ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 14

mente diferentes del que acaba de ser examinado, para asegurarse, por preguntas variadas, de la extensión de los conocimientos del aspirante. Así, se propusieron, entre otras, las cuestiones siguientes:

A) Dislalias. — 1.º Me expreso de la manera siguiente; diga por qué y trátome: a) Chai une pelle falice; J'ai une belle valise. — b) Neon a un un beau nivre; Leon a lu un beau livre. — c) J'ai rentoonté mon tousin Nitolas près de la dare; J'ai rencontré mon cousin Nicolas près de la gare. — d) Quand an parle mal, an n'est pas bien compris; Quand ou parle mal, ou n'est pas bien compris. — e) La pui, un parapui, l'emploi, un empoyé; La plui, un paraplai, l'emploi, un employé. — f) Crinme, pinne, pinne, vinne; creme, peine, naine, veine.

2.º Indicar la región de articulación de cada una de las consonantes de las frases diarias; describir completamente la formación de una de ellas; dar a conocer las alteraciones posibles y explicar cómo se corrigen.

3.º Explicar el papel del velo del paladar en la producción de las vocales y de las consonantes. Algunos defectos de pronunciación, ¿pueden ser debidos a un vicio de conformación, o al funcionamiento defectuoso de este órgano?

4.º Comparar en cuanto a su formación: p, b y m; t, d y n; t y k; d y g; f y v; n y m; l y n, etc. Defectos que se producen en la pronunciación de una de estas consonantes; manera de tratar uno de estos defectos.

5.º Contacto de la lengua con el paladar para la articulación de consonantes determinadas; describirlo, dibujarlo o reconocer croquis que lo representen; comparar en este punto de vista diferentes grupos de consonantes; medios prácticos para obtener la posición debida para la formación de una letra dada.

6.º Defectos resultantes de anomalías en la conformación de las mandíbulas.

7.º Las vocales nasales: explicar su producción; citar los defectos posibles; indicar los procedimientos de corrección.

8.º Apreciar el valor de ciertos procedimientos en casos determinados. Ejemplos: cerrar los conductos nasales oprimiendo la nariz; separar las comisuras de los labios; soplar por un tubo para apagar una bujía; pronunciar frases en las cuales las dificultades se acumulan.

9.º Importancia, para el pronóstico, de ciertos factores, tales
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 15

como valor mental del sujeto, su edad, la lengua en que se trata, etc.

B) TARTAMUDEZ, TARTAJEO, BALBUCEANCIA.—1.º Análisis de las perturbaciones; estado de la respiración, de la producción de la palabra en el canto, la recitación, la lectura, la conversación en voz alta y en voz baja.

2.º Informaciones sobre los antecedentes del sujeto: enfermedades anteriores; aparición y evolución de la dentición, de la marcha, del lenguaje, etc. Informes sobre la evolución de la perturbación de la palabra.

3.º Análisis de las perturbaciones musculares que se presentan en el sujeto: su explicación, sus consecuencias, medios de ponerles remedio.

4.º Comparar la tartamudez, el tartajeo y la balbucencia entre sí y con otros defectos de palabra. Comenzar el tratamiento de un sujeto que presenta una de estas perturbaciones y exponer lo que se debe ir haciendo luego.

5.º Caracterizar el efecto de las influencias emocionales:
   a) En el tartamudo. — b) En el tartajoso.

6.º Importancia de la influencia moral del profesor; necesidad de la colaboración de los padres; utilidad de observar ciertas reglas higiénicas, etc.

El curso que acaba de terminarse ha señalado por un hecho que merece mencionarse: la presencia de una regente de la escuela media de niñas de la calle de Murais, de un regente de la escuela media de muchachos de la calle de Louvain, de cinco maestras fröbelianas. Ahora bien: no existen cursos de tratamiento en estas escuelas, y la Villa no tiene intención alguna de crearlos en ellas. Estos pedagogos, de ningún modo movidos por el cebo de un suplemento de sueldo — en nuestra época de utilitarismo a todo trance se afirma demasiado a menudo que éste es el motor único de todas nuestras acciones —, sino por el deseo de perfeccionarse ellos mismos, y por consiguiente su enseñanza, se han impuesto voluntariamente las molestias de seguir los cursos, de estudiarlos, de presentarse a los exámenes, en los cuales han obtenido los más éxito brillante. No se crea que estos animosos han pedido su inscripción por casualidad, sin saber bien cuáles eran las materias que iban a tratarse ante ellos. En primer lugar, los cursos de Ortofonía existían ya hacía muchos años; luego, las maestras fröbelianas
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 16

habían asistido en 1918-1919 a una serie de diez conferencias sobre Ortofonía y dicción, de las cuales, para darlas ante el personal de los Jardines de la Infancia, nos había encargado la Administración municipal.

Hemos entrado sin vacilar en los detalles de esta organización para mostrar que Bélgica, y particularmente Bruselas, ocupa en esta materia un puesto muy honroso; para atraer una vez más la atención de los Poderes públicos sobre un perfeccionamiento que realizar en todas las escuelas del país; para incitar al estudio de una rama particularmente interesante en sí misma y grandemente provechosa a los niños de nuestras escuelas que sufren perturbaciones de la palabra (1).

Si se juzgasen necesarios informes complementarios, especialmente sobre la metodología de estos cursos, sus resultados, etc., estamos a disposición de los lectores (2).

A. HARKLIN.
(Profesor del Instituto Provincial de Sordomudos y de Ciegos de Berchem Sainte-Agathe, de las Escuelas Normales de Bruselas, etc.)

(De La Protection de l'Enfance.)

(1) El número de ellos es considerable. Se puede decir que más del 10 por 100 de los muchachos de las escuelas primarias belgas sufren defectos de articulación, es decir, omisión, alteración de una consonante o substitución de una por otra. Además, hay también un número importante de tartamudos, tartajosos, balbucientes, etc.

(2) Hemos, por otra parte, publicado sobre estas cuestiones diferentes obras, que nos permitimos mencionar: Adquisición del lenguaje por el niño, tercera edición, Bruselas, Castaigne, 1909. Traducida al neerlandés por J. Hogerbeeyde, de Amberes; al español, por G. Tortosa Orero, de Barcelona. — Elementos de Ortofonía, segunda edición, Bruselas, Castaigne, 1910. — Los cursos de Ortofonía en las escuelas de Bruselas. Bruselas, Guyot, 1910. Publicada por la Administración municipal de Bruselas. (No se vende.) — El lenguaje de los anormales. Gante, Vanderpotten, 1913. (Nueva edición en prensa.) Traducida al español por J. Orellana Garrido, de Madrid. — Pronunciemos bien. Bruselas, Lamentin, 1921. (Va a salir de la imprenta.)
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 17

LA CIENCIA DEL ALMA
Y EL ARTE DE EDUCARLA (1)

(PEDAGOGÍA FUNDAMENTAL)

(Continuación.)

Es justo confesar que el estudio de las ciencias adjetivas no sólo ha producido la gran aportación de datos y de conocimientos que ha permitido realizar la investigación analítica de la Naturaleza, en que pueden asentarse concepciones filosóficas bien cimentadas, sino que, además, a sus investigaciones se deben los portentosos descubrimientos de orden científico que tantos beneficios reportan a la Industria y al Comercio y a todas las expresiones de la civilización moderna; pero también es verdad que esos conocimientos analíticos, despojados de síntesis filosófica, han restringido nuestra capacidad y mermado la grandeza de nuestras concepciones, y nos han sugerido una visión errónea del progreso, que no consiste, como vulgarmente se afirma, en las maravillosas aplicaciones del vapor, de la electricidad y del éter, ni en las grandes urbes, ni en los ciclópeos engranajes féreos de las portentosas fábricas, ni en las rápidas e invisibles comunicaciones de las ideas, ni en el velocísimo transporte de los hombres, que se dilata por la superficie y las profundidades de la tierra y de los mares y por las inaccesibles alturas del espacio, sino que el progreso, el verdadero progreso, aquel que constituye el ideal eterno de los hombres porque es manantial de vida que a todos alcanza, estriba en

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 16.
Tomo XLIV. - Núm. 2.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 18

las conquistas del Derecho, de la Economía política y de la Ética, en todo aquello que afirma el triunfo de la Justicia y de la Verdad y que asegura la paz y la convivencia entre los hombres.

El progreso no es el predominio de la sensación sobre el sentimiento, sino, por el contrario, la exaltación del sentimiento sin menoscabo de la sensación; no consiste en aportar comodidades a la vida para que gocen de ellas principalmente los poderosos, sino en hacer una vida cómoda de la que puedan participar todos los hombres que coadyuven a crearla y sostenerla; no tiene por objeto conferir dignidades, sino establecer una vida digna, y no puede constreñirse al conocimiento de los detalles, sino que debe extenderse a la concepción filosófica de las leyes que nos elevan y que nos orientan, porque los hombres, como las aves, sólo se orientan cuando se remontan.

Es cierto que a las ciencias adjetivas se deben todas las maravillosas aplicaciones del calor, del éter, del magnetismo y de las fuerzas atómicas; pero esas maravillas no son más que instrumentos que lo mismo se pueden aplicar al bien que al mal, y prueba de ello es que han sido los factores más eficaces de la guerra de 1914, oprobio de la Humanidad, baldón del mundo, en la que se han liquidado los errores de esta maldita enseñanza técnica, que es la que capacita al hombre para ser una fiera ilustrada.

Los elementos reaccionarios de todas las naciones, que son aquellos que quisieran cristalizar la Humanidad en una fórmula regular geométrica para que nunca jamás se transformara, han encontrado en la enseñanza técnica el instrumento más eficaz para el logro de sus aspiraciones, y se consagran a ella con tal perfección y ahínco, que la explotan y monopolizan sin que pueda competir con ellos el Profesorado oficial, a pesar de tener en su abono los auxilios y la protección de los Estados.

La idoneidad de los elementos reaccionarios para la enseñanza técnica no consiste sólo, como afirma Gustavo Le Bon, en su género libérrimo de vida, que les permite desligarse de todos los vínculos de la familia, del amor y de las relaciones sociales, ni en aquella evangélica humildad que les impele a no retroceder ante una escoba, sino en la insubstancialidad de la enseñanza técnica, en su labor rutinaria, inferior y mecánica, en su martilleo dogmático, en su acción de máquina, que con-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 19

siste en trasegar las palabras desde un libro de texto indiscutible a la infatigable memoria del alumno.

Pero la enseñanza no puede ser restringida; si no es técnica, carece de datos para pensar, y si no es filosófica, nace exenta y despojada de la capacidad de pensar; de donde se desprende que el pensamiento propio constituye la finalidad inmediata de la enseñanza; pero como el pensamiento es el antecedente psicológico de todas las acciones que no son automáticas, resulta también que la acción es el fin último de la enseñanza, y por lo tanto la Ética, que es la ciencia de la conducta, por donde se confirma el apotegma de Zenón, que decía que la instrucción es el jardín y la moral es el fruto.

Nuestra tendencia a organizar y clasificar conocimientos adjetivos y de detalle ha llegado a tal extremo, que hasta la misma Filosofía hemos pretendido transformarla en una ciencia adjetiva con una técnica propia y determinados problemas acotados y específicos, cuando la Filosofía es como el espacio, que no reconoce límites, porque es el sentido crítico actuando sobre la realidad positiva o posible; es la facultad de inferir, deducir, comparar, diferenciar, clasificar y generalizar, aplicada a todas las cosas sobre que puede actuar el entendimiento humano, de donde resulta un procedimiento de aplicación a todas las ciencias, sin que pueda constituir ciencia determinada.

La enseñanza técnica es la que ofrece los hechos estudiados y definidos al alumno y le obliga a que los aprenda de memoria; pero la enseñanza filosófica es la que invita a observar para descubrir los hechos, y una vez descubiertos, auxilia al alumno para que discierna sobre ellos, infiera sus causas, prevenga sus efectos y relacione aquel hecho con otros hechos, en virtud de sus analogías y diferencias.

Es claro que el sentido crítico y filosófico tiene limitada aplicación sobre los conocimientos, a su vez limitados, de una ciencia adjetiva cualquiera; pero en cambio alcanza la grandeza de que es capaz cuando actúa sobre toda la realidad substantiva, no sólo formada por el substrato de todas las ciencias, sino por la conjunción de las ciencias y las artes.

Debe ser, pues, la enseñanza técnicofilosófica, y es indispensable preparar al Profesorado para tan elevados fines, redimiéndole de la labor memorista, ruin y mezquina a que hoy se consagra.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 2

cas que explican la desigualdad en el avance metodológico de las materias que forman el contenido de la educación actual. En cada pueblo las instituciones educativas se han ido modelando conforme a unos ciertos ideales educativos más o menos clara y conscientemente mantenidos. Y a compás con la evolución de los ideales educativos, ha ido evolucionando también el contenido total de la educación. El escolar chino y el paje medieval y el niño de nuestras escuelas han sido sometidos a las disciplinas prácticas y han recibido las enseñanzas teóricas que se han considerado más directamente encaminadas a la realización de aquellos ideales.

Pero a través de todas las fluctuaciones y cambios hay materias que tienen una permanencia casi universal: son aquellas en las cuales se destaca su «valor instrumental» por cima de su valor educativo y de su valor práctico, de utilidad para la vida. En la lectura-escritura se muestra este valor instrumental más que en ninguna otra disciplina. Una vez en posesión de ella, tiene el niño en sus manos el más eficaz instrumento de adquisiciones intelectuales. «¿Para qué otra cosa enseñamos — se preguntaba Quintiliano — sino para no tener que estar enseñando siempre?»

En ese largo proceso, en virtud del cual se va lentamente integrando el actual contenido de la educación primaria, vemos disciplinas que por su «modernidad» no están aún suficientemente elaboradas desde el punto de vista metodológico; hay otras que vienen de la calle, que han sido cultivadas libremente por personas desprovistas de toda preocupación didáctica, y en las cuales no hay otro guía que el empirismo, como se advierte, por ejemplo, en las enseñanzas artísticas en general, y más particularmente en lo que ha sido hasta ahora y sigue, por desgracia, siendo la enseñanza del Dibujo.

Quedan aún otras disciplinas que han sido cultivadas desde antiguo en instituciones docentes de más elevado rango, y cuyos «rudimentos» o «elementos» han pasado después a la
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 20

No es posible que la enseñanza se retrotraiga a la época de oro de la filosofía griega; pero tampoco es admisible desdeñar las pautas que nos dieron aquellos padres del pensamiento humano y aherrajar a la juventud escolar en la abyección memoriasta en que yace.

No quiere esto decir que cada escuela y cada cátedra se transforme en una especie de ateneo entregado al bizantinismo de problemas trascendentales, porque ése sería un daño más grave que el que intentamos evitar; pero quiere decir que se despierte el instinto de observación en los alumnos, que se estimule y se ejerza su espíritu crítico, que se les invite a que formen conceptos propios sobre las cosas, que se les acostumbre a un saludable rigor lógico y que se procure que ellos mismos formen su conciencia y su personalidad moral, de donde arrancan las convicciones y los ideales que dan grandeza y espiritualidad a la vida.

Todo esto reclama una preparación específica, un verdadero Seminario de profesores fundado exclusivamente en el estudio de la ciencia del alma y en el arte de educarla y dirigirla; pero ese Seminario no existe, porque las Escuelas Normales no son otra cosa que centros de enseñanza enciclopédica donde se suministra tan sólo la funesta instrucción técnica que anatematizamos, y los profesores y los maestros buenos lo son, como son buenos los reyes buenos, por la gracia de Dios, pero no porque el Estado haga nada para que lo sean.

Es muy frecuente y común encontrar profesores que conozcan y posean al detalle las materias que han de transmitir a sus alumnos; pero es en verdad hallazgo extraordinario descubrir alguno que sepa dar encanto, deleite y amenidad a sus explicaciones, que pueda sugerir a sus alumnos el amor a la ciencia que explica, que sea capaz de integrar su cualidad adjetiva al gran substantivo de la vida práctica y que acierte a ennoblecer, dignificar y purificar el alma de sus discípulos.

Esa doble labor de artista y de filósofo es la que debe integrar el espíritu del Profesorado; pero ese espíritu no se forma en ninguna parte.

Es cierto, sí, que algunos maestros y catedráticos, deseando rebasar la mezquina labor adjetiva que la enseñanza técnica les encomienda, procuran inculcar en el alma de sus discípulos sus convicciones políticas, sociales y religiosas, y piensan que
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 21

con esta violación de los espíritus les dan una enseñanza más elevada y trascendente; pero no comprenden que no es lo mismo preparar al alumno para que forme su personalidad que dársela hecha; que no es lo mismo avivar su espíritu crítico para despertar sus convicciones que imponerles una personalidad formada; que no es lo mismo darles datos y elementos de juicio para que construyan su conciencia moral que imprimir en ella la meca de un dogmatismo con el sello candente de la autoridad del maestro.

Los efectos de estas groseras violaciones de la conciencia que esclavizan las almas con eternas cadenas son tan perniciosos, que atentan a la dignidad y al decoro de la juventud, porque los alumnos, deseosos de hacerse gratos a los profesores que han de aprobarles o suspenderles, fingen aceptar sucesivamente sus varias ideas, por donde son, en un mismo día, espiritualistas de nueve a diez, materialistas de diez a once, monárquicos de once a doce y socialistas de doce a una, lo cual les hace indignos a todas horas, escépticos e hipócritas a cada instante y carecientes de conciencia y de valor moral en todos los momentos de su vida.

El arte de ilustrar y de educar a la juventud es el más delicado y difícil, y no se puede confiar a la varia inspiración ni a las burdas iniciativas de los atesoradores de conocimientos técnicos que forman el vulgo más temible en materias de educación moral; y en tanto que el Profesorado no posea el conocimiento sublime de la vida interna, las leyes que la regulan, su transformación en vida externa y el arte de dirigirla y fortalecerla, la enseñanza constituirá un riesgo de probable corrupción en vez de ser el elemento santo y bendito de la dirección moral e intelectual de nuestros hijos.

La enseñanza primaria no podrá ser nunca educativa mientras los maestros no se dividen en instructores y educadores, distribuyéndose su ejercicio profesional concertado en tal forma que en cada escuela uno de ellos se dedique sólo a instruir y el otro exclusivamente a educar, pasando los niños, en pequeños grupos, de la clase general instructiva a la clase especial educadora.

Si a un mismo maestro se le encomienda la obra mecánica y fácil de instruir y la compleja y dificilísima de educar, es lógico que, cediendo a la ley de la conservación de la energía,
La Escuela moderna (Madrid) (1922-02-01 00:00:00), página 22

consagrará todo su esfuerzo a la obra que le reclame menor desgaste, tanto más cuanto que la instrucción puede comprobarse más inmediata y fácilmente que la educación, que deja un sedimento en el santuario de la conciencia.

El cultivo de las ciencias adjetivas con exclusión de todo ejercicio filosófico, ético y artístico, que entraña y expresa el miserable perfil de la actividad docente de nuestros días, no sólo adolece del grave defecto de la enseñanza memorista, vituperada con justicia por los pedagogos de todas las épocas y diputada como degradadora y embrutecedora de la juventud, sino que a esto añade la relajación de la misma ciencia convertida en instrumento de explotación individual y en osada ganancia de la propiedad ajena, la pequeña en el concepto, la ruindad en las ideas, la pobreza y la restricción en el rigor dialéctico, la grosería en los sentimientos, el automatismo en la adquisición de las verdades y la tibieza en la voluntad, que sólo se aviva con espasmos neuróticos en la persecución de personales egoismos, en tanto que yace sumida en triste laxitud patológica ante los grandes problemas colectivos. Así, pues, esa nutrida avalancha de Universidades, de Escuelas de enseñanza superior, de Escuelas especiales y de Institutos Generales y Técnicos, que tanto oro nos cuestan, no producen otro efecto social que el de suministrar medios materiales de vida a los que hacemos indignos de tenerla e incapaces de gozarla.

La enseñanza ha de ser desinteresada para ser pura, filosófica para ser grande, lógica y experimental para ser clara, ética para ser buena, literaria y artística para ser tierna y humana, y ha de intervenir en ella activamente el discípulo con iniciativas propias para que sea volitiva; pero siendo, como es, una mera instrucción técnica de ciencias desgajadas de la realidad que habilitan para ejercicios profesionales, ha de traer, como ha traído, por corolario la espantosa consecuencia de que los bárbaros del Norte y los del Sur, una vez que se han hecho fabricantes y técnicos, son aún más bárbaros que cuando no lo eran, porque en los campos cataláunicos se han vuelto a estampar con más furor las huellas del caballo de Atila.

El que no es filósofo no es hombre; el que no es filósofo no puede ser maestro de nadie, y el que no haya tenido por maestro un filósofo no es discípulo de nadie, aunque puede serlo de sí mismo; porque la enseñanza tiene por fin último y remoto