ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 23

con gentes excesivamente ingenuas. Además de ese tipo del héroe, del maestro obligado a una vida de sacrificios imposible para los mortales, sintiendo continuamente sobre sí las más terribles responsabilidades, temblando cada día ante el temor de no haber acertado o de no haber vertido la última gota de sudor en la ruda tarea escolar, y además de este otro tipo del desaprensivo sinvergüenza, que se ríe de la función y del deber, hay, por fortuna, el tipo del maestro inteligente, laborioso y honrado, que lealmente hace en su oficio lo que sabe y puede hacer, y después de lo cual vive tranquilo, porque él no ha hecho a los niños, ni ha hecho la sociedad, ni ha determinado las condiciones en que se le obliga a trabajar, ni otras muchas cosas.

Para dar más fuerza a su alegato, M. Poitrinal dice a sus lectores: «Escuchad cómo hablaba en 1887 un ministro de Instrucción pública:

«El maestro, tal como la República lo concibe, no es un empleado que ha cumplido su tarea cuando ha dado el número de horas y rendido la suma de trabajo que exige el reglamento: es un hombre que no es nada si no pone su corazón y su alma en sus funciones.»

¡No le habrá costado mucho trabajo al ministro escribir esas palabras! El párrafo resulta de sentido un poco dudoso. Si se quiere interpretar en el sentido de que después de sus seis horas de clase —tarea excesiva que a ningún maestro debiera exigirse— debe aún trabajar más con los niños, hay que rechazar tal pretensión. Si el párrafo quiere decir que el maestro tiene el deber de llevar a su trabajo de educador los mayores entusiasmos; de poner en su obra profesional, mientras a ella se dedica, toda su personalidad, lo suscribimos con toda nuestra adhesión. La obra de la escuela no puede efectuarse como la de barrer, como la de redactar un oficio o una circular de jefe académico, llena de frases convencionales y de ripios pedagógicos. La buena labor educativa y didáctica requiere, por parte del profesor, una actuación viva y despierta, sin desmayos, con tensión fuerte y constante de las facultades mentales y físicas; ¡una tensión que no puede mantenerse diariamente durante seis horas frente a los niños!

Nosotros creemos contraproducente este sistema de espoleo moral que se viene empleando con el Magisterio. ¡El maestro
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 24

debe hacer esto y lo otro! Jamás se plantea la cuestión de si puede; y, no obstante, jamás el debe habría de ir más allá del puede. ¡El maestro debe hacer infinidad de cosas maravillosas; si no, es un mal maestro! ¿Qué tiene que suceder? Que el maestro se convence pronto de que no puede, y cae necesariamente en lo peor: se resigna a ser considerado como un mal maestro. Y ya en esta pendiente, ocurrirá a veces que quien se resigna a ser considerado un mal maestro, por no colmar las medidas arbitrarias de la Pedagogía utópica, llegue a ser un mal maestro en el sentido juicioso de esta expresión. El desaliento en que tiene que caer el profesor de buena voluntad al ver menospreciada su obra, al ver que lo que se le pide es imposible de realizar, no puede producir nada ventajoso para la escuela.

Otros serían los frutos si quienes, con títulos más o menos suficientes, se adjudican el papel de directores de la instrucción pública, tuviesen el buen sentido de no formular sino prudentes exigencias, de no pedir sino lo que es asequible dentro de las condiciones en que vive la profesión.

Cuando a un hombre inteligente y honorable se le asigna una tarea de cuyo cumplimiento depende su pública estima-ción, este hombre quiere cumplirla, y se pone a la obra. Sólo renuncia cuando llega a comprender la inutilidad de sus esfuerzos para llenar la misión que se le impone.

Ocurre con mucha frecuencia en la profesión del Magisterio un hecho bien conocido y que debiera ser muy meditado. Generalmente, el maestro nuevo entra en su escuela lleno de entusiasmo, afanosos de hacer buena obra pedagógica. Pero más o menos pronto, acaso muy pronto, tras algunos fracasos, el entusiasmo se enfria, el afán se trueca en indiferencia. El nuevo maestro se convierte pronto en un desengañado. Porque, hay que decirlo, es un hombre a quien se ha engañado: le ha engañado la Escuela Normal; le han engañado los pedagogos; le ha engañado el inspector: todos le han ocultado la verdad de lo que es la escuela y la profesión, mejor dicho, le han hecho formar ideas falsas de la una y de la otra.

Esta caída es causa de una crisis, tanto más profunda cuanto mayor es el mérito del novel profesional. La reacción, de la cual sale el maestro que en definitiva ha de ser el desconcertado sujeto sometido a tan ruda prueba, toma, según las circunstancias personales, ya una, ya otra de diversas direccio-
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 26

vo, para emprender tardíamente otra preparación técnica, para buscarse un porvenir por otro lado?

La Escuela Normal ha hecho muchas veces oficio de una verdadera trampa para cazar a los jóvenes. Con el señuelo de la grandeza moral del oficio de maestro, del sumo valor social de la escuela, se dejan coger muchachos que luego pasarán la vida renegando de haber seguido una carrera que no les proporciona sino torturas, menosprecios y miseria. Si la Escuela Normal les hubiera dicho desde el primer día la verdad de lo que les esperaba, la parte mejor de esa juventud se hubiera puesto en salvo. Al menos, no habría podido llamarse a engaño.

Actualmente, la situación está variando: la profesión empieza a hacerse habitable. Pero hay que recordar la situación tan lamentable—así en el orden económico como en los demás aspectos de la vida—en que se ha tenido en todas partes a los maestros de primera enseñanza.

En resolución: es necesario que los maestros vayan aprendiendo a reírse, no del cumplimiento del deber—el verdadero y posible deber—, no de la misión educadora y didáctica, tan elevada y tan noble, pero sí de los sermoneos convencionales como los que endilga M. Poitrinal. Los sermoneos empedrados de esas frases solemnes, mil veces repetidas, no suelen dar grandes resultados con los niños: no se espere que los den tampoco con los maestros.

No es aceptable la afirmación de M. Poitrinal cuando dice que los fracasos tienen su origen sobre todo en la torpeza del maestro para plegarse a la naturaleza del alumno y a su poder. Esta idea no es, ciertamente, original del respetable inspector francés; la hemos leído también en otros autores. Esta afirmación encierra una malignidad diabólica, aunque la intención con que se consigna sea buena: que si el niño no aprende o si no se hace bueno, ¡es culpa de la torpeza del maestro! Diríamos que si el maestro no es un buen maestro, la culpa la tiene el inspector, y esta afirmación falsa sería mucho menos falsa que la de M. Gallinal.

El maestro no es dueño de la herencia de su educando. No es tampoco dueño del medio en que el niño ha vivido hasta la edad escolar, ni aun del medio en que vive cuando asiste ya a la escuela. Es sólo un factor entre otros muchos que concurren a que el alumno sea lo que es hoy como niño y lo que será
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 27

mañana como joven y como hombre. Al maestro sólo se le puede acusar, si no acierta a hacer efectivas las mejores posibilidades intelectuales, morales y físicas de su discípulo, en cuanto esta efectividad es realizable por los medios de que el profesor dispone, y con los esfuerzos que puede dedicar a cada uno de los cincuenta alumnos de su escuela entre quienes tiene que repartirse.

Ni aun en teoría, la educación es dueña absoluta de la evolución del niño. Esta evolución es resultado de tres factores: herencia, medio obrando naturalmente y medio obrando como factor pedagógico, es decir, según una intención educativa. Afirmar que la escuela puede hacer buenos, inteligentes y fuertes a todos los niños, es hablar gratuitamente. Eso no se puede decir ni aun con el pretexto de estimular a los maestros, a quienes hay que enseñar, ante todo, la verdad.

Sin duda, muchas veces la torpeza del maestro es causa de que su labor no produzca todos los buenos frutos que podría producir. Pero atribuir sobre todo a torpeza del profesor la persistencia de los defectos del niño, es resolver con lamentable ligereza una cuestión harto difícil y compleja, y es fomentar la animadversión pública contra los maestros. El mejor profesor fracasará a veces en su intento de vencer las resistencias morales, las intelectuales de alguno de sus alumnos, sin que se pueda hablar ni de torpeza ni de falta de celo profesional. Con las palabras de M. Poitrinal, cualquier padre se puede creer autorizado para desconceptuar al maestro de su hijo. Y no es lícito fomentar esto, que ya ocurre con excesiva frecuencia.

Hablamos en el terreno teórico; pues no faltan, por desgracia, maestros poco competentes ni maestros poco celosos. Esta es otra cuestión; lo que rechazamos es el sentido doctrinal de la tesis del ilustrado inspector francés. Pero hay aún otra consideración, práctica esta vez, que debiera pesar en el ánimo de M. Poitrinal, y es la de que apenas hay maestro alguno que trabaje en las condiciones necesarias para obtener los mejores resultados; y en cambio son innumerables los que tienen que actuar en condiciones detestables. ¿Cuántos maestros han sido llamados para preguntarles qué es lo que creen necesario para realizar sus planes pedagógicos y ofrecerles todos los medios que puedan contribuir al mejor éxito de la obra educativa? Pues esto sería lo primero que había que hacer para exigir la
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 28

marcha perfecta de una escuela. Lo que ocurre siempre es lo contrario: al maestro se le pide todo y no se le da nada... Decirle aún que a él se debe el mal, si las cosas no marchan perfectamente, es un sarcasmo.

No terminemos así este artículo. M. Poitrinal expone también bellas ideas: he aquí una, entre otras muchas. Hablando de lo que el maestro necesita saber, dice: «Sentiréis entonces la necesidad de buscar la precisión y la claridad en grandes libros—sí, en grandes libros—, a fin de informaros plenamente por vuestra cuenta, como un maestro y no como un alumno. Elegiréis luego tanto más fácilmente lo que conviene a los niños cuanto estéis mejor documentados. Enseñar es elegir: ¿cómo elegir, si no se tiene anto sí nada o se tiene tan poca cosa?»

Antonio Díez Almena.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 29

Evolución de la palabra
y del lenguaje en el niño.

Basados en el principio biogenético de que el niño en su desarrollo sigue el mismo proceso de la raza, investigadores de todos los países se han dedicado a estudiar, en el desenvolvimiento del lenguaje infantil, no sólo las leyes que lo rigen, sino hasta la orientación que pueda dar respecto a la génesis del mismo en el ser humano.

Preyer, Kirkpatrick, Tracy, Meumann, entre otros, nos dan interesantísimas observaciones a este respecto, y si bien discrepan en apreciaciones de detalles, en lo fundamental han podido llegar a conclusiones muy semejantes, aunque, a pesar de la rica literatura referente a la materia con que contamos, existen muchas lagunas que sólo el porvenir hará desaparecer. Son diversos y muy variados los factores que influyen en el proceso del lenguaje infantil: la condición y la educación de los progenitores, el medio de vida, el desarrollo físico del niño, el lugar que ocupa entre sus hermanos por la fecha del nacimiento, etc. Tales aspectos son causas determinantes de notables variaciones en la fecha de aparición de las etapas, en la duración de cada una y en la forma de manifestarse.

La primera pregunta que surge es la siguiente: ¿Por qué el niño no habla desde el nacimiento? Dos razones existen para que no ocurra así: una es de orden psíquico, la otra de carácter fisiológico. Desde el punto de vista psíquico debemos considerar que el niño no tiene ideas; por consiguiente, ¿qué puede expresar? Pero aun suponiendo que las tuviera, ¿cómo podría manifestarlas?; ¿con qué medios? Durante gran parte de la primera infancia, en ocasiones toda ella, los órganos de la fonación muy especialmente no han adquirido el vigor, la conformación y la coordinación necesarios; pruébalo no sólo el mu-
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 3

En el terreno pedagógico, lo más importante vendría a ser la imaginación, la constitución, la conservación, la reproducción, las transformaciones de las imágenes. Para el pedagogo, la cuestión de la localización definida en el tiempo no tiene en la inmensa mayoría de los casos sino una importancia secundaria; la claridad y determinación de las imágenes, sus transformaciones, el paso de ellas a las ideas abstractas, las diferencias individuales en la materia y otros aspectos de esta índole, son lo más interesante, lo que tiene valor más fundamental y general en la totalidad de la vida psíquica, de la evolución mental, y por consiguiente en la obra educativa.

Que asunto como este de la memoria sea tratado en diferentes capítulos, una vez en un aspecto y bajo un título, y luego en otro aspecto y bajo otro título, podrá no tener principal importancia. Mas tal método no deja de producir cierta confusión en las ideas de las personas que no dominan los estudios psicológicos. Esta confusión es perjudicial, sobre todo cuando se estudia la Psicología con fines de aplicación práctica.

Aunque memoria e imaginación reproductora son en el fondo la misma función, el campo de aquélla es más amplio que el de ésta, pues no sólo las imágenes, sino también otros factores psíquicos pertenecen a la memoria o tienen con ella íntimas relaciones.

La dificultad para limitar claramente el dominio de la memoria está en que ella, en formas a veces difíciles de apreciar, aparece en procesos de muy diversa índole. En la percepción, en el reconocimiento, por una parte, y en los comienzos del razonamiento y de la conceptualización, por otra, intervienen factores memoriales más o menos desfigurados. Donde hay hábito constituido o en vías de formación, hay actividad memorial. Lo mismo se puede decir de los hechos de asociación de ideas. Sin duda, considerando la memoria de un modo tan amplio, resultará que la hallaremos en todo el curso y en todos los as-
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 30

tismo del niño, sino las transformaciones que realiza en los elementos fonéticos. Raro es el caso de un infante de año y medio que pueda pronunciar la c fuerte; por lo general, transforma ese sonido en t o d. La adquisición del idioma la realiza no solamente por el ejercicio repetido, que tiende a eliminar por grados los defectos, sino también por la mejor adaptación orgánica.

Y es que en esta función, además de no haber llegado a adquirir su desarrollo armónico los órganos productores y modificadores del sonido (pulmones, diafragma, laringe, cuerdas vocales, velo del paladar, nariz, lengua, dientes y labios), los aparatos de adquisición y fijación de las imágenes necesarias a la palabra (órganos de la audición y regiones del encéfalo) no han logrado todo el vigor necesario para la realización de sus complejas actividades.

La entrada del niño en la vida se caracteriza por un grito, que poetas, filósofos y naturalistas se han empeñado en interpretar de mil maneras, cada uno de acuerdo con su propio temperamento y el carácter de los estudios a que se ha dedicado. Es curioso oír a Kant, que le llama «grito de cólera», mientras Semmig lo describe como música del cielo, denominándolo el «canto triunfante de la vida perdurable». Más en lo cierto debe estar el naturalista cuando considera que ese llanto es puramente reflejo: comprimidos los pulmones durante largo tiempo, la nueva impresión del aire al ponerse en contacto con ellos ocasiona tal grito, que no debe tener más significación que la de acto reflejo. ¿Sensación de alegría?; ¿de dolor? No es admisible; la sensibilidad, al extremo de discriminar perfectamente la afectividad que resulta del primer contacto con el mundo exterior, no es presumible que exista en el instante preciso del nacimiento. ¿Por qué interpretar ese grito de otro modo?

Tras del primero vienen otros más tarde, pero gradualmente conscientes y voluntarios, para expresar la sensación de hambre, de malestar, la posición incómoda, etc., y junto con ellos la sonrisa y el llanto.

En su estudio sobre la «Enseñanza de la lengua materna», el Dr. Alfredo M. Aguayo señala cuatro períodos en el proceso de la adquisición del lenguaje infantil: 1.º, la edad del grito no articulado; 2.º, la del balbuceo; 3.º, la del lenguaje infantil
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 31

propriamente dicho (período de transición más bien entre el 2.º y y el 4.º), y 4.º, la edad de la lengua materna.

Tracy considera en este aspecto más el carácter subjetivo que el objetivo, e indica también cuatro periodos, que llama: 1.º, impulsivo; 2.º, reflexivo; 3.º, instintivo, y 4.º, ideal.

El Dr. J. de Jesús González le señala asimismo cuatro etapas, denominándolas: 1.ª, del llanto y de la risa expresiva; 2.ª, interjeccional; 3.ª, onomatopéyica, y 4.ª, adquisición de la lengua materna.

Ernesto Meumann (a quien se le estima con tanta autoridad en cuestiones de psicología infantil), aunque sólo acepta tres períodos, los describe, poco más o menos, de manera semejante a los anteriores. Meumann llama el primero de balbuceo, rechazando el del grito, pues sólo lo estima como ejercicio previo para el verdadero lenguaje (lo cual no impide, sea una u otra la apreciación que de tal fenómeno se haga, que constituya una de las etapas necesarias para la adquisición del lenguaje). Inspirado en Gutzman, llama al segundo, período de imitación, y, por último, al tercero (sin distinguirlo de una manera precisa del segundo) de la inteligencia del lenguaje.

Y el Dr. Georges Rouma, en un capítulo de su libro Notre Bebé, destinado a «Observaciones sobre el lenguaje del niño», divide en seis períodos principales el proceso a que venimos retiriéndonos: 1.º, del grito; 2.º, de la lalación o balbuceo; 3.º, de imitación; 4.º, de comprensión de la palabra; 5.º, de las palabras-frases, y 6.º, de las frases.

Agrega el Dr. Rouma una séptima etapa, la del lenguaje gráfico, precioso instrumento que permite apreciar a partir del tercer año (por los dibujos del infante) cuáles son los intereses del niño, el análisis en sus menores detalles de la organización psíquica infantil.

Aceptamos el primero de los procesos citados, el del doctor Aguayo, que pasamos a describir:

Edad del grito no articulado.

La primera etapa, esto es, la del grito no articulado, comprende, por lo común, los dos primeros meses de la vida del niño; estas expresiones, aunque no tienen valor alguno desde el punto de vista psicológico, si son necesarias como gimnasia
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 32

indispensable para los órganos de la respiración y de la fona-
ción; sin estos indicios no sería posible lograr más tarde la
coordinación requerida, de una manera especial en lo que se
refiere a la respiración (en el momento de espirar), que ha de
ser fuerte y regulada. El ejercicio, por simples gritos no articu-
lados, realizará la transformación indispensable en este aspec-
to, y tenderá a que la respiración sea torácica (desarrollando
los músculos pectorales) más que abdominal, ya que en esta
edad se efectúa generalmente por la caída del diafragma.

Y aunque al principio esos sonidos fueron consecuencia de
movimientos reflejos, pronto le servirán para expresar sus es-
tados afectivos o emocionales. Las observaciones hechas por
investigadores distintos son muy variables: uno asegura que
el grito de pena es generalmente largo y continuado, mucho
más que el de temor; otro afirma que éste es más corto y ex-
plosivo, mientras que el de hambre tiene la expresión de un
largo y continuado gemido. Pero, sea cual fuere la descripción
que se haga de estas primeras manifestaciones, lo cierto es que
no tienen siempre los mismos caracteres.

La edad del balbuceo.

Del segundo al quinto mes (sin que pueda determinarse de
una manera regular, pues el número de observaciones hechas
es muy limitado, para que se pueda llegar a conclusiones de-
finitivas) comienza la segunda etapa en el lenguaje del niño,
la del balbuceo. Aparecen las vocales antes que las consonan-
tes, y de aquéllas la a en primer término. Lölisque (menciona-
do por Tracy) señala el orden siguiente: a, e, o, u, i; sin embar-
go, teniendo presente la mayor destreza necesaria de los labios
(considerada como tal la causa), Gouzález sostiene que la o y la u
son las últimas en aparecer.

En cuanto a las consonantes, las labiales—según todas las
observaciones realizadas—son las que primero hacen su aparición:
p, b, m, y a la primera vocal a que se asocian, por lo co-
mún, es a la a, en forma directa: pa, ba, ma; en algunos casos
es o, en otros ou y en ocasiones indeterminable.

Los dos últimos autores citados exponen una hipótesis, que
compartimos y hasta nos permitimos completar con observa-
ciones personales: consideran ellos que la adquisición del len-
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 33

guaje no es sólo obra de repetición, sino también de la mejor disposición orgánica. En el caso de la palabra padre, por ejemplo (que con las adaptaciones propias se halla en un gran número de idiomas), encuentran su origen en la facilidad natural para emitirla: tal razón es aplicable también, a nuestro juicio, a la palabra madre. Y se nos ocurre preguntar: ¿de qué proviene esa facilidad natural? Padre procede de papá, y esta voz (más que probablemente) de papa, que es como dice el niño al principio, por la duplicación de la sílaba pa; pero obsérvese que esta sílaba no aparece hasta después de tantos repetidos, en que sólo emite la p como la m, haciendo muy visible el proceso de coordinación muscular; y obsérvese también cómo tales sonidos coinciden, casi siempre, con los fenómenos de la primera dentición. ¿No dependerá esa facilidad natural de la necesidad que experimenta el niño de frotarse las encías para calmar el ardor que en ellas siente?

Edad del lenguaje infantil propiamente dicho.

Ya a partir del tercer semestre del nacimiento del niño—el Dr. Aguayo lo señala dentro del segundo año—aparece este periodo, llamado onomatopéyico por algunos. En efecto; son comunes entonces las denominaciones de miau al gato, tic-tac al reloj, y llamar al caballo por el chasquido que regularmente produce el jinete con la lengua para estimularlo a que ande.

Conforme el período de balbuceo pudiera asociarse al de la aparición de los dientes, este a que nos referimos llega a coincidir, por lo general, con los primeros pasos que da el niño. Si es cierto que la época en que comienza a andar depende de su robustez, del ejercicio que haya realizado (se señala entre los doce y los diez y ocho meses), también lo es que su progreso psíquico, manifestado por el lenguaje, depende del desarrollo físico. También podremos ver comprobadas aquí las leyes del crecimiento: la dentición, como los primeros pasos, influye de manera evidente en el retraso psíquico infantil, y cuando no haya retraso, por lo menos se observa cierta lentitud en el adelanto de su forma de expresión, cuando no se mantenga estacionario.

Por lo general entiende el niño cuanto se le dice (siempre que se empleen términos familiares), y su lenguaje es de una