ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 12

ca más que mal, sobre todo cuando se reúnen. No es cierto. En muchas ocasiones los niños juegan sin hacer daño a nada ni a nadie, y con gran provecho para su formación fisiológica y mental. Y ellos tienen derecho a su parte en la calle, en la plaza, en el jardín. De lo que deberíamos preocuparnos es, no de encerrarlos demasiadas horas, sino de proporcionarles, sobre todo en las grandes poblaciones, lugares adecuados para sus necesarias expansiones.

Hay aquí una grande y bella obra para el maestro: la de hacer que su influencia llegue a esas horas libres de la vida del niño. ¿De qué sirven las seis horas de encierro, inútil, perjudicial e injusto, si luego sale de la escuela la grey infantil como enloquecida, ávida de desquitarse de la quietud y la sujeción en que se la ha tenido, dando rienda suelta a todos los impulsos de su actividad, aunque sea en las formas más disparatadas, haciendo cosas que ellos mismos saben que son reprochables? El pequeño poder de reflexión y de inhibición que el niño pueda tener, queda entonces completamente anulado. Todo se quiere explicar diciendo que los niños son malos o que el maestro no se cuida de reprenderlos. Cansado está el profesor de dar reprensiones: demasiadas reprensiones, casi siempre. Es que no bastan las reprensiones; otras formas de educación habría que poner en práctica, que el maestro emplearía si se lo permitiesen los agobios del gobierno de la escuela misma. Bastante hace hoy si consigue gobernar a los niños dentro de ella. Para extender directamente su influencia más allá de la escuela necesita hallarse en otras condiciones.

El peligro mayor de la calle es, sin duda, el de los malos ejemplos; pero no se evita con una hora más de encierro. ¿Qué no verá, qué no oirá el niño en sus cuatro caminatas diarias de la escuela a la casa y de la casa a la escuela, en tantas horas y tantos días como fuera de la escuela vive? Desgraciadamente, basta un cuarto de hora para destruir la inocencia de un niño, para determinar en él una sugestión perjudicial. Estamos en este punto frente a lo inevitable. ¡Si a veces hasta en su mismo hogar encuentra el niño ejemplos poco recomendables! ¡Si por conducto de sus mismos compañeros de escuela puede un niño recibir la infección moral! Por eso la educación, así en lo que compete a la familia como en lo que toca a la escuela, tiene doble papel. Por una parte, evitar al niño todo mal ejemplo, toda sugestión peligrosa. Pero como el mal ejemplo y la sugestión peligrosa han de venir un día u otro, más o menos pronto, esta primera precaución es insuficiente, y el segundo papel de la educación, de valor aun más positivo que el primero, es preparar al niño para que pueda resistir el ejemplo y la sugestión cuando lleguen, y anular en lo posible sus efectos cuando se sabe que han llegado ya.

Consideremos, por otra parte, que el máximo de aislamiento de los niños se obtiene en los internados, y, sin embargo, la educación que se
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 13

da en estos establecimientos produce muchas veces, si no siempre, resultados harto defectuosos.

Digámoslo clara y lealmente: la escuela, mientras el maestro no se ocupa de ella con toda actividad, constituye también un peligro para la moral del niño. El pequeño número de alumnos mal educados, que nunca faltarán algunos, es una levadura cuyos efectos se propagan al menor descuido. Los niños, en este aspecto, sólo están bien en la escuela mientras se hallan intensamente ocupados en algo bueno.

Mirado el asunto desde el punto de vista de la higiene y de la vida fisiológica, el régimen actual es, si cabe, más insostenible; en las condiciones de casi todos nuestros locales de escuela, el cucirro de seis horas es un verdadero crimen contra la infancia. En el aspecto bacteriológico —decía un investigador—, el ambiente de la peor calle es mejor que el de cualquiera cuarto o sala. La ventilación es casi siempre, por una u otras causas, deficiente. La limpieza no es nunca excesiva: el mantener las salas de clases y cuanto en ellas hay perfectamente limpio, no es tan fácil como algunos aparentan creer. De las infecciones, a que la vida escolar es tan ocasionada, muchos niños podrán librarse. Pero de respirar durante seis horas un aire pobre en oxígeno, cargado de gases nocivos, de polvillo, en que hay toda clase de gérmenes peligrosos, de esto ninguno se libra. No creemos necesario detenernos a explicar lo que ello significa para la salud y el desarrollo de los pequeños.

En cuanto a la fundamental función respiratoria, el niño está mejor en la calle que en la escuela; no hay que hablar de campos de juego anejos a ésta, porque no existen. Los pequeños patios que algunas, muy pocas, poseen, apenas sirven para nada. Hacinados también en el patio los niños, la atmósfera se impurifica en seguida, y, por este y otros motivos, la salida al patio no produce muchas veces sino una excitación nerviosa insana, que se revela en la misma actitud de los escolares en el llamado recreo.

Debemos considerar también la insuficiencia de movimiento o la inmovilidad completa a que están los niños demasiado tiempo sometidos.

La gimnasia, los ejercicios respiratorios de que tanto se habla, no remedian el mal. Prácticamente, es la calle, la terrible calle, la única salvación del niño en cuanto a esto. En locales como los que sirven para escuelas, la práctica de la gimnasia no puede efectuarse de manera eficaz, porque la pamplina —y aun ni esto se hace— de unos cuantos movimientos de brazos y piernas, cabeza y tronco, vale muy poco. Al menor movimiento de los niños, el polvillo, no ya antihigiénico, sino molesto a los sentidos, empieza a flotar por todas partes: sale del suelo, de los muebles, de las ropas. Es claro que cuanto más se activen los movimientos y la función respiratoria, los resultados fisiológicos serán peores. Los movimientos de gimnasia respiratoria sirven muy poco
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 14

cuando no están en relación con movimientos enérgicos en las grandes masas musculares: el pulmón, aumentada la capacidad torácica, se airea; pero la sangre no aprovecha el oxígeno, porque los cambios respiratorios no están activados en los músculos. La cosa no tiene remedio: cada obra exige sus condiciones; si faltan, no se realiza.

Digamos también que el trabajo de dirigir una clase de Gimnasia —si se hace como debe hacerse— es sumamente fatigosa para el maestro: hay que enseñar a los niños a efectuar los movimientos (labor muy importante) y hay que darles fuertes sugestiones motoras; si no los movimientos se ejecutan negligentemente y no surten los efectos que se quieren conseguir. Las personas ignorantes hablan de la gimnasia escolar como de un juego, y no lo es; lo es mucho menos para el profesor.

La sesión escolar de la tarde, que todo lo agrava, es altamente perjudicial en relación con la higiene y el desarrollo del niño. En dos horas, el niño ha de ir a su casa, ha de hacer —según las costumbres de nuestro país— la comida principal del día, y volver inmediatamente a la escuela para ponerse a trabajar. Esto es monstruoso. Si se ha alimentado insuficientemente, ¿qué irrigación sanguínea tendrán aquellos cerebros o aquellos músculos, para resistir una segunda tarea? Si el alimento ha sido suficiente, ¿es en el trabajo y en el ambiente de la escuela donde pueden hallarse las condiciones de una buena digestión? Basta iniciar estas cuestiones para que se comprenda todo lo disparatado del régimen escolar vigente. ¿Cómo podrá sorprendernos que muchas veces los niños de la tarde parezcan otros que los de la mañana? La prosecución de la labor didáctica, el mantenimiento de la disciplina, todo es entonces difícil. Y el maestro está personalmente en condiciones fisiológicas peores que las del niño. Se podría intentar un examen más profundo, más minucioso más rigurosamente científico de los hechos; cuanto más se ahondase y desmenuzase, más se hallaría en favor de la reforma en cuestión.

Todos los principios de la Higiene, todas las necesidades del desarrollo imponen la prudente reducción de las horas de escuela en beneficio del niño, y la supresión del trabajo obligado escolar de la tarde. Esto debiera ser razón suficiente a favor de nuestra tesis, aunque otras poderosas consideraciones no abogasen por ella.

En el punto de vista del estricto interés del niño, no se puede afirmar que cuatro horas y media o cuatro horas diarias de trabajo intenso, bien aprovechadas, dedicadas a cultivar los aspectos esenciales de la educación y de la enseñanza, sean demasiado poco. Creemos que, al contrario, son aproximadamente suficientes. Después de ellas, cabe sin duda entretenerte en juegos más o menos agradables; pero de verdadera labor a fondo, intelectual y moral, no se le debe pedir mucho más.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 15

VI

La sesión única de cuatro horas y media, no representa apenas reducción del tiempo efectivo que actualmente se destina al trabajo escolar. Un sencillo cálculo nos hará comprender la verdad de esta afirmación.

El tiempo nominal de funcionamiento de la escuela es en la actualidad el siguiente: Mitad del curso, treinta y tres horas semanales (seis diarias, excepto los jueves en que generalmente se reducen las clases a tres horas). La otra mitad del curso, veintiocho horas semanales. Pero de este tiempo hay que disminuir el que casi siempre se pierde a la entrada por la falta de puntualidad de los niños, que impide que las clases se formalicen hasta media hora después de la señalada oficialmente, y también algunos minutos de los preparativos de salida. Refiriéndonos solamente a la clase de la tarde, no será muy exagerado calcular treinta minutos de pérdida a la entrada y quince minutos a la salida. Queda como tiempo de labor escolar efectiva: medio curso, veintinueve horas quince minutos por semana, que son cuatro horas cincuenta minutos al día; y para el otro medio curso, veinticuatro horas quince minutos por semana, o sea cuatro horas dos minutos al día.

Las pérdidas de tiempo, a la entrada especialmente, son inevitables, sobre todo en el régimen de dos sesiones, que implica dos luchas diarias del maestro por la puntualidad, y dos ocasiones para el niño de incurrir en falta. Estas dificultades se ammorzan considerablemente con la sesión única, que además facilita la mejor asistencia. Por eso los anteriores cálculos no deben mirarse como un artificio para presentar como aceptable la sesión única, sino como expresión exacta de la realidad.

Siendo esto así, resulta que con la sesión única de cuatro horas y media diarias, durante la mitad del curso se disminuye el tiempo escolar útil en unos veinte minutos al día, mientras durante la otra mitad este tiempo tiene el aumento de unos treinta minutos. Y no tomamos en cuenta lo que sucede durante algunas semanas de la estación calurosa, en que la clase de la tarde tiene que ser suprimida en muchas localidades. Ni se pueden desconocer las grandes ventajas que en diversos aspectos ofrece la uniformidad de la jornada, ahora tan variable.

Mirando, pues, el asunto desde el punto de vista del aprovechamiento del niño, se ve que el nuevo régimen apenas traería alteración en cuanto a la cantidad del trabajo, medida por el tiempo, mientras la calidad ganaría muchísimo.

A causa de la errónea idea que de la escuela tienen muchas personas, la reforma que en esta memoria se propone resulta sin duda una de las más atrevidas que se podrían realizar. En Francia acaban de ser ampliadas las vacaciones de verano, de seis semanas a dos meses; no
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 16

nos sería difícil lograr lo mismo en España. Pero ello no resolvería el problema planteado en esta memoria. A los quince días, al mes de curso, el maestro, con la jornada excesiva, está ya más o menos vencido por la escuela; el evitar esto es lo que buscamos. Hasta hallaríamos acaso menor resistencia si pidiésemos un día entero de asueto en la semana, además del domingo, que la que tal vez hallaremos para lograr la sesión única diaria de cuatro horas y media; mas tampoco esta rebaja de trabajo remediaría el mal, que se debe cortar de raíz. Lo que importa es que todos los días el maestro disponga del tiempo necesario para descansar suficientemente de su labor escolar, lo cual sólo se conseguirá con el régimen que aquí se propone. Esta forma de descanso es la única eficaz.

VII

Es necesario que la reforma de la jornada escolar resulte beneficiosa, no sólo para el maestro, a quien salvaría de la situación moral y fisiológicamente penosa en que viene viviendo, sino también para el niño español, en la escuela y fuera de ella. Como garantía de que estos son nuestros deseos, debemos pedir, a la vez que el nuevo régimen, otras medidas que signifiquen cultura pedagógica y responsabilidad profesional; pero responsabilidad no arbitrariamente apreciada, ni cultura aparente.

Si hubiese de continuar la vida mortecina que llevan algunas escuelas, no habríamos ganado lo suficiente con el nuevo régimen, que sólo tiene razón de ser para los maestros verdaderamente celosos; éstos hallarán en él las condiciones necesarias para desplegar duraderamente sus dotes de educadores; en cuanto a los otros... es necesario poner en práctica todos los medios conducentes a que de ellos no quede más que un pequeñísimo tanto por ciento.

Por esto es de desear que al lado de las conclusiones favorables a la sesión única, aparezcan algunas otras en que se vea nuestra decisión de ir a la mejora de la escuela y de impulsar vigorosamente la cultura pedagógica del personal docente.

Gerardo Rodríguez.

Madrid, septiembre 1922.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 17

CÓMO ENSEÑO LA PEDAGOGÍA(1)
(CONFIDENCIAS)

II
El método.

SUMARIO:—La Pedagogía es ciencia principalmente inductiva: el recuerdo de los años escolares, como punto de partida. — La introspección para el estudio del alma, y la heterospección para el conocimiento del niño. — Medios didácticos comunes a toda enseñanza. — Los ejercicios prácticos y el diario de la clase. — Prácticas de enseñanza, visitas pedagógicas y trabajos de redacción. — Al terminar el curso.

Yo no sé más que un sólo método general, resultado de combinar en debidas proporciones la inducción y la deducción; y, al acomodar ambas fuentes de conocimiento a una materia dada, se originan los llamados métodos especiales. Así se ha formado también el de la Pedagogía.

De la experiencia de todos los tiempos y países, iluminada por la Filosofía, se ha ido elaborando la doctrina de la educación; atisbos y vislumbres han buscado en la experimentación el necesario control; ha habido que seleccionar mucho para constituir lo que pudiera tenerse por seguro y eficaz; pero aun hoy, a pesar de tantos avances conseguidos, queda bastante por hacer; tal vez es obra a la que no se dará cima jamás de una manera que satisfaga a todos y pueda considerarse como acabada. Eso no ha de ser motivo de desaliento, sino acicate para proseguir la ardua labor, para aplicar propicios nuestro hombro al trabajo. ¡Es tan noble y tan bella la empresa de perfeccionar la condición humana, perfeccionando al maestro!

El punto de partida y la base de las lecciones de Pedagogía

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 670.
Tomo XLIV.—Núm. 9.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 18

ha de ser la inducción, o sea el análisis; de lo conocido, concreto y particular arrancará, poco a poco, el nuevo conocimiento y alcanzaremos lo abstracto y lo general.

El alumno normalista llega a nuestras aulas habiendo pasado antes por la escuela primaria; en ella se han tenido, respecto de él, fines determinados, se han puesto en práctica medios numerosos, ha vivido una organización y ha sido sujeto a una disciplina; es improbable que no se haya dado cuenta de una labor en la que ha tenido tanta parte: se trata de aprovechar sus recuerdos de la niñez para núcleo de los estudios actuales de Pedagogía.

El concepto de educación, por el que suele comenzar el curso (si no ambicionamos más que uno provisional, pues el definitivo habrá lógicamente que relegarlo para muy adelante), ofrece muchas facilidades de concepción sólo con hacer que se fije el discípulo en la tarea efectuada con él en el hogar y en la escuela, el modo cómo ha sido llevada a cabo y la aspiración predominante a que ha respondido (1).

Lo mismo cabe efectuar con la idea de escuela y de maestro, derivando de la noción aportada por el alumno y, mediante amplificaciones oportunas realizadas por él mismo, guiado solamente por el profesor, alcanzar las numerosas cuestiones que con ellas se relacionan.

Y así, respecto a organización escolar, a la enseñanza y a la Metodología, porque en todas estas secciones de la asignatura él ha visto y ha realizado, ha sido testigo y actor constante durante varios años. De lo que se trata ahora es de suscitar reflexiones que aumenten el radio de su observación, y multiplicarlas.

En lo que concierne a la base psicológica de la educación, tiene su lugar indicado hacer que recaiga el pensar del alumno sobre sí mismo, la observación de su yo, o introspección; para edificar sobre lo que en nosotros revela la reflexión, lo que la vida del espíritu es y cómo el organismo responde a los impulsos de nuestra alma. Completándolo con la heterospección, la observación de la vida de los demás, sobre todo la vida de los niños.

(1) Educación, en su acepción más amplia, es trabajo que uno pone (quién, cómo), ayudado por otros (quién, de qué modo), bajo la influencia del medio en que vive (qué medios hay que tener en cuenta) para realizar su naturaleza (ésta que ha de proponerse).
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 19

Así es como pueden hacerse (y realizamos) estudios muy interesantes sobre la atención y su ejercicio, sobre la memoria y su desarrollo, sobre la fatiga y sus causas, partiendo y preocupándose de lo que ocurre en cada uno, para inferir conocimientos de trascendencia y alcanzar preceptos útiles y generalizaciones de importancia.

Pero precisa aquí una aclaración: no es propiamente Psicología experimental la ciencia que utilizamos en nuestras modestas lecciones; sería pretensión infundada por tratarse de materia en que, sin especializarse en ella, no caben más que consideraciones superficiales. Me refiero a la resultante, al conjunto de aplicaciones de la Paidología a la educación, a lo que se denomina Paidotecnia.

Y sobre el conocimiento del hombre adulto (el alumno, Antropología) y las aplicaciones de carácter práctico respecto del niño (que nos brinda la Paidotecnia), cabe ya el empleo de la síntesis para construir la teoría pedagógica, o sea, para formular las reglas, indicar los medios y señalar los fines a que debe aspirarse en la dirección de los educandos que el porvenir depare a los futuros maestros (Pedagogía).

Añádase a esto la aplicación de los medios usados en todo estudio para el más exacto conocimiento de las cuestiones, debidos a la experiencia ajena acumulada en el tiempo por tanta generación, y constitutiva de la Lógica y de la Didáctica.

Guiados por una y otra, proponemos en clase, frecuentemente, a los discípulos una definición acabada o un concepto fundamental para que sea examinado, analizándolo y discutiéndolo; un cuadro sinóptico que, a veces, resume la materia estudiada, y otras, sirve de panorama o cuestionario a lo que hay que tratar; ya son esquemas, diagramas, ejemplos que materialicen, aclaren o confirmen los asuntos, o bien un parangón entre ideas afines, para diferenciarlas, o un paralelo para advertir mejor el contraste entre las que son diversas; y todos aquellos recursos empleados comúnmente en la enseñanza para comprender el libro que se toma como base, el cual refleja el estado presente de los conocimientos en una materia determinada que, en mi caso, es la Pedagogía.

Además no hay que olvidar los ejercicios prácticos, las aplicaciones de la doctrina estudiada, para lograr la cooperación
La Escuela moderna (Madrid) (1922-09-01 00:00:00), página 2

plios. ¿Cómo se ha podido operar tan considerable mudanza en las ideas y en los hechos? Este profundo cambio, efectuado casi en el tiempo que dura la vida de un hombre, ¿no nos autoriza a pensar que la evolución profesional continuará su curso? Porque la aspiración de hoy a la mejora del personal actual y de su obra, no es menos viva que la de los hombres del año 1859, que buscaron la formación de mejores maestros mediante la fundación de la Escuela Normal Central. Si en el año 1843 decía el Gobierno, en circular del ministro de Fomento D. Fermín Caballero, «en vano se clamará por que se creen escuelas en los pueblos; en vano suministrarán éstos recursos para dotarlas; todo sacrificio quedará perdido si el niño se confía a un maestro ignorante y grosero»; hoy no podemos contentarnos con que el maestro no sea ignoranté ni grosero: necesitamos ya que sea un hombre profundamente conocedor de la fisiología y la psicología del niño, y de la teoría y la práctica de la enseñanza y la educación. Cada tiempo pide lo suyo, y unos progresos empujan hacia otros.

La realización de las nuevas ideas, ya muy difundidas, acerca de lo que debe ser la tarea del maestro, exige por parte de éste una colaboración más consciente y más activa que la que hasta ahora ha tenido en la obra de transformación de nuestra escuela nacional. Si los primeros impulsos han venido de fuera del cuerpo profesional, es hora ya de que este mismo cuerpo se muestre vivo y dispuesto y actúe, teniendo muy en cuenta que en la nueva idea que el medio social haya de formar del maestro, influirá decisivamente la idea que éste tenga de sí mismo y de la función que debe realizar.

La idea que algún tiempo se tenía de la escuela y del maestro aún está aún en muchas cabezas, y debemos esforzarnos para substituirla por otra más noble y elevada.

Si el maestro se aviene a ser principalmente un guardián de niños, que cuida de que no se hagan daño unos a otros durante las horas de obligado encierro; si cree que su misión es señalar y tomar lecciones de memoria, dejar que los pequeños se eternicen ante carteles y silabarios, hacer que pasen las horas canturreando párrafos del Catecismo, la tabla de multiplicar, o los nombres de las provincias de España, garabateando en la red del papel cuadriculado, y haciendo otras cosas de este jaez, entonces no hay cuestión: lo mismo da cuatro horas que seis, una sesión que dos. Mas para esto sobran muchas cosas: una de ellas, el título profesional mismo; para esto, sirve cualquiera; labor semejante no merece tampoco más paga que la de un guardia municipal. Verdad, que no es mayor la de algunos maestros... He de hablar para aquellos que comprenden su profesión de manera mucho más elevada: poco más o menos, como yo mismo la comprendo.

Debemos dejar a un lado la cuestión doctrinal de si es o no conveniente la reclusión casi completa del niño, como algunos proponen,