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sugerir o despertar en nuestras almas la existencia de un filósofo interno que no nos abandone nunca y que nos aconseje y nos guíe en todos los momentos de la vida.

No es lícito decir que la enseñanza técnica habilita para el logro de la existencia material y las religiones para la vida espiritual, y que, por tanto, debe encomendarse al sacerdocio exclusivamente la formación moral de la juventud.

No se debe confundir la moral religiosa con la científica, ni suponer que aquélla puede substituir a ésta. La moral religiosa es indeterminada y no ofrece más garantías que la fe y la conciencia, que son sentimientos que pueden entibiarse o desvanecerse aun en aquellos que continúan practicando los actos del culto externo. Por esta causa la Historia comprueba que la eficacia ética de las religiones ha sido muy débil en la vida humana; en cambio, su poder artístico, sus ideas de amor y la elevación de sus conceptos han dado grandes consuelos a la Humanidad y han realizado y realizan beneficios sociales que serán difícilmente substituibles.

Pero la moral sólo tiene una puerta para entrar en el alma, y esa es la puerta del convencimiento: el que es bueno por instinto es animalmente bueno; el que lo es por costumbre es inconscientemente bueno, y el que lo es por temor a un futuro castigo o por estímulo de un premio remoto es un sensualista que sacrifica sus concupiscencias inmediatas para gozar sin tasa concupiscencias futuras. Sólo es bueno aquel que es racional y convencidamente bueno.

El alma y el cuerpo se rigen por las mismas leyes, y en su consecuencia, la práctica del bien logra su estímulo y su garantía, como las funciones fisiológicas, en deleites de la sensibilidad; sólo que los del bien son delicadas funciones morales, y el fin inmediato de toda labor educativa consiste en aavezarnos a saborear esas fruiciones, que al atenderlas se hacen más poderosas, más puras y más estimulantes, hasta que llegan a ser sostén de nuestra vida y factor esencial de nuestras acciones.

Nuestra conciencia es la planta y nuestra atención el sol y la lluvia, y sólo cuando nuestra atención cae sobre nuestra conciencia, ésta se desarrolla y crece y da flores y frutos.

Algunos moralistas rechazan la sanción de la conciencia, porque la consideran tan débil como la sanción religiosa; pero como quiera que la Ética no se ha constituido todavía con el
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carácter de ciencia experimental y aplicada, y el arte pedagógico no ha podido ejercer su acción conforme a sus leyes y principios, resulta que esos moralistas carecen de elementos experimentales para formular tan audaces conclusiones, y sus juicios se fundan tan sólo en el conocimiento de los hombres, que son buenos o malos según dominan en ellos unos u otros instintos.

Mientras el Profesorado de los pueblos cultos prepare hombres para la guerra, para el homicidio y la destrucción, con efectos y resultados admirables para el mal, sólo puede decirse que la educación fortalece la conciencia para el mal, pero es lógico suponer que con mayor motivo podrá fortalecerla para el bien.

Al Profesorado español, tan perspicaz e inteligente, se le alcanzan todas estas verdades; pero es de advertir que la enseñanza técnicasautomática, que si no pondera ejercita, tiene en su abono la gran sencillez y facilidad de su aplicación, muy favorable a la conservación de la energía, puesto que sólo reclama del profesor una hora escasa de disertación expositiva, sin que haya de poner a prueba otra actividad que la de la memoria, como exclusiva condición que oficialmente se le exige, y para la que no hacen falta ni otras excelencias naturales ni ningún linaje de preparación específica. En un país escéptico como España, los fines del Profesorado radican más en su personal comodidad que en la educación de los discípulos.

Tender puentes, levantar edificios, imaginar máquinas constructoras o destructoras, según sean de paz o de guerra, son materias cotidianas a que la Humanidad se consagra con seguro éxito por la misma sencillez y facilidad de su ejecución; pero el estudio de la ciencia del alma y el arte de educarla no acucian con tanto éxito la ordinaria actividad de los hombres, por los dudosos efectos e inseguros resultados que estas especulaciones ofrecen; por esto causa pena considerar que los filósofos más eminentes incidan en graves errores al sentar los principios fundamentales sobre que descansan la ciencia del alma y el arte pedagógico. Causa extrañeza que filósofo tan eminente como J. J. Rousseau afirme que conviene dejar al niño en libertad para que la Naturaleza le eduque, cuando precisamente la educación artificial tiene por objeto prevenir la fiereza de la educación natural, que avisa con sus golpes, cuyos efectos a veces son irremediables y mortales. Es lamentable que filósofo-
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tan clarividente como Spencer sostenga que el primer instinto que debemos desarrollar y fortalecer en el niño es el instinto de su conservación, cuando el instinto de conservación de la especie debe conducirnos, justificadamente muchas veces, al sacrificio de nuestro instinto de conservación individual, y no es posible sostener que en la pusilanimidad y en la cobardía pueda fundarse educación alguna. Causa sorpresa censiderar que hombre tan esclarecido como Gustavo Le Bon sostenga que el fin y objeto de la educación estriba en transformar lo consciente en inconsciente, y por tanto, el bien racional en automático, cuando la condición inexcusable del bien es la consciencia del bien; todo lo cual revela que la ciencia del alma no se ha incorporado todavía al rigor y al método de las ciencias experimentales, cuando esta incorporación es inexcusable para lograr los fundamentos lógicos, primarios y evidentes que puedan servirnos de puntos de partida en nuestras especulaciones.

Todas estas causas me han inducido a escribir la obra que os ofrezco, y aun cuando ignoro si consigo mi propósito, a vuestra meditación la entrego, rogandoos sólo que no la leáis como suele leerse, ya que yo no la he escrito como suele escribirse.

Yo entiendo que escribir es ceder a aquel santo impudor que nos induce a mostrar nuestra conciencia a la Humanidad como ante el mismo Dios se mostraría, sin presunción, sin codicia, sin reserva y sin temores, y que leer es el noble acto ingenuo de contrastar nuestra conciencia con la conciencia ajena.

RAFAEL TORROMÉ.
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LOS MÉTODOS PARA LA OBSERVACIÓN DEL NIÑO

Si toda ciencia es una misma cosa, con sus métodos, y son inseparables los problemas que constituyen el contenido de una disciplina científica de los métodos para plantearlos y para resolverlos, en las ciencias jóvenes, como la Paidología, la separación sería aún más difícil. Muchos de sus problemas vacilan todavía en una indecisión metódica respecto de su mismo planteamiento; y lejos aún de soluciones concretas —que las ciencias de aplicación, como la Pedagogía, demandan con ansiedad—, y aun antes del acopio de los datos, se pregunta aún el paidólogo cómo indagar ciertos aspectos de la vida infantil, especialmente de la vida psíquica, que es a la que nos vamos a referir ahora especialmente.

Claro está que el paidólogo acudirá a los métodos generales y a los especiales de la Biología y de la Psicología. El problema del conocimiento y los métodos de investigación y los de enseñanza de una ciencia concreta se corresponden esencialmente entre sí y son aspectos diversos de un mismo y fundamental problema: el modo según el cual, en armonía con las leyes que rigen la realidad (la de la conciencia del sujeto y la que de ella trasciende), se recoge la experiencia bruta y se depura, sistematiza y transforma en un cuerpo de doctrina científica.

Claro está que las exigencias de la ciencia particular que se investiga y las de la que se enseña, más el hecho de que en ésta sea ya conocido el fin que se persigue, determinan variantes peculiares y características.

Así, la naturaleza especial del objeto de la Paidología obligará a ésta a realizar una adaptación especial de los métodos a sus propios problemas. Por eso la índole especial del niño ha llevado a discutir el empleo de la experimentación, triunfante hoy en la psicología del adulto como en las demás ciencias, si bien el problema parezca ya resuelto afirmativamente.
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Por la misma razón se discute el valor que pudiera tener, aplicado al estudio del niño, el método precisamente característico de la Psicología: el de la introspección. Conciencia que se observa a sí misma, es ya conciencia que se deforma y rompe su espontaneidad —han dicho siempre los psicólogos—; y esta afirmación será aún más exacta si se refiere a la infancia, la etapa espontánea por esencia de la vida, y al niño, atraído siempre por la vida exterior y por el juego de sus relaciones con ella, y tan poco habituado y tan inhábil, por consiguiente, para observar e interpretar sus estados de alma.

Por eso el paidólogo, privado, en parte al menos, de los datos esenciales que la introspección ofrece al psicólogo, recurre preferentemente a la heterospección u observación exterior del niño, estudiando su espíritu a través de los movimientos de expresión, de la conducta y de sus productos y de su estructura: lo psíquico a través de lo físico.

Pero si la introspección no es tan fecunda para el paidólogo como para el psicólogo, y si es, por otra parte, indispensable, como camino único para penetrar en la intimidad de un espíritu, hay un modo peculiar de substituirla, que es el de la retrospección. Toda introspección es retrospección realmente para Clifford, en cuanto que al observar un estado nuestro de conciencia está pasado, y la reflexión es ya un segundo momento respecto del fenómeno espontáneo. Pero no nos referimos a esta distinción entre dos momentos inscritos al fin y al cabo en la misma conciencia inmediata, y ambos, en realidad, abarcados en el foco de la atención, sino al esfuerzo que podemos hacer para revivir un estado más o menos remoto de la conciencia, y no tanto para volver a vivirlo como para analizarlo e interpretarlo. Si la introspección nos ofrece el único conocimiento directo que podemos adquirir de un espíritu, y si el conocimiento del nuestro nos da la clave para penetrar e interpretar el de los demás, la retrospección nos da, con el recuerdo de la nuestra, la clave para observar la infancia. A la observación de la espontaneidad de la infancia y a los variados expedientes utilizados por la Paidología para recoger los datos de la retrospección quisiéramos circunscribir estas breves notas.

La observación.—Frente al método de experimentación, observación provocada bajo ciertas condiciones, se nos ofrece el método de la observación espontánea como el más univer-
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sal y fecundo, lo mismo para el paidólogo, en general, que para el maestro. Los maestros que se preparan en la Normal de Worcester no utilizan otro método que este de la pura observación. Estos normalistas han reunido todo lo que ha llegado a su noticia, todo lo que hacen y dicen los niños que frecuentan la escuela práctica. Como los fotógrafos coleccionan instantáneas, estos observadores pacientes vigilan y espían a los alumnos de la escuela práctica aneja, en la clase y en el juego, y recogen sus observaciones, hechas sin ningún prejuicio ni hipótesis preestablecida.

H. Burnham insiste mucho en el aspecto educativo que para el futuro maestro tiene esta observación continua del niño, análoga a cualquiera otra observación científica, y propia, además, para estimular su afecto y su interés por los seres a quienes ha de dedicar su vida.

Y E. H. Russel, ocupándose también, en The Pedagogical Seminary, del método seguido para el estudio del niño en la Escuela Normal de Worcester, insiste, por su parte, como la más saliente de sus características, en la libertad concedida al observador. Ninguna limitación de tiempo, lugar ni materia. La clasificación y ordenación de los datos se hará más tarde, y la ambiciosa labor de averiguar las leyes generales de las cuales son manifestaciones concretas o excepciones aisladas es empresa de la que puede desistirse por ahora. «Observarlo todo, teniendo en cuenta que la espontánea acción del niño es su primitivo lenguaje, y que limitarse a estudiar una esfera aislada de esa actividad, y, lo que es peor, a provocarla, es algo análogo a querer estudiar la naturaleza de un animal salvaje observando su conducta en el cautiverio. Tratando de sorprender el fenómeno de la vida, nos exponemos a detenerlo con nuestro método.»

El método de la observación espontánea, además de ser el de más fácil empleo, es el que menos temores suscita, por no prestarse a las indiscreciones que en la experimentación pudieran cometerse. Sirve de elemento componente de algunos de los métodos más complicados, y que son, en realidad, sólo combinaciones suyas, y es, al fin y al cabo, una aplicación sistemática de lo que todos los grandes pedagogos han tenido que hacer en todo tiempo: observar al niño. Ninguna teoría pedagógica hubiera podido formarse sin esa base de realidad y experiencia.
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Los cuestionarios.—El empleo de los cuestionarios sólo puede hacerse a título de medios auxiliares. «Pero—dice A. Ribot (1)—a condición de desenvolver considerablemente el lado crítico, muy olvidado. Registrar respuestas inútiles o insíceras es atesorar moneda falsa creyendo acumular riquezas verdaderas.

»Criticar los procedimientos y los resultados, aspirar a la calidad y no contentarse sólo con la cantidad, con el número considerable de las respuestas, y acumular estadísticas de un valor semejante a las de la Society for Psychical Research, son las condiciones primordiales para que el empleo de los cuestionarios pueda ser considerado como un medio auxiliar, útil en los métodos de la Psicología experimental.»

Fueron muy interesantes las informaciones realizadas en el Instituto Carnegie por G. Stanley Hall y T. L. Smith. En 1895 circularon profusamente un cuestionario acerca de los rasgos y costumbres comunes en los niños, y en 1903 trabajaron con otro concebido en estos términos: curiosidad, admiración. Descubrieron los primeros signos de ellas y su desarrollo; interés por los fenómenos naturales, hechos, personas...; casos de romper juguetes para ver lo que hay dentro, y de experimentos, para ver «lo que hará». Deseos de ver mundo, de viajar, leer, etc. Qué excita más admiración. El secreto como provocador de la curiosidad. Edad del máximo en cada clase de interés. Medios de utilizarlo y peligros. Curiosidad e interés: I. Casos de curiosidad primitiva. Cómo se manifiesta.—II. Casos de interés o curiosidad demostrada de un modo activo. Casos de curiosidad destructora. Casos de interés o curiosidad mostrada por preguntas. Casos de interés decidido por viajar. ¿Se extiende este deseo a leer libros de viajes, etc.? El número de casos de curiosidad recogidos es de 1.227. Estas contestaciones han servido a Mr. Stanley Hall para deducir sus consecuencias y formular su doctrina acerca de los temas propuestos.

Reminiscencias personales del investigador.—«Prácticamente—dice Mr. Barnes—, en nuestro trabajo real con el niño acudiremos más a nuestra memoria para la interpretación de

(1) «L'emploi des questionnaires en Psychologie», por A. Ribot. (Journal de Psychologie, 1.º de enero de 1904.)
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escuela primaria. Todos esos textos de Geografía, de Geometría, de Ciencias físico-naturales que empiezan definiéndolo todo—lo que es espacio y lo que es línea y lo que es materia—corresponden a un periodo del desarrollo de la Metodología didáctica, en el cual el método de enseñanza sigue fielmente el camino que siga el método de exposición. El compendio, el resumen, el epitome, no se diferencian del tratado magistral más que en el peso.

Ocurre además que al aparecer en la evolución de las ideas educativas nuevos criterios y nuevos puntos de vista, no trasciende su eficacia renovadora a todos los problemas educativos, ni aun siquiera a todos los problemas didácticos, no obstante estar éstos muy estrechamente relacionados.

La doctrina de la intuición, por ejemplo, como principio general encaminado a estimular las actividades personales del alumno—y que históricamente precede y a la vez hace posible la aparición de otros métodos fundamentalmente «activos», de las «escuelas de trabajo», de los planes de «trabajo, estudio, juego»—, tiene su aplicación primera en la enseñanza de las Ciencias físico-naturales, mientras se creyó que éstas consistían simplemente en conocer de vista los hechos y los seres de la Naturaleza. En otras materias aparece el influjo renovador de la doctrina de la intuición mucho más tarde. En el Dibujo, aunque la afirmación pueda parecer extraña, no hay verdadera aplicación de la doctrina de la intuición hasta que se utiliza el dibujo del natural en la iniciación de esta enseñanza.

Hay una enseñanza, la del Derecho, cuyo desarrollo metodológico, relativamente precario hasta estos últimos años, tiene su explicación en algunas de las razones apuntadas.

El hecho que origina la aparición de esta enseñanza en los planes escolares puede encontrarse en el movimiento político constitucionalista suscitado en Europa por la Revolución francesa y que persiste a lo largo de todo el siglo XIX.

Hay un periodo, periodo ingenuo y romántico, en el que
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sus actos que al conocimiento adquirido merced al estudio de otros niños. Siendo esto así, el estudio de las reminiscencias personales del observador debe ser uno de los mejores métodos para alcanzar un conocimiento valioso en la ciencia aplicada. En nuestro trabajo no hemos encontrado ningún método más útil para estudiantes y maestros que deseen comprender al niño que el describir cuidadosamente sus recuerdos.»

Se aclaran así los conceptos según los cuales juzgamos los estados subjetivos del niño, y se logra experiencia y práctica para el estudio directo de esos fenómenos subjetivos.

Pero hay que evitar que, por un proceso de introyección, el observador substituya al sujeto observado y sus propios estados, que pudieran servirle de clave para interpretar los ajenos —en el fondo, no cabe otro camino para entrar en otra conciencia—, acabe por desalojarlos y ocupar su puesto.

Memorias personales.—Este procedimiento es complemento, en cierto modo, del anterior, en cuanto es un medio para utilizar los recuerdos personales.

Al espíritu de análisis y al apetito de confesión que caracteriza a los tiempos modernos puede atribuirse el amor a las Memorias, tan numerosas en ellos y tan contrarias al espíritu de un clásico; recuérdense las de Jorge Sand, Goethe, Stuart Mill, Tolstoy, Spencer y tantos otros.

Quizás la importancia mayor de estas Memorias consista en facilitar valiosos datos para formar la psicología del genio. Para nuestro objeto su interés es menor: escritas, en general, con el propósito de entregarlas a la publicidad, adoecen, casi siempre, del defecto de no ser del todo sinceras. No puede elevarse a regla general el caso de Amiel, escritor insincero con el público, cuyos prejuicios y fórmulas acepta y emplea en sus obras frías y retóricas, y que, replegado en su ensueño—El domingo del alma—, sólo fué sincero en su Diario íntimo, en el que se reveló su espontánea y delicada personalidad.

Aun menos valor tienen aquellas partes de las Memorias consagradas a los primeros años. El recuerdo es infiel respecto de los hechos, y más infiel todavía respecto de la reacción que en nosotros determinaron. El pensamiento infantil sigue, como ha dicho Rudyar Kipling, su propio camino, camino olvidado por quienes han dejado la infancia tras de ellos.

Cuando el recuerdo persiste, se refleja y se refracta en los
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diversos medios que le ofrecen los períodos de nuestra vida, y lo vamos acomodando al estado actual de nuestro espíritu.

Algunos escritores, como Mad. Michelet, Tolstoy y tantos otros, interpretan a veces los sentimientos de su infancia como si fueran sentimientos ajenos, de otro niño. El procedimiento es legítimo si se le atribuye su propio carácter y valor. El sentimiento es un comentario, una reacción, un estado resultante de toda nuestra trama psicológica, y el escritor que en sus Memorias evoca ese estado no es más conocedor de los profundos hilos de su trama que de los de otro niño. Todo lo que no sea la descripción sobria de los estados sentimentales, todo lo que sea remontarse en busca de sus causas, de su significación y del fondo psicológico de donde emergen, es una inducción tanto más difícil de hacer cuanto más lejanos sean los estados inductores y más se desdibujen éstos en el recuerdo con la interposición de notas y aun de interpretaciones posteriores, que, al perder su signo temporal, parecen contemporáneos del estado inicial mismo.

El desenvolvimiento en nuestra conciencia de un recuerdo o de una imagen, productos y a la vez procesos psíquicos con vida propia, en continua deformación y cambio, permanece para nosotros tan inapreciable, a través de cada una de sus frecuentes evocaciones, como el crecimiento de un niño del que no nos separásemos. Sólo que este desarrollo, como físico que es, podemos, por lo menos, objetivarlo, y medirlo y compararlo.

Para obtener datos acerca de los recuerdos de la infancia se ha apelado, por padres y maestros, a la retrospección. A juicio de algunos autores, la retrospección no dará base suficiente para lo que pudiéramos llamar la introspección, porque «se dista mucho de tener probabilidades suficientes para poder afirmar que lo que creemos ver en nosotros mismos, en una determinada edad, tenga que existir en otro individuo de la misma edad» (1).

No creemos que la retrospección, si es cuidadosa, ofrezca a la introyección una base mucho más insegura que la introspección, que, al fin y al cabo, no es sino una retrospección al momento inmediatamente anterior de la conciencia. Claro está,

(1) Los recuerdos de la infancia, por D. J. Mallart. (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, t. XLII, pág. 43.)