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hombre ya constituido y que en tanto éste no se constituya, las sucesivas transformaciones que vaya sufriendo obrarán correspondientemente sobre la naturaleza de su estilo.

Concluyo diciendo que son peligrosas las intervenciones del maestro —a base de un funcionalismo de lecturas—, para provocar la elección de estilo en el niño, y que lo único que se consigue es darle de prestado una manera de pensar, una manera de escribir.

Mejor será que el maestro no tenga, ni menos ponga en juego, tales estupendas pretensiones, dejando que la composición del niño no traduzca plagios de estilos literarios. Y ello no se conseguirá por el sistema de ornamentar las composiciones con imágenes literarias, que escapan al sentir del niño, con expresiones que, aunque bellas o luminosas, «pasan por arriba de su cabeza».

La palabra del maestro.

La palabra del maestro ha de ser reposada, muy claramente pronunciada, de precisión y exactitud irreprochables; todo sin perjuicio de la necesaria animación expresiva.

«La palabra rápidamente emitida en frases largas y de complicada estructura debe ser proscripta completamente, en especial cuando se trata de niños cuyo desarrollo intelectual se halla poco adelantado y cuando se trata de cosas, de hechos, de relaciones que son para él nuevos.»

El maestro tendrá presente que el primer síntoma de la atención es la curiosidad y procurará suscitarla por la novedad de los hechos, de las cosas y de la palabra misma. Asimismo cultivará la imaginación. «Grande cual ninguna es esta facultad, utilísimo el partido que de ella puede sacarse, pero funestísimo su predominio a costa de la razón», por lo que el maestro, al entrar en las fantasías de aquella, sabrá referirse a términos de comparación reales y no a su vez imaginarios.

El maestro hablará con frecuencia a la emoción del niño; tratará de dar impulso a la efectividad, al altruismo, a las condiciones serenas y más altas de la personalidad.

Las referencias biográficas y las nociones sobre las maravillas de la Naturaleza despertarán siempre los sentidos del alma y el deseo de sobreponerse a sí mismo.
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Desde la obscura posición en que se encuentra el niño a las altas cumbres del heroísmo y de la abstracción va la palabra del maestro. Y así servirán de estímulo los grandes ejemplos de que nos habla la Historia.

Una intensa, cuanto clara emulación; una penetración de las profundidades del espíritu del niño por la palabra, sin pretensiones serviles, es lo que se necesita para provocar las grandes inspiraciones. Y una vez provocadas éstas lo demás lo realizará la experiencia.

**

En síntesis: pretendo que no se persiga la composición mediante los recursos de la Gramática, del análisis literario, de fórmulas verbales, ni que se tenga por objetivo de la composición a la Ortografía.

Los conocimientos afines de la Gramática, de la literatura, los aprovechará el niño en perfeccionar su obra, nunca para estorbarla, o anteponer la estructura técnica y especial al desarrollo libre de la afectividad, de la orientación y determinación de sus ideas.

La reforma ha de consistir, pues, en no perseguir por la composición una prueba de lo que se enseña en los programas de estudios, sino una prueba de cómo funciona el vasto y complejo mecanismo de la psiquis.

La composición por la instrucción, subordinada a las disciplinas de las asignaturas; la composición que es un repaso, un resumen, no traduce sino valores dados de antemano, de prestado, o acciona sobre la memoria y acaso sirva para aclarar algunas ideas a base de la meditación de las formas expresivas.

Los conocimientos podrán ser aplicados de preferencia en cálculos y operaciones, en construcciones, en clasificaciones, en traducciones, en actos de generalización, en extensión y profundidad de la memoria. Durante estas pruebas de rendimiento deberá evitarse precisamente la intervención de la palabra expresiva o personal y preferirse la de orden técnico o especializada. En todos estos ejercicios el niño traducirá su aprovechamiento, sin que pueda tenerse la pretensión de que componga por moldes dados o que componga lo ya compuesto en clase. Las variantes expresivas a introducirse en ese caso no
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tienen el valor de la concepción propia. El final del proceso de la composición no es, pues, la composición como medio de examen de la instrucción.

Deslindando las pruebas de asignatura de las de la composición, talmente entendida, se evitará que el niño escriba por escribir la mayor parte de su tiempo destinado a la enseñanza; que la Gramática y la Ortografía especialmente figuren en todos los programas, tanto en el propio como en los de otras asignaturas, que siempre son lentas en los primeros grados de enseñanza; que estorben y esterilicen el progresivo y rápido desarrollo mental, y que la composición vaya a parar a su plano, el de concebir y expresar con método y exactitud los efectos íntimos, por el camino que se indica en este trabajo: sugestión de temas, variación de éstos, trama descriptiva, acción de los interrogatorios especiales, nociones de gobierno de la meditación y de la sugestión.

La reforma es limpieza y es higiene. El nuevo camino trazado es fácil de seguirse, y son de esperarse los resultados favorables del deslinde de las pruebas asignaturales, de lo que debe entenderse por composición, del lenguaje técnico al lenguaje expresivo o libre.

José A. Natale.

(El Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires.)
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EL PROBLEMA DE LA JORNADA ESCOLAR (1)

De Madrid.

El problema de la jornada escolar presenta dificultades para su resolución, porque es consecuencia inmediata de otro mucho más complicado: el concepto que de la escuela tiene el vulgo. En esta denominación comprendemos no sólo los padres analfabetos, sino muchas personas de desahogada posición y aun de regular cultura, pero desorientadas completamente en cuestiones pedagógicas. Y si por el fruto se conoce el árbol, no vacilaríamos en incluir también a nuestras autoridades de enseñanza, a pesar de las pinceladas de Pedagogía moderna con que se ornan de vez en cuando los preámbulos de las disposiciones oficiales.

Este vulgo no ve en la escuela más que un lugar de refugio, que asegura a los niños de los riesgos de la calle, y a los padres de las travesuras de sus pequeños. Esta idea la expresa con ruda franqueza la madre de clase popular cuando, al solicitar el ingreso de sus hijos en una escuela pública, dice al maestro como argumento decisivo: «No me importa que el niño no aprenda: lo que quiero es que esté recogido.» Este mismo concepto tiene la madre burguesa, que, al llevar a sus hijos a una escuela privada, piensa antes en el tiempo que allí permanecerán los pequeños, que en la perfección de los métodos empleados para la enseñanza. Los padres de alta posición están libres de esta preocupación, gracias a las ayas e institutrices.

De aquí nace que los padres, de ordinario indiferentes respecto a los problemas de la escuela, sólo prestan atención a lo

(1) Véase el número de La Escuela Moderna correspondiente al mes de agosto último, pág. 588.
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que se refiere a vacaciones y horas de clase. En general, miran con antipatía cuanto signifique reducción del tiempo que sus hijos permanecen en la escuela, sobre todo los pequeños, que enredan en casa y para nada son utilizables. Los maestros temen la impopularidad y se resignan con el mal presente, tomando, según la mayor o menor escrupulosidad de su conciencia profesional, uno de los dos caminos que se les ofrecen: o entregarse con todo renunciamiento a una labor abrumadora que en poco tiempo rinde sus fuerzas, o, atendiendo a los consejos del instinto de conservación, convertir el trabajo de la escuela en obra de apariencia, tan brillante de aparato externo cuanto vacía de contenido.

En países más afortunados que el nuestro, el concepto que de la escuela tienen, por lo menos las clases directoras, es distinto: no la consideran redil humano, sino laboratorio y taller, donde han de entrar en actividad todas las facultades humanas. Y respondiendo a esta idea, instalan las escuelas en lugares amplios, donde el aire y la luz penetran a raudales, donde hay flores y pájaros, obras de arte y útiles de taller. Aquí pueden permanecer los niños todo el tiempo que se quiera, porque no se trata de una verdadera jornada escolar, sino de un rato de convivencia con compañeros de la misma edad y bajo la dirección de personas inteligentes. El trabajo se alterna con el recreo en espaciosos patios, y tan pronto se ejercita la inteligencia en la sala de clase, como la mano en el tablero de trabajos manuales o los músculos en el gimnasio. Los maestros, trabajando en estas condiciones, no sienten el abrumador cansancio que nosotros.

En España, salvo muy contadas excepciones, las escuelas están instaladas en locales de pésimas condiciones higiénicas. Como no hay patios ni jardines, no puede haber más recreo que alternar el trabajo. Así, al llegar las últimas horas de la tarde, maestro y discípulos, envenenados por la fatiga intelectual y por el aire que se respira en locales mal ventilados, soportan como ruda tarea lo que debiera ser labor agradable. Los pequeños preguntan ingenuamente cuándo saldrán. El maestro contempla el reloj, y tal vez en su fuero interno le acuse de lentitud. Esta es la verdad que, como yo, habrán experimentado cuantos maestros tienen la desgracia de dirigir escuelas unitarias. La indisciplina de las últimas horas de tarde es, pudiéra-
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mos decir, fisiológica, y, como tal, remediable sólo con la única medicina que cura la fatiga: el descanso.

Creo, pues, que los maestros, afrontando el problema de la reducción de las horas de clase con el valor sereno que presta la conciencia del cumplimiento del deber, debemos decir con ruda sinceridad que las últimas horas de clase en nuestros detestables locales, son no sólo inútiles para la enseñanza, sino altamente perjudiciales para la salud de niños y maestros. Cuatro horas de labor intensa son suficientes. De mí sé decir que mi rendimiento de trabajo como maestra alcanza siempre el máximo en los primeros días de septiembre, cuando sólo hay clase por la mañana. Las dos horas que quedasen libres podrían emplearlas los maestros en la preparación concienzuda de las lecciones y en su propio perfeccionamiento, en la adquisición de una mayor cultura que, vertiéndose elaborada sobre la escuela, la elevaría a mayor altura. — María del Pilar Oñate, de las escuelas nacionales de Madrid.

** Mi bien querido amigo: Ahí va nuestra adhesión, y digo nuestra porque no es sólo mía, sino de todos los compañeros de ambas graduadas de este grupo de Alfonso XIII, ya que así lo hemos convenido entre nosotros.

No he de repetir, ni menos glosar los ricos conceptos pedagógicos de la notable Memoria que ha publicado usted en LA ESCUELA MODERNA; ya hago lo que puedo con estudiarlos y sacar de ellos algo útil y provechoso para la escuela, esto es, para los niños y para el maestro.

Lo que hay es que cuando andaba preocupado con esa misma idea, y lo participé así a estos compañeros para pedirles su ayuda al objeto de ponerla en práctica, o al menos para realizar la necesaria propaganda, llegó a mí LA ESCUELA MODERNA, en donde leí encantado su notable Memoria, que de todo en todo coincide con mis puntos de vista.

Tengo por tan completo y acabado el estudio que usted hace de tan interesante tema que, a mi juicio, apenas queda nada por decir, y por esto concretaré mi adhesión (nuestra adhesión) a proponer que, si las autoridades se deciden a tomar en cuenta la cuestión, pero abrigan dudas, o tienen escrúpulos por tratarse de una innovación trascendental, temiendo el fracaso, por lo
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menos no vacilen en realizar un ensayo, que bien merece la pena, porque de este modo estoy bien seguro del éxito.

Recuerdo que, al establecerse las clases nocturnas para adultos con carácter general, se mermó en una hora el tiempo diario de clases diurnas, y esta merma, que algunos pudieron creer en perjuicio de la enseñanza de los niños, produjo resultados maravillosos en la labor escolar del curso aquél. Esto se explica racionalmente, porque aliviado el maestro y los niños, aunque sólo en una hora, de la penosísima labor diaria, este pequeño descanso les proporcionó cierto ahorro de energías, que se tradujeron en intensidad, que dieron su natural rendimiento.

En todos los grados de la enseñanza, menos en la primaria, en que sería más necesario y provechoso por tratarse de escolares de menor resistencia, se ha efectuado una importante reducción del tiempo efectivo de trabajo escolar en proporción mayor a la que pedimos para la escuela, y sin embargo nadie ha notado que las clases de una hora, en lugar de hora y media, que antes duraban en las Universidades, Institutos, Normales, etc., etc., disminuyan la cultura de los escolares; antes bien, la cultura crece en armonía con la ley del progreso humano.

Aún se me ocurre otro hecho práctico en favor de nuestra provechosa reforma. En Sevilla y su provincia, desde la creación de las escuelas que importara D. Pablo Montesinos, siempre rigió, y creo que continúa, la sesión única en las escuelas de párvulos, que luego se extendió a algunas de otros grados, con tan excelentes resultados como pudieron apreciarse en la que dirigió largos años el inolvidable maestro D. Faustino Álvarez, cuyo nombre lleva una calle de la ciudad hispalense, como justo homenaje del pueblo sevillano al que fué su ilustre educador.

Y del problema de las distancias, sobre todo en estas grandes poblaciones, en que tan difícil es encontrar vivienda modesta, y en que sería sueño ideal encontrarla en las inmediaciones de la escuela, ¿qué diremos?

Sólo he de decir que uno de los compañeros de este Grupo habita en la calle de Galileo, siendo el recorrido diario cuatro veces (salvo los cinco meses de clases nocturnas, que es de seis veces), de más de cuatro kilómetros, o sea de 16 a 24 diarios.
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Y en orden a los pobres niños, no sólo por lo largo de las distancias, sino por el cúmulo de los peligros que en esos trayectos los amenazan cuatro veces al día, ¿cuánto ganarían reduciendo los recorridos a dos diarios mediante la sesión única?

Las dificultades de la asistencia escolar con dos sesiones diarias representa para el maestro una lucha enorme, sobre todo en la sesión de tarde, pues salvo los hijos de jornaleros manuales (y no todos), apenas se encuentra uno que haga la comida antes de las dos de la tarde; de modo que, terminando de comer sobre las dos y media, resulta imposible llegar a la escuela antes de las tres, lo que hace imposible organizar las clases antes de esta hora.

También prácticamente, y con los registros escolares a la vista, demostraríamos que la asistencia de la tarde, respecto de la mañana, disminuye en un tanto por ciento considerable, como consecuencia de estas y otras causas.

Todas estas observaciones prácticas, aunque de orden un tanto secundario, no dejan de pesar en la balanza al lado de los razonamientos de orden científico que se contienen en la argumentación de su notable trabajo, que considero difícil de rebatir, más que por otra razón, porque está escrito dentro de la escuela por un competente maestro que vive y alienta la vida escolar.

Muy suyo afectísimo, Francisco Márquez.

De Alcubillas (Ciudad Real).

Muy señor mío y respetable compañero: Conforme en un todo con su valiosa opinión, hago votos porque no se rindan sus bien probadas energías hasta dar cima a la humanitaria obra de implantar en nuestras escuelas nacionales la «sesión única» de cuatro horas y media, derribando para siempre el actual horario escolar, y cuénte con el modesto apoyo de su muy atento compañero seguro servidor, q. l. b. l. m., Fernando Gómez Tirado.

De Elciego (Álava).

Distinguido compañero: Soy como usted entusiasta decidido de la «sesión única», pues la creo una necesidad urgente si se
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quiere que la enseñanza progrese. Yo de mi sé decir que entro agotado en la segunda sesión del día, y en estas condiciones no se debe trabajar.

Felicitó a usted por su campaña, y cuente con la adhesión y el apoyo de este su seguro servidor y compañero, q. e. s. m., Edmundo Rodríguez Andrés.

De Benaoján (Málaga).

Distinguido compañero: Aunque no pensaba tomar parte en esta importantísima cuestión (principio de nuestra regeneración como clase digna), no por apatía o negligencia, sino por la insignificancia de mi humilde opinión, en un todo conforme con la suya, voy leyendo y comentando paso a paso cuanto se ha escrito sobre tan debatida cuestión, y permítame que le diga que no estoy conforme con la nota que muy atinadamente expone usted al final del muy bien razonado artículo que bajo el epígrafe de «Los graves inconvenientes de la situación actual» escribe nuestra muy culta y distinguida compañera D.ª Catalina Ferrer Mayordom. No, estimado compañero y gran pedagogo. Difiero de usted en la manera de juzgar al Magisterio.

Conformes en que haya una parte del Magisterio apática, aniquilada o falta de decoro profesional; pero creo que esa parte es tan pequeña, está formada por una minoría tan exigua, que no debemos dejarnos arrastrar por ella; antes al contrario. Nos asiste la razón y la fuerza, pues somos los más, muchísimos más los que queremos regenerarnos, luchar y vencer, exigiendo a las Asociaciones (entiéndase bien, exigiendo) que tomen esta cuestión como cosa de honor del Magisterio y que se trabaje con los Poderes públicos hasta ver conseguida en realidad nuestra más noble aspiración, como ciudadanos y como maestros.

Y para probar la realidad de lo que afirmo, es decir, que el Magisterio es consciente y quiere su reivindicación como clase, para probar que estamos en inmensa mayoría los que exigimos nuestra liberación social y profesional, no es el procedimiento más sencillo, aunque sí el mejor, el de exponer cada uno de los treinta mil maestros españoles su opinión en un más o menos largo y razonado artículo; pero si creo que acudiríamos todos o casi todos a contestar por medio de una sola pregunta, que muy bien pudiera ser la siguiente:
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a la escuela. No hemos de rebajar el mérito indudable de estos compañeros celosos.

¿Qué efectos producen, en relación con el prestigio profesional, estos sacrificios que algunos maestros se imponen? No hace aun mucho tiempo, hemos tenido que recoger, para desaprobarlos, ciertos desfavorables juicios con que los elementos directivos de la obra de Colonias escolares, de Barcelona, premiaban a los maestros que se habían encargado de la penosa labor que implica el cuidado de los niños en estas obras benéficas. Los niños habían estado bien atendidos en las colonias; pero se reprochaba a los maestros que no habían procedido con todo el acierto que se debe exigir a educadores inteligentes en los menesteres de su profesión. Estos reproches eran francamente injustos; porque si se quiere que el maestro despliegue sus dotes de educador en la colonia o en cualquiera otra ocasión, hay que descargarlo de todos aquellos cuidados que pueden encomendarse a un personal no profesional. Pero debieran señalar al Magisterio toda una línea de conducta; debieran hacerle ver los peligros a que se exponen gastando, en menesteres a que cualquiera persona de buena voluntad puede dar satisfacción, las fuerzas que luego le faltarán para otra labor que se espera de él, y es para él muy honroso que se le pida.

No se considera que el maestro cumple su misión con tratar cariñosamente a los niños, con cuidar de que no se ahoguen cuando se bañan, de que no se hagan daño en sus juegos, de que se guisen los alimentos que con arreglo a la prescripción facultativa deben constituir los menús y otras cosas de esta índole. Para todo esto no se necesitan personas que hayan alcanzado una laboriosa formación pedagógica, como la que se empieza a exigirnos. De un maestro hay que esperar que realice obra de otra clase: obra de aquella que requiere inteligencia y estudios, y que es la única a que socialmente se concede verdadero valor y verdadero respeto; la obra que se echaba de menos en
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¿Está usted conforme con la jornada escolar dividida como hasta aquí en dos sesiones, o con la jornada única de cuatro horas y media de duración?

Con esta sola pregunta se simplificaría mucho, y creo que en un plazo relativamente corto, sabría todo el Magisterio español si somos o no capaces de regenerarnos y de ser dignos de que se nos conceptúe y respete como clase. Hágase el plebiscito, y yo creo que muy pronto saldremos de dudas y podremos trabajar con más ardor y disponer de más energías para poderlas dedicar a nuestra noble y meritísima labor de... enseñar al que no sabe.

Esta es mi humilde opinión que desearía ver realizada en bien de la escuela y del maestro.

Queda incondicionalmente a su disposición su afectísimo y admirador compañero q. e. s. m., Ángel Hita y López.

De Granja de Torrehermosa (Badajoz).

Distinguido y culto compañero: Veo con satisfacción que una vez más sus juicios acerca de «El problema de la jornada escolar» han merecido la atención del Magisterio.

En un país como el nuestro, donde la profesión no está al alcance de su alta misión, es digno por todos conceptos que un gran pedagogo nos saque con su opinión de la idea del maestro-máquina que hasta aquí venimos siendo; por lo que reciba mi adhesión a su proyecto en todas sus partes.

De usted afectísimo compañero q. e. s. m., Manuel Plaza.

De Santa Cruz (Almería).

Eximio maestro: A su tiempo leí con verdadero deleite el discreto y razonado artículo de usted acerca de «El problema de la jornada escolar», y después he leído también atentamente todos los pareceres y adhesiones publicadas en LA ESCUELA MODERNA.

Como tantas y tan buenas razones se han aducido para despejar esta incognita, que no es tal para la generalidad, no creo de necesidad que todos los maestros hayamos de publicar sendos artículos acerca del asunto, bastando nuestro voto, que es