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formulado, acudiendo con frecuencia a la enseñanza de la palabra aislada. Presenta fuera de la proposición los nombres de los seres y de las cosas, que llama nombres demostrativos reales (1), siendo así que ha debido ponerlos en acción en los textos. A veces emplea también la intuición de modo que lleve al alumno a dar una significación particular a un término que en realidad tiene un sentido general: tal es el caso para los pronombres personales que desempeñan la función de sujeto. A veces, también, la intuición se ejerce únicamente sobre las palabras, como si las formas enseñadas careciesen de sentido; así, por ejemplo, enseña el género de los nombres, limitándose a hacer observar las variaciones que sufren en sus terminaciones y las formas del artículo que las acompaña.

Nuestro autor olvida parcialmente el principio por él formulado, admitiendo a veces el gesto como intermediario entre la idea y su signo. Así, para hacer comprender el plural de los nombres, recomienda que «se muestren dos dedos y después los cinco, agitándolos; gesto que para los mudos significa mucho». Bonet comete en esto una doble falta: la idea expresada por la palabra mucho está muy lejos de ser idéntica a la de pluralidad, y no son los gestos, cualesquiera que ellos sean, los que deben provocar en el espíritu del sordo la evocación de una u otra de estas ideas, sino la observación de las cosas y de los hechos (2).

El maestro español abandona también en parte su principio director cuando prescribe a su alumno el estudio maquinal de términos o de formas cuyo sentido no ha de darle a conocer hasta más tarde. Enseña, por ejemplo, la conjugación, haciendo aprender bien dos verbos modelos en todos los tiempos y personas del singular y del plural; después hace distinguir los tres tiempos principales, en ejercicios especiales; después se remite a las circunstancias para hacer comprender la distinción de los diversos modos del verbo. No hay que decir que el

(1) Son éstos los que designan seres o cosas físicas.
(2) «Gesto que para los sordomudos significa mucho», dice Bonet. ¿Qué sabe él de ello? No olvidemos que el gesto indicado no puede tener la significación que se le da, como la tiene la adquirida por una asociación contrastada con la idea de pluralidad en el curso de observaciones hechas sobre las cosas mismas. El único procedimiento seguro para evocar la idea de pluralidad en el espíritu del sordomudo consiste en provocar o renovar estas observaciones en el momento en que se le han presentado los términos o las formas que expresan esta idea de pluralidad.
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estudio preliminar, así hecho, de los cuadros de conjugación, está desprovisto de interés y constituye una práctica vitiuperable.

Y Bonet traiciona totalmente su principio director cuando quiere que el gesto solo provoque en su alumno la evocación de las ideas. Esto ocurre, por ejemplo, con los nombres abstractos, a los que llama nombres demonstrativos no reales, cuando no designan «pasiones del alma»: elección, distinción, diferencia, etc. Estos nombres son enseñados, en efecto, «por medio de signos cuya elección es dejada a la iniciativa del maestro». Mientras que nuestro autor había colocado, sabiamente, a la mimica en el lugar que le corresponde como medio de comunicación, le concede, para la evocación de las ideas, una confianza que no merece bajo ningún título. Cualquiera que sea la ingeniosidad del maestro, no descubrirá jamás un gesto propio para sugerir a un sordomudo la idea expresada por un nombre abstracto: sólo la observación bien dirigida de hechos apropiados puede producir un resultado semejante (1). En suma, nos encontramos aquí en presencia de un procedimiento que es frecuente en Bonet y que no debe sorprender en un innovador: cuando la dificultad le parece insuperable, la elude en vez de resolverla.

Es de suma importancia, cuando se ha hecho comprender un término o una forma de la lengua, tomar las precauciones necesarias para grabar en la memoria del alumno la idea y su signo. Los ejercicios de asimilación deben seguir, en consecuencia, a los de iniciación, con el fin de asegurar la conservación del resultado producido por estos últimos. Si Bonet no ha comprendido toda la extensión de esta verdad, por lo menos la ha vislumbrado en parte. Encontramos la prueba de ello, por ejemplo, en su enseñanza del género de los nombres. Después de haber iniciado, a su manera, al sordomudo en la noción de género, recomienda dos ejercicios destinados a fijarla en la memoria del niño; a saber: 1.º Dado un nombre, el alumno debe, según el final de este nombre, indicar el artículo que le con-

(1) El gesto, como la palabra, puede muy bien recordar una idea con la cual haya establecido previamente una asociación; pero ni el uno ni la otra tienen por sí mismos el poder de sugerir esta idea a un niño que la ignora y halla por vez primera el gesto o la palabra: esto es lo que se expresa en Psicología diciendo que no hay signos y, por consiguiente, lenguaje naturales.
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viene y el género a que pertenece.—2.º El sordomudo es instado a corregir las faltas introducidas voluntariamente en la elección del artículo o las terminaciones de una lista de nombres que se le presenta. Desde luego, estos dos ejercicios no son irreprochables; el primero introduce prematuramente la Gramática teórica en el estudio de la lengua, pues el alumno ha de decir desde el principio si un nombre es masculino o femenino; y el segundo puede grabar en la memoria del niño formas viciosas, pues si se le hace leer el silla y la silla, habrá que agregar que el primer artículo es empleado arbitrariamente, y no quedará la certeza de que no es éste el que permanecerá asociado a la palabra silla en el tierno cerebro infantil. Es verdad que Bonet ha demostrado aquí, como en algunos otros casos, que había comprendido la importancia de los ejercicios de asimilación en la enseñanza de la lengua.

Ha demostrado, asimismo, que había comprendido cuál debe ser la naturaleza de estos ejercicios. Serían, en efecto, parcialmente ineficaces si consistiesen en una repetición pura y simple de las lecciones propuestas. Para que rindan todos sus frutos es necesario que, tomando el maestro a su cargo el estudio de una parte de las nociones, deje al alumno el cuidado de hallar la otra parte. En los ejercicios de iniciación, el maestro presenta la idea y su signo; el alumno se limita a concebir la primera, a percibir y a reproducir el segundo, y a crear una asociación entre ambos. Por el contrario, en los ejercicios de asimilación, el maestro presenta la idea y deja al alumno el cuidado de hallar el signo, o reciprocamente, el alumno debe hallar la idea cuando el maestro le presenta el signo. Ejemplos: la panadera es... Esta es... En el primer caso, dado el nombre femenino, el alumno debe comprender y decir que se trata de una mujer; en el segundo caso se presenta un grabado representando una mujer, y el alumno debe hallar el nombre que le conviene, agregándole el artículo femenino: una lavandera (1).

Este procedimiento, en la aplicación, puede revestir formas

(1) En la conjugación puede darse también el complemento circunstancial de tiempo y dejar al alumno el cuidado de buscar la forma del verbo que este complemento rige, o, inversamente, dar la forma del verbo y pedir el complemento circunstancial de tiempo que conviene. Y del mismo modo en cada una de las nociones gramaticales enseñadas.
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múltiples y se traduce en este principio: presentar al estudio del alumno un elemento de la noción y hacerle que descubra otro en ella. Pero si Bonet no lo ha señalado explícitamente, si no le ha dado la extensión que corresponde, por lo menos lo ha aplicado parcialmente en el primero de los ejercicios de asimilación por él preconizados.

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Como se ha dicho con mucha razón, el conocimiento de la lengua usual constituye un poder más que un saber: toda idea concebida debe sugerir, instantáneamente, sin reflexión, automáticamente, la palabra o la forma que la exprese, y toda palabra oída o leída debe evocar del mismo modo la idea o las ideas de que ella es el signo.

Para llevar al alumno a semejante grado de seguridad en el empleo de la lengua, no basta hacérsela comprender y retener: son necesarios los ejercicios de aplicación para ejercitarle en asociar instantáneamente las ideas a las palabras, o a elegir entre su bagaje lingüístico los elementos que necesite en circunstancias determinadas.

Esta necesidad no ha escapado a Bonet. Él no la ha definido de un modo explícito; no ha preconizado tampoco todos los ejercicios que pueden permitirnos satisfacerla; pero ha recomendado por lo menos dos, que están muy bien elegidos y que ocupan un buen lugar en la enseñanza que practicamos hoy: la conversación y la lectura.

El autor del primer Manual con que fué dotada nuestra Pedagogía especial nos recomienda que pidamos al alumno que nos dé cuenta por las tardes de todo lo que haya hecho durante el día, ayudándole a ello mediante cuestiones apropiadas que versen sobre las circunstancias de los hechos, poniéndole en camino de que pueda comprender los matices que distinguen la significación de los términos semejantes.

Estos excelentes consejos están contenidos bajo el título Cómo se le ha de enseñar al mudo a que entienda por discurso lo que hablare (1), y se refieren, en realidad, al ejercicio que posteriormente se denominó Diario de clase. Pero, cualquiera que

(1) Bonet: Reducción de las letras, cap. XXII. - (N. del T.)
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sea el nombre que se le dé, es indiscutible que constituye un buen procedimiento de aplicación de la lengua aprendida. No podemos menos, pues, que alabar esta feliz iniciativa de Bonet.

Pero sería imprudente abordarla sin tomar más precauciones de las que pone en práctica el maestro español. Recomienda, con razón, que ayudemos al alumno mediante cuestiones apropiadas; pero en vano encontraremos en su Manual la enseñanza de las fórmulas interrogativas. Introduce así una grave dificultad en un ejercicio mal propuesto. Si se quiere que sea provechoso, es necesario que consista sencillamente en la aplicación a los hechos observados de los elementos lingüísticos conocidos. A lo más, como hizo desde luego nuestro autor, podremos servirnos de este ejercicio para precisar el sentido de ciertos términos o de ciertas locuciones. A menos que no se considere el Diario de clase como un ejercicio de iniciación o de asimilación: se confunde entonces con la enseñanza ocasional.

De cualquier modo que sea, resulta que Bonet ha desconocido el doble carácter de la interrogación en un curso de lengua para uso de los sordomudos: nosotros comenzamos por enseñar las fórmulas interrogativas; después las utilizamos para rectificar o afirmar el conocimiento de las otras diversas partes de la lengua, se trate del vocabulario o de la Gramática (1). Para el maestro que entiende así la interrogación, las fórmulas interrogativas son conocidas cuando las utiliza en la preparación del Diario de clase, o, si se quiere, en la conversación, la cual se convierte en un sencillo y excelente ejercicio de aplicación de la lengua aprendida.

Asimismo, Bouet, cuando han sido presentados al sordomudo todos los elementos del discurso, aconseja que se pongan en sus manos «libros sencillos y fáciles»; que se le haga explicar lo que lee, ayudándole en estas explicaciones, y que se le pida que responda a cuestiones escritas referentes al texto leído.

De este modo, la lectura, como el Diario de clase, pueden contribuir a extender y a precisar los conocimientos adquiridos por el alumno; y constituye sobre todo, por razón de la época en que se aborda, una aplicación de las nociones conocidas. Conviene alabar en Bonet el haber comprendido mejor que al-

(1) Las fórmulas interrogativas son así para nosotros: primero una materia, después un medio de enseñanza.
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gunos de nuestros contemporáneos la naturaleza de los servicios que puede prestar el libro de lectura en nuestras clases. Los textos que los componen llevan al lector de la palabra a la idea; no serían propios para iniciar al sordomudo en el conocimiento de la lengua, puesto que esta iniciación exige que se parta de la idea sugerida por la cosa o el hecho, para llegar a la palabra. Pero estos textos, por el contrario, son propios para mostrar hasta qué punto las palabras aprendidas por el alumno han adquirido el poder de evocar en él las ideas que expresan, y, poniendo en juego la asociación creada entre la palabra y la idea, la lectura contribuye felizmente a reforzar, a desenvolver este poder. Por esta causa es inadmisible como ejercicio de iniciación y recomendable como ejercicio de aplicación.

Si Bonet no ha expresado esta distinción, tiene, por lo menos, el mérito de haberla presentido: el lugar asignado en su enseñanza al libro de lectura lo prueba cumplidamente.

* * *

Hemos dicho antes que cuando se presenta a Bonet una dificultad insuperable, la elude en vez de resolverla. Conviene citar algunos casos de este proceder, que sería inadmisible en un maestro contemporáneo, pero que, lo repetimos, no debe sorprendernos en uno de los creadores de nuestra Pedagogía.

Al tratar del nombre, elimina nuestro autor los casos, bajo pretexto de que no existen en la lengua castellana. Hubiese sido más exacto decir que no influyen en la forma de los nombres, pero que se encuentran necesariamente en el pensamiento y se traduce en la frase bajo una u otra forma. Si no ha, pues, lugar a enseñar al alumno a declinar, como se hace en la enseñanza del latín o del ruso, por ejemplo, es indispensable ejercitarle en comprender y en construir proposiciones en las cuales un mismo nombre desempeña las funciones de sujeto (nominativo), de complemento directo (acusativo), indirecto (dativo o ablativo), o de complemento determinativo (genitivo).

Asimismo declara Bonet que no da reglas para los adjetivos (hace alusión, sin duda, a la flexión de género y de número), «a causa del gran número de excepciones que podrían introducir la confusión en el espíritu del alumno». Esta abstención
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no impedirá a las diversas clases de adjetivos de presentarse en el camino del sordomudo, no quedando éste en estado de emplearlos correctamente. ¡Una confesión de impotencia no puede ser admitida como medio de enseñanza!

El autor español pone gran cuidado en hacer comprender al sordomudo las formas del verbo, además de las que corresponden a los tres tiempos principales, así como las que llama las conjunciones. No está mal, pero es necesario que se diga lo que se entiende por el uso. Si se trata de la enseñanza ocasional pura, el procedimiento es, desde luego, insuficiente: pueden ser omitidos gran número de casos, y el empleo, una vez pasado, de un término o de una forma que designen ideas abstractas y generales, no permitiría a un niño sordomudo comprenderlas y retenerlas. Pero si Bonet tiene a la vista un uso reglamentado, preparado, repetido, de los elementos principales de la lengua, ha debido decirnos los medios que juzga más propios para conseguir el fin propuesto: todo procedimiento de enseñanza que, aparte de toda consideración relativa a la Gramática teórica, lleva al alumno a dar cuenta de los hechos observados, debe ser considerado como basado en el uso. Por lo que semejante enseñanza puede revestir formas diversas que no son igualmente buenas.

** De todo lo que precede podemos concluir que la doctrina pedagógica de Bonet, en lo que concierne a la enseñanza de la lengua al sordomudo, es solamente un ensayo. Lo contrario sería sorprendente. No se conoce apenas creación alguna que haya surgido completa y perfecta de la mente de su autor.

Desde luego, este ensayo constituye un timbre de gloria para el maestro español, porque está modelado con materiales de primera calidad y porque reproduce a grandes rasgos las formas principales que debía revestir la figura que se propuso representar. Ya se considere la elección de los medios de comunicación, o la de los procedimientos de iniciación, de asimilación o de aplicación, se comprueba que si Bonet no lo ha visto todo (cosa muy natural), generalmente ha visto bien. Si ha hecho un análisis incompleto de las dificultades que había que vencer y de los medios que había que emplear para conseguir-
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lo, por lo menos ha propuesto procedimientos de enseñanza bien elegidos para triunfar de esas dificultades que había previsto. Y si su Manual no puede constituir una guía suficiente para los maestros que, tres siglos después, recorremos el camino que él abrió, no es restarle mérito decir que en dicho Manual se encuentra, por lo menos, el germen de los procedimientos que constituyen, por así decirlo, el esqueleto del método seguido actualmente en nuestras mejores escuelas.—B. Thollon.

Dos palabras del traductor.

Como es sabido, en el pasado año se cumplió el tercer centenario de la publicación del libro Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos, debido al maestro español Juan Pablo Bonet. Por dificultades insuperables, España no pudo realizar un homenaje adecuado a los méritos de Bonet; pero no faltaron plumas dentro y fuera del país que le dedicaron interesantes trabajos conmemorativos.

En esta labor se han distinguido los colegas que figuran en Europa a la cabeza del movimiento pedagógico en la especialidad, y hemos creído de interés para nuestros lectores reproducir los juicios que a aquéllos ha merecido la obra de nuestro compatriota.

En el número 5 de esta Revista, correspondiente al pasado mayo, publicamos un trabajo de Marichelle (1); y al que va en este número seguirán otros del mismo Thollon, de Ferreri, Maunelli, etc., si el director de LA ESCUELA MODERNA nos sigue brindando hospitalidad (2).

El interés creciente que despierta en los maestros españoles cuanto se refiere a la educación de los sordomudos, muévencnos a dedicarles este pequeño esfuerzo.

JACOMO ORELLANA GARRIDO.
(Traductor del francés.)

Julio, 1921.

(1) En dicho trabajo se deslizó una errata de fechas que habrá subsanado el buen juicio del lector. En el párrafo segundo, donde dice siglo XVIII, leáse siglo XVII.
(2) LA ESCUELA MODERNA acogerá con el mayor gusto estos interesantes trabajos del doctor profesor Sr. Orellana.—(N. de la D.)
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Visitando la Escuela Normal Militar de Educación Física de Joinville (Francia).

En mi reciente excursión pedagógica por el extranjero, aproveché uno de los días para visitar las escuelas primarias de Joinville (barrio de París). En estas escuelas presencié varios exámenes de aptitud pedagógica de maestros stragières, y más tarde, en compañía de los inspectores de París Mlle. Leloutte y M. Chapuis, fuimos a visitar la Escuela Normal Militar de Educación Física.

Hicimos presente al coronel-director de la Escuela nuestro deseo de visitar esta institución, el cual nos recibió amablemente, acogiendo con todas las simpatías nuestra visita.

La Normal Militar se halla instalada en los alrededores de Joinville, a un kilómetro de la villa. Hermosas praderas le sirven de campos de ejercicios. Hay unas barracas, bien instaladas, para abrigo de los soldados. Encontramos a nuestra llegada grupos de soldados ejercitándose en carreras, saltos y variados ejercicios educativos. Ya que actualmente, según puede verse en las revistas extranjeras, la moda pedagógica francesa se refiere a los ejercicios de educación física en las escuelas primarias, quiero informar a los maestros españoles sobre la institución fundamental donde se están creando estas normas educativas.

La Normal Militar de Educación Física de Joinville tiene como uno de los principales fines formar los profesores que irán después a los cuarteles a dirigir la educación física de los soldados. Durante la última guerra dió tan excelentes resultados —nos decía el director— la educación física de los reclutas, que se propone Francia fomentar esta educación de los jóvenes desde la primera edad. Para ello preparará también a los maestros primarios, con el fin de que implanten estas normas educativas en las escuelas.

Actualmente, la Escuela Militar tiene como agregadas, para
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LA LECTURA PARA NIÑOS

No voy a ocuparme de la lectura en los primeros grados de la escuela, cuya didáctica es bien conocida, sino considerándola en su aspecto más elevado, en su valor estético, como educadores del sentimiento.

Es lo más frecuente el utilizar como libros para los últimos grados de esta asignatura, en las escuelas, colecciones de trozos escogidos entre obras de distintos autores; recopilaciones hechas, por lo general, con fines didácticos o con el solo objeto de ejercitar a los escolares en esta enseñanza.

Los niños comentan la lectura, aprenden algunos versos, llegan a conocer algunas firmas sobresalientes, y nada más. La labor educativa del ejercicio es nula.

Verdad es que nuestros literatos de primer orden no han abordado la cuestión, y el maestro no tiene a mano otros medios. No progresan aquí las tendencias que en el extranjero podrían representar Amicis, Dickens y Daudet.

Aparte de los textos publicados por muy excelentes maestros, muy pocos podríamos citar que, en prosa o en verso, hayan sido escritos expresamente para los niños. Y de éstos, algunos resultan inadaptables a la escuela.

Contamos con la elegía Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez, libro publicado entre las ediciones de La Lectura, con muy apropiadas ilustraciones, que encierra enorme cantidad de poesía, aunque alambicado de estilo, simbólico muchas veces, y que necesita la intervención constante del maestro. El muchacho español, de Salaverría, reconociendo su mérito, quizás adolezca de ser falto de interés en la edad escolar.

En verso, después de Lope, solamente Selgas y Trueba han tocado con gran acierto motivos infantiles. Ya algunos autores, como percata dos del problema, transcriben en verso cuentos y leyendas de niños, cuyos títulos son conocidos de todos.