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cado al principio de «indeterminado permanente»; la tercera, a una sección entera (honor colectivo) (1); la cuarta, a dos alumnos que vinieron por «robo» también; la última, a un muchacho mayor a quien había que gobernar por la razón.

«El alumno D... es mencionado extraordinariamente en honor por haber devuelto, sin vacilar, a su dueño un reloj que acababa de encontrar. El hecho se señalará en los diversos pabellones, y se entregará al alumno, a su salida, una copia de esta mención.»

«El alumno Q... es mencionado extraordinariamente en honor por haber cumplido sin vacilación su deber, entregando a su dueño, en seguida de haberlo encontrado, un billete de 100 francos perdido. El hecho será señalado en los diversos pabellones, y se entregará al alumno a su salida del establecimiento una copia.»

«Mencione extraordinariamente en honor el pabellón de las Acacias, que da a todo el grupo el ejemplo de orden, de disciplina y buen estado. Una copia de la presente mención y un recuerdo del paseo extraordinario concedido hoy a esta sección — ambos autorizados con el sello del establecimiento y con mi firma — se expondrán permanentemente en el pabellón.»

«Cito extraordinariamente en honor a los alumnos T... y S... : el primero, por haber vuelto a su sitio discretamente y sin hacerlo siquiera notar, un objeto extraviado por un miembro del personal; el segundo, por haber entregado en la Dirección, sin vacilar, unos timbres que hubiera podido apropiarse.

»Estas citaciones, de las cuales se entregará copia a los interesados a su salida de aquí, serán puestas en conocimiento de los pabellones.»

«Cito extraordinariamente en honor al alumno D... (de edad de veinte años y tres meses), que espontáneamente, y para aliviar al personal recargado, se ha sacrificado día y noche al lado del lecho de su compañero S...; que ha respondido así animosamente a mi invitación del otro día: «Si queréis ser tratado como hombre y ser nuestro amigo, obrad como hombre y ayudad a vuestros maestros para el mayor bien de todos aquí»;

»Quien tomará el mando del grupo escolar en las evoluciones de conjunto;

»Cuya mención será expuesta en todos los pabellones, comunicada al señor ministro unida al informe diario y al señor juez de niños de...»

Las reacciones: numerosos comentarios; escapadas de los alumnos mencionados al corredor central, donde, sin que nunca

(1) Un cuadro recapitulatorio en el centro del establecimiento da el término medio dominical de cada pabellón y compara los pabellones entre sí.
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se les moleste en estas locurillas, iban a detenerse, brazos al pecho o a las caderas, ante la hoja de papel que les dice que está bien, que está muy bien, que deben estar orgullosos, para que estos orgullos sean los predicadores del bien, que desalienten a los perversos dispuestos a ser los practicantes de la fanfarronería, de la predicación del mal.

A la salida nunca ofrecemos la copia de que hablan las menciones, copia que debe ser entregada al niño cuando se marcha; pero nunca un niño nos deja sin haber venido la víspera o antevíspera a reclamarnos lo que él llama su certificado, su diploma.

La proclamación trimestral.

Públicamente expuestas en el centro y en los pabellones las menciones de honor, son recapituladas trimestralmente.

Al obrar así nos proponemos el sondeo y la cultura de la buena ufanía.

Pero hay otra cosa, que las disposiciones ministeriales nos recuerdan.

La familia ha servido acaso mal a nuestros niños en su educación. Mas no por eso debemos dejar por completo de servirnos de ella para la reeducación de nuestros pupilos. Esto sería desconocer la ley natural.

En principio la familia es la primera educadora del niño.

El niño es responsable de sus actos, en primer término, ante la familia.

A fin de asegurarnos la colaboración de la familia, que por vía de felicitaciones, de consejos o de reprensiones, puede ayudarnos en nuestra tarea penosa de reeducación —a fin de proporcionar a los niños la ocasión de dar cuenta a sus familias respectivas de su conducta aquí—; a fin, además, de responder a las instrucciones vigentes, organizamos trimestralmente una sesión solemne para hacer entrega de los boletines.

Estos boletines son el resumen de las notas semanales ganadas durante el trimestre, y se formulan del modo siguiente:
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ESTABLECIMIENTO CENTRAL DE OBSERVACIÓN DE MOLL-HUTTES

BOLETÍN DEL ALUMNO

PARA EL ...... TRIMESTRE DE 19...

A) Enfermedades y accidentes sobrevenidos.

Salud actual:

B) Término medio de los resultados semanales (para el pasado).

Conducta actual:
(Para el presente; evolución permanente del niño.)

C) Observaciones.

Moll-Huttes a ............... de 19...
El Jefe de pabellón, El Director,

El boletín acompaña a la primera carta del niño a su familia.
Se necesitan «hechos», se necesitan cuestiones, he dicho antes de ahora.
La tarde de la primera entrega de boletines, un vigilante, todo azorado, vino a verme: «Señor, H... y P... han roto y pisoteado sus boletines.»
Eran malos boletines y era de «rabia», confesaban los mismos chicuelos, que hasta entonces apenas se habían revelado. El fin estaba conseguido.
Si no hay «hechos», apelamos a la autocrítica, aunque sea escrita.
No siempre hay aquí sinceridades; pero lo que encontramos en ella justifica a nuestros ojos el procedimiento.
Un hombrecillo ya:

CLASIFICACIÓN DEL TERCER TRIMESTRE DE 1910

Lo que yo pienso.

«Durante el tercer trimestre he obtenido 42 puntos. Un término medio, pues, de 85. Tendré una tarjeta encarnada (Honor). He reflexionado muy bien y continuaré siempre. He obrado bien.
»He pasado días muy difíciles...»

H. C.
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Otro que piensa:

Lo que pienso de esto.

«Durante el tercer trimestre he obtenido 33 puntos; por tanto, un término medio de 3 p. c.
»Obtengo por estos puntos el primer boletín de los T. B.
»Reflexiono..., pienso que para el primer trimestre que paso es ya bueno, pero podría haberlo hecho mejor...
R. L.»

Un muchacho que sabe lo que es:

«He obtenido durante el tercer trimestre la nota Honor con 44 puntos.
»Soy el sexto; tendré una tarjeta encarnada. Como soy comisario, quiero tener por el cuarto trimestre la primera nota de los «Honor».
»Porque sería degradante para mí estar hasta en los T. B.
»He obrado muy bien, pero me esforzaré por obrar aún mejor.
»Porque soy primer comisario...
P. J.»

Un impotente, pero que dice buenas cosas:

«He obtenido durante el tercer trimestre 34 puntos; por consiguiente, obtengo la nota T. B., pues tengo el término medio de 2'8. Está bien, pero no es todavía eso. Habría podido subir más alto, pero tomo ánimo; algunos pasos más, y después permaneceré; pondré atención en no caer por debajo de la escala cuando esté en lo alto, pues soy comisario, para dar ejemplo.
»Debo portarme mejor que los otros y tendré una tarjeta rosa; pero trataré de tener una tarjeta encarnada; es mucho más hermoso y los maestros están más contentos cuando tienen alumnos que se portan bien.
W. B.»

Así se puede conseguir no solamente que el maestro llegue a conocer etapa por etapa la intimidad de sus alumnos, sino también que el niño, etapa por etapa, adquiera conciencia de su propia intimidad.

Y nótese que es éste el primer elemento de necesidad en educación moral: hacer pasar a la conciencia lo que estaba en la inconsciencia, conducir al niño a la comprensión de sí mismo.

Las barreras psíquicas.

Se dice: «No hay nada que hacer.»
Hay que ensayar antes de proclamarlo. Por eso hacemos en nuestro establecimiento la experiencia de las barreras psíquicas
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y no decimos «Nada hay que hacer con este niño» sino cuando el niño nos lo ha probado.

El orden formal es la iniciación obligada de toda educación.
Hacemos que se produzcan actos para que el niño se adapte flexiblemente a la disciplina y adquiera hábitos; se establecen prohibiciones y se ponen barreras.

Primero se ordena y se prohíbe al niño pequeño, sin justificar ni hacer razonar estas prohibiciones y estas órdenes. Es decir, que al principio se ordena según los procedimientos del «imperativo categórico»; se ponen barreras que el niño, haga lo que quiera, no puede franquear.

Son barreras materiales, reales.
Los muros de los patios, las puertas de las celdas, las rejas, son barreras reales. Fuerzan a la obediencia demasiado.

Ahora bien: la educación no es una obra de fuerza. Debe conducir al self-government, al gobierno de sí mismo por la conciencia.

La conciencia no conoce más que las «barreras morales o psíquicas», que hay que substituir gradualmente a las barreras reales, barreras psíquicas que se dirigen sobre todo a la atención, al sentimiento, a la voluntad operante, a la conciencia.

Barreras más psíquicas que reales: los vidrios de nuestros gabinetes, fáciles de romper, pero que no pueden romperse sino por un acto de voluntad contra una prohibición dada.

Barreras psíquicas: nuestros cordones de flores entre los patios de pabellón, flores fáciles de hollar, pero que no se pueden hollar sino después de una lucha contra el afecto y el respeto que las flores inspiran.

Barrera psíquica: una valla de arena a lo largo de nuestros tramos de escalera; barrera fácil de franquear y que no impide absolutamente exponerse al peligro, pero que recuerda permanentemente la prohibición impuesta.

Barrera psíquica: la mirada del maestro vigilante; mirada que no impide absolutamente los coloquios censurables; pero recuerda a pesar de todo, y sin ostentación, por su vigilancia y su oportunidad, que si sucede lo que no debe suceder es contra la voluntad del maestro.

Las barreras psíquicas no bastan para todos, pero los hay para quienes ellas son suficientes, y sería injusto imponer a éstos la inexorable y deprimente barrera real.
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Las imperaciones psíquicas.

En educación y en reeducación, al imperativo categórico presente que reclama la obediencia inmediata, debe, una vez asegurado el orden y adquirido el hábito, substituirse el imperativo prolongado, el imperativo diferido..., la orden no sólo para ahora, sino para luego, para mañana, para una circunstancia determinada.

Es la transición hacia el procedimiento de pura sugestión, hacia la imperación psíquica, que ella misma abdicará un día ante la «conciencia» y el «honor» del niño.

La imperación psíquica implica la «comprensión» perfecta del niño: la inteligencia debe ante todo comprender.

Implica la «adhesión» del niño: se necesita una emoción verdadera en la base del movimiento que se quiere hacer reproducir y renovarse por simple sugestión y no por el imperativo categórico.

Sólo el maestro distinguido es capaz de elevar a su discípulo a la comprensión del deber y a la adhesión al deber. Por eso, constituyendo la «imperación psíquica» el tratamiento de los «mejorados», pide secciones especiales y maestros selectos para aquellos que se hacen mejores en nuestros establecimientos.

Imperación psíquica el himno nacional bien «comprendido» y bien «sentido» y cuyas primeras notas hacen levantarse a nuestros niños sin que el «peón» tenga que hacer una señal ni lanzar una mirada...

Imperación psíquica la actitud y el porte en paseo de grupo de un maestro a quien se «tiene» por un buen maestro y a quien se quiere bien: se le imita, sin que él tenga que «gendarmear» a lo largo de la columna en marcha u ordenar la «marcha al paso, la gorra hacia la izquierda, los brazos balanceados a compás» (sic).

... ¿Qué dice usted? ¿No sonreímos, y nuestros niños, aun los mejores, no sonríen?

Entonces cerremos la tienda; no servimos para nada verdadero ni bueno.

En observación, ensayamos a pesar de todo, y hallámos que esto sirve con más niños que los que se creería.

Son otros tantos medios para llegar a conocer a éstos y a los otros.
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Distingamos.

Entonces, ¿no se marcha nunca al paso en vuestro establecimiento?

Estimo, después de la terrible prueba que acaba de vivir Bélgica y ante la visión de las posibilidades angustiosas del porvenir, que toda educación verdaderamente belga debe abarcar desde el principio la preparación para la vida militar.

En nuestro establecimiento invito a los agentes educadores, sobre todo a aquellos que han vestido el uniforme, para que los largos recreos sean a veces interrumpidos por evoluciones y ejercicios militares que requieren las actitudes «bajo las armas». Pero las actitudes no se guardan más que mientras duran las evoluciones y los ejercicios militares; lo cual significa que los niños aprenden, para aplicarlos en todo otro tiempo, los gestos de la urbanidad civil. Por ejemplo: rinden a un visitante o a sus maestros el saludo militar mientras dura la «gimnasia militar», y se descubren, se inclinan y dan los «buenos días» en toda otra ocasión.

Y además hay gimnasias diferentes de la gimnasia militar.

Nosotros las empleamos como método de observación, de sondeo fisiológico, de sondeo psíquico también.

La gimnasia escolar, tal como se la entiende demasiado a menudo, no ejercita más que el primer grado de la actividad: la imitación de los movimientos. Es poca cosa.

Las indicaciones verbales del maestro se reemplazan, en nuestro método de gimnasia de sondeo, por las indicaciones mimográficas.

La lección se da casi en silencio. Todo el esfuerzo es por el niño que lo realiza con tranquilidad.

El metrónomo suena.

1. El maestro «cuenta» rítmicamente y «señala» en el cuadro: 1 — 2 — 3 — 4 —...

Es el «imperativo categórico» dirigido a la atención. La imagen motora aparece.

2. El maestro «cuenta», no «señala»... Es la segunda etapa hacia la autonomía de la atención.

3. Se da una señal: el maestro «cuenta» y «señala» de nuevo en el cuadro. Es el «imperativo categórico presente»: a la señal, los niños han comenzado los movimientos sin otra expli-
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eso de una enseñanza que no es factor de una fuerte cultura del espíritu? ¿Qué es una cultura del espíritu que no lleva en sí cierta enseñanza? ¿A qué traer aquí, como no sea para aumentar la confusión del lector, la cuestión de los sentimientos elevados, que requeriría capítulo aparte?

Es inconcebible que en un orden de estudios que parecen serios se mantenga íntegramente una fraseología que tiene por base el equívoco. Hace ya demasiado tiempo que con las palabras enseñanza, educación, cultura y otras semejantes, y sólo porque se prestan a diversas interpretaciones, se viene sosteniendo en la Pedagogía moderna un juego lamentable, del cual hay que prescindir ya como de cosa anticuada y que pugna con el sano criterio dominante en todos los estudios juiciosos; con el criterio de hablar claramente, en términos definidos, precisos en cuanto a su significación, cualquiera que sea el asunto de que se trate. Cuando se comenzó por los pensadores a sacar de la Filosofía las primeras consecuencias de carácter pedagógico, era admisible, era lo más natural, que los principios de educación fuesen formulados con cierta vaguedad, con cierta generalidad excesiva, en lenguaje figurado, a menudo poco preciso. Pero no hemos de contentarnos ya con tal sistema, que si es cómodo para los escritores, es perjudicial para quienes desean aprender en sus obras, y causa un aburrimiento, un hastío insoportable, a las personas que, dedicadas de buena fe a estos estudios, encuentran a todas horas, en todos los libros, las mismas generalidades.

Siempre la misma historia. Los principios, admirables. La realidad no corresponde jamás a ellos. Mas los principios son lo intangible. La realidad es simple conjunto de las mayores torpezas, que nunca acierta a amoldarse a esos famosos principios. Ahora bien: no es posible seguir hablando ligeramente. Lo que necesitamos ya es emprender la revisión de los principios, muchos de los cuales no tienen sólidos fundamentos, o si los tienen, no han sido todavía examinados ni expuestos con el nece-
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cación, unos dudando, otros torpes en el primer momento, otros perdiendo el tiempo, otros también dejando flaquear la atención antes de terminar la serie..., todos mostrando lo que pueden, lo que intentan, aquello en que tienen éxito, lo que dan de resistencia...

4. Los alumnos repiten, siempre rítmicamente, no «señalando» el maestro, pero sí contando: 1 — 2 — 3 — ...

5. El maestro no da más voz que del 1 de la serie, dejando a su gente seguir sola, en silencio, rítmicamente: es el imperativo ya mitigado...

6. El maestro se calla... y el ejercicio prosigue hasta obtención de la «uniformidad», que se considera por otros como el fin único del ejercicio y que para nosotros indica que nuestra tarea ha terminado; es la observación de las personalidades en esfuerzo y en progreso lo que nosotros tenemos que asumir, y no la preparación de pruebas de conjunto.

7. El ejercicio prosigue en posición de equilibrio incómodo, en decúbito dorsal a veces, los ojos cerrados (memoria de las actitudes segmentarias)...

8. Después de una pausa interrumpida por ejercicios de imitación al oído (golpecillos, palmadas, etc.; atención auditiva), la «imperación musical» substituye a todas las otras y la lección es repetida entera, abdicando, en fin, el maestro toda su autoridad.

Es observación, educación y buena enseñanza; después de estas etapas no temáis; el conjunto se obtiene.

Los ejercicios derivativos están asimismo bajo la imperación musical: marchas lentas, ritmos variados que hay que seguir paso a paso, ritmos cortados que hay que seguir a pesar de todo...

Después juegos, en que las tendencias afectivas se exteriorizan; ejercicios libres, en que se afirman aún mejor.

Las actitudes se rectifican por un simple gesto del maestro hacia el cuadro donde aparecen los mimogramas.

Los más fuertes pueden hallar en este procedimiento de qué combinar las imágenes motoras en coordinaciones musculares variadas.
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Los paseos y la observación.

Los paseos pertenecen a nuestro régimen. Deben servirnos un poco para el conocimiento de nuestros alumnos.

¡Oh! La estampa más bella que todas las otras, esta escena de la vida, este cuadro campestre, esta vista de los bosques del horizonte...

No mandéis nada, deteneos, no digáis nada, mirad vos mismo y después pasad sencillamente.

Escuchad entonces lo que dicen; y a aquellos que no dicen nada, miradlos.

Aquí extractos de la relación de uno de estos paseos, hecha por M. Piérard, jefe del pabellón de las Acacias:

«En el trabajo manual los alumnos han pintado y montado losas (baldosas encontradas en el desván). Su composición decorativa lógica debía referirse a la flora del terruño campestre. Propuesto el efecto rústico, el marco debía hacerse de aplicaciones en elementos naturales... En marcha para la espigadora... La pequeña banda se enjamba en los árboles para la busca. Los pequeños industriosos cortan las retamas y las asperillas, recogen el brezo, escogen el musgo y el liquen, hacen caer las piñas aún resinosas, suceden los frutos del aliso, cogen las últimas hojas de la encina, deshojan las cortezas plateadas de los álamos, espigan las cápsulas de las bellotas olvidadas. Los bolsillos desbordantes y las manos llenas, continúan la correría... Verdadero momento para la observación.

Después de habernos detenido ante algunos cuadros de la naturaleza campinosa..., el pleno cielo gris de hierro, los alisos compactos, los abetos achaparrados, los pantanos y las arenas estériles, los medianos F... y L... nos describen el suelo campiñés, su impresionante aspereza. Para desprender esta impresión, L... nos lee una página de Lamonié. Así, en pleno invierno, en medio del páramo damos una lección de la «Escuela artística». A la vista de una garza que pasa volando pesadamente y que va no sé adónde, D... nos dice una fábula de La Fontaine. De lo alto de una haya, desgraciadamente demasiado alta, una ardilla sentada sigue atentamente su propia descripción por su amigo Michelet.

... Un viejo nido abandonado suscita también unos versos de F. Coppée: La muerte de los pájaros.

¡F..., L..., D..., los tres intelectuales de mi pabellón!

En marcha, discurremos respecto al suelo campiñés, su origen, su composición, su pobreza; la causa de esta anomalía de los pantanos en la arena; la flora y la fauna; sus características — las viviendas y las costumbres originales de los habitantes; su industria.
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La coordinación de todos estos datos interesa a los unos por la exactitud, y asombra a los otros, a los no iniciados en la enseñanza geográfica razonada. En resumen: hemos tocado el fin utilitario, el fin científico, el fin estético de nuestro paseo. De vez en cuando hemos espigado también algunos frutos para nuestra enseñanza-sonda.

Impresión general.—El aire es incoloro, inodoro, inspído; pero el aire de la libertad tiene para nuestros observandí este color, este sabor que deslumbra y embriaga.

Todas las excitaciones sensoriales son demasiado vivas, demasiado punzantes al principio; a cada instante brotan exclamaciones infantiles.

Buen momento para la observación, os digo.

Poco a poco, imágenes nuevas establecen en la ideación relaciones de semejanza, y en su mayor parte, relaciones de desemejanza; las mentalidades se manifiestan, los recuerdos brotan, las bocas se llenan de «en nuestra casa..., en casa».

A pesar de una participación activa de todos, un malestar interior se afirma. Muchos ven desde el principio barreras psíquicas por todas partes. Y, sin embargo, la vigilancia es discreta.

Algunas personalidades apuntan:

N..., el gran histérico, el amante sincero de la Naturaleza, es todo ardor para los juegos bajo la fronda, en la arena, en el agua: ha conocido la naturaleza salvaje tal como es en el Cáucaso; la ama locamente; se ve que ella será su redentora.

F..., el autodidacto, está «a la altura» de todas las explicaciones científicas que se le pidan.

B..., el valiente, se muestra sufrido, él tan voluntarioso.

D..., el abobado, posee a lo ancho sus grandes ojos, piensa y fuma solo, bien solo.

Por J..., el «en casa» ardennés fué evocado, magnificado.

El aire libre y el bosque reavivan en D... sus preferencias de siempre: la vida en el exterior, la jardinería.

La enseñanza al aire libre es viva, seductora. El niño es para ella todo ardor. Allí todas las cosas tiene un alma. Y todas estas almas de las cosas rozan y conmueven las almas de los niños.

No tenemos que estimular; no nos queda sino mirar, anotar, reflexionar para comprender.»

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moll.)

(Concluida.)