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educar es desenvolver, cultivar, perfeccionar, formar, etc.; que no se acoge a los conceptos convencionales del antiguo ni del nuevo régimen pedagógico, no puede ser grato a los profesores aficionados a la vieja rutina, o, lo que es acaso peor, a la rutina nueva, que con apariencias de modernidad empieza a cristalizar entre el personal normalista de formación más reciente, que se va habituando a la recitación de una fraseología enigmática, con la cual pretende en vano resolver todos los problemas de la enseñanza y la educación, sin estudiar ninguno de ellos en sus propios y especiales términos.

El éxito favorable de las ediciones anteriores me ha animado a acentuar ahora las tendencias que en ellas había iniciado, y me ha inclinado a tratar más vigorosamente muchas cuestiones, prescindiendo, en lo posible, así de las viejas como de las nuevas monsergas. Digo «en lo posible», porque a pesar de la antipatía que me inspira todo lo superficial, lo que es convencional, lo que uno dice y lo suena bien sólo porque lo ha oído o leído muchas veces e irreflexivamente se lo ha asimilado, sin darse cuenta de que no lo ha sometido a la necesaria depuración de una crítica suficientemente severa; a pesar de todo esto, los estudios pedagógicos se hallan tan profundamente penetrados por ideas convencionales, por conceptos arbitrarios, infundados, que acaso alguna vez se me encontrará dando, también yo, sin advertirlo, vueltas a la noria que de ningún modo quisiera ayudar a mover... ¡Tan difícil es substraerse por completo a la influencia del ambiente en que se vive!

Este criterio no es incompatible con mi deseo de procurar que después del estudio del Compendio, el alumno quede en relación con las ideas sanas y útiles de la Pedagogía clásica, y se halle al mismo tiempo familiarizado con las orientaciones y los métodos de investigación pedagógica más modernos, a los cuales el maestro no puede permanecer extraño, ni tampoco entregarse irreflexivamente.

Tienen aquí oportunidad los siguientes párrafos del prólogo de las ediciones anteriores:

«He puesto empeño en señalar las líneas fundamentales de un criterio pedagógico amplio y científico. Es actualmente indispensable que todo maestro tenga concepto bien definido de lo que es esencial en materia de educación. Porque sólo así podrá orientarse cuando en su vida profesional se halle frente a la multitud de planes, de ideas, de métodos de educación y enseñanza que surgen cada día. Sólo poseyendo claros conceptos fundamentales podrá apreciar el valor de cada una de las novedades pedagógicas que se tratará, ya de sugerirlle, ya de imponerle.

»A los profesores de Pedagogía corresponde evitar a toda costa que sus cátedras sean a manera de remansos, en que las vulgaridades más burdas y los conceptos de desecho del mundo intelectual encuentren acogida cariñosa, y sean cultivados cuidadosamente, para devolverlos a la circulación, en las cabezas de las nuevas generaciones profesiona-
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les, causando ese hecho extraño de que los maestros que hoy nacen a la vida profesional aparezcan con las mismas ideas, con las mismas orientaciones que dirigieron a los maestros a mediados del siglo pasado.

»Hay que dedicar los mayores esfuerzos a evitar que continúe el aislamiento en que se ahoga la vida intelectual profesional, alejada de la marcha de conjunto del mundo científico, con el cual todas las profesiones tienden más cada día a enlazarse, ganando en perfección técnica, en dignidad social y en situación económica.

»Por eso me parece desastrosa la tendencia aun reinante en la enseñanza de la Pedagogía a suprimir el lenguaje técnico moderno, con pretexto de dar a los conocimientos cierto aspecto de facilidad. Esta facilidad viene a resolverse en esa efectiva superficialidad, que es una de las notas características de nuestra cultura profesional. Es ridículo y depresivo el horror que las palabras técnicas nos inspiran.

»Suprimiendo el tecnicismo fisiológico, psicológico y pedagógico, se cierran al alumno los caminos de sus estudios personales futuros. Luego ocurre lo que ahora observamos constantemente: a nuestros maestros, todo lo que no sea de una sencillez infantil, les parece incomprensible, inasequible, correspondiente a alturas intelectuales impropias del Magisterio de Primera enseñanza. Guiada según este criterio, nuestra profesión no se elevará jamás.

»Desde los más elementales comienzos de la enseñanza de la Pedagogía, es necesario imponer y mantener el lenguaje técnico, que es el que el alumno hallará más tarde en todas las obras dignas de estudio, y el que oirá en su trato con las personas de verdadera cultura profesional y científica. El tecnicismo corresponde a un conocimiento y a una habilidad práctica superiores, como los términos vulgares corresponden generalmente al saber y al hacer toscos e irreflexivos.

»En la enseñanza propia de la Escuela Normal es imposible agotar la materia pedagógica. No importa prescindir de muchas cosas que el alumno aprenderá fácilmente por sí solo más tarde. Pero es necesario hacerle trabajar en las cuestiones difíciles, que son las de mayor valor.»

He abandonado en esta edición la idea de ordenar las lecciones atendiendo a la graduación de las dificultades. Cada capítulo ocupa el lugar que lógicamente parece corresponderle. Esto no ofrece inconveniente alguno para el lector ya enterado de las cuestiones pedagógicas, que pretende renovar o ampliar sus conocimientos; puede ofrecerlo para el principiante, que encontrará demasiado pronto lecciones un poco difíciles. Mas para salvar tales dificultades está el profesor, quien al formar su programa ordena la materia de estudio con arreglo a las circunstancias intelectuales de los alumnos cuya dirección le está encomendada.

Hay cuestiones cuyo estudio resulta difícil, sobre todo porque requiere ciertos antecedentes de Fisiología o de Psicología. Ponerlas al
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alcance de todo el mundo, de modo que con una simple lectura pueda cualquiera, por ignorante que sea, quedar enterado del asunto, es obra que estimo irrealizable. Una vez más está aquí en manos del profesor el hacer asequibles al alumno aquellos puntos que de primera intención le resultarán acaso inabordables, para lo cual será necesario que al estudio de la lección obscura proceda cierta preparación. Si toda la materia fuese tan fácil que el estudiante más desprovisto de cultura sólo con leer una página se entere siempre perfectamente de todo lo que ella contiene, entonces sobraría el profesor.

En la división de la obra he hecho también algunas innovaciones. Sin duda no tiene esto por el momento esencial importancia. Pero hay que ir preparando la futura distribución de los estudios pedagógicos en ramas diferentes. La actual amalgama de materias de tan diversa índole, con la separación, por otra parte, de cuestiones que tienen idéntico fondo científico, contribuye mucho a mantener la superficialidad de la enseñanza de la Pedagogía, que tantos daños causa a la obra de la educación.

He reunido formando una sola parte todo lo perteneciente a la Educación física y la Higiene individual y escolar. ¿Merecerá esta novedad la aprobación de los profesores inteligentes? Se trata de un conjunto de estudios que tienen todas bases científicas de la misma especie, en los cuales se habla el mismo lenguaje y juegan ideas de un mismo orden. Son estudios tan estrechamente relacionados, que sólo por un artificio que la costumbre sostiene pueden permanecer separados, en perjuicio del verdadero aprovechamiento de los alumnos normalistas. La Higiene escolar, si bien se refiere a las nuevas circunstancias que resultan de la reunión de muchos alumnos en una sala o en un edificio, se funda, en último término, en las exigencias de la Higiene individual, y ésta, lo mismo que cuanto añade a la Educación física, en leyes fisiológicas.

Otra innovación que tal vez parezca más atrevida es la de presentar reunidas las teorías de la Educación intelectual y la Didáctica. Lo he pensado bastante y me parece que esta agrupación es perfectamente lógica. No es necesario ponderar las íntimas conexiones que existen entre la doctrina de la Educación intelectual y la Metodología de la enseñanza. Ambas materias, que se vienen presentando separadas, hablan el mismo lenguaje; la teoría de la Educación intelectual es fundamento constante de la teoría de la enseñanza, y la enseñanza viene a ser en el fondo la realización de la teoría de la Educación intelectual. Educación intelectual y didáctica constituyen un cuerpo de doctrina homogéneo que puede considerarse con cierta relativa independencia respecto a las otras partes de la Pedagogía. Creo que estas dos ramas, que unificó hoy sólo superficialmente, deberían ser unificadas de manera más íntima.

Los estudios referentes a la educación de los sentimientos y la edu-
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riormente, es la obra de la inconsciencia, que lleva a la rutina y a la petulancia profesional, porque es muy cierto que la ignorancia es atrevida.

Los años de servicios no constituyen, pues, por sí solos prueba bastante de competencia profesional. Otra cuestión es que el número de estos años sirva de base para ciertos derechos personales del maestro o del catedrático. Estos derechos arrancan de la organización del Cuerpo de que formamos parte, la cual tiene que responder, en el mundo social en que vivimos, a otras consideraciones, además de esta de la competencia pedagógica rigurosamente apreciada; lo mismo que ocurre en las diversas entidades profesionales al servicio del Estado.

J. L. VIVES DEL VERGEL;
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cación de la voluntad encierran un orden de ideas diferente del que se halla en el asunto de las ramas pedagógicas ya mencionadas. Estas partes de la Pedagogía suelen ser tratadas muy pobamente, a pesar de que tienen grandísima importancia y ofrecen aplicaciones muy numerosas, variadas y eficaces. Las relaciones de los sentimientos y de la voluntad con la inteligencia son, sin duda, estrechísimas. Pero los problemas pedagógicos referentes a los dos primeros factores tienen un carácter, un sabor especial, que los distingue de los problemas de educación intelectual, implicando otra manera de ver los hechos de la vida psíquica y de la cultura. Sin que sea permitido olvidar el factor intelectual, al tratar del volitivo y sentimental —como tampoco se puede prescindir de estos últimos al tratar de aquél—, es indudable que la educación de los sentimientos y la de la voluntad plantea cuestiones diferentes y en aspectos y terrenos que no son los de la educación intelectual. Al estudio de la educación de los sentimientos y de la voluntad unimos el de la educación moral, la cual, aunque depende también mucho de elementos intelectuales y hasta de la educación física, tiene sus raíces más profundas en los factores sentimentales y volitivos.

Por último, las cuestiones más especiales que surgen en la escuela y de ella como institución social en que se agrupan maestros y discípulos más o menos numerosos, bien merecen una parte independiente, que puede designarse con el título de Organización escolar.

Quedan fuera de este cuadro la teoría de la educación de anormales y la Historia de la Pedagogía, que son evidentemente materias con carácter propio especial bien marcado hoy, independientes de la Pedagogía general, aunque relacionadas con ella, como lo están entre sí todos los estudios que de algún modo se refieren a la educación del hombre.

Creo que no pasará mucho tiempo sin que las cátedras de Pedagogía general como actualmente existen sean substituidas por cátedras de Educación física e Higiene, de Educación intelectual y didáctica, etc. Esto ocurrirá cuando se comprenda la imposibilidad de que un solo profesor domine y enseñe debidamente ramas tan diversas, que si bien constituyen un solo conjunto de estudios, son en realidad materias muy heterogéneas, muy vasta cada una por sí sola, y cada una de las cuales pide especiales aptitudes y orientaciones en quien ha de cultivarla a fondo.

G. R. G.
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REORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE SORDOMUDOS (1)

Informe presentado a la Comisión para la reorganización de la enseñanza de anormales el 20 de octubre de 1920.

SEÑORES:

La Comisión (2) me ha encargado un informe sobre la reorganización de la enseñanza de sordomudos. Antes de abordar semejante asunto, es útil informarse de lo que se ha realizado en el extranjero. Sería, pues, necesario exponeros cómo se concibe la organización de esta enseñanza en diversos países, como Francia, Alemania, Inglaterra, Italia, Estados Unidos, etc., lo que requeriría mucho tiempo. Además, grandes naciones como las que acabo de citar se hallan, desde ciertos puntos de vista, en una situación por completo diferente de la de un país pequeño como el nuestro. Me ha parecido, por consiguiente, oportuno buscar un pueblo de territorio poco extenso, de población

(1) El presente informe merece ser conocido de las personas que se interesan por la reforma de las escuelas de sordomudos de España, de cuantos hayan de intervenir en la reorganización de estos centros. Es un trabajo notable, cuyas principales observaciones tienen una gran fuerza de convicción, al menos para los que no somos especialistas en la materia. Merecería ser comentado y adaptado a nuestras posibilidades por algunos de nuestros especialistas, cuyas opiniones acogeríamos con mucho gusto en las páginas de LA ESCUELA MODERNA. Es obra del eminente profesor Herlin, publicado en La Protection de l'Enfance, de Bruselas, y se refiere, como verán los lectores, a la reorganización de la enseñanza de sordomudos en Bélgica. — (N. de la R.)

(2) La Comisión para la reorganización de la enseñanza de anormales nombrada por orden ministerial de 26 de abril de 1920, comprende: el Sr. Dr. De Croly, médico inspector de las escuelas de Bruselas, inspector adjunto de la Junta de Protección de la Infancia, presidente; los Sres. Dr. Glorieux, Inspector de los asilos de alienados; Dr. Ley, inspector de los asilos de alienados; Dr. Remy, inspector en el Ministerio del Interior; Dr. Boulanger, director de la Granja-Escuela de Waterloo; Renault, inspector de la Junta de Protección de la Infancia, vocales; Herlin, secretario.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXII.   Febrero de 1922.   Núm. 365.

NOTAS DE METODOLOGÍA

LA INSTRUCCIÓN CÍVICA

Examinando desde el punto de vista metodológico las diversas disciplinas que integran los planes de enseñanza primaria, se echan de ver muy curiosas diferencias. Hay, por ejemplo, materias — la escritura, la lectura, en general todo lo relacionado con la enseñanza del lenguaje — en cuyo desarrollo metodológico han venido trabajando durante siglos educadores y pedagogos. No es difícil encontrar en los escritores más antiguos observaciones estimables que conservan su valor aun después de contrastadas con los hechos de la Psicología actual. Pero hay al lado de éstas otras materias de estudio que parecen situadas al margen de las innovaciones metodológicas, que se producen como consecuencia de la lenta evolución histórica de las ideas en la Pedagogía. La enseñanza de la Aritmética y de la Geometría, del Derecho, del Dibujo, se encuentran en un estado rudimentario, de balbuceo metodológico; y esto no sólo en los «Jardines de Apolo», donde multitud de teorizadores trazan cada día un método nuevo, libre fruto de su fantasía, sino también en la realidad efectiva de la vida escolar.

Claro está que no faltan —no podían faltar— razones históri-
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LA ORTOFONÍA EN BÉLGICA
Y ESPECIALMENTE EN BRUSELAS

En un artículo muy interesante de M. Van der Houdelingen, aparecido en La Protección de la Infancia, encontramos detalles relativos a la institución de cursos de Ortofonía en los países extranjeros.

Aplaudimos siempre de todo corazón semejantes trabajos; pero pensamos también que demasiado frecuentemente nos familiarizamos con lo extranjero y no miramos siquiera alrededor de nosotros para saber si nada existe en nuestro país que pueda ser comparado, acaso ventajosamente, con lo que se hace en otras partes (1).

Esto sucede con la Ortofonía. ¿Cuántas personas en Bélgica, sobre todo en ciertos medios, ignoran por completo la existencia de cursos especiales para la corrección de las perturbaciones de la palabra? Y, sin embargo, ¡cuántos progresos se han realizado ya a la hora actual! Enumeremos rápidamente: existen cursos de iniciación en las Escuelas Normales municipales y provinciales de Bruselas, Tirlemont, Lieja, Amberes, Charleroi, Mons y Gante; en la Escuela Normal Frébel de Bruselas; en las Secciones Normales medias del país; en el curso Normal provincial para la enseñanza de los niños anormales (Bruselas).

El señor ministro de Instrucción pública ha querido verosímilmente hacer un ensayo creando este curso en la Escuela Normal del Estado en Bruselas; estamos convencidos de que pronto se tomará una medida análoga para todas las Escuelas Normales del país.

En todas las escuelas primarias de la villa de Bruselas se

(1) No insinuamos de ningún modo que sea esto aplicable a nuestro amable secretario.
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dan cursos de tratamiento; existen también en Forest, en Saint-Guilles, en Amberes, en Gante, etc.

Presentemos algunos detalles respecto a la organización en Bruselas.

Cuando en 1897 la Villa creó, la primera en Bélgica, su escuela de enseñanza especial (escuela número 14), constituyó en ella dos cursos de Ortofonía, confiados a dos maestros.

En enero de 1903 se abrió un curso análogo en la escuela número 4; en noviembre de 1905, en las escuelas números 6 y 7.

En 1907 la Administración municipal nos encargó de dar una serie de conferencias teóricas y prácticas ante los jefes de escuela, los profesores de Pedagogía de las dos Escuelas Normales municipales y dos maestros o maestras delegados por cada escuela primaria: el curso así dado fué resumido por los delegados ante sus respectivos colegas.

No tardó en dar resultados esta vulgarización de los procedimientos ortofónicos: de diciembre de 1907 a marzo de 1908 se ha visto abrirse sucesivamente, a petición de los directores, dos cursos especiales en la escuela número 16, uno en la número 1, uno en la número 13, dos en la número 7 y uno en la número 12. En septiembre de 1908 la Administración municipal organiza el servicio de todas las escuelas primarias de la Villa. Prudentemente hace notar que: «Estos cursos no deben crearse si no cuentan por lo menos diez alumnos. Si no se pue de reunir este número de alumnos, los niños que presentan perturbaciones de la palabra serán enviados al curso de la escuela más cercana.» Mas no sólo no ha habido ninguna escuela que se encontrase en esta situación, sino al contrario, se han necesitado dos y hasta tres cursos en cada escuela.

En cuanto a los maestros y las maestras encargados del tratamiento de estos deficientes, la misma orden del servicio decide que «los titulares de los cursos de Ortofonía, para ser mantenidos en sus funciones, deberán probar sus capacidades ante un Jurado especial constituido por la Villa». Los titulares de cursos que no habían cumplido esta prueba fueron constreñidos a seguir un curso de iniciación que se dió de abril a julio de 1909; otros varios miembros del personal docente fueron, a petición suya, admitidos a seguir estas lecciones. En diciembre de 1909 se celebró un examen, como resultado del cual se expedieron certificados de aptitud para la corrección de las per-
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turbaciones de la palabra, a favor de veintitrés maestros y maestras de la capital.

También en 1912, en 1917 y en 1920-21 se organizaron cursos y exámenes análogos.

El programa del curso de Ortofonía se ha formulado como sigue:

I. — Anatomía y fisiología del aparato del lenguaje (profesor: Dr. Decroly):
   A) Sistema nervioso central. Cerebro, bulbo, medula espinal. Patología: diversas afecciones nerviosas.
   B) La formación del lenguaje: 1.º, órganos de los sentidos; 2.º, aparatos motor y periférico.

II. — Psicogénesis del lenguaje (profesor: Dr. Decroly):
   A) Etapas del desenvolvimiento general del niño.
   B) Etapas del desenvolvimiento mental, sensorial, motor, de la personalidad, de la sociabilidad.
   C) Etapas del desenvolvimiento del lenguaje: 1.º, lenguaje reflejo; 2.º, lenguaje imitado y gestos; 3.º, lenguaje propiamente dicho.
   D) Las alteraciones normales del lenguaje en el curso de su desenvolvimiento.

III. — Higiene del lenguaje (profesor: Dr. Decroly).
   Causas que pueden perturbar la aparición y el desenvolvimiento del lenguaje:
   A) Causas inherentes al individuo.
   B) Causas independientes del individuo: a) en la familia; b) en la escuela. (En total, 6 lecciones.)

IV. — Fonación y articulación (profesor: M. Herlin):
   A) Los ruidos y los sonidos del lenguaje.
   B) Vocales y consonantes.
   C) Perturbaciones en su pronunciación (generalidades).

V. — Curso práctico (profesor: M. Herlin).

VI. — Metodología (profesor: M. Herlin). Organización de cursos de Ortofonía en las escuelas primarias. (En total, 25 lecciones.)

Por otra parte, los alumnos visitaron diversos cursos de Ortofonía, y terminado el curso de iniciación, pudieron, durante
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mes y medio, asistir a las lecciones dadas por un compañero en sus escuelas respectivas.

Las lecciones teóricas son, en lo posible, intuitivas, y se hace ampliamente uso de piezas anatómicas (cerebros, laringes, etc.), láminas, esquemas, etc. Sujetos perturbados de la palabra han servido de elementos de demostración. Se han proporcionado a los oyentes numerosas indicaciones bibliográficas para eventuales investigaciones o estudios complementarios.

El examen comprende una parte escrita y otra oral; para alcanzar el certificado de aptitud tienen los candidatos que obtener, por lo menos, la mitad de los puntos en cada parte del examen y los tres cuartos del conjunto de los puntos.

Lle aquí los temas propuestos para el examen escrito en abril de 1921:

A) Teoría. - 1.º Dad a conocer el mecanismo periférico y central de la función de comprensión del lenguaje.
   2.º Dad a conocer el mecanismo periférico de la expresión del lenguaje (en los puntos de vista anatómico y fisiológico).
   (Los aspirantes tratan, a elección suya, uno de estos temas; la respuesta perfecta se califica con 20 puntos.)

B) Metodología. — ¿Cómo ocuparías durante una hora a los alumnos de un curso de Ortofonía que comprendiese:
   a) Cinco sujetos que presentan sigmatismos. — b) Tres sujetos que substituyen las consonantes débiles por sus correspondientes fuertes. — c) Dos tartamudos? (Máximo de los puntos, 10.)

En la prueba oral (70 puntos), cada aspirante ha tenido que presentar dos sujetos designados por el Tribunal, y que padecen: uno, tartamudez, tartajeo o balbuceo; otro, de dislalia simple o de dislalias múltiples. Ha podido examinar a cada uno de estos alumnos durante media hora. Comparece ante el Jurado (1), y se le invita a describir la perturbación observada; describir la causa; apreciar el grado de perfección de la conformación y funcionamiento de los órganos vocales; comenzar el tratamiento; exponer los ejercicios consecutivos, justificándolos, etc., y a dar explicaciones sobre diversos puntos suscitados por los examinadores en el curso de la exposición. Por otra parte, los jurados formulan preguntas sobre casos completa-

(1) Formado por el Sr. Devogel, director de las escuelas, presidente; señores doctores Desroly, Demoer y Sr. Nijus, vocales, y Sr. Herlin, secretario.