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nace, dicen, poeta; pero esto no es un oficio; el oficio es ser versificador, y el versificador llega a hacerse. Hasta en este dominio de las artes en que los dones de las Musas —por otra parte bastante poco discernibles antes de la prueba de las primeras obras—parecen de importancia primordial, la inteligencia comprensiva, la aplicación en el trabajo, la voluntad perseverante, ¿no se sobreponen en ocasiones a la Naturaleza? ¿Cuántos genios, supuestos o que pretenden serlo, no han abortado por falta de voluntad, mientras que el talento hace papel de genio, lo hace surgir o lo crea? Si de estas alturas descendemos al llano, donde el común de los hombres se entrega a los trabajos modestos y útiles, se ve prevalecer más aun el factor moral en los éxitos profesionales.

Es, pues, juicioso no aspirar a lo imposible. Que desde luego se consiga hacer la discriminación de los niños que tienen recursos intelectuales suficientes para continuar sus estudios y correr, con provecho para ellos y para la sociedad, los riesgos de las carreras liberales; y la de aquéllos, que podrán hacerse buenos obreros manuales; será esto un gran punto. Si llegase un día en que no viésemos adolescentes que se retrasan en la persecución de títulos universitarios que se les escapan o que no obtienen sino tras grandes esfuerzos, mientras que acaso algunos mediocres artesanos hubieran podido ser hábiles médicos o profesores de talento, ¡qué inmenso progreso social! ¡Cuánto bien se haría, simplemente desviando de las escuelas superiores y de la enseñanza a los débiles que allí se hacen cada vez más anémicos y se agotan, y dándoles una ocupación al aire libre! Sin ningún aparato técnico, sin fórmulas complicadas, con su buen sentido experimentado, los maestros pueden hacer mucho en este terreno. Gran número de ellos lo hacen ya sin espíritu de sistema, sólo porque su acción se inserta en las necesidades sociales.

No se funda nada sobre la base de ideas falsas y de miras químéricas. No intentemos organizar la sociedad como un gran almacén ni clasificar a los hombres en secciones como mercancías. La inteligencia y hasta la destreza manual son esencial-
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mente poderes de adaptación, cuya movilidad, cuya flexibilidad frustra las rotulaciones. La idea de la orientación profesional fructificará, pues, si nos atenemos, al menos para empezar, a la determinación de amplios grupos de aptitudes, y si nos contentamos con dividir el círculo de los trabajos humanos en un pequeño número de grandes sectores.

P. H. Gay.
(Director de la Escuela Normal del Sena.)
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ESCALA PARA APRECIAR Y EXPRESAR EL PROGRESO GRADUAL DEL NIÑO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Posibilidad de formar una escala para apreciar y expresar con cierta exactitud diversos grados en el aprendizaje de la lectura.

No sólo nos parece posible, sino que no creemos demasiado difícil el formular una escala de pruebas que nos permita apreciar y exponer con cierta exactitud el grado en que un niño se encuentra en materia de aprendizaje de la lectura.

La adquisición de este instrumento de cultura, del arte de leer, no se hace de golpe, sino paulatinamente. Y en el camino del aprendizaje se pueden señalar diversas etapas, en relación con la complejidad creciente de los elementos que el alumno va dominando. Cualquiera que sea el método de enseñanza que se siga, el niño aprende primero lo más sencillo, que es lo más fácil, y luego, aquello que va ofreciendo complicaciones cada vez mayores, hasta que llega a dominarlo todo, que es cuando verdaderamente sabe leer.

Hay en el trabajo de adquisición de la lectura cierta continuidad desde los primeros ejercicios hasta la lectura corriente, correcta y expresiva. El trabajo que en cada momento se efectúa para vencer determinada clase de dificultades, se apoya en los conocimientos anteriormente adquiridos. Pero esto no se opone a que podamos señalar en el aprendizaje etapas diversas, situaciones varias por las cuales el niño va sucesivamente pasando.

Aquellas letras que se aprenden al principio, cada una de las cuales es una percepción gráfica asociada a un efecto fonético particular, son los elementos de cuya combinación se for-
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ma todo el léxico; elementos constantemente en juego desde el principio al fin del aprendizaje. Siendo estos elementos siempre los mismos, los progresos del aprendizaje se caracterizan esencialmente por la complejidad y la dificultad creciente de las combinaciones de letras en las sílabas y de sílabas en las palabras y las frases.

Al hablar de enseñanza de la lectura no hay que olvidar nunca que la lectura, si final y definitivamente es la traducción de signos gráficos en ideas y sentimientos, no llega a este resultado sino por intermedio de la traducción de signos gráficos en efectos fonéticos. Se darán cuantos rodeos se quiera, pero habrá que rendirse a este hecho. Hay un procedimiento que algunos pedagogos recomiendan. Se pone al lado de una figura que represente un caballo una tarjetita en que está escrita la palabra caballo. Al lado de un coche una tarjetita con la palabra coche. Al lado de una figura de silla la palabra silla. El niño, tras algunos ejercicios, llega a distinguir estas palabras, a reconocerlas por impresión visual. Se le presenta la tarjeta en que está escrita la palabra silla, y él, sin saber lo que es ni i, ni ll ni a, reconoce la palabra allí representada y la pronuncia, y lo mismo hace con las otras dos y haría con algunas más que se le hubiesen enseñado de la misma manera. Pero esto no es verdaderamente leer. Tales ejercicios podrán ser más o menos preparatorios de la lectura, pero no constituyen enseñanza de la lectura propiamente dicha. Porque nuestra escritura es de representación fonética; no es una escritura ideográfica. Y si el discípulo ha de aprender positivamente a leer, no podremos evitar el venir finalmente a enseñarle la lectura como un proceso de traducción gráficofonética, así como la escritura, nuestra escritura, es una verdadera traducción fonográfica: representación de un sistema de efectos fonéticos por un sistema de signos gráficos.

Hay un lamentable criterio pedagógico, muy usual entre ciertos pedagogos innovadores a todo evento, caracterizado por el afán de hacer las cosas de manera diferente de como se acostumbra a hacerlas; si puede ser de una manera diametralmente opuesta, mejor. Muchos procedimientos de enseñanza no hallan gracia en el tribunal de los más terribles innovadores, sólo por esta mácula: porque son procedimientos que se vienen practicando hace más o menos tiempo. ¿Que el método última-
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mente imaginado dificulta la enseñanza, obliga a ejercicios y disquisiciones innecesarias, complica inútilmente la labor del maestro y la del alumno? ¿Que en fin de cuentas, y después de muchos rodeos inútiles, se viene a terminar por donde se debiera haber empezado? ¡No importa! ¡Lo principal es seguir un método, el más diferente posible de los métodos usuales! Se comprenderá que no podamos doblegarnos a exigencias de esta índole, porque para nosotros la enseñanza es algo más que una competencia, a ver quien hace las cosas con más novedad; lo que nos interesa es hacerlas con eficacia y con los mejores frutos.

Nosotros, sin dudar que el objeto final de la lectura es traducir los signos gráficos en pensamientos, hemos de tener siempre presente que a esta traducción no se llega sino mediante la traducción de los signos gráficos en palabras fonéticas, que son también signos. Este es, en uno de sus aspectos, el criterio con que hemos formado nuestra escala para medir los conocimientos del niño en lectura.

Nos parece razonable que un niño lea la palabra risa antes que la palabra reconstrucción, por ejemplo. No consideramos imposible una enseñanza en que se siga el orden contrario. Pero esta enseñanza la estimamos opuesta a los principios pedagógicos mejor fundados, contraria a las condiciones naturales del desarrollo mental del niño e inútilmente dificultosa.

La graduación de una escala, de la nuestra, por ejemplo —que presentamos sólo como un primer ensayo en espera de otros más acertados—, se fundará en la gradual complejidad creciente de los elementos que el niño tiene que ir aprendiendo sucesivamente. Empezamos proponiendo lo más sencillo y asequible, seguimos por complicaciones sucesivamente mayores hasta llegar a las más dificultosas y al dominio total del arte de la lectura.

La graduación creciente de dificultades, en cuanto a la lectura de sílabas, la consideramos en relación al número y a la variedad de combinaciones de las letras que las constituyen. En cuanto a las palabras, la atribuimos al número de sílabas, a la complejidad de ellas y a la variedad de combinaciones silábicas que constituyen estas palabras. Del mismo modo la graduación de las dificultades en la lectura de frases la fundamos en la complejidad gráfica y fonética de las palabras en juego,
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en la combinación de éstas y en la extensión de las frases mismas.

No nos preocupa la interpretación ideológica de las palabras y frases, ni la estructura de estas últimas. Esta cuestión la resolveremos en todos los grados de nuestra escala, aplicando una regla general, que creemos debe informar toda la enseñanza de la lectura: al niño que aprende todavía a leer no se le deben presentar palabras que no sean de su propio vocabulario ni frases cuya estructura no sea la misma que la de las frases que él acostumbra a oír y a emplear. Esta regla no puede aplicarse de una manera absolutamente rigurosa, pues no es exactamente el mismo el léxico de todos los niños; pero puede aplicarse de un modo bastante aproximado, prácticamente válido.

Las etapas del aprendizaje de la lectura, según el criterio de A. Binet.

En calidad de información reproducimos los siguientes párrafos en que A. Binet exponía (1908) interesantes consideraciones que se relacionan con el asunto del presente trabajo, aunque el objeto del famoso psicólogo no era el mismo que nosotros tratamos de alcanzar. La prueba de lectura no la proponía Binet sino para niños de ocho años; trataba en ella especialmente de determinar lo que el niño entendía y retenía de la lectura de una noticia periodística de la sección de sucesos. El test de Binet consta de 53 palabras, y contiene detalles acerca de un incendio. He aquí las consideraciones de Binet: «Esta prueba tiene un triple objeto: asegurarse de que el sujeto sabe leer, medir la velocidad de su lectura y cerciorarse de que comprende y retiene algo de lo que lee. Puede suceder que el sujeto no sea capaz de deletrear ninguna letra, o bien que no sepa leer las palabras bastante difíciles del texto; en este caso se suspende el ejercicio y se da el grado como no poseído por el sujeto. La medida del tiempo de lectura es, por lo demás, un criterio que puede ser útil. Citemos algunas cifras. Para la noticia titulada Tres casas quemadas (que contiene 53 palabras), niños de ocho años han invertido cuarenta y cinco segundos; a los nueve años, el tiempo medio es de cuarenta segundos; a los diez años, veintinueve segundos; a los once, veinticinco
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segundos. Se gana, pues, en velocidad hasta los once años. Sea dicho de paso: estas cifras de velocidad permiten apreciar los conocimientos del niño en lectura. Habríamos podido servirnos de ellas e introducir un test de esta clase en nuestra escala métrica de la inteligencia, si no hubiésemos resuelto medir únicamente la inteligencia, separada del saber escolar. En todo caso, cuando se trata de apreciar el saber escolar, podemos establecer la medida siguiente:

»Velocidad media de lectura para una noticia de 53 palabras: a los ocho años, cuarenta y cinco segundos, o una palabra por segundo; a los nueve años, cuarenta segundos; a los diez años, treinta segundos; a los once años, veinticinco segundos.

»Para caracterizar el grado de lectura tenemos que formular algunas observaciones: se hacen, en primer lugar, las distinciones siguientes: deletreo, lectura silábica, lectura vacilante, lectura corriente, lectura expresiva, clasificación propuesta por Mr. Vaney. Así, para leer la frase siguiente: He tomado mi chocolate esta mañana, se podrá decir: H.e.he, i.o.to, etc.; esto es deletrear. O bien: He (una pausa) to (una pausa) ma (una pausa) do (una pausa), etc.; esto es lectura silábica. O así: He tomado (una pausa) mi chocolate (una pausa) esta mañana; es lectura vacilante. En la lectura corriente el lector no se detiene más que en la puntuación, y en la lectura expresiva se emplea además el tono requerido por el sentido de lo que se lee. Además de estos grados hay que tener en cuenta las deformaciones que sufren las palabras, deformaciones que son frecuentes en los retrasados y rezagados, y pueden encontrarse hasta en una lectura corriente. Se leerá, por ejemplo, ambrigo, en lugar de abrigo... Existe cierta relación entre el tiempo de lectura y el número de recuerdos que se pueden conservar después de ella, y se comprende que sea así. Cuanto más trabajo cuesta leer, menos se concentra la atención sobre el significado de las palabras, y los que leen muy lentamente, a causa de la dificultad que en la lectura encuentran, no pueden reproducir gran cosa de lo que han leído.»

En la obra Les enfants anormaux, de Binet y Simón (París, 1916), se establece, en lo esencial, esta misma graduación.

Estimamos inadecuada para la formación de una escala de lectura escolar tal graduación de deletreo, lectura silábica, etc. Ese período de deletreo sólo puede existir si el niño aprende por
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un método ya por completo desechado. Por cierto que al tomarlo Binet en consideración, nos hace creer que ese método se practicaba entonces generalmente en Francia. La lectura silábica tampoco constituye necesariamente una etapa de la lectura en su conjunto: el niño leerá correctamente ciertas palabras, silabeará o vacilará al leer otras, y se parará, sin lograr leerlas, ante algunas: es cuestión de complejidad de tales palabras, y a la graduación de esta complejidad creemos que es necesario atender cuando se quiere apreciar con alguna exactitud, y en relación con el aprendizaje, el grado en que verdaderamente se halla el alumno.

La duración del aprendizaje propiamente dicho.

¿Cuánto tiempo invierte o debe invertir un niño en aprender a leer? He aquí una pregunta que no admite contestación perentoria.

El tiempo que un niño necesita para llegar a leer corriente, correcta y expresivamente, depende de factores como los siguientes:

Número y duración de las lecciones. Si la lección es diaria, si cada día se dedica a ejercicios de lectura, convenientemente variados, por la mañana y por la tarde, el tiempo máximo que el niño pueda soportar, el aprendizaje se hará en menos meses que si los esfuerzos dedicados a este estudio son menores.

Edad del niño. Si se emprende esta enseñanza prematuramente, los adelantos serán más lentos que si el discípulo tiene la edad conveniente. Según las disposiciones personales, lo que a un niño de cinco años ha costado un mes de trabajo, tal vez lo aprendería a los siete años en menos de una semana.

Las cualidades personales del niño (auditivas, visuales, atencivas, memoriales e intelectuales en general). Hay niños a quienes la adquisición de la lectura resulta fácil, y los hay a quienes cada paso en el aprendizaje cuesta innumerables ejercicios y muchos esfuerzos.

Los métodos de enseñanza. Este factor es muy importante. Sobre todo tratándose de niños medianamente o mal dotados, el buen método, acomodado a las condiciones del sujeto, facilita considerablemente la tarea. Muchos niños no llegan nunca
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a leer bien, no por incapacidad ni por falta de aplicación, sino a causa de que los ejercicios a que se les obliga no están bien dispuestos ni bien ordenados.

Siendo tantos los factores de que el aprendizaje depende, no es posible decir, en general, cuantos meses de trabajo necesita un niño para aprender a leer.

En las circunstancias actuales de la enseñanza primaria española, los niños ingresan en la escuela hacia los seis años de edad, sin preparación especial alguna, y con el ingreso empiezan los ejercicios de aprendizaje de la lectura.

Partiendo de esta suposición formulamos nuestra escala, que comprende siete grados.

No es, en general, ni necesario ni útil violentar al niño para que aprenda temprano a leer. El conseguir que el niño lea en seguida y el sacrificarlo todo al logro de este resultado, no sólo resulta a menudo contraproducente, sino que no es de ninguna utilidad. Lo mejor es casi siempre detenerse en las primeras etapas todo lo necesario; no pasar a un nuevo grado sin que el alumno domine perfectamente el anterior. Si—refiriéndonos ya a nuestra escala—el niño que pasa a un nuevo grado ha merecido en el anterior la mejor calificación, adquirirá lo correspondiente a este segundo grado mucho más fácil y rápidamente que si avanzase con una preparación inferior. No hay maestro experimentado que desconozca estos hechos.

No necesitamos hablar de esos métodos para enseñar a leer en un mes o hasta en quince días: de tales cosas no debemos ocuparnos.

Por otra parte, no ofrece notables ventajas una adquisición precoz de la lectura. Los primeros progresos del lenguaje, en cuanto a adquisición de términos y complejidad de la sintaxis, deben efectuarse independientemente de la lectura, la cual, en cambio, es más tarde insustituible, como instrumento para el desarrollo y perfeccionamiento del buen decir y del bien comprender, así en el uso oral como en el uso escrito del idioma. Y no hay que pensar en que el alumno utilice la lectura como medio para aprender otras cosas, ni durante su primer año escolar, ni aun durante buena parte del segundo. Este período debe aprovecharse en preparar al niño intelectualmente, para que, cuando llegue a saber leer, esté en condiciones de servirse útilmente del libro, que debe venir tras ciertos cono-
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a quienes no se puede negar cierta competencia, y aun en personas verdaderamente competentes. Las otras, las que hablan sin saber lo que dicen, repiten, no obstante, más o menos conscientemente lo que han aprendido de origen autorizado.

Muchos maestros creen de buena fe que las críticas van contra los que tienen sus escuelas abandonadas, o los que trabajan demasiado poco en ellas. Esta creencia es errónea: la reprobación va especialmente, precisamente, contra los maestros trabajadores; va, no contra nuestra holgazanería, sino contra nuestra misma laboriosidad. Lo que atañe al abandono o a la insuficiencia cuantitativa del esfuerzo rendido por el maestro, es objeto de otra clase de críticas, y todos sabemos que esto se puede resolver por medio de una policía escolar más activa y rigurosa que la actual. Pero no es ello lo que principalmente debe preocuparnos. Es que si dejase de haber maestros que abandonan sus tareas o que son sólo poco asiduos en ellas, si todos nos dedicásemos con el mayor afán a nuestro trabajo, como hay muchísimos que lo hacen, las voces reprobatorias procedentes de lo alto que habíamos de oír, serían las mismas que hoy oímos. Es muy importante que nos demos cuenta de esta situación. Nada lograremos con hacernos los desentendidos respecto a ella: surte sus efectos, tanto que la conoczcamos como que la ignoremos.

¿Son justas o son injustas estas críticas? Sin duda tendrán algo de justas y algo también de injustas. Pero lo más grave es que no sabemos enmendarnos, respetando lo que tienen de justas, ni sabemos tampoco rechazarlas razonadamente en lo que tienen de injustas.

Lo que se hace, por ejemplo, en algunas Asociaciones profesionales—no muchas veces—, el protestar simplemente contra tal o cual afirmación o juicio molesto depresivo u ofensivo para el Magisterio, carece de eficacia; no suele convencer a nadie la simple negativa del inculpado. Hay que razonar y explicar y justificar las cosas para convencer: y esto es lo que no
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cimientos adquiridos ya oralmente ya por percepción de las cosas y los hechos.

Nos parece una marcha conveniente aquella que dé por resultado, en relación con nuestra escala, un avance aproximado de un grado por trimestre escolar, para los seis primeros grados, invirtiéndose un semestre en la adquisición del grado séptimo. El niño empezará a leer algo cuando haya asistido un año a la escuela; leerá perfectamente a los dos años de asistencia escolar. Será este un resultado medio, muy aceptable para la situación actual de nuestras escuelas.

Utilidad de una escala de pruebas de lectura.

Es muy interesante para el maestro conocer en todo momento, de una manera bien determinada y exacta, el verdadero estado de su escuela, o de un alumno, en lectura. Esta rama de la enseñanza es acaso la más fundamental de las que constituyen el programa de la enseñanza primaria. Es la que todo niño debe llegar a dominar por completo, si es posible, mucho antes de abandonar la escuela. Por algo se suele considerar la abundancia de analfabetos como señal inequívoca de la incultura general de la nación que presenta en sus estadísticas este estigma vergonzoso.

Los términos en que se suele hablar de lo que saben los niños en materia de lectura son demasiado vagos. Se dice que un niño lee mal, que aún no sabe leer bien, que se está soltando a leer. Pero estas expresiones no determinan cuál es la etapa del aprendizaje en que el alumno se halla; qué es lo que posee ya, y qué es lo que le falta para saber leer.

A menudo se aprecia que un niño lee algo, pero vacila en unas palabras, se detiene en otras y no acierta a descifrar algunas; pero no es tan frecuente que nos detengamos a determinar con cierto rigor qué palabras son éstas en que se detiene o vacila, o no consigue acertar a pesar de su buen deseo. ¿Es en las palabras largas, en las que tienen sílabas de cierta clase, o en aquellas cuya significación desconoce, donde encuentra dificultades? Esto necesita esclarecerlo el profesor, para saber cuáles son los ejercicios especiales que el deficiente lector necesita. El peor sistema sería el de dejar casi a la acción del