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Grado 6.º — Ejercicios de comprobación. Dos partes.

I

higuera cierre gigante existir acción acusador ungüento colegio anguila ajustar flexible aguacero vergüenza encolar aguijón exagerar guitarra asfixia recoger aguilla aguardar cesto exactitud guerra caridad extrañar dirigir

II

Al hombre sin instrucción le llaman ignorante.
Hay animalitos tan pequeños que son imperceptibles.
En Madrid el mes de septiembre suele ser un poco caluroso.
Quieren plantar guindos en la granja propiedad de Ignacio García.
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Unos amigos nuestros se han trasladado de Toledo a Ronda.
    La planchadora traerá pronto nuestras camisas, que han quedado muy blancas.
    Cuando hablamos, si queremos que se comprenda bien lo que deseamos expresar, debemos pronunciar todas las palabras con mucha claridad.
    Niños, no tiréis piedras, pues sin querer podéis descalabrar a alguien.
    Van a construir en el solar próximo un hermoso palacio.
    Antes de decidirse a hacer una cosa importante hay que reflexionar.
    El cristal es transparente, y de él se hacen instrumentos de óptica.
    Yo quiero acostumbrarme a resistir los efectos de la intemperie, pues deseo fortalecerme.
    En el juego no se deben hacer tram-
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esencial de que las Cortes se nieguen a admitir aumentos de sueldos para los maestros. No es el temor a la carga de diez o veinte millones más: es que no hay en nadie esperanzas de que la obra de la escuela mejore en nuestras manos. El Magisterio tiene y tendrá por mucho tiempo enemigos, sobre todo enemigos encubiertos que lo soportan pero no le quieren. Esto, que no podemos evitar, no es lo peor. Lo peor es que carece del núcleo de amigos decididos, entusiastas, que le quieran por amor a la función que ejerce y que confíen en él, que cuenten con él para mejorarlo en breve plazo. Y mientras carezca de este núcleo —que no puede constituirse sino entre las fuerzas verdaderamente progresivas del Parlamento y del país todo—, no triunfará por completo; no conseguirá sino míseras y regateadas ventajas.

**

La actitud del Magisterio frente al general juicio reprobatorio, es, digámoslo decididamente, la menos conveniente para llegar a resoluciones favorables, que a nadie pueden interesar más que a nosotros mismos. Hay muchos maestros que se niegan a reconocer lo que hay de defectuoso en su labor. Unos por excesiva convicción de la propia suficiencia, otros por inconsciencia, porque a fuerza de hacer mal las cosas años y años cree uno que es ya la propia manera de trabajar la más conveniente; y a las veces por el debilitamiento de las facultades mentales, resultante de la fatiga profesional misma, nos avenimos difícilmente a confesar los defectos de nuestra obra. Ahora bien: si hemos de llegar a una verdadera y fundamental renovación de la escuela y de nuestras condiciones de vida profesional, es necesario que reconozcamos que hacemos mal una gran parte de nuestro trabajo; que la hacemos mal no sólo a causa de ciertas circunstancias exteriores a nosotros (deficiencias de los locales, exceso en el número de alumnos, escasez de material pedagógico, etc.), sino también a causa de que no nos
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pas, pues hemos de proceder siempre correctamente.

Las autoridades castigan a quien comete alguna transgresión de las leyes.

Un niño tiene dos hermanitos que se llaman Benito y Juan.

Por ferrocarril se transportan viajeros y mercancías con gran prontitud.

Me he dado un golpe en la frente.

He ido a la tienda a comprar una peseta de azafrán.

El niño que ha sabido bien sus lecciones siente una gran satisfacción.

Debemos cumplir siempre aquello que prometemos.

Luchemos valientemente para vencer los obstáculos que se oponen al bien.
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Grado 7.º — Ejercicios de comprobación. Dos partes.

I

La estatua de mármol.

Un escultor joven trabajó muchos años esculpiendo en mármol blanco la estatua de una mujer bella. La estatua resultaba más hermosa cada día, tanto que una vez, una mañana, el escultor le dijo: «Daría yo todas las cosas del mundo por que vivieras y fueses mi mujer.» Precisamente, en aquel momento, el reloj dió las doce, y la piedra fría comenzó a calentarse. Las mejillas se sonrosaron, el pelo se obscureció y los labios se movieron. La estatua descendió, y él quedó satisfecho. Vivieron felices juntos algunos años, y tuvieron tres hijos muy bellos. Un día, el escultor estaba disgustado; se encolerizó sin causa, y llegó a golpearla. Ella lloró, dió un beso a cada niño, y otro a su marido; volvió al pedestal, y poco a poco fué enfriándose, palideciendo. Poniéndose rígida, cerró los ojos; y cuando el reloj dió la media noche, quedó convertida en una estatua de mármol blanco, puro, como había sido años antes, y no pudo oír el llanto de su marido ni el de sus hijos.

(Narración tomada de la Técnica de Psicología experimental de D. Anselmo González.)

El militar y la patrona.

— Militar, ¿cómo es su gracia? — dice la patrona.
— Juan.
— ¿Y ha mucho que usted milita?
— Seis años cumplidos ha.
— ¿Tiene usted padres?
— Los tengo,
y no los puedo olvidar.
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— Aunque joven, ¡qué trabajos habrá pasado usted ya!
— ¿Qué si he pasado? ¡Ay patrona, no me quisiera acordar!...
— ¡Ya tiene usted a mis hijos muertos de curiosidad por saber toda la historia de su vida militar!
— Hola, caporales, ¿sois curiosos? Venid acá y sentaos a mi lado, que os la voy a relatar; aunque hay un cantar antiguo que dice, y dice verdad:
«La vida de Juan Soldado es muy larga de contar.»

(Antonio Trueba.)

II

De los labradores y mercaderes.

No hay trabajos más bien empleados que los que se toman en cultivar la tierra, porque son trabajos honestos, justos, saludables, provechosos y necesarios, y sin los cuales no se puede pasar la vida. Son trabajos que tocan a todos y que ejercitan el cuerpo de los labradores y conservan y apartan el ánima de muchos vicios y proveen de sustento y mantenimiento a toda la república. Porque de las otras cosas que se traen a ella por industria de los artífices y mercaderes, muchas hay que son perniciosas para las costumbres y que hacen afeminados y regalados a los que usan de ellas. Demás de esto, al tiempo de la necesidad, el labrador puede tomar las armas mejor que el mercader y pasar los trabajos de la milicia, el calor, el frío, el hambre y la sed y andar con sus armas y dormir en el suelo, porque está ya hecho a ello, y como no tiene otros tesoros ni otras ri-
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quezas, sino las que le da la tierra, pelea por ella y la defiende mejor que el mercader que tiene sus bienes como portátiles, y hoy está aquí y mañana en otra parte, donde le lleva el viento de su mayor aprovechamiento y ganancia.

(P. Pedro de Rivadeneyra.)

*

¡Nacer, sufrir, pasar!... ¡Hondos misterios para la ciega multitud! No sabe que en huesa humilde y monumento grave con que el tiempo sembró los cementerios, ni un átomo de polvo, inerte, anida; que allí la noche es cuna de la aurora, de un mundo que en silencio se elabora, y es cada tumba, al parecer dormida, cuando en noviembre la campana llora, volcán en donde hirviendo está la vida.

(Ventura Ruiz Aguilera.)

GERARDO RODRÍGUEZ.
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LA COMPOSICIÓN (1)

(Conclusión.)

El tipo objetivo y el subjetivo.

Las composiciones de los niños reflejan uno de esos dos aspectos: ya el objetivo, ya el subjetivo. El maestro, cuando haya apreciado a cuál de estos dos tipos se inclina el niño, tomará sus medidas. Si es el objetivo convendrá dar por oposición de desarrollo temas imaginativos y viceversa.

El tipo objetivo es el que atiende a la vida real con prescindencia de la vida íntima, su lenguaje está orientado a la vida exterior; sobre la apreciación del espacio, relaciones entre los objetos. Sus imágenes sensitivas son en cambio vagas, borrosas, y cuando aparecen suelen ser inadecuadas. El subjetivo, por lo contrario, con imágenes sensitivas intensas, abundantes, precisas, pero escaso, deforme o incompleto en los mil y un detalles del ambiente exterior: color, movimiento, posición, tamaño, distancia, orientación, etc. La noción del tiempo que transcurre será en cambio más precisa en éstos que en aquéllos, porque el sentido cronológico depende del desarrollo del ritmo interior, que es quien da la medida.

El tipo literario y el práctico.

Asimismo, el maestro distinguirá el tipo literario del práctico. «El literario, cuya palabra es fácil, demostrando por ella un espíritu ordenado, metódico, carece de aptitudes para las manipulaciones en general. El tipo práctico, opuesto al anterior, habla poco y mal, pero llega a tener gran destreza para

(1) Véase el número último de LA ESCUELA MODERNA, pág. 676.
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las artes, las industrias, los ejercicios físicos, demostrando un ingenio singular en la inventiva y en la confección.»

Las composiciones de los niños traducen estas manifestaciones vocativas.

«Por ejercicios de definición de palabras, de repetición de cifras, de comprensión de frases abstractas, de crítica de pensamientos absurdos», surge asimismo el contraste: los unos, que arrojan pruebas de inteligencia verbal; los otros, pruebas de inteligencia sensorial. (Claparède, Ejercicios de definición de objeto, sin dar el nombre, y ejercicio de las expresiones.)

El maestro, sin mayores esfuerzos de penetración, puede señalar estos dos tipos diversos de alumnos. A los literarios les dará con frecuencia ejercicios descriptivos donde intervengan apreciaciones de orden visual, auditivo, táctil, olfativo y gustativo: color, movimiento, desarrollo del sentido de las proporciones y de la distancia; apreciaciones sobre el peso, la cantidad, sobre la calidad; las otras propiedades físicas de la materia, etc.; y a los prácticos los someterá a ejercicios que ayuden a cultivar la imaginación: hechos de la vida personal, ejercicios de orden subjetivo sobre las relaciones de lo externo con lo interno.

Clasificación del tema de composición.

La clasificación del tema de composición depende de los interrogatorios, encuestas y tesis oportunos que realice el maestro.

Estas investigaciones deben ser breves y acertadas; no es cuestión de divagar, de ir de ensayo en ensayo, de interrogatorio en interrogatorio, de probabilidad en probabilidad. El maestro observará y planteará con la mayor fijeza de propósitos un interrogatorio, una encuesta, un test. Sus consecuencias han de registrarse inmediatamente en beneficios de enseñanza.

Veamos, por ejemplo, este caso. Trátase del tema siguiente: «Un canario que se ha escapado de la jaula.»

Habrá niños que han visto escaparse un canario o pájaro de la jaula; que poseyeron un canario y que en un descuido se escapó de la jaula; que conozcan por referencia el hecho; que ni aun lo conozcan por referencia, etc. El maestro, en las investigaciones de estos distintos estados perceptivos y animicos,
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utilizará un interrogatorio especial, a fin de saber qué valor perceptivo, imaginativo, narrativo, etc., tiene ese tema.

Naturalmente que la condición primaria que el maestro cultivará en sus alumnos es la veracidad, sin cuya virtud toda clasificación se asentará sobre bases ficticias o falsas.

Examen psicofísico por la composición.

Mediante la composición puede desarrollarse el poder organizador, sintetizador, unificador del niño, adquiriendo éste hábitos de evocación y expresión íntimamente personales o relacionados con su psiquismo.

La trama descriptiva, como se ha dicho, pondrá de relieve el estado perceptivo del individuo: la exactitud de los reconocimientos de cada sentido (vista, oído, etc.) o de las relaciones de los sentidos entre sí (percepción del espacio, del tiempo).

Las ideas y conceptos que el alumno tiene sobre la extensión, las formas, el color, distancia, movimiento, podrán precisarse y definirse por la composición de un modo claro.

La orientación temporal y espacial del sujeto serán asimismo puestas de manifiesto, como el poder de conservación, de reproducción, de evocación y localización de la memoria.

Los tipos de memoria retrógrada, cronológica y oscillatoria, como de la memoria espontánea y retentiva, memoria de los colores, de las dimensiones, de los sonidos, de los ruidos, de los movimientos, se traducirán igualmente en la trama de la composición.

La imaginación productora y la reproductora, el tipo de imágenes asociadas, la extensión de los períodos asociativos, idiosincrasia de la ideación, del concebir, parangonar, abstractar, juzgar, razonar; en una palabra, el poder lógico (deducir, inferir, argumentar); el tono sentimental, si «exaltado, indiferente o deprimido»; el estado afectivo, si «torpe, vivaz o violento»; las emociones, si «débiles, discretas, fuertes»; los afec- tos, si «ligeros, moderados, profundos»; el sentimiento, si «elevado, mediocre, bajo o vulgar». El examen del buen humor, del sprit, de la vanidad, la simpatía; el ideal a lo bello; la actividad voluntaria, etc., todo eso se destaca examinando juiciosamente las composiciones naturales de los niños, ante cuyas revelaciones el educador no debe permanecer inactivo.
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En una palabra, la composición es tan educativa al niño que cultiva sus aptitudes productoras, como al maestro que saca partido para una enseñanza racional.

Pero si el maestro no ve claro en estos asuntos, no se improvise a querer verlo todo por la composición, entrando en el reino de la divagación espiritual a expensas del niño, que es quien se perjudicará en definitiva.

Un plan de crítica.

El maestro puede trazarse un plan para medir las condiciones del sujeto y de la composición. Dicho plan lo irá perfeccionando de acuerdo con su propia experiencia.

He aquí un modelo:

¿Conoce bien el asunto?, ¿precisa bien las ideas?, ¿es sintético?, ¿en el análisis demuestra poseer la conciencia del fin?, ¿su lenguaje es sensorial?, ¿es imaginativo?, ¿es razonador?, ¿su pensamiento se desarrolla teniendo por fin sentimientos personales o los abstractos?, ¿sabe definir?, ¿se preocupa del número de los objetos vistos?, ¿de su posición, forma, color, movimiento, relación espacial?, ¿de sus usos y aplicaciones?, interviene su acuidad auditiva y táctil para complementar las impresiones visivas?, ¿establece relaciones de semejanza?, ¿se vale de los contrastes?

A esto podrá agregar si el alumno es capaz de corregirse por sí sólo; de aclarar, ampliar, reducir el sentido de las expresiones. Si reacciona más o menos prontamente ante lo absurdo, un contrasentido, expresiones ficticias, si es sugestionable, si posee buena memoria o si es memorista, libresco, etc.

La Ortografía y la composición.

Corregir errores de Ortografía por la composición es una práctica muy difundida en nuestras escuelas, y ella insume la casi totalidad del esfuerzo docente. La obsesión ortográfica impide todavía aclarar y delimitar los fines propios de la composición. Empero, a la Ortografía no se la persigue por el cultivo de la aptitud ortográfica. El sistema memorial para retener la Ortografía suele ser el de la repetición de palabras que no se hayan escrito bien.
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El maestro de esa vieja escuela no ha comprendido que la repetición sólo tiene por propósito el dar facilidad, rapidez, economía; adquirir el hábito; «pasar lo consciente en lo inconsciente», y que sólo debe repetirse cuando existe la percepción clara, completa, detallada de la cosa.

La cultura técnica de la Ortografía, que reclama sus ejercitaciones especiales, es asunto separable de la composición. En la composición oral y abstracta no interviene la Ortografía.

«En último análisis, se ha dicho, la Ortografía se reduce al recuerdo muscular.» Esto, como se ve, no es componer. «En un poeta que escribe sus pensamientos, el campo del proceso muscular no ocupa mayor radio que el de los dedos. De aquí que todo el artificio didáctico consista en formar con exactitud esa memoria.» «Cuando no recordamos, de dos letras, cuál corresponde a una palabra, producimos el estado de inconsciencia voluntaria, y los dedos salvan la duda.»

En cambio, la composición no es una aptitud parcial, ni menos mecánica, automática: pone siempre en juego la conciencia.

La causa de los trastornos ortográficos es varia, y debe verse bien en esto para no reducir el esfuerzo de los educadores a la mezquina tarea de corregir palabras mal escritas y hacerlas escribir de nuevo un cierto número de veces.

Sin entrar en un estudio técnico de la Ortografía, ajeno a la índole de este trabajo, y en su género uno de los más especializados, cabe establecer la división absoluta entre los fines que se persiguen por la composición con los medios de que el educador se valdrá para enseñar racionalmente la Ortografía. La composición para cometerse errores de ortografía y para corregirlos, como único objetivo de aquélla, constituye uno de los vicios más generalizados en la enseñanza, encarnado ya en la rutina y que tardará en desaparecer.

Se da por descontado que el educador aprovechará todas las observaciones que se registran por la composición, y que tratándose de errores ortográficos, los clasificará, tendrá en cuenta de cuál trastorno provienen y seguirá después la línea de enseñanza correctiva del caso.

Esta línea de enseñanza, de consistir en la repetición, será asimismo de tendencia especializada. Y así, las faltas provenientes de una instabilidad mental (regresión) no se las pre-
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tenderá corregir con el castigo de la repetición, sino con observaciones bien espaciadas unas de otras. En todo caso, el tratamiento de la repetición no ha de servir por igual para reavivar la memoria muscular de los niños convenientemente organizados que para incriminar la inteligencia de los perezosos o de los torpes.

La enseñanza de la composición por los métodos literarios.

Otro error es subordinar la inventiva del niño, el desarrollo de la observación, de las aptitudes críticas y de censura al desarrollo de los modelos literarios, los cuales, si pueden servir para precisar en sus líneas las reglas del estilo y de la Gramática, no pueden, en manera alguna, ser antepuestos como moldes a la natural inspiración del niño, a la obra creadora de su espíritu, a la complejidad de causales de la vida personal, que determinan la orientación y conclusividad de la composición.

Este error es grave, y nos conduce a componer sin inspiración o, mejor dicho, con lo prestado: giros, expresiones hechas, motivos, bosquejos, planes ajenos, que se toman como si fueran propios, por carecer de iniciativa y aptitudes creadoras.

La cultura literaria.

Contra el prejuicio corriente que consiste en apartar de los estudios literarios a los que no tengan aptitudes para la composición o para escribir, van destinadas estas líneas. La cultura literaria no puede depender del arte de escribir.

«Si somos partidarios decididos de una cultura científica —afirma un autor— como elemento primordial, y pensamos con Berthelot que la ciencia es el principio directriz que se ha elevado poco a poco en el mundo civilizado; que obedeciéndole con sinceridad, confiándose en ella en todas las cosas, nos vemos conducidos a la vez a la investigación de lo útil— es decir, al mejoramiento continuo de la condición del mayor número—; si aprobamos con Foillé, que la considera el más poderoso agente de transformación en la vida moderna, tam-
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es posible mantener nuestro espíritu constantemente en la tensión que la obra de educación y enseñanza exige en todos sus instantes, ni ser en toda ocasión verdadera y serenamente dueños de nuestras reacciones frente a los actos de educando, como necesitaríamos serlo, para tratar a éste en todos los casos en la forma más conveniente para su educación; que nos sentimos muchas veces—ya por falta de energías, ya por deficiencias de nuestra preparación—obligados a seguir líneas de menor resistencia, que no son las más convenientes en el orden pedagógico; que hay muchas ocasiones en que la escuela nos vence, y sentimos que no somos ya dueños de ella. ¡Hacer todo lo que se puede, y lo mejor que se puede, no es lo mismo que hacerlo bien!

Si nos empeñamos en sostener que nuestra obra profesional es excelente, formularemos una afirmación que nadie creerá. Si achacamos los defectos de ella exclusivamente a circunstancias ajenas a la personalidad del maestro, nos engañaremos a nosotros mismos, y los hechos se encargarán de desmentirnos: nos desmienten ya hoy algunas veces. Si declaramos, por ejemplo, que la jornada escolar actual no produce otros efectos que los que el maestro sufre, pero la obra de éste, su trabajo, puede, sin embargo, corresponder a las mejores normas pedagógicas, es decir, que el maestro padece, pero la escuela no, nos equivocamos profundamente y renunciamos a la principal de las razones en que debemos fundarnos para reclamar para el trabajo escolar un régimen nuevo, que debe ser base esencial de la reforma radical que todos los hombres competentes reclaman, aunque no todos saben en qué debe consistir.

** Algunos maestros procuran salvar la situación estableciendo cantinas escolares, organizando o dirigiendo colonias y mediante otras obras de carácter benéfico, que favorecen a los niños pobres, y los atraen, y que crean un ambiente favorable
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bién comprendemos que la ciencia sola no puede llenar esa «divina hambre de cosas espirituales», que llamaba Pascal.»

Y es preciso en la escuela no olvidar «el ideal griego que tradujese el genio de Platón, diciendo: «La educación tiene por fin dar al cuerpo y al espíritu toda la belleza y toda la perfección de que sean susceptibles». Nada hay en el fondo que se oponga, por otra parte, «a destruir o evitar ese sincronismo cultural de la Ciencia y el Arte».

La cultura literaria es toda una necesidad del espíritu.

¿Por cuáles fundamentos a quien no sienta el incentivo de expresarse, o mejor aún, de escribir, debe suponersele un espíritu estéril en cultura literaria?

Elección del estilo literario.

La elección del estilo literario no puede hacerse bajo la influencia de las lecturas. Efectivamente, cuando se sigue el sistema de moldear con la presentación de ciertos estilos, el estilo natural del niño se concluye por imponer la arquitectura mental ajena a la propia.

Para tener una seguridad, y siempre relativa por ese sistema, sería preciso que el niño leyera en todos los estilos antes de determinarse. Aparte de que esto no suele ser posible, tampoco se conoce la gama integral de los estilos.

El maestro no debe presionar la inclinación del niño, obligándolo a memoriar determinados estilos con preferencia a otros. Una regla de humanidad en tal sentido, cuando se trata de una elección que no depende del maestro sino del alumno mismo, elección que se la pretende por la lectura, es ésta: se limitará el maestro a registrar los efectos, a veces lejanos, que producen las lecturas sobre la impresionabilidad psíquica del niño. Evitará la memorización obligatoria de trozos literarios, y le dará un carácter vocativo o a elección del niño.

Cuestión muy importante esta de la elección de estilo literario, en la que siempre influye la sugestión del educador. Por fortuna la elección de estilo de los primeros tiempos (antes de que el gusto y la razón crítica se formalicen), sólo tiene un carácter proyectante.

Creo que la elección de estilo no viene con el niño, porque es un efecto final determinado por la arquitectura mental del