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Historia, por no citar otra, nuestra alta enseñanza no se presta a descender a la escuela primaria?

Conviene recordar el ejemplo de Lavisse, de Geikie, de Vidal Lablache, de Seignobos, de Paul Bert.

¿Quién nos dará universitarios primarios? Ensayos recientes nos permiten esperar en el porvenir.

Y ahora, desde el punto de vista técnico, ¿qué es un libro clásico?

Un útil.

Que no nos sorprenda el nombre.
Y ¿qué es un útil? (1).

Un útil es un modo de acción, un instrumento, un socorro material que la experiencia humana ha imaginado y perfeccionado lentamente para ayudar al hombre en su labor cotidiana.

Ciertamente, el útil realiza un trabajo material: revuelve, hiende, rompe, corta, moldea. ¿Qué no hace?

Este es el útil manual.

El libro no es un útil manual en el sentido estricto de la palabra; pero es un útil también.

Como el útil manual, ayuda al hombre, le ahorra el trabajo, la fatiga, le permite producir rápidamente. Como él, ha surgido de la necesidad; como él, ha evolucionado, ha seguido el progreso material e intelectual de las sociedades. Como él, representa los diversos estados de la civilización. Como él, seguirá su transformación.

El libro clásico es un útil intelectual y moral.

Ahora bien: para estudiar el útil es preciso describirlo; es decir, detallar las diversas partes de él; es preciso conocer su manera de ser lógica y clasificar todas sus variedades.

Si aplicamos estas ideas al libro clásico, haremos la descripción de él. Debemos, pues, analizarle en sus componentes: cubierta, papel, caracteres, grabados. En seguida pasaremos a examinar las cualidades que debe poseer para rendir los servicios que de él se esperan en las distintas edades: clásicas primaria y secundaria, forma, dimensiones. Todo esto es necesario, porque si el útil manual debe responder a las exigencias de las leyes del menor esfuerzo y de la menor usura, lo mismo debe esperarse del útil intelectual.

(1) Littre: «Todo instrumento de trabajo del que se sirven los artistas.»
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Veamos los problemas que se presentan inmediatamente ante nosotros.

El clásico, ¿debe ser en rústica, encartonado, encuadernado?

Cuestión de dinero, se responderá. Nada de eso. Al libro le pasa como a todas las cosas. Si es de buena calidad durará más tiempo. El gasto será menor para un libro más caro, repartido en dos o tres años, que para dos o tres compras sucesivas del mismo libro; y aquel será siempre más presentable.

La cubierta, ¿deberá ser de cartón, de tela, de percalina?

Una cubierta flexible será siempre mejor y resistirá más que el cartón.

Y el papel, ¿deberá ser blanco, con impresión negra?

Téngase en cuenta que no habrá nada peor para la vista del niño que la impresión negra sobre el blanco.

La miopía escolar es debida a múltiples causas: el negro de las letras y del tablero; el blanco del papel y del clarión pueden contarse entre ellas.

Resulta de un estudio hecho en Bruselas durante la ocupación, que los médicos especialistas han desaprobado el uso del tablero negro, en cuanto al color, y dado la preferencia para el empleo del clarión blanco, al tablero apizarrado en verde pálido.

Desde entonces, la cuestión se ha propuesto también para el libro, con tanto mayor motivo, por cuanto el alumno lo tiene más tiempo bajo su vista que al tablero negro.

¿Cómo resolverla? Hay que hacerlo desde el punto de vista práctico, porque poco importa al impresor usar una u otra clase de color para el papel y para la tinta; y los niños recibirían la innovación con más agrado,

La tirada de grabados en colores necesita también una mención especial.

Los médicos especialistas tienen la palabra.

El empleo de caracteres no es indiferente, sobre todo en los primeros años. Nuestros clásicos elementales, si se exceptúan los de las grandes casas, dejan mucho que desechar. Francia ha editado para los principiantes libros que son bellos y prácticos: los grandes caracteres con que el libro comienza, o que están repartidos en el texto, las itálicas, tienen una artística distribución. Es esta una cuestión, tanto de procedimiento para el autor, como de gusto para el impresor.
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¿Por qué está impreso el libro en caracteres verticales? Cosa singular, se dirá. Desde Gutenberg al presente, se ha impreso siempre de este modo.

Invirtiendo la pregunta, podremos decir: ¿Por qué, salvo el caso en que la escuela ha adoptado la escritura vertical, y todos sabemos cuán poco estendida está, emplean los niños la escritura inclinada? ¿Por qué esta discordancia entre lo manuscrito y lo impreso? ¿Es que se cree que la tarea del alumno es así más fácil? ¿Por qué esta falta de lógica?

La cuestión de los grabados merece ser tratada detenidamente.

El niño los busca con avidez. Antes de saber, examina con atención los grabados. Después los colecciona. Un libro sin grabados le dice muy poco. Es un libro enojoso por esencia. Los mayores también examinan los grabados antes de leer el texto. Muchos se satisfacen sólo con esto.

El libro será, pues, ilustrado. Pero la ilustración cuesta cara. Se da uno cuenta hojeando muchos libros elementales, cuyos clisés son malos y siempre los mismos, cuyos dibujos son mal comprendidos, mal ejecutados, mal impresos y dan con frecuencia ideas falsas que no están en relación con el texto y que no pueden desarrollar el gusto.

Por el contrario, las grandes casas van acudiendo cada día más a los grandes dibujantes, a los buenos artistas, a la fotografía, y editan clásicos muy bien presentados.

Pero ¡cuánto cuidado, cuántas cualidades no deben presidir a la elección y ejecución de los dibujos para niños! Un grabado poco cargado, un trazo sencillo, sombras discretas, darán mejor resultado que los ensayos de arte puro.

Después de todo, ¿no será esto también arte?

El artista, en este caso, deberá ser un psicólogo. Por maravilloso que sea un Carrière, el niño no penetrará en su intención. Dejando aparte el asunto, comprenderá mucho mejor un Puvis de Chavannes. Benjamín Rabier le llena de alegría, le enloquece.

Para escribir, para dibujar para la infancia hace falta conocer al niño.

Pero aún hay más: el grabado en negro, tal como los libros nos la ofrecen, no satisface al niño.

El blanco y negro, psicológicamente hablando, es una abs-
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tracción. El movimiento, la postura, el gesto, lo son también. La vida está ausente.

El niño no siempre comprende. ¡Cuántas veces ha tomado por un negro un personaje de rostro sombreado!

¿Qué falta en esta página? El color.

Si el niño siente afición por el grabado, la siente mayor por el color. Por éste la siente antes que por aquél. Embadurna el papel de colores y se embadurna las manos antes de dibujar.

Está bien la forma, pero es mejor el color. El color es el todo. El niño lo comprende siempre.

Esto es una indicación para todos nosotros. Los progresos de la Tipografía en colores son tan grandes, que las posibilidades de buena acogida en el comercio aumentan de día en día, y nuestros libros escolares deben aprovecharse de ello.

En Inglaterra, en Holanda, en Bélgica, se han hecho ensayos que dieron muy buenos resultados.

Hasta el formato mismo debe ser estudiado anticipadamente. El niño pequeño maneja con dificultad el álbum. Por otra parte, los libros muy pequeños no le placen. Estos libros «no son como los grandes». La forma alargada verticalmente parece que podría ensayarse.

Del mismo modo, otra multitud de cuestiones podrían exponerse y discutirse. Nosotros no hacemos sino esbozarlas simplemente.

El libro clásico no vale solamente por su método; vale también por su presentación material. Autores y editores deben entenderse y hacer los sacrificios necesarios.

La evolución se produce, sin embargo.

Ved en Holanda esos admirables libros destinados a los niños.

Citaremos uno de los últimamente aparecidos. Es el método de Hoogeveen, que, con Ligthart y Scheepstra, ha publicado un ciclo de seis libros de lectura.

Papel soberbio, caracteres de tamaños graduados, limpios, claros, perfectamente legibles; ilustraciones muy numerosas, artísticamente distribuidas en la página, sin detalles superfluos, muy estudiados, muy sencillos, formando cuadro a veces; en cada volumen una ilustración en colores, plena de realidad y de detalles tomados de la vida infantil. Así suelen
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presentarse estos clásicos elementales, cuyos volúmenes, de 32 a 48 páginas, se venden 0,25 pesetas.

No nos detenemos a hablar de las otras obras de Ligthart y de S·heepstra, destinadas a cada uno de los años de estudio de la escuela primaria, casi todos concebidos del mismo modo: de Pim en Mien hasta De Wereld in.

Igualmente conocida es la obra de Inglaterra, que ha realizado maravillas de gusto muy económicas. El fotograbado juega en dicho país un gran papel.

Tal reproducción está tomada de una película cinematográfica. Tal grabado es una pequeña maravilla de gusto, de sencillez, de naturalidad, de frescura, gracias al talento de Greenaway. Las Elementary lessons in physical geography, de Gerkie, se distinguen por su carácter fino y delicado y por su fácil lectura. No hablamos del alto valor científico y pedagógico del libro, cuya importancia se aproxima a la de las obras de Huxley.

Francia, por su parte, tiene producciones clásicas muy bellas. Todos conocemos sobradamente la producción de sus grandes casas editoriales.

Citaremos dos ejemplos de ellas: el Cours complet d'histoire, de Malet. Sin hablar del método, no podemos menos de admirar esta producción de la casa Hachette. Cartonaje, tela, elección de caracteres — esos bellos caracteres de la Casa, tan claros, tan sencillos, tan limpios, tan elegantes —, disposición del texto; elección juiciosa y feliz de las ilustraciones de primer orden, cada una de ellas con la descripción en itálica, todo concurre a hacer de estos volúmenes verdaderos libros de biblioteca.

De la casa Didier, Histoire illustree de la Litterature française, por Ab'y, Audic y Crouzet; concebido desde el punto de vista tipográfico, con caracteres variados, siempre claros y legibles, con una disposición metódica excelente, con una ilustración especial y completamente nueva para un clásico; está tomada enteramente de los documentos contemporáneos de la época literaria estudiada. Ensayo notable que hace de él un libro de real belleza técnica.

Nuestro país, a su vez, puede, gracias al gusto de nuestros artistas y a la ciencia de nuestros editores, presentar en primera fila algunos clásicos. Uno de los últimamente publicados, Van heinde en verse, aparecido en 1914 en la casa Lebegue, ensayó
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la gran ilustración en negro y el grabado en colores, muy bien comprendido, gracias al talento de Franz Gailliard.

Pero en el conjunto, ¡cuántos progresos han de realizarse aún!

Debería hacerse un estudio sistemático del clásico. Forma, papel, caracteres, cubierta, grabados, deberían ser examinados científicamente, como ya hemos dicho. Se obtendrían seguramente resultados muy halagüeños.

Ahora que nuestro país se reorganiza, que va a ser aplicada en él rigurosamente la ley sobre la instrucción obligatoria, que la enseñanza media va a sufrir las necesarias modificaciones, que va a ser seguramente decretada la enseñanza profesional obligatoria, que la enseñanza de adultos va a ser objeto de nuestra atención, que las cuestiones de organización, de reglamentación, de programas, de formación del personal, van a ponerse sobre el tapete, no debe perderse de vista esta cuestión del libro clásico. Ciertamente, que en el conjunto de nuestras preocupaciones económicas y sociales ocupa un lugar secundario; pero se hará muy mal en abandonarla, desde el punto de vista de nuestros intereses morales y materiales, cuando todos los países occidentales han hecho ya un esfuerzo poderoso en este asunto. Nuestras casas belgas cuentan con elementos para realizar semejante esfuerzo. ¡Cuántas bellas producciones artísticas no tienen ya en su haber! En este medio tan luminoso, tan progresivo de la Casa del Libro, en estos locales, testigos de tantas victorias, es donde podemos afirmarlo.

Ciertamente, el país es pequeño y las producciones no tienen fácil salida.

La lucha contra la apatía nacional tradicional será ardiente. Pero esto, ¿no es un estado mórvido, endémico? ¿Es esta una razón para no librar batalla en favor de la emancipación de nuestras masas populares, cuya cultura intelectual y profesional y el gusto por los libros bellos y buenos deben ser desarrollados?

El clásico, como todas las cosas, debe participar de la renovación de las ideas, de los progresos de la técnica, debe responder a las necesidades de un pueblo que ha sufrido mucho, pero que tiene la inquebrantable voluntad de entregarse al trabajo y de volver a crear la prosperidad nacional. Tiene designado también su papel en la obra de nuestra resurrección. Los frutos
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que han de obtener nuestras enseñanzas primaria, superior y media, dependen en parte de él. Para nuestra enseñanza profesional, sobre todo, tiene una misión especial que cumplir. Se dirige, notémoslo, a la masa popular, que no tendrá otros medios de instrucción directa, y acudirá frecuentemente a él buscando su ayuda.

Es de esperar, por fin, que cada uno de nosotros comprendamos la importancia de nuestra labor, y no pensando más que en el niño, en el obrero, procuremos serles útiles, colaborar a la obra nacional de renovación intelectual y social.

Víctor Devogel.
(Director de las escuelas de Villa de Bruselas.)

(De La pensée et l'âme belges.—Traducción de Jacobo Orellana.)
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No hay en ella nada que pueda considerarse fácil y rápido, que pueda hacerse de manera superficial: las grandes dotes del buen investigador científico son en este terreno indispensables. El investigador en la materia necesita disponer de los medios adecuados al objeto; desde luego, de escuelas especialmente organizadas y servidas, en relación con estos altos fines pedagógicos.

Estos dos aspectos de nuestra renovación pedagógica, dos partes de una gran obra nacional, deberían ser iniciados y proseguidos simultáneamente; pero sin mezclar ni confundir la una con la otra. De ninguna manera se puede admitir la pretensión de que las escuelas ordinarias se conviertan en escuelas de ensayo de métodos, ni maduros, ni extendidos de una manera general en los diversos países cultos del mundo, y completamente desconocidos en el nuestro, al menos en el terreno práctico. Esta indicación se estimará como muy necesaria, si se tiene en cuenta la situación pedagógica de España.

Los maestros que desean la mejora juiciosa de su labor profesional, se encuentran entre dos grupos de enemigos. Es un grupo el de cierta parte del personal que tiene guerra declarada a todo intento de mudanza en las maneras y métodos escolares: nada nuevo hay que hacer, según ellos; en todo caso, con mejorar los edificios y la asistencia de los niños todo se arreglaría. El otro grupo es el de aquellos señores que no quieren conceder valor a obra escolar alguna que no se ajuste a lo que ellos consideran como la última palabra de la Pedagogía —bien pueden decir la última palabra, ya que no siempre podrían decir la última obra—. Este grupo, que no es muy numeroso, ha hecho bastante daño, y seguirá haciéndolo si él mismo no quiere reflexionar, y si quienes deben dar el impulso necesario al progreso de nuestra escuela nacional no advierten el engaño a que pueden ser conducidos.

El menosprecio con que algunos de nuestros superpedagogos miran la obra buena que se puede hacer y se hace en mu-
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«LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL» (1)

Es muy cierto que tenemos exceso de abogados y escasez de obreros de vía férrea, abundancia de autores dramáticos y escasez de albañiles, demasiadas literatas y pocas mujeres aptas para el gobierno del hogar, muchos flautistas y pocos obreros pavimentadores.

Hay profesiones en que la aglomeración es tan grande como en el Metropolitano entre seis y siete de la tarde, mientras que la mano de obra competente para ciertos trabajos indispensables se hace desear más cada día.

Resultado: aquí se huelga y allá se espera en vano al fontanero.

¿Cómo restablecer el equilibrio? Es muy sencillo, o al menos lo parece... Para poner remedio a la «mala distribución de las funciones en los diversos órdenes de la actividad humana», dejemos de entregarnos al azar que dirige a los jóvenes hacia tal o cual carrera... Creemos, en una palabra, en la misma escuela un servicio de «orientación profesional» que, a la vez, atenderá a la vocación, a la aptitud intelectual y física y a las necesidades de la «economía local o nacional».

Esta idea no es nueva, pero tres consejeros generales del Sena quieren ponerla en práctica... Proponen la creación, en las escuelas de la provincia, de este órgano de «orientación profesional», donde el maestro, el médico y también (a pesar de todo) los padres habrán de decir al joven Totor o al pequeño Mimilio lo que debe hacer en la vida.

(1) Aunque este artículo, que hemos leído en el gran diario de París Le Journal, presenta la cuestión de manera superficial, y, desde luego, sin pretensiones técnicas, contiene observaciones muy juiciosas acerca del verdadero alcance social de los estudios, ahora en moda, sobre el problema designado con el título de «La orientación profesional».
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Nada mejor en teoría, pero en la práctica la cosa no será tal vez fácil.

Las vocaciones son sumamente raras. De diez niños no hay dos que digan a la manera del Corregio: «¡Y yo también seré pintor!», o peluquero, o zapatero, o gobernador, o presidente del Tribunal Supremo. Y además los dos escolares en cuestión expresan, por lo general, una preferencia como esta:
«¡Yo quiero ser boxeador, papá, como Criqui!»

Por otra parte, las vocaciones son a menudo engañosas... Así, en su niñez Pasteur dibujaba y pintarrajaba con pasión: debía, sin embargo, acabar en químico, y no tenemos ciertamente que lamentarlo. ¡Cuántos ciudadanos a quienes sus disposiciones naturales señalaban para la honorable y útil carrera de silleros han resultado diputados, senadores, ministros con aplauso casi general! Y no olvidemos que en la escuela de Brienne muchos profesores decían del joven Bonaparte:
«¡Este muchacho no llegará nunca a ser nada!»

La orientación profesional parte de un principio que no por ser un poquito bolchevista es menos lógico. Pero precisamente esta lógica marxista no forma, no ha formado nunca, parte de las innumerables contingencias de la vida... Y no creo que, en buenas cuentas, la Sociedad organizada pueda parecerse a un cuartel, donde el capitán dice a los jóvenes reclutas:
«Tú, desgarbado, ¡a ti te destino a la cocina! En cuanto a ti, que eres alto, como tienes una cabeza de artista, ¡tú llevarás el bombol.»

CLEMENTE VAUTEL.
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EL INSTITUTO J. J. ROUSSEAU

SUS HOMBRES, SU OBRA

Sugestiones que para nuestro país pueden derivarse de su funcionamiento (1).

Quien quiera enterarse al pormenor de cuáles fueron los móviles que impulsaron al Dr. Ciaparède para crear en 1912 el Instituto J. J. Rousseau, puede leer en el artículo que, con el título de «Un institut des sciences de l'éducation et les besoins auxquels il répond», publicó él mismo en el tomo XII de los Archives de Psychologie, poco antes de que la Institución abriera sus puertas, artículo que encabeza con aquellas palabras de Rousseau, que le son tan caras: Empezad, pues, por estudiar a vuestros alumnos, pues de seguro que no los conocéis.

¿Cómo explicarse que fuera un profesor de la Universidad, de la Facultad de Ciencias, un psicólogo, un médico, y no un maestro, un profesor de Escuela Normal, un inspector, el fundador del centro que más ha hecho, sin duda, en Europa en pro de la preparación de los educadores y del progreso de la Pedagogía?

Hace once años, al frente del Laboratorio de Psicología experimental y de las dos cátedras de Psicología de la Universidad de Ginebra, se encontraban dos hombres, célebres ambos en el mundo de las ciencias. Era el uno Théodor Flournoy, el gran amigo de William James, y conocido por sus trabajos de investigación sobre el hipnotismo y el espiritismo, y era el otro—

(1) Trabajo leído en la segunda sesión de estudio celebrada por la «Asociación Española del Instituto J. J. Rousseau», publicado en el Boletín de la Institución libre de enseñanza.
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el Dr. Claparède, no menos conocido ya, a pesar de su juventud, por su teoría sobre el sueño, por sus artículos sobre psicología comparada, y, finalmente, por su obra que, al ser aplicada más tarde, debía alcanzar la celebridad mundial, Psicología del niño y Pedagogía experimental.

La Psicología había encontrado un filón riquísimo de estudio en todos los fenómenos de desarrollo que caracterizan a la infancia, filón que debía resarcir a los psicólogos del desencanto sufrido con la Psicofísica. Claparède había visto la amplitud y promesas del nuevo campo y se había dedicado, como tantos otros, a su exploración. Lo que sí sintió más que los demás fue, sin duda, la necesidad de encontrar a la ciencia que venía cultivando una aplicación inmediata. Quizá el ambiente pragmatista que se respiraba en el laboratorio no fuese del todo ajeno a esta manera de pensar.

A Claparède, tanto como los estudios psicológicos, le ha preocupado siempre el para qué podrían servir estos estudios.

No creemos, sin embargo, que tuviese que meditar mucho para ver con claridad meridiana a qué fin práctico debía tender la labor de investigación psicopaidológica que realizaba.

Le bastaba con abrir el libro inmortal, del que sólo al cabo de doscientos años sería por fin «profeta en su patria», para tropezarse con la respuesta: Empezad, pues, por estudiar mejor a vuestros alumnos, pues seguramente no los conocéis.

Por una ironía de las cosas de este mundo, debía ser él, un profesor de la Universidad, uno de los primeros en dar cumplimiento en su país al mandato que su compatriota había dirigido a los maestros y a los educadores en general.

¿Por qué no se habían adelantado éstos a cumplirla? La respuesta era bien clara. Los maestros y los educadores no conocían al niño, porque no había quien les hubiese enseñado a conocerlo.

Esta reflexión fué la que llevó al Dr. Claparède a la concepción de la idea de fundar un centro en donde los educadores pudieran aprender a conocer al niño, para mejor educarle, aprovechando la primera ocasión propicia para realizar su plan.

Y ya no son los problemas puramente psicológicos los que acaparan únicamente su atención, como ocurría en sus primeros años de profesorado. El Dr. Claparède se asoma a la escuela, y al verla sumida en la más desesperante de las rutinas,