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encargados de ella deben conocer estas leyes. ¿Qué será, pues, el educador?

No será ni uno de esos «practicones ajenos a toda noción general, a toda ley biológica», ni uno de esos «sabios alejados de toda práctica» (Bases, pág. 6).

No se cometerá el error de escogerlos entre los «instructores militares no iniciados en la Pedagogía, y que descuidan el lado higiénico para no ver más que el desenvolvimiento brutal de la fuerza y su aplicación inmediata» (Bases, pág. 16).

No se apelará tampoco al médico «que no es siempre práctico ni, sobre todo, educador; juzga siempre los efectos del ejercicio por concepciones teóricas y no mira más que el aspecto higiénico de la cuestión» (Bases, pág. 16).

El papel del médico se establece en términos precisos en el mismo trabajo (pág. 32); el médico debe advertir al educador acerca de las predisposiciones de su alumno y de los peligros que a éste amenazan; el educador procurará luchar contra estas predisposiciones por los medios adecuados. Modificará el régimen y el gasto de trabajo según el efecto producido...; la Teratología no es de su competencia.

* * *

Descendamos a ras de tierra, puesto que es necesario. Después de vencidas todas estas dificultades, con educadores en número suficiente que tengan ciencia y conciencia, veo todavía un obstáculo que no es flojo. ¿Cómo nos las compondremos para añadir dos o tres horas de educación física por semana (lo que me parece un mínimo) al recargo muy efectivo a que están sometidos los escolares? ¿Dónde encontrarán el tiempo necesario para entregarse a los ejercicios higiénicos que forman parte de la Gimnasia: a la natación, al remo, a los juegos y, sobre todo, a la marcha, que es indispensable? (Mécanisme, pág. 273, y Bases, pág. 197). ¿No es sabido que estos pequeños parisienses están desde la edad de siete años ocupados como ministros? No andan ni aun para asistir a sus clases. ¿Cómo obran los padres cuidadosos de la salud de sus hijos? Voy a decíroslo: Una madre viene a verme. «Doctor, mis hijos se encuentran muy mal, están pesados, torpes; mi médico dice que no respiran. Deseo que usted me los desenvuelva un poco este año, pues el próximo empezarán los estudios serios.» ¡Estos dos jóvenes tienen
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cinco años y medio y seis y medio! Y no hay nada que oponer a esto. Con los adolescentes deformados ocurre lo mismo. Raros son los padres que consienten en interrumpir los estudios de una muchacha escoliótica. Se ponen a bien con su conciencia aprisionando a la jovencilla en un corsé o mandándola a que haga un poco de gimnasia por la tarde, después de seis horas de escuchar (?) lecciones sentada en los bancos... Espero a los señores educadores ante la realidad.

**

Cuando se trata del niño pequeño es cuando las dificultades del papel del educador alcanzan el máximo. Sin duda éstos están un poco más libres que los mayores (no todos, pues en algunas familias ¡hay el valor de hacer trabajar a niños de cinco años!), pero aquí, más aún que tratándose del adolescente, la educación física debe ser individual. Hay que observar, tantear, no avanzar sino con extremada prudencia, hallar la fórmula que conviene y que debe ser bastante flexible para poder modificarse cada día, según el efecto producido.

Dr. Joland.
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ESTADO DE LA ESCUELA PRIMARIA EN LA PROVINCIA DE LEÓN EN 1917 (1)

(Continuación.)

En Oencia, por ejemplo, tuve que reunir al Ayuntamiento yendo a buscar a sus concejales al campo: no encontraba en el pueblo ni a concejales ni a alcalde; del secretario no se sabía el paradero hacia dos días: sin duda conocía mi llegada, y ya que no de otra forma, oponían esta pasiva resistencia. Otro caso de mi intervención directa (que como digo, no lo anoto para realce mío, si no para que se conozca la realidad en sí) es el de la Ribera de Bembibre, Ayuntamiento de Folgoso. Tenía el alcalde de barrio de la Ribera una cantidad de dinero donada en unas elecciones para la construcción de un puente, que no les era de mucha necesidad, siendo, por otra parte, exigua la cantidad de que se disponía. Sin embargo, con ella podían habilitarse unas hermosas escuelas, de que estaban bien necesitados. Esto lo comprendía el Ayuntamiento de Folgoso, pero se oponían a ello porque eran en política contrarios a los que pretendían la construcción de la escuela. Hice una visita a dichos pueblos y con tal éxito, que pronto se construyó la escuela y funcionaron las clases. Yo voy aquí a repetir mi eterna cantinela: por esto, y por tener a la vista un documento que me firmaron en Encinedo el secretario y dos vecinos, comprometiéndose a dar a la señora maestra por la casa-habitación nada menos que la cantidad anual de 25 pesetas, Risum teneatis, amici?, y el proporcionarla local-escuela en casa del vecino Diego del Valle, y por haber visitado escuelas en verdaderas pocilgas, como la

(1) Véase el número de La Escuela Moderna, correspondiente al mes de agosto último, pág. 609.
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de Hornija, cuyo material, según el inventario hecho en 4 de julio de 1916, se componía de tres mal llamados mesas-bancos, destartalados y sucios; dos encerados, sin marco; un crucifijo, con marco de cristal; un brasero, con su caja; una mesa y una silla para el profesor; una lámpara colgante, de petróleo, para la clase nocturna; seis muestras de escritura, sin marco; una botella, sin tinta, y dos manguillos o portaplumas..., y nada más. El documento, con las firmas de la maestra y el maestro, a quien hicieron entrega del material, está a la disposición de mis lectores.

Los locales, como digo, son malísimos, y los Ayuntamientos los tienen en fatal descuido, pareciendo como si quisieran que una moldura o una viga aplaste la cabeza del maestro, pues como me dice muy bien un profesor: «Mi escuela está en una magnífica aula con luz y ventilación a manos llenas, pero todos los días, al descansar unos minutos en nuestra tarea y mirar al techo, decimos para nuestros adentros: ¡Señor!, ¿se hundirá ahora? Y no es un alcalde el culpable; es una serie de alcaldes, que un año y otro van dejando en olvido la albañilería en estos locales: y así un día se cae media tonelada de argamasa; otro, se hunde un peldaño de la escalera; otro, se tiene que dar la clase con paraguas, y otro..., se nos sacará entre los escombros.»

Hay que reconocer lo que yo vengo diciendo continuamente: que desgraciadamente no habrá locales-escuelas en nuestra patria mientras no los construya el Estado; y digo desgraciadamente, porque es costumbre humana el tomar a éste como panacea universal de todas nuestras cosas.

En mi itinerario de 1917, hecho sobre mapas de la provincia de León, existentes en la Biblioteca de la Dirección general del Instituto Geográfico y Estadístico, indiqué la preferencia que iba a conceder a las conferencias pedagógicas, y sobre todo a las prácticas de enseñanza, porque hay que tener en cuenta que el maestro español no ha podido afinar su metodología particular, «el librillo que cada maestrillo tiene», porque la mezquindad del sueldo que el Estado les daba les hacía más que preparar lecciones y sintetizar las consecuencias pedagógicas de su labor diaria, el buscar, después de la escuela, el trabajo o la ocupación que completen aquella deficiencia económica. Seguí en estas conferencias el espíritu del artículo 25 del Real decre-
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to de 5 de mayo de 1913, y la orden de la Dirección general de 5 de abril de 1915.

Reunidos los maestros en las cabezas de partido, he hecho asistir a estas reuniones grupos de niños de edad distinta y de diferente cultura, y a cada grupo, y por otros tantos maestros, se han dado lecciones del programa escolar: se discutían los procedimientos, y yo me incluía entre los maestros que daban lección a los niños.

A veces, he dado a estos actos de lecciones prácticas un carácter solemne: he invitado a las autoridades del pueblo como medio de unirlas a la escuela, pues sabido es que con nuestras reformas, haciéndola independiente, está un poco distanciada del pueblo. De estas conferencias o prácticas se remitieron actas a la Dirección general de Primera enseñanza, en conformidad con lo preceptuado en el citado Real decreto de 5 de mayo de 1913.

Tengo a la vista distintos artículos periodísticos que pueden servir de justificantes de la veracidad de lo que digo, si bien noto que, como algunas relaciones periodísticas, no son a veces reflejo fiel de la realidad: dan real fe a las personas y prescinden de lo substancial; más como excepción de esto, citaré el artículo del actual profesor de Ciencias de la Normal de Maestros de León, D. David Fernández Guzmán. «Megustan—dice—sobre todo estas reuniones, porque son como aperitivos a la labor de la escuela: dirigidas por un inspector que tenga verdadero sentido científico y conocimiento práctico de la escuela, de los métodos del maestro y del niño, creo son, si no lo mejor, lo único aceptable en las circunstancias en que se encuentran las enseñanzas profesionales en España, y los medios de cultura de los pueblos... Pues bien: la reunión celebrada en Villafranca del Bierzo, de carácter práctico, con asistencia del inspector, maestros del partido y niños de las escuelas de la villa, resultó simpática, y, sobre todo, útil a los maestros. A instancia del Sr. Miñón, el autor de estas líneas tuvo que charlar unos momentos con los niños sobre «sistemas antiguos de numeración». El tema es agradable a los niños cuando se mezcla con algo histórico de lo mucho que tiene la cuestión, etc., etc.»

En la ciudad de Ponferrada, el día 23 de septiembre de 1917, con asistencia del juez de Instrucción, notario, administrador de Telégrafos, registrador de la Propiedad, profesores del Ins-
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tituto, y otras personas amantes de la instrucción, se dió una conferencia pedagógica, a la que siguieron varias lecciones prácticas previamente preparadas, y dadas a los niños por el señor maestro de Valdefrancos, D. David Gracia; el de San Lorenzo, D. José Lisardo Álvarez; la señora maestra de Priaranza, D.a Julia del Olmo, y el maestro de Ponferrada, D. Juan de la Lama, terminando el acto con unas bien escritas cuartillas, debidas al señor maestro de Almazcara, entre una concurrencia de elementos heterogéneos, compuesta de maestros, padres, hijos y autoridades, unidos por la mayor cordialidad, el entusiasmo y el amor a la escuela. Esto servía como acicate que estimulaba al trabajo a los señores maestros, quienes sacaban tan agradable impresión de tales reuniones, que pedían que se repitiesen muchas veces, a pesar de la distancia a que estaban situadas sus escuelas.

DÁMASO MIÑÓN.
(Inspector de Primera enseñanza.)
(Continuará.)
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LA COMPOSICIÓN

Me propongo por este trabajo orientar la enseñanza de la composición de acuerdo con sus fines: 1.º Organizar lo externo en lo interno; es decir, concebir (formar idea de alguna cosa, comprenderla). — 2.º Expresar con método y exactitud los afectos íntimos.

La composición es, de consiguiente, lo que se conoce por lenguaje. Con justa razón dice, a este respecto, un autor: «La palabra debe ser referida a sus valores conceptuales, a la relación directa del niño con la realidad exterior, a la sensación y percepción correspondientes en lo vivo de los afectos y de las voliciones.»

Mas el lenguaje no suele ser siempre la consecuencia de un acto constructivo en nosotros: «Constituir el lenguaje por una agrupación de palabras que se encadenen unas con otras en asociaciones puramente verbales, en frases aprendidas de memoria, con cien variantes que unas a otras se substituyen, es cultivar la palabra por la palabra, es favorecer el desenvolvimiento aislado de un particular sistema funcional cuyo valor biológico e intelectivo es nulo.»

Tal ocurre también con la composición de tipo verbalista. He ahí la diferencia entre el lenguaje que nos viene de afuera y el lenguaje que es expresión de nuestra conciencia, entre el lenguaje y la composición.

La palabra puede alcanzar el estado de conciencia en cada individuo. Pero la palabra talmente animada no tiene en el sujeto que la recibe y asimila el valor del acto de la composición.

El error de hacer componer por los estímulos del lenguaje equivale a concebir por lo concebido por otros. Cuando la composición se talla sobre las sugestiones de la palabra, dejando
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de ser el resultado de un acto constructivo íntimo, defrauda sus propósitos.

El verbalismo en la enseñanza nos ha dado ese tipo de niño que compone sin inspiración y sentimiento, que no concibe, y pretende, repasando diccionarios, intercalando frases hechas, citas y nomenclaturas, revelarnos sus dones creadores.

Por grande que sea la influencia mental y espiritual de la palabra, siempre resulta parcial: no es suficiente por sí misma para provocar en quien la recibe una reacción de todo el mecanismo interior; se necesita que la realidad exterior se ponga en contacto con la psiquis, y que ésta entre a desenvolver una acción propia, orientada a un fin determinado. Cuando tal ocurre, el sujeto compone; de lo contrario, traduce o plagia.

En el presente trabajo se establecen esas diferencias fundamentales entre verbalismo, instrucción y composición, y se señalan rumbos prácticos al maestro para el dominio de tan importante problema educativo.

Nociones de métodos internos para componer que se deben dar a los niños.

Las nociones sobre los métodos que mejor consulten el punto de vista higiénico y la estrategia personal resultarán indispensables al alumno, a fin de que él elija siempre el camino más corto, y empleando el menor esfuerzo, pueda dar el máximo de rendimiento.

El maestro explicará al alumno que dos métodos —según los temperamentos— pueden darse por definidos: el método de la reflexión y el método de la inspiración, opuestos uno del otro en cierto modo.

El método de la reflexión «consiste en tomar como punto de partida una idea precisa, una idea que se pueda formular, una idea hallada por la reflexión, y cuya génesis se podría explicar toda entera, con todos los antecedentes y toda la continuidad: la idea resulta así plenamente consciente. Sobre ella se ejecuta un trabajo que se ha emprendido porque se quiere; se le comienza cuando uno desea; se le interrumpe, se le reanuda y se le termina de la manera que se juzga más conveniente: el trabajo está, por tanto, completamente a nuestras órdenes.
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Mientras que se prosigue, uno ejerce su atención, su memoria, su sentido crítico: el trabajo resulta, pues, enteramente razonado... Tenemos el sentimiento muy claro de ser los autores de la obra y 'asumimos en ella toda nuestra responsabilidad intelectual'.

Durante el acto de reflexión, «la idea, que empieza por ser un germen abstracto, una noción vaga, un esquema, se desarrolla lentamente, crece, se amplifica, se detalla; se enriquece con elementos concretos, precisos, sensoriales, vivientes».

«Ese método de la reflexión exige siempre un esfuerzo voluntario por parte del alumno, en el que se ha de sostener hasta ciertos límites y saberse detener para evitar de este modo la fatiga mental y la esterilidad del esfuerzo. Cuando una dificultad parece insoluble resulta inoportuno encarnizarse en ella: la atención y la acuidad de la inteligencia se embotan, se acumula así una fatiga que hace retardar la hora de la solución. Saber imponerse un reposo en el instante preciso es lo importante. Algun tiempo más tarde, si uno se pone al trabajo, posee las ideas más claras, el espíritu más dispuesto, y en ocasiones se encuentra pronto lo que se había buscado inútilmente antes.»

Este método trabaja sobre las condiciones de perseverancia del sujeto: es radicalmente activo. Se debe continuar donde se había dejado: «la razón está en la idea antecedente»; partir de lo hecho, realizar después útiles exploraciones, buscar el cambio de unos puntos de vista por otros que resulten más propios al fin perseguido, y aun elegir el criterio de trabajo más acertado o práctico. Parte, pues, de la base de que el niño (en nuestro caso) posee ya un poder «ordenador, sintetizador, unificador».

El método de la inspiración también se inicia, como el anterior, con un trabajo voluntario en el que «el sujeto examina la cuestión, razona, calcula, tiende todos los resortes de su atención; verifica, en suma, una labor consciente, que no se resuelve —no obstante— en resultados prácticos, y se abandona».

La solución, pasado este primer acto, ya no preocupa al sujeto, y llega hasta olvidársela. Pero por una circunstancia excitativa cualquiera, «de pronto se produce en él una repentina iluminación, una idea se le aparece —mejor que una idea
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es una realidad —», y la solución buscada antes surge ahora clarividente.

A partir de este instante se inicia un trabajo consciente.

La diferencia entre el acto reflexivo y el acto de inspiración consiste, de consiguiente, en que aquél es el resultado de sucesivos esfuerzos, constantemente conscientes, y en que el otro es el punto de un estado de conciencia que entró en letargo, para germinar en lo subconsciente o reavivarse bajo la influencia de una causa que mueve a la voluntad, sugiere nuevas soluciones, presenta un punto de vista claro o simplemente una perspectiva más favorable que cuando ocurrió el obscurecimiento momentáneo de nuestra razón.

Siguiendo el método de la inspiración, confiamos, pues, en que el trabajo iniciado con un esfuerzo propio nuestro seguirá elaborándose maravillosamente en lo inconsciente. Tal trabajo «no está a nuestras órdenes: la vida no se encuentra determinada por un esfuerzo consciente y penoso de indagación; se desconoce la idea: cuando surge, sorprende por su brusquedad, su falta de causalidad psíquica; parece que se desarrolla fuera de nosotros; somos, en cuanto a nuestra personalidad, pasivos, dejamos hacer, y esta ausencia de esfuerzos nos es tanto más agradable cuanto que estamos convencidos de que esta idea que nada nos cuesta va a ser fecunda en resultados».

El papel que desempeña lo inconsciente ha orientado la intervención pedagógica hacia las leyes de la economía íntima. La fórmula de la Pedagogía biológica, en cuanto a la composición se refiera, no es «pensar y pensar siempre» (Newton), o confiar demasiado en el trabajo reflexivo: dejar poca libertad a la voluntad. «Es forzoso, por el contrario, arreglar las condiciones del trabajo para que lo inconsciente colabore con nuestro esfuerzo. Se aconseja, pues, empujar voluntariamente el estudio de una cuestión hasta que se haya visto en ella lo importante, comprendido y medido todas las dificultades; en este momento es necesario detener el trabajo bruscamente, en plena actividad; entonces reposará uno, pensará en otra cosa y aguardará. Ahora corresponde la tarea a lo inconsciente: él es quien debe darnos la solución del problema.»

La acción de lo inconsciente es distinta en los individuos, extremadamente variable. Ya es brusca, repentina; ya persua-
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¿Cuáles son las causas que han producido y sostienen tal situación, en lo que tiene de real, y prescindiendo de las exageraciones en que al describirla se pueda algunas veces incurrir? Se suelen señalar dos: una, la ignorancia del maestro; otra, su holgazanería.

Es cierto que en todos los países la preparación del Profesorado es insuficiente, no sólo en el aspecto práctico, sino también en el teórico; en todas partes se deja al maestro ignorar muchas cosas cuyo conocimiento es indispensable para realizar conscientemente obra sana y vigorosa de educación. Pero no se puede olvidar que existen muchos maestros inteligentes e ilustrados, capaces de reconocer lo que hay de defectuoso en ciertas prácticas pedagógicas usuales, y capaces de evitarlo. Sin embargo, estos mismos profesores caen prácticamente en el error que son aptos para comprender, que podrían evitar. Ocurre así con bastante frecuencia. Aunque siempre en la escuela se refleja más o menos lo que es personalmente el maestro, son muchos los casos en que se recibe la impresión de que la escuela es inferior al maestro. En resolución: las deficiencias de la obra escolar no pueden atribuirse esencialmente a ignorancia del personal.

En cuanto a la fábula de la holgazanería, como una cualidad universalmente característica de los maestros, no merecería siquiera mención especial si no fuese porque tal fábula—los juicios y errores tienen también sus fundamentos—puede provenir de una falsa apreciación de los hechos. Ninguna razón hay que permita suponer ni que los sujetos holgazanes vayan principalmente a caer en nuestra carrera, ni que el título de maestro tenga ningún extraño maleficio. Ahora bien: hay algo que puedo explicar—no justificar—ese falso juicio. Es que al maestro se le cree obligado a hacer lo que es imposible: por mucho que él haga, no colmará jamás la medida de lo que se supone que debería hacer; según he dicho en otro lugar, se pretende que un solo profesor realice el trabajo que exigiría los esfuerzos de dos o de tres. Por eso la labor del maestro está siempre en déficit. Que esto es así, lo sabemos todos. ¿Cómo procedemos ante tal situación? No nos decidimos a ponernos en el mejor terreno, que es el de la sinceridad. Un maestro no querrá jamás declarar que él no puede hacer cierta obra; no tendrá el valor de decir: yo haré eso que se me propone; mas para hacerlo me veré obligado a suprimir otras partes de mi labor, acaso más importantes... El maestro lo acepta todo, explícita o implicitamente, sin contar con la limitación de sus fuerzas. Al fin, no se hace más que lo que se puede.

No se deben, pues, admitir como causas fundamentales de las deficiencias cualitativas de la obra escolar ni la ignorancia, ni la holgazanería. Allí donde se cuida algo mejor que entre nosotros la formación del maestro, y donde la vigilancia que cerca de él se ejerce es más rigurosa, los vicios escolares son, en el fondo, los mismos que los nuestros.

La verdad está en otra parte. La causa esencial de que tantos maes-