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cumple. No hay conciencia más sujeta a ilusiones que la conciencia profesional.

»¡Cuántas veces he intentado, en vano, hacer comprender a un profesor que debería cambiar de método! No es que él tenga objeciones que oponer a lo que yo le proponía. ¡Al contrario, creía practicarlo!

»A un maestro que no puede abrir la boca sin proferir una cita, procuré insinuarle que esta fulguración fatiga a los alumnos o les hace sonreír, que fatalmente entre tantas palabras reproducidas las hay que no son interpretadas exactamente, o que son poco adecuadas al asunto. «¡Cuánta razón tiene usted, señor inspector! ¡Se abusa tanto de las citas! ¡Pero yo!...»

»Tal otro, va soltando su lección con una voz monótona. Es una corriente continua de agua tibia. Nunca se detiene al final de una exposición; cada idea se enreda con la anterior y con la siguiente. Nunca una palabra más alta que otra. Nada saliente. Los alumnos se duermen y el inspector los envidia. Tratad de probar a este maestro que es necesario, para excitar la atención, acentuar ciertas frases, hacer valer los puntos importantes, hacer sentir las articulaciones de la lección. «¡Tiene usted mucha razón, señor inspector! El aburrimiento nació un día de la uniformidad. ¡Pero yo!...»

»No existe arte respecto a cuyas reglas se esté más completamente de acuerdo —en apariencia— que respecto a la Pedagogía. Todos sostienen los mismos principios. Pero vedlos en la obra: difieren radicalmente. ¿Es porque dan a sus principios comunes interpretaciones diversas? Sin duda. Pero es, sobre todo, porque muchos de ellos se equivocan respecto a su propio método (me refiero al que practican) y respecto a sus propios medios de acción. Todos deberían meditar y aplicar la vieja máxima socrática: «Conócete a ti mismo.»

»Método general.—Del uso de los Manuales.—La señorita X. da su clase con un aire triste y aburrido. ¿Pregunta? Se limita a comprobar lo que las alumnas han aprendido en su libro. ¿Da una lección? Se limita a comentar este libro, de que parece prisionera.

»Después de la clase le expreso mi manera de sentir sobre este método. Ella lo defiende: ¿por qué querer hacer una lección personal, cuando un autor más instruido ha tratado el asunto en un buen Manual? ¿Por qué forzar a las alumnas a
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arruinar la vista, tomando febrilmente notas imperfectas, cuando encontrarán todo lo esencial, mejor expuesto y mejor ordenado, en su libro? Durante este alegato, la señorita X. es una persona completamente otra que en el transcurso de su clase. No está pesada; se interesa en lo que dice; se hace cargo en seguida del alcance de mis objeciones; imagina respuestas ingeniosas. Hay, ciertamente, en ella recursos de inteligencia, de juicio, de cultura y de vida que no se habían presentado en el primer momento.

»¿Pero no es esto la condenación de su método? ¿No es este método el único responsable del aburrimiento que reina en la clase? Viva e interesante cuando defiende una tesis que la afecta personalmente, ¿por qué la señorita X. está melancólica e inerte en su clase, sino porque allí se limita a reflejar las palabras de otro?

»No; a pesar del descubrimiento de la Imprenta, la lección no es un anacronismo. La Imprenta no da la vida al pensamiento. La lectura de un Manual, aunque fuese perfecto, no actúa sobre una clase como una exposición, aunque sea imperfecta, si es personal.»

H. S. M.
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BIBLIOGRAFÍA

Nociones de Fisiología e Higiene.—Libro de lectura para las escuelas, con treinta y tres grabados intercalados en el texto y cuatro líneas policromas, por Nieves García y Gómez, directora de la escuela nacional graduada de Valladolid, de Madrid. Prólogo del Dr. B. Malo de Poveda. Instrucciones de Gutierrez Navas.—Madrid: Imprenta y librería de Nicolás Moya, Garcilaso, 6, y Carretas, 37.—1920.—Un volumen (Biblioteca de La Medicina Social Española) de 80 páginas en 8.º: 2 pesetas ejemplar, en rústica.

Del valor de este libro escolar, publicado por nuestra distinguida compañera la Srita. García Gómez, da razón cumplidamente el doctor B. Malo de Poveda en el Prólogo que ha puesto a la obra, y que con mucho gusto reproducimos:

«Hace cuarenta años que en un impreso extraordinario dedicado a título de homenaje al primero de los higienistas españoles, Dr. Méndez Álvaro, estampamos las siguientes afirmaciones, que no hemos rectificado ni pensamos rectificar:

«La Higiene es la Medicina del porvenir; su conocimiento debía generalizarse como el de la Física, la Química y las Matemáticas: pertenece a las masas como la Religión y la Moral.»

»De entonces a la fecha, y en el largo plazo de tiempo transcurrido, aprovechamos toda ocasión que se nos presentó y otras que buscamos a propósito para extender, no sólo las referidas afirmaciones o máximas, si que también la doctrina informadora de las mismas.

»Y en conferencias, en artículos periodísticos, en otras publicaciones y en nuestra actuación de médicos o de simples ciudadanos, defendimos siempre la imperiosa necesidad de que se difunda y arraigue esa Higiene que para nosotros tiene más valor y más trascendencia que ninguna otra clase de conocimientos.

»Podríamos afirmar que sin higiene no hay vida merecedora de llamarse, pues ésta ha de ir acompañada de salud y de vigor, ya que sin vigor no hay Humanidad, y sin Humanidad huelga toda suerte de conocimientos.

»Inspirados en esto, hemos sentado en nuestro Manual de Fisiología, declarado de texto para las escuelas, que «no basta ser sano, sino que hay que ser fuerte, ya que sin fortaleza y sin salud, las riquezas
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»en vez de aumentar se mermán y acaban; no podemos hacer a nuestros semejantes el mucho bien que deseariamos para nuestra personal satisfacción, para que nos quisieran como hermanos y, en atención a nuestra bondad, nos respetasen como a hermanos predilectos.»

«Y, en fin, sin fortaleza y sin salud no podemos gozar de esas riquezas que, aun siendo nuestras, nos resultan inútiles y estériles.»

«Hay a toda costa, pues, que ser fuerte; hay a toda costa que estar sano.»

«Excede, como se ve, a toda ponderación el valor de la Higiene, que bien puede tenerse como la verdadera ciencia de la vida.

»Y la Higiene resulta sencillamente incomprendible y además impracticable sin el previo conocimiento, siquiera sea elemental, de la Fisiología, esto es, de la ciencia que estudia las funciones todas de nuestro organismo en estado de salud y cuyo conjunto viene a ser representado por lo que llamamos vida.

»Se comprenderá, habido en cuenta lo anterior, el gusto y el aplauso con que acogimos en La Medicina Social Española el ofrecimiento de publicar en su Biblioteca el primer libro de Fisiología e Higiene, pensado y dedicado para las escuelas, que sepamos se ha publicado en nuestro país.

»Si a ello se suma que dicho libro está escrito por una profesora distinguidísima, varias veces laureada y con más de treinta años de brillante práctica escolar, nuestra insigne colaboradora Srta. Nieves García y Gómez, se comprenderá, no ya que acogiéramos el libro con el respeto y el aplauso que merece, si que también que pidieramos el honor de presentarlo al público con este Prólogo que nos parece suficientemente justificado por nuestra vieja historia de aficionados a la Higiene y a su propaganda.

»Dicho lo anterior respecto a la necesidad del libro y a los títulos y prestigios de su autora, quedamos dar una idea, aunque brevísima, del método y de la confección a que aquélla ha sabido ajustar su notable obra, cuya lectura recomendamos, no sólo a los niños de ambos sexos, si que también a los mayores no profesionales de la Medicina.

»Se comprenderá que aunque el título es de Fisiología e Higiene, la autora no podía substrarse a dar alguna noción de Anatomía, indispensable al conocimiento elemental de las funciones (Fisiología) y al de la buena dirección de las mismas (Higiene), con todos sus naturales beneficios.

»Así lo ha hecho, en efecto, y a nuestro juicio con verdadera fortuna, pues con la idea anatómica de los órganos, la noción elemental de sus funciones y la noción, elemental también, de su buena dirección higiénica, ha logrado la Srta. García y Gómez hacer un libro instructivo, utilísimo y ameno en sumo grado, que ha de learse por los niños
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de ambos sexos, no sólo con curiosidad y atención, sino también con deleite, que será la mejor garantía del aprovechamiento de su lectura.

»Completan la obra de nuestra distinguida colaboradora y amiga una serie de treinta y tres grabados y cuatro láminas en color, la mayor parte originales y llevados a cabo por el notable artista Gutiérrez Navas, con destino al libro que prologamos, y por ende representativos de los paisajes más interesantes, que acabarán seguramente por captivar la atención de los niños y facilitarles la mejor comprensión de lo que se les pretende enseñar.

»La misma cubierta, también en color, y que representa una preciosa niña dando de comer a unos pollos guiados por la madre, es ya de por sí sugestiva, apropiadísima y simbólica de buena parte de la enseñanza que a los niños se ofrece en el precioso libro de la Srta. García y Gómez.

»No hay, pues, que ser muy adivino para pronosticar el éxito que espera a este libro, que al ser difundido por escuelas y hogares ha de prestar el gran beneficio de sus enseñanzas, no sólo a los niños, a quienes especialmente están dedicadas, si que también a muchos adultos desconocedores de esas ramas de la Fisiología e Higiene a que rendimos tributo fervorosamente cuantos nos damos cuenta de su utilidad y trascendencia. — Dr. B. Malo de Poveda.»

Cuadro fijador de cálculo para abreviar las operaciones de multiplicar y dividir, publicado por D. Florencio Hidalgo. Un cuadro de 12 centímetros, con tres colecciones de tirillas. — 1,25 pesetas.

De este ingenioso y sencillo aparato y sus aplicaciones, da idea su autor en la hoja explicativa que acompaña al Cuadro, en los siguientes términos:

»El presente Cuadro, de una sencillez extrema en su disposición y uso, no es más que la tabla de multiplicar pitagórica ampliada al caso de ser uno de los factores de varias cifras. Resuelve, pues, de plano y al momento el caso de multiplicar un número de una cifra por otro de varias y la formación de los productos parciales en la multiplicación de números de varias cifras.

»Las cifras de la columna fija nos ofrecen la descomposición del multiplicador, y el multiplicando se obtiene, formándolo en la línea del 1, con las columnas o fajas móviles que se acompañan, que son hasta tres colecciones por si una cifra se repitiera en el multiplicando tres veces.

»Dispuesta así la operación, tendremos el producto formado en la línea correspondiente del multiplicador, teniendo sólo el cuidado de arrastrar la unidad, cuando la suma de las dos cifras comprendidas en las diagonales que marcan el sentido de derecha a izquierda y que corresponden a tiras diversas, como se indica en el siguiente ejemplo: sea multiplicar 9.346 por 864. Formando el multiplicando, 9.346, con las ca-
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bezas de las tiras móviles y buscando los productos parciales en las líneas correspondientes a las cifras del multiplicador, 4, 6 y 8, tendremos:

»Producto parcial por el... { \begin{array}{l} 4 \\ 6 \\ 8 \end{array} } \left\{ \begin{array}{l} 3/6 \\ 5/12 \\ 7/24 \end{array} \right\} \left\{ \begin{array}{l} 1/2 \\ 1/6 \\ 3/12 \end{array} \right\} \left\{ \begin{array}{l} 1/6 \\ 1/12 \\ 4/24 \end{array} \right\}

(sumando cada dos cifras de las diagonales (la primera y última solas) y arrastrando la unidad cuando la suma exceda de 10, tendremos...)

\[
\begin{array}{r}
\ldots 3\ 7\ 8\ 8\ 4 \\
\ldots 5\ 6\ 0\ 7\ 6 \\
\ldots 4\ 7\ 6\ 8 \\
8\ 0\ 7\ 4\ 9\ 4\ 4
\end{array}
\]

»Expliquemos el mecanismo de la división con el siguiente ejemplo: sea dividir el número 79.809 por 297.

»Se colocarán en el Cuadro, a la derecha de la columna fija, las móviles que llevan a la cabeza las cifras 2, 9 y 7, que es el divisor en la operación propuesta. Separemos con un punto las tres primeras cifras de la izquierda del dividendo (que habremos escrito previamente), y veremos que el múltiplo próximo menor al dividendo parcial 798 es el 594, que está representado en el Cuadro así: \( 0_{1}, 1_{6}, 1_{4} \), y que corresponde al 2 de la columna fija, el cual es la primera cifra del cociente. El número 594 restado del dividendo parcial 798 nos da 204, y poniendo a su derecha la siguiente cifra tendremos el segundo dividendo parcial, viendo que el número próximo menor a dicho dividendo es 1.782 = \( 1_{2}, 6_{4}, 4_{2} \), que corresponde a la cifra 6, que es la segunda del cociente; el número 1.782 restado de 2.040 da 258, y poniendo la siguiente cifra a su derecha tendremos el número 2.589, y observaremos que el múltiplo menor a dicho dividendo es \( 7_{6}, 7_{2}, 5_{6} = 2.376 \), correspondiente a la cifra 8 de la columna fija, cuya cifra 8 es la tercera y última del cociente, y restando dicho 2.376 del 2.589 nos dará el resto final 213.

»El uso, pues, de este Cuadro es tan sencillo, que renunciamos a más explicaciones y ejemplos; si alguna persona no lo entienda, caso difícil, recurra para su comprensión a persona práctica y conocedora del mecanismo de las operaciones. Es un auxiliar de tanta importancia y aplicación, que evitará la fatiga mental que producen las operaciones, con las ventajas de la infalible seguridad.»
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trar, porque nos conduciría al fracaso. Se habla de poner en manos de los niños las obras de las más grandes figuras de la literatura universal, lo cual significaría poner a la infancia en contacto con los genios de la Humanidad: la idea es, sin duda, tentadora; pero si no la reducimos a términos razonables, se presta a verdaderos desvaríos.

Hay que desechar el sentido místico que atribuye al genio —a las palabras del escritor genial— un valor misterioso de orden sobrenatural. No tienen los párrafos de obra alguna, así esté escrita en latín, o en griego, o en sánscrito, como que lo esté en castellano, fuerza oculta de conjuros capaces de despertar potencias ignotas del espíritu humano.

Todo conjunto de palabras escritas está sometido a la interpretación del lector, la cual depende de las disposiciones psicológicas de éste, particularmente de su manera de comprender y de sentir el lenguaje en que se le habla: no ya el idioma en conjunto, sino el lenguaje parcial del asunto a que las expresiones verbales se refieren. Hay, sin duda, como resultado de una lectura, algo que se comprende y se siente vagamente; pero este hecho no es sino un caso de difusión psíquica, como irradiación de aquello que se comprende y se siente claramente, y de lo cual depende en realidad todo el efecto.

Toda lectura es empleo de lenguaje, y éste es una facultad natural que se desenvuelve paulatinamente con arreglo a condiciones naturales. Los párrafos que expresen los pensamientos más profundos, las emociones más violentas, nada dirán a quien ignore el idioma en que están escritos. Las palabras y las frases no tienen más valor que el de su poder de evocación, en virtud de las leyes de asociación de los procesos psíquicos. Las palabras y las frases de un idioma desconocido carecen de este poder. En la misma lengua materna, el poder de evocación que la palabra tiene en cada momento está subordinado al grado de formación en que actualmente se halla en el sujeto la función verbal misma, y ésta guarda relaciones
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXI.        MARZO DE 1921.        Núm. 354.

LA MEMORIA, CONSIDERADA
EN EL SENTIDO MÁS RESTRINGIDO

Aunque se usa frecuentemente la palabra memoria en la acepción correspondiente al amplio sentido que le hemos asignado en nuestro artículo «El concepto de memoria», publicado en el último número de esta Revista, y aunque, acaso con mayor frecuencia todavía, se la emplea con significación poco determinada, no debemos dejar de mencionar la opinión de los que quieren restringir la aplicación de las palabras memoria y recuerdo a un orden muy limitado de hechos psíquicos.

Hay en esta discrepancia, en primer término, una cuestión de palabras. Aunque no hubiese otra, merecería nuestra atención. Al tratar de fijar el valor de los términos se realiza un análisis más profundo de los hechos, para clasificarlos mejor; el examen de las opiniones diversas en este particular es, pues, útil para nosotros, porque nos obliga a una discriminación más minuciosa del contenido de la conciencia.

La Psicología tiene una gran parte de sus elementos en la observación interna u observación reflexiva. Aunque se ha hablado mucho para restar importancia a este factor de la Psicología, las críticas en este terreno sólo pueden tener valor contra el uso exclusivo o el mal uso de esta forma de observación, llamada introspección. Pretender desterrarla de la Psicología
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durante la corrección de los trabajos y la recitación de las lecciones; me acordaba de mis reproches injustos, comprendí el esfuerzo que debía hacer para presentarme trabajos aunque fuesen medianos y admiraba el silencio que él había opuesto siempre a mi cólera. ¿No hubiera yo debido, por el contrario, felicitar vivamente a este pobre pequeño que conseguía trabajar en una habitación desmantelada mientras que su madre y tres hermanos pequeños temblaban esperando la llegada del padre y continuas escenas aflictivas desolaban el triste hogar? ¿No era muy meritorio? Y, sin embargo, sin esta lectura, acaso no hubiese recibido nunca de mí sino reproches.

Esta pequeña historia verdadera, ¿no ilustra de manera sugestiva el consejo repetido frecuentemente: demos pocos trabajos para hacer en casa? El caso del joven B..., en efecto, no es tal vez tan raro como se pudiera pensar; y además, hay otras muchas razones que hacen que muchos niños puedan, en su casa, trabajar para la escuela sólo muy poco tiempo y en muy malas condiciones materiales.

Sin embargo, se dan trabajos, a veces muchos. ¿No es justo al menos calificarlos, no sólo según los resultados obtenidos, pero también según el esfuerzo rendido? Hay alumnos que llevan a clase muy buenos trabajos, y que no han tenido más molestia que la de escribirlos, dictados por sus padres; otros, al contrario, presentan trabajos que pueden pasar, y que, sin embargo, les han exigido gran esfuerzo en las condiciones defectuosas en que los han hecho. Ciertos maestros emplean un modo de notación que me parece dar buenos resultados. Calificándose el trabajo de 0 a 10, se aplican de 0 a 6 para la aplicación, otorgándose los otros 4 según el número de respuestas buenas, el número de faltas del ejercicio, etc. Por ejemplo: un alumno no ha sabido resolver su problema, su solución es falsa; puede, a pesar de esto, obtener la nota 6 si el maestro ve que se ha esforzado en cuidar la forma. Esta manera de proceder recompensa en primer término el esfuerzo personal y lo estimula; contribuye también, de otra manera, a mejorar la calidad de los trabajos: un alumno que se aplica a escribir bien, a disponer con gusto su ejercicio o su problema, no descuida generalmente más el fondo que la forma.

Creo, en fin, que un maestro no puede ser verdaderamente justo con sus alumnos si no conoce bien su capacidad de rendi-
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miento, que depende en gran parte del medio en que viven. Regañando al pequeño B... por sus trabajos, cometía yo una injusticia que habría seguramente evitado si hubiese tenido informes referentes a su familia. Ahora bien: de la justicia del maestro depende en gran parte su autoridad moral: por eso la investigación de los medios del alumno me parece que tiene una gran importancia.

H. Holot.
(Maestro de Primera enseñanza.)

II

No perderé el tiempo — ni se lo haré perder a los lectores del Manuel Géneral — repitiendo generalidades harto conocidas de todos, acerca de la necesidad de fortalecer nuestros métodos en la enseñanza de las ciencias usuales en la escuela primaria elemental, y de orientar cada vez más esta enseñanza hacia las aplicaciones prácticas. Tengo la intención de indicar, en una serie de algunos artículos, diversos progresos que hay que realizar, y dar consejos a nuestras maestras y a nuestros maestros, cuya buena voluntad no espera muchas veces más que una explicación y un aliento.

Examinaré hoy la cuestión del lenguaje exacto y preciso que conviene emplear en el estudio de las ciencias en general. Nada ofrece tanto el peligro de llevar la mayor confusión al espíritu de los niños, como el empleo de términos inexactos que sirven para desfigurar ideas que llegan así a obscurecerse, y nada es más peligroso que la imprecisión del lenguaje, porque a menudo, detrás de ella, se encuentra la imprecisión de las ideas. Deseo hacerme comprender mediante un sencillo ejemplo: suponed dado para el certificado elemental el problema siguiente: «Un negociante ha comprado 5.000 kilos de café a 11 pesetas kilo; para pagar esta compra vende vino a 140 pesetas el hecto; después de haber satisfecho esta deuda le quedan aún 5.000 pesetas. ¿Cuántos hectos de vino ha vendido?» ¿Qué habrías de un aspirante que habiendo comprendido que kilo quiere decir kilogramo, considerase que hecto quiere decir hectogramo?

Para el diploma elemental, en el demasiado famoso problema de los trenes, de los coches, de los velocipedistas, de los
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corredores que salen o no salen al mismo tiempo, que se persiguen o se adelantan el uno al otro y se reúnen siempre en algún sitio, se han visto enunciados como el siguiente: «La velocidad del primer tren es de 60 kilómetros, la del segundo es de 50 kilómetros, etc.» ¿Qué nota daríais a un aspirante que por toda solución escribiese esto: «No puedo resolver mi problema, porque ignoro si se trata de kilómetros por hora o de kilómetros por... mes o por siglo»?

Iré más lejos: si ante enunciados como éstos no se alzan protestas, es porque ya está deformado el espíritu de los examinandos, puesto que, por ejemplo, todos admitimos que la unidad de velocidad es la misma que la unidad de longitud; que, por consiguiente, una velocidad y una longitud son la misma cosa... Cuando, más tarde, en la Escuela Normal queramos llamar la atención sobre la distinción entre una longitud, una velocidad y una aceleración, encontraremos un terreno mal preparado, alumnos pasmados; y de este modo un alumno, en las diversas etapas de su instrucción, oye sucesivamente repetir a sus diferentes profesores: «Lo que hasta ahora se os ha dicho era sólo aproximado a la verdad; he aquí ahora la verdad...»

Pues bien: en la escuela primaria elemental, como, por otra parte, en la escuela primaria superior, si no es posible siempre decir toda la verdad, es por lo menos posible siempre no decir sino la verdad...

Kilo es un prefijo que significa mil; hecto es un prefijo que significa cien; así se han hecho las palabras kilómetro, hectolitro. Kilo solamente no puede reemplazar a la palabra kilogramo, y hecto así solo (¡oh desorden!) no puede reemplazar la palabra hectolitro.

Del mismo modo una velocidad es una noción que implica otras dos: la de longitud y la de tiempo; de aquí la necesidad, a falta de términos especiales, de enunciar las velocidades indicando a la vez la unidad de longitud y la de tiempo elegidas, en metros por segundo, por ejemplo, o en kilómetros por hora. Así nuestros alumnos sabrán ya al salir de la escuela primaria elemental que una velocidad aparece como el cociente de una longitud por un tiempo, y comprenderán fácilmente más tarde que se puede considerar lo que se llama una aceleración, cociente de una velocidad por un tiempo, y se harán cargo per-