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dice; «Para educar al niño es necesario conocerlo.» Si esta máxima se comprendiese y se aplicase bien, el trabajo profesional del Magisterio se transformaría en todo el mundo; pues el olvido completo de ella en la práctica no es defecto privativamente español, sino achaque universal.

Los hechos concernientes a la evolución psicofisiológica del niño, a la educación, a la enseñanza, por sencillos que parezcan, tienen siempre contexturas y orígenes muy complejos: son resultados de situaciones, de procesos internos que es necesario saber reconocer; y no logrará comprenderlos quien nada sabe previamente respecto a esa vida psicofisiológica, de la cual, sin duda, tanto se ignora, pero también tantas cosas importantes se han llegado a descubrir.

En materia tan compleja como el estudio del niño, un maestro con sus recursos personales solos tiene que formarse muchas ideas equivocadas, y no puede alcanzar sino un saber muy incompleto. Un maestro que pretende ir poco a poco inventando los métodos convenientes para los múltiples y variadísimos trabajos parciales que integran la obra total, siempre vasta, aunque haya de ser más o menos incompleta, de la educación, poco bueno logrará si desconoce los antecedentes científicos del asunto de cada investigación.

En materia de ejercicios de educación física, por ejemplo, ¿qué va a hacer un hombre que carezca de cierta porción de conocimientos de Anatomía y de Fisiología, los cuales no se adquieren con sólo mirar al niño, con vivir en constante relación con él? Por muy abundante e íntima que sea la comunicación del maestro con los niños, no llegará jamás por este camino a tener la menor noción de lo que el movimiento de un grupo de músculos implica, o de lo que es el sistema nervioso, cómo funciona, cómo se desenvuelve, qué papel tiene en la vida psicofisiológica. Pero no faltará maestro que diga: ¿Para qué quiero yo conocer el sistema nervioso? ¡Tal conocimiento de nada me servirá en mi práctica profesional!
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nas! ¡Desastrás! Que no sé cómo tenéis cara pa presentaros ande ella pisa... ¡Ay, si no fued una santa, que de puro santa paece boba, como le digo yo, y le decimos todos!... ¡Ay, si vosotras tuvidis vergüenza! ¡Y si tuvián vergüenza vuestros maridos, que con eso bastaba, aunque no la tuvieais vosotras!» (J. Benavente, Teatro, tomo XVII, pág. 11, Madrid, 1909.)

Como muestra del estilo popular madrileño pueden citarse las siguientes frases de El santo de la Isidra:
«—Pero ¿quién callar, señor? Mié que pué volver.
»—¡Gachó! ¡Tíes un timbre la mar de escandaloso!
»—¡Déjame, que lo quió matar!...
»—¡Oye, tú, incorrupta!
»—¿Qué pasa, maestro?
»—Na, que u sacudes pa otro lao, u me compras un impremeable...
»—Y ¿qué le paece a usté mi balcón, señá Ignacia? Miste la enredadora, digo la enredadera. Cuidao que trepa, ¡eh! Y miste qué dos tiestos de claveles...» (C. Arniches, El santo de la Isidra, Madrid, 1918.)

La Academia y la opinión general, según queda indicado, señalan como norma y modelo de pronunciación correcta, no la pronunciación de los campesinos, ni la de los obreros, ni la de los menestrales castellanos, sino la de aquellas gentes de Castilla que ejercen alguna profesión intelectual, que han estudiado una carrera o han recibido, en fin, una educación esmerada. Se trata, por consiguiente, de una forma de pronunciación real y efectiva y no de una abstracción erudita, mantenida teóricamente por la Academia y por las escuelas.

Se ha dicho que, dentro de Castilla, la ciudad en que mejor se pronuncia es Burgos. Nótese, sin embargo, que en aquellos pocos casos en que la pronunciación culta muestra alguna discrepancia entre Burgos y Madrid, la Academia y el uso literario o artístico prefieren evidentemente el modo cortesano. Uno de estos casos es el que se refiere a la acentuación fuerte de las partículas posesivas mí, tú, su (mí padre), acentuación corriente en el habla culta y popular de una gran parte de Castilla la Vieja y desusada, por el contrario, en Madrid, Toledo y demás ciudades de Castilla la Nueva. La Academia condena dicha acentuación (Gramática, 1917, pág. 468). Otro caso análogo es el de la d final, pronunciada corrientemente por los castella-
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nos viejos, doctos o indoctos, y por el pueblo bajo madrileño, como z sorda, pero proferida de un modo general como d fricativa más o menos relajada por las personas cultas madrileñas, toledanas, etc. La Academia, también en su Gramática, dice a este propósito lo siguiente: «Aunque ha de tenerse por modelo de pronunciación la de la gente culta de Castilla, esta regla padece excepción respecto de la d, que a fin de vocablo suena impropriamente en labios de muchos castellanos como z: Madrid, salud, en vez de Madrid, salud.

Con estas pequeñas diferencias, o con alguna otra discrepancia no más importante que éstas, la pronunciación correcta, más abundante en Castilla, naturalmente, que en ninguna otra parte, se usa también, sin embargo, en las demás regiones españolas. En Oviedo, en Bilbao, en Zaragoza, en Valencia, en Murcia y en cualquier otra ciudad española se encuentran muchas personas cultas que pronuncian correctamente nuestro idioma. El cultivo de dicha pronunciación tiene en todas las provincias de España una tradición secular. Ya en 1614 Ambrosio de Salazar, sin ocultar que la pronunciación andaluza le agradaba más que ninguna otra, reconocía la conveniencia de atenerse prácticamente en sus enseñanzas al uso de Castilla. Lo que Fernando de Araujo, 1894, trató de describir en sus estudios fonéticos fué asimismo la pronunciación correspondiente a «ese lenguaje medio que podemos llamar oficial o nacional», que es el que generalmente usan «todas las personas cultas de las grandes poblaciones, sea cualquiera su procedencia».

La mayor parte de las personas que constituyen la clase intelectual madrileña procede de regiones dialectales. Entre los treinta profesores que forman actualmente la Facultad de Letras de la Universidad de Madrid, sólo hay once castellanos; los demás son: siete aragoneses, cinco andaluces, cuatro valencianos, un asturiano, un gallego y un menorquín. Una proporción análoga se da entre los profesores de otras Facultades, entre los políticos, entre los escritores y entre los artistas. Muchas de estas personas de origen dialectal pronuncian tan correctamente como si hubiesen nacido y se hubiesen criado en Castilla. Algunos han tenido que corregir en Madrid ciertas huellas fonéticas de su tierra natal; otros adquirieron la pronunciación correcta en su propio país. Varios de ellos, oradores o actores, figuran como maestros de la palabra y como modelos de dicción
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correcta. Basta citar, como oradores de pronunciación irreprochable, a D. Antonio Maure, director de la Academia Española, nacido en Mallorca; a D. Juan Vázquez Mella, prohombre tradicionalista, natural de Asturias; a D. Melquiades Álvarez, jefe del partido reformista, nacido también en Asturias, y a D. Alejandro Lerroux, jefe del partido republicano, natural de Andalucía. El P. Luis Calpena, fallecido no hace mucho tiempo, orador eclesiástico predilecto de la aristocracia madrileña, era alicantino, de Novelda. Otro orador eclesiástico eminente, modelo de pronunciación correcta, el Sr. Vázquez Camarasa, magistral de la catedral de Madrid, es extremeño, de Almendralejo.

La escena, principalmente, requiere una pronunciación limpia y correcta. El público no toleraría en las tablas una «Doña Inés» con acento catalán, o un «Don Juan» aragonés, o un «Segismundo» andaluz. Hay un actor muy conocido que, no obstante sus grandes facultades artísticas, necesitó vencer graves dificultades, a causa de su pronunciación regional, antes de conseguir el lugar que hoy ocupa en los teatros madrileños. Hay otros, en cambio, que deben parte de su renombre a la pureza de su dicción. Los directores de escena, los críticos y el público imponen, en fin, a los actores una especial atención sobre este punto, lo cual no es obstáculo para que muchos de los cómicos que actúan en Madrid, y hasta la mayor parte de los que hoy figuran entre los más notables, sean precisamente personas que han nacido fuera de Castilla. Díaz de Mendoza es murciano; Catalina Bárcena, cubana; Emilio Thuillier y Francisco Fuentes, andaluces, y Margarita Xirgu y Enrique Borrás, catalanes.

No puede caber la menor duda de que la pronunciación correcta no es en España privilegio exclusivo de los castellanos. Así como en la elaboración y perfeccionamiento de nuestra lengua escrita han colaborado gramáticos y literatos de todos los países en que se habla español, en el cultivo literario y artístico de la pronunciación correspondiente a ese mismo idioma han puesto también su esfuerzo y su estudio españoles de todas las regiones. Los moldes fonéticos de esta pronunciación, así como toda la estructura lingüística de nuestro idioma, proceden fundamentalmente del habla de Castilla; pero, empleando frases del magistral artículo con que el Sr. Menéndez Pidal
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inauguró la publicación de la revista Hispania (1), puede decirse que «el esfuerzo aunado de todos los espíritus cultivados y de todos los literatos insignes que se han transmitido el romance más general de España desde sus comienzos acá» ha hecho que «ese producto histórico cultural que por antonomasia se llama lengua española» constituya, fonéticamente más aún que bajo otros aspectos, una entidad distinta del habla popular castellana, la cual, lo mismo que las demás variedades dialectales, «vive como sierva del terruño, ligada indisolublemente al territorio donde nació».

El Sr. Menéndez Pidal demostró suficientemente en dicho artículo que para designar el conjunto de nuestro idioma literario, es más exacto el nombre de «lengua española» que el de «lengua castellana». Una vacilación injustificada hace que la Academia, cuyo propio nombre es «Academia de la Lengua Española», dé a su Gramática el título de Gramática de la Lengua Castellana. Lo que queda dicho sobre la pronunciación demuestra asimismo la conveniencia de aplicar la denominación de «pronunciación española» a la que corresponde a la lengua culta y general, y el de «pronunciación castellana» a la que usa propiamente el vulgo castellano.

Los principales rasgos fonéticos en que la pronunciación de las personas cultas hispanoamericanas se diferencia de la pronunciación española consisten, como es sabido, aparte de la entonación, en el seseo o pronunciación de la c y de la z como s (haser hacer) y en el yeísmo o pronunciación de la ll como y (cabayo caballo). Ambos fenómenos son también corrientes en Canarias y Andalucía y se extienden más o menos por Murcia y Extremadura. El yeísmo se da además, en el habla vulgar, en Madrid y en otros puntos de Castilla. La entonación varía no sólo entre España y América, sino también dentro de España entre región y región y hasta entre pueblos cercanos de una misma comarca. El castellano vulgar, por su parte, no tiene tampoco la cadencia característica de la pronunciación correcta.

Reconócese generalmente la conveniencia de corregir el yeísmo. Bastianini, por ejemplo, en su Prosodia (Buenos Aires, 1914, pág. 35) dice, refiriéndose a la Argentina: «El yeísmo es vicio que debemos combatir y desarraigar completamente, por

(1) La lengua española, «Hispania», California, 1918, I, pág. 2.
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lo menos del lenguaje culto.» Por razones fonéticas especiales, relacionadas acaso con la diferencia articulatoria que existe entre la s normal española y la s andaluza e hispanoamericana, el seso se halla evidentemente en dichos países más arraigado que el yeísmo.

La pronunciación española correcta requiere saber distinguir entre la s y la c o la z; pero, como ha notado con razón el profesor Federico de Onís, de la Universidad de Columbia (1), el oído español está tan acostumbrado al seso andaluz e hispanoamericano, que ni este fenómeno produce dificultad alguna para entendernos mutuamente, ni es tenido en ninguna parte de España en el concepto de un dialectalismo vulgar. La experiencia demuestra abundantemente que las personas criadas en Andalucía o en la América española pueden usar el seso hasta en los círculos madrileños más selectos sin causar la menor extrañeza y hasta sin llamar por ello la atención. Los andaluces e hispanoamericanos que adoptan en este punto la pronunciación culta española no lo hacen, pues, por evitarse censuras ni molestias de ninguna clase, sino por el natural deseo de expresarse en una forma que, además de ser considerada como la más correcta, es la única que proporciona la ventaja, siempre grata, de poder alternar en España con toda clase de personas sin mostrar indicio alguno involuntario respecto a la región o país de que cada uno procede:

T. NAVARRO TOMÁS.

(1) El español en los Estados Unidos, Salamanca, 1920, pág. 28.

(Laboratorio de Fonética del Centro de Estudios Históricos, Madrid.)
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LA EDUCACIÓN MODERNA EN CHINA

(INFORMACIONES)

«Antes de que Abraham dejase la tierra de los caldeos en el Ásia occidental —escribe Lewis—, un emperador de China había establecido ya un sistema de educación que aún existe y que ha producido una raza que adora a aquellos hombres, hoy endiosados, que le enseñaron la belleza y poder del lenguaje chino.»

Aunque M. Biot, el primero y probablemente el más autorizado investigador occidental de la educación china, remonta el origen de este sistema al siglo xxiii antes de Jesucristo, se ha descubierto poco que sea auténtico anterior al siglo vii antes de Jesucristo.

El presente sistema de exámenes, como medio de proveer los destinos gubernamentales y con sus distintos grados, fué establecido hacia el año 617 después de Jesucristo, al advenimiento de la gran dinastía Tang. Desde hace tres siglos, la última dinastía Manchu ha concentrado todo el valor de la educación en el sistema de los exámenes, que han sido frecuentemente considerados como el rasgo más característico de la educación china.

En el año 1911, destronada la dinastía Manchu, y con el intento de establecer una forma de gobierno republicano, comienza realmente la reorganización de la educación bajo los auspicios del Gobierno. Pero existen otros dos periodos preparatorios del trabajo de reorganización educativa realizado a partir del año 1911: el período de transición entre la educación tradicional y la moderna, que comienza con la forzada apertura de los cinco primeros puertos a las relaciones comerciales en 1842 y el período que se inicia en 1905 con la abolición del
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antiguo sistema de exámenes literarios, período constructivo en el cual comienza a aplicarse un sistema educativo más moderno, con mayor o menor éxito.

El intento de organizar a la vez un sistema moderno de educación y una forma democrática de gobierno, constituye un problema gigantesco, especialmente si se tiene en cuenta la mutua relación entre ambas cuestiones, y sobre todo si se considera la enorme masa de población a que afecta y su peculiar historia. Un problema educativo de tal magnitud requerirá muchas décadas para su solución.

Durante el primer período se crean algunas instituciones de cultura superior. En 1868, un misionero americano, el doctor W. Martín, fue nombrado primer presidente de la Universidad del Gobierno de Pekín. Reorganizada en 1898, esta institución contaba en 1917 con unos 600 estudiantes internos y un cuerpo docente formado por seis profesores extranjeros y 47 chinos, una Escuela Normal, cuatro Colegios o Facultades (Letras, Ciencias, Leyes e Ingeniería) y un total de unos 1.100 alumnos.

En 1887 se crea la Universidad de Peiyan, en Tientsin, que es actualmente el mejor establecimiento oficial de China, y en 1897, el Instituto de Tecnología del Gobierno, en Shanghai, «la New-York de China». Es de interés advertir que estas tres instituciones oficiales de primera categoría fueron dirigidas desde su fundación por presidentes americanos que habían sido antes misioneros cristianos, aunque actualmente sus respectivos presidentes son chinos.

A la vez que se creaban estas escuelas se hicieron tentativas para reformar el antiguo sistema de exámenes. En 1869 se introdujeron las Matemáticas; en 1875 se intentó introducir las Ciencias físicas, pero esta modificación no obtuvo la sanción real; la guerra con Francia (1887) impulsó algo al Gobierno, y se introdujeron las Ciencias naturales, aunque con limitada extensión, a la vez que las Matemáticas recibieron una mayor atención. Una nueva guerra, la chino-japonesa de 1894-95, volvió a excitar los deseos de reforma, no sólo de las personas ilustradas, sino del mismo emperador Manchu, que se convirtió en un apasionado estudiante de las artes y ciencias occidentales. El deseo de una enseñanza nueva llegó a ser tan grande, que a los diez y ocho meses de la terminación de la
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guerra con el Japón, todas las escuelas, las del Gobierno, las particulares, las sostenidas por misioneros católicos o protestantes, estaban rebosantes de alumnos, y de hecho, ésa ha seguido siendo su situación hasta nuestros días.

El más ardiente promotor de este movimiento fué el ilustre virrey Chang-Chih-Tung, quien con su notable libro Una exhortación a la Instrucción, del cual se distribuyeron por todo el país millones de ejemplares, preparó el espíritu del pueblo para las reformas que vinieron después. Trazó un sistema completo de escuelas y formuló un plan de enseñanza que abarcaba desde los primeros grados hasta los cursos universitarios y que incluía las enseñanzas de las ciencias occidentales y los clásicos chinos. Defendió valientemente la abolición de los clásicos ensayos literarios, y propuso la conversión de los templos budistas y taoístas en escuelas, y el aprovechamiento de sus tierras y rentas para fines educativos; cosa esta última que más tarde fué realizada.

La década 1895-1905, que empieza con la guerra chino-japonesa y acaba con la ruso-japonesa, es importantísima en la historia de la educación moderna china. Es verdaderamente curioso que la historia educativa de un pueblo tan amante de la paz como el pueblo chino esté tan íntimamente ligada a la historia de sus conflictos guerreros. «Lo que el Japón ha hecho —era el grito de aquellos días—también China lo puede hacer.» A la terminación de la guerra ruso-japonesa, más de 15.000 estudiantes pasaron de la China al Imperio insular. A la vuelta del Japón se convirtieron en los más activos propagandistas de la reforma educativa, editando revistas, traduciendo libros, hasta que un verdadero torrente de literatura sacó de su letargo al público que leía.

A partir de octubre de 1911, toda la atención se concentra en la lucha por la libertad. El ministro de Educación del Gobierno Provisional organizado en Nanking el 9 de enero de 1912, legisla marcando transitoriamente una orientación. Los rasgos más característicos son: la autorización concedida para que muchachos y muchachas asistan a las mismas escuelas elementales, y la total supresión de los clásicos en los planes de las escuelas primarias.

Cuando Yuan-Shih-Kai fué elegido presidente de China, el 1.º de abril de 1912, organizó un nuevo Ministerio de Educa-
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ción. El primer ministro de Educación bajo la República, Tsai-Yüan-Pei, concebía la educación como el «cultivo del carácter virtuoso o moral de la juventud, completado con preparación industrial y militar y coronado por una educación estética». Considera como una adecuada educación moral aquella que proporciona un recto conocimiento de la libertad, igualdad y fraternidad.

El sistema escolar establecido desde la inauguración de la República es el que indica el siguiente cuadro:

    Edades.
    Escuelas.
    Duración de los cursos.

    7-10
    Primaria elemental .......
    4 años de asistencia obligatoria.

    Primaria superior ........
    3 años.

    11-13
    Industrial, clase B .......
    Ídem.

    Intermedias (secundarias)..
    4 años.

    14-17
    Normal ....................
    4 años (uno, preparatorio).

    Industrial, clase A ........
    3 años.

    Universidad ................
    3 años preparatorios, más 3 ó 4 de Facultad.

    18-24
    Normal superior ...........
    1 año preparatorio, más 3 ó 4 de Facultad.

    Profesionales .............
    Ídem.

Las Escuelas industriales de clase B proporcionan una educación industrial elemental, o preparación para los oficios, y las de clase A, una educación industrial general.

Aunque antes de la Revolución ninguna autoridad determinada tenía la obligación de establecer escuelas primarias, la nueva Administración asigna definitivamente este deber a las autoridades locales. Se encomienda a las autoridades provinciales el establecimiento de escuelas intermedias (secundarias); y por primera vez en la historia de China se establecen escuelas intermedias para muchachas, sobre las mismas bases que las de los muchachos.

El ministro de Educación puede ordenar a las provincias que aumenten el número de escuelas intermedias. Los distritos que posean capacidad económica, así como las Corporaciones e individuos, pueden establecer escuelas intermedias privadas, pero necesitan obtener la autorización ministerial.
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Las escuelas que preparan para una profesión especial pueden ser establecidas por el Gobierno central, por las autoridades provinciales o por la iniciativa privada. Para el ingreso en las mismas se requiere un curso de escuela intermedia.

Las Escuelas Normales tienen por objeto la formación de maestros para las escuelas elementales; las Escuelas Normales superiores proporcionan maestros para las escuelas secundarias y las Normales Elementales. Estas últimas están sostenidas por las provincias, mientras que las Escuelas Normales Provinciales Superiores lo están por el Estado. Cada Escuela Normal tiene aneja una escuela elemental; las Normales Superiores tienen una escuela elemental y una intermedia, y las Normales femeninas tienen además un kindergarten.

En cuanto al contenido de la enseñanza, los cambios más importantes, como se ha indicado ya, consisten en la supresión de los clásicos chinos, y la introducción de nuevas materias de estudio que tienen alguna aplicación social e industrial. El plan es el siguiente:

Escuela primaria elemental (cuatro años). — Moral, Lengua materna, Matemáticas, Trabajos manuales, Dibujo, Canto, Educación física. Costura para las muchachas. El trabajo manual es obligatorio. Horas semanales: primer año, 22; segundo año, 26; tercero y cuarto años, 28 para los niños y 29 para las niñas.

Escuelas primarias superiores (tres años). — Moral, Lengua materna, Matemáticas, Historia de China, Geografía, Ciencias físicas, Trabajos manuales, Dibujo, Canto, Educación física, con Agricultura para los muchachos y Costura para las muchachas. Puede añadirse el Inglés u otra lengua extranjera. Primer año, 30 horas semanales; segundo y tercer años, 30 para los muchachos y 32 para las muchachas.

Escuelas Normales masculinas (dos cursos de estudio).—Ética, Educación, Lengua china, Escritura. Inglés, Historia, Geografía, Matemáticas, Historia Natural, Física y Química, Derecho y Economía, Dibujo, Trabajos manuales, Agricultura, Música y Educación física. Estos dos cursos duran cuatro años, y las horas de trabajo semanales oscilan entre 32 y 35.

Escuela Normal Superior.—Está dividida en tres cursos y comprenden un año preparatorio y tres o cuatro de estudios superiores o de categoría universitaria para alumnos de 18 a 24