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subsiste porque los educadores de hecho no suelen cultivar mucho ciertos estudios y no se cuidan demasiado de poner las cosas en claro.

No se debe ni se puede negar a los grandes filósofos y sociólogos su derecho a examinar, desde sus respectivos puntos de vista, los problemas de la Pedagogía. Pero la palabra definitiva en materia de educación, palabra definitiva solamente, claro está, para un momento, para una situación determinada, no puede salir sino de los organismos encargados de efectuar la obra a que las normas y los principios pedagógicos se refieren. Como estos organismos no se hallen en condiciones de decirlo, tal palabra no podrá ser pronunciada.

Estas consideraciones se nos ocurren al leer unos párrafos del Emilio, de Juan Jacobo Rousseau, el gran teorizante, él mismo; párrafos que encierran consideraciones muy valiosas, por venir de quien vienen, y que deben meditar aquellos a quienes pueden hoy todavía aplicarse.

Dice así Rousseau en el libro primero de su Emilio o de la Educación:

«Incapaz de emprender la tarea más útil (es decir, de ser un buen preceptor), me atreveré al menos a ensayar la más sencilla; a ejemplo de tantos otros, no pondré manos a la obra, pero sí a la pluma, y en lugar de hacer lo que falta, me esforzaré en decirlo.»

«Sé que en las empresas de esta índole, el autor, siempre a sus anchas respecto a los sistemas a cuya práctica no se ve obligado, dicta sin trabajo alguno multitud de excelentes preceptos imposibles de seguir, y que otras veces, a causa de haber omitido detalles y ejemplos, hasta lo hacedero que enseña no puede ejecutarse por desconocer la aplicación» (1).

No es, pues, invención de los maestros eso de conceder escaso

(1) No tenemos a la vista el texto francés; copiamos de una traducción española.
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cipulos venían dando cuanto podían dar, aplicando sus esfuerzos en el terreno de los estudios considerados como de primera importancia. Al tener que ampliar el programa escolar, ¿qué podrían hacer? Lo que se había de dar a las nuevas asignaturas, era necesario quitarlo a las antiguas. Y a ello no se decidió el profesorado. Consideraciones de este orden no preocupan nunca a nuestros legisladores ni a nuestros teorizantes. Con la mayor desaprensión se acrecientan los programas, como si las posibilidades del maestro para enseñar y del niño para aprender fuesen inagotables.

Otro hecho que hay que mirar también como una de los que han influido notablemente en la escasa aplicación del trabajo escolar a estas materias de estudio, es que ellas requieren métodos poco usados en la primera enseñanza: métodos que estamos los maestros poco acostumbrados a practicar, a pesar de que son los más sencillos y los más naturales. En Francia ocurre lo mismo: hace aún muy poco tiempo que allí se ha iniciado un esfuerzo para encauzar la enseñanza de las ciencias físicas y naturales por sus verdaderos caminos, y parece que este esfuerzo empieza a producir sus frutos.

Y, sin embargo, es indispensable hacer en la escuela un amplio lugar al estudio de la Naturaleza, sobre todo en los aspectos fundamentales de la Física y de la Química, aunque haya que suprimir otras cosas; con eliminar ciertas partes de varias asignaturas nada se perdería; pero los maestros que desearían proceder así no se atreven; otros no quieren.

El estudio de los fenómenos físicos, químicos y biológicos es factor esencial de la formación de la inteligencia; tan esencial como pueda serlo el estudio de los números y de las relaciones geométricas. No es sólo cuestión del valor práctico de los conocimientos fisicoquímicos y biológicos, que tantas aplicaciones tienen en la vida; es que el trabajo educativo de esta clase tiene en la determinación de la estructura mental del niño una influencia que no puede ser suplida por ninguna otra enseñanza.

Consideramos sobre todo importante el estudio de los fenómenos fisicoquímicos, que constituye un trabajo intelectual muy ceñido y preciso, y la verdadera preparación por el estudio de los fenómenos biológicos. La ignorancia de las condiciones en que los fenómenos físicos se efectúan es grandísima
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en nuestro medio social y aun en otros países más adelantados que el nuestro. Esta ignorancia es verdaderamente sorprendente y demuestra una cosa muy interesante. Si el hecho no fuese tan manifiesto no lo creeríamos. ¿Cómo suponer que el hombre, el hombre actual, tan inquieto, al parecer tan deseoso de explicárselo todo, se resigne a no comprender apenas nada de este mundo físico en que vive, de los fenómenos innumerables de este orden, de los cuales es testigo a cada momento? Vemos aquí un ejemplo muy demostrativo, de que no basta que tengamos ante nuestros ojos, y que toquemos con nuestras manos los hechos y las cosas, para que nos sintamos movidos a realizar cerca de ellos un trabajo intelectual serio: el libro de la Naturaleza, abierto ante nuestros ojos, de nada nos sirve si no aprendemos a leer en él. Y es lo cierto que apenas hombre alguno aprende a interpretarlo, si no se le enseña, como no suele aprender espontáneamente a leer los libros que salen de la imprenta.

¿No concederemos siquiera a la enseñanza de la lectura fisicoquímica un valor igual al que atribuimos a la enseñanza de la lectura gráficofonética?

Malo es el analfabetismo en relación con la letra de impren- ta; pero este otro analfabetismo, en relación con los hechos más ordinarios del mundo en que vivimos, no es menos pernicioso. Nuestro criterio en este asunto está expresado de manera bien clara en las palabras que hace años hemos escrito: «Del estudio de la Física se puede decir que no ha hecho su entrada en la educación, en la cual está llamada a ocupar lugar principal al lado de la enseñanza del lenguaje y del cálculo.»

El hombre, en general, se interesa mucho más en todo aquello que pertenece al mundo social que en lo que pertenece al mundo cósmico: cada día el aspecto social de la vida nos preocupa más que el aspecto cósmico; sentimos más, aunque parezca extraño, el tirón de las relaciones sociales que el de las relaciones cósmicas. ¿No podría un poco más de sensibilidad respecto a estas últimas equilibrar nuestro ser, reduciendo a más convenientes límites nuestra sensibilidad, a veces enfermiza, respecto a aquellas otras?

No consideremos sólo el valor práctico de una mejor comprensión de ese mundo físico y biológico, al cual permanece-
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mos extraños, cuando pudiera ser tan bueno, tan confortante en su serenidad, tan inseparable compañero y amigo nuestro de todos los momentos. Consideremos el valor estético y moral de una mejor comprensión de la Naturaleza, que nos conduciría a una más íntima penetración de nosotros en ella y de ella en nosotros.

II

Algunas notas de Metodología.

En los primeros grados de la escuela primaria debe iniciarse esta obra del estudio de la Naturaleza. Tratándose de niños de siete a ocho años podrá parecer pedantesco hablar de un programa de Física, de Química, de Botánica, de Zoología. Empleamos, sin embargo, estos nombres para que aparezca bien especificada la materia de enseñanza, en oposición a la mezcolanza de ideas a que propenden nuestros pedagogos, con pretexto de concentración didáctica, y en beneficio de la confusión, de la falta de diferenciación del trabajo educativo.

El niño de siete a ocho años puede ver y comprender hechos de orden físico, químico y biológico que hoy no ven o no comprenden generalmente las personas mayores. El estudio de estos hechos es verdadero estudio de Física, de Química, aunque sea en esfera elementalísima; esfera en que tienen su raíz y sus bases específicas los desenvolvimientos ulteriores de los estudios de esas ciencias. ¿Por qué no hemos de dar a las cosas su verdadero nombre, que nos sugerirá tendencias a la precisión, a la especificación de las ideas?

**

La primera indicación que debemos hacer se refiere a la prudente limitación de la materia de estudio. No se pretenderá tocar todos los asuntos asequibles. El hacer esto es fácil, cuando lo que se trata de conseguir es que el niño conteste, en puro verbalismo, a las consabidas preguntas: ¿Qué es esto? ¿Qué es lo otro? ¿Cómo se divide...? Es preferible que el pequeño adquiera unas cuantas nociones claras y firmes respecto a cada uno de los asuntos de estudio, siendo éstos pocos, a que no reciba sino impresiones muy superficiales respecto a un gran núme-
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ro de cuestiones. Es, sí, muy importante el que estos pocos asuntos de iniciación correspondan a los aspectos más diversos de las ciencias físicas y naturales.

El afán de conseguir que el niño, no sólo en estos primeros años, sino aun en periodos más avanzados de la enseñanza, lo aprenda todo, o adquiera la mayor suma posible de nociones, es gran enemigo de la buena enseñanza. El resultado es que no aprende nada bien; el verdadero trabajo de educación intelectual no puede existir en una labor didáctica hecha tan apresurada y superficialmente.

Es una regla generalmente admitida, y que nos parece de sentido común, la de que se debe empezar, y aun continuar, el estudio de las ciencias físicas y naturales por el de los seres y los hechos que están y suceden a la vista del alumno, trátese de Física, de Química, de Botánica o de Zoología. La novedad se buscará, no en los seres y los hechos objeto de estudio, sino en la manera de mirarlos.

El problema de la mejor elección de los asuntos que deben constituir el pequeño programa inicial es muy interesante y difícil de resolver. Asuntos asequibles no faltan. La dificultad está en elegir los más adecuados, los más significativos, los que mejor pueden servir para abrir cauces amplios, y como fundamento y preparación para los desenvolvimientos ulteriores de la enseñanza en este fertilísimo terreno. El programa que presentamos no debe mirarse sino como un modestísimo ensayo, en el cual habría seguramente mucho que modificar si se lo sometiese a un estudio más detenido y profundo que el que nosotros hemos podido realizar.

* * *

Otra indicación que creemos oportuna, mirando a lo que suele ocurrir en la práctica de la enseñanza, es la siguiente: no debe preocuparnos demasiado la formación de nociones que todo el mundo adquiere espontáneamente. No rechazamos de una manera absoluta —en Pedagogía hay que mirarse mucho en esto de las condenaciones absolutas— todo trabajo encaminado a conseguir que el niño aprenda aquello que ni aun las personas más ignorantes desconocen, sin que nadie se lo haya enseñado. Hay conocimientos que, si bien serían espontánea-
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mente adquiridos más o menos pronto por el niño, conviene anticipar. Pero si queremos decir que no está por este lado lo más importante, lo verdaderamente importante de esta enseñanza.

Hay que evitar la trivialidad y la ñoñez aun en la enseñanza de los niños pequeños. Ellos ignoran muchas cosas; pero no son bobos. Decírles, como quien les enseña una gran cosa, que los animales son útiles al hombre, porque éste se come algunos; que el agua es necesaria para las personas y para los animales; que el hombre se alimenta también de las plantas, pues come judías y patatas, ¿no es perder un tiempo precioso? Todo el mundo sabe lo que es un río; que el sol sale por la mañana y se pone por la tarde; que cuando llueve, el agua cae de lo alto. Nadie ignora que los ríos arrastran tierras y arenas; que la vegetación ofrece aspectos diferentes en invierno, en primavera, en verano, y otra infinidad de cosas. Si la enseñanza versase principalmente sobre nociones de esta clase, habríamos adelantado muy poco, puesto que son ya del dominio vulgar.

Desde el principio hay que conducir al niño a que fije su atención en aquellos aspectos de las cosas y de los hechos, que suelen pasar inadvertidos. Lo más trivial debe servirnos únicamente para anudar a ello ideas y aspectos nuevos, nociones más precisas; observaciones más firmes y minuciosas.

* Es también defecto frecuente en la enseñanza de las ciencias físicas y naturales la introducción prematura de ideas generales. Se quiere, por ejemplo, que el niño distinga desde el primer día los tres reinos de la Naturaleza: animales, vegetales y minerales. Dejemos que aprenda algo acerca de los animales, de los vegetales y de los minerales; después surgirá, naturalmente, la distinción de estas clases de seres.

** No necesitamos hacer resaltar que en materia de ciencias físicas y naturales, más todavía que en cualquiera otra, si es posible, la enseñanza ha de ser por observación y por experimento. Aunque se trate de cosas y de hechos que creamos bien conocidos del niño, no nos confiemos; los defectos de observación en que incurren los pequeños son a las veces verdaderamente extraños; sorprenderá al profesor poco avisado la va-
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guedad, y hasta la inexactitud de la percepción infantil en muchas ocasiones. No faltan, en cambio, observaciones penetrantes en materia en que creeríamos al pequeño menos enterado. Pero no debemos dar por hecho que el niño conoce un detalle cualquiera mientras no hayamos comprobado que el conocimiento en cuestión existe realmente.

Es bueno que el niño vea los seres y los hechos naturales en su ambiente. El pajarillo en su nido cuidando a sus hijuelos, la mariposa revoloteando, el árbol en el campo, la flor en el jardín, la mole rocosa en la montaña, el pez en el agua. Pero no es por impresiones de esta clase solamente, como llegará a formarse un verdadero sentido científico. Esas impresiones son las que recibe el aldeano ignorante; son las que recibe todo el mundo, sin que la inteligencia de tales observadores llegue a superar los más bajos grados de su evolución posible. Si la educación no hubiese de hacer más que lo que hace la Naturaleza, sería inútil.

El insecto, estudiado en los pequeños detalles de su estructura; la piedra, bajo la lente y bajo la acción del reactivo; la semilla, en las diversas fases de su germinación, y tantas otras cosas por este orden, son los trabajos que verdaderamente pondrán en el niño un vislumbre siquiera del sentido científico, lo cual no se consigue, como la experiencia pone de manifiesto, con esa observación difusa que nos deja ver solamente la bella corteza de las cosas. La ciencia no ha salido ni del hacha del leñador, ni del cayado del pastor, ni del anzuelo del pescador: se ha formado en el laboratorio. No hemos de insistir en este punto en afirmaciones que no creemos que nadie contradiga explícitamente. Las recordamos sólo porque a las veces se olvidan; y hay quienes, al ponderar el valor de unos métodos y medios de enseñanza, parece que tratan de disminuir el valor de otros acaso más esenciales.

Lo que buscamos, en este período de iniciación, sobre todo, es que el niño empiece a mirar las cosas y los hechos con atención más penetrante que la superficial atención vulgar, y a ver en ellos algo más de lo que ven las personas ignorantes que le rodean. Que se dé cuenta de que hay siempre algo más que conocer tras la primera impresión con que las más veces se contenta; y que empiece a interesarse en buscar las causas y la explicación de cada hecho. La inteligencia tiende a generali-
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zar sus procedimientos. Quien ha buscado y hallado la explicación satisfactoria de algunos hechos es probable que busque también la explicación de otros. Quien ha examinado cuidadosamente un tejido vegetal o animal, la estructura de un insecto o de una flor, de uno solo, ya no mirará los demás ejemplares como una masa homogénea, como un mecanismo de pocas piezas, articuladas cual las de un juguete de barro.

* * *

La enseñanza de los niños, sobre todo la de los niños pequeños, requiere muchas repeticiones. No repeticiones seguidas el mismo día, en la media hora de observación, de conversación, de explicaciones, sino de repeticiones de la misma lección en días diferentes. La primera vez que hacemos observar una cosa o un fenómeno, el niño no lo ve todo. Si otro día repetimos la tarea — repetición, en el fondo, aunque cambiamos algunas circunstancias —, esta segunda vez el niño verá algo más que el primer día no ha advertido. El niño, que encuentra agradable la repetición de un cuento que ha oído ya varias veces, se complace también en la repetición de observaciones, de experimentos y explicaciones; y de cada repetición suele sacar él para sí algo nuevo, mientras no llega a una especie de saturación, cuando ya ha visto y comprendido y retenido todo lo que en el asunto de estudio le es accesible. Esta saturación es el resultado a que debemos llegar; cuando lo alcanzamos, la labor didáctica del momento está hecha.

Recomendamos, pues, las repeticiones periódicas en días diferentes; no las repeticiones seguidas, en la misma media hora de lección, en las cuales debemos ser muy parcos. Si el asunto ofrece materia variada abundante, él solo ocupará la media hora de lección; si no la ofrece, se pueden tratar en la media hora varios puntos diferentes. Lo que se hace en las cátedras, estudiando cada día un asunto nuevo, siguiendo el orden de las divisiones de un programa, no puede hacerse nunca en la escuela de niños pequeños; hay que repetir muchas veces la misma lección. Por eso las lecciones del curso infantil tienen que ser muy pocas.
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FÍSICA Y QUÍMICA

Estados sólido, líquido y gaseoso.

Un trozo de hielo es agua. Si lo tenemos en la mano se va derritiendo. El agua de una vasija puesta al fuego se va calentando y llega a hervir, y al hervir, el agua se hace vapor, que sale como humo. El agua puede estar en tres estados: sólido, en el hielo y la nieve; líquido, en el agua que bebemos; gaseoso, en el vapor que sale del agua hirviendo. El vapor de agua se esparce, se mezcla con el aire y se hace invisible.

Las demás cosas también se hallan en uno de estos tres estados. Una piedra, un montón de arena son cuerpos en estado sólido. El vino, la tinta son cuerpos en estado líquido. El aire, aunque no se ve, es también un cuerpo en estado gaseoso. De un pescado podrido salen gases, que no se ven, pero los sentimos por el olfato.

El movimiento.

Si dejamos caer una pelota desde nuestra ventana, la pelota, en su caída, señala la di-
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rección de una línea recta vertical. Cuando un niño echa la pelota a lo alto, dirigiéndola a otro niño que está un poco lejos, para que la recoja, entonces la pelota, en su movimiento, señala una línea curva.

Una rueda puede moverse sin cambiar de sitio, dando vueltas sobre sí misma, alrededor de su eje; este movimiento de la rueda fija por su eje es un movimiento de rotación. Si cogemos una rueda y la echamos al aire, la rueda cambia de sitio, y este movimiento es de traslación. Un peón bien echado, puede hacer a la vez los dos movimientos: el de rotación, muy rápido, y el de traslación, pues gira sobre sí mismo a la vez que cambia de sitio.

Si dejamos caer una moneda desde una altura de un decímetro, al llegar al suelo da un golpe pequeño. Si la dejamos caer desde la altura de un metro, el golpe es mayor. Si la dejamos caer a la calle, desde la ventana de un piso alto, el golpe es mucho mayor. La moneda que cae marcha cada vez más apri- sa, lleva más velocidad cuanto más camino ha recorrido. Cuanto mayor es la velocidad más fuerte es el golpe al chocar la moneda con el suelo.

Si tiramos una piedra con bastante fuerza,
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la piedra sale con mucha velocidad. Si la tiramos con poca fuerza, sale con poca velocidad. Cuanto mayor es la velocidad más fuerte es el choque al dar la piedra en un objeto cualquiera.

Cuando vamos sentados en un vagón del tren en marcha nos parece que estamos parados; si miramos por la ventanilla vemos que los árboles y los postes y todas las cosas que hay fuera se mueven y van pasando al lado del tren. Esto nos parece; pero sabemos que es una ilusión. Los postes y los árboles están quietos; somos nosotros quienes marchamos. Parece que las cosas marchan en dirección contraria a la del tren. Cuando el movimiento del coche es más igual, más suave y más rápido, más nos parece que estamos quietos.

Todas las cosas pesan.—La palanca.

Todas las cosas pesan. Un pedazo de plomo pesa mucho; un pedazo de corcho pesa poco. Una piedra grande es tan pesada que parece que está pegada al suelo o que hace fuerza para no dejarse levantar. El suelo atrae todas las cosas. Si tenemos en la mano un clavo o un papel y lo soltamos, cae y no para hasta
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crédito a quienes en materia de planes pedagógicos hablan o escriben por simple imaginación. Es nada menos que J. J. Rousseau quien advierte el peligro.

Ahora bien: Rousseau hace lo que él mismo censura, aunque cree salvar la situación decidiéndose «a tomar un alumno imaginario». El ejemplo del famoso pedagogo ginebrino ha tenido más fortuna que las juiciosas advertencias contenidas en los párrafos que han dado motivo a este artículo. Y adviértase que lo que ahora decimos ha de entenderse en concordancia con nuestras afirmaciones en el trabajo: «El valor de la práctica es, sin embargo, condicional...», publicado en estas páginas hace un año.

J. L. VIVES DEL VERGEL.
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llegar al suelo. Si en la tierra se abriese un pozo muy hondo, el clavo y el papel no pararían hasta llegar al fondo del pozo.

Si tiramos con fuerza una pelota hacia arriba, la pelota sube al principio con mucha velocidad. Pero la tierra la atrae siempre hacia abajo. La pelota va perdiendo velocidad, hasta que ya no puede subir más, y entonces empieza a caer y no para hasta llegar a tierra.

Si echamos en el agua un pedazo de hierro, el hierro se va al fondo. Si echamos un pedazo de corcho, el corcho flota. Las cosas más pesadas que el agua, se van al fondo, y las más ligeras que el agua, flotan. Un cuerpo sumergido en un líquido pesa menos que en el aire; pierde de su peso tanto como pesa el líquido que desaloja.

El aire y los demás gases que nos rodean por todas partes son la atmósfera, que llega a mucha altura, más allá de las nubes. La atmósfera pesa sobre el suelo y sobre nosotros y hace presión sobre todas las cosas, en todas direcciones. Cojamos un vaso lleno de agua, y tapémoslo con un papel bien ajustado. Sujetando el papel con la mano, volvamos el vaso boca abajo. Quitemos con cuidado la mano. El agua del vaso no cae. El aire empuja de abajo
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a arriba con bastante fuerza para sostener el agua del vaso. Esta fuerza es la presión atmosférica. Hay un aparatito para medir la presión atmosférica, el cual se llama barómetro.

Con una palanca podemos mover una piedra pesada; lo que no podríamos hacer con nuestros brazos solos. La palanca es una barra

La palanca.

fuerte; puede ser de madera; de hierro será más fuerte. Se mete una punta de la palanca por debajo de la piedra; se pone un apoyo duro debajo de la palanca, y haciendo fuerza