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Precederán... ¡oh! si supiéramos observar, prever, prever... al menos, seguirán a cada recaída del alumno.

La reprimenda particular.

La reprimenda particular que proponen en primer término todas las escalas de sanciones disciplinarias, no debe revestir desde el principio la forma imperativa.

El niño conoce demasiado bien la ley demasiado general que dice que el maestro está pagado para mandar y para reprender, y el discípulo condenado a obedecer: no ve aquí más que un mecanismo sin nada que toque otra cosa que su amor propio, y no se da cuenta del fin educativo.

Estoy con Fenelón, Montessori y otros: no seamos sino los que disponen, y hagamos al niño nuestro cómplice.

El procedimiento interrogativo es el que para esto debe ser puesto en práctica. Es el único que podría hacer caer la barrera que se levanta entre el que manda y el que debe obedecer.

Es necesario plantear cuestiones al niño para que él se defienda, para que exteriorice estados de ánimo, las circunstancias psíquicas de sus acciones.

Mientras la reprensión pública reviste frecuentemente la forma imperativa, es la manera catequística la que sirve mejor para la reprensión particular.

Esta manera trae la confesión, el consentimiento, la auto-critica, la resolución formulada. Este método es lo contrario del largo sermoneo, del cual nada queda, porque el niño nada ha sentido, nada pensado, nada dicho, nada querido, nada ha revelado de su intimidad, que, sin embargo, necesitamos conocer.

La imperación es inútil si el niño confiesa su falta, y, a favor de la sugestión catequística del buen maestro que sabe cómo «tomar» a su pupilo, ofrece reparaciones positivas y resoluciones.

La imperación hace callarse a los buenos y señalarse a los malos, que entonces se muestran a veces peores de lo que son: impide conocer a fondo a los unos y a los otros, cuando es necesario que se los conozca y que se vuelva siempre a este estudio del niño, para que el tratamiento continúe si el niño cambia. Y debe cambiar a nuestro lado, o es que nosotros no servimos
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para nada; cambia en bien o en mal, y debemos comprobarlo, para proporcionar el tratamiento adecuado.

El método de autocrítica es el que debe aplicarse sistemáticamente a los «mejorados». Es el único que conduce a la conciencia personal, a la inquietud moral, al gobierno de sí mismo.

Un escollo.

Hay un grave despertamiento que es necesario no suscitar con la interrogación. Según que la interrogación reviste la forma afirmativa o la forma negativa, según que se haga lentamente o ligeramente, en tono de interés o en el de desconfianza o de amenaza..., la reacción verbal a esta catequización llevará las señales de esas circunstancias.

El único método es el de la confianza, el de la comunicación cordial —mediante la multiplicidad de las conversaciones particulares es como se obtiene esta confianza, y como se gana terreno, por la oportunidad de ellas, por su adaptación a las circunstancias y a la mentalidad actual del niño...

Aun el alumno sometido a aislamiento disciplinario, al sistema de la «barrera real absoluta»—lo que no se concibe sino en los casos de faltas graves contra el orden social—, debe ser visitado, no de prisa, sino pausadamente; no con largas y sonoras exhortaciones, sino con catequizaciones tranquilas, mezcladas con breves argumentos ad hominem distintos de los que se aplican a todo el mundo.

El maestro encargado de cumplir esta misión deberá ser el mejor de la casa.

Se aisla al niño para que se calme y se recobre, lejos de las solicitudes del medio y de las malas vanaglorias; se le aisla para que gane otros sentimientos, y se va a sermonearle (cuando no se le olvida) sin preocuparse de lo que él siente entonces, de lo que entonces piensa y que acaso diría en tal momento. No, asoma siempre la misma repulsa.

«No creáis —prosigue el director Caillou— que voy a preguntaros por qué os habéis peleado. Me soltarlas un montón de mentiras. Pero no admito semejantes desórdenes en mi colonia... ¡Pues bien: que Cristián Forgeat esté bien advertido: no haréis los dos un día de celda de disciplina...; esto os calmará... Y si esto se repite, cuidado con el calabozo... Rompan.»

(El Culpable.—F. Copée.)
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Si se quiere una confesión, una promesa, se ordena en alta voz la confesión o la promesa, en lugar de llevarlos por la interrogación que sondea sin brutalidad los fondos íntimos que hay que tocar en tales horas.

«El director decía con su vocecilla musical, que la cólera hacía más marselesa que de ordinario:
— Siempre la misma... y peor que nunca y más mala diablosa cada semana... ¡Oh!, yo mismo no os haré hablar, la guapa, ya lo sé. Mas antes de emplear los grandes medios, veamos si alguien no será más afortunado que yo...»

«— Habéis oído al director; cometeríais el último y el más punible de los actos de desobediencia si, al momento, no dieseis prueba, con algunas palabras de arrepentimiento, de vuestro pesar por las faltas que habéis cometido, al mismo tiempo que de la voluntad de no volver más a cometerlas...»
Elisa se callaba siempre.

«— Vamos, hija mía, ya hasta de mala cabeza de ese modo... En otras ocasiones erámos buena... la Administración conseguía casi lo que deseaba de ti... ¿Qué hay hoy en tu cabeza dura?... ¡Qué diablo!, tú bien sabes que aquí no se castiga por el placer de castigar... Veamos, Elisa, tenemos que vaciar hoy nuestro saco..., que nos cuentes en seguida por qué no quieres.
— ¡Yo quiero, pero no puedo!»
«Sí, «quiero, pero no puedo.» Y así hasta el momento en que la mujer rompió a llorar, y en que su letanía desolada se extinguió en el ahogo de largos sollozos espasmódicos...
— ¡Eh! ¿Hemos acabado ahí al fin? — interrumpió el director, malhumorado por la visita de un criminalista inglés que preparaba un libro contra el sistema Auburn.— ¿Qué es lo que nos contáis?... Se puede todo lo que se quiere... No representemos por más tiempo el drama... si gustáis... Y basta de esos lloriqueos... Veremos si un poco de reclusión solitaria —el director no pronunciaba nunca la palabra calabozo— os devuelvo esa voluntad tan completamente perdida.»

(La Niña Elisa.—B. de Goncourt.)

Oíd, para hablar con franqueza, yo, el que os habla, no quisiera ser educado en ciertas escuelas: estaría en el calabozo todos los ocho días.
Últimamente, con ocasión de una fiesta, un alumno violinista se puso a tocar una canción conocida de nuestro reperto-
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rio. Yo me puse a cantar, y conmigo algunos alumnos, un estribillo.

Un vigilante recién venido de otra parte y que no me había visto en el momento en que yo abandonaba el fondo de la sala para ir a reunirme con los mayores, se levantó lanzando «¡pscht!, ¡pscht!» azorantes y golpeando los brazos... en busca del culpable.

¡El director ha estado en peligro de calabozo ese día!
Ha tomado sus precauciones el día siguiente.
He suprimido el calabozo.
Procuro poner a salvo mi propia piel.

VI. — LA ENSEÑANZA-SONDEO EN OBSERVACIÓN INICIAL.

Toda estimulación concreta proporcionada al alumno para hacerle exteriorizarse es un test.
Se han inventado muchos tests, más o menos complicados. Los primeros que hallamos son los «tests normales». Son «normales» porque no son inventados.
Se llaman tests normales también porque no exigen del niño sino los conocimientos normales de su edad y de su grado de adelanto escolar supuesto a priori.
Nuestra enseñanza en observación es esencialmente recapitulativa. Vuelve a sacar a luz los conocimientos adquiridos anteriormente por el niño —es cuestión de memoria—; pero se aplica sobre todo a hacer trabajar sobre estos conocimientos las facultades activas, las que hacen el hombre, para conducirlas a exteriorizarse y poder evaluarlas: «Es la enseñanza-sonda.»
Mantenemos a los niños a la altura de sus conocimientos actuales, no pasando a las nociones nuevas sino en fin de cuentas, para experimentar uno a uno los métodos didácticos adecuados al estado mental del niño, y dosificar su educabilidad escolar en el sentido de estos métodos y procedimientos.
Lo que sobre todo estimulamos y evaluamos es la atención voluntaria; la memoria evocativa, la que es un esfuerzo; la imaginación constructiva, la que crea; la clasificación voluntaria de las imágenes y los recuerdos, y no las asociaciones inconscientes que se nos imponen; el juicio, el razonamiento, el proceso volitivo...
Es una enseñanza que, por recapitulativa y sintética, por-
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Hecha esta salvedad, en descargo de nuestra conciencia, tomaremos las cosas como nos las dan hechas, y procuraremos apoyarnos lo mejor posible en estas tres piezas del trampolín psicológico: inteligencia, sensibilidad y voluntad.

El terreno del conocimiento es, sin duda, aquel en que la memoria se manifiesta de un modo más franco y claro. Hay reproducción, reviviscencia, en todos los órdenes de la percepción. De todas las especies sensitivas y sensoriales, quedan huellas que tienen un efecto consciente, el cual podemos apreciar, ya directa, ya indirectamente. Directamente, cuando se suscitan en nosotros imágenes que se nos presentan como repeticiones más o menos aproximadas de procesos psíquicos originales. Lo apreciamos indirectamente, en casos como los de reconocimiento. De muchas percepciones no somos capaces de hacer revivir la huella, al menos de manera bastante intensa para que se produzca en nosotros una reproducción bien definida del hecho psíquico primitivo: esto podría hacernos dudar de la existencia de la huella, o de su eficacia para revelarse. Pero si la percepción que parece olvidada se produce nuevamente, reconocemos en seguida su correspondencia con la experiencia anterior; lo cual no podría ocurrir si de ésta nada hubiese quedado en nosotros. Ciertamente, no puede llamarse esto un recuerdo; pero hay en ello una impresión primitiva, una huella que se ha conservado y que, aunque sea de una manera sui géneris, es reavivada; hay el fondo esencial de la memoria considerada en el más amplio sentido.

La memoria se manifiesta directamente en gran escala en el campo de las percepciones visuales y auditivas. Hay en esta manifestación grandes diferencias individuales: unas personas tienen mejores aptitudes que otras para representarse con viveza lo que han visto u oído una vez o varias veces: fuertemente concentrada la atención en el proceso representativo, éste puede llegar a adquirir extraordinaria intensidad, cuyo límite llega a la alucinación en ciertos casos. En otros órdenes de percep-
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que deba estimular las facultades activas, pertenece también al procedimiento interrogativo.

Es el «¿qué?», el «¿porqué?», el «¿cómo?», que penetran las cuestiones, y hacen sondeos a la vez por el lado de los recursos intelectuales, y en las intimidades del carácter.

Una lección de lectura en la clase
de sondeo de los más pequeños.

Sirve de materia la Historia de un redil, de Fulbert-Dumonteil.

«Yo tenía ocho años. Una tía me regaló un redil de dulce.
Había en él tres corderos, cinco ovejas, un carnero, el pastor y su perro. Se me olvidaba un gran diablo de lobo acechando, con aire fiero, los corderos.
Un día el lobo me desagradó, y por compasión de los corderos, lo trituré valientemente entre mis dientes.
A fe mía, me tentaron las ovejas; ¡llevaron el mismo camino del lobo!
¿Qué harán ahora los corderos sin su madre? Muy conmovido, me tragué los tres huérfanos.
El carnero no tiene aire de estar contento; le acometo por los cuernos.
El papel del perro quedaba reducido a la nada; se derrite en mi boca.
¡Ah! ¡Si supierais qué disgusto tenía el pastor, de encontrarse solo, sin perro y sin rebaño! Me dio lástima, y..., algunas horas después, el médico, llamado a toda prisa, vino a salvarme de una formidable indigestión.»

N. B. — En la clase de observación, una lección comprende dos partes: el ejercicio de enseñanza ordinaria y el ejercicio de sondeo.

La lección de enseñanza ordinaria prepara el sondeo sistemático. Esta lección empieza y acaba por la enseñanza ordinaria: a) la lectura corriente, que no exige más que algunas explicaciones que aseguren la comprensión de texto; b) lectura matizada teniendo en cuenta ideas y sentimientos revelados por la catequización de sondeo.

I. — ENSEÑANZA ORDINARIA: Lectura.

a) Primera lectura por el profesor ante su pequeño mundo, atento a lo que «él solo» lee. No ha lugar a largas explicaciones: el estilo e sencillo, claro, y los términos son los de un niño normal de ocho años... En una lección de lectura se lee...
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b) Lectura por uno, dos, tres alumnos, buenos lectores; repeticiones.

c) Lectura individual; correcciones; advertencias ortofónicas eventuales y repetidas.

II. — ENSEÑANZA-SONDA: a) Aptitud para lo general y lo abstracto.

1.º Haced un resumen muy sucinto del trozo.
2.º Haced el resumen en tres frases muy cortas.
3.º Leed el desenvolvimiento de esta idea:
«Un niño recibió un redil de dulces...; de esta otra: «él se lo comió todo...»; de esta tercera: «cayó enfermo.»

Observación.—Las tres cuestiones están en progresión decreciente. La número 3 es la vuelta de lo abstracto a lo concreto, para los menos iniciados.

4.º El niño tiene seis excusas diferentes para comerse todo el redil. ¿Qué sentimiento experimenta respecto al lobo?, ¿a las ovejas?, ¿a los corderos?, ¿al carnero?, ¿al perro?, ¿al pastor?

b) Facultades de síntesis.—Juicio y razonamiento.

1.º ¿Por qué dice «Yo tenía ocho años? — 2.º ¿Por qué no tres años..., quince años? — 3.º ¿Esto ha sucedido?... — 4.º ¿Esto puede suceder? — 5.º ¿Qué pensáis de este niño?—6.º ¿Por qué le tientan las ovejas? — 7.º El razonamiento sobre los corderos, ¿es completamente exacto? — 8.º ¿Por qué el carnero no tiene aire de estar contento?—9.º ¿Por qué le acomete por los cuernos?—10.º «Yo acomoeto al carnero por los cuernos y...», terminad.—11.º ¿Qué razonamiento hace respecto al perro? — 12.º Poned las palabras sobrentendidas por los puntos suspensivos: «Me dió lástima, y algunas horas después, etc.» — 13.º ¿Cuáles son las unidades, las sólo necesarias para hacer un redil? - 14.º ¿Qué comprende mi redil?, ¿el más pequeño posible? — 15.º Disminuid este redil suprimiendo una a una las unidades menos útiles. — 16.º ¿Tengo otras excusas que las del niño? Puedo: a) ¿Comerme primero el perro?; b) ¿el pastor?; c) ¿las ovejas?

c) Constructividad razonada.

1.º ¿Qué excusa podíais hacer valer para comer, lo primero de todo, el lobo?—2.º Si no hubiese habido lobo, ¿qué excusa hubiera encontrado el niño para comenzar su carnicería?—3.º ¿Habríais vosotros inventado el mismo razonamiento que este niño? Inventad todo un sistema. 4.º Ordinariamente, ¿qué piezas de confitería se comen primero?: a) ¿Qué habríais comido primero? (Un cordero). — b) ¿Después? (Una oveja.) — c) ¿Después? ... — 5.º ¿Cómo estaban colocados los diversos personajes? Indicadlo en vuestra pizarra.
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d) Mecanismo intelectual general: prontitud.

Frases absurdas para corregir:
1.º Un día el lobo me desagradó; le acometí por los cuernos.
2.º El carnero no tiene aire de estar contento; compadeciéndolo al perro, lo tritura entre mis dientes.
3.º Tenía yo diez y ocho años; una tía me regaló un redil de dulce.
4.º Yo tenía ocho años, una tía me regaló un redil de dulce. Había en él tres corderos, cinco ovejas, un carnero; me los comí todos de una vez.

e) Exteriorización gráfica.

Descansemos un momento. Dibujad un perro..., un lobo... ¿Qué diferencias habéis señalado?... Ahora: un cordero, un carnero. ¿Qué diferencias...?, etc.

f) Emotividad: sensaciones afectivas o sentimientos.

1.º ¿Qué sentimiento animaba al niño cuando se comía al lobo? Leed haciendo resaltar este sentimiento (simulación: ¡aparece la golosina! o el buen sentimiento?)
2.º ¿Qué sentimiento animaba al niño cuando se comía las ovejas? Leed haciendo resaltar este sentimiento (idem).
3.º Idem para los corderos, el carnero, el perro, el pastor.

III.—ENSEÑANZA ORDINARIA: Lectura matizada.

Lectura de todo el trozo (las cuestiones de juicio, de razonamiento, han dado toda la comprensión del texto; las cuestiones de tendencia afectiva han dado el tono).

IV.—APLICACIÓN.

Nueva lección: 1.º De enseñanza ordinaria: redacción libre.—2.º De enseñanza-sonda: constructividad.
1.º Inventad por completo una historia de esta clase; no habléis de niño, ni de ocho años, ni de redil: haced que actúen otros personajes.
2.º Otro asunto: el redil queda, pero el niño busca otras excusas para hacer carnicería.
3.º Dibujad el pastor, el lobo, el perro, toda la banda en orden creciente de grandor, y dibujad la edificación en que debe guarecerse todo este mundo.—M. R. — J. P.

M. ROUVROY.
(Director del Establecimiento central de Observación, de Moli.)

(Continuará.)
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La experimentación,
ley fundamental de la Pedagogía.(1)

La época más interesante de la educación es la de los comienzos de la vida, por ser la de los comienzos de los sentidos. El primer día es más oportuno que el segundo. No hemos sabido Pedagogía relegando la dirección educativa a los seis años. Al retrotraerla Froebel a los cuatro, logró un paso gigante en obsequio de la educación. Y nosotros nos llenaremos de honor afirmando rotundamente que los tres primeros años de la vida son los más interesantes y eficaces. ¿Cuándo más tiernos y obedientes los organismos? ¿Cuándo más fácil desviarse de la verdadera dirección? Las primeras impresiones. ¡Ah!, las primeras impresiones son las que más valen. El clisé está reciente. Son las que mejor se graban. No olvidéis que el efecto de la segunda impresión depende en gran manera del de la primera. Suponed que ésta fué de un pinchazo en la piel, de un ruido estridente para el oído o de un fulgurante destello de luz para la retina: estas impresiones han sobrecogido y mortificado al niño por su intensa brusquedad; le han irritado y hecho llorar, e instintivamente se coloca en estado de defensa, tratando de aislarle de aquel medio ingrato. Si la sensación hubiera sido agradable, abriría más y más sus ventanas al exterior para recibir con regocijo las enseñanzas y perfeccionar el sentido. ¡Cuántas desviaciones, atrasos y rectificaciones! ¡Cuántas perturbaciones definitivas! Como en el organismo todas las funciones son correlativas, solidarias y armónicas, figúraos la trascendencia que un defecto de los sentidos puede tener en los demás centros cerebrales. ¡Educadores, Gobiernos, madres, parad la atención! Como esta Pedagogía no se

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 182.
TOMO XLIII. — Núm. 4.
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puede encargar a otro que a la madre, la Maternología resulta el período fundamental de la educación, el más interesante y decisivo. En él están encerradas la instrucción primaria, la secundaria y la Universidad. Dadme sentidos delicadamente educados en la verdad, y cuanto añade a la enseñanza irá sobre rosas. Claro que si ingénitamente viene con rabo y grandísimas orejas, no lograréis un magnífico entendimiento. ¡Ah, la Maternología viene tarde, pero vendrá señera! Todo el esfuerzo, toda la ciencia que han acumulado los hombres ha sido para orientar a la madre, para decirle lo que supone aquel hijo, síntesis de toda la sabiduría de la Naturaleza. En aquel amasijo de sus entrañas no habrá un Newton, ni Cervantes, ni Shakespeare; pero, por si acaso, se lo debe de figurar. Con tal utilidad, ingenio y esperanza se deben alumbrar sus virtudes. Habrá quien halle prosaica y menuda esta labor de la hembra. La ignorancia es el eterno enemigo. A la mujer, ni le precisa ni es de su incumbencia remontarse a las últimas especulaciones de la Ciencia, porque justamente está hecha para ser madre y, como madre, le basta con los fundamentos de la vida, para que sus manos la moldeen. Sépa ser madre, y lo sabe todo, puesto que sabe hacer a los hombres. ¿Se la puede substituir? No. ¡Desvelos, vigilancia y amor! ¿Qué otras manos que sus manos, que otros besos que sus besos? Si el hombre es la mejor máquina y la mayor riqueza, ¿cuál superior industria? En este círculo que parece estrecho y abarca a la Humanidad entera, está y estará escrita toda la historia del hombre. ¡Filósofos, legisladores, en esta suprema virtud, en esta suprema obligación, en este supremo amor, está todo el problema femenino! ¡Madre, levántate soberana pidiendo tu imperio y tu corona! Compañero, ayúdala, fortalécela; pero que sea ella, que de sus manos salga el redentor de los hombres.

¡Pobres niños! Más que los médicos y las enfermedades matan las madres. La mujer es la única hembra que trastorna las leyes de la primera infancia. La gata y la perra buscan caña, calor, comodidad, limpieza, sosiego, silencio, leche fresca y oportuna a la primera infancia. No temáis que en las primeras semanas perturben a la prole, ni que más tarde cohiban a los sentidos cuando éstos se abran al mundo exterior. ¡Aquello es jugar a lecciones prácticas de movimiento y sensibilidad! En cambio, al hijo de la mujer todo son restricciones, violencias
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y retorcimientos. Nada de lo que gusta y conviene al mamón. Apretones y zarandeos, posiciones angustiosas, reposos en actitudes desviadoras de articulaciones y huesos. No se le ayuda a respirar ni a digerir, y con la brusquedad de las impresiones se le descompone y aterra. En la labor de adaptación, ¡qué pocos son los animalitos muertos! Vienen al mundo con oportunidad y escogen la estación, base de la temperatura y del alimento indispensables. El frío y el alimento inadecuado, mata niños a cientos. Todas las enseñanzas que dan los mamíferos padres son de observación, limitándose a dirigir la actividad en plena libertad. Esta es la ciencia pedagógica.

La enseñanza de la Maternología no tiene excusa y es la primera y más esencial de la Pedagogía. ¿En qué otra edad vais a crear los sentimientos? ¿Sabéis su importancia? El sentimiento es una manera refleja e instintiva de reaccionar contra las impresiones: una función independiente de la voluntad y que imperiosamente manda por encima de la razón. El gorrión vuela a la aproximación del hombre; la experiencia acumulada de sus antepasados le impele a huir. El pingüino de los mares polares, que desconoce nuestra intención aviesa, se viene a la mano. Un niño al romper a andar, cae y da con la nariz en el suelo. Más tarde, irreflexiva, pero seguramente, la defiende con las manos por delante.

Esta lógica experimental crea la acción instintiva del sentimiento. El sentimiento adquirido se engendra en el período inconsciente de la primera infancia. Pero entiéndase que los sentimientos son de ordinario de carácter atávico o ancestral. Aunque siempre triunfa la vida, casi siempre mandan los muertos. La fuerza e imperio de los sentimientos suele ser invencible y decisiva, de tal suerte que toda la psicología y determinaciones llevan el sello de su influencia por toda la vida. ¿No os llama la atención que hombres cultísimos, de gran inteligencia y sana razón, creen en los misterios de las religiones? Esta es la tiranía del sentimiento. Si hemos de dar a los sentimientos la importancia que tienen, evitemos las prácticas corruptoras a su debido tiempo y prevengámonos del desastre moral con una higiene previsora.

Entre los quince y diez y seis años, como florón y remate de la instrucción general, se debe convocar a las jóvenes para enseñarles el arte y la ciencia de ser madres. Cuando los efu-