidad de documentarse, de la investigación personal, del trabajo aislado? ¿No es el hábito adquirido de la reflexión, del juicio de la self educación, la mejor de todas, de la construcción de su mentalidad, de su carácter?

Pero este clásico, ¿quién lo va a redactar?

Cuestión delicada. ¿Quién no ha publicado su método de lectura, su libro de aritmética, su recopilación de lecturas? ¡Cuántos libros jóvenes no hemos visto morir, que sólo han vivido lo que han vivido el maestro, el inspector, el administrador!

¿Por qué nos empeñamos, a pesar de lo dicho, en publicar un resumen de problemas semejante al de nuestro padre o al de nuestro hijo? ¿Por qué, sobre todo en las materias difíciles, la