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sin embargo, que habrá que luchar contra el peligro de la deformación inconsciente a través del tiempo, inconveniente característico de la retrospección; y, además, para apoyar en ella la introspección, será preciso reunir datos suficientes para inducir alguna ley, que, en el fondo, será una ley de desenvolvimiento del espíritu.

Esto se intentó en la École des Sciences de l’Éducation, de Ginebra, en el semestre de verano de 1916, bajo la dirección del profesor Bovet, según nos refiere el Sr. Mallart en el interesante artículo citado.

Lo primero que sorprendió a este grupo de investigadores fue la escasez de recuerdos de la infancia. Lo atribuyen a que el niño ve las cosas «discontinuas, y como independientes unas y otras». Aisladas y dispersas las percepciones del niño, incapaz de percibir relaciones que fundamenten asociaciones sólidas, acaban por desvanecerse en la memoria.

Alega el Sr. Mallart el caso de una alumna que a consecuencia de un sueño readquirió la imagen de un tío suyo, muerto cuando ella tenía cinco años. «Los rasgos fisonómicos, que no se le habían aparecido en las presentes evocaciones familiares, tuvieron necesidad del estado del sueño, de una sacudida del subconsciente, para volver a entrar en el dominio de la conciencia.»

Partiendo de los primeros datos, la conclusión nos parece un poco precipitada. Por de pronto, frente al hecho de la escasez de recuerdos de infancia hay el otro, de experiencia común, de que aquellos recuerdos que sobreviven persisten con más energía y aun con más claridad que otros muchos de una fecha próxima.

¿Es cierta esa incapacidad del niño para establecer asociaciones? Precisamente la Psicología contemporánea tiende hoy a demostrar que la función asociadora representa la etapa más mecánica y subalterna de la actividad consciente. Y el progreso del espíritu consistirá precisamente en irse libertando cada vez más de la tiranía de las asociaciones automáticas, para ir entablando aquellas otras espontáneas y profundas que el espíritu sorprende o crea entre otras cosas. Por de pronto, ya Frend y su escuela han demostrado que la función asociativa es la que persiste fundamentalmente en los estados patológicos.

Quizás pareciera más lógico suponer que las asociaciones
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superficiales que el niño—de espíritu tan análogo en este sentido al de los pueblos primitivos—sorprende entre las cosas, son su punto de apoyo en su primer contacto con ellas, ya que lo primero que en ellas se observa es que «se parecen» a otras, según un parecido más o menos frívolo y arbitrario. Estas asociaciones, al no ser evocadas durante largo tiempo, acaban por desaparecer del espíritu y quedar sofocadas en el fondo de lo subconsciente. En cambio, cuando esas asociaciones infantiles se evocan alguna que otra vez en la memoria, se ahondan y consolidan y se afirman cada vez más en el espíritu, y son como frutos maduros dispuestos a triunfar sobre aquellos otros que no han tenido tiempo suficiente para madurar.

No es, pues, extraño que en la información a que nos referimos se haya comprobado «que los recuerdos más antiguos son aquellos que se relacionan con cosas frecuentemente mencionadas en el seno de la familia».

El primer recuerdo.—La antigüedad del primer recuerdo oscila mucho según los individuos. En la mayoría se remonta, según esta información, a los cuatro años.

Tras de un periodo remoto, vago e indeciso, en el cual flotan aislados, como islotes, algunos recuerdos, aparece ya la cadena de éstos con cierta consistencia.

Así como la composición del agua nos trae noticia de las clases de tierra sobre que ha discursido, del mismo modo la composición actual de un recuerdo nos da idea de la historia de la conciencia en que ha vivido, de la cual es solidaria su propia evolución, ya que se trata de transformaciones paralelas a través del tiempo y con influjo mutuo. En suma: puede servirnos de guía para penetrar en la historia de la personalidad, con su vida intelectiva y sentimental, y los intereses que en ella ha venido despertando el contacto con la realidad ambiente.

Aunque este procedimiento, de empleo reciente, para penetrar en el alma infantil, indagando, no es sino un caso especial de «los recuerdos de la infancia», que acabamos de estudiar, merece, sin embargo, algunas palabras aparte, por el interés que ha inspirado en estos últimos tiempos (1).

(1) Miss Carolina Miles: A Study of Individual Psychology. (Amer. S. of Psychol., 1895.)
V. y C. Henri: Arthée Psychol., tomo III,
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Puede utilizarse para esta investigación el siguiente cuestionario de Henri, descartadas algunas preguntas ociosas o que prejuzgan un poco los resultados:

1.ª ¿Cuál es el primer recuerdo que tiene usted de su infancia? Describirlo del modo más completo posible, indicando su claridad, el modo en que aparece y la edad a que corresponde.

2.ª El suceso de que usted se acuerda, ¿ha jugado algún papel en su infancia? ¿Cuál es este papel?

3.ª ¿Se le ha hablado a usted de este suceso, o lo recuerda espontáneamente sin que se lo hayan contado?

4.ª ¿Tiene usted alguna explicación de este recuerdo? ¿Cuál es esta explicación?

5.ª ¿Cuál es el segundo recuerdo de su infancia? ¿Qué puede usted contar de él?

6.ª ¿Qué espacio de tiempo hay entre los dos sucesos que usted recuerda?

7.ª ¿Por qué medios puede usted localizar en el tiempo estos recuerdos?

8.ª ¿Puede usted comprobar de algún modo la exactitud de sus primeros recuerdos?

9.ª ¿A partir de qué edad tiene usted recuerdos numerosos, sin que, a pesar de ello, recuerde toda su vida? ¿Cómo le aparecen estos recuerdos y cuál es su claridad? ¿Recuerda mejor los objetos y las personas que le rodeaban que a usted mismo? ¿Tiene el recuerdo de su propia voz?

10.ª ¿A partir de qué edad tiene usted el recuerdo de su vida corriente de modo que pueda rehacer su historia?

De algunas investigaciones que hemos realizado, con el auxilio de nuestros alumnos, hemos deducido que el primer recuerdo corresponde, por término medio, entre los tres y los cuatro años. Concluera este resultado con el de Miles, y es algo superior al de Henri.

No hemos encontrado correlación entre la edad del primer recuerdo y aquella en que aparecen recuerdos numerosos, o aquella otra en que puede rehacerse toda la historia. A un primer recuerdo precoz no acompaña siempre una mayor abun-

Damesnil: Bul. S. Psychol. brit., 1903.
Colegrove: Ann. S. of Psychol., 1898.
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dancia, facilidad ni perfección para los recuerdos posteriores, ni viceversa.

Entre el primero y el segundo recuerdo transcurre casi siempre un plazo que oscila entre dos meses y tres años.

Predomina un primer recuerdo visual, pero no dejan de abundar los auditivos. Predominan también los recuerdos de cosas exteriores, y Henri ha podido comprobar la diferencia entre el recuerdo de cosas y el de personas. Entre estos últimos es muy frecuente el del propio sujeto, y a veces se evoca éste con tal claridad, que parece como un desdoblamiento de la personalidad: el sujeto que recuerda y el sujeto mismo como recordado.

En general, los sentimientos que acompañan al primer recuerdo—miedo, extrañeza, alegría, sorpresa, remordimiento—son muy vivos, hasta el punto de pensarse que este relieve que prestó al hecho el comentario afectivo es el que le hizo destacarse de la conciencia vaga y confusa de los primeros años. Otras veces, el recuerdo parece que se forma por consolidación, a fuerza de repetirse, labrando su huella: así, algunos parece llegan a recordar la cuna en que dormían.

La localización del recuerdo en el tiempo la hemos añadido en el cuestionario de Henri, en vista de la contestación proporcionada por Binet. Según éste, localiza sus recuerdos, como la generalidad de los consultados, por referencia a otros sucesos cuya fecha es conocida, pero que tiene algún recuerdo al que «un sentimiento imperioso le obliga a localizarlo por sí mismo, sin poder explicar por qué». En efecto; hemos encontrado un sujeto que para localizar un recuerdo preguntó a su familia la edad que entonces tenía, y la edad que le dijeron coincidia con la que el sujeto creía tener, sin saber la base de su creencia.

Anécdotas infantiles.—Este método, tan utilizado en la Normal de Worcester y tan peculiar de la Paidología, lo reconoce mucho Sully, por la necesidad de la ciencia en formación de recoger las misceláneas, las anécdotas, es decir, los hechos al parecer pequeños, y que son otros tantos trazos de luz que aclaran al observador la obscura conciencia del niño. Justo es reconocer la verdadera discreción y el especial encanto con que Sully interpreta tales rasgos. «He hecho esfuerzos—dice—por combinar, en la medida necesaria de exactitud, una forma de
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exposición que consiguiese seducir a otros lectores que no sean sólo los estudiantes de Psicología.»

Casi toda la labor de Bernard Pérez, tan en boga un día, es, en el fondo, de este tipo anecdótico, y discutiendo sus obras han surgido los argumentos que se alegan hoy contra el método, en general: falta de precisión y unidad científica, tendencia a desvirtuar el valor científico de las observaciones —que en un Preyer ganan tanto relieve, aunque se muestren a veces aisladas—, para acentuar su valor literario, que es el que principalmente guía al autor, y, por último, la tendencia científica a deducir de una simple observación una conclusión brillante, pues aunque el autor no la haga explícita, pretende, sin confesarlo, que la veamos implícita en la anécdota. Precisamente, en este doble juego de pretender, sin decirlo, iluminar con unos simples relámpagos el alma entera de la infancia, está gran parte del valor estético que logra el niño en la literatura moderna. En un simple rasgo se pone de manifiesto a veces, en efecto, no sólo el niño, sino el hombre, su espíritu entero; pero sobre que no todos los momentos tienen la misma intensidad expresiva, siempre, visto desde fuera, será, desde el punto de vista científico, peligrosa y precipitada esa interpretación generalizadora.

Se pierde con frecuencia de vista que la poesía del carácter del hombre está en su unidad interna y en la solidez y lógica con que esa unidad esté reflejada en la conducta. En cambio, la poesía de la infancia está en sus multiformes aspectos, en las cambiantes facetas de su espíritu y de su conducta, en cómo el uno y la otra se traicionan constantemente, todo ello como si antes de llegarase a una unidad que ha de ser forzosamente de tipo ético hubiera de enriquecerse la personalidad con una fecunda y a veces incomprensible variedad de tipo biológico.

La correspondencia entre los escolares y los «Diarios».—Ambos procedimientos están llamados a proporcionar datos valiosos para conocimiento del niño, siempre que se procure respetar y aun estimular la espontaneidad del niño. Por desgracia su uso, útil también en otros muchos sentidos, está todavía poco desenvuelto, aparte de que siempre habrá de limitarse a los últimos años de la vida infantil.

En España tenemos un verdadero arsenal de datos en los Diarios personales redactados por los niños de las Colonias esco-
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lares iniciadas por el Museo Pedagógico Nacional en el año de 1887.

Estos Diarios son uno de los medios educativos con más fruto utilizados en las Colonias. «Representa este ejercicio aquella función necesaria en toda ciencia y encaminada a formular y como cristalizar en concreto el conocimiento de las cosas, a fijar y conservar lo aprendido para incorporarlo como un dato más al tesoro de la cultura y utilizarlo en cada caso que nos es preciso... Se comprende que el capital interés de un trabajo de esta índole estriba en la espontaneidad con que debe ser hecho. Lo que el alumno consigue, suyo ha de ser y producto de sus observaciones» (1).

En estos Diarios aparece casi siempre escueta la forma narrativa, seca y árida. Falta el niño de vida interior, es poco frecuente en él la observación de carácter subjetivo y personal. Agreguése a esto que, por la falta de preparación de la mayor parte de los niños de nuestras escuelas, no se encuentran con dominio alguno sobre los medios de expresión, y su libertad, por consiguiente, está muy limitada, y se comprenderá la monotonía de esos Diarios, que les privan mucho del valor que pudieran tener para estudiar en ellos la psicología de sus autores.

Para el niño la escritura es sólo un medio de comunicación con los demás. Habla mucho solo, pero nunca se escribe a sí mismo. Escribe para los otros. Nunca, por tanto, ni para un Diario, ni aun asegurándole que no habrá de leerlo nadie, coge y usa la pluma con entera espontaneidad.

DOMINGO BARNÉS.
(Profesor de la Escuela Superior del Magisterio.)

(1) «La primera Colonia escolar de Madrid» (1887). Publicaciones del Museo Pedagógico Nacional.
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LA ENSEÑANZA EN VIZCAYA

CRÓNICA SENTIMENTAL DE UN PROFANO

El círculo vicioso.

Desde hace veinte años acá, sobre todo, se escribe mucho acerca de esta gran cuestión, que casi es la única cuestión realmente: la escuela. Y cualquier persona que tenga una mediana capacidad para ver el fondo de los hechos, se convence siempre de que no hay cuestión que no dependa, al fin, de un determinado grado de cultura, o de un determinado grado de sensibilidad moral, que es, después de todo, la verdadera cultura, haya sido aprendida en escuelas o haya sido sembrada en nosotros por el misterio emocionante que hay sobre nuestras vidas.

Hasta la saciedad está repetido, y, sin embargo, realmente es posible que no se haya repetido lo bastante: ¡Sólo Dios sabe lo dura que está la roca humana! Además, no se repite donde debe repetirse tal vez, es decir, no se hace la predicación ni con fuerza apostólica bastante, ni con extensión e intensidad suficientes, ni en todas las zonas necesarias. No se predica ni explica bien. Trabajamos siempre en el mismo círculo de convencidos, y aun en ese círculo tal vez no haya convencimiento verdadero, es decir, sentimiento, que es lo más importante; que es la fuerza fundamental psíquica, después de todo, la individualidad entera y profunda.

Realmente, pues, no es cierto que se haya dicho hasta la saciedad esto de que la gran cuestión en definitiva es la escuela: ni se ha dicho ni se dirá lo suficiente en muchos años. No se ha dicho más que entre nosotros, entre la poca gente que lee en una nación que se quiere levantar. Además, aunque se haya
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Bilbao. Escuelas de Indauchu

Grupo escolar de Indauchú.

© Biblioteca Nacional de España
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toda la instrucción cívica consiste solamente en la enseñanza de la Constitución. Es frecuente encontrar disposiciones legislativas en los fines del primer tercio del siglo xix, en las que se establecen cursos de Constitución, en que se conmuta un curso de Constitución por un curso de una carrera. Se espera que la enseñanza de la Constitución convierta al alumno en ciudadano «justo y benéfico».

Más tarde aparece el contenido de la instrucción cívica, incrementado con nuevos elementos que constituyen el llamado «Derecho usual». Abarca casi todas las ramas del Derecho: constitucional, político, civil, etc. Es el tipo del «manual» a que anteriormente hacíamos referencia. El niño estudia su manual como el futuro abogado estudia los suyos. No hay una elaboración de la materia didáctica teniendo en cuenta su posible valor formativo: se piensa simplemente en su valor informativo. Quizá alguna vez el buen criterio del maestro recurre a ejemplos y hace entrar el periódico en la escuela, buscando una palpitación vital para una enseñanza que está definitivamente muerta y disecada en las páginas de los manuales. Pero no aparece todavía una visión de conjunto, un criterio sistemático, que aplique a la instrucción cívica aquellos principios didácticos que se consideran valederos para las demás enseñanzas.

Lentamente esta transformación ha ido operándose. En los últimos años han ido apareciendo textos de Instrucción cívica, de Educación del ciudadano, etc. No se trata simplemente de un nombre nuevo para las cosas viejas: se trata de la aparición de un criterio más moderno, que procura utilizar todo el valor formativo que entraña la enseñanza del Derecho.

Pero el texto no lo es todo en la realización del trabajo didáctico. Juntamente con el perfeccionamiento de los textos han ido apareciendo en la metodología del Derecho multitud de requilorios didácticos que se consideran adecuados para la educación del ciudadano, y en los cuales se procura aplicar a la enseñanza del Derecho principios generales de Didáctica
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repetido mucho, todavía no se ha oído, pues para oír hace falta también una cierta ansiedad o intranquilidad. Sobre todo, no ha entrado en los sentidos, ni siquiera en los de muchas personas que parecen estar en las primeras filas. Y lo que hay que hacer es trabajar y repetir hasta que entre la idea en el más escondidito rincón de los sentidos. La voz «sentido», según F.öbel la comprende, quiere decir «la acción de convertir espontáneamente en interior una cosa exterior». Y ésta es la gran dificultad y el círculo vicioso sobre los que hay que operar con todo entusiasmo: la gente no siente el problema, porque el sentimiento de este problema es de una determinada finura de educación, y hay que hacer sentir el problema, sin embargo, sobre gente, alta y baja, que no tiene todavía esa necesaria finura de educación...

A falta de un exaltado apostolismo que, por grandeza y abnegación, sedujera a los más aptos o próximos para ayudar y conmoviera a la multitud hasta hacerla comprender el ideal, por sentimiento, como una emoción de profecía salvadora, este círculo vicioso no puede romperse, pues, más que con el tiempo y el trabajo paciente de unos pocos hombres de buena voluntad.

El camino andado.

Esto es lo que ha tenido que ir haciendo España, y esto es lo que más ha caracterizado el progreso cultural de Vizcaya. No puede negarse que aquí se ha sentido hondamente el problema, sobre todo en nuestros tiempos, desde que se terminó la última guerra civil, porque el año 76 se levanta ya el Grupo escolar de Achuri, obra sin igual en sus días, probablemente superior a cuanto entonces había en otras provincias, y tal vez no inferior a lo que andaba ya por el mundo: esta escuela de Achuri, a la cabeza de la cual está hoy uno de los maestros más cultos de España y de más fina y más delicada emoción directora, el Sr. García Rivero. En seguida se construyó también otro magnífico edificio escolar en la calle de las Cortes, que, como el anterior, puede decirse que no tenía semejante en ningún Municipio de España, incluso en Madrid, pues hasta 1882 realmente no se había hecho nada en la Corte digno de consideración.
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Escuelas de niños de la Sociedad «Altos Hornos de Vizcaya».

© Biblioteca Nacional de España
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Estos bellos ejemplos dados por el Municipio de Bilbao se vieron secundados en seguida por la iniciativa privada, primero, de Zibalburu, y después, de la viuda de Epalza, quienes donaron sendos edificios para los Grupos escolares, que llevan siempre los esclarecidos nombres de sus generosos donantes.

La aparición de estos espléndidos edificios, que daban a la escuela el alto decoro que le correspondía, cuando entonces se estaba en el período vergonzoso de las escuelas miserables y de los maestros sin paga, determinó en la conciencia general un nuevo sentimiento y surgió el afán de estudiar sistemáticamente la cuestión de la enseñanza. Se hizo entonces un prolíjo y meditado estudio de la organización interna de la enseñanza primaria, que llevó a cabo la Junta local de Bilbao y que se tradujo en la confección y publicación de un notabilísimo anteproyecto de reorganización de la enseñanza, que debió publicarse hacia el año 83, y que, a pesar del tiempo transcurrido, todavía tiene no poco que meditar para cualquier reformador discreto y bienintencionado. De este anteproyecto surgió la creación de un cuerpo de maestros ayudantes municipales, que ya permitió un ensayo sobre la división de trabajo, y que, como se ve, era un acertado atisbo de las escuelas graduadas. Además inició los paseos, las excursiones y los grandes festivales escolares.

Desde entonces acá, Bilbao sobre todo ha seguido la marcha de los tiempos con la más ardiente preocupación, porque tenía sobre sí una riqueza natural enorme que desenvolver y comprendía que era imposible desenvolverla sin la base fundamental de una cultura. Lo había sentido a raíz de la terminación de la guerra civil y no podía menos de sentirlo más claramente delante del nuevo horizonte económico que se abría hacia el mundo.

Y a medida que se ha ido desarrollando después en todas partes el gran tema pedagógico, Bilbao y Vizcaya entera han seguido de cerca todo el movimiento por la actuación de sus Municipios y Diputación, entablando unos esfuerzos con el Estado —que a su vez entraba en la misma preocupación magna—, y trabajando por cuenta propia sin descansar en el noble empeño de superarse.

Así ha llegado Bilbao a ser, indiscutiblemente, una de las poblaciones mejor dotadas de elementos culturales. Su primera
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Escuela Normal de Maestras.—Salón de actos y de proyecciones.
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enseñanza acaso no tiene ya mucho que envidiar a la de ninguna otra ciudad europea en igualdad de circunstancias. En el Municipio hay una verdadera organización que se perfecciona cada día más, y que concluirá por constituir una especie de Ministerio de Instrucción pública. A lo menos, la preocupación general del Municipio y de la población tiran a eso, y cuando hay un espíritu público así, de tal naturaleza ya, un pueblo llega a la organización que quiere y al plano de superioridad local y nacional que se le antoje. Y lo más importante para Bilbao y la provincia es que en la Diputación provincial pasa igual, y que en el palacio de la Gran Vía, la Sección de Enseñanza constituye cada vez más hondamente la devoción de los diputados más cultos. Un ejemplo formidable de esto acaba de darse con la moción del diputado Sr. Gallano, que es un espíritu muy bien preparado, por romanticismo político, para actuar en ideas así, de gran interés general. Esta moción se presentó el año pasado, y a estas horas ya están funcionando por los campos y montes de Vizcaya unas veinte escuelas nuevas, modernas, bien dotadas de maestros y de todo. Estas escuelas han ido a buscar a los aldeanos a sus riucones, es decir, han ido a las casas de los niños, puesto que no era humano ni práctico hacer que los niños recorrieran cuatro o seis kilómetros desde sus caseríos hasta las escuelas del mayor poblado. Estas cien escuelas, que de la primera tanda desparrama por los caseríos lejanos de la provincia esta Diputación, van a combatir dos cosas terribles, que no dejan nunca moverse bien a las fuerzas coincidentes de la ciudad: la ignorancia y el aldealismo, la peste que devora las más nobles iniciativas humanas, pues a nada que se ahonde en cualquier hecho social o en cualquier relación modesta, se ve el daño de la ruindad de miras, propia de la estrechez espiritual aldeana.

Las cifras y el espíritu.

No hay artículo de esta clase en el que no sean necesarias unas cifras. Es el dato. Estamos en los tiempos del número, pero no es conveniente echarse demasiado matemáticamente en el dato. Cuando éramos más jóvenes y recorríamos Europa en busca de las cifras comparativas con España a fin de sacar enseñanzas, nuestra juventud no estaba enteramente en lo
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Escuela Normal de Maestras.—Clase de Música: Orfeón de la Escuela.