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REVISTAS EXTRANJERAS

Manuel général de l'Instruction primaire. (Paris.)

Al número de 2 del mes actual pertenece la siguiente interesantísima y autorizada información:

La Sección de Dibujo y de Trabajo manual en el Museo Pedagógico. — En el Museo Pedadagógico, calle de Gay-Lussac, se han instalado recientemente, por gestión de la Dirección de Primera enseñanza del Ministerio de Instrucción pública, dos salas de Exposición. Están abiertas al público durante las tardes del martes y viernes, y al personal docente todos los días a simple petición.

La más espaciosa de estas salas contiene una documentación bastante extensa, si no completa, concerniente a las enseñanzas del Dibujo y del Trabajo manual; la otra, de dimensiones más reducidas, está afecta a los documentos, grabados, libros, modelos, etc., que pueden contribuir a la educación artística y, por otra parte, servir para embellecimiento de la escuela. Esta segunda sala, especie de segundo Museo, representa el tipo de la sala de Arte que debería existir en todas las escuelas de alguna importancia. Los maestros, más aún que los profesores especiales de Dibujo, obtendrán provecho visitando la Exposición de dibujos y trabajos manuales, que quedará establecida permanentemente y cuyas elementos se renovarán todos los años.

¿Por qué se ha organizado una Sección de Dibujo y de Trabajo manual?

Sería superfluo recordar aquí los principios del método de Dibujo instaurado en Francia hace una década de años. El Manuel général es el que ha esparcido los gérmenes de este método, antes de que se hiciese oficial, y todos sus lectores lo conocen. Digamos solamente que el programa de estudios propuesto
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es bastante flexible para hallar aplicaciones diferentes en los diversos órdenes de enseñanza.

En la escuela primaria la utilidad práctica del Dibujo es evidente; es considerado como una preparación directa para el ejercicio de las profesiones manuales. René Leblanc decía con razón: «La clase de Dibujo ilumina el taller.» Y, en efecto, para la mayoría de los niños destinados a un oficio, el Dibujo constituye una importante parte del aprendizaje. Hay una relación estrecha entre la aptitud para crear y para dibujar una forma, y la habilidad para realizarla materialmente. Es, pues, oportuno, sobre todo en la escuela primaria, enlazar, tan constantemente como sea posible, el estudio del Dibujo con la práctica del Trabajo manual.

Se admite con demasiada complacencia que nosotros ocupamos la primera categoría en todos los dominios de las artes plásticas y que nuestro país no podrá decaer. Nuestra supremacía ha sido proclamada tan a menudo, que esta afirmación tiene para muchos de nuestros conciudadanos el valor de un axioma, a la vez halagador y tranquilizador. Sin embargo, hace cincuenta años que nuestra superioridad está más que amenazada; el extranjero nos la disputa hoy en nuestro propio mercado; la concurrencia extranjera es cada vez más activa y próspera; ningún hombre ilustrado, cuidadoso de las conveniencias francesas, puede desinteresarse de la crisis que ya antes de la guerra gravitaba tan pesadamente sobre nuestras industrias, en particular sobre nuestras industrias de Arte, y que por desgracia se ha agravado considerablemente.

¿No es evidente que una mejor educación de todos, artesanos y patronos por una parte, público por la otra, ayudará a resolver las graves cuestiones que hoy se plantean?

Sometiendo al examen del público y al estudio de los maestros los dibujos y los trabajos manuales expuestos en el Museo Pedagógico, la Dirección de Primera enseñanza ha querido hacer apreciar todo lo que se puede esperar de una educación basada en el cultivo del gusto y la práctica inteligente del trabajo manual.

Los maestros encontrarán allí ejemplos sugestivos, informes prácticos y direcciones precisas que pueden serles útiles en sus clases, y, por otra parte, los documentos expuestos les permitirán establecer comparaciones fructuosas.
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Los industriales estimarán la extensión de los recursos ofrecidos por la escuela primaria, y es permitido creer que el gran público y los padres de familia no permanecerán indiferentes a los trabajos de nuestros escolares; en este respecto, el interés manifestado por los primeros visitantes es de buen augurio.

Los dibujos expuestos son de cuatro órdenes:
1.º Dibujos hechos libremente fuera de la clase, y ejercicios escritos ilustrados.
2.º Estudios del natural hechos en clase.
3.º Ejercicios de composiciones decorativas.
4.º Dibujos geométricos.

Intencionalmente señalo en primer lugar los dibujos hechos libremente fuera de la clase, bien que en el plan oficial de estudios estén puestos al final, y que a menudo muchos maestro se olvidan de estimular. De todos los ejercicios es éste, sin embargo, el que puede ser más fructuoso, porque los contiene todos. Por la práctica del dibujo hecho fuera de la clase es como la enseñanza de este arte puede alcanzar el máximo de fecundidad (1).

Fuera de la clase, el alumno trabaja a su hora, cuando siente deseo de hacerlo, es decir, en las condiciones más favorables. Croquis del natural, dibujos de imaginación, escenas observadas y traducidas, ilustración de los trabajos escritos, busca de composiciones decorativas, pueden ser hechos fuera de la escuela.

El estudio directo del natural es el principio esencial del método. La Naturaleza —dicen las instrucciones oficiales— es tomada como base, amada por ella misma, traducida directa e inocentemente. Nada debe interponerse entre el niño y el objeto o el modelo natural que él dibuja. Ver bien desde luego lo real, sentirlo y traducirlo con sinceridad: tal debe ser la única preocupación del alumno frente a la Naturaleza, que en mil aspectos permanece como el modelo eterno.

Los estudios del natural expuestos en el Museo Pedagógico son bastante numerosos, y los asuntos propuestos como mode-

(1) Nótese la coincidencia de esta opinión con lo que respecto a los trabajos hechos en casa se expone, con carácter general, en el artículo sobre los deberes escolares que aparece en otro lugar de este número de LA ESCUELA MODERNA, y cuyo autor, al escribirlo, no conocía el presente trabajo del Manual general.—(N. del T.)
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los bastante variados, para permitir juzgar cómo es comprendida la aplicación de esta parte del programa de estudios.

Los dibujos que representan flores, frutos, insectos, conchas; los croquis de figuras, de objetos, etc., están ejecutados con el cuidado de la expresión sincera, y no con la preocupación de realizar bonitos dibujos o hábiles acuarelas; en todos estos estudios el color contribuye en parte importante a la afirmación del carácter del modelo.

Los ejercicios de composición decorativa están ampliamente representados en la colección de dibujos. Estos ejercicios son los destinados a obrar de la manera más directa en la formación del gusto. La variedad y la homogeneidad de las composiciones, presentadas aquí en ejemplo pueden ser comprobadas; se nota también su valor sensiblemente igual, aunque sean debidas a alumnos de edades muy diferentes (de diez a diez y ocho años). Es que en estos trabajos el alumno, guiado por un tema preciso, no está perturbado por la dificultad de la representación de las formas: puede traducirlos con una semejanza más lejana que en los estudios del natural, sin disminuir el valor estético de su obra...

Él interpreta, imagina, inventa; su fantasía tiene libre curso, y, en cierta medida, viene a ser creador. Además, la armonía de las coloraciones tiene un papel importante en todos estos ejercicios, y no es éste su menor atractivo.

En fin, dibujos geométricos, cuya dificultad está graduada en relación con la edad de los alumnos, están expuestos en vitrinas correspondientes; van desde el croquis acotado de objetos sencillos hasta dibujos analíticos de órganos de máquinas, dibujos de Arquitectura y trazados de Agrimensura levantados sobre el terreno.

Cuatro grandes vitrinas contienen los trabajos manuales, frágiles por su contextura o su materia, y que deben estar protegidos.

La primera vitrina presenta las obras pueriles ejecutadas en las escuelas maternales y en los cursos infantiles. Son ejercicios inocentemente iluminados, juguetillos de cartón confeccionados por los niños; obras hechas de perlas, de lana, de cañamazo; menudas cesterías, modelados; después, graciosas combinaciones decorativas, obtenidas por medio de granos de colores, incrustados en plastilina o con oblas, etc. Se adivina
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que todos estos trabajos, de niños de cuatro a ocho años, se hicieron alegremente, y revelan la ingeniosidad, el celo y el talento profesional de las maestras encargadas de la educación de los pequeñitos.

Las otras tres vitrinas, destinadas a la exposición de los trabajos procedentes de las escuelas elementales, de las escuelas primarias superiores y de las Escuelas Normales, contienen, no simples ejercicios teóricos, sino todos obras prácticas, utilizables: ropa blanca, vestidos de punto en lana; después, encajes, bordados, ejecutados por las alumnas según sus composiciones previamente estudiadas en la clase de Dibujo; trabajos de cestería; modelados; cerámicas, entre ellas varios servicios de mesa, de loza, decorados por alumnos de trece a quince años; trabajos rústicos de alfarería y varias piezas de porcelana que presentan real valor artístico.

En las paredes de la sala están expuestas las obras de carpintería, torneados, esculturas en madera, revestimientos de cerámica, y toda la serie de los trabajos de los talleres de metal, forja, ajustado, mecánica, cerrajería de arte, cobres...

Indicaciones colocadas en las vitrinas mencionan la procedencia de los objetos expuestos. Sentimos no poder aquí, por falta de espacio, proclamar los nombres de las escuelas y los de los maestros tan meritorios a quienes se deben tantas obras notables. Conviene, sin embargo, registrar el legítimo éxito que han obtenido ya en el Museo Pedagógico.—GASTÓN QUÉNIoux, Inspector general de la enseñanza del Dibujo.
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LOS «DEBERES ESCOLARES» DE LOS NIÑOS

Con la designación de deberes se habla de una clase de trabajos escolares que verdaderamente nada tienen de carácter especial. Son ejercicios que entran en los métodos didácticos usuales en todas partes. Se llama deber el trabajo escrito que el niño hace como resultado de una lección que ha recibido.

El deber es, pues, por una parte, un trabajo en que se comprueba el fruto obtenido por el alumno. Por otra, es un ejercicio que obliga al niño a concentrar su atención, a esforzarse en recordar, a ordenar sus ideas, a darles forma en que aparezcan bien expresadas.

Los deberes pueden ser trabajos de índole muy diversa: problemas, cuadros sinópticos, dibujos, copias, resúmenes, composiciones, etc., según la diversa índole de las asignaturas a que se refieren, y según el grado de desarrollo mental de los alumnos a quienes corresponden.

Estos ejercicios son una parte muy interesante de la metodología de las diferentes materias que constituyen el programa escolar. Sirven como acicate poderoso para la aplicación de los alumnos, que saben que deberán prestar una atención muy intensa, para poder dar cuenta de la lección, demostrando haberla aprendido. Al mismo tiempo sirven de nuevo estudio del asunto a que se refieren, no sólo a manera de repetición y de revisión, sino como nueva elaboración de las ideas adquiridas y verdadera asimilación de ellas.

Como no es posible que todo cuanto aprende el niño sea objeto de ulteriores ejercicios de esta clase, es muy interesante la acertada elección de los asuntos sobre que han de versar los deberes. Estos asuntos habrán de ser puntos importantes, de principal valor: aquellos cuyo estudio deberá abrir huellas más
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BIBLIOGRAFÍA

Juegos educativos al aire libre y en la casa. Cien descripciones ilustradas con diagramas, por Kitty Jentzer, diplomada del Instituto Real de Estocolmo, profesora en la escuela secundaria y superior de niñas y en el Instituto J. J. Rousseau, de Ginebra. Traducción y prólogo de Jacobo Orellana Garrido, profesor de sordomudos y de discapacitados en el Instituto Nacional de Madrid, ex repetidor en la Institución Nacional de Sordomudos de París, miembro de la Sociedad protectora de la infancia anormal de Bruselas.—Con grabados.—Francisco Beltrán, librería española y extranjera, Príncipe, 16, Madrid, 1921.—Un volumen en 8.º de 252 páginas, 5 pesetas ejemplar, en rústica.

Libro útil e importante para la juventud, que ha de hallar en él una guía, un Manual bastante completo para el solaz y espaciamiento.

La autora ha compilado en sus páginas una serie de juegos que pueden celebrarse en el hogar y en el campo, todos ellos hábilmente escogidos, con el fin de desarrollar las energías físicas y despertar la inteligencia.

Estos juegos están en el libro divididos en tres grupos: juegos de marcha, carrera y salto, juegos de lanzamiento y juegos de lucha.

El valor pedagógico de este libro es, pues, patente; porque propone el empleo adecuado del tiempo que necesariamente hemos de dedicar cada día al descanso y solaz de los niños, después de sus tareas escolares. Será, por tanto, este libro el mejor amigo de los jóvenes, un poderoso auxiliar de los padres y maestros y de cuantas personas hayan de intervenir en la educación de la juventud.

Por su índole especial, lleva esta obra multitud de datos gráficos que aclaran su contenido.

La versión castellana, correctamente hecha, va acompañada de un prólogo del docto profesor del Instituto Nacional de Sordomudos D. Jacobo Orellana Garrido y un apéndice de la autora.

Pertenece este libro a la colección de «Actualidades Pedagógicas» que con tanto éxito viene publicando la librería y editorial de F. Beltrán.
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profundas en la mentalidad del discípulo, en la parte del campo intelectual a que corresponden.

No es necesario hablar aquí especialmente de la graduación de los ejercicios que se imponen al niño, en sentido de dificultad creciente, ni de que todo trabajo que se le exija no excederá de las posibilidades intelectuales y volitivas del pequeño: éstos son principios generales de toda metodología y de toda educación, que por aplicarse a todas las cosas deben darse por supuestos cuando se habla de cualquiera cuestión pedagógica especial.

Por otra parte, lo interesante no es hablar en términos generales de esa graduación y de esa acomodación a las posibilidades del alumno: esto está al alcance de todo el mundo, es casi asunto de sentido común. Lo importante, porque es lo difícil, es comprender bien en particular, en cada orden de estudios, en cada caso, en cada momento y para cada niño, lo que conviene: en esto, como en todo, las simples generalidades —a que somos los pedagogos tan propensos, por la facilidad que encontramos en repetir cien veces las mismas ideas, a menudo puras trivialidades—, valen muy poco; sobre todo, están al alcance de todas las fortunas intelectuales y pedagógicas.

El empleo amplio de los deberes tiene, sin duda, su terreno más adecuado para los niños que manejan ya el lapicero y la pluma con cierta facilidad. No obstante, aunque en las formas más sencillas, deben empezar cuanto antes los alumnos pequeños a hacer algunos ejercicios de cuaderno; no sólo por el valor educativo que tienen en relación con el asunto sobre el cual versan, sino en calidad de preparación para ulteriores empresas más amplias. En esto, como en tantos otros aspectos del trabajo escolar, es necesario preparar al niño desde muy temprano: la obra del educador tiene, como una de sus funciones principales, la de ver de lejos para preparar lo que debe venir. Mencionamos este principio general, no sólo para señalar su aplicación en el asunto, sino también para decir que tal procedimiento no debe aplicarse prematuramente por el sólo afán de conseguir que el niño presente trabajos más o menos realmente hechos por él. Este procedimiento didáctico, como cualquiera otro, debe practicarse con cada niño cuando puede dar resultados bastante importantes para merecer el esfuerzo-
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXI.   JUNIO DEL 1921.   Núm. 357.

LA MEMORIA Y LA IMAGINACIÓN REPRODUCTORA

En los tratados de Psicología, el estudio de la imaginación y el de la memoria suelen presentarse en capítulos diferentes, con cierta independencia, al menos externa; que la verdadera independencia de uno de estos asuntos respecto al otro es más difícil de conseguir. Nos referimos a la imaginación llamada reproductora, pues la obra de la imaginación creadora es de carácter más complejo.

Si me represento un semblante que he visto hace tiempo y consigo figurármelo como si lo tuviese ante mí; si reproduzco en mi conciencia una melodía que he oído, estos hechos no pertenecen a la memoria, sino a la imaginación. ¿No se trata aquí, sin embargo, de recuerdos? La imaginación reproductora y la memoria tienen un fondo común que no se puede desconocer. Una buena memoria y una buena imaginación, en el terreno de hechos como los indicados y otros más o menos semejantes, son, en lo esencial, la misma cosa. Hasta nos parece que los hechos generalmente considerados como pertenecientes a la imaginación reproductora son tal vez los que de manera más definida y más exclusiva se nos presentan como verdaderos hechos memoriales.

William James, cuyo concepto restringido de la memoria hemos expuesto en otro artículo, comienza el capítulo de la imaginación, en su Compendio de Psicología, con las siguientes
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¿Y el ciego, se dirá, que se desenvuelve sin la vista? Sin duda; pero nosotros no ponemos aquí en presencia más que las facultades auditivas y visuales. Ahora bien: el ciego, si tiene el oído, tiene también y sobre todo los sentidos cutáneos y músculo-articulares, cuya importancia en materia de educación no puede ser discutida cuando se piensa en lo que han llegado a ser ciertos sujetos sordos-ciegos, como Laura Brigman, Ellen Keller, Marie Heurtin. Hay que preguntarse, en este punto de vista, si la jerarquía establecida en lo que se podría llamar la intelectualidad de los sentidos no es harto arbitraria; en todo caso, no es posible sostener que el sentido de la abstracción sea el oído, cuando nos hemos dado cuenta, por los documentos publicados y que parecen perfectamente auténticos, del grado de «espiritualidad», diríamos, alcanzado por Ellen Keller(1), por ejemplo.

Así, pues, por una parte la lectura parece ser sobre todo una rama de orden visual; por otra parte, la vista parece dar al niño conocimientos más precoces y más precisos, por consiguiente más apropiados a su mentalidad, que el oído.

Tomemos, en efecto, un niño privado de la vista.

Un ruido afecta su oído: es un vaso que cae, un plato que se rompe, una campanilla, un tambor que resuena. Sin la ayuda de sus sentidos cutáneos para adquirir conocimiento de los objetos cuyo ruido viene a herir su tímpano, no tendrá de ellos sino una noción muy vaga.

Supongamos ahora el mismo niño privado del oído, pero disfrutando de la vista. Se quiere darle el conocimiento de un objeto cualquiera. Sin duda alguna, la atención visual llevada sobre él, las miradas detenidas más o menos largo tiempo en su forma, su color, sus dimensiones, su posición, le darán una noción más clara (2).

Ciertamente, esta intuición será incompleta; el conocimiento que del objeto tendrá será evidentemente más extenso si los

(1) Ellen Keller. Die Entwicklung und Erziehung einer Taubstummbildenden, por William Stom, 1905. Ferrari.
(2) Sólo a la larga el oído suple hasta cierto punto, en el ciego, la falta de vista. Sin embargo, la vista es siempre un sentido analítico que necesita la intervención más activa de la atención, de la memoria, mientras que el oído hace experimentar sensaciones sintéticas. (Véase Heller, Blindenpsychologie, 1904, y Luigi Ansaldo, Vida psicológica de un ciego, I, pág. 46.)
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centros auditivos han podido hacérselo considerar en otros aspectos también; pero la vista es el sentido que le habrá permitido adquirir los más numerosos elementos de reconocimiento, mientras el oído no le habrá dado más que un solo elemento; elemento que será muy poco cierto y muy poco especializado, porque el sonido varía a veces muy poco de un objeto a otro.

Decíamos antes que la vista permite hacer adquirir al niño conocimientos más en relación con su mentalidad. En efecto; por la vista es como el niño obtiene más fácilmente la idea del movimiento, de la acción. Pues quien dice movimiento y acción, dice, por el mismo hecho, cambio frecuentemente repetido, variedad, y este estado de cosas estará mil veces más en relación con su atención naturalmente fugitiva, con su humor movible, que el ocasionado por ruidos que cesan al instante y son, por esto, poco susceptibles de interés, o por sonidos siempre los mismos que acabarán por engendrar la monotonía.

Estas diversas consideraciones parecen en contradicción con la opinión emitida por varios hombres de gran mérito, especialmente por Sikorski y otros, que afirman que el niño sordo se desenvuelve mucho más lentamente que el niño ciego, y que esto se nota ya muy temprano, desde los primeros meses (1). Apenas hemos observado pequeños ciegos para poder, con conocimiento de causa, juzgar más o menos acertadamente de su grado de inteligencia; pero hemos tenido la ventaja de vivir muy de cerca con niños sordos de cuatro, cinco, siete años, y verdaderamente nos cuesta trabajo figurarnos pequeñuelos afectados de ceguera tan desenvueltos mentalmente y poseyendo tantas nociones como aquéllos. Estos niños tienen, acerca del mundo de los hechos exteriores, conocimientos precisos que al ciego es imposible poseer; comprenden al instante lo característico de un ser o de un objeto, y saben, por medio de una mimica muy viva y muy particular — pues la mimica convencional no se les ha enseñado—, hacer comprender lo que tienen en el espíritu, cuando el lenguaje no puede venir en su ayuda.

Se comprende, sin embargo, que un gran número de personas puedan creer que el desenvolvimiento intelectual del

(1) Sante de Sanctis, en su trabajo Su alcuni tipi di mentalità inferiore, describiendo el tipo de mentalidad idiótica, lo compara al estado en que debían hallarse Laura Brigman y Ellen Keller antes de la educación.