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decirse —continúa Regnard— que esto no tiene importancia»; tal vez; pero conviene hacer constar que fué Bonet quien dijo el primero lo que Goguillot repitió cerca de cuatrocientos años más tarde. En realidad, separado Goguillot de Bonet por un lapso de tiempo de más de dos y medio siglos, agrega lo siguiente a las líneas citadas por Regnard: «Es necesario hacer sentir en la mano las vibraciones de la laringe.» Y dice más arriba: «El velo del paladar se levanta e intercepta el paso del aire por las fosas nasales» (1). Vemos, pues, cómo Goguillot y otros muchos autores antes que él se ocupan de puntos importantes que faltan en la teoría y en el método de Bonet, los relativos a la laringe, al velo del paladar, a la vibración orgánica y al tacto. Veamos también que Goguillot insiste más adelante sobre los defectos que se presentan cuando se enseña la a; cómo ha consagrado anteriormente todo un capítulo a la provocación de la voz, es decir, a la preparación de esta misma vocal, puntos todos inaccesibles a Bonet, en razón al estado rudimentario en que se encontraba la fonética en su época: sólo entonces tendremos los elementos de juicio necesarios para establecer un justo paralelo entre ambos autores. No quiere decir esto que la descripción de Goguillot esté exenta de defectos. Data ya de una treintena de años, período durante el cual la constante práctica de la enseñanza ha permitido reunir numerosas observaciones. Y la materia no está agotada, porque no hay nada sencillo, nada fácil en nuestra enseñanza, ni aun cuando sólo se considera el hecho aislado de la pronunciación.

Este vasto problema encierra otros dos, el primero de los cuales es nada menos que el de los fenómenos de la palabra, siempre en estudio, y el segundo, el de la percepción, la fijación y la organización de los actos fonéticos en el niño privado de oído, presenta grandes perspectivas a las investigaciones de nuestros sucesores.

En las condiciones de inferioridad en que se encontraba, ¿cómo se explican los resultados, mal conocidos además, que pudo obtener Bonet? Contentémonos con decir, sin más detalles, que fueron debidos principalmente a un procedimiento que tiene gran aceptación, nos demos cuenta o no, en la mayor parte de los métodos, sobre todo cuando se trata del apren-

(1) Goguillot: Comment on fait parler les sourds-muets, pág. 157.—París, 1869.
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dizaje de los movimientos; a saber: el procedimiento del titubeo. En nuestro caso, el órgano vocal del alumno y el oído del maestro funcionan de concierto, uno guiando al otro, en las múltiples tentativas del período de iniciación, y se llega así gradualmente a hacer reproducir actos cuyo detalle escapa a la conciencia del alumno y en gran parte también a la del maestro. Perfeccionando de día en día nuestros conocimientos sobre la palabra y sobre los medios de hacerla percibir sin la ayuda del oído, es como únicamente llegaremos a reducir progresivamente el campo de acción de este método primitivo, lento e incierto.

Silabación.—No habiendo conseguido definir los elementos, vocales y consonantes, sino de una manera superficial, no podía formarse Bonet la menor idea de las condiciones fisiológicas que rigen su asociación. Enseña, pues, las silabas y las palabras por simple yuxtaposición, sin preocuparse de su estructura interna y sin darse cuenta que en la palabra y la frase los elementos de la palabra están sometidos a un trabajo de adaptación variable y complicado.

Ecritura, gestos y dactilología.—Bonet familiarizó a su alumno con la forma de los caracteres de la escritura y con los signos de la dactilología antes de iniciarle en el mecanismo de la articulación. «Y será muy necesario que en la casa donde hubiere mudo, todos los que supieren leer sepan este abecedario, para hablar por él al mudo y no por las señas, que, entendiéndolo por la mano o por escrito, no será bien que usen de ellas los que le hablaren, ni le permitan a él que se valga de ellas, sino que responda a boca a lo que se le preguntare, aunque yerre en la locución de sus respuestas: y tendráse cuidado de enmendarle siempre, que todos los que aprenden cualquier lengua extraña, haciendo solecismos y notando como se los corrige llegan a saberla.»

La lectura en los labios.—El párrafo precedente nos muestra que Bonet no tenía una confianza excesiva en la eficacia de la lectura en los labios. «Entender los mudos aquello que se les dice por los movimientos de los labios del que habla con ellos no es enseñanza necesaria, antes bien sería muy defectuosa cosa el enseñarlo, que, aunque parezca que se puede sujetar a arte, no fuera general, sino tan singular que sólo el maestro y discípulo se entenderían, porque cuando estamos
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La enumeración de las funciones del inspector sería larga, y probablemente resultaría incompleta. La mirada, el juicio y el consejo del inspector tienen que abarcar todos los aspectos de la vida de la escuela y de la labor del maestro. Esto nos parece lo esencial. Luego habrá algunas cosillas de policía... Al hablar de otros puntos del Cuestionario, vendremos a caer dentro del campo de este tema 5.º

En cuanto a la pregunta 9.ª, no dudamos en contestarla afirmativamente. En lo que signifique premio o castigo del maestro —porque hay que hablar así, claramente, sin inútiles eufemismos— el inspector debe tener papel importante. Sin duda, en el inspector pueden darse, se dan en ocasiones, la incompetencia, el error, el apasionamiento, la mala fe. Pero estos defectos no pueden admitirse a priori: hay que comprobarlos, llegado el caso; la posibilidad de ellos no puede ser motivo para quitar a este funcionario su intervención en el enjuiciamiento de la obra del maestro. El inspector debe ser quien mejor conozca los elementos del pleito que se ha de resolver, y es la persona cuya intervención debe tener mayor influencia en el fallo.

Nosotros, que sostenemos con la mayor firmeza el derecho del maestro a que su personalidad profesional sea respetada, en beneficio de la obra que a este funcionario corresponde realizar, afirmamos también, con la misma firmeza, que el inspector debe ser una persona, desde luego, respetable por sus condiciones de cultura y madurez profesional y social, para que sus indicaciones tengan el necesario prestigio, y hallarse revestido de autoridad, y de los medios necesarios para hacerse obedecer en aquello que le incumbe ordenar y resolver. Estamos profundamente convencidos de que no hay organización sin autoridad. En todos los organismos, el acatamiento a los superiores es indispensable. Malo es que se den órdenes desacertadas; pero, en general, y salvo casos excepcionales, la indisciplina es aún peor. En resolución, lo que suele llamarse «principio de autoridad» es para nosotros un principio muy importante, y que en ninguna parte debe hallar mejor acogida que en el Profesorado. Ahora bien: la autoridad tiene que estar determinada por leyes, las cuales han de ser adecuadas a las condiciones de la obra o función que se trata de regular y de las personas que en esta función intervienen. Autoridad no ha de significar nunca imperio de la arbitrariedad, ni anulación de una personalidad por otra.

Hay aquí dos principios igualmente importantes, que es necesario hacer compatibles: el de la autoridad y la eficacia de la Inspección, y el de la personalidad profesional del Magisterio. El conciliarlos, en la práctica ofrece sin duda dificultades; el armonizarlos perfectamente es un ideal que pocas veces se logrará del todo; pero es necesario que procuremos acercarnos lo más posible a este ideal.
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hablando vamos pronunciando los sonidos que significan las letras con las formaciones que hacemos en la boca, que ya el mudo tiene conocidas, y dístas sabe las diferencias que tienen, que las más dellas es mediante las mociones de la lengua, como en su lugar queda dicho, y para ir leyendo el mudo por la boca del que habla ha de ver la formación de cada letra, como en la mano cuando le hablan por ella, que entiende por las mociones de los dedos, porque ellos van formando las letras y el mudo las va viendo y leyendo, y fuera ilícita cosa obligar a que todos lo que hablasen al mudo lo hiciesen boquiabiertos, pues en el tono común que se acostumbra hablar no abrimos la boca tanto que mostremos los movimientos que dentro della hace la lengua, y sin verlos no pudiera el mudo entenderlo, pues aquéllos le sirven de letras, y él tomara por costumbre hablar con visajes, queriendo formar lo que hablase de la manera que lo habían de formar los que le hablasen a él, que en él y en ellos fuera notable fealdad, y si redújese esto a la sola acción de los labios, como muchos mudos, se sabe que han entendido no es posible por enseñanza, sino por sola su grande atención, a la cual se debe atribuir, pero no a ingenio de maestro.» Es inútil observar que la documentación de nuestro autor peca en este caso de insuficiente, y que este juicio es desmentido diariamente por los hechos.

Se sabe que el caballero Kenelm Digby encontró en España (1), hacia 1623, un sordomudo que, según toda apariencia, era el alumno de Bonet. Este joven no solamente hablaba, sino que también leía en los labios. Desgraciadamente, la referencia del caballero Digby tiene tales caracteres de exageración, que deben admitirse con reserva los datos que contiene.

El tratamiento de la sordera y de la reeducación auditiva en el siglo XVI.—«Esta falta — dice Bonet — han querido suplirla algunos sacando los mudos al campo, y en valles donde la voz tiene mayor sonoridad hacérselas dar muy grandes, y con tanta violencia, que venían a echar sangre por la boca, poniéndolos también en cubas donde rebombase la voz, y más recogida pudiesen oírla, medios muy violentos y nada acertados.» Y más adelante: «El medio necesario al oído es el aire que trae el

(1) Degérando: De l'éducation des sourds-muets de naissance, I, pág. 321.—París, 1827.
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sonido hasta las orejas. Destas cuatro cosas, si cualquiera dellas faltare, es bastante para ensordecer; en el mudo faltan las dos, causada la una de la otra, que es estar retirada la virtud animal auditiva por no darle el órgano y instrumento lugar para extenderse hasta la parte donde había de recibir el aire que trae el sonido a las orejas, aunque las otras dos procuren obrar, que son la atención en él, y la voz que hiere en la oreja, de que sacaremos que no las violentas que le dan ni hagan dar al mudo, ni su mucha atención serán parte para que se enmiende aquel sentido, sino para más embotarle, y que cuando se oiga algo por tan violento modo será un ruido confuso, que llegará tan inarticulado a la fantasía que no podrá el ánima hacer juicio dél.» Puede pensarse después de esto que su alumno estuviese afecto de una sordera completa. «Mi señora, la duquesa su madre, ha procurado intentar los posibles remedios para suplir este defecto, buscando personas y haciendo liberales gastos por que no quedase un tan gran señor sin remedio.»

El método de lectura sin deletreo. — Bonet se rebela contra los métodos por deletreo que se emplean para enseñar la lectura a los niños normales. «No se conforman — dice — los sonidos que tienen las letras en la pronunciación ni en su figura escritas con el que divididas les damos, como lo muestra el ejemplo desta dicción, Francisco, la cual consta de ocho diferentes sonidos, que pronunciados aprisa en voz, declaran en una palabra aquel nombre, y de la misma manera que son los sonidos ocho, lo son también las letras con que se escribe, y se conforman también en guardar la orden y representación de señales de sus respiraciones; pero no se conforman ni concuerdan con el nombre que a cada una les ha dado el uso, como en la dicción oía, pues si escribimos aquellas ocho letras con el nombre que divididas tiene cada una dellas, y las vamos nombrando aprieta, o mentalmente, como a la dicción oía, no leeremos Francisco, porque los nombres de aquellas ocho letras son éstos: efe, ere, a, ene, ce, i, ese, ce, o, y juntos, efecereeneceieeseceo, palabra no inteligible, y no habiendo en este nombre Francisco ninguna e así escrita como en los sonidos de la voz, vemos que intervienen diez, con que se deja considerar cuán grande es la impropiedad que conservamos sin beneficio alguno; procurando con esto poner dificultades donde no las hay, y quitar a nuestras letras y lengua la mayor excelencia que tienen.» Pide, pues, que se
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haga pronunciar al niño que aprende a leer, no el nombre de las consonantes (efe, ere...), sino su sonido, el que ellas tienen en las palabras. De aquí el título de su libro: Reducción de las letras a sus elementos primitivos. Tal vez va muy lejos con su sugestión cuando parece que quiere impedir en todos los casos el empleo de los deletreos usuales. Las consonantes, como hace notar Bonet, quedan reducidas a su valor fonético, «desprovis- tas de sonoridad». Conviene, pues, en el uso corriente conservarles su denominación ordinaria o atribuirles otra que sea igualmente sonora, breve e imitativa. No es menos cierto que el primer autor que ha escrito sobre la enseñanza de la palabra a los sordomudos debe ser también considerado como el precursor o como un antiguo promotor de la más grande reforma que se ha introducido en los métodos de lectura.

Nuestra enseñanza especial aparece así desde su origen con su doble carácter: al propio tiempo que procura corregir un error de la Naturaleza, obtiene un resultado importantísimo, provechoso a la sociedad toda.

El origen y la forma de adquisición de la palabra.—El hecho mismo de proponerse esta cuestión singular por la época: ¿Cómo hemos de proceder para hacer hablar a un sordomudo?, debía disipar inmediatamente en un hombre tan notable como Bonet algunas, por lo menos, de las sombras profundas que envolvían entonces la mayor parte de los problemas relativos a la facultad de hablar. Cita el siguiente caso: «Dice Herodoto Halicarnase que Psamético, rey de Egipto, hizo criar a un pastor dos niños en un desierto, con particular cuidado de que nadie les hablase; y que traídos ante él ya de edad de cuatro años, dijeron algunas veces beccus, palabra que en lengua frigia quiere decir pan. No es cosa verosímil, para que entendamos que en aquella lengua, ni en otra alguna no enseñada, pueda hablar nadie, sin que nos valgamos de la réplica que se hace en este caso, diciendo: Que aunque guardaron a estos niños que no oyesen voces de hombres, pudieron oír balidos de ovejas (tanto más siendo pastor quien los crió), con quien parece que simboliza aquella voz beccus, pues más manual tenemos el ejemplo en los mudos, que sin ser necesario enviarlos a los desertos están imposibilitados de oír hombres ni animales, y ninguno sabemos que haya hablado aquella lengua, ni otra en virtud de la naturaleza, sino del arte, por haberles a algunos enseñado la nues-
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tra, y más se adelantaran los mudos a intentar hablar, que los que se criaran en despoblados, porque a que ellos no supieran que había habla en el mundo, ni que era necesaria para la inteligencia de las cosas, porque aunque viesen gentes no los oían hablar, y los mudos saben que hablamos. Y sea la lengua frigia o la hebrea, que algunos quieren que en ésta hayan de hablar los que se criaron retirados, como estos dos niños, es cosa cierta que por las razones dichas en los mudos se hubiera experimentado, que no porque Adán la hablase sin ser enseñado, la han de hablar todos los demás, pues la ciencia infusa que él tuvo falta en ellos.» A este propósito se consultará «l'homme de la Renaissance» de que ha hablado A. Reguard en su Histoire de l'enseignement des sourds-muets (1).

Conclusiones. — Tratamos de resumir en pocas palabras los puntos esenciales de este breve estudio. La doctrina de Bonet relativamente a la formación de los sonidos de la palabra, simple reflejo de la ciencia extremadamente limitada de los gramáticos de su época, no es ni puede ser otra cosa que un primer bosquejo muy incompleto. Sobre tales bases no era posible edificar más que un método de enseñanza, tanto más rudimentario cuanto que de los dos medios de percepción accesibles al joven sordomudo, la vista y el tacto, Bonet no utilizó ni revelaba conocer otro que el primero.

Aparte del dominio propio de nuestra Pedagogía especial, puede verse en el autor de la Reducción de las letras a uno de los más antiguos iniciadores de lo que se llama impropriamente el método de lectura fonética. Todo método de lectura, ¿no es necesariamente fonético?

Pero el principal título que Bonet adquirió para nuestro reconocimiento y admiración es el de haber abierto un nuevo camino, mediante el cual ha de afirmarse más cada día la solidaridad humana. Se creía que solamente un milagro podría devolver la palabra al mudo. Ponce y Bonet han demostrado que para realizar esta inverosímil reparación basta observar, y más aún, creer, querer y hacer. Su mérito esencial es, pues, haber creído y haber hecho, allí donde hasta ellos se abstuvieron constantemente a consecuencia de una falsa concepción del problema.

(1) A. Rognard : obra citada, pág. 22.
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Ponce dió primero el ejemplo. Bonet, no contento con renovar la demostración, acometió la empresa de predicar el nuevo Evangelio. Un libro como el suyo es un admirable descubrimiento y un gran acto de rehabilitación social que se perpetúan. Nadie duda que el libro de Bonet ha inspirado a sus inmediatos sucesores.

Desde el punto de vista teórico, Bonet no ha hecho apenas sino plantear la cuestión. Pero en muchos casos, «si en la Filosofía y la Ciencia hay que admirar a quienes hallan las soluciones, más grandes son aún los inventores de los problemas» (1). A nosotros, ahora y después, a quienes nos sigan, cumple mantener y, si es posible, avivar el fuego de donde estos dos precursores de la redención de los sordomudos hicieron saltar las primeras chispas. «Los recién llegados comenzarán donde acabaron sus predecesores; y así, reuniendo las vidas y trabajos de muchos, podremos llegar juntos mucho más lejos que cada uno en particular» (2). — H. Marichelle.

Por la traducción,
JACOBO ORELLANA.

(1) Descartes, por Albert Fouillée. — París, 1919.
(2) Descartes.
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LA PEDAGOGÍA DEL PRAGMATISMO

Cada tiempo tiene su peculiar concepción pedagógica, porque ésta evoluciona en función del juego de las ideas, y muy especialmente de los sistemas filosóficos que aspiran a coordinarlas y unificarlas. Debe estar, pues, atento el pedagogo a la filosofía de su época, porque, larga, en ella y de ella ha de nutrir su ideología profesional. Por lo demás, fecundará su espíritu libertándolo de las preocupaciones, angostas siempre y limitadas, de su especialidad.

La técnica y su proceso de perfeccionamiento encadena cada día un poco más el espíritu, y el que se deja aprisionar por ella padece de su propia perfección y acaba por secar las fuentes mismas de ese perfeccionamiento, que sólo se mantiene renovándose y sólo puede renovarse oreándose en tierras de libertad. Toda técnica se mecaniza y desciende a la condición de simple rutina cuando no es manejada por un espíritu que no se deja esclavizar por ella. Insistimos en este orden de consideraciones porque parece acentuarse hoy un cierto desamor por las ideas generales y los problemas abstractos, y precisamente el pragmatismo, contra lo que a veces suele pensarse, tiende a reaccionar contra ese desamor.

La culpa de esa indiferencia actual de los espíritus hacia la Filosofía hay que atribuirla, según los pragmatistas, a la Filosofía misma. Parece ésta hoy una actividad esencialmente conservadora, no tanto por preferir determinadas soluciones cuanto por aferrarse a los mismos problemas. El espíritu del hombre va más de prisa; sus preocupaciones intelectuales varían: los intereses que parecían más urgentes a una generación se alejan para la siguiente; las perplejidades y vacilaciones que asaltan a una época se desvanecen para la otra, y lo grave para una filosofía petrificada no es el no haber resuelto los viejos problemas, sino el que la conciencia moderna, al variar el foco de su atención, no le demande ya sus soluciones.

Por todo esto, el pragmatismo, en sus últimas y más intere-
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santes manifestaciones, intenta, sobre todo, «la emancipación de la Filosofía de una adhesión demasiado íntima y exclusiva a los problemas tradicionales. Y no intenta una crítica de las diversas soluciones hasta ahora ofrecidas, sino que pone en cuestión la legitimidad de los problemas bajo las actuales condiciones de la ciencia y de la vida social».

No es ocasión, en el breve bosquejo que quisiéramos hacer de algunas ideas pragmáticas, especialmente de aquellas que puedan tener más fecundas aplicaciones pedagógicas, de averiguar si estas aspiraciones indicadas no son excesivas e injustificadas; si los problemas de la Filosofía no son substancialmente siempre los mismos, y si lo que en último término logran los pragmatistas no es sino un nuevo planteamiento y una distinta valoración y perspectiva de esos problemas. También en el siglo xvii, como indica el mismo Dewey—uno de los más serios apóstoles del pragmatismo y el que más nos interesa por el puesto que ocupa en la Pedagogía contemporánea, en la que introduce las inquietudes de la Filosofía actual y los progresos de la Psicología, a los que él tanto ha contribuido—, bajo el impulso de pensadores como Bacon y Descartes, pareció que la Filosofía daba un cambio de frente, y, a despecho de aquella honda fermentación, la mayor parte de los problemas heredados de la vieja Filosofía no hicieron sino traducirse del latín, enriqueciéndose con los progresos de las ciencia y precisándose con el tecnicismo que en ellas se elaboró.

Algo de esto puede comprobarse si acudimos al problema a cuyo alrededor se centra el pragmatismo: el problema de la experiencia. Ya no es ésta para la moderna concepción filosófica «lo dado», es decir, algo pasivo e inerte que el sujeto, como exterior a ella, va registrando y atesorando. Es, por tanto, esencialmente activa, tanto en cuanto al objeto—el mundo que se pone en contacto con el hombre y provoca sus reacciones y lo modela con su presión—, como en cuanto al sujeto, el hombre mismo, que se esfuerza por transformar lo dado, no aceptándolo simplemente como dado en la sumisión que el hábito implica, sino transformándolo en el sentido que su previsión del futuro le consiente, ensayando. Sobre el hábito la conciencia permite al hombre el ensayo, el experimento, el avance en lo desconocido que el espíritu anticipa, la proyección en un porvenir que será ya elaborado por el proceso entero de la experiencia, pa-