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niño sordo sea más lento que el del niño ciego. En la primera edad, un gran medio de asegurarse de la comprensión de un niño es observar cómo reacciona a las preguntas, a los ruidos. El ciego es capaz de estas reacciones; el sordo no lo es. De aquí nace probablemente el error.

No se puede, sin embargo, decir, con Binet (1), que «las perturbaciones de los sentidos no tienen ninguna influencia en el desenvolvimiento intelectual»; tendría al menos que haber añadido la restricción: «de los niños sometidos a una educación especial.» Pero no insistimos.

Lo que no puede ignorarse es que el sordo, si es inteligente, aprende muy fácilmente a leer por el solo método visual, y escribe muy correctamente, hasta tal punto, que entre los trabajos de niños se distinguen los de los sordos por su carencia de faltas de ortografía.

Esto se explica.

Por medio del método auditivo, estamos sujetos al error en el empleo de signos complejos, tales como o, au, eau, ot, os, op, etc.; on, ons, ont, ond, omp, omb; ou, ous, oup, oux, out, oud (2); por el método visual, apenas lo estamos; basta haber visto bien una palabra, haberla escrito una o varias veces, según la fidelidad de la memoria, para poder ortografiarla correctamente.

Conclusión. — Por consiguiente, si es verdad que la lectura exige desde luego y sobre todo la intervención de los centros visuales; si, por otra parte, éstos se desevuelven pronto en el niño, y en todo caso le dan nociones más importantes, más numerosas y más precisas que el centro auditivo, parece racional—y nos preguntamos cómo esto puede todavía discutirse—recurrir para la enseñanza de la lectura (3) al procedimiento esencialmente visual, con preferencia al procedimiento fonético, y sobre todo al procedimiento fonético puro, en que el sonido sirve de base a la representación gráfica.

(Continuará en el próximo número.)

(1) Binet: Año psicológico, 1905, pág. 137.
(2) No es necesario advertir que estos motivos de confusión ortográfica se refieren a la lengua francesa, en que está escrito el artículo. — (N. del T.)
(3) En francés, al menos.
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LA OBSERVACIÓN PEDAGÓGICA
DE LOS NIÑOS DELINCUENTES (1)

(Conclusión.)

Haced hablar a vuestros alumnos, mas no se lo digáis todo, no se lo impongáis todo.

Dejadles que digan, que relaten, qué quieren, que digan algo; de otro modo no los conoceréis, y pensarán contra vosotros, sentirán de otro modo que vosotros, querrán lo que no queréis que quieran y dirán... detrás o más tarde.

Y cuando a su vez un niño os interroga, no hagáis más que contestar a su pregunta..., no vayáis más allá; dejadle formular otra... Las respuestas que da a vuestras preguntas son indicaciones; las preguntas que él os hace son otras.

No lo digamos todo.

No lo digamos todo. Dejemos al niño misterios que penetrar y que decir para que se muestre a nosotros.

Fenelón, el hombre de la Pedagogía flexible e insinuante, pedía que se respondiese al atractivo de lo misterioso, de lo desconocido que yace en todo niño.

Al niño le gusta el misterio; a la época de la vida exclusivamente sensorial sucede para él el período de la vida imaginativa: es el tiempo de los cuentos de la abuela.

Pero al vivir cada vez más cerca de la existencia tal cual ella es, y al penetrar uno a uno los misterios, pierde su fe y su esperanza en todo, pronto también su gusto por lo desconocido.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 345.
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No hagamos de él ni demasiado pronto ni demasiado aprisa un realista; la imaginación tiene algo bueno: cultivémosla en aquellos que carecen de ella.

Canalicémosla en aquellos que la tienen demasiado intensa; démosle un alimento que nutra al mismo tiempo el alma entera.

Yo pido que los pequeños procedimientos educativos que se inspiran en este encanto instinctivo que el niño encuentra en aquello que despierta su curiosidad, en todo aquello que se le deja entrever sin mostrárselo, por lo que se le deja adivinar, sean puestos en práctica: él reaccionará, se exteriorizará y se educará.

Para el sondeo moral. — Contentémonos con una advertencia grave, pero breve: con una palabra, con un gesto, con una mirada, con una actitud, cuando la necesidad no exige más, y veamos si ha comprendido.

Hablemos bajo, lentamente, gravemente, a medias palabras, cuando se trata de ciertas cosas.

Pero no digamos, pues, demasiado: el niño reflexionará, adivinará, hallará, dirá, y quedará mucho más persuadido que después de haber oído largos, ruidosos y vanos sermones. Su conciencia se inquietará, se interrogará, aprenderá a hablar sola.

Yo veo aquí personas venidas de todos los horizontes de la creencia, y todas tienen entre sus pupilos niños que practican: hay un misterio impresionante que flota en una asamblea que ora, cuando la oración se dice lentamente, a media voz. Es, sobre todo, un minuto pleno de lo desconocido que se agita, aquel en que por la tarde todos guardan silencio después de las palabras que invitan a cada uno a la interrogación de su conciencia. Examinad entonces las reacciones verdaderas de vuestros niños.

Pongamos misterio en la vida de la escuela. No precisemos el castigo o el premio en el momento en que lo anunciamos. No precisemos siempre lo que ocurrirá mañana, una hora después. ¿Niñerías? No; los mayores se dejan coger por el incentivo de la sorpresa, de lo imprevisto, de lo desconocido, del misterio.

Para el sondeo intelectual. — Si enseñáis los episodios bíblicos, las parábolas..., tened esta clase de narraciones como el
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modelo de las que se pueden servir a los niños: tienen una significación inmediata, una claridad admirable, pero, sobre todo, un sentido oculto que constituye todo el atractivo y todo el poder de ellas.

Que nuestros relatos educativos o de sondeo den materia para despertar la imaginación y respondan a esta sed de lo misterioso y de lo desconocido, de que acabamos de hablar.

Por ejemplo también, que las redacciones no sean siempre la narración o la descripción de lo concreto, con un plan impuesto y series de palabras que lo dejan todo dicho cuando han sido leídas una vez. Hagamos presentir detalles, hechos secundarios, matices, desenlaces que no decimos: el niño imaginará alternativas; a través de lo desconocido, que atrae, buscará la verdad, y esto significará la vida en nuestras clases.

Además, usemos de la intuición, sin abusar de ella. Mostremos, no hablemos tanto. Estará atento; nuestra palabra le haría distraerse. Variemos, por otra parte, nuestras intuiciones: que presenten no sólo trivialidades, sino siempre lo nuevo, lo no visto, lo no conocido, que atrae al niño.

Por lo demás, y por decirlo otra vez, desterraremos de todas partes el verbalismo, que no es ni observación ni educación. Catequicemos hábilmente sin molestar ni olvidar a nadie, dejando que cada uno diga lo que sus buscas en lo desconocido le hayan hecho encontrar. Estimulemos a los que no buscan, a los que no hallan, acaso, ¡ay!, porque la vida no tiene para ellos el atractivo del misterio, porque la existencia ha reducido ya a la triste realidad todo lo que ellos pueden aún imaginar.

El resultado será triple. — En el sentido de la observación, la actividad de la conciencia se revelará (sondeo moral); la vida íntima se exteriorizará: el instinto de curiosidad, el poder de reflexión, la riqueza de imaginación... (sondeo intelectual).

En el sentido de la educación, se despertarán, guiarán, canalizarán las actividades íntimas del niño; se le educará en el terreno del sentido moral, de la autocrítica, de la disciplina de la conciencia. Se le enseñará a pasar a veces de la esfera de lo real, del presente, de lo conocido, de lo positivo, para vivir, por encima de todo eso, una hora de paz dichosa en que descansen de las bajezas de la vida; se le enseñará a colorear de ideal las tareas más oscuras...
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Se vivificará el instinto de curiosidad, la reflexión, el espíritu de conjetura...

Para la vida de la escuela, que resultará menos monótona, más elevada, más animada por la vida del espíritu, con más disciplina verdadera, que mueve el alma y se dirige, más que al olido, a la conciencia, enseñándole a inquietarse por lo imprevisto, a presentir las alternativas, a prever sanciones más espontáneamente.

Los grabados y la observación.

Es necesaria la intuición de los cuadros, de los bellos cuadros. No nos dirigimos, en efecto, sino a la memoria de lo ya visto, y tratamos así de cultivarla únicamente por el procedimiento de la memorización: la memoria no se amplifica por otra parte. No se la dirige sino haciéndola consciente y metódica, fortaleciendo la facultad de juzgar, de comparar, de asociar, de seriar, de razonar las aproximaciones, de crear líneas de recuerdos..., y eso no puede efectuarse desde el principio más que a favor de lo concreto.

Pero no tratemos de hacer retener de nuestros cuadros todo lo que en ellos se ve...; hagamos también hallar lo que no se ve.

Ofrezcamos imágenes menos insípidas y menos escolarmente tontas que las de nuestros eternos cuadros intuitivos de asunto trivial, concebidos por pedagogos en mal de publicidad.

Escojamos nuestra estantería escolar.

Que no lo diga todo; si no, nuestros alumnos no tendrán nada que pensar.

He aquí ejemplos: Sugerencias de ideas. — Grabados de observación. — Una estampa de vida. — Estampas de gesto. — Estampas de imaginación. — Estampas de sentimiento.

Estampa de idea, estampa de observación: De Souché, La Vieja..., cuya vejez, vista de espalda, debe adivinarse casi nada más que en el brazo nudoso, seco, que da vueltas en el cazo de cobre.

Estampa de vida: El Mercado, de Nickelmann, con grupos que distinguir bien; gestos que dicen cosas; una perspectiva de multitud, de ruido, de vida...; materia para adivinar, pensar, conjeturar.

Estampas de gesto: La hija del leñador, de Cayol. ¿Quién es
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este hombre? ¿Quién es esta niña? ¿Qué indica su gesto? Trae el leñador moras, cogidas allá al pie de las rocas...; es la paz en el bosque... Nada distrae del gesto ingenuo, que hay que ver bien, comentar...

Los rompedores de piedras, de Courbet, que se mirará de una manera que haga amplificar la perspectiva de los gestos valientes.

Estampas de imaginación: Los Saltimbanquis, de Georgi. ¿De dónde vienen los saltimbanquis? ¿Adónde van? La primera carreta parece vacía. Adivinemos lo que pasa allí... ¿Qué ha pasado esta mañana? ¿Qué pasará en la etapa?

La vieja en el campo, de Torin. ¿Por qué los jóvenes en la altura? ¿Por qué la vieja al borde del valle? ¿Por qué este niño a dos pasos de la vieja? ¿Por qué estos contrastes? Para hacer pensar, juzgar, comparar, sentir, reflexionar, mirar, decir, pedagogo...

Estampa de sentimiento: Sin esperanza. Una estampa inglesa.

Un interior de marinos. Vamos, aventureros: ¿Nada os dice eso: la mar, el pleno viento, el oleaje, los barcos, los naufragios? ¿Habéis leído naufragios?

Acaba de ocurrir un naufragio. Es el hijo de este viejo, perdido en el mar.

¿Qué dicen sus manos, sus ojos, sus rasgos? ¿Habéis visto alguna vez así a vuestro padre?

¿Qué explica este marino, muy levantado, con grandes gestos rudos?

Esta tabla, estos restos que acaricia un chicuelo de diez años, ¿de dónde vienen? ¿Oís el viento de la tempestad? ¿Veis el barco perdido en el mar?... Vamos, hablad, que yo os vea... ¿Y esta mujer, esta viuda a quien acaban de contárselo todo? Vamos, decidnos si tenéis corazón. Pero hablad, pues...

La Espera, otra estampa inglesa.

El mar siempre... una mujer... ¿Qué hace allí? ¿Qué espera? ¿Por qué aquellos viejos, desde lejos, la miran y hacen gestos de piedad?

Volved a ver a la viuda (Maternidad, de Guinier). ¿Qué ha ocurrido? Tiene un niño muy pequeño en brazos. Es el hijo del perdido en el mar. Hablad, hay aquí el misterio de la vida. ¡Ah!, ¿qué importa? Si tratais con muchachos o muchachas mayores,
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que ellos y ellas hablen. Que ellos y ellas aprendan a hablar honestamente, en voz alta, de esas cosas.

¿En qué piensa la viuda? ¿Por qué ese cielo entristecido, ese malecón lúgubre, esas velas sombrías que ha puesto allá lejos el autor del cuadro?

La mujer que lee, de un autor español. No hay nada más. Todo lo demás hay que adivinarlo. No se ve siquiera el rostro de esta mujer que lee...

Sí, estampas, pero bellas estampas.
Para vuestros muchachos, señores:
Los dos chicos, de Wally-Moes.
¿Sueñan? ¿En qué piensan? ¿En qué se puede pensar a la edad de diez años? ¿Habéis vosotros ya soñado? ¿En qué pensabais a veces? Veamos, decid o dejad entrever lo que tenéis dentro, que yo os conozca a la larga, a pesar de lo que podáis ocultar.

Para vuestras muchachas, señoritas:
Las Huérfanas, de Th. Swartz.
Ésta trabaja. Sólo se la ve también de espalda. ¿En qué trabaja? Aquélla ha suspendido su tarea. ¿Por qué? ¿Qué dicen sus ojos?
Y esta otra, con la mirada fija... de perfil pensativo. ¿En qué piensa? ¿Las otras dos leen? ¿Qué leen? Silencio, escuchemos... ¿Las oís leer?... ¿Habéis vosotras leído en otro tiempo? ¿Qué habéis leído? ¿Leéis a veces? ¿Qué leéis?
Vamos, buscad, pensad, decidme lo que hay en el fondo de vuestras fibras, a pesar de vuestros repliegues de alma.

Para vuestros muchachos mayores: El caballo en el abre-vadero.

Un altorrelieve: La Industria, de C. Meunier, el hombre que conoce la fecundidad del momento escogido por él para reunir y colocar personajes. ¡Oh, qué bella lección de economía industrial! ¡Cuántos detalles!... En medio de una tempestad de llamas, ocho hombres nervudos, el pecho a la luz, están ocupados en la tarea peligrosa de reemplazar un recipiente roto, lleno de vidrio en fusión. Se trata de retirarlo del horno y depositarlo incandescente en un carro de hierro para llevarlo a otro sitio. ¡Cuántos detalles para la interrogación, para la exteriorización de las ideas, de los sentimientos íntimos... por la palabra, el gesto, la actitud, la mirada, las reacciones faciales!... ¡Qué vi-
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sión y qué sugestión de fuerza, de alegría comunicativa, de actividad, de verdad, de expresión! Todos están unidos para el mismo fin, poniendo todas sus fuerzas. Las piernas se enlazan, unos atraen, otros empujan, otros se ponen en expectativa, otros se arquean... ¡Qué bella interrogación final de síntesis! Un empujón más, y el carro rodará... Es la suma actividad, en la variedad de las masas musculares en acción, una dramática sinergia...; un esfuerzo más y todo se salvará.

Haced hablar. Se os señalará la valentía de los dos obreros que tiran del crisol. Éstos obligan a la admiración. Los otros tocan el corazón. Hay alrededor de su fuerza no sé qué serenidad; éstos no pertenecen a la clase de los rebeldes.

Vamos, señoras, haced hablar a vuestras niñas del fiero dolor de esta desgraciada: se trata de El Grisú, del mismo Meunier.

Para vosotras también: otra Maternidad, una lección de buena vida para aquéllas a quienes hagáis decir por sí mismas todo lo que ellas contienen...

El hijo pródigo, punzante. Esperad... no digáis nada, pedagogos... Retroceded lentamente. Mirad... y ellos mirarán. Impregnaos de esta emoción y volveos hacia vuestros alumnos, sin ocultar lo que se refleja en vuestro semblante... Pero pedid ahora, pedid pues... ¡ah!, ninguna alusión, sed buenos, interrogad en voz baja y lenta. Y los mejores, otros también, os responderán, sea con la voz, sea con los ojos, y vosotros los comprenderéis.

El refinador de metales, de aspecto volcánico, donde se reflejan todos los resplandores, todas las animaciones del laminador.

Aquellas caras no esperan más que vuestra pregunta, hecha a tiempo, no demasiado pronto —pregunta breve, precisa, insinuante— para ser interpretadas. Por las mismas vías que la mirada, la emoción sube al alma de vuestros discípulos; para hacerla brotar, para poder reconocerla a través de los ojos que hablan, de los rostros que se mueven, de los gestos que se bosquejan, preguntad, por favor... no paséis todavía al «plan».

¿La redacción? Tiempo tenemos...; dejad que la escriban en el pecho antes de ponerla en otro sitio.

La Presa del molino, simple fotografía en gran tamaño.

Delante, árboles que se miran en la claridad del canal. Más lejos, bruma y ensueño, viviendas que se adivinan. Nadie. Nos
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palabras: «Su naturaleza.—Gracias a ciertas modificaciones que produce en el organismo nervioso y deja allí cuando ha desaparecido ella misma, toda sensación puede reaparecer en la conciencia bajo la forma de imagen, es decir, de doble o de copia. Quien dice copia, dice copia de un original: no hay, pues, imagen que no proceda necesariamente de una sensación original directamente excitada por un objeto exterior. Muchos años después de haber perdido la vista un ciego puede todavía representarse colores, y un sordo, sonidos. Pero un ciego de nacimiento jamás tendrá imágenes visuales, ni un sordo de nacimiento sabrá jamás lo que es un sonido. Para citar nuevamente a Locke, «el espíritu es impotente para crearse por sí mismo una sola idea simple». El original de todas debe venir de fuera. Se llama imaginación la facultad de reproducir copias de estos originales... Cuando las imágenes se rodean de detalles concretos y precisos que les dan una fecha, ellas constituyen estos «recuerdos cuyo mecanismo acabamos de analizar».

Todo esto que James dice refiriéndose a la imaginación, podría igualmente decirse hablando de la memoria. Sin embargo, el famoso psicólogo sostiene su criterio de considerar la localización definida en el tiempo como el carácter distintivo de los hechos psíquicos únicos que deben ser atribuidos a la memoria. Sólo cuando la imagen resulta fechada, cae en el terreno de la memoria. Así, la memoria, en el terreno de la reproducción de las sensaciones y las percepciones, podría definirse como una imaginación con localización en el tiempo.

Aceptado este criterio, parecería lo más natural estudiar primero las imágenes, su naturaleza, las condiciones de su formación, de su conservación, de su reproducción; y después, las condiciones de determinación y de localización temporal, que hacen de tales imágenes verdaderos recuerdos. Y siempre resultaría que las condiciones de éstos se hallaran subordinadas a las condiciones de las imágenes, las cuales constituirían la materia fundamental de la memoria.
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hallamos perdidos. ¿Dónde estaremos? ¿Habéis visto paisajes como éste? ¡Un canal y árboles!... Déjad hablar a los que quieran... Dejad soñar a los otros... pero vedlos pues...

Fijaos, aquél, allá en la esquina, en quien no halláis corazón, y que aparece triste, miradle.

No le preguntéis nada ahora. Le llamaréis cerca de vosotros. Es acaso éste el minuto a propósito para acercaros a él... ¿No lo creéis así? ¿Sonreís, pedagogo venerable con veinte años de... práctica?

¿No sentís que «pasa» algo en el silencio, entre el melancólico recodo del canal y el muchacho? ¡Es triste entonces, bien triste, para él... y para vosotros... y para nosotros!

Oigo: no les hagáis hablar de lo que no sienten.

Dispensad. Mi palabra es para ellos una sugestión; y el haber respondido quedará también para ellos como una sugestión.

Y además, a mí, que adoro a Rostand, me gusta «hacer retorcerse los bigotes hasta aquellos que no los tienen».

Parece que eso se los hace brotar.

**

He aquí la enseñanza, la verdadera enseñanza; he aquí la observación, la verdadera observación.

Porque aguzando el espíritu sin dejar embotarse la sensibilidad al contacto de las trivialidades, el niño tendrá ocasión de darse a conocer a nosotros, de señalarnos sus evoluciones y sus progresos, en lugar de perder su flexibilidad en tareas de puro relleno y de apelmazarse bajo los golpes de la maza del «verbalismo».

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moll.)
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DE LA VIDA PEDAGÓGICA ACTUAL

LOS LIBROS IMPORTANTES EXTRANJEROS

Pédagogie pratique à l'usage des instituteurs et des candidats au certificat d'aptitude pédagogique, par L. Poitrinal, inspecteur de l'Enseignement primaire de la Seine. — Paris, 1921.

I

Un libro que acaba de salir de la imprenta, que viene de París, que es obra de un inspector de Primera enseñanza, que lleva en su portada el título de Pedagogía práctica, no podía dejar de interesarnos; verlo y comprarlo ha sido obra del mismo minuto.

Su lectura nos ha producido una pequeña sorpresa, realmente poco justificada. ¿Por qué habíamos de suponer que el Sr. Poitrinal fuese un hombre saturado de la Pedagogía, a veces un poco superficial, un mucho atrevida, de última hora? Este libro lo mismo podía haber sido escrito el año pasado que hace cincuenta años. Es un libro de Pedagogía del antiguo régimen; mas ¡cuántas cosas buenas encerraba aquella Pedagogía!

A las veces, M. Poitrinal retrasa demasiado en ciertas opiniones que sostiene. En general, sus doctrinas no ofrecen ninguna novedad; ello, ciertamente, no implica que carezcan de valor. Sería curioso comprobar si la mentalidad pedagógica de este inspector representa, al menos en cuanto a orientación, la mentalidad media de la Inspección y del Magisterio franceses.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 22

Tal vez su manera de ver las cosas tenga numerosos adeptos en el Cuerpo docente de Francia; acaso es la expresión del espíritu real de la escuela primaria en aquel país, del cual no se puede juzgar por lo que son o pretenden ser unos cuantos establecimientos de enseñanza, ni por lo que dicen unos cuantos escritores.

En ciertos aspectos, el libro de M. Poitrinal nos sirve de información para apreciar el estado interno de la instrucción primaria en Francia. Por otra parte, lo tomaremos no sabemos si como motivo o como pretexto para examinar algunas cuestiones profesionales respecto a las cuales persisten tenazmente opiniones que es necesario ir rectificando. Tenemos materia para varios artículos.

Empieza el primer capítulo con esta pregunta: «¿Qué es un maestro?» Y nos encontramos con todo el montón de ideas convencionales que responden a la famosa pregunta: «Condiciones que debe reunir el maestro», la pregunta que no falta en cualquier programa de Pedagogía, para dar motivo a la monserga que todos conocemos.

Esta vieja monserga de las condiciones y los deberes del maestro ha servido para mantener en una posición falsa a miles de hombres dedicados a esta profesión, que no es en sí misma penosa, agobiante, casi terrible, como se ha venido diciendo años y años, como se dice aún; que si resulta penosa y agobiante es sólo por el empeño de arrojar sobre un hombre —a quien, por otra parte, no se ha sabido preparar para el oficio de educador— la carga que necesita dos o tres hombres para ser soportada en buenas condiciones.

Después de consignar los fieros deberes del maestro, sin que falte la arbitraria afirmación de que «los fracasos no tienen su origen solamente en las ineptitudes de los discípulos, sino, sobre todo, en la torpeza del maestro para plegarse a su naturaleza y a su poder», escribe: «Los escépticos sonreirán ante tales exigencias, y los espíritus superiores, a cuyos ojos es un inocente quien ama su función y la ejerce a conciencia, dirán sin duda que se hace siempre bastante para el dinero que se gana, y que vocación, deber, buen ejemplo, son palabras que retrasan...»

Esta manera de argumentar es inadmisible, y sólo se puede emplear con esperanzas de buen éxito cuando se cree tratar