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la que hiere o modifica el movimiento o articulación que hacemos con la punta de la lengua en la parte posterior de los dientes incisivos de arriba; así... (Se hace.)

Vamos ahora a signar esos sonidos: el sonido o se representa así... o... (Se explica. Haciendo un redondel elíptico, algo más alto que ancho, empezando por arriba y bajando hacia la izquierda (haciéndolo), y al llegar abajo se gira hacia la derecha, para ir subiendo hasta donde se empezó. Se hace otra vez con el dedo en el aire, pero de modo que resulte a derechas para los alumnos, o vuelto de espaldas á éstos.)

¡A ver!, poned derecho el dedo indice y trazar en el aire la o. Ahora en el encerado con el dedo. Para terminar la lección de hoy vamos a verificar un juegoecillo o entretenimiento. (Se les explica. Colocados en fila perpendicular al encerado, al niño más próximo, que será el más capaz, se le provee de clarón; en la espalda del último traza el profesor una o, grande y bien marcada, y cada uno lo repetirá en la espalda del que esté delante, de forma que el primero vendrá a sentir en su espalda la o, y la traza en el encerado.

Lección 5.a.—¡Bueno, queridos!: ayer dijimos (se repite lo de las dos silabas de noto, que ambas tienen la o, y que la primera, no, tiene al principio el sonido que se hace... así...) El cual se escribe de esta manera: n. Se hace con dos curvas; es la letra de dos patitas pequeñas. (Se describe, mientras se hace en el encerado; luego en el aire. El maestro debe hacerlo como se ve al trasluz de un escrito o vuelto de espalda.) Se puede representar con los dedos, así... (La n de dactilografía.) Pues el primer sonido de la silaba to, que se emite... así..., se escribe de esta forma: t. Una especie de cruz o curva alta con un tracito. (Se hacen los mismos ejercicios que en las otras.)

De modo que ya tenemos tres signos o letras de otros tantos sonidos. Este: o; este: n; y este: t. Juntando unos con otros, formamos silabas, y con silabas formamos palabras, signos o representaciones, no ya de sonidos, sino de cosas; de las ideas, recuerdos o pensamientos que tenemos de las cosas.

Veamos, pues. (Se escribe en el encerado: noto, noto, tono, tono, noto, tono, tono; noto.) ¿Qué dice aquí? ¿Y aquí? (Señalando.) ¿Dónde está una palabra que diga noto?..., etc. En esta palabra, noto, señalar la o; ahora la letra de las dos patitas o del paladar. (No se les llamará ene ni te.)

Lección 6.a.—Hoy vamos a poner otra cosa. ¡Fijarse! (En el encerado o pizarra, se escribe: noto el tono de tu voz, y se hace repetir a los discípulos hasta que lo saben de memoria. Luego se irá diciendo y señalando.) Después se les preguntará, y se va señalando: ¿qué dice aquí?... noto... ¿Y aquí?... el, etc. Luego, salteado. En seguida se les dice: buscad la palabra noto. Ahora la palabra el. Después el mismo ejercicio, saltado. Señalad las letras o que hay en la frase. Ahora las
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LECTOGRAPLOLOGÍA...

Letras de las dos patitas. Señalad la que parece una crucecita. Trazad en el aire la o... La de la crucecita...

Lección 7.a.—Recordaréis que signábamos o representábamos la silaba no poniendo el brazo o una raya horizontal (se hace), y la silaba to por medio del brazo o una raya vertical; así... Pero esas líneas no indican los dos sonidos o letras que tiene cada una de esas silabas. Además, el número de silabas que se pueden hacer con pocos sonidos son muchos millares; o sea que con pocas letras, combinándolas, juntándolas o mezclándolas, se pueden hacer muchísimas silabas. Mirad: con estas tres... o... n... t... se pueden hacer las siguientes silabas:... no... to... on... ot... not... ton... ont... nto... tno... Y con sólo las 29 letras o sonidos bucales que usamos los españoles se hacen los muchos millares de silabas diferentes de que se compone nuestro idioma o conjunto de palabras con que expresamos el pensamiento.

Los 29 sonidos y sus letras correspondientes se pueden aprender y recordar, como estamos viendo, por los niños que saben leer; pero si a cada silaba, que son millares, les diésemos una figura distinta, ¿os parece que habría alguien con memoria bastante para aprender y recordar 30.000 ó 30.000 figuras distintas?... Mirad: solamente para las silabas de las tres letras conocidas, necesitaríamos 9 figuritas...

no   to   on   ot   not   ton   ont   nto   tno

—   |   /   \   ~   ~   )   (   —

Y para las demás silabas se nos acabarían las figuritas... Ni tendría esa serie de figuras distintas razón de ser, cuando todas esas silabas no contienen sino únicamente tres sonidos, y nos basta, por tanto, signar esos sonidos, y poner su signo en donde dicho sonido entre, cosa que nos es fácil. Quiere decir que en vez de estar representada por un solo elemento (se hace la línea en el encerado), lo está por dos, más fácilmente conocible (se pone la silaba) y más exacto, puesto que realmente, la silaba, aunque se emita en un golpe de voz, la constituyen, en este caso, dos sonidos.

Advertencia.—Me he detenido muy prolijamente en estos ejercicios preliminares, para dar una idea de lo que deben ser esta clase de lecciones. En cuanto al contenido, formas, etc., de los antecedentes, no me detendré (por no aumentar el número de cuartillas) a explicar ni sus fundamentos, ni el propósito que implican, pues a los maestros no les hará falta tales explicaciones, y a los profanos, ni los he de convencer, ni me han de entender: siempre habrá de parecerles lo anterior una serie de tonterías. Para mi satisfacción, me será suficiente con que a los maestros no les parezca mal mi trabajo, por aquello de que «si el sabio no aprueba», ¡malo!...

Lección 8.a.—Según dijimos ayer, todos los sonidos que se emplean
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en castellano, y sus correspondientes letras, están reducidos a... ¿No recordáis?... A 29, que combinaremos entre sí.

De ahí es que hemos de aprender a leer y escribir conociendo los 29 sonidos y sus figuras, representación gráfica o letras; aprendizaje que no es muy difícil, pues así como donde quiera que veamos esta letra... o (se hace), diremos... o, y cuando queramos pintar el sonido... o, haremos esta figura... o, lo mismo sucederá para el sonido o con el sonido i.

Porque la i es otro sonido, como sabéis, pues todos conocéis y empleáis los sonidos del español o castellano, dado que lo habláis. El gráfico o letra del sonido i se piuta o se hace así... (Se hace en el encerado y se describe. Es una rayita casi vertical de arriba abajo, con otra en el final, que sale hacia arriba y un poco a la derecha; esto es, un anguito que se suele llamar curva baja; lleva, además, un puntito arriba.)

¿Cómo se llama, o qué sonido representa esta letra? ¿Cómo se llama la letra del puntito?... (Sin mirarla ni señalarla). Bien: hacedla en el aire; así...

Pues hay otra letra, que es esta: u. Como veís, se compone de dos curvitas bajas que se tocan. Se la puede representar con la mano, de este modo (la u dactilográfica). Bueno; pues esa letra signa o significa el sonido u. Hacedla en el aire; así... ¿Cómo se llama esta letra?

Cuando yo haga esta figura, ¿qué diréis?... u. ¿Y si hago esta?... i. ¿Y esta?... o. Señalad la i. Ahora la o. Ahora la u. ¿Cómo se llama esta?... Y esta...

Hemos dicho que esta es la o; y esta es i; si las junto, dirán... oi... Y si junto esta (u), y esta (i), así: ui, ¿cómo dirán?...

LECCIÓN 9.a.—Hoy vamos a aprender una letra que corresponde a una articulación. Es esta: r. Suena así: rr... Corresponde al sonido que resulta al expulsar el aire, haciendo tremolar la lengua, suavemente, en la parte anterior del paladar; así... (Se hace de manera que lo vean.) De modo que, ¿cómo se pronuncia esta letra?... rr... Bien; pues aquí tenéis unas cuantas, ya conocidas. (Se escriben en el pizarro: i, r, o, u.) ¿Cuál es la u? ¿Cuál es la rr? (Los niños las señalan.) ¿Cuál es esta? ¿Y esta? (El maestro señala, y los alumnos las pronuncian.) Bueno; pues ahora a decirlas unidas. Haced el sonido de las letras que yo vaya escribiendo. (El profesor escribe... r, y los niños pronuncian ese sonido... rr; después, aquél hace una i, y los niños emiten el sonido correspondiente. (Ahora pronunciad el sonido rr, y sostenerlo hasta decir la i; esto es, antes de terminar el sonido rr se pronuncia el de la i, o sea juntando ambos sonidos como están aquí... ri..., juntos sus signos o letras.

Pues ahora vamos a hacer otra combinación de la rr con otra vocal; así... ru. ¿Cómo dirá esa sílaba, o cómo se pronunciarán esas dos letras juntas, en un golpe de voz, para que resulte una sílaba? (Si los
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LECTOGRÁFOLOGÍA...

niños no lo indican, se les dirá: ¿Cómo se articula la primera? ¿Y la segunda?... Pues pronunciarlas juntas: antes de terminar el sonido primero, se emite el segundo. Si todavía no lo hacen, lo dirá el profesor.) Pues niños,... rrr... u... ru. ¿Cómo dicen? ¿Por qué dicen... ru? Porque son una rrr y una u. ¿Cómo dirá la rrr con la i?

Vamos a escribir otra sílaba... (ro). ¿Cómo dirá?... De modo que aquí tenemos estas tres sílabas... ri... ru... ro... ¿Cómo dice la primera? ¿Y la segunda? ¿Dónde dice ri? ¿Por qué dice aquí ru? ¿Cómo dirá la rrr y la i? ¿Y la rrr y la a? A ver: pronunciad la rrr y la a juntas o en un golpe de voz... Dicen ra, ¿no es eso? Porque tienen... una rrr y una a.

LECCIÓN 10.a — Ayer hablamos de la a. Esa letra se hace así... (a)..., haciendo una o y pintándole a la derecha una i sin punto. ¿Cómo dice esta letra?

Pues además, vamos hoy a conocer el sonido de otra letra, que es esta... j. Se pronuncia así... jjj. ¿Cómo se pronuncia o articula?..., etc. (Se explica su formación de sonido y su trazado.)

Tenemos ya conocidas las siguientes letras... i, u, r, o, j, a. Vamos a combinarlas.

ri..., ra..., ro..., ru...
ji..., ja..., ju..., jo...   { Se va preguntado y señalando: ¿Qué dice aquí?
¿Y aquí? ¿Por qué? ¿Cómo dice la jjj y la i? Señalad dónde dice ro, dónde ja..., etc.

Advertencia. — Conviene tener la cartilla desarrollada en carteles.

LECCIÓN 11.a — Se dan a conocer la e y la s. Ésta no se dirá ese, sino... sss. (Idénticos ejercicios que en la anterior.)

LECCIÓN 12.a.—Se da a conocer la c. (Id., id.)

LECCIÓN 13.a—Se da a conocer la z. (Id., id.) Además se les dirá: Estas letras... a, e, i, o, u, que se pronuncian sin mover la lengua, labios, ni garganta, sino con la boca más o menos abierta, son vocales. Estas otras, que se pronuncian moviendo la lengua, los labios, o la garganta, r, j, s, f, z, pero que pueden articularse sin otra o casi sin necesidad de que las acompañe una vocal, se llaman semiconsonantes. Y las demás letras o figuras de las restantes articulaciones, que no pueden escribirse sin que vayan acompañadas de una vocal, porque el movimiento de la boca que ellas signan es sordo en sí, esas se llaman consonantes, como la de las dos patitas, y la crucecita... n y t.

ELOY MUNDI.

(Concluirá.)
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ALGUNOS EJERCICIOS GIMNÁSTICOS
PARA LA CORRECCIÓN DE LAS ESCOLIOSIS (1)

II
EJERCICIOS ESPECIALES

Ejercicios empleados en el tratamiento de las escoliosis en C.
Manera de ejercer la presión.—La mayor parte de los ejercicios aplicados al tratamiento de esta clase de desviaciones tienen por fin enderezar la curvatura de la columna vertebral, y hasta transformarla en una curvatura de sentido opuesto. En posiciones de partida adecuadas, el sujeto ejecuta la flexión de la columna, del lado de la convexidad, para enderezarla, ya solo, ya mientras que el profesor ejerce una contrapresión en la parte del tórax que corresponde al punto de máxima desviación. Estos movimientos producen, por otra parte, un aumento de movilidad y una extensión de la columna vertebral.

Es de importancia capital en el tratamiento de las escoliosis que el operador ejerza su presión en una dirección exacta para que la flexión se haga en un sentido correcto. Según hemos dicho, la presión se aplica al punto máximo de la desviación; pero debe tener la dirección del mayor diámetro diagonal para que la flexión se haga en el plano de ésta; así, en una escoliosis dorsal-convexa-derecha, la flexión debe hacerse en una dirección oblicua, yendo de izquierda hacia adelante, de derecha hacia atrás.

Si la presión se nace directamente de lado, con una presión

(1) Véase el número anterior de La Escuela Moderna, pág. 103.
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ASUNTOS PROFESIONALES DIVERSOS
(INFORMES Y COMENTARIOS)

La adjudicación de escuelas nacionales por los Claustros de las Normales.

La Junta directiva de la Asociación Nacional del Profesorado numerario de Escuelas Normales opone la siguiente nota a la viva corriente de opinión profesional que se ha manifestado frente al intento de que la provisión de escuelas primarias sea encomendada a los Claustros normalistas:

«ERROR DEPLORABLE.—No podían dejar de surgir en el camino de nuestras aspiraciones los consabidos obstáculos. No dimanan de las autoridades—en este caso las consideraríamos muy naturales—ni siquiera de los organismos e instituciones que tienen por misión atravesarse en la ruta de la escuela nacional. Parten los tiros de los que deben ser portavoces de la opinión del Magisterio español.

»La petición de que nuestros alumnos, con las garantías necesarias, pasen directamente a desempeñar las escuelas nacionales al salir de las Escuelas Normales, es opinión compartida por la mayoría del Profesorado normal y por todas las Asociaciones de estudiantes, desde las de matiz confesional hasta las más distantes en ese particular. Es opinión de muchos maestros desprovistos de todo parti pris contra las Escuelas Normales, y es, finalmente—testimonio que creemos vale la pena de citar—, opinión de casi todos los países del mundo, que asimilan la concesión del título a la facultad de poder desempeñar en todas partes la función que aquél especifica. Querer alambicar las cuestiones estableciendo distingos entre la
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Normal y la oposición, como pretende un colega profesional de la Corte, es ganas de hacer piruetas en el vacío. Sabemos que dicha medida implica la no intervención de los profesionales del Tribunal de oposiciones en la provisión de las plazas del Magisterio; sabemos que irán por tierra ciertos tingladillos, nada pedagógicos por cierto. Y porque sabemos estas cosas, no nos extraña la actitud de algunos. Pero en ese coro de voces pro oposicionistas nos ha sorprendido la de la Junta directiva de la Nacional del Magisterio. No deben ignorar los dignos compañeros que la constituyen que el primer organismo docente que económicamente se ha preocupado de los maestros ha sido el Profesorado de Normales. Y no se olvide que la situación material de los profesores normales jóvenes es tan pectaminosa como la de los maestros.

«Dicen, en una nota oficiosa, que concedernos lo que pedimos significaría un retroceso al antiguo certificado de aptitud. No entendemos lo que esto significa; porque no les hacemos a dichos compañeros el agravio de suponerles en el trance de lanzar públicamente tan absurda suposición, sin antes enterarse de lo que pedimos. No será en manera alguna culpa de la Asociación Nacional del Profesorado de Normales, que ha procurado siempre informar a todos de sus aspiraciones.—La Junta directiva.»

Reproducimos íntegro el documento, en prueba de imparcialidad, y con el fin de que nuestros lectores puedan comprobar en seguida si es o no justa la interpretación que le damos, y estimar la oportunidad y el valor de los reparos que nos creamos obligados a oponer a los conceptos arbitrarios con que la Junta normalista nos obsequia.

Consideramos impropio de la situación el tono de lamento y de reproche en que está redactada la nota; pues no hemos cometido ningún acto malo al exponer las razones que tenemos para creer perjudicial la adjudicación de escuelas por los claus- tros de nuestros centros de enseñanza profesional. Nosotros tenemos, no ya el derecho, sino el deber de desaprobar lo que nos parece mal; y el oponernos quejas y censuras, en lugar de buenos razonamientos, es una coacción que estimamos inadecuada. Y no digamos lo mal que nos parece el procedimiento de atribuir bajas intenciones a quienes hemos tenido el atrevimiento de reprobar un proyecto de reforma que nos ha pareci-
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do desacertado. Sinceramente creemos que, en cuanto a la nota en cuestión, el Profesorado normalista tiene poco que agradecer a la Junta directiva de su Asociación, que no ha querido molestarse en exponer razones, y ha tomado el cómodo pero feo camino de la insinuación molesta para las personas que hemos intervenido en una cuestión no suscitada por nosotros, y que era indispensable discutir.

Inexacto que tengamos ningún prejuicio contrario a las Escuelas Normales. ¿Por qué ibamos a tenerlo? Inexacto, que tengamos ni hayamos tenido nunca ningún tingladillo, ni Academia preparatoria, ni relación alguna con centros de esta clase —que, por otra parte, pueden realizar una labor perfectamente honrada y útil—. Inexacto que seamos profesionales del Tribunal de oposiciones, pues de ninguno hemos formado parte hace más de veinte años, ni jamás hemos solicitado el puesto. Créant o no —que si lo creen— los señores de la Junta, no es ninguno de esos motivos el que nos inspira, ni hoy, ni nunca.

Eso de que «querer alambicar las cuestiones estableciendo distingos entre la Normal y la oposición es ganas de hacer piruetas en el vacío» no es más que una descortesía, en la forma, y una manera de eludir la cuestión, en el fondo: frecuente, vano intento el de querer resolver las cuestiones con una frase artificiosa.

Nosotros no hemos establecido distingos, no hemos comparado la Normal con la oposición. Lo que hemos dicho es que las oposiciones implican una valiosísima ampliación de los estudios de la carrera; que esta ampliación no puede ser suprimida sin que veamos pronto descender el nivel intelectual del Profesorado primario, y que quien la suprima comete un grave atentado contra la cultura de su país. Nuestros lectores apreciarán si hay en esto vacíos ni distingos de ninguna clase.

Un argumento presenta la Junta directiva, al cual parece conceder cierto valor. Es el argumento del ejemplo del extranjero, que también se hace lo que ella propone en los demás países del mundo. No es difícil notar el escaso peso de este argumento con muy poco que nos fijemos en los hechos. Si los resultados del sistema hubiesen sido francamente favorables en el extranjero, habría que tener en cuenta el ejemplo. Pero ha ocurrido todo lo contrario. Diariamente leemos en la Prensa,
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y muchas veces en los libros extranjeros, lamentaciones, enérgicas reprobaciones respecto a la condición intelectual y a la obra escolar del Magisterio primario en unos y otros países. En todas partes se habla de la necesidad de elevar el nivel cultural del maestro, y aun de hacer de su formación obra universitaria. La condición social e intelectual del maestro en Francia, por ejemplo, es poco envidiable.

¿Para qué hablar de traer a España un sistema que ha fracasado en todas partes? El argumento del ejemplo extranjero se vuelve, pues, en esta ocasión, contra la tesis que con él se trata de justificar.

Desearíamos —vano deseo, ya lo sabemos— que se nos hiciera la justicia de reconocer que esta oposición nuestra de ahora a los planes de algunos profesores de Escuela Normal, no puede considerarse como ocurrencia momentánea, producto de estos o aquellos motivos particulares, circunstanciales; sino que es manifestación de nuestra manera de ver, en conjunto, hoy como ayer, la profesión del Magisterio primario, con todas sus relaciones, y de la idea que tenemos respecto a los caminos por donde hay que marchar, para alcanzar el fin, tan lejano todavía, de elevar esta profesión al nivel de las profesiones honorables, respetadas en el mundo, que no implican para quienes las ejercen, ni la miseria, ni el inútil agotamiento físico, ni la depresiva inferioridad intelectual, moral y social. Puestos a expresar deseos irrealizables, pediríamos aún más: que se reconociese que nuestra oposición a los planes que venimos combatiendo, surge también naturalmente de nuestras ideas pedagógicas, acertadas o desacertadas, pero formadas en el curso de muchos años de estudio, de reflexión, de experiencia en el terreno de la escuela y de las relaciones profesionales.

Nuestras ideas pedagógicas son fundamentalmente contrarias al sistema de permanente opresión de la personalidad del alumno, porque ese sistema tiende a ahogar justos y fecundos anhelos de libertad personal y fomenta innobles tendencias. Nos repugna el sistema de tutela excesiva, de fogueo irrespetuoso de la conciencia del joven aspirante. No queremos que los muchachos sean gobernados constantemente por el miedo al punto malo, a la opinión desfavorable, a la antipatía de este
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y del otro profesor, alguna vez un fanático o un inculto, clase de sujetos de la cual no faltan ejemplares en ningún organismo del Estado: por el miedo al punto malo, al juicio erróneo, a la antipatía, cuyos efectos no quedan ya limitados a una injusta rebaja de categoría en la calificación de curso, sino que van a dejarse sentir en esfera más importante y de una manera irremediable en el destino futuro del pobre sujeto, entregado inerme en manos no siempre inteligentes y justas, y, aunque lo sean, susceptibles siempre de error y apasionamiento.

Nosotros, que admitimos la necesidad de cierta autoridad, de cierta presión, cerca de los muchachos a quienes se trata de educar, somos adversarios de la autoridad excesiva, de la presión aniquiladora: la vida íntima y el porvenir del aspirante al Magisterio no deben estar nunca entregados, de una manera absoluta, a nadie. Consideramos necesario que el joven, más aún que el niño, se sienta, en la mayor medida posible, libre; que no pese sobre él continuamente una mirada inquisidora, que puede aniquilarle. No aceptamos, de ningún modo, que a tantas cosas irremediables como da ya de sí la Naturaleza, a tantas cosas irremediables con que se encuentra ya el joven a los diez y ocho años de edad, por ejemplo, se añadan nuevos irremediables, por obra de los educadores, que deben renunciar en todo lo que puedan a poner estigmas, a dictar sentencias de vida y de muerte; a calificar para sueldos y destinos. Eso, deben decir, ¡que lo hagan otros!

El día en que el alumno normalista recibe su título, debe inaugurarse para él una vida nueva, en la cual pueda reparar las consecuencias de todos sus desfallecimientos anteriores, remediar todas las deficiencias de su formación personal. Una vida nueva, en que se gobiene ya por sí mismo, y en la cual no se hagan artificiosamente pesar sus faltas de estudiante o —lo que sería peor— los errores y las malas pasiones de uno u otro de sus profesores.

Aunque el profesorado fuese perfecto, nosotros no admitiríamos la adjudicación de plazas por virtud del comportamiento, de la aplicación, del aprovechamiento del alumno, apreciados día tras día por sus maestros; porque este sistema crea para los alumnos una situación depresora y desmoralizadora, de fatales consecuencias. Ha sido éste uno de los factores de la organización que se ha dado a la Escuela Superior del Magiste-