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demasiado incapaces, y esto es un progreso; pero el nivel de la parte aceptable del personal seguirá siendo casi el mismo.

Hubo un tiempo, hace algunos años, en que lo mejor del Magisterio tenía que ir a las escuelas, porque las otras plazas, como las del profesorado normal y de inspección, ofrecían inseguro porvenir. Pero más recientemente la situación ha cambiado y se está efectuando una selección que consiste en separar de la escuela a los mejores, que se van a nutrir otros Cuerpos. Como alma que lleva el diablo, cuantos pueden huyen del niño, del bellísimo niño, del sublime niño, pájaro, flor, etcétera, etc., sin perjuicio de dedicarse, ya puestos en salvo, a entonar un himno de gloria a esa infancia encantadora, que ellos adoran, desde lejos, claro está, y a maldecir del peor maestro, que no sabe comprender ese mundo infantil de que está rodeado, ni gozar de tanto candor, de tanto perfume, de tanto gorjeo. Todo esto es grotesco, sin duda alguna; pero lo vemos y lo oimos a cada momento.

Es verdad que la actual juventud profesional tiene bastantes motivos para desilusionarse. Pero también es cierto que no hace nada para mejorar la situación, para abrirse más amplios horizontes; nos parece que se da por vencida sin haber peleado. ¿Dónde están sus iniciativas? ¿Dónde los arrestos generosos, que siempre se han considerado como patrimonio de la juventud? Muchos jóvenes maestros han aprendido demasiado bien las marrullerías de muchos maestros viejos. ¡A cuántos jóvenes maestros hemos oído con pena los mismos razonamientos que hace veinticinco años nos oponían a nosotros los maestros viejos de entonces! La misma manera de ver la escuela, el niño, la profesión; el mismo llamar vanos idealismos a todos los pensamientos que envuelven una visión superior en algo al más tosco criterio pedagógico; el mismo modo de hablar de las cosas de la enseñanza como hablaría un peón caminero; el mismo menosprecio por la función profesional que ejercen, que creen también labor propia de pobres hombres; el mismo pensar que para ser maestro no es necesario saber nada (con lo cual rubrican su propia sentencia de degradación). ¿Es así toda nuestra juventud profesional? No lo creemos. Pero no reacciona con la necesaria energía contra las viejas lacras.

Decimos todo esto porque no creemos imposible el remedio. Si tal creyésemos, nos callaríamos.

Es necesario que la juventud profesional piense y actúe, pero en tal forma, que no venga a reproducir lo peor del actual viejo Magisterio. Es principal condición de éxito que tenga pensamiento claro de lo que quiere y decisión firme de luchar tanto como sea necesario para lograrlo. Que hable y que escriba. Pretensiones cualesquiera que no puedan ser francamente presentadas a plena luz, ante el conjunto del Cuerpo profesional y ante el país todo, no pueden ser buenas. Y no hablamos así sólo por deseo de exponer ideas que juzgamos rectas, bue-
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mas y convenientes. Decimos esto reaccionando contra una manera de proceder demasiado frecuente entre nosotros, jóvenes, maduros y viejos. Se habla, se murmura en los pequeños corrillos; pero no suele haber arrestos para exponer públicamente, por escrito, sobre la propia firma, lo que se dice a media voz. Se perora algunas veces en reuniones profesionales más o menos mitinescas, al amparo de cierta irresponsabilidad aneja a la simple palabra de aire, que siempre permite atenuar o desfigurar lo que se ha dicho, si así conviene. Cosa muy diferente es escribir y firmar, tener que exponer exactamente lo que se piensa, y defenderlo luego con buenas razones, si llega el caso. Y esto es lo que hay que hacer si queremos constituir una firme y bien orientada opinión profesional, en relación con todos nuestros grandes problemas y justas pretensiones.

Aspiraciones que impliquen pugna más o menos encubierta, por pequeños intereses, entre unos y otros sectores del personal, no han de conducir a nada bueno. El afán por arrebatarse unos a otros —los primeros a los últimos y los últimos a los primeros— cualquier misero mendrugo de presupuesto o de estatuto, no puede ser energía impulsora de ningún movimiento grande y fecundo; no puede ser sino origen de envilecimiento para todos. ¿Es que fuera de este terreno de lucha por pequeños intereses de grupo nada hay que hacer? Demasiadas veces hemos visto que el mayor ardor se ponía en contiendas de esta índole. Por eso queremos llamar la atención sobre el hecho, para que, si es posible, no se repita.

Menos que a nadie pueden referirse en particular las anteriores manifestaciones a los jóvenes compañeros de Bilbao, que tan noblemente han cumplido el deber de expresar su opinión en el asunto de la jornada escolar. Hablamos a la juventud profesional en conjunto. A ella más que a nadie debiera interesar la liberación completa y definitiva del maestro. Actuando como maestros van a pasar su vida estos jóvenes. Tal vez algunos esperen huir del oficio en que han venido a caer. Pero no lo conseguirán. Pasarán los años y seguirán casi todos siendo maestros. ¡Piensen, piensen seriamente en mejorar la casa en que tendrán ya que vivir!

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En cuanto al punto que señalan nuestros amables comunicantes, referente a la reorganización de las escuelas graduadas, debemos adelantar que lo consideramos de grandísima importancia. Esas escuelas están sin reglamentar. No dan frutos, no maravillosos—que se ha acabado el tiempo de las maravillas, si ese tiempo ha existido—, pero sí tan buenos como deberían darlos. La culpa es de todos: directores, maestros de sección, inspectores y ministros reglamentadores. En principio,
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nuestro criterio en este asunto es el de la libertad de acción y de la responsabilidad personal del maestro de sección, sin más restricciones que aquellas de orden, en general, externo, indispensables para la marcha ordenada del establecimiento. Hay, sobre todo, una circunstancia que no tendrá nunca nuestra adhesión: no podemos admitir que el maestro de sección sea tratado como un aprendiz. Comprendemos cierta acción tutelar, en determinadas condiciones, cerca del muchacho que acaba de salir de la Escuela Normal, inexperto, durante un año, o dos, o tres. Mas el maestro de sección, en general, no puede ser tratado de ese modo; ¡cuántas veces el maestro de sección vale más, profesionalmente, que el maestro director!

Pero tampoco creemos sano el criterio de reglamentarlo todo, en estas escuelas, con la sola mira de anular al director, de fastidiarlo, sencillamente, como a las veces se pretende, obedeciendo a sentimientos de rencores personales. Nosotros creemos que, olvidando todas estas pequeñas circunstancias y mirando sólo al bien de la enseñanza, rectamente comprendido, se podría llegar a una situación, digna para todos, provechosa para la enseñanza.

La verdad es que esta cuestión, como casi todas las cuestiones profesionales importantes, no ha sido aún detenidamente estudiada a fondo, prescindiendo un poco de situaciones particulares, y poniéndonos en puntos de vista generales. La primera obligación que tenemos es la de buscar condiciones que hagan posible el funcionamiento fructuoso de esas escuelas, cerrando, en lo posible, el camino a toda acción arbitraria, venga de donde viniere. Como hay que prever también las posibilidades de confabulación de maestros de sección y maestro director, para dejarlo marchar todo de cualquier modo. Porque existen situaciones de muchas clases en la vida de las escuelas graduadas españolas.

Si se empieza por estimar como depresivo para el personal que en una escuela haya un maestro que se llame director, lo mismo que si se quiere hacer del director de escuela una especie de mentor de sus compañeros —que deben conocer sus obligaciones, y por eso ocupan un puesto en la escuela—; si no se eleva suficientemente la mirada por encima de las pequeñas triguñuelas personales, no se llegará nunca a una buena reglamentación.

Nosotros recogeríamos, con mucho gusto, las observaciones y opiniones de los jóvenes maestros sobre los múltiples aspectos que ofrece el problema de la organización de las escuelas graduadas, y hasta los comentariamos y discutiríamos, si ellos no lo llevasen a mal. No nos parece difícil el llegar a un acuerdo, si todos hablamos con sinceridad, y deseamos llegar a conclusiones juiciosas.

Nos producimos aquí con entera franqueza, y estamos dispuestos a explicar cualquier concepto que se crea expresado con poca claridad,
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lo mismo que a rectificar cualquiera apreciación de cuya inexactitud se nos convenza.

En todo caso, la actuación firme, decidida, de la juventud profesional, en todas las cuestiones tocantes a la escuela y al maestro, no puede ser para nosotros sino motivo de gran satisfacción.

Un año de propaganda por la nueva jornada escolar.

Hace ahora justamente un año que ha empezado esta campaña acerca de la jornada escolar. No la hemos iniciado sin ciertos temores. No se nos ocultaban los peligros a que nos exponíamos, al formular pretensiones tan atrevidas, tan opuestas al criterio imperante dentro y fuera del Magisterio: un verdadero escándalo, para algunos. El escándalo era tan grande, que nuestra Prensa profesional apenas ha osado dar cuenta del hecho. No decimos esto como censura ni como queja; lo consignamos como un hecho digno de ser señalado.

Y, sin embargo, todo cuanto exponíamos en nuestro artículo de marzo del año pasado era y sigue siendo exacto; nuestras abundantes razones eran y siguen siendo fundadas. Después de un año de discusión, no vemos ningún serio motivo que pueda hacer cambiar nuestro pensamiento. Las páginas de La Escuela Moderna han estado plenamente abiertas a las opiniones contrarias a la nuestra; hemos recogido todas aquellas de que hemos tenido noticia.

No hallamos más que un argumento contrario que tenga valor positivo; un argumento con el cual ya contábamos; pero al cual no creemos que debe sacrificarse todo. Este argumento puede resumirse así: «Bien está lo que usted expone; pero ¿qué va a decir la gente?» Para esta exclamación, que tiene indudable valor, no conocemos más que una solución, que, ciertamente, se le ocurre a cualquiera: ¡Tratemos de convencer a la gente! Hora es ya de que al público español le digamos, en esta y en otras cuestiones de enseñanza, la verdad, que siempre se le ha ocultado; porque la historia de nuestra escuela nacional es una historia de engaños y ficciones. Ya que el engaño y la ficción han dado tan malos resultados para la educación pública española y para el profesorado primario, probemos de lograr algo mejor con las armas de la sinceridad y de la pura verdad.

El problema de la jornada escolar se ha sostenido, por su propia vitalidad; un año entero en estas páginas; a ningún artificio hemos acudido para mantenerlo vivo. A pesar de la atonía de nuestro cuerpo profesional, a pesar de tantas causas como existen para que el desalentado Magisterio se desinterese de muchas cuestiones importantes, se ha producido frente a este problema una importante reacción, lo cual nos prueba que hay en nosotros un fondo de vitalidad, que si
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recibiese las necesarias excitaciones, se exteriorizaría acaso con gran pujanza.

Hemos de declarar que no esperábamos tanto como se ha logrado en favor de una reforma tan atrevida: que no es sólo de la sesión única de lo que se trata, sino de una verdadera reducción —más aparente que real— de las horas diarias de escuela. Porque en el presente estado de cosas, nosotros no podríamos defender la sesión única de seis horas.

No olvidamos las objeciones opuestas por compañeros tan ilustrados como los Sres. Franganillo, Mundi, Maja, Bandín y Murtra. Los distinguidos compañeros no han dejado de reconocer que la jornada actual representa el sacrificio del maestro. Sus objeciones, consideradas por nosotros con el mayor respeto, más han contribuido a confirmarnos en nuestra convicción, que a debilitarla. Porque si maestros tan competentes no encontraban razones más poderosas que oponer, es que no debe de haberlas.

Además de las adhesiones individuales de que hemos dado cuenta, no ciertamente muy numerosas, pero sí subscritas por compañeros de los más distinguidos, debemos recordar las adhesiones colectivas, verdaderamente importantes. Escuelas graduadas, como las de Valladolid, Bilbao (Achuri) y Alfonso XIII de Madrid; al Grupo de Maestros de Cedeira (Coruña); la Asociación de Maestros nacionales de Infiesto, han manifestado su completa conformidad con la reforma propuesta. Luego, la Asociación provincial de Maestros de Pontevedra. La Asamblea de Maestros de Levante, de Murcia, ha aprobado la ponencia que ante ella hemos tenido el honor de formular. Por último, numerosa y brillante representación de los jóvenes maestros de Bilbao, afirman también con gran entusiasmo su conformidad con el proyecto de nueva jornada escolar.

Creemos que el año no ha sido perdido para la causa que tantos maestros defendemos ya. Una cuestión como esta no puede resolverse de pronto. Mucho hay que hacer aún, si hemos de llegar al triunfo definitivo. Hace falta que se refuerce un poco más la corriente de opinión profesional. Luego tendremos que plantear la cuestión ante el público no profesional, y ante el Ministerio de Instrucción pública: de esto se habla en la ponencia aprobada en Murcia. ¡Que cuantos hemos puesto nuestra firma al pie del proyecto no creámos haber terminado con ese acto nuestra labor! ¡Que esta firma sea un compromiso de honor que nos obligue a seguir propagando la idea y laborando por su realización!

G. R.
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CÓMO HABLA EL LIBRO AL LECTOR

Adaptación española de Antero Urioste, bibliotecario del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal de Montevideo.

1. No me abras por simple curiosidad.
2. No humedezcas la yema de los dedos para mover mis hojas; no toses ni estornudes sobre mis páginas, y no me tomes sino con las manos limpias. Me avergonzarías si, sucio, me pidiese en préstamo otro lector.
3. No hagas ninguna señal o anotación en mis páginas, ni con la pluma ni con el lápiz. Me volverías despreciable.
4. No me levantes en alto tomándome por alguna de las tapas, y, cuando me leas, no te apoyes sobre mí ni con los codos ni con los brazos. Me harías mal.
5. No me dejes abierto o besando con las páginas la mesa o pupitre.
6. No coloques nunca entre mis hojas un portaplumas, un lápiz u otro objeto que sea más grueso que una hoja de papel. Perjudicarías mi lomo.
7. Si, cuando suspendes la lectura, temes no recordar la página, no pliegues la hoja ni dobles sus ángulos. Emplea una cinta o una tira de papel: son más agradables señales para libros. Después, ciérrame y déjame sobre el pupitre en postura de descansar cómoda y tranquilamente.
8. Piensa en que no debo acompañarte sino durante el tiempo estrictamente necesario y en que puedo ser solicitado por otros muchos lectores.
9. Recuerda que podemos encontrarnos nuevamente y que te desagradaría verme envejecido, destrozado o manchado.
10. Así, procura conservarme limpio y lo mejor que te sea posible. En cambio, yo te ayudaré a ser feliz, proporcionándote algunas armas más para la lucha por la vida.

H. Maxon.
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rre las diferencias se acentúan. Esto no es cuestión de apreciaciones; es un hecho que los maestros observamos todos los años. Tal vez la afirmación sea excesiva. Tal vez haya maestros que no lo hayan observado; porque así como hay personas de oído, de vista, de tacto deficiente, las habrá también de sensibilidad pedagógica deficiente. Pero esto no suprime la realidad del hecho; es cuestión de incapacidad profesional. Hay quien por la vista y por el tacto, y hasta por el tacto sólo, distingue perfectamente las clases de telas; hay quien no las distingue tan bien. Esta torpeza no puede anular el hecho de que las telas, aun siendo de apariencia parecida, presentan caracteres que la mano y el ojo expertos distinguen sin dificultad.

Cuando un grupo de niños de una sección necesita realizar ejercicios que para el otro grupo no serían ya eficaces, el maestro ha de disponer las cosas de modo que cada grupo haga lo que rigurosamente le conviene. Ha de disponer así las cosas, en cuanto pueda. El maestro que mejor acierte a percibir estas diferencias y a cumplir la condición de que a tales diferencias corresponden ejercicios adecuados, ese será el maestro mejor organizador.

La tarea no es sencilla, porque las diversificaciones se efectúan en muchos aspectos: niños que se hallan en condiciones semejantes en cierto terreno, difieren acaso mucho en otro. Cuando el maestro tiene delicada sensibilidad pedagógica, necesita mover las figuras del cuadro muy a menudo; la clase tiene para el profesor atento a ella el aspecto de cosa viva, de forma cambiante, en evolución permanente que no se interrumpe nunca; el maestro siente germinar por todas partes las semillas que él pone cada día, cada hora; ve cómo el nivel del conjunto se va elevando trabajosamente, por la acción de las fuerzas naturales que impulsan el desenvolvimiento del niño, dirigidas, canalizadas por la acción pedagógica. Es un bello espectáculo, que da a su observador único la satisfacción de contemplar día por día los frutos de su propia obra. Porque
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REVISTAS EXTRANJERAS

The Schoolmaster. (Londres, 27 octubre 1922 y 5 de enero de 1923.)

La letra impresa en la enseñanza de la escritura. — La nueva (¿nueva?) forma de escritura denominada «método de la letra impresa», se ha estado ensayando durante estos cinco o seis últimos años. Muchos padres y maestros esperaban con impaciencia una declaración autorizada sobre el asunto. En estos días ha aparecido el núm. 40 de los folletos de Educación, que publica el Board of Education.

La introducción afirma que «son evidentes las ventajas de la letra impresa en las escuelas de párvulos. El principiante aprende un alfabeto que se usa a la vez en la lectura y en la escritura, y la lección de escritura se convierte en un valioso complemento de la lección de lectura. El principiante comienza a leer y a escribir con mayor facilidad y con economía de tiempo. Por ser la forma de la letra más simple, se reduce al mínimo la fatiga de los dedos y de los músculos del antebrazo, y por tanto los niños pequeños escriben con menos fatiga. Las escuelas de niños han sido más reacias para adoptar el método que las escuelas de párvulos, pero no obstante, la letra impresa va ganando terreno». Además, «se reconoce por la generalidad que el uso de la escritura impresa ha producido indirectamente algunas ventajas para el trabajo escolar. Los niños encuentran que la letra impresa se puede hacer bien, con mayor facilidad que la letra manuscrita. Una página de letra impresa tiene un aspecto más limpio, más agradable y de mayor perfección que otra página manuscrita del mismo niño; la letra impresa contribuye a formar un hábito de pulcritud que luego se muestra en las otras materias. Es probable, como muchos maestros afirman, que el deletreo (el conocimiento de
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cada letra de la palabra, mucho más difícil para el niño inglés que para el español) mejore, a causa de la mayor concentración necesaria para formar cada una de las letras, y también por la mayor semejanza entre la palabra que el niño escribe y la que lee en un libro; es probable también que la Aritmética gane por virtud de esta mayor pulcritud. (Es sabido que parte de los errores aritméticos del niño son achacables a errores de copia y errores de escritura). Se ha concedido gran atención a la cuestión de la velocidad en ambos tipos. La velocidad en la vida adulta tiene mucha importancia; y a pesar de la Taquigrafía y la Mecanografía, sigue siendo necesaria la rapidez en la escritura manual, por ejemplo en los libros comerciales, etc. Los hombres de negocios conceden invariablemente una gran importancia a la rapidez, pero para los fines de la escuela, la rapidez tiene una importancia secundaria. El objeto de la enseñanza en la escuela es hacer que el niño adquiera un buen tipo de letra, que sepa trazar esmeradamente cada una; no hacer escribientes veloces. Sin embargo, si en la letra impresa se adoptan enlaces que la hagan cursiva, la cuestión de la velocidad relativa desaparece. En el caso de los niños mayores, la experiencia no prueba que haya gran diferencia entre la velocidad con que se escribe la letra impresa y la de la letra manuscrita.»

Respecto a la actitud adoptada por los hombres de negocios con relación a este tipo de letra, dice el folleto: «Un buen número de niños que han aprendido la escritura impresa, están ya colocados, y su trabajo es satisfactorio, según lo atestiguan las numerosas cartas recibidas por los maestros, de los directores de Empresas, Compañías ferroviarias, Oficinas, etc. Una de las Empresas comerciales más importante de Londres, exige a todos sus jóvenes empleados la letra impresa, y ha establecido clases especiales para enseñarla.»

Uno de los inconvenientes de la letra manuscrita es que el carácter de la misma degenera en cuanto el niño queda libre de la disciplina escolar. «En el otoño de 1919, la Sociedad para el estudio de la educación de Leicester y su distrito, dedicó una de sus sesiones a la discusión mutua de experimentos acerca de la escritura impresa, y fué unánimemente aprobada por todos los maestros, tanto rurales como de las ciudades. Con ejemplos tomados de ex escolares se comprobaba que la letra impresa
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conservaba mejor su carácter que la letra manuscrita. Esta parece ser una ventaja muy importante.»

Pero será necesario que estos experimentos continúen en mayor escala, hasta que lleguen a ser lo bastante convincentes para inclinar a los maestros al cambio.

Los niños y el cinematógrafo.—Entre las notas de información que el presente número incluye acerca de las reuniones celebradas en Londres por las distintas Asociaciones de carácter educativo durante las últimas vacaciones, aparece un extracto de la conferencia dada por el Dr. Kimmins en una reunión de la Sociedad Británica de Psicología. Enumeró en ella los trabajos que realiza para ser presentados a la Comisión del Cinematógrafo, organizada por el Comité Nacional de Moral pública. Ha investigado las películas que tienen mayor atractivo para los niños de diferente edad, pertenecientes a escuelas seleccionadas en barrios acomodados y pobres.

Los grupos y resultados son los siguientes: asuntos domésticos y cuentos de hadas, 25 por 100; aventuras, 15 por 100; cómicas, 15 por 100; películas históricas, 11 por 100; películas de carácter, 5 por 100; películas educativas, 2 por 100.

Había, naturalmente, gran diferencia entre los muchachos y las muchachas. Uno de los resultados más notables era que el 92 por 100 de los niños consultados habían ido al cine. En un distrito pobre, entre 3.000 niños, sólo 32 muchachos y 50 muchachas no habían ido al cine. Cuando la Comisión del Cinematógrafo publicó su memoria había gran divergencia de opiniones entre los técnicos acerca del valor educativo del cinematógrafo, y se decidió, por tanto, que se constituyese un Comité de Educación para que las investigaciones continuasen. Los gastos son satisfechos por la Fundación Carnegie y por el Comité Nacional de Moral pública. Aunque todavía no se publica los resultados obtenidos por este Comité hasta que sean presentados al Comité Nacional que patrocina las investigaciones, el Dr. Kimmins, como presidente del Comité, anuncia que los resultados son altamente favorables al cinematógrafo como instrumento de educación. Entre otras cuestiones importantes se ha investigado y comparado la diferencia de retención de las imágenes móviles y de las imágenes fijas de las linternas. La industria cinematográfica no ha prestado hasta ahora suficiente interés al aspecto psicológico del cine. Las películas