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Y luego acercarse al niño. Se le dice a este niño: «Escucha, hijo: tenemos que arreglar tu porvenir. Podemos hacerlo nosotros solos; es fácil, y se ha hecho ya así... Pero no queremos. Te llamamos para que nos ayudes... No acabas de llegar; nos conoces ya; has visto que no te queremos mal; que te hacemos bien todos los días, que no te maltratamos y que no te echamos nada en cara. Ayúdanos, pues; déjate guiar; tú sabes perfectamente que es para ti y no para nosotros para quien trabajamos. Cuando te hemos alimentado bien, vestido bien, sin molestar, enseñado bien, se acabó; nuestro deber está cumplido y tú no reclamas nada. Nosotros queremos hacer algo más, no para hoy, sino para mañana. ¿Comprendes?..., para mañana...; será necesario que tú vivas, que te ganes el pan...»

¡Ah!, no seamos científicos secos. De poco vale nuestra ciencia si el niño no siente en toda su vida en la escuela que todos se ocupan de él, se interesan por él, perdonan todo el pasado, no miran más que a su porvenir, que lo quisieran honrado y bueno...; si no comprende que esto es «natural», puesto que nos ocupamos de él, que trabajamos con él, muy «junto a él», en rebacerle su vida, nada verdadero y bueno haremos. No tratemos de hacer solamente cifras y estadística.

El laboratorio de Psicopedagogía.

Nuestro laboratorio de Psicopedagogía está situado a igual distancia de las secciones, pero lejos de las idas y venidas del centro.

Las sesiones son diarias, en las horas más tranquilas del día. El director las preside. Los médicos aportan a ellas las comprobaciones efectuadas en el cuarto de entrada, en el examen inicial completo, las notas corrientes y las notas de consulta, las observaciones y el diagnóstico que resultan de la última información, y medidas, análisis y experimentos hechos en el gabinete médico. Los jefes de pabellón dan cuenta de las observaciones hechas a la entrada y en las secciones.

Médicos y pedagogos vuelven, por otra parte, a encontrarse en las sesiones médico-pedagógicas, «de síntesis y de proposición», que se celebran martes y viernes en la Dirección.

En el laboratorio se renuevan el examen médico y la interrogación neurológica (reflejos). Se rehace un estudio minucioso
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Núm. 1. Enero de 1922.

LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica y administrativa de Primera enseñanza

FUNDADA POR
D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

Director: D. GERARDO RODRÍGUEZ GARCÍA

TOMO CUADRAGÉSIMO CUARTO

PUBLICACIÓN MENSUAL, CON DOS SUPLEMENTOS SEMANALES

SUMARIO

    Un año como otro cualquiera, por Gerardo Rodríguez
    1

    La observación pedagógica de los niños delincuentes, por M. Rouvey
    8

    La ciencia del alma y el arte de educarla, por Rafael Torromé
    16

    Bosquejos de lecciones escolares
    26

    Los defectos visuales en relación con el medio escolar, por P. M. de S.
    36

    Programa de enseñanza primaria para escuelas de seis grados, vigente en la República del Paraguay
    43

    De cómo he instruido a mis hijas sobre las cosas de la maternidad, por Jeanne Leroy-Alais
    57

    Lecturas ideogenas, por Juan Caballero Rodríguez
    67

    Los sentidos. — El tacto. (Notas de Fisiología y Anatomía), por H. S. M.
    75

    Bibliografía, por H. S. M.
    79

MADRID, 1922
(Derechos reservados.)
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ción previa, siempre necesaria. La palabra destrona entonces al pensamiento, al pensamiento científico. Hace perder el tiempo en disponerla bien con otras frases que nada dicen cuando se trata de educación práctica. Hace perder el tiempo que se debe consagrar a observar al niño de cerca y a educarlo, no bajo la inspiración de las palabras, sino bajo la lección de los hechos.

Nos sería cómodo no hacer más que ciencia y palabras.

Pero nuestra misión es más bien efectuar extensión científica, hablar un lenguaje a todos accesible, vulgarizar las nociones que el análisis de los casos particulares nos pone en condiciones de establecer o de confirmar.

No es el método fotográfico, el que todo lo recoge, el que debemos ni debéis emplear en los informes. No es el método exclusivamente científico, el que todo lo dice en lengua científica. Es un método a la vez artístico y popular, el que elige los rasgos típicos de una fisonomía, prescindiendo de los rasgos secundarios, y los traduce en líneas bien claras que todo el mundo pueda comprender. Es el método descriptivo más que las fórmulas científicas de enumeración el que debemos hacer nuestro.

He aquí por qué los términos técnicos precisan, presentan concisamente las ideas y hacen ganar tiempo; los usamos solamente en nuestras conferencias y sesiones de experimentación, y no tienen su lugar propio más que en la libreta de laboratorio y en las fichas personales de los niños. Nada tienen que hacer tales términos en el informe ni en el boletín que describen las mentalidades, los caracteres y los tratamientos apropiados.

Nos servimos entre nosotros de términos técnicos, sin imponerlos a las personas no iniciadas.

Recurrimos a lo que tienen de ventajoso para nuestros estudios, que deben dar lo suyo a las palabras técnicas. Les pedimos que nos resuman, que nos precisen, que nos hagan ganar tiempo. Pero desconfiamos de lo que tienen de pesado, difícil de alcanzar, facticio a veces, y engañoso para nuestras actas de observación.

No se los encontrará allí sino raramente y entre paréntesis, después de la exposición de los hechos que ellos resumen — en casos es a veces de rigor emplearlos, como en la «discusión del funcionamiento intelectual general» — o en ciertas relaciones
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de anomalías clásicas, cuyos nombres se han popularizado en el mundo pedagógico.

Ejemplos.

Términos científicos, los de nuestra nomenclatura ejemplativa de seriación: enmendados, mejorados, corregibles, perversos, etc... Son por otra parte, lo hemos dicho, el secreto del maestro. No son sino los substitutos abreviativos de numerosas observaciones. Son palabras que sirven de jalones en la vía de la emmienda para quien observa a un niño y señala los puntos. Son la estenografía de nuestra lengua pedagógica. No escribe uno así más que para sí mismo.

Por eso hablaremos más bien de alumnos que se han «corregido, enmendado, rehabilitado completamente», o bien que han «probado, afirmado, de tal manera que eran enmendables», o «que no habiendo aun dado ninguna señal, ni de buena voluntad afectiva, ni de mala voluntad evidente, deben seguir siendo observados de cerca».

Hay que evitar el descalificar a ciertos niños o las escuelas que deben recibirlas. También hablaremos de «tal» niño que ha dado muestras de «tal» indisciplina que describiremos; de tal otro que ofrece «tales» dificultades a quien lo dirige, hasta el punto que no se podrá tratarlo desde luego por la disciplina optimista.

Ahora, cuando no nos ocupamos de fórmulas de discusión, sino de la práctica, no hablaremos de perversos, de disciplinarios, ni de cuartel de disciplina. Diremos más bien que este niño «necesita un marco severo» — o bien que «no solamente da tales muestras de depravación o de indisciplina, sino que es un peligro para los otros porque pone al público sus vicios, los enseña, los ensalza, se vanagloria de ellos, se obstina en ellos o con ellos escandaliza...»

Términos científicos, los que designan nuestros instrumentos de experimentación; taquitoscopio, mnemómetro, etc. No os asombréis de no hallarlos en nuestros informes y no nos acuséis por eso de no utilizarlos.

La experiencia, y no el instrumento, es lo que debe citarse. El experimento con el taquitoscopio será referido así: «Cuando se concede a este niño tal porción de tiempo para examinar tal
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asunto..., cuando se dirige su atención varias veces al mismo asunto..., cuando se aumenta el tiempo durante el cual debe mirar, etc.»

Términos científicos, los que precisan la naturaleza de un experimento clásico: optometría, acuimetría, etc.

La reseña final llevará: «El niño no ve bien sino a las seis décimas de la distancia normal... Oye a la mitad de la distancia normal a derecha...»

Términos científicos, toda la nomenclatura convencional que describe un trabajo psíquico o psicofisiológico: percepción, representación, interpretación... Por ejemplo, se leerá más bien: «El niño ve mal lo que mira y se representa mal lo que ha mirado...»

Términos científicos, los encabezamientos de nuestras fichas y formularios: exploración psicosensorial, coordinación... que hay que reemplazar por la descripción de los hechos vivos que tienen alguna significación para la práctica educativa subsiguiente.

Términos científicos, las calificaciones que dan cuenta de las modalidades de las potencias psíquicas: memoria evocativa, atención fragmentaria o de predilección, etc... Se leerá más bien: «El niño se esfuerza para acordarse, pero en vano... Mira, pero no ve más que un fragmento de aquello que mira, lo que brilla o lo que le agrada...»

Términos científicos, nuestros nombres de sistema y de tratamiento: imperativo categórico, imperativo psíquico, sistema social, etc... Se tomará mejor, por ejemplo: «Este niño debe ser mandado formalmente, en términos claros y exactos, y la obediencia debe seguir al instante»; o: «No se le mandará formalmente, sino que se le propondrán cuestiones, se le conducirá a la resolución autónoma y a la promesa casi espontáneamente formulada.»

Desenvolvemos en términos claros las modalidades de un tratamiento que debe a veces ser aplicado por personas que tienen más sentimentalidad y buena voluntad, que ciencia; más abundancia de buenos gestos, que de buenas palabras... Lo que no les impide ser excelentes educadores cuando se les dice claramente lo que hay que hacer para ponerse en comunicación con la intimidad del niño. En resumen, nuestras fórmulas estarán a igual distancia de la lengua vulgar que del lenguaje cien-
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tífico. No conservarán de aquél los giros que no tienen en sí nada de pedagógico; no tomarán de éste nada de lo que tiene de rudo, de difícil de comprender por todos, de presuntuoso, de ficticio.

Añado: de poco preciso. Porque el lenguaje pedológico no está hecho todavía.

No lo estará sino cuando la Psicología experimental haya fijado su propia nomenclatura, cuando un convenio haya fijado la terminología de los experimentadores y de los redactores de informes, demasiado diversa y demasiado confusa todavía.

Por eso debemos hablar sencillamente. Pero que se tenga a bien no reprocharnos esta voluntaria sencillez, que pudiera (tan difícil es contentar a todo el mundo) pasar por ignorancia o simplicidad científica.

La experimentación en observación prolongada.

Hay a veces ocasión de experimentar en observación prolongada. El método es el mismo, pero es menos copioso.

Las series de observación inicial no deben ser reanudadas por entero. Pero es bueno a veces marcar exactamente y cifrar los progresos recorridos.

Tengo que hablaros en primer término de tests generales o tests de situación, llamados así porque ofrecen materia a interrogaciones graduadas, que permiten notar, siguiendo el paso de los resultados obtenidos, el grado general de desenvolvimiento.

Nos servimos como tests generales, de grandes grabados con pocos personajes, bien señalados, de color saliente, en primer plano, de gestos acentuados, con un fondo de tintas atenuadas. La serie de preguntas es estereotipada. Las interrogaciones van de la simple comprobación de la atención visual a la cuestión de imaginación y de juicio abstracto. La gradación es lenta y la anotación fácil, como con los tests de Binet, del cual es este método una inspiración. La interrogación dura siete u ocho minutos cuando más, y permite situar exactamente al niño en la escala del desenvolvimiento intelectual.

Es fácil procurarse, construir hasta por medio de personajes aislados, recortados de otros grabados, cuadros de vida que se
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imponen por algunos detalles típicos, pero sobrios y que ofrecen materia para hacer pensar, juzgar, comparar, imaginar...

Hay las experimentaciones de comprobación.

Tengo intención de pasaros nuestros tests-tipos más sencillos. Así, por los mismos medios que nosotros, podréis en toda ocasión poner a prueba la inteligencia de vuestros niños y dosificar sus progresos.

¿Será necesario tomar al niño aparte cada vez? No, no siempre.

En observación prolongada, con un auditorio que la observación inicial ha hecho homogéneo por una primera gran seriación, los test de conjunto son admitidos.

Todas vuestras lecciones y conversaciones deben ser tests, todos vuestros grabados...

En un auditorio homogéneo hay que buscar los «más» y los «menos». Sólo la interrogación simultánea permite esto. Vuestra enseñanza constructiva, tal como nosotros la hemos expuesto, será un test permanente.

Pero existen tipos que debierais tomar aparte. El método de la empresa personal es también el único que puede salvarnos, aun con el sistema de seriación. En nuestros informes encontraréis a veces los resultados de ciertos experimentos-tipos bien descritos. Los reproduciréis, y comprobaréis de este modo los progresos.

¿Y el material? Algunos buenos grabados que se tendrán guardados para presentarlos sólo a la hora de los experimentos. He aquí uno. Un metrónomo que podrá serviros además para el canto y la gimnasia, la lectura de los atrasados y otras cosas.

Un mnemómetro para la presentación durante un tiempo dado de grabados-tests; es decir, un marco en que deslizar el grabado y un cartón-obturador que se levante o se baje a voluntad del experimentador. Después otras cosas muy sencillas, que fabricaréis vosotros mismos, para las necesidades de vuestros alumnos. Todo nuestro material ha sido fabricado en nuestro establecimiento.

En todo caso, lo que no haréis fabricar es el método de paciencia y de oportunidad, de observación, de prudencia que es necesario para emplear este material, todos los materiales, por otra parte, cuando se trata de educación.
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Cada vez que nos inclinamos hacia este ser complejo, misterioso, tan inquietante en sus reacciones inesperadas, que es un niño, digamos que no podríamos hacer demasiado para tratar de comprenderle, de ayudarle, de estimularle en su desenvolvimiento en cuanto nos ofrece de recursos para mañana.

No podremos hacer demasiado para hallar el extremo de resorte que reacciona todavía en mentalidades a veces frustradas, y que, al reobrar, marcará acaso la hora en que el niño, tocado en el fondo por la vía de acceso encontrada al fin, no desconfíe, se sobreponga a la mezquindad de su espíritu, y se entregue a aquel que le espera.

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moll.)
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LA CIENCIA DEL ALMA
Y EL ARTE DE EDUCARLA (1)

(PEDAGOGÍA FUNDAMENTAL)

CONSIDERACIÓN PRELIMINAR

Hace largo tiempo que con el alma sumergida en el esbozo de este libro acaricio el propósito de su publicación; y este prólogo, que ahora definitivamente escribo, lo he comenzado, concluido y roto varias veces, sin que haya osado nunca aprobar mi propia crítica los conatos de mi obra.

Han nacido mis dudas y voluntarias dilaciones de mi convencimiento honrado de que la redacción de un libro es labor de conciencia y de santidad, que no debe inspirarse, como suele, en la ligereza, ni en la presunción, ni en la codicia, sino en el amor a la verdad como instrumento del bien, y he querido por eso pedir al tiempo y a la meditación prolija las garantías posibles contra mis propios errores, a fin de no temer la malversación del tiempo de mi prójimo y de no alterar su conciencia con las perturbaciones que pudiera sufrir la mía.

Sazonando mi propósito, he leído algo, he meditado mucho, he contrastado y verificado mis experiencias con las ajenas cuantas veces he podido, y, al fin, os brindo el fruto de más de veinte años de trabajo, y os doy en él mi alma, creyendo que os ofrezco un buen amigo; pero ingenuamente os confieso que aun cuando os hablo limpio de remordimiento no me hallo todavía exento de temores.

(1) Este interesante trabajo es el Prólogo de un tratado de Pedagogía fundamental que el ilustre publicista Sr. D. Rafael Torromé, subinspector general de Primera enseñanza, tiene en preparación y se propone publicar con el subtítulo de La ciencia del alma y el arte de educarla. — (N. de la R.)
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PRÓLOGO

La Pedagogía, en su estado actual, ni es ciencia ni arte, puesto que no comprende un sistema de verdades experimentales que permitan la generalización de leyes científicas, ni encierra tampoco un conjunto de reglas cuya aplicación conduzca ciertamente al logro feliz de labor determinada.

Examinando sin pasión las obras didácticas que de esta materia tratan, observamos en ellas acopios tumultuosos de doctrinas y conocimientos de Antropología, Biología, Fisiología, Psicología, Lógica y Ética, inspirados, alternativamente, en obras metafísicas y experimentales, en filosofía positiva o espiritualista, todo lo cual conturba al lector con las nieblas de la confusión y deja en su alma el sedimento de la incertidumbre, de donde emerge la seguridad de que en el instinto de muchos maestros se atesora más Pedagogía que en los libros que ponemos en sus manos para enseñársela.

Así como la Higiene es el arte que condiciona las acciones del hombre para que pueda realizar felizmente su vida física, la Pedagogía es el arte que condiciona también las acciones humanas para que podamos lograr aislada y colectivamente la plenitud de nuestra vida intelectual y moral.

Pero el arte de conservar la salud, o sea la Higiene, es un arte preciso y determinado, porque arranca y se desprende de ciencias experimentales, como son las ciencias médicas; en tanto que el arte pedagógico es incierto y nebuloso, porque la ciencia del alma, de la cual debe desprenderse, no ha logrado constituirse todavía como ciencia experimental.

Es cierto que el estudio del alma no sólo es difícil por sí mismo, sino por las tradiciones e intereses sociales que dificultan su imparcial consideración.

Debemos confesar también que el análisis de la conciencia es materia más escabrosa y difícil que el conocimiento funcional del hígado, de los riñones o del corazón, porque en esta materia no es posible recurrir siempre a los medios ordinarios para adquirir conocimientos, como son la observación externa, la experiencia y la comprobación, sino que nos es forzoso valernos de la observación interna y de la inferencia, que aun cuando sean también recursos lógicos, se prestan a producir errores si no se subordinan a un riguroso plan científico.
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A pesar de tantas dificultades, la ciencia del alma va afirmando su carácter de ciencia experimental y se va constituyendo conforme al método y al rigor de las ciencias positivas; de tal manera, que la Psicología, la Lógica y la Ética, que la comprenden, se van incorporando a las ciencias naturales, porque los fenómenos que estudian obedecen a las mismas leyes y a los mismos principios que regulan toda la vida física.

Es más: nosotros creamos demostrar en nuestra obra que los primeros esbozos de la vida psicológica, lo que pudieramos llamar sus gérmenes y motivos fundamentales, viven ya en el átomo y en la molécula, y en ellos se manifiestan, extendiéndose, desarrollándose y fortaleciéndose en la creciente escala de los seres que tiene por cumbre la inteligencia humana.

La ciencia del alma comienza, pues, en el átomo del éter y acaba en el hombre, y su estudio comprende el conocimiento de todos los fenómenos animicos en su creciente evolución a través de los seres que constituyen los tres reinos de la Naturaleza, entendiéndolo por fenómenos animicos todas las actividades que se traducen en actos de la vida de relación, desde la afinidad química hasta el amor humano.

Es más: si esto no fuera así como es; si las actividades animicas no se revelaran ya en el átomo y en los seres de composición química más simple, como los minerales, no sería posible incorporar la ciencia del alma a las ciencias naturales, y habríamos de conceder a la filosofía metafísica que el hombre está animado por una sustancia específica que difiere de la que anima a los restantes seres vivos; pero las aportaciones de todas las ciencias experimentales contradicen esta gratuita suposición y afirman que las mismas leyes y fenómenos regulan las expresiones animicas de todos los seres, en los que se descubre la ley fundamental que se expresa diciendo que a mayores heterogeneidades químicas concertadas mayores actividades psicológicas o de vida de relación, por donde la ciencia del alma se limpia y se redime de los fantásticos sueños que la han entenebrecido y se incorpora a las ciencias físico-naturales, sometiéndose a sus experiencias y a sus métodos para dar, como ellas, a la Humanidad el preciado fruto de verdades positivas.
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Así que el estudio del alma se haya constituido con el carácter de ciencia experimental y haya dado sus esenciales frutos, las reglas del arte pedagógico que de esta ciencia se desprendan podrán ser claras, precisas, indubitables y concluyentes, de tal manera que la ciencia del alma nos dirá qué es la conciencia, y la Pedagogía, cómo se dirige; qué es la voluntad, y la Pedagogía, cómo se fortalece; qué son los instintos, y la Pedagogía, cómo se regulan; qué son los sentimientos, y la Pedagogía, cómo se purifican; qué son las pasiones, y la Pedagogía, cómo se dominan; qué es la verdad, y la Pedagogía, cómo se la comprueba; qué es el error, y la Pedagogía, cómo se evita; qué es el conocimiento, y la Pedagogía, cómo se le expone, cómo se difunde, cómo se le adquiere, cómo se conserva; qué es el bien, y la Pedagogía, cómo se arraiga, cómo se ejercita y cómo se le ama.

Concebida y practicada de esta suerte la Pedagogía, en vez de ser el insustancial protocolo que nos encja, sería el arte más bello, más interesante, más tierno, más dulce, más grande y más eficaz para los fines de la vida, de cuantos artes imaginó la inteligencia humana, y no sólo se consagrarian a él los maestros, sino cuantos hombres tuvieran conciencia de que la vida es algo más que una vegetación egoísta.

Es, pues, la Pedagogía el arte de aplicación de la ciencia del alma para los fines de conseguir venturosa y plenamente la vida interna y la vida de relación.

Es la Pedagogía un sistema de reglas deducidas de la ciencia del alma con objeto de formar en cada hombre la conciencia, y de conseguir entre todos los hombres la convivencia, llena de salud y de paz.

Es la Pedagogía el arte de conocer al prójimo y de concertarnos con él para la vida, y a la par el arte de conocernos, de poseernos, de dominarnos, de perfeccionarnos, de dirigirnos y de gozarnos moralmente en virtud de aquella dulce y serena vibración espiritual de la conciencia en que se funda el único goce que, aun siendo sensible, merece ser llamado suprasensible.

La educación es un fruto de la Pedagogía; la entendemos nosotros como la aplicación de las reglas pedagógicas con el exclusivo objeto de capacitarnos para la vida interna y externa, es decir, para la vida de la conciencia y la vida de relación.