ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 17

Las consideraciones expuestas se refieren, sobre todo, a la nueva marcha que debe tomar en el mundo la carrera y la profesión del Magisterio. Sin duda, la situación actual del Profesorado primario requiere una acción estimuladora de carácter provisional, cerca de muchos maestros demasiado extraños a las más importantes conquistas de la ciencia pedagógica moderna... y antigua.

Lo que tratamos de combatir es que, fundándose en la inferioridad actual de cierto número de maestros, se pretenda encerrar para siempre la profesión en moldes en los cuales es imposible que se desenvuelva como debe y como está llamada a desenvolverse: a lo que nos oponemos es a que, cuando lo que hay que buscar es la manera de animar y ennoblecer al maestro, se trate de tejer nuevas redes o de estrechar las mallas de las ya existentes, para tenerle aún más inmovilizado, para insensibilizarlo más, para conducirlo a una anquilosis todavía más profunda que la que ya sufre.

Gerardo Rodríguez.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 18

El método «fonético»
en la enseñanza de la lectura.

En un artículo publicado en esta misma Revista el año último, sobre La enseñanza del alfabeto y de las primeras sílabas y palabras, hemos combatido el método fonético, que tiene tantos partidarios y se nos presenta como el más perfecto para la iniciación de los niños en la lectura.

Este método es poco practicado en nuestro país, por lo cual pudiera parecer innecesario hablar de él, al menos para combatirlo. Pero aquí, donde nos hallamos en vías de renovación pedagógica, es obra útil la de señalar las deficiencias de algunas cosas acreditadas en el extranjero —más acreditadas a veces entre los escritores que entre los maestros—, para evitar que se trate de tomar como indiscutibles métodos que tienen demasiados puntos débiles.

Lo que principalmente rechazamos es que el método fonético venga a ser el medio salvador para vencer más fácilmente las dificultades de la enseñanza de la lectura, sobre todo para los niños que en este aprendizaje se muestran más torpes, que es para quienes la elección del mejor método tiene más importancia.

Y en esta opinión no nos encontramos solos, sino que hay profesores extranjeros muy autorizados que tampoco aceptan en absoluto el método en cuestión.

Alice Descoedures, en su valiosa obra La educación de los niños anormales —que, como ocurre con los buenos trabajos de esta clase, contiene abundantes doctrinas y observaciones aplicables a la educación de los niños normales—, si bien acepta en principio el método fonético, dice también algunas cosas que pueden significar cierta reserva en cuanto al empleo inflexible y exclusivo de dicho método.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 19

«Es costumbre, con el método fonético, extraer de un recitado, de una lección de cosas, algunas palabras que tengan todas un sonido común; se invita a los niños a fijarse en que el sonido común contenido en las palabras caballo, carro, coro, es la c. No creemos que este género de ejercicios se acometa al principio en la enseñanza de los anormales. Las percepciones visuales preceden a las percepciones auditivas; hemos visto niños incapaces de reconocer un mismo sonido en una serie de palabras pronunciadas, mientras que podían hacer ya el ejercicio visual correspondiente: encontrar la misma letra en un texto seguido. He aquí por qué comenzamos con ejercicios visuales.»

Sin duda, estas palabras no vienen en detrimento de la esencia del método fonético; pero en ellas se consigna que el análisis fonético no es cosa siempre tan llana como algunos pretenden.

Al hablar de los Métodos alfabéticos, dice: «Entre los métodos sintéticos, el fonético es el que tiene más partidarios, por ser el que permite a los niños aprender a leer más de prisa y fácilmente.» No se ve aquí una posición entusiasta, exclusivista, incondicionalmente favorable al método sintético, aunque se acepta su superioridad.

Y termina el capítulo que dedica a la enseñanza de la lectura, con este párrafo:

«Götze es de opinión «que un método formado de la yuxtaposición de dos métodos contradictorios no vale nada». Nosotros no participamos de esta opinión, y creemos, por el contrario, que la conclusión que se deriva de los hechos que hemos estudiado es que es necesario tomar, aun de los métodos opuestos, lo que conviene a los diversos tipos intelectuales. ¿Por qué, por ejemplo, no hemos de partir del método natural para proporcionar a los niños una colección de palabras tipos, en las que se les hará en seguida aislar los sonidos, para pasar al método sintético?» (1).

Y el capítulo que termina con este párrafo, empieza con estas palabras de Decroly: «Por el momento actuamos como maestros y conducimos al niño, siendo el niño el que debe con-

(1) Véase en La educación de los anormales, por Alice Descoeudres, traducción de Jacobo Orellana, el capítulo dedicado a la enseñanza de la lectura.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 2

to, volvemos a hablar de ella, movidos por la interesante información internacional promovida por el Instituto, sobre la Inspección de Primera enseñanza.

Recordamos estos hechos, que ponen de manifiesto nuestro interés por la celebrada Escuela de estudios pedagógicos y la simpatía que nos inspira el grupo de personas que le han dado vida, para que no se atribuya a desafecto la actitud un poco arisca en que tenemos que ponernos frente a la tendencia que nos parece percibir en el Cuestionario de que vamos a hablar con cierta amplitud.

Esta información promovida por el Instituto J. J. Rousseau, por su sentido general y por lo que sugieren muchas de las preguntas que el Cuestionario contiene, significa una desviación de la línea que nosotros señalábamos en nuestro artículo «La relación entre la Pedagogía y la escuela». Esencialmente, nosotros considerábamos y consideramos al maestro como el factor esencial, que no puede substituirse con nada, para lograr el progreso fundamental de la obra escolar. Decía M. Boivet: «Hemos constituido una máquina que funciona bien. Perfeccionamos sus ruedas de año en año; pero no engranan como quisieramos con las ruedas de nuestros sistemas escolares: ¿qué podríamos hacer para esto?» Y nosotros formulábamos perentoriamente nuestro pensamiento en los siguientes términos, que encerraban una respuesta a aquella pregunta: «El origen de todo está en que la mentalidad del Instituto J. J. Rousseau y la del personal docente, en particular la del personal del Magisterio primario, viven en dos mundos muy diferentes, entre los cuales la comunicación es difícil y la compenetración perfecta, imposible: vive la una en el mundo que podríamos llamar de la alta cultura, y la otra en el de la cultura elemental.» Nosotros opinábamos—hace mucho tiempo que opinamos así—que sin la transformación del personal de Primera enseñanza, en masa, no habrá transformación esencial en lo íntimo de la obra educativa.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 20

ducirnos: establecemos métodos que queremos hacer fijos e inmutables, y olvidamos que esto es imposible.»

Todo esto, por su sentido general, viene a condenar las fórmulas metódicas cerradas, exclusivistas, una de las cuales sería, sin duda, la aplicación del método fonético en todo su rigor, seguido a toda costa en todos los momentos y con todos los niños.

Pero encontramos afirmaciones más terminantes en un trabajo de una distinguida profesora americana, conocedora de los métodos modernos. Este trabajo, publicado en LA ESCUELA MODERNA (número de octubre último), es un estudio titulado Proyecto sobre creación de una Facultad de Pedagogía, debido a la pluma de la Sra. E. Compte y Riqué, directora del «Jardín de Infantes» de Montevideo.

Esta cultísima profesora, a quien no puede tacharse de desafecta a las tendencias más modernas, pero que, apoyada en su experiencia escolar, no tiene inconveniente en declarar la verdad de los hechos, dice lo siguiente:

«Puedo asegurar que ningún método tiene el privilegio de adaptarse a todas las inteligencias normales.

»Tratándose de la lectura, por ejemplo, he encontrado niños rebeldes para el fonético-analítico-sintético, preconizado y adoptado en nuestro tiempo.»

Y un poco más adelante:

«Niños que siendo pequeñitos llamaron la atención por su precocidad para razonar, para descubrir relaciones de forma, de número o de color, al iniciarse la enseñanza de la lectura no siempre quedan incluidos en el grupo adelantado.

»Cuando nuestras inclinaciones en estos casos nos han llevado a probar otros métodos, hemos visto triunfar algunas veces al antiguo llamado de silabeo.

»Una disposición particular inclina a oír los sonidos consonantes con más facilidad aislados, y otros a apreciarlos mejor unidos a una vocal como se nombran en el alfabeto» (1).

Como se ve, no estamos solos en nuestra opinión contraria al método fonético, aunque nuestra oposición sea más decidida que la expuesta en estos párrafos, en los cuales nos parece notar que la expresión de juicios está un poco atenuada por el respeto

(1) Véase el artículo Proyecto sobre creación de una Facultad de Pedagogía, en el número de octubre de 1921 de LA ESCUELA MODERNA.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 21

a los prestigios del mencionado método. Cuando se habla de niños rebeldes al método fonético, es porque se ha tratado de imponerles tal método, el cual es realmente eso si se quiere aplicarlo en toda su pureza: una imposición, la imposición de un prejuicio de modernidad.

Sin duda, parcialmente el método fonético tiene aplicación útil para algunos sonidos, y es un aspecto que puede contribuir a que el niño se dé cuenta del mecanismo de la lectura; pero no sirve para todo, y con el empeño de hacer de él el eje esencial y hasta único de la enseñanza de la lectura, no se logrará sino que ésta resulte más difícil, tanto para el niño como para el profesor.

Lo que ocurre en los primeros pasos de la enseñanza de la lectura es que se persevera todavía en la vieja costumbre de que el maestro intervenga poco, y se fía demasiado a la repetición pura y simple ante los silabarios, sin detenerse a examinar dónde está en cada caso el nudo de la dificultad que el niño encuentra. Un método que exige intervención constante del maestro, lleva en esto una circunstancia favorable al buen éxito. No es, a veces, la superioridad del método lo que produce los buenos resultados, sino que éstos son fruto del mayor trabajo, de la más íntima colaboración del profesor en la obra de aprendizaje que el niño realiza. Cuando un maestro pone empeño en acreditar un método, suele conseguirlo; pero lo que en estos casos triunfa no es muchas veces el método, sino el esfuerzo entusiasta del profesor, quien en ocasiones cree haber seguido rigurosamente el método que proconiza, cuando en realidad ha empleado recursos que no pertenecen a tal método. Por eso no puede admitirse sin reservas el argumento pedagógico tan usado: «Yo he practicado este método y me ha dado los mejores resultados; luego tal método es el mejor.» La decisión del asunto, válida científicamente, requiere otras formalidades.

ANTONIO DÍEZ ALMENA.
(Maestro nacional.)
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 22

EN ALEMANIA

ESCUELAS ESPECIALES PARA ALUMNOS SOBRESALIENTES,
cuyo objeto es el descubrimiento y dirección, en la edad escolar, de talentos excepcionales.

Hace casi trescientos cincuenta años que un español, conocido entonces por el Doctor Sanjuán y hoy por Juan Huarte, publicaba un librito titulado Examen de ingenios para las ciencias, en el cual fundamentalmente proponía, como importantísimo a la cultura y felicidad nacional, «que hubiese en la república diputados, hombres de gran prudencia y saber, que en la tierna edad descubriesen a cada uno su ingenio, haciéndole estudiar la ciencia que más le conviniere, sin dejarlo a su elección; de lo cual resultaría — dice en el prólogo al rey Felipe II — haber en vuestros estados los mayores artífices del mundo y las obras de mayor perfección, no más de por juntar el Arte con Naturaleza».

Ni España ni otro pueblo de su siglo intentaron realizar la propuesta de Huarte, que fue acogida en toda Europa con aquel aplauso de admiración, pero no de entusiasmo, que se rinde a una gran idea que se juzga irrealizable. Y el mismo proponente, con tristeza indefinible (la de nuestros grandes ingenios de los siglos XVI-XVII), dejaba por dos veces salir a los puntos de la pluma su desesperanza de que los exámenes de ingenios se implantasen en España...

Pasaron más de tres siglos, y a principios del actual se acordaron de Huarte algunos pedagogos con motivo de la generalizada crítica de los exámenes de conocimientos. Pero aunque el propósito de substituirlos con exámenes de aptitudes llegó a formularse en Europa y en América, la propuesta huartina conti-
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 23

nuó sin ser intentada ni emprendida por Gobiernos ni entidades en nación alguna.

Tuvo que experimentarse la obra cruel de la gran guerra, y fué necesario que Alemania viese casi agotada su juventud profesional (que pereció por millares de jóvenes muertos o desaparecidos), y hasta se necesitó la angustia nacional de prever, tocar y sufrir la derrota y los conflictos posteriores de la patria... para que la iniciativa germana haya venido a hacer buena y llevar a la práctica la propuesta de hace casi tres y medio siglos de un español...

**

El primer intento data de 1917 y arranca de una moción presentada a la Asamblea prusiana por el representante de Cassel, para el establecimiento de unas escuelas especiales donde los alumnos sobresalientes de las primarias abreviasen al salir de éstas su preparación para el examen de madurez que llaman allí.

Proyectábase instalarlas en los distritos rurales (1). Los maestros, en unión de los párrocos, designarían anualmente sus alumnos más despejados del último curso, y de entre ellos haría las propuestas un Consejo municipal de examinadores, con la aprobación del inspector. Los así escogidos pasarían desde luego a la escuela especial y allí acabarían su tiempo de enseñanza primaria; pero al acabarlo serían objeto de nueva selección, y todavía una tercera al terminar el segundo año en la escuela. De manera que durante un bienio se habían de observar cuidadosamente los talentos e inclinaciones de los alumnos; pero no se fijaban reglas de selección, sino que se remitía su formulación posterior a los estudios de maestros y psicólogos. Finalmente, los alumnos ya observados pasarían, o bien a los cursos clásicos, o bien a los cursos modernos del Gimnasio (del Bachillerato clásico, o del moderno, que diríamos).

Tocante a la cuestión de alumnos pobres, se establecían dos principios: uno, enseñanza no gratuita, sino de honorarios mensuales, pero con creación de numerosas y suficientes becas para alumnos pobres, y otro, exclusión sistemática de todo

(1) ... «por maravilla salen hombres... de grande ingenio para las ciencias y armas que no nacen en aldeas»..., también había observado Huarte. (Cap. XIII primitivo.)
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 24

alumno, pobre o rico, que no alcanzase el grado de talento reputado necesario.

**

Pero la ciudad de Berlín se adelantó a dar realidad al pensamiento, creando el mismo año 1917 las que llamó Escuelas de capaces (Begabten Schulen), de cuya implantación encargó al Dr. Reiman. Son un tipo de escuela primaria y superior, para varones y hembras.

Se había calculado un ingreso anual de 90 alumnos, o sea el 1,50 por 100 de los 6.000 que anualmente alcanzan la más alta enseñanza primaria en las escuelas de Berlín. E invitada cada escuela para proponer como candidatos sus alumnos sobresalientes, de 300 y pico fueron escogidos 90 mediante una serie de pruebas y observaciones psicológicas. Así comenzó en octubre de 1917, con carácter de ensayo, el primer curso de estas escuelas especiales.

En seguida se notó la radical imperfección de atender solamente al despejo intelectual, o de letras y libros. Y por tanto, en marzo siguiente se dedicó atención aparte a los talentos artísticos y a los técnicos. Fueron probados 386 alumnos de las escuelas primarias, 256 varones y 130 hembras, que no habían mostrado dotes de excepción para los ramos puramente intelectuales. Las pruebas duraron tres días, dos horas en cada uno, y fueron de memoria, imaginación y dibujo del natural. La Comisión examinadora estaba formada por especialistas en Arte, representantes de los Consejos de enseñanza de Berlín y directores de las escuelas de vocación y continuación. Los alumnos fueron clasificados en cuatro grupos:

Uno de 18 varones y 7 hembras (9 varones y 2 hembras de quince a diez y siete años), que el Tribunal calificó de excelentes, y para quienes determinó enseñanzas adecuadas a su respectiva aptitud, algunas de las cuales hubo que crear.

Otro de 46 varones y 11 hembras, que fueron juzgados de sobresaliente vocación artístico-industrial.

Otro de 31 varones y 1 hembra, que fueron juzgados como de gran esperanza en artes técnicas.

Y el restante de 161 varones y 111 hembras, cuyos talentos no se juzgaron sobresalientes, aunque sí aptos para oficios selectos.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 25

Y quedó determinado un nuevo plan de ingreso en las escuelas mediante selección semestral, en las primarias, de tres clases de alumnos sobresalientes por su talento científico, artístico o técnico.

** Análoga iniciativa surgió en Hamburgo en 1918. La ciudad encargó al Dr. Umlauf de la selección de alumnos de las escuelas primarias con el fin esencial de «abrir camino a cada talento excepcional», descubriéndolo primero y evitándole después un rumbo enteramente impropio o una dirección exclusivamente académica. El Dr. Umlauf llamó en su ayuda a los psicólogos, y especialmente la recibió de la Sección pedagógica de la Universidad hamburguesa, con cuya colaboración se trazó el programa de pruebas que rige para la promoción de alumnos.

Y cosa parecida ocurrió en Kiel, Mannheim, Gotinga, Breslau y otras partes de Alemania, siempre por iniciativa municipal. Excusa decirse que las organizaciones varían de ciudad a ciudad; pero existe perfecta coincidencia en el objetivo esencial de descubrir los ingenios juveniles, dar estudios adecuados a cada uno y ofrecer a todos, sin prejuicio y sin privilegio, las mismas posibilidades de desarrollo.

Varían, sobre todo, los sistemas de selección y promoción, que están realmente en ensayo. Así, en Berlin los alumnos pasan directamente de la escuela primaria a la de becas; en Mannheim, los que han sufrido las primeras pruebas tienen año y medio de clases de transición a la escuela especial; en Kiel van siendo escogidos durante los tres últimos cursos primarios, y tienen todavía clases de prueba antes de la promoción definitiva...

Tocante al programa de pruebas, o sistema para descubrir y determinar el talento individual, constituye todavía el mayor problema que ocupa ardorosamente a maestros y Asociaciones de Magisterio. La de Stettin viene difundiendo entre sus miembros la teoría y su aplicación; mediante cursos especiales que tratan cuestiones como éstas: significación de talento, pruebas de inteligencia, Psicotecnia, Sociología del talento, Biología en relación con talentos especiales.

Y en Hamburgo se han impreso resúmenes de los mejores métodos de prueba experimentados, así como cuestionarios
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 26

para uso de los maestros que colaboran con psicólogos en la elección de alumnos despejados. El Cuestionario de 1919 contenía preguntas acerca de las siguientes cuestiones características: 1, adaptación; 2, atención; 3, facilidad de fatiga; 4, percepción y poder de observación; 5, memoria; 6, imaginación; 7, aptitud discursiva; 8, expresión por el lenguaje; 9, modo de trabajar; 10, viveza y voluntad; 11, talentos especiales.

**

En conclusión: las escuelas para alumnos sobresalientes han entrado de lleno en la opinión alemana. Las autoridades escolares de las urbes rivalizan en iniciarlas; los maestros y sus Asociaciones más prestigiosas secundan con eficacia y convierten en hechos las iniciativas; los psicólogos profesionales prestan con entusiasmo su cooperación, y en el Parlamento, ninguna otra parte de la legislación escolar ha encontrado menor oposición. Sin duda alguna, el país ya no cejará en esta obra, y el examen de ingenios para las ciencias, que decía nuestro Huarate en 1575, será en breve una institución en Alemania, que de allí pasará a los demás pueblos cultos... ¡Por Dios, no seamos los españoles de los últimos en realizar la idea que un español fué el primero en proponer al mundo moderno!

RODRIGO SANZ.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 27

LA OBSERVACIÓN PEDAGÓGICA
DE LOS NIÑOS DELINCUENTES (1)

(Continuación.)

El cálculo de sondeo.

Una revisión de cálculo en enseñanza-sonda comprenderá en nuestra clase, según los niños:
- Ejercicios de atención: lectura y silabación de números en cuadro, en orden directo, inverso, vertical, diagonal...
- Ensayos de memorización metódica en el mismo marco que los ejercicios precedentes...
- Aplicaciones de unidades concretas a los números abstractos con justificación; referencias a la vida real del oficio para estas justificaciones; combinaciones en problemas vividos; invenciones de posibilidades, etc.; sondeo de las facultades de elaboración.
- Ni largas series de operaciones sembrando los encerados durante semanas, y volviendo a lo mismo sin cesar; no...; cosas constructivas, el «hacer», vida.
- La observación: ésta es la buena didáctica, nada más.
- No sondeamos al niño más que en nuestra enseñanza de todos los días. Lo sondeamos enseñándole la Gimnasia, comprobando, por el ritmo, el funcionamiento de cada uno de los segmentos, para informar al médico —de quien el pedagogo no es aquí sino el indicador— las partes que no reaccionan, o reaccionan imperfectamente; que reaccionan o no en simetría, que no pueden reaccionar en sinergia reglada...

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 249.
La Escuela moderna (Madrid) (1921-05-01 00:00:00), página 28

Mas aquí también medimos la atención en el curso de los ejercicios preliminares variados, en las órdenes precipitadas o dadas pausadamente, en el curso de los ejercicios gimnásticos propiamente dichos.

La serie figura cada vez en el cuadro a la «manera mimo-gráfica», para que el alboroto de las voces de orden no sea un elemento de distracción.

Medimos las manifestaciones voluntarias, y notamos las actitudes voluntarias, las coordinaciones voluntarias en el curso de ejercicios prolongados hasta prueba de endurecimiento. Medimos la sociabilidad, las actitudes de ataque y de defensa en las luchas y los juegos de la final...

Los trabajos manuales
en observación inicial.

La enseñanza de los trabajos manuales de orientación profesional general, es también para nosotros una enseñanza-sonda.

No nos proponemos la enseñanza sistemática de un oficio. Los alumnos están en nuestro establecimiento para ser observados, estudiados de cerca en todas las manifestaciones de su actividad. Los dedicamos a las tareas manuales para tener a nuestra disposición un medio más de conocerlos, a la vez que les damos ocupación. Por otra parte, ciertos alumnos que se muestran lentos, perezosos, ininteligentes ante las tareas intelectuales, tienen, sin embargo, cierto fondo de facultades prácticas: éstas no se revelan sino en el terreno de las obras manuales. Los niños que recibimos en nuestro establecimiento son, sobre todo, hijos de trabajadores.

En los trabajos manuales de sondeo se revelan, mejor que en otra parte, las imperfecciones de los movimientos, las inaptitudes musculares, las perturbaciones sensoriales, especialmente las de carácter visual.

La atención puesta en mirar el trabajo que el maestro da por modelo, en escuchar sus explicaciones, en reproducir lo que el maestro ha hecho: he aquí lo que es necesario notar.

Asimismo, la memoria más o menos exacta de lo que el alumno puesto al trabajo ha visto, oído (en el momento, ayer, hace algunos días), y la mayor o menor rapidez con que se habilita a una faena.