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por ejemplo, o del vocabulario personal, o de la capacidad para comprender las relaciones numéricas, se prestan a resultados relativamente precisos. El camino de la medida de aspectos parciales definidos es el que hallamos menos dificultoso, y el que, por hoy al menos, puede mejor conducirnos a resultados prácticos.

No se pueden rechazar los métodos sistemáticos de medida de la inteligencia o de los conocimientos de un sujeto, alegando que no son absolutamente exactos. Obligados muchas veces nosotros a formular apreciaciones que implican medidas de esta clase, es indudable que serán siempre preferibles los resultados que obtengamos empleando métodos nacidos de estudios especiales sobre el asunto en cuestión, que aquellos que saquemos de exámenes realizados sin orden ni sistema, sin plan rigurosamente establecido, sin ajustarnos a normas fundadas en un previo análisis delicado de los hechos, y en una interpretación, la mejor posible, de ellos.

Los ensayos hechos con estas miras tienen gran importancia práctica para llegar a fórmulas que nos permitan apreciar, ya en uno ya en otro aspecto de la función intelectual, en uno u otro orden de conocimientos, el estado actual de los alumnos de una escuela, de manera que la apreciación tenga cierto valor seguro, superior al de los juicios que se forman ordinariamente, casi siempre poco exactos, por falta de orden, de sistema, de rigor en las pruebas.

Hace años, Mr. V. Vaney, director de escuela, de París, estableció un cuestionario gradual, una «escala de los conocimientos de cálculo, adquiridos por los alumnos ordinarios en las diversas edades escolares», que forma parte del amplio estudio Medida del grado de instrucción de los alumnos, publicado por el profesor francés en L'Année Psychologique de Binet. Aplicando su «escala», efectuó Mr. Vaney gran número de exámenes de alumnos de escuelas elementales, para clasificarlos, con el fin de obtener diversas consecuencias, estableciendo rela-
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humano; nuestras facultades se desarrollarían de un modo sumamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidad cultivada.

Para que nuestra conciencia adquiera el desarrollo de que es capaz, es preciso la oposición, el contraste con otra conciencia, y esto sólo puede realizarse, por tanto, en la comunidad.

De aquí que el querer, ese sello de la voluntad, se desarrolle preferentemente en la vida de comunidad; por esto, educación social es preferentemente formación de la voluntad con vistas a la colectividad, partiendo del principio de la vida en comunidad.

Por lo dicho definiremos la Pedagogía social como Natorp, que dice que es «el reconocimiento fundamental de que la educación del individuo está condicionada en todos respectos por la comunidad, así como, viceversa, una formación humana de la comunidad está condicionada por una educación del individuo conforme a ella y que participe de ella».

Se deduce, pues, que hay un ir de la sociedad al individuo y de éste a ella, es decir, un influjo recíproco en seración paralela, pero sin estar sometidos; cada uno es substantivo, autónomo, pero con idéntico fin: la perpetuación de ambos.

De aquí nace un problema que abarca dos partes: 1.ª, condiciones generales de la cultura; 2.ª, condiciones culturales de la vida social. Como la comunidad es la unión de los individuos, de ahí la misma ley para individuo y comunidad.

El punto de vista de la Pedagogía social es más amplio que el individual, preconizado por Rousseau, por el concepto que éste tenía de la bondad nativa del hombre, afirmando que la sociedad le pervierte, por ser opuesta a lo natural; pues es indiscutible que el punto de vista social comprende también al individual o por lo menos en sus principios. Por esto dice Natorp: «Toda educación es por un lado comunal, por otro lado individual; la consideración solamente individual de la educación es una mera abstracción; la comprensión completa de la educación es la educación social; ésta incluye la individual, pero no como una segunda parte exterior.»

Pestalozzi, en su obra Las investigaciones, expone la idea de que la sociedad en su evolución moral ha pasado desde el estado de espontaneidad, que es el primitivo, en el que el hombre no estaba sometido a la regla, al de la coacción civil, que es
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el actual, o sea que ya existen códigos, y, por lo tanto, el hombre está sometido a reglas sociales objetivas o leyes. El tercer estado será aquel en que por una coincidencia libre de las conciencias no harán falta los códigos. Este es el estado moral cuya consecución vemos lejana. ¡Ojalá alboree un nuevo día en que la sociedad marche por ese soñado estado moral!

Natorp, que es un serviente propagandista de las teorías pestalozzianas, admite tres estados en la organización de la educación, que él llama: la casa, la escuela y la unión libre de los adultos o sociedad.

La casa.

Se cree que la educación de la infancia comienza con la edad escolar; es un error. De este error ha nacido el mal de considerar entre la vida doméstica y la escolar la existencia de una perniciosa solución de continuidad.

Pestalozzi, para obviar estos inconvenientes que se presentaban por la ignorancia de las madres, en cuanto a normas educativas, quiere dotarlas de instrucción para que ésta se proyectara más tarde en la escuela.

La educación doméstica es una necesidad natural, pero nunca podrá considerársela de otro modo sino como el principio de la educación social, ya que ésta está condicionada por los individuos en su influjo recíproco y mutuo consorcio, no en su aislamiento.

En una palabra, la labor de la familia es completamente individualista, pero claro está, que como la familia es la molécula social, consciente o inconsciente, tiende a un fin comunal.

Se plantea un problema: ¿Todas las familias están en condiciones de educar a sus hijos conforme a los principios y leyes de educación?

Evidentemente, no.

Desde el punto de vista social hay otro inconveniente, y es que en esos primeros años el niño que respira determinado ambiente, humilde o aristocrático, sin roce ninguno con personas de otra esfera, y si lo tiene, de tal índole, que lo que hace es despertar más en él el sentimiento que posee latente, ese niño llega a la edad de la razón con el germen de esa raíz de prejuicios que frecuentemente se trata de combatir.
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Bain dice que la plasticidad del cerebro es extraordinaria en la infancia; de ahí que las primeras impresiones queden en la mente infantil grabadas con tal fuerza, que la mayoría de ellas permanecen indelebles toda la vida. La labor espiritual del niño es muy superior a la del adulto. Ese mundo de representaciones que el adulto encuentra formado, el niño lo adquiere por grados; crea el lenguaje no sólo representativo de las cosas objetivas que le rodean, sino que comprende la significación de aquellas cosas de jerarquía espiritual más elevadas.

De esto se deduce la importancia tan enorme de esas obras sociales, como los Jardines de la infancia y las Casas dei bambini, dedicadas a la educación de la masa infantil que no alcanza la edad escolar.

La escuela.

Natorp dice: «La escuela representa igualmente un Estado en pequeño (como el Estado una escuela en grande) y sirve al mismo tiempo de aclimatación en el orden social.» Este concepto de escuela-Estado y Estado-escuela explica la organización que debe dársele a la escuela pública y aun a la de la vida en comunidad.

Efectivamente hay una correlación, una influencia tan marcada, tan directa entre la sociedad y la escuela, que si acudimos a la Historia encontramos, por ejemplo, en la evolución de la pena, una analogía tan grande entre los códigos sociales y los escolares, que las penas que sufren los niños, cuando no cumplen las disposiciones del maestro, guardan perfecta similitud con las penas que se imponen a los hombres que infringen las prescripciones del derecho positivo.

Claro está que del concepto que de la sociedad se ha tenido han nacido diferentes criterios en la organización y función social de las escuelas.

Hoy predomina, dentro de la corriente de la Pedagogía social, la escuela del trabajo preconocida por John Dewey, el cual fundó su escuela modelo en Chicago. Considera que la función de la escuela no es estática, sino que debe de estar en armonía con el progreso social.

La labor de la escuela, como él la concibe, está sintetizada en estos pensamientos: «La introducción de las ocupacio-
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nes activas, del estudio de la Naturaleza, de la Ciencia elemental, del Arte y de la Historia, la relegación de lo meramente simbólico y formal a una posición secundaria; el cambio en la atmósfera moral de la escuela, en la relación de los discípulos y maestros —de la disciplina, la introducción de factores más activos, expresivos y autodirectivos—, todo esto no son meros accidentes, sino imposiciones de una más amplia evolución social. Es necesario todavía organizar estos factores, apreciarlos en su plenitud de significación y poner la idea y los ideales en posesión segura de nuestro sistema escolar. Hacer esto significa convertir cada una de nuestras escuelas en una comunidad de vida embrionaria, llenas de actividad de diversos tipos y ocupaciones que reflejan la vida de la sociedad más amplia que la envuelve, y penetrados del espíritu del Arte, de la Historia y de la Ciencia. Cuando la escuela convierta y adiestre a cada niño de la sociedad como miembro de una pequeña comunidad, saturándole con el espíritu de cooperación y proporcionándole el instrumento para su autonomía efectiva, entonces tendremos la garantía mejor y más profunda de una sociedad más amplia, que será también más noble, más amable y más armoniosa.»

Esta es la formación que debe dar la escuela a los individuos, de acuerdo con la nueva corriente social, ya que de la perfección individual depende el mejoramiento de la comunidad.

La unión libre de los adultos o sociedad.

La sociedad es la principal educadora. La sociedad educa y enseña en la calle, en la plaza, en el teatro, en todas partes.

La escuela podemos semejarla a un círculo pequeño y la sociedad a un círculo mayor que la envuelve. Si en su marcha van consecutivamente, es decir, si la influencia de la una se proyecta en la otra, entonces la escuela llega a ampliar el papel que en la sociedad actual le incumbe; pero si no existe competencia se establece una lucha, la labor de la escuela disminuye, los ejemplos de la sociedad se imponen y seguramente es siempre el triunfo de esta última.

Así es que la labor de la escuela no es, en último término, más que lo que la sociedad quiere que sea. No se crea por esto que la escuela es la repetidora de la obra de la sociedad, no;
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más que repetidora es de su incumbencia la preparación de los ciudadanos para vivir la vida amplia de comunidad.

De esto nace que para saber qué labor ha de realizar la escuela es preciso antes fijar el concepto de la sociedad. Es decir, que de la norma social nacerá la organización que tendrá la escuela.

En esta concepción, la acción social educadora de la escuela no cesa al cumplir la edad escolar de doce años, sino que es preciso que siga después por medio de escuelas profesionales, conferencias populares, lecturas públicas, bibliotecas y demás obras postescolares; en una palabra, la escuela no debe ser sólo preparación para la vida, sino la escuela en la vida, frase que sintetiza toda la Pedagogía social.

Todo maestro no debe de olvidar que su misión es doble en este momento histórico, por lo que todo maestro tendrá presente lo que dice Onieva en su obra Entre montañas: «Más trabajoso que luchar con los niños es luchar contra la ignorancia y las rutinas de sus padres.»

Resumiendo y para terminar, podemos sacar de lo dicho las siguientes conclusiones:

1.ª La misión del maestro, según las orientaciones de la Pedagogía social, no solamente se ceñirá a la formación individual del niño, sino que principalmente organizará la escuela con arreglo a las instituciones democráticas existentes, ya que la misión que la sociedad otorga a la escuela es de aclimatación para la vida de comunidad.

2.ª El maestro para cumplir la misión que se le confía no solamente tendrá una fundamentación científica del conocimiento del niño, sino también de Sociología y Economía Política.

3.ª El maestro, con los medios que dispone en la actualidad, organizará en su escuela horas de lectura popular, y al efecto, cuando no exista biblioteca en la escuela, pondrá sus propios libros a disposición de todos los lectores del pueblo. Además no deberá faltar la Prensa política y científica que juzgue más en armonía para conseguir el fin de que la labor de la escuela no cese al salir el niño de la edad escolar.

4.ª Los días festivos, si en la escuela existe aparato de proyecciones, organizará conferencias por la tarde y festivales escolares, con objeto de popularizar la escuela y restar la influen-
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cia perniciosa que en algunos pueblos ejercen los bares, cafés y tabernas. Si no existe en la escuela aparato de proyecciones, también pueden organizarse conferencias, pero no es tan seguro el éxito.

Termino, pues, diciendo a todos los maestros: La sociedad tiene la mirada puesta en nosotros, en la escuela, en nuestra labor, ya que todos los valores antiguos han fracasado, hasta cierto punto. La sociedad futura se ha de fraguar en la escuela, de cuyo crisol han de salir regenerados los individuos con un ideal de perfección que les haga aspirar a ser más sanos, más sabios y más buenos.

En nuestras manos está el instrumento; del modo como lo manejemos depende la felicidad, la ruina o el envejecimiento de la Humanidad.

¡Compañeros! Girabemos en el fondo de nuestra alma, y que sea como el norte que nuestros actos profesionales oriente estas palabras, y así seremos siempre dignos de nuestra misión.

FERNANDO SAN MARTÍN.
(Maestro nacional de Banariés.)
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EL PROBLEMA DE LA JORNADA ESCOLAR (1)

Los graves inconvenientes de la situación actual.

Distinguido compañero: En estos días de descanso he podido enterarme de la loable campaña por usted emprendida en favor de la jornada escolar única y reducida a las cuatro y media horas matinales, que son suficientes, al hacerse eficaces y provechosas. Y digo que en estos días ha sido sólo cuando he podido enterarme de su humanitaria empresa en bien de esta fase de nuestra dignificación, precisamente por ese mismo excesivo trabajo escolar que usted tan lógicamente condena, y que realizado por la mujer, es decir, por la maestra, tiene la agravante del recargo de las obligaciones domésticas que, digan lo que digan los más exaltados feministas, nunca, ésta ni otra funcionaria, sea en el orden social que fuere, podrá dejar de atender, máxime si ella es esposa y por natural añadidura madre de familia. Durante el curso escolar todo lo más que hago, porque la imperiosa necesidad de mis muchas obligaciones no me permiten otra cosa, es leer de corto y de corrido el SUPLEMENTO bisemanal de LA ESCUELA MODERNA, reservando la lectura del texto mensual de esta Revista pedagógica para los periodos de asueto que en dicho curso escolar se nos conceden. Y aun así me entregó a estas lecturas y al lujo de alguna otra, restando horas de labor doméstica, la cual, con el breve tiempo que puedo dedicar a ella, jamás ha podido darme el coeficiente adecuado a las necesidades de mi hogar.

Yo apenas leo, Sr. Rodríguez, y lo confieso sin humillación alguna; y como yo, supongo que podrán leer muy poco todas las demás maestras que se hallan en el ejercicio de su profesión.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 512.
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No sé quien dijo que los maestros son poco cultos porque no leen otros libros que los que han necesitado durante sus estudios para contestar a los programas que se les han designado. Y quizás a quien esto dijo no le falte razón en cuanto a lo de nuestra escasa lectura. Porque, señores, cualquiera tiene ganas de leer y de entregarse a lecturas serias que requieran intenso esfuerzo mental después de seis horas de ruda labor escolar, en la que el maestro ha gastado tan gran dosis de energía física y espiritual. ¿Y qué digo seis horas? La labor del maestro es de algunas más, porque las seis que llamamos reglamentarias son las que el maestro pasa entre los niños sin un momento de descanso, solo y único profesor para la enseñanza de todas las asignaturas, para todos los trabajos prácticos, para el orden y la disciplina de su escuela, a veces de matrícula numerosísima y con asistencia irregular que le obliga a no desatender a los rezagados y a hacer con éstos una labor de continuidad, entretiempo y penosísima, que ningún inspector ni nadie aquilata en su gran valor, porque no la puede comprender más que el maestro que la hace. Hasta el tiempo del recreo infantil es para el maestro de gran tensión personal, por las muchas observaciones que el educador hace del niño durante sus juegos, porque nunca puede dejarlo abandonado mientras permanece en la escuela.

En una visita de inspección femenina hecha a una escuela de párculos, la inspectora tuvo a la maestra toda una mañana trabajando con los niños con una intensidad digna de ser refrendada no ya por la Pedagogía, sino por alguna sociedad protectora de los derechos humanos; durante el corto tiempo concedido al recreo de los niños, y, lo que hubiera sido lógico, al descanso de la fatigada maestra, la inspectora impuso a ésta, como obligación para lo sucesivo, que durante dicho recreo enseñara a los niños a hacer monigotes de barro. ¿Y qué labor escolar dedicaría a los parvulillos aquella insigne y experimentada pedagoga? ¿A descubrir los secretos de la Alquimia? ¿A resolver la cuadratura del círculo?

Antaño, cuando no nos habían subido los sueldos y no iba tan cacareada y manoseada y desprestigiada como ahora la dignidad del maestro, las escuelas tenían sus maestros auxiliares. El Gobierno creyó, sin duda, que dos maestros en una misma escuela debían darse demasiado buena vida, y como estaba,
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además, en deuda de escuelas con el país (como lo está también ahora) se le ocurrió la diabólica idea de separar a quienes, en su concepto, juntos se regodeaban demasiado, dando a entender así como que aumentaba y sin ningún gasto el número de las escuelas. Y dijo al personal docente ya disperso, dividido, amputado, pues eran como miembros necesarios a la vida y al funcionamiento de un mismo cuerpo: «Ahí tenéis eso (señalándoles las escuelas), todas por gala partidas en dos; componeos aquí solos y aislados, como la porrita del cuento, y ¡ay del que se ponga enfermo, y del que salga de la escuela apremiado por alguna de sus necesidades...! Y como sé que el trabajo que os impongo es excesivo y rudo por demás y por ello no fio del éxito de vuestra actividad, yo pondré cerca de vosotros, pobres esclavos, un escuadrón de capataces que os obliguen con el látigo a no levantar ni un momento las espaldas encorvadas.» Y mientras en la escuela primaria el maestro está solo para todo y durante seis horas diarias de trabajo, en Universidades, Institutos, Escuelas Normales, etc., etc., están muchos profesores para una sola enseñanza y durante el breve tiempo de una, o a lo más, dos horas.

Pero, como he dicho, el maestro trabaja más de las seis horas reglamentarias: cuando ha terminado la tarea con los niños, le queda la revisión de los trabajos prácticos de éstos y disponer la corrección de los mismos para no gastar tanto tiempo al día siguiente al hacérsela presente a aquéllos; la confección y modificación de programas; preparación de lecciones y plan de trabajo para el día siguiente; confección de presupuestos; rendición de cuentas y distribución de material; llevar los libros de contabilidad, de inspección, de correspondencia, de paseos y excursiones escolares, de ahorros, registro paidológico, etc., etc., todo lo cual y algo más aun le absorbe al pobre funcionario una buena parte del tiempo que debería ser suyo para su descanso y para su vida y acción particulares.

El maestro, pues, puede leer poco, fuera de lo que atañe a su profesión docente. Menos aun la maestra que tiene además de todo este trabajo del maestro, el de las labores, cuya preparación ha de hacer también aparte de las horas de clase, si quiere tener en ocupación de aquéllas a todas las alumnas durante el tiempo marcado en la escuela para las mismas, y que se adelanten y terminen con frecuencia para dar así gusto a las
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familias que miden y aprecian el trabajo y el celo de las maestras por el número de prendas terminadas que las niñas llevan a sus casas.

Este trabajo improbo del maestro, y sobre todo de la maestra, no solamente agota las fuerzas de estos mártires de un deber despiadado, sino que destruyen su personalidad física y moral. Así, es corriente en nuestra clase ver esas jóvenes mujeres que apenas llegan a los treinta años aparecen viejas ya, entristecidas, frías y ascetas, pasando por los senderos floridos de la juventud sin percibir sus efluvios ni gozar de sus bellas perspectivas. Y al pisar tan sólo espinas, llevan el gesto del dolor impreso en todo su ser, con el carácter de su misión tan marcado, que las hace inconfundible entre las demás mujeres. Y vemos al joven maestro, guardador sólo de niños, taciturno y retraído, sin amistades valiosas, sin figurar en ningún acto de relieve y de trascendencia, encerrado en los estrechos y rutinarios límites de su vida profesional. Y vemos al maestro y a la maestra, viejos y cansados siempre, llegar apenas a la edad de su jubilación, y si alguno llega, lo consigue como el naufrago combatido por las olas que sólo por el esfuerzo de su instinto de conservación ha podido ganar la orilla para morir en el momento de tocar la tierra...

Si, amigo D. Gerardo: Es preciso, es urgentemente necesario que la vida del maestro entre en nuevos derroteros de personalidad, de humanismo y de dignificación. Dejemos ya a los niños por ahora y ocupémonos tan sólo de los maestros. Un culto articulista, cuyo nombre no recuerdo, decía en un diario de Barcelona, tratando de los derechos del hombre, que «todo nuestro humanismo se reducía a proclamar y acaso a amparar el derecho del niño, pero que nada se hacía por el hombre como si éste se pudiese abandonar a la delincuencia, al hambre, a las enfermedades y a todos los peligros, a todas las miserias y a todos los males, que es como esterilizar y destruir la obra hecha con el niño.»

Los niños, al fin y al cabo, mientras la enseñanza no sea prácticamente obligatoria, van o no van a la escuela y se toman por voluntad propia o por la de sus padres, los días de asueto que quieren ellos o sus familias. Pero el maestro ha de estar permanente en la clase como centinela en su puesto, mientras el tiempo señalado le obligue, hoy para unos, mañana para otros