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Los Jurados disciplinarios.

La práctica de los Jurados disciplinarios es, pues, en nuestro establecimiento la prolongación normal del School-city-system. Los jueces no son otros que los comisarios de cada pabellón, elegidos mensualmente en votación secreta por seis iguales y reemplazados por vía de voto a cada salida.

Las faltas contra la disciplina social se someten al juicio del Tribunal de pabellón. El acusado elige su defensor entre sus amigos y el Jurado designa al acusador.

El que subscribe y el jefe de pabellón asisten como espectadores a estas sesiones, en las cuales, hasta ahora, su papel tuvo que ser el de recomendar los acusados a la indulgencia de sus jueces, pues éstos se inclinaban más bien a la severidad.

Un tiempo de reflexión separa la acusación y la defensa del veredicto mismo.

Acusado, defensor, acusador, director y jefe de pabellón tienen derecho a interponer apelación. Entonces, el Consejo de pabellón de la sección de los mayores funciona como Tribunal de apelación.

La iniciativa de prevención es del director o del jefe de pabellón, pero lo más frecuente es que la tomen los mismos niños, quienes prefieren que las responsabilidades y las sanciones se apliquen a unidades, más que a la población entera del pabellón.

Las faltas de grupo (desfallecimientos de un pabellón entero) son juzgadas por todos los Consejos de pabellón, que forman el Consejo general y funcionan como Tribunal supremo. Los juicios se publican en el periódico del Instituto (1) cuando la sentencia lo dispone. La fijación de la sentencia en lugar público puede también ser reclamada por el Tribunal.

Las penas ordinarias consisten en someter a cuarentena o al silencio, la reparación del perjuicio material o moral causado, las excusas...

La sentencia es a veces dada en público ante toda la población en el momento de la proclamación dominical.

(1) L'Echo des Huttes (sección valona). De Weergalm der Hutten (sección flamenco).
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Los Tribunales de niños ayudan a la buena disciplina de nuestras secciones y del grupo escolar. Las sentencias son comprendidas y aceptadas. El Tribunal exige siempre, por otra parte, la comprensión y la adhesión del condenado.

Además, el procedimiento ofrece a nuestra observación una nueva reacción de verdadera vida.

Pero el gran resultado, principalmente obtenido por el método de los Jurados disciplinarios, es la cultura práctica de las tendencias altruistas y de las responsabilidades sociales, de la reflexión, de la discriminación ética y de la conciencia. Es la enseñanza por el hecho de las nociones de Derecho social y la ayuda aportada al desenvolvimiento del self-control por la crítica de los otros. Es el golpe directo asestado al «imperativo categórico presente», que no busca el orden más que para el presente y no piensa en el porvenir..., en el porvenir tal como será, con otras sanciones cuyo mecanismo y cuyo valor moral es necesario enseñar a los niños, bajo pena de no lanzar a la nueva vida sino seres que no la comprenderán del todo y no sabrán organizar sus actos en función del derecho de los demás.

He aquí, a título de documentación y tal como fueron entregadas por los mismos jueces, dos reseñas de juicios: la primera, por un Jurado que funcionó en su sección; la otra, por un Jurado que funcionó con carácter extraordinario en un pabellón vecino.

I

N. B. — La evasión no es nada, pero ésta, cometida una víspera de fiesta (Pascuas), amenazaba, según los alumnos, hacer fracasar cierta combinación para el día siguiente, relativa a las diversiones que se organizaban, y a la cual era indispensable mi aprobación.

De aquí la denuncia:

El domingo 4 de abril, a las 7 horas y 40 minutos, el Consejo de pabellón de los Espinos se ha constituido en «Jurado disciplinario».

Los alumnos E. S... y S. P..., que habían cometido la víspera una tentativa de fuga, debían ser juzgados.

Los alumnos M..., W..., N... y E... constituyen el Tribunal. M... preside.

Ministerio público: S...
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Defensor: E...
Los acusados entran y son interrogados.
E... quería ir junto a su madre a casa. Es reincidente.
S... se queja de no haber recibido ayer todos los platos de la comida de mediodía.
S..., el acusador, opina que E..., en reincidencia, es el más culpable; S... se ha dejado llevar.
El acusador pide un día de aislamiento para el primero y un día de silencio para el segundo, con esta condición: que la pena se cumplirá después de la fiesta.
El defensor E... hace notar que S..., habiendo aceptado un poco de potaje como se exige, ha sido, sin razón, privado de una parte de la comida por el jefe de mesa. Mas el motivo no es razonable. Por otra parte, la falta es igual en los dos, y E..., más joven, no merece más que S..., a pesar de la reincidencia. Propone un día de silencio para los dos.
El acusador mantiene sus conclusiones.
El director recuerda que es Pascua, y encomienda a los acusados a la indulgencia del Jurado.
Éste se retira y delibera.

VEREDICTO

Por unanimidad los acusados son condenados a un día de silencio.
La pena deberá cumplirse el martes 6 de abril.
Los acusados dan espontáneamente su adhesión.
La Dirección confirma la sentencia.

II

N. B. — La evasión no es nada, pero la reparación de los perjuicios es un principio social y una ley de educación, de donde resulta la acusación.
Un extracto solamente:

Juicio de los alumnos D..., C... y L..., acusados de tentativa de evasión con fractura.
El Jurado está compuesto como sigue:
Acusador: Q...
Defensor: T...
Jurados: R..., E..., Q...
La audiencia se abre a las diez y media. Se hace entrar al acusado D...
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Tiene la palabra el Ministerio público, que pregunta quién ha sido el primero que ha tenido la idea de cometer la fuga.

Respuesta del acusado: «Ninguno; se nos ha ocurrido a los tres casi al mismo tiempo.»

— ¿Quién ha salido primero de su gabinete?

Respuesta: «Yo; pero los otros dos me han ayudado a romper un vidrio.»

A petición del presidente se tasa el valor del vidrio roto en 2 francos.

La parte civil obtiene 2 francos por perjuicios por el vidrio roto.

De sus fichas personales pagarán con relación con su culpabilidad: D..., 0,80; R..., 0,60; C..., 0,50.

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moll.)

(Continuará.)
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y del desenvolvimiento de la inteligencia en el individuo y en la raza. Y al decir de la inteligencia, decimos también de la afectividad y de la voluntad, porque los tres aspectos de la vida psíquica son en la realidad inseparables.

Pero se habla del mal uso, del abuso de la palabra en la educación. Y aquí está la dificultad: ¿dónde empieza, en qué consiste esencialmente el abuso o el mal empleo de la palabra? Al tratar de esto empieza la divagación; porque se habla de ello sin estudiar antes cuál es el verdadero papel de la función verbal en la vida psíquica: un estudio de minuciosos hechos que hay que ir a buscar en lo más íntimo y profundo de nuestra organización psicofisiológica; un estudio para el cual son incapaces la inmensa mayoría de los sujetos que con gran desenfado hablan de estas cosas. No digamos que son incapaces, pues no nos expresaríamos bastante exactamente; digamos algo aún peor: se trata de un estudio en que nunca han pensado; de un estudio que es cosa muy diferente del caudal más o menos abundoso de ideas filosóficas que suelen constituir la armazón intelectual en que descansan tranquilamente la mayor parte de nuestros más acreditados pedagogos.

Notemos que no es sólo en el terreno estrictamente propio de la educación donde la función verbal ha producido frutos contrarios al mejor desarrollo de la inteligencia. El mal tiene más hondas raíces. Es en la misma evolución espontánea y natural de la mentalidad humana al través de la Historia donde se han señalado las desviaciones ocasionadas por el uso de la palabra, la cual ha actuado como un arma de dos filos, que si en unos aspectos ha sido instrumento insustituible del progreso, en otros ha actuado como una especie de sugestión engañosa que hacía creer en la posesión de la verdad, cuando no era más que un fantasma de ella lo que se tenía entre las manos. Aun sin educación propiamente dicha, el verbalismo ha existido como un vicio que parece constitucional en la inteligencia humana, que es como una red que la inteligencia se
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LOS CASTIGOS CORPORALES EN LA ESCUELA

"... Terminantemente prohibidos los castigos aflictivos — y hasta las manifestaciones de mal humor — por causas de torpezas, retardo en aprender, etc., se autorizaría al maestro para imponer discrecionalmente, siempre con la natural moderación, y legal responsabilidad en casos de abusos lesivos, cuantos juzgue necesarios..."

(De un interesante trabajo recientemente publicado en LA ESCUELA MODERNA.)

En las líneas que ponemos a la cabeza de este artículo se expresa un criterio profesional bastante difundido, en cuestión de la mayor importancia.

Entre los castigos aflictivos figuran los castigos corporales, lo que suele llamarse «pegar», sea con la mano, sea con algún instrumento ad hoc: la clásica palmeta, las disciplinas, la vara, etcétera, etc. En las palabras copiadas no se hace mención especial de los castigos corporales. Pero como éstos se hallan incluidos entre los aflictivos, y se dice que habría de autorizarse al maestro «para imponer cuantos juzgue necesarios», debemos entender que la autorización que se pide abarca también los castigos corporales.

No pretendemos reproducir la cuestión doctrinal de las ventajas y los inconvenientes de los castigos corporales en el aspecto educativo. La tendencia contemporánea más generalizada es contraria a la aplicación de tales castigos en la escuela; no sólo en la escuela, sino también en otros establecimientos donde la severidad tiene que ser mayor que en aquélla. El predominio de una opinión no es, sin embargo, una razón definitiva de que esta opinión sea la más acertada.

Pero nuestras consideraciones van ahora por otro camino. Al Magisterio no le favorece nada el empleo de los castigos cor-
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porales, por justos y convenientes que éstos puedan ser. Si al Profesorado se le atribuyese, no ya el derecho, sino la obligación de aplicarlos, el Profesorado haría bien en rechazar tan peligrosa e ingrata obligación.

La aplicación de castigos corporales hace del maestro un hombre algo odioso, y le atrae el menosprecio de las gentes. No decimos que ello sea justo, pero no vacilamos en afirmar que así ocurre. Es la condición del corazón humano, que puede muchas veces más que la reflexión. Por justo que sea el castigo —suponiendo que lo sea—, puede más la repugnancia que el espectáculo de su imposición inspira, y esta repugnancia, todo lo injustificada que se quiera, va a recaer sobre la persona del maestro, y se extiende aun a la profesión misma del Magisterio. Hasta tal punto es esto cierto, que no habrá verdadero ennoblecimiento profesional mientras los maestros se vean obligados a pegar a sus alumnos.

La honorabilidad tiene, sin duda, su base esencial en la propia conciencia del deber cumplido. Pero la consideración social se apoya también en el concepto que las demás personas tienen de nosotros, y en los sentimientos que les inspiramos. Y es un sacrificio el de la estimación social, que no puede pedirse al maestro ni aun en nombre del deber.

Muy pocas veces ocurrirá que el niño reconozca la estricta justicia con que se le hace sufrir, la exacta equivalencia entre los golpes recibidos y la falta cometida. El peligro de suscitar en el niño castigado un sentimiento de antipatía hacia su maestro que le pega, es tan inminente, que pocas veces tal sentimiento dejará de surgir. ¿Que más tarde, cuando el niño sea hombre, comprenderá que aquello ha sido para él un bien? No se ilusionen mucho los maestros con esta idea. Lo que más frecuentemente suele ocurrir, es que el hombre que ha recibido golpes cuando era niño, perdona al maestro lo hecho, recordando las propias travesuras infantiles; pero, no lo dudemos, preferiría que el maestro no le hubiese pegado. Los casos en que otra cosa ocurre son los menos numerosos. No tratemos de engañarnos a nosotros mismos.

Y nos ponemos en un terreno puramente hipotético; suponemos estricta justicia —una justicia un poco sui géneris— en la imposición del castigo, y una serenidad en su aplicación que no son fáciles de realizar en la práctica, porque el maestro es un
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hombre con todos los desfallecimientos inherentes a esta pobre naturaleza humana. A poco que decaiga el ánimo del maestro, el abuso en esta materia viene en seguida. No hay más que fijarse en la porción de condiciones, cortapisas y salvedades que para la aplicación de los castigos corporales ponen los mismos pedagogos que los admiten en principio, para comprender que el terreno es demasiado resbaladizo. El menor descuido dará por resultado que el profesor sea juzgado hombre duro de corazón; aun sin descuido alguno, ocurrirá esto; ¿quién puede avenirse a soportar tal juicio, aunque sea injustamente formulado?

El régimen actual de nuestras escuelas; la insuficiencia del apoyo que el Poder público y el medio social les prestan, apoyo que es aún a las veces substituido por hostilidades más o menos encubiertas; el poco prestigio de los maestros, motivado en gran parte por la vida miserable que muchos han tenido que llevar, faltos de recursos para atender a su subsistencia—pues era difícil que la sociedad respetase a una persona que no ganaba para comer—; el descrédito de todos los poderes sociales, que ha producido una indisciplina tan general que ha llegado hasta organismos cuya base esencial era la obediencia al superior; estas y otras causas pueden inclinar el ánimo de los maestros a echar mano de todos los medios que crean aprovechables para robustecer su autoridad, y aun puede ocurrir que no falten gentes extrañas a la profesión que aprueben estas tendencias al rigor disciplinario: la idea de que «aquí hay que dar mucho palo» tiene bastantes adeptos. Está bien; pero que se empiece por otro sitio, no por las costillas de los niños, los menos culpables de nuestros males.

El maestro —téguese esto muy presente— para obtener el respeto de los niños ha de empezar por lograr el de las personas mayores. Dondo éste falta, es aquél difícil de conseguir.

En conclusión, ¿qué deben, pues, pedir los maestros, en relación con los castigos corporales escolares? Creemos que deben pedir todo lo que juzguen necesario, para evitar el verse obligados a aplicarlos. Una campaña dirigida a recabar de los Poderes públicos la autorización para imponer discrecionalmente castigos aflictivos a los pequeños escolares, no sólo no tendría éxito favorable, sino que contribuiría a hacer impopular al Magisterio primario. No creemos que nadie piense en tal cosa. En
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cambio es, sí, razonable, y llegará a tener éxito, el pedir todo cuanto pueda conducir a acrecentar el prestigio del profesor y a hacer posible la buena marcha de la escuela. Es necesario que el maestro pueda disponer por sí mismo, dando las debidas explicaciones a los padres, la exclusión temporal de los alumnos cuya actitud ostensiblemente irrespetuosa, cuya desobediencia descarada y hasta agresiva —puede darse este caso— resista a las reprensiones y a los castigos no aflictivos. Son necesarias disposiciones que determinen los casos en que por razones de uno u otro orden proceda la exclusión definitiva de algún alumno, sobre todo cuando se trata de niños de cierta edad, perturbados o viciosos, a cuya reforma hay que proveer por otros caminos que los de la escuela ordinaria.

Se dirá: ¿Y cómo privar de educación a esos niños, que son los que más lo necesitan? Pero tanto como esta objeción, por lo menos, valen dos consideraciones tan sencillas como las siguientes. Primera: que no es lícito, por ningún pretexto, hacer al maestro víctima de los niños; ¡eso, jamás! El niño es sagrado; el maestro también lo es. La teoría de que el maestro se las componga como puedan, aunque se encuentre, por ejemplo, con niños perturbados, hasta con alguno enviado expresamente por su padre para que provoque al profesor —porque es menester contar con situaciones que si bien se dan muy pocas veces, pueden presentarse algunas—; esta teoría, que informa demasiado algunas leyes escolares, que por prevenir abusos del maestro, dejan a éste indefenso ante los abusos de los demás, es en absoluto inadmisible, y hay por este lado una obra de dignificación que realizar, que tal vez está aún algo lejos de nuestros horizontes profesionales, pero cuya necesidad se sentirá cuando éstos se amplíen un poco. La segunda consideración, es que el conjunto de los niños normales que concurren a una clase no debe tampoco ser víctima de la mala organización mental y moral de uno o dos compañeros, que no sólo ejercen una constante acción sugestiva perniciosa, que puede pervertirlos a todos, en aspectos más o menos graves, sino que requiriendo estos desgraciados la constante atención del maestro, inquietándole a cada momento, quitándole de la tranquilidad de ánimo indispensable para dirigir debidamente la clase, se priva a ésta de una gran parte de los frutos de la educación y la enseñanza.

Es un hecho la existencia de muchachos contumaces. Y su-
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ponemos que sólo de éstos se trata al hablar de los castigos corporales; por eso sólo a ellos nos referimos. La afirmación de que si el niño no se corrige es porque el maestro no sabe conducirlo, si es verdadera en ciertos casos, es gratuita e infundada como afirmación absoluta.

Dejando a un lado razonamientos de carácter pedagógico o de carácter sentimental, de los cuales, como habrá visto el lector, hemos prescindido, como prescindimos de exponer nuestras convicciones doctrinales en la cuestión de los castigos corporales, nos parece indudable que a nosotros, maestros, no nos conviene pegar a los niños. Si hay que pegarles, que les peguen sus padres, o que busquen un pegador que nada tenga que ver con nosotros ni con la escuela. ¡Nosotros, no!

No debemos ni aun admitir sin protesta, moderada y razonada, pero firme, la ocurrencia de algunos padres, que nos presentan al niño diciéndonos: Aquí lo tiene usted; ha sido malo; castiguemelo. Así se fomenta la antipatía del niño hacia el maestro y hacia la escuela. Semejante delegación no nos conviene. Los mismos padres deben comprender que si hay que castigar, son ellos los primeros obligados a hacerlo. Creemos aún que, en general, la repulsa razonada del maestro en casos tales contribuirá mucho a que los padres mismos modifiquen, en sentido favorable, el concepto que tienen del maestro y de la escuela.

Hay todavía un último argumento, que a algunos podrá parecer decisivo, en favor del empleo de los castigos corporales en la escuela, pero que no vacilamos en rechazar en términos que acaso escandalicen un poco a ciertos maestros excesivamente celosos. Se dirá: Es que si no se pega, los niños aprenderán menos. Admitamos esta afirmación, sólo por dejar llegar los razonamientos al último extremo, no porque la creamos exacta. Pues aun así, digámoslo francamente: son tan graves los peligros que vemos en el uso de tales castigos en la escuela, que nuestra conciencia profesional nos lleva a responder que preferiríamos que los niños aprendiesen un poco menos, a ver al maestro metido en la faena de golpearlos, más o menos moderada y reglamentariamente.

ANTONIO DÍEZ ALMENA.
(Maestro nacional.)
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PROYECTO

PROGRAMA DE ENSEÑANZA PRIMARIA
para las escuelas urbanas del Uruguay.(1)

IDIOMA NACIONAL

Primer grado. — Lectura. — Estudio de palabras en cuya composición entren todas las letras del alfabeto, con excepción de la c, g, q, r, x. Lectura de proposiciones formadas con palabras conocidas. Interpretación del punto final y de los signos de admiración e interrogación.

Lenguaje oral.—Ejercicios de pronunciación con las letras b, v, s, z, ll, y. Conversaciones tendientes a conseguir una expresión oral espontánea y correcta. Recitación de composiciones breves. Formación de proposiciones, dados todos o algunos de sus elementos.

Lenguaje escrito.—Escritura por copia y al dictado de proposiciones aprendidas en la lectura y de otras formadas o recordadas por los alumnos. Uso del punto final.

(1) Creemos útil para los maestros españoles el conocimiento de estos programas escolares, redactados en Montevideo por una Comisión oficial, y destinados a las escuelas primarias urbanas de aquella República. Tomamos esta importante obra pedagógica de la revista Anales de Instrucción Primaria (números de enero, febrero y marzo de este año), publicación de la Dirección de Enseñanza Primaria y Normal del Uruguay, país donde se hacen notables esfuerzos para perfeccionar en el terreno técnico la obra de la escuela. La Comisión que ha formulado los programas está constituida por los Sres. D. Eduardo Jiménez de Aréchaga, D.a Cristina Dufréchou, D.a Luisa G. de Murgia, D.a Enriqueta Compte y Riquel y D. A. Caffera. Nuestros lectores conocen ya varios programas escolares belgas que hemos publicado el año último. Estos otros, que hoy les presentamos, vienen a ampliar con nuevos documentos nuestra información en asunto que estimamos sumamente interesante.
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Segundo grado.—Lectura.—Estudio de nuevas palabras formadas por cualquier combinación de letras: su significado. Explicación de lo leído. Interpretación de la coma, punto y coma, dos puntos y guión.

Lenguaje oral.—Significado y aplicación de vocablos estudiados. Formación de proposiciones, dados algunos de sus elementos. Conversaciones. Resúmenes de historietas y cuentos narrados o leídos por el maestro. Recitación de breves composiciones en prosa o verso. Noción de nombre, adjetivo y verbo.

Lenguaje escrito.—Por copia y al dictado. Uso de la letra mayúscula y aplicación de los signos ortográficos en proposiciones redactadas por los alumnos.

Tercer grado.—Lectura.—Corriente y expresiva de composiciones en prosa o verso, adecuadas al grado. Comprensión de lo leído.

Lenguaje oral.—Estudio y acertado empleo de vocablos tomados de los trozos leídos. Ejercicios de composición oral. Recitación de breves composiciones en prosa o en verso. Distinción de nombres propios y comunes, simples y compuestos, masculinos y femeninos, y de palabras en distinto número. El verbo en diversos tiempos.

Lenguaje escrito.—Dictado de acuerdo con la lectura. Ejercicios de redacción en consonancia con los del lenguaje oral. Aplicación de las reglas de acentuación y uso de las abreviaturas más comunes.

Cuarto grado.—Lectura.—Corriente y expresiva de trozos en prosa o verso que por su índole y forma se adapten a la capacidad del grado. Resumen y comentario de lo leído.

Lenguaje oral.—Significado de palabras; diversas acepciones; uso apropiado en cada caso. Ejercicios de composición oral. Manejo del Diccionario. Ejercitación de la memoria por medio de bellos pensamientos, máximas y breves anécdotas de carácter histórico o moral. Recitación. Oración gramatical simple y sus elementos. Distinguir artículos y pronombres, palabras primitivas y derivadas, aumentativas y diminutivas. Tema libre.

Lenguaje escrito.—Dictado. Composición escrita sobre asuntos tratados y otros improvisados, al alcance de los niños. Cartas familiares.

Quinto grado.—Lectura.—Expresiva de trozos en prosa o