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La Escuela moderna (Madrid) (1921-06-01 00:00:00), página 9

«A los seis meses — dice este autor — el mundo visible excita el alma del niño en el mayor grado; este mundo viene a ser el objeto principal de su atención y de sus percepciones en el período siguiente de su desarrollo.»

Mas el niño de esta edad, ¿está desenvuelto en el mismo grado en el terreno auditivo? ¿Y lo mismo que reconoce el rostro de su padre, entre todos—trabajo excesivamente complicado—, reconoce su voz, reconoce diversos sonidos, trabajo que parece mucho más sencillo? Los autores no están de acuerdo respecto a esto (1).

Preyer informa que hacia el noveno mes es cuando una niñita podía cantar exactamente cada nota que se le daba en el piano (loc. cit., pág. 73). Vierordt consigna que hacia el cuarto mes es cuando el niño comienza a dirigir la cabeza en la dirección de donde viene el ruido (ibid., pág. 73); pero no dice si lo reconoce; lo que sería, por lo demás, difícil de saber; y Demme ha comprobado que de cada cien niños de tres a tres años y medio, sólo dos se hallan en estado de distinguir la voz de sus padres de la de otras personas cuando se les llama, y de manifestar alegría por movimientos y exclamaciones: en todos los otros niños esto no sucede sino más tarde. Por lo demás, dice también, hay en este respecto diferencias individuales, ya hereditarias, ya adquiridas, considerables (ibid., pág. 73).

La vista da nociones más numerosas y más precisas que el oído.—Esto no basta tal vez para permitir sacar de ello argumento para declarar más ventajosos los métodos visuales de lectura.

Pero hay otras razones que tienen igualmente su valor y que es necesario tomar en consideración.

Así, la lógica nos indica ya que la vista, si no es el órgano desenvuelto el primero con la mayor perfección, en tanto que órgano, es por lo menos, después de los sentidos cutáneos y musculares, el más objetivo, el más concreto, el que permite, por consiguiente, al niño adquirir más nociones precisas y que, gracias a la multiplicidad de sus medios de sensación—percepción de la luz, distinción de los colores, de la forma, del movimiento, de la posición, de la distancia y de la profundidad—, permite una variedad enorme de adquisiciones importantes.

(1) Bien entendido que no se trata aquí del placer que tiene el niño en oír sonidos, ruidos, ritmos, sino más bien del reconocimiento de estos ruidos.
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXI.      Mayo de 1921.      Núm. 356.

La información del Instituto J. J. Rousseau
sobre Inspección de Primera enseñanza.

El Instituto J. J. Rousseau, Escuela de Ciencias de la Educación, de Ginebra, no es desconocido para nuestros lectores. En los cuadernos de La Escuela Moderna correspondientes a los meses de mayo y junio del año último, se publicó un luminoso Informe redactado por el mismo ilustre director del Instituto, M. Pierre Bovet; documento tan valioso por la sabiduría como por la sinceridad con que está escrito, el cual constituye la mejor y más autorizada información acerca de la obra y de las aspiraciones de aquel centro de cultura y de investigación. En el cuaderno de nuestra Revista siguiente a aquellos dos, apareció un artículo titulado «La relación entre la Pedagogía y la escuela», con la misma firma que subscribe el presente trabajo. En dicho artículo comentábamos el Informe de M. Bovet, procurando particularmente dar respuesta a una pregunta que formulaba el eminente pedagogo de Ginebra. En otras ocasiones, en fin, hemos dado a conocer a nuestros lectores diversos libros publicados por profesores del Instituto J. J. Rousseau, con motivo de la aparición de estas obras en idioma español. Hemos hecho, pues, una pequeña labor para divulgar entre el Profesorado de lengua castellana el conocimiento de la ya famosa Escuela suiza. Y hoy, con mucho gus-
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de quitarlo de la profesión: se procura hacerlo director, o inspector, o profesor de Escuela Normal: cualquier cosa, que no sea maestro. Con este sistema estúpido, ¿cómo ha de efectuarse el progreso de la escuela? (1). Esto nos conduce a consideraciones que tal vez se relacionen con el fondo que puede entreverse en preguntas siguientes.

7.a ¿Cree usted que la Inspección puede y debe contribuir a la elaboración de la Pedagogía científica? ¿Cómo?

La investigación científica no es obra que deba asignarse al inspector ni al maestro, como parte integrante ineludible de la misión profesional que les está encomendada. No a todo inspector ni a todo maestro se le va a pedir que realice estudios pedagógicos originales. Bastante tienen el uno y el otro con cumplir lo mejor que puedan los deberes propios de los cargos que desempeñan.

La investigación científica, si ha de ser labor seria y eficaz (y no será tal, si no es intensa y persistente), exige una concentración de la personalidad sobre los problemas en estudio, una polarización de los intereses personales, en el sentido de las cuestiones planteadas: esta concentración la juzgamos, en general, poco compatible con el trabajo ordinario de la escuela, que debe ser, para el maestro y para el inspector, lo esencial.

A la escuela se va a aplicar el saber pedagógico adquirido, a aplicar los métodos cuyo valor está previamente comprobado. El curso de esta aplicación constituye, ciertamente, una serie de experimentos en los cuales se aprende cada día algo nuevo; pero el profesor no está llamado a actuar con la mira de alcanzar nuevas verdades, sino con la de obtener los mejores resultados: sus fines son, más que teóricos, prácticos. Y podría suceder que el maestro, obteniendo buenos frutos como investigador, los obtuviese malos como educador: que el investigador anulase al educador.

(1) Esto no ha tenido decisiva realidad en España, a causa de la falta de sistematización rigurosa de los diversos factores que constituyen el organismo de la Instrucción primaria en nuestro país. Se infle la tendencia a tomar estos caminos, tendencia que hay que combatir. Sería lamentable que un sistema al cual se debe en gran parte el relativo fracaso de la escuela primaria extranjera, mereciese ahora nuestras preferencias. Debemos consignar que el presente artículo no se refiere, al menos intencionalmente, a la Inspección escolar española. De ella nos ocuparemos en otra ocasión que nos parezca oportuna, acomodándonos a las circunstancias particulares de nuestro país en materia pedagógica. No necesitamos declarar anticipadamente que los principios generales que inspiran estas páginas serán los mismos que aplicaremos al hablar de la Inspección en España, y que consideramos indispensable, al abordar nuestra situación, expresarnos, respecto a las circunstancias peculiares de ella, con la misma claridad y ausencia de preocupaciones de orden secundario con que está escrito este artículo.
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En materia pedagógica, el afán de originalidad ha hecho ya algún daño. Cada uno prefiere, por su parte, abrir un cauce más o menos aparentemente nuevo, a proseguir y completar la obra iniciada por otro. Así estamos viendo tantos trabajos empezados, y tan pocos llevados al límite del completo desenvolvimiento. Hay quien dedica arduamente unos meses a cierta investigación, y conseguidos algunos flamantes resultados, obtenida la notoriedad, que parecía ser lo que principalmente se buscaba, pasa a otra cosa.

El problema de la investigación pedagógica y de los medios de moverla, es demasiado importante y complejo para que pretendamos afrontarlo incidentalmente.

El inspector y el maestro podrán en muchas ocasiones prestar importante ayuda a algunas investigaciones reuniendo datos, efectuando comprobaciones, etc. Tampoco se habrá de poner dificultades a las iniciativas personales en este terreno, siempre que no resulten en perjuicio de la vida normal de la escuela. Cuando un inspector o un maestro revelen aptitudes extraordinarias como investigadores en materia pedagógica, se debe ampararle y aun ponerle en situación de dedicarse de lleno a los trabajos de este género. Lo que no admitimos es que el deber de la investigación científica original venga a ponerse como un nuevo sumando, al lado de tantos otros como constituyen el ya complejo conjunto de las obligaciones profesionales del inspector y del maestro.

Por otra parte, no es hoy por el lado de las investigaciones originales por donde flaquea más la obra pedagógica. Flaquea, sobre todo, por la falta de comprobación escolar de los frutos obtenidos en los laboratorios, y por la falta de aplicación en gran escala de lo que en materia de métodos de educación se sabe o se cree saber.

8.a ¿Cree usted que la Inspección debe continuar la formación pedagógica del maestro, completando la labor de la Escuela Normal? ¿Por qué medios?

La pregunta 8.a, con su aparente inocencia, que inclina al lector a formular una respuesta afirmativa, envuelve una tendencia que debe ser mirada con recelo por los maestros.

Claro está que el maestro, así en el terreno de su cultura y de su valor fundamentales de hombre, como en el terreno de su cultura y de su valor profesionales, debe vivir perfeccionándose siempre. Pero debe llegar un momento en que la educación se torne autoeducación. Y no es admisible que ni como hombre ni como educador se le tenga toda la vida en tutela, sin que le sea permitido comprender ni sentir su profesión más que a través del pensar y del sentir de una persona que como una sombra se interpone eternamente entre él y la realidad escolar y
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la ciencia pedagógica. Un Magisterio que se encontrase a su gusto en situación semejante, sería un rebaño indigno de tener a su cargo la educación de la infancia y la educación de cualquier país. Tal situación sería inmisible.

Es necesario que para todo profesor llegue un día en que se le considere apto para ejercer su oficio con criterio personal, dentro de las normas que se concretan naturalmente en el ambiente científico, pedagógico y social de la época en que vive, normas que en muchas cuestiones pueden ser formuladas en reglamentos y en otras disposiciones, por Cuerpos técnicos de la más alta competencia teórica y práctica en materia de educación y de régimen escolar.

Un ambiente profesional abundantemente arraigado en el conjunto del ambiente social en sus más elevadas esferas; un ambiente profesional que recoja todo lo que en el medio social se relaciona con la educación y lo elabore y lo proyecte luego en este mismo medio, para constituir lo que pudieramos llamar la conciencia pedagógica de un pueblo en un momento determinado de su historia; un ambiente profesional así formado es la suprema inspiración y la suprema fuerza, que debe estar por encima del maestro y por encima del inspector, y a la cual deben ambos obedecer.

¿Quiénes han de crear este ambiente profesional? La respuesta es fácil: todas las personas que tengan capacidad para contribuir a esta gran obra. Pero sostenemos que si en ella falta, por cualquiera causa, la colaboración de los hombres que trabajan más directa y constante y responsablemente en la escuela, el ambiente pedagógico será incompleto y, en parte mayor o menor, falso. Pretender que este ambiente sea obra exclusiva de un Cuerpo especial (ni aun del mismo Cuerpo de inspectores, tan relacionado con la escuela y que ha de hallarse revestido de la mayor autoridad), es empequeñecer cosas que deben ser muy amplias, y anular, con pretexto de disciplina, fuerzas que deben actuar con cierta bien ponderada libertad: las fuerzas de iniciativa y de entusiasmo personal representadas por muchos miles de maestros que directamente han de actuar sobre el medio social, distribuidos por todo el ámbito de una nación, puede decirse por el mundo entero.

La idea de que el maestro no está nunca formado, no llega nunca a ser un hombre suficientemente entendido en las cosas de su oficio, y ha de tener siempre detrás de sí un señor que lo vaya educando, que lo lleve como de la mano, que lo irate durante toda su vida como a un inexperto chicuelo, no puede considerarse sino como una manifestación más del régimen de excepción a que el Profesorado primario ha venido largo tiempo sometido, y del cual tiende ya airse librando, con arreglo al sano principio de que, en ningún aspecto, el maestro ha de ser sometido a vejaciones que no pesan sobre los hombres dedicados a otros oficios y profesiones. A todos se les reconoce su capacidad para actuar
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profesionalmente según su criterio, bajo la responsabilidad de obtener los debidos resultados. Y los debidos resultados son los resultados que prácticamente da el promedio del personal dedicado al oficio o profesión de que se trate. Estos debidos resultados no son nunca determinados fantásticamente por sujetos extraños al oficio, sino por la realidad profesional misma.

¡La formación del maestro! Esta es la obra cuyas bases esenciales tiene que poner la Escuela Normal, bascs que deben ser suficientes para que, sobre ellas, el ejercicio reflexivo de la profesión durante algunos años dé por resultado el maestro hecho. Comprenderíamos que se tratase de auxiliar al maestro principiante en sus primeros pasos de trabajador de la escuela; pero la idea de mantenerlo años y años bajo la férula de un dómico impertinente —que esto vendría a ser el inspector encargado de continuar la formación pedagógica del maestro— es una ocurrencia extraña.

Lo que es necesario es que el maestro salga de la Escuela Normal con preparación suficiente, que le ponga en condiciones de hacerse, por sí mismo principalmente, buen educador. Esto es lo único eficaz; todos los demás expedientes fracasarán. Lo que no consiga la Escuela Normal, dotada de profesores especializados en las diversas ramas pedagógicas—porque ya la idea de que una sola persona domine a fondo y por igual todas estas ramas no puede sostenerse—; lo que no consiga la Escuela Normal por una labor sistemática, intensa, educando durante varios años al aspirante a maestro, cuando éste se halla en la edad propicia para su formación en todos aspectos, ¿cómo podrá conseguirlo un inspector, más o menos enterado de unas cosas, más o menos ignorante de otras, que si en unos asuntos puede tener superioridad sobre el maestro, puede en otros tener menor competencia que éste, con un poco que éste tenga de inteligente y laborioso? Si partimos del supuesto de que el maestro ha de ser siempre intelectual y profesionalmente un pobre diablo, bien está que como a tal se le trate; pero con hombres tales al frente de las clases de la escuela, ésta será también una pobre institución, porque la obra escolar dependerá esencialmente de lo que sea el maestro, más que de lo que sea el inspector, sin que desconozcamos el valor —ya hemos afirmado la necesidad— de la intervención de este último, sobre todo para transformar en fuerza viva actuante la potencialidad del funcionario técnico que es el profesor de Primera enseñanza.

Si algo hubiese que hacer en materia de verdadera y fundamental formación del maestro después de sus estudios académicos, ello correspondería, más que al inspector, a la Escuela Normal, que lo haría con mayor autoridad, con mayor competencia y con menor peligro de depresión de las personalidades profesionales. Hablamos en términos generales, teniendo en cuenta las circunstancias en que ordinariamente
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se encuentran inspectores, maestros y profesores de Escuela Normal; las situaciones extraordinarias pueden requerir fórmulas de acción también extraordinarias.

Son demasiadas las tareas que se pretende asignar a la Inspección, que iría al fracaso si se hiciese cargo de todas ellas, por una ambición, por un afán de dominio que debe desechar: es una engañosa ilusión esa de que en manos del inspector está todo: la obra de la organización, del régimen, de la dirección de la escuela de un país corresponde a varios factores; la Inspección es uno de ellos, uno de estos principales factores: ni puede ni le conviene ser el único.

10. ¿Cuáles son las cualidades que debe poseer todo inspector?
11. ¿Cómo seleccionaría usted a los inspectores?
12. ¿Cómo formaría usted a los inspectores? ¿Qué estudios especiales deberían cursar?

Renunciamos a consignar las cualidades que debe poseer todo inspector. Nuestros lectores habrán leído en los viejos tratados de Pedagogía la larga serie de admirables cualidades que debe reunir un buen maestro: tantas y tan elevadas, que apenas se encuentra persona que las posca todas. Como el inspector tendrá que ser en primer término un buen maestro, y a las cualidades privativas de éste tendrá que añadir las especiales de inspector, la cosa va a resultar muy complicada, y los ejemplares van a faltar por completo.

Para el ejercicio de las ordinarias funciones sociales debemos siempre contentarnos con sujetos del nivel medio físico, intelectual y moral. Si el éxito de una función social va a depender de que sea realizada por hombres extraordinarios, podemos darse por fracasada. Los hombres extraordinarios existen en el mundo en muy escaso número, y la mayor parte de ellos no se dedican al oficio de maestros ni al de inspectores. Discurrir acerca de la obra del inspector o del maestro, con el supuesto de que el uno o el otro serán personas como apenas las hay, sujetos admirables, las primeras figuras humanas de su país, es entregarse en brazos de la más desenfrenada fantasía. No pidamos sino lo que es razonable pedir, con arreglo a la realidad social en que vivimos, si queremos proceder cuerdamente.

¿Será exigir demasiado el pretender que los inspectores deben, antes de ejercer tal cargo, demostrar que son buenos maestros? Partiendo de esta suposición, el problema de la selección de los inspectores se relaciona con otros problemas profesionales no menos importantes, que suelen ser olvidados por quienes se meten a arregladores de los asuntos de enseñanza.
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Para el progreso de la escuela primaria, y hasta en beneficio del prestigio social del Magisterio, creemos necesario que estén dedicados al ejercicio de la profesión hombres de los más meritorios en la carrera. Nos parece desastrosa la tendencia a quitar de las escuelas todas las capacidades pedagógicas para llevarlas a las Escuelas Normales, a la Inspección o a cualquiera otra ocupación que no sea la del ejercicio efectivo de la obra escolar, cerca de los niños, con plena responsabilidad profesional. Llegamos en esto tan lejos, que consideramos como un mal el que se dediquen a la dirección de las escuelas graduadas los mejores maestros, si tal dirección ha de implicar que un buen maestro deje de tener a su cargo directamente un grupo de niños: creemos que para evitar este mal, o para aminorarlo al menos, no faltará algún medio.

Si de una manera sistemática vamos retirando del ejercicio real y efectivo de la profesión a los mejores, ¿cómo podrá progresar la escuela? ¿Cómo mejorarán los métodos? ¿Cómo se podrá dignificar el oficio de educador?

Nosotros pretendemos que la última y la mejor palabra en los asuntos pedagógicos de mayor substancia, de más íntimo valor educativo, debe salir de los mismos trabajadores de la escuela; pretendemos que la palabra más seria, más justa, más juiciosa, no pueda salir sino de labios de hombres que no sueñen en abandonar la escuela, que estén decididos a pasar en ella toda su vida; pero si pretendemos esto, es con la condición de que permanezcan en la escuela también los mejores maestros, los profesores de más mérito, que no sean, en una u otra forma, arrebatados a ella.

Mientras para alcanzar un puesto más o menos distinguido en la carrera sea condición necesaria abandonar la escuela, dejar de ser maestro en el verdadero sentido de la palabra, la profesión no puede alcanzar su completo florecimiento. Fácil nos sería justificar esta afirmación, si no fuese ya tan excesiva la extensión del presente trabajo.

Nosotros rechazamos en absoluto esa jerarquía económica francesa, según la cual el sueldo del mejor maestro es siempre inferior al del peor inspector o del peor profesor de Escuela Normal. Esto quiere decir que no se estima la obra del maestro, que el profesor que se sienta con facultades valiosas debe apresurarse a huir de la escuela. Por tal camino no llegará jamás ningún país a tener un buen Profesorado primario.

Dejando a un lado las excepciones, acaso numerosas, el paso a la Inspección, al Profesorado normal, y a una la Dirección de escuelas descargada de clase, es la liberación del trabajo escolar, conseguida por la parte más afortunada del personal: una fortuna es también el ser más inteligente, más estudiioso, o contar con medios para seguir algunos cursos académicos que den opción a cierto diploma.

Los niños son muy encantadores, pero se procura huir de ellas; la labor escolar es sublime, pero se procura dejarla a cargo de los demás.
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¡Y esto lo fomentan las leyes determinantes de la organización de la enseñanza primaria!

¡De qué manera tan diferente se trata de la obra del maestro, según que se hable como hablan inspectores, profesores, directores, lejos de las responsabilidades inmediatas de la escuela, o se hable teniendo la obligación de realizar por sí mismo aquello que se expone en simples y fáciles palabras! ¡Qué llano y cómodo resulta todo aquello que uno no ha de hacer!

La selección de los inspectores no debe, según nuestro juicio, dar por resultado que los mejores maestros abandonen las escuelas. Deben ir a la Inspección maestros de los mejores; pero también deben quedar en las escuelas maestros de los mejores. Sólo con esta condición es posible el progreso real de los métodos y demás elementos de educación y enseñanza; sólo así llegaremos una vez a determinar claramente qué es lo que en realidad cabe pedir a la escuela y al maestro. Hay que lograr que los hombres de mérito no tengan que huir del ejercicio de la profesión: mientras, por unas u otras causas, esta huída se produzca, como se viene produciendo, seguiremos viviendo en pleno charlatanismo pedagógico.

Resuelto el problema de formar buenos maestros, el de hallar buenos inspectores no ofrecerá grandes dificultades, y con bien pocos estudios nuevos estará resuelto. Desde luego, hay que desechar la idea de hacer de la Inspección una carrera aparte de la de maestro, con la creación de diplomas diferenciales que establezcan infranqueables líneas divisorias administrativas entre ambos destinos profesionales: estas líneas no serían sino factores burocráticos, buenos para dificultar el desenvolvimiento flexible de la organización de la enseñanza primaria como institución de conjunto. El inspector debe estar enterado de algunas cosas que son para el maestro menos esenciales. Pero estas cosas no son de aquellas que requieren una orientación mental nueva, extraña a la de los estudios pedagógicos.

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El Cuestionario de Ginebra nos parece un intento de exaltación artificiosa de la Inspección. En él no hallamos, por otra parte, planteados los problemas reales de la Inspección de Primera enseñanza de manera bien definida, que haga pensar en ellos concretamente: se confía demasiado en la iniciativa de los interrogados. Y creemos que un Cuestionario de esta clase, si no debe anticipar el sentido de las respuestas, debe, en cambio, sugerir la especificación de ellas.