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a la infancia. Aun las familias más modestas acogen con alegría los niños en su seno, prodigándoles los cuidados necesarios.

3.º La cooperación de instituciones públicas y privadas, que reconocen en la vida de familia el mayor bien del niño; ellas son las encargadas de fomentar por todos los medios las colocaciones, así como de mantener la vigilancia.

4.º La adopción de métodos modernos, tanto en el estudio de los distintos casos, como en la colocación y vigilancia. Actualmente existe un cuerpo elegido de agentes sociales cuya misión, una vez concluidos los trabajos del médico y del psicólogo, consiste en estudiar y precisar la familia que conviene a cada niño, en acomodarlo al medio adecuado e inspeccionarlo por delegación de las agencias e instituciones.

Así, pues, el porvenir, la protección a la infancia descansa en la práctica frecuente de colocación en familia, cuya técnica, hasta ahora algo desconocida, va abriéndose camino gracias a sus excelentes resultados.

Is. Maus. — F. Bernard.

(Traducido de La Protection de l'Enfance, Bruselas, para LA ESCUELA MODERNA, por Jacinto Sola.)
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REVISTAS EXTRANJERAS

Educational Review. (New York, abril 1922.)

Educación vocacional.—Un artículo del profesor Snedden, del Teachers College (Facultad para la formación de maestros en la Universidad de Columbia, en Nueva York).

En un discurso reciente, decía el presidente Butler, de la Columbia University: «El plan total de educación vocacional es no sólo un engaño, un costoso engaño, sino también un inmenso perjuicio tanto para el individuo como para la colectividad, si se desenvuelve dentro de los seis años de escuela elemental, o de manera más restringida, dentro de los seis años de escuela secundaria. El niño que, cuando es todavía niño, se forma y prepara para alguna profesión específica, se convierte en un prisionero sin posibilidad de llegar a ser un hombre libre.»

El discurso del presidente Butler parece haber sido interpretado en algunos sectores docentes como una acusación contra la política, ahora tan generalmente aprobada por algunos economistas sociales, que desea que se proporcione a expensas del Erario público y bajo pública inspección una educación vocacional sistemática para los millones de jóvenes que no pueden alcanzar las vocaciones aristocráticas, es decir las profesiones. Lo que el presidente Butler condenaba era no la genuina educación vocacional, sino aquellas imitaciones, formas simuladas y engañosas que de tiempo en tiempo tienden a imponerse entre los ciudadanos de una democracia: educación pre-vocacional, educación o enseñanzas de preaprendizaje, etc.

Lo que comúnmente se conoce como el movimiento para la educación vocacional está todavía demasiado inmaduro para poseer una literatura técnica. Sólo se encuentran débiles huellas
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del movimiento con anterioridad a 1906, fecha de la creación de la Sociedad Nacional para la promoción de la educación industrial.

Como muchos otros movimientos sociales dentro de una democracia, esta corriente para el fomento de la educación vocacional ha ido desarrollándose, sin una formulación comprensiva de sus objetivos esenciales. En un sentido fundamentalmente sociológico, el mundo, naturalmente, ha tenido siempre una educación vocacional. Los 70 millones de trabajadores adultos que actualmente existen en los Estados Unidos han sido instruidos y educados vocacionalmente. Un 5 ó 6 por 100 —incluyendo casi todos los abogados, médicos, técnicos en Agricultura, así como también algunos maestros elementales y muchos estenógrafos o taquígrafos— han sido educados en escuelas vocacionales especiales. Otro 5 ó 6 por 100 han sido vocacionalmente preparados mediante enseñanzas de aprendizaje organizadas de una manera definida.

Pero cerca del 90 por 100 de los trabajadores adultos de América no han disfrutado —en muchos casos sería más exacto decir que no han padecido— una educación vocacional ni en escuelas profesionales ni en las de aprendizaje, sino que han recibido una preparación picoteando al azar.

Casi todos los campesinos, marinos, mineros, obreros de las factorías, comerciantes, etc., desde el punto de vista vocacional, se han formado a sí mismos. Han adquirido la habilidad, la técnica, las aptitudes e ideales del oficio, a veces bajo la dirección de un pariente, a veces en el ciego aislamiento del tanteo. Pero la educación vocacional del tanteo, del método de ensayo y error, es como las regiones árticas: selecciona, y a veces premia generosamente a las naturalezas superiores.

¿Cuáles son los rasgos que caracterizan la verdadera educación vocacional?

Pueden ser descubiertos mediante el estudio de los fines, métodos y administración de aquellas escuelas existentes, a las que la opinión ilustrada considera perfectamente capacitadas para dar una educación vocacional verdaderamente eficaz. Tales son los buenos Colegios de Medicina, algunas Escuelas Normales bien organizadas, algunas eficientes Escuelas o departamentos de Taquigrafía y Mecanografía, pertenecientes algunas a instituciones privadas, y situadas otras en algunas grandes
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Escuelas Superiores urbanas, algunas Escuelas de Ingeniería universalmente conocidas, algunas Escuelas de confecciones de prendas, de reparación de automóviles, de dibujo de letreros, de arte comercial (anuncios), de Farmacia, de Odontología, de Imprenta.

Hay ciertos rasgos externos que caracterizan a estas escuelas. En primer lugar, cada una de ellas está organizada con directísima referencia a las necesidades de una sola profesión, o de unas pocas muy estrechamente relacionadas. En segundo lugar, cada una de ellas incluye en sus planes grandes porciones de trabajo práctico de carácter productivo, aunque en varias de las vocaciones para las que estas escuelas preparan, la adquisición de conocimientos técnicos juega un papel mucho más importante que en los oficios.

Incidentalmente, debe notarse que todas las Escuelas de Ingeniería, de Medicina, Normales, de Taquigrafía, etc., verdaderamente progresivas, aumentan anualmente la proporción del tiempo dado a la preparación mediante la participación práctica en un trabajo productivo. En tercer lugar, estas escuelas vocacionales pueden estar afiliadas a otras —por ejemplo, Universidades o escuelas secundarias—, pero no mezcladas o combinadas en cuanto a cursos o grados. En cuarto lugar, cada una de ellas desempeña y transmite a sus estudiantes un conjunto de ideales sociales, incluso una ética profesional apropiada a su vocación. En quinto lugar, según sus posibilidades y su campo de acción, cada una de ellas establece la mayor suma posible de relaciones con los sectores profesionales en los cuales han de ir a instalarse sus graduados; y en estos años la cuestión está siendo estudiada científicamente mediante investigaciones intensivas y de larga duración para el estudio completo del rendimiento profesional de los graduados. Además, aunque la mayoría de estas escuelas tienden a dar una educación vocacional básica ocupando todas las horas de trabajo del estudiante, reconocen la posibilidad de una organización extensiva —semejante a la de la extensión universitaria—, y diferencian claramente los dos tipos en los métodos y en la administración. Es obvio que una verdadera escuela vocacional requiere todas las energías y todo el tiempo de trabajo del estudiante. Las escuelas profesionales rara vez concurren a las luchas atléticas interescolares. Los alumnos de las escuelas de oficios no pue-
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las. Esto es peligroso. En lugar de regañar, la maestra les dice tranquilamente: «¿Sabéis lo que puede suceder?» (Ellos la miran.)... La piedra va a rebotar y romper un vidrio, o a daros en un ojo...
—Sí— advierte Enrique (cinco años)—, como a Eugenio el año pasado. (Eugenio había roto un vidrio.)
—Por cierto — prosigue la maestra —, y si rebota contra un niño, ¿qué sucede?
—Un chichón.
—¿Entonces?...—continúa la maestra.
—No hay que tirarlas— dice Enrique.
—Está bien; buscad otro juego.
Y los niños no vuelven a hacerlo.
Para estar más segura de su obediencia, la maestra añade:
«Si veís a los pequeños tirar piedras, decidles que es peligroso.» ( Nótese que no dice prohibido).

* *

Marchar en fila, hacer como todos a la primera señal, es muy difícil para algunos niños. ¿Es incapacidad, es lentitud de comprensión o es mala voluntad? No importa. ¿Les conviene ser forzados? ¿Es útil esta violencia?
¿No creéis, al contrario, que esta violencia misma es lo que hace a los niños nerviosos e insoporables? Esayemos dejarles más libres, a condición de que no molesten a los otros.

* *

—¿Tú no quieres leer? ¿No tienes ganas hoy? ¡Bueno! Vete a tu sitio y no estorbes—. El niño se va muy disgustado.
—Los que quieran aprender a leer que vengan junto a mí— continúa la maestra.
Vienen todos, y Alberto con ellos, mirándome como para implorar el permiso de venir también.
A las veces, un niño permanece en su sitio, prefiriendo divertirse, pero al verse solo, viene a reunirse con sus compañeros.
Habría que conducir a los niños a obrar como nosotros, sin forzarlos con amenazas o con el atractivo de recompensas.
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den alcanzar su objeto con cinco horas diarias, o cinco días semanales, o con años escolares de cuarenta semanas, aunque no pocas escuelas de esta clase empiezan ahora a establecer una organización semejante, por su deseo de imitar a las escuelas de educación general.

P. M. de S.
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Ved, durante los recreos, niños que dirigen a una docena de sus compañeros. Hacen ejecutar movimientos, marchas, los conducen, y los niños obedecen con gusto. No amenazan ni prometen nada para llegar a este resultado: no los temen y sin embargo, los imitan.

¿Somos nosotros, pues, más débiles que estos niños, para vernos obligados a acudir a los castigos y las promesas?

Creo que nos hace falta simplemente querer, tener vivacidad, no pensar en otra cosa, no mandar flojamente, y sobre todo ponernos al alcance de los niños y volvemos niños con ellos. Cuando sienten que los queremos, nos obedecen con gusto:

* *

Muchas veces, buscar un derivativo vale más que prohibir. Por ejemplo, los niños se divierten siempre jugando en el asfaltado del patio. Esto es peligroso, pues a menudo resbalan. Pero si se les prohibe, procuran con frecuencia volver a él por espíritu de desobediencia o fanfarronería (niños de seis años).

La maestra les dice: «Vais a haceros daño, buscad un juego mas divertido y menos peligroso, veamos, busquemos juntos...»

Los niños buscan, la maestra les ayuda y encuentran pronto otra ocupación.

* *

Muchas de las desobediencias de los niños no encierran mala intención.

El niño quiere una cosa que vosotros no queréis por razones vuestras; no comprende por qué ciertas desobediencias se castigan. No se debe creer que el niño obra mal por molestarnos.

Enrique y Luis están junto a los paraguas. Saben que está prohibido tocarlos. Esperan a que la maestra esté de espaldas para obrar.

—¿Qué queréis hacer?—dice ella—. ¿Queréis tocar a los paraguas?
—No—dice Enrique—; quiero enseñar el perro a Luis.
La maestra entonces mira también el mango de un paraguas que representa una cabeza de perro.
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXII.    JULIO DE 1922.    Núm. 370.

LA ECONOMÍA DE TIEMPO EN EL TRABAJO DE «MEMORIZACIÓN»

Hace más de veinte años publicaba la Srta. Lottie Steffens, discípula de G.-E. Müller, un estudio en que exponía la cuestión de la economía del tiempo en el trabajo de memorización.

La mayor parte de las personas, cuando tratan de aprender de memoria un trozo, proceden dividiéndolo en fragmentos y estudiando éstos uno después de otro; repiten las primeras líneas, los primeros versos, hasta retenerlos, y pasan luego al fragmento siguiente, con el cual hacen lo mismo, y así sucesivamente hasta el final. Pero a nadie se le ocurre, por lo general, estudiar el trozo leyéndolo todo entero tantas veces como sea necesario, hasta obtener el resultado, la adquisición memorial de aquello que se quiere aprender.

¿Por qué es generalmente elegido el método fragmentario, y sólo pocas personas proceden por el de repetición de lecturas del trozo completo? ¿Cuál de los dos métodos es el que permite llegar más rápidamente a la memorización?

Esta última cuestión no puede ser satisfactoriamente resuelta sino por métodos experimentales.

Lottie Steffens realizó varias series de experimentos para poner en claro el asunto. Tomó como materia de memorización una estrofa de una composición de Byron (Childe Harold, I, 28), compuesta de nueve versos, y trató de averiguar cómo los di-
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RECORDANDO AL ILUSTRE FUNDADOR
DE «LA ESCUELA MODERNA»

Al recordar la noble figura moral de D. Pedro de Alcántara García surge siempre en nosotros una emoción característica, síntesis de tantas amables impresiones como tuvimos en nuestras relaciones personales con el ilustre y bondadoso amigo muerto hace diez y seis años. Era de aquellos a quienes no se puede olvidar, porque han dejado en nosotros huella muy profunda y de singular significación.

Con nuestros amigos más queridos —que han de ser muy pocos— nos ocurre a todos, sin duda, que si bien el pasado es inmutable, no lo parece: cada día de amistad nos trae una remoción de ese pasado; bajo la impresión de hoy parece vibrar todo él y revivir y tomar formas nuevas, más atractivas y más bellas. La muerte rompe bruscamente el encanto; cierra la posibilidad de estas reanimaciones nuevas del pasado, el cual se nos aparece ya definitivamente fijo e inmutable; nuestra mirada expectante hacia el porvenir debe ya volverse por completo hacia atrás... Después de diez y seis años nos parece volver a experimentar el choque sentimental de aquel día del mes de julio, al saber que habíamos perdido al amigo paternal; al cortarse de pronto el curso fuente de unas relaciones sin substitución posible, profundas, vivas, fecundas.

Los antiguos colaboradores y lectores de LA ESCUELA MODERNA de los tiempos de D. Pedro de Alcántara García dedicarán, sin duda alguna, con toda efusión un recuerdo al gran pedagogo que abrió para tantos profesores las puertas del mundo pedagógico moderno. Aquellos que también mantuvieron relaciones personales con el fundador de nuestra Revista, participarán seguramente de los sentimientos que estas líneas expresan. Para comprender cómo él se hacía querer, cómo sabía
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atraerse a todos, a los más estudiosos, cultos y entusiastas especialmente, basta recorrer las páginas de LA ESCUELA MODERNA de aquellos tiempos: allí están las firmas, entonces noveles,

D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA (1842-1906)

hoy prestigiosas, de casi todas las personas que algo han llegado a representar en el campo de la cultura profesional.

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LA ESCUELA MODERNA ha sido acaso la empresa más personal de D. Pedro de Alcántara García: la tarea en que puso mayores esfuerzos y mayores ilusiones: diez y seis años de lucha incesante para mantener viva, en constante renovación, y hacer secunda una obra que, a pesar de sus excelencias, no era acogida entonces por el Magisterio con la cordialidad que merecía, antes era por muchos mirada con cierto recelo! Aparecía la Revista un poco superior al ambiente profesional de aquella época en que empezó a publicarse: que es como tiene que ser siempre una publicación de esta clase, si se inspira en altas consideraciones ideales. Para mantener el estado de cosas y de ideas presente; para dejarse llevar sin resistencia por las corrientes espontáneas del medio, halagando la inferioridad cultural, las preocupaciones de la mayoría que no está nunca constituida por los mejores; para vivir del jugo de las pequeñas pasiones y de los menudos intereses, no se necesitan aptitudes mentales de orden superior. Mas si se intenta combatir errores, señalar orientaciones que contrariarían las viejas ideas y los viejos hábitos, entonces la lucha diaria exige elevado espíritu, gran firmeza de convicción, voluntad inquebrantable y una gran prudencia. Es harto difícil no dejarse ganar por la vulgaridad circundante, ni vencer por la fuerza casi irresistible del ambiente que actúa con la persistencia de una fuerza natural, una especie de gravedad social, a la cual resulta muchas veces poco menos que imposible no ceder más o menos. Esta era la posición de Alcántara. Él no cedía; mantenía la Revista en el plano de superioridad espiritual en que la había situado desde el principio. Pero su obra, sostenida por los elementos más cultos del personal primario, no lograba fuerza ascensional, ni aun la suficiente para sostenerse, y estaba en peligro de venirse a tierra. La Revista no tenía ya elementos bastantes para vivir y estaba amenazada en su existencia. Recordamos la satisfacción con que allá por el año 1898 nos participaba que había logrado salvar LA ESCUELA MODERNA, porque la Casa de los Sucesores de Hernando se hacía cargo de ella.

El hecho es que la obra empezada por nuestro ilustre amigo le sobrevivió, y gracias a su atrevida iniciativa tuvo España una publicación pedagógica de gran importancia, que subsiste, que cuenta de vida treinta y dos años y ha ejercido en nuestra
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cultura pedagógica nacional una influencia que no se puede desconocer.

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Otra clase de influencia, tal vez más sólida y profunda, ejerció D. Pedro de Alcántara García mediante sus libros, su Compendio de Pedagogía teórico-práctica, su Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza y tantos otros bien conocidos. Estos dos, el primero como obra propia para la iniciación en los estudios pedagógicos, y el segundo como tratado el más amplio y completo que hoy mismo tenemos, han sido las principales fuentes de cultura profesional para muchos miles de profesores. Ellos han venido representando durante muchos años la orientación más progresiva en el seno del Magisterio primario. Hoy todavía conservan la gran mayor parte de su valor; pocas serán las ideas nuevas que no estén por lo menos indicadas en las obras del gran pedagogo; lo principal de la Pedagogía moderna en ellas está metódica y extensamente expuesto. La Teoría y práctica de la Educación y la Enseñanza constituye una notabilísima enciclopedia pedagógica como no tenemos otra semejante en nuestra literatura profesional española.

La influencia que ejerció Alcántara como escritor en el Profesorado primario hispanoamericano ha sido tan grande como legítima. Logró ser considerado como una respetadísima autoridad. Sus obras, a pesar del alto nivel intelectual a que correspondían, llegaron a manos de todos los maestros ilustrados, que las estudian todavía provechosamente, porque conservan todo el valor informativo y doctrinal, de modo que de ellas se pasa a las más recientes innovaciones pedagógicas como a desenvolvimientos naturales de las teorías expuestas por nuestro gran escritor. Este hecho de la divulgación de sus producciones indica lo bien que el ilustre pensador supo comprender las verdaderas necesidades intelectuales del Magisterio primario y adaptar a ellas la composición de sus celebradas obras, sin transigir nunca, sin embargo, con la incultura. Hay en esto un mérito muy grande: Si Alcántara consiguió, en el orden pedagógico, penetrar en la masa profesional y conquistar a los mejores, fué premio debido a su talento y a su constancia. Ningún otro hombre de su época y de valor semejante al suyo llegó
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a identificarse tanto como él con un número tan considerable de profesores y maestros primarios.

También contribuyeron a este resultado las extraordinarias dotes de carácter y de maneras sociales que le adornaban. Su seriedad, su ecuanimidad, su moderación, su buen gusto, su don de gentes, unidos a una gran sencillez, hacían de él un hombre atractivo y respetable, aun independientemente de sus altas cualidades intelectuales. Seguro, convencido intimamente de hallarse en la buena ruta, sabía guardar las mayores consideraciones a los representantes de tendencias filosóficas diferentes de las suyas; conducta en que no siempre obtuvo la merecida correspondencia.

* * *

Se han achacado a Alcántara defectos que, o no son reales, o son inevitables, si como defectos se quiere considerarlos, en quien haya de componer tratados de tan vastas pretensiones como los que él publicó.

Se ha insinuado que no tenía ideas pedagógicas propias, y esta censura es injusta. Si no las hubiera tenido, su producción, tan extensa, carretera de aquella unidad de pensamiento que lejos de faltar es más bien una cualidad característica que brilla en toda su obra. Sin un vigoroso sistema de conceptos filosóficos y pedagógicos claros, profundamente arraigados, constituyendo un verdadero criterio personal, no habría podido Alcántara, inspirándose como se inspiraba en las más diversas fuentes, organizar, sin incurrir en contradicciones, conjuntos doctrinales tan copiosos, de tan varia índole. Y en Alcántara no se hallan contradicciones; existe una constante homogeneidad de pensamiento, y todo aparece bien marcado con el sello de ciertas ideas típicas de orden psicológico, filosófico y social, ideas cuyo conjunto coherente constituye la parte más personal del autor y cuyo verdadero valor no se puede apreciar con exactitud si no se tiene en cuenta el ambiente intelectual de los tiempos en que la mentalidad del escritor se formó, el tercer cuarto del siglo xix. Y es indudable que en el ambiente de su época Alcántara supo elevarse a las capas superiores. Su psicología fué la de su fraternal y malogrado amigo Urbano González Serrano: un tipo de psicología que ciertamente no admitimos