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en relación con sus semejantes, y ampliará los límites fronte-
rizados de las patrias mal comprendidas.

Alemania ha emprendido ya el estudio de la formación mo-
ral del niño como punto primordial de la primera educación.

Pero apenas extendida esta nueva orientación, tropieza con
el choque inevitable de nuestro estatismo y de la reacción en
general: idiosincracia nuestra que nos origina períodos de tiem-
po, de decadencia en todas las manifestaciones del progreso
humano; períodos de tiempo que, en el curso de los siglos, vie-
nen a ser como efectos inevitables de inercia, sentidos al ini-
ciar un avance o al detenernos después de una gran carrera.

En una de estas épocas nos encontramos. Mas, por suerte,
la Pedagogía parece defenderse para asegurar más su asiento.
Nunca han despertado tanto interés los problemas de la Escue-
la. Nunca se ha recogido como ahora tan patente y clamorosa
anunciación del mundial renacimiento pedagógico que espe-
ramos.

Luis Calatayud Buades.
(Inspector de Primera enseñanza.)

Badajoz.
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EL PROBLEMA DE LA JORNADA ESCOLAR (1)

Dificultades.

Sr. D. GERARDO RODRÍGUEZ.

Muy querido amigo: Felicito a usted por su hermoso trabajo «El problema de la jornada escolar» que publica en el número de marzo LA ESCUELA MODERNA.

He leído también, con sumo gusto, las opiniones de los compañeros, publicadas en el número de abril.

Con la misma franqueza que expone usted su opinión defendiendo la sesión única, en la escuela nacional, con una duración diaria de cuatro horas y media, y correspondiendo a la invitación de usted para que los maestros demos nuestro parecer, aunque sea contrario al de usted, voy a manifestarle que, estando absolutamente de acuerdo en cuanto a la duración diaria de las clases, no puedo estarlo tan en absoluto en cuanto a la sesión única.

No tengo muy grandes razones que oponer, pero las creo de peso para que usted las juzgue, en su ilustración superior.

En las capitales de provincia, y aun en las poblaciones de alguna importancia, han conseguido las escuelas nacionales contar con bastantes alumnos de familias pudientes, que son los que faltan menos a las clases, que sus padres ni los necesitan ni los ocupan en nada, y que prefieren — y esto es lo más importante — nuestras escuelas a las particulares servidas por maestros que existen en estas poblaciones.

¿Pasarán estos padres — que pueden muy cómodamente pagar de tres a cinco pesetas mensuales—por la sesión única, que deja todo el año, durante las tardes, sus hijos abandonados? ¿No cree usted que ante el temor del mal ejemplo de las calles

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 289.
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se decidan estas familias por enviar a nuestros alumnos a las escuelas particulares?

La experiencia de mis treinta y tres años en escuelas de poblaciones grandes me ha enseñado que tan pronto como se suspenden las clases de la tarde (en esta provincia desde mediados de junio, y en este pueblo hasta fin de septiembre), desfilan los alumnos más puntuales, los más pudientes, ingresando en los colegios particulares, de los cuales no vuelven a nuestras escuelas más que los muy contados, cuyas familias aprecian las diferencias que por regla general se observan entre las dos clases de enseñanza.

Yo prescindo, pues, de cuanto se diga acerca de nuestra holgazanería, de nuestro deseo de innovaciones, etc., etc. Pero preveo la desbandada de muchísimos alumnos, tal vez de los mejores, apenas se convenzan las familias de que todas, todas las tardes tendrán sueltos a sus hijos; porque, aunque nos duela el decirlo, casi tanto como la cultura que los niños adquieran, desean los padres que estén recogidos, y para muchos —y yo entre ellos— que estén libres, durante esas horas, de los peligros de la calle.

De modo que las cuatro horas y media de clase durante todo el curso y en dos sesiones, me parecería bien, del todo bien, con sólo ventajas para la cultura, para el niño y para el maestro.

Todavía más: si fuera posible que las clases particulares se sometieran al mismo horario que las nuestras, también podría accederse a la sesión única.

Y, por último, donde no existan escuelas particulares, desde luego cabe la reforma.

Sé que ha de ver usted con benevolencia esta opinión, que es fiel reflejo de cuanto sobre este importantísimo asunto piensa y ha pensado siempre su muy atento amigo y admirador, que le estrecha la mano,

MANUEL FRANGANILLO.
(Director de escuela nacional graduada.)

¿Son graves estas dificultades?

Los términos de amabilidad en que el ilustrado compañero Sr. Franganillo formula sus objeciones —las cuales serían siempre recibidas con la mayor consideración— bien merecen al-
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gunas palabras para recoger sus discretas observaciones y apreciar en su justo valor el alcance de ellas.

Nada más lejos de nuestro ánimo, por arraigadas que sean nuestras convicciones en un asunto cualquiera, que el creernos respecto a él infalibles. Procuramos ver las cosas en todos sus aspectos, ponernos frente a ellas en todos los puntos de vista, atender a todas las circunstancias, apreciar comparativamente con la mayor exactitud las razones que pueden inclinar la balanza a uno u otro lado; y después de todas nuestras precauciones, no excluimos la posibilidad de incurrir en error, ni cerramos los oídos a lo que se pueda decir en contra de nuestras afirmaciones. Y claro está, no pensamos que en proceder así haya mérito ninguno; no puede haberlo, en ser uno un poco razonable.

Formulando reparos, exponiendo dificultades, como lo hace el Sr. Franganillo, se colabora también, se presta ayuda para la solución del problema que hemos planteado, y debemos agradecer esta colaboración.

Por otra parte, no tememos nunca las objeciones que se presentan públicamente, con entera franqueza y lealtad. Éstas no perjudican a las causas buenas, y pueden contribuir a deshacer errores. Lo más temible, en nuestro ambiente profesional, es la crítica — llamémoslo así — que muchas veces se formula de manera vergonzante, en voz baja, dejando caer aquí y allá frases de censura, reprobaciones que no se sabe cómo justificar; que no se es capaz de mantener gallarda y razonadamente, con la pluma en la mano, ante el público profesional.

Mirando al fondo del asunto que ahora tratamos de dilucidar, nos parece que el Sr. Franganillo admite la realidad de que el trabajo escolar que actualmente se exige al maestro es excesivo, puesto que acepta la disminución de horas de trabajo que hemos propuesto. Y este punto de conformidad es muy importante.

Nosotros vemos en este exceso de trabajo un obstáculo esencial para que la profesión del Magisterio resulte, como hemos dicho ya, habitable. Y no somos nosotros solos quienes así lo vemos. Los hombres ilustrados que ejercen profesiones liberales lo ven también así, pero no lo quieren decir... para que los maestros no se enteren. A las veces, sin embargo, la verdad se les escapa. Muchas veces he leído en escritos de otros pro-
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fesores: «¿Cómo un hombre de algún mérito se va a someter a eso de las seis horas con los niños?» Que ello es una atrocidad, lo sabe todo el mundo, créanos el Sr. Franganillo: todo el mundo, ¡menos nosotros! Lo mismo ocurría hace algunos años respecto a la existencia de los sueldos de 500 pesetas, de 250 pesetas, que se pagaban —o no se pagaban— a muchísimos maestros: ello era algo inverosímil, todo el mundo lo comprendía así; ¡nosotros éramos los que menos nos asombrábamos de que esto ocurriese!

Esta cuestión de la jornada escolar tiene gran semejanza con aquella de los sueldos inverosímiles; pero es, hay que reconocerlo, un poco más sutil; requiere una sensibilidad un poco más refinada. Confiamos en que la sensibilidad de todos, bastante embotada aún, se irá haciendo más delicada.

El distinguido compañero, cuyas palabras comentamos, acepta la jornada de cuatro horas y media, pero pone reparos a la sesión única. Y esto nos parece grave, porque creemos que desvirtúa por completo el sistema de jornada que hemos propuesto. Casi todas las ventajas que deseariamos ganar quedan anuladas. La doble batalla diaria para conseguir la puntualidad de la asistencia; los cuatro viajes, de la casa a la escuela y de la escuela a la casa; la reserva que el maestro ha de hacer de sus fuerzas, sabiendo que tiene que volver por la tarde a la tarea; la digestión de la comida, que hay que ir a hacer en la escuela; el volver ante los niños sin la frescura que resulta de un suficiente descanso; el tener que trabajar niños y maestros en horas poco propicias para la buena atención y la flexible disciplina; todos los inconvenientes, en fin, que tiene la segunda sesión quedan en pie. Resultando, como ha de resultar seguramente, bastante laboriosa la campaña necesaria para alcanzar una innovación tan importante, como esta de la pequeña reducción de las horas de escuela, creemos que no merecería la pena de llevarla adelante si habíamos de mantener la sesión de la tarde. Todos sabemos que ya, después de estar en el encierro un par de horas, tanto da media hora más como media hora menos. Quedamos en lo de siempre: entretendremos a los niños como podamos y nada más. Que es lo que, en bien de la escuela y del maestro, quisiéramos se evitase. Porque a lo que deseamos llegar es a que todas las horas escolares sean de labor activísima, sin nada de tiempo perdido, sin horas grises ni de
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desfallecimiento, en que el maestro sucumbe, la moral del escolar decae y la escuela se desploma. Por eso pedimos para el trabajo una duración acomodada a las posibilidades del maestro y de los niños, y las horas más propicias, aquellas en que todos nos hallamos en mejor disposición fisiológica y mental.

¿Que la reforma ofrecerá algunos inconvenientes? Es verdad. Todo en el mundo tiene algunos. Si no ofreciese más que ventajas, sin la menor sombra de inconvenientes, ella se haría sola. Lo que tenemos que poner en claro es si las ventajas, en su conjunto, pesan más o menos que los inconvenientes.

Las razones que expone el Sr. Franganillo son sin duda de peso, pero se nos figura que cede demasiado terreno al enemigo.

Sin duda, ha de haber padres que se quejen y digan que los niños quedan en la calle al suprimir la sesión de la tarde. Pero esta queja tendrá menos fundamento real del que a primera vista se pudiera suponerle.

Los niños quedarán abandonados al mal ejemplo de las calles durante la tarde. Este es un argumento que se ha de emplear mucho. Se plantea una vez más la cuestión: si el maestro es verdaderamente maestro o un simple guardián de niños, y la escuela un centro de enseñanza o una casa de reclusión. Pero no hemos de tomar ahora el asunto por este lado.

Con el régimen actual los niños quedan en la calle casi lo mismo que ahora. La mitad del año es la salida a las once y la entrada a las tres; durante cuatro horas los niños están entregados a sí mismos, si sus padres no se cuidan de ellos. Y las tardes de los jueves en muchas localidades, y los domingos y los días de vacación, y mes y medio en el verano, y las tardes enteras, dos meses más, en la provincia en que sirve el señor Franganillo, y en otras provincias. Con el régimen de sesión única que hemos propuesto, los niños quedarían abandonados por la tarde, pero con un abandono muy aminorado. Porque las situaciones son muy diferentes.

Tenemos que señalar bien claramente los hechos. Salir de la escuela a las once, como ahora, no es lo mismo que salir a la una, como habría de ocurrir al implantarse el nuevo horario. El hecho de que las clases duren cuatro horas y media, terminando a la una poco más o menos, excluirá seguramente de la cabeza de los padres la idea de que los niños hayan de volver luego a la escuela en los meses de invierno y en los próximos
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a esta estación — unos cinco o seis meses — en que los días no son largos. En los meses de junio, julio y septiembre, ya el mismo Sr. Franganillo ve lo que sucede. Y en mayo los niños no estarán en la escuela de tres a seis, pero tampoco estarán en la calle de once a una. Mas para contentar a algunos padres habría que estar siquiera ocho horas en la escuela.

Creemos que debemos entrar por un camino franco, sin ceder demasiado a preocupaciones que hay que combatir prudentemente en cuanto a la forma, pero de manera decidida en el fondo. La idea de que la escuela exige tres horas por la mañana y otras tres por la tarde, y si no no vale nada, está muy arraigada sin duda. Pero no hemos de sacrificarlo todo a esa preocupación. Lo que esencialmente importa es que la escuela realice una obra fructífera, cuyos resultados se vean pronto claramente. Lo triste es que haya tantos niños que después de seis horas de encierro adelantan muy poco. Y no vacilamos en afirmar que cuantas más sean las horas excesivas de encierro, más floja ha de ser la labor del maestro.

Aceptada la jornada de cuatro horas y media, no habrá manera de distribuirla útilmente en dos sesiones. Ninguna razón hay para disminuir la sesión matinal, en la cual todo marcharía bien con sus tres horas. Quedaría para la sesión de la tarde una duración nominal de hora y media. Estas sesiones tan breves se prestan demasiado a que en ellas se haga muy poco: en esperas, entradas, preparaciones y salidas el tiempo se va pronto.

Una vez más tenemos que pedir perdón a nuestros lectores por hablarles del asunto con demasiada extensión. Se harán cargo de que una cuestión como esta no puede ser tratada ligeramente.

Como dice el Sr. Franganillo, tal vez algunos niños pudientes dejarán nuestra escuela. Pero sí, como dice también, al fin la abandonan ya con el régimen actual... venimos a quedar como estábamos en cuanto a esto.

Abrigamos una gran confianza en que la obra del maestro español mejorará mucho cuando él pueda desentumecerse un poco, aligerado del peso excesivo e inútil que hoy lleva sobre sí. Entonces será cuando se le podrá exigir que despliegue su personalidad pedagógica, que estudie, que piense, que reflexione... Hoy no se le puede pedir mucho más, sino que se resigne a encerrarse horas y horas con sus niños.
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La innovación que hemos propuesto, y que tan bien acogida ha sido por muchos maestros (hasta hoy no hemos recibido más voto contrario, y éste, como se ve, contrario sólo en parte, que el del Sr. Franganillo), esta innovación es, a nuestro juicio, un paso necesario para que lleguemos definitiva y totalmente a la transformación del maestro guardián de niños en un verdadero educador. Además de otras abundantes razones que apoyan la reforma en cuestión, tras la cual estaríamos en condiciones de hacer muchas cosas nuevas buenas. No sabemos si las haríamos, pero sí que podríamos hacerlas, mientras que hoy son imposibles.

G. R.
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ESTADO DE LA ESCUELA PRIMARIA EN LA PROVINCIA DE LEÓN EN 1917

De mis Memorias.

Y así se encontraba el espíritu del Magisterio leonés con motivo de tan horrible asesinato (del Sr. Pedrero). Mas podríamos decir que dentro del abandono que desde luego noté en lo que respecta a la enseñanza, no lo era tanto como lo imaginaría quien conociese el descuido en que tuvo la Inspección a la zona de Ponferrada y Villafranca del Bierzo. El gran número de escuelas de esta provincia y el haber habido antiguamente un solo inspector; el comprender la zona aquella los partidos más apartados de la capital, así como el haber pasado por una serie de inspecciones interinas, durante alguna de las cuales no se había hecho ni una sola visita, pueden considerarse como las causas de este abandono. Mis compañeros me dijeron que aquella región era la más descuidada de la provincia y seguramente una de las más abandonadas de España. Basta decir que desde 1908 no se había hecho sino alguna visita extraordinaria, y que yo estuve en escuelas como la de Espina, Ayuntamiento de Igüeña, que no había sido nunca visitada, a pesar de ser de las fijadas en la ley del 57. El Magisterio, como he dicho, me pareció obediente y trabajador, pero sin orientación metodológica y sin base alguna científica. Lee muy poco: aquello y esto, sobre todo, lo explica perfectamente el ser esta la provincia en que mayor número hay de maestros de certificado de aptitud, y es cosa sabida que sucede en ello lo contrario de aquello que lógicamente debiera ser: lee siempre menos el que más lo necesita.

Los locales son malos en consonancia con la miseria de aquellos habitantes y con el continuo cambio de maestros e inspec-
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cuentra con dificultad muchachos que quieran prepararse para ser maestros. Se encuentra fácilmente quienes vayan a la Universidad para ocupar puestos en la enseñanza secundaria; pero la enseñanza elemental no atrae a los jóvenes de hoy. En una reunión de la Comisión provincial de Glasgow para la formación de maestros, se llamó la atención cerca de la necesidad apremiante de aumentar el número de estudiantes para la profesión docente. En el distrito dependiente de la Comisión hay 10.172 maestros, con un número anual de vacantes que oscila entre 500 y 600. Para cubrir estas vacantes durante el quinquenio 1920-1924, ha habido cada año 358, 283, 347 (y para los dos últimos años, a juzgar por el número de estudiantes), 306 y 387 maestros; aproximadamente un 67 por 100 de las vacantes. Entre nosotros, aunque otra cosa parezca, la situación es mucho más grave. Aunque todavía produzcan nuestras Normales número bastante para cubrir las vacantes que ocurran, ¿dónde encontraremos los miles de maestros que van a ser necesarios el día que aspiremos a tener un sistema de educación y una organización escolar de mayor amplitud y modernidad? La creación de escuelas, la graduación de las existentes, la disminución del número de alumnos en las escuelas de mucha matrícula, y otras varias cuestiones semejantes a éstas vienen a agravar el problema de la falta de maestros.

Nuestra legislación escolar, que tantas cosas ha intentado, ha intentado también facilitar el estudio de la carrera del Magisterio a los muchachos desprovistos de bienes de fortuna. El Real decreto de 30 de agosto de 1914, que reorganiza las Normales, establece becas modestísimas, y aun otros refinamientos, como bolsas de viaje y residencias escolares; pero todo ello no pasa de ser un buen deseo por parte del legislador, que no se lleva a la práctica por falta de consignación en presupuestos. Con posterioridad se establecen matrículas gratuitas para los muchachos pobres; una concesión de una parquedad y modestía tan extremas, que sólo sirve para que puedan estudiar
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tores, pues sabido es lo perjudicial que resulta para la enseñanza este continuo trasiego. Las Juntas locales; que en estos pueblos son substancialmente el mismo Ayuntamiento, no se preocupaban en lo más mínimo de sus deberes como tales; mas les producía tan poca impresión las correcciones de amonestación, disolución de la Junta, etc., etc., que terminé por creer que lo que no pudiese conseguir por la persuasión no podría conseguirlo por otro medio.

Tan deficiente y antipedagógico es el material escolar en estos pueblos, que ni debía hablar de él. La miseria de los sueldos anteriores, la asignación tan exigua que da el Estado para material, el fatal descuido de la Inspección, la carencia de conocimientos higiénicos y de cultura metodológica de los señores maestros, así como la falta de una mano férrea que desde arriba detuviese los vuelos mercantiles de autores, editores y libreros, son concausas de tan lamentable estado.

La situación cultural de los niños no es tan lamentable como la de los locales y material, y esto es muy digno de tenerse en cuenta, pues si es muy importante el que todo esté a gran altura en nuestras escuelas, ésta debe coronarla el grado más elevado de la educación e instrucción de nuestros niños.

Yo me encargué de la zona de Ponferrada a Villafranca en mayo: en junio empecé la visita ordinaria de inspección. Bien demostró el legislador conocer la realidad en su orden de 5 de octubre de 1914, al decir a los inspectores de Soria que deberán procurar permanecer alternativamente en la capital, pero que cuando esto no sea posible sin perjuicio de la visita ordinaria, den preferencia a ésta, por ser su misión principal, a la que están subordinadas todas las demás que les están confiadas. Ya me habían dicho en León que los meses de mayo, junio, septiembre y octubre son los adecuados para la visita en esta región a causa del temporal de nieves. Cuando me encargué de la zona se unía a esta razón las de que mi antecesor no había podido hacer ninguna visita y la costumbre que tenían en aquellos pueblos de cerrar las escuelas desde el mes de mayo. Algunos aseguraban que en tal mes no asistía ningún pequeño, pero yo les dije que la experiencia de maestro de pueblo me había enseñado que por muy miserable y muy inculta que sea la vecindad de un pueblo, nunca faltan tres o cuatro niños que asistan a la escuela. Continué mi visita en el mes de septiem-
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bre, la que siempre terminaba dando lecciones prácticas, más para el maestro que para los niños. Al dar una lección, por ejemplo, de Alfonso el Sabio, me preocupé muy poco de los conocimientos que yo les pudiera suministrar, pero sí de que viesen que la obra de la instrucción es un problema de adaptación, que la enseñanza debe ser altamente, eminentemente activa por parte del educando; que de nada sirve la enseñanza, ni ésta es verdaderamente tal, cuando no produce otro resultado que el de confiar a la memoria del niño alguna frase o unos cuantos nombres, tras los cuales no se pone ninguna imagen ni concepto alguno en relación con determinada realidad: en mis lecciones he procurado, sobre todo, poner prácticamente de manifiesto el valor de éstos y otros muchos principios pedagógicos sencillos e importantes, pero demasiado olvidados.

DÁMASO MIÑÓN.
(Inspector de Primera enseñanza.)
(Continuará.)
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ENSEÑANZA DE ANORMALES

Urgente necesidad de acometer su reorganización.

Defiriendo muy gustosa a la amable invitación de LA ESCUELA MODERNA, de poner el debido comentario al bien pensado artículo publicado por el Sr. Herlin, respecto a la reorganización de la enseñanza de sordomudos en la gloriosa Bélgica, con la posibilidad de su adaptación a España, tan necesitada de poner atención en tan ineludible deber, voy a exponer a la consideración de los lectores ideas nada nuevas en relación con el fin que se persigue, pero que espero sirvan de estímulo a una campaña que a todas luces se impone en pro de una enseñanza a que venimos dedicados durante muchos años, luchando siempre con abandonos e incurias muy propias de nuestra raza, siempre remisa a marchar por el camino que la moderna cultura nos traza.

Tema interesantísimo el de la reorganización de la enseñanza de sordomudos en España, a que es ya preciso aplicarse despertando energías del Poder público en todas sus fases, de las Asociaciones y entidades a ello dedicadas, y aun de los muchos particulares que, estimulados por la acción tutelar del Estado, y más especialmente por los profesionales de tal función, habrían seguramente de cooperar en esta cruzada, cuya trascendencia social está fuera de toda duda.

En España, cuna de la enseñanza de sordomudos, se halla hoy en situación bastante precaria, y, sobre todo, poco o nada se adelanta en el mejoramiento de lo existente, pues si bien el Estado sostiene un hermoso colegio de anormales, donde con toda solicitud se les atiende, y aun algunas provincias mantienen con sus peculiares fondos instituciones de índole análoga, entre las que merecen citarse las de Barcelona y Valencia, es