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tar la cifra específica individual en 5 milímetros, por término medio, en los normales.

Acaso un día se discrimine por el sistema estesiométrico al sujeto capaz de emprender estudios, dicho de otro modo, el sujeto bien dispuesto para soportar el esfuerzo intelectual necesario... Esta buena disposición sería determinada por la persistencia suficiente de la sensibilidad cutánea.

El método estesiométrico podrá, acaso, algún día medir la duración máxima de la atención...

Pero...

Pero la experiencia no será demostrativa sino cuando aquí, como en otra parte, se hayan reducido a patrones fijos todo el instrumental y todas las circunstancias de su empleo: presión mínima, máxima, tiempo de contacto, zona de aplicación, etc...

Debo, pues, responder a aquellos que me han interrogado: Usar el estesiómetro es efectuar trabajo de Psicología experimental, trabajo científico; es buscar la vía. Así, no podemos pensar en usarlo corrientemente para la observación; nos entregan niños, no para que nos sirvan como campo de experimentación, sino para reeducarlos, sin esperar a que la teoría estesiométrica esté dispuesta.

Las planchetas de madera de superficies diversamente alteradas (lisas, ásperas, irregulares, rayadas, etc.), las telas de texturas y tramas diversas, los cartones y papeles de números graduados... (siempre en dos series iguales que permiten las comparaciones sencillas sin lenguaje), nos son más útiles y ofrecen al menos aplicaciones profesionales inmediatas en la mayoría de los casos.

La Algesimetría (1) y la Dinamometría.

Debo decir lo mismo en cuanto a las mediciones algesimétricas: no pueden todavía proporcionarnos más que elementos mínimos en nuestra observación.

Nada es más difícil en la psicología de un niño que el obte-

(1) Medida de las sensaciones de dolor.
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ner «hechos» tan delicados como una sensación de simple contacto, una sensación de presión, una sensación primera de dolor...

Nos servimos a veces del algesímetro de Boulitte, que lleva esencialmente una punta de acero, cuyo movimiento de presión se transmite a una aguja que se mueve en el cuadrante registrador.

La observación atenta de los «hechos» diarios nos dice más de esto: reacción al esfuerzo penoso, a los pequeños dolores, a las circunstancias de la vida en grupo...

Los experimentos dinamométricos nos ofrecen más recursos.

Nuestros experimentos de «fuerza» preludian los de precisión, de rapidez, de destreza y de ritmo, experimentos inspirados en Binet-Belot, O. Decroly, Menzerath, etc.

Hay aquí «fuerza bruta» comprobada después de los ejercicios de adaptación al aparato.

Ejemplo (mano derecha, presión; el instrumento que usamos es el dinamómetro de Colin): 22,23, 27\( \frac{1}{2} \), 29, 28\( \frac{1}{2} \), 29, 29, 28\( \frac{3}{4} \)...

Pero hay también la preparación, el número de esfuerzos hechos antes de llegar a la cifra más favorable.

Hay también la resistencia, la perseverancia de las cifras del término medio.

Hay también la autoemulación: la comprobación de las cifras sucesivas por el niño mismo, la visibilidad de la aguja en marcha. Hay también la heterosugestión, la reacción a las excitaciones de la voz, del gesto, del ritmo...

Hay la curva de actividad con sus crescendos regulares o sus caldas bruscas, en repeticiones. La serie: 16, 17\( \frac{1}{2} \), 18, 18\( \frac{3}{4} \), 19, 20, 20\( \frac{1}{2} \), 20\( \frac{1}{4} \), 2\( \frac{3}{4} \), 20, 19\( \frac{1}{2} \), 18, 17..., no tiene la misma significación psicológica que esta otra: 16, 12, 17, 11, 7, 17, 12, 13\( \frac{1}{2} \), 16, 11, ..., aunque las dos son susceptibles de ser resumidas en una «cifra media».

El que tiene que hacer, no comprobación especulativa y fijar un tratamiento general vago, sino hallar el medio de conducir paso a paso un niño en la vía cotidiana de la reeducación, debe señalar todas las manifestaciones espontáneas de éste niño antes de guiarlo.
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El examen psicosensorial.

Es así como los procedimientos que parecen reservados al servicio médico son recogidos con provecho por el servicio pedagógico.

El médico interroga, sobre todo, el órgano periférico y la función orgánica; el pedagogo, la función psíquica que se le ha presentado ya en las reacciones corrientes del niño en el pabellón. Esto es comprobación.

Es así como en nuestro laboratorio de Psicopedagogía se reproducen los experimentos de Optometría (1) en diversas escalas decimales, y otras, al menos que el test no deba ser adaptado a las mentalidades inferiores, a los analfabetos, por ejemplo, o a anormales profundos.

Al pedagogo corresponde entonces el cuidado de crear el material apropiado a las insuficiencias de su alumno. Este es su papel, y tendrá no sólo que señalar las deficiencias, sino también y sobre todo, que hallar, experimentar y señalar las vías favorables de acceso a la inteligencia de este niño.

Nosotros tenemos los cuadros de signos (legibles normalmente a 7 metros: cuadrados, redondos y cruces de 21 milímetros en blanco sobre negro); estos cuadros nos dan al mismo tiempo con qué comprobar al ritmo, la resistencia de la atención, la rapidez de la memoria, la naturaleza de las vacilaciones.

He tenido un día que tratar a un deficiente profundo de trece años, muy aficionado al tabaco, con quien yo no tenía éxito en el examen de la visión más que dibujándole pipas, poniendo de manera diferente la cabeza de cada una: con la pipa que él tenía en la mano, imitaba las diversas posiciones.

Otro no «trabajaba» sino con flores...

Muchos dudan cuando el ejercicio se complica con lenguaje o con gestos hacia abajo, hacia arriba, a izquierda, a derecha.

Entonces empleamos los signos de Wecker —cuadrados abiertos por un lado: por abajo, por arriba, por la derecha, por la izquierda— a 5 metros, lado de 5 milímetros; grueso del trazo, un milímetro —poniendo en manos del niño la misma figura en madera o en cinc para disponerla de la misma ma—

(1) Medida de la agudeza visual.
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nera que la figura indicada en el cuadro: se trata entonces de un simple ejercicio de imitación.

Sondeamos también el sentido de los colores (distinción, «aparejamiento», denominación), la visión de las formas, de las direcciones, de las distancias..., notando las ilusiones, las impotencias totales o parciales..., dando cada vez su parte al acto de percibir, a la ideación, a la interpretación personal del niño..., notando el «self control», practicando la interrogación después del experimento, concluyendo siempre en el sentido educativo...

Medimos el poder auditivo también en cámara obscura—empleando el procedimiento de la voz cuchicheada, hablada, gritada o cantada—haciendo discernir en cualidad (pequeños instrumentos diversos, en doble serie para evitar el lenguaje, obtener la simple imitación y así la autocomprobación) y en cantidad (campanitas y series para reproducir, cajas montessorianas), notando los defallecimientos y buscando en las causas psicológicas (atención, memoria, automatismo, sugestibilidad).

Así es como practicamos también la medida del sentido tactil, del sentido muscular, de todas las sensaciones..., hasta las de los sentidos inferiores.

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moll.)

(Concluirá.)
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EL ESPAÑOL EN LOS ESTADOS UNIDOS (1)

Las relaciones culturales de España con la gran nación norteamericana.

IV. Fuerzas que se han opuesto al desarrollo de la enseñanza del español. — V. Cuál debe ser la reacción de España ante estos hechos.

IV

He tratado de presentar ante vuestros ojos con alguna claridad la situación de la enseñanza del español y las fuerzas que han contribuido a su desarrollo; para completar el cuadro debería hablaros también de las que a él se han opuesto tratando vanamente de detenerlo o destruirlo. Nuestros enemigos son de varias clases. Hay unos que querrían reducir a la nada el estudio del español. Como su actitud es absurda, vista a la luz de los intereses norteamericanos, debemos suponer que se trata de extranjeros — y la mayoría lo son — cuyo estrecho nacionalismo les hace ver con malos ojos todo lo que no redunde en beneficio de su propio pueblo. A veces quizá se trate de profesores de otras materias, algo pequeños de espíritu, que no pueden menos de sentir celos al ver que la materia del vecino goza del favor de los estudiantes y del público. Como todos éstos son pocos, o si son muchos no se atreven a expresar claramente su intención, no he de ocuparme de ellos más que para señalar su falta de patriotismo, si norteamericanos son, y su falta de respeto al país donde viven, si son extranjeros, al poner por encima de los intereses nacionales de los Estados Unidos su vanidad profesional o su estrecho exclusivismo nacionalista.

Hay otros enemigos de peor especie que, aceptando la nece-

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 811.
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sidad de estudiar el español y aun tratando de fomentarla, se esfuerzan por anular los efectos favorables que para España pudiera tener. Son éstos los que, admitiendo el valor práctico del español como instrumento de comercio, le niegan todo valor cultural. En consecuencia, según ellos, el español debería ser estudiado por aquellas personas que han de dedicarse a los negocios, intensificando el carácter práctico de su enseñanza; pero de ningún modo ser aceptado como una de las materias a que puede concederse valor educativo general, y, por lo tanto, servir a los estudiantes para ser admitido a la enseñanza superior de Colegios y Universidades. Es decir, que requiriéndose el conocimiento de una lengua moderna entre los que forman la base de una educación general, no se quiere aceptar el español como una de las lenguas aptas para dicho fin, que sólo puede ser satisfecho mediante el conocimiento del francés, el alemán o el italiano. Se quiere, por lo tanto, que el estudiante que haya escogido el español se vea obligado, si ha de avanzar en sus estudios, a tener que estudiar otra lengua además, ya que el conocimiento de la lengua española no puede haber educado suficientemente su espíritu ni la literatura escrita en nuestra lengua puede considerarse digna de serio estudio. Las palabras que yo empleo son suaves, puesto que no gente de la calle, sino profesores de lenguas romances que deben saber algo de España, se han expresado públicamente en formas mucho más violentas y se han atrevido a presentar a discusión en reuniones de Sociedades sabias la tesis de que la lengua española no tiene literatura digna de tal nombre. Y estos hombres honestos se han preguntado públicamente: Entonces, ¿para qué estudiarla? Claro está que los norteamericanos amigos y conocedores de la cultura española no han dejado sin contestación esa pregunta airada, y han tenido que recordar que Cervantes sólo con Shakespeare puede emparejarse, en la historia de la literatura universal; que nuestro Romancero es el monumento de poesía popular más grande y más vivo que ofrece ningún pueblo; que nuestra novela clásica creó para el mundo los diversos tipos de la novela moderna; que nuestra literatura mística es única; que nuestra comedia clásica es el primer teatro popular y romántico de Europa; que el influjo de nuestra literatura sobre las de Francia, Inglaterra, Alemania e Italia no puede ser menospreciado por nadie que pretenda conocerlas; que de la en-
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conducentes al cumplimiento de ellas! Lo primero es casi siempre obra de pura y a menudo superficial imaginación; lo segundo exige largo y costoso trabajo científico.

El olvido de estas consideraciones ha sido siempre el defecto principal de la Pedagogía. Hoy se procura frecuentemente dar a los estudios pedagógicos una dirección que guarde mejores relaciones con los hechos verdaderos de la educación. Sin embargo, predomina todavía en el campo de las doctrinas pedagógicas la manera que suele, impropiamente, llamarse idealista: impropiamente, porque el ideal no es cualquiera ocurrencia, cualquiera pensamiento más o menos arbitrario que surge en la cabeza de un filósofo. La teoría de la educación está demasiado dominada por ideales de esta categoría; para expresarnos sin eufemismos debemos decir que nos hallamos aún en pleno charlatanismo pedagógico, a pesar de los valiosos esfuerzos encaminados a conducir por otras vías los estudios referentes a la educación.

A quienes pretenden llevar a estos estudios la mesura, la circunspección, el orden, la seriedad propia de los métodos científicos, se les censura, como si tratasen de cortar el vuelo del espíritu, de limitar la aspiración al progreso. Mas no es esto de lo que se trata; no pretendemos fomentar un practicismo de miras limitadas.

Todo el prestigio que la posesión del saber pedagógico puede dar a una persona está todavía reservado al escritor, al orador que expone más o menos bellamente aspiraciones educativas, que promete éxitos sociales, que formula planes a menudo quiméricos. A quien trabaja efectiva, prácticamente, con acierto, en la obra real de la educación—y este trabajo implica un verdadero saber pedagógico, considerable, de principal valor—llega muy poco de ese prestigio.

Quien quiera adquirir reputación de pedagogo debe saber que no la logrará por sus aciertos como educador, aciertos casi nunca comprendidos ni estimados, los cuales no le elevarán de
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traña de nuestro espíritu y de nuestra raza han salido las dos creaciones de Don Quijote y Don Juan, que sólo con las de Shakespeare en universalidad pueden compararse y que en nacionalidad les aventajan; que Velázquez y Goya, siendo tan grandes como los más grandes pintores del mundo, son los padres de la Pintura moderna; que a españoles y portugueses se debe el descubrimiento del mundo; que durante veinte siglos España ha vivido enlazada a la cultura universal, colaborando en ella por medio de contribuciones peculiares, inconfundibles y capitales en latín, en árabe, en hebreo y en español; que hoy mismo, el todo inseparable que forman los pueblos que hablan el español ofrece al mundo manifestaciones de vitalidad espiritual cuyo valor no es igualado por todos los pueblos que se consideran directores de la civilización.

Todo esto y mucho más ha sido dicho por los amigos y conocedores de la cultura española en contestación a los que quieren que el español no sirva más que para escribir cartas comerciales. Yo, que soy español, añadiría esto: Si se tratase de determinar en absoluto cuál de las lenguas modernas tiene un valor superior educativo para el estudiante norteamericano, yo elegiría sin vacilar el francés, por razones que para muchos serán obvias y en cuya exposición yo no podría ahora detenerme. Debido a esas razones, sin duda, es el francés la lengua que hoy se estudia más en los Estados Unidos (por lo cual no deberían mostrarse tan agrios los partidarios exclusivos de ella). Pero si por cualquier motivo especial un estudiante o cien mil desean estudiar otra cualquiera de las lenguas modernas que han servido de expresión al alma y la vida de alguno de los grandes pueblos históricos que han competido en la construcción de la civilización occidental, como, por ejemplo, el alemán, el italiano o el español, yo no vacilaría tampoco en permitirles estudiar la lengua de su preferencia, y me preocuparía tan sólo de que su estudio fuera lo bastante profundo y acabado para asegurar la asimilación de la significación cultural de dicha lengua. Mirando a los intereses de la educación del pueblo norteamericano, me felicitaria del hecho de la divergencia, porque sólo así, estudiándose por diversos estudiantes las diversas lenguas cultas (ya que no es posible que cada uno las estudie todas), resultaría que la colectividad norteamericana se habría asimilado, de manera compleja y armónica, las
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diversas modalidades de la civilización europea. A los que tratan de confinar el estudio del español en los límites del más estrecho practicismo y pretenden impedir que los estudiantes, una vez hecho el esfuerzo de aprender el idioma, lo utilicen como medio para asomarse a la vida de otro pueblo, gozar de su literatura e ilustrar su espíritu, no sabría qué decirles, porque creería que en este caso la convicción expresada, más que en un error intelectual, radicaba en una perversión moral. A éstos, así como a los que más radicalmente sustentan que nada se ha escrito en español digno de leerse, los miraría y pasaría sin decirles nada.

La sana doctrina ha sido sustentada casi unánimemente por los profesores norteamericanos, y es la que por fortuna va imperando. Se estudia el español lo mejor que se puede, no sólo en su aspecto práctico, sino como expresión de una civilización. Cada día hay más jóvenes en las Universidades que toman la lengua y literatura españolas como objeto de su especialidad. Sólo en esta Universidad de Columbia hay cada año más de cien estudiantes que toman los cursos de Filología y Literatura, y de entre ellos más de una docena están preparando su tesis de doctor sobre un asunto español. No podría decirse lo mismo de ninguna otra Universidad del mundo, ni siquiera de ninguna de España. Algo parecido ocurre en las demás Universidades de los Estados Unidos. Claro está que la gran masa de estudiantes no puede llegar a estas alturas y ha de contentarse con dos o tres años de español; pero contando con esta limitación, se administra a los estudiantes la cantidad conveniente de Gramática, Literatura, Historia y Geografía, se les da a leer libros de los mejores autores, se celebran representaciones teatrales en las escuelas, se crea en las clases un ambiente español por medio de fotografías, de tipos, ciudades y paisajes, reproducciones de cuadros y objetos de fabricación española, se cantan canciones populares de España; en una palabra, se hace todo lo que se puede para dar al estudio del español el más alto valor educativo. Porque—dicen los buenos norteamericanos—aun mirando las cosas solamente por el lado práctico, éste es el único camino que se puede tomar, la única manera eficaz y sería de capacitar a nuestros alumnos para ejercitar con fruto su profesión comercial.

Todavía quedan otros que hacen un daño aún más grave al
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estudio del español, porque éstos están dentro de casa, y su actitud se apoya en el mismo sentimiento popular que lleva a los norteamericanos a buscar el conocimiento de nuestra lengua. Éstos no son enemigos del español, sino de España misma. Éstos pretenden separar la corriente popular de hoy que busca el modo de acercarse con fines prácticos a los pueblos hispanoamericanos, de la corriente desinteresada tradicional que llevaba a los norteamericanos a conocer en su fuente, o sea en España, la historia y la leyenda españolas. Éstos dicen: Puesto que son los países hispanoamericanos los que nos importan, vayamos a ellos directamente y desentendámonos de España. Con la América española—o, como ellos dicen, latina—vamos a comerciar, con ella vamos a estrechar nuestras relaciones políticas; ¿qué nos importa de España? España pertenece al pasado; a nosotros nos importan sólo el presente y el porvenir, que están en la América española. Ni siquiera debemos ir a España a estudiar su lengua; porque si aprendemos allí el castellano, cuando en él hablemos a los hispanoamericanos, no nos entenderán, y les ofenderemos, además, con una pronunciación extranjera que nos hará odiosos a sus ojos.

Todo esto, y otras cosas por el estilo, se ha dicho y se ha escrito repetidamente, y se ha defendido con tal vehemencia, que sólo podríamos explicárnola como nacida de un odio ciego a España. ¿Cómo entender, si no, que aquí se libren tales batallas en defensa de una cosa que no existe, como es la lengua hispanoamericana? Porque lo que se discute es si se debe enseñar el hispanoamericano o el español. Y mucha gente inocente, a quien ha llegado el rumor de esas discusiones, piensa que nosotros y los hispanoamericanos no podemos entendernos y andan ansiosos buscando a toda costa un Castilian o un Spanish-American, según el partido que consideren mejor. Como ordinariamente el que se toma es el primero y la lucha por la vida es aún aquí difícil, todos los días encontramos andaluces, catalanes, centroamericanos o filipinos que se dicen naturales de Castilla, y en cambio hombres cultos de Hispano-América a quienes se niega la oportunidad de enseñar su lengua por creerles inferiores a cualquier castellano vulgar. Claro está que las gentes que saben no piensan de este modo y no hacen distinción alguna entre los que hablan español a cuenta de su oriundez y si solamente a cuenta de la calidad de las personas.
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Es cierto también que los hispanoamericanistas a ultranza forman una escasísima minoría, y si yo he querido hablaros de ellos ha sido solamente por su significación sintomática. Las mejores autoridades y las más han defendido siempre el castellano como tipo normal de pronunciación a que debe ajustarse la enseñanza. En muchos sitios se enseñan las dos supuestas pronunciaciones. Yo, que soy castellano, he sustentado siempre que no existe el problema; que precisamente lo que causa admiración es la uniformidad del español, si se compara con otras lenguas, a pesar de su enorme extensión geográfica y del relativo aislamiento en que viven los pueblos donde se habla; que las diferencias que existen en la manera de hablar el español son mucho menores entre España y América que dentro de España misma; que no hay un solo fenómeno lingüístico común a toda América y exclusivo de ella; que el seseo existe en media España y no produce ni dificultad para entenderse ni antipatía o prevención; que por encima de todas las diferencias locales de pronunciación y vocabulario está el español culto que hablan y escriben las personas educadas de ambos mundos, cuyos mejores definidores han sido americanos, como Bello y Cuervo, cuyo arquetipo está en los escritores clásicos y a cuya conservación y renovación contribuyen hoy por igual y con el mismo derecho y autoridad todos los grandes escritores originales de habla española, sea la que quiera su nación de origen; y que esta lengua uniforme, fijada por la tradición y autorizada por el uso de todas las personas cultas, es la que deben aprender los norteamericanos, seguros de que sabiendo-la, pronunciéndola con s o con c, podrán pasearse sin dificultad por toda la extensión del mundo hispánico. Con ella como base, nada más fácil después que aprender, si necesario fuere, las variedades locales que la lengua familiar ofrece en los diversos países hispanoamericanos y en las distintas regiones españolas.

Esto es lo que yo, como español, digo y siento, y conforme a estas ideas he hecho todo lo que estaba en mi mano para elevar el estudio del español al plano superior que comprende, en rica e indestructible armonía, todas las modalidades del alma española. Yo no sé si todos los hispanoamericanos sentirán lo mismo; me basta con saber que así sienten los mejores, puesto que así lo han expresado en bellas y clarividentes páginas, y estoy seguro de que todo hispanoamericano digno de serlo se