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BIBLIOGRAFÍA

Por la raza. Para ser sanos y fuertes. Tabaquismo, alcoholismo, tuberculosis, eugénica. — Lecturas de popularización higiénico-social, por A. Santos Vila. Trabajo premiado con diploma de mérito por el Consejo Superior de Protección a la Infancia, etc., en el VIII concurso. — Hijos de Santiago Rodríguez, Burgos. — Un volumen en 8.º de 92 páginas, con grabados.

El autor de este librito, que es un cultísimo profesor de primera enseñanza, expone en los siguientes términos el origen y carácter de su obra y el uso escolar que de ella se debe hacer:

«Este librito de popularización tuvo su origen en la base 7.* del VIII concurso de premios del Consejo Superior de Protección a la Infancia y Represión de la Mendicidad. So respetaba a los concursantes la libre elección de tema para hacer un trabajo de «popularización de asunto higiénico-pedagógico», y se señalaban normas que era preciso observar. Teniendo en cuenta las exigencias de dicha base según mi modo de ver, comencé a desarrollar el tema que lleva por título este trabajo, dividiendo el asunto en las siguientes partes: tabaquismo, alcoholismo, tuberculosis, eugénica, cuyo fin higiénico-social tiende al mejoramiento de las generaciones futuras, a la disminución de la mortalidad prematura y a evitar en parte el pauperismo.

»He abordado los tres primeros puntos de mi trabajo resueltamente, y he soslayado el último con la pluma vacilante, porque aun hay gentes que gustan de una educación hipócrita y falseada que oculte las verdades manifiestas. Se niega al niño, al adolescente, al joven, por escrúpulos de una mal entendida moral, cuanto deben saber o ya saben, y se evaden todas las contestaciones, y se tergiversa todo sentido y se enseña a mentir descaradamente. Estos fraudes son siempre de consecuencias funestas en la educación.

»Hoy, sin embargo, oteando a través de nuestras fronteras, comienza la opinión a reaccionar en sentido favorable y previsor, mirando a la vida, destapados los oídos, para mejor marchar, sin tropiezos, por la corriente del vivir. Así que, prudentemente, cautelosamente, midiendo las palabras, he soslayado tan sólo el último punto de este librito con la mejor intención y buen deseo, sin dar pábulo a posibles-
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sensualismos reprobatibles, pues que los renglones siguientes han sido escritos para el último grado de la vida escolar y han de entrar lo mismo en las clases nocturnas de adultos que en los hogares domésticos.

»Responde la forma y el estilo a una nueva orientación pedagógica, invitando constantemente al lector a la investigación personal, que es un excelente recurso educativo. Los capitulillos de cada parte son cortos, como requieren las modernas normas de la Pedagogía, para facilitar la asimilación de las ideas expuestas y comentarlas el lector consigo mismo o en unión con otros. Cada capitulillo toca un extremo del tema propuesto, y no lleva el epígrafe correspondiente porque si el lector es un escolar, ha de hacerlo y darlo él con los variados ejercicios de ampliación investigativa, conversación, composición, etc., que hábilmente le proponga su maestro.

»Estas páginas no han de leerse al igual que un libro de los muchos que en las manos de los niños corren hoy. Su lectura ha de ser razonada, reflexiva, comentada. Al terminar la de cada pequeño capítulo, han de plegarse como se hace con un devocionario para entregarse a la meditación. No es menester, si se quiere, leer el siguiente, que en conjunto con los demás desarrollan el tema.»

El maestro de los analfabetos gradual y cadencioso. — Método simultáneo de lectura y escritura, por Benjamín Monroy Ocampo. — Madrid, 1922. — Un volumen en 8.º de vi-134 páginas.

Este nuevo método de enseñanza de la lectura revela un estudio minucioso e inteligente de las dificultades que ofrece el aprendizaje de materia tan fundamental.

De la estructura de esta obra da cabal idea su ilustrado autor en los siguientes párrafos que tomamos de la Advertencia que figura al principio del libro.

»1.º No se enseñan letras ni sílabas aisladas; éstas y aquéllas van sucesivamente apareciendo como que brotan del grabado en el curso del trabajo.

»2.º En cada una de las veintisiete primeras lecciones de letra de mano se enseña una del abecedario, eligiendo, como se ve, palabras normales en las que se percibe distinta y claramente el sonido o parte del sonido de la letra. El orden para la enseñanza de las letras lo prescribe la semejanza de sonidos. Se enseñan por separado la x y la k.

»3.º Se hace uso solamente de aquellas voces castellanas, comunes, familiares y corrientes, de fácil pronunciación y representativas además de objetos conocidos, es decir, palabras objetivas; por esta razón se ha procurado que la mayor parte de las lecciones vaya acompañada de grabados, no sólo porque esto le da más claridad y amenidad al libro, sino también porque, asociada la palabra al dibujo que la representa, establece el principiante, aun sin quererlo, la relación que existe entre
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el vocablo y el objeto dibujado, y de este modo aprende con mayor facilidad y graba todo mejor en la memoria. Las dicciones abstractas quedan por lo tanto suprimidas, puesto que no sugieren en el entendimiento del principiante ideas claras y precisas, sino vagas, obscuras y confusas.

»4.º Están distribuidas las voces por series ordenadas de monosílabas, disílabas, trisílabas y polisílabas; separadas las graves de las agudas y las esdrújulas, y clasificadas metódica y gradualmente según la clase de sílabas que tienen (bílteras, tríteras; con vocal al principio, al medio, al fin; con letra líquida, etc., etc.). Por esta razón hay cadencia en las lecciones.

»5.º Se combinan entre sí las sílabas de las palabras normales con que empieza cada lección y a la vez con las sílabas de las dicciones anteriormente conocidas, para formar nuevas voces que multiplican y varían los ejercicios posteriores hasta lograr el perfecto conocimiento de las letras, de las sílabas y también de las palabras. Esta combinación sucesiva o encadenamiento regulado constituye el principal de los requisitos pedagógicos de la estructura del trabajo, de lo cual resulta que no se emplea ninguna voz cuyas sílabas no se hayan conocido previamente, y así de esta manera se pueden leer con facilidad, de corrida, sin tropiezo y además sin titubeo.

Acompaña a cada lección un ejercicio de frases cortas, usuales y corrientes, y expresiones del lenguaje común y familiar, y al final varias lecciones de nombres propios y apellidos que enseñan a firmar.

»6.º Por último, siendo el método simultáneo de lectura y escritura el adoptado en este libro, a la enseñanza de la lectura elemental en letra impresa se prefiere la enseñanza previa de nociones en letra de mano, no sólo porque es más fácil, lógico y racional este procedimiento, sino porque se evita de este modo la confusión que se origina a los principiantes al pretender enseñarles a leer en un abecedario y a escribir con otro. Una vez aprendidas las nociones de la lectura en letra de mano, leer en letra impresa se consigue en poco tiempo.

»Para que sea, pues, el aprendizaje simultáneo, tiene el libro al final pizarra y pizarrin; esta innovación suministra al principiante, falto de comodidades, el medio de usar el libro para leer y escribir todo a la vez, sea cual fuere el lugar donde se encuentre, desdoblando la pizarra encima de las rodillas.»

Anuario de la Escuela para el curso 1922-23, por D. Victoriano F. Ascarza y D. Ezequiel Solana. — Año segundo. — Madrid, El Magisterio Español, Quevedo, núm. 7. — 1922. — Un volumen en 8.º de 480 páginas, con grabados.

Hemos recibido este libro que acaban de publicar nuestros ilustres compañeros los profesores Ascarza y Solana; y aunque no hemos podido hacer otra cosa que hojearlo rápidamente, hemos visto de él lo suficiente para apreciar que es un trabajo muy interesante.
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quiera persona puede confirmarla. Que haga en una escuela una hora de labor medianamente intensa: un par de lecciones de idioma, de Gramática, de Geometría, de ejercicios gimnásticos, de entonación musical, de lo que se quiera, siempre que sea trabajo docente serio y de eficacia pedagógica. Que haga otro día dos horas de trabajo de oficina o de bufete en las condiciones ordinarias, y verá que sale más fatigado, física y mentalmente, del primero que del segundo de estos trabajos. No hay aquí nada de confusión, de razonamiento especioso: son hechos reales los que invocamos.

Así, pues, examinada de este modo comparativo el esfuerzo que la jornada de trabajo que se exige al maestro supone, equivale a una jornada de doce o de catorce horas en otras ocupaciones profesionales. El hecho es tan violento, que hasta nos cuesta trabajo admitirlo; es, sin embargo, palpable y comprobado. ¿Rendirá efectivamente el maestro ese trabajo? Durante algunos meses, al principio de la carrera, hay maestros que aproximadamente lo rinden. Pero al poco tiempo quedan, como profesores, aniquilados. Más o menos pronto, cada uno alivia su carga como puede. Pero el mal está ya hecho. Y son los más laboriosos, los más nobles, los que más sufren. Vidas profesionales que serían largamente fecundas en frutos valiosísimos para la cultura del país, se malográn en poco tiempo de forcejeo violento e ineficaz: el régimen escolar vigente mata en seguida la gallina de los huevos de oro...

Es digno de ser encérgicamente señalado este hecho: mientras se ha procurado medir cuidadosamente la fatiga que en el niño producen los diversos trabajos de la escuela, nadie ha querido estudiar metódicamente los efectos que estos mismos trabajos producen en el maestro. Con lo cual — prescindiendo del completo desamparo en que han dejado al profesor nuestros buenos pedagogos — se incurre en la incongruente pretensión de poner en marcha una máquina complejísima y aparatosa, sin contar para nada con el motor de cuyo impulso todo depende. Dislates de esta clase abundan demasiado en el campo pedagógico: por eso la escuela no avanza. ¡Cómo va avanzar bajo tales direcciones!

Cuando llega el momento en que se encuentra fatigado y mareado, el maestro necesita poner, y pone, en su tarea un esfuerzo que le resulta más penoso, del cual, sin embargo, no obtiene resultados correspondientes al afán con que lo realiza. Hay aquí el efecto natural inevitable de la fatiga. Cuando en estado de fatiga más o menos intensa efectuamos un trabajo algo delicado, cometemos faltas sin darnos cuenta. Las advertimos al día siguiente, cuando ya repuestos examinamos nuestra obra. Esto es lo que le sucede a menudo al profesor: comete faltas, faltas de varias clases, sin notarlo. Como estas faltas no quedan registradas en ninguna parte — habría que ir a buscarlas en la formación, en la conciencia del niño —, no llega a darse cuenta de ellas. Por
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Para no demorar el dar cuenta de esta obra, ya que por el momento no nos es posible estudiarlo con el detenimiento que merece, reproducimos la siguiente nota en que se detalla su contenido.

«Está dividida en cinco partes o grandes capítulos. La primera, contiene Almanaque y Programas escolares, y alcanza unas 100 páginas; todas las asignaturas de la escuela están desarrolladas en orden ciclico, para facilitar el trabajo del maestro en su labor diaria.

»La segunda parte o didáctica, comprende cuatro trabajos interesantísimos: uno de Lillo Rodelgo sobre examen pedagógico de la visión y de la audición en las escuelas primarias; otro de Onieva, sobre la enseñanza de los conocimientos elementales de la naturaleza, con numerosos grabados; otro de Pintado, con lecciones de cosas, acerca del Municipio y el Ayuntamiento, el alumbrado a través de los siglos y el cuero y sus aplicaciones, y, finalmente, uno de Solana acerca de la enseñanza del idioma patrio. La enumeración de estos temas y los nombres de los autores, son el mejor elogio que podemos hacer.

»La tercera parte, dedicada a instituciones escolares, contiene un notabilísimo trabajo de Ascarza sobre campos escolares agrícolas.

»La revista pedagógica, que forma la cuarta parte, da amplia información sobre el movimiento pedagógico en todos los países cultos, y termina el libro con un trabajo, de mérito verdaderamente extraordinario, realizado por D. Rufino Blanco, donde da noticia de más de 3,000 obras, revistas, folletos, etc., pedagógicos, publicados desde el año 1920.»
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otra parte, el estado de fatiga se hace pronto crónico, y el poder de autocrítica disminuye, o llega a desaparecer casi por completo. En su labor diaria abrumadora, el maestro nuevo resiste más horas. Luego la fatiga aparece cada vez más pronto: a las dos horas, a la hora, a la media hora de trabajo, hasta que se constituye en estado permanente. Estas cosas no se han estudiado bien científicamente; pero la experiencia las presenta con tal relieve, que no pueden pasar inadvertidas para quien no se empeñe en cerrar los ojos ante la realidad.

Las clases de la sesión matinal de tres horas, si el maestro pone en ellas verdadero afán, implican un gasto considerable de energías, y producen la fatiga normal que en otro oficio menos violento correspondería a un trabajo de seis horas. Si el maestro pudiese ya descansar suficientemente, se restaurarían en él los materiales gastados, y podría, bien dispuesto, volver a la tarea. Mas no sucede así. Dos horas, para las dos necesarias caminatas y para coner precipitadamente, y otra vez, sin haber podido reparar sus fuerzas, a la penosa obra, y a hacer en la escuela la digestión. Aquí empieza la violación diaria de las más elementales leyes de la economía fisiología y de los principios más sencillos de la Higiene.

La sesión de la tarde es la que deshace al maestro y deshace la escuela. El maestro, ya sin condiciones de trabajo, ha de gobernar la escuela, encontrándose ahora con los niños más excitados, menos dispuestos a dejarse someter a la necesaria disciplina, a entregarse al trabajo: ellos están también un poco cansados, se hallan en pleno periodo de digestión, y sienten más vivamente los estímulos de su organismo, que se rebela contra la nueva exigencia de quietud, de orden, de silencio. Los esfuerzos del profesor han de multiplicarse ahora, para conseguir muy pequeños resultados; sus energías se agotan inutilmente en espera del ¡sálvese el que pueda! de la salida. El problema de las tardes escolares es mucho menos de enseñanza que de pasar noble y pacíficamente las horas de encierro. Sin embargo, el maestro sale ahora, no ya fatigado, sino completamente agotado.

La lucha por la asistencia y la puntualidad de los escolares, que representa un esfuerzo también bastante importante, se reduciría a la mitad en un régimen de sesión única. Sería mucho más eficaz, porque se haría más intensa, el maestro podría mover el ánimo de algunos padres en beneficio de la asistencia de sus hijos (hoy esto es apenas posible), el peligro de las faltas sería menor, como lo sería la ocasión de ellas, y la falta adquiriría un valor mucho mayor del que hoy se le atribuye.

Hablamos sólo de la jornada de seis horas; de la de siete no queremos ni acordarnos.

Una de las grandes aspiraciones del maestro, la de mantener su influencia en el niño fuera de la escuela, es actualmente irrealizable.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIII.   Febrero de 1923.   Núm. 377.

ASPECTOS DEL PROBLEMA
DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Son tantos los talentos, tantas las dotes que en el gobierno y el cultivo de una escuela pueden tener útil y aun necesario empleo, que bien se puede afirmar que ningún profesor los reune en sí todos. El mejor maestro carece de la mitad de las facultades que le convendría poseer. Mas con la mitad de que dispone, si las aplica todas y las administra bien, tiene lo suficiente para realizar una valiosa tarea.

El afán del maestro debe ser, no el de hacerlo todo, todo lo que convendría hacer, cosa imposible, sino el de hacer bien aquella parte de la obra escolar a que aplica sus esfuerzos. Tal vez así no podrá su obra ser calificada de educación integral; mucho habría que hablar de esto. Sin embargo, la buena labor pedagógica efectuada en un campo, al parecer limitado, de la vida del niño, tiene resonancias mucho más amplias y lejanas de lo que pudiéramos figurarnos; se difunde acaso por todo su ser psicofisiológico, en el cual no hay partes aisladas ni desarticuladas; es un organismo bastante unificado. Esto, que nos permite alimentar ciertas ilusiones respecto a la fecundidad de nuestra labor educativa, cuando es buena, debe también darnos que pensar, respecto a sus consecuencias, cuando es mala.
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vase a todas partes la convicción de que eso no es sostener una escuela, sino burlarse del pueblo y del maestro — ¡qué fácil sería difundir esta convicción! —, ¿qué ocurriría? Pero el maestro no hace esto; hace a las veces todo lo contrario. Y es — hay que decirlo, por duro que ello resulte — cómplice, encubridor cuando menos, del crimen de lesa humanidad y de lesa patria que se comete en miles de pueblos de España. El Magisterio primario paga bien caro su pecado.

ANTONIO DÍEZ ALMENA.
(Maestro nacional.)
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LAS BECAS DE ESTUDIOS PARA LOS NIÑOS SOBRESALIENTES DE FAMILIAS POBRES, EN FRANCIA (1)

He aquí un fenómeno que no carece de interés. Cuando tantas obras diversas solicitan recursos que les son implacablemente negados, con el pretexto de economía, hay un capítulo del presupuesto de Instrucción pública dotado con seis millones, para el cual no se encuentra empleo. El Gobierno ofrece becas en los liceos y colegios; pero hay, al parecer, huelga de becarios, por lo menos en la enseñanza primaria.

La mayoría de los candidatos que se han presentado a los últimos concursos pertenecían ya a las clases inferiores de la enseñanza secundaria y, por tanto, el fin propuesto no se ha alcanzado.

En lugar de atraer a los liceos y colegios los mejores de los hijos del pueblo, la institución favorece sobre todo a la pequeña burguesía, a las clases medias, a veces hasta a funcionarios que en rigor podían muy bien pasar sin este auxilio.

La Administración se inquieta, con razón, por estas anomalías, y los directores de la enseñanza secundaria y de la ense-

(1) Reproducimos este artículo del Manuel Général de l'Instruction primaire, de París, considerando que encierra una lección provechosa para nosotros; en cuanto nos presenta el giro que, al desenvolverse en la realidad social, toman las más generosas iniciativas, de carácter puramente pedagógico al parecer, pero que envuelven relaciones y consecuencias de órdenes muy diversos. No es posible realizar planes pedagógicos que no cuenten con las condiciones sociales, con las condiciones económicas y aun de otras clases, de las cuales tal realización depende. ¿Es que debemos renunciar a las grandes ideas? ¡Oh, no! Pero hay que renunciar a la utopía; hay que marchar con precaución, con sentido de la realidad —ese sentido que falta siempre en cuestiones de enseñanza!— y no olvidar nunca que lo que debe ser está subordinado a lo que puede ser; que cada día tiene sus posibilidades, y realizando bien las posibilidades de hoy, se prepara un campo más amplio de posibilidades para mañana. —(N. de LA ESCUELA MODERNA.)
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ñanza primaria han redactado, en colaboración, una circular para detener el mal.

«Es esta una situación—han dicho—que de prolongarse, correría el riesgo de falsear en su principio mismo la institución de las becas, destinadas sobre todo a asegurar, por una selección anual, el ingreso en la segunda enseñanza de los sujetos mejor dotados de las clases populares, obreros y labradores.»

Antes de ahora se achacaba la falta, con alguna razón, al fraccionamiento excesivo de las becas. Imponer, en efecto, a un obrero, cuyo salario alcanza justamente a cubrir sus gastos diarios, la obligación previa de pagar de ellos la mitad o la cuarta parte de la beca concedida, era el más seguro medio de alejar para siempre del concurso a estos niños. Es cierto que este fraccionamiento se explicaba en otro tiempo por la pequeña de los créditos. Se dividía el bollo en pequeños pedazos, con el pretexto, falaz, por lo demás, de hacer un número mayor de favorecidos. Pero con seis millones bien se pueden dar becas enteras, y creemos que así se hace. ¿De qué procede, pues, que sean tan poco buscadas?

Es que para las familias pobres la beca no lo es todo, ni aun cuando se presenta complementada con el equipo.

Hay que contar en primer lugar con los gastos accesorios que en la vida de colegio se imponen a todos los niños, sean becarios o no, y estos gastos no hacen más que aumentar en todo el curso de la escolaridad. No es éste, bien lo sé, más que uno de los aspectos de la cuestión; pues lo que explica mejor todavía la ausencia de las «clases obreras y aldeanas», como dice la circular, es la duración de la escolaridad misma.

La enseñanza secundaria retiene a sus alumnos hasta la edad de dieciocho años próximamente y los conduce entonces al bachillerato; pero este diploma, ¿les asegura en seguida medios de ganarse la vida? No, evidentemente. Y en este recodo de su vida de estudiantes, cuando concursan a las grandes escuelas, o se destinan a las profesiones liberales, como el Derecho o la Medicina, se ofrece a las familias una nueva serie de gastos. ¿Cuánto tiempo hay que esperar todavía antes de que las familias hallen por este lado una compensación a sus sacrificios?

Últimamente, cuando se trató de prolongar hasta los catorce años la duración de la instrucción obligatoria, se han hallado los mismos obstáculos.
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La escasez de la mano de obra, la elevación sucesiva de los salarios y especialmente el encarecimiento de todo, ¿no empujan más que nunca a las familias a buscar para sus hijos el beneficio inmediato de un trabajo remunerador, que debe a la vez aligerar sus cargas y procurar cuanto antes a estos muchachos un medio de ganarse la vida?

Comprenderéis que el valor de este argumento se halla reforzado cuando se trata, no de retener un año más a los niños en los bancos de la escuela, sino de mantenerlos durante siete u ocho años en estudios que, de cualquier modo que uno se arregle, serán siempre para las familias necesitadas un origen de gastos, o si lo preferís, de falta de ganancia.

Este asunto de las becas ha sido discutido hace algún tiempo en la Asociación de la Prensa de enseñanza. Fué entonces objeto de un notable informe de M. Boudhors, sobre la base de gratuidad de los estudios de la enseñanza secundaria.

Sin duda, todo el mundo está de acuerdo en cuanto al principio. «La justicia, de una parte—decía M. Boudhors—, el interés social de otra, coinciden en exigir que ningún niño francés se vea, por poca fortuna de nacimiento, excluido del derecho a recibir la instrucción, cualquiera que ella sea, de que sus aptitudes le hacen capaz.»

Pero, aun proponiendo una refundición completa de la institución de las becas, M. Boudhors reconocía la necesidad de conceder a las familias pobres una subvención compensadora de la pérdida sufrida por ellas, «por el hecho de que sus hijos no se entreguen a ningún trabajo remunerador».

La circular en cuestión añade que se tendrá en cuenta a los maestros, «para sus notas y su ascenso, los esfuerzos que hayan hecho para realizar el pensamiento en que se inspiran las presentes instrucciones».

No dudo de la buena voluntad de los maestros. Harán lo posible para responder al deseo del ministro; pero la solución no depende de ellos. Si nos tomamos el trabajo de ir al fondo de las cosas nos veremos obligados a reconocer que sucede en la cuestión de las becas lo mismo que en la de la escuela única. No se trata tanto de una cuestión pedagógica como de una cuestión social.

ANDRÉ BALZ.