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atento para no caer en los errores que ha cometido y aprovecharse de las experiencias por él realizadas. No se puede vivir aislado. Nadie mejor colocado que nuestra Asociación para servir de lazo de unión entre nuestra Pedagogía y la del resto de Europa.

Puede y debe aspirar a ser la representante en España de las distintas organizaciones pedagógicas existentes de orden internacional.

Se está gestionando la representación de la Asociación Internacional de Escuelas Nuevas, vinculada, como se ha dicho, al Instituto Rousseau. Lo mismo puede hacerse respecto a otros organismos.

Como se sabe, no basta hacer, sino que es preciso que los demás se enteren de lo que se hace. España debe demostrar a las demás naciones que quiere contribuir al estudio del problema de la educación y que no se desentiende de aportar su colaboración a la resolución de dichos problemas.

Para ello, la Asociación deberá inscribirse como miembro en todos los Congresos internacionales de educación que se celebren, y procurar, cosa no difícil, dada la afición a los viajes que caracteriza a algunos socios, que esté representada personalmente, y que figuren en ellos, además, algunos trabajos producto de la actividad de sus sesiones de trabajo.

Sería quizá también conveniente que periódicamente mandara a algunas revistas profesionales extranjeras, resúmenes breves de las principales novedades pedagógicas ocurridas en nuestro país dignas de ser conocidas.

* * *

Tal es, a grandes pinceladas, el programa que creo debiera realizar nuestra Asociación. No sé hasta qué punto puede aparecer un poco quijotesco. El camino recorrido ya nos autoriza a pensar que, aportando todos nuestro grano de arena, no sea tan difícil lograr el ideal que hoy se nos presenta como algo quimérico.

Si en algún momento sentimos flaquear nuestro entusiasmo, mirémonos en el ejemplo del Instituto al cual tiene la Asociación el honor de representar en España. Y sobre todo, no olvidemos que tenemos la obligación moral, cuando dentro de al-
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gunos años el Instituto J. J. Rousseau convertido en Oficina Internacional de Educación registre la aportación espiritual de cada Estado a la solución de los problemas pedagógicos, de hacer que nuestros representantes puedan decir: Esto ha hecho España. Y a ello han contribuido grandemente las inspiraciones de la Asociación Española del Instituto Rousseau.

PEDRO ROSSELLÓ.
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LA ACTUACIÓN PROFESIONAL DEL MAESTRO FUERA DE LA ESCUELA

El director de una escuela nacional de la República Argentina ha pasado al personal docente de su escuela la circular que sigue:

El estudio y conocimiento de la personalidad y de las manifestaciones psíquicas de los niños considerados como materia prima en este vasto laboratorio científico que se llama escuela, es de todo punto indispensable para el fiel desempeño de la misión del maestro.

Es menester, entonces, someter al niño a un discreto proceso investigatorio, continuado y prudente, conducente a suministrar a la escuela todos aquellos datos de la vida exterior del alumno y que puedan servir de valioso elemento de juicio, toda vez que el educador observe en el sujeto una actitud que no esté en concordancia con el estado normal de la clase.

Después de esta premisa, pido al personal docente de esta escuela se sirva cooperar con el mayor empeño con el objeto de hacer efectivo este propósito, para lo cual observará la siguiente

Reglamentación: 1.º Anotar en un cuaderno el nombre de todos aquellos alumnos: a), que no cumplen con sus deberes; b), que faltan constantemente a clase; c), que se presentan sucios y mal vestidos; d), que observen una conducta inconveniente en la clase y en los recreos; e), que demuestren cansancio y flojedad en el trabajo escolar; f), que demuestren, en una palabra, caracteres físicos o morales que sean incompatibles con las sanas disciplinas.

2.º Una vez anotadas estas observaciones, el maestro de cada grado, indistintamente o aceptando la cooperación de sus colegas, establecerá un ciclo de visitas domiciliarias a los hogares de los niños cuya investigación se quiere iniciar, procurando observar el siguiente
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Procedimiento: a) El maestro tratará de llegar al domicilio del niño sin previo aviso y con cualquier pretexto, a fin de no despertar recelos a los padres. Con suma habilidad se dará a conocer e investigará las causas que impidieran al niño, por ejemplo, concurrir a clase con asiduidad o cumplir con sus deberes.—b) Durante la visita, el maestro tratará de hacer observaciones sobre el ambiente, costumbre, medio de vida, etc. Se interesará por los miembros de la familia, especialmente de los niños; por la huerta o jardín de la casa, animales domésticos, ocupaciones propias del hogar, etc., etc.—c) Una sola visita en un hogar no es suficiente para recoger las impresiones necesarias para informarse exactamente. Es necesario repetirla en diferentes momentos, al objeto de acopiar el mayor número de datos.—d) El informe que producirá cada maestro al dar término a su investigación, será elevado a esta Dirección y agregado al prontuario del niño.—e) Una vez en posesión de las causas que hacen del niño, objeto de la investigación, un ser inadaptado a la vida escolar, el maestro someterá por nota a la Dirección todas aquellas medidas de carácter externo que tiendan a facilitar en lo posible la regular asistencia del niño a la escuela, a contribuir por medio de las sociedades cooperadoras de la escuela a la provisión de libros útiles, ropa y calzado, refección a proporcionar ayuda moral y material al hogar necesitado y, finalmente, a procurar solucionar aquellas situaciones en que fuera menester recurrir a las vías legales.—f) Dichas actuaciones tendrán el carácter de extrema reserva, tanto dentro como fuera de la escuela.

LUDOVICO BRUDAGLIO.
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LA EDUCACIÓN EN ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMÉRICA Y SUS ESCUELAS

Conferencia leída en el Museo Pedagógico de Montevideo y publicada en «Anales de Instrucción Primaria» de aquella capital.

Estimado auditorio:

Esta conferencia me ha sido sugerida por el estudio que ha hecho el Sr. Alberto Malche, con motivo de la visita que hizo a Estados Unidos en el año 1920, con el objeto especial de hacer observaciones personales y de visu sobre la educación en Estados Unidos de Norteamérica y sus escuelas.

En vista de las interesantes informaciones que da, y por ser ellas de fecha tan reciente—apenas hace dos años—, he pensado que convenía ponerlas en conocimiento de este amable auditorio y, especialmente, de los señores maestros que me escuchan. Al dar lectura a estas cuartillas no hago otra cosa que reproducir, condensándolos en parte, los informes que el señor Malche publicó en el Annuaire de l'Instruction publique en Suisse, correspondiente al año 1921.

Al desembarcar en Estados Unidos, el Sr. Malche visitó a uno de sus compatriotas, quien al saber el motivo de su viaje, le dijo: «¡Y qué! ¿Viene a ver las escuelas de esta República? Pero ¡si no tienen nada que enseñar a las nuestras!»

Permaneció allí durante tres meses estudiando la educación americana en una docena de ciudades, especialmente en Nueva York y en Chicago, donde quedó mucho más tiempo. Todo lo que vió, oyó y leyó sobre ese asunto le ha permitido formarse una opinión que se traduce por su profundo respeto a las escuelas norteamericanas y por su simpatía creciente de que su regreso a Europa no lo ha disuadido.

Al intentar poner la educación americana dentro de su cua-
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dro, dice: «Cada civilización produce su sistema educativo, tanto más acentuado cuanto más original es el país. Este es el caso de los Estados Unidos: principios pedagógicos que parecerían estar en el aire y prácticas escolares que sorprenderían si se consideraran al primer golpe de vista, se explican muy naturalmente por el medio que los ha creado. ¿Cuál es ese medio, sobre todo desde el punto de vista de la educación?»

Desde luego, un enorme continente: es la hora del lunch en Boston cuando el sol sale en San Francisco; y al mismo tiempo que en el Norte se hiela el agua de la palangana, un negro del Sur cosecha bananas. En tales espacios, con los fabulosos recursos del subsuelo y del suelo, con industrias, comercio, 104 millones de consumidores y medios de transporte prodigiosos, todas las posibilidades se encuentran abiertas para el que allí ingresa en la vida.

En segundo lugar, una civilización completamente moderna. Esta nación se constituyó, no en tiempo de los Faraones o de César, sino juntamente con la navegación a vapor y la electricidad. H. G. Wells, en una de sus novelas, titulada Los amigos apasionados, escribe: «Nada de aristocracia tradicional, sin kaiser, sin zar, sin emperador-rey, que perpetúen las tradiciones del Imperio romano. América tampoco tiene campesinos ignorantes y fijos inmutablemente al suelo... Toda la América es una formidable evasión de las obsesiones y de las violencias de antaño.»

Tiene ella misma el sentimiento de ser la gran experiencia; y la cuestión está en saber si realizará o no un estado superior de la Humanidad. Sin tradición ni historia de alguna duración, sin raíces autóctonas, constituye la América una civilización de voluntad y de ruptura.

Su pueblo resulta de la selección a dos grados: los fugitivos de los viejos hogares de todas partes, los emprendedores, los brûlés, que se arrojan a todos los riesgos y cruzan la mar; luego los más fuertes, que en su puesto han resistido a la miseria, han construido su choza y han vencido. El tipo del americano es el gastador en marcha hacia el Oeste, y casi toda la evolución nacional está ligada a esta conquista del Oeste. Es cierto que se puede agregar a esto el fuerte tinte de puritanismo de la gente de Boston y de Nueva Inglaterra, pero si se mira de más cerca, ello constituye una influencia del mismo signo y
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que concurre a la misma fisonomía moral: la del hombre que ha roto con las costumbres del pasado, del hombre que tiene únicamente entre sus manos de trabajador su porvenir y el de la Humanidad.

He aquí una honrosa profesión de fe del gran poeta americano Longfellow: «Nuestro destino no es ni gozar ni sufrir, pero sí obrar, a fin de que cada día que transcurra nos encuentre más adelante. ¡No os confiéis en el porvenir por risueño que parezca! Dejad que el pasado sepulte a los muertos. ¡Obrad, obrad, en el presente que vive! ¡El corazón en vuestro pecho y Dios sobre vuestras cabezas!» Esta es precisamente la diáfana de ese «pueblo de la acción», que ha hecho su experiencia de la vida desmontando tierras incultas, levantando gigantescas ciudades, abriendo túneles y excavando canales.

Lo que caracteriza al yanqui es el gusto por la vida activa, por el aire libre, por la independencia; la confianza en sí mismo libre de toda provocación; el carácter que encierra más energía que perseverancia; el optimismo juicioso; en una palabra, todos los elementos de una clase muy particular de individualismo. Tiene un fondo de egoísmo que no es agresivo y que cede muy pronto al primer llamado hacia la solidaridad. Es eminentemente práctico; está siempre dispuesto a «poner las manos en la masa», en sobresalir, en cambiar de profesión si es necesario para obtener éxito. No tiene nada de místico; todo lo ha dado vuelta hacia afuera, todo lo ha apartado del «replegamiento». Raras veces imagina en el dominio sentimental o estético; casi siempre lo hace bajo forma de realizaciones motrices. Es proyectista, pero de proyectos formales que suelen realizarse. Cada uno lleva su visión de vida que lo empuja hacia adelante, pero que debe ejecutar con la ayuda mutua, de donde nace ese solidarismo tan eficaz: nadie ignora que sus grandes satisfacciones personales dependen del consentimiento colectivo.

Los multimillonarios mismos, que aparentemente encarnan la sed insaciable de dinero, concluyen casi todos por considerar su fortuna como una potencia al servicio de la Humanidad, y antes de morir, se arruinan haciendo obras sociales.

Es natural que su sistema educativo debía ser determinado por ese ambiente. Las escuelas no tienen el derecho de descuidar la preparación profesional de los niños. Es así como las ciudades de Massachussets pedían que la escuela enseñara a los
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varones y a las niñas a hilar la lana; el Estado de Carolina del Sur creó una granja experimental, y en todos los Estados del Este se trató de realizar lo que poco después fué la obsesión de Pestalozzi, esto es, la educación de los pobres al mismo tiempo que el aprendizaje: fué un período de incubación de la enseñanza profesional moderna.

Desde 1850 el Estado de Michigan declaró que al abrir una escuela se debe adoptar un sistema de trabajo y un sistema de instrucción que armonicen entre sí, pues el trabajo profesional puede ir de manos con la cultura intelectual y el refinamiento del gusto, y ese trabajo es educativo si está ligado con la vida del espíritu.

En Estados Unidos todo el mundo cree en la educación mucho más que en otras partes. Sus hombres más eminentes y sus administraciones nunca han descuidado el orientar al público y predicar con el ejemplo. Hasta los mismos guardias civiles contribuyen a la educación de los transeúntes. Uno de ellos, tomando el brazo de una señora que cruzaba oblicuamente una encrucijada, la puso en lugar seguro, diciéndole cortésmente: «Señora, usted está flirtando con el cementerio.»

Allí todo educa: la religión lo mismo que la familia. Bien conocida es la historia del gran industrial Patterson: «Cuando yo era niño —decla— tuve un día deseos de poseer patines; le pedí a mi padre que me los comprara y me contestó: «Allí está: el bosque, toma un hacha, corta haces de leña, llévalos a la ciudad, véndelos y cómprate patines.»

Veamos, pues, lo que son las escuelas de ese país, donde se dice a los niños: ¡He ahí el bosque, toma el hacha!»

Los Estados confederados son dueños de sus escuelas, dentro de los límites de la Constitución, y una oficina central, el Bureau of Education, de Washington, dependiente del Departamento del Interior, funciona especialmente como servicio de publicaciones y de estadística.

Generalmente, existe un Consejo Escolar en cada Estado; Consejos o Superintendentes de condados, luego de distritos, y, finalmente, organismos diversos, según las ciudades. Estos últimos son, en algunos casos, más importantes que los del Estado mismo. Esto sucede con el Board of Education de la ciudad de Nueva York, que dispone de un presupuesto anual de 50 millones de dólares y que administra un personal de
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sino mediante amplios estudios, muchos de los cuales no son propiamente pedagógicos; pues sabido es que la Pedagogía tiene sus raíces y sus fundamentos fuera de ella misma. Quien aspire a llegar al fondo de estos problemas, habrá de estudiar previamente muchas cosas que no son materia de pedagogía, pero cuyo conocimiento constituye una preparación indispensable si se quiere entrar con paso seguro en el terreno propio de la ciencia de la educación. Esta preparación es lo que falta generalmente a los pedagogos.

No podemos dejar lo cierto por lo dudoso: lo cierto es hoy la buena labor pedagógica, que podríamos llamar clásica; lo dudoso es el turbión de nuevas teorías que están aún en el aire, y que es necesario procurar que se asienten en tierra firme.

Los nuevos programas escolares franceses, en relación con el correspondiente horario que nuestros lectores conocen, aparecen informados por este sentido de la realidad, que deseáramos ver brillar en toda reforma profesional. Constituyen una gran muestra de la seriedad con que proceden los gobernantes de aquella República, y de su tendencia a no emprender ligeramente caminos desconocidos por donde se podría llegar a poner en peligro la obra vastísima de la enseñanza primaria francesa.

Los viejos temas: hablar, calcular, leer, escribir se llevan en el horario escolar francés la mayor parte del tiempo, y en la realidad se han de llevar aún en mayor proporción los esfuerzos de alumnos y maestros.

Recordemos cifras: en el curso preparatorio se dedican a lectura, escritura, lengua y cálculo 20 horas, de las 29 semanales destinadas a trabajo escolar; en el curso elemental, 18 horas, de las 28 1/4; en el curso medio, 16 1/2, de las 29 1/4; en el superior, 15 3/4. Al lado de estas cifras significan bien poco la de una hora semanal que se dedica a dibujo, y a canto y música, y poco más a trabajos manuales, por ejemplo. Los antiguos epígrafes, bajo los cuales cabe, por otra parte, una magnífica labor pedagógica, siguen señalando las principales líneas de ocu-
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20.000 maestros que educan a 800.000 alumnos. Tales cifras hacen comprender de inmediato que la concentración administrativa es indispensable para el mejor funcionamiento de esos ejércitos, mientras que la descentralización pedagógica es necesaria. Los directores de escuela gozan, pues, de atribuciones bastante amplias; tienen ayudantes y un estado mayor de variados colaboradores.

La enseñanza privada no está comprendida en estas cifras, pues poco se interesa por los estudios del grado primario. Su acción se desarrolla en algunos Liceos y alcanza todo su valor en las Universidades. La mayor parte de las Universidades norteamericanas son fundaciones privadas: la de Columbia, en Nueva York, reúne en sus numerosos edificios a 18.000 estudiantes llegados de todos los países del mundo; su Instituto de Educación concentra 2.000 alumnos, entre los cuales el Sr. Malche vió varias docenas de japoneses y chinos.

La estructura de los estudios es también análoga a la nuestra —el Sr. Malche se refiere a Suiza—. El Kindergarten, o Jardín de Niños, recibe alumnos de tres a seis años de edad; la escuela elemental gratuita y obligatoria los recibe desde los seis hasta los catorce años, en sus ocho grados; la High School los admite desde los catorce a los diez y ocho años, y es también gratuita; después los alumnos van dos años al College, donde se les da una preparación universitaria general para poder seguir los estudios más elevados que conducen a los grados académicos. Al salir del College el alumno puede continuar sus estudios en una Escuela Normal, en un Instituto técnico agrícola o de otra especie.

Al Sr. Malche le ha parecido que la enseñanza secundaria se encuentra un poco comprimida entre la primaria y la superior.

¿Será porque el norteamericano tiene una adolescencia generalmente corta entre sus juegos de niños y la preocupación de ganarse el pan? En todo caso, la High School, a pesar de su valor, no tiene la coherencia que fuera de desear; está ahogada por una multitud de escuelas del mismo grado: manual training school, commercial schools, business colleges, etc. Hasta se han creado—lo que es excelente—escuelas secundarias nocturnas, en las que los alumnos pueden conquistar el diploma que les permita seguir los estudios universitarios.
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Bajo el nombre de extensión escolar existen en todas las ciudades importantes escuelas de vacaciones y campos de juegos de vacaciones para madres e hijos, veladas recreativas y de lectura para adultos, baños públicos y centros atléticos post-escolares.

Veamos ahora cómo se recluta el cuerpo enseñante de la escuela elemental. En primer lugar se nota que faltan hombres, lo que no es extraño, pues los negocios son demasiado tentadores y hay poca afición al funcionarismo. Esto, no obstante, los sueldos que ganan los maestros no son muy elevados en opinión del Sr. Malche, pero con ellos estarían más que satisfechos nuestros maestros del Uruguay. En Nueva York una maestra de escuela infantil gana, desde agosto de 1920, un sueldo anual que empieza por ser de 1.500 dólares, aumentando anualmente en 125 dólares hasta llegar el límite de 2.875 (las nuestras, en el Jardín de Niños, ganan 780 pesos, sin variación). Un maestro de escuela primaria gana desde 1.900 a 3.250 dólares por año, con aumentos anuales sucesivos de 150 dólares (nuestros maestros, llamados ayudantes, ganan 876 pesos los de tercer grado, 816 pesos los de segundo grado y 756 pesos los de primer grado, sin variación). El principal o director gana desde 3.750 hasta 4.750 dólares, aumentando anualmente su sueldo 150 dólares, hasta alcanzar este último límite (entre nosotros, una directora de escuela de primer grado gana 960 pesos; una de segundo grado, 1.080 pesos, y una de tercer grado, 1.320 pesos, sin variación). Un profesor de escuela secundaria o de Escuela Normal, gana desde 1.900 dólares hasta 3.700, con un aumento anual de 150 dólares. Y, no obstante estos buenos sueldos (óptimos para nosotros), la educación pública está, casi por completo, en manos de las mujeres.

Manifiesta el Sr. Malche, en el estudio que voy extractando, que el valor de las Escuelas Normales es muy variable, y no todas están al corriente de la Pedagogía moderna. Ha visitado una de las mejores, en la que los estudios prácticos están bien organizados. Distribuidos en dos años, alternan con el trabajo de preparación teórica; a un período de cinco semanas de estudio, sigue otro de cinco semanas de práctica en clases públicas. Hay dos series de cursos paralelos, de modo que el segundo grupo toma las clases del primero, cuando éste vuelve a la
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Normal. Un maestro especial, el critic teacher, aconseja a los principiantes y dirige su enseñanza. Observó que se dedicaban mucho a los juegos al aire libre. En cuanto a la didáctica, notó que no era muy vívida, que carecía de principios y no se había sedimentado aún.

En los Institutos pedagógicos anexos a las Universidades de Columbia, de Harvard y de Chicago, encontró el Sr. Malche otra disposición muy distinta, un espíritu resueltamente científico e innovador. Allí, mirando a la enseñanza, se disciernen diplomas de bachiller en artes o en ciencias. Los estudiantes obtienen generalmente esos diplomas después de cuatro años de estudios, incluidos los del College. También se extienden diplomas de maestros de escuelas infantiles.

En esos Institutos pedagógicos, los cursos son muy numerosos: los hay sobre Historia de la educación, Sociología educativa, Filosofía de la educación, Psicología pedagógica, los tests y la Estadística, Pedagogía experimental, Administración, Métodos en los diversos grados, Biología, etc. Grupos enteros se dedican a la educación profesional, rural o religiosa, a boy scouts, a actividades recreativas. Es un mundo al cual debe agregarse todo lo que concierne a la enseñanza normal de los trabajos manuales.

Los estudiantes concurren con mucha asiduidad a los cursos, a la práctica de laboratorio dirigida por un corto número de especialistas, a investigaciones en la biblioteca (instrumento de trabajo mucho más desarrollado y utilizado que entre nosotros), y a la enseñanza en las escuelas anexas a los Institutos. Los jefes de los departamentos, en los Institutos, algo así como decanos, dirigen en la escuela anexa las materias que tienen a su cargo en el Instituto, a fin de conservar el contacto entre la teoría y la práctica.

Además de estos Institutos pedagógicos existen también Escuelas Normales. La razón de esta coexistencia está en que la Escuela Normal es la única vía corta y, por consiguiente, poco costosa para ser maestro de escuela primaria. Y, si también esos maestros se pueden formar concurriendo a los Institutos universitarios, dando así un rodeo más largo, es porque esos cursos están reservados a los mejor dispuestos, a los que constituirán el elemento dirigente en la enseñanza secundaria, en las Escuelas Normales y en los puestos elevados de la adminis-