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10. En campo ha producido 2 hectolitros de alubias, que se han vendido a 0,45 pesetas el litro, y 15 decalitros de lentejas, vendidas a 0,65 pesetas el litro. ¿Cuál ha sido el valor de la cosecha?

Tercera serie.... (Cuatro cuestiones, cuatro problemas, tres series.)

Primera serie...
1. Hacer la multiplicación siguiente (números dictados): 654,25 × 0,807.
2. Hacer la división siguiente (números dictados): 7429,54 : 0,908.
3. Convertir en kilómetros 27.425 metros.
4. Convertir en litros 13 hectolitros.
5. 25 metros de tela cuestan 287,50 pesetas. ¿Cuánto cuestan 87 metros?
6. 63 obreros han hecho 2.660 metros de labor. ¿Cuántos obreros se necesitarán para hacer 380 metros de labor en el mismo tiempo?

Segunda serie...
7. 58 metros de lienzo valen lo mismo que 8 metros de paño, y 13 metros de paño cuestan 188,50 pesetas. ¿Cuánto valen 29 metros de lienzo?
8. Se han pagado 48,50 pesetas por 32 litros de aguardiente. ¿Cuánto habrá que pagar por 150 litros, si se obtiene una rebaja del 10 por 100?

NOTACIÓN.—Se cuenta 1 punto por cuestión. En los problemas, el punto se gana si la respuesta y las operaciones son exactas. El grado se adquiere por la nota 6. La nota 0 en una serie es eliminatoria.

SÉPTIMO GRADO.—(Seis cuestiones, tres problemas, tres series.)

Primera serie...
1. Convertir 64 metros cúbicos en litros.
2. Convertir 75.000 litros en metros cúbicos.
3. ¿Cuántos hectolitros hay en 2.725 decímetros cúbicos?
4. ¿Cuántos centímetros hay en \( \frac{2}{5} \) de metro?

Segunda serie...
5. ¿Cuántas pesetas hay en los \( \frac{3}{7} \) de 637 pesetas?
6. Tomar los \( \frac{12}{9} \) de 189.
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que con este libro no sólo se inicia al ignorante en la senda del saber, sino que se le estimula la curiosidad y se le desarrolla el cariño a la Ciencia, semilla fecunda de donde saldrán óptimos frutos en lo venidero.

ABELARDO MERINO.

El Psicoanálisis y la Educación, por Pierre Bovet, director del Instituto J. J. Rousseau. Traducción por Pedro Rosselló.—Un volumen en 8.º de 66 páginas.

Nuestros lectores conocen las grandes dotes del ilustre director del Instituto J. J. Rousseau, de Ginebra, de las cuales es nueva y ventajosa muestra el pequeño libro a que se refiere esta nota. En pocas páginas ha reunido M. Bovet los elementos necesarios para iniciar a los maestros en el importantísimo problema de lo subconsciente y despertar la curiosidad acerca de un asunto que los educadores no pueden ignorar.

H. S. M.
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7. Se han consumido 30 kilogramos de pan en 12 días en una familia de 8 personas. ¿Cuántos kilogramos se necesitarán para alimentar una familia de 6 personas en un mes de 30 días?
8. Un mechero consume 120 litros de gas en 1 hora. El gasto de 4 mecheros encendidos 5 horas al día, durante 30 días, ha sido 14,40 pesetas. ¿Cuál es el precio del metro cúbico de gas?
9. ¿Cuánto vino queda de un barril de 240 litros, del cual se ha sacado sucesivamente \( \frac{1}{4} \), \( \frac{1}{3} \) y los \( \frac{2}{5} \) del contenido?

NOTACIÓN. — 1 punto por respuesta exacta, 2 puntos por problema: 1 por operaciones y 1 por solución. El grado se gana por la nota 7. La nota 0 en una serie es eliminatoria.

H. S. M.
(Maestro normal.)
La Escuela moderna (Madrid) (1922-11-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXII.   NOVIEMBRE DE 1922.   Núm. 374.

LA ESCUELA ÚNICA

El artículo del Sr. Lehman, de Leipzig, publicado en el cuaderno de LA ESCUELA MODERNA del mes de septiembre próximo pasado, resulta interesante, sobre todo por proceder de persona que vive en el medio social cuyas tendencias pedagógicas trata de darnos a conocer y está en condiciones de sentir los latidos de la opinión de su país y de comprender bien lo que significan. Ciertamente, el ser el cronista un militante en las luchas político-pedagógicas de las cuales nos habla, puede afectar a la imparcialidad de sus juicios. Mas, por una parte, el conjunto del artículo, en el cual se ve claro el deseo de ser imparcial, produce inconfundible impresión de vida real, una impresión que no podría ser resultado de pura ficción literaria; y por otra, en cuestiones como las que en relación con la escuela agitan al pueblo alemán, ¿cómo se podrán encontrar hombres que no sientan simpatías por unas u otras de las opiniones en pugna?

En España hemos estado, y estamos aún, muy mal informados respecto a lo que es realmente la enseñanza primaria, y en general la educación popular, en los países extranjeros. Parece que hay empeño en mantenernos engañados respecto a esto, y contra tal empeño debemos reaccionar.

Tomo XLIV. — Núm. 11.
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dominar, con las ciencias y la Geografía, las humanidades modernas?

Será también necesario tener en cuenta esto. Hay elementos que no se aprenden bien, que no se poseen de una manera definitiva, sino a condición de haberlos recibido y asimilado en la primera juventud; más tarde, su aridez repele, y no se efectuará el esfuerzo necesario para adquirirlos. Tales son los elementos de la Gramática y de las ciencias. Hay cosas cuyo estudio, al contrario, conviene mejor a la edad adulta, y por las cuales es preferible, en la edad joven, despertar solamente la curiosidad, sin satisfacerla; es conveniente, en la enseñanza del Liceo, mostrarlas discretamente, inspirar el respeto y el deseo de ellas, pero no fatigar los espíritus por una especie de «forzamiento», del cual saldrían precozmente disgustados y heridos. Algunas veces se ha excedido la medida en la enseñanza literaria; de aquí la pobreza de los resultados. No es necesario que un joven de diez y siete años pueda disertar respecto a más de una docena de románticos y otra de clásicos; la cultura general no consiste en poder enlazar juicios aprendidos de memoria a todas las grandes obras de la literatura. Pero sería excelente que este joven, habiendo leído muy poco y confesando su ignorancia, hubiera adquirido, para toda la vida, el gusto de leer y el arte de leer inteligentemente: se podría entonces decir que el Liceo le había abierto el camino de la cultura general.

Habría también que recordar que, siendo la cultura general un ideal irrealizable estrictamente, y no pudiendo cada hombre, en el curso de toda su vida, hacer sino aproximarse a él más o menos, resultaría absurdo el ser exclusivo, y referir el concepto de cultura general más bien a tal modo fragmentario que a tal otro. Varios grupos distinguidos, diferentes en cuanto a la especialidad que cultivan, pueden coexistir en una nación, y es pueril empeñarse en discutir sobre la dignidad del tipo de cultura que representa cada uno de estos grupos.

En fin, no será inútil notar que si la cultura general es el objeto propio de la segunda enseñanza, no es su propiedad exclusiva. Un primer grado elemental está constituido por la enseñanza primaria; la enseñanza secundaria representa el segundo grado. Pero importa continuar el esfuerzo en la Universidad, y más tarde en los años en que la especialización se im-
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pone rigurosamente. Sólo por la comparación asidua y la meditación intensa de los conocimientos especiales alcanzaremos las formas superiores de la cultura general. Así se hacen los Renan, los Berthelot y los Enrique Poincaré; su ejemplo no es aplicable a nosotros, que estamos colocados tan por debajo de semejantes espíritus. Pero saber una o dos cosas especialmente, y servirse de ellas para pensar generalmente, esto no está por encima de las fuerzas de la humanidad media, y todos podemos considerarlo como permitido a nuestras ambiciones.

La cultura general debe considerarse, no desde el punto de vista estático, como consistente en la posesión, adquirida de una vez para todos, de una suma definida de conocimientos y de ideas, sino desde el punto de vista dinámico, como una tendencia sin cesar activa y acrecentada hacia una inteligencia más exacta y más amplia de las razones, de los fines y de los medios de todo cuanto los hombres hacen, comenzando por lo que uno mismo hace en su propia especialidad.

Para el rendimiento económico y el orden público, importa poco a la sociedad, y acaso aun le es útil, estar compuesta sobre todo de especialistas; para la civilización es de desear que en el mayor número posible, los especialistas, hasta los de profesiones manuales, sean llamados a la cultura general; es decir, que vale más conservarlos hombres que hacerlos máquinas.

GUSTAVO LANSON.
(Director de la Escuela Normal Superior.)

(Del Manuel Général de l'Instruction primaire.)
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LA INICIACIÓN DEL NIÑO EN GRAMÁTICA

I

Valor del estudio de la Gramática.

Al decir enseñanza de la Gramática, tomamos la palabra Gramática en su sentido de estudio reflexivo del idioma. No se trata, pues, aquí del estudio práctico de la lengua materna, es decir, de enseñar a hablar hablando el maestro, haciendo éste hablar al niño, y corrigiendo sus defectos de articulación y expresión verbal; se trata de formación de conocimientos gramaticales propiamente dichos, tan elementales, tan fragmentarios como se quiera, pero dentro del cuadro, y aun con empleo de los términos propios del tecnicismo gramatical.

Es la Gramática una de las ramas del programa escolar consideradas como más sospechosas de inutilidad, como más propensas a ser reducidas a un ejercicio puramente verbomemorista. Pero de que a menudo el estudio gramatical haya consistido principal o exclusivamente en recitación de definiciones incomprendibles para el niño, como las que contienen los epítomes usuales, no se debe inferir que esta enseñanza no pueda realizarse de otro modo, de manera que corresponda a una realidad asequible al escolar, y deje de reducirse a la adquisición de una suma de palabras y frases que nada o casi nada le di en.

Tampoco se puede considerar como definitivo, contra la Gramática en la escuela, el argumento de que a hablar y escribir bien se aprende por la práctica, oyendo hablar, hablando y leyendo. Esto no es del todo cierto, pues el estudio de la Gramática pone al sujeto en mejores condiciones para sacar todo el fruto de esa práctica, la cual es, sin duda, insustituible.

Se concede demasiado valor al hecho de que algún escritor
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haya podido llegar al empleo correcto y aun bello del idioma nacional, sin saber nada de Gramática, o, lo que es distinto, sin haberla estudiado en ningún establecimiento docente.

No negaremos la posibilidad de que un hombre de talento, tras mucho leer y examinar las formas de expresión de los buenos escritores, llegue a comprender hasta cierto punto la estructura del idioma—es esta también una manera de estudiar Gramática—, ni menos negaremos que por imitación se puede llegar a escribir bien. Mas, si nos fuese posible examinar a fondo los casos, que son al fin excepcionales, de buen empleo del idioma, con ignorancia absoluta de la Gramática, es seguro que encontraríamos muchos reparos que oponer, en cuanto a la facilidad, la precisión, el dominio perfecto del idioma.

Quien escribe por simple imitación tiene que hallar dificultades de expresión, que para el hombre que ha estudiado la Gramática del idioma no existen. A menudo hallará frases que siente que no son correctas o que resultan confusas, y no podrá darse cuenta del punto exacto en que la incorrección o la confusión tiene su origen; mientras que el conocimiento teórico del idioma le permitiría comprender en seguida y enmendar fácilmente la falta, que consistirá en un régimen mal establecido, un pronombre mal aplicado, un modo o un tiempo verbal inadecuado, un pequeño detalle gramatical de fácil enmienda. En tales circunstancias lo que hará, seguramente, el escritor ignorante de la Gramática, será suprimir la frase o el párrafo que él siente incorrecto y dar otro giro a la expresión de su pensamiento. Algo semejante a lo que hacemos nosotros cuando escribimos en un idioma extranjero que no conocemos bien; al vernos metidos en un paso difícil, volvemos atrás y tomamos otro camino que nos sea mejor conocido. Después, el lector no se entera de nuestra penuria, y tal vez se figure que nuestro conocimiento del idioma en que escribimos no es tan deficiente como realmente lo es.

Prescindiendo de esos casos excepcionales, cuyo valor es difícil de apreciar, el hecho de la incorrección, la falta de precisión, de seguridad y de facilidad, en el empleo del idioma, por parte de las personas que ignoran por completo la Gramática, es notoria y general. Ahí está la manera tosca, pobre, bárbara, del lenguaje periodístico, para poner de manifiesto los resultados de la ignorancia gramatical.
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Mas, no son las anteriores consideraciones las principales que hay que exponer a favor del estudio de la Gramática. Este estudio no tiene sólo valor en cuanto conduce al conocimiento de reglas para hablar y escribir correctamente, sino que constituye una base esencial del conocimiento reflexivo del idioma, y esto último ofrece un valor intelectual de primer orden, como todo cuanto se refiere al lenguaje, además de ser de manera especial uno de los medios esenciales para el desenvolvimiento de la reflexión, forma suprema de la inteligencia humana, que una educación de amplios horizontes no puede perder de vista y cuya aparición debe ser preparada de lejos.

Las observaciones, los análisis de carácter gramatical tienen desde luego cierto sabor de acto reflexivo, que constituye lo que consideramos como característico del estudio de esta materia. El simple trabajo de dividir una palabra en sílabas, es verdadero análisis de un acto que el niño efectuaba hasta entonces irreflexivamente. El agrupar ciertas palabras en un concepto común, reconociéndolas como substantivos, como verbos, como adjetivos, en vista de ciertos caracteres de las ideas que expresan, es una importante labor intelectual, más compleja que la de simple observación de los objetos exteriores, y, además, de otra índole.

¡En el cultivo de la conciencia humana hay algo más, hay mucho más que hacer, que enseñar a recortar, plegar y pegar papeles y cartones, aserrar, medir y ensamblar tablas, y dibujar mesas y sillas!

El niño que aprende a escribir, tiene que conocer el hecho gramatical de la individualidad de las palabras, saber lo que es un substantivo, un artículo, un adjetivo: si desconoce esta individualidad de los términos, no podrá siquiera separarlos en la escritura. La puntuación está subordinada a la sintaxis. La justa expresión de los propios pensamientos, la exacta interpretación de los pensamientos que un escritor expresa en sus obras, requieren cierto conocimiento de la estructura del idioma, de la manera cómo frases y palabras se articulan entre sí. Y todo esto se aprende, o se debe aprender, en el curso de los estudios gramaticales.
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II

Cuándo y cómo debe comenzar la enseñanza de la Gramática en la escuela primaria.

La enseñanza de la Gramática debe comenzar en la escuela primaria el día en que el niño es capaz de adquirir algunos de los conocimientos correspondientes a esta asignatura.

Para nosotros, adquirir conocimientos es, ante todo, entender, comprender. No se puede admitir que aprender algo de Gramática sea recitar palabras o frases que carecen de significación para el niño. Por lo mismo que el descrédito de los estudios gramaticales en la escuela primaria procede de haber hecho casi siempre de estos estudios cuestión de aprendizaje verbo-memorista, debe el maestro poner especial cuidado en desterrar radicalmente, sobre todo en los comienzos, cuanto pueda parecerse a cosa de simple memoria verbal. Debe hacerlo así, en primer término, porque otra cosa no es verdadera enseñanza, y en segundo lugar, para restaurar el crédito perdido de los estudios escolares gramaticales.

Hay un razonamiento, el más insidioso, que se emplea todavía, para mantener el método de estudiar sin comprender, en Gramática y en otras materias. Se dice que es útil que el niño aprenda ahora, sin comprenderlas, definiciones y clasificaciones, porque más tarde las comprenderá. Si; un más tarde que no suele llegar nunca. A este razonamiento se acogen los maestros tomadores de lecciones. ¡Una bella labor profesional, que permite hasta enseñar lo que no se sabe ni se entiende! La escuela regida por un maestro que adopta este cómodo criterio pedagógico, es cosa perdida. Si la Gramática se ha de enseñar de este modo, es preferible suprimirla. Debemos condenar ese criterio con gran energía, porque hay gentes, escritores, que pretenden pasar por pedagogos, y no se avergüenzan de sostener tan estúpida teoría. A ella hay que oponer el principio sano, renovador y fecundo de que el niño, en cada momento, debe aprender lo que actualmente puede comprender. Lo mejor sería no admitir excepción ninguna a esta norma; pero si se admite, que no sea en la enseñanza de la Gramática.
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Lo que el niño no pueda entender, no se le enseñará; se buscará la manera de prepararle para que lo entienda.

La posibilidad de comenzar fructuosamente la enseñanza de la Gramática, al menos desde la edad de seis años cumplidos, la prueban los hechos, que cuando se trata de establecer posibilidades como ésta son los únicos argumentos verdaderamente válidos. Si el niño puede o no, a esta edad, aprender algo de Gramática, es cuestión que no se ha de resolver por razonamientos teóricos; no es asunto de discusión, sino de experiencia. Y la experiencia nos hace ver que el niño pequeño es, por lo general, capaz de adquirir algunos conocimientos en esta materia. Entre estos conocimientos que están al alcance del niño de primer año escolar, figuran los que luego señalarémos, y, sin duda, algunos otros varios.

III

Condiciones generales a que han de ajustarse los estudios gramaticales del niño pequeño.

La iniciación del niño pequeño en las ideas de orden gramatical, ha de someterse a necesarias limitaciones.

Ha de versar sobre elementos gramaticales sencillos, sobre palabras y frases que expresen ideas de las que están al alcance de la mentalidad infantil. No han de exigirse definiciones precisas y completas. Del mismo modo que el niño sabe lo que es un sombrero, sin saber definir lo que es sombrero, así conocerá lo que es un adjetivo, aunque no pueda definirlo en los términos del Epitome. La definición formal vendrá más tarde, para depurar y limitar exactamente el concepto. Es decir, que en la formación de los conocimientos gramaticales se ha de seguir un curso semejante al que lleva naturalmente la formación de los conocimientos pertenecientes a otra cualquiera rama del saber. El afán de llegar en seguida, prematuramente, a las definiciones en forma académica, ha estropeado siempre la enseñanza de la Gramática.

Insistamos aún en este punto esencial. Al principio no hemos de pretender que el niño dé una respuesta de epitome a la pregunta ¿qué es nombre substantivo?, o ¿qué es adjetivo?, sino a que distinga, en una frase, el substantivo del adjetivo.
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Y, en general, ningún examen escolar de Gramática debiera dirigirse a comprobar si el niño sabe recitar definiciones, sino principalmente a averiguar si comprende las doctrinas gramaticales, si sabe analizar.

No hemos de proponernos tampoco que el niño, desde las primeras lecciones, forme concepto completo de cada uno de los elementos gramaticales que estudia. Bastantes conceptos, en esta materia, se prestan a tantos equívocos y sutilezas, que los tratadistas no logran ponerse de acuerdo en muchos puntos, en lo referente a diversas definiciones y clasificaciones, por ejemplo. La más interesante en el período de iniciación, es que el niño empiece a fijar su atención en las palabras y las frases consideradas en el aspecto gramatical, aunque no aprenda por el momento toda la terminología propia de la asignatura. El tecnicismo debe reducirse a una pequeña porción de términos gramaticales, de aquellos que puedan tener para el pequeño alguna clara significación. Estos términos se irán introduciendo poco a poco; se esperará a que esté familiarizado con unos para darle otros.

Importa, por ejemplo, que el niño se dé cuenta de que una palabra tiene una, dos, tres o cuatro sílabas, y no es necesario; sería, al principio, un trabajo sin valor intelectual, enojoso e inútil, hacerle aprender las palabras monosílaba, bisílaba, polisílaba, y hacérselas aplicar debidamente, cuando hay otras cosas mucho más importantes en que ocuparse.

Mucho menos es propia de este período primero de iniciación en el estudio de la Gramática la definición formal de ciertos términos generales. Por ejemplo, no debemos empeñarnos en que formule una definición que responda a la pregunta ¿qué es idioma?, o ¿qué es palabra? La noción de palabra debe formularse de un modo práctico, como resultado del empleo que oye hacer, y él mismo va haciendo, de este vocablo; del mismo modo que forma su idea, sin duda poco filosófica, pero provisionalmente suficiente, de lo que significa la palabra «animal», que él llega a aplicar bastante bien sin saber definirla, es decir, sin saber responder con una definición académica a la pregunta ¿qué es animal? Por la descomposición verbal práctica de frases en palabras, es como el niño va adquiriendo la noción de lo que es «palabra»; noción que se determina mejor, por el examen de frases escritas, donde la individualidad de cada término está
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indicada por la separación en que aparece respecto a los demás. Mediante este análisis práctico de las oraciones, es como todos hemos adquirido la noción de lo que es, en general, «una palabra», que no, ciertamente, por la definición que hemos aprendido en el Epitome. Esta definición no ha tenido más valor, para nuestro conocimiento real del asunto, que el de una especie de síntesis, de fórmula abstracta muy discutible, como expresión rigurosa del concepto que pretende formular.

En esta enseñanza inicial hay dos resultados que conseguir: hacer ver, hacer comprender el primero, y hacer retener el segundo. Los dos ofrecen casi siempre ciertas dificultades.

No se trata en cada punto de una pequeña lección, que, una vez comprendida, queda ya asegurada. Cada punto encierra una noción que hay que convertir en una especie de hábito intelectual para que llegue a ser un firme punto de apoyo de los estudios ulteriores. La repetición de los ejercicios, variando la forma, pero ofreciendo siempre la misma orientación conceptual, es el medio de lograr que el hábito intelectual se constituya.

A menudo, la noción que un día se nos figuraba adquirida, parece haberse volatilizado al día siguiente. Esto no debe hacernos creer que el trabajo del primer día ha sido perdido. El resultado yace en el campo subconsciente; y los frutos del trabajo, que han quedado ocultos, se nos revelarán francamente, acaso cuando ya desconfiemos de la eficacia de nuestros esfuerzos.

El concepto ordinario de lo que es una lección no corresponde bien a la labor didáctica propia de esta iniciación; más que en verdaderas lecciones hay que pensar en series de ejercicios que se repiten un día y otro hasta obtener la realización fácil y habitual de ellos.

Es necesario ante todo conseguir que el niño adquiera agilidad en estos ejercicios primeros y pleno dominio de los conceptos que ellos implican. Sólo a título de esta agilidad y este dominio, tienen su verdadero valor preparatorio, de firmes puntos de apoyo, de partida y de referencia para lo futuro, los primeros conocimientos sencillos de iniciación.

Las pocas nociones que proponemos, como pequeño programa de iniciación gramatical, además del valor que tienen en sí mismas, como conocimientos parciales, deben considerarse como verdaderos ejercicios de prueba, que ponen de manifiesto