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actual de la matrícula normalista de todos los establecimientos de España, y estadística demostrativa del curso que ha seguido el descenso del número de alumnos, desde que se haya iniciado. Es la manera de proceder, perezosa y expuesta a sorpresas y graves equivocaciones, que se suele usar: acudir al ministro, contarle las cosas al oído y conmover su corazón. Mas de esas conferencias, un poco ignoradas del público, está muchas veces ausente la voz de los más altos intereses de la cultura, que no siempre logra hacerse oír en los despachos ministeriales. ¡Es achaque harto viejo!

¿Se sabe si hay Escuelas Normales sin alumnos hoy, porque nunca los han tenido? No hace muchos días leíamos en un periódico profesional de provincias que en su localidad había unos treinta alumnos normalistas en cada curso. En otros tiempos había menos. ¿Es ello cierto? De todos modos, es este un punto que debe aparecer perfectamente claro; como lo está el hecho de que actualmente hay muchísimos maestros que piden colocación.

Pero demos por cierto—a creerlo nos inclinamos—que hay escasez de aspirantes al Magisterio. ¿Se va a remediar el mal con dar a los profesores la facultad de adjudicar destinos, con hacer de cada Escuela Normal un centro de colocaciones? Sería pueril el pensar que sea ésta una solución seriamente eficaz. La solución no guarda congruencia con el problema planteado, que no puede tener otra salida que la de hacer del Magisterio una profesión habitable, que hoy no lo es, ni por su remuneración, inferior a la de cualquier otro destino, ni por el trabajo que se le supone, mayor que el de toda otra profesión.

Pues en el presente estado de cosas, ¿para quiénes sino para los maestros que han sido alumnos normalistas son las plazas? Si la colocación se retrasa un año o dos será porque haya otros aspirantes. Más parece que lo necesario sería reducir el número de los maestros que cada año salen con su título; pues siendo menos, se colocarían más pronto. Evidentemente, si hoy no se colocan en seguida, es porque hay más maestros que plazas disponibles. ¿O se pretende dejar en la calle a los maestros que hoy piden colocación?

Ni por el lado de las consideraciones teóricas, ni por el de los hechos actuales, vemos la justificación de ese empeño, tan persistentemente sostenido por la Asociación del Profesorado normal. Ni podemos prever en la proyectada reforma más que
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frutos de incultura, de ignorancia y de rebajamiento para el Magisterio primario, y de perturbación para la vida de estos centros, que en vez de pacíficos establecimientos docentes, acabarian por convertirse en receptáculo de todos los reflejos del caciquismo local, en cuyas redes tendrían que verse envueltos los Claustros normalistas, gastando, en librarse de ellas, fuerzas que deberían tener muy diferente empleo.

Acaso el Sr. Salvatella, antes de resolver cuestión de tal trascendencia, no dejará de escuchar las alegaciones de los diversos elementos en ella interesados. Las nuestras son completamente contrarias a la reforma que se solicita. Ya en otras ocasiones las hemos expuesto y no tenemos noticia de que nadie las haya impugnado. Mucho nos complacería verlas refutadas, para cambiar de opinión y ponernos al lado de la Asociación normalista, donde tanto nos agradaría estar, tanto como nos duele el vernos obligados a combatir las soluciones que propone, por creerlas profundamente equivocadas y perniciosas para el Magisterio y para las mismas Escuelas Normales. La facultad de dar destinos es harto peligrosa y extraña a la función propia de estos centros de enseñanza.

Nosotros nos preguntamos si es posible que una cuestión que tan hondamente afecta al porvenir de la escuela primaria nacional, que depende en gran parte de la capacidad de los maestros, puede ser resuelta sin más trámites que éste de una petición de origen limitado y escasamente fundamentada. ¡Cuando lo primero que había que hacer era reorganizar desde sus cimientos la Escuela Normal, que hoy desconoce por completo la profesión cuyo personal debe formar! La Escuela Normal carece hoy de toda autoridad para pedir nada ni hablar de nada que se refiera a la escuela primaria, de la cual ha vivido y vive alejada. Sólo podrá censurar la deficiencia de los resultados de esta escuela, porque eso está al alcance de todo el mundo; y aun en este terreno, la Escuela Normal no tiene gran autoridad, puesto que a ella se debe también el mal que lamentamos, en cuyo remedio nadie quiere interesarse. Y al decir esto, no olvidamos que hay en el Profesorado normalista elementos valiosos, que bien organizados podrían renovar la vida de estos centros de formación profesional. Pero tenemos que apreciar el conjunto, y éste se puede juzgar aunque no sea más que por los frutos que produce.
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ganar la voluntad decisiva de la destrucción de un hábito, romper el encanto de un placer, hacer estimable y grato lo que se consideraba sin valor y acaso desagradable: tareas de esta clase implican, además de la inteligencia necesaria para comprender el juego íntimo de los móviles y los intereses humanos, un esfuerzo de cuya violencia sólo se puede dar cuenta quien lo haya realizado.

La educación es siempre esfuerzo por parte del educador; pero la acción correctiva, de orden moral, es en muchos casos esfuerzo llevado a los últimos límites de la resistencia personal. ¿Podrá sorprendernos que el educador busque casi siempre la línea de menor resistencia?

Muchos educadores se alaban de su celo en dar buenos consejos. El dar buenos consejos es una de las tareas más fáciles del mundo: está al alcance de toda clase de gentes. Lo que poco cuesta, poco vale, y si alguna vez resulta útil, no es grande el mérito de quien lo da.

Poco cuesta y poco vale el dar consejos —el desacreditado sermoneo—. Lo que cuesta mucho y mucho vale es el hacer que los consejos sean atendidos, que surtan su efecto. El sermoneo no basta casi nunca para mejorar ni para corregir: si bastase, la mejora la corrección resultarían muy baratas. Otras cosas hay que hacer para conseguir el fruto deseado. El maestro que varias veces aconseja, sin lograr que se le haga caso, debe comprender que pierde el tiempo; debe tomar otros caminos, o dejar la cosa, como imposible para él.

La otra vía de menor resistencia es el empleo de la fuerza física, de la violencia, simbolizada por el palo. Suele ser el camino que se emprende cuando se ha fracasado, como ocurre casi siempre, en el primero. En educación, el palo no debe llamarse la última razón; no suele pasar de ser la segunda. El nudo que no se puede desatar se corta. Pero se ha puesto tan poca inteligencia, tan poco trabajo, en el intento de desatarlo...

Se acude tan a menudo a la violencia física, porque es tam-
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No faltan, sin duda, opiniones contrarias al sistema de provisión de las escuelas por oposición. Quienes así piensan, deben proponer otro que ofrezca mayores y mejores estímulos para que el personal estudie y aprenda. Los sistemas hasta ahora propuestos son poco eficaces y conducen a un rebajamiento moral de los aspirantes, que no podemos aceptar. La afirmación de que en las oposiciones no se puede comprobar el saber de los candidatos, es enteramente gratuita; no se aprecia si no se quiere apreciarlo. Y lo otro: la vocación, la laboriosidad y demás dotes de esta índole, no se comprueban en ningún sistema; es en el curso de la vida profesional toda del maestro cuando se ponen de manifiesto.

El panorama actual de nuestra primera enseñanza parece entenebrecerse más cada día. En vez de mejorar, empeora. Díriase que debemos renunciar a toda esperanza de redención. Están frente a frente, lanzándose miradas iracundas, dos cuerpos que debieran colaborar cordialmente en la obra común: nos referimos a los Cuerpos administrativo e inspector. Ahora se habla de sacrificar la cultura del Profesorado primario a la supuesta salvación de las Escuelas Normales. Todo el mundo pide atribuciones, facultades, y nadie se preocupa del mejoramiento de la función que le está especialmente encomendada. Y he aquí, sin embargo, el verdadero camino: que cada uno haga bien lo suyo. Con esto sólo, adelantariamos mucho.

La Escuela Normal debe ser fundamentalmente reformada, como tal Escuela, para proveer al país de maestros cada día más competentes. La Inspección también necesita reorganizarse de manera que garantice el funcionamiento provechoso de todas las escuelas nacionales. El Cuerpo administrativo ha de encerrarse en el círculo de sus funciones propias. El maestro, en la escuela, en condiciones que le alejen de pensar en abandonarla para ganar algunas pesetas más o para librarse de un trabajo agotador.

Esta es la labor necesaria; todo lo demás es un juego sólo interesante para los interesados, disolvente para la obra nacional de la escuela pública. Es continuar, hacia abajo, la historia de España.
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LECTOGRAFOLOGÍA

O

ARTE REGIONAL Y METÓDICO DE ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR

PRIMERA PARTE
FUNDAMENTOS DEL MÉTODO Y ENSEÑANZA DE LA LECTURA

Desde los comienzos de mi larga vida profesional me interesó, preferentemente a las restantes labores, la enseñanza del idioma en todas sus manifestaciones: escritura, lectura, léxico, redacción, etc.; especialmente las primeras, no sólo por lo que en sí son y valen, sino porque, eminentemente instrumentales, se hacen imprescindibles para la adquisición formal de las demás disciplinas educativas.

Me preocupaba, por otra parte, el que si bien algunos discípulos no tardaban mucho en dominar las dificultades mecánicas—llámemoslas así—de tal aprendizaje, a otros, en gran número, les era difícil, y tardaban bastante tiempo en esa adquisición, sin que esta diferencia se ajustara, ni respondiera más adelante, al grado de capacidad mental de unos y otros; notándose que los de enjuiciación más profunda, los mejores razonadores, habían mostrado mayor torpeza en aquellos prolegómenos. Era indudable, a mi entender, que se debía atribuir semejante anomalía a las formas de presentar y desarrollar esas enseñanzas, en las cuales, a las dificultades naturales que implica el conocimiento (la operación cognoscitiva) y su materia, hay que aunar las que se agregan con la intervención de las consonantes, representativas de articulaciones en sí mismas, mudas o carentes de sonido propio emisible independientemente, y que se suelen designar con el apoyo de una vocal, lo que les presta sonido determinado, que luego entraña una incongruencia al unirse a otras vocales, dificultando las generalizaciones y convirtiendo la expresión gráfica en algo arbitrario que ayuda poco al desarrollo del raciocinio.
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Estos detalles podrán parecer nimios a primera vista, porque en la enseñanza de lo llamado «primeras letras» incurrimos todos —antes de tocarlo de cerca, conocer al niño y meditar sobre estos problemas— en la sandía sencillez del hidalgo portugués que se admiraba de que todos los niños en Francia supieran hablar francés; y en la materia que nos ocupa son muchísimos los que hidalguen, asombrándose de que los niños desde pequeños no sepan leer, cuando para nosotros es tan corriente y sencillo, en tal modo que más bien parece una cosa casi tan espontánea como hablar u oír. No se recuerda el trabajo, la fatiga que nos costó en nuestra infancia esa que de mayores reputamos sencillísima operación. Si recordaríamos siquiera el esfuerzo que nos exigió de jóvenes el aprender idiomas extraños; si nos fijáramos en lo que nos cuesta y lo mal que solemos hacerlo, silabeando, trasmutando y equivocándonos cuando leemos algo de un idioma totalmente desconocido o de familia lingüística distinta del nuestro, ya modificariamos esa gratuita opinión acerca de la facilidad de la lectura, y comprenderíamos que nos la ha hecho concebir el dominio en ella, conseguido durante tantos años de usarla cotidiana y constantemente.

Cabe percibirse de un modo directo, formando un juicio exacto de cuanto en sí se implica la adquisición del conocimiento citado, de las dificultades de su dominio, y de lo interesantes que son detalles aparentemente insignificantes, tanto por su influencia en el éxito perseguido como en la capacitación de las mentes infantiles; cabe percibirse, decimos, recapitulando acerca de la magna materia a conocer, en cantidad, cualidad y contenido, y acerca del complejo fenómeno psíquico, del complicado esfuerzo intelectivo; las múltiples funciones que han de ponerse en juego para la percepción, posesión, distingo, generalización, deducción, etc., exigidas por la rama del saber humano, ligeramente diputada de una sencilla simplicidad.

Precisa su aprendizaje poner en juego todas las facultades o aspectos del yo, desde la sensación al raciocinio, sin excluir la actividad volente ni las energías motrices. Percepciones sensoriales de entidades en sí mismas; análisis y percepciones de semejanzas y diferencias, y que perteneciendo a distintas vías o sentidos, hay que referirlas unas a otras; reacción psíquica y ejercicios de enlace; abstracciones para inducir reglas generales o principios, etc.

Por todos los tres estados del conocer hay que pasar. El primero es pasivo, centrípeta, limitado a lo somático en espacio y a lo actual en tiempo; el segundo, de comparaciones, diferenciaciones y generalizaciones, íntimo, interno; el tercero, de fijación de leyes por causas-efectos y traducción de reacciones psíquicas de lo volente a lo motor aplicado a la vida; eminentemente activo y centrifugo, con aplicación deducida; traducción del signo a lo significado, etc. Todo ello en la cantidad o extensión enorme que supone un sistema alfabético aplicado a
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léxico de un idioma, y en una intensidad de actuación visual, auditiva y motora de gran prontitud y exactitud, con un perfeccionismo indudable.

Hay que distinguir y fijar una treintena de figuras gráficas y relacionarlas, identificando cada una con una impresión auditiva. Después, con ese material hacer infinitas permutaciones, pero sobre unas reglas sistematizantes que obligan a inducir reglas generales, tal como la iniciación articulada o subsonido especial que cada consonante constituye, y fijamente ha de dar a toda vocal que hiciere o sobre que recaiga, sin olvidar las varias excepciones de la sistematización; acumulándose a la suma de dificultades y aspectos del conocimiento, la particularidad de la carencia de sonido propio emisible independiente, de las consonantes, como decimos al principio del presente trabajo, que precisamente tiene por objeto el exponer un método y procedimiento que evita o evite dicho inconveniente en un principio, mediante la iniciación de la lectura por determinadas consonantes para atenuarlo luego en las restantes, dado que con ese método habrá debido conseguirse cierta generalización de aplicación y forma de unir cada articulación a las vocales.

Más adelante hay que llegar no sólo a enlazar el signo gráfico con su signado oral-auditivo, si que también éste con una idea. Pero no basta conseguir ese dominio; precisa rematarlo, completarlo, actuando mentalmente a la inversa, con la ejecución mecánica de los signos gráficos correspondientes a los orales que representen la idea a expresar. Y aun es menester que todas esas laboriosas operaciones se lleguen a dominar de tal forma que se efectúen bajo la mera dirección de la memoria orgánica, de lo subconsciente en la parte mecánica visual, oral-auditiva y mecanográfica muscular.

No creo que las investigaciones matemáticas, las leyes de la cantidad expresada, los abstrusos conceptos de las formas y magnitudes espaciales en sus expresiones algebraico-trigonométricas, pongan en juego mayor suma de esfuerzos intelectuales, ni diferentes potencias intelectivas, ni en que más haya de sostenerse y atenerse a las leyes de la psiquis, conociendo y razonando, con la agravante para el aprendizaje del arte lectográfico, de llevarse a cabo por intelectos incipientes, no habituados a ejercitarse, de escaso caudal ideológico, operando mediante un cerebro no consolidado ni en su organización ni en su anatomía histológica; pero es de tal importancia, tan fundamental o esencialmente básico de todos los conocimientos y del vivir civilizado el conocimiento y posesión de esas disciplinas, que no se puede aguardar a la edad en que la formación del niño-hombre está acabada.

Así, pues, abarcando esta enseñanza una serie de conocimientos tan importantes en sí mismos, tan imprescindibles por su aplicación de utilidad práctica inmediata, y constituyendo una gimnasia intelectual de
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primer orden, no es cosa indiferente, ni mucho menos, para los buenos resultados, eficacia y trascendencia de ella, los métodos, procedimientos, formas y hasta detalles mínimos que a su efecto se empleen, siendo tan complicado su engranaje, que realmente ninguna norma escueta, exclusiva, resulta eficiente ni perfecta; ni la analítica, ni la sintética, ni la divisionaria (lectura y escritura separadas), ni la mancomunada (lectura por escritura). Y es que lo uniforme aplicado a lo variable en sí, a lo complejo, no puede ser absolutamente perfecto, siquiera sean entre sí, preferibles unos a otros, los procedimientos aislados.

En la actualidad aparece triunfante o más en boga el procedimiento mancomunado de lectura y escritura simultáneas. Desde luego que si fuese preciso el usar uno solo exclusivamente, también le otorgaría mi modesto sufragio; pero pudiendo usar varios a un tiempo, combinándolos debidamente (métodos, procedimientos y sistemas), merece preferencia, a mi entender, cierta variedad o eclecticismo.

En efecto: ya hemos indicado lo complejo y múltiple de la función, y ahora agregaremos o nos referiremos a sus aspectos tan distintos, no tanto por su materia o contenido cuanto por el mecanismo psicofísico diferente que interviene en la disciplina lectiva y en la gráfica, pues esta última, además de comprender, abarcar a aquélla, contiene un aspecto especial más activo y de orden más fisiológicomuscular. En la lectura basta enlazar distinguiendo el signo gráfico visual con el signo auditivo-oral. (Expresamos como un solo fenómeno la audición y el hablar, porque la relación entre ambos fenómenos es tan directa y simple, incluso fisiológica, de los centros auditivos y motores linguales, que no ofrece duda ni dificultad en los normales.) Pero la escritura exige que esas relaciones y conocimientos se traduzcan en una operación mecánicomuscular bastante delicada y difícil para órganos inhabituados, no existiendo tan inmediato engranaje entre los centros receptores auditivos o visuales y lo motores de la mano, como entre los auditivos y linguales.

El cerebro, después de percibir o concebir un signo gráfico u oral, tiene que reaccionar disponiéndose a repetirlo gráficamente, y luego mandar mediante los centros motores de determinados músculos, y últimamente éstos han de plegarse y obedecer lo que y como se le ordena.

Sucede muchas veces que un alumno de buena memoria y juicio desarrollado se apodera fácilmente del mecanismo de la lectura, y en cambio, debido a unas u otras causas, manifiesta una dureza muscular o torpeza manual que lo estanca en la escritura, retrasando toda la marcha de la enseñanza si gira exclusivamente sobre el procedimiento mancomunado. A otros discípulos acontece lo contrario: una gran flexibilidad muscular, una disposición especial para interpretar e imitar signos gráficos, se contrapone a una deficiencia de retención o mnemo-
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técnica para retener el nombre o sonido correspondiente. Sin que esto presuponga que se trata de anormales; pues si en todos los aspectos del ser hubiera de haber paralelismo de perfección funcional para considerarse normales, sólo merecerían ese calificativo una o dos personas por centuria.

Para apreciar las especialísimas y grandes dificultades que por lo general presenta la escritura a los necófitos, se necesita haberlos visto muchas veces sudorosos, contraidos, mordiéndose inconscientemente la lengua en una labor para ellos de titanes, en que los músculos se les niegan a obedecer, ya debido a falta de hábito o quizás a endurecimiento u organización especial defectuosa. Requiere, por tanto, una educación especial y unos ejercicios apropiados; habilitar y dominar la mano en cuanto instrumento del arte gráfico, como los requiere la función visual, y la retentiva memorista del signo y su signación para saber leer, llegando a la memoria orgánicovisual para conocer y expresar por palabras enteras sin necesidad de silabear ni deletrear.

No cabiendo duda que, si bien tan intimamente relacionadas que en su uso y aplicación resultan inseparables, en el aprendizaje, la lectura y la escritura, aunque se auxilien mutuamente, se impone el empleo de ejercicios específicos para cada rama. Entre mis conceptos y principios pedagógicos figuran dos que abogan por el criterio que vengo sustentando: el primero (fundamento de la división del trabajo y la subdivisión de los esfuerzos) podemos expresarle diciendo: «Que de la acumulación de varias dificultades en una actuación, si se trata de vencerlas a un tiempo, resulta un conglomerado inercial y dificultoso, cuyo valor y pesadumbre es como el producto del valor de las dificultades acumuladas.» Esto es: que si el conocer una letra, interpretándola en su valía oral, supone una dificultad y requiere un esfuerzo como tres, y el escribirla otro como seis, el esfuerzo mancomunado de aprenderla a conocer escribiéndola, la pesadumbre a vencer y el desgaste suponen y equivalen, no a nueve, sino a diez y ocho. El segundo postulado es el que resulta de la ley de agotamientos o cansancios. Así como dos fuerzas aplicadas angularmente a un punto equivalen en su resultancia a una cuyo valor está medido y expresado por la diagonal del cuadrilátero construido sobre líneas que expresen o representen a aquéllas en los cansancios o agotamientos consecutivos al trabajo humano, los cansancios corporales —o uno corporal y otro psíquico— se conglomeraan y suman —no se contrarrestan—, dando un cansancio resultante equivalente a los cuadrados de los valores que pudiera expresar a aquéllos, a su suma o a su resultante, según los casos.

Porque si es cierto que un trabajo, y mejor una ocupación y distracción corporal, sirve como de lenitivo y contrapeso a un esfuerzo o labor mental, y viceversa, para que la compensación se efectúe ha de ser a condición de que el esfuerzo antecedente no haya ocasionado, por sos-
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tenido e intenso, el agotamiento de las energías psicofísicas, pues entonces la única compensación reparadora es el descanso; porque si la labor mental, por ejemplo, agotó los elementos de que se forma la nervina reparadora del desgaste nervioso; las energías y las reservas nutricias que con sus transformaciones y metabolismos la producen, dando lugar, por otro lado, a la formación de exudados y toxinas, para cuya eliminación, que es otra función orgánica, se requiere, como para todas, cierto esfuerzo consumidor, resultará que si en vez de un descanso reparador, durante el cual exceda la producción y asimilación al desgaste, sobreviene, verbigracia, un ejercicio muscular, aunque sea débil, irá consumiéndose la miosina de éstos, sin tener elementos ni tiempo de reponerla, aumentándose los exudados cuando faltan ya todas las energías y no podrán ser eliminados. Mucho menos quedarán medios al sistema nervioso para reponer sus pérdidas. Iguales efectos tienen lugar cuando a un fuerte ejercicio físico se sigue inmediatamente una labor mental, fenómenos que todos conocemos experimentalmente.

Eloy Mundi.

(Continuará.)