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gico y la orientación mental de su autora, que se manifiesta en su trabajo como miembro distinguido de aquel Profesorado normalista; y, en fin, porque da al nuestro, tan excesivamente silencioso, un ejemplo profesional digno de imitación: el de alzar su voz para dar a conocer lo que ocurre en el centro docente de que forma parte, las dificultades, el valor de los resultados que se van consiguiendo. En otros aspectos nos sugiere también este artículo consideraciones que acaso otro día expongamos.

He aquí lo que juzgamos esencial del trabajo de la distinguida directora de la Escuela Normal de Angers:

«Pronto hará un año que la reforma de las Escuelas Normales está en vías de ejecución.

Aunque sea difícil, al cabo de un año, emitir opiniones respecto al valor de la reforma, estos primeros ensayos nos han permitido hacer una doble comprobación: por una parte, la excelencia de los principios; por otra, la dificultad de su aplicación.

¿Los principios? Son los que hemos defendido siempre. ¿No se resumen en esta fórmula: Unión de la preparación profesional y de la cultura general? El «oficio» se aprende, las «recetas» pedagógicas se adquieren; pero la enseñanza será siempre mediana si no es sostenida por una fuerte cultura del espíritu y por la elevación de los sentimientos.

Este pensamiento gobernará, pues, la enseñanza dada en la Escuela Normal. Todo conocimiento será una conquista del espíritu, y no una servidumbre de la memoria; una liberación y no una sobrecarga; un manantial de vida y no un peligro de muerte. De aquí la necesidad de los métodos de observación, de experimentación, de documentación directas que exigen de los alumnos esfuerzos personales renovados sin cesar.

Para obedecer al mismo principio, se hará comenzar la educación pedagógica de los alumnos-maestros desde el primer año.

Hasta la disciplina llamada «liberal» concuerda exactamente con los planes nuevos de estudios.

¿De dónde viene, pues, que la aplicación del nuevo régimen no haya traído todas las satisfacciones deseadas?

No hay apenas, por ejemplo, profesores que no se hayan quejado de la imposibilidad de estudiar todos los asuntos llevados al programa, porque los métodos de enseñanza preconizados exigen mucho tiempo y hacen lenta la marcha de los cursos...

Lo que ha contribuido, por otra parte, a la lentitud de los
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estudios, es, hay que decirlo, la ignorancia de nuestros alumnos. La nueva enseñanza exige conocimientos seguros en todas las materias. Mas estos conocimientos faltan, a pesar de que nuestros alumnos hayan hecho durante varios años estudios de Gramática, de Historia, de Geografía, de Ciencias... Y tenemos todos, más o menos, la impresión de trabajar en el aire y de construir un bello edificio en las nubes.

Los programas nuevos parecen suponer para nuestros alumnos largas horas de estudios libres. La realidad es completamente diferente. Todos se quejan de no tener bastantes estudios para poder rendir el trabajo personal que se les pide. Con mayores motivos no pueden hallar el tiempo de consagrarse a la educación física, de la cual todo el mundo hace mucho caso, pero sin preocuparse de la manera cómo podrá tener puesto en el empleo del tiempo. Y hallamos este resultado paradójico: que un régimen que debería poner a los alumnos en condiciones de hacer desahogadamente las cosas, les da apenas las horas indispensables de trabajo y les suprime las horas de descanso, que no les serían menos necesarias.

En lo que se refiere a la disciplina liberal, ¿de dónde vienen las dificultades, de dónde vienen los temores? En general, del hecho de que nuestros alumnos no han sido preparados para el régimen del self-government, ni por la educación familiar ni por la de la escuela.

Así, a pesar del aligeramiento prometido por la limitación y la mejor distribución de los programas, a pesar del espíritu vivificante que anima la reforma, muchos buenos espíritus temen que estos programas sean demasiado ambiciosos y que no den por resultado más que la creación de ese «falso saber», aquel «espíritu falso» contra el cual luchamos, y la eternización del gran error de los estudios modernos, en particular de los estudios primarios.

¿Son justificados estos temores? Sí y no, a nuestro juicio.

Sí, actualmente. Y por la sencilla razón de que una reforma de esta importancia no puede ser eficaz más que si se apoya en la reforma general de la enseñanza. De otro modo, es de temer que se quede en un bellísimo esfuerzo de construcción teórica, pero un esfuerzo impotente, como toda creación que no se asienta en realidades.
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En efecto; sea cualquiera la excelencia de los «preceptos» pedagógicos, cualesquiera que sean los esfuerzos intentados por los administradores y el personal, el gran mal de los estudios modernos es todavía el verbalismo.

¡El verbalismo, es decir, el poder peligroso de almacenar conocimientos en forma de palabras! Y si es verdad que la memoria verbal es absolutamente necesaria para la adquisición de conocimientos, no permanece menos siempre verdadero que no hay saber real sin curiosidad, sin esfuerzo original del espíritu.

Los niños lo poseen todos ese apetito, prontos a «devorarlo» todo, los desgraciados. Poseen un instinto de investigación, un poder de adivinación admirables, muy cercanos al espíritu aventurado y al genio constructor de los sabios y de los poetas. ¿Qué hacemos, os pregunto, de estas maravillosas facultades?

Tengamos el valor de decirlo: esta frescura, esta espontaneidad, este deseo de conquistar las cosas, ¿dónde están en nuestros adolescentes? ¡Nuestra enseñanza oral, nuestras fórmulas de manuales, nuestra preocupación por hacer retener la mayor suma posible de nociones de cada materia, he aquí los asesinos de la infancia y de la juventud! Forzamos sus pensamientos a entrar en marcos idénticos, los invitamos a sentir de manera semejante; y al mismo tiempo que les reprochamos su falta de originalidad, hacemos todo lo posible por arrebatarles lo que constituía su personalidad. Y después de esto, nos sorprendemos de que no se maravillen en seguida, cuando tratamos de hacerles penetrar de nuevo en el dominio encantado del conocimiento con los ojos asombrados del observador curioso y del investigador apasionado.

Pero lo contrario es lo que sería sorprendente.

¿Y qué?—¡Que todo esto no es muy nuevo!—Y, sin embargo, los mismos errores continúan. Hay siempre oposición entre los principios, en los cuales estamos todos de acuerdo, y la práctica.

Y la práctica es la organización actual de la escuela: con sus seis horas de clase, sin contar las horas de estudios suplementarios; con su empleo del tiempo cabalgando a través de todas las ciencias; con su enseñanza oral de «chorro continuo» que no deja tregua alguna a los niños, que los aturde y los habitúa a no pensar sino por «palabras», a no retener más que
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des y con los caracteres más diversos) respecto a las leyes que hay que observar en nuestro establecimiento, de las reservas que hay que guardar respecto a las cosas pasadas, etc.

El tiempo de observación a la entrada debe ser como un tiempo de retiro, después de las tempestades de afuera. Entonces es cuando debe principalmente realizarse la empresa del educador. Más tarde, el alma se habrá recobrado; a la llegada, se encuentra agobiada, echando sangre a las veces, dispuesta a dejarse curar por quien sepa cuidarla.

En el retiro del gabinete de entrada es donde se realiza más fácilmente la comunicación íntima del niño con los miembros del personal, que pueden cómodamente visitarlo allí.

Ellos son sus primeros amigos; se interesan por él, por él sólo; tiene confianza, se siente aliviado y habla: cuenta su pasado, que necesitanos conocer y prohibirle revelarlo a los demás, antes de mezclarlo con ellos.

Más tarde no hablará; algunos le aconsejarán que se calle o que mienta.

En pabellón, bajo los estímulos de la vida social real, le haremos obrar, pero será como ser social como obrará y se revelará. Si nada de él conocemos antes de esto, nada podremos en su alma, en su intimidad; nos engañará acaso; la observación se falseará.

Los niños de nuestras escuelas, los buenos sobre todo, sufren de estar demasiado «mezclados». En el pabellón de entrada se hace la primera discriminación, la primera selección, que permite una prudente distribución de los alumnos en las diversas secciones.

La sección de entrada no es más que un sitio donde se pone como en depósito a los recién venidos. Es una sección regular, con su maestro «jefe de pabellón» y sus dos educadores, su biblioteca, su material escolar y de ocupaciones, sección cercana al guardarropa, a la sala de duchas, al almacén de la cocina central.

Aquí es donde el médico procede a su primer examen, vacuna, redacta sus ordenanzas concernientes al régimen y tratamiento de las afecciones descubiertas, ordena el aislamiento completo en caso de afección contagiosa...

Pero pronto es tiempo de poner al niño en condiciones de vida más próximas a la normalidad.
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«palabras»; con su sistema de exámenes que mantiene la idea de que el estudio tiene por objeto la conquista de un título; con sus esfuerzos para destruir la originalidad de los espíritus y quitarles el gusto por el saber...

Pues bien: cuando todos hayamos comprendido que los principios en los cuales se apoya la reforma de las Escuelas Normales deben no oponerse a aquellos en que debería apoyarse la enseñanza dada a los niños y a los adolescentes, sino hallarse en continuidad con ellos; cuando llegue este momento, las dificultades con que luchamos estarán próximas a ser vencidas.

Lo mismo que los jóvenes, los niños no deben estar condenados a agotar sus fuerzas ante libros y cuadernos durante siete u ocho horas cada día.

Lo mismo que los jóvenes, no deben verse tentados a tomar «palabras» por cosas. Lo mismo que sus mayores, no deben forzar a la Naturaleza, y lo que la Naturaleza les pide es la alegría de vivir por la salud, los juegos al aire libre, el esfuerzo fácil de la investigación y no la preocupación prematura de un éxito en el «certificado de estudios»...

En una palabra: cuando la reforma de las Escuelas Normales pueda entrar en un plan general de reorganización de las escuelas, podrá dar todos sus frutos. Desde ahora hasta entonces encontraremos siempre los mismos obstáculos. ¿Es esto decir que hayamos de desanimarnos? No; todas las voces convergentes deben hacerse oír. Y si hay palabras vacías, las que traducen verdaderos pensamientos, que tienen toda la fuerza creadora de la vida, acabarán un día por triunfar de la rutina y del error.»

H. S. M.
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La observación en pabellón.

En pabellón, el estudio de los caracteres y de las mentalidades va a hacerse de una manera más variada y más en vivo.

El niño va a ser observado en todas las disposiciones espontáneas, en un marco de vida real, bajo todos los estímulos de la existencia social.

Allí se revelarán el sentimiento que él tiene de la libertad y de su responsabilidad, sus simpatías y sus maneras de reaccionar a los choques de la vida en común... Y al mismo tiempo que se realizará este estudio de su carácter, se bosquejará, con la obra de su reeducación personal, la de su reintegración social, el fin supremo, os lo recuerdo.

El maestro es el jefe del pabellón. Refiriéndose siempre a la disciplina general del establecimiento en cuanto concierne a la organización del servicio, queda dueño de las modalidades de aplicación, asume la carga de educar a sus colaboradores en el ordenamiento del pabellón, de velar por la conservación de los locales en buen orden, así como del terreno de juegos, de los paseos, de los jardincillos, del mobiliario de su sección.

Nuestra disciplina debe ser un test permanente en observación. Hacerla demasiado ruda nos acarrearía simulaciones; hacerla demasiado floja, descarrios incompatibles con el orden necesario para que sea posible la vida colectiva.

No invitamos ni a la disciplina de los malos declarados ni a la de los enmendados por completo, sino a la disciplina de los «mejorados», disciplina media que nos permite descubrir a aquellos para quienes ella es suficiente, y a aquellos para quienes es demasiado ruda o demasiado suave todavía.

Es el self-government social, es el School-city-system.

El «School-city-system».

En algunas escuelas americanas, de población demasiado indómita, era necesaria la permanencia de un guardia en el patio durante los juegos.

Se inventó el sistema de la escuela ciudad, el School-city-system; es decir, el sistema que pone en lo posible a los niños en condiciones de gobernarse a sí mismos —lo cual deberán
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXI.   DICIEMBRE DE 1921.   Núm. 363.

Todavía en pleno reinado
del charlatanismo pedagógico...

En materia pedagógica sólo tienen valor las doctrinas que son realizables y en cuanto son realizables en el hecho de la educación. La Pedagogía, considérese como ciencia o como arte, o como se quiera, es esencialmente la teoría para dirigir la educación; en la aplicación educativa es donde las reglas y los principios pedagógicos manifiestan su eficacia o su inanidad.

En Pedagogía lo que se debe hacer está siempre subordinado a lo que se puede hacer. Cuando en virtud de principios teóricos se establece que se debe hacer cierta obra educativa, que se deben lograr ciertos resultados, ¿qué valor tendrá este debe, si aquello a que se refiere es imposible de realizar? Y aun siendo al parecer posible, ¿cuál será la eficacia de la aspiración, del ideal, mientras no se sepa cómo darle efectividad educativa?

Sin embargo, a cada momento se dice: «El educador debe conseguir esto o aquello», sin que al consejo o al mandato vaya unido, como sería, sin duda, oportuno, el examen de las posibilidades de realización, ni menos la indicación de los métodos por los cuales se puede llegar al resultado que se preconiza. ¡Qué fácil es enunciar aspiraciones educativas, y qué difícil señalar clara y fundamentadamente los medios y los caminos
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de los casos patológicos típicos, para el mayor provecho, sobre todo de los profesores en prácticas preparatorias; por otra parte, éstos hallan en el laboratorio la realización práctica del curso de iniciación de la mañana.

Si el niño es un recién llegado, el jefe de pabellón viene a recoger pistas para la observación. Lo mismo si el niño en observación ya durante algunas semanas no presenta todavía en sus reacciones más que síntomas dispersos, incoordinados, sin una línea bien marcada de mentalidad y de carácter.

Si el período de observación toca a su fin, son medios de comprobación los que se piden en la experimentación.

Cuando se está elaborando el informe de observación, si la multiplicidad y la diversidad de los hechos amenaza con perjudicar a la unidad del acto final o con hacer difícil la fijación de las fórmulas, se pide a la experimentación que provoque «hechos» típicos: no habrá que hacer más que describir o comentar, para ser intuitivo y claro. Es esto venir a buscar al laboratorio medios de expresión.

............................................................ (1).

La Psicología experimental.

Porque la Psicología experimental no es una ciencia hecha. No es todavía apenas más que un método.

No es una ciencia hecha porque su procedimiento casi exclusivo es la encuesta sobre grupos; los resultado que estas encuestas suministran no pueden ser todavía codificados más que en estadísticas.

No puede aún responder, sin lagunas ni errores de gran alcance, más que a algunas cuestiones de Pedagogía individual. Sus conclusiones más precisas no salen todavía del dominio de las generalidades de la Pedagogía, que resuelve a menudo la Psicología racional.

Aquellos que han querido enseñarla de otro modo que como un método y un medio de información, que tiene ciertamente

(1) Omitimos una parte, muy interesante por cierto, de esta conferencia de monsieur Rouvroy, en que se detallan varias prácticas de Psicología experimental, porque no resultaría la exposición comprensible sin los grabados que acompañan al texto, los cuales no podemos reproducir aquí. — (N. del T.)
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un bello porvenir, pero sin un pasado muy fructuoso todavía para la práctica metodológica, han tenido a la larga que acudir a las fantasías de la inducción y de la deducción.

Hay programas de Psicología experimental; pero son programas de experimentos que realizar o que reproducir hasta el día en que, partiendo del término medio de los resultados proporcionados por la observación o la interrogación de los grupos, se pueda con los menores peligros de error renovar el experimento en un individuo e inferir de los resultados obtenidos en este individuo una suficiencia o una deficiencia mental general o especial de tal individuo. Y será necesario también que se pueda pasar a la organización del tratamiento educativo adecuado.

No hemos llegado aún a esto.

Las mediciones estesiométricas.

Un ejemplo:
Por ejemplo, las mediciones estesiométricas son un método de Psicología experimental. Se practican por medio del estesiómetro.

Varios oyentes me han rogado que expusiese el empleo que hacemos de la Estesioometría, de la Algesimetría, de la Dinamometría. Quiero complacerlos lo más sencillamente que sea posible.

El estesiómetro es un compás de puntas romas (para no añadir a la sensación tactil una sensación de dolor) de metal o, mejor, de asta (para no complicar la sensación tactil con una sensación de frío). Estas puntas se separan o acercan a voluntad.

Hay también el estesiómetro de corredera, regla lisa graduada de 150 milímetros, terminada por una rama en ángulo recto. Esta rama acaba en punta roma; se acerca a ella o se separa de ella a voluntad, con el pulgar, una corredera de la misma forma y longitud. El instrumento reviste bastante bien, en reducción, el aspecto de aquel útil con el cual el zapatero toma la longitud del pie.

Hemos construido en casa un estesiómetro que permite el manejo fácil y rápido de la corredera por empleo alternativo del pulgar y del índice (lo mismo que en el manejo de un revólver). Las dos puntas son de hueso.
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Hay también los cartoncitos de Binet: cada cartón lleva dos alfileres de separación fija, y no exige su empleo otra cosa que el acto de cogerlo y aplicarlo en lugar del más complicado y más delicado de mover la corredera en la regla del estesiómetro que hemos descrito (1).

La práctica estesiométrica es incómoda.

Aplico el estesiómetro a un sujeto dando a las puntas una separación de 65 milímetros; si pregunto: «¿Cuántas puntas siente usted?», la respuesta será seguramente: «Dos.»

Si aproximo gradualmente las puntas y prosigo mis aplicaciones, llegará un momento en que el sujeto responda: «Una.» Y, sin embargo, las puntas romas estarán aún separadas acaso 11 milímetros.

Si en las contrapruebas, después de haber aumentado gradualmente una separación primera, casi nula, y obtenido la respuesta «Una», recibo la respuesta «Dos» para la separación de 11 milímetros, si procediendo por variaciones irregulares de la corredera, por encima y por debajo de esta separación, ob-

(1) Las planchetas, a veces en uso en nuestra estación de observación, tienen el peso de 12 gramos; presentan todas las separaciones millimétricas entre 0 y 46. Cada separación se presenta por duplicado; las planchetas llevan las cifras de la separación.

El sujeto está sentado; los ojos tapados.

El orden de presentación está reglado en las planchetas; sacados de la caja común, pasan, según la respuesta (1-2) al compartimiento 1 ó al compartimiento 2 de la caja contigua. La comprobación puede también no hacerse sino después de todas las aplicaciones, ser confiada a un ayudante o aplazada para después de la sesión de laboratorio. Las respuestas «dobles» son las solas consideradas como verdaderas. El cuadro final me dará, por ejemplo:

    RESPUESTA 1
    RESPUESTA 2

    5 6 7 8 9 10 115 6 7 8
    12 13 14 153 10 11 12 13 14 15

Cifro mi resultado: 8 — 12. Esta indicación no dice gran cosa. Pero la primera medida no tiene, a pesar de todo, siempre más que un valor relativo, y la comparación con las cifras según la fatiga mental es lo que me interesa.

Obtendré, por ejemplo:

Antes del trabajo intelectual............. 8 — 12 (media 10 )
Después del trabajo intelectual.......... 14 — 19 (media 16,5)

+ 5,5
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tengo el mismo resultado, puedo decir que en este instante para la parte interrogada y para este sujeto el umbral es 11 milímetros.

Las encuestas (grupos) han probado que el umbral aumenta por el hecho de la fatiga intelectual. Una interrogación seguida durante veinte o veinticinco minutos llevará este umbral de 11 milímetros a 16 ó 17 tal vez.

Por eso el estesiómetro puede servir para medir la fatiga intelectual (1).

Pero el umbral normal difiere de una parte del cuerpo a otra, de un sujeto a otro; hasta las partes simétricas (mejilla derecha, mejilla izquierda) presentan también una diferencia de umbral.

Sakaki, que hizo experimentos en las escuelas de Tokio, ha llegado hasta cifrar la influencia de la situación social de las familias en el valor estesiométrico normal determinado antes de las clases de la mañana, la influencia de la duración del sueño, etc. También ejerce influencia la alimentación (el doctor Schuylen, de Amberes, experimentó en su niña, dice, después de un desayuno sin café), la temperatura, el estado nervioso del sujeto, el desenvolvimiento intelectual...

Hay la fatiga física, que en un experimento de Sakaki hacía ascender a 14,2, 13,4 y 13 milímetros la media normal (11,7 milímetros para los niños conducidos en vehículo a la escuela) de niños que tenían que recorrer antes del estudio, respectivamente, 3.000, 2.500 y 2.000 metros.

En todo caso se comprueba, cuando el experimento no pasa de veinte o treinta minutos, una proporción directa entre el umbral y el grado general de fatiga.

Esta comprobación es lo que permite creer que será posible determinar un coeficiente de fatiga, como se han determinado otros coeficientes.

Las cifras de lo alto y de lo bajo de la curva estesiométrica son, sin duda, estrictamente individuales; pero tienen un carácter general común en el punto de vista comparativo.

Está probado que la fatiga intelectual absoluta hace aument-

(1) Hay también el método de dictado (Sikorsky, Friedrich...), de los cálculos (Burgestein, Laeser y otros), test de letras y de cifras (Boardslom), todos los procedimientos ergográficos (medida de la fuerza), sensoriales, etc...