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todos los maestros convienen a todos los niños — para permitir a los maestros especializarse en la tarea que mejor responda a sus aptitudes—para establecer tratamientos-tipos como se hace en Medicina, en disposición de ser adaptados a las individualidades y a los temperamentos — para llegar a multiplicar y a diversificar las maneras disciplinarias que se aplican a los niños que no son ni permanecen todos los mismos — para seccionar material y topográficamente cuando ello sea posible, en este sentido más que en el otro—y, si no es posible seccionar, al menos para hacer que cada etapa notable del niño en el camino de la enmienda le sea señalada por un régimen educativo personal nuevo. Así actuamos nosotros en observación, en que nuestra tarea, completamente de acción individual, nos obliga a seguir al niño paso a paso y a tratarlo como «él» pide ser tratado...

Dejad las palabras, guardad la idea.

Pero había que empezar bien, había que dar pábulo al debate, tomar una plataforma de discusión. Y hemos propuesto, para resumir y concretar las ideas, las palabras más cercanas a la realidad, realidades, millares de hechos puestos de manifiesto en estos ocho años. Estas palabras constituyen objeto de discusiones : es que interesa la idea y nuestro objeto está logrado.

No pedíamos más. Peregzen nuestras palabras, pues que la idea empieza a realizarse...

Hay que seccionar. Se secciona... a diestro y siniestro, pero se secciona. Y se olvida que seccionar los niños sin seccionar los regímenes, no es más que facilitar la vigilancia y la disciplina general.

Los establecimientos para niños delincuentes donde hay tres, cuatro grupos, con un régimen único y una disciplina única, no me dicen nada.

Tampoco debemos dejarnos seducir cuando esta seriación platónica no se entiende más que según las necesidades profesionales, o las necesidades didácticas, o las necesidades disciplinarias presentes. Las seriaciones tienen demasiado en cuenta las exigencias del presente y casi nunca las del porvenir.

La disciplina exterior es lo que sirve de único criterio; cuando la disposición para la enmienda y la enmienda realizada lo son, sin embargo, todo para nosotros, abstracción hecha de las faltas y los desfallecimientos que tendremos siempre que so-
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portar, sin hacer de ellos la piedra de toque del valor moral de los sujetos en evolución.

Teleológicamente es como hay que calificar a los niños, según el fin de la educación progresiva, según los grados progresivos de la enmienda. Es necesario conceder a cada grado el tratamiento que le conviene para evitar el estacionamiento o la regresión y para promover el acceso al grado superior y al régimen adecuado.

El derecho de todos.

El marco deberá hacerse, según los casos, de barreras reales o de barreras psíquicas.

Pero aparte de la línea «exterior», la cara «interior» del marco ha de ser, en belloza y agrado, el mismo en todas partes. Es esto el derecho de todos los niños a vivir en un ambiente material que alegre y purifique. Es el derecho de nuestros niños sobre todo —el derecho de aquellos que tienen contra la vida tal como se les ha hecho vivir hasta aquí un crédito que debemos pagarles— el derecho hasta de los peores, a quienes no debemos rehusar nada razonable de aquello que puede purificarlos y elevarlos, alzarlos del fondo en que han caído sin poder siempre hacer gran cosa para evitarlo.

Pasad mi invitación a todos aquellos que de todos los horizontes ladran a la pobre canalla de nuestras escuelas. Que vengan a nuestra casa, donde la observación nos hace estudiar a fondo la infancia culpable y la infancia abandonada: con nuestros más de mil doscientos expedientes a la vista, le contaré y referiré cientos de dramas en que hay un niño a quien se abandona, a quien se corrompe, se mancilla o se embutece (1).

(1) ...y la odisea de los más pequeños, que en nuestras grandes ciudades fueron juguete de mujeres sin vergüenza...; y lo que pasa en ciertos parques públicos, donde una batida de policía sorprende en fila hasta veintiún inmundos arrapiezos...; y la historia del muchacho abandonado por padre y madre que viven cada uno por su lado, quien groom de hotel en una villa de balneario extranjero, tiene que exhibir a todo requerimiento una colección de tarjetas-retratos, y luego, según la elección del señor chicle, poner una de las... personillas a su disposición...; y la de todos los cazadores de bares y gabinetes particulares...; la de todos aquellos que han tenido que ver con estos sinistros corruptores de la infancia, a quienes no alcanzan ni los grandes ni los pequeños «reportajes».
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Al establecer que un individuo pertenece, por su memoria, a cierto tipo, no se quiere afirmar que carezca completamente de memoria en los demás órdenes de la actividad psíquica: se trata sólo del predominio de cierta clase de recuerdos e imágenes, de una notable mayor facilidad para constituirlos, conservarlos y reproducirlos.

Hay sujetos que por su aptitud especial preponderante pertenecen al tipo visual; otros, al auditivo, o al olfativo y gustativo, o al motor kinestésico (memoria especial de los movimientos apreciados por la sensibilidad muscular).

Así, cuando se quiere conocer la aptitud memorial de un individuo, no basta examinarlo respecto a una clase de recuerdos, sino que es necesario efectuar un examen especial que debe versar sobre el mayor número posible de clases de imágenes.

Con ocasión de los estudios de Psicología experimental, al examinar de cerca los hechos, se ha puesto de manifiesto la necesidad de especificar en el terreno de la memoria, y se ha visto cómo la buena aptitud memorial—lo mismo que la buena aptitud perceptiva—, en determinado campo sensorial, no llevaba consigo una disposición igual en cualquiera otro.

La especificación ha sido llevada muy lejos, y no parece aún, sin embargo, suficiente.

En el terreno de la memoria visual se ha examinado separadamente la memoria de los colores, la de las longitudes, la de las formas en ángulos, cuadros de líneas y curvas, la de las distancias en superficie y profundidad, la de la velocidad y la de la duración: esto sólo en relación con las imágenes visuales, y la especificación no está aún así agotada. Se examina también por separado, y en un orden de hechos psíquicos más complejos, la memoria visual de objetos, de posiciones y expresiones, de escenas complejas, etc.

En la memoria auditiva se distinguen la memoria musical y la memoria de palabras.
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... Se debe a todos el mismo marco, pero el régimen debe variar con las realidades individuales, el potencial para la enmienda y las realidades de ella, ir del gobierno absoluto al gobierno por sí mismo, del orden moral querido por el maestro, al orden moral querido por el discípulo.

M. Rouvroy.
(Director del Establecimiento central de Observación, de MoI.)

(Continuado)
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BOSQUEJOS DE LECCIONES ESCOLARES(1)

Lectura.—Enseñanza de la palabra generadora «mamá».

Grado.—1.º
Materia.—Lectura.
Ilustraciones.—Pictóricas: una lámina, donde el niño descubra inmediatamente una «mamá».
Ocupando una quinta parte de la superficie del pizarrón se tendrán escritas una cantidad de palabras manuscritas y en letra de imprenta, en variedad de colores, estando la palabra que se va a enseñar repetida varias veces.
Se tendrán un sinnúmero de cartoncitos en los cuales esté escrita la palabra «mamá», que por varias razones conocidas conviene que sea la primera palabra que se enseñe (2). Aplicando el método viscoaudomotor, los niños reconocerán la palabra «mamá» y aprenderán a escribirla; luego harán la descomposición silábica para llegar a la fónica; por último, formarán nuevamente la palabra indicada.

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio.—M. (Colocar en el pizarrón una lámina.) ¿Qué ven en esta lámina?

(1) De la Revista de Instrucción Primaria, número de 1.º de junio último, que se publica en La Plata (República Argentina).
(2) Se tomarán las palabras generadoras del texto que el maestro adopte como guía.
NOTA.—Con lo aprendido en esta clase, los niños en la siguiente lección pueden formar las palabras y frases ama—mamá ama—ama a mamá.
No se pasará a la enseñanza de otra generadora hasta que se conozca perfectamente la palabra y elementos enseñados. Conviene enseñar solamente la palabra generadora en cada lección, y luego hacer la formación de nuevas palabras con las sílabas y letras conocidas en la siguiente.
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A. — Una nena que da un beso a su mamá.
M. — ¿Ustedes también suelen besar a sus mamás?... ¿Cuándo lo hacen? ¿Por qué la besan?
A. — Porque la queremos mucho.
M. — ¿Dicen que quieren mucho a su mamá?... Yo voy a saber en seguida quién es el niño que sabe querer más... (Quita del pizarrón la lámina.)
Medio.—Muy atentos. (Escríbese en el pizarrón, con letra muy clara, la palabra «mamá».)
Miren bien la palabra que termino de escribir...
Aquí dice «mamá». Repitan todos... Léala Carlitos..., Elena..., Pura... Eso es. En este grupo de palabras está escrita la palabra «mamá»... Pase a señalar una de ellas con el puntero, Raúl.
A. — (Señala en las palabras que se tienen escritas de antemano en el pizarrón.)
M. — ¿Qué palabra señala Raúl?
A. — (Lee: «mamá».)
M.—Señale la palabra «mamá», donde esté escrita, en color verde..., rojo..., amarillo..., blanco...; muy bien. En estos cartoncitos hay varias palabras: a ver si Jorge encuentra la palabra «mamá».
A. — (Muestra a la clase los cartones con la palabra mencionada.)
M.—Voy a volver a escribir esta palabra, y ustedes harán los movimientos como si la escribieran en el aire... Fíjense bien... (Escribe muy lentamente.)
Als. — (Ejecutan el movimiento con la mano bien levantada.) (Esto se repite dos o tres veces.)
(Todos los alumnos escriben la palabra en sus cuadernos.)
M.—Dejen los lápices. (Borra el pizarrón.) Aquí también he escrito «mamá», pero con la letra que se emplea en los diarios y libros; esa letra se hace a máquina.
¿Dónde está escrita esa palabra en esta misma forma?
A. — (Señala.) (Vuelven a hacerse varios ejercicios de reconocimiento de la palabra en letra de imprenta.)
M. — (Escribe con letra manuscrita.) ¿Qué dice acá?
A. — Mamá.
M. — Pronuncien más lentamente.
A. — Ma...má.
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M. — Más aún.
A. — Ma....má.
M. — (Escribe en el pizarrón las dos silabas separadamente.) (Tapando una sílaba.) ¿Qué dice acá?
A. — Ma.
M. — Señale una de las partecitas de la palabra «mamá»... Bien; léala.
A. — Ma.
M. — (Lectura y reconocimiento de las silabas.) Van a leer muy lentamente estas partecitas.
A. — M..a..m..á. (Dando el sonido de la consonante.)
M. — Más despacio todavía.
A. — M....a....m....á.
M. — Señale la letra m, usted... Bien. Escriba la letra a, Angelica.
A. — (Lo hace.)
M. — Lea estas dos letras.
A. — M....a.
M. — Más seguido.
A. — M....a.
M. — Más rápido.
A. — Ma.
M. — (Se hace lo mismo con la otra sílaba). Lean estas partecitas.
A. — Ma-má.
M. — Con más rapidez.
A. — Mamá.
M. — (Quedará en el pizarrón la composición y descomposición en la siguiente forma, en letra manuscrita):

mamá
ma   má
m   a   m   á
ma   má

Fin.— M.— Pase usted a buscar en estos cartoncitos la palabra «mamá».
Usted busque una de sus partecitas. Con estos cartones, forme usted la palabrita aprendida.
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Als.—(Lo hacen.) (Continúanse haciendo ejercicios de fijación y escritura del término aprendido.)

Idioma nacional.—Conversación sobre los oficios.

Grado.—1.º
Materia.—Lenguaje.
Forma de la enseñanza.—Dialogada.
Ilustraciones.—Pictóricas: láminas representativas de personas efectuando varios trabajos, dibujos adecuados a los oficios que se nombrarán en la clase.
Proposición.—«Los hombres, para ser honrados y libres, necesitan trabajar, emplear sus energías en obras útiles, con lo cual, además del beneficio individual que producen, contribuyen al adelanto colectivo.
Una de las formas de ayudar a dicho adelanto es el trabajo material. Como es imposible que todas las personas tengan facilidad o agrado para dedicarse a todos los trabajos, cada uno busca la ocupación que esté de acuerdo con sus fuerzas, gusto, capital, etc. Así, unos se dedican a trabajar el hierro, otros la madera, etc. A cada uno de los trabajos útiles que las manos del hombre hacen, se llama oficio.»

DESEARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio.—M.—Miren bien esta lámina... ¿Qué ven en ella?
A.—Un herrero que tiene un martillo en una mano y una barra de hierro en la otra.
Medio.—M.—¿En qué cosa trabaja el herrero?
A.—En hierro.
M.—Tome un trozo de hierro usted... ¿Puede doblarlo?
A.—No, señorita, porque el hierro es duro.
M.—¿Qué hace el herrero para ablandarlo y poderle dar la forma deseada?
A.—Lo coloca en el fuego para que se caliente. Una vez que está rojo, se ablanda un poco y el obrero le da la forma que quiere.
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M. — ¿Qué herramienta emplea el herrero para amoldar el hierro?
A. — El martillo.
M. — ¿Cómo se llama el lugar sobre el cual el herrero coloca el hierro para golpearlo?
A. — Yunque.
M. — Señale el lugar donde está el fuego...
A. — En la fragua.
M. — El trabajo del herrero exige mucha fuerza y paciencia, pero es de gran utilidad; en todas las obras entran instrumentos fabricados por el herrero.
¿Dónde ven el trabajo del herrero en este salón?... ¿Quién fabrica el arado, trilla, etc.?... ¿Quién ha trabajado el hierro de nuestros coches, carros, cuchillos, etc.?
¿Es útil la obra del herrero?... ¿Les gustaría hacer este trabajo?
A. — (Responden.)
M. — ¿Quién ha hecho el piso y puertas de nuestras casas?
A. — El carpintero.
M. — ¿En qué material trabaja el carpintero?
A. — En la madera.
M. — Los carpinteros son muy laboriosos; toda la madera usada en la construcción de los edificios ha sido trabajada por ellos. ¿Qué otras cosas hace el carpintero?
A. — Mesas, bancos, cajones, estantes, pizarrones, etc.
M. — ¿Qué hacen estos hombres? (Enseñando una lámina.)
A. — Están amasando el pan. Son panaderos.
M. — ¿Qué hacen los panaderos?... ¿A qué horas trabajan?... ¿Qué instrumentos emplean?... ¿Es útil el trabajo del panadero?
A. — (Responden.)
M. — ¿Cómo se llaman los obreros que construyen las casas?
A. — Albañiles.
M. — Hábese del trabajo y peligro del albañil, materiales que emplea, respeto debido a este obrero, etc.
¿Qué hacen estos obreros?
A. — Uno está cosiendo y el otro cortando un traje: son sastres.
M. — ¿Qué hacen los sastres?... ¿Es pesado dicho trabajo? ¿En qué confeccionan los trajes?... ¿Qué cosa necesitan para tomar las medidas? ¿Con qué cortan las telas?... ¿Cómo es la plancha del sastre?
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A. — (Contestan.)
M. — ¿Quiénes nos hacen el calzado?
A. — Los zapateros.
M. — ¿Qué pasaría si no hubiera zapateros?... ¿De qué están hechos nuestros zapatos y botas?... ¿Sobre qué cosa se arma el calzado?... ¿Con qué se cose el cuero?... Bien. Todos estos trabajos que hemos nombrado y muchos otros, con los cuales obtenemos lo necesario a nuestra comodidad y salud, se llaman oficios. Nombren oficios.
A. — Hojalatero, mueblero, carnicero, talabartero, etc.
M. — El conocer y saber un oficio, además de ser interesante, es muy útil, pues con ello se tiene asegurado el alimento diario: quien sabe un oficio no teme la miseria y es un hombre digno de su familia y de su patria.
Fin. — Coloquen el nombre que corresponda en las siguientes oraciones:
El... fabricó mis zapatos.
Este traje lo hizo un...
Veo un... que hizo una casa.
El... golpea el hierro sobre un yunque.
El... prepara el pan.
Hay que llamar un... para que arregle esta puerta.
El... pinta una casa.

Instrucción moral y cívica.—Comportamiento en la calle.

Grado.—3.º
Materia. — Instrucción moral y cívica.
Proposición.—«Los alumnos, guiados por el maestro, enumerarán los cuidados y atenciones que deben tenerse en la calle, pues ella es uno de los lugares donde se conoce más fácilmente la educación de un niño. Debe respetarse sobremanoera la calle, que es la casa de todos.»

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio.—M. (Colocando una lámina en el pizarrón.) ¿Qué representa esta lámina?
A. — Un niño que recoge un pañuelo que se le ha caído a una anciana.
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M. — ¿Dónde se desarrolla esta escena?
A. — En la calle.
Medio. — M. — ¿Ese niño procede mal alcanzando el pañuelo a esa señora?
A. — No, señorita.
M. — ¡Naturalmente! Un niño educado ayuda a una señora a recoger cualquier objeto que se le haya caído.
Precisamente es en la calle donde se conocen inmediatamente las personas educadas. Días pasados observaba a tres niños de este grado que se habían parado en la esquina y molestaban a cuanta persona pasaba por ese lugar. ¿Tenemos nosotros derecho de interrumpir el paso?
A. — No, señorita, porque la calle es de todos.
M. — Eso es. Y si es forzoso interrumpir el paso a los transeúntes, es necesario pedir disculpa.
Cuando alguien molesta a ustedes empujándolos o pisándolos y les piden excusas, ¿deben aceptarlas?
A. — Sí, y no manifestar nuestro disgusto por su descuido.
M. — ¿A quiénes debe cedersele siempre el paso?
A. — A un anciano, a una persona que anda con muletas o que lleva una carga.
M. — Si a un niño se le viene encima un coche o un tranvía, ¿qué harán ustedes?
A. — Sacarlo en seguida del camino.
M. — ¿Debe responderse al desconocido que los detenga para preguntarles una dirección?
A. — Sí, señorita, y contestar con delicadeza.
M. — Debe respetarse mucho la calle, por lo cual no deben ustedes correr, gritar, ni salir a ella a medio vestir, sin medias, despeinados, etc.
Ayer, al pasar por una calle, vi que dos agentes llevaban preso a un hombre; a su alrededor se había aglomerado mucha gente. ¿Les parece bien esta indiscreta curiosidad?
A. — No, señorita, porque ese hombre podría ser inocente y sufrir ante esa curiosidad.
M. — También muchos niños señalan con el dedo a una persona, o se detienen cuando el vestido, manera de caminar, etcétera, de la misma les llama la atención: la persona que ve ejecutar estos ademanes se da cuenta en seguida que se halla ante un niño mal educado.
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¿Qué deben hacer cuando un pobre les pida en la calle una limosna?
A. — Dársela si podemos; de lo contrario, pedirle que nos disculpe; pero nunca apartarlo de nosotros de mal modo.
M. — Si ven que están peleando dos niños, ¿qué hacen ustedes?
A. — Separarlos.
M. — ¿Y si en vez de niños fueran dos hombres?
A. — Nos alejaríamos en seguida.
M. — Si acompañan a una persona mayor, ¿qué lado le dan?
A. — Nuestra derecha, o el lado de la pared si vamos por una vereda.
M. — Al encontrar una persona que tiene un defecto físico, ¿qué hace un niño educado?
A. — Demuestra no ver la deformidad.
M. — Eso es; bastante sufrirá con su desgracia para que nosotros aumentemos su pesar.
Cuando pasa un entierro, o se conduce un herido, nunca deben ustedes reír ni gritar; el dolor ajeno merece todo nuestro respeto; quizá dentro de poco nos hallemos nosotros en ese mismo y triste caso.
¿Qué hacen ustedes si ven un fósforo encendido en la calle?
A. — Lo apagamos, porque podría ocasionar un grave tras-torno.
M. — Cuando anden en la calle, tengan presente nuestra conversación de hoy; si ustedes respetan la calle, nadie les molestará ni se disgustará con ustedes.
Fin. — Se darán varios casos prácticos para demostrar que la cortesía no debe llegar a la ridiculez.
Se hará un resumen escrito.

Idea de orden: primero, segundo, tercero y cuarto.

Grado. — 1.º
Materia. — Aritmética.
Ilustraciones. — Reales: jarros, maderitas, cartones, cajas, tizas, etc.
Dibujos en el pizarrón.
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Proposición.—«Los alumnos, por medio de variados y abundantes ejemplos, adquirirán en forma concreta la idea de orden, conociendo la significación de los términos: primero, segundo, tercero y cuarto.»

DESEARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio.—M.—¿Qué han hecho ustedes hace un momento al toque de campana?
A. — Nos hemos formado.
M. — ¿Qué alumnos se colocan delante?
A. — Los más bajos.
M. — Y los alumnos altos, ¿en qué parte de la fila quedan?
A. — Al final.
Medio.—M.—Eso es, se colocan ordenadamente. ¿Qué alumno está delante en la fila?
A. — Santiago.
M. — ¿Qué cosa es Santiago de la fila, entonces?
A. — El primero.
M. — ¿Qué objeto he señalado primero? (Señala cuerpos que se tienen sobre una mesa.)
A. — La regla.
M. — ¿Qué alumno entró primero en el salón esta mañana?
A. — (Contesta.)
M. — Tome estas tizas usted; coloque primero la de color rojo.
A. — (Lo hace.)
M.—Pasan ustedes al frente y alineense. ¿Cuál es el primero?
A. — Juan.
M. — ¿Por qué dicen que Juan es el primero?
A. — Porque está delante.
M. — Entonces es el primero (escribe 1.º), lo cual escribimos así: 1.º ¿Cómo se escribe primero?
A.—Con un número 1 y un punto que lleva un cero pequeño a la derecha.
M.—Pasan ustedes a escribir primero... Bien. Observen esta fila... ¿Dónde está situada Elina?
A. — Detrás de Juan.
M. — ¿Ocupa también el primer lugar esa niña?
A. — No, señorita; el segundo lugar.
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En general, todo lo que es objeto de percepción deja una huella, y puede dar origen a un recuerdo, cayendo así en el terreno memorial.

Las diferencias de aptitudes memoriales corresponden a notables diferencias en la mentalidad de los diversos sujetos. Aquellas imágenes que se conservan y reproducen mejor en la memoria, son las que más ocupan la conciencia y contribuyen a que se produzcan luego las aptitudes particulares para cada especie de trabajo. Del lado de la aptitud memorial—que se relaciona, por otra parte, con la aptitud perceptiva y atentiva—cae la formación de hábitos, la adquisición de aptitudes, de habilidades particulares, en lo cual son tan grandes las diferencias entre unos y otros individuos.

Un visual (cromático y kinestésico) podrá ser un inteligente en materia de pintura, de dibujo, de escultura. Pero si carece de una buena aptitud en cuanto a la delicadeza de los movimientos de la mano y al desenvolvimiento de los centros nerviosos que dirigen estos movimientos, no pasará de ser un mediano dibujante, pintor o escultor.

Puede también un sujeto tener las más notables aptitudes auditivas para apreciar todos los matices de la música, y ser, sin embargo, como ejecutante, un incapaz. La finura del oído, la riqueza de imágenes auditivas le permitirá gustar los mayores refinamientos musicales, oír la melodía interiormente. Pero si carece del dominio de los músculos de su garganta, no podrá cantarla, no podrá ejecutarla en el instrumento si una deficiencia de sensibilidad y memoria musculares le priva del dominio perfecto en los movimientos de las manos y de los dedos. Sólo reuniendo la aptitud auditiva a la muscular puede un sujeto llegar a ser un músico notable.

De estos hechos psicológicos se infieren fácilmente consecuencias de carácter pedagógico.

El cultivo de la memoria en un orden particular de percepciones e imágenes, no influye, al menos de manera práctica-