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sión y acción a la vez; y en este torbellino, el hombre, que es pasión y sufrimiento, introduce también su reflexión natural y constante, e identifica mediante ella la inferencia con la experiencia, que se dan conjuntas y en función mutua.

Del mismo modo, en el proceso biológico no se trata de que un ser se desenvuelva por sí mismo o se autorrealice en un mundo que fuera para él como un escenario, ni siquiera que se adapte al medio concibiendo este ajuste como un proceso de dentro a fuera. Hoy se dinamizan más estos conceptos y se busca la vida remontándose más cerca de las fuentes en que mana. Se concibe el medio determinado en el sujeto, mediante sus energías naturales, cambios y funciones orgánicas, estimulando modificaciones en los órganos de esas funciones y provocando, en suma, respuestas adecuadas a la continua interrogación con que envuelve al hombre. Y a éste, a su vez, se le concibe actuando en el flujo mismo de la Naturaleza, como parte integrante de ella, y aspirando a influir en su giro para que éste sea favorable a su desenvolvimiento. A mayor intensidad de este influjo mutuo, más densidad tendrá la vida, y se concibe, a lo menos teóricamente, el descenso hasta una línea vaga y confusa en la que apenas se diferencien el vivir y el no vivir, y en la que un organismo inerte se adormezca indiferente hacia un medio que para él permanece imposible.

Sin embargo, esto es una pura abstracción, como lo es en realidad toda concepción dualista del sujeto y el objeto dentro del proceso biológico, que es en realidad continuo y unitario. Esta unidad y continuidad biológicas es el principio esencial para el pragmatismo. En ellas, sujeto y objeto elaboran conjuntamente la experiencia en un equilibrio siempre inestable y de cuyas ruinas se construye el siguiente, en un proceso de ascensión continua. Toda nueva condición del medio plantea un nuevo problema y una nueva interrogación y provoca en el sujeto una experimentación continua. Ni el medio puede petrificarse, ni nosotros podemos aferrarnos a un momento de la experiencia: el momento feliz, por ejemplo. Sería éste el único experimento condenado al fracaso, porque equivaldría a pretender vivir negando la vida misma.

Y puesto que del éxito de nuestros experimentos con el medio depende el mejoramiento de nuestra vida y el experimento implica nuestra proyección en el futuro, la esperanza y la an-
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siedad son las cualidades dominantes de la experiencia, y en vez de ser ésta fundamentalmente una retrospección de un pasado muerto que no influye ya en nuestra vida, es una anticipación fecunda y consciente del porvenir que queremos controlar. Pero ¿es posible este influjo en el futuro? ¿No depende éste de los accidentes de cada situación? ¿Podemos lograr habilidad adecuada para asegurarnos nuestro futuro en nuestro presente? ¿Podemos, en suma, aprender? Aquí se centra para el pragmatismo el problema del advenimiento y significación de la inteligencia, que surge paralelo con el de la educación.

Precisamente la extensión de la capacidad del agente para la inferencia, para utilizar un hecho dado como signo de algo no dado, para anticipar las consecuencias de los procesos aún pendientes, para prever nuevas conexiones dinámicas y para anticipar, en suma, el futuro, mide la extensión de nuestro dominio posible sobre éste. Se trata aquí, en una palabra, de las ideas, de la inteligencia, del conocimiento, y aparece éste como un rasgo de la experiencia, en vez de ser un superproducto artificial, como lo fué para el empirismo tradicional.

El reconocimiento de que la reflexión es un factor genuino dentro de la experiencia y un factor indispensable en aquel control del mundo que asegura y ennoblece nuestra vida, da a la inteligencia y a la obra de su educación un alcance insuperable. La conciencia individual, inquieta y exaltada, está llamada a toda indagación y a todo experimento, ya que el experimento será menos arriesgado y ciego, más razonable e inteligente que el de los organismos inferiores. Y para avivar esta conciencia y para nutrir la personalidad y robustecerla, atiéndase principalmente a sus raíces últimas más que a sus manifestaciones aparentes. Para el Sr. Ortega y Gasset, en uno de sus últimos admirables artículos, el volumen de nuestros deseos es el paisaje de donde se destacan nuestras voliciones. La riqueza de la trama vaga y compleja de nuestros deseos determina la posibilidad de un querer rico y diversificado. Representan los deseos y los apetitos respecto del querer lo que las secreciones internas en nuestra vida fisiológica; son «la hormona» —que diría Starling—, «el excitante». Pues esa misma misión representa «la curiosidad» en nuestra vida intelectual. Del fondo de curiosidad se destaca el vago deseo de conocer que siente el niño, que late insaciable en toda su actitud inquisitiva, y en su com-
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plicación creciente llega hasta el concreto espíritu de indagación del científico. Y de la riqueza y persistencia de la curiosidad dependerá, en el curso de nuestra vida, la amplitud y densidad de nuestro conocimiento. Deseos y apetitos insatisfechos y una curiosidad ávida y sostenida impulsarán a la personalidad a un ensayo y a una experimentación continuas, y puesto que el pensar surge en el hacer y no es sino un hacer consciente y reflexivo peculiar al hombre, que éste haga su vida como el artista realiza la obra de arte.

«La infancia no necesita: quiere», dice Marquina en un folleto de El Sol. Para Marquina, el sentido práctico de los niños es lo descomunal y lo absoluto. La tendencia del niño, como la del idealista, como la del poeta, es superar el sentido práctico de las personas sensatas, bien avenidas con la realidad.

Superar, por el contrario, esta realidad real es función de la infancia como lo es del Arte. Esta superación progresiva y ascensional la realiza el hombre que ha sido verdaderamente niño, en el que se ha dejado madurar y florecer la infancia, y que, por lo mismo, será idealista y poeta frente a la realidad que pretenda tiranizarle.

Todo esto, que parece ser el pensamiento de Marquina, podría seguir siendo exacto si lo derivásemos de una fórmula sólo aparentemente contraria. El niño no quiere —última concreción ésta del querer, de un proceso reflexivo y consciente—, sino que necesita, con la más radical y última de las necesidades, con la imperiosa necesidad biológica. De este fondo de necesidades biológicas, que es preciso salvar y robustecer en la fuente de la Humanidad, en la infancia, brota ya en una etapa secundaria la espléndida floración de los vagos e indefinidos deseos infantiles y humanos, que al afirmarse, depurarse y concretarse cimentan nuestro querer. Lo más hondo de la firme posición pedagógica de Ortega Gasset, que, como todas las voces sutiles, ha permanecido hasta ahora sin eco, está en esta afirmación de lo primario biológico, de lo biológicamente necesario, de que brotan henchidos los deseos infantiles, especie de hormona estimulante y lubricadora de nuestros más firmes actos volitivos.

DOMINGO BARNÉS.
(Secretario del Museo Pedagógico Nacional.)
(Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.)
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G.º ¿Qué papel debe jugar la Inspección en la obra de aproximación de la escuela actual a la escuela ideal?

Confesamos que esto de «la escuela ideal» nos produce cierto recelo: es la señal de alarma que nos anuncia el peligro de que acaso vamos a hallarnos lanzados fuera de toda sólida base de apoyo, en alas de la fantasía. ¡La escuela ideal! He aquí una cosa que cada uno entiende y siente a su manera. Nosotros preferiríamos que al hablar de estos asuntos pedagógicos se emplearan expresiones más modestas, que correspondiesen a ideas generales, pero que no suscitaren excesos poéticos, de poesía, ¡ay!, puramente verbal las más de las veces. Inefable el niño, inefable el maestro, inefable la escuela; todo entre gasas, celajes, «rompimientos de gloria». Verdaderamente, no sabe uno qué hacer ni qué decir de todo esto. Nosotros nos contentaríamos con tratar simplemente de mejorar la obra actual de la escuela y en enriquecer esta institución con aquellos elementos nuevos cuyo valor y cuya viabilidad escolar estén debidamente comprobados: en una palabra, nada de Pedagogía fantástica. Bien sabemos que la tesis contraria a la nuestra tiene poderosos valedores.

Asociar la idea de Pedagogía fantástica a la expresión «escuela ideal», es acaso dar a ésta un alcance que no ha tenido en la intención de los redactores del Cuestionario: tal expresión nos parece, sin embargo, por lo menos, un resabio.

No nos ofrece duda que el inspector debe procurar que la obra de las escuelas a su cargo sea mejorada y se amplie con nuevos factores. Pero decir esto, así en términos generales, es decir bien poco. El enunciarlo en esta forma indefinida es fácil. Lo difícil es aplicarlo juiciosamente en cada ocasión.

El inspector no actúa directamente en la escuela; actúa en ella influyendo en el maestro: cuando hace algo en la escuela, trata, más que de influir en la escuela misma, de dar una lección al maestro. En último término, toda la influencia del inspector está subordinada a las condiciones del personal docente.

Este aspecto de la cuestión se olvida demasiado. Todos los esfuerzos del inspector se anularían, o poco menos, en las resistencias invencibles de un personal profesional de escaso valor pedagógico. Es muy importante señalar bien este hecho, para evitar el error a que, más o menos intencionadamente, se lleva a veces a la opinión pública.

Más o menos explícitamente, más aún dejándolo entender que afirmando expresoamente, se trata de hacer creer que un Cuerpo de inspectores bien preparado y dotado de atribuciones discrecionales conseguiría elevar la enseñanza en un país a las mayores perfecciones pedagógicas, aunque el personal docente valiese poco. Estas pretensio-
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LA LIBERTAD Y LA ESCUELA

El hombre, como ser material, en medio del Universo es muy poco, es inmensamente pequeño. Pero el hombre en la vida, como ser activo, es mucho, es quizá inmensamente grande. Piensa, reflexiona, se eleva a las más altas cumbres del pensamiento, se asoma a los ventanales del cielo del amor, crea la ciencia y empuja el débil esquife de su vida hacia las riberas florecidas, aún lejanas, de una moralidad exquisita.

Sin embargo, todavía arrastra detrás de sí la repugnante piel del hombre-fiera, y con ella se cubre algunas veces. Cuando esto sucede, sólo piensa en destruir, en aplastar, en esclavizar; en su roja pupila, entonces, sólo hay visiones pavorosas de angustia, de dolor, de muerte.

Pero la Humanidad terminará, al fin, después de grandes oscilaciones, por marchar, serena y firme, por la ancha vía del trabajo y del amor hacia los espléndidos y perfumados jardines de la libertad y de la felicidad.

Hoy atraviesa uno de esos períodos de angustia y de incertidumbre formidables. Si pudiera medir el área inmensa de sus dolores, perdería toda esperanza de redimirse. Despierta, después del gran crimen de los directores de las naciones, con la mente llena de sombras horribles que la llevan a tremendas luchas sociales. ¿Y hacia dónde va, aturdida? ¿Qué desea?

Es seguro que, tardando más o menos, llegará el hombre a un estado de bienestar general; que subirá algunos metros, llevando en su alta frente el sello de la cultura, por la áspera y empinada cuesta del progreso. Y es seguro que llegará a la extensa y desconocida meseta donde la paz y la libertad imperan. Ahora es preciso que todos, como células del gran cuerpo de la Humanidad, trabajemos para alcanzar la cima excelsa.

En la actualidad, pueblos, colectividades, individuos, van
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atolondrados hacia un punto del horizonte social donde parece verse escrita, entre arreboles de aurora, esta palabra fulminatriz: LIBERTAD.

No hace falta decir que no todos siguen el mismo camino para alcanzar ese punto, quizá demasiado lejano. Si preguntamos a los directores de pueblos y a los que se preparan a dirigirlos, unos nos contestarán que el pueblo goza ya toda la libertad de que es capaz; otros nos dirán que aún pueden darse algunos pasos; algunos nos contestarán que esa época de libertad está aún distante, y otros, en fin, que el pueblo tiene la misma libertad que un hombre encadenado sumergido en profunda mazmorra.

Para D. Julio Senador Gómez, la libertad del individuo y de los pueblos está en la libertad de la tierra y en la supresión de los privilegios arancelarios. De modo que dejando la tierra libre como lo es el aire o como lo es el mar, el hombre y los pueblos tendrán independencia y cultura, porque tendrán riqueza. Aquí, según dice este escritor, no hay más que un solo problema: el problema de despensa. Costa, mejor informado, a mi juicio, creía que el problema era de escuela y despensa.

«La cuestión aquí—dice en su obra La canción del Duero el ilustre notario de Frómista—no es de escuela y despensa. Es de despensa nada más, porque entre gentes que vivan bien, coman bien y vistan bien, la escuela vendrá luego ella sola.»

Había que preguntar ahora al Sr. Senador si ha habido, hay o puede haber algún pueblo ignorante, algún pueblo bárbaro que pueda vivir bien, comer bien y vestir bien. Si esto es absurdo, su afirmación carece de valor y de sentido.

No, no es eso; no se progresa porque se coma bien y porque se vista bien, sino que se vive bien, se viste bien y se come bien porque se ha progresado. Los pueblos bárbaros no pueden vivir más que bárbaramente, y van viviendo mejor según su espíritu se desenvuelve.

Por otra parte, si fuera verdad lo que afirma con alguna ligereza el Sr. Senador, aquí, como en todas partes, las gentes ricas, por serlo, necesariamente serían cultas, habría llegado para ellas esa escuela que nace al cálido beso de la abundancia. Y siendo cultas serían también sensibles, serían morales, serían buenas, porque esa escuela no puede olvidar ninguna de las facetas del espíritu. Y esto, en general, no es cierto. Luego de
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la despensa bien llena no nace de un modo necesario la escuela. Y esto el mismo escritor de referencia lo comprende, porque en La Ciudad Castellana dice que los burgueses son unos ignorantes e imbéciles, y en todos sus libros llama a los rentistas que viven explotando a los trabajadores, señoritos ignorantes, viciosos y holgazanes. Si es ésta la escuela que llega sola para los que visten bien y comen bien, es mejor estar sin ella.

Es extraño verdaderamente que una inteligencia tan clara como la de este señor no quiera comprender que si se deja la escuela olvidada, no se puede resolver el problema social; pues, como dijo en una ocasión D. Adolfo Posada, en el fondo de esa cuestión hay siempre un problema de cultura. No puede ser cuestión de despensa solamente, porque escuela y despensa son los datos necesarios del problema del progreso, de tal modo que si falta uno de ellos, el problema es insoluble. Y el progreso no consiste sólo en que haya muchos descubrimientos, en que se aumenten las máquinas y, por consiguiente, que un cierto bienestar se extienda, sino también en que los hombres todos sepan mucho y sean cada vez mejores. Tienen más razón los que afirman, al revés, que el problema es de escuela nada más; pues si hubiera pueblos cultos de verdad, no se dejarían esclavizar por nadie.

Que el factor mental es importantísimo, se ve por esto que refiere el mismo Sr. Senador en su folleto La tierra libre: «Por el brillante triunfo alemán conseguido en la guerra franco-prusiana, Francia parecía quedar irremisiblemente arruinada, porque perdía casi todo su hierro al perder a Lorena. Este triunfo quedó anulado por el descubrimiento del aparato convertidor con revestimiento magnésico, que devolvía a Francia su rango como nación productora de hierro, al permitir la explotación industrial de las minas fosforosas. Esto nos demuestra el enorme valor de la fuerza mental.»

La libertad no es, pues, sólo cuestión de riqueza. Hay algo más.

Según reza un cartel de propaganda de la Rusia de los Soviets, para disponer de más, hay que producir más, y para producir más, hay que saber más. «La fuerza cultural —había dicho antes Gorky— es la principal fuerza productora, y es deber de todas las clases del pueblo el favorecer y aumentar su crecimiento.»
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Para los comunistas rusos, influidos por las doctrinas de Marx y de Engels, la libertad está en la destrucción del Estado capitalista por medio de la violencia, en el establecimiento del Estado proletario, o dictadura del proletariado, y, en fin, en la desaparición de éste por languidez y extenuación. «La libertad en la sociedad capitalista — dice Lenin — sigue siendo, más o menos, lo mismo que fué en las antiguas repúblicas de Grecia; es decir, libertad para los dueños de esclavos.» Y luego añade: «Cuando los capitalistas hayan desaparecido, cuando no haya clases, sólo entonces desaparecerá el Estado y será posible hablar de libertad.»

Para los anarquistas como Bakunine, «la libertad del hombre consiste únicamente en que obedezca a las leyes naturales que él mismo reconoció tales, y no porque le fueran exteriormente impuestas por una voluntad extraña». Semejante libertad supone ya la abolición total del Estado, la destrucción de toda autoridad.

No estamos conformes. La libertad no se consigue con revoluciones; la libertad no se conquista con la revuelta y tiñendo las manos fratricidas en la sangre de las víctimas. La libertad no puede ser jamás hija del crimen. Al soberbio alcázar de la libertad, de la santa libertad, sólo se entra por las fulgurantes puertas de la cultura. Ese divino perfume sólo se aspira en los frondosos vergeles del saber. Inútil es buscarle en otra parte. El hombre ignorante no es libre, porque en el áspero terreno de la barbarie no puede nacer esa flor de exquisitez que se llama libertad. La libertad del hombre inculto es una libertad ficticia.

El hombre puede estar esclavizado por otros hombres que le exploten y a los que tenga que entregarse en cuerpo y alma, pero hay una esclavitud aún más horrible: la del hombre esclavizado por su propia ignorancia, por sus instintos y por sus bajas pasiones. El mayor tirano, el más implacable, lo lleva el hombre consigo. «Es ya tiempo de que comprendamos — decía Gorky al estallar la gran revolución rusa — que el enemigo de la libertad y del derecho no está fuera, sino dentro de nosotros.»

La libertad es un don que se concede solamente a los espíritus que se han elevado por la educación a las cimas gloriosas del pensamiento, desde donde se contemplan los grandes horizontes llenos de luz y majestad y desde donde desaparecen las
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pequeñeces de la tierra. La libertad es la más alta recompensa que adquieren los individuos y los pueblos cuando han sabido alzarse de lo bajo, prosaico y egoísta a las altas regiones del ideal; cuando el espíritu ha bebido en las puras fuentes, que sólo se alcanzaron subiendo a las cumbres a fuerza de constancia y de firmeza. «Nadie es libre si no merece serlo», dice Julio Payot. Y agrega: «La libertad moral, como la libertad política, y como cuanto vale algo en el mundo, debe conquistarse en lucha abierta y defenderse sin tregua.» Pero esta lucha hay que sostenerla con nosotros mismos, limando nuestras asperezas hasta pulir bien nuestro ser.

La libertad verdadera, en resumen, sólo se consigue por la educación. No hay otro medio.

Luis C. Ramos.

León.
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REVISTAS EXTRANJERAS

Revue Pédagogique. (París.)

A continuación reproducimos interesantes fragmentos de una información que en el número de abril de esta Revista francesa, y sobre La enseñanza de las nociones científicas en la escuela primaria, subscribe M. Juvenal Derôme.

 Nótese la importante tendencia a dar al maestro intervención en la preparación de las reformas, las cuales no debieran nunca salir simplemente de las cabezas de unas cuantas personas irresponsables, porque ellas no han de hacer, en definitiva, las cosas que proponen, ni tienen, en muchas ocasiones, conciencia de si los programas son o no factibles.

 Nótese asimismo cómo, en el plano más elevado en que en conjunto vive la instrucción primaria francesa, las deficiencias pedagógicas son, en el fondo, las mismas que suelen achacarse a los maestros españoles.

 Después de tanto hablar de las maravillas del extranjero, venimos a parar en que la enseñanza de las ciencias naturales viene siendo allá también eminentemente libresca, y los museos pedagógicos existen apenas. Y que es después de que ya la escuela primaria ha adquirido un gran desenvolvimiento, cuando se trata de poner mano seriamente en ciertas deficiencias. Antes ha habido que hacer otras muchas cosas.

 El resultado de esta campaña por el desenvolvimiento de la enseñanza científica ha de resentirse en Francia, como se sentiría en cualquiera otra parte, de que no se cuenta con la limitación natural de las fuerzas del maestro.

 El empleo de los mejores métodos implica, a menudo, un trabajo mayor para el maestro: este hecho no es nunca tomado en consideración por los legisladores. El maestro podrá mejorar la enseñanza científica; pero no lo hará sino a costa de dis-
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minuir la intensidad del esfuerzo aplicado a otros asuntos. Es que cada vez resulta más insuficiente el maestro para la obra escolar: ésta aumenta de día en día, y el maestro es siempre uno solo: ¿cuándo sonará la hora en que éste se levante y diga francamente: He llegado a los límites de mi capacidad de trabajo, y es inútil que pretendan exprimirme más, porque ya no tengo más jugo que dar?

El maestro lo acepta todo pacientemente; a todo se aviene. El fracaso llega luego, cuando uno ha tomado sobre sí cargas imposibles de soportar. Y entonces llueven los insultos más o menos encubiertos: que el profesor es incompetente, que es un holgazán... Lo que ocurre es que el pobre hombre no alcanza a realizar tantas cosas como se le piden, y, necesariamente, o deja de hacerlas, o las hace todas mal.

Mas todo esto tendrá sin cuidado a los pedagogos honorarios franceses: la historia es, en el fondo, la misma allá que aquí.

Veamos algo de lo que dice M. Derôme:

Estado actual y progresos realizados. Los programas. — Las Conferencias pedagógicas de otoño de 1919 habían tenido por objeto proceder a la revisión de los programas de ciencias usuales; en cada distrito una Comisión, nombrada en Conferencia pedagógica, ha presentado un programa local... Esta medida «inaugura un régimen de colaboración del personal con la Administración, y, por parte de esta última, se señala la intención de dar a los maestros más libertad, más latitud, y de estimular su iniciativa». (Eure-et-Loir.)

Por regla general, estos programas se han establecido con la firme resolución de simplificar; pero ha sucedido que algunas Comisiones han perseverado en ver las cosas demasiado en grande. Así, «la Comisión de Montolieu aborda la enseñanza de las ciencias desde el curso elemental (aire, ácido carbónico, capilaridad, digestión, respiración, clasificación de los animales) en forma de lecciones de cosas. El procedimiento puede sostenerse (1); pero ¿no son los asuntos demasiado difíciles?; ¿y podrán los maestros ponerse siempre al alcance de los niños?» (Isère.)

Por querer hacer las cosas demasiado bien, se va a veces

(1) No es ésta mi opinión; por ejemplo: ¿qué se puede hacer comprender de la capilaridad a niños de siete a nueve años? — (Nota de M. Derôme.)