ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 68

tan importante: que no es la falta de obreros diestros la causa principal de la crisis presente del mundo, la cual tiene sus orígenes en deficiencias de orden moral, sentimental e intelectual; verdad clarísima, que ofrece importantes consecuencias de orden pedagógico. Y es digna de notarse la sencillez con que el escritor expone tan alto pensamiento, sin acudir a palabras rebuscadas ni equivocas, ni a giros enigmáticos, ni a frases altisonantes. Son muchas las ideas que se pueden exponer llanamente cuando se habla con lealtad: La claridad es la buena fe de los filósofos, se ha dicho; esta clase de buena fe es, si cabe, más necesaria en los pedagogos.

No son menos importantes los párrafos que el Sr. Gálvez dedica a señalar el hecho de que el poder de la educación, y más aún el de la escuela, es limitado; hecho que los utopistas de la Pedagogía suelen olvidar.

«Esperemos—escribe—de la educación ese porvenir brillante que deseamos; pero no confundamos los términos, atribuyendo a la escuela el poder supremo para conseguirlo. El niño nos está viendo vulnerar las leyes divinas tanto como las humanas; oye los lamentos del oprimido, y se está forjando su alma unas veces al calor de odios irreconciliables, otras al de absurdas convicciones, y siempre con un mucho de error que nada hacemos por destruir. ¿Qué va a hacer la escuela, eterna predicadora en este desierto de concupiscencias y egoismos, sin la colaboración de otros poderes?» Y más adelante: «Se ha dicho en todas partes y se ha repetido en todos los tonos, que la escuela forma al ciudadano, que prepara para la vida, que es la redentora de la Humanidad. Y tanto se ha abusado mostrando un poder que no existe por sí solo —y que menos puede existir con los escasos medios que le damos—, que hoy se enmudece acobardados, viendo con la mayor indiferencia que la escuela española sirve poco más que para enseñar a leer y escribir.»

¡Ojalá sirviese bien siempre para enseñar a leer y escribir!

Refiriéndose al extranjerismo pedagógico irreflexivo, dice:

«Eternamente asomados a los Pirineos, queremos ser siempre copistas de lo que por allá se implanta, olvidando la gran verdad de basar nuestro sistema educativo en el carácter nacional, en la historia y psicología del pueblo.»

Nosotros, que tanto deseamos encontrar algo que nos sea lícito aplaudir sin que la conciencia nos remuerda, sentimos un
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 69

gran placer en señalar estos notables atisbos de un inspector joven que, si sigue por este camino de discurrir por cuenta propia, dejando a un lado fórmulas convencionales, citas manoseadas, frases hechas y ripios pedagógicos, contribuirá en la mejor forma — con el ejemplo — a desterrar la garrulería que inutiliza todas las propagandas en materia de cultura profesional del Magisterio y de resolución de nuestros problemas escolares.

Las observaciones que el rápido examen del folleto, cuyo envío agradecemos, nos han sugerido, y que dejamos consignadas—pues creemos que conviene ir prescindiendo de la práctica usual de responder a todo con las consabidas frases laudatorias, escritas casi siempre maquinalmente y de las cuales el público inteligente no hace caso —, no desvirtúan la simpatía que nos inspiran la «Sección de divulgación y defensa de los derechos del niño» y el «Centro» que la patrocina; ni nos impiden enviar nuestra sincera felicitación a todas las personas que han colaborado en el Curso de ampliación. A todos diremos — aunque no necesitan seguramente que se les diga— : ¡Adelante!

G.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 7

Todo trabajo de educación y de enseñanza cerca del niño implica acción de una voluntad sobre otra voluntad, tanto más difícil cuanto más indirecta y más suavemente se haya de ejercer. ¿Se comprende el esfuerzo oculto, pero a menudo violento, siempre persistente, que hay que emplear para modificar una conducta, una manera de obrar, arraigada por costumbre, para desalojar una idea perniciosa, para romper un hábito, para implantar otro, para afirmar una convicción sana frente a arraigados prejuicios, que muy temprano trae el niño a la escuela? Lo que mucho vale en la formación espiritual del discípulo, mucho esfuerzo requiere por parte del maestro.

El profesor deberá conocer un poco la vida extraescolar de sus discípulos, el origen de sus retrasos, de sus faltas de asistencia, de sus descaimientos en el trabajo o en la conducta. Debería ejercer alguna acción discreta, benévola, atrayente, cerca de las familias en beneficio del niño; si algunas veces esta acción resultaría poco fructífera, ¡en cuántas ocasiones no sería eficazísima!

El maestro habría de ser factor principal en todas las obras de protección de la infancia, propulsor de ellas, el primer enterado de lo que en este orden de la vida social se hace en el mundo y el primer iniciador de lo que en todas las localidades de nuestro país se pudiera intentar en tal terreno. Él es al fin, hoy mismo, quien mejor conoce al niño y comprende sus necesidades y los peligros a que está expuesto.

IV

El régimen actual de jornada escolar, tanto por la duración como por la distribución de ella, destruye las energías orgánicas del maestro, sobre todo su sistema nervioso, y le inutiliza para todo trabajo que dependa de las funciones psíquicas de orden superior.

En nuestro concepto, es indudable que si la jornada escolar de seis y hasta de siete horas se sostiene, es sólo porque en general se ignora, no se tiene conciencia de lo que ella implica. Lo más doloroso es que el profesorado primario mismo viva también en esta ignorancia o no dé señales de que tiene conciencia de la gravedad del mal. Las palabras del Dr. Saenger, de Hamburgo, especialista en enfermedades nerviosas, que en otra ocasión hemos citado, expresan la verdadera fórmula de lo que es el trabajo del maestro: Se puede considerar una hora de trabajo en la escuela como equivalente a dos horas dedicadas al trabajo de oficina o de contabilidad, en un medio tranquilo, en aire puro, sin tener que hablar en alta voz. Esta afirmación, autorizada y sincera, no encierra la menor exageración. La comprueba la experiencia corriente, y si se sometiese a una comprobación experimental, por rigurosos métodos de investigación fisiológica y psicológica, se podría convertir esta verdad de buen sentido y de experiencia en una verdad científica. Cual-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 70

REVISTAS EXTRANJERAS

The Scholmaster. (Londres.)

Un discurso. — El día 2 de julio celebró su reunión anual en la ciudad de Boston la Asociación Nacional de Educación, la más poderosa de las organizaciones educativas norteamericanas, que está presidida por una mujer, Miss Charl Ormond Williams. Invitado por la Asociación, ha asistido a la Conferencia el presidente de la Unión Nacional de Maestros de Inglaterra, Mr. W. G. Cove, un hombre muy joven, de una valía extraordinaria, que ha pronunciado ante un público de seis mil maestros un discurso interesantísimo, no sólo por su contenido, sino por la significación especial que le confiere el hecho de ser pronunciado por el presidente de una Asociación de maestros que comprende más de ciento cuarenta y ocho mil miembros.

Los Cuerpos organizados de maestros en los distintos países han permanecido durante demasiado tiempo desconociéndose mutuamente; de seguro que ha de ser beneficioso para la profesión, para la educación y para la mutua inteligencia de las naciones el hecho de que se reúnan los que están entregados a la tarea de educar en toda la extensión del mundo civilizado.

Un criterio estrechamente profesional lleva a veces a una especie de miopía intelectual que no permite percibir la existencia de otros problemas que aquellos que se refieren de manera directísima al ejercicio mecánico de la profesión misma. Conviene que nos libertemos a veces de este criterio profesional que considera al individuo como productor de un género determinado y limitado de actividades en la vida, y que pensemos en el individuo en cuanto funcionario; es decir, en cuanto persona que dentro de la vida social desempeña una función determinada. Este criterio, que permite valorar con mayor exac-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 71

titud lo que significa o representa dentro de la vida social una profesión dada, y en nuestro caso la profesión docente, es el que informa el discurso de Mr. Cove. Y no es necesario hacer resaltar la importancia que tiene el hecho de que el Magisterio se dé cuenta clara de lo que significa su función en el mundo. Reproducimos a continuación algunos párrafos del discurso:

«Estoy persuadido de que si con nuestra capacidad individual o colectiva nos elevamos a la concepción de una misión humanista de una amplitud mundial, seremos una fuerza que sirva para mantener unidas en un todo homogéneo a las naciones. No hay duda que la escuela puede ser un factor internacional de una fuerza potente, y en manos de los maestros está el que su fuerza se use para destruir o para conservar a las naciones. Debemos borrar de nuestras escuelas todo nacionalismo que no encuentre su expresión más alta en el servicio de la Humanidad. Debemos desarraigar los recelos, prejuicios y odios nacionales. Nos está concedido el privilegio de ver a la Humanidad entera santificada e inmaculada en el niño que educamos, y con ello el honor de poner en las manos de la vida naciente lo mejor de la herencia del pasado y el deber de fomentar la esperanza en las cosas que han de venir.

»La escuela debe transformar los hábitos mentales materialistas de las gentes y de los hombres de Estado. Debe preservar el reino del ideal de las adversas corrientes materialistas. Yo sé que la vieja y clínica Europa se reirá y se mojará, pero como educadores, tenemos fe en la infancia y en la juventud, y nuestra inspiración se apoya en el futuro. Como educadores, sabemos que dependemos del mundo de la cultura, y no debemos permitir que domine el capital impidiendo que los niños entren en posesión de la herencia que les es debida. Cuando consideraremos a nuestro alrededor los efectos del moderno industrialismo, advertimos que uno de sus efectos más funestos es la mecanización de la vida. El mecanismo domina la vida, y no la vida al mecanismo. Vemos la personalidad humana empequeñecida, desmedrada, doblegada, con una apariencia deforme, bajo el dominio de una industria mecanizada y de una sociedad mecanizada. La vida ha llegado a ser para millones de hombres y mujeres una cosa desprovista de propósitos, gastada e insípida. Hemos pensado hasta ahora en términos de valores materiales, y no en términos de valores humanos. Uno
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 72

de los fines de la escuela es el de restaurar para nosotros el verdadero contenido de estos valores. Es misión nuestra el hacer ver a la sociedad que la verdadera economía, la más alta, consiste en una infancia feliz, una vida que se dilata y desarrolla y un trabajo y un juego creadores. Yo no lamento el hecho de que la civilización moderna se base sobre la producción mecánica. Yo no me quejo de que la ciencia se aplique a la provisión de las necesidades materiales del hombre. Lo que deploro es la mecanización de la vida humana y la estimación puramente material de la personalidad humana. Y no hay una necesidad inevitable de que esto sea así, puesto que la escuela, debidamente comprendida, dándole un lugar adecuado y una función apropiada en la sociedad, es capaz de realizar la tarea de preservar y conservar el legado espiritual, intelectual y moral de las edades. La escuela en la sociedad moderna es la unidad social para el ejercicio y desenvolvimiento de todo lo que denominamos humanismo. Hay abundantes ejemplos de que las escuelas de Europa y América han comenzado a realizar esta elevada misión de preservación de lo humano en esta edad de la mecánica. Ya no se considera a los niños como pasivos recipientes de hechos. Ya no se concede un valor fundamental al mero conocimiento. Reconocemos las individualidades distintas y las personalidades que se revelan. Tratamos con admiración y reverencia la vida que se abre. El camino que se ofrece ante el niño para huir de una sociedad mecanizada está en las actividades espontáneas de la escuela.

»No cabe duda que la guerra nos introdujo en una nueva era, y lo hizo acelerando e intensificando las tendencias sociales, que tenían ya una existencia incipiente en la industria y en la sociedad desde los tiempos de la llamada revolución industrial. Tenemos en todo el mundo una industria integrada y organizada en una escala más vasta que nunca; tenemos combinaciones de grupos financieros e industriales con un poder industrial, financiero, social y político sin precedentes.

»El mundo no fué nunca, como ahora, una unidad económica. Sin embargo, y a pesar del hecho de la unidad económica de las naciones, no hay la correspondiente apreciación intelectual, moral o espiritual de lo que esta unidad implica para la conducta humana. Intelectualmente, una gran masa de la Humanidad, las democracias del mundo, no ha percibido la
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 73

complejidad y la delicadeza de las relaciones de la sociedad moderna, y menos aún han llegado a tener una apreciación de su significación moral y espiritual. El progreso material de los hombres parece haber excedido a la capacidad intelectual, moral y espiritual de la democracia. La escuela es la que debe dar a la democracia la capacidad para adaptarse a las nuevas condiciones. La escuela debe libertar a la personalidad de la pasividad intelectual, moral y espiritual. No hay nada más trágico, nada más peligroso para la civilización, que el estupor mental y la inercia moral de las masas. La pasividad, que entrega su inteligencia a la Prensa bullanguera y sensacionalista y que permite que sus fibras mentales y morales se debiliten con exhibiciones cinematográficas, constituye una barrera para todo verdadero progreso. La escuela debe salvar a la democracia y a la civilización para el progreso mediante el fomento de los impulsos constructivos del hombre. La más segura salvaguardia contra las guerras futuras está en que la democracia perciba la unidad de la civilización y la participación activa de cada hombre en las cuestiones políticas y sociales del día. La escuela debe dar el conocimiento sobre el que se funda una sólida ciudadanía y la energía moral que el ejercicio activo de la ciudadanía exige.

»La transformación económica que se ha producido en virtud de las fuerzas del industrialismo debe ir acompañada de una transformación intelectual y moral, y en esta transformación la escuela debe desempeñar un papel preponderante.

»Nuestro trabajo no consiste en atestiar la inteligencia, sino en desenvolver la personalidad humana. No podemos mantener por más tiempo nuestra fe en la mera receptividad, sino en una actividad nutrida de fines. El mundo entero clama por una concreta realización de la personalidad mediante una actividad constructora. Este reciente movimiento en nuestras escuelas, esta visión de la unidad y actividad de la vida individual, es de una fundamental importancia en la nueva era. Las masas de nuestros días necesitan no sólo la capacidad para comprender los problemas de la vida industrial, social y política, sino que necesitan también el impulso, el deseo de conocerlos. La eficacia de una democracia depende en primer lugar de que exista un interés ilustrado hacia sus propios problemas.»

Más adelante, Mr. Cove habla de la necesidad de unificar
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 74

cada sistema nacional de educación, desde la escuela de pár-
vulos hasta la Universidad, y de solidarizar y unificar la profe-
sión, nacional e internacionalmente. «Tenemos ahora —dice—
Consejos y Comités nacionales; ¿por qué no Consejos interna-
cionales? Un Consejo de esta clase, por sus esfuerzos para alma-
cenar y distribuir los frutos del trabajo educativo en el mundo,
sería más poderoso que cualquier «Consejo Supremo» de hom-
bres de Estado para lograr el triunfo de la causa del humanis-
mo en el mundo.»

El movimiento de los «Settlement» y las escuelas.—
Todo maestro discreto sabe que el éxito o el fracaso de su tra-
bajo depende casi en mayor medida de lo que pasa fuera de la
escuela que de lo que se hace dentro. Las influencias del hogar
y de la calle, los efectos de las circunstancias económicas y de
las condiciones industriales deben ser siempre tenidos en cuen-
ta. El progreso reciente en educación se caracteriza por dos ten-
dencias: una, la insistencia sobre la libertad del niño y el des-
envolvimiento de la vida de la comunidad en la escuela, de
manera que la «vida real» sea para ellos una continuación y no
un contraste; la otra, el cultivo de relaciones amistosas con los
padres y patronos y la cooperación con las entidades que volun-
tariamente se ocupan de sanidad, de vacaciones, del empleo
del ocio (una de las cuestiones que más interés ha despertado
en algunos países a raíz de la disminución de la jornada obre-
ra, y de la cual en España casi no se ha hablado todavía), etc.
En una palabra, el maestro desea asimilar la escuela a la vida
y ha buscado fuera de ella sus aliados.

Entre las escuelas y los establecimientos denominados «Set-
tlement» hay muchas afinidades. Los «Settlement», después de
quince años de trabajo experimental y de iniciación, constitui-
yen un factor educativo y social en la vida de la vecindad y de
la nación. Desde la fundación del Toynbee Hall en 1884 se han
creado más de 900 «Settlement» en varias partes del mundo.
Cada uno de ellos se ha adaptado de tal manera a las particu-
laridades de cada localidad, que los 500 establecimientos norte-
americanos, y los 60 ingleses de tipo antiguo y los 20 de más
moderna organización educativa presentan los caracteres más
variados.

Por primera vez se han reunido en Conferencia internacio-
nal en el Toynbee Hall del 8 al 15 del pasado julio. Hasta ahora
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 75

el espíritu de estos establecimientos era contrario a adoptar una rigida organización internacional; pero cuando ingleses y norteamericanos, japoneses y rusos, franceses, alemanes y austriacos, suecos y noruegos, se han reunido para cambiar sus notas, aparecen claramente tres o cuatro fines y métodos que son perfectamente comunes. Los «Settlement» pueden tener un fin general de trabajo social o pueden estar especializados en una dirección, como los grupos más modernos en Inglaterra, que se dedican a la educación; los holandeses, dedicados al recreo y educación; los franceses de las regiones devastadas, a la reconstrucción, y más de la mitad de los americanos, ocupados en la «americanización» o asimilación de los grupos de gentes que hablan idiomas extranjeros. Se ocupan también en ayudar a la humanización de las relaciones industriales desarrollando programas de «ciudades jardines» para obreros y realizando importantes trabajos de investigación. Pero entre todas estas actividades, su objeto supremo es el de capacitar a las comunidades locales para descubrir por sí mismas sus posibilidades y sus recursos actuales, la unidad de vida dentro de sus propios límites y las relaciones entre ella y cada una de las otras comunidades de la misma región o de otras regiones. Ya se establezca el «Settlement» por un grupo de personas ajenas al distrito o por personas ya avenidas en él, su objeto debe ser siempre poner a cuantos viven en el distrito en relaciones de vecindad y hacer que los que viven en la comunidad tengan un sentido de responsabilidad en la realización de los ideales de la vida común del vecindario. Todo su trabajo debe ser esencialmente educativo, no sólo bajo la forma de conferencias y clases, pequeñas exhibiciones teatrales y audiciones musicales escolares, sino mediante la vida de clubs y campamentos, de vacaciones, clínicas para recién nacidos y escuelas de maternología, conferencias entre patronos y obreros, discusiones de grupos políticos y, sobre todo, mediante la más grande de todas las influencias: «conviviendo con la gente». Así como la escuela debe desenvolver las relaciones sociales y el sentido de ciudadanía, así también el «Settlement» debe tener sobre todas las cosas un valor educativo.

Los «Settlement» deben ser la conciencia educativa de la comunidad. En la Conferencia arriba aludida el Dr. Elliot abogó a favor de las Asociaciones de padres y maestros, que han pro-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 76

bado su gran utilidad en relación con muchos de estos establecimientos.

Intercambio de escolares franceses e ingleses.—Sir Marck Collet, presidente del Comité de educación de Kent, llama la atención acerca del plan establecido hace tres años, merced al cual los niños ingleses pueden ser enviados a Francia y los franceses a Inglaterra. Cada padre que recibe a un niño ha de tratarlo exactamente de la misma manera que está acostumbrado a tratar a su propio hijo. Se toman toda suerte de precauciones para proporcionar a cada niño un ambiente que se asemeje en la medida de lo posible al de su propio hogar. Los gastos que a cada padre se ocasionan están limitados al viaje de ida y vuelta de su hijo. Este intercambio se hace generalmente durante las vacaciones de verano, pero algunas veces el intercambio es durante el curso, comprendiendo entonces el hogar y la escuela. El intercambio se hace entre individuos del mismo sexo. Desde el punto de vista educativo, proporciona admirables ocasiones para adquirir un verdadero conocimiento de la vida doméstica y el idioma y costumbres de un país extranjero.

La opinión de un magistrado sobre los castigos corporales.—«Un castigo que no dejase señal no sería verdaderamente un castigo», declaró Mr. Ratcliffe Cousins, magistrado de West Ham, en una vista por agresión a un maestro. Un niño de diez años había sido golpeado por estar desatento durante la lección de Aritmética. El muchacho era obstinado y fué golpeado en el muslo. Según la madre, el niño presentaba moraduras y magullamientos. El magistrado declaró que el hecho de que hubiese dejado señales no era una demostración de que el castigo fuese excesivo.

P. M. DE S.