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sulta... cré (sin escribir este ejercicio en el encerado). Ahora, gueré-gueré... gré. (Íd., id.).

Pues del mismo modo tenemos (se escriben) dre... dre... bra..., etc. Preguntas y ejercicios.

Lección x.3 — Idénticos ejercicios para las sílabas de contracción fla, fle... bla, ble, etc.

Lección x.4 — Tenemos algunas consonantes algo informales, puesto que tienen o representan dos clases de sonidos. Con unas vocales, con la a, la o y la u, suenan de una manera, y con la e y la i, suenan de otro modo. Por ejemplo: la letra esta (se escribe)... c — que se hace como media o — suena gutural explosiva con la a, la o y la u; así, ca... co... cu...; y con la e y la i, suena igual que la zzz; así, ce... ze... ci... zi... (Se van escribiendo en el pizarrón o tablero negro.)

De manera que para escribir ese sonido gutural explosivo, apoyándose en la e o en la i, o el complemento de ca, co, cu que son que, qui (sin escribirlas), tenemos que usar otro signo que es la doble letra o letra superabundante qu (se escribe). Digo superabundante porque siempre lleva, como veis, esta letra y una u (se escriben), que ni se pronuncian ni sirven para nada. Ese doble signo (señalándolo) con la e y con la i, suena que, qui. (Pronunciándolas o escribiéndolas.)

De modo que para expresar la articulación gutural explosiva tenemos dos signos: c y qu (escribiéndolas), diciéndose: ca... co... cu..., que... qui... Además, tenemos otro signo para que... qui..., que se emplea en contados casos: ke... ki... (escribiendo). Se puede, por consiguiente, formar este cuadro:

ca..., co..., cu..., que..., qui...
ke..., ki...

Háganse los ejercicios de costumbre.

Lección x.5 — Ya hemos visto la anomalía del sonido gutural explosivo ca, co, cu, que, qui (sin escribir) para el que se emplean dos signos, uno de ellos esta letra c (se escribe), que ya sabemos suena con la a... Pues para mayor confusión, esa misma letra suena con la e y con la i, lo mismo que la zzz (sin escribir), o sea, ce, ci. Por eso necesitamos otra letra o signo para que, qui (sin escribir). De modo que resulta el sonido ce, ci, con doble signo, pudiendo hacerse este cuadro:

za..., zo..., zu..., ze..., zi...
ce..., ci...

Escribiéndolo. Ejercicios. Añádanse palabras adecuadas en que entran esos sonidos.

Lección x.6 — Hoy nos vamos a limitar a verificar ejercicios con los cuadros que voy a formaros en el encerado, insistiendo sobre las ano-
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LECTOGRÁFOLOGIA...

malias y confusiones a que da lugar el que esta letra c (se escribe) represente distintos sonidos, según la vocal a que se una, y que haya sonidos, como el gutural explosivo, y el zzz que se representen con dos signos o letras, sobre todo una de ellas esta (se señala la c), que a su vez representa dos sonidos, según os he dicho varias veces:

\[
\begin{array}{l}
ca...,\ co...,\ cu...,\ que...,\ qui... \\
za...,\ zo...,\ zu...,\ ce...,\ ci... \\
ca...,\ co...,\ cu...,\ ce...,\ ci...
\end{array}
\]

Ejercicios.

A esta letra (c) la llamamos siempre ce; a esta (q) cu, y a esta (z) zeta. (Agréguese palabras y frases de la cartilla en que entran esos sonidos y letras.)

LECCIÓN x.7 — Otra letra tenemos que se presta a gran confusión; es ésta (se escribe) g, que representa el sonido o articulación gutural suave con la a, con la o y con la u; así, ga... go... gu... (Se escribe y se pronuncia.) Pero con la e y con la i suena fuerte como la jjj; así, ge... gi..., je... ji... (se escriben y se pronuncian), suenan lo mismo. Para expresar el sonido suave gutural con la e y con la i, complementarios de ga, go, gu, se agrega a esta letra g (senalándola) una u, que no suena; así, estos signos gue... gui... (se escriben), suenan gue, gui, sin pronunciarse la u.

Ejercicios a esta letra (g), la llamamos, mal llamada ge; y a esta (j), jota.

LECCIÓN x.8 — Insistimos sobre las anomalías de la letra de los dos sonidos guturales, uno suave y otro fuerte — fuerte, pero no explosivo como en ca, co, cu —. Haremos el siguiente cuadro:

\[
\begin{array}{l}
ga...,\ go...,\ gu...,\ gue...,\ gui... \\
ga...,\ go...,\ gu...,\ ge...,\ gi... \\
ja...,\ jo...,\ ju...,\ je...,\ ji... \\
g...,\ a...,\ o...,\ u...,\ e...,\ i...
\end{array}
\]

Ejercicios.

¿Qué dice aquí? ¿Y aquí? Dónde dice ga, ¿por qué? ¿Cómo suena esta letra con esta? (senalándolas).

¿Cuántos sonidos tiene esta letra? (senalándola). ¿Cómo son? ¿Con qué vocales es suave? ¿Con cuáles es fuerte? ¿Qué hay que poner entre esta letra y la e para que suene suave gue? Eso es: una u, que no suena. ¿Con qué letras se escribe ga? ¿Y ja? ¿Y el sonido gutural fuerte con la e y con la i, o sea (pronunciando solamente) ge, gi? Eso es: se puede escribir con la g y con la j con estas dos letras, etc. Se repite la lección las veces que sea preciso hasta que los alumnos dominen bien esas dificultades.

Terminado este ciclo de trabajos específicos de enseñanza de la lectura, por la misma época habrán terminado también los mancomuna-
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dos o combinados de lectura por escritura, y probablemente aprendida la cartilla. En todo caso continuarán con ella hasta terminar su aprendizaje. Después conviene proveerles del primer libro de Calleja, cartilla. Instruir deleitando, para que se ejerciten en la segunda parte de esa obrita. Luego, uno de los mejores libros para la infancia, por lo bien graduado de las diferentes dificultades de la lectura, tanto mecánicos como de acentuación, puntuación, etc., e igualmente por el contenido o materia de fondo, tan apropiada a esa edad, es el Lenguaje de los niños, segunda parte, suprimiéndole ciertas páginas. Conviene que ese libro (o el que se adopte para el segundo grado de lectura) lo lean repetidas veces, para que lo lleguen a leer casi de memoria (combinando su lectura con otro u otros diferentes); a fin de que lleguen a adquirir la memoria mecánicovisual u orgánica, no ya de las sílabas, sino de las palabras enteras, con objeto de que lean sin deletrear ni silabear.

No hay para qué decir que conforme vayan adelantando se les irá dando a conocer manuscrito, verso, distintos géneros literarios y científicos, etc., haciendo con ellos ejercicios de comprensión, resúmenes, comentarios, léxico, análisis y cuanto exige la lectura racional y razonada como instrumento de cultura, gimnasia intelectual y elemento educativo.

ELOY MUNDI.
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REVISTAS EXTRANJERAS

Educational Review. (New York, marzo de 1923.)

Significación de la Psicología «behaviorista» en la educación.—Durante estos últimos años viene cultivándose por un grupo considerable de psicólogos, ingleses y norteamericanos principalmente, una nueva dirección de la Psicología, que ha recibido la denominación de Psicología «conductística». Se trata en ella de estudiar los fenómenos de conciencia, eliminando los métodos introspectivos. Conocemos de la conciencia aquello que trasciende de ella o se exterioriza mediante la conducta. El estudio de la conducta, de los «modos de proceder» o reaccionar en presencia de determinados estímulos y la psicología animal, han merecido una atención reflexiva por parte de los cultivadores de la Psicología «conductística».

El autor del presente artículo, Herbert Blanckhurst, profesor de educación en el Huntington College, realiza uno de los primeros intentos de aplicación de esta dirección de la Psicología a la educación.

Descartada la teoría de las facultades—dice el autor—, los educadores buscan una psicología que sirva de base para la formulación de los métodos educativos. La Psicología «conductística» parece ofrecer múltiples sugerencias. En cuanto dividimos el individuo en cuerpo y alma, nos sentimos tentados a considerar la actividad mental como una cosa misteriosa y suprafísica que posee unas ciertas capacidades, por medio de las cuales los estímulos excitantes se transforman en productos espirituales. La Psicología «conductística» afirma que no hay una actividad mental entendida en ese sentido; un fenómeno mental es enteramente el resultado del funcionamiento neurofisiológico.

El hecho de concebir la conciencia simplemente como el pro-
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ducto de la actividad neurofisiológica tiene una profunda significación para la educación. Porque si el pensamiento no es sino una forma de actividad neurofisiológica, es decir, una reacción interna, se nos presenta en seguida esta cuestión: ¿qué relación tienen estas actividades internas del pensamiento con otras actividades más externas? ¿No podrá ocurrir que ambas se influyan mutuamente? W. James ha dicho que nuestras reacciones externas influyen en nuestras emociones. Si esto es así, y pocos se sienten hoy inclinados a dudarlo, ¿no pudiera ser que esta influencia se extendiese más allá de la mera emoción momentánea y afectase igualmente a procesos más duraderos y permanentes, al aspecto cognoscitivo de la conciencia? ¿Se puede, por ejemplo, desde niño faltar a la verdad persistente- mente y desenvolver más tarde en la vida adulta, a través de un proceso de racionalización, unos fuertes escrúpulos contra la mentira? Por el contrario, ¿no nos lleva nuestra experiencia a creer que primero será necesario que el individuo cambie completamente sus «tipos de reacción» respecto a la falsedad, y luego, sobre la base de aquellas nuevas reacciones, construir un ideal de veracidad? La actitud de una persona respecto a la veracidad puede ser el resultado de haber desenvuelto un «tipo de reacción» deseable, o también de haber considerado racio- nalmente el lado moral de la cuestión. En otras palabras: ¿no puede ocurrir que nuestras acciones influyan en nuestros pensamientos exactamente de la misma manera que nuestros pensamientos influyen en nuestras acciones?

Algunas de las instituciones sociales más antiguas han llegado a conocer, en su experiencia secular, de una manera empírica, esta mutua interacción. Por ejemplo, los militares no comienzan a desenvolver la actitud del soldado hacia la disciplina, apelando directamente a su capacidad racional. En lugar de esto utilizan lo que parece no ser otra cosa sino reacciones puramente superficiales como respuesta a estímulos específicos. Y esto con el tiempo forma la actitud deseada, aun a despecho de la rebeldía intelectual.

Generalizando: parece ser que adoptamos tal o tal otra actitud mental, porque hemos obrado de tal o tal otra manera, aunque la creencia común supone que ejecutamos un cierto acto, porque anteriormente hemos pensado de una manera dada.
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Se deduce de aquí la importancia de constituir tempranamente en el niño los «tipos de reacción» que juzgamos deseadas. Es un error permitir al niño que obre de una manera contraria a la ética del adulto, y esperar que su conducta se corregirá cuando estudie y conozca el recto camino de obrar.

El autor cree además que al aceptarse la Psicología «conductística» disminuirá el prestigio de la «disciplina formal». Guiándonos por ella no seguiremos intentando la educación de unas entidades metafísicas, sino que tenderemos más bien a desenvolver asociaciones neuronales específicas, habilidades bien definidas. No podríamos justificar el que sigan manteniéndose ciertas materias de estudio dirigidas a desenvolver capacidades que muy rara vez podrán ser utilizadas fuera de la escuela, mientras que quedan abandonadas otras actividades civicas y sociales. En otras palabras: nos daría unas nuevas bases para la valoración del contenido de los planes de enseñanza.

Los métodos sufrirían también alguna modificación. Por ejemplo, encontramos dos puntos de vista ampliamente diferentes en la enseñanza de los fundamentos de la Aritmética. Según unos, hay que dirigir todos los esfuerzos a que el niño consiga una completa comprensión del proceso; mientras que para otros hay que evitar deliberadamente todo trabajo de racionalización durante este período de la enseñanza de la Aritmética. Desde el punto de vista de la Psicología «conductística», la habilidad aritmética consiste en la formación de adecuadas asociaciones neuronales en presencia de una situación aritmética dada. El error se produce cuando la corriente nerviosa camina por una «sinapsia» o asociación neuronal distinta de la que debiera, como cuando el niño dice que nueve por ocho son sesenta y cuatro. El maestro que intenta analizar la significación de la expresión «nueve por ocho» para que el niño la conciba como nueve grupos de ocho elementos, probablemente encontrará luego que el niño dice, como respuesta al estímulo «nueve por ocho», que ocho por ocho son sesenta y cuatro, y ocho más son setenta y dos, usando así dos asociaciones en lugar de una. De esta manera se hace un empleo superfluo de asociaciones. El maestro que está desarrollando unas habilidades específicas y no trabajando vagamente en la educación mental, no puede cometer el error de intentar la racionalización de procesos en
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Explicación de los términos geográficos más usados.
La Tierra: su forma, sus divisiones.
Nociones muy sumarias acerca de la geografía de Francia.
CÁLCULO, ARITMÉTICA Y GEOMETRÍA.—1. Numeración decimal: el metro, el gramo, el litro y sus múltiplos.
Cálculo oral.—Tabla de sumar, tabla de multiplicar.—Las cuatro reglas aplicadas a números inferiores a 100.
Cálculo escrito.—Las cuatro reglas aplicadas a números más elevados. (En la división, limitarse a un divisor de dos cifras.)
Problemáticas orales o escritos que versen acerca de los objetos usuales.
Primeros ejercicios de cálculo rápido y de cálculo mental.
2. Geometría.—Medir longitudes.—Apreciar distancias a ojo y comprobar por la medición directa.
Dibujar y reconocer las figuras más elementales: triángulo, rectángulo, cuadrado, círculo.—Noción de ángulo.
Idem de la medida de las superficies rectangulares por cuadriculado.
Nociones de los sólidos, por medio de modelos en relieve.
LECCIONES DE COSAS (en clase y en paseo).—Observaciones acompañadas de explicaciones sencillas: objetos y fenómenos usuales, animales, vegetales y minerales llevados a la clase o hallados en el curso de los paseos escolares; principales materias elaboradas de uso corriente: alimentos, tejidos, papel, maderas, piedras, metales.
Higiene.—Ejercicios prácticos (limpieza del cuerpo, de los vestidos y de la clase).
Primeras lecciones de Agricultura y de Horticultura en el jardín de la escuela.
Dibujo.—Dibujo, con lápiz negro y con lápices de color, de objetos muy sencillos puestos a la vista de los alumnos.
Dibujos de memoria, con arreglo a objetos anteriormente dibujados.
Dibujos libres, en relación con las lecciones de cosas: ejercicios (deberes) ilustrados de francés, de historia o de geografía.
Dibujos libres hechos fuera de la clase.
Modelado.
TRABAJO MANUAL (niños).—1. Ejercicios en relación con la enseñanza de la Aritmética, de la Geometría, del Dibujo.
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los cuales la racionalización interfiere casi seguramente con la fijación de las apropiadas asociaciones neuronales.

Sea lo que fuere —concluye el autor—, la significación que tenga el punto de vista «behaviorista» respecto a la psicología pura, no hay duda de que tiene importancia para la psicología educativa o pedagógica.

P. M. de S.
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Formación de figuras geométricas, con tiras de papel de color.

Comprobación concreta de las propiedades de las figuras geométricas, por la superposición y unión de estas figuras o de sus elementos.

2. Preparación para la vida corriente: coser botones, hacer un paquete, forrar libros y cuadernos, etc.
Confección de objetos diversos.

TRABAJO MANUAL (niñas). — 1. Ejercicios tomados del programa de las escuelas de niños.

2. Elementos de costura usual. — Punto adelante, punto atrás, punto al lado, punto por encima o sorjete, pespunte. — Ejercicios en cañamazo y tela gruesa. — Su aplicación a objetos muy sencillos (pañuelos, servilletas, toallas, etc.)— Estudio del punto de marca en cañamazo. — Aplicaciones.

Composturas. — Pegar botones, corchetes, etc.

Punto de media. — Estudio colectivo del punto. — Aplicaciones sencillas con dos agujas de madera.

Crochet. — Confección de tapabocas o bufandas.

CANTO. — Canto escolar aprendido de oído.

Formación de la voz y del oído. — Estudio de los sonidos, de la gama, de los intervalos simples, del pentagrama. — Estudio de los valores de redonda, blanca, negra y silencios correspondientes. — Compases de 2, 4 y 3 partes.

EDUCACIÓN FÍSICA. — Pequeñas evoluciones. — Ruedas cantadas.

Juegos y movimientos de imitación.
Ejercicios educativos y correctivos acompañados de mimica.
Pequeños juegos colectivos.
Juegos respiratorios.

CURSO MEDIO

(De nueve a once años.)

MORAL. — Lecturas y conversaciones acerca de las principales virtudes individuales (templanza, amor al trabajo, sinceridad, modestia, valor, tolerancia, bondad, etc.), y acerca de los principales deberes de la vista social (la familia, la patria).
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXIII.   MAYO DE 1923.   Núm 380.

CONSIDERACIONES
ACERCA DE LOS NUEVOS PROGRAMAS ESCOLARES FRANCESES

La cuestión de los programas escolares.

En estas páginas hemos prestado particular atención a la cuestión de los programas escolares, que un día u otro habrá de ser planteadas y resuelta en nuestro país.

No sólo hemos publicado algún artículo original acerca de este asunto, sino que hemos procurado informar a nuestros lectores de lo que respecto a él se ha resuelto en diversos países. En varios números de LA ESCUELA MODERNA correspondientes al año 1920, se han dado a conocer programas escolares belgas. En otros del año 1921 puede verse el proyecto de programas para las escuelas urbanas de la República del Uruguay. Y en los años 1921 y 1922 han aparecido, también en esta Revista, los programas para las escuelas de seis grados de la República del Paraguay. Por último, en el anterior de nuestros cuadernos se han publicado los programas escolares franceses que acababan de aparecer.

Deseamos, y tememos al mismo tiempo, que aparezcan también los programas oficiales de las escuelas nacionales español-
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La recitación de poesías y trozos en prosa, que implica largos trabajos de memorización, no tiene, hemos de confesarlo, nuestras simpatías. Hay muchos sujetos poco aptos para la memorización literal, y creemos que no se debe obligarles a esfuerzos de esta clase. El estudio de memoria de composiciones y trozos escogidos puede substituirse por lecturas repetidas de ellos. Si con estas lecturas el niño los aprende de memoria, bien está; pero la exigencia de que hayan de ser forzosamente aprendidos nos parece indebida. Creemos que la memorización literal debe limitarse a ciertas definiciones, reglas o clasificaciones que se considere indispensable hacer aprender de este modo. La memoria verbal es una facultad muy particular que no todo el mundo posee y que no es, en general, necesaria. Hay personas de gran cultura literaria que apenas saben versos de memoria.

En cuanto a la teoría gramatical, encontramos los programas muy atinados, sin exigencias excesivas, lo que es una cualidad muy provechosa.

Consideramos como líneas esenciales del estudio de la lengua —que es, antes que instrumento literario, factor esencial de la inteligencia en los diversos periodos de su desenvolvimiento y de su empleo— todo lo que añade a la precisión y exactitud de interpretación y de expresión de los pensamientos en el aspecto de la sintaxis, de la lógica, de la coherencia de las ideas, de la subordinación y coordinación de los juicios y razonamientos. Una labor ceñida y sería en este terreno sería muy importante. Lo es menos lo que se refiere a las condiciones más externas del lenguaje. El tema exigiría más amplios esclarecimientos.

Historia. -- Geografía.

Ni la Historia ni la Geografía figuran en el programa del curso preparatorio. De Geografía entran algunas mínimas no-
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ciones en la parte asignada a «lecciones de cosas». Después tienen señaladas dos y media o tres horas semanales: media hora de lección alterna cada una de estas materias. No es mucho; pero el programa permite una gran elasticidad de interpretación; puede reducirse a límites muy modestos.

Señalem los dos hechos interesantes. El estudio empieza por la historia antigua de Francia. No se adopta, pues, el método regresivo, como pretenden los teóricos que se creen más renovadores. Y tampoco se sigue el método cíclico de tratar en todos los cursos sucesivos los mismos asuntos, aumentando en cada uno los detalles y profundizando más en la materia. Se mantienen o se resucitan en estos dos aspectos los métodos antiguos (a los cuales nosotros no rendimos un culto incondicional), sin perjuicio alguno para la enseñanza.

No vemos en los programas la parte de la Geografía que suele llamarse Geografía astronómica, cuya enseñanza no puede ser eliminada de la escuela primaria.

Notemos que el método llamado ciclico pierde terreno: no se lo subordina todo a él. El afán inmoderado de aplicarlo siempre y a todo ha dado y tiene que dar malos frutos.

Aritmética. — Geometría.

La Aritmética y la Geometría aparecen agrupadas bajo un solo epígrafe, juntas en el horario, separadas en los programas. Esta agrupación no parece servir más que para evitar la impresión de escasez de tiempo que habría de sentir el lector si las horas semanales que se destinan al grupo «Aritmética-Geometría» apareciesen distribuidas. Por lo demás, cada una de las dos asignaturas tiene suficiente carácter propio para merecer por sí sola un epígrafe. El autor del horario empieza, sin duda, a notar que la falta de tiempo va a a presentarse: los programas no van a caber en el horario.

En el curso preparatorio, con media hora de clase cinco
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días de la semana, no se van a poder conseguir los resultados presumidos. El dominio de los números del 1 al 100, por suma, resta, multiplicación y división, no lo alcanzarán los niños de seis a siete años.

La simultaneidad de la enseñanza de las cuatro operaciones está aceptada por casi todo el mundo, en el papel. Nosotros mismos la hemos aceptado. Pero..., seamos sinceros. Nuestra conciencia no está perfectamente tranquila. ¿No habría que renunciar también aquí un poco al ciclismo? Digámoslo francamente: ¿no sería preferible empezar por afianzar un poco la suma y la resta—que son las dos operaciones verdaderamente fundamentales—antes de tratar de meter al niño en las complicaciones de la multiplicación y la división?

La simultaneidad de la enseñanza de las cuatro operaciones desde el primer grado de la escuela, ¿se ha generalizado; ha entrado efectivamente, sin atenuaciones, en la práctica escolar? Si no se ha generalizado, ¿por qué no? Convendría examinar nuevamente esta y otras cuestiones, resueltas al parecer. En Pedagogía, por hoy al menos, apenas hay cuestiones, aun aquellas en que el acuerdo es más general, que no admitan revisión. Tal vez las que más la necesitan son éstas en que todos estamos de acuerdo, hasta el punto de que la discrepancia pudiera parecer herejía pedagógica. Hay en lo que se llama Pedagogía moderna demasiado dogmatismo..., muy moderno, pero dogmatismo.

Si en vez de enunciar enfáticamente: hágase esto, hágase lo otro, tuviésemos los pedagogos que razonar y demostrar teórica, experimental y prácticamente nuestras afirmaciones, tal vez seríamos más prudentes y perderíamos un poco nuestros aires de infalibilidad, tan poco compatibles con el verdadero espíritu filosófico y científico.

En el curso elemental se habla de la tabla de sumar como objeto de estudio. No creemos necesario el estudio de esa tabla, pero sí lo es el ejercicio en la suma de números abstractos,