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»c) Resolver las dudas y las dificultades relativas a la aplicación de los planes, programas y reglamentos que los preceptores de la República presenten al Consejo, y proponer las reformas convenientes;
»d) Someter a la aprobación del Consejo Superior, por medio del Ministerio respectivo, los programas de instrucción primaria, con las indicaciones pedagógicas que estimare conveniente;
»e) Presentar a la misma autoridad, para que presente al Congreso Nacional, las reformas necesarias a la ley del ramo y en especial a la de jubilaciones;
»f) Informar al Consejo Superior acerca de la utilidad que puedan tener para la escuela primaria los libros de texto que fueren presentados a dicho Consejo, y emitir dictamen sobre la necesidad de abrir concursos para la presentación de textos nacionales;
»g) Trabajar por que las autoridades respectivas nombren preferentemente directores de estudios y visitadores escolares a preceptores de experiencia y méritos reconocidos;
»h) Presentar al ministro de Instrucción pública, un mes antes de los cursos escolares, el plan de trabajos que han de realizar los visitadores escolares, y la manera de llevarlos a cabo;
»i) Pedir a quienes corresponda que para miembros de los Consejos escolares las Municipalidades nombren a preceptores y no a personas extrañas al Magisterio;
»j) Trabajar por que los poetas nacionales compongan poesías escolares, y los músicos la parte correspondiente;
»k) Proponer al ministro la organización de instituciones complementarias de la instrucción primaria;
»l) Aconsejar al ministro la adopción de medidas de carácter técnico, económico y social, para afianzar y prestigiar la enseñanza laica en el Ecuador;
»ll) Proponer todas las medidas necesarias para la mejora de los locales escolares, del mobiliario y de todo elemento necesario para el progreso de la escuela oficial;
»m) Trabajar por el fomento del scoutismo y de todas las instituciones que, pudiendo ser implantadas en la escuela, contribuyan al adelanto moral e intelectual del pueblo ecuatoriano; y
»n) Pedir a los Poderes públicos que en el Presupuesto respectivo haga constar la partida necesaria para los gastos que demanden los trabajos del Consejo Técnico.»
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Manuel Général de l'Instruction Primaire. (París.)

Sobre la asistencia escolar, por P. H. Gay. — Desde que la obligación escolar está inscrita en nuestras leyes, y hará de esto unos cuarenta años, subsiste la preocupación por los medios de hacerla respetar. En proyecto ministerial, bien recientemente presentado, se propone un procedimiento y nuevas sanciones, destinados a reemplazar a los que había instituido la ley de 28 de marzo de 1882, cuyo fracaso se halla así oficialmente proclamado. No es mi intención tratar de rehabilitarla. Si esta ley no ha surtido los efectos deseados por sus autores, si ha resultado pronto letra muerta, es seguramente porque tenía en sí misma gérmenes de caducidad. Pero antes de que el Parlamento legisle de nuevo en esta materia compleja y delicada, será conveniente despejar por completo la vía por donde se quiere hacerle marchar.

Y, en primer término, de que las sanciones dispuestas en 1882 apenas han sido aplicadas, de que las Comisiones escolares han dejado en seguida de funcionar, ¿resulta que la obra emprendida ha fallado? Las Comisiones escolares, las sanciones, no eran más que medios, a decir verdad, precarios, para obtener una asistencia escolar más regular y más extensa. ¿Nada de esto ha sido alcanzado? Gemimos por las faltas de asistencia demasiado numerosas de nuestros alumnos. ¿Cuál es la importancia del mal? ¿Hay que inferir de nuestras quejas que se ha agravado, que las costumbres no han suplido al desfallecimiento de la ley? ¿No será que los progresos realizados nos han hecho ansiar otros todavía con mayor impaciencia, como ocurre siempre que nos aproximamos a nuestro ideal?

Mi experiencia, tengo que añadir que muy limitada, no me permite responder a estas preguntas. Lo que puedo afirmar es que habiendo seguido muy de cerca la vida de algunas escuelas, y en particular de una escuela de arrabal obrero, durante algunos años, me ha llamado la atención la asidua asistencia del mayor número de los alumnos. Concedo que la vigilancia, la aptitud, el celo del director y de los maestros algo tienen que haber influido en esto; mas por mucho que yo los estime, no puedo exagerar su poder. El interés mejor comprendido, el progreso de las luces, el bienestar más general, la imitación, bien-
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hechora por una vez, me han parecido secundar eficazmente sus esfuerzos que la ley no apoyaba.

Antes de recurrir a nuevos medios coercitivos, de arriesgar una vez más la autoridad represiva de los Tribunales, es necesario saber si el mal es realmente tan grande, que esta tentativa, con todos sus peligros, se impone en absoluto. Digo: saberlo verdaderamente, no por lamentaciones y deseos, sino por hechos. Debemos desconfiar de la tendencia tan humana a exagerar los males que sufrimos, del sentimiento que lleva al labrador a quejarse siempre del tiempo, al comerciante, de la dificultad de los negocios. Tenemos, es verdad, estadísticas; pero ¿qué valen? Aun suponiéndolas todas fundadas en datos exactos, tienen el defecto de ser demasiado generales, de no llevar consigo las discriminaciones necesarias. Muchos casos deberían, en efecto, ser distinguídos, para una justa apreciación de la situación actual, así como para la concepción y la aplicación de los remedios.

Las faltas a la obligación escolar consisten, en primer lugar, en las pequeñas ausencias de medio día, de uno o dos días, sin motivo serio. Es la irregularidad en la asistencia, cuyas causas radican en la debilidad, la sensiblería, la frivolidad de los padres, a veces en el humor «novillero» de los niños.

Una falta de otra clase es la abstención completa de los niños que no aparecen por la escuela, ni están siquiera matriculados, a quienes sus padres no envían nunca a ella, dejándolos generalmente vagabundear. No hay en este caso irregularidad, sino absentismo, inescolaridad, si se permiten estos neologismos. Este caso es irreducible al precedente. Es infinitamente más grave y, a mi juicio, reclama medidas muy diferentes.

Hay, en fin, la deserción temporal de los alumnos que, a menudo muy asiduos en invierno, dejan la escuela durante el buen tiempo, porque sus padres los utilizan en los campos. He conocido este hecho en un distrito donde hace mucho tiempo el nivel intelectual es muy honroso. No es, pues, incompatible con el interés por la instrucción. Se produce entre las gentes que saben que el hombre no vive sólo de pan, pero que saben también, felizmente para nosotros, que se alimenta de él en primer término. ¿No es evidente que englobar en las estadísticas estas diferentes clases de faltas es desconocer la realidad, reducirla a una notación aritmética, abstracta y simplista, que condena
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toda acción fundada en ella a ejercerse en el vacío? ¿Qué se nos permita plantear la cuestión: ¿se pueden forjar las mismas armas contra los padres de estas tres categorías? ¿Se puede siquiera forjar algunas contra los de la primera, y sobre todo contra los de la tercera?

A menos de resignarse a hacer simplemente «algo», especie de formalidad vaga y complaciente, toda innovación legislativa debe ir precedida de una seria información social, de una investigación atenta de tipos concretos de los hechos sobre los cuales se quiere obrar y de sus causas. Sin esta preparación, las prescripciones mejor intencionadas fracasan, y con eso el sentido de la disciplina social, el respeto a la ley, se obliteran un poco más en la conciencia pública. La ley de 1882 confundía lo que no puede ser confundido; la ley nueva, si llega a hacerse, no debe incurrir en la misma confusión. — P. H. Gay, directeur de l'École Normale de la Seine.

La guerra ha aumentado el deseo de instrucción. (De un Boletín provincial.)— Durante la guerra, numerosos padres de familia han aprendido a apreciar el valor de la instrucción. Muchas veces, oficiales, suboficiales y soldados me han pintado la profunda tristeza de compañeros que, en la angustia de las trincheras o el fastidio de los acantonamientos, se habían visto obligados a acudir a ellos para leer las cartas que recibían de sus familias, o para dar noticias a sus padres, a su esposa, a su prometida. Éstos no querrán que sus hijos sean ignorantes como ellos; se sacrificarán, si es necesario, para hacerles asistir a la escuela. Parece que el deseo de instruirse sea más marcado y esté más extendido. No es esto más que una impresión; no soy el único que la tiene. «Durante el examen de los nuevos reclutas del tercer regimiento de Artillería he tenido ocasión — escribe el señor inspector de Primera enseñanza de Carcassonne — de hablar sobre cuestiones de enseñanza con el capitán que dirigía las operaciones. Parece — me decía — que algo ha cambiado. Nuestros soldados son más atentos que en el pasado. No es raro verlos, durante el curso de instrucción, provistos de cuaderno y lapicero tomando notas como si fuesen estudiantes. Esto no lo había notado nunca antes de la guerra.»

H. S. M.
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BIBLIOGRAFÍA

Técnica de Psicología experimental sin aparatos.—Manual de investigación psicológica, por A. Anselmo González, director del Colegio Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, y profesor de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio.—Madrid, Sucesores de Hernando, Arenal, 11, y Quintana, 31.—1921.—Un volumen de 280 páginas con 36 láminas, además de numerosos grabados en el texto.—3 pesetas ejemplar en rústica.

Los estudios de Psicología experimental, además de la ilustración que prestan a diversos puntos concretos de la obra educativa, ejercen sobre el maestro una influencia muy provechosa, habituándole a observar cuidadosamente al niño y haciéndole sentir toda la importancia que tiene la observación. Se puede decir que el maestro iniciado en estos estudios tendrá, como educador, cualidades que por ningún otro camino llegaría a adquirir. Ningún maestro debiera ser extraño a tales estudios, y no hay duda que llegará, acaso bien pronto, el día en que la Psicología experimental será factor obligado de nuestra formación profesional.

En los programas de las Escuelas Normales de Francia figura ya esta rama científica, y a la implantación de esta disciplina en la carrera del Magisterio dedica Th. Simon un interesante artículo en la Revue Pédagogique de enero de este año.

En la introducción del importante libro a que dedicamos estas líneas se indica que «si hace algún tiempo pudo hablarse, un poco prematuramente y sin razón bastante, de la bancarrota de la Psicología experimental, la reacción contra tales pesimismos fue rápida y definitiva; y en realidad, la hipótesis de ese supuesto fracaso no amenguó el celo de los investigadores, ni ha impedido que los resultados de la investigación sean fecundos en el terreno de las aplicaciones prácticas».

Esta observación nos hace recordar el librito de N. Kostyleff, publicado hace diez años con el título La crisis de la Psicología experimental, en que se denunciaba la infructuosidad de estos estudios a causa particularmente de su incoherencia, de su falta de unificación. «Wundt —escribía el profesor de París—, reanudando los trabajos de Weber y de Fechner, se ha dedicado a los problemas de la Psicofísica. Veintidós años de los Philosophische Studien no han agotado las inves-
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tigaciones a que se ha consagrado el Laboratorio de Leipzig; Stumpf, en Berlin, se ha especializado en el estudio de las percepciones auditivas; Meumann, primero en Leipzig, luego en Zurich, en la percepción del tiempo; G.-E. Müller, en Gottinga, en la memoria y la asociación de ideas; Kraepelin, en Heidelberg, en las variaciones del trabajo intelectual por efectos de la fatiga, del ejercicio, del reposo y por la acción de los tóxicos; Ziehen, en Jena, en las asociaciones de las ideas en los niños. Tantos nombres, otros tantos problemas fundamentales profundamente estudiados, pero aislados unos de otros.

Por otra parte, juzgaba muy severamente la organización que a estas investigaciones se pretendía dar en el tratado de Técnica de Psicología experimental, de Toulouse, N. Vaschido y H. Piéron, tan conocido entre nosotros.

La crítica de N. Kostyleff y otras apreciaciones bastante desalentadoras no hicieron disminuir el afán experimentador; y es verdad que muy frecuentemente aparecen metidas en estas andanzas personas que carecen de la necesaria preparación para empresas tales, y a título de trabajos de investigación psicológica, se hacen muchas veces cosas sin importancia y sin seriedad científica.

En general, la crítica de N. Kostyleff, en lo que tiene de justa, vale hoy, después de diez años, lo mismo que valía entonces: la unificación de que él hablaba no se ha hecho ni parece fácil lograrla. Pero por ser de carácter parcial, ¿dejan de tener valor los resultados obtenidos?

Debemos notar también que el defecto que se señala como esencial a la Psicología experimental se encuentra en la Psicología toda. Cuando se estudian y comparan los diversos tratados de conjunto en esta materia, las obras que podemos llamar clásicas, como los tratados y compendios de Spencer, de Wundt, de Höffding, de James, de Baldwin, no es posible substrarse a la impresión de incoherencia que dan estos trabajos — por otra parte tan valiosos —, cada uno de los cuales examina los problemas desde un punto de vista tan diferente del adoptado por los demás, que parece a veces que no es la misma la materia que en todos ellos se trata de dilucidar. Cada una de estas obras es, sin duda, coherente en sí misma; pero no parece fácil reunir en un conjunto coherente y unificado todo el contenido de todas ellas. Se trata, a nuestro juicio, más que de incoherencia real, de la falta en el cerebro humano de poder suficiente para unificar materia tan vasta y compleja; una insuficiencia que se advierte no sólo en el terreno de la comprensión de los hechos psíquicos, sino en el de otros muchos estudios, y cuyo origen se halla en que la acumulación de datos y elementos de información a que hemos llegado excede demasiado a la capacidad de nuestra inteligencia para la síntesis y la unificación. El desenvolvimiento de la inteligencia, su adaptación — que se efectuará con cierta lentitud — a la riqueza y complejidad de tantas nuevas adquisiciones,
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en cierto modo fragmentarias, permitirá algún día al hombre el dominio, en una esfera superior, de ese mundo intelectual que como una realidad nueva se ha alzado de pronto y sigue creciendo ante nosotros.

Pero, independientemente de estas consideraciones, hay que afirmar que en el terreno psicológico, como en cualquiera otra materia de estudio, es por completo desatinado rechazar la observación y la experimentación rigurosas que se efectúan, y cuyos resultados se recogen por métodos científicos, y considerar, en cambio, suficientes o hasta preferibles los resultados obtenidos por una experiencia llena de imperfecciones, de lagunas y deformada por prejuicios personales. Precisamente, la Psicología experimental viene a valorar con mayor precisión los resultados de las observaciones psicológicas vulgares que todos hacemos a diario: viene a rectificar muchos de estos resultados, a confirmar otros, dándoles una determinación más especificada y exacta y un sentido más definido. Y ofrece aún otras ventajas: como actúa tan cerca de la realidad psicofisiológica, se ve obligada a analizarla minuciosamente y a plantear los problemas uno a uno, a descomponer las cuestiones complejas en sus factores más elementales, a limitar todo lo posible los términos de cada investigación especial. Y con esto, la Psicología experimental tiende, por sus propias exigencias, a huir de los defectos más característicos de la Psicología tradicional. No es aventurado sostener que la Psicología experimental tiene, y tendrá más cada día, una grande y benéfica influencia en la Psicología toda, e irá insensiblemente transformándola.

¿Qué hay muchos problemas psicológicos que escapan a las posibilidades de la experimentación? ¿Qué vamos a hacerle! En otras ciencias ocurre lo mismo; sobre todo, los problemas referentes a la naturaleza de las cosas están, en cierto sentido, fuera de la esfera propia de la experimentación. En tal concepto no habría que hablar del fracaso de la Psicología experimental, sino del fracaso de la Ciencia toda, y tendría razón Brunetière, como dice Le Dantec, contra ciertos adoradores de la Ciencia, que «esperan que la Ciencia les dará la explicación del mundo, entendiéndolo por explicación la satisfacción de esta necesidad de comprender, que se puede igualmente llamar sentimiento religioso, y que representa en nuestras conciencias modernas el resto atávico de la creencia en lo absoluto... Porque... en el enunciado mismo de las cuestiones de origen, de fin, de causas primeras, es en lo que está la afirmación de la supervivencia en nosotros de los errores de nuestros antepasados; estas cuestiones se plantean en nosotros hoy porque nuestros antepasados han creído haberlas resuelto, y si la Ciencia (con mayúscula) ha prometido alguna vez responder a ellos, debemos proclamar la quiebra de la Ciencia».

Hay, sin duda, cuestiones que la Psicología experimental no resol-
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verá. Las hay asimismo que no han encontrado tampoco solución en la otra Psicología, si no se quieren tomar por soluciones hipótesis llenas de dificultades. Pero en toda cuestión en que la Psicología experimental tenga algo que decir, este algo no puede dejar de ser tomado en consideración, y aun en el estudio de problemas en los cuales por su complejidad no parecen hacederas las soluciones experimentales, se deja sentir el peso de los resultados de esta Psicología.

En el campo de la Pedagogía, donde tan necesaria es una visión realista de los procesos psíquicos, es seguramente donde la Psicología experimental, por sus soluciones concretas y también por lo que sugiere, promete una influencia más eficaz y provechosa.

Por eso tenemos que recibir con satisfacción toda obra que tienda a vulgarizar los estudios de esta clase.

El libro del profesor D. A. Anselmo González es una recopilación de los más acreditados procedimientos de apreciación y medida de los diversos factores de la vida psíquica, especialmente en el aspecto intelectual, desde las sensaciones hasta los procesos lógicos del pensamiento. Se comprende lo difícil que es la originalidad en materia como ésta, cada uno de cuyos capítulos requeriría, además de especial talento apropiado a investigaciones de esta clase, varios años de ensayos, de tanteos, para llegar a veces a alcanzar sólo frutos mediocres. Porque no sólo se presenta aquí la dificultad de idear y sistematizar los experimentos y disponer de una paciencia sin límites y un delicado sentido psicológico para realizarlos, sino el problema, acaso más difícil aún, de interpretar los resultados; interpretación que se presta a grandes equivocaciones.

El Sr. González ha hecho lo único que es dado hacer en nuestro país —donde los estudios psicológicos no consiguen arraigar—: acudir a las fuentes extranjeras y darnos amplia noticia de los métodos de investigación más en boga en aquellos laboratorios, de cómo se realizan estos trabajos. Ha elegido discretamente, en este campo donde en un período de pocos años se ha realizado ya una labor enorme, lo que ha juzgado más factible, prescindiendo de todo aquello que exigiría el empleo de aparatos complicados y difíciles de manejar.

Este criterio, que con muy buen juicio ha adoptado el distinguido director del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos, le ha permitido dar a su libro la sencillez posible en tal materia, poniendo ésta al alcance de las personas no iniciadas, que era sin duda uno de los fines principales que el autor se proponía. Así, el Magisterio encontrará en la nueva obra lo necesario para entrar sin grandes dificultades en las nuevas vías científicas de que tanto se habla en términos generales, pero de las que nos hallamos demasiado alejados y a las cuales no nos es ya licito permanecer extraños. Todo maestro debe tener, por lo menos, una idea bien definida de lo que es cso de la Psicología experimental, y serán muchos los que encontrarán en este libro provechosos es-
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puestas por la ley a estos establecimientos; en cuanto a la enseñanza, sólo puede la Inspección ocuparse de que no sea contraria a la moral, a la Constitución y a las leyes.

En cuanto a los internados femeninos, la inspección se refiere a los locales y al régimen interior, y está confiada a señoras delegadas por el ministro de Instrucción pública.

Las inspecciones del Canto y de la Música, Trabajo manual, Lenguas vivas y Dibujo tienen organizaciones especiales. También la Contabilidad de la Escuelas Normales está sometida a una inspección particular.

Nadie más que las autoridades mencionadas puede inspec- cionar ni vigilar ningún establecimiento de Primera enseñanza.

La verdadera inspección profesional técnica viene, pues, a estar encomendada a los inspectores generales, rectores, inspectores de academia, y más especialmente a los inspectores y las inspectoras de Primera enseñanza.

Inspectores generales de Primera enseñanza.

Los inspectores generales ocupan el grado superior de la escala en el orden jerárquico de la Inspección de Primera enseñanza. Creados estos cargos el año 1846, con la designación de inspectores superiores, fueron entonces solamente dos; el número aumentó poco a poco, elevándose a tres y luego a cuatro en 1854, a ocho en 1876. En 1909 eran diez.

El nombramiento de los inspectores generales corresponde al presidente de la República, a propuesta del ministro de Instrucción pública. Hay inspectores generales de primera y de segunda clase, y ninguno puede pasar a la primera sin haber pasado cinco años en la segunda.

Todas las escuelas, cuauiera que sea su categoría, están sometidas a la inspección de estos jefes, si bien, a causa del corto número de ellos, no visitan de hecho más que las Escuelas Normales y las primarias superiores. Al comienzo de cada año, el ministro distribuye entre los inspectores generales las provincias de la República, señalando las que cada uno ha de visitar.

Además de ejercer su misión inspectora, estos funcionarios se reúnen bajo la presidencia del director de Primera enseñan-
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timulos para hacer por sí mismos alguna investigación interesante, ya en uno, ya en otro de tantos problemas parciales como este aspecto de la Psicología comprende; a trabajar en todos ellos, apenas cabe aspirar. Verán que si bien la tarea es delicada, muy entretenida, siempre de lenta realización, para obtener resultados de alguna importancia, nada tiene de inasquible ni menos de misteriosa.

Creemos, pues, que el Profesorado debe hacer a la obra del profesor A. Anscimo González una buena acogida, pues bien lo merece la importancia extraordinaria de la materia, una de las bases esenciales de los estudios pedagógicos, y el plausible esfuerzo que el autor ha puesto en elegir los asuntos y ponerlos a nuestro alcance con la mayor sencillez posible.

En el libro no sólo se explican los procedimientos que hay que seguir, sino que se dan las colecciones de ejercicios que se han de realizar en cada parte de la materia; las colecciones de reactivos, consistentes en serie de silabas, de palabras, de pensamientos, de pequeñas piezas y fragmentos literarios, de figuras de todas clases; muchos de los elementos necesarios en un pequeño laboratorio de Psicología experimental, que pueden ser utilizados en seguida. No hay maestro que no pueda hacer algo de lo que en el libro se propone; y en esto reside el valor práctico de la obra, que tan buenos servicios prestará si se la estudia con el detenimiento que el asunto exige.

H. S. M.