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y puede suspender provisionalmente a éste mientras se instruye el expediente disciplinario.

Interviene en todos los asuntos de creación, establecimiento y supresión de escuelas o de clases. Elige los asuntos de composición sobre que han de versar los exámenes en que se comprueban las aptitudes de los aspirantes a becas del Estado en las escuelas primarias superiores, y formula la propuesta ante el gobernador, para la adjudicación de estas becas.

Nombra las Comisiones que han de examinar a los aspirantes al certificado de aptitud; para la enseñanza de los trabajos de costura designa el delegado o los delegados de distrito llamados a formar parte de las Comisiones escolares; elige los miembros de los Jurados encargados de examinar a los niños que reciben la instrucción en sus familias; nombra los miembros de las Juntas de Patronato de las escuelas maternales; propone al ministro, con el beneplácito del gobernador, las damas delegadas para la vigilancia e inspección de los internados femeninos, y designa los establecimientos que estas damas deben visitar.

Preside la Comisión de examen para el certificado de aptitud pedagógica; concede las dispensas de edad (menos de seis meses) para los diplomas elemental y superior; forma parte por derecho propio de todas las Subcomisiones para el certificado de aptitud pedagógica.

Señala los asuntos de composición para los dos diplomas de capacidad, para los exámenes del certificado de estudios primarios; puede citar ante la Junta provincial al aspirante acusado de fraude en los exámenes; redacta un informe sobre los resultados de los exámenes para los dos diplomas; preside la Comisión encargada de formar el catálogo de los libros escolares para la provincia.

En relación con las Escuelas Normales, la misión de los inspectores de academia es también importante. Hacen las informaciones referentes a los aspirantes a las Escuelas Normales primarias; presiden las Comisiones de exámenes de admisión en estos centros y las Juntas de administración de ellos, y expiden los permisos a los alumnos y a los «estagiaires» que desean pasar a otra provincia.

Intervienen, en fin, en los expedientes de creación de escuelas privadas.
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Los inspectores de Primera enseñanza.

El ministro Guizot creó en 1835 un inspector especial de Primera enseñanza para cada provincia, fundando así la institución que había de alcanzar tan grande importancia y amplio desenvolvimiento.

Los inspectores de Primera enseñanza son nombrados por el ministro. Necesitan hallarse provistos del certificado de aptitud para la inspección. Están distribuidos en varias clases, con sueldos diferentes; la categoría de sueldo es personal, independiente de la residencia. Los ascensos en la carrera se obtienen exclusivamente por elección, después de pasar tres años por lo menos, o seis cuando más, en la clase inmediata inferior. Los ascensos de clase se conceden a propuesta de los rectores y de los inspectores generales, reunidos en Junta a este efecto todos los años.

El número y la extensión de las zonas de inspección, así como el lugar de residencia del inspector, se determinan por disposición ministerial.

Los inspectores de Primera enseñanza están a las órdenes inmediatas del inspector de academia, y no reciben instrucciones más que de éste, del rector, del inspector general y del ministro.

Estos inspectores no pueden ser elegidos miembros de la Junta general en la provincia en que ejercen; sus funciones son incompatibles con todo otro empleo público retribuido. Pueden, sin embargo, ser autorizados por el ministro para ejercer las funciones de inspectores de los niños empleados en las fábricas.

He aquí las principales atribuciones y los principales deberes de los inspectores de Primera enseñanza:

A los inspectores de Primera enseñanza, con los de academia, corresponde exclusivamente asegurar la ejecución de las órdenes prefecturales concernientes a nombramientos, destituciones y traslados de maestros y maestras oficiales.

La principal misión de estos funcionarios es la de inspeccionar las escuelas públicas y privadas de Primera enseñanza de la circunscripción que a cada uno está asignada. Las escuelas maternales sólo estarán a su cargo cuando no se hallen asignadas a una inspectora. Después de cada visita, y dentro del
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plazo de quince días, el inspector de Primera enseñanza debe dirigir al inspector de academia un informe que ha de comprender dos partes: 1.ª, datos de la escuela y de cada clase en particular, resumen de las observaciones sobre estado del material, marcha de la enseñanza, resultados obtenidos en cada clase e indicación de las principales mejoras que hay que introducir; 2.ª, datos individuales sobre el personal, comprendiendo una apreciación sobre cada uno de los maestros adscritos a la escuela, con arreglo al Boletín de Inspección.

Además, el inspector de Primera enseñanza dirigirá sin demora al de academia un informe especial siempre que se presenten circunstancias que exijan la intervención inmediata de este funcionario.

Los inspectores de Primera enseñanza instruyen todos los expedientes relativos a la creación o a la construcción de escuelas públicas, a la apertura de escuelas privadas, de clases de adultos o de aprendices, al establecimiento de Cajas de escuela, a las peticiones formuladas por los maestros públicos y a las declaraciones hechas por los maestros privados al efecto de abrir un pensionado primario; informan respecto de los nombramientos y ascensos de los maestros y las maestras de las escuelas públicas, lo mismo que respecto a las recompensas y a las penas de que haya de ser objeto el personal docente.

Estos mismos inspectores asisten con voz deliberativa a las reuniones de delegados de distrito; forman parte, por derecho propio, de todas las Comisiones escolares de su zona; presiden las conferencias de distrito de los maestros y las Comisiones de exámenes encargadas de expedir el certificado de estudios primarios; son llamados en cierto número, por designación del ministro, a formar parte de la Junta provincial, de la Comisión de examen de admisión en las Escuelas Normales primarias, de la Comisión de examen para el diploma de capacidad, y de las Subcomisiones para la prueba práctica del certificado de aptitud pedagógica; forman parte de todas las Juntas de Patronato de las escuelas primarias superiores de su zona, y todos los inspectores de la provincia son miembros de la Comisión encargada de determinar el catálogo provincial de los libros de clase para las escuelas.

Disfrutan los inspectores de vacaciones durante seis semanas, que deben coincidir con las vacaciones de las escuelas ele-
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mentales, debiendo quedar atendido el servicio, previo acuerdo del inspector de academia con los de Primera enseñanza, de modo que uno de éstos se halle siempre a disposición de su jefe.

Las inspectoras de Primera enseñanza.

Según el art. 22 de la ley de 19 de julio de 1889, «pueden nombrarse inspectoras de Primera enseñanza en las mismas condiciones y en la misma forma que los inspectores».

Para obtener el nombramiento es necesario el certificado de aptitud para la Inspección de Primera enseñanza y la Dirección de Escuelas Normales.

La Inspección femenina recae sobre las escuelas de niñas, las escuelas mixtas y las escuelas maternales, así públicas como privadas.

Las atribuciones de las inspectoras de Primera enseñanza son, en principio, las mismas que las de los inspectores. Sin embargo, el informe en que se expone el objeto del decreto referente a estas atribuciones indica ciertas diferencias.

El Consejo Superior estima que si las atribuciones pedagógicas de las inspectoras «son de una manera general las mismas que las de los inspectores, convendría dejar a éstos solos las cuestiones contenciosas y administrativas que se refieren, sea a la apertura de escuelas privadas, sea a las creaciones de escuelas, sea a las construcciones y reparaciones de edificios escolares, y, en general, a las relaciones de la Administración universitaria con los Municipios».

Inspección especial de las escuelas maternales.

La Inspección de las escuelas de esta clase está especialmente encomendada a inspectoras generales e inspectoras provinciales.

Las inspectoras generales de escuelas maternales son nombradas por el ministro. Para obtener tal nombramiento se exige la edad mínima de treinta y cinco años, diez años de servicios en la enseñanza pública y certificado de aptitud para la Inspección de Primera enseñanza y Profesorado de las Escuelas
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Normales, o certificado de aptitud para la Inspección de las escuelas maternales.

Las inspectoras provinciales de escuelas maternales son también nombradas por el ministro, exigiéndose el certificado especial para el cargo, tres años de servicio en la enseñanza pública o privada y treinta años de edad. Están bajo la autoridad del inspector de academia, y sus funciones son, respecto a las escuelas que les están encomendadas, semejantes a las de las inspectoras de Primera enseñanza. Sólo a falta de inspectora provincial especial, visita las escuelas maternales el inspector de Primera enseñanza.
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Hablan los señores inspectores de Primera enseñanza.

TRES DEFICIENCIAS, por D. Luciano Sloane y Seoane, inspector de Primera enseñanza de La Coruña.

Indispensable la colaboración de las familias para la mayor eficacia de la obra de la escuela, es muy de lamentar que el maestro, en su actuación profesional, se vea generalmente privado del concurso de los padres; cuando éstos no llegan a declarar ruda oposición a toda iniciativa provechosa, a toda orientación nueva, a cualquier moderno procedimiento pedagógico.

Y es que los padres, profanos en materia de educación y enseñanza, que no han seguido la evolución y progresos de la Pedagogía, no conciben otro tipo de escuela primaria que el de la escuela del «noble arte de leer, escribir y contar» que ellos frecuentaron; escuela en la que los chicos aprendían las lecciones a coro desentonado, anotándoseles luego una falta por cada palabra que, ante el maestro o el instructor de la sección, dijeseen distinta de la usada por el autor de la asignatura, aun siendo muy justo y apropiado el término empleado por el alumno; escuelas de una disciplina severa, rigida, con su maestro —el magister dixit— encastillado en la clásica plataforma, desde donde fulminaba sus sentencias, manteniéndose en todo momento a una cierta distancia de los discípulos, cuyo conocimiento físico-psíquico no preocupaba gran cosa al educador (?).

(1) Véase el número LA ESCUELA MODERNA del mes de diciembre último, pág. 842.
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Y cuando un maestro bien orientado y celoso va a desempeñar una de esas escuelas, anteriormente regidas con arreglo a la norma y pauta trazadas por la ineptitud de las familias, pónense a dura prueba: la fe del nuevo maestro en cuanto al valor y al poder de las doctrinas pedagógicas, los fervores de su vocación, la energía de su voluntad, la firmeza de su carácter, su tacto, su habilidad y su discreción. Y en ambiente tan desfavorable son no pocos lo que, sintiéndose vencidos, resignan- se a la adaptación al medio en que se encuentran.

Sin duda, a la causa apuntada son debidas las tres deficiencias que, por nosotros observadas, pasamos a determinar, siendo frecuente se den los tres defectos en una misma escuela: Incompleto o insuficiente plan de estudios.—Pasividad del alumno sometido al verbalismo.—Disciplina rígida.

II

Incompleto o insuficiente plan de estudios.

Da por resultado las escuelas llamadas desdeñosamente por los ingleses de las tres erres (to read, to rite, to reckon), escuelas para enseñar a leer, escribir y contar.

Publicado el Real decreto de 26 de octubre de 1901, derogando la clasificación de nuestros centros de educación primaria en «incompletos», «elementales» y «superiores», y señalando igual plan de estudios —el de las escuelas hasta entonces denominadas «superiores»— para unas y otras escuelas, aquéllas en las que todavía se registra la deficiencia indicada, se hallan evidentemente fuera de lo legislado.

Consideradas desde otro punto de vista, no se atiende en las mismas a la necesidad de dar a los hombres de mañana «la mayor suma posible de cultura que mejor los capacite para la lucha por la existencia», según escribía Alcántara García, no responden a las exigencias culturales de nuestra época; echándose, además, en olvido que la inmensa mayoría de los niños que las frecuentan no han de concurrir a otros centros en los que pudieran ampliar los conocimientos adquiridos en la escuela primaria.

Causa honda pena el pensar que los niños matriculados en escuelas tales han de salir definitivamente de las mismas igno-
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rando lo que es el planeta que habitamos; creyendo los mayores errores y profesando las más absurdas supersticiones —oídos en el hogar— respecto a determinados fenómenos cosmo-gráficos; desconociendo toda hipótesis en cuanto a los agentes físicos extraños a toda ley y teoría de dicha índole; sin haber realizado ni visto efectuar experimento alguno de esa naturaleza; ignorantes de las acciones químicas, no habiendo hecho tampoco ni habiendo presenciado la más sencilla y fácil investigación de esta clase; sin las más corrientes ideas en materia de Mineralogía, Botánica y Zoología; ajenos a la constitución del organismo humano y a su funcionamiento; no sabiendo de aquellos hechos que más hayan contribuido al estacionamiento o al avance de la civilización y del progreso patrios; y aun sin llegar a todo esto, incapaces, al dedicarse a ciertos oficios, de resolver algún indispensable problema gráfico-geométrico, de hallar un área o de averiguar un volumen.

¡Menguada preparación para la vida en el siglo xx, la que proporcionan las escuelas en que nos ocupamos!...

Cónstanos que muchos padres han acogido con risas de presuntuosa ignorancia las referencias, llevadas por los niños, de las explicaciones del maestro sobre Astronomía y Meteorología; que los experimentos de Física y las prácticas de Química han sido calificados de juegos de ilusionista; que la recogida de plantas y minerales y la observación de los insectos en el campo fueron estimados como una consecuencia de la holgazanería del maestro, ansioso de permanecer el menos tiempo posible en el recinto de la escuela; que bastantes profesores han sido avisados por las familias de que sus niños no habían de seguir la carrera médica y que, por lo tanto, no convenía perder tiempo hablándoles del cuerpo humano; que las bien concebidas lecciones de Historia fueron reputadas una linda bagatela; que la medición de terrenos hizo acordarse a unos papás de que sus niños no se preparaban para hacer competencia al perito agrimensor del pueblo...

Pero, aun así siendo, ¿ha de sacrificar el maestro sus convicciones pedagógicas a los errores que en asuntos de educación e instrucción profesan las gentes del lugar? Encargado de difundir la luz de la cultura, contribuyendo a la civilización y al progreso de su país, ¿debe, puede renunciar a la obtención del máximo de frutos de que, convenientemente funcionando,
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es capaz la escuela primaria? ¿Ha de declararse impotente, y habrá de permitir el fracaso de su escuela, a causa del ambiente de ignorancia de que aquél y ésta se hallan rodeados?

Aquí de la habilidad, del tacto y de la discreción de que al principio hablábamos. Y aquí también el recuerdo de que es la del maestro nobilísima misión de abnegación y sacrificio.

III

Pasividad del alumno sometido al verbalismo.

En las escuelas en que tal deficiencia existe, el niño no es el sujeto-agente de la educación; sujeto doliente, si pudiera serlo.

El alumno no colabora en su preparación cultural. Su deber queda satisfecho llegando a dominar, ad pedem literae, y en el tiempo concedido, la lección señalada en el texto muerto de la asignatura.

El otro texto, el texto vivo de la voz del educador, es de uso muy excepcional.

Asignada al libro una misión que por sí solo no es capaz de realizar, conviértese en esa «mayor calamidad que puede afligir a la infancia de un país», según frase de D. Adolfo Posada.

La música de las series de palabras rutinariamente aprendidas no puede fijarse intensa y persistente en nuestra conciencia —ni beneficio alguno supondría el que lo contrario sucediese—, y cuando toda huella de las insubstanciales y efímeras impresiones —no percepciones— recibidas se haya desvanecido, no quedarán de este aspecto de la obra escolar ni aun los «frutos secos» que Marion decía.

Muy de otro modo habría de ocurrir si a la memoria se confiase ideas, conceptos, pensamientos, hechos, cosas, con lo cual no «se sacrificaría el espíritu a la letra», no «se prestaría menos atención al signo y mayor atención a la cosa significada», ni «se concederían a la fórmula y al símbolo prioridad sobre la cosa formulada o simbolizada». (Spencer.)

Ello implicaría el carácter práctico, objetivo, real, de la enseñanza, y, como consecuencia, la actividad y colaboración del educando en toda disciplina docente. Las listas de los términos desconocidos, hallados en las clases de lectura y escritura al dictado, con la significación de los mismos buscada luego en el
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hechos. Cuando podemos definir una facultad, nos parece que tenemos lo esencial del saber referente a ella, aunque en realidad lo ignoremos todo. Los estudios psicológicos, especialmente los estudios psicológicos generales, son substituidos muchas veces por simples juegos de palabras.

El lenguaje usual establece distinciones que sin duda tienen cierto valor; aunque no siempre nos ayudan a poner en claro, a determinar bien el carácter de los hechos de que se habla. Se dice, de unas cosas, que las sabemos, y de otras, que las recordamos. Y muchas veces no sería admisible emplear indiferentemente cualquiera de estas dos expresiones: cada una de ellas tiene aplicación a hechos y circunstancias especiales.

Se pregunta, unas veces, si se sabe una cosa; otras veces, si se recuerda; y en muchísimos casos resultaría extraño, contrario a la índole, al uso corriente del idioma, emplear una de las preguntas, cuando la apropiada al asunto y a las circunstancias es la otra. Se pregunta a uno si sabe leer, si sabe escribir, si sabe tocar el piano, si sabe Geometría: sería emplear una expresión desusada preguntarle si se acuerda de cómo se lee, cómo se escribe o cómo se toca el piano. Se pregunta, en cambio, si se recuerda cierta melodía o cierto teorema. Se puede preguntar a uno si conoce a determinada persona, o si la recuerda: cada una de estas preguntas envuelve, sin embargo, supuestos diferentes. Sería inadmisible el preguntar si un niño se acuerda da andar o de hablar, en lugar de preguntar si sabe.

El saber o conocer se refiere a un conjunto más o menos amplio de ideas o de habilidades que no se consideran en condiciones de ser olvidadas, que tienen cierto carácter de hábitos. El recordar se refiere a ideas o habilidades de carácter fragmentario, resultantes de impresiones superficiales y poco repetidas, o bien de hechos singulares en los cuales acaso el individuo que los ha presenciado no ha vuelto a pensar.

No hemos de examinar detalladamente todas las particula-
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Diccionario; los trabajos de redacción libre o con tema dado; los trazados geométricos y la resolución de problemas gráfico-geométricos y numérico-geométricos; el desarrollo y construcción de sólidos; los dibujos del natural y los de imaginación; el trazado de mapas; el modelado de accidentes geográficos; los experimentos de Física y las prácticas de Química, aquéllos y éstas bien fáciles de realizar mediante los procedimientos expuestos en libros varios —ocho recordamos nosotros— escritos en demostración de que no se necesitan un gabinete de aparatos ni un verdadero laboratorio para un curso de esta clase de experiencias en la escuela primaria; la formación de un herbario; las colecciones de minerales; las sencillas preparaciones para el microscopio, instrumento que maravilla al niño por la revelación de un mundo por él ignorado; las series de postales, fototipias y láminas representativas de personajes interesantes, de tipos, costumbres, monumentos y lienzos pictóricos: labor la indicada que, con honda satisfacción, hemos visto efectuar en un cierto número de escuelas.

No son éstos, sin embargo, los procedimientos preferidos por la mayoría de los padres, como tampoco solían ser justamente apreciados en los exámenes de fin de curso que presidían las Juntas locales; para cuyos organismos —salvo bien insignificante número de excepciones— constituían el mayor encanto los alardes de memoria verbauditiva de los examinandos; pues que, como tantas otras gentes imperitas, se hallaban influídas por el gran error, en el que se ocupa nuestro pedagógico Gerardo Rodríguez, de «hacer depender todo el desarrollo intelectual de la formación de recuerdos verbales».

IV
Escuelas de disciplina rígida.

Son el ideal de las familias; de muchas familias; de la casi totalidad de las familias.
• Los niños están obligados a permanecer en sus puestos—en unos puestos arcaicos y nocivos—fijos, quietos, silenciosos, solemnes, durante cada una de las dos cotidianas sesiones.
No importa que ni los padres ni el maestro sean tal vez capaces de adoptar por tal espacio de tiempo la inmovilidad y la mudez que de los pequeñuelos se demanda.
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Lo que verdaderamente interesa es que la disciplina no se perturbe (?) y que el alumno sienta en todo instante el beneficioso temor del maestro.

Hablen ahora los fisiólogos del «apetito del movimiento en los niños», y acuérdese en Congresos como el de Nuremberg, que tras cada tres cuartos de hora de clase han de concederse al escolar quince minutos para el juego libre y espontáneo.

Y si el niño necesita aún más que el adulto respirar un aire puro, y si le es preciso tonificarle con la luz solar, se le obliga durante seis horas diarias a inspirar en un ambiente sobrecargado de kenotoxina, y, además, insuficientemente iluminado.

En la casi totalidad de las escuelas no salen los educandos al jardín o patio, sencillamente, porque no existen; a las inmediaciones de la casa-escuela no van tampoco, entre otros motivos, porque esto escandalizaría a las gentes de la vecindad; y en el mismo salón de clases no se les da asueto, tal vez porque «en la escuela no deba jamás estar ocioso ningún alumno»...

¿Régimen de afecto, de intimidad, de compenetración entre maestro y discípulos? Modernismos que no pueden tener cabida en la escuela añorada por las familias.

¡Aquéllos sí que eran escuelas, y aquéllos sí que eran maestros! Unos maestros de cuya vista escapaban los niños en la vía pública, refugiándose en los portales. Bien que entonces quizá no ostentase el Magisterio la medalla de su cargo, con el lema, tomado de otro maestro, del Gran Maestro Jesús, «Dejad que los niños se acerquen a mí»...

Hay, diariamente, mañana y tarde, una compensación, un contraste fuerte al silencio impuesto a los escolares, quienes, fuera de los momentos a que nos referimos, no han de producir ni ese «runrún de la colmena trabajadora» que el malogrado Polo de la T. Toribio gustaba oír en el local de clase.

Se trata del tiempo dedicado al estudio verbatista de las lecciones.

Obligados los niños a una quietud y a una mudez absurdas e irracionales, aprovechan ansiosamente, ávidamente, codiciosamente, tales instantes para resarcirse de prohibiciones en pugna con intensas necesidades del organismo humano, aún más poderosas en el niño.

Y chillan y gritan en desconcierto ensordecedor, que esto sí está permitido, sin duda para que más pronto aprendan las lec-