ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 3

cación de pura apariencia. El criterio contrario es el que hasta ahora ha imperado, y los resultados a la vista están. La escuela nacional, en general, no ha conseguido ganar todos aquellos prestigios de que tanto deseáramos verla rodeada. Y debiera ser empeño de maestros y autoridades poner fin a esta situación tan desagradable y perniciosa.

La escuela no puede acreditarse sólo con encerrar muchos niños. Se acreditará cuando se vea que aquellos que la frecuentan, aunque sean pocos, obtienen de ella abundantes y sazonados frutos.

Recordemos la impresión lamentable que en solemne ocasión reflejó el Sr. Gascón y Marín, como resultado de su visita a una provincia en que se trata de combatir el analfabetismo; impresión que sirvió de pretexto al ministro para formular reproches que realmente no merece el Magisterio, a quien se tiene completamente abandonado.

No debemos callar que es de efecto muy desmoralizador el hacer coincidir la hora de los reproches con aquella en que la representación del Magisterio pide algunas justas mejoras. Porque el personal interpreta esa coincidencia, no como una señal del celo de sus altos jefes en favor de la enseñanza, sino como un recurso de que echan mano para evadir la satisfacción de las necesidades que se les exponen.

Pero dicho esto, séanos permitido consignar también que es mal camino el de hacernos los desentendidos ante censuras como las formuladas por el Sr. Gascón y Marín. Bien que nos impresionen poco otras, expresadas sin autoridad y sin conocimiento de la realidad. Pero cuando quien habla es un personaje en quien concurren las circunstancias que se dan en este señor, que creemos es considerado como amigo y protector del profesorado primario, y hasta si no nos es infiel la memoria, ha sido director general de Primera enseñanza, el Magisterio debiera recoger tan autorizados juicios, y examinar cuidadosamente los fundamentos que puedan tener, tanto para presentar
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 30

en los cerebros la constante tendencia a modificar la enseñanza pública.

Comenio, o más bien Komensky (1592-1671), es el pedagogo errante. De origen modesto, de una fe dulce y profunda (hermanos Moravos), ha sufrido todas las persecuciones, ha recorrido todos los países, escrito más que todos, revolucionado la Pedagogía. Como Rabelais —carácter común con él— es enciclopédico. Su Pansofia es un fruto del Renacimiento.

Su único libro que nos interesa en este momento es el Orbis (sensualium) pictus (1658, edición alemana, Nuremberg, Michel Endter). Está dedicado a los niños que comienzan el estudio del alemán o del latín. Recopilación de palabras, de frases elementales, contiene nociones sobre los objetos naturales y las ocupaciones manuales. Pero la característica de la obra es la ilustración: cada materia va acompañada de un grabado en madera de 0,05 × 0,09. He aquí, por ejemplo, el alfarero (figurus). El grabado representa el taller iluminado por dos ventanas; el alfarero está moldeando un vaso en su torno. En el suelo se ven arcilla y vasijas de formas diversas. A través de la puerta abierta, se ve el horno que humea. Todos los objetos están numerados. Los números se refieren al texto explicativo, compuesto de frases sencillas, que contienen todos los nombres nuevos (1).

El libro es interesante y marca una fecha.

Bajo una forma elemental, es un método nuevo, un procedimiento nuevo, del que el autor no ha obtenido, por cierto, todo el partido posible. Es un espíritu nuevo. Es la intuición que hace su huella en la Pedagogía. Es el niño dirigido hacia la Naturaleza. La observación reemplaza a la audición. El ojo diseña. La base del conocimiento es el hecho. El verbo no es más que una palabra, no es un dogma. Progreso enorme no realizado en todas partes a la hora actual.

El Orbis pictus es la base de los manuales ilustrados.

Más tarde apareció sin texto. De él se derivan, en esta for-

(1) El Orbis contiene 150 capítulos. A la cabeza un abecedario. Un grabado por capítulo en la página izquierda. En la página derecha tres columnas: latín, alemán, traducción de palabras con las indicaciones ordinarias relativas a las declinaciones, géneros, etc.
- El libro puede servir en las escuelas latinas para el latín, en las escuelas elementales para el alemán.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 31

ma, todos los libros de grabados para niños, álbumes, estampas y cuadros murales después.

Los pedagogos alemanes, que según parece, fueron los primeros pedagogos del mundo, dieron a Komensky los nombres de apóstol, profeta, adivino. Esto no disminuye la gloria pedagógica del gran reformador.

A partir de este momento en la historia de la Pedagogía, la historia del manual clásico se simplifica. El manual varía poco de aspecto exterior. Tampoco varía por el método. Los progresos son de organización, de principios generales. La enseñanza clásica está paralizada. No ha variado desde entonces. La enseñanza moderna es reciente. La escuela popular no será creada hasta Pestalozzi (1746-1827) y en el siglo xix.

Pueden citarse algunos hechos: Reyher redacta en 1642, siguiendo las órdenes de Ernesto I de Sajonia-Coburgo-Gotha, una Schul Methodus, ordenanza orgánica decretando la instrucción obligatoria con la sanción del examen final, y publica manuales de enseñanza; Juan Bautista de la Salle (1651-1719) funda los Hermanos de las Escuelas Cristianas o Ignorantins, y durante cuarenta años lleva una vida de vocación, de caridad, de luchas y de injusticias; crea la escuela del pobre, y, no obstante los graves defectos de su educación moral, es uno de los iniciadores del movimiento en favor de la educación popular; Francke (1663-1727), inspirándose en Fenelón y en la Schul Methodus, intenta en Alemania la creación de escuelas reales; establece en Halle un número considerable de escuelas, que este país ha multiplicado, y en cuyo espíritu se inspiró y aún se inspira, y da a esta nación una forma religiosa protestante, especial, el pietismo, que no hemos de entrar a analizar.

Otra concepción de la organización de la enseñanza pública va a nacer muy pronto; Bacon, Locke, Descartes, Comenio, Fenelón han creado sistemas personales, lanzando ideas, abierto horizontes, transformado el pensamiento de la Humanidad, redactado libros, que aun en los momentos actuales deben ser meditados. Obra enorme. Pero la escuela popular apenas ha evolucionado: el régimen político y social explica la situación. No está organizada. Los que la frecuentan aprenden trabajosamente a leer, a veces a escribir; el clásico corriente es el abecedario. Sigue el Catecismo. Los maestros son manuales elegidos al azar, criados avilis por sus funciones, según ellos mismos dicen.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 32

En la burguesía, la base de los estudios es el latín. Como libros usan gramáticas latinas y autores clásicos. El griego es menos conocido. En cuanto a las otras ramas de enseñanza es preciso distinguir.

Los jesuitas, dueños de la situación, tienen ideas precisas acerca de esto. «La historia es la perdición del que la estudia», dice uno de ellos. Nada de Ciencias Naturales. Los autores clásicos son expurgados. Por el contrario, se separa al niño de la familia, se hace de él un hombre de mundo, y la delación forma la base de la educación moral. Además, ellos han creado los concursos, las distribuciones de premios, las cruces de honor, las representaciones teatrales escolares y las coronas de laurel.

Su sistema ha sido resumido por Macaulay:
«Parece que han encontrado — dice — el punto hasta donde puede elevarse la cultura del espíritu sin llegar a la emancipación intelectual.»

Ideas nuevas van a hacer su aparición: la literatura, instrumento de polémica, lucha contra los abusos y las instituciones; el racionalismo del siglo xviii va a implantar la religión natural y a procurar hacer de la tolerancia un hecho real; la escuela pública va a ser objeto de las preocupaciones de las legislaciones que suprimieron el mundo antiguo, intentando crear un mundo nuevo.

Organización general, reglamentos de institución, formación de los maestros, libros clásicos, métodos, también de todo se ocupará la ley.

Como todas las materias de instrucción, los libros clásicos han sido objeto de numerosos estudios y reglamentaciones bajo la Revolución francesa.

Talleyrand, en la Constituyente, propone abrir «un concurso para elegir la mejor obra necesaria en las escuelas primarias».

En la Legislativa, Condorcet vuelve sobre la misma idea: «En las escuelas primarias y secundarias, los libros elementales serán elegidos por un concurso abierto para todos los ciudadanos... Se designarán los autores de los libros elementales para los Institutos.»

Más tarde, la Convención decreta «la apertura de un concurso para los libros elementales de la primera educación». Ocho ejemplares fueron señalados, desde la «Instrucción para
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 33

conservación de los niños desde el período de embarazo inclusive», etc. (1), hasta las «Instrucciones sobre la moral republicana».

Bajo el Directorio fué cuando Lakanal dió a conocer el resultado del concurso. El Jurado, que contaba en su seno a Lagrange, Corvisart, Lalande, Fontanes, llevó a cabo la impresión, a cargo del Estado, de siete libros, entre los cuales citaremos los Elementos de Gramática francesa, por Lhomond, que tuvo gran éxito.

El Consejo de Ancianos transformó la proposición en ley (2).

Francisco de Neufchâteau, ministro bajo el Directorio, concibió la idea de numerosas recopilaciones destinadas a la instrucción, desde el Orbis pictus, renovado en francés, hasta una colección de manuales (3) republicanos, uno de ellos imitación de la Science du bonhomme Richard, de Franklin, recopilaciones de himnos y de poesías.

Esto no pasó de proyecto.

La política escolar de Bonaparte no le sugirió más que la redacción del Catecismo imperial. Después de él, la cuestión de los libros escolares, aparte las tentativas especiales, no pone de manifiesto más que dos problemas: la adopción por el Estado sólo de libros autorizados y la distribución de los libros comprados por él. Es lo mismo que ocurre hoy en muchos países.

Víctor Devogel.
(Director de las escuelas de Villa de Bruselas.

(Concluirá.)

(De La pensée et l'âme belges.—Traducción de Jacobo Orellana.)

(1) La idea de la enseñanza de la Puericultura no es de hoy.
(2) El tratado de Aritmética premiado, se atribuyó desde luego a Condorcet. La viuda de éste publicó casi al mismo tiempo el manuscrito de su marido. Sarret, el autor del volumen primero, debe mucho a Condorcet, y particularmente la idea de los nombres de los números dix-un, dix-deux, dix-trois, ..., dix-six, septante, huitante, nonante, dillion (milliard).
(3) Aparte su empleo por los griegos (Manual de Epicteto), el uso de la palabra Manual data de la Revolución (Francisco de Neufchâteau).
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 34

LAS MANUALIDADES EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS (1)

Si bien en principio la idea de las Manualidades puede aceptarse sin reparos, la práctica de la misma, tal como se realiza en las escuelas primarias, debe combatirse asiduamente.

Reconocemos el valor educativo de las Manualidades. Ellas disciplinan variadas aptitudes, dan nociones de buen gusto y de economía, sus beneficios se extienden al hogar y al medio social.

Disentimos sobre el lugar prominente que ocupan en las tareas escolares, a pesar de las limitaciones expresas contenidas en los planes de estudios.

Acrece el entusiasmo por la innovación revolucionaria. En la provincia de Buenos Aires, las escuelas, desorientadas, entre aplausos y protestas, de nuevo se transforman en talleres de aspecto risueño, dando acogida a sus tiernos obreritos.

Las maestras, sorprendidas con la imposición de tales reformas, impacientes, apuran el extraño aprendizaje de lo que es menester enseñar a sus alumnos. Los niños, animados quizás por la esperanza de una mayor libertad en las obras escolares, abandonan sus libros. Los padres, impresionados por la novedad, no escatiman centavos y, de buena o de mala gana, secundan la acción del maestro. Todos, en fin, se lanzan a la busca de materiales para comenzar la obra de trascendental importancia que a gritos la Patria reclama.

En las escuelas ya nada queda en pie: ni programas, ni ho-

(1) «Manualidades» llaman nuestros compañeros americanos a los trabajos manuales. El presente pequeño artículo, que reproducimos de nuestro cultísimo y resuelto colega Nueva Revista, de Buenos Aires, es un sincero toque de alarma ante la aberración pedagógica que denuncia, en la cual también en España caímos hace años, aunque, por fortuna, duró muy poco,
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 35

rarios, ni métodos de estudio. Es preciso no perder lastimosamente el tiempo con tantas clases de Lectura, de Escritura, de Aritmética, de Historia, de Geografía; en suma, de nociones inútiles y baladíes. ¡Cuidado que no finalice el año escolar sin haber cumplido acabadamente la impuesta serie de Manualidades!

Y los maestros y alumnos, y los amigos y parientes de maestros y alumnos, y todos los vecinos de alma piadosa, con un afán digno de otra labor, consagran sus mejores energías a la práctica de las ya famosas Manualidades escolares.

Que todo esto es una farsa visible, ¿quién se atreviera a sostenerlo? ¿Cómo llegar al buen concepto, a la nota óptima, al ascenso, sin colaborar con toda resignación en la reforma?

Llegan las horas solemnes de las exposiciones finales. Aquellas Manualidades revelan la mano hábil del maestro, del padre, del artesano profesional, y de vez en cuando muestran el rasgo ingenioso de algún alumno experto.

Hay un porcentaje mínimo de verdad en ese conjunto de mentiras. ¡Sin duda es interesante este juego de engaños recíprocos!

Después de haber observado trabajos de apreciables méritos, labores primorosas, como los de un bazar oriental, hemos deseado conocer la pericia de las niñas para pegar botones, zurcir medias, colocar remiendos, y con la mayor frescura se nos ha dicho: «No, eso no enseñamos casi. Por otra parte, los visitantes no sabrían apreciarlo». ¿Es que se busca sólo el efecto exterior? ¿La ostentación de lo que es lujo y vanidad? Desgraciadamente, sí. En ello todos somos responsables.

Una de las consecuencias más interesantes de las exposiciones es la lucha que se entabla entre las escuelas para alcanzar la supremacía en la realización de los trabajos. Nacen rivalidades molestas que atentan contra la armonía del gremio.

¡Y pensar que todo se reduce a quién hizo mejor la farsa para llegar al buen concepto, a la nota óptima, al ascenso!

Pero sigamos: el año escolar termina. Los niños saben fabricar escobas, cepillos, felpudos; las niñas hacen flores, encajes, bordados en seda.

Unos y otros no aprendieron a leer ni escribir; no aprendieron los múltiples asuntos de que hablan pomposamente los programas: ¡no importa! Como que son otros los fines de la en-
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 36

señanza, ya pueden estar satisfechos los directores de la educación física.

En buena hora las Manualidades, pero sin exageraciones, sin perjuicio de materias fundamentales. No se desnaturalice el fin de la escuela primaria convirtiéndola en una novedosa y ridícula Escuela de Artes y Oficios.

José Álvarez Rodríguez.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 37

LA INSTRUCCIÓN PRIMARIA EN LA REPÚBLICA ARGENTINA (1)

Para que ella señale un paso adelante, debe ser entendida, como se ha dicho, con una discriminación racional. No debe partir de la anulación total de lo existente: debe operar con los elementos acumulados por el esfuerzo de todos y de entre las prescripciones, las prácticas, las disposiciones, debe determinar cuáles han demostrado ser útiles y en qué medida deben aprovecharse como elementos constitutivos de un nuevo orden de cosas más racional, con lo cual habrá abierto un campo en el que, a los efectos de entenderse, o, por lo menos, de la discusión, podrán tener cabida tanto los pedagogos conservadores de la tradición, como los educadores que enarbolaron la bandera revolucionaria.

Con este criterio y con la conciencia de las dificultades enormes que importa la modificación, siquiera sea en modo limitado, de prácticas tradicionales, la implantación de nuevos métodos de trabajo se inició por las autoridades escolares nacionales de la instrucción primaria una campaña de renovación con resultados que excedieron a las mayores esperanzas y que corresponden, justo es reconocerlo también, a las condiciones de preparación profesional, de superioridad moral que caracterizan a nuestro Magisterio y que lo constituyen en alto exponente de nuestra cultura nacional y en factor indiscutible del grandioso futuro reservado a nuestra patria.

Supuesto de que la mayor eficiencia de la obra del Magisterio resulta, en definitiva, un aumento de la eficacia nacional, surge como un problema la evidente necesidad de mejorar aquélla, que hoy por hoy no es sino el resultado de la acción individual de docentes y directores, y puede considerarse como

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 363.
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 38

la simple suma de sus esfuerzos, realizados en forma no sistemática y con un desperdicio enorme de energías.

Para acercarse a la solución de ese problema, se pensó que debía atenderse a la ordenación sistemática del trabajo escolar mediante una definición más precisa y a la vez más amplia de las funciones de cada uno de los órganos que la realizan, maestros, directores e inspectores, y asegurar el controlor de los resultados obtenidos, tratando de que la obra de la escuela no estuviera supeditada exclusivamente a la existencia de grandes maestros o de grandes directores, raros en virtud de su excepcional superioridad, sino que dependiera de una sistemática cooperación común, que, aprovechando la existencia de aquéllos como guías y puntos de referencias, levantan a la mayoría hasta el más alto grado en forma rápida y segura.

En el sistema de trabajo escolar generalmente aceptado, toda la carga y responsabilidad recaen sobre los maestros, dependiendo el éxito para los directores e inspectores de sus aptitudes para aprovechar la iniciativa y el trabajo de aquéllos. Falta de justicia distributiva sentida por el Magisterio y traducida en rezongos y protestas que, mal apreciadas, concurren a agravar su situación y a malograr los resultados de la obra escolar, y que no puede ser neutralizada sino con excitantes y estímulos constantes: aumentos de sueldos, promociones rápidas, recompensas especiales, distribuciones honoríficas, etc.

A conseguir estos estímulos tienden casi todos los movimientos del Magisterio, con despliegue de fuerzas, dignas seguramente de mejor empleo, porque, como el que les sean acordados o no, depende de autoridades que se mueven en esfera exterior a la función docente, los resultados son siempre precarios: el éxito significa cuando más una corta tregua en la lucha, el fracaso es el desaliento y la depresión, y en uno y otro caso se reconoce como un postulado una situación de dependencia subalterna que anula los factores de espontaneidad y de libertad que deben caracterizar la acción del maestro.

Los bien entendidos intereses del Magisterio deben llevarlo a encarar el problema de la definición de sus propias funciones y de una mejor organización de la tarea escolar.

En un sistema escolar bien entendido y cuando se cuenta, como sucede en la capital, con un personal docente en su casi totalidad diplomado, con las condiciones de preparación gene-
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 39

ral y profesional necesarias, la iniciativa en la enseñanza, que se traduce en trabajo intenso, buena disposición de ánimo e ingeniosidad, debe dejarse librada al maestro: es la función que le pertenece por definición y en la cual no puede ser substituido por nadie sin entorpecer la buena marcha de la escuela; es función que debe ejercer con amplia libertad y autonomía y sin otras limitaciones que las que resultan de los planes y programas y del controlor de los resultados.

La tarea de estrecha vigilancia y continuas incursiones en el campo de la docencia reservado al maestro, debe substituirse cada vez más para el director, por la preparación bien meditada de los programas de estudios y de su distribución en el año escolar, por las instrucciones precisas y claras para su mejor aplicación práctica, por la comprobación regular e inteligente de los resultados, por la observación y estudio de las iniciativas del personal docente, con el fin de coordinar los esfuerzos de cada uno y multiplicar su eficiencia en beneficio de todos.

Del mismo modo que el director no debe substituir al maestro en la función propia de éste, el inspector no deberá invadir las atribuciones privativas de unos y otros. Su función comprende dos órdenes de actividad inherentes al cargo: las que deben dirigirse al estudio de los métodos y los procedimientos y a preparar las instrucciones para hacer factibles las mejoras, y las que se refieren a la vigilancia y ejecución del trabajo escolar y a la comprobación de los resultados, de acuerdo con un plan de instrucciones fijado.

De este modo, las funciones de director e inspector no deben ser mero trasunto de una situación accidental de superioridad jerárquica, sino concurrentes a la realización de una obra orgánica e integral, y no necesitan apoyarse, para su ejercitación, en reglamentaciones disciplinarias sino en el consciente acuerdo y voluntaria colaboración; cada vez se afirma más el concepto de que el gobierno de una organización cualquiera, como el de los Estados, debe proceder con el concurso de los gobernados.

Si no se cuenta con la buena voluntad de los maestros, de nada valdrá su preparación técnica, y la acción directiva ha de encaminarse principalmente a obtener de los maestros el convencimiento de que la tarea diaria es razonable y de que, cum-
La Escuela moderna (Madrid) (1923-06-01 00:00:00), página 4

documentadamente sus descargos, como para hacer firme y eficaz propósito de enmienda, en lo que este propósito pueda serle necesario.

El efecto de censuras tales no se borra con proclamar simplemente por nosotros mismos la inculpabilidad de los maestros. Es natural que se piense que si los maestros nada pueden hacer, resultan inútiles. Maestros y autoridades, la nación entera, están interesados en que toda escuela dé un rendimiento apreciable en frutos de educación y de enseñanza, y hay que llegar a esto, empleando cuantos medios sean necesarios. No debemos resignarnos a que unas escuelas por tener demasiados alumnos, y otras por carecer de ellos, constituyan carga improductiva para el país que las sostiene. Estos hechos, poco halagüeños para el profesorado primario, acusan la más completa desorganización en el campo de la enseñanza primaria española; revelan un estado de cosas del cual es principal responsable el Ministerio de Instrucción pública, que lo consiente sin hacer nada para enmendarlo.

**

Una disposición reglamentaria, buena en sí, puede resultar del todo ineficaz si no va precedida o acompañada de las otras que deben servirle de base o concurrir con ella a la producción del efecto a que ha sido destinada. Es lo que ocurre con casi todas las órdenes de sabor pedagógico que salen del Ministerio de Instrucción pública. Las de carácter administrativo se cumplen en cambio bastante bien, porque nunca falta quien vele por ellas, y reclame lo que haga falta para que resulten efectivas. De las otras, se puede decir aquello: que se acatan pero no se cumplen.

En este campo árido de la escuela nacional, las mejores semillas se malogan casi siempre, porque no se cuida ni de preparar el terreno en que van a caer, ni de protegerlas luego en su germinación. Las bibliotecas circulantes, por ejemplo, ¿qué