ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 44

ñor Mundi; nosotros, en nuestras amplísimas relaciones con el Magisterio, ocasionadas por los puestos que en el seno de nuestra colectividad hemos desempeñado en tantos años de vida pública profesional, hemos encontrado entre nuestros compañeros muchos de esos hombres agriados, frutos naturales del régimen escolar en que vivimos y que consideramos necesario, por numerosas y fundamentales razones, cambiar radicalmente.

***

Algun comentario debemos también al interesante y agradable trabajo de nuestro distinguido compañero D. Pablo Miaja; siquiera en prueba de la estimación en que tenemos sus opiniones.

Aunque en la mayor parte de su escrito se aleja un poco del punto concreto en discusión, no por eso deja el Sr. Miaja de formular observaciones dignas de atención. Algunas de ellas son del mismo orden que las expuestas por el Sr. Mundi, recogidas ya por nosotros. De éstas no nos ocuparemos, para no incurrir en inútiles repeticiones.

Empieza muy bien: Tres factores se dan por lo menos en este problema: el maestro, los padres y el niño... ninguno de ellos ha de olvidarse... Pero luego el Sr. Miaja olvida completamente al maestro; es decir, lo concede todo a los demás factores, y al maestro nada le concede. Son muchas, sí, las seis horas diarias de labor, dice: y es indudable que si seis horas son muchas, siete son aún más... Son tantas, Sr. Miaja, que, durante los cinco meses que duran, el maestro no es ya un maestro; es un autómata. Si el valor de la escuela se atribuye principalmente a la duración del encierro, y ninguno o muy poco a la calidad del trabajo, la conformidad de nuestro compañero con el actual estado de cosas puede aceptarse, salvo en un aspecto, en el cual nosotros no podemos transigir. No podemos admitir, que ni sobre el maestro ni sobre ningún otro hombre se arroje una carga agotadora, en nombre del bien común, cuando están a mano tantos medios para atender a este bien común, sin vejar a nadie.

Porque si fuese cierto—que no lo es, todos sabemos que no lo es, menos, por lo visto, el Sr. Miaja—, si fuese cierto que la sociedad, o los padres, pidiesen cada día con mayor angustia el
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 45

aumento y la mejora de la escuela, marcharíamos muy fácil y muy rápidamente hacia la resolución de los problemas de la educación pública. Pero de los padres —los hay, sin duda, de todas las categorías—, unos, no ven en la escuela sino el medio de librarse del cuidado de sus hijos, que les estorban en casa, y en la escuela están seguros, aunque no tan seguros como mucha gente cree. Otros, muchos por cierto, ni aun en esto piensan, y no se cuidan de que sus hijos asistan a las clases. Si fuese una realidad ese afán por la enseñanza que el Sr. Mijaja supone en los padres, otra sería la suerte de la escuela y también la del maestro.

Nuestro distinguido amigo se olvida un poco de aquilatar sus argumentos, en cuanto a la precisión de los hechos. Dice, por ejemplo, que cada día será menor el tiempo que los padres dediquen a sus hijos. Sin embargo, es sabido que hoy disponen los padres de un tiempo de que nunca han dispuesto, ya que las jornadas de trabajo en oficinas, talleres, obras y fábricas ha disminuido considerablemente. Siendo esto así, ¿por qué hemos de suponer que hayan de dedicar menos tiempo a sus hijos? Mucho menos se puede afirmar que cada día se hallarán a mayor distancia de las condiciones adecuadas para semejante papel de educadores. No hay ninguna razón para afirmar esto, puesto que es un hecho manifiesto que los ciudadanos van siendo cada día más instruidos: no mucho más, ciertamente, pues el avance se efectúa con una lentitud desconsoladora —¡a pesar de la jornada de seis horas, cuyos frutos son bien poco airosos!—; pero no es justo el decir que la cultura va disminuyendo de año en año, porque ello no es exacto. Como no es exacto el decir que con la jornada de cuatro horas y media pensamos en confiar los niños a la familia dos horas más. Cuando hemos plantead la cuestión, hemos procurado señalar números exactos, y al disentirla hay que proceder del mismo modo. No quitamos a la duración de las clases dos horas diarias. Durante cinco meses no disminuimos esta duración más que en media hora. Sin duda, la diferencia entre cinco horas y cuatro horas y media, es media hora. Y cinco meses constituyen la mitad del año escolar, con ocho días de diferencia, seamos exactísimos. Hay un mes, por lo menos (primera mitad de julio y de septiembre), durante el cual el calor obliga en muchas regiones de España a suspender las clases de la tarde: porque la fuerza de la reali-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 46

dad se impone. Durante este tiempo, con el régimen permanente de cuatro horas y media, los niños ganarían. Y quedan, por fin, cuatro meses, durante los cuales la disminución es de hora y media; ni aun entonces se llega a las dos horas de que habla en su impugnación nuestro estimado compañero. Ya hemos dicho que si bien habría en el nuevo régimen, comparado con el actual, alguna disminución en las horas de clases, tal disminución resultaría en conjunto pequeña, y, desde luego, compensada con ventajas de primer orden, en cuanto a la eficacia educadora de la escuela.

No hemos de establecer comparaciones con lo que podrá ocurrir en un futuro cuya realidad no se vislumbra para la escuela oficial española. El día en que la Humanidad obrará con arreglo al saludo: «La paz sea con vosotros», no se ve venir por ningún lado. Ahora bien: ya que no hemos conseguido verlo venir, con el régimen de las seis horas, que al menos en España de nada nos ha servido, ensayemos la sesión de cuatro horas y media, que tal vez nos acerque más rápidamente a esa nueva era. Por lo menos, dado el actual estado de cosas, créanos nuestro buen amigo, nada se va a perder, y nos ponemos en condiciones de ganar mucho.

Ya hemos dicho, al plantear el problema de la jornada escolar, que no faltarían objeciones que oponer a la implantación del nuevo régimen. Las dificultades pueden ser estimadas de dos maneras: o en su verdadero valor, o con cristales de aumento. Pero apréciese como se quiera, creemos que todos hemos de estar de acuerdo en esto: en que para resolver el asunto de la jornada escolar, u otro asunto cualquiera, no hay otro procedimiento legítimo que el de valorar el conjunto de ventajas, por una parte, y el conjunto de inconvenientes por otra, y aceptar el resultado que dé de sí la comparación, realizada sin ningún prejuicio.

No vamos ahora a repetir las consideraciones expuestas en el primer artículo que hemos dedicado a esta cuestión: allí están, y lo que resulta hasta ahora, es que esas consideraciones, en lo esencial, no son atacadas. Por otra parte, esperamos tener pronto ocasión de examinar nuevamente a fondo el problema.

El Magisterio se ha dado cuenta de la capital importancia
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 47

que tendría la implantación del régimen nuevo que defendemos. En el número anterior de la Revista hemos publicado algunas valiosísimas adhesiones de carácter colectivo. Seguimos recibiéndolas muy entusiastas y animadoras. Sin embargo, hemos dado deliberadamente prioridad a las opiniones en contra, para que sus mantenedores no pudiesen sentirse cohibidos, y para que no pareciese que nos parapetábamos desde luego tras los votos favorables. ¡Si nosotros no tenemos en esta cuestión ningún interés personal! Ni siquiera el amor propio pesa en nuestro ánimo. Buscamos, por este y por otros lados, los caminos para llegar a la definitiva redención del maestro y a la salvación de la escuela nacional; dos fines que no aceptamos a separar el uno del otro. Lo que deseamos es oír opiniones, mejor dicho, razones. Porque lo que sea oponerse por que sí, porque a uno se le ocurre llevar la contraria, eso será estorbar; pero no ejercer una acción saludable.

Son ya muchos los maestros que ven en el triunfo del nuevo régimen escolar el ennoblecimiento de la profesión, la dignificación del profesor primario, imposibles mientras el personal continúe oprimido por el peso que lo aniquila, por el esfuerzo que requieren ¡siete horas! diarias de un trabajo que reducido a límites razonables, sería soportable, grato para quien supiese y quisiese adaptarse a él; pero que llevado al exceso actual, sería pura y simplemente embrutecedor, si cada maestro no procurase, a su modo, aliviarse como puede del rigor de la tarea; y al proceder así, no hace sino obrar en justa defensa propia. Más estos alivios, insuficientes para asegurar la salud física y espiritual del profesor, son fatales para la moral de la escuela. Los alivios justificados ponen al maestro en una pendiente en que corre el peligro de ir resbalando en el camino de la flojera profesional, que la duración inmoderada de las clases diarias no hace sino fomentar.

Para aquellos hombres bien hallados con el presente estado de cosas, así en cuanto al personal docente, como en cuanto a la escuela, no hay cosa convincente que decir: sabemos por anticipado que todo razonamiento será inútil. Pero quienes no estamos satisfechos con que el maestro siga siendo considerado como un pobre diablo, objeto, en el caso más favorable, de la compasión de todo el mundo; los que aspiramos a que el tradicionalmente menospreciado maestro de escuela, sea en estos
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 48

nuevos tiempos un hombre culto, ilustrado, despierto, animado, ágil, así en la escuela como fuera de ella; pues os una verdad bastante clara, que si la mitad del prestigio a que aspiramos hemos de adquirirlo en la escuela, la otra mitad hemos de conquistarlo, por nuestros dotes personales, fuera de ella; quienes pretendemos que la escuela se transforme radicalmente, suprimiendo en ella todo lo que es relleno muerto, y dejando y aumentando sólo lo vivo y eficaz; nosotros debemos sostener que la implantación de una jornada escolar sana y razonable es condición indispensable de toda seria reforma pedagógica. ¿Que por los unos o los otros no se quieren tomar en consideración nuestras razones? ¡Qué le hemos de hacer! Pero luego que no nos vengan diciendo que la escuela carece de movimiento y de vida, que el maestro es un rutinario, y tantas otras tachas como a toda hora se nos ponen a nosotros mismos y a nuestra obra. ¿Ya bien todo como está? ¡Siga, pues, el régimen de encierro, somnolencia y estacazo! Por nuestra parte, no hemos de cejar en nuestro empeño de llevar al ambiente profesional primero, y después adonde podamos, la convicción de que el régimen actual es desastroso, y es necesario que se modifique hasta llegar a una solución como la que proponemos.

G. R.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 49

LOS LIBROS

Se ha dicho con justicia que los mejores libros son aquellos que se parecen más a las buenas acciones: purifican, elevan, sostienen y liberalizan el espíritu, lo preservan contra una vulgar vanidad mundana; tienden a originar una alegría digna, un carácter igual; labran, forman y humanizan las almas. En las Universidades del Norte, las escuelas en que se estudian los antiguos clásicos, han recibido este nombre tan adecuado: Clases de Humanidades.

El gran erudito Erasmo, hasta era de opinión que los libros debían de figurar entre las primeras necesidades de la vida, y las ropas entre los objetos de lujo, y esperaba a menudo, para comprar las unas, a que hubiera podido proporcionarse los otros. Sus favoritos eran las obras de Cicerón, y siempre se sentía mejor después de haberlas leído: «Nunca puedo — dice — leer los libros de Cicerón sobre La rejez ni sus Tusculanas, sin oprimirlos fervorosamente sobre mis labios, y sentirme penetrado de veneración por un espíritu que parece haber estado inspirado por Dios mismo.»

Cuando el buen viejo puritano Baxter se puso a enumerar las cosas buenas de que la muerte le privaría, pensó en el placer que había encontrado en sus libros y en sus estudios: «Cuando yo muera — decía — será necesario renunciar, no solamente a los placeres de los sentidos, sino también a los placeres más viriles del estudio, de la conciencia, de la conversación con los hombres sabios y poderosos. Será forzoso renunciar al placer de mis lecturas, al encanto que experimento en mis ejercicios públicos o privados de la Religión. Será forzoso que deje mi biblioteca, y ya no podrá hojear esos libros tan seductores.»

Es inútil mencionar la enorme influencia que los libros han
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 5

to su empleo permite aprender pronto y retener duraderamente.

Expone primero Mr. Larguier los experimentos realizados con adultos. El sujeto aprendía cada mañana, a la misma hora y en iguales condiciones de silencio, un trozo de diez versos, empleando alternativamente el método fragmentario y el de conjunto. Estos trozos constituían conjuntos homogéneos; presentaba cada uno en lo posible un sentido completo, y no ofrecían dificultades especiales. Se rogaba al sujeto que aprendiese el trozo lo más pronto posible. Cuando el experimentador no asistía al ejercicio, el sujeto mismo debía anotar el tiempo de estudio, es decir, el tiempo transcurrido entre la lectura de las primeras palabras del trozo y la recitación exacta de éste, incluido también el tiempo de esta recitación. Luego debía, sin comprobar la exactitud de sus recuerdos, escribir inmediatamente todo lo que retenía, indicando, en caso de que existiesen, sus vacilaciones y sus dudas. La duración de este nuevo ejercicio —el tiempo de reproducción inmediata— se anotaba también. Este tiempo da una idea de la facilidad mayor o menor con que el sujeto reproduce sus recuerdos; mide, en cierto modo, la exactitud y facilidad de la memoria inmediata.

Los experimentos se efectuaron con cuatro sujetos, y los resultados se anotaron y compararon cuidadosamente.

Los resultados obtenidos del primer sujeto indican que por el método fragmentario la memorización se ha hecho un poco —muy poco— más brevemente que por el de totalidad: 5 minutos 20 segundos para el primero y 5 minutos 37 segundos para el otro. La reproducción inmediata es también un poco mejor para el método fragmentario. Pero en cuanto a la conservación de los recuerdos, el método de totalidad aparece mucho más favorable.

Segundo sujeto. Aprende mucho más rápidamente por el método fragmentario, pero la conservación de los recuerdos es mucho más duradera por el de totalidad. El Sr. Larguier expc-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 50

ejercicio sobre la civilización de la Humanidad en general, desde la Biblia para abajo.

Contienen la ciencia acumulada por la raza humana. Son los anales de todos los trabajos, de los perfeccionamientos, de las especulaciones, de los éxitos y de los fracasos en la Ciencia, la Filosofía, la Religión y la Moral. Han sido constantemente las fuerzas motrices más considerables. «Desde el Evangelio hasta El Contrato Social — ha dicho Bonald — son los libros los que han hecho las revoluciones.» Y ciertamente, un gran libro es a menudo una cosa más importante que una gran batalla. Las obras de imaginación han ejercido también un inmenso poder sobre la sociedad.

Así, Rabelais en Francia y Cervantes en España, destruyeron a la vez la dominación monacal y de la caballería andante, sin emplear más arma que el ridículo, ese contraste natural del terror humano.

Los poetas — ha dicho Hazlitt — son de una raza que dura más tiempo que la de los héroes: respiran más la atmósfera de la inmortalidad. Sobreviven de una manera completa en sus pensamientos y en sus acciones. Poseemos todo lo que Virgilio y Homero han hecho, como si nosotros viviéramos en sus tiempos. Podemos tener sus obras en nuestras manos, ponerlas bajo las almohadas de nuestro lecho ú oprimirlas sobre nuestros labios. De cuanto los héroes han hecho, apenas si queda el menor rastro visible. Los unos, los autores muertos, son como los hombres vivos: alientan y obran en sus escritos; los otros, los conquistadores del mundo, no son más que ceniza en una urna funeraria. La simpatía, si puedo expresarme en esta forma, es más íntima y más vital entre un pensamiento y otro, que lo es entre el pensamiento y la acción. El pensamiento se une al pensamiento, como la llama a la llama que ella enciende; rendir un tributo de admiración a los manes del heroísmo, es como quemar incienso sobre un monumento de mármol. Las palabras, las ideas, los sentimientos, se hacen más consistentes con el tiempo y se forman en substancia; los objetos, los cuerpos, las acciones, se convierten en polvo, deshaciéndose sin ruido (no queda más que un sonido, un tenue humo).

No solamente las acciones de un hombre se borran y desaparecen con él, sino que hasta sus virtudes y sus más bellas cualidades le acompañan a la tumba. No hay más que su inte-
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 51

ligencia que sea inmortal y que pueda transmitirse intacta a la posteridad. Las palabras son las únicas cosas que pueden durar con el mundo.

Generalmente se puede conocer a un hombre por los libros que lee, como por la sociedad que frecuenta; porque hay una sociedad de los libros lo mismo que de los hombres, y ya sea de hombres o de libros, debemos procurar siempre rodearnos de los mejores.

Un buen libro es un amigo verdadero, es hoy lo que fué ayer y que no cambiará nunca. Es el más paciente y el más alegre de todos los compañeros. No nos da la espalda en el momento de la adversidad y de la desgracia. Nos recibe siempre con la misma bondad, recreándonos e instruyéndonos en la juventud, aliviándonos y consolándonos en la vejez. Los hombres descubren con frecuencia las afinidades que tienen entre sí por la común preferencia que muestran por un libro, absolutamente lo mismo que dos personas se ligan entre sí por la admiración que ambos experimentan por un tercero. Los libros guardan una esencia de inmortalidad. Son los productos más duraderos de los esfuerzos humanos. Los templos se desploman, las estatuas se convierten en polvo, los libros sobreviven siempre.

JESÚS MARJALIZA GARCÍA.

Barcelona, julio de 1922.
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 52

EL INGRESO EN EL MAGISTERIO NACIONAL

Pretensiones de la Asociación de Profesores de Escuelas Normales.

Nuevamente la Junta directiva de la Asociación de Profesores de Escuelas Normales ha pedido al ministro de Instrucción pública la colocación de los maestros al salir de los centros de enseñanza en que se forman, con la consiguiente supresión de las oposiciones.

El asunto tiene gran importancia, y sin embargo no es discutido públicamente con la amplitud necesaria para que se ponga de manifiesto el alcance de una reforma que es opuesta al sentido de nuestra antigua legislación, la cual establece el ingreso por oposición en el Profesorado; contraria a los votos de la Asociación Nacional del Magisterio y lesiva para los maestros que se hallan ya en posesión de su título profesional, a quienes se privaría de optar a un gran número de plazas, que habrían de darse a los alumnos de las Normales en el momento mismo de la conclusión de sus estudios académicos, mientras los maestros procedentes de anteriores promociones tendrían que esperar años para obtener destino. Y no hablemos de las razones en que nos fundamos quienes consideramos el sistema de las oposiciones, a pesar de todos sus inconvenientes, como el preferible en las actuales circunstancias. No alegamos estas consideraciones primeras para dar el asunto desde luego por resuelto con arreglo a nuestras convicciones, sino para hacer notar que tratándose de una cuestión en que juegan tales tradiciones, intereses y opiniones, parece natural que la Asociación del Profesorado normalista, antes de ejercer presión sobre los ministros, exponga ante la opinión pública las razones en
La Escuela moderna (Madrid) (1922-07-01 00:00:00), página 53

que funda su pretensión, y se haga cargo de los argumentos que en contra de ella pueden alegarse.

Según parece, se alega principalmente, a favor de la reforma, la consideración de que el nuevo sistema fomentaría el acrecentamiento del número de aspirantes al Magisterio, porque los alumnos contarían con segura e inmediata colocación. No nos parece concluyente este argumento; pues si, como se dice, hay escasez de profesores primarios, éstos encontrarán pronto colocación, aunque no la tengan ya en el momento mismo de terminar la carrera. Y si la escasez no es tan grande como se propala, el argumento cae por su base. No estaría de sobra la publicación de un cuadro en que apareciesen exactamente las variaciones de la matrícula en cada Escuela Normal durante los últimos veinte años, por ejemplo. Así podríamos empezar a hablar fundándonos en hechos ciertos.

Nosotros creemos percibir en estas y otras demandas que surgen en el campo profesional, reflejos del estado de desconcierto, de la falta de elevado espíritu que, por unas y otras causas, padecemos en lo más íntimo en nuestras instituciones docentes. Los maestros, siempre enfrascados en la lucha eterna por la mejora de los sueldos, y un poco más de lo debido en las cuestiones de preferencia en escalafones y concursos. Los inspectores y los profesores de Escuela Normal, que han resuelto casi su cuestión económica, tomando el camino de reclamar atribuciones y poderes para gobernar por sí solos, o poco menos, el organismo de la Instrucción primaria. Nadie quiere ceñirse a su misión propia; procedemos como los niños, que arrojan en seguida el juguete que tienen para pedir otro. Si cada uno de nosotros va a exigir, para poder hacer algo bueno en su esfera, que previamente se le entregue el dominio del Universo, nunca llegaremos a creernos en condiciones de trabajar. Uno podrá sentirse tal vez inclinado a pensar que si le dejase gobernar, lo arreglaría todo. Esto no pasa, sin embargo, de ser una ilusión.

En este asunto ninguna mira interesada nos mueve. Creemos que ni aun hay en nosotros ninguno de esos intereses que, a veces, sin que la misma persona en que anidan se dé cuenta de ellos, la mueven en una u otra dirección. Aunque combatimos estas soluciones propuestas por el Profesorado normalista, eso no significa falta de afecto a las Escuelas Normales. Nosotros, que todo lo esperamos de la cultura del Magisterio, mi-