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M. — Póngase de pie el segundo alumno de esta fila.
A. — (Lo hace.)
M. — Borre el segundo dibujo del pizarrón, usted... Eso es. Señale usted la primera caja...; usted, la segunda. (Colocando un libro sobre el escritorio.)
¿Dónde coloco este segundo libro con relación al primero?
A. — Detrás del primero.
M. — Tome el primer jarro...; usted, el segundo... Bien.
M. — (Enseña a escribir: 2.º, y los alumnos pasan a escribirlo en seguida.)
Para colocar ordenadamente estas maderas, ¿cuál pongo antes? (En las maderas dice: 1.º, 2.º)
A. — La que tiene escrito: 1.º, y detrás de ésta, la segunda.
M. — ¿En qué grado están ustedes?
A. — En primer grado.
M. — Si son buenos y atentos, ¿a qué grado irán el año que viene?
A. — A segundo grado.
M. — ¿Y después?
A. — A tercer grado.
M. — ¿Después de qué grado está el tercero?
A. — Después de segundo.
M. — ¿Cuál es el tercero de estos lápices?
A. — (Señala.)
M. — Póngase de pie el tercer alumno de esta fila.
A. — (Lo hace.)
M. — Pasen ustedes tres y colóquense en orden. (Pasan los tres primeros de la fila.)
¿Qué niño va entre el primero y el tercero?... ¿Y delante del tercero?
Señale la tercera línea del pizarrón, usted.
A. — (Señala.)
M. — ¿Cómo escribiremos tercero?
A. — Con un tres y un punto, y al lado derecho de éstos un cero pequeño.
M. — Hágalo usted.
A. — (Escribe: 3.º)
En igual forma se da la idea de cuarto.
Fin. — Fijación de lo enseñado en clase. Se reparten carto-
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nes para que sean ordenados según la numeración que llevan o según su tamaño o grosor.

** Lecciones objetivas. — Fabricación de tazas de loza.

Ilustraciones. — Reales: tazas de loza, caolín, arcilla, etc. Pictóricas: torno de alfarero, cobijas, etc.

Proposición. — «Las tazas, que tanta utilidad nos reportan, son hechas con arcilla o caolín. La arcilla es colocada en una artesa para ser amasada con agua; una vez que ésta se deposita en el fondo de la artesa, se saca la masa y, tomando una pequeña parte de ella, se pone sobre la rueda del torno del alfarero, la cual gira rápidamente, y el alfarero le da la forma exterior e interiormente; luego se deja secar la taza; después se coloca en un torno, donde se alisa y se da la verdadera forma a la taza. En seguida se le pega el asa; luego son colocadas en cobijas para ser llevadas al horno, donde permanecen cerca de cuarenta horas. Una vez cocidas, las tazas son adornadas, y por último se efectúa el vidriado, para lo cual se sumergen en un baño de barniz; después de escurridas se cuecen nuevamente, y terminada esta operación quedan fabricadas las tazas, preparadas para la venta.»

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio. — M. (Arrojando una taza de lata al suelo.) ¿Se ha quebrado con el golpe esta taza?
A. — No, señorita.
M. — ¿Ocurrirá lo mismo si golpeco esta otra taza?
A. — No, señorita; esa taza se quebrará, porque es de loza.
Medio. — M.— ¿Para qué se emplea esta substancia llamada loza?
A. — Para fabricar jarrones, floreros, platos, tazas, etc.
M. — Observen este trozo de loza...: ¿qué propiedades tiene?
A. — Es dura, quebradiza, insoluble en el agua, lisa, opaca, etc.
M. — Bien. Esta taza, antes de adquirir la forma de tal, ha sufrido varias operaciones. La loza está compuesta de arcilla. ¿Qué es arcilla?
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A. — Es una clase de tierra grasosa que se amasa con agua.
M. — ¿Cuál de estas tierras es la arcilla?...
A. — (Señala.)
M. — Cuando se fabrican tazas finas se emplea caolín... ¿Qué es caolín?
A. — Una arcilla muy pura.
M. — Bien. La arcilla se coloca en una artesa. (Se muestran láminas.) Se mezcla con agua y se le agrega caolín, huesos calcinados, etc., y se deja la masa descansar un tiempo. ¿Qué habrá pasado con ella poco después?
A. — La arcilla se habrá depositado en la artesa.
M. — Eso es. Entonces se saca la masa, y tomando una parte de ella, lo necesario para hacer una taza, se coloca en el torno del alfarero. (Colocando el dibujo en el pizarrón.)
¿De qué está compuesto el torno?
A. — De un pedal que es movido por el alfarero, el que se une a un cilindro de madera colocado verticalmente y sobre el cual está la rueda.
M. — Mientras la rueda da vuelta rápidamente, ¿qué hará el alfarero?... Fijense en la lámina.
A. — Modela la taza.
M. — Sí; primero hace el fondo y la parte exterior, luego modela la taza interiormente y la deja secar. ¿Qué cosa tendrá que cuidar para que en todas las tazas sea igual?
A. — El grosor, tamaño y peso.
M. — Después de secas se colocan en otro torno, donde se les da la forma precisa y se las alisa.
¿Qué se les pega después de torneadas?
A. — El asa.
M. — Estas tazas son duras; ¿pero creen ustedes que podrían ser llenadas o introducidas en agua?
A. — No, porque se reblandecerían.
M. — Bien; para darles la dureza necesaria se colocan las tazas en unas cajas hechas de tierra refractaria, llamadas cobijas, y se conducen al horno, donde permanecen cuarenta horas aproximadamente. (Muestranse láminas.)
¿Qué tienen como adorno estas tazas?
A. — Flores, ramas y varios dibujos.
M. — Generalmente las tazas se adornan empleando calcomanías. Tome una calcomanía del escritorio.
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¿En qué forma puede emplearse?
A. — (Contesta.)
M. — Este procedimiento es el empleado en el decorado de tazas comunes; las tazas muy finas se pintan a mano.
Tomen estas tazas... ¿Cómo son al tacto?
A. — Sumamente lisas.
M. — Después de decoradas, las tazas se sumergen en un barniz especial, el cual les da lisura y brillo. En seguida vuelven al horno para ser cocidas nuevamente. Terminada esta operación, quedan las tazas fabricadas y prontas para ser dadas al comercio.
¿De qué forma pueden ser las tazas?... ¿Cómo es su tamaño?... ¿Para qué se emplean?
Fin. — ¿De qué se fabrican las tazas?
¿De qué se compone la loza?
¿Dónde se modelan las tazas?
¿Para qué se colocan en el horno?
¿Cómo se hace para decorarlas?
¿Qué se les hace después?
Una vez barnizadas, ¿qué se hace a las tazas?
M. — Los platos se fabrican con la misma sustancia que la de las tazas; en el torno se moldean por medio calibre, el que es del tamaño y grosor comunes. Luego se someten a las mismas operaciones que las tazas.

** Nuestro sistema solar o planetario. **

Grado. — 4.º
Materia. — Geografía.
Ilustraciones. — Dibujo de los cuerpos celestes que forman nuestro sistema solar, en relación de la distancia al Sol.
Gráfica de la proporcionalidad del tamaño de los planetas Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.
Proposición. — «Los planetas son cuerpos celestes que brillan por la luz que reciben del Sol.
Nuestro sistema planetario tiene por centro el Sol. Los planetas más próximos al Sol son: Mercurio, Venus, Tierra y Mar-
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te; estos planetas son pequeños; luego está la zona de los asteroides, y más allá Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno. Los cuatro últimos son de gran tamaño y ricos en satélites.

Los planetas giran alrededor del Sol, teniendo su órbita propia.

Cada uno de los planetas posee caracteres que los diferencian de los demás.»

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio. — M. — ¿A qué cuerpos se les llama astros?
A. — A los cuerpos celestes que brillan con luz propia o reflejada.
M. — ¿Qué son planetas?
A. — Son cuerpos celestes que tienen un movimiento casi circular alrededor de centro, de un sol.

Medio. — M. — El planeta que nosotros habitamos — la Tierra — junto con otros planetas, giran alrededor de nuestro sol, formando este conjunto nuestro sistema solar o planetario. (Coloca un dibujo en el pizarrón.)
M. — ¿Qué parte del sistema planetario ocupa el Sol?
A. — El centro.
M. — ¿Todos los planetas están a igual distancia del Sol?
A. — No; algunos están muy alejados.
M. — Estos planetas más próximos son: Mercurio, Venus, Tierra y Marte. (Señala, escribe los nombres y los hace repetir.) Observen esta otra gráfica... ¿qué pueden decir del tamaño de los cuerpos nombrados?
A. — Que son pequeños.
M. — Luego está la zona ocupada por cuerpos pequeños llamados asteroides, de los cuales se conocen cerca de 800.
Este astro que está próximo a los asteroides, es Júpiter; después están Saturno, Urano y Neptuno. ¿Qué ven alrededor de estos últimos planetas?
A. — Cuerpos de mucho menor tamaño.
M. — Esos cuerpos opacos llámense satélites, y acompañan siempre al planeta.
(Repetición.)
¿Cuál es el mayor de los planetas? (Observando la gráfica.)
A. — Júpiter, y el más pequeño, Mercurio.
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M. — Para tener una idea del tamaño de los cuerpos celestes en relación al Sol, «si a éste lo representamos con una esfera de 2 metros de diámetro, la Tierra y Venus habrían de ser figurados con cerezas; Júpiter y Saturno por medio de balas de cañón de 18 centímetros de diámetro, y Neptuno y Urano por medio de naranjas.» (La Tierra, de H. Damián.) (llágame prácticamente la relación indicada.)

Nombre los planetas en orden según su tamaño, usted.

A. — Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Tierra, Venus, Marte y Mercurio.

M. — Los planetas Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno son visibles a simple vista y conocidos desde épocas remotas.

El Sol es una estrella; para nosotros es de gran tamaño; pero comparada con las demás estrellas, es una de las más pequeñas. Es la estrella más próxima a nosotros.

El Sol, como ustedes saben, no es una esfera perfecta; su volumen equivale a 1.301.200 veces el de la Tierra.

¿Qué otra cosa pueden exponer sobre el Sol?... Bien.

El planeta más próximo al Sol es Mercurio; es opaco y su brillo es debido a la potente luz que recibe del Sol.

Señale la órbita de Mercurio.

Señale a Venus usted... A este planeta se le ha llamado así por la brillante y hermosa luz que desempeña. Se llama estrella matutina o vespertina, porque es la que más claramente se ve antes del amanecer o después de haber anochecido.

Venus es de forma esférica, de volumen poco menor que el de la Tierra. ¿Qué hemos dicho de Venus?

A. — (Contesta.)

M. — ¿De qué forma es la Tierra?... ¿Qué movimientos tiene?... ¿Cuál es la teoría de la formación de la Tierra más aceptada?... ¿Qué satélite tiene?...

A. — La Luna.

M. — Marte es de color rojizo. ¿Cuántos satélites tiene?

A. — Dos.

M. — ¿Qué hemos dicho de Júpiter?

A. — Que es el más grande de los planetas.

M. — Su luz es blanca y brillante.

Cunte los satélites de Júpiter, usted.

A. — Son nueve.

M. — ¿Qué cosa rodea a Saturno?
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A. — Un anillo luminoso. Tiene diez satélites.
M. — Urano es de forma oval; dada su distancia al Sol, tiene una enorme órbita, que la recorre en ochenta y cuatro años.
Señale la órbita de Neptuno, usted... Bien.
Fin. — M. — Los antiguos, a cada día de la semana dieron el nombre de los planetas que conocían: lunes, día de la Luna; martes, día de Marte; etc.
¿De quién será el día miércoles?
A. — De Mercurio; jueves, día de Júpiter; viernes, día de Venus.
Otro. — Sábado, día de Saturno.
M. — Y el domingo, el gran día, era día del Sol.
(Recapitulación de lo expuesto.)

María Juana Iribarne.
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La doctrina pedagógica de Bonet
sobre la enseñanza de la lengua a los sordomudos.

Para resolver el problema de la enseñanza de la lengua a los sordomudos, el profesor debe poseer una doctrina pedagógica y una doctrina gramatical, y el valor del método instituido depende de la justicia de ambas doctrinas.

La primera inspira la elección de los medios de comunicación que deben permitir al maestro y al alumno comprenderse mutuamente; fija la elección de los procedimientos de iniciación, destinados a hacer comprender la lengua al joven sordo, provocando en él la evocación de las ideas de las que presenta la expresión; determina la elección de los procedimientos de asimilación, que tienen por fin grabar en la memoria del niño las nociones comprendidas; dirige, en fin, la elección de los procedimientos de aplicación, que tienden a conducir al alumno al empleo espontáneo de la lengua comprendida y retenida.

La doctrina gramatical determina la clasificación de las nociones que deben enseñarse, es decir, de los elementos de la lengua. Supone un análisis previo y profundo del lenguaje, para establecer un cuadro preciso, claro y completo de las ideas que son del dominio de la lengua usual y de sus diversos modos de expresión.

Así, para instituir un método para la enseñanza de la lengua a los sordomudos, una doctrina gramatical apropiada, determinando la materia del curso, fija el fin propuesto, mientras que una doctrina pedagógica adecuada, determinando la forma del curso, indica los medios que deben emplearse.

Investigando hasta qué punto ha tenido Bonet conciencia de estas necesidades, y apreciando la manera cómo la ha satisfecho, es como podremos hacer patente el valor del primer Ma-
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nual con que ha sido dotada nuestra Pedagogía y rendir a su autor un homenaje exento de vanas declamaciones.

Nos limitaremos ahora a examinar y a juzgar su doctrina pedagógica.

***

Como medio de comunicación, Bonet concede el primer lugar a la palabra. Pero, lo mismo que Ponce, no examina este asunto más que bajo un solo aspecto: la articulación, abandonando la lectura labial, de la que desconoce la naturaleza y el modo de adquisición. Así, mientras que exige que su alumno se exprese siempre en viva voz, no emplea él más que la dactilología y la escritura. Su método cae, pues, en la paradoja de que en las lecciones sólo habla el sordomudo, mientras que su maestro permanece mudo.

Bonet tuvo desde luego el mérito de colocar la mímica en el modesto lugar que le pertenece como medio de comunicación: hizo del lenguaje de acción el substitutivo de la lengua durante el período de demutización, y en el caso en que el alumno ignoraba aún las locuciones que había de necesitar para expresar su pensamiento o comprender el de su maestro. La mímica era considerada como un medio provisional de comunicación destinado a ser totalmente abandonado el día en que el joven sordo adquiría el conocimiento de la lengua usual.

***

Bonet, tratando del modo como hay que conducir al mudo a la práctica de la conversación, formula, de pasada, un principio excelente, qué pudo llevarle a instituir un método irreprochable en lo que concierne a la iniciación del alumno en el conocimiento de la lengua. Dice que «por demostraciones se le han de dar a entender al mudo las letras», y por consiguiente la lengua maternal; es decir, que ha de reconocer en lo que se le dice la expresión de las acciones que ha realizado o visto realizar. «Y para esto se debe tener por cierto que son prestísimos en aprender las demostraciones que se les hacen, porque así pretenden suplir la falta del oído, y muy hábiles en facilitar las que ellos hacen para ser entendidos y suplir la de la habla. Y así, el instrumento que se ha de tomar para enseñarles, ha
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de ser aquel en que ellos están más diestros, y el sonido de las letras se les ha de dar a entender por demostraciones...» «Y en la antigüedad se debió de tener por conveniente el saber usar de demostraciones de las manos y de otras partes del cuerpo, para significar letras y cuentas, según se colige de lo que escribe Juan Bautista Porta en su libro de Furtivis literarum, trayendo muchos modos de cuentas que usaban por la mano» (1). Como se ve, es una buena definición del método intuitivo directo y práctico. Evocación de las ideas por la observación de las cosas y de los hechos, asociación directa de la idea a la palabra que la expresa, el uso como base de la enseñanza de la lengua: éstos son hoy aún los caracteres esenciales de una enseñanza bien comprendida.

Desde el doble punto de vista del fondo y de la forma, el precepto de Bonet sigue siendo aceptable tres siglos después de haber sido formulado; y es más, no sería malo recomendarlo aún a los maestros de la generación actual. Lo dicho demuestra la clarividencia con que el maestro español abordó el problema de la enseñanza de la lengua a los sordomudos.

Mas para que este principio tan ajustado a razón hubiese producido los frutos que su autor se prometía de él, habría sido necesario que le aplicase él mismo con fidelidad rigurosa. Y si lo hizo así en algunos casos, lo olvidó en muchos radicalmente. Fuéle fiel en la enseñanza de lo que él llama las conjunciones: recomienda, en efecto, presentarlas «según la ocasión», y usarlas hablando siempre al alumno en frases completas. Puede verse en esto la creación de la enseñanza ocasional, que tiene aun hoy su lugar señalado en un curso de lengua bien entendido. Este procedimiento de iniciación representa la parte que puede concederse a la enseñanza natural en la enseñanza escolar de la lengua materna. Que Bonet no lo ha definido con una precisión suficiente, que no le ha concedido un amplio lugar, no es dudoso; pero no puede negarsele el mérito de haberlo descubierto y preconizado. Descubrió y preconizó un procedimiento que es un feliz complemento del precedente: nos referimos a aquél que consiste en dar al sordomudo lo que él llama «la noción de los contrastes». Se trata de oponer unas a otras las ideas aparentes (subordinadas, coordenadas, correlativas o

(1) Bonet: Reducción de las letras, libro II, cap. II. - (N. del T.)
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mente apreciable, en los demás órdenes de imágenes; hay que hacer, respecto a cada especie de recuerdos, trabajos que a ella se refieran. No cabe hablar de un cultivo general de la memoria, como se hacia muchas veces, limitando este cultivo a la memoria puramente verbal, la cual no es sino una parcela del conjunto de la memoria.

El conocimiento de las aptitudes memoriales especiales del educando tiene la mayor importancia. Sabiendo cuáles son las imágenes que preponderan, los recuerdos que más fácil y firmemente se constituyen, se posee una significativa indicación de las tendencias mentales del sujeto y de sus aptitudes.

El orden de hechos psíquicos en que las imágenes son más pobres y se constituyen o se despiertan más difícilmente, requiere cuidados de educación, encaminados a fomentar el trabajo memorial e imaginativo que naturalmente se manifiesta débil. Pero no hay que pretender que se realice un cambio completo en los valores relativos de las diferentes especies de memoria. Después de algunos ensayos, que pongan de manifiesto el vigor de unas aptitudes memoriales, la debilidad de otras, para no dejarnos engañar por las primeras apariencias, que pudieran no revelar la verdadera constitución mental del niño, hay que aprovechar las buenas disposiciones naturales, para sacar de ellas todo el partido posible en beneficio de la formación personal del educando. No hay que rendir un culto excesivo a la aspiración de lograr un perfecto equilibrio entre todos los aspectos de la vida psíquica. El concepto de este equilibrio puede ser, por otra parte, artificioso y conducirnos a despersonalizar al niño, ahogando sus tendencias nativas, que son las que han de constituir la base de su carácter. Este carácter es precisamente resultado del predominio de algunos factores psíquicos, que sirven de núcleo a todos los demás, y que dan al conjunto de la vida una orientación y un matiz que son lo que la hace intensa y fecunda.

J. L. VIVES DEL VERGEL.
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contrarias), haciendo comparar sucesivamente, bien los objetos semejantes que difieren solamente por una cualidad del mismo orden (el color, por ejemplo), o por muchas cualidades de diversos órdenes (el color, la forma y el tamaño); o ya los objetos semejantes que se distinguen únicamente por el grado de cierta cualidad (el tamaño, por ejemplo), o a título de contraprueba, los objetos idénticos. Pero limitando el empleo de este procedimiento al estudio de las cualidades, Bonet le concede un lugar muy restringido en su curso de lengua.

Del mismo modo que la enseñanza ocasional, y más generalmente el llamamiento a la intuición, pueden y deben ser aplicados a todas las nociones lingüísticas, del mismo modo el procedimiento que consiste en oponer unas a otras las ideas aparentes puede y debe ser puesto en juego de una manera constante. En el dominio del vocabulario se opone, con provecho, una especie de animales a una o muchas otras (el perro al lobo, a la zorra, al chacal); una cualidad a otra o varias (calor a frío y a templanza); una acción a otra o a muchas (escribir a copiar, a transcribir; dar a recibir; ofrecer a aceptar o rehusar); un sentimiento a otro o varios (amistad, tibieza, indiferencia), etc... Y en el terreno gramatical conviene oponer una relación a otra u otras (sobre, bajo, en), el presente al pasado y al futuro, la afirmación a la negación y a la interrogación, etc.

Bonet ha señalado y empleado los dos procedimientos esenciales a los cuales deberían acudir eternamente los maestros de sordomudos, para provocar en sus alumnos la evocación de las ideas; a saber: la intuición u observación de las cosas y de los hechos y la relación de las ideas expresadas. El empleo constante de estos dos procedimientos es, en efecto, necesario para hacer penetrar las ideas en el espíritu del joven sordo, para fijar en él los límites de cada una y, por consiguiente, para dar un sentido exacto a cada uno de los términos y a cada una de las formas de la lengua (1).

Pero Bonet ha hecho mal uso del excelente principio por él

(1) Aun cuando el niño haya conocido por anticipado las ideas de que se le enseña la expresión (el caso es muy frecuente), la aplicación de los dos procedimientos indicados no es menos necesaria. Tiene entonces por fin evocar estas ideas en el espíritu del alumno en el momento en que se le han presentado los signos de ellas, y dar también a estas ideas una precisión que falta generalmente en las adquisiciones espontáneas del joven sordo.