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tración escolar. El resultado científico de esta organización es notable, y lo demuestra la literatura pedagógica norteamericana; en cambio, el resultado práctico no está a la par de aquél, porque esos sabios de la niñez no tienen mucho contacto con la escuela popular, y su acción sobre el cuerpo enseñante es poco influyente; falta, pues, establecer allí un lazo de unión.

Llegados a este punto, el Sr. Malche hace una corta enumeración de varias escuelas, entre ellas la que dirige el genial Angelo Patri, en Bronx, el nuevo barrio italiano de Nueva York.

Creo interesante hacer aquí una pequeña digresión para hablar de Angelo Patri y de su obra.

Angelo Patri es, como acabo de decirlo, director de una escuela de Nueva York. Ha escrito un libro titulado Hacia la escuela de mañana. De las ideas expuestas en él por su autor, he dado ya un ligero resumen en el tomo XVI de los Anales de Instrucción Primaria, traduciendo un artículo del Sr. Félix Pécaut, publicado en la Revue Pédagogique, de junio de 1919.

Angelo Patri nació en Italia, y, siendo todavía muy niño, fué con su familia a Nueva York. Concurrió durante diez años a la escuela, subiendo de grado en grado, pero sin ser feliz, pues se encontraba comprimido entre los programas fastidiosos y la disciplina uniforme y extremadamente rigurosa. Más tarde es maestro, y luego director sin clase, pues su escuela cuenta con 4.000 alumnos. No piensa más que en la escuela y en sus alumnos.

Recibe, cierto día, las quejas de una madre desolada, porque su hijo ha sido maltratado por una banda organizada de pequeños irlandeses, alumnos de la escuela. Se pone entonces a hojear su libreta de apuntes, y queda asombrado ante el número de quejas análogas recibidas: almaceneros que denuncian robos, vecinos que dan cuenta de pillerías diversas; algunas de esas quejas son graves; y la revelación amplia, luminosa de la verdadera situación del niño se presenta a su espíritu y piensa: «¿Es acaso mi escuela tan diferente de las demás? Verdaderamente, no; maestros y niños, calles y desórdenes se llaman de otro modo, pero son los mismos que en todas partes. La familia cierra su puerta detrás de sí misma; la escuela cierra también su puerta detrás de sí; pero la calle continúa dejando caer la obra ruidosa de su vida, arrastrando a nuestros hijos delante de nuestras puertas cerradas.» Y recuerda su propia infancia.
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«Jugábamos — dice — con centésimos hasta el momento en que otros mayores venían a apoderarse de ellos; decíamos malas palabras, porque los grandes también las pronunciaban; fumábamos por la misma azón; robábamos lo que encontrábamos a mano en los comercios, sólo por merecer las felicitaciones de los más crecidos.

»Nuestros maestros — prosigue — eran las calles y los gandules que en ellas nos daban el ejemplo; esa era toda nuestra educación. Nuestros padres se afligían y se indignaban: nos castigaban cuando nos sorprendían infraganti; aprendíamos a disimular, a ser tramposos, a mentir, a resistir. En todo esto, la escuela no intervenía para nada; la escuela nada tenía que ver con la vida, y estábamos de lleno en la vida.»

Estas reflexiones, estos recuerdos, le descubren la gran verdad pedagógica: si se quiere fundar la educación, crear las condiciones que la hagan posible, no basta la clase, pues ella nada representa, o casi nada. Es toda una vida social lo que debe organizarse con la escuela como centro, una vida social donde el niño encuentre todo lo que su naturaleza infantil necesita.

Bien pronto se da cuenta de que es indispensable el concurso de las familias, pero ¿qué puede esperarse de las familias? Sus observaciones se acumulan sobre este punto: hay padres que ignoran todo lo que en la escuela ocurre, y hasta el nombre de la calle en que está situada; han encargado a un vecino que inscriba a sus hijos, pero no saben lo que hacen en ella, ni tampoco si asisten a clase. «La mayor parte de los padres — dice — tienen un concepto libresco de la educación; cuanto más pobres son más exageran el valor de las tareas tradicionales de la escuela, que es, para ellos, el lugar donde se aprende en los libros y donde el niño no debe perder el tiempo haciendo otra cosa. Consideran perdido el tiempo empleado en jugar lo mismo que el que se dedica a la música, a la cocina, a la historia, a los espectáculos dramáticos, al baile, a la carpintería o al modelado.»

La escuela debe atraer a las familias y componerlas de sus miras, de sus ambiciones: en suma, inculcarle su verdadero espíritu. Pero, al esforzarse para suscitar y organizar esta colaboración, Angelo Patri advierte un hecho que puede formularse así: Las familias agrupadas tienen un sentir distinto del
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que manifestaban tomadas aisladamente, un espíritu que corresponde espontáneamente al de la escuela.

«Lo que los padres necesitaban —afirma— era la chispa: desde el día en que estuvieron en contacto, se entretuvieron conversando de asuntos que atañían a la escuela. Aun mismo, antes que nos hubiéramos dado cuenta de ello, el pensamiento colectivo del grupo se concentró sobre las necesidades de los niños, sobre el material escolar, el trabajo, la concurrencia asidua a las clases, la cultura moral.»

Angelo Patri tiene el temperamento del educador nato; probablemente tiene algo de ese genio especial que es el genio pedagógico, caracterizado por el amor al niño, que todo lo domina, que lo transforma todo: goza con los niños, se complace con la infancia: los ama porque se les asemeja. Lo mismo que pasó con Pestalozzi y con Fröbel, esa persistente puerilidad del corazón es el gran secreto de su genio.

Angelo Patri dice una gran verdad cuando afirma que el que se consagra deliberadamente, con toda su alma, a los niños, recibe un efluvio de rejuvenecimiento.

Lo que Angelo Patri llama la «Escuela Nueva» es el amor al niño, convertido en una especie de religión, que hace a los hombres más unidos y los transforma. «Las cargas que pesan sobre los hombres son enormes—dice—, y vosotros, niños míos, las hacéis más livianas. Los pies de los hombres no saben adonde ir, y vosotros les mostráis el camino. Las almas de los hombres son esclavas, y vosotros las hacéis libres. Vosotros, hermoso pueblecito mío, sois los sueños, las esperanzas, el sentido del mundo. El mundo progresa por vosotros, y por vosotros también se acrecienta su amor fraternal.»

EDUARDO ROGÉ.
(Director del Museo pedagógico de Montevideo.)

(Continuará.)
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LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN CHILE (1)

POR QUÉ DEBEMOS REFORMAR NUESTRA EDUCACIÓN PÚBLICA Y EN QUÉ CONSISTE LA REFORMA QUE SE TRATA DE IMPLANTAR

Nuestra enseñanza pública no da una preparación para la vida.

En más de una ocasión, he señalado el hecho de que los programas oficiales de nuestros Liceos, en la asignatura de Ciencias Físicas y Naturales, contienen numerosas materias que carecen de importancia para la vida real y que, en cambio, faltan en ellos numerosas materias que necesita conocer el ciudadano para comprender la vida de hoy y para ser un factor útil y eficiente para sí mismo y para la colectividad.

He demostrado que nuestros programas de Botánica y Zoología, lejos de dar conocimientos de biología cívica, lejos de preparar al niño para que comprenda las leyes de la vida y pueda comprender más tarde de las leyes que rigen una correcta organización social, llenan la cabeza del alumno de descripciones sin valor, de clasificaciones especiosas, de terminología empalagosa.

Enseñanza es ésta que, lejos de formar hombres ilustrados científicamente, parece más apropiada para formar pedantes.

Así se explica el que ya, desde el tercero o cuarto años de Humanidades, comiencen los alumnos de nuestros Liceos a agruparse en Centros de Estudios Sociológicos.

Estos santos varones, antes de comprender las leyes de la vida, antes de tener la más elemental noticia —porque nuestros Liceos no la dan— de ética sexual, antes de comprender la correlación de los órganos en el individuo, antes de conocer la jerarquía de las funciones fisiológicas, antes de conocer al hombre, en una palabra, ya creen conocer la Humanidad, y se encuentran capacitados para dilucidar los más arduos problemas sociológicos y para predicar la demolición del mundo.

(1) Véase el número anterior de La Escuela Moderna, pág. 460.
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En cuanto a Química, ¿nos hemos preocupado de dar en la escuela y el Liceo especial importancia y amplio desarrollo al estudio de las riquezas naturales del subsuelo chileno? ¿Hemos colocado el salitre, el carbón, el cobre, el hierro, en la categoría de estudios preferentes? ¿Se enseña en algún Liceo los procedimientos de extracción del cobre que están en práctica en «El Teniente» y «Chuquicamata»? ¿Se dan en algún Liceo conocimientos de Química alimenticia? O bien, ¿se enseña a los alumnos a preparar prácticamente jabón para sus casas, o conservas de frutas y legumbres en envases cerrados? Conocimientos son éstos que sirven para la vida, que llevan confort, limpieza y economía al seno del hogar.

Ya he señalado el hecho sorprendente de que en los programas de Física de nuestros Liceos no figura ni el motor eléctrico, que mueve los tranvías y la mayor parte de la industria urbana, ni el motor de explosión, que mueve los miles de automóviles y aeroplanos que circulan por todo el territorio nacional y por el mundo entero.

Y también he señalado el hecho, no menos sorprendente, de que se ha privado a los alumnos de los tres primeros años de Humanidades de todo conocimiento de Física, Química y Cosmografía, a pesar de que, desde que el niño viene al mundo, el aire, el agua, la gravedad, la presión atmosférica, el sol, la bóveda celeste, constituyen el ambiente obligado del niño, los factores necesarios de su vida.

Es una verdad ya conocida, y que nos llena de sorpresa, el que en Europa y Norte América sepan muy poco acerca de la geografía de nuestro país, cuando nosotros sabemos tanto acerca de la geografía europea y norteamericana.

La explicación no puede ser más sencilla: en aquellos países se estudia preferentemente la geografía nacional, y de los países extranjeros se estudia lo que tiene importancia para ellos, para su economía nacional.

Entre nosotros pasa lo contrario: casi no conocemos el territorio chileno, pero sabemos mucho de Geografía Universal.

Otro tanto ocurre en la enseñanza de la Historia: no hemos tomado como eje de esta enseñanza la historia patria, para relacionar con ella el estudio de la Historia Universal, como sería lo lógico. Se ha seguido el procedimiento inverso, que es contrario al interés nacional.

Últimamente, el consejero de Instrucción pública, D. Luis Barros Borgoño, ha llamado la atención, en el seno del Consejo, acerca de la mala preparación, en el manejo del idioma, con que salen del Liceo los bachilleres en Humanidades; se ha quejado de que no saben redactar y de que tienen mala ortografía.

¿Quiere esto decir que los profesores de idioma patrio no trabajan lo suficiente en la aplicación de los programas?

No, señores; esto quiere decir, sencillamente, que se dedica mucho
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tiempo al estudio de materias que serán muy interesantes, pero que carecen de importancia práctica, y que, en cambio, se desatiende el ejercicio oral y escrito del idioma, por medio del trabajo personal del alumno, ya sea recitando, ya redactando, ya escribiendo.

Pero lo que ocurre con respecto a la Ortografía es una de las manifestaciones más elocuentes que yo conozco de la falta de espíritu práctico y utilidad para la vida, de que adolece nuestra enseñanza pública.

Existe un acuerdo del Consejo de Instrucción pública, según el cual todos los establecimientos de su dependencia deben usar la ortografía llamada chilena, que difiere en una serie de detalles de la ortografía española, que se usa en España y —fuera de Chile— en todos los países de América que hablan español; ortografía que se emplea también en Chile en toda la Prensa, en la casi totalidad de los libros que se editan, en la correspondencia comercial e industrial de todo el país.

Es decir, se enseña en el Liceo una ortografía que no se usa en ninguna parte de Chile, fuera del Liceo y de la Universidad, y que no sólo no se usa, sino que constituye un serio obstáculo para el éxito en las actividades de la vida diaria.

Conozco una serie de casos de jóvenes y de niñas que, después de haber estudiado varios años en los Liceos de Chile, se han ofrecido como empleados en casas comerciales chilenas y extranjeras, y han sido rechazados por tener «mala ortografía», es decir, por no usar la única ortografía que se emplea en la correspondencia con los demás países de habla castellana. Y para tener éxito en las actividades ordinarias de la vida, ya sea en Chile o en cualquier otro país del mundo en que se hable castellano, el ciudadano chileno deberá comenzar por borrar de su mente la ortografía que aprendió en el Liceo, porque esa ya no le sirve para nada en la vida diaria, y tendrá que dedicarse a aprender la ortografía española, que el Liceo se negó a enseñarle. Tal me ocurrió a mí y les ha ocurrido a centenares de chilenos.

Si los cinco grandes diarios de la capital, que lanzan más de doscientos mil ejemplares cada día; si todas sus revistas, si todos los diarios de provincias se escriben con ortografía española, si la casi totalidad de los libros que se editan en Chile emplean la misma ortografía, si todas las casas comerciales, si toda la industria del país emplea en su correspondencia la ortografía española, ¿no tenemos derecho para sostener que nuestra educación pública, que enseña una ortografía diferente, no está preparando al niño, a este respecto, de acuerdo con las exigencias de la vida?

Se ha alegado que nosotros debemos mantener nuestra ortografía nacional, como estamos en el deber de preferir los productos de la industria nacional.

Pero con el mismo criterio podríamos proponer un sistema nacional de pesos y medidas, un alfabeto especial chileno, para las transcripcio-
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nes telegráficas, en lugar del de Morse, y hasta un procedimiento chileno de escritura musical.

Claro que esta forma de nacionalismo no tendría aceptación general en el país.

Tampoco ha tenido aceptación general en el país la reforma ortográfica nacional, puesto que más del 90 por 100 de lo que se escribe en Chile, circula con ortografía española.

Y, sin embargo, el Liceo se empeña en no enseñar esta ortografía.

De las observaciones anteriores se desprende:

Que nuestra enseñanza pública no forma los ideales que necesita el ciudadano: no crea el ideal cívico, ni el ideal democrático, ni el ideal económico.

Que nuestra enseñanza pública no desarrolla en el niño las aptitudes que deberá tener el ciudadano; ni el hábito del trabajo, ni el espíritu de cooperación, ni la conciencia de la responsabilidad, ni el hábito de la organización.

Que tampoco da nuestra enseñanza pública los conocimientos que son indispensables a la vida ciudadana, aun cuando da numerosos conocimientos que carecen de valor práctico.

En una palabra: que nuestra enseñanza pública no forma verdaderos ciudadanos.

¿Y cómo puede explicarse esta anomalía?, se dirá.

En Chile no ha existido una política educacional.

Esta anomalía se debe sencillamente a que jamás ha existido en Chile una política educacional. Se han hecho muchos esfuerzos aislados; por todas partes existen algunas iniciativas de valor, pero no ha existido un plan general, no ha habido rumbos, no ha habido orientaciones.

La declaración de principios de la Asociación de Educación Nacional fijó, hace diez y ocho años, una sabia política educacional, y al logro de sus aspiraciones ha dedicado la mayor parte de sus actividades.

Y aunque la enseñanza oficial no se ha hecho eco de esta labor, su obra no ha sido estéril y hoy ya se palpa que el ambiente le es completamente favorable. Soplan ya vientos de reforma que nadie podría detener.

Una de las más valiosas iniciativas en favor de nuestra enseñanza pública fue la reforma alemana del año 85, que transformó nuestras Escuelas Normales y dio origen, en seguida, a la fundación del Instituto Pedagógico.

Fué esa una gran reforma de los métodos de enseñanza; fué un progreso evidente, con relación a lo que había; fué la creación de la
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pación escolar. Ello responde también a una norma práctica que nosotros debemos tener siempre muy presente: la de exigir al personal sus mayores esfuerzos, en aquel terreno en que puede darlos, porque es el que conoce mejor. ¿Hay cosa más disparatada que el ordenar repentinamente a una porción de miles de funcionarios que hagan aquello que notoriamente desconocen? Obtener del personal lo mejor que es capaz de dar de sí, he aquí también lo más acertado que en cada momento se puede hacer en el gobierno de la enseñanza.

Se dirá que el plan francés es anticuado; pero lo que hay que ver en esta materia, como en otras muchas, no es si el plan parece anticuado, sino si promete buenos frutos. De nada sirve un plan muy modernizado si se sabe que, por unas u otras causas, va a quedar incumplido. La enseñanza no es cuestión de moda, es cuestión de ejercer acción provechosa, profunda y eficaz en la formación de la juventud de un pueblo. A esa acción se puede ir por varios caminos; juicioso es, sin embargo, preferir los conocidos a aquellos que no sabemos bien adonde conducen.

Tal vez en algunos puntos los mencionados programas conceden demasiado a la tradición. Pero no olvidemos, al censurarlos, que Francia es país de gran cultura, que ha trabajado mucho en materia de enseñanza primaria, que tiene en este terreno larga experiencia. Y si ella se muestra prudente, mucho más debemos serlo nosotros que hemos laborado muchísimo menos en tan complejas cuestiones.

Volviendo a mirar hacia el otro aspecto de la cuestión —el del progreso de los métodos, el de las grandes innovaciones pedagógicas fundamentales— repetimos que todo esto nos inspira las mayores simpatías. Dense, a los que quieren seriamente buscar nuevos caminos, todos los medios que necesiten. Organicense grandes y buenas escuelas donde sin peligro se puedan realizar los necesarios estudios. Así conseguiremos evitar muchas divagaciones, tendremos establecimientos de enseñanza
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carrera del Profesorado; fué la introducción en el país de la ciencia pedagógica alemana.

Pero, desde el punto de vista educacional, fué una reforma funesta para la formación del ciudadano.

Trajimos de Alemania unos cuantos pedagogos, un gran número de profesores y algunos sabios especialistas en sus asignaturas respectivas. Pero no trajimos ningún educador.

Nuestra enseñanza pública, nuestra instrucción pública, que con muchísima razón nunca se ha denominado nuestra «educación nacional», se modeló sobre el régimen educacional de Alemania; se calcó ese régimen y se trasplantó a nuestras escuelas y Liceos.

Pero, desgraciadamente, nos olvidamos de que esos profesores, por ser extranjeros, no eran los más a propósito para formar nuestra alma nacional.

Nos olvidamos de que ellos, no sólo eran extranjeros, sino que pertenecían a una raza diferente de la nuestra.

Y lo que es más grave, olvidamos también que eran ellos hijos de una monarquía, que estaban acostumbrados a formar subditos de un Imperio, y nosotros los trajimos a Chile para que formaran los ciudadanos de nuestra República democrática.

A esos profesores se les encomendó la formación de los programas de nuestra enseñanza pública, y como no conocían nuestras necesidades, ni entendían nuestras aspiraciones republicanas, ni podían apreciar las características de nuestra raza, ni nuestra psicología, y como no eran educadores, no pudieron tener otro punto de mira que enseñar la ciencia por la ciencia, y con la mejor intención del mundo, hicieron programas que no respondían a ningún plan general, a ninguna política educacional, que no pretendían formar ciudadanos, ni mucho menos formar una democracia.

Y en el transcurso de treinta y siete años se ha mantenido nuestro sistema de instrucción pública encerrado en el marco de hierro de la reforma alemana del 85, sin atender ni siquiera a la serie de progresos educacionales realizados durante ese tiempo en la misma nación alemana.

Y aunque el distinguido ex rector del Instituto Pedagógico, D. Rodolfo Lenz, ha dicho en un reportaje que se le hizo hace poco, a su regreso de Alemania, que «en materias pedagógicas no tenemos nada que aprender», la verdad es que en la propia Alemania, desde antes de la revolución republicana del año 18, ya se habían introducido en los métodos y en el régimen educacional reformas de gran trascendencia que nosotros no nos preocupamos de implantar en nuestra enseñanza pública.

Y es sabido que, tan luego como se cambió el régimen político y se estableció la República democrática alemana, los eminentes estadistas
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de esa gran nación reformaron desde su base todo el régimen educacional del Imperio, régimen que estaba destinado a formar súbditos de una monarquía y que juzgaron indispensable transformar en otro que fuera capaz de formar ciudadanos de una república democrática.

Los estadistas alemanes, al día siguiente de implantada la República, creyeron de necesidad imperiosa reformar por completo la educación pública del Imperio, porque no servía para formar los nuevos ciudadanos que requería la República.

Entre tanto, nosotros, los chilenos, que somos República desde hace más de cien años, y que tenemos implantado el plan de enseñanza y los métodos pedagógicos de la Alemania imperial, sostenemos que no hay ninguna reforma que introducir en nuestra enseñanza pública y que, a ese respecto, nos encontramos en el mejor de los mundos.

Somos, en una palabra, mucho más papistas que el mismo Papa.

La escuela y el Liceo deben ser los formadores del alma nacional.

Si ni la escuela ni el Liceo están formando los ciudadanos que requiere la nación chilena; si nuestra educación pública no tiene las condiciones necesarias para formar los buenos ciudadanos que está reclamando la patria, fuerza es reconocer que se impone una reforma en los métodos y en los programas de nuestra enseñanza pública que la transforme en la que habrá de ser nuestra educación nacional, la formadora del alma nacional.

Cuando los estadistas de la Revolución francesa quisieron cimentar sobre sólidas bases el triunfo de los ideales democráticos, quisieron que hubiera un plan general de educación que infiltrara en el espíritu de los futuros ciudadanos los ideales de la República y los principios democráticos del nuevo régimen, y aceptaron el admirable plan de Condorcet.

Vino después la reacción monárquica, y Napoleón fundó la Universidad Imperial de Francia, y con una lógica admirable, dedicó atención preferente a la educación secundaria, al Liceo, dando a su enseñanza el espíritu de la reacción, amoldando sus ideales al régimen imperial.

Y más tarde, cuando triunfó definitivamente el ideal republicano, los nuevos Gobiernos y los nuevos Congresos de Francia olvidaron la política educacional, sabiamente preconizada por Condorcet, que, como dice Eduardo Herriot, aparece hoy mucho más moderna que el actual régimen educacional de Francia.

Y nuestros padres de la patria, los formadores de la República, que soñaron con la formación de la democracia chilena, ¿no quisieron tam-