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ciertamente, nada que mejor encaje en la realidad de los filósofos del sistema.

T. — Luego, por lo menos, es tolerable lo que el eminente pensador afirma.

M. — En cuanto al idealismo, ¿qué he de decirte?

T. — Nada. «Así, el pensamiento y el ser no están en el conocimiento absoluto sino virtual y nunca efectivamente... Precisamente, porque este conocimiento es absoluto, hace necesaria la separación del pensamiento y del ser por relación a lo finito en general, o si se quiere al fenómeno, porque como absoluto no puede tener otra expresión en las cosas finitas; pero el pensamiento y el ser sólo se producen en esta división, y en lo absoluto no existen de manera alguna antes de esta división.» Quiero penetrar en la profundidad de esta idea, y parece que se me escapa, riéndose de mi insuficiencia intelectiva.

E. — Matervisiano se despachará a su gusto en la interpretación, seguro de no encontrar luego contradictores.

M. — Bien claro dice Schelling en el comienzo del párrafo leído que sólo virtualmente están en el conocimiento absoluto el pensamiento y el ser. ¡Sólo virtualmente! Por tanto, allí no pueden realizarse. Tomarán cuerpo, por consiguiente, en lo finito. Armonízase este delicado pensamiento con el carácter de la esencia de contener virtualmente la forma propia de los seres finitos, o con el correspondiente a la eternidad, que sintéticamente, en teoría a lo menos, encierra el tiempo.

T. — Ha quedado muy clara la doctrina con esos ejemplos.

E. — No esperé yo poderla entender; y pues que he penetrado en el fondo de ella, es indudable que ha sido magníficamente aclarada.

M. — El resto...

T. — No necesita explicación.

E. — Opino de la misma manera.

T. — «Como hemos llamado yo a esa unidad determinada del pensamiento y del ser, la reconoceremos como el yo absoluto en tanto que es intelectual, y como el yo relativo en cuanto es relativa.» ¿Puede aclarar esto en algo el concepto que hemos formado?

M. — A mi juicio, no. Y más vale no enzarzarse en discusiones con motivo de ese parrafito, por no merecer nos detengamos en su examen.
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E. — Opino de distinto modo.
T. — Y yo.
M. — Adelante, pues. Afirmase que la unidad del pensamiento y del ser constituye el yo absoluto; con lo cual se nos quiere embarcar en el idealismo, en lo que se eleva de la prosaica limitación de los cuerpos naturales. Cuanto salga del campo demostrativo en sus cimientos, me parecerá inadmisible... Nada tengo que objetar del resto, que al fin y al cabo es una consecuencia de este rebatido principio.
T. — No citando errores, es imposible contestar. El que se nos conduzca a un sistema determinado de filosofía, no es censurable mientras no se demuestre que es falso.
M. — Pero si ya repugna el conjunto del sistema...
T. — «Este idealismo, que, después de haber perdido de vista la unidad absoluta, erige en principio, en lugar del punto absoluto de la indiferencia, el punto relativo que subordina el ser al pensamiento, lo finito y eterno en lo infinito, sería necesariamente opuesto al realismo.»
M. — Muy buen provecho. Pero ¿es que vamos a sacar en el panteísmo alguna lógica consecuencia del idealismo?
T. — Vamos con el razonamiento del autor, que es lo que nos hemos propuesto.
M. — Lo seguimos en aquello que tú crees oportuno, pues nos haces pensar en párrafos salteados, no siempre de miga doctrinaria ni de continuidad filosófica.
T. — Es una censura que has podido evitarte tomándote la molestia de leer y elegir los puntos comentables.
M. — Está bien leído, y no mal seleccionado, aunque pudo buscarse doctrina más armonizada para que la discusión hubiese contenido más fuego.
T. — ¿Damos por terminada nuestra misión?
E. — De ninguna manera. Terminese la lectura, puesto que estamos al final, y luego veremos qué se hace.
T. — Dice Schelling que el realismo descansa «en la esencia de lo absoluto, y sólo puede tener por equivalente el conocimiento absoluto. Por esta misma razón, semejante idealismo no tiene por principio el ideal en sí, sino únicamente el ideal en apariencia». Todo esto resulta claro.
M. — Sin embargo, la oposición al realismo la ha hecho en filosofía el nominalismo.
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E. — Siga la lectura, y dejaos de pequeñeces.
T. — Hemos terminado sin nuevos tropiezos. La verdad reina en mi campo, y nadie es capaz de destruirla.
M. — Eso es demasiado decir. Encastillome yo como tú en teorías de alta tensión, pero de certeza siempre insegura, porque laboramos fuera de nuestra esfera propia. En Filosofía sólo hablan de verdades demostradas el positivismo, y su hijo el pragmatismo.
T. — Que es un positivismo más rastrero que el original.
E. — El pragmatismo es un simple método que demuestra las verdades de su origen, a juzgar por las definiciones de William James, cuyas son las siguientes palabras: «Esta orientación (del método pragmático), esta actitud consiste en separar nuestra vista de todo lo que es causa primera, primer principio, categoría, necesidad supuesta, para dirigirla hacia las cosas pasadas, hacia los resultados, las consecuencias, los hechos...
»En resumen: el pragmatismo no es solamente un método, aunque lo sea positivamente, sino una teoría genética de la verdad, tomada en su real significación...
»... El pragmatista se aferra estrictamente a los hechos, a la realidad concreta; estudia la verdad en la obra, sobre algunos casos particulares que él generaliza en seguida. La verdad, para él, viene a ser un nombre genérico que resume las ideas de todas clases, siempre que muestren un valor práctico definido, que se hallen en la obra mediante la experiencia...
»Si se hace constar que las verdades teológicas tienen un valor para la vida concreta, sus conclusiones serán verdaderas para el pragmatismo en lo que en tal medida tienen de buenas; y por lo mismo, el valor que ostentar pudieren fuera de esta medida, dependerá de sus relaciones con otras verdades que tienden asimismo a hacerse reconocer como tales.»
E. — ¡A cualquier cosa se llama Filosofía! Dejando de interpretar atrevidamente el mundo en su significación y origen, ¿qué representación tiene el pragmatismo en el campo del pensamiento dinamizante de las almas?

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

(Continúa.)
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REVISTAS EXTRANJERAS

School Life. (Washington.)

De esta Revista, publicación quincenal del Comité de Educación del Departamento del Interior (Washington), tenemos a la vista los números 4, 5, 6 y 7 del volumen V.

La falta de maestros.—Uno de los problemas que más gravemente preocupa a los directores de la educación norteamericana es lo que los franceses llamaron en su tiempo «el peligro primario»: la falta de maestros. Repetidamente aparecen en School Life artículos e informaciones sobre esta cuestión.

En el Estado de Ohio, por ejemplo, la carencia de maestros en las escuelas de ciudades y villas y en las escuelas rurales centralizadas es poco importante. Estas escuelas atraen a los buenos maestros, de una parte, porque los sueldos son mejores; pero, además, porque las condiciones de trabajo en la escuela son mejores también. Donde principalmente existe esta carencia de maestros es en las escuelas unitarias de los distritos rurales. El maestro que puede alcanzar un puesto en una escuela de ciudad no seguirá trabajando en una escuela donde tiene que enseñar en los ocho grados sin material adecuado, sin ventilación, calefacción e iluminación suficientes; sin los servicios del conserje, etc. Es, además, imposible en algunos casos encontrar comida y casa confortables. Hay algunos distritos en los que la gente se niega a proporcionar comida al maestro. El maestro, naturalmente, se niega también a ir a tales escuelas.

Los remedios que propone el superintendente del Estado son: 1) Mejoramiento de las escuelas rurales unitarias; reparación de los edificios para que tengan las condiciones higiénicas necesarias; se las proveerá de bibliotecas y otros materiales; se mejorarán los campos escolares y se les proporcionará
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un adecuado servicio de conserjería. El sistema de enseñanza debe ser reorganizado. El maestro no puede hacer un buen trabajo si tiene que enseñar todas las materias elementales en todos los ocho grados elementales.—2) El maestro debe tener una casa con todo el confort de la vida moderna, donde pueda preparar su trabajo.—3) Los jóvenes que residen en los distritos rurales deben ser inducidos a entrar en la profesión.

En el mismo número aparecen algunos datos de un rapport de la Asociación Nacional de Educación. Este rapport muestra que en los lugares donde los sueldos han sido aumentados en un 100 por 100 o más, el problema de la carencia de maestros no se presenta. Donde los aumentos han sido de un 50 por 100 o menos, la falta de maestros es mayor que el año anterior. En algunos distritos, un tercio de las escuelas rurales no pueden ser abiertas por falta de maestros. Cientos de escuelas están en manos de maestros que no han tenido preparación profesional y cuya educación académica excede escasamente de la de los niños a quienes enseñan.

Como se ve, el problema de la carencia de maestros es fundamentalmente un problema de sueldos.

En el número 5 de School Life se recoge un discurso pronunciado en la Cámara por J. M. Evans, en el que declara que, según datos del Bureau of Education, «más de 18.000 escuelas, o sea el 3 por 100 del total de las de los Estados Unidos, estaban en enero de 1920 sin maestro de ninguna clase; y que más de 40.000, un 7 por 100 del total, estaban atendidas por maestros cuyos certificados de estudios estaban por debajo del mínimo exigido por los Estados en que enseñaban». En total, el 10 por 100 de las escuelas del país, o están sin maestros, o están en manos de maestros a quienes en tiempo normal no se les permitiría enseñar.

La preparación, especialmente de los maestros rurales, es muy deficiente. «El 4 por 100 de los maestros rurales tienen menos de ocho años de asistencia a escuelas elementales (1); el 22 por 100 no se ha educado en escuelas superiores; el 55 por 100 tiene menos de cuatro años de escuela superior. Sólo un 45 por 100 ha terminado su educación en la escuela superior,

(1) La asistencia a las elementales es de los seis a los catorce, y a las superiores, de los catorce a los diez y ocho años.
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y sólo un 10 por 100 se ha graduado en una escuela normal o en un college (de categoría universitaria).»

Con tan reducida preparación es también muy pequeña su habilidad profesional. Resultado de ello es que el término medio «enseña durante menos de cuarenta y ocho meses», y abandona luego la profesión. La edad media del maestro rural es de veinticinco años. En uno de los Estados la edad media era, antes de la guerra, de veintitrés, y el tiempo medio de ejercicio de la profesión de sólo dos años. «Si recordamos que el maestro hace la escuela y que la escuela no puede nunca ser mejor que el maestro, ¿qué podemos esperar dadas estas condiciones?»

La causa de tan bajo nivel está en la pequeñez de los sueldos. En 1917 el sueldo medio del maestro norteamericano era 500 dólares. En algunos distritos el sueldo medio del maestro rural no excedía de 300 dólares.

Termina el discurso exponiendo la necesidad de aumentar los gastos de educación.

En el número 4 de la Revista aparece un extracto de un discurso de P. Claxton, commissioner de Educación de los Estados Unidos, sobre el mismo asunto. ¿Cuál será el pago adecuado para un buen maestro? «En una conferencia de directores de Sociedades nacionales patrióticas y cívicas, celebrada en Washington a instancias mías, se convino en que para ser considerado equitativo el sueldo de un maestro debía ser igual al que recibiesen otros hombres y mujeres de igual capacidad nativa, igual educación, preparación especial y experiencia por hacer otro trabajo y requiriese el mismo tiempo, la misma energía, la misma devoción y que supusiese aproximadamente la misma responsabilidad.» No sabemos a cuánto ascenderá esto en dólares y centavos, pero se puede calcular aproximadamente. «La producción media de riqueza del trabajador adulto en los Estados Unidos no está lejos de 1.250 dólares anuales. La producción media de hombres y mujeres de habilidad y preparación semejantes a las de un buen maestro no es menor de 2.000 dólares; quizá 3, ó 4, ó 5.000. Pero teniendo en cuenta que la enseñanza es por su naturaleza una vocación altruista, y, por otra parte, pudiendo razonablemente suponerse que el poder adquisitivo del dólar aumentará considerablemente en los años futuros, podemos considerar un salario de
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2.000 dólares como el salario medio, y debe ser pagado a los maestros de las escuelas elementales y superiores de los Estados Unidos.»

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El cinematógrafo como un medio de instrucción.—6.400 escuelas en los Estados Unidos poseen máquinas para proyecciones cinematográficas. De las 10.000 escuelas incluidas en una reciente investigación del Bureau, 1.000 tienen máquinas de proyección del tipo normal; 484 han tomado o están tomando medidas para instalar máquinas en breve; 2.025 escuelas han hecho arreglos para dar exhibiciones educativas a sus alumnos fuera del local escolar. De este último grupo, el 62 por 100 usa teatros; el 30 usa la sala de un club, del Ayuntamiento, etc.; un 8 utiliza las iglesias. Las 1.000 escuelas que poseen máquinas se procuran fondos para las películas por los siguientes medios: el 25 por 100 por suscripción entre los alumnos, y las demás en proporciones varias: del Estado, condado, ciudad, Asociaciones de padres y maestros, Asociaciones para el mejoramiento de las escuelas, de los fondos de escuelas privadas, etc.

El 55 por 100 de las escuelas que proyectan películas las reciben de las Compañías dedicadas a la producción y alquiler de cintas, y un 36 por 100, de los Gobiernos de los Estados y de instituciones altruistas.

Las subvenciones para el fomento de la «educación visual»—algunas escuelas han recibido 500 dólares—dependen de la utilización de cintas puramente educativas que puedan suplir a los textos y puedan servir para la instrucción en la sala de clase.

Es esencial para el éxito de la «instrucción visual» el uso de máquinas y cintas de tipo normal; en otro caso hay dificultad para procurarse cintas.

El Bureau of Education ha publicado un folleto titulado «Peliculas cinematográficas de valor educativo», propiedad de Asociaciones y Compañías comerciales y manufactureras. Estas Compañías prestan voluntaria y temporalmente sus películas a las Escuelas, Colegios, Universidades, Cámaras de Comercio, Clubs de mujeres, etc. Las escuelas pagan los gastos de envío y devolución, garantizando que ésta será hecha en bue-
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nas condiciones. El folleto publica los nombres de las Casas, asuntos de las películas y su «metraje», como dicen nuestros hablistas cinematográficos.

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Relaciones postales entre escolares franceses y norteamericanos. — La Peabody Foundation for International Educational Correspondence tiene por objeto fomentar el intercambio de cartas entre los alumnos de las escuelas norteamericanas que hayan pasado ya del sexto grado y los de los países extranjeros de la misma edad y el mismo sexo.

Sabido es que en la legislación escolar de la «postguerra» aparece como uno de los detalles más interesantes la entrada de las lenguas extranjeras en los planes de enseñanza de las escuelas elementales y superiores. 700.000 muchachos norteamericanos estudian anualmente el francés. La Fundación Peabody ha alistado ya 40.000 franceses para que se carteen con otros tantos americanos. Cada muchacho usará su propia lengua.

Se ha creado una oficina hispanonorteamericana con objeto de establecer un servicio semejante entre España, los países de lengua española y Norte-América.

Este cambio de correspondencia sirve directamente para el mejor conocimiento de las lenguas extranjeras e indirectamente para el conocimiento de la Geografía, Historia, Comercio, Arte, detalles de la vida doméstica, etc.

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La educación, juzgada por la habilidad adquirida. — Un artículo de C. Lester, representativo del criterio utilitario, practicista, que domina en algunos aspectos de la educación norteamericana.

En lugar — dice — de embutir y rellenar al niño de información acerca de las cosas, la escuela moderna le proporciona experiencia, haciéndole hacer cosas. Antes sermoneábamos al niño acerca del cuidado de sus dientes; ahora el dentista va a la escuela y hace su trabajo dental. En lugar de explicar al niño el valor del ejercicio, le llevamos al gimnasio y desarrollamos un curso de educación física. Una muchacha adquiere en el
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rentes es una garantía de perfeccionamiento y de valor científico...

Lo cual conduce a repetir mi voto de siempre: que el glosario en uso en Bélgica para los certificados de salud mental sea unificado lo más pronto posible, y que las experiencias de discriminación se fijen lo más pronto posible, hasta en sus detalles, por una Conferencia nacional.

Sin desconocer nada de lo que debemos a la observación del niño, obrando y reaccionando en un marco de vida apropiado a las necesidades de la observación, reconocemos a la experimentación toda la ayuda que ella nos ofrece en el estudio detallado de nuestros observandí.

La documentación, la interrogación, la enseñanza de sondeo, los hechos corrientes, el marco y el régimen apropiados no nos bastan en la observación inicial. Debemos añadir a esto la experimentación, la ejecución de los tests.

Los «tests»:

Los tests provocan también «hechos».
Son los «hechos experimentales».
El test es un medio artificial que hay que hacer lo más natural y lo más próximo posible a la vida del niño, un medio de obtener «testimonio» acerca de la existencia y el valor de tal aptitud bien marcada o de tal sinergia bien marcada de aptitudes.

Un medio artificial: Fijar, escoger y clasificar colores o matices diferentes para analizar el sentido cromático y la atención de un deficiente de ocho años, por ejemplo.

Lo más próximo posible al niño: «Mis colores serán bolas de colores, bolas de «jugar»...

Lo más natural posible: «Han venido también a mezclarme todas mis bolas; ven, querido; ayúdame un poco. Ten estas cajas; pon las «iguales», juntas...»

Y si se trata de niños mayores y de tests más difíciles, ¿no se os engaña?

Hay el olfato del oficio, que hace distinguir los errores del que se equivoca de los errores del que trata de engañar... El olfato del oficio lo da seguramente la práctica de «todos los días» y la práctica de «todos los casos».
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departamento de ciencias domésticas la experiencia de un ama de casa; el muchacho va al departamento de educación manual, construye una mesa y nos da así la medida de su educación práctica. En lugar de enseñar los principios abstractos de la economía a unos cuantos estudiantes universitarios, hacemos que todos los niños de las escuelas adquieran prácticamente el hábito de ahorrar dinero, que es la verdadera esencia de la economía.

La medida de la educación de un joven no es el número de materias que ha estudiado en la escuela o la cantidad de conocimientos técnicos que tiene sobre tal o cual asunto, sino el grado de habilidad y de experiencia que ha extraído de sus estudios escolares para hacer cosas útiles.

Podemos dar una definición moderna del objeto de la educación expresada en estas cinco simples palabras: «Habilidad para hacer cosas útiles.»

P. M. de S.
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GRAN COLECCIÓN
DE
LÁMINAS MURALES DE ANATOMÍA
EN COLORES
(Acaba de publicarse.)

No existía hasta ahora en España una colección de láminas de Anatomía, y éramos tributarios del extranjero en cuanto a este material escolar, que puede conceptuarse como de primera necesidad, pues ninguna buena escuela debe carecer de láminas de esta clase. Vencidas no pocas dificultades, hemos logrado dar cima a la empresa de editar una colección de ocho grandes láminas (100 × 70 cm.), magníficamente dibujadas y litografiadas en colores. Cada una de ellas constituye una manifestación de buen gusto y de cultura, y ostentada en nuestras escuelas dará al visitante una indeleble impresión de orientación científica sería de la enseñanza. Los colores de las figuras, adecuados al asunto, atraen la atención de los niños, y el gran tamaño en que aparecen todos los detalles, permite que éstos sean apreciados a distancia durante las explicaciones.

Cada figura lleva señalados con números los detalles, cuyas denominaciones van impresas aparte en la misma lámina. La abundancia y la claridad de estos detalles hacen que las láminas sean perfectamente adaptables a la enseñanza propia de las Escuelas Normales e Institutos de segunda enseñanza.

Dada la extraordinaria importancia de esta colección, hemos editado un folleto en que están reproducidas las láminas con sus leyendas, del cual acompañará un ejemplar a cada colección, y que se venderá también suelto, sirviendo para dar
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idea de la nueva publicación a quienes deseen enterarse de ella antes de adquirirla.

El contenido de las láminas es el siguiente:

LÁMINA 1. — Cuatro figuras: Esqueleto, clavícula y omoplato, corte vertical del fémur y pelvis.

LÁMINA 2. — Seis figuras: Calavera vista por la parte inferior, calavera vista de frente, columna vertebral con la calavera de perfil, una vértebra dorsal, esqueleto de la mano y esqueleto del pie.

LÁMINA 3. — Cinco figuras: Los músculos del cuerpo humano visto de frente (cuerpo entero) y de espalda (cuerpo entero), músculos de la cabeza y del cuello, pie muscular y mano muscular.

LÁMINA 4. — Cinco figuras: Sistema vascular sanguíneo (cuerpo entero), esquema de la circulación en el corazón, el corazón, glóbulos de la sangre y esquema del conjunto de la circulación sanguínea.

LÁMINA 5. — Seis figuras: Visceras torácicas y abdominales (medio cuerpo), aparato respiratorio, diafragma, el aparato urinario, un riñón y un corte del mismo.

LÁMINA 6. — Ocho figuras: Interior de la boca con las glándulas salivales, corte de una muela, dientes, aparato digestivo, el hígado, el páncreas, el bazo y vellosidades intestinales.

LÁMINA 7. — Cinco figuras: Los nervios del cuerpo humano (cuerpo entero), el encéfalo visto por su base, células nerviosas, hemisferio cerebral y raíces medulares.

LÁMINA 8. — Seis figuras: La lengua, las fosas nasales, el oído, los huesecillos de éste y dos figuras del ojo.

Precio de la colección: En papel, 20 pesetas.— En tela y medias cañas, 60 pesetas.

Precio de las láminas sueltas: Una cualquiera, en papel, 3 pesetas.— En tela y medias cañas, 8 pesetas.

Precio del folleto informativo: 0,25 peseta.

De venta en esta Casa.