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la capacidad o incapacidad actual del niño para esta clase de estudios.

Si se da cuenta fácilmente de estos aspectos gramaticales de la palabra, es que su cerebro está maduro para proseguir los estudios de esta clase. Si, al contrario, el comprender se le hace aquí difícil, no se debe seguir adelante. Los ejercicios, pacientemente repetidos en torno a estas nociones primarias, son, en unión con los demás trabajos de educación intelectual, los medios pedagógicos adecuados para apresurar, en lo posible y sin peligro, el curso de la evolución que conduce a esa madurez cerebral.

IV

Elementos gramaticales que deben servir de iniciación.

La elección de los elementos gramaticales cuyo estudio debe constituir la iniciación del niño en este orden de conocimientos es el primer problema que el maestro tiene que resolver al pensar en la enseñanza de la Gramática.

Estos elementos deben elegirse entre los que sean verdaderamente accesibles al niño pequeño y le lleven en seguida a fijar su atención en el aspecto gramatical de la palabra. No se ha de empezar por definiciones, sino por observaciones y análisis de la frase, la palabra y la sílaba, efectuados en diversos puntos de vista.

Empezamos por la división de palabras en sílabas, que aprenden casi siempre pronto, fácilmente y con gusto los pequeños.

Y al mismo tiempo iniciamos las nociones de nombre substantivo, de adjetivo y de verbo.

Para la primera tomamos como punto de partida los conceptos de persona, animal y cosa, tres palabras que el niño conoce y que corresponden a tres ideas generales, que, más o menos claramente, el niño tiene y distingue. Sabido es que el niño posee muy pronto ciertas ideas generales; si no las tuviere, no entendería ni emplearía las palabras correspondientes, como lo hace. A la vez que tratamos de unir estos tres términos bajo el título común de nombre substantivo, procuraremos en nuestra conversación didáctica conducir al niño a que haga más clara y definida su distinción entre persona, animal y cosa.

Tras esta primera idea rudimentaria del nombre substanti-
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Una cosa es que la obra de educación, por ejemplo, en la gran República de América del Norte, o en Alemania, o en Suiza, o hasta en Francia, sea en todos aspectos superior a la nuestra, menguadísima, y otra muy diferente que en todos esos grandes pueblos alcance la obra pedagógica las mayores perfecciones imaginables, ni siquiera que, en general, realice ni aun los más modestos ideales en materia pedagógica.

En general, los excursionistas que el Estado envía—y hace bien—cada vez en mayor número y más frecuentemente a diversos países, no pueden o no quieren traernos informes verdaderamente significativos del estado real de fondo y de conjunto de las instituciones escolares de los pueblos que visitan; sobre todo, informaciones de aquéllas que sólo por directa impresión personal pueden recogerse. La mayor parte de las reseñas que nos ofrecen nuestros excursionistas pensionados son tales, que para escribirlas no habrían necesitado imponerse las molestias del viaje, o bien nos dan informes que podrían ser recogidos por personas enteramente legas en materia pedagógica: descripciones de edificios, existencia de enseñanzas de cierta especie, número de clases, de profesores, de alumnos, etc. Nuestros pensionados suelen ver lo que se les quiere enseñar y por el cristal que se les pone delante de los ojos. De lo que más nos importaría conocer, muy poco o nada nos dicen. Y no queremos referirnos a aquellos que nos cuentan que el tren entró majestuosamente, o que tal inspector o tal director era alto y flaco...

Otra clase de informadores hay que contribuyen también a mantener el engaño. Son los que toman como «la pedagogía alemana» o «la pedagogía norteamericana» las doctrinas de algún escritor más o menos acreditado, pero que no han alcanzado realización, ni mucho menos han llegado a inspirar obra práctica de frutos comprobados. El mal no está, sin duda, en que se nos dé a conocer la última novedad salida del cacumen pedagógico extranjero, sino en que se nos presente como cosa
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vo, y aun al mismo tiempo que la vamos afirmando, nos orientamos hacia las de verbo y adjetivo, fijando la atención del niño en dos aspectos que debe observar y diferenciar: la acción, para el verbo; la cualidad, para el adjetivo. La acción, como ejecutada por un ser determinado; la cualidad, como cualidad de un ser también determinado: de un hombre, de un perro, etc.

Para establecer una fórmula oral tomada del lenguaje mismo del niño proponemos las dos expresiones interrogativas: «¿Qué hace? o ¿qué puede hacer?» «¿Cómo es? o ¿cómo puede ser?» Hay que conseguir que el pequeño conteste a la primera, expresando acciones en forma verbal, y a la segunda cualidad en forma adjetiva. Tal vez hay en esto un pequeño artificio—en cierto modo, toda enseñanza, toda educación, tiene algo de artificial—; pero los niños pequeños se adaptan a él con gusto y fácilmente; se hacen pronto cargo de la diferencia de sentido que hay entre las dos preguntas; comprenden lo que en cada una se les pide, y a los pocos ensayos aciertan casi siempre a dar la respuesta en el sentido sugerido.

En el curso de estos ejercicios de interrogación surgen a cada momento ocasiones de rectificar, de aclarar, de ampliar las ideas del niño y sus formas de expresión verbal; de revisar observaciones imperfectas; de sugerir observaciones nuevas. Aunque el fin principal del trabajo didáctico es el de establecer la diferencia entre las dos preguntas en juego, son, estas pequeñas digresiones, muy fructuosas en el terreno de la cultura general y del desenvolvimiento del lenguaje, si se conducen discretamente, de modo que no se conviertan en divagaciones y se vuelve siempre al concepto principal.

Como las interrogaciones de esta especie pueden versar sobre cosas sencillísimas, empezando por aquello que sea más familiar al pequeño, constituyen un procedimiento muy socorrido para hacerle hablar, para rectificar el prejuicio que muchos traen a la escuela, y ésta a menudo confirma, de que allí no se trata más que de cosas que él no entiende...

Las respuestas infantiles revelan también al profesor la situación intelectual del alumno, por la abundancia o la pobreza, la verdad o el error de lo que se le ocurre. Revelan, por ejemplo, lo que en cada cosa interesa principalmente al mundo infantil. El gato es, sobre todo, el animal que araña; el perro, muy a menudo, el que muerde. Surge también, con
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gran alborozo de los más avisados, el caballo que rebuzna, el buey que es azul... En la designación de cualidades, se deja sentir mucho la influencia de la asociación por contraste; frecuentemente, tras el bueno, viene el malo; tras el grande, el pequeño; tras el blanco, el negro; tras el bonito, el feo.

Una vez conseguida la adaptación de la respuesta a la pregunta, viene la inversión de la pregunta. Por ejemplo: El pájaro vuela; la palabra vuela, ¿dice cómo es el pájaro, o dice lo que hace el pájaro? Obtenido el éxito en esta segunda forma de interrogación, llega el momento de introducir los términos gramaticales, verbo (la palabra que expresa lo que hace) y adjetivo (la palabra que expresa cómo es).

Este juego, para llegar a la distinción de los elementos (nombre substantivo, adjetivo, verbo), dura varios días. Es lo más conveniente, cuando la cosa ha avanzado un poco, escribir en el encerado, para que el niño lea y analice, frases formadas por palabras ortográficamente sencillas, acomodadas a las posibilidades de lectura que el pequeño niño alcanza. No diremos que él mismo los copie, porque tal vez no sea aún capaz de hacerlo.

Consideramos la distinción de estos tres elementos como el resultado más esencial y típico de los primeros ejercicios de iniciación gramatical. Por eso dedicamos al asunto tantas explicaciones. El maestro que hace bien esta labor, que la comprende a fondo, se muestra capaz de proceder acertadamente en toda la obra ulterior de enseñanza de la Gramática. Si sabe evitar aquí todo contrasentido pedagógico, todo abuso verbal, si comprende lo que la formación de estas nociones implica por parte de la inteligencia del niño, mucho mejor sabrá conducir a sus discípulos en los desenvolvimientos sucesivos de la asignatura. Las dificultades de la enseñanza se aprecian por la relación entre el asunto de estudio y la inteligencia del alumno: por eso no hay cosas que en absoluto sean fáciles o difíciles; pero en ningún momento de la enseñanza esta relación será más desfavorable que en este primer momento que acabamos de señalar.

En las páginas gramaticales que, como libro del niño que empieza a leer, presentamos más adelante, van indicados otros diversos puntos adecuados a servir para continuar la iniciación. En ellos, con la exposición de los asuntos, va la indicación del
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giro que el profesor puede dar a los ejercicios, para llegar al resultado conveniente, siguiendo el mismo criterio pedagógico adoptado en los primeros momentos, según acabamos de exponerlo.

Si esta labor se substituye, como es costumbre, por la recitación de definiciones y clasificaciones que no se entienden, no hay estudio de Gramática: en tal caso es lo mismo estudiar Gramática que Numismática.

Hay, pues, cosas de Gramática, verdaderas nociones gramaticales, asequibles al niño de seis a siete años; sólo es cuestión de saber elegirlas y presentarlas. Entre ellas están las que señalamos.

No diremos que no hay otras, además; no consideramos imposible empezar esta enseñanza por otros puntos. Hemos elegido las que nos han parecido más asequibles, mejores como puntos de partida y núcleos de ulteriores expansiones, y más adecuadas para sugerir la especial actitud atenta que ha de adoptar ya siempre el niño en sus estudios de Gramática.

En este último aspecto está lo esencial de los estudios que, como iniciales, proponemos. En esta iniciación, el niño aprende—aparte los conocimientos especiales que adquiere—a moverse en un terreno que será ya en lo sucesivo, en cierto modo, siempre el mismo. El dominio efectivo de estas primeras nociones, le pondrá en condiciones de recorrer con relativa facilidad el campo de los estudios gramaticales.

Se puede decir que en la formación de estos primeros conocimientos está lo más difícil de toda la enseñanza gramatical; este primer impulso señalará el principio del movimiento en una dirección que luego no habrá que hacer sino continuar.

Estas consideraciones se dirigen a hacer resaltar la importancia del esfuerzo que aquí tiene que realizar el profesor, esfuerzo que pudiera parecer desproporcionado, en relación con los frutos que de una manera inmediata se conseguirán. Realizado este primer pequeño programa de iniciación, todo lo que haya que hacer después resultará mucho más fácil.

Este programa es fragmentario; así tiene que ser. Es incompleto, en cuanto no abarca todos los puntos de la asignatura. Por alguna parte hay que comenzar. Es inadmisible que por afán de incluir toda la asignatura en los primeros momentos de la enseñanza, como quiere la teoría llamada del método
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cíclico, tratemos de meter en las cabezas infantiles lo que no puede aún entrar en ellas.

V

El desenvolvimiento ulterior de la enseñanza de la Gramática.

Es en los periodos de iniciación cuando los grandes vicios didácticos se manifiestan más frecuente y más ostensiblemente. Es de los malos métodos de iniciación de donde arranca la mala enseñanza: por los primeros grados flaquea principalmente nuestra escuela nacional. Mirados estos primeros grados con desdén por muchos maestros, que se creen hasta rebañados de categoría académica cuando enseñan a niños pequeños, no suele estimarse en lo que vale un trabajo como el que proponemos, y que calificaríamos de principal, si no debiésemos considerar como igualmente interesantes todos los momentos de la labor didáctica; los primeros, porque constituyen la base esencial de los demás, y los últimos, porque son los que hacen efectivo todo el provecho que los primeros encierran en germen.

Así realizada la labor que señalamos como preparatoria, queda abierto el camino para llegar con cierta facilidad a consideraciones gramaticales de un orden más general, más sutil, y queda el niño bien preparado para adquirir las numerosas nociones que constituyen la materia abundante de la asignatura en cuestión, mediante la observación de los hechos gramaticales, las explicaciones del profesor, la práctica de ejercicios diversos y el estudio de buenos libros.

En el estudio de las acciones, que ha sido punto de partida para el reconocimiento del verbo, tras las acciones que se manifiestan en movimientos bien visibles, se irá fijando la atención en aquellas otras menos ostensibles: tras andar, comer, hablar, vendrá mirar, escuchar, ver, oír; luego, sentir, pensar, querer, hasta llegar al estar y el ser, en que la acción casi desaparece en el simple concepto de existencia, y por último el verbo ser se reduce a una pura afirmación.

En cuanto al nombre substantivo, después de las rudimentarias nociones adecuadas al periodo de iniciación, habrá de venir oportunamente un concepto más amplio en que se incluyan los nombres de carácter abstracto, aquellos en que las cu-
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lidades se expresan substantivamente: blancura, virtud, extensión, bondad, etc. Se comprenderán los diferentes grados de generalidad de los conceptos. En relación con la Gramática, formando parte de su estudio, hay importantes observaciones y conceptos de carácter lógico y psicológico que cultivar.

La diferencia entre la cosa, objetivamente considerada, la idea y la palabra, deben también establecerse con toda claridad.

Las partes de la oración de que al principio no se ha hablado, serán comprendidas fácilmente, por sus relaciones con las ya conocidas.

Los diversos accidentes gramaticales, las clasificaciones dentro de cada parte de la oración, las principales clases de oraciones gramaticales: todo el conjunto de conceptos, de doctrinas, de principios, de reglas que constituyen la Gramática, estará pronto al alcance del niño. La dificultad no estará ya para el niño en comprender, sino principalmente en aprender, en retener, lo cual es cuestión de repetición y de práctica.

Al tratar de establecer en su totalidad el programa de enseñanza de la Gramática en la escuela primaria—lo cual no pretendemos hacer aquí—, la preocupación del profesor debe consistir en la elección acertada de lo que es más importante, por su valor en el desarrollo de la inteligencia en general y en el de la función verbal en particular; en evitar el peligro de pretender que el niño aprenda demasiadas cosas, sacrificando la seguridad de las nociones a la presumida abundancia de ellas. No se tratará de llenar simplemente la cabeza del niño de cosas gramaticales, sino de asegurar sólidamente los principales conceptos y nociones, sobre todo aquellos que tienen una aplicación más frecuente en el empleo usual de la palabra hablada y escrita. Por ejemplo, en materia de Ortografía, la puntuación, fundada en el análisis gramatical y lógico de las oraciones y períodos, merecerá los mayores esfuerzos; mientras el estudio de particularidades ortográficas de ciertas palabras que el niño no llegará acaso nunca a tener que escribir, debe dejarse como trabajo complementario y correspondiente a ampliaciones menos importantes, si se llega a disponer del tiempo necesario para efectuarlas.
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VI

El libro escolar de iniciación gramatical.

Como muestra de realización práctica de las doctrinas pedagógicas que acabamos de exponer, presentamos a continuación en forma de páginas de un libro de iniciación, algunas notas de nuestra enseñanza gramatical a los niños pequeños.

De los ejercicios por los cuales se pueden llegar a formar bien las primeras nociones de Gramática, ofrecemos sólo algunos ejemplos típicos. El maestro tendrá que inventar otros muchos, semejantes a éstos, pero diferentes de ellos en relación a las dificultades que el niño pueda hallar para comprenderlos: correspondiendo a los mismos conceptos y orientaciones, pero variando los asuntos y empezando por las ideas más sensibles y de uso más frecuente, para llegar finalmente a otras más generales y de empleo menos usual.

Las páginas de estudio gramatical que damos a continuación, contienen lo que, poco más o menos, en un primer curso de verdadera iniciación, antes de saber leer, debe aprender el alumno, y en ellas va indicada la manera cómo se le debe enseñar. Cuando el niño sepa leer algo, estas páginas le hablarán de cosas que ya conoce, en términos con los cuales está familiarizado; podrá, pues, entender lo que lea, si el maestro le ayuda un poco. Las preguntas que en el texto se formulan, habrá de leerlas el niño dándoles el sentido interrogativo que les es propio, y habrá de contestarlas por sí mismo; pues las respuestas no se hallan expresamente formuladas, ni antes ni después. Estas interrogaciones, como se observará, no tienen nada de común con las que suelen formularse en los libros escolares usuales, en que el niño encuentra siempre hecha, para cada pregunta, la correspondiente respuesta; no necesitando para el estudio otra cosa que aprender de memoria la respuesta, y tener cuidado de no aplicarla sino a la pregunta a la cual está destinada. Para evitar el quid pro quo a que tal sistema de preguntas y respuestas se presta, han aguzado el ingenio los autores de tratados escolares, y han hallado una solución curiosa. Se redacta la respuesta, incluyendo en ella la pregunta misma; de este modo cada pregunta suscita automáticamente
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la debida respuesta, y así desaparece el peligro del quid pro quo que tantas situaciones ridículas crea a los maestros tomadores de lecciones. Claro está que no por eso el niño entiende mejor lo que dice. Pero así se consigue engañar... a los tontos. ¡Cuánto ingenio derrochado para huir de dar la enseñanza como se debe dar!

Consideramos la lectura muy atenta con esfuerzo para desentrañar todo el contenido de las frases —por otra parte completamente asequibles al pequeño lector— como un ejercicio muy importante, específico para que el niño vaya aprendiendo a utilizar los libros de estudio. Lecturas de esta índole requieren la ayuda del maestro, que ha de intervenir hasta convencerse de que el niño se da cuenta de todo lo que el párrafo leído expresa. Estas lecturas tienen otro carácter que las de narraciones, agradables a los pequeños, y que ellos pueden muchas veces efectuar por sí solos. Necesitan mayor esfuerzo atento, aunque, como ahora ocurre, se refieran a asuntos ya conocidos, aunque en el libro no haya de encontrar el alumno otras cosas que aquellas de que ha oído hablar y ha hablado él también. Porque no es igual entender lo que se oye de labios del maestro, que descifrar lo que se ve escrito. Siendo las palabras y las ideas las mismas, esto último constituye una novedad. Exige, la comprensión de lo que se ve escrito, una actitud, un trabajo mental diferente del que se efectúa para comprender lo que se oye decir. Hay aquí un tránsito que el niño no efectúa sin cierto esfuerzo, y se facilita con la cooperación estimulante y sugestiva del profesor: es la segunda fase del aprender a leer, que consiste en aprender a interpretar bien y totalmente; tras la primera, que se ha dirigido sobre todo al dominio de la técnica gráfico-fonética, sin contar apenas con el trabajo de interpretación de las ideas expresadas, porque éstas eran tan triviales, que no exigían ningún esfuerzo para ser entendidas. Ahora, estas condiciones de lo que se ofrece al niño para que lea, han de ser ya otras.
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GRAMÁTICA

Los signos de interrogación ¿ ?.

¿ ? Estas figuras se llaman signos de interrogación.

Cuando una frase lleva al principio este signo ¿ y al final este otro ?, hay que leerla como se habla cuando se pregunta algo. Así se leerán estas dos frases: ¿Tienes ganas de comer? ¿Has estudiado hoy la lección?

La sílaba.

La palabra tú se dice de una sola vez. Tiene una sílaba.

La palabra mesa se dice en dos veces, así: me-sa. Tiene dos sílabas.

La palabra zapato se dice en tres veces, así: za-pa-to. Tiene tres sílabas.

La palabra escopeta se dice en cuatro veces: es-co-pe-ta. Tiene cuatro sílabas.

Hay palabras que tienen una sola sílaba; las hay que tienen dos sílabas, o tres sílabas, o cuatro, o más.

¿Cuántas sílabas tiene cada una de las pa-
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labras siguientes?: caballo, sol, comer, carpintero, tabla, tablilla, pan, escribir, blusa, farol, estómago, ven, campana, nariz, caiga, anunciar, bien, oigo.

El nombre substantivo.

Hombre es persona.
Caballos es animal.
Libro es cosa.
Hay que saber distinguir lo que es persona de lo que es animal y de lo que es cosa.
Niño, mujer, soldado, María, hombre, Antonio, sastre, todas estas palabras indican personas.
Gato, león, mosca, anguila, elefante, hormiga, gorrión, todas estas palabras indican animales.
Mesa, nariz, pluma, casa, tinta, sol, cuchillo, montaña, río, botón, avellana, todas estas palabras indican cosas.
Perro, ¿es persona, es animal o es cosa?
Pelota, ¿es persona, es animal o es cosa?
Cochero, ¿es persona, es animal o es cosa?
¿Y puerta? ¿Y gallina? ¿Y papel? ¿Y costurera? ¿Y mosquito? ¿Y cangrejo? ¿Y alfiler?...
¿Qué palabras hay que indiquen personas?
¿Y animales? ¿Y cosas?
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La palabra que indica persona es nombre substantivo. La palabra que indica animal es nombre substantivo. La palabra que indica cosa también es nombre substantivo.

Persona, animal o cosa es nombre substantivo.

El adjetivo y el verbo.

¿Qué hace un niño? Comer, hablar, cantar, saltar, correr, leer, jugar, escribir, mirar, escuchar, beber...

¿Qué hace un perro? Correr, morder, ladrar, beber, jugar...

¿Qué hace una piedra? Pesar, resbalar, caer, rebotar...

¿Qué hace un pájaro? ¿Qué hace el sol? ¿Qué hace el carpintero? ¿Qué hace un pez? ¿Qué hace una mujer? ¿Qué hace una mariposa?

¿Cómo es un niño? Bonito o feo, rubio, moreno, bueno, malo, flaco, limpio...

¿Cómo es un perro? Blanco, negro, grande, pequeño, bravo, manso, bonito...

¿Cómo es un libro? Grande, pequeño, nuevo, viejo...

¿Cómo es un pájaro? ¿Cómo es una mujer? ¿Cómo es una hormiga? ¿Cómo es una casa? ¿Cómo es una piedra? ¿Cómo es una mariposa?