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Asimismo, el juicio de que da prueba, y que le conduce a hacer este trabajo con preferencia a otro, de este modo más bien que de otro.

Asimismo, la manera como procura comprender su tarea, el «porqué» que él pone y se pone: ¿razona su obra, o trabaja maquinalmente?

Asimismo, la mayor o menor imaginación de que da muestra: ¿descubre algo nuevo, o hace como siempre y como todo el mundo?

Asimismo, la actividad espontánea o forzada que pone en el trabajo; el placer o el disgusto que experimenta y el gusto que revela; la voluntad, la terquedad que pone en los trabajos molestos o de larga duración, que requieren paciencia o delicadeza.

Asimismo, la buena o mala sociedad que mantiene con sus vecinos, con un ayudante que se le asigna; la cooperación que aporta a los trabajos de conjunto, o los malos instintos que manifiesta.

Asimismo, las inclinaciones que revela por unos u otros trabajos, indicaciones preciosas para el sondeo de las preferencias profesionales.

Mas para hacer de los trabajos manuales un medio de observación, es además necesario no sólo prepararlos bien, dirigirlos bien, sino también, y sobre todo, suscitar sistemáticamente y sin cesar las ocasiones de hacer que el alumno se revele.

No impongáis. Interrogad. Dejad a cada uno decir lo que piensa de la labor que se ha de hacer, de los materiales que se han de emplear, de la elección de los útiles, de la manera de manejarlos.

Procurad que uno critique el trabajo de otro. Poned dos alumnos a la misma tarea o a tareas semejantes. Que haya cooperación, emulación, actividad verdadera, placer para todos.

El sistema social en trabajos manuales de sondeo.

Últimamente aún decía yo a los colaboradores de la observación:

«El recién llegado será puesto, en observación, a los trabajos más sencillos, para recorrer, a medida de su buena conduc-
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Ahora bien: la información en curso, sobre la Inspección de Primera enseñanza, deja ver —aunque explícitamente no lo afirme— que son otras las ideas del Instituto J. J. Rousseau: que en el Instituto se piensa que el deseado engranaje de que hablaba M. Bovet depende de los inspectores. Lo esencial, en materia de enseñanza, no consiste en el valor del Magisterio, sino en el valor de la Inspección. Tal vez se dirá que no es ésta la idea fundamental, ni siquiera una idea del Cuestionario. Tal idea, expresada clara y terminantemente, como nosotros la expresamos, no aparece en el documento en cuestión; nadie dice esto así, de una manera decidida; pero ello constituye a menudo una especie de supuesto, una especie de segunda intención, que nos parece conveniente sacar de la penumbra, y examinar y, desde luego, condenar a plena luz.

No es nuestra intención formular proposiciones que sirvan de respuestas a las diversas preguntas del Cuestionario. Queremos sólo exponer algunas consideraciones que éste nos sugiere, y que deseariamos que mercciesen ser meditadas por quienes constituyen lo que pudiéramos llamar la aristocracia de la Pedagogía militante.

Pregunta 1.a ¿Cree usted necesaria para la obtención de un buen rendimiento escolar, la existencia del organismo director conocido con el nombre de Inspección de Primera enseñanza?

Esta primera pregunta trata de la existencia misma de la Inspección. Desgraciadamente, mientras el género humano no cambie un poco su lamentable tendencia a no trabajar, la Inspección vigilante y comprobadora será indispensable en el servicio de instrucción primaria como en todos los demás servicios públicos. No nos parece que haya aquí una cuestión discutible. Confesamos que nunca hemos visto sostenida sino con argucias la teoría de que la Inspección sea innecesaria. Resultaría muy bello que cada persona que ocupa un puesto —y todos ocupamos alguno— en la organización social, cumpliese la obra que le corresponde poniendo en ella toda su buena voluntad, sus mejores ener-
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ta general y de sus progresos, todos los grados. Que el trabajo de uno pase a las manos de otro, que lo continuará para pasarlo a un tercero, que lo terminará. No pongáis vuestra mira en la producción, sino en la observación, y al mismo tiempo, como siempre lo hemos dicho, en la educación.

El alumno no fabricará en el primer momento una serie de tablillas para su pabellón u otro útil de exploración psicosensorial.

Deberá antes trabajar muchas cosas imperfectas, ejercitarse en trozos de madera en todas las manipulaciones; pero habrá de hacer, a pesar de todo, alguna cosa inmediatamente utilizable. El permiso de tallar un objeto en buena madera debe ser una recompensa de la conducta laudable en los trabajos de sondeo y aplicación. En la Edad Media se llamaba este objeto la «obra maestra».

Era el coronamiento del sistema social de educación profesional, en la cual la división, la distribución, la gradación, la coordinación y la subordinación de las faenas estaba precisamente de moda.

Este sistema es el que yo quisiera ver practicar en observación; es el que da a los talleres más vida, emulación y disciplina social; es el que mejor pone a prueba las aptitudes y los caracteres.

Una observación más: un trabajador triste es un triste trabajador. Cuando todos tienen su labor bien apropiada, bien explicada, bien comprendida, no veo por qué el maestro no ha de permitir a su gente que repita algunas de las canciones aprendidas en el pabellón: sería ésta la oportunidad para enseñar a algunos a trabajar rítmicamente.

Por otra parte, el gesto maquinal del alumno que acepilla o que lima no significa, de ningún modo, ¡ay!, que todo su ser esté absorbido por la faena a que se entrega. En el fondo de él mismo se incuba acaso el pensamiento vergonzoso, y la imaginación lo hace germinar. El canto lleva la alegría a todas partes, ocupa mejor aún a los niños, les hace expansionarse para que se los conozca mejor, y contribuye a matar en el fondo de las almas el pensamiento malo que en ellas duerme, mecido aún por el gesto completamente mecánico, que engaña al observador más sagaz.»
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El papel de los maestros de enseñanza profesional en observación.

¿Qué dice el niño de sus progresos..., de su porvenir profesional?... ¿Razona sin preferencias?... Las influencias atávicas y familiares profesionales, ¿se señalan en él?... ¿Cómo concibe su instalación profesional a su salida? ¿Acaso no ha dicho de esto espontáneamente, pero le habéis preguntado aparte, a solas... y entonces?

Nuestros contramaestres, vuestros contramaestres y maestros de taller tienen aquí mucho de qué informaros copiosamente.

¿Al niño le gusta el trabajo? ¿Busca por sí mismo una ocupación? ¿Se hace cargo bastante pronto de la orden dada? ¿La ejecuta prontamente? ¿Sostiene el esfuerzo inicial? ¿Cuál es el remate de su trabajo? ¿Es obstinado, caprichoso, voluntarioso?

Con atención y un poco de perspicacia el observador advertirá en el niño puesto al trabajo ciertas cualidades: orden, limpieza, cortesía, obediencia, gusto en ser servicial, o los defectos contrarios: negligencia, desaseo, insumisión, egoísmo, etc.

Observemos su juicio ético en sus hechos y sus dichos: ¿El niño se somete gustoso a los reglamentos del taller y a la ley de la actividad? ¿Es razonador? ¿Hipócrita? ¿Se puede confiarle un trabajo aislado, fuera de la vigilancia? ¿Se pueden confiarle objetos? ¿Es cuidadoso del mobiliario, de sus cosas, de sus herramientas? ¿Podría cumplir una tarea de confianza? ¿Cae a menudo en falta? ¿Comprende las órdenes dadas? ¿Sabe por qué ha hecho bien o mal?

Preguntémonos qué disciplina es la más favorable a cada personalidad: indulgencia, consejos, severidad, rigor, orden formal...

¿Es sensible a la emulación? ¿Lucha, en los trabajos corrientes de fuerza y de destreza, con sus condiscípulos? ¿Trabaja por propia iniciativa, cuando ve a los otros ocupados?

¿Es sensible a los reproches, a las palabras alentadoras, a las recompensas, a las privaciones de favores?

¿Se debe castigarle severamente? ¿Qué castigos teme más? ¿Cuáles aconsejáis?
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Y es así...

Y es así como, desde el principio, el niño aprenderá a servirse de sus diez dedos, se mostrará en sus palabras y en sus actos más menudos tal cual es en el fondo.

La educación habrá sido una misma cosa con la observación. El niño se hará conocer y conocerá mejor él mismo sus propios recursos, al contrario de una porción de esos pobres raterillos que salen de ciertos establecimientos de reclusión y ni siquiera saben a la larga lo que han hecho ni por qué estuvieron allí...; signo último del obscurecimiento de conciencia que amenaza a aquellos a quienes el sistema del marco uniforme y de la disciplina única imperativa ahoga entre nosotros.

«Yo que no sabía hacer nada con mis diez dedos..., pues hay que decirlo que había pasado lo más claro de mis años jóvenes en una colonia agrícola...
— ¿Por qué eso?
— ¿Lo sé yo acaso?... Parece que yo era indisciplinado..., vicioso..., merodeador y todo lo que de esto se sigue... Yo formaba parte del contingente de las casas de corrección...; pues desde el momento en que hay colonias penitenciarias agrícolas u otras, es necesario enviarles gente todos los años, sin lo cual tendrían que cerrarse...»

(La Temerosa Aventura, Jules Hocle.)

VII. — LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVA Y LA OBSERVACIÓN PROLONGADA.

La enseñanza constructiva difiere de nuestra enseñanza-sonda, no por su método, sino por su objeto.

«Constructivo» forma pareja con «recapitulativo».

Pero el método debe ser el mismo, porque es el solo método de vida, el único que hace revelarse las personalidades, que les permite afirmarse a su gusto en lo que tienen de recursos para la vida social y para la redención del niño.

La enseñanza constructiva, la vuestra, debe basarse también en la interrogación.

No impongáis. Se os escuchará en posición «firme» si tenéis muchachos a vuestro cargo; pero no sabréis nada de lo que
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sienta, piense y quiera vuestra población escolar. No se conoce la inteligencia y el corazón de los soldados que no se ven más que en las filas y que no tienen que hacer ni decir sino lo que hacen los demás.

Explotad el instinto de curiosidad, poned en actividad el espíritu de investigación y conjetura, haced que vuestros niños observen, comprobad las observaciones de vuestros alumnos, hacedles expresar sus propios pensamientos, sus propios juicios, o no los conoceréis; evolucionarán y no lo sabréis; deberán cambiar de régimen y los dejaréis sometidos al mismo reglamento.

Haced comparar, acercar, asociar, disociar, juzgar, encadenar juicios y pruebas. Ayudadles, pero no juzguéis ni razonéis solos.

Desterrad el verbalismo de vuestras exposiciones y el relleno, de las explicaciones que deís.

Conducid a vuestros alumnos hasta la actividad más apreciada por todos y que es la cúspide lógica de toda línea de aplicación didáctica: el ejercicio de invención..., porque sigue a los ejercicios de elección, los cuales siguen ellos mismos a las primeras simples aplicaciones en que basta aplicar casi pasivamente la regla que figura como sugestión concreta dos líneas más arriba.

Así conoceréis a vuestros alumnos. ¡Los seguiréis! Podéis hablar y escribir acerca de ellos. Ayudaréis a su evolución.

Enseñad la moral en acción. Haced criticar acciones buenas o malas. Haced ordenar acciones por escala de mérito.

Dad una enseñanza viva, aun cuando tengáis que tratar con almas muertas.

Con los minus habentes seguid de cerca o de lejos este programa, por ejemplo, al cual he tratado en otro tiempo de hacer pasar un poco de este aliento de vida:

1. Tratamiento general por un régimen de «vida» y un ambiente de bondad y de belleza.
2. Cultura integral por la conversación, el canto, el color, el dibujo, la realización viviente de los principios de la intuición, el movimiento, el ritmo...
3. Gimnasia general, gimnasia sensorial, gimnasia manual, gimnasia eurítmica. Series individuales adecuadas.
Primer aprendizaje general y creación del automatismo motor.
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4. Juegos de tendencias educativas integrales: cultura física, sensorial y manual; mecanismo intelectual y nociones positivas — reacciones morales y sociales.

5. Tratamiento ortofónico eventual.

6. Corrección de perturbaciones psicosensoriales; anomalías de la atención, de la memoria, de la imaginación..., de la inestabilidad, de la abulia, de las depravaciones del instinto.

Tratamiento del retraso escolar.

7. Enseñanza de las nociones más usuales de la vida familiar, social y profesional por los métodos de interés, de vida y de acción.

8. Educación indirecta:
1.º De la voluntad por el esfuerzo físico.
2.º De las virtudes sociales por la experiencia.
3.º De las virtudes morales por las reacciones naturales mitigadas y el método asociativo.
4.º Del juicio moral por la intuición directa y la práctica cotidiana.

Más alto...

Organicemos una enseñanza de vida si queremos que nuestros alumnos obren, vivan, se muestren en vez de ocultarse.

Para que la vida sea acrecentada aún y más hermosa, más prometedora de gestos que salen del fondo del alma, eduquemos a nuestros alumnos practicando diariamente las tendencias ideales desinteresadas... y veamos quiénes son los que nos signen.

Si no, no conoceremos jamás las lejanas vocaciones de belleza, de abnegación, que yacen, vanas, en el fondo de estas almas, porque el pico del «buen maestro» no ha chocado jamás con ellas, porque la «buena pregunta» no ha ido nunca a ponerlas en conmoción, porque se prefiere asfixiarlas bajo la ola de sermones de colegio y las morales convencionales, cuya acumulación es el mejor abono para que puedan elevarse mañana las flores del mal.

Preferimos para ellos las intuiciones de la naturaleza a las cosas tan frías y demasiado inmediatamente concretas de la instrucción escolar que se impone como un artículo de reglamento y que es siempre la imperación categórica: «Yo estoy aquí, yo estoy siempre tentamente aquí, aun a pesar de los años; mas, porque estoy aquí, hay que creerme, y no creer más que en mi.»
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Llevémoslos «a las codornices» con Rabelais y como Gargantúa...; que sepan, a veces, que hay otras cosas que las cosas de la escuela, que se ven fuera mucho mejor que en las paredes de la clase; que tienen allá lejos mil aspectos que son mil lecciones nuevas; que no hay en el mundo sólo lo útil, sino que hay también lo bello, que no se refiere más que al alma, y de lo cual, a pesar de todo, tenemos hambre, quienquiera que uno sea y dondequiera que uno haya caído.

Como la madre de J. Sand, conduzcamos nuestros hijos y nuestras hijas adonde convenga, para decirles con gesto amplio y bueno que nada supone: «Mirad qué bonito es esto... ¡no?»

Esto valdrá más que la imperación precisa y mala de nuestro puntero de dómínes impenitentes: «Esto es un cuadro. Es un hermoso cuadro. En el cuadro aparece un hermoso monumento. Esto es...» Es estúpido, he aquí todo. Preguntémosles qué es lo que encuentran hermoso. Nos responderán tonterías, y serán pan bendito.

Narrémosles hechos heroicos, cuentos escogidos, y demos libertad a nuestros discípulos... Se verá entonces si no tienen algo dentro.

Desterremos las protocolarias conferencias del domingo, en las cuales hay un maestro más preocupado por su reloj que por su auditorio, que dice cosas convencionales a algunas filas de muchachuelos que no tienen de atención más que las actitudes externas. Sueñan lejos de allí...

Conversemos... No tomemos más que diez o veinte, pero conversemos de bellas y buenas cosas, y que ellos mismos cuenten también; que hablen de lo que les parece bello y bueno; que cuenten lo bueno que se contaba «en sus casas»; que canten lo bueno que se cantaba «en sus casas»; que comparen; que critiquen en alta voz...

Si les hacemos escribir, no los sujetemos más de lo necesario.

Decid, ¿cuándo aportarán ellos a vuestra protocolaria «narración» un desenlace diferente del que vuestros conceptos de pedagogo han combinado?

Ellos mismos tienen también una imaginación, y esto sirve de algo en la vida. Y os servirá de algo el conocerla. Tanto más cuanto que «vuestra» narración es una invención; ésta no es verdadera las tres cuartas partes de las veces; a veces no es ni aun verosímil.
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¿Y querríais...?
Querríais, para hablar de un procedimiento escolar del mismo género, querríais que Juan, que tiene diez y ocho o veinte años, escriba a su amigo Pedro (que está allí, tres bancos delante de él) para «exponerle las ventajas de las Cajas de Seguros de vida» (auténtico), o «la manera de instalarse en coche cuando son dos, cuando son tres, cuando son cuatro» (auténtico).
A menos que no le hagáis anunciar a su «padrino» que habéis, al fin, descubierto las «cualidades de la buena ponedora» (siempre auténtico), la de Cristóbal Colón, sin duda.
Dejadle escoger su gallina, al menos, a este pobre.
Pero no, a no ser que copie pura y simplemente el cuadro, debe pintar «vuestra» gallina, con «vuestras» palabras ordenadas con arreglo a «vuestro» plan...
¡Oh!, el plan; el plan-ra-ta-plan que lleva derechamente, al paso, hacia el servilismo mental y moral, batallones de niños... que han guardado, sin embargo, mas demasiado en el fondo de ellos mismos, bellas y buenas cosas que escribir..., o que decir, si no saben escribirlas..., o que pensar, si no pueden hacer más que esto, porque no los hemos acostumbrado a otra cosa.
Con ellos, charlemos, ellos y nosotros, de lo que sucede de bueno o de malo, de bello o de feo, de verdadero o de falso, aquí, al lado, más allá de las paredes, en las ciudades, en los pueblos, en su casa, en los periódicos...
La última palabra, no demasiado correcta, es una venganza mía contra alguien que elevó los brazos, por verme un día, durante un recreo, sentado en medio de mis chicos en círculo, un periódico en las manos, leyéndoles algo muy bueno y muy conmovedor que les interesaba y los conmovía, a fe mía...
Con los «mayores», no juzguemos de su valor por el número de veces que encuentran demasiado tonto para su edad «levantar el dedo como debe ser».
No se indica del mismo modo a los veinte años que a los seis, que hay algo que decir. Seamos, pues, más sensatos, más verdaderos, más tolerantes, más variados, más atentos a las mímicas, a las miradas, y sabremos quién quiere hablar.
Un buen verdadero pensamiento, un buen verdadero sentimiento no se encaraman a la punta de un índice que se tiene «como debe ser».
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No lo empequeñezcamos todo, reduciéndolo a concepciones de jardín de la infancia.

Un ejemplo. Voy de ejemplo en ejemplo; no puedo decirlo todo: tenemos analfabetos, los tenemos que deletrean. Éstos han sabido leer; no saben.

No es una razón para imponerles el babebibobario de la Casa («1.550 ejemplares todavía en almacén», declara solemnemente el jefe) (auténtico).

Ha sabido leer este alumno. Y ha aprendido en un libro, ¡pues todavía es siempre con libros como se aprende a leer!

He reunido ejemplares de los principales manuales usados en las escuelas del país. Pongo a mi deletreante en presencia del montón: «Búscame el libro en que has aprendido a leer en otro tiempo.»

Encontrarlo es un placer, una sugestión, una ayuda. El niño ha sabido pronto reconocer el camino ya recorrido, y los métodos sintéticos de revisión, con los procedimientos ideovisuales, hacen lo demás.

Y había de otros tiempos, de la escuela, de la niñez. Brotan los recuerdos de las páginas del libro, de los grabados, hasta de ciertas frases.

Y yo pregunto a mi vez sobre el pasado del cual hay un trozo ante nosotros, en este librito de antes de los malos tiempos... Hago hablar al niño y no le digo yo mismo casi nada, para que él charle a su gusto.

¿No he seguido el «programa» paso a paso? Bueno, ¿y qué?

El programa es el principio de la sabiduría, pero no es más que el principio. Hay establecimientos donde se está siempre en vías de reorganizar el «programa». Es siempre por aquí por donde se empieza, y no se acaba por ninguna parte. El programa, está bien; la manera, está mejor.

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moll.)

(Concluirá.)
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NECESIDAD DE UN PROCEDIMIENTO
DE ESCRITURA ABREVIADA PARA LOS CIEGOS

II

Si hemos de continuar exponiendo con algún método de relación la cuestión de la escritura abreviada por los ciegos, que sea el substitutivo de la taquigrafía de los videntes, se hace indispensable principiar (valga el término) por llevar a efecto una disección del alfabeto braillista, escrito con elemental punzón. Dicho alfabeto, con las modificaciones consiguientes para adaptarlo al idioma español y ortografía nuestra, consta de 36 letras o signos, que por desconocerlo seguramente algunos lectores de esta Revista lo ponemos a continuación, proporcionando con ello el medio adecuado de penetrarse de lo que constituye el nervio de nuestro objeto.

    a	b	c	d	e	f	g	h	i	j

    k	l	m	n	o	p	q	r	s	t

    u	v	x	y	z

    ch	ll	ñ	w	rr	ü	à	é	í	ò	ú

No entramos en más detalles, como son la puntuación, numeración, signos aritméticos, etc., por no darle más extensión a este artículo.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 39

PROCEDIMIENTO DE ESCRITURA ABREVIADA PARA LOS CIEGOS

Treinta y seis signos, que en total suman 125 puntos; que grabados o producidos con el punzón exigen 125 presiones o elevaciones y descensos de la mano del ciego sobre el tablero o plancha acanalados en que coloca el papel marca doble. Si una palabra ha de representarse en toda su integridad literal u ortográfica, exige una cantidad de puntos equivalente a la suma de los de todos los signos que constituyen tal palabra, y por consiguiente, cada punto una presión.

Sea, por ejemplo, pupitre. Para representarla en el sistema braillista requiere grabar nada menos que 28 puntos, que suponen 23 tiempos o elevaciones y depresiones de la mano; labor un tanto ingrata para quien carece del auxilio visual y tiene que guiarse por el no tan preciso del tacto y el erróneo del cálculo en muchos casos. De aquí que el Profesorado de nuestro Colegio Nacional, que no excluye de sus clases la labor manual, y entre otras tareas escolares introdujo la mecanografía, apenas nacida, apreciando con pena que los ciegos experimentaban desaliento al no utilizar el producto de su labor, hizo aumentar la serie de pistones de la máquina Hammond con una serie más de siete pistones, que moviesen otras tantas palancas terminales en punzón o estilo, capaces de producir los puntos en relieve necesarios para formar las letras del especial alfabeto. Los resultados fueron positivos, puesto que con cuatro presiones producía cuatro letras (o sea, una para la a, otra para la b, otra para la h y otra para la l), y las restantes dos presiones por letra, aun las que alcanzan cinco y seis puntos. La cuestión quedaba reducida a pisar correlativamente con diferentes dedos los elementos componentes de cada letra.

Indudablemente, esto supuso un paso de avance sobre el procedimiento primitivo, y también para mejor claridad y por su importancia damos gráficamente una idea de la posición de los pistones mediante su numeración, el correspondiente a cada dedo y elementos que resultan marcados en relieve:

    Pistones
    4
    3
    2
    1
    1
    2
    3

    Dedos
    Menique.
    Anular.
    Medio.
    Índice izquierdo.
    Índice derecho.
    Medio.
    Anular.

    Elementos laterales
    ●
    ●
    ●
    ●
    ●
    ●
    ●

Si el ciego oprime sucesivamente los cuatro pistones de la mano izquierda, le dan por resultado las cuatro letras a b h l, y