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nos impone la civilización mundial; pero este movimiento pasivo le debemos hacer activo por nuestra propia iniciativa. Esta capacidad, este resurgimiento, está en la ley de Instrucción pública.

La guerra, esta guerra, ha sido un ensayo de la capacidad de los pueblos. Los que se habían dormido, ¡qué presto despertaron! En medio del estruendo de los cañones y en los comienzos de una paz hambrienta de dinero, Francia e Inglaterra recargan en mil millones sus respectivos presupuestos de Instrucción. ¡Ah! La lección había sido amarga, pero concluyente. Dentro de las razas blancas todos traemos el mismo índice intelectual. La diferencia está en los métodos educadores. En cuanto la ciencia y el arte pedagógico se pongan a nuestro alcance, alternaremos con los demás pueblos y nuestros apellidos resonarán de nuevo en el panteón de la inmortalidad.

La ley dé Instrucción crea los sentimientos y moviliza la inteligencia; es la dulzura entre los hombres, la riqueza, el pan y la sal de la vida. ¿Cómo practicar otras leyes sin esta preparación espiritual? No debe darnos descanso ni dejarla quieta, y al acostarnos y al levantarnos pensemos mejorarla, que será lo mismo que mejorar a los hombres. Los ministros que dirigieron a España y no supieron o no quisieron saber de esta ley debieron y deberían quedar clavados en la cruz, porque no sé de otra justicia más ignominiosa.

¿Cuándo la utilidad de la educación? La vida es toda enseñanza y la naturaleza el maestro. Un mosquito aprende y rectifica. La ciencia de la educación no ha inventado nada. Las leyes son inflexibles y perennes. Respetándolas iremos por el buen camino. En cuanto las violentemos, ultrajaremos la vida. Dad al niño lo que pide la infancia, al joven la juventud y la vejez al viejo. No les quitéis nunca la libertad, porque la libertad es la alegría y la alegría es la enseñanza. Lo cual no quiere decir que las lágrimas no enseñen. Para eso están el maestro y la ciencia pedagógica: para ahorrarle ensayos y amarguras.

Comprender la vida y saber vivirla, es la finalidad de la enseñanza. Y la educación es el método que prescribe el ejercicio de las actividades orgánicas con el fin de darlas el más amplio desarrollo. Es, pues, una labor experimental que comienza al nacer y termina al morir. La vida, en conjunto, es una unidad
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de fuerzas en función variable en cada momento. La célula muscular como la nerviosa tiene su período de formación y crecimiento, así como de desintegración y decadencia, variando en cada instante sus disposiciones y actividades. En la cadena de sucesos que constituye su evolución es tal la inestabilidad, que jamás se repiten los mismos. Cada día tiene su sensibilidad, su interés y su emoción; y por consiguiente, cada día tiene su enseñanza. A esta ley fisiológica de perenne mutación tenemos que acomodar la Pedagogía. La evolución es fatal y la ciencia no está en guiarla, sino en dejarnos guiar. La infancia tiene sus leyes, como otras diferentes la juventud y la vejez; y a dicha receptividad hay que subordinar la educación. La Pedagogía, pues, es una ciencia de oportunidad educativa. No se deben enseñar las mismas cosas a los cuatro que a los cinco años, ni a los quince que a los diez y ocho. Sin este conocimiento previo de la Biología, sin esta ley fundamental, no se puede comprender ni enseñar educación.

En consonancia de lo expuesto, digo que las disciplinas usuales en la Instrucción pública son absurdas; que las clasificaciones de primera, segunda y tercera enseñanza saltando e interrumpiendo sin adaptarse a la Fisiología, es disparatado. El maestro ha de saber que todo ha de ir a su tiempo y al compás biológico. La comprensión de todas las ciencias, de todas las artes y de la moral entera es un proceso que va de lo rudimentario y sencillo hasta lo más complejo. Pues bien: en virtud de esta ley, una sana Pedagogía tratará de concertar el alimento de la inteligencia con la capacidad fisiológica. Un enorme número de niños mueren en la primera infancia por una alimentación inoportuna. El cerebro como el estómago tiene un índice de adaptabilidad, y pretender traspasarle por la violencia es atropellar la función. El recién nacido, desde el instante que vino al mundo, aunque sin conciencia, empieza a ensayar y empieza a aprender; esto es, empieza a construirla. Y en sus ensayos como en su comprensión adquisitiva, lo hace con arreglo al perfeccionamiento del instrumento de su sensibilidad. La vista se empieza a iniciar a los quince días, el oído a los treinta, el olfato mucho más tarde. Sólo el tacto, que es la sensibilidad primitiva, porque de ella deriva y ella engendra todos los restantes sentidos; digo que sólo el tacto existe al salir del cäusto materno, y la fría temperatura del aire la que arranca
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con el primer grito la primera inspiración y el primer segundo de vida propia. Ese mismo roce del aire frío desflora los labios, desperta el instinto, los mueve y chupa. Este primer fenómeno de la vida física en los microorganismos constituye la función osmótica de la nutrición, la primordial y la que dará origen en los superiores a la conciencia. A los comienzos el mamón chupa y chupa lo mismo la leche que un veneno. No distingue lo bueno de lo malo. Pero, ¡ah, cuán pronto aprende la tactación del paladar! A las pocas horas de observación y ensayo ya distingue el dulce y protesta del amargo. Necesita azúcar, que es carbón, y aire, que es oxígeno, para encender los millones de hornillos de su economía.

En la génesis de ese primer soplo de vida está toda la filosofía pedagógica. Ese primer aliento atávico nos enseña el camino, la ley de la educación. Esa urgencia fisiológica nos indica la conveniencia del ejercicio de la sensibilidad en un sentido, y a él debemos acomodar nuestro método educador. Por esto decía que no habíamos inventado nada, y que la ciencia nos la da hecha la Naturaleza. En adelante veremos surgir unos tras otros todos los sentidos, los veremos crecer y perfeccionarse hasta su completo desarrollo mediante el mismo método de ejercicio y observación educadora. Los cinco sentidos es la puerta de entrada de todos los conocimientos. Como nada puede existir en la cabeza sin que por ellos haya pasado, comprenderéis la importancia que tiene semejante método y perfección. Nuestra conducta de pedagogos, ¡cuán fácil! No perturbar lo que tan maravillosamente han construido los siglos. No rectificar lo inmutable. Podremos, sí, dilatar la sensibilidad de la vista y del oído; al fin y al cabo, no es otra que la prolongación del tacto, que actúa a distancia los objetos por sus formas, colores, aromas y sonidos. Y por el tacto analizamos el macrocosmos y el microcosmos; y los sentidos fueron los instrumentos de que se valió la Naturaleza para estudiar las propiedades de los cuerpos, y tacto es la palabra divina; y con ella palpamos el pensamiento que levanta a Dios la frente.

La pregunta, pues, ¿cuándo se debe empezar la enseñanza, en qué época de la vida?, está contestada. Se comienza el primer día con el primer vagido. ¿En qué extensión, con qué intensidad? Con la concerniente a la sensibilidad del primer día. Como veis, discrepo de la sabiduría oficial, que dice que los seis
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años, y, si acaso, previo un pequeño ensayo de párvidos, entre los cuatro y los seis. El absurdo salta a la vista. ¿Qué hace la Pedagogía hasta los seis años? Según el Estado, inhibirse. Pero es el caso que no se inhibe. Y esto es lo grave, lo brutal y atropellador. Si el niño tuviera iniciativa y se pudiera valer, ¡cuántos improperios y arañazos a quien tan mal supo de su conveniencia y sosiego! Aquel desgraciado diría a la más cariñosa e imbecil de las hembras: «Ni me muevas ni me perturbes; dame teta en justa cantidad, limpiame, tenme caliente la cama y déjame dormir en la oscuridad y silencio. Nada más te pido hasta que la luz empiece a despertar la retina y la sonoridad el oído. Pero con luz moderada y moderado ruido. Nada de sacudidas ni besuqueos. Todo quietud, calor y leche fresca. Y si me dejan libres las piernas, los brazos y la cabecita, ya me verás hacer gimnasia de músculos y del tacto de la visión y del oído. Y poco a poco los agentes externos irán movilizando la sensibilidad, hasta darme cuenta de lo que me rodea. Tú déjame en mi cuna, y déjame ensayar: que de Pedagogía sé más que tú, y no temas me equivoque. Ni lloros ni impertinencias. Con la salud y esta educación no te molestaré jamás. Yo solo aprenderé a reír y a jugar, a distinguir los objetos, a cogerlos con la mano, a medir las distancias, a llevarlos a la boca, a gustarlos: que es necesidad de toda la vida y no me debo equivocar. Deja que me arrastre por el suelo y deja que me ponga en pie: que yo sé más que tú de mi casta cuadrumana y del normal desarrollo de las entrañas. Pues bien: esto que espontáneamente me ves hacer en la silenciosa penumbra del comienzo, es lo que no me dejas repetir con tus torpes enseñanzas desde la Maternología hasta la Universidad. Tú fijate y sigue mi procedimiento; y al compás de la sensibilidad perfeccionada, de lo sencillo llévame a lo complicado; de lo superficial a lo profundo; de lo homogéneo a lo heterogéneo; del pensamiento humilde a las más elevadas concepciones. Así irás construyendo mi razón: la razón fuerte, la experimental, la que no engaña, la verdadera lógica. Y si alguna vez inventas teorías que te arrastran más allá de la percepción, que sean oriundas de tu objetividad anterior. Nada de fantasías ni de castillos en el aire. No se debe perder el tiempo en lucubraciones. Hay que ir directo a la finalidad por el camino experimental. La vida es corta y apremia el comprenderla.» Así se explicaría el pobre
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niño, y, si pudiera, así se impondría a puñadas y mordiscos. Os veo sonreír. ¿Educar al mamón? Intensamente. Viene saturado de egoísmo animal. ¡El pequeño tirano! Sobre si la leche es más o menos dulce y abundante, llora al segundo día, y al tercero muere. Nunca serán más soberanas las lecciones. Nunca subordinará mejor la voluntad, ni más obediente, como no transijáis. El hábito de la justicia le hará comedido y moral. ¿Lo veís? Ya empieza a sentir la justicia, a construir la moral. Lo comprendo, os chocan estas afirmaciones. ¡Menospreciamos a los niños, como a muchas verdades que tenemos delante de los ojos! Acostumbrados a los estudios abstractos de la moral, a la elaboración mental más difícil, encontraréis ridículo su imposición al niño. Y aquí viene el gravísimo error de los filósofos y pedagogos franceses encomendando a la armoniosa literatura grecolatina el imaginativo y lento convencimiento de lo moral. No: la moral ha de derivar de la biología, así como ésta de la fisicoquímica.

El hombre vino al mundo para gozar de la vida bajo el ambiente imperativo de la sociedad. Las funciones más elevadas de la sensibilidad se refieren a las relaciones sociales. Fuera de la sociedad humana huelgan las maravillas del cerebro. Para vivir y reproducirse no hace falta la exquisitez de los afectos. Los constructores de almas conviertan los ojos al niño. Desde el primer momento el niño experimenta, se educa y aprende. No pasa día sin que una estratificación moral sedimente en su conciencia. La lucha entre el egoísmo animal y la filosofía social es permanente. La labor que acomoda el niño a las necesidades sociales la podemos llamar de moralidad humana. Y ésta es la resultante de las fuerzas coaccionarias sobre el egoísmo. De esta suerte todo el empeño de la educación se dirige a destruir el egoísmo, que es la energía antisocial por excelencia. No olvidéis que venimos a hacer hermanos y que procedemos de la raza de lobos. El mamón en los primeros días ha gustado la leche, y el placer de sus mieles va mucho más allá que la necesidad reparadora. Ya tenéis el acaparador. ¡La maldita codicia! Chupa y chupa hasta que lo vomita. Sin embargo, no se conforma, y el placer se transforma en dolor. Si nos empeñamos en apurar los deleites será con menoscabo de la propia sensibilidad y a costa de la salud. Y de la misma suerte que en estos apetitos groseros, sucede en las complejas afectividades
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del alma. Si en aquel niño inconsciente regulamos la cantidad de leche e inexorables desdeñamos sus gritos y mordiscos, le veréis someterse a la ley del hábito, que es la construcción de la voluntad. Desde ese momento destruís el egoísmo y asentáis los fundamentos de la moral, que no es otra cosa que el altruismo social. Una tolerancia mal entendida cultiva la arbitrariedad y la tiranía. ¡Qué mal se rectifica más tarde semejante inmoralidad! Las leyes físicas construyeron el sistema nervioso, y la moral tiene que ser una fatalidad de la disposición de dicho tejido. La mecánica se impone, y no más que mecánica es la ley de adaptación y formación de órganos. El sentido de la moral, que es razón y justicia, no se agrava con palabras ni silogismos, sino con hechos, y nunca más oportunos que en los primeros años de la infancia. Que la Maternología sepa cómo se fabrican las conciencias y la moral, y qué solicita las ampare. Que al llegar a párvido su hijo tenga, más que nociones, sentimientos sobre el bien y el mal, sobre lo bello y lo feo. Que en los alegres juegos y competencias de la parvularía se afiancen y extiendan tales sentimientos para hacer más tarde la sociedad cooperadora y solidaria, sincera y buena. Sabello, maestros: la moral, como la ciencia, se funda sobre experimentos. Con palabras, máximas y carteles amonestadores, no se infunde la moral. Son los hechos que se clavan en la piel y en la conciencia los indicadores de la justicia. Es el dolor el que recuerda la espina bajo la corola. Es la coacción del ambiente escolar. La inexorable sanción, de los compañeros, la que alumbra la verdad. El Jurado escolar no despreciará la más mínima falta y, vigilante, severo y amenazador, penderá sobre todas las almas. Que sus juicios y fallos sean públicos, solemnes y ejemplares. ¡Educadores, no desperdiciéis un momento! Lo que al principio se hace sin esfuerzo y por natural y recíproco concurso, más tarde es difícilísimo destruir los errores acumulados. Los libros de la ética de los Institutos y las grandes oraciones de Platón, Aristóteles y Séneca en la Universidad, huelgan cuando la Maternología y párvidos supieron cumplir con el deber. Detesto de los pedagogos y de la Pedagogía que menosprecian las oportunidades. Quien no hace por la educación y belleza de los niños, es un perverso. En el alma del niño vienen las semillas atávicas de todas las hermosuras y maldades. Cultivemos las que van a nuestra dicha. Nuestra
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rida al pasado y pensada en el pasado. Pero, ¿cómo pensar una cosa en el pasado, sino pensando simultáneamente la cosa y el pasado y su mutua conexión? ¿Y cómo pensar el pasado? En el capítulo de la percepción del tiempo hemos visto que nuestra intuición inmediata del pasado no nos lleva apenas más que algunos segundos atrás del presente. Fuera de este límite, concebimos, no percibimos el pasado; no tenemos de él sino un conocimiento simbólico expresado por palabras; verbigracia: «la semana pasada», «en 1850», etc.; o no lo conocemos más que al través de los sucesos que ha contenido; verbigracia: «el año en que nos sentábamos en los bancos de tal colegio, el año en que hemos sufrido tal pérdida», etc. Así, pues, si queremos pensar una época pasada, tendremos que pensarla en los estados de conciencia que están asociados a ella, en su nombre en algún otro símbolo, o bien en ciertos hechos concretos. Y si queremos pensarla integralmente, tendremos que usar a la vez el símbolo y los recuerdos concretos. Así, referir un suceso especial a una época pasada vendrá a ser pensarla, con su fecha y todo aquello que la determina; en resumen, vendrá a ser pensarla con una multitud «de asociados» que forman cuerpo con él.

»Pero ni aun entonces habremos realizado un recuerdo. Porque un recuerdo es más que un hecho que tiene su fecha en el pasado: es un hecho que tiene su fecha en mi pasado; dicho en otros términos: necesito pensarla, como la repetición de una de mis experiencias anteriores. Es necesario que me aparezca envuelto en este «calor» y en esta «intimidad» de que hemos hablado tan frecuentemente en el capítulo del Yo, y que son los criterios gracias a los cuales la conciencia reconoce y se apropiá como suya cualquiera experiencia.

»He aquí, pues, los elementos requeridos para que haya verdadero recuerdo: un sentimiento general de la línea del pasado, una fecha particular proyectada en algún punto de esta línea (fecha determinada, sea por su cifra, sea por su conteni-
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condenación sobre la ley y legisladores que no supieron los rudimentos de la enseñanza nacional.

La Naturaleza, pues, por el sencillo procedimiento de la actuación de las impresiones físicas, va desenvolviendo los sentidos y éstos a la vez infundiendo la conciencia. La labor es simultánea: sensibilidad y conocimiento van surgiendo por la observación, que es la sola manera científica que nos ha de servir en adelante para instruirnos. A mayor sensibilidad, a más fina delicadeza en los sentidos, más claridad y penetración en la observación: concepto más preciso del objeto analizado. Este y no otro es el procedimiento y fin de la educación y el punto de partida científico de la Pedagogía.

DR. ENRIQUE MADRAZO.

(Continuará.)
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La asistencia escolar y el analfabetismo en la República Oriental del Uruguay.

Fragmentos de una información parlamentaria (abril de 1920), publicada en «Anales de Instrucción Primaria», de Montevideo.

El Dr. Rodolfo Mezzera, ministro de instrucción pública. — La asistencia media en toda la República es del 74,34 por 100 sobre el número de inscriptos. La asistencia media de las escuelas de tercer grado es el 87,98 por 100; en la escuelas de segundo grado es el 79,56 por 100; en las escuelas de primer grado es el 77,70 por 100, y en las escuelas rurales, del 67,43 por 100.

Si dejáramos expresados los datos en la forma que queda hecho, podría hacerse una falsa idea sobre el estado general de la enseñanza primaria en el país, porque quedaría por conocerse otro problema, el problema opuesto. Hasta ahora me he referido a las escuelas que tienen una superabundancia de población. Debo referirme ahora al caso de las escuelas casi vacías.

En campaña hay muchas escuelas con muy poca población escolar. En el Departamento de Canclones, sin dar los datos concretos, diré que hay escuelas que tienen una asistencia que media entre 12, 16 y 20 alumnos; estas escuelas son cuatro: la 24, la 41, la 47 y la 58. En el Departamento de Maldonado hay mayor número de escuelas vacías. Así, por ejemplo, hay escuelas que tienen asistencia de 21, de 20, de 24, de 17 y de 21 alumnos, es decir, escuelas todas que tienen una población menor de 25 alumnos; son las escuelas números 1, 4, 5, 10, 12, 13, 18, 19, 21, 23 y 27. En Rocha, las escuelas 23, 32, 33, 36 y 41 tienen también una población menor de 25. En Treinta y Tres, el número de escuelas vacías es alarmante; pueden considerarse en esas condiciones las escuelas números 12, 15, 16, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 33, 36, 38, 39, 40 y 43. En Cerro Largo están en esas condiciones 11 escuelas; en el Departamento de Rivera, 6; en el de Artigas, 6; en el de Salto, 4; en el de Paysandú, 4; en el de Río Negro, 4; en el de Soriano, 5; en el de San
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José, 9; en el de Flores, 8. Y en Flores debe verse este caso realmente alarmante: la asistencia, por ejemplo, de todas estas escuelas, 5, 6, 10, 12, 15, 17, 20 y 21, es la siguiente: 12, 14, 10, 12, 15, 15, 10 y 9 alumnos. En el Departamento de Florida hay 5 escuelas vacías; en el de Minas, 6; en el de Durazzo, 7, y en el de Tacuarembó, 9.

Sr. Sosa. — ¿Y no se ha tomado ninguna medida contra eso?...

Sr. Ministro. — Sí, señor; ahora voy a hablar de las medidas que se han tomado...

Sr. Sosa. — ... Porque eso depende de la autoridad escolar.

Sr. Ministro. — Esto puede depender de la autoridad escolar...

Sr. Sosa. — Si eso ocurre, es por culpa exclusiva de la autoridad escolar.

Sr. Ministro. — No; por culpa exclusiva, no. En seguida voy a estudiar el problema, y veremos que esto no depende exclusivamente de la autoridad escolar.

Sr. Vicente Tillevent. — ¿Hay al mismo tiempo exceso de alumnos en algunas escuelas de campaña?

Sr. Ministro. — En algunas escuelas de campaña hay exceso.

Sr. Sosa. — Se debe a los malos maestros y a la mala ubicación de las escuelas.

Sr. Frugoni. — A los malos medios de transporte.

Sr. Ministro. — Se debe a muchas causas: puede deberse a los malos maestros, puede deberse a las dificultades del transporte y puede deberse a otros problemas mucho más generales.

Sr. Doria. — Principalmente a la mala ubicación de las escuelas.

Sr. Ministro. — Sí, señor: a la mala ubicación de las escuelas; pero a veces no se pueden ubicar bien, y otras veces las escuelas no se pueden ubicar porque los medios son exigüos.

Sr. Bellini Hernández. — ¿Cómo no se pueden ubicar? Esos maestros pueden actuar donde hay ciento y tantos alumnos.

Sr. Ministro. — No se pueden traer los maestros de otros lados, porque no es posible dejar otros lugares sin escuelas...

Sr. Bellini Hernández. — ¡Pero si a esas escuelas no van los niños!

Sr. Ministro. — ... y porque en esas escuelas no hay local como para hacer funcionar más clases.

Sr. Sosa. — Se hace marchar al maestro ambulante y se suprime la escuela.

Sr. Ministro. — Se hace marchar al maestro ambulante, eso es. El señor diputado me acaba de dar la pauta. Hablaremos sobre eso.

Sr. Bellini Hernández. — Ya lo está ensayando la Dirección.

Sr. Perotti. — Yo he propuesto eso.

Sr. Ministro. — Voy a dar los datos relativos al problema del analfabetismo, y debo decir que los datos que he podido traer al seno de la