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Cuidados en el nacimiento. — a) Comadronas. — Las leyes de los Estados deben exigir que las comadronas estén autorizadas por los Departamentos de Sanidad de los Estados, con objeto de que sólo puedan ejercer la profesión las que tengan título, y además debe establecerse una inspección por las autoridades de la localidad o del Estado sobre las mismas.

b) Inspección de la oftalmia del recién nacido. — Los Departamentos de Sanidad de los Estados, debidamente autorizados por ley, debieran exigir la inmediata comunicación y registro de todos los casos de inflamaciones de los ojos en los recién nacidos; obligar al tratamiento de los ojos del recién nacido en el momento del nacimiento, y atender a la profilaxis para la prevención de la ceguera.

c) Estadística de natalidad. — La ley debiera obligar a comunicar rápidamente los nacimientos a los Registros locales de estadísticas de natalidad por intermedio del profesional que haya asistido al nacimiento. Estos Registros debieran llevarlos los Departamentos de Sanidad.

d) Inspección de casas de maternidad. — Todas las instituciones en que se cuida a las madres durante el embarazo o durante el parto deben ser autorizadas, siempre que se sujeten a una inspección periódica de las autoridades sanitarias.

Cuidados durante la edad preescolar.—a) Deben promoverse medidas legislativas encaminadas a proteger la salud del niño desde el nacimiento hasta el comienzo de la edad escolar.

b) Inspección de la leche y de los productos lácteos. — Debe hacerse obligatoria la pasteurización de la leche, y debe inspeccionarse dicha pasteurización, así como la producción y manufactura de la leche y productos lácteos, para asegurar un suministro garantizado.

Cuidados del niño en la escuela. — a) Educación higiénica. — La legislación debe proveer a la educación e instrucción de todos los niños de edad escolar con objeto de desenvolver hábitos higiénicos, mediante actividades físicas vigiladas, juego libre, enseñanzas prácticas de higiene, incluyendo la nutrición, sanidad e higiene personal.

Debe atenderse a la promoción de la educación sanitaria por los Estados federales en cooperación con las comunidades locales. Igualmente debe atenderse a la instrucción y educación sanitarias de todos los maestros.
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Tales medidas deben dejar espacio al desarrollo de la iniciativa, la espontaneidad y la responsabilidad del niño. No deben prescribirse cursos rigidos y uniformes de ejercicios físicos o de instrucción higiénica; preferible sería el estimular de una manera normal el desenvolvimiento físico del niño y entretejer la instrucción higiénica con las demás materias, de las cuales forma naturalmente parte.

b) Exámenes físicos e inspección sanitaria. — Los condados, municipalidades, etc., debieran estar legalmente autorizados para dar facilidades para el examen físico y para el fomento de la salud en los escolares. La inspección sanitaria escolar debiera estar estrechamente relacionada con la del niño lactante y el niño en edad preescolar.

c) Clases de higiene para grupos especiales. — Deben establecerse para aquellos que son incapaces de recibir una instrucción higiénica regular en las clases ordinarias.

d) Higienización de los edificios escolares y sus alrededores.— Las construcciones escolares, campos, patios y accesorios deben ser inspeccionados y vigilados con regularidad, cuánto a sus condiciones higiénicas, bajo la jurisdicción de las autoridades sanitarias.

Los niños en la industria. — Inspección física y educación sanitaria. — El niño debe recibir una inspección y educación sanitaria mientras esté dentro de la edad escolar. Las escuelas de continuación ofrecen un medio eficaz para la educación sanitaria. Debe hacerse un examen físico cuando el niño deja la escuela para ir al trabajo, en cada cambio de oficio u ocupación, y periódicamente mientras esté en la edad escolar.

Educational Review. (New York, mayo 1922.)

Las prácticas de enseñanza en la Escuela Normal del Estado, de Worcester. — Las prácticas de enseñanza, tal como están organizadas en la Escuela Normal de Worcester, en el Estado de Massachusetts, son eficaces para la producción de maestros capaces — dice el autor, William B. Aspinwall, director de la Escuela —. En los cursos de dos años y en los de tres se sigue el mismo procedimiento; el estudiante adquiere su experiencia práctica sucesivamente en una escuela de observación, en la que la enseñanza se da por maestros expertos y
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bien preparados, y donde los alumnos en prácticas observan; en una escuela práctica, en la que son los alumnos practicantes los que enseñan bajo hábiles inspectores, y en las escuelas públicas de la ciudad de Worcester, donde enseñan como ayudantes de los maestros ordinarios (todos los cuales son graduados de la Escuela de Worcester o de otras) vigilados por inspectores competentes de la Escuela Normal.

En el primer semestre del curso estudian un curso bien organizado sobre «Estudio del niño» y simultáneamente otro sobre «Observación directa», y sobre métodos de enseñanza y un repaso, si es necesario, del contenido o materia de las asignaturas. Después de diez semanas tienen una semana de participación o práctica preliminar en la observación de la escuela. Durante el segundo semestre, hay otra segunda experiencia práctica preliminar de una o dos semanas. El periodo más sistemático y más largo de estudio práctico comienza al principio del segundo año. Por lo menos cuatro veces se encargan de la enseñanza en la escuela práctica, o bien en las escuelas públicas, en las que pueden experimentar con niños de más variadas condiciones, grados y tipos. A la conclusión del período de prácticas se ofrece a los alumnos oportunidades para un ulterior estudio de la teoría de la enseñanza, a la luz de la experiencia adquirida.

A continuación el autor entra en el examen más detallado y justificación del sistema.

No hace falta demostrar que las prácticas de enseñanza tienen un valor fundamental en la preparación de los maestros, porque la enseñanza es un arte, y la habilidad en un arte sólo puede ser lograda mediante la práctica del arte misma. El conocimiento de los principios en que se funda la práctica no nos da la habilidad necesaria para enseñar. Esta verdad es valedera para toda educación profesional o vocacional, puesto que la eficacia práctica es el fin propuesto en cada caso, y sólo puede ser obtenida mediante una preparación que nos habilite para usar el conocimiento teórico propio de cada profesión.

A semejanza de lo que ocurre en otras profesiones — trabajo de laboratorio, disección y clínica en la Medicina, los debates en las Escuelas de Derecho, el ejercicio de la predicación en los estudios eclesiásticos — el que se prepara para el Magisterio no estará debidamente capacitado, para dar la enseñanza a los ni-
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ños con la mera adquisición de conocimientos de las asignaturas que han de ser enseñadas y con instruirse en cuanto a los principios de enseñanza, aunque estas cosas sean esenciales. Debe necesariamente completar estas formas de conocimiento aprendiendo la manera de aplicarlas, y la aplicación de las teorías educativas a la instrucción de los niños, distintos en edad, condiciones mentales, disposiciones, nacionalidad, etc., exige una habilidad que no se consigue con la sola adquisición de conocimientos académicos. Exige familiaridad con los niños y habilidad para tratarlos, que sólo se logra mediante un contacto actual con ellos en el hecho de la instrucción. Exige un íntimo conocimiento de las condiciones, siempre cambiantes, de la escuela, y realizar una adaptación personal a las mismas: simpatía, juicio, abundancia de iniciativas, paciencia, etc. Por último, la práctica proporciona la experiencia personal necesaria para tratar con niños y con teorías, y es esta experiencia la que da sentido a las teorías y hace posible comprender las relaciones de las teorías, con los procesos y problemas de la labor de enseñar.

Además del conocimiento de las materias que han de ser enseñadas y de los métodos de enseñanza, el plan incluye un curso organizado de estudio del niño y otro de observación directa de los niños y de la enseñanza en las clases. Un estudio sistemático de unos niños determinados durante un cierto tiempo, con frecuentes Memorias acerca de su manera de conducirse, permite a los estudiantes comprender el punto de vista del niño y familiarizarse con los procesos de adquisición de la inteligencia infantil. A la vez, la observación directa de una enseñanza bien hecha, permite al estudiante aprender las maneras correctas de aplicar los métodos de enseñanza a la instrucción del niño.

Para asegurar el mayor beneficio práctico posible, los estudiantes tienen períodos de trabajo de cuatro a cinco semanas, con jornada escolar completa, con ocasiones, tanto para observar buena enseñanza, como para enseñar una o dos lecciones diarias durante la primera semana, y cuatro o cinco, diarias también, durante las dos o tres últimas semanas. Esta distribución tiene relación muy directa con la cuestión de si será preferible concentrar la atención de los estudiantes en su trabajo de enseñanza, o dividirla entre la teoría y la práctica. Hay, sin duda, escuelas en las que los estudiantes están durante una se-
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sión cada día y enseñan sólo una lección diaria, mientras que el resto del tiempo le dedican al estudio de los métodos y de las asignaturas. Por medio de tal división de trabajo, se piensa, probablemente, que la posición de estudiante que tiene el alumno en las cátedras de la Escuela Normal, contribuye a una mejor comprensión del punto de vista de los alumnos de las clases de la escuela práctica, y recíprocamente la actitud que adopta como maestro de la escuela práctica tiende a fortalecer su trabajo en la Escuela Normal. En otras palabras: se consideran ambas como experiencias que mutuamente se ayudan. Pero esto no basta; el resultado más importante a que se tiende, es una mayor comprensión del proceso de la enseñanza y una mayor habilidad y facilidad para manejar los problemas didácticos. Con una participación tan limitada en el trabajo de la escuela práctica, el alumno está en la posición de un maestro visitante o de un substituto. Las posibilidades para fomentar y desenvolver su espíritu profesional son muy restringidas.

Por otra parte, si el estudiante tiene asignada una jornada escolar completa, se convierte inmediatamente en una parte de la organización de la escuela, entra dentro del espíritu de la escuela y del grado, como no sería posible con otra distribución, llega a conocer más intimamente a los alumnos de su clase, siente la responsabilidad por el éxito de su clase, y con esta estrecha asociación personal con el trabajo de la clase y los alumnos de su grado se satura del espíritu profesional y consigue una apreciación de la función de maestro más clara que la que obtendría en otras condiciones. Después de haber ensayado ambos sistemas durante varios años cada uno, yo no vacilo en declarar que es más eficaz asignar al alumno una sesión escolar completa.

Cuando enseñan una lección, los estudiantes tienen la clase enteramente a su cargo, con completa responsabilidad, tanto de la enseñanza, como del gobierno de la escuela, y el inspector observa y, con posterioridad, da su juicio. El elemento de responsabilidad individual en la enseñanza de una clase es el más valioso factor estimulante de perfeccionamiento. Obligado el estudiante-maestro a sostenerse con sus propias fuerzas, prepara mejor sus lecciones, afronta las situaciones cambiantes, y a veces inesperadas, con más aplomo, más valor y más éxito.

Se exige a los estudiantes-maestros Memorias semanales es
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critas sobre su labor didáctica, con objeto de convertirlos en críticos de su propio trabajo, y por tanto, capaces de aprovechar y desarrollar su propia experiencia. Es evidente que el propósito último de la preparación de una persona para cualquier forma consciente de conducta, sólo se alcanza haciendo esta preparación auto-dirigida. En tanto se halle sujeto a la dirección y guía de otra inteligencia, será su conducta imitadora y mecánica. Las Memorias semanales le obligarán a poner una atención reflexiva y cuidadosa en el trabajo de enseñanza que realiza. Así adquirirá el hábito de observar su propio trabajo. Su pensamiento se dirigirá hacia el sentido y propósitos de los principios de enseñanza que tiende cada día a aplicar, y gradual e inevitablemente aprenderá a juzgar y corregir sus propios errores.

Se han establecido igualmente debates acerca de sus experiencias didácticas, o de las lecciones, métodos, recursos, etc., que han sido observados, con objeto de adiestrar al estudiante-maestro en la observación, juicio, interpretación, expresión oral, adecuado uso de la voz, habilidad para hablar eficazmente ante la clase.

Para formar el hábito de la lectura profesional y para ampliar los conocimientos profesionales de los estudiantes, se ha establecido sistemáticamente la lectura de literatura pedagógica —en parte dirigida y en parte libre— durante quince minutos diarios, por lo menos. La tarea total del maestro no está constituida con el sólo desempeño de la obligación de dar en la clase las enseñanzas requeridas, por muy bien que esto se haga. Cultivar el hábito de leer la literatura profesional, conocer algunos de los mejores libros de educación, textos, obras de consulta, y aquellos otros libros que interpretan la ciencia y el arte de la educación, son medios fructíferos para el mejoramiento profesional. Un breve período de tiempo, dedicado diariamente a la lectura durante el período de prácticas, tiene un efecto estimulante sobre la calidad de la enseñanza dada por los estudiantes, y a la vez inicia la formación de un hábito de los más valiosos, que continuará con más o menos efectividad en su futura e independiente experiencia docente. Frequentemente inspira también la ambición de mejorar y de triunfar como maestro.

Como complemento se toman medidas para que los estudian-
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tes conozcan periódicos y revistas de educación, libros profesionales para maestros, toda clase de material ilustrativo, registros escolares. Juntamente con el hábito de la lectura profesional y tan importante como él, está la práctica en el conocimiento y uso del material didáctico y la organización y administración de la escuela. Durante el período de prácticas hay múltiples ocasiones para familiarizar al alumno con la mayor cantidad posible de material, para que conozca lo que es, cómo puede ser usado, y dónde lo encontrará, etc. Mediante los periódicos de educación conocerá los experimentos y la experiencia de otros maestros que han resuelto problemas semejantes a los suyos.

Todas estas cosas, termina el autor, han sido probadas, y se recomiendan como enteramente practicables y no como teorías u opiniones más o menos interesantes.

P. M. DE S.
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BIBLIOGRAFÍA

Instituciones geográficas. — D. Ricardo Beltrán González, catedrático de Geografía e Historia (que hubo de sorprendernos en muy reciente fecha con una adición y notas a la Historia de España, de que es autor su padre, el eminente académico Sr. Beltrán y Rózpide), da ahora a la luz pública otro libro: Instituciones geográficas y Principios generales de Geografía, de más de 250 páginas y compacta lectura.

Lo primero que llama en la obra la atención es el título, al que en España estamos muy poco acostumbrados. No obstante, no puede decirse que sea nuevo en absoluto, toda vez que en el siglo xviii algunos geógrafos (Guillermo Sanson y los Vaugondy) usaron la denominación de «Instituciones geográficas» o de «Introducción al estudio de la Geografía», refiriéndose con ello al conocimiento de la Tierra como parte de un sistema solar o estelar, o como cuerpo físico, y al de los seres orgánicos (principalmente al hombre, desde los puntos de vista etnográfico, social, político, etc.) que sobre ella viven. En 1917, el profesor italiano Jaja ha publicado también unas Istituzioni di Geografia. Y de enterarnos de todo esto hubo de encargarse en tiempo oportuno el Sr. Beltrán y Rózpide. El Sr. Beltrán y González se apresura a decírnos que el concepto, sistema didáctico y método expuestos en su obra, son los admitidos por su padre en la cátedra y especialmente en el Informe que elevó en 1913 al señor ministro de Instrucción pública, y en los primeros capítulos del tomo I de la Guía y plan para el estudio de la Geografía.

Pero el Sr. Beltrán y González logra un éxito definitivo y franco en la nueva y difícil tarea que se propuso. Sus Instituciones se ocupan de la parte que, sin ser exclusivamente de la ciencia a estudiar, la sirve de base insustituible y debe anteponerse como adoctrinamiento propedéutico.

Y si la Geografía es el conocimiento de las leyes que regulan las relaciones entre el hombre y el medio telérico, el estudio de la Tierra no es aún Geografía, como no lo es tampoco la Antropología, ni la Lingüística, ni la Sociología, etc.

A fin de aclarar términos acude el autor con una de sus «adiciones», donde trata de la diferencia entre lo geológico y lo geográfico, separando de este concepto último incluso la Geografía física. «No hay diferencia substancial — dice — entre la Geografía física que estudia el geólogo y la que estudia el geógrafo. La materia de conocimiento es la mis-
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ma: el fenómeno físico en la superficie terrestre. Y como esto es precisamente estudio propio de la Geología, hay que entregar la Geografía física al geólogo, y aun dejar de llamarla Geografía, porque sólo es Geografía la ciencia que estudia la superficie terrestre como asiento y morada del hombre.»

Y en otra interesantísima «adición» circunscribe debidamente la Geografía económica, que es «ante todo y sobre todo Geografía, es decir, estudio o ciencia de relación entre lo físico y lo humano», y no es «estudio de distribución de productos o de fuentes de producción para saber dónde y cómo, y en qué cantidad y calidad se dan o están en cada uno de los distintos países del Globo: esto es una parte, capítulo o comple mento de la ciencia económica o de la Economía política, o un trabajo estadístico dispuesto geográficamente».

Hecho ya el deslinde de lo que ha de ser objeto de estudio de la ciencia geográfica propiamente dicha, considera como obligada introducción el de las Instituciones geográficas y el de los Principios generales, desenvolviendo su trabajo con arreglo al meditadísimo programa que sintetizamos en el siguiente esquema:

La ciencia geográfica: concepto, definición, divisiones.

Instituciones geográficas.........

I. Nociones de Cosmografía.
II. La Tierra como cuerpo planetario.
III. La Tierra como cuerpo geométrico.
IV. La Tierra como cuerpo físico.
    1.º Contorno y relieve de los continentes.
    2.º Hidrografía.
    3.º Aerología.
    4.º Modificaciones producidas en la superficie terrestre por la acción de fuerzas interiores y de agentes exteriores.
    5.º Climatología.

Principios generales de Geografía...........

I. La vida en la Tierra: La Biología y la Biósfera.
II. Geografía botánica o Fitogeografía.
III. Geografía zoológica o Zoogeografía.
IV. Geografía humana o Antropogeografía.
    1.º El Hombre: las Razas, la Sociedad humana, la Civilización, los Estados y Nacionalidades, Lenguas, Religión.
    2.º Geografía económica: definiciones, líneas generales, nomenclatura.
    3.º Geografía mercantil o comercial, definiciones, etc.
    4.º Geografía social y política, definiciones, etc.
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BIBLIOGRAFÍA

En el desarrollo de cada asunto se ve al autor perfectamente ente- rado de las últimas novedades, descubrimientos e hipótesis, y muy bien orientado en todas las cuestiones, lo mismo en las principales que en las secundarias. (Véanse, sobre todo, los párrafos que se dedican a la Constitución del Sol, Formación del sistema solar, El interior de la Tierra, La teoría del fuego central, Movimientos de la superficie terrestre, Las aguas del mar, La vida en el mar, Clasificación de los seres oceanícos, Causas, variedades y efectos de las erupciones volcánicas y los terremotos.)

Y en todo momento busca y persigue lo que es esencialmente geográfico, lo mismo en lo geológico (Recursos minerales del subsuelo y el suelo y valor agrícola de éste, Relación entre las formas del contorno de las tierras y el valor económico y político del respectivo país, Valor económico y social del mar y de las aguas continentales, La vida en los países de montaña, de meseta y de llanura, Los seres orgánicos y la transformación del suelo) que en lo referente al clima (Influencia de éste en la vida vegetal, animal y humana), y aun en lo político y social (La nación desde el punto de vista geográfico, Factores que concurren a la formación de las naciones como entidades geográficas, El territorio, La frontera-zona y la frontera-linea, La categoría de los Estados y las clases sociales, Hechos sociales y políticos dependientes de las condiciones geográficas, La habitación, la emigración, la colonización y la guerra, El factor geográfico en la Administración y en la Política).

En lo tocante a la Geofísica, expónese con todo detalle la nomenclatura, lo mismo de la Orografía que de la Hidrografía, etc., empleando infinidad de términos de los usados en nuestro rico idioma, huyendo de extranjerismos y rompiendo una lanza por los vocablos típicamente clásicos y castizos corrientes en el territorio español.

Este amor a lo nuestro lo manifiesta igualmente el Sr. Beltrán y González en cuanto halla ocasiones, y así, verbigracia, a la proyección que injustamente lleva el nombre del flamenco Gerardo Kremer o Mercator, la titula con más propiedad «Proyección española o de Santa Cruz» (por el célebre cosmógrafo Alonso de Santa Cruz, verdadero inventor de las cartas esféricas).

Por lo que respecta al carácter didáctico, esta obra es, en nuestra opinión, de tan eminente mérito como de utilidad extraordinaria. Con estilo sencillo, ameno y agradable, con un lenguaje claro y preciso, lo expone todo, teniendo en cuenta que los discípulos son niños que empiezan el estudio del Bachillerato o jóvenes aún sin formar; pero al mismo tiempo presenta a la consideración de los lectores elementos suficientes para que se puedan hacer cargo aun de las teorías más complejas y abstrusas.

En la obra se ve al conocedor entusiasta de todas las reglas de la Pedagogía y al enamorado de los estudios geográficos. Y seguramente