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ciones y mejor las asimilen. Y a quien después no las sepa, se le castiga.

En ocasiones, consiste la pena en señalar al chico doble lección de la que no pudo dominar, reteniéndolo en el salón de clases, terminada la sesión, y privándole, en consecuencia, del reparador alimento. Así, con doble lección, se disminuirá, seguramente, la fatiga del alumno; y, prohibiéndole la comida, es posible se le coloque en mejores condiciones para la adquisición —memorista o no— de las enseñanzas. Y así también, imponiendo el estudio como dolor, y, por añadidura, en las circunstancias expresadas, habrá de lograrse, tal vez más fácilmente, que el educando llegue a sentir la atracción de los libros.

¡De cuántos castigos se hubiera abstenido el preceptor si, con exacto conocimiento del niño, no exigiere nunca a éste lo que no puede dar! ¡Cuántas penas quedarían sin aplicación si antes pensase el maestro—como Benot aconsejaba—en si sería él culpable de las faltas de sus discípulos!

El phronti serion, el lugar de tormento, de Aristófanes, perdura entre nosotros.

V

El educador ha de aprovechar toda ocasión propicia para, comedidamente, hacer comprender a los padres la conveniencia de dar a los niños una cultura más amplia e intensa que la suministrada en las escuelas a que aquéllos concurren, empleando, con tal fin, procedimientos bien distintos de los por los padres conocidos; así como procurará destruir los prejuicios de las familias con referencia al régimen disciplinario de la escuela.

A tales efectos, hubiera sido muy provechosa la creación de entidades análogas a las «Asociaciones de madres» de Norteamérica, cuya finalidad es la sesión periódica, generalmente presidida por el maestro, y dedicada «al estudio de los medios más eficaces para el desenvolvimiento moral, físico e intelectual de la infancia»; reuniones que, bajo la denominación de «Veladas de padres», se verifican, asimismo, en Alemania, y en las cuales, tras de una conferencia del profesor sobre un tema pedagógico, «exponen los padres sus dudas en puntos relacionados con la educación de sus hijos: se discute, se deshacen errores, se combaten prejuicios y se busca solución a los pro-
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bemas que los padres plantean a los preceptores». A la iniciada actuación del maestro no debe el inspector ser ajeno.

Las reglamentarias sesiones con las Juntas locales, al final de la visita, ofrecen oportunidad al inspector para dar a conocer las modernas tendencias educativas, y para la divulgación del régimen escolar y de los procedimientos didácticos aconsejados por la Pedagogía contemporánea.

Otro tanto puede hacerse en conferencias destinadas al vecindario; conferencias no menos útiles que las que han de darse a los maestros.

En el «Boletín de Inspección» procede dedicar algunos conceptos a lo que debe ser la escuela primaria de nuestros días, y esas ideas, estampadas por el inspector, podrán servir, en caso preciso, de justificación y defensa de la labor del maestro ante la disconformidad de las familias.

NOTAS, por D. JUAN LLARRENA, inspector de Primera enseñanza de Burgos.

No tengo más remedio que romper mi silencio —y escribir unos párrafos en esta sección donde enfilan los compañeros tan autorizadas opiniones— ante la persistente espera del director de nuestra ESCUELA MODERNA, que pide un par de defectos pedagógicos fácilmente subsanables. Los lectores convendrán conmigo en la exactitud de la frase de Emilio Soler: «Hallar defectos en la escuela española es cosa tan fácil como haber hambre en casa del pobre.» Todo buen maestro remedia cada día los males que puede y no acaba nunca la cura, porque muchos escapan al alcance de su mano y suelen ser causantes de otros defectos que cotidianamente corrige. Todo buen maestro, con su solo esfuerzo, con su sola voluntad, librase de la pareja de desatinos escolares que aquí expongo, por lo extendida que aún la veo:

1. Muchísimas de las cosas que llenan las llamadas asignaturas de educación primaria, luego de enseñadas por el maestro y de repetidas por el niño, son por éste olvidadas, porque no le son útiles para su vida; porque, siéndole innecesarias, se desprende de ellas, lo contrario precisamente de que las aprenda. La obra instructiva que no educa es una obra falsa. La
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enseñanza que no asegura el aprendizaje es una labor baldía. Harto sabemos todos que la cultura debe ser práctica como debe ser sólida. Lo que no sirve estorba. Recriminaba Puig, el malogrado maestro de las escuelas del Hospicio de Zaragoza, ejercicios por el estilo del siguiente: «Los tres sextos de los cuatro octavos de la mitad de quince novenos.» Sobran en muchas escuelas, dentro de las reglamentarias asignaturas, asuntos de tenor parecido. Todo lo que carece del sabor práctico indispensable, del valor de aplicación necesario, roba tiempo y no da provecho para la educación positiva, para la cultura verdadera. ¿Equivale eso a condenar lo teórico? No. Se condena lo inútil, y nada tan inútil como la rutina, que suele ser practicar lo practicado. El primum est divere merece atención máxima; pero el deinde philosophare no significa cosa posterior ni ociosa, pues puede que sea menester filosofar antes para descubrir qué extremos constituyen el certero contenido de la instrucción educadora o aprendizaje para la vida. En resumen: todo buen maestro tiene pensado y escrito su programa para la educación del alumno mediante el cultivo de las conocidas asignaturas. Programa que no tiene recibido de la Dirección general ni ha visto que le faciliten la Región, la Provincia y la Comarca; que él expurga de elementos cuya enseñanza no conduciría al aprendizaje, y que constantemente, en cambio, él integra con ejercicios cuyo valor conoce muy seguro porque rinden servicio y provecho al traducirse en valor de aplicación para la vida.

2. Aprender sistemas antiguos de pesas y medidas inutiliza enseñar el métrico. Todo buen maestro, fiel cumplidor de reiterados preceptos legales y de recordatorios circulares de los ingenieros fieles contrastes del servicio, enseña únicamente las medidas métricas. El niño que sabe los dos sistemas, sabe uno de sobra y se desprende de éste. ¿De cuál? Del que, al salir de la escuela, ve no utilizado por los padres: del moderno. Así perdura vivo el sistema viejo de medidas inexistentes. Todo buen maestro tiene su escuela abierta a la vida y recibe de ella influencias e ideas, sobre las que actúa y reacciona, pues jamás la verdadera escuela será oficina cerrada a cal y canto, artificio sin raíz ni aire del ambiente. De la calle traerá el niño a la escuela algo del sistema de pesas antiguo, como de la calle trae, también lastimosamente, pero realmente, alguna blasfemia. La escuela recoge eso malo traído de la calle para condenarlo,
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para suprimirlo, si puede, y emplea el ridículo, la execración, cuantos medios juzga conducentes. Nunca blasfema, y nunca enseña ese sistema antiguo que, cual la blasfemia y cual otras tantas cosas, combate. El buen maestro que de Andalucía viene a Castilla no aprende las medidas locales, y así no las enseñará a sus alumnos; pero sabe atacarlas y, por tanto, no vive con la ilusión de ignorar su existencia, cual ignora el avestruz su peligro por poner la cabeza bajo el ala, y, como no desconoce lo que en el niño hay, condena eso llamado sistema antiguo de pesas y medidas, como toda otra realidad combatible en el educando. Enseñanza de lo que se desea suprimir: enseñanza de la blasfemia, de la mala ortografía, de los feos modales, de medidas viejas, de errores añejos, jamás.
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M. ED. CLAPARÈDE EN BARCELONA (1)

Quisiera decir aquí dos palabras de mi estancia en Barcelona en el mes de agosto, aunque no fuese más que para tener ocasión de dar las gracias a nuestros amigos catalanes por la acogida tan entusiasta con que han querido honrarme; honor que recae, por otra parte, ante todo, en el Instituto.

El viaje de Ginebra a España, por Tarascon y Cette, hubiera parecido muy largo si yo no hubiese tenido la suerte de tener un encantador compañero en la persona del Sr. Llongueras, director del Instituto de Rítmica de Barcelona, que acababa de pasar algunas semanas en Ginebra para seguir el curso de vacaciones de Jaques-Dalcroze. A media noche, en Montpellier, un comisario de Policía, acompañado de su fuerza armada, irrumpió en nuestro departamento, y quería en absoluto que fuésemos dos criminales activamente buscados en la región. Después de habernos concienzudamente registrado e inspeccionado, nos dejó, bien a pesar suyo, continuar nuestro sueño, y arribamos sin otro incidente notable a Barcelona.

Barcelona, la soberbia capital de Cataluña, es una ciudad extremadamente viva y moderna. Lo que parece dominar la actividad que en ella reina es la preocupación por ganar, a fuerza de trabajo y de cultura, la autonomía relativa hacia la cual tienden las aspiraciones de la nación catalana. Para hacer

(1) En el número de L'Intermédiaire des Éducateurs que acabamos de recibir, tenemos el gusto de leer este bello artículo de M. Claparède, que debe ser conocido y cultivado en nuestro país. Las apreciaciones del ilustre profesor de Ginebra revistán la mayor importancia, así por la extraordinaria competencia y autoridad que en asuntos pedagógicos tiene el gran psicólogo que las formula, como por la significación internacional de su nombre, justamente respetado en todas partes. Sin duda se presta a interesantes comentarios, en varios aspectos, el artículo de M. Claparède. Por el momento, no debemos hacer más que reproducirlo y enviar a su eminente autor el testimonio de agradecimiento que merece, por la atención que se ha dignado conceder a las cosas de España.
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comprender bien en qué consiste la especie de oposición que se manifiesta entre Cataluña y el Gobierno español, se podría tomar como ejemplo la que existe en Suiza entre los cantones y el Gobierno federal: ciertas instituciones dependen de la competencia cantonal, otros de la competencia federal. Sólo-mente, mientras que entre nosotros el reparto está ya sistematizado, ha pasado ya al estado estructural (si se me permite aplicar nuestra terminología psicológica a cuestiones políticas), en Cataluña la concurrencia de estas competencias se halla todavía en estado dinámico. Cataluña, entre otras cosas, deseaba que todo lo que toca a la enseñanza fuese de su incumbencia. Ahora bien: las escuelas primarias están todavía bajo la jurisdicción de Madrid, lo mismo que la Universidad. No he visitado escuelas primarias; se hallaban en vacaciones; pero parece que están, en cuanto a locales por lo menos, en una situación lamentable. Me contaban que, recientemente, un operador cinematográfico, teniendo que reconstituir una película que representaba un drama cuyo escenario era una cárcel, no pudo hallar nada más apropiado al caso que hacer trabajar a sus actores en una escuela del Estado.

La autoridad catalana—sólo a medias reconocida por el Gobierno de Madrid—se llama la Mancomunidad, y al frente de ella está un hombre muy enérgico, arqueólogo distinguido. La Mancomunidad ha creado un Consejo de Pedagogía y ha fundado cierto número de instituciones de enseñanza que funcionan al lado de las del Estado español. Son, particularmente, la Universidad industrial, que comprende una serie de edificios admirablemente dispuestos para la enseñanza de las artes de todas clases; la Escuela del Trabajo, de la cual es secretario general nuestro amigo D. Pablo Vila, para la formación de los obreros de la grande industria; la Escuela de verano, fundada en 1914 y destinada a dar cursos durante las vacaciones a los maestros, estudiantes, madres de familia, etc. Esta Escuela de verano es la escuela a que yo fui invitado para dar algunas conferencias sobre la psicología de la inteligencia.

El Consejo de Pedagogía posee una bonita biblioteca pedagógica muy bien montada, al corriente de las últimas novedades. Publica un periódico, Quaderns d'Estudi, que recibimos en el Instituto J. J. Rousseau.

La Mancomunidad ha fundado también una Escuela Mon-
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tessori, creada por la Sra. Montessori en persona, que habita actualmente en Barcelona y a quien he tenido el gran placer de conocer. Pero la Sra. Montessori no se ocupa ella misma de su escuela y consagra su actividad a un servicio de niños dependiente de la Maternidad.

Citemos también la magnífica Escuela al aire libre, instalada en los flancos de la colina de Montjuich, en el vasto parque que se está creando; Escuela regíamente instalada, en parte, en un pabellón morisco, incrustado de mosaicos y de dorados, que servía en otro tiempo de quinta a algún rico particular. La directora, D.a Rosa Sensat, había visitado nuestro Instituto en 1913, y he tenido mucho gusto en volver a encontrarla al frente de un establecimiento que ella dirige con tanto entusiasmo como inteligencia.

No puedo describir aquí todas las hermosas cosas que he tenido ocasión de admirar en Barcelona, como el Orfeo Català, gran Conservatorio de Música, una de cuyas salas está consagrada a los cursos de Rítmica del Sr. Llongueras. Pero se debe una mención muy especial al Instituto de orientación profesional, al cual la Mancomunidad concede la importante suma anual de 40.000 francos. Hemos tenido el gusto de tener en Ginebra, hace algunas semanas, a su director, el Sr. Ruiz Castella, y a su psicólogo, el Dr. Mira y López, con quienes hemos creado, con gran placer por nuestra parte, relaciones de amistad y de trabajo.

Lo que sorprende mucho al extranjero en Barcelona es el no ver por todas partes más que gente joven. (¿Qué diablo hacen los catalanes de sus viejos?) Hombres de Estado, diputados, directores, inspectores..., todos son jóvenes, sin hablar de las mujeres, que lo son siempre también por definición. Como tienen ante sí un bello trozo de vida, son emprendedores y se esfuerzan por ser clarividentes. Al acecho de todas las ideas nuevas, a la mira del progreso, harán pronto de Cataluña, y tal vez de España entera, el país más inteligentemente administrado del continente.

El fin de los cursos de la Escuela de verano ha terminado con una excursión de tres días a los Pirineos bajo la dirección de D. Pablo Vila. Excursión no sólo alegre y pintoresca, sino muy interesante, porque nos ha hecho pasar por pueblos y aldeas muy curiosos en el aspecto artístico y arqueológico.
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Los alumnos y los profesores de la Escuela de verano me han hecho disfrutar de varios bailes de su país muy originales. He tratado de aprender uno de ellos, el Hereu Riera, cuya música se encuentra en el número de mayo de 1917 de los Quaderns d'Estudi, y que debiera enseñarse a los niños de la Casa de los Pequeños.

Después de haber hablado, demasiado sucintamente, de las instituciones, habría que decir algunas palabras respecto a los hombres que he hallado, y cuya acogida, así como los sentimientos que expresaban con referencia a nuestro Instituto, me han impresionado en extremo. En primer lugar tengo que citar el nombre de D. Alejandro Gallí, el secretario general del Consejo de Pedagogía, que es el alma de todo el movimiento pedagógico de Barcelona; al Sr. Campalans, director de la Escuela del Trabajo; al Sr. Hom, director de la Escuela de Montessori; al Dr. Mias, médico escolar que ha organizado los baños de mar, con gimnasia en la playa, para los niños de las escuelas primarias; a la Srta. Ferrán, profesora de Química de la Universidad Industrial; a D. José Pinol, profesor de la Escuela Normal de Lérida; al Sr. Dwelshauvers, el distinguido filósofo belga, que está actualmente instalado en Barcelona y que se ha dignado servirme de guía a través de la ciudad y sus curiosidades... Pero no puedo citarlos a todos. Quisiera, sin embargo, decir todo el placer con que he encontrado a los cuatro ex alumnos y amigos catalanes del Instituto: al Sr. Vila en primer lugar, a quien hacía siete años que no había visto y que sigue tan alegre como en otro tiempo; a los Sres. Jou, Mallart y Rosselló, cuyos testimonios de afecto y de adhesión me han llegado al corazón. (El Sr. Rosselló, que es inspector primario y que había pasado un semestre entre nosotros hace tres años, ha sido pensionado para el Instituto para el año que comienza.) Estos cuatro fieles amigos han tenido la amabilidad de ofrecerme un almuerzo de Lúculo, cuyo menú excedía en mucho de la frugalidad habitual de los ágapes de la Amicale, y que fue rociado con los más amables vinos; ¡ah, aquellos vinos de España! (Por fortuna, no estaba allí Mlle. Descendres.)

Pero había que pensar en el regreso. El Sr. Rosselló me invitó a detenerme, antes de dejar a España, en la ciudad de Gerona, donde él se hallaba entonces. Cuál no fue mi asombro al llegar a la Venecia catalana y hallar en el andén de la estación,
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ridades del uso adecuado de estas dos expresiones. Si notaremos que la distinción de ellas, tan marcada en muchos de sus empleos, se desvanece en otros: se desvanece, sobre todo, allí donde no está bien determinado el carácter de adquisición firme y profunda del conocimiento a que se refieren: hay cosas de las cuales es permitido preguntar si se saben o si se recuerdan. En esta ambigüedad se revela la identidad, o por lo menos la imperfecta diferenciación, entre el saber o conocer y el recordar. De uno de estos conceptos se pasa insensiblemente al otro; los dos parecen expresar grados diferentes de un mismo aspecto de la actividad consciente.

Notemos que la expresión de estos matices psíquicos pertenece al lenguaje usual más vulgar; lo cual nos revela cómo la observación psicológica, más o menos imperfecta, es un hecho ordinario de la vida mental.

Esta falta de determinación del concepto de recuerdo y de memoria, que hallamos en seguida en el lenguaje vulgar, no desaparece en el lenguaje técnico, aunque tan deficientemente técnico, de los hombres dedicados al estudio de la Psicología: sería muy conveniente aclarar algo la cuestión. Nos interesa esto, porque las confusiones en el terreno psicológico son motivo de confusión también en el campo de la Pedagogía.

Un recuerdo—un hecho memorial—implica, según se suele afirmar, tres elementos: la impresión, o sea la realización original del proceso psíquico, con la formación de una huella que queda en nosotros; la conservación de esta huella, fuera del campo de la conciencia, y la reproducción más o menos exacta y completa del hecho o proceso psíquico original. Estos tres elementos, más que apreciados por experiencia, son deducidos de la noción misma de recuerdo. Claro está que, por definición, no hay recuerdo sino de algo primitivamente original, y que la aparición nueva, en la conciencia, del proceso que ha permanecido más o menos tiempo extraño a ella, no se concibe sin que, del proceso que se renueva, que en cierto modo revive,
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no sólo a nuestro amigo el Sr. Rosselló, sino también a todos los profesores de la Escuela Normal, y detrás de ellos la graciosísima guirnalda de las maestras que formaron mi cortejo a través de la ciudad. (Durante algunos minutos me he creído un grande hombre.) Visita a las escuelas, a la catedral, a las fortificaciones, a la ciudad misma, que tiene tanto carácter, y recepción cordial, especialmente por el Sr. C. Costal, profesor de Pedagogía de la Escuela Normal de Gerona, compañero completamente dentro del movimiento, al corriente de todo lo que se hace en nuestro país, que conoce muy bien, y hablando un francés impecable.

Gracias a estos hombres de vanguardia se prevé que la enseñanza pública va a hacer verdaderos progresos en Cataluña. Me parece que en un clima tan suave se podrían desenvolver en gran escala las escuelas al aire libre, o por lo menos las lecciones al aire libre. Esto permitiría acaso reducir en cierta medida la construcción de escuelas muy costosas, y utilizar de una manera más provechosa las sumas que en ello habrían de gastarse.

En Barcelona he tenido ocasión de encontrar a un profesor de la Escuela Normal de Santiago de Cuba, al Sr. Daniel Serra, que ha venido a pasar algunos días en Ginebra, y gracias a quien nos hemos puesto en relaciones con uno de los delegados cubanos en la Asamblea de las Naciones de Ginebra, el Sr. García, ex ministro de Instrucción pública de la Habana. Así se anudan poco a poco, de uno a otro país, de uno a otro continente, todos estos pequeños lazos de amistad que me parecen ser la substrucción necesaria a la gran obra de solidaridad internacional que trata de realizar la Sociedad de las Naciones.

Ed. Claparède.
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EL VOCABULARIO DE LOS NIÑOS CUBANOS

El profesor A. M. Aguayo, de la Universidad de la Habana, acaba de publicar un notable trabajo, resultado de investigaciones muy interesantes sobre el vocabulario de los niños de aquel país. Este trabajo, del cual el ilustre psicólogo ha tenido la atención, que le agradecemos cordialísimamente, de dedicarnos un ejemplar, figura como el primero de una serie de monografías psicológicas, la cual, si corresponde a esta brillante muestra que ahora nos ofrece, será un conjunto de estudios verdaderamente notables.

De un asunto tan sencillo como altamente práctico ha sabido sacar el Sr. Aguayo indicaciones importantes, que han de ser muy útiles al Profesorado primario de los países de lengua castellana, no sólo por lo que estas indicaciones valen como conclusiones obtenidas por método experimental, sino por lo que sugieren. Todo lo que conduce a llamar la atención de los maestros hacia los problemas del desarrollo de la palabra en el niño, conduce también a ilustrarlos respecto al valor y al empleo de ella en la obra de la educación, y juzgamos este procedimiento, verdaderamente científico, mucho más eficaz y fecundo que el de las tan repetidas y, está visto, infructuosas declamaciones contra el verbalismo didáctico, en las cuales se suele atacar el verbalismo con argumentaciones tocadas del mismo defecto que se pretende combatir. Si en vez de declarar contra el verbalismo se procurase que los maestros estudiasen a fondo esta gran cuestión, lo que es, vale y significa la palabra, tanto en la mentalidad del hombre como en la del niño, otros serían los resultados en nuestro terreno profesional. Por eso consideramos de gran valor práctico —aparte el valor teórico y científico que tiene—este estudio del ilustre profesor cubano.

Ofrece además este estudio el encanto de haber sido hecho en idioma castellano y sobre el idioma castellano. Sin duda, son buenas y son necesarias las traducciones. Pero estamos deseosos de poseer trabajos salidos de cerebros habituados a pensar siguiendo el hilo de las sugerencias particulares de nuestro idioma; trabajos que nos hagan experimentar la sensación íntima y grata de lo nuestro.

El profesor Aguayo, siguiendo—ello es inevitable—corrientes y mé-