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demasiado lejos: encuentro, por ejemplo, en un programa de la circunscripción de Compiègne, programa muy estudiado y acertado, por otra parte, en su conjunto: observar un anemómetro; — romper hierro (?) y fundición; — pesar un frasco de aire, renovar el experimento después de haber quemado alcohol en él (?).

Asimismo encuentro inútil el tratar, ante nuestros alumnos de la escuela primaria, de las estrellas filantes, con motivo de la resistencia del aire; del agua oxigenada, con motivo del agua; de la cuestión del péndulo y de la temperatura, con motivo del calor. (Segunda circunscripción de Lons-le Saunier.)

Errores, en fin, se han deslizado en ciertos programas: un maestro de la Dordogne realiza la experiencia del vaso lleno de agua y la hoja de papel para demostrar que el aire es pesado. Esto no es falso en absoluto, pues si el aire no fuese pesado no ejercería presión sobre los cuerpos que en él están sumergidos; pero un alumno de escuela primaria no puede comprender este rodeo, y hay que reservar la experiencia en cuestión para la demostración directa de la presión atmosférica.

¿Se han seguido los programas limitativos fijados por las Comisiones locales? En general, sí; pero hay todavía maestros que quieren, a pesar de estos programas, enseñarlo... todo... a sus alumnos.

«Una Comisión de C. A. P. ha oído una lección sobre la metalurgia del hierro en una escuela de niños. Tengo en mis manos un cuaderno de ciencias en que se enumeran los paquidermos, entre ellos el rinoceronte, el hipopótamo, el tapir; los solípedos, de ellos la cebra, el hemión, el hemippo (?). ¿Qué interés práctico tienen estas nociones? Con razón no figuran en el programa de Côtes-du-Nord; ¿y no es sensible que un trabajo destinado por una parte a simplificar la tarea del maestro, y por otra a facilitar la adaptación de la enseñanza científica a las necesidades locales, no haya merecido aún la atención de todos los maestros?» (Côtes-du-Nord.)

«Si los programas cantonales no son perfectos; si se inspiran todavía demasiado en los manuales; si son a veces demasiados densos, señalan, sin embargo, una etapa hacia lo mejor y realizan un verdadero progreso. Podrán, por otra parte, ser modificados en lo sucesivo cuando la experiencia de los maestros haya puesto de manifiesto sus imperfecciones. Desgracia-
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damente, hay en cierto número de maestros grandes dificultades de adaptación; el libro, del cual nos servimos hace tantos años, sigue siendo el más fuerte, y se hacen aprender todos los capítulos y todas las páginas de él como si no hubiese programa especial.» (Cher, primera circunscripción de Bourges.)

En ciertas provincias se ha sentido el peligro de querer hacer absorber a los niños todo el programa en un solo año.

«Este exceso, que hipertrofia los jóvenes cerebros, cesará instituyendo no un programa, sino programas progresivos de ciencias que difieran de un año a otro de manera que los alumnos vean en tres veces, en el curso de tres años de estudios, lo que este año han visto en ocho meses.» (Corse.)

Este método ha sido aplicado ya: «Los maestros en algunos distritos han sido autorizados, a petición suya, para repartir en dos años el programa de nociones de ciencias que acaban de elaborar. Esta tentativa, que tenía por objeto permitirles recorrer menos prematuramente el programa, y darles el tiempo necesario para utilizar con regularidad el museo escolar y el material científico, parece haber dado buenos resultados.» (Côte-d'Or.)

Los museos escolares.—La información de 1919 había mostrado el estado deplorable en que se hallaban los museos escolares, que, por otra parte, nadie pensaba en utilizar.

Nuestros maestros han hecho un serio esfuerzo para mejorar esta lamentable situación. Las cifras dadas a este respecto por los señores inspectores de Academia son significativas; se puede decir que el número de los museos escolares ha aumentado en un 30 por 100 por término medio, y que, además, han sido desenrollados muchos de los que ya existían.

«Hasta ahora estos accesorios indispensables de la enseñanza de las ciencias no existían apenas en las escuelas. Cuando se preguntaba por el museo escolar, se os mostraba de ordinario un montón de cosas heterogéneas que dormían bajo una capa de polvo. Insistir, para conocer el catálogo, hubiera sido cruel... e inútil. Hoy los museos escolares parecen haberse organizado un poco por todas partes. Ya es el maestro quien lo enriquece día a día. Ya el museo es obra de la colaboración del maestro con los alumnos y las familias. Más raramente es debido a las liberalidades de Ayuntamientos y particulares. Las instrucciones que acompañan al programa científico estableci-
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do en 1898 indican a los maestros los medios sencillos y poco costosos de construir los pocos aparatos indispensables para la enseñanza científica experimental. Desgraciadamente, programas e instrucciones han sido hasta aquí casi totalmente ignorados.» (Var.)

Algunos informes se preocupan por saber lo que valen exactamente los museos enumerados por los señores inspectores primarios.

«Si bien las escuelas anuncian la existencia de un museo, ¿cuántas están verdaderamente dotadas de un museo? Un museo escolar comienza el día en que el maestro pone en un armario un grano de trigo; pero los museos en que no entran sino raros ejemplares, en que no figura ni un solo aparato de Física (lente, termómetro, imán, etc.) o ni un solo producto químico, son legión, y el registro de los museos debía ir precedido de una definición, por otra parte bien difícil de dar, del museo mínimo.»

Las indicaciones apremiantes dadas por los inspectores de Academia y primarios a su personal han contribuido a menudo a los resultados obtenidos.

«Los maestros que han comprendido la utilidad del museo escolar se han puesto decididamente a la tarea, recogiendo aquí y allá lo que les parece interesante. Los que no aprecian la necesidad de él no han hecho nada. Se saboreará esta respuesta ingenua a la cuestión de saber por qué el museo escolar no existe. Es, se dice, que hasta entonces no había sido exigido.» (Isère.)

La composición de los museos escolares no es siempre lo que debiera ser.

«Ya es un revoltijo de piedras que el mismo maestro no conoce, que no usa nunca; ya es una colección de objetos raros, de curiosidades, donativo de un amigo de la escuela «que ha viajado mucho» y que nos trae astas de antílope o lagartos diseçados: esto interesa al principio a los alumnos, y después nadie lo mira. Otros, que tienen gusto por la carpintería o, más sencillamente, puestos por casualidad cerca de un taller de carpintero, se han procurado muestras de toda clase de maderas, que solamente los especialistas más avisados pueden reconocer. Algunos maestros, mejor inspirados, se han dirigido a las grandes fábricas de chocolate, de azúcar, de abonos químicos o de
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nes nacen, por una parte, del olvido de lo que es, en lo más íntimo y profundo, la obra educativa; y por otra, del afán de halagar al Cuerpo de inspectores, exagerando el valor de la parte que le corresponde en la buena marcha de las escuelas; exageración en que no hay para qué incurrir, porque este valor es en realidad muy importante, sin necesidad de atribuirle lo que no le pertenece.

Si suponemos un Cuerpo inspector que vive en la esfera de la cultura superior, al frente de un Magisterio que vive en la esfera de la cultura elemental, se repetirá el hecho que señalaba M. Pierre Bovet: las ruedas de la Inspección no engranarán con las de los sistemas escolares de educación. La idea de un inspector-director, que salvará las deficiencias del maestro-ejecutor, sería la peor ocurrencia que habría podido tener el Instituto J. J. Rousseau, si tales fuesen sus miras.

El problema de maestro no se puede eludir: lo que valga profesionalmente el Magisterio de un país, eso valdrá — dados los demás elementos necesarios para el buen funcionamiento de la institución — la obra de la escuela. El maestro es la verdadera fuerza: a la Inspección corresponde velar por que esta fuerza actúe en las mejores condiciones. No hay expediente alguno que permita reemplazar al maestro. Y no es lícito engañar a los pueblos haciéndoles presumir que este reemplazo es posible: que con unos cuantos buenos consejos de un buen inspector, el maestro poco inteligente en su oficio hará lo mismo que si fuese un profesional bien formado.

Sin duda, estas consideraciones se separan de un examen estricto de la pregunta 6.a, tomándola en los propios términos en que está redactada. No tratamos de darle respuesta. Más que la pregunta considerada aisladamente, importa señalar el ambiente general del Cuestionario y los supuestos implícitos de que se parte en los círculos que vienen ejerciendo en diversos países el alto rectorado de la escuela primaria, de una manera excesivamente cómoda.

Porque, si después de tantos años de ejercer en la obra escolar una influencia sin límites, consiguiendo mantener anulado al Magisterio primario, como lo está hoy en todas partes, los resultados son tan escasos como esos mismos rectores y quienes aspiran a substituirllos, proclaman — y creemos que lo proclaman con razón, en general, aunque comprenden mal muchas cosas —, en vano tratarán tales rectores de rehuir la parte principal de responsabilidad que les alcanza en el fracaso de la escuela, el cual a ellos se debe en gran parte, puesto que ellos han llevado la dirección de la obra sin tener en cuenta para nada la verdadera opinión profesional, cuyas luces han desdenado, si alguna vez se han producido: en todo caso, han hecho todo lo posible para evitar que se produjesen. El personal de los Magisterios de los diversos países ha sido mantenido siempre en una vergonzosa tutela en los países más adelantados, o en completo abandono y en comple-
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lapiceros, que les envían, a título de reclamo o de publicidad, muestras muy interesantes de sus productos. En fin, hace algunos meses la guerra ha enriquecido mucho nuestros museos escolares. Hay pocos que no posean algunos ejemplares de granadas, de cargadores, de balas... Un museo así constituido recuerda demasiado un almacén de baratijas o de anticuario, y no responde a las necesidades esenciales de la enseñanza...» (M. Desparrain, Saône-et-Loire.)

¿Por qué se encuentran tan pocas veces museos racionalmente constituidos? Una razón, a menudo invocada, es que «pocas veces hay en la escuela armarios en que poner el material al abrigo del polvo, de los accidentes o del deterioro».

Esta objeción no debe, sin embargo, desanimar a nuestros maestros: «Bien sé que buen número de Ayuntamientos han hecho oídos sordos a la solicitud de conceder una pequeña subvención. Pero es necesario que los maestros no se desalienten, que interesen a los concejales en su obra, que les hagan comprender...» (Corrièze.)

Los museos escolares, tales como existen, ¿son utilizados, en el sentido más amplio de la palabra, por los maestros en sus lecciones de ciencias? La respuesta general es: sí, y no puedo considerar más que como un accidente aislado el hecho siguiente:

«Señalo un extraño concepto del museo escolar que, lo espero, será único en la provincia: una maestra, presentándome un museo cuyos ejemplares estaban muy deteriorados por el sol y el polvo, me ha explicado que la colección estaba estropeada porque su predecesora había dejado que los alumnos tocasen los objetos; habría sido necesario enseñarles de lejos los ejemplares.» (Creuse.)

Conviene señalar que en diversas localidades del litoral se han creado museos especiales, museos náuticos. (Var.)

H. S. M.
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ta desorganización en los países más atrasados — como España, por ejemplo.

Y estos procedimientos de dirección y gobierno de la enseñanza fracasarán siempre, a nuestro juicio, aunque se trate de substituir a los rectores de ayer y aun de hoy —gentes demasiado filosóficas— con otros rectores de nueva orientación mental, con gentes un poco científicas.

La orientación filosófica, que hoy se ve obligada a ceder mucho terreno a la orientación científica, tenía caudal suficiente para animar una escuela limpia de los más fundamentales defectos; pero no se ha sabido canalizar este caudal, como no se sabrá canalizar el nuevo caudal, el caudal de la orientación científica, si no se cambian los métodos usuales de dirección y gobierno de la escuela primaria, que bajo apariencias renovadoras se trata de mantener y de fortificar por los inspiradores del Cuestionario de Ginobra.

No somos adversarios de los pedagogos teóricos —los pedagogos de gabinete— a quienes tanto debe la obra de la educación. De pedagogos de gabinete, aunque en modesta esfera, actuamos nosotros también, ¡ay!, a la veces. No lo somos tampoco de los pedagogos de laboratorio, por cuyas obras —cuando son serias— sentimos gran devoción. Pero al llegar la cuestión esta de la dirección y el régimen de la escuela, consideramos completamente disparatado el predominio, cuanto más el dominio exclusivo del pedagogo de gabinete o de laboratorio sobre el hombre de la escuela. En la dirección y el régimen de la enseñanza primaria, al lado de cada hombre del gabinete o del laboratorio tiene que estar, con igualdad de prestigio y de autoridad efectiva, un hombre de la escuela; al menos, mientras no se fundan estos dos hombres en uno solo: he aquí un bello ideal profesional, pedagógico.

Mas para esto hay una dificultad que nosotros no hemos de disimular: nuestro deseo es llegar a la raíz de los problemas, cosa de que no se cuidan demasiado los directores o aspirantes a directores de la enseñanza, que parecen más preocupados por mantener su posición que por proyectar sobre los términos del problema toda la luz necesaria para iluminarlos plenamente. La dificultad a que nos referimos, y que es necesario afrontar —tras ella hay una responsabilidad grave para los directores o rectores de la escuela primaria—, consiste en que, en general, no suele ser fácil hallar hombres de la escuela cuyo nivel mental sea equivalente al de los hombres de gabinete y de laboratorio; equivalencia indispensable para que puedan entenderse bien unos con otros, y si necesitan contradecirse, luchen situados en un mismo plano, sin lo cual la lucha no será real, no será efectiva, y las discusiones no resultarán sino verdaderos juegos de incoherencias.

Mas, ¿cómo ha de haber hombres de la escuela que vivan en este nivel, cuando sistemáticamente se procura que no los haya? No bien aparece un maestro de algún mérito, se trata de alejarlo de la escuela,
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXI.    JULIO DE 1921.    Núm. 358.

Una interesante carta de M. Bovet,
director del Instituto J. J. Rousseau.

Ginebra, 15 de junio de 1921.

Señor director de LA ESCUELA MODERNA. — Madrid.

Señor: He leído con el mayor interés el gran artículo que usted se ha servido consagrar en el número de mayo de su Revista a la información sobre la Inspección primaria, organizada por el Instituto J. J. Rousseau. La simpatía con que usted ha seguido siempre nuestros trabajos y contribuido a darlos a conocer en España, da un peso particular a las críticas y a las advertencias que usted se ha creído en el caso de formular.

Me parece, no obstante, que hay en la base de esas críticas una mala inteligencia, que tengo empeño en disipar en seguida. El texto que usted critica es un cuestionario de encuesta; no expresa de ningún modo la idea del Instituto J. J. Rousseau sobre la Inspección, los inspectores y su misión. Esta encuesta ha sido redactada por uno de nuestros alumnos, español, a quien el asunto de la Inspección interesa particularmente. Nosotros le hemos animado a estudiarlo sobre el terreno, viendo el régimen adoptado en Francia y en varios cantones suizos; le hemos aprobado vivamente que procurase recoger opiniones
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Anteriormente hemos enunciado los resultados que este método por el juego producirá. En efecto; podemos decir lo que en realidad produce, pues lo aplicamos en nuestro Instituto de enseñanza especial y obtenemos los mejores resultados. Nos sentiremos acaso tentados a objetar que los resultados obtenidos en niños irregulares no permiten inferir que sean idénticos, tratándose de niños normales. Nada sería más falso que esta objeción. Así como la Patología no enseña leyes diferentes de las leyes fundamentales de la Fisiología, así como la enfermedad no difiere esencialmente del estado de salud, tampoco hay diferencia de naturaleza entre el niño llamado irregular y el niño llamado normal; todas las transiciones pueden, por otra parte, presentarse. Las mismas leyes psicológicas valen en los dos casos; mas en el uno el desenvolvimiento intelectual está generalmente retardado, todos los progresos son extremadamente lentos, de suerte que se ven aparecer en él estadios que no se pueden advertir en el estudio psicológico del desenvolvimiento normal, por ser en éste rápidamente recorridos.

Así como en el cinematógrafo, que presenta los movimientos del ala del insecto considerablemente disminuidos en su velocidad, se pueden analizar las fases de estos movimientos, lo mismo en el retrasado se descompone en elementos cada uno de los progresos de la inteligencia; y además de esta curiosidad psicológica, tenemos el medio de hacer evidentes, por este reactivo más sensible, las ventajas de un método. Ahora bien: mientras que con el método clásico no se lograba sino excepcionalmente enseñar a leer con comprensión a los retrasados, y en todo caso sólo muy lentamente, el método aquí preconizado da como fruto progresos más constantes y mucho más rápidos.

Aplicación del método. — He aquí sucintamente cómo procedemos en la actualidad. Tenemos cartones de 25 centímetros de largo por 32 centímetros de ancho; cada uno de estos cartones está dividido en cuatro compartimientos, en los cuales figuran pequeñas escenas. Las cuatro escenas tienen entre sí íntima relación, de manera que forman una historia comprensible, y bajo cada una de ellas se halla una frase clara y sencilla que lo comenta. Este es el material destinado a los niños.

La maestra, por su parte, posee cartones de 12 centímetros de ancho por 15 centímetros de largo, en los cuales figuran las escenas y sus comentarios que se hallan en los cartones desti-
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nados a los niños. Posee igualmente otros cartones donde sólo está escrita la frase que ha servido de comentario a las pequeñas escenas y donde están acentuadas las palabras intuitivas que el niño debe extraer (1).

El ejercicio I es un ejercicio visual: la maestra presenta, uno a uno, los cartones con escenas y comentarios; los niños deben reconocer si poseen la escena y el comentario correspondientes. De esta manera la imagen visual de la frase se asocia en el espíritu del niño a la imagen de acción.

El ejercicio II es un ejercicio auditivo visual: la maestra vuelve a pedir los cartones, sin designar más que los comentarios.

El ejercicio III es un ejercicio visual, más abstracto que el primero: la maestra hace, con los cartones arriba descritos, en que no hay más que las frases, lo que hacía con los cartones ilustrados.

El ejercicio IV es un ejercicio auditivo visual, correspondiente al ejercicio II.

En fin, el ejercicio V es un trabajo visual motor del lenguaje: la maestra presenta los cartones de la segunda serie; el niño lee oralmente lo que representan, comparando con las frases ilustradas de su cartón; después retiramos todo material posible y hacemos leer las frases vistas, en el tablero negro, de todas las maneras imaginables. Este último trabajo, sin embargo, no se hace mientras que el niño no ha manejado desde algún tiempo el juego descrito.

Estos últimos ejercicios van acompañados de movimientos. Así, cuando hay medio de hacer efectuar, en el curso del juego, las acciones de que se trata, no prescindimos de ello.

Es cierto que después de haber leído, por vía de juego, buen número de frases, después de haber encontrado muchas veces las mismas palabras, después de haber tenido frecuentemente ocasión de leer palabras tales como el, la, los, a, da, ve, su, sus, el niño llegará fácilmente a descomponer, a silabear; por lo demás, la prueba está hecha.

Es igualmente cierto que una lección dada de este modo

(1) Más amplios detalles serán publicados luego. En cuanto a los detalles del método, ciertas partes están aún sometidas a estudio experimental; pero esperamos poder publicar pronto las grandes líneas.
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debe agradar, divertir al alumno, y puede mantener despiertas, con gran provecho suyo, sus facultades intelectuales. Es verdad que pequeños irregulares, inestables, niños a quienes nada interesa, permanecen ocupados durante dos horas en este juego y en los ejercicios variados que de él se derivan.

Aparte de esto, enseñamos también a leer ocasionalmente, y además colocamos, en los diversos sitios de la casa, rótulos en los objetos de uso de los niños. De esta manera las imágenes visuales de las palabras (1) se asocian a las imágenes visuales de los objetos que ellas representan. No hacemos practicar, en suma, por los ojos sino lo que inconscientemente se hace practicar por el oído (sin ninguna sistematización).

III. — ALGUNOS PRERECIDENTES.

Cosa curiosa: este método visual no es nuevo. Diversos pedagogos habían ya presentido este progreso; algunos hasta lo habían puesto en práctica.

Cuando Itard (2) se aseguró de que era posible al salvaje de Aveyron designar el objeto de sus necesidades por medio de letras metálicas dispuestas en una misma línea y en un orden conveniente, de manera que daba el nombre de la cosa que deseaba, lo familiarizó con diferentes signos del lenguaje visual. Pero advirtió en seguida que no había llevado a sus primeros ejemplos de la enumeración de las ideas la extrema sencillez que había puesto al principio de sus otros medios de instrucción, sencillez que había asegurado el buen resultado de estos otros medios. Tuvo, pues, que volver sobre sus pasos.

Oigámosle contar a él mismo cómo hizo a fin de que la relación que existía entre la cosa y la palabra fuese bastante inmediata para que el alumno la apreciase. «Era necesario—dice—establecer entre cada objeto y su signo un enlace más directo y una especie de identidad que los fijase simultáneamente en la memoria; era necesario también que los objetos admitidos los primeros en este nuevo método de enunciación fuesen reducidos a su mayor sencillez, a fin de que sus signos no pudiesen

(1) Al principio no empleábamos más que el método de las palabras. Ha sido vivamente defendido en la revista pedagógica belga La Escuela Nacional durante los años 1904 y 1905.
(2) Itard: Informes y Memorias sobre el salvaje de Aveyron. Idiotismo y sordera.