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INSPECCIÓN ESCOLAR (1)

(Conclusión.)

XIV. Es de presumirse que el inspector dejará en completa libertad al profesor y no lo coartará mientras no se haya formado juicio exacto acerca de su capacidad; y como no se trata de avergonzarlo o deprimirlo ante sus discípulos, se entrará en las prácticas que han de servir de modelo, en otro tiempo de la misma visita.

Es regular que el inspector, a su vez, vaya perfectamente preparado en todo lo concerniente al trabajo para poder, en consecuencia, darse cuenta cumplida de si la marcha es acertada o no, y hay necesidad de tornarla a sus cauces naturales. Para no lastimar la dignidad de un institutor hay que obrar sin festinación y tener mucho tino. Esto no quiere decir que se ha de ocultar que trabaja mal, cuando así por desgracia sea, sino que se ha de escoger la ocasión de estar solos para ello. No es conveniente que las amonestaciones a un maestro se hagan ante un compañero, menos si se trata del director, salvo que la falta sea común y se desee evitar repeticiones y pérdida de tiempo; pero de todos modos nunca será ante los niños.

No olvide el inspector que los maestros tienen perfecto derecho a consultarle sobre cualquier punto de la enseñanza, ya se trate de lo administrativo, ya de lo técnico, ya de lo didáctico y que está él obligado a satisfacer esas consultas; que si es cierto que le queda el recurso de aplazar la respuesta, siempre es conveniente estar lo suficientemente bien preparado para resolverlas en el tiempo de la propia visita.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 171.
TOMO XLV.—Núm. 4.
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La malicia reviste muchas formas; consultas habrá que no tienen por fin dilucidar un punto obscuro de pedagogía, sino más bien compulsar al inspector, y que versan, por tanto, sobre tópicos de antemano estudiados por los que tal hacen. Si el inspector notare el deseo de molestarlo en esta forma, no lo tome a pecho ostensiblemente y satisfágalas como si reconociera buena fe. Su acierto dejará callado al malicioso y conquistará su respeto. Si se enoja, su situación será embarazosa; así es que no hay que encjarse.

Conviene que antes de abandonar el plantel para ir a otro lugar en sus visitas, el inspector tenga con los profesores una conversación sobre los tópicos que más lo necesiten, procurando sea en un terreno amistoso y todo lo familiar que permita la seriedad de los cargos que mutuamente desempeñan, dejando que ellos emitan sus juicios con toda libertad y con la misma expongan sus dudas. Igual conferencia conviene con las autoridades locales. Esto desperta en los ánimos una corriente de simpatía que como acto reflejo repercute en las cuestiones docentes.

XV. El resultado final de la visita se resume en el acta que se asienta en el libro respectivo. Así como el retrato que sirve para identificar a una persona refleja un momento de la vida de ésta con los detalles que la edad y otras circunstancias imprimen a su fisonomía, sean favorables o desfavorables a su buena presencia, este documento debe ser una síntesis fiel de lo actuado, de lo que se ha presenciado; una exposición completa, verídica de lo que se ha encontrado y de lo que se ha hecho por mejorar lo bueno y por enmendar lo malo, con varios propósitos, que ya pueden ser una prevención para las autoridades locales o para los profesores, ya el reconocimiento por una labor concienzuda, ya en fin, de que las altas autoridades a cuyo conocimiento se elevará sin duda en su oportunidad, puedan, por lo consignado, inducir fácilmente el adelanto o atraso del plantel, sus necesidades, etc.

Se comprende, pues, que el inspector, como la cámara fotográfica, o como el hábil pintor, recoja con fidelidad la fisonomía de la escuela y la traslade al acta sin poner de su parte más que el criterio ilustrado que juzga con imparcialidad, despojándose previamente de todo sentimiento que pudiera hacerle quebran-
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tar la justicia y obligarlo a consignar algo que se alejara de la equidad. No debe deprimir ni ensalzar sin motivo de gran relieve. No es acusador sino juez; pero al juzgar la labor del profesorado se pone de manifiesto. Por eso no debe dejarse influenciar por nada tendencioso, y es sabido que no faltan interesados que se anticipan a llevar a su conocimiento informaciones que pretextan ponerlo al corriente de algún mal escolar, pero que en realidad se proponeu ganárselo y tornarlo parcial a su queja. Tales informaciones proceden ya de subalternos contra el director, ya de miembros de la autoridad local contra uno o más de los del profesorado, o de vecinos que deseen algo semejante, o viceversa. A veces no se limitan a insinuaciones verbales y se valen de agasajos ostentosos en que el inspector debe estar muy sobre aviso para no perder su ecuanimidad.

En casos de disentimiento, ni debe rechazar a los quejosos, significándoles que son impertinentes y que, por tanto, no da valor a sus denuncias, ni acogerlos con simpatía, dándoles a entender que va a complacerlos sin más pruebas que sus aseveraciones. Conviene que oiga a todos con calma y que sólo después de una serena investigación dé su fallo acomodado a la justicia. Por regla general, tenga entendido que si lo festejan o agasajan de modo inusitado, fuera de la cortesía ordinaria y del buen comedimiento, y lo que demanda una hospitalidad a veces indispensable y razonable, algo anormal se proponen arrancarle, y lo que procede es rehusar tales agasajos y ponerse en guardia contra las exigencias.

Llame toda su discreción en su ayuda el inspector cuando un embrollo reclame su intervención. Pero no deje pendientes de arreglo los que se le sometan, porque son hervidero de disgustos para lo sucesivo. He intervenido en conflictos en que no se ha escapado ni el Ministerio de ser tildado de parcial, y en que las víctimas eran los maestros. Cuando en una localidad se quejan de un director o de otro miembro del personal, se le hace un mal a éste con sostenerlo a todo evento, sólo porque no es culpable. Lo prudente sería cambiarlo, si lo avanzado del año lo permite, porque es el modo de evitarle tal vez mayor descrédito y aun malas consecuencias de otra índole.

En cuanto a la organización debe el inspector disponer de un Memorándum en que se especifiquen todos los datos que requiere una estadística completa. Los distintos libros del Re-
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gistro escolar ya mencionado comprenden tales datos. Los principales son:

Personal y todo lo que a él atañe, como edad, estado civil, fecha en que recibió el cargo que desempeña, tiempo que lleva de servicio, si es titulado o no, y la calificación de su conducta y competencia.

Registro escolar: diciendo si se llevan los diferentes libros y en qué forma; como se ha dicho, tales libros son: de Matrículas, de Calificaciones, de Preparaciones, de Asistencia de alumnos, de Asistencia, de Observaciones pedagógicas, Copiador de circulares, de Actas y Visitas, Inventario y, como complemento, el Horario de clases.

Alumnos: los matriculados, los presentes, la asistencia media, los legítimos, los ilegítimos, los de primera sección, de segunda sección, etc., hasta mencionar todos los grados; las edades de siete a catorce años, expresando cuántos de cada una, los párrocos y los vacunados.

Edificio escolar: indicando su capacidad en metros cúbicos, el volumen por alumno, la propiedad, lo que se paga por el arrendamiento, su estado de conservación, su aseo, sus condiciones higiénicas, sus condiciones pedagógicas y las reparaciones que necesita.

Referencias locales: como las del clima, temperatura, enfermedad dominante, enfermedad común, industria especial, interés por la enseñanza, número de habitantes, caseríos principales y su población.

Comisión de educación: indicando los nombres del presidente, de los dos vocales y el del secretario; si se llevan los libros de Inventario, de Actas, el Reglamento de educación, el Registro de multas, lo que se ha gastado por su parte en útiles escolares, la Partida de instrucción del Municipio, si se han hecho reparaciones al mobiliario y al edificio.

Observaciones: aquí las que se ocurran y que no estén previstas en los anteriores.

Las fórmulas impresas son muy útiles para la consignación de tal cúmulo de datos, y de ellas debe proveerse el inspector, aunque tenga él que costearlas.

XVI. Quiero tocar un punto delicado y de mucha importancia. He observado en mi larga práctica que, en lo general, si no
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en lo absoluto, los maestros de escuela se muestran dóciles a seguir las prescripciones de los inspectores, ya porque reconozcan la supremacía de su autoridad, ya porque fién en la bondad de sus métodos, ya por otros motivos. Si se tiene la fortuna de que tal suceda, procure el inspector, con todas sus acciones, conservar esta posición sin que en ningún tiempo, en ningún lugar, ni por ningún motivo, sufra menoscabo el concepto favorable a su actuación.

La superioridad entre un inspector y los distintos miembros del Magisterio, sobre los cuales ejerce jurisdicción, es cierta y debe dar ascendiente al primero sobre los segundos, y que este ascendiente sea usado como un medio auxiliar poderoso en sus mutuas relaciones para mantener entre uno y otros un trato respetuoso en sentido recíproco. No debe haber altanería de una parte, ni humillación de la otra; sólo se quiere que tanto el jefe como los subalternos dispongan de un espacio amplio para moverse, y dentro del cual no haya restricciones y se goce de independencia para reconocer y hacer resaltar lo malo, por quien convenga, cuando lo haya.

No se crea que con ser adusto y meticuloso en la escuela durante la visita, ante los niños y las autoridades, se logra algo de buen éxito, si, al salir, la severidad se torna en alegrías como de pascua, y dándose de mano a la discreción se permiten y se provocan las familiaridades, diciendo como excusa: dentro de la escuela está el jefe y en la calle el camarada, porque el carácter de jefe y de subalterno no desaparece mientras se conserven los respectivos cargos.

Hay servicios indispensables que no se pueden declinar, según las localidades; pero jamás deben aceptarse sin remuneración si vienen de parte de los maestros o de sus allegados, particularmente, porque, en resumen, se pierde la independencia, y luego hay el compromiso de pasar inadvertidos los defectos o el caso de sentar plaza de ingratos,

No se trata, por supuesto, de infundir espanto, como el del lobo entre las ovejas, y, por tanto, la austeridad que aleja y que provoca la falta de comunicación debe desecharse; lo que no se quiere es demasiada familiaridad, como la permisión del tuteo; lo que pide el buen servicio es circunspección.

Y si con los varones se necesita mucho tino, con las hembras todo rigor es poco. Para con éstas el inspector debe blin-
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darse, mantenerse a la defensiva y resistir a todos los impulsos, hasta los propios. Los halagos de esta parte son tendenciosos, y ceder a ellos tiene más trascedencia que en los demás casos. No sólo de prudencia se necesita, sino de un estudio particular de la conveniencia y un examen detenido de la probidad profesional.

José Lino Molina
(Ex inspector de Instrucción pública primaria, de San Salvador.)
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LA INICIACIÓN DEL NIÑO EN GEOGRAFÍA

I
Complejidad de los estudios geográficos.
Preparación que exige.

La Geografía comprende varias materias de índole muy diversa. Cualquiera que sea el valor unificante del concepto que hace de estos conocimientos diversos, agrupados bajo el título de Geografía, una rama particular del saber, la heterogeneidad de los elementos que la constituyen subsiste.

Los conocimientos propiamente geográficos, en el más elevado sentido, son verdaderas síntesis en que se relacionan hechos diversos. De la observación y de la comprensión de estos hechos, que son como la primera materia del estudio de la Geografía, depende la constitución de las síntesis, las cuales no deben darse hechas al discípulo, sino que han de surgir en la inteligencia del niño, podríamos decir, por las vías naturales. Tras el estudio del aspecto físico de la Naturaleza, por una parte, y de los seres y fenómenos biológicos, humanos especialmente, por otra, las relaciones entre el hombre y el ambiente físico son fáciles de comprender y su examen resultará muy interesante.

En la enseñanza de la Geografía hay que proceder, pues, en muchas ocasiones, en los momentos de iniciación, particularmente, por estudios de elementos parciales, de cosas y hechos en cierto modo aislados en que la significación genuinamente geográfica no aparece clara por el momento; pero luego esta significación será apreciada al relacionarlos unos con otros.

Muchos elementos de diversas asignaturas, de aquellas en
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tando textos, haciendo gala de una erudición que pueda ser, que es muchas veces, ficticia. Nos hemos acostumbrado demasiado a las ostentosas relaciones bibliográficas, listas de libros que no se han leído, ni acaso visto siquiera por el forro.

Si todo el trabajo de información no va a servir para que lleguemos a formarnos una personalidad propia, para hacernos capaces de marchar, al fin, sin andadores, habremos ganado bien poco. No hay artificio alguno que pueda librarnos de la necesidad de emplear nuestra propia cabeza; con ella hemos de resolver, en definitiva, todos los problemas, sean de carácter teórico, sean de carácter práctico.

Es un hecho muy digno de atención y de estudio este de la inanidad pedagógica española, a pesar de tanta información extranjera, de tantas traducciones, de tantas cátedras de Pedagogía, algunas con títulos pomposos. Sin duda algo muy fundamental debe faltarnos, algo que no es ciertamente bibliografía pedagógica.

J. L. VIVES DEL VERGEL.
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que se estudia de algún modo el mundo de la Naturaleza, el hombre y la sociedad humana, sirven, en ocasión oportuna, como ideas que entran en la constitución de las síntesis geográficas. Realmente, el estudio de la Geografía exige la existencia previa de una vasta porción de conocimientos de órdenes diversos; sólo tras estos conocimientos y sobre ellos puede sostenerse en sus más altos vuelos la ciencia geográfica, la cual, por la complejidad de las relaciones que estudia, está por encima de la mentalidad del niño de siete y de ocho años.

Ciertas partes del estudio de la Geografía dependen de conocimientos geométricos, los cuales deben formarse antes del estudio geográfico e independiente de este estudio, porque no pertenecen a él.

Antes de hablar al niño de la forma de la Tierra, de sus movimientos, de los eclipses, por ejemplo, hay que conseguir que él conozca la esfera, que tenga idea de lo que es un movimiento de rotación y de traslación, de la elipse, de las condiciones de propagación de la luz, de la sombra, etc.; conocimientos que tienen su lugar adecuado en la Geometría y en la Física. Sin una preparación de esta clase, dejando toda la tarea didáctica indicada para el momento en que se habla por vez primera del planeta que habitamos, la comprensión de su forma, de sus movimientos y de las consecuencias de estos hechos, resulta difícil. Por el contrario, si el niño tiene la preparación necesaria, consigue con un pequeño esfuerzo de imaginación representarse los hechos grandiosos de que se ocupa la Geografía.

El niño que ha comprendido bien la significación de un plano en que aparecen en proporciones reducidas los diversos departamentos de la escuela a que asiste, los terrenos o las calles que rodean el edificio escolar, se encuentra en condiciones de comprender un mapa. Pero la formación y la interpretación de tales planos no pertenece al estudio de la Geografía, sino que se relaciona más estrechamente con el de la Geometría, y es en el trabajo dedicado a esta asignatura donde tiene su verdadero lugar.

Es necesario no asignar a la Geografía más que aquello que propiamente la pertenece. De otro modo habría que incluir en el programa de Geografía muchas lecciones que corresponden a la Geometría, a la Física y hasta a la Zoología, a la Botánica, a la Química y la Mineralogía, etc.
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Notemos, en fin, que los niños pequeños suelen hallarse mejor dispuestos para percibir las cosas de extensión limitada que para fijar su atención en los vastos espacios de un amplio horizonte en que se ofrecen objetos diversos a distancias diferentes, dando al ojo imágenes que necesitan interpretación de que el pequeño no es todavía capaz. Hay en este terreno una porción de circunstancias psicológicas y pedagógicas muy importantes que el educador necesitaría tener en cuenta; pero que están sin estudiar a causa de la manera como suelen ser tratados los problemas pedagógicos, siempre en términos vagos, por vía de conceptos demasiado generales, esquemáticamente, mirándolos a una distancia enorme que impide ver su verdadero contenido.

II

La iniciación.

La iniciación de los niños de siete y de ocho años en los conocimientos de Geografía propiamente dicha, no puede abarcar muchas ni muy definidas ideas. Se dirige, sobre todo, a iniciar una dirección especial de la atención infantil: la atención a los hechos de significación geográfica y a despertar la curiosidad del pequeño escolar en este orden de ideas. Son, en primer término, los hechos que tal vez ha observado ya los que hay que hacerle observar nuevamente, con mayor cuidado, con nuevo interés y de manera que se dé cuenta de ellos, con mayor riqueza de detalles y con mayor precisión.

Las variaciones de nivel del terreno, la montaña, el río; los meteoros, la evaporación del agua, las mareas, las diferentes situaciones del Sol, según las horas del día; los aspectos de la Luna; la bóveda estrellada, etc. Todo esto ha de ser considerado como cuestión de hechos que hay que observar, sin empeñarnos en prematuros conatos de explicaciones científicas, demasiado generales y abstractas, demasiado complejas en relación con la capacidad intelectual del alumno.

Para fijar la atención del niño en estos hechos, recurriremos, en clase, a la evocación de las impresiones que él tiene por observación espontánea, y a la invitación para que observe nuevamente, con más viva atención, y en relación con otro aspecto, lo que ha visto ya. Fuera de clase, en las excursiones,
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el profesor orientará la atención de los pequeños para que se den cuenta de los aspectos más interesantes de la realidad, que tienen o habrán de llegar a tener una significación geográfica.

Al mismo tiempo que se trabaja en la constitución de estos conocimientos, hay una labor concomitante de formación y desarrollo de lenguaje, importante siempre, y mucho más en el período de iniciación. Para cada orden de ideas hay formas particulares de elocución: frases, términos adecuados, que el niño debe ir adquiriendo con firmeza. La sobriedad es aquí la norma a que el educador debe atenerse: no muchas cosas (frases, palabras), pero éstas bien elegidas, típicas. La repetición de los mismos ejercicios en días diferentes es, en esta materia, como en todas las demás, indispensable, para que las ideas se vayan haciendo claras y familiares y, por último, queden firmemente constituidas.

III

El estudio en el mapa.

Aunque no pretendemos que se emprenda prematuramente el estudio de los mapas en general, creemos que se debe presentar pronto al niño el mapa de España, para que esta figura tan importante, con sus principales detalles, se graben profundamente en la imaginación del niño.

Con este mapa a la vista es como se iniciará el estudio de interpretación de cartas geográficas: de la manera como se indican cordilleras, ríos, poblaciones, vías de comunicación, etc.

Es necesario abandonar el método usual de estudio de la Geografía política, y el de las cordilleras, ríos, cabos, etc., que consiste en obligar al niño a que aprenda series de nombres por simple memoria verbal. Por ejemplo, los cabos de la Península Ibérica no han de estudiarse nunca por un texto, sino, desde el primer momento, en el mapa. Por el estudio verbo-memorial, el cabo de Creus y el de San Vicente no se diferencian sino como dos palabras distintas; pero si el estudio se hace en el mapa, a los nombres se asocian indisolublemente imágenes características, de forma y de situación, que hacen imposible toda confusión. Estudiando así, el niño no confundirá nunca, por ejemplo, el Ebro con el Guadiana: confusiones de esta clase son frecuentes, cuando Ebro y Guadiana no son para
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él más que dos palabras, a las cuales no va asociada ninguna otra imagen gráfica.

El niño aprenderá de memoria, y por el orden de situación, los nombres de los cabos: pero no los estudiará en un texto, sino en un mapa, con lo cual los resultados serán muy diferentes.

El empleo de los mapas está muy generalizado en las escuelas. Pero es lo más frecuente, que los detalles sean estudiados, primero verbalmente, y después se busquen en la carta. Este primer trabajo de memorización verbal es el que consideramos superfluo y en definitiva perjudicial. Porque en la práctica es la memorización verbal la que acaba por prevalecer, en perjuicio de la memorización gráfica, que es la que tiene verdadero valor de conocimiento geográfico. Para este método de estudio hay que poner en manos de los niños pequeños mapas, muy claros, en que aparezcan consignados solamente los detalles cuyo conocimiento se estime indispensable. Mapas con pocos detalles, primero, y con más detalles, después.

Cuando se pide al alumno que recite los nombres de las regiones de España, él ha de hablar, representándose el mapa, viéndolo imaginativamente; no recitando simplemente una serie de nombres, como suele ocurrir.

Lo que decimos, refiriéndonos al mapa de España, es aplicable a todos los otros. Pero el de España es el que debe ser más estudiado, desde los primeros momentos, y con mayor riqueza de detalles, que irán aumentando, asociados unos a otros, en los grados sucesivos de la enseñanza. Estos detalles no deben llegar nunca a constituir un excesivo recargo memorial.

IV

Orientaciones generales de la enseñanza de la Geografía.

En otro lugar (1) hemos expuesto algunas indicaciones de carácter general acerca de la enseñanza de la Geografía; las cuales señalan una orientación, que es la misma indicada en los precedentes párrafos, y aunque hay a algunas repeticiones, queremos reproducir aquí nuestras antiguas palabras, que ex

(1) Compendio elemental de Pedagogía, tercera edición, lección 56.