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La Escuela moderna (Madrid) (1922-05-01 00:00:00), página 8

LAS ESCUELAS Y LA PEDAGOGÍA EN FRANCIA, SEGÚN A. BINET (1)

He aquí un ejemplo de la tendencia de los maestros a no tomar en consideración las facultades de sus alumnos. Es un ejemplo muy sencillo, muy fácil de comprender, y tal vez sorprenda que se llegue a incurrir en semejante error. Muchos escolares tienen debilidad de la vista y del oído, y se comprende que aprovechen mal una enseñanza que ellos realmente no perciben. Yo he hecho, con el Dr. Simon, una información en las escuelas de París; he examinado un gran número de niños, respecto a la vista, y he hallado varios, más del 5 por 100, cuya función visual era defectuosa. ¿Será creíble? En la mayor parte de los casos los maestros no se habían dado cuenta de nada; el niño estaba situado demasiado lejos de la plataforma o del tablero negro para oír y para ver; pero generalmente los niños no se quejan; al maestro no se le había ocurrido que fuese necesario aproximarlo a sí ni al tablero negro.

Véase otro ejemplo, relativo a la psicología de los que podríamos llamar «los últimos de la clase». Hay en toda escuela numerosa cierto número de alumnos que son invariablemente los últimos en las composiciones, y que nunca sacan provecho de la enseñanza dada en clase; permanecen allí tan extraños, como ante la belleza de los Rembrandt permanecen indiferentes los mendigos que en el invierno van a calentarse a nuestro Museo del Louvre. Nada hay más interesante que el conocimiento de la psicología de estos atrasados, torpes u holgazanes. Hay que examinarlos uno por uno; saber por qué razón

(1) Estos juicios de Alfred Binet tienen gran valor, por fundarse en el estudio directo de las escuelas francesas, especialmente de las escuelas de París, y por ser apreciaciones personales de un hombre de alta cultura, especialista en Psicología experimental. Estas apreciaciones merecen, pues, el mayor crédito. Están consignadas en el libro de Bluet: Las ideas modernas acerca de los niños, Paris, 1909.
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»Los niños de Córdoba te saludamos.
»Francisco Diéguez.—Rafael Torres.—Eugenio García.—Antonio Algabe.—Rafael Doñamayor.—Francisco Varo.—Francisco Cañizares.—Francisco Romero.—Miguel Jerónimo.—Rafael Suárez.—Antonio Morales.—Manuel Raya.—Rafael Aguilar.—José Salazar.—Antonio Romero.—Rafael Ruiz.—Antonio Pérez.—Antonio Castro.—Carlos Pérez.—Domingo Pain.—Miguel Salazar.—F. Villafranca.—Francisco Balbuena.—Antonio Ruiz.—Narciso Arjona.—Antonio Mesa.—Rafael Vargas.—Miguel Moreno.—Manuel Azas.—Francisco Gonzalez López.—Francisco Arenas.—Manuel Cruz.—Rafael Navas.—Rafael García Gómez.—José Guijo.—Serapio Cornejo.—Manuel Lora.—Luis Muñoz.—José Gómez Alcaide.—Rafael Sánchez.—Juan Jiménez.—Rafael Moreno.—Agustín Tirado.—José Obispo.—Manuel López.—José Fernández.—Francisco González.—Manuel Gilvex.—Manuel Pérez Cantero.—Emilio Pino.—Antonio Vidal.—Miguel Muñoz.—Rafael López.—José Alcázar.—Antonio Jaén.—José Ballesteros.—José García.—Manuel Simón Téllez.—Federico Simón Téllez.—José Aroca.—Matías Redondo.—Manuel Cabello.—Francisco Ruiz.—Manuel Prieto.—José Romero.—Joaquín Sánchez.—Francisco Cámara.—Rafael Villalba.—Rafael Roldán.—Antonio Parejas.—Manuel Vargas.—Manuel Alonso.—Andrés Amaro.—Félix Cornejo Sanz.—José Molina.—Rafael Malpica y José Priego Acosta.»

El inspector quedó encargado de enviar la carta a Puebla Larga, para que el saludo y felicitación de los niños de Córdoba llegue a manos de Eleuterio Aleixandre por conducto de su maestro D. Carlos Rodao.

La interesante lección de moral culminó así, con un acto tan simpático de solidaridad infantil.

(Diario de Córdoba del 10 de mayo de 1922.)
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ocupan este puesto inferior; si es por falta de inteligencia o por falta de carácter, y si su estado puede ser mejorado. Es ésta una cuestión que tiene gran importancia social, y debemos preocuparnos constantemente por disminuir el número de tales decaidos, para que no lleguen a ser definitivamente inútiles. Pero, pregunto: ¿cuántos maestros hay que se cuiden de estudiar atentamente a estos desgraciados, de auxiliarlos, y que se hayan dicho: «Si estos alumnos aprovechan tan poco en los estudios, es acaso tanto por culpa de ellos como por culpa mía?»

Estoy persuadido de que muchos excelentes maestros se han preocupado de esto; pero sé por experiencia que muchos también no sospechan siquiera que hay aquí una cuestión digna de estudio, un deber profesional que cumplir. Parece que admiten implicitamente que en una clase donde hay primeros debe haber asimismo últimos; que es este un fenómeno natural inevitable, del cual no debe un maestro preocuparse, como la existencia de ricos y pobres en una sociedad. ¡Qué error sin embargo!

Mi opinión, maduramente formada, es que no tenemos necesidad de una nueva reglamentación ministerial; lo que es infinitamente más útil es que los maestros de todos órdenes no continúen permaneciendo en una ignorancia sistemática de estas cuestiones de Psicología individual, que no recelen, que se interesen por ellas y, sobre todo, que las practiquen. Es necesario un espíritu nuevo en nuestras escuelas, y este espíritu debe resultar de una aproximación entre el maestro y los discípulos. La Administración puede hacer algo en beneficio de esta aproximación, disminuyendo el número de alumnos en las clases demasiado numerosas; porque es evidente que si un profesor tiene que enseñar a sesenta niños, no puede, por falta de tiempo, conocerlos individualmente, y pierde el gusto de penetrar la psicología de sus discípulos. Que facilite el trabajo, que no lo entorpezca ni lo haga imposible, es todo lo que se puede pedir a una Administración inteligente. Lo demás pertenece a la iniciativa del maestro. Querriamos que se estableciese el uso de las conversaciones amenas después de la clase; que el maestro asistiese a algunos recreos; que fuese un organizador de juegos; que su carácter, la simpatía que él inspire, le convirtiese en árbitro elegido por sus mismos discípulos; que,
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXII. JUNIO DE 1922. Núm. 369.

¿EN QUÉ LIBROS ESTUDIAREMOS?

"... ruego a usted haga una indicación a D. J. L. Vives del Vergel para que en otro artículo tenga la bondad de indicar las fuentes en que debemos informarnos los maestros que deseamos hacer bien las cosas de la educación...; las fuentes que manan, no hojarasca, sino ideas susceptibles de convertirse en realidades."
(De una carta de D. J. S. C. de X., Santander.)

Pertenecen estas líneas a la carta de uno de los maestros que se han dirigido al director de LA ESCUELA MODERNA con motivo del asunto de la jornada escolar. Y ya que no nos decidamos a dar plena satisfacción a lo que en ellas se nos pide, porque la cosa es un poco difícil, queremos rendirle el homenaje de alguna leve respuesta, que bien lo merece la noble aspiración del ilustrado compañero que nos hace el honor de dirigirse a nosotros.

Nos sería fácil salir airosamente del paso, diciéndote solemnemente: lea usted a Platón, lea usted la Biblia y lea usted el Don Quijote. O tomando otros caminos: lea usted a Herbart, a Natorp, etc. Pero nuestra conciencia no quedaría tranquila.

Nuestro compañero, que tiene la modestia de pedirnos un consejo, debe hallar correspondencia, en otra leal modestia,
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—Y ahora que Luis la ha visto—dice en seguida—, id a jugar, pues si tocaseis aquí, podríais romperlos

Si no les preguntase nada, la maestra hubiera podido castigarlos, sin que ellos comprendiesen, pues no habían hecho nada malo. La desobediencia es sin duda por sí misma una falta muy abstracta para ellos.

Cuando prohibimos algo a los niños, es conveniente que les hagamos repetir nuestra prohibición, a fin de estar seguros de que han oído y comprendido.

El niño desobedece más a menudo por olvido o ignorancia que por malicia, y cuando él no ha querido desobedecer, el castigo le parece siempre injusto. Tiene razón; nosotros somos quienes no la tenemos y nuestra autoridad se debilita.

M. CAPUS.

(En la pequeña y bella revista Le Jardin d'Infants.)
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EL MAGISTERIO EN LOS ESTADOS UNIDOS (1)

Se ha hecho tan general en los últimos tiempos, tanto en la Prensa como en discursos públicos, cantar las alabanzas del sistema escolar norteamericano, que parece conveniente para información de los interesados decir siquiera una vez la verdad acerca de la Pedagogía como profesión en los Estados Unidos. Todos los hechos que sometemos a consideración en el presente artículo son conocidos de los directores de educación penetrados del asunto, pero no del público en general. Estos hechos se han publicado en tesis doctorales, en revistas educadoras y en libros leídos únicamente por los contados maestros cuya aptitud es verdaderamente profesional con respecto a la Pedagogía y a la educación. El hombre de negocios, el agricultor y el legislador han concedido su entera aprobación al sistema actual; han confiado sus hijos a las escuelas conforme son, y han creído que estas escuelas están haciendo por sus hijos cuanto pudiera hacer cualquier otro sistema de educación. Pero los investigadores diligentes del campo escolar no se muestran tan satisfechos.

Bajo las condiciones educativas existentes en la nación, las

(1) Este artículo, publicado originalmente en The Yale Review de New Haven (Connecticut), hace poco más de un año, y reproducido meses después por Inter América, de la que lo tomamos literalmente, fue acaso el primer rotundo llamado de alarma que dio orientación y conciencia a una nueva actitud, acentuada cada vez más, de parte de los pedagogos y autoridades escolares norteamericanas ante un problema que amenazaba la eficiencia de la educación nacional. La franca y documentada exposición de ese problema, el punto de vista constructivo con que lo enmarca el autor y la autoridad profesional de éste, actualmente decano del Colegio de Maestros del Estado de Colorado, prestan a este artículo un valor de sugestión y de materia de reflexión tan atractivo como el meramente informativo.—(Nota de El Monitor de la Educación Común, de Buenos Aires, de donde recogemos para LA ESCUELA MODERNA este trabajo, que nos da una idea de lo que puede ser, en su conjunto, la instrucción primaria en los Estados Unidos.)
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escuelas funcionan con éxito notable; pero la exacta verdad en cuanto a la profesión del Magisterio en los Estados Unidos puede resumirse en dos palabras: no existe. Hay algunos pedagogos de profesión, muy pocos, que han estudiado a conciencia la labor que desempeñan, que han decidido seguir su profesión permanentemente y que se mantienen a la altura de los adelantos y progresos de la ciencia pedagógica. No todos ellos se encuentran en las «altas» instituciones docentes. Los hay en las escuelas primarias y en los jardines infantiles; se cuentan entre los profesores de clases en los grados elemental y de instrucción media; entre los directores, administradores y superintendentes; y unos cuantos son maestros en Escuelas Normales y en departamentos de educación especial en Colegios y Universidades, del mismo modo que en los departamentos generales de las Universidades, donde se requieren hombres de gran ilustración. Con todo, hay que convenir en que no constituyen legión.

En la actual época de peligro, la atención del público está fija en las escuelas, esperando de allí la salvación del porvenir. Todos están ansiosos de tener la certidumbre de que en las escuelas se cultiva la sensatez, la constancia, el criterio elevado, el respeto por los derechos y opiniones ajenas, el derecho de propiedad, la honradez, la moralidad, el amor patrio, la equidad: principios todos y cualidades que se supone poseer el pueblo norteamericano, y que se desea sigan constituyendo rasgos característicos norteamericanos a despecho del caos que la guerra ha producido y en el cual estamos hundiéndonos sin disminución alguna al parecer. El espectáculo de las industrias y la propiedad implorando de las escuelas la salvación contra la oleada creciente del bolchevismo que amenaza arrollar al mundo, sería cómico si no fuera tan desesperadamente trágico. La escuela en que fundan sus esperanzas está sintetizada necesariamente en los maestros. Y ¿quién es los maestros? No se trata de las excepciones, de las lumbreras; pero ¿quién componen el vasto cuerpo del Magisterio en los Estados Unidos?

En primer lugar, su número alcanza a 650.000 individuos. Por término medio, entre cada 150 personas una se dedica a la enseñanza. En cuanto al sexo, 130.000 son hombres, y 520.000 son mujeres. En cuanto a la edad, la mitad de unos y otras frisa entre veintiuno, veintidós y veintitrés años; y gran nú-
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mero de estos salvadores de la nación cuenta de diez y ocho a veintiún años. Por lo que toca a preparación para sus labores, los maestros de primera enseñanza, aquellos que aparte de la familia y la sociedad forman en realidad el carácter de la gran masa de niños de escuela, han recibido, por término medio, sólo cuatro años de instrucción superior al grado elemental, cuatro años más de experiencia sobre aquellos a quienes deben guiar; ascendiendo a varios miles el número inquietante de los que no han pasado del octavo grado. Con respecto a la duración de sus servicios profesionales, en los hombres se extiende por lo regular a siete, y en las mujeres a tres o cuatro años. Casi una tercera parte de los maestros de escuela han entrado por primera vez en funciones este año escolar, y el próximo tendremos otra tercera parte de pedagogos noveles.

Estas cifras no responden a apreciaciones vagas. Son datos estadísticos tomados de los informes del comisionado de educación y de las extensas y prolijas investigaciones de quienes contemplan alarmados la condición actual de nuestras escuelas.

Hace un siglo, escuelas y maestros de esta clase podían ser suficientes para las necesidades de la nación. Cada comunidad representaba entonces una unidad social más o menos independiente. Se luchaba para conquistar el desierto. Era una lucha contra obstáculos materiales para obtener combustible y abrigo, ropas y alimento. No existían problemas sociales complejos. Las escuelas impartían a sus alumnos el conocimiento necesario para la vida en aquel tiempo: leer, escribir y «contar». No son tales las necesidades a que han de responder las escuelas de hoy. Constituyen únicamente el instrumento mediante el cual los niños adquieren su educación. Es importante, sin embargo, que estas materias se enseñen bien, mejor aún que en épocas pasadas; pero el gran problema de las escuelas del día es preparar a los niños de manera que lleguen a convertirse en unidades capaces y eficientes del compuesto social que llamamos civilización. Si la escuela está destinada a salvar a la nación del terror rojo que pretende destruir una civilización para levantar otra sobre sus ruinas en el espacio de una noche, los maestros necesitan poseer una base sólida, moral e intelectual. Necesitan conocer a fondo la historia de la raza en su lucha por el progreso, y cómo adquirió sabiduría a fuerza de errores y sufrimientos; y deben mirar adelante y hacia lo alto
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para alcanzar perspectiva que les permita ver las cosas conforme son a la luz meridiana y no a través del halo azul de un idealismo que desdeña el fondo y los fundamentos.

A decir verdad, no tenemos Magisterio profesional en los Estados Unidos. Ninguna otra carrera cuyo término medio de preparación alcanza solamente cuatro años más allá del octavo grado, y en la cual muchos de los llamados a desempeñarla carecen aún de ese requisito, pretendería llamarse profesión. De otro lado, ni hombres ni mujeres se preparan en forma profesional cuando sólo esperan seguir una carrera durante tres años y medio, por término general. La preparación reglamentaria para la Jurisprudencia, la Medicina, la Arquitectura o la Ingeniería es de ocho años después del octavo grado. Los individuos que se educan para tales profesiones esperan seguir toda su vida la carrera elegida. El público no confía su salud, sus controversias, sus construcciones ni sus empresas de ingeniería a jóvenes de diez y ocho años; pero confía a la inexperience de la juventud algo mucho más importante: la educación de la nueva generación de ciudadanos de una república. Y los que asumen responsabilidad tan tremenda reciben gajes iguales a los que se paga a los mozos de bodegón y a los mecánicos de las cocinas de gas. Quizá sus servicios no merecen sueldo mayor. Convenido. En muchos casos se paga con exceso a maestros incompetentes. Cualquier sueldo es excesivo para un ente inepto que sólo sirve de rémora en una escuela; pero el sueldo, tanto del inepto como de la perla de gran precio, es menos de la mitad de lo que gana un acarreador de ladrillos. No tendremos un verdadero cuerpo docente profesional hasta que, olvidando lo que se pagaba a los maestros en 1919, comencemos a pagar a los buenos pedagogos lo que realmente merecen al presente.

Los cálculos aproximados son engañosos. Cuando los investigadores nos informan que la generalidad de las maestras de escuela son mujeres de veinticuatro años, con instrucción equivalente a la que se obtiene en la Escuela Superior, y que enseñan dos años por un sueldo de 600 dólares anuales, el público no se alarma. La otra mitad de la historia es que hay muchos maestros que no se comprenden en este número: hay maestros de ambos sexos que han recibido educación verdaderamente profesional durante seis, ocho, y posiblemente hasta durante
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diez años después del octavo grado, a quienes se paga anualmente sueldos de 1.200 ó 1.500 dólares por enseñanza en grados superiores. Entre el total de 650.000 maestros hay unos cuantos cuyo sueldo asciende de 2 a 12.000 dólares por año.

El espíritu se siente reconfortado cuando uno piensa en hechos de esta clase. Se comienza a creer que hay esperanzas de mejoramiento en las escuelas. Mas pronto se ve uno compelido a observar la parte obscura del cuadro. El número de maestros cuyo sueldo responda a sus necesidades es, comparativamente, muy pequeño. Por lo general, son éstos directores, inspectores, superintendentes o maestros en las Escuelas Superiores, las Escuelas Normales y las Universidades. Enseñan únicamente a los pocos estudiantes afortunados a quienes alguna circunstancia feliz permite asistir a Escuelas Superiores al octavo grado; en tanto que apenas un 50 por 100 de los niños que frecuentan la escuela desde el primer grado continúa en educación pasado el sexto grado. Cualquier influencia que la escuela esté destinada a ejercer sobre las masas, debe tener efecto antes de que el niño llegue a los catorce años. Y durante el período decisivo que precede a los catorce años es cuando los niños son enseñados por muchachas sin experiencia, escasamente preparadas y escasamente pagadas.

No es ésta, sin embargo, la parte más sombría del cuadro. Si bien cierto número de maestros está por encima de este promedio abrumador, consideremos el número igual o mayor que se halla en condiciones todavía inferiores. Si bien el término medio de preparación se extiende a cuatro años después del octavo grado, existen, aproximadamente, 300.000 maestros que sólo cuentan tres, dos, uno y aun ningún año de educación superior a la que ofrece el octavo grado. Si el promedio del sueldo de los maestros es de 600 dólares por año, y el sueldo usual de los maestros de graduados en las ciudades más adelantadas es de 800 a 1.000 dólares anuales, puede calcularse cuántos preceptores están enseñando por 300, 400 ó 500 dólares por año para rebajar a 600 el promedio general. Si la edad es veintidós o veintitrés años, por término medio, ¿cuántos preceptores necesitan ser de diez y siete, diez y ocho, diez y nueve o veinte años para mantener el promedio en veintidós o veintitrés años? Si el período aproximado de enseñanza para los maestros norteamericanos es de tres años y medio, ¿cuántos habrá
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que sólo ejerzan la profesión durante seis, siete, ocho o nueve meses?

Las cifras no revelan la verdadera situación. Hay circunstancias que las cifras no dejan siquiera sospechar. El término medio de preparación es de cuatro años después del octavo grado. ¿Cuál es la naturaleza de esta preparación? Aproximadamente un 12 por 100 de los futuros maestros siguen, terminado el octavo grado, un curso en las Escuelas Normales, que se extiende por un período de dos o tres años. Este curso, casi enteramente especulativo y que requiere para seguirlo la graduación en el octavo grado, trata de los ramos que han de enseñarse por regla general, caracterizando la instrucción en tales materias un conocimiento vago y superficial de los métodos y plan de enseñanza, una ligera tintura de psicología general ni aun remotamente enlazada con los procedimientos pedagógicos, cierto conocimiento inútil de la historia de la educación que, puntualizando los errores del pasado, no señala derroteros adecuados para el presente, y un compendio paradójico sobre métodos profesionales y científicos, llamado «teoría y práctica de la educación».

Otro pequeño número se instruye en materias académicas en las Universidades, pero sin seguir un curso de Pedagogía profesional. Este grupo estudia en la Universidad materias que jamás han de enseñarse en las escuelas de grado. Nada conoce de los problemas psíquicos y sociales que deben contemplar los maestros, quienes habiendo abandonado la escuela de grado dos o cuatro años antes de comenzar su labor docente, saben menos probablemente de las materias que han de enseñar que los jóvenes de ambos sexos que acaban de completar el octavo grado.

Consideremos ahora a aquellos que han seguido el curso acostumbrado de cuatro años en las Escuelas Superiores de los Estados Unidos, después de terminado el curso de la escuela primaria. Constituyen este curso cuatro años de Latín, tres o cuatro de Inglés, tres años de Ciencias, dos de Historia, dos de Matemáticas y tal vez dos años de algún idioma moderno. Hay algunas ligeras variaciones, y en ciertos casos se han hecho tentativas en el sentido de que las materias tratadas tuvieran alguna utilidad práctica además de su valor como ejercicio mental; mas, por lo general, el Latín no produce la más leve chispa