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ramos a estos centros como las fuentes originales de ella. Y, digámoslo también, no esperamos de nadie lo que ellos no hagan. Hemos sostenido siempre, y hoy sostenemos con más convicción que nunca, la necesidad de que el maestro tenga una cultura de tipo superior, universitaria. Por sostener esto hemos sido combatidos algunas veces y esperamos serlo aún otras. Pero al decir formación superior, universitaria, no tratamos de sugerir que la formación de los maestros sea llevada a la Universidad, sino que las Escuelas Normales vayan elevando su nivel, hasta que el tipo de los estudios llegue al grado que deseamos; queremos que nuestras Escuelas Normales tengan aún más carácter del que hoy tienen. Hacemos esta digresión, no para exponer nuestras ideas acerca de lo que debe ser la Normal, lo cual requeriría por nuestra parte amplias disquisiciones que no son del momento. La hacemos para que nuestras observaciones puedan ser consideradas sin ningún recelo, como procedentes de quien estima indispensables, insustituibles estos centros, desea vivamente su prosperidad, y los cree hoy, con todos los defectos que en ellos puedan señalarse, tan buenos, en su orden, como cualesquiera otros centros docentes españoles, y —¿por qué no decirlo?— mejores en muchos casos y en muchas cosas.

Comprendemos que al desaprobar estas y otras soluciones preconizadas por diversos elementos de la primera enseñanza, nada vamos a ganar, si no es aún que incurrimos en la animadversión de algunos compañeros, la cual sería muy injusta. Pero es necesario que alguien exponga su pensamiento con entera libertad, si los asuntos han de ser debidamente dilucidados, y que no nos avengamos a asentir a todo sólo por la presión que el respeto ejerce sobre nosotros. Por muy respetable que sea un cuerpo pueda equivocarse, y quienes opinamos que se equivoca, y tenemos obligación de hablar, debemos exponer nuestras razones.

Hay profesores de Escuela Normal que creen que se va a adelantar mucho en el momento en que sean ellos quienes den los destinos. Sin embargo, si consiguiesen esto, la situación profesional ninguna ventaja importante obtendría, nada se remediaría. Y surgirían los inconvenientes que el nuevo sistema llevaría consigo.

Se podrá admitir la anexión del destino al título académico
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en aquellas carreras cuyos estudios oficiales representan una formación relativamente completa para la profesión a que se refieren. Decimos relativamente completa, porque la formación profesional completa es siempre fruto del largo ejercicio, del trabajo ulterior del sujeto que ha adquirido un título. Pero en la carrera del Magisterio, cuyos estudios son excesivamente cortos, es necesario estimular a los aspirantes para que después de estos estudios académicos amplíen un poco sus conocimientos, y digieran aquellos alimentos tomados un poco apresuradamente. Si este estímulo se suprime, tiene que venir el descenso del nivel intelectual del Profesorado, demasiado bajo ya. Porque hay que acabar con esa fábula de que al dejar la Escuela Normal, los maestros salen provistos de un gran caudal de conocimientos teóricos, aunque sin aptitudes prácticas para el ejercicio de la función docente. Esto no es cierto. Son demasiados los maestros cuyo aprovechamiento —en el terreno mismo de los estudios teóricos— es muy escaso. Para apreciar la verdad de lo que decimos, basta presenciar unas de esas oposiciones en que actúan unas cuantas docenas de aspirantes. El espectáculo es a menudo demasiado desagradable; uno tiene que preguntarse en muchísimos casos: ¿quién habrá dado el título a este maestro, a esta maestra? No hay duda; alguna Escuela Normal ha sido. No pretendemos echar la carga de las responsabilidades sobre el personal normalista. Salvo en algunos casos extremos, este personal se ve forzado a hacer lo que hace. Pero el hecho es notoriamente cierto. Se ve en muchos aspirantes que no es que hayan olvidado: es que nunca han sabido. Fracasan en los temas más corrientes. Ellos no tendrán cultura práctica profesional; pero tampoco la tienen de la otra —cultura general teórica— de que tanto se habla para menospreciarla, para condenarla: que es menospreciar y condenar una cosa que no existe. ¡Ya quisieramos que fuese verdad eso del excesivo saber teórico de los jóvenes que salen de la Escuela Normal!

Y el señalar estos hechos nos conduce a reconocer una de las razones que nos parece la más seria que se puede alegar a favor de la pretensión del Profesorado normalista: que no está en nuestro ánimo negar ni desvirtuar la verdad. Es una causa de que la obra de la Escuela Normal resulte muchas veces excesivamente pobre, el hecho de que los aspirantes al ingreso ca-
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recen de la necesaria preparación. Tienen que aprender en el centro profesional mucho de lo que debieran haber aprendido en la escuela primaria. Un profesor de Escuela Normal que se ve obligado a enseñar a sus alumnos las nociones elementales del Sistema Métrico Decimal, o la situación y los nombres de los huesos del esqueleto —y hay situaciones aún peores—, ¿qué desenvolvimiento va a dar a la asignatura que tiene que explicar? Se dirá que los aspirantes insuficientemente preparados no sean admitidos; pero esto no es practicable. No habría alumnos. Es un mal difícil de remediar, porque tiene sus orígenes en una causa tan general y profunda, como lo es el mal estado de nuestra enseñanza primaria. En la segunda enseñanza ocurre lo mismo; también en ella son admitidos los aspirantes que carecen de preparación. Esto no se remediaría sino en pequeña escala, con la adjudicación de cierto número de plazas a los mejores alumnos, al terminar los estudios; y lo que así se gane por un lado —mejor preparación de algunos aspirantes al ingreso— se perdería por el otro: supresión de un año o dos de estudios intensos, como preparación para las oposiciones; unos estudios que, si los ejercicios de oposición se organizan y se efectúan seriamente, pueden tener valor grandísimo; por experiencia lo saben quienes no han rehuído una preparación severa para oposiciones, bastante más trabajosa que otros procedimientos curvilíneos de hacer carrera. Admitimos, pues, la influencia que el nuevo sistema podría tener en beneficio de la mejor preparación de los aspirantes al ingreso en las Escuelas Normales; pero la hallamos compensada, a nuestro juicio, excesivamente con la supresión de los estudios ulteriores del aspirante a plaza por oposición.

A otros medios se podría apelar para fomentar la buena preparación de los aspirantes, sin necesidad de comprometer gravemente el porvenir cultural del Profesorado primario. La condonación de derechos de matrícula, algunos premios en metálico, pequeñas becas; no sería imposible lograr algo de esto si los Claustros de las Escuelas Normales, que tienen merecido prestigio, quisiesen hacerse oír, hablando en nombre de los más altos intereses culturales del país. Es, a las veces, un pobre maestro sólo, y consigue realizar ciertas modestas obras de acción social, ¿qué no conseguirían si firmemente se le propusiesen nuestros Claustros normalistas?
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Pero respecto del asunto en cuestión, hay otras consideraciones que formular.

El peligro de que las Escuelas Normales se convirtiesen en focos de caciquería, no sería ciertamente una presunción fantástica. El poder de dar destinos es, en toda clase de corporaciones oficiales, el origen principal de las mayores inmoralidades. No se necesita gran perspicacia para prever el acosamiento del personal docente por los eternos corruptores de la vida nacional que tienen tejida su red por todos los ámbitos del país. Si tantas veces cuesta disgustos el hacer justicia en materia menos estimada, como una calificación de curso, ¿qué no ocurriría si esta calificación llevarse consigo el derecho a plaza? Apenas se comprende que personas bien enteradas de lo que estas cosas son, busquen deliberadamente meterse en unas andanzas que no pueden proporcionar más que contrariedades y luchas inútiles. Del acierto en el desempeño de esta misión de dar destinos, puede servirnos como muestra lo ocurrido en la Escuela Superior del Magisterio, cuyas equivocaciones han sido formidables, y a diario se ven pregonadas por las enormes deficiencias de una parte del personal que de ella ha salido, después de tantas pruebas y calificaciones. Bien están las Escuelas Normales con su carácter de centros docentes; noble situación que no deben aspirar a cambiar por la peligrosa de centros de colocación. Un cultísimo profesor de Escuela Normal nos decla, refiriéndose a esto: «La crisis de maestros empieza ya a ser explotada...; la colocación directa a la salida de la Escuela Normal, y con ello la caciquería, y para los profesores una categoría como de concejales o diputados provinciales.» ¡No; la obra y el prestigio honorable de la Escuela Normal han de cultivarse por otros medios!

En un punto de vista más elevado, como educadores, hemos de declarar que juzgamos perniciosa una acción coercitiva excesiva del profesor sobre los alumnos. Bastante hay ya con la amenaza de la nota, del aprobado o el suspenso, que tiene durante todo el curso sometido, a veces bajamente sometido, al muchacho. Los profesores malos, y sabido es que hay demasiados, viven sólo del temor del alumno al suspenso: si este temor desapareciese, esos profesores se verían anulados, porque no son capaces de hacerse querer y respetar por sus dotes de maestros. Conformémonos, pues algún medio ha de haber para
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que el respeto al profesor esté siempre asegurado. Pero no agravemos el mal, haciendo del profesor un tiranuelo en cuyas manos esté, durante cuatro años, el porvenir material del alumno. El buen profesor ni necesitará ni querrá tal situación, a cual no servirá sino para dar más fuerza a la mala actuación del mal profesor.

Los jóvenes, que necesitan indudablemente una mano que los guíe, una autoridad moral que les inspire respeto, necesitan también cierto margen de libertad de acción. Más aún que cuando se trata de niños, cuando se trata de jóvenes, la coacción no debe extenderse sino lo que sea absolutamente indispensable. Ya la necesidad que el alumno siente de hacerse grato al profesor, de quien depende la nota, produce a menudo efectos desastrosos en la personalidad del joven. Si la benevolencia del profesor se ganase exclusivamente por la aplicación al trabajo, por la buena conducta imparcialmente apreciada, todo marcharía bien. Pero esto no ocurre siempre. A menudo el alumno se cree en el caso de halagar al profesor por el lado de las ideas políticas, de las preocupaciones personales, hasta por el lado de las manías de éste. El respeto a la personalidad del alumno es muy poco practicado por los profesores de todas clases.

Es necesario evitar que el porvenir de los muchachos se decida definitivamente demasiado pronto; conviene dejar abiertas por algún tiempo las posibilidades de mejora y de enmienda, y las de manifestación de las aptitudes personales, oprimidas muchas veces por las condiciones del ambiente académico. En muchos casos, el alumno mejor—a juicio de los catedráticos—no es luego el mejor profesional, ni por su inteligencia, ni por su aplicación, ni por su perseverancia en el trabajo. Al hombre no se le conoce bien, no se le puede apreciar con cierta exactitud sino a posteriori, cuando ha desplegado sus capacidades en un medio suficientemente amplio y con la necesaria independencia.

Estas consideraciones nos hacen pensar otra vez en los resultados de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, cuyo régimen nos ha parecido siempre desastroso para la personalidad de los alumnos. Ese régimen ha deprimido el espíritu de los jóvenes alumnos, en forma que se aprecia claramente en muchos de ellos. Ha contribuido a formar esos caracteres suspicaces, desconfiados, cautelosos, tan lejanos del natural ex-
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pansivo de la juventud. Es el resultado de los años de presión excesiva, de sumisión constante a una inspección minuciosa. Salen de la Escuela y parece que aún sienten en sus cárnes las puntas del compás con que los han estado midiendo diariamente por milímetros: el punto y la centésima de punto, para una clasificación rigurosa, casi siempre equivocada; el tiempo se va encargando de hacernoslo ver. No quisiéramos un régimen semejante para la formación del Magisterio, porque nos repugna y porque ha fracasado. Muy diferentes hubieran sido los resultados, si la Escuela Superior del Magisterio, en vez de dar directamente destinos, hubiera sido un centro docente de más amplias miras, más fácilmente accesible, de disciplina más flexible, de espíritu más liberal: un centro cuyos estudios aprobados diesen derecho a aspirar a los puestos más importantes de la enseñanza, mediante una selección ulterior. Le hubieran sobrado alumnos; el título Normal se hubiera buscado, como una ejecutoria de mayor cultura —como se buscaba antes—, se hubiera difundido entre el Profesorado, y la obra de la Escuela, si acaso perdía algo —que no lo creemos— en profundidad, sería muy superior en extensión. El eterno afán caciquil de dar destinos ha engañado al personal de la Escuela, y todo ha venido a parar en la desairada y embrollada situación actual, y en perjuicio de la cultura nacional, que no ha recogido los frutos que de otro modo se hubieran visto ya.

Las Escuelas Normales deben buscar por otros caminos —muchos hay— el acrecentamiento de su prestigio y la fecundidad de su labor; no pidiendo atribuciones, sino trabajando; empezando por huir de esas inexplicables discordias íntimas, que hoy se cortan con el nombramiento de directores extraños, y realizando obra de estudio, de investigación, de divulgación pedagógica, que España tanto necesita. Formar el Magisterio primario, hacer progresar la ciencia de la educación, proponer las innovaciones profundas que nuestros estudios profesionales necesitan; luchar, al lado de la parte mejor del Profesorado primario, en lugar de alejarse de él, por la renovación de la escuela nacional; ¿no hay aquí un campo bastante amplio para las más bellas iniciativas, ya colectivas, ya individuales del personal normalista?

H. S. M.
(Maestro normal.)
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ne, comentando los ejercicios de este sujeto, consideraciones muy interesantes. «Es evidente — dice — que las repeticiones mentales tienen una importancia mayor que las lecturas, en relación con la fijación de los recuerdos; ellas son las que valen... Las lecturas representan un trabajo poco útil, pero que exige tiempo... Sería, pues, imprudente explicar la duración de los recuerdos sin tener en cuenta más que la duración del estudio: si el método de totalidad asegura la conservación de los recuerdos mejor que otro cualquiera, es porque obliga al sujeto a aprender más ampliamente; es decir, sin duda, a leer más lentamente y más a menudo con más atención, a repetir con más frecuencia.»

Tercer sujeto. El método de totalidad da mejores resultados que el fragmentario. La diferencia de tiempo es, por término medio, de un minuto. He aquí algunas observaciones del sujeto mismo sometido al experimento: «El método de conjunto me parece preferible; al principio exige un gran esfuerzo, pero pronto se acostumbra uno. Tengo la certidumbre de que si continuasen los ejercicios, el tiempo disminuiría más. El método fragmentario me desagrada cada vez más.» Es de notar que este sujeto desconocía, antes de los experimentos, el procedimiento de totalidad.

Cuarto sujeto. El método de totalidad aparece el más ventajoso, aunque la ventaja es muy pequeña. La conservación de los recuerdos es más segura por este mismo procedimiento, que por el fragmentario.

Los experimentos hechos, siendo los sujetos niños de nueve a trece años, han dado, en lo que se ha podido apreciar, resultados que no difieren de los obtenidos en los ejercicios realizados por los adultos.

En general, el método de repetición completa es el que da siempre por resultado recuerdos más duraderos, pero en algunos casos la memorización es más rápida por el método fragmentario.
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ASUNTOS PROFESIONALES DIVERSOS
(INFORMES Y COMENTARIOS)

Las grandiosas escuelas nuevas de Barcelona.

Hemos recibido varios folletos—últimamente Legados y donaciones a la ciudad de Barcelona para obras de cultura, que es ya un verdadero libro, con más de cien grandes páginas y abundantes ilustraciones—en los cuales la Comisión de cultura del Ayuntamiento de Barcelona da a conocer parte de la obra pedagógica que en la gran capital catalana se viene realizando. Hay cosas cuyo verdadero valor, sin dejar de reconocer que es considerable, no se puede apreciar exactamente a distancia, no se puede juzgar bien sin ponerse en contacto con la realidad misma, que en esta materia se presta tanto a ser desfigurada por simulaciones que parecen mostrarnos lo que en realidad no existe. Pero hay otras en que no cabe engaño. Por ejemplo, en lo que se refiere a las edificaciones escolares.

Barcelona ha acometido la construcción de cuatro edificios escolares, con toda grandeza, poniendo en ellos todo cuanto se puede necesitar para la realización de una amplísima obra pedagógica. No hemos de describir las nuevas escuelas. Unas cuantas cifras nos darán idea de lo que son.

Escuela Baixeras.—El valor del solar es de 189.272,50 pesetas, y el coste de la edificación ascendió a 407.436,35 pesetas. Se destina a niños, con dos clases de párvulos. Tiene servicio para 360 alumnos (9 aulas, a 40 niños cada una). «Se ha creído conveniente—dice la Memoria sobre la Escuela Baixeras—, para contribuir a la formación moral de los alumnos, que el edificio, más que sencillo, tuviese todo el ornato y toda la gracia que se necesita para que por sí solo formase el alma de los futuros
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ciudadanos barceloneses dentro de un ambiente de buen gusto y de alegría.»

Escuela Pere Vila y Codina.—Las obras han sido adjudicadas en 1.406.836 pesetas. El solar está valorado en 990.108 pesetas.

A esta Escuela podrán concurrir 1.360 alumnos. En una comunicación que la Comisión de Cultura dirigió a la de Fomento en la tramitación de este asunto, se lee: «Al dar cumplimiento a este importante legado, estima esta Comisión que el edificio que se ha de construir deberá estar situado en lugar visible de la ciudad, para que, a la vez que significase merecido homenaje a la memoria del donante, fuese ejemplaridad que sirviese de estímulo a los ciudadanos barceloneses en condiciones de hacer obras semejantes en beneficio de la ciudad.»

Escuelas Milà y Fontanals y Lluïsa Cura.—Las obras tienen un presupuesto de 1.390.000 pesetas. El solar vale 739.200 pesetas. Capacidad para 1.000 alumnos—niños y niñas—. Una superficie mayor que la ocupada por el edificio mismo se destina a patio de recreo y juegos de los alumnos.

Escuela Ramón Lull.—Las obras cuestan 1.361.793,11 pesetas; por el solar ha pagado el Ayuntamiento 310.000 pesetas. El edificio servirá para 1.200 escolares. «Una de las ventajas del solar que nos ocupa—decía la Comisión de Cultura—es su especial disposición y cabida, que permite construir un edificio escolar aislado completamente y con todas las ventajas que debe reunir un edificio escolar de tal índole, como son los campos de juego, jardines escolares, etc.»

Estas escuelas son magníficos monumentos que acreditan la fe de un pueblo en la virtualidad de la cultura—esa fe que falta en España—, que la patentizan como hecho actual, que la afianzarán para siempre y la difundirán en el país afortunado que puede ostentar tan decisivas manifestaciones de la magnificencia de su alma colectiva.

Aunque somos profesionales de la enseñanza, no nos dejamos ganar por el sentido exclusivista, que lleva a cada uno a considerar lo suyo como lo principal: la vida social es un conjunto de múltiples factores, que tienen todos su significación y su valor, unos al lado de los otros. Sin embargo, no vacilamos en decir que esta obra es, en el orden ideal, en el de las miras hacia el porvenir, la más noblemente significativa, la más ra-
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dicalmente afirmativa que Barcelona podría realizar: ante ella, no cabe sentir más que respeto y admiración.

Hasta por su origen, son ejemplares estas empresas de educación. Se deben, en la iniciativa, a eminentes ciudadanos, para quienes nunca Barcelona guardará demasiado amor ni demasiada gratitud; y en el desarrollo y la realización, a la representación genuina de la ciudad —el Ayuntamiento— que ha sabido poner su espíritu a tono con el de los generosos donantes de fuertes sumas para obras de cultura. El Ayuntamiento de Barcelona ha suscrito, al obrar así, un compromiso de honor con la memoria de los beneméritos fundadores y con el pueblo a quien representa: el compromiso de que a la grandiosidad de los edificios corresponda la eficacia de la labor a que están destinados. De otro modo, esos monumentos vendrían a ser otros tantos gestos de reproche para la ciudad. Juzgámos imposible que esto llegue a ocurrir.

Esta segunda parte —el lograr que el enjambre corresponda a la colmena— es más difícil aun que todo lo ya hecho: es labor lenta, de esfuerzos y de cuidados largos y persistentes, de alto sentido social y científico, que requiere romper con muchas preocupaciones. No son escasos ni fáciles de resolver los problemas que el funcionamiento de las nuevas escuelas planteará al Ayuntamiento y a su Comisión de Cultura. Pero si las soluciones se acometen con el mismo empuje y la misma tendencia a sobreponerse a las mezquindades ordinarias con que se ha emprendido la parte arquitectónica, el triunfo es seguro y será resonante.

La cuestión temerosa del personal surge en primer término. En ella hay un grave error que preavener. No hemos de poner en duda la importancia que tiene una alta dirección, que oriente el conjunto y que vigile los detalles. Pero es ir al fracaso el suponer que en esa dirección está lo suficiente ni aun acaso lo esencial. La virtualidad hay que buscarla también esencialmente por el lado de la totalidad del personal docente. Si se pretende formar unas grandes escuelas —decimos grandes en sentido pedagógico— con maestros mal preparados, sometidos a un trabajo excesivo o pagados pobremente, se alcanzarán acaso algunas apariencias; pero las realidades serán mezquinas. Si se quiere obtener obra de superior valor, hay que empezar por poner a los maestros en condiciones de superioridad.