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podrá convivir con la ciencia, no el que se empeñe en gobernar a su antojo.

T. — Mi Dios es autor de las leyes inmutables de que hablas, y de la ciencia por consiguiente.

E. — El mio pega un puntapié a esa soberbia de impotentes cerebros que trata de limitarle su poder y de anularle su voluntad.

T. — Reemprendo mi tarea; ... «Así, el poder Supremo o el verdadero Dios es aquel fuera de quien la Naturaleza no existe, así como la verdadera Naturaleza es aquella fuera de la cual Dios no existe.» Ese es mi Dios, ese mi Universo.

E. — Buen provecho te hagan.

M. — Es un Dios que cabe en la Filosofía sin el menor inconveniente.

E. — Lo cual quiere decir que el deísmo es antifilosófico.

M. — Sin duda. Si en lugar de leyes fijas me daís anhelos fuera de un orden sistematizado, diré que no cabe esa doctrina en el reinado de las causas y de los efectos, y, por ello, en el rígido cuadro de las ciencias, exactas todas aun cuando nosotros no penetremos en sus principios reguladores.

E. — Es la primera vez que olgo condenar como filosofía el deísmo.

M. — Yo no condeno nada. Razono simplemente. El conjunto de doctrinas que se propone fortificar conscientemente la existencia de Dios, es Teología propiamente dicha: ¿a qué invadir campos ajenos?

E. — Has admitido mi controversia sabiendo mi antigua creencia en Dios; ¿y ahora salimos con que yo no puedo defenderte con razones filosóficas?

M. — Te he admitido, y hasta te lo he suplicado, porque deseaba que puntualizásemos las diferencias que nos separan por vía de estudio: me honra mucho tu discusión, pero ésta no ha de impedir que demos a las cosas sus verdaderos límites. Lejos de ello, tenemos, a mi ver, la obligación de obrar así.

T. — Señores, me levanto y reanudo mi camino: ... «Pero lo más notable que nuestra Edad ha producido, lo que se considera como el punto culminante en Filosofía, se ha transformado en una pura negación: en la exposición y falso modo de ver del mayor número. Explicarían perfectamente lo finito por las formas, si lo eterno no les negase tenazmente la materia.
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Su filosofía consiste en demostrar que lo que nada es, el mundo sensible, es efectivamente nada; y solamente a esta filosofía categórica ante la nada es a lo que llaman idealismo.» Concibo perfectamente que cada sistema filosófico tenga su fuente original; pero lo que se halla muy por encima de mi comprensión, es que haya quien se proponga cimentar nada duradero en lo que pasa.

M. — En Las grandes corrientes del pensamiento contemporáneo, de Rodolfo Encken, se lee: «IDEALISMO significa entonces un sistema que niega toda realidad situada más allá de las representaciones, y por consiguiente la existencia de un mundo exterior.» No creo podamos caer nosotros ya en aberraciones tales. Schelling se expresa perfectamente al indicar qué es el idealismo. A mí me parece encierra el Universo todo en el yo propio (egoísmo).

E. — No, egolatría.

T. — Tiene razón Espirilo.

M. — También yo se la doy. En cambio, asegura Encken que en «oposición con el idealismo así entendido, REALISMO significa para el siglo xviii la afirmación de un mundo exterior al pensamiento». Esto me agrada más, es más razonable.

E. — Pero Sanz del Río te dirá más tarde que «el único propio ser, y ser en propiedad, es el pensar; todo lo demás es sólo un ser relativo, pura relación de la propiedad absoluta del pensamiento (de la idea)». Por algo llamó a su sistema El Idealismo absoluto.

M. — Tengo para mí que eso es demasiado idear.

T. — Marchemos: ... «Aquellos por lo cual todas las cosas no hacen más que una, es la materia misma; aquello por lo que difieren y se separan individualmente unas de otras, es la forma.» Es indudable que lo más significativo del individuo es su manifestación formal. Porque las diferencias químico-biológicas son a menudo ínfimas. Lo son especialmente dentro de un mismo tipo, y sobre todo en el mismo género.

M. — La continuidad de la materia, de manifiesta homogeneidad en inmensas extensiones, da la impresión imborrable de la unidad del Cosmos. Los astros, y más aún cuanto los mismos contienen, representan, no obstante sus colosales dimensiones en relación de la pequeña del hombre, despreciables puntos en inmensos océanos gaseosos. El mar en su inagotable
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masa es muy inferior en relación a los peces que encierra, a esas inacabables distancias que separan a un mundo de otro. En otros términos: los puntos representados por los habitantes del mar constituyen un espacio en comparación del líquido elemento, muy superior a los astros respecto de la todéntica infinitud.

E. — ¡Con qué placer ponderaréis esa continuidad material en cuanto nuncio de la unidad uranográfica!...

T. — «Por eso las cosas finitas son aquellas que difieren en la forma y en la esencia, siendo finita la primera e infinita la segunda.» El criterio panteístico se aclara cada vez más en manos de Schelling. Sin embargo, yo creería que basta presentarse con forma material para considerar como finita una cosa.

M. — Conceptúo una redundancia decir cosa y finita.

E. — ¿En qué sentido?

M. — En el de que tratándose de una cosa material con forma ha de ser necesariamente finita, o, viceversa, cualquier individuo finito y formal ha de ser por fuerza una cosa.

T. — Lo que abunda no daña cuando hay claridad.

La diferencia esencial no es precisa para que la cosa sea propiamente finita. Pero es de importancia capital la diferencia conceptiva de la forma y la esencia: aquélla, en cuanto carácter imprescindible de los individuos, muere con éstos, es finita y temporal como ellos. Y de tal importancia es esta idea en Morfología, que debe constituir el capítulo preliminar del estudio de los seres limitados. La forma —cuanto más estable mejor— es, además, un signo clasificativo de primera calidad. En cambio la esencia, base de la variedad de tipos fundamentales en el Cosmos, es inmortal, eterna o inacabable en el tiempo. De aquí mi conformidad con que se la considere infinita.

M. — Estimo reflejo de la realidad esas consideraciones.

T. — «Pero en el temor de que alguno se vea tentado a tomar por el alma opuesta a la materia, en cuanto cuerpo, esa forma de todas las formas que pudiéramos, siempre y a ejemplo de otras muchas, denominar la vida y el alma del mundo, haré primeramente observar que la materia no es el cuerpo, sino la cosa en que el alma y el cuerpo existen, porque el cuerpo es necesariamente mortal y perecedero, mientras la esencia es inmortal, imperecedera.» Estimando nosotros temporal el individuo, fuera vano pretender su persistencia en el tiempo y en
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tantas diferencias lingüísticas existen entre unas regiones y otras y aun, en muchos casos, entre las comarcas de una misma región, la pronunciación de la lengua nacional necesita ser enseñada con tanto cuidado, por lo menos, como cualquier otra parte de la Gramática. Una pronunciación defectuosa, vulgar o dialectal, es casi siempre indicio de una educación descuidada. Una pronunciación excesivamente culta revela pedantería y afectación. La pronunciación correcta, ni afectada ni vulgar, se rige en sus puntos más salientes por determinadas reglas fáciles de aprender. Sería de desear que nuestros maestros adquiriesen convenientemente el conocimiento y la práctica de dichas reglas. Es de todo punto lamentable que la enseñanza de la lengua oficial pueda llegar, por ejemplo, a la escuela de una aldea vascongada, gallega o andaluza, mezclada con los resabios dialectales de algún maestro poco hecho, acaso, a la pronunciación correcta, y tal vez no bien informado de las peculiaridades fonéticas del lugar en que ha de ejercer su profesión.

Sabido es, sin embargo, que la Academia no ha dedicado nunca al estudio de la Prosodia la atención que merece. Cuando en 1870 aparecieron por primera vez en la Gramática académica unas cuantas páginas consagradas a aquel estudio, hacía ya un siglo que dicha Gramática, constituida solamente por la Analogía y la Sintaxis, venía repitiéndose en frecuentes ediciones, y hacia casi siglo y medio que la Academia había publicado el Diccionario y la Ortografía (1). Durante mucho tiempo, desde 1726 a 1852, figuraron en las ediciones del Diccionario, al principio de cada letra, unas breves indicaciones sobre el sonido correspondiente. En la undécima edición, hecha en 1869, la Academia suprimió la mayor parte de dichas indicaciones, conservando solamente, como aún se ve en la edición de 1914, las que se referían a las vocales. La Ortografía de 1815 dedicó también algún espacio a la descripción de los sonidos; pero tanto lo dicho en este lugar como lo indicado en el Diccionario, o era demasiado vago y empírico, o sólo consistía en una mera repetición, inadecuada y anacrónica en varios casos, de

(1) Los seis volúmenes del primer Diccionario de la Academia aparecieron de 1726 a 1734, la primera edición de la Ortografía se publicó en 1741 y la de la Gramática en 1771.
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el espacio. No, nuestra vida representa una exteriorización de lo infinito en aquello que nos es peculiar, y cumplida esta misión, nos entregamos al Dios-Todo como substancia propia sin el menor accidente personal. No se penetra fielmente en el panteísmo sin esa distinción cardinal de la doctrina; el individuo nace, primero directamente de la esencia divina y luego propagándose según leyes inflexibles, para que en el Todo exploten, surjan o emerjan, según anhelareis, determinadas cualidades del Ser. ¿Es preferible la perduración del individuo después de haber perdido sus peculiares caracteres morfológicos, o la reintegración en el seno divino sin el menor carácter de ser finito y temporal, de un algo que pasó acaso para no volver en infinitos ciclos materiales? Merece este punto detenida meditación.

M. — Acepto toda esa doctrina, porque en realidad es idéntica a la que yo sostengo siempre que se le quite ese hervor divino.

E. — Hay que hablar, y discurrir, y comer en materia pura.

T. — Dejaría de ser panteísta, lo cual me es de todo punto imposible por estar plenamente convencido de la bondad de mi adorado credo.

M. — Está bien; ni yo quiero que abandones una doctrina que concibes lógicamente; pero yo hablaba de mi estado de ánimo ante tus reflexiones.

E. — ¡Muerde materia!...

M. — Te vas volviendo muy malo, querido Espirilo.

T. — «Así se comprende el alma y el cuerpo en esta forma de todas las formas; mas esta última, que por su simplicidad es todo, y que por ser todo no puede ser nada en particular, no constituye absolutamente más que uno con la esencia.» Supongo gramaticalmente equivocado el párrafo, y queriendo significar que el alma constituye indestructible unidad con la esencia. Luego el fondo de nuestro ser es el alma, imperecedera, no como elemento individual, sino como esencia del Cosmos, como destello brillantísimo de Dios.

M. — No entro ni salgo por esos ventanales.

E. — Ni yo tampoco.

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

(Continuará.)
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REVISTAS EXTRANJERAS

Educational Review. (New York).

El número de esta Revista correspondiente a enero del presente año es un symposium dedicado a exponer y discutir el tema de la «educación progresiva».

Stanwood Cobb, de la oficina de la Asociación de Educación progresiva, encabeza el número con un artículo titulado «La esencia de la educación progresiva»:

«¿Qué es «educación progresiva»? Es difícil definir con precisión este nuevo movimiento educativo. La gran variedad de métodos usados en las diferentes escuelas progresivas, tales como la Organic School of Fairhope, Alabaun, la Park School, de Baltimore, y la Moraine Park School de Dayton, en Ohio, hacen difícil describir las concordancias fundamentales del espíritu de las mismas. Sin embargo, es posible establecer los postulados sobre los que todas descansan, a pesar de su diversidad, si nos abstenemos de entrar con minuciosidad en los detalles de cada una.

Todas estas escuelas concuerdan en su objeto fundamental. Todas ellas intentan proporcionar mayor libertad y mayor responsabilidad a sus alumnos. Es ésta una atrevida experiencia. La libertad y la responsabilidad, hasta ahora reservadas para la madurez de los años de vida universitaria, se dan ahora a todos los niños sin parar atención en su edad. En la Moraine Park School, por ejemplo, los niños de los grados elementales hacen la mayor parte de su trabajo según su propia voluntad. Los ejercicios de lectura y Aritmética los realizan entre ellos mismos, con muy pequeña ayuda del maestro. En la Escuela Superior de Dalton la recitación es totalmente substituida por el estudio dirigido por el niño mismo, con profesores para cada materia,
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que están en todo momento a la disposición del niño para la elucidación de puntos difíciles.

Además, en todas estas escuelas el self-government, el gobierno del niño por sí mismo, es efectivo, y la disciplina es más bien una autonomía que una heteronomía.

No existiendo el impulso a rebelarse, el orden y la disciplina se convierten simplemente en una cuestión de método. La innovación establecida por los leaders de la educación progresiva consiste simplemente en esto: en que ellos confían en el alma del niño. Perciben en ella un innato amor al conocimiento, al progreso, al mejoramiento...»

El articulista critica a continuación el desconocimiento, por parte de los sistemas escolares actuales, del aspecto emocional de la vida del niño. El niño «no puede ser tratado como una mera máquina intelectual». La libertad es el único aire respirable para nuestra naturaleza emotiva. El problema de la educación progresiva es éste: desvanecer lentamente la represión, la coacción, sin caer en la licencia, en el abuso de libertad.

La curación de todos los males de la educación actual está en una nueva manera de presentar las materias de enseñanza; en presentarlas de suerte que se excite y se mantenga el interés, para que las emociones trabajen conjuntamente con la inteligencia. Huxley considera como una de las condiciones para el descubrimiento científico «un intenso amor al conocimiento»; y muchos siglos antes, Aristóteles afirmaba que todo conocimiento comienza en asombro. Una vez despertada esta apetencia de conocimiento con todo el poder de asimilación que lleva consigo, el educador ya es casi innecesario. Desde este punto de vista, el educador puede ser considerado, «no como un dador de conocimientos, sino como un despertador de inteligencias».

En otro artículo, titulado «Un interesante experimento educativo», expone Randolph Smith, uno de los maestros de la Park School de Baltimore, la organización de su escuela:

«La Park School de Baltimore — comienza diciendo — ha llegado a ser una de las escuelas más estudiadas y más citadas en los Estados Unidos, a causa de su organización... y del interesante trabajo que en ella se realiza.»

Se trata de una escuela pública (en cuanto a la asistencia de los niños), aunque económicamente es una institución privada, sostenida mediante subscripción entre particulares.
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«Sus características fundamentales son:
1. Utilización de los instintos e intereses naturales del niño como una fuerza impulsora y directora de su trabajo.
2. La escuela se considera como una comunidad, en la cual todos son ciudadanos con derechos y deberes. Con ello se impi- len los preceptos arbitrarios y las restricciones antinaturales, y se concede una libertad amplia y ocasiones múltiples para la iniciativa y el self-government.
3. La comprobación de que cada día es mayor la responsabilidad de la escuela respecto al desenvolvimiento integral del niño. Además de los que son ya sus deberes usuales, debe prestar una atención cuidadosa a todo lo que afecta al bienestar físico del niño, y debe educarle para sus futuras responsabilidades morales y sociales.
4. Un estudio científico de sus alumnos, de suerte que sus necesidades y sus posibilidades sean diagnosticadas de manera cuidadosa, para que cada uno de ellos pueda ser ayudado a des- envolver sus mejores capacidades.»

Asisten a esta escuela 250 niños, de cuatro a diez y siete años, y el edificio, construido en un campo de 19 acres (unos 75.000 metros cuadrados), satisface superabundantemente toda clase de necesidades higiénicas. Desde los nueve años en adelante, los niños están en la escuela todo el día, hasta las cinco de la tarde, en que terminan las clases.

La escuela no sigue con rigor un «sistema», excepto aquellas técnicas ya experimentadas, en la enseñanza de ciertas materias; tal, por ejemplo, en los comienzos de la lectura. Si una materia está fuera de la vida y de la experiencia del niño, lo que lea o lo que se le diga sobre ello no le hará gran impresión. Pero si él puede verlo sobre unas bases reales y vivas, sobre todo si interviene en ello como un actor, ya deja de ser una simple materia escolar, para convertirse en parte de la vida misma del niño. La dramatización tiene en las escuelas de «educa- ción progresiva» —como en algunas otras «escuelas nuevas» anteriores a éstas— una importancia grande. En una clase de Historia de Inglaterra se ha publicado recientemente un alma- naque de unas 10 páginas, que se supone publicado en 1589. En él, Drake cuenta sus viajes, una dama de honor da una visión íntima de la corte de María de Escocia, el editor discute grave- mente la cuestión de los puritanos y el tesorero Real habla de:
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finanzas. En el libro, a través de cada página se ve la habilidad de cada uno para proyectar su conciencia dentro de una situación y de una vida dadas.

Los niños tienen su intervención en el gobierno de la escuela. Un médico asiste diariamente y examina dos veces al año a los alumnos. Se utilizan tests individuales para la determinación del desarrollo intelectual.

Termina el articulista exponiendo algunos datos reveladores del interés suscitado en los Estados Unidos por este experimento educativo.

Aparecen además en este symposium dos artículos dedicados a estudiar la educación progresiva en las escuelas públicas y privadas. En uno de ellos se dice: «Las escuelas progresivas son esencialmente experimentales. No significa esto que hayan sido abiertas para la explotación de toda nueva teoría no ensayada, sino que tienden a basar sus prácticas sobre sólidos principios educativos, aunque estos principios no hayan tenido la sanción de la antigüedad. Hay un principio fundamental: el bien del niño... Afortunadamente, la clientela de tales escuelas es lo bastante inteligente para comprender que la experimentación es tan necesaria en educación como en cualquiera otra ciencia; que los resultados educativos no pueden ser obtenidos en un día ni en un año, y que aunque sus niños puedan perder algunas migajas de una instrucción convencional, adquirirán otras cosas mucho más importantes.»

En este debate sólo una voz se levanta para defender, tímidamente, las «viejas virtudes escolares». Se aventura a predecir que quizá los hechos demuestren que las viejas virtudes de obediencia, de disciplina, no sólo no están en conflicto con la iniciativa y la originalidad, sino que están en la más estrecha relación con la capacidad para descubrir y para ejecutar; que el magisterio sistemático de la experiencia de la raza, iluminado, pero de ningún modo reemplazado por problemáticos métodos, será reconocido como un fin primario de la educación.

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A veces el término «educación progresiva», como aparece empleado por los escritores arriba señalados, parece simplemente una redundancia. Vienen a expresar con este término
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lo que nosotros expresamos usualmente con el término «educación». Pero hay, por otra parte, aspectos y problemas entre los que plantea la «educación progresiva» que merecen ser meditados largamente. Conviene observar, en primer lugar, que todo problema educativo, cuando se plantea de una manera viva y real procurando satisfacer unas necesidades sentidas en un país, tiende a adoptar aquellas soluciones que mejor concuerdan con las características de la vida social de aquel país. América, la libre América, el país de los «profesores de energía» y de los «capitanes de industria»; pueblo joven y elástico, apto para toda suerte de innovaciones, que por carecer de historia tiene que construir su nacionalidad sobre la base de una educación cívica que absorba al emigrante y convierta al niño en ciudadano, coloca por cima de cualquiera otra finalidad ésta: el culto a la libertad, a la espontaneidad, a la iniciativa.

Pero Europa, la «vieja y cansada Europa», tiene sobre sí el peso de una larga historia. Ha recibido de los clásicos las ideas de serenidad, de proporción, de equilibrio, de armonía; ha oído el subline et abstine de los estoicos; durante veinte siglos se han predicado las ideas cristianas de humildad y de obediencia.

Las «escuelas progresivas» plantean, una vez más, el problema de la libertad y de la obediencia. Aspiran a una educación con un mínimo de coacción. Pero el educador no puede olvidar que por encima de la espontaneidad hay una serie de valores morales, a los que los hombres conceden unánimemente una estimación suprema: el dominio de sí mismo, la prudencia, la contención, la serenidad; aspectos distintos de una misma capacidad inhibitoria.

The Schoolmaster. (Londres.)

En su número del 24 de septiembre publica esta Revista, que es órgano de la Unión Nacional de Maestros, una reseña de la conferencia anual de la National Federation of Class Teachers.

Miss Aston, en su discurso presidencial, después de aludir a la atención excesiva que en la enseñanza de la Historia se concede a las guerras y rebeliones, a las batallas, incidentes trágicos y figuras heroicas, y al desconocimiento e ignorancia de las fuerzas reales que determinaran la evolución social, pasa a examinar lo que, en su opinión, es «la obra más grande de los
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idealistas» en materia de educación: la aprobación de la ley de Educación de 1918. Y juntamente con ello, «la percepción, adquirida por nosotros por vez primera como pueblo, de que la educación dada en nuestras escuelas elementales no satisface, ni en cuanto a su objeto ni en cuanto a su eficacia, las necesidades del estado de civilización que como comunidad hemos alcanzado; la comprobación de que si hemos de progresar como pueblo para mantener nuestro lugar entre las naciones, tenemos que educar a nuestros niños para que puedan afrontar las condiciones y circunstancias del mundo en que han de vivir; un mundo que en su contenido material, intelectual y social ha cambiado más rápidamente en los últimos cincuenta años que en las cuatro centurias precedentes».

Los gastos de educación para 1920-21 han sido calculados en 56.450.000 libras. Con una población escolar de cerca de 6.000.000, abandonan la escuela elemental cada año unos 450.000 muchachas y muchachos para entrar en los oficios y profesiones. La actual crisis económica obliga más apremiantemente que nunca a pensar en el «peligro social de los adolescentes desocupados». Un remedio para ello será la organización de numerosas «Escuelas diurnas de continuación». Como es sabido, estas escuelas de continuación, establecidas por la ley de Educación de 1918, retienen a los escolares desde los catorce a los diez y ocho años.

* *

En una nota sobre «Las afecciones nerviosas y la sugestión», dice el articulista:

«El aumento alarmante de casos de enfermedades nerviosas entre los maestros no es cosa que deba maravillarnos. Colocado el maestro durante la mayor parte del día en íntimo contacto con un ambiente humano de escasa racionalidad, predominantemente primitivo, naturalmente desobediente a toda convención artificial, instintivamente reacio a la socialización; en una palabra, intolerante (aunque subconscientemente) para todo lo que el maestro representa, no puede asombrarnos que el lote del maestro sea un sistema nervioso hecho jirones. Si se añade a esto los conflictos profesionales y las luchas del maestro para seguir de cerca los rápidos y crecientes avances en las ense-