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EL ERROR FUNDAMENTAL
DEL MÉTODO MONTESSORI(1)

Después de tanta exaltación por el método pedagógico de la Sra. Montessori, se ha venido acentuando en estos últimos años un movimiento de reacción, sin duda justificadísimo, aunque llevado a veces de un modo demasiado superficial y con métodos de fácil crítica empírica, cuyo valor no es ciertamente mayor que el de las mismas teorías de la Sra. Montessori. De todos modos, se han puesto en claro algunos hechos y algunas particularidades que, si no pueden quitar valor al pretendido nuevo método, reducen a justos términos el carácter de la originalidad.

Era eso, bien entendido, una tarea muy fácil. La Sra. Montessori se había dedicado improvisadamente a los estudios pedagógicos sin una adecuada preparación y ni siquiera una superficialísima información histórica del problema de la educación. Todo esto, naturalmente, la llevó abrigar la ilusión de que su método, nacido como una derivación de la llamada Sociología, podía introducir en el campo de los estudios pedagógicos principios completamente nuevos, tanto que cambiaran radicalmente el carácter de la función educativa. Lo peor es que la ilusión de la Sra. Montessori no se redujo solamente a ser una ilusión personal, sino que ha encontrado fácilmente terreno en un ambiente de cultura muy superficial, especialmente en lo relativo a estudios históricos y filosóficos. De aquí ha resultado la consecuencia de que métodos viejos y soluciones absolutamente inadecuadas de problemas no comprendidos se han po-

(1) Extractos de un artículo publicado en el número de enero-febrero últimos, de la Revista Pedagógica, de Roma.—(Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Madrid.)

TOMO XLIII.—NÚM. 10.
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dido tomar por descubrimientos fundamentales y por resultados definitivos.

¿Cuál es el principio fundamental del método Montessori? Se ha respondido: La libertad. ¿Qué cosa queréis más hermosa y más altamente ideal que la libertad? ¿Qué puede haber, pues, más noble que el método Montessori, que se ha hecho el más tenaz defensor de la libertad?

Puesta así la cuestión, nadie puede ciertamente rebajar el valor del método. Hay, sin embargo, una dificultad, por desgracia demasiado grave, que ni la Sra. Montessori ni sus partidarios han tenido bastante en cuenta. Y la dificultad se deriva de esto: de que ni la Sra. Montessori ni sus partidarios han reflexionado nunca sobre los posibles significados del concepto de libertad, concepto muy elástico y que, con demasiada frecuencia, puede degenerar en lo opuesto.

El equívoco en que se inurre cuando se habla de libertad es muy común y casi general. Ordinariamente se discurre de libertad usando, sin ninguna reserva implícita o explícita, la misma palabra para los dos significados opuestos que puede tener: el de libertad positiva y el de libertad negativa. Esta última es una libertad por el eufemismo de llamarla así. Es el ideal liberal de una libertad que confina con la anarquía; es un concepto puramente naturalista de la libertad animal, puro arbitrio inconsiderado. Porque el concepto negativo de libertad está fundado principalmente sobre la falta más o menos absoluta de leyes. El hombre (o el niño) es libre en cuanto falta la ley.

Pero no es ésta la verdadera libertad, la libertad humana, a la que debemos aspirar y en la que debemos educar al niño, en cuanto lo consideramos y lo respetamos como hombre. Hay de la palabra libertad un significado más profundo, que no es el de albedrío; un significado en el que libertad se concilia con necesidad, o con ley. Para que semejante libertad sea conquistada, es necesario que sea precisamente la ley que se impone, que se debe imponer, primero en su heteronomía, para llegar a ser después lo más autónoma posible, esto es, la misma ley que nosotros espontáneamente nos imponemos, realizando propiamente en esta autoimposición nuestra más grande libertad. Así concebida la libertad, no es el estado natural que encontramos como constitutivo nuestro al venir al mundo, y al cual
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tenemos derecho naturalmente, sino que debe llegar a ser nuestra continua y difícil conquista, y, lejos de sernos dada desde el exterior, debe, por el contrario, ser alcanzada por nosotros, venciendo todo obstáculo y triunfando de nosotros mismos.

¿A cuál de estos dos conceptos puede referirse la teoría montessoriana de la libertad?

Desgraciadamente, no puede existir ninguna duda a este respecto. La concepción pedagógica de la Sra. Montessori está inspirada completamente en el naturalismo más o menos determinista de la llamada Sociología, y, a pesar de cuantas objeciones quieran hacerse, sigue siempre siendo éste su carácter fundamental. Las objeciones eventuales no pueden tener valor, porque no pueden ser suscitadas sino por el que considera el método Montessori empíricamente, fijándose en este o aquel particular, en esta o aquella aplicación práctica; pero no en su espíritu informador y en su posición históricamente individualizada.

El hombre que viene al mundo, el niño que comienza a balbucir tiene derecho a la libertad. Según la Sra. Montessori, debemos respetar absolutamente este derecho, dejando completo desahogo a toda la actividad espontánea del niño, secundándole en todas sus manifestaciones, observando simplemente su autoformación.

Este es el eje de la nueva Pedagogía: la autoeducación. Pero, aun en esto, hay que tener cuidado de no caer en el equívoco en que ha caído la Sra. Montessori. Su concepto de autoeducación —como el de libertad— es completamente negativo. Porque así como la verdadera libertad no excluye la ley, así la verdadera autoeducación no excluye al educador; antes bien, lo presupone necesariamente. Tal afirmación puede parecer absurda a primera vista, o por lo menos paradójica; pero resultará más que fundada si no nos dejamos guiar de meras palabras. Porque una autoeducación que excluya al educador es solamente una concesión puramente naturalista, y esto es de imposible realización. Esto es, en suma, el ideal educativo de Rousseau, ese ideal por el que Emilio concluye, deja de ser —si esto fuera posible— un muchacho y un hombre de su tiempo, para devenir un ser utópico de una sociedad primitiva. Utópico digo, y no creo que haya necesidad de añadir nada más, puesto que una educación puramente negativa sólo puede existir en un
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mundo construido fantásticamente. Una autoeducación entendida en el sentido de ausencia de educador es, en substancia, no una educación, sino un puro estropeamiento. La verdadera autoeducación debe presuponer absolutamente un momento heterónomo, una heteroeducación —si es lícito decirlo así— en fuerza de la cual pueda realizarse el verdadero desarrollo espiritual, que implica en su proceso la resolución del momento heterónomo en el autónomo. La autoeducación, concebida de otro modo..., es completamente abstracta, mecánica, irreal. Y una Pedagogía que asuma como propio objeto la tentativa de hacer triunfar semejante sistema educativo no puede menos de fallar irremediablemente, como que —por su concepto informativo— falsea radicalmente el significado de la función educativa.

Que el método de la Sra. Montessori pone a la cabeza tal concepto negativo de educación, me parece indiscutible. Y para probar tal afirmación podemos, además, prescindir de las consideraciones antes expuestas acerca del estrecho enlace entre el método Montessori y las teorías naturalistas y sociológicas, y fijarnos directamente en los más importantes principios de la nueva dirección. Estos principios pueden reducirse casi del todo a los dos siguientes: la actitud, en cuanto sea posible, pasiva del educador; la eliminación, hasta lo más posible, del esfuerzo del educando.

Consideremos brevemente el significado de ambos principios.

La maestra, según la Sra. Montessori, debe convertirse en una guía, en una directora que no intervenga sino para prohibir el mal, que observe al niño en su actividad espontánea, permaneciendo ella en su sitio paciente y silenciosa. El niño no necesita de su maestra; debe hacerlo él todo; debe formarse solo.

Se comprende fácilmente que todo esto no debe tomarse al pie de la letra, ni así lo ha tomado la Sra. Montessori, por la evidente consideración que hemos hecho más arriba, esto es, porque tal método sería de imposible actuación. De todos modos, tal es la tendencia de la Pedagogía de la Sra. Montessori, la exigencia didáctica difundida por ella, sin tener conciencia del superamento histórico de la teoría. Pero, dado semejante ideal educativo, era necesario substituir la maestra por alguna otra cosa que hiciese sus veces. El Emilio de Rousseau encon-
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traba su maestra en la Naturaleza; el niño de la escuela Montessori encontrará su maestra en... el material didáctico.

¡Asimismo! «A la maestra substituye el material didáctico, que contiene en sí la comprobación del error y permite a cada niño la autoeducación. Así, la maestra es una dirigente del trabajo espontáneo de los niños: es una paciente y una silenciosa.»

Evidentemente, la Sra. Montessori no ha reflexionado sobre el significado de esta substitución. Si lo hubiese hecho, se habría dado cuenta inmediatamente del equívoco colosal en que había caído.

Hemos indicado ya la razón de la substitución. Excluida como utópica la posibilidad de una educación puramente negativa, en el puesto de la maestra debía entrar alguna otra cosa: un material. Éste, para que sirviese al objeto, debía necesariamente cumplir una función positiva, y justamente aquella función positiva de la que se consideraba incapaz a la maestra. De aquí el equívoco y el error fundamental. El material didáctico, en efecto, de un lado se presenta como cosa, como material, sobre el cual debe el niño explicar su propia actividad; de otro lado, por el contrario, debe tener un significado propio, que responda a la propia función positiva, debe ser la producción espiritual, por ejemplo, de la Sra. Montessori que lo ha ideado; no ya cosa, sino idea; no ya materia, sino espíritu.

De tal modo, efectivamente, no sólo se ha conseguido el propósito fijado, sino el opuesto. No sólo no se ha excluido la actividad del educador, sino que se la ha empequeñecido, falseado y hecho artificiosa. A la palabra palpitante y viva de la maestra se ha substituido la fría y descolorida del material didáctico, a través del cual habla el niño... la Sra. Montessori; la Sra. Montessori, no en su actual vida espiritual de educadora, siempre renovándose y perfeccionándose, sino la Sra. Montessori en un producto suyo ya realizado y rígido, en su material, que podrá todavía tener su valor, pero sólo con una maestra que sepa hacerlo valer. Simplemente como subsidio. Ésta es, y sólo ésta, la función del material didáctico: éste sólo puede tener valor en cuanto sea la palabra viva de la maestra la que lo anime con la vida del propio espíritu, y no que lo deje como cosa muerta en las manos del inexperto niño, sino que lo haga vivir infundiéndole toda la propia personalidad.

Pero la Sra. Montessori no piensa de este modo. Para ella,
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una cualidad esencial de la lección «es su objetividad, de modo que la personalidad de la maestra desaparezca, y quede evidente sólo el objeto sobre el cual quiere llamarse la atención del niño. La lección breve y sencilla es, a lo más, una explicación del objeto y del uso que el niño puede hacer de él». Es siempre la misma ilusión de considerar el objeto, el dato, el hecho, como una entidad independiente concebida como real. Pero hoy este fetiche del objeto está superado, y no es ya lícito empequeñecer la obra del educador con el falso respeto de lo que no existe. La libertad del educando, por otra parte, lejos de estar garantida, viene a quedar disminuida e irrisoria.

Y así, el primer principio del método pedagógico Montessori viene a perder todo valor. La actitud pasiva del educador no conduce más que al empequeñecimiento de la función educativa.

Pero una prueba todavía más eficaz del carácter negativo de la Pedagogía montessoriana podemos tener considerando el segundo principio: el de la eliminación del esfuerzo del educando.

Para hacer este examen nos serviremos del último libro publicado por la Sra. Montessori, su Manual de Pedagogía científica. En él la Sra. Montessori habla demasiado poco extensamente de los principios de su Pedagogía y se limita, por lo general —quizás por no ofrecer blanco a críticas evidentes—, a describir su material didáctico y el modo de usarlo. Pero justamente de esta descripción resulta clarísimo cuál es la preocupación obsesionante de la Sra. Montessori, cuál es su criterio pedagógico fundamental.

Ya el honorable Arturo Labriola, que ha puesto al volumen un breve prefacio, observa que quien lea el libro se enterará de cuán falso es el principio que afirma: «no se puede aprender sin sufrir.» El método Montessori está ahí para demostrar lo contrario. Palabras éstas que no quisiéramos ni creeríamos saliesen de la boca de un hombre como Labriola, que conoce todas las batallas de la vida, todas sus amarguras, y hasta la gloria del triunfo.

Para poner en evidencia el criterio de la eliminación del esfuerzo, consideraremos el método empleado por la Sra. Montessori en la enseñanza de la escritura.

El niño, cuando se dispone a aprender a escribir, tiene ya una preparación de carácter general, debida a la educación
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muscular y sensorial realizada, naturalmente, con el método Montessori. Está ya, pues, en condiciones de superioridad respecto a los demás niños coetáneos. A esta superioridad se añade después el potenteísimo auxilio de todo un material didáctico construido a propósito. Forman parte de éste dos facistoles con ocho cuadros de metal, pintados de color de rosa. En cada cuadro encaja una figura geométrica de color turquí, provista de un botón para cogerla. El niño coge una de estas figuras geométricas, la pone sobre una hoja de papel y con lápices de colores sigue el contorno de la figura. Al levantar ésta, queda el dibujo en color de la forma geométrica. La diversidad de la forma y la diversidad de los colores de los lápices hacen que el niño se interese en la operación, la repita cada vez con mayor exactitud y con varias combinaciones de los contornos coloreados. En un segundo tiempo, el niño dibujará líneas paralelas de alto a bajo, llenando la figura cuyo contorno ha trazado. «De esta manera, el niño organiza el movimiento de escritura que le lleva al manejo de la pluma.» Después de otros ejercicios análogos, pasa a los ejercicios para la escritura de los signos alfabéticos. Entonces se toman trozos de cartulina lisa, sobre la cual están pegadas las letras del alfabeto recortadas en papel esmerilado. El niño debe tocar los signos alfabéticos como si los escribiese, haciendo los mismos movimientos que haría escribiendo. Mientras el niño toca una letra, la maestra pronuncia su sonido, y así, poco a poco, se hace la primera preparación para la escritura y la lectura. «El niño así preparado tiene, efectivamente, todos los movimientos necesarios para servirse de ellos; por esto puede escribir. Esta importante conquista es el resultado de un largo período de formación interna, de la cual no tiene el niño conocimiento claro. Pero un día verá—muy pronto—en que escriba, y éste será un día de gran sorpresa para él, la maravillosa recolección de una semilla desconocida.»

Con esta conclusión, la Sra. Montessori cree afirmar su triunfo, y afirma, por el contrario, su peor condena. Porque, en efecto, ¿cuál ha sido el procedimiento mediante el que el niño ha llegado a aprender la escritura? Para quien no se deja engañar por la exterioridad atractiva, deben resultar claros dos caracteres de semejante método; a saber: la eliminación del esfuerzo y la inconsciencia, por parte del educando, del fin que
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sario detenimiento. A menudo, lo que se llama un principio no es más que una ocurrencia ingeniosa de un escritor más o menos brillante. Otras veces es una verdad a medias; otras, una regla aplicable en unos casos y no aplicable en otros.

«Como ha dicho Rousseau, como ha dicho Herbart.» En Pedagogía no hay Santos Padres; mucho menos, Biblia. En Pedagogía no vale, sino con un valor muy relativo, el criterio de autoridad: en este terreno sólo tiene verdadero valor aquello que se pueda razonar y demostrar; todo, todo, debe ser sometido a razonamiento, a comprobación, a crítica, y lo que no resista estas pruebas no debe admitirse, así lo haya dicho el filósofo más empingorotado que haya hollado con su venerable planta este planeta que habitamos, u otro cualquiera. Lo verdadero es lo que resiste a la prueba de la duda.

Revisión de los principios, sobre todo de los principios muy generales, y de aquellos que, sea por lo que fuere, no acaban de encajar en la realidad. Los principios muy generales, que pretenden servir para todo, suelen ser excesivamente abstractos, y a veces apenas sirven para nada. Cuanto más generales son los principios, sus términos resultan menos determinados. Cuando los principios no encarnan en la realidad, puede ocurrir que la realidad tenga razón, y que el principio sea falso, o esté mal enunciado. Esto es lo que hay que poner en claro.

«Hay siempre oposición entre los principios, en los cuales estamos todos de acuerdo, y la práctica», escribe Mlle. M. L. Renaudet. Lo que ocurre no es esto precisamente: la cosa no pasa de manera tan sencilla. A menudo hay acuerdo en cuanto al enunciado verbal de un principio; pero no lo hay en cuanto a la manera de comprender el enunciado, porque las mismas frases no obtienen de todos igual interpretación: éste es uno de los primeros inconvenientes que tienen esos famosos principios: cada uno los entiende a su manera, precisamente porque se prestan demasiado a interpretaciones diversas, y luego cada
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debe conseguir. Dos caracteres que anulan completamente el valor pedagógico del método.

El concepto de la eliminación del esfuerzo se justifica sólo desde un punto de vista puramente naturalista, y desde este punto lo justifica la Sra. Montessori. «La maestra—había dicho en otra obra suya—tendrá cuidado de no perjudicar el principio de libertad. Provocando cualquier esfuerzo, la maestra no sabría ya cuál es la espontánea actividad del niño. Si la lección preparada rigurosamente, en su brevedad, simplicidad y verdad, no fuese entendida por el niño como explicación del objeto, la maestra debe tener en cuenta dos advertencias: 1.ª, no insistir repitiendo la lección; 2.ª, no hacer comprender al niño que se ha equivocado y que no ha entendiido, porque lo forzaría a entender y alteraría el estado natural, que debe ser utilizado por la maestra para sus observaciones psicológicas.»

De esto resulta claramente que el aprender no es considerado como una conquista, sino como el libre desenvolvimiento de un organismo natural. El aprender, en otras palabras, es un resultado mecánico de fuerzas naturales. La verdadera vida espiritual está sofocada y reducida a términos mínimos, porque es verdadera conquista del espíritu, no el fácil e inconsciente resultado, sino el valor puesto conscientemente como fin y perseguido, a pesar de todos los obstáculos que puedan encontrarse en el camino de la vida, con una lucha diaria y tenaz, con un esfuerzo continuo y nobilísimo, después del cual la victoria, de largo tiempo deseada, bruce en todo su esplendor y procurre una alegría—la verdadera alegría del que ha trabajado—tanto más grande cuanto mayor ha sido la lucha y la conciencia de combatir por aquel fin. La verdadera tarea del educador es la de hacer brillar a los ojos del educando toda la nobleza y grandiosidad de la lucha de la vida, de hacerla amar y de hacerla emprender con ánimo alegre y con valerosa fe. Sólo entonces el niño estará respetado en su humanidad, en su espiritualidad, y sólo entonces se tendrá la verdadera educación, que así se podrá llamar, porque hecha para la vida, la cual no toda es fácil y rosada, no es de una rosada monotonía, sino que es derrota y victoria, dolor y alegría, mal y bien, falsedad y verdad, y, en suma, esfuerzo y reposo.

Con hacer llano y suave el camino al niño, con quitarle las durezas y asperidades, la Sra. Montessori se hace la ilusión de
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tornar más bella la vida del niño, pero lo que en efecto la hace es más igual y menos viril. No probará el verdadero dolor, pero no conocerá tampoco la verdadera alegría. No conocerá, por ejemplo, la alegría del niño que, después de haber sudado y penado sobre una hoja de papel para conseguir escribir una a, llega, por fin, a trazar la letra. No; para la Sra. Montessori, el niño llega a escribir después de un largo periodo de formación interna, del que no tiene claro conocimiento. Viene un día en que el niño escribe, y no será un día de alegría, sino «un día de gran sorpresa para él la maravillosa recolección de una semilla desconocida». ¿No es evidente la bancarrota del método, su falta de valor pedagógico? Tanto más que tal sorpresa no significa sólo eliminación de esfuerzo, sino, sobre todo, inconsistencia del fin. ¿Cuáles son los móviles que impulsan al niño a aprender la escritura? Lo hemos visto. «La variedad de los objetos y de los colores son un móvil para el trabajo y, por tanto, para el éxito final.» «Aquí, la elección de los colores es otra ocupación inteligente que anima al niño a multiplicar los ejercicios.»

Después de todo esto, me parece bastante probado el carácter predominantemente negativo de la concepción pedagógica de la Sra. Montessori, y me parece también evidente su falta de valor educativo, debida a la institución de un ambiente convencional y artificioso, en abierto contraste con los caracteres de la vida humana.

Y esto resulta todavía más claro de la discusión que la señora Montessori tiene sobre el carácter bueno o malo del niño.

Somos nosotros los que hacemos malo al niño dándole ocasión de rebelarse. Para no hacer malo al niño, basta darle los verdaderos medios de desarrollo, dejándole plena libertad de usarlos.

«Éramos nosotros los que provocábamos en el niño las violentas manifestaciones de una verdadera lucha por la existencia. Para vivir, según las necesidades de su desarrollo físico, los niños tenían que conquistar a viva fuerza las cosas que les parecían necesarias para su objeto. Debían moverse contrariamente a nuestras leyes, o algunas veces luchar con los otros niños para arrebatarles los objetos de común deseo. Por el contrario, si damos a los niños los medios de existencia, la lucha desaparece y ocupa su sitio una vigorosa expansión de vida.»