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cual colaboren todas las capacidades. Pero hemos de confesar que en la ocasión presente, en que no se cuenta con el maestro para nada, él obra razonablemente al reclamar que todo aquello que directamente le concierne, le pertenezca también exclusivamente, y en negarse a servir de escabel para que los demás se den importancia. ¡Ya que tan poco vale, que le dejen siquiera arreglar a solas su propia casa, puesto que a él tampoco se le permite intervenir para nada en el arreglo de las casas de los otros!

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Permitáseños una digresión que explica las tendencias, aca- so exageradas, del Magisterio a gobernar por sí solo la enseñanza primaria, salvo siempre la acción inspectoría, necesaria para evitar y corregir las faltas de personal en el desempeño de su cargo.

En nuestro SUPLEMENTO correspondiente al día 1 del presente mes habrán visto los lectores un trabajo de información, bajo el epígrafe «Normales, Inspecciones y Secciones», y con la firma de D. Serafín Montalvo y Sanz, distinguido inspector de Primera enseñanza. Esta información, que es de agradecer, pues constituye un aviso que no deben olvidar los elementos directivos de las Asociaciones profesionales, es una prueba clara de las intenciones que abrigan algunos inquietos elementos de «las tres ramas mayores del Magisterio»: la intención de prescindir completamente de los maestros para todo lo que sea régimen de la Primera enseñanza. Este afán de excluir al maestro tiene que provocar la reacción que ahora vemos: que el maestro quiera excluir también a los demás, y pida que cada rama se limite a desempeñar la misión que originariamente le ha sido asignada, y que es la que realmente le pertenece: la Escuela Normal, a formar al maestro; la Inspección, a inspec- cionar, y las Secciones administrativas, a cumplir los servicios que, por el título que llevan, les están asignados.

Lo que según esta información se proyectaba, era crear en cada provincia una Dirección de Primera enseñanza, constituida por el Profesorado de las Escuelas Normales, los inspectores y el jefe de Sección administrativa; una Junta provincial, de la cual se excluía —¿por qué?— al maestro, cuya voz, a nuestro juicio, no debe faltar en ningún organismo de esta clase.
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Este artificio provincial iba a tener las más decisivas virtu- lidades para la renovación de la enseñanza primaria nacional.

No comprendemos la conveniencia de esa amalgama de elementos heterogéneos, que acabarían guerreando unos contra otros, después de empezar abandonando cada uno su propio y legítimo papel. Las razones con que se pretende demostrar la conveniencia de la reforma, nada tienen que ver con eso de la Dirección provincial. He aquí algunas, las que se nos dan:

«1.ª Se atenderían muchas aspiraciones de los pueblos, cansados ya de la renovación frecuente de sus maestros.

»2.ª Se ahorrarían a éstos (a los maestros) los gastos que originan sus cambios de destino.

»3.ª Se abriría más amplio porvenir a la gente de positivo valer, con la reserva de 50 por 100 de las plazas de 5.000 o más pesetas, dadas a la oposición restringida.

»4.ª Se lograrían no pocas economías en las Normales, pudiendo explicar una misma asignatura el mismo profesor a los alumnos de uno y otro sexo.

»5.ª Desaparecerían las oposiciones de ingreso, verificadas cada dos o tres años, causa de que abandonen la carrera de maestros jóvenes de entusiasmos y de bríos.»

Estas ventajas, como observará el lector, no dependen en nada de la existencia de esos grandes protectorados provinciales que se trataba de crear; todo ello —bueno o malo, que de juzgarlo no tratamos ahora— lo mismo se podría hacer sin necesidad de entrelazar provincialmente «las tres ramas mayores del Magisterio» (esto de mayores no deja de ser una jactancia, a la cual tampoco queremos ahora poner el comentario que merece); todo ello es realizable con las imaginadas Direcciones, como sin ellas.

A proclamar expresamente las excelencias del nuevo organismo sólo se dirige la siguiente consideración, un poco nebulosa e ilusoria:

«6.ª Por último, las tres ramas mayores del Magisterio, Normales, Inspecciones y Secciones, se apoyarían recíprocamente, si no constituían un organismo robusto que formara científicamente a los profesores primarios del mañana, dirigiéndolos y excitando su espíritu de modo constante, única manera, a nuestro juicio, de que la escuela primaria española tenga solidez en sus cimientos y se vea además coronada de
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tro que se ha dedicado a repetir durante muchos años, todos los días, la misma tarea sin detenerse a examinar el valor de los resultados que obtiene ni las razones de lo que hace; este hombre que ha perdido su flexibilidad mental, su capacidad para comprender y para aprender, y ve estrecharse cada vez más el campo de sus conocimientos, que se siente caído e incapaz de hacer revivir su intelectualidad muerta, es una calamidad profesional, por muchos que sean sus años de servicio. Los maestros de este jaez son los que más o menos veladamente se muestran hostiles a toda tendencia pedagógica progresiva; son los que todo lo encuentran inútil, los que dicen que para nada sirve saber esto o aquello, y que con los niños lo que hay que hacer es machacar...

El maestro no trabajará con plena dignidad mientras no pueda explicarse y explicar a los demás la razón de lo que hace: la razón, no con arreglo a las ideas que él ha formado a su modo, sino con el criterio científico de la época en que vive; la razón, no a la manera del aldeano inculto que se explica como puede los hechos de la vida vegetal y del cultivo de las plantas que constituye su diaria ocupación, su práctica constante, sino a la manera del hombre que ha estudiado científicamente todo aquello que con la agricultura se relaciona. He aquí una rama de la actividad humana que se ha perfeccionado, no en las manos del práctico ignorante, sino por influencia del estudio metódico, que es como se perfecciona todo en el mundo.

La práctica, cuando viene sobre un conocimiento el más completo posible de lo que son el sistema nervioso, los sentidos, el lenguaje, las percepciones, las ideas, los sentimientos, los hábitos, etc., conocimiento que es el antecedente indispensable para la explicación de los hechos que a la educación y a la enseñanza interesan; la práctica iluminada por el saber en materia psicofisiológica, es la práctica fecunda en frutos pedagógicos, la que permite al maestro ser cada día mejor maestro. La práctica ciega, que no sabe más que lo que aparece exte-
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frutos sazonados y copiosos». Todo esto es bastante vago, y requeriría comentarios extensos que no nos es permitido exponer aquí.

No hemos de examinar las trece bases en las cuales se proponen normas despiadadas para el Magisterio, y algunas un poco contradictorias entre sí. Nuestro objeto es ahora principalmente hacer notar que ciertos afanes exclusivistas del Magisterio tienen su origen en la falta de consideración con que otros elementos lo tratan.

Dicho sea accidentalmente: es necesario que los profesores de Escuela Normal y los inspectores y los jefes de Sección se avengan a ser lo que son, traten de hacer bien la labor que taxativamente les corresponde y dejen de soñar en combinaciones aparatosas que a nada conducirían, sino a la confusión de funciones, a la dilución de responsabilidades y al trastorno de los servicios; todo ello sin ventaja ninguna para la enseñanza.

¡Ojalá cada una de las tres ramas acertase a ponerse en condiciones de hacer bien lo suyo! Para la realización de este ideal sí que no les faltaría el concurso del Magisterio.

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No hemos de detenernos a examinar uno por uno los acuerdos tomados por la Junta directiva. Algunos son ya vivamente combatidos en la Prensa profesional. Presenciando las sesiones nos parecía a las veces que la Asamblea daba solución a cuestiones en cuya apreciación no se sentía bien segura. Esto no era, sin embargo, frecuente. Muchas de las conclusiones son, sin duda, acertadas; algunas aparecerían acaso poco meditadas. Los errores en que se haya podido incurrir son en todo caso reparables. La Superioridad las examinará seguramente sin extrañarse de hallar cierta parte de error, que debe apreciarse a las veces como reacción excesiva contra otros errores en que la Superioridad misma ha incurrido.

Lo que nosotros nos creemos en la obligación de reprochar al Magisterio todo representado en la Junta, y más especialmente a estos compañeros en cuyas manos hemos puesto la gestión de nuestros intereses profesionales, no es la equivocación en este o aquel detalle, sino una falta de carácter general. La obra de la Junta, ahora como en otras ocasiones, ahora más
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que en otras ocasiones, nos ha parecido esencialmente incompleta: se ha limitado a una mitad de nuestro campo de vida profesional, y ha prescindido casi totalmente de la otra mitad.

Una Asociación que tiene la importancia que nuestra Asociación Nacional del Magisterio Primario ha llegado a alcanzar, tras tantos esfuerzos, puede y debe aspirar a abarcar también los principales asuntos técnicos, pedagógicos, de la profesión. Es harto legítima la preocupación económico-administrativa, y no seríamos nosotros quienes pidiésemos la menor disminución de actividad en el cultivo de esta parte importantísima de nuestra vida profesional. ¿Mas por qué excluir completamente el cultivo de la otra?

Quien lea estas páginas de LA ESCUELA MODERNA no podrá tacharnos de falta de entusiasmo en la defensa del Magisterio, en la forma que a una publicación como la nuestra corresponde, en los puntos fundamentales que constituyen el concepto más alto de la profesión, y que son elementos sustanciales de ella. Pero no debemos practicar la adulación, no debemos halagar a nuestra colectividad, disculpando sus defectos o guardando silencio respecto a ellos.

El efecto que tiene que producir el espectáculo de largas sesiones en que los representantes de los maestros discuten minuciosamente las cuestiones de escalafón, de concurso, de permuta, etc., todo lo que atañe a nuestros intereses personales, sin dedicar apenas atención alguna a las numerosas cuestiones de la vida escolar, que necesitan asimismo ser dilucidadas, que piden también soluciones; el efecto que tiene que producir este olvido de lo que a los intereses de la labor docente se refiere, no puede sernos favorable.

El hecho, acháquese a indiferencia, a falta de interés o a ignorancia, sea cualquiera su origen, es lamentable, y debemos hacer algo para modificar tal situación, que muchas veces se emplea como un argumento contra nosotros, y nos perjudica mucho.

Cuando tan meticulosamente procuramos aquilatar lo que debe valer un día de servicios, o la parte de centésima que ha de cobrar el habilitado, o la cuantía de la fianza de éste en rigurosa concordancia con su categoría en el escalafón; cuando en materia administrativa queremos dar al Gobierno nuestra opinión hasta en lo referente a los más finos detalles—y no
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desaprobaros que esto se haga —, ¿no sería oportuno que en materia pedagógica procediésemos de manera parecida?

No engañaremos a nadie, ni siquiera nos engañamos a nosotros mismos, con incluir entre tantas conclusiones económico-administrativas unas cuantas de carácter escolar general, cuyos detalles no se estudian poco ni mucho.

Se habla, por ejemplo, de programa mínimo para las escuelas primarias, y no aparece, respecto al asunto, ni una orientación, ni una idea, ni una circunstancia que determinar. ¡Que el Ministerio los haga como quiera! En otras cosas, mucha discusión, mucho detalle; en ésta, nada.

¿Es que hay quien cree que en materia de régimen interno escolar, de métodos, todo marcha tan bien que nada necesita enmienda? ¿Es que nada hay que hacer por esa renovación íntima de la escuela de que tanto se habla, aunque siempre vagamente? ¿Es que el programa que haya que formular y que sostener para promover esa renovación no debe ser cosa nuestra, y debemos, en cambio, dejar que cualquiera lo formule y lo defienda? Es muy posible que esos mismos personajes, los faldones de cuyas levitas estamos ya manoseando demasiado (los Vincenti, los Gascón, los Zulueta), es muy posible que esos ilustres señores, en su fuero interno, echen de menos esta mitad ausente de nuestra actividad profesional.

Entre tanto representante, ¿no hay una minoría, aunque sea una exigua minoría, capaz de acordarse de algo más que del escalafón, del concursillo y del habilitado?

Si la mitad del trabajo que dedicamos a la discusión minuciosa de estatutos, decretos, órdenes y contraórdenes, lo dedicásemos a estudiar lo que se puede hacer para mejorar la escuela nacional, para desterrar corruptelas pedagógicas, otro sería el prestigio de nuestras corporaciones profesionales.

Acordémonos de que no somos sólo empleados, sino que ejercemos la función de maestros; de que esta función corresponde al más alto aspecto ideal de la sociedad y de la patria. El vigor o la debilidad de este ideal en la conciencia pública determinan fatalmente nuestro presente y nuestro porvenir como profesionales. Si nosotros somos los primeros en aparecer como extraños a ese ideal, ¿cómo podremos quejarnos de que el resto del país no dé tampoco señales de sentirlo?
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BIBLIOGRAFÍA

La enseñanza del español en España, por Américo Castro, catedrático de la Universidad de Madrid. — Madrid : Victoriano Suárez, editor. — 1922. — Tomo I de la Biblioteca española de divulgación científica. — Un volumen en 8.º de 112 páginas.

«El presente folleto — dice el Sr. Castro en la Advertencia que precede a la Introducción—estaba destinado a ser leído y discutido en un Congreso nacional de Educación que había de verificarse en Palma de Mallorca en la primavera de 1920: los organizadores de este Congreso —que lamento no se haya podido celebrar—me pidieron que tratara de la enseñanza del español, teniendo en cuenta los problemas que plantea la existencia de lenguas regionales en nuestro país.»

Tal es el origen del librito a que con mucho gusto dedicamos esta ligera nota bibliográfica. El trabajo del Sr. Castro tiene el mérito de que su lectura resulta muy agradable. Está escrito a la manera de tantos trabajos periodísticos que sin presentar ni metódica ni completamente la cuestión de que hablan, dan al lector una amplia impresión de ella en sus diversos principales aspectos, y le incitan a pensar.

Las ideas generales que el Sr. Castro expone son hoy—así, en términos generales—de curso corriente en nuestro pequeño y pobre mundo pedagógico. Hay muchísimos maestros que saben que es falsa la idea «de que el idioma se enseña estudiando Gramática». La cosa llega en ocasiones tan lejos, que hasta no falta quien quiere que la enseñanza de la Gramática se suprima. Pero del dicho al hecho media en esto una distancia enorme, que sólo se podrá ir acortando mediante buenos libros técnicos, dedicados a estudiar la metodología de la enseñanza del idioma: no dude el Sr. Castro que libros de esta clase prestarían muy buen servicio, aunque no fuese más que para cierto número de escuelas en que hay deseos de trabajar seriamente.

En cuanto al lamentable estado de nuestra enseñanza, en todos sus grados y en todas sus ramas, es también cosa tan repetida, que ninguna persona algo instruida la ignora.

La parte negativa de la propaganda pedagógica está ya suficientemente cumplida. Es la parte positiva la que tiene apenas cultivadores,
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como no sea en términos muy generales. También es verdad que esta segunda parte es un poco más dificultosa que la primera. Pero no vale buscar pretexto para desentenderse de ella.

Esta obra contiene, en fin, aunque expuestas, por lo general, sin ahondar demasiado, numerosas indicaciones respecto a la enseñanza del idioma; ideas que, si no ofrecen gran novedad para la parte culta de nuestro Profesorado primario, es siempre útil refrescar. El libro presenta, sobre todo, el encanto del descuido periodístico con que está escrito, y del movimiento de los temas, que desfilan rápidamente, en beneficio de la amenidad, tan grata como poco frecuente en libros de este género.

El desarrollo de la imaginación en los niños bilbaíños.—Otros ensayos de Psicología experimental. — Conferencia pronunciada en la Escuela de Artes y Oficios de Bilbao el 15 de diciembre de 1921, por su autor, D. Bonifacio Arrabal, con motivo de la segunda serie de estudios sobre la infancia, organizada por el Ilmo. Sr. Delegado regio de Primera enseñanza de Vizcaya, D. J. Benito Marco y Gardocui. Prólogo de D. Joaquín de Zuazagoitia.—Bilbao, 1921.—Un folleto en 4.º de 18 páginas.

Lo principal de este trabajo está en la exposición de una suma de experimentos psicológicos que ha efectuado el distinguido profesor de Bilbao Sr. Arrabal en escuelas primarias de aquella localidad.

La primera investigación que se nos presenta, trata de «la atracción de la atención».

«Hemos leído a 80 alumnos, en clase general, las palabras siguientes.» «Todas las de la primera serie en voz tenue, menos las impresas en caracteres mayúsculos, que lo han sido en voz más fuerte, e inversamente las de la segunda serie; todas a razón de palabra por segundo, y hemos ordenado al sujeto que inmediatamente terminada la lectura escribiera las palabras oídas que pudiera recordar. He aquí los resultados, según el tanto por ciento de veces que se ha escrito cada una por los sujetos experimentados.»

Véanse las dos series. Al lado de cada palabra ponemos el número correspondiente al mencionado tanto por ciento:

Primera serie: Calle (42).—Dolor (0).—Pastel (50).—Traza (32).—Diente (22).—Color (?).—Rosa (60).—Paso (18).—Oir (8).—Suma (6).—Libro (8).—Torre (25).—CARBÓN (58).—Hule (56).

Segunda serie: Farol (90).—Comer (60).—Azul (58).—Tono (26).—Valor (12).—Mano (14).—Largo (2).—Dulce (18).—SONAR (18).—Cifra (29).—Reza (26).—Alto (15).—QUEMA (25).—Blanco (40).

Estos son los hechos anotados. Ahora: ¿qué se puede inferir de ellos? ¿Cómo habrá que interpretarlos?

Ocurre con este experimento, con ser de apariencia sencilla, que en él hay que contar, no sólo con el factor atención, sino con el factor
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percepción (aquí constituido por la agudeza auditiva y la aptitud para percibir palabras, que puede depender del cultivo, del hábito) y con el factor memoria y función de asociación, pues la palabra, desde que es oída, suscita procesos diversos conscientes y subconscientes que influyen en el acto ulterior, en las condiciones y los resultados del esfuerzo para recordar los elementos de la serie. Indicamos esto, sólo muy sucintamente, para hacer notar la variedad de factores psíquicos que entran en juego, aun en cosa al parecer tan poco complicada.

Las interpretaciones del autor son un poco caprichosas; parece que ni siquiera se ha tomado el trabajo de leer los números que expresan el tanto por ciento de que habla, como si la cuestión fuese sólo pasar el rato.

«La mayoría de los sujetos han recordado, como se ve, mucho mejor las palabras primeras y las pronunciadas en tono distinto», escribe el Sr. Arrabal. Pero sus números no dicen eso.

En la primera serie, la palabra primera figura con el número 42 y la última con el 56; luego aquí la última palabra es mucho mejor recordada que la primera. Es verdad que en la segunda serie el resultado es el contrario, lo cual podría explicarse diciendo que hay para todos los gustos, o también—como el mismo investigador insinúa después—por el diferente valor psicológico de las ideas a que las palabras Farol, primera, y Blanco, última, corresponden, no porque sean ideas más o menos vulgares, que harto vulgares son las dos...

Tampoco la afirmación de que las palabras pronunciadas en tono distinto sean las mejor recordadas, queda muy airosa. Ya en la primera serie, Pastel, equidista de Calle, primera, y de Carbón, fuerte; los respectivos números son 50, 42 y 58. Pero en la segunda serie la cosa se pone más fea, pues las palabras, pronunciadas en tono diferente, Tono, Sonar, Quema (26, 18, 25), quedan muy por debajo de otras, como Comer, Azul, Cifra (60, 58, 29).

La manera como ha llevado su experimento el Sr. Arrabal tenía que dar lugar a estos resultados equivocos. Si se querían obtener números que expresasen efectos de la variación de tono (o de intensidad, pues al principio se habla de pronunciar en voz más fuerte y luego de tonos diferentes, dos cosas que no son idénticas), era necesario haber empleado palabras de un valor psicológico aproximadamente equivalente. Por no haberlo hecho así, no se pone en claro si el resultado es debido a una u otra de las tres circunstancias: situación, intensidad o valor psicológico.

La verdad es que de los números obtenidos por el Sr. Arrabal no resulta nada de una manera definida. Puestos a interpretar, podríamos suponer una porción de cosas. Que los niños bilbainos son bastante gulosos (Pastel, 50); que son poco aficionados a las Matemáticas (Suma, 6) y a los libros (Libro, 8); que se interesan mucho por las percepciones
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cromáticas (Azul, 58, contra Blanco, 40); que en Bilbao hay bastante gente devota (Reza, 26). ¡Y, en fin, si allá se hacen también con azúcar los pasteles, parece que esos niños son un poco paradójicos, pues resulta muy alto Pastel, 50, comparado con Dulce, 18.

Los experimentos mencionados en el folleto son muchos; y si sólo el primero, relativamente sencillo, se presta a tantos comentarios, se comprenderá adónde llegaríamos si hubiésemos de hablar de todos los demás.

Una cosa hemos de decir, si no para el autor del folleto, si para quienes sientan la tentación de meterse a experimentadores: que en esta materia la Psicología está toda entera en todas y en cada una de sus partes; que al realizar un experimento se corre inminente peligro de caer en los más lamentables errores de método y de interpretación, en verdaderas puerilidades, si se carece de una sólida cultura psicológica de conjunto, que abarque todos los aspectos de la actividad psico-fisiológica, pues lo que al experimentador inexperto parece cosa sencilla y fácil de comprender, puede tener las más complejas raíces, relaciones y derivaciones. No basta para efectuar labor seria y fructífera, en este terreno, coger un formulario y hacer lo que en él se lee. Si aun para obtener un buen guiso, cuando uno nunca ha hecho labor de cocinero, no basta tener un libro de recetas culinarias y seguir al pie de la letra la prescripción del especialista, ¿qué no deberá ocurrir en empresas un poco más arduas, como la que al Sr. Arrabal se le ha ocurrido acometer? No obstante, estudiando, trabajando largamente, se llega a ser un buen cocinero...

H. S. M.

Compendio elemental de Pedagogía, por Gerardo Rodríguez García.—Tercera edición.—Madrid, Librería de los Sucesores de Hernando, calle del Arsenal, núm. 11.—1922.—Un volumen en 4.º de XII+514 páginas.

Por tratarse de una obra del director de LA ESCUELA MODERNA no damos opinión respecto a este libro y nos limitamos a reproducir el Prólogo, en que el autor da idea de sus intenciones al componer este Compendio. El Prólogo dice lo siguiente:

«En la presente edición, el Compendio elemental de Pedagogía ha aumentado hasta alcanzar doble extensión de la que tenía anteriormente. Esto ha sido posible gracias al apoyo desinteresado, y al cual estoy muy agradecido, que han prestado al libro algunos profesores de Pedagogía poco temerosos en arrostrar ciertos inconvenientes que ofrece la adopción de una obra cuya contextura y cuyas doctrinas difieren demasiado de las pautas usuales en libros de la clase a que el Compendio pertenece. Un tratado de Pedagogía que prescinde del paidos y agoo y de tantas otras cosas por el estilo de éstas; que no dice que