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sociedad excesivamente conservadora, la escuela será órgano de renovación; en una sociedad excesivamente inquieta por falta de suficientes factores de estabilidad, la escuela será órgano de ponderación y de equilibrio. Pero es necesario que la escuela no se convierta nunca en instrumento de intereses o de miras particulares de ningún grupo social, que se la deje vivir en esfera superior a aquella en que se cumplen las inevitables luchas políticas de cada día. Todo esto entra en el círculo de las tendencias de la escuela actual, que pide ser mejorada, pero no destruida, para crear otra al gusto de los utopistas de la Pedagogía.

Nuestro cuerpo docente, moderno por su origen, pobremente dotado en todo el mundo, ha realizado una obra de modesta apariencia, pero que constituye una de las más hondas raíces, acaso la raíz principal de cuanto noble y sano florece hoy en el mundo social. Supóngase suprimida la escuela primaria pública, lo que ella ha hecho en los tres cuartos de siglo, y será inexplicable lo que actualmente ocurre en este mundo, el más interesante para el hombre.

Y—¡hecho bien interesante!—mientras otras instituciones y otros factores sociales, en apariencia poderososísimos, pierden terreno visiblemente, la escuela y su profesorado lo ganan, con mayor o menor lentitud, ya en una, ya en otra esfera, pero lo ganan siempre, como animados por una fuerza desconocida, de la cual recibe la educación pública el impulso necesario para vencer todos los obstáculos que se le oponen. De este hecho, observado por las gentes avisadas, nace la relativa abundancia de defensores de la escuela que aparecen por todas partes, y también la abundancia de elementos sociales de diversas procedencias que procuran acogerse a la sombra de los ideales pedagógicos, mejor dicho, a la sombra de la escuela, para alcanzar una situación que ellos por sí solos o no han sabido conservar o no han sabido obtener.

Los maestros oscilamos entre dos posiciones extremas, las dos resultantes de conceptos equivocados. Ya nos empeñamos en que el maestro es el primer magistrado de la nación, el árbitro de los destinos de la patria, etc., etc.; ya caemos en el abatimiento de considerarnos situados en el peldaño más bajo de la escala social, de donde no podremos nunca ascender a más elevada posición. Estas maneras extremosas de apreciar las
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cosas son resultados naturales del contraste entre el concepto utópico de la profesión que las Escuelas Normales nos han hecho formar cuando por ellas hemos pasado, fomentado después por la vana oratoria sociológico-pedagógica, a cuya influencia engañosa es difícil substraeirse, y la dura y pesada realidad escolar y económico-social, bajo la cual nos hemos visto casi aplastados, y de la cual empezamos ahora a defendernos trabajosamente.

El concepto que es necesario difundir en el Magisterio todo es el del valor real de la profesión, de los servicios que presta ya a la sociedad y de los servicios mejores, mucho mejores, que habrá de prestarle, si es dotado de las condiciones necesarias para realizar la mejor obra pedagógica posible.

Que el maestro reflexione sobre el valor de su obra actual y sobre lo que puede aumentar el valor de esta obra; pero ¡nada de ofrecer al mundo la felicidad en nombre de la escuela, ni aun en nombre de la educación! Que tenga convicción firme de que su trabajo es tan útil, tan difícil, tan honroso como el que sea más útil, más honroso o más difícil; pero ¡nada de pensar ni declarar que él es el funcionario de más alta alcurnia social, que es el más importante! Debe mirar con desconfianza a quienes tales cosas le digan y volverles la espalda; porque o hablan maquinalmente, o quieren engañarle, o quieren burlarse de él. Nosotros no pretenderemos ser más que nadie..., ni menos tampoco.

El arraigo de estas ideas en las cabezas de muchos miles de maestros esparcidos por todo el país, la convicción profunda y sincera de la verdad de ellas producirá, naturalmente, una propaganda que irradiará de cada uno de nosotros, sin que lo advirtamos siquiera. Siendo cada uno de nosotros una enérgica afirmación viviente del valor de nuestra profesión, ejerceremos en el medio social una acción sugestiva que se difundirá y llegará a todas partes: esta acción la ejercemos ya; pero es necesario que se haga más intensa, para que sea más poderosa.

Si nosotros mismos vacilamos, si creemos que nuestra profesión es, por unas u otras causas, de escaso valor, ¿cómo podremos esperar que los demás tengan una fe de la cual nosotros carecemos?

De estas consideraciones nace la importancia que tiene la Prensa profesional, como instrumento que debe ser de forma-
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sas—que observamos en nuestros semejantes, son por nosotros considerados como manifestaciones de esos estados y procesos íntimos: tras esos fenómenos —gestos, expresiones de la fisonomía, rubor, sonrisa, lágrimas, sollozos, palabras—nos parece sentir y ver nuestras propias emociones e ideas; esos fenómenos de observación objetiva, hacen, por otra parte, surgir en nosotros mismos los procesos psíquicos a que los consideramos indisolublemente unidos; sobre todo en el terreno de los sentimientos, esta evocación simpática tiene los caracteres de un instinto; todo, en fin, está dispuesto para hacernos invenciblemente aceptar el hecho o la ilusión de que cada uno de nuestros semejantes anatómicamente y fisiológicamente, lo es también psíquicamente.

Nuestra capacidad para esta interpretación depende, por una parte, de la riqueza de nuestra propia vida interior, de la abundancia y la finura de nuestra experiencia personal en todos los aspectos de la vida, y por otra, de nuestra aptitud para conocerlos, para comprendermos a nosotros mismos, para examinar nuestro propio mundo íntimo en esa forma especialísima que se llama reflexión, que es, en relación con el mundo subjetivo, algo semejante a lo que la aptitud de observación externa es para el mundo objetivo.

El análisis reflexivo de lo que sucede en nuestra conciencia: la comparación de nuestras sensaciones y percepciones unas con otras, la más delicada discriminación de ellas; el examen de las relaciones de unos procesos psíquicos con otros, de las circunstancias en que estos procesos surgen y se desenvuelven; del valor de nuestros principales sentimientos, ideas y tendencias en el conjunto de nuestra vida; de las condiciones en que se ejercita nuestra memoria, nuestra atención, nuestra razón; la valoración imparcial de los intereses por los cuales nos movemos a obrar; la visión retrospectiva de nuestra vida psíquica, que a pesar de las ilusiones a que se presta, no deja de proporcionarnos importantes revelaciones acerca de lo que el curso
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ción y esclarecimiento de la conciencia profesional, tan necesitada de que se la agite y se la estimule por los mejores, por los más cultos, los más entusiastas y los más convencidos miembros del Magisterio. Porque, no lo olvidemos: la gente de fuera —a quien mucho tenemos sin duda que agradecer— no puede comprender ni sentir como nosotros nuestras ansias íntimas, dirigidas, sobre todo, a conquistar una personalidad social robusta, independiente, respetada. Esta aspiración tan noble es una de las más bellas cualidades del Magisterio, que a las veces lo lleva a ser puntiloso, pero que constituye una fuerza poderosa capaz de conducirlo a grandes hechos, si sabemos encauzarla y aprovecharla.

El Magisterio debe darse cuenta de su verdadera posición, que le coloca en una situación que difiere mucho de las circunstancias en que se hallan otras profesiones. Nuestra profesión, con sus caracteres actuales, es una profesión nueva: no tiene el abolengo de otras más antiguas. Sin duda, es bien antigua la existencia de maestros de la infancia y de la juventud. Pero sólo con la creación de las Escuelas Normales empieza el oficio de maestro a ser una carrera bien diferenciada. ¡Y qué reciente es todo esto! Todavía en las Escuelas Normales el sentido propiamente profesional se asfixia bajo la avalancha de la cultura general.

La sociedad es muy lenta en la admisión de valores nuevos, y el maestro es aún un valor nuevo, que a menudo la sociedad no sabe cómo estimar; pero no hay duda en que de día en día esta estimación aumenta; en nuestras manos está el acelerar la marcha de esta tendencia social favorable; toda mejora económica y cultural del Magisterio y todo cuanto tiende a mejorar la eficacia de la escuela fomenta el prestigio profesional que con tanto afán deseamos elevar; indirectamente, el avance de conjunto de la cultura social nos favorece también.

Para que nuestro juicio, al apreciar nuestros valores profesionales, no se extravíe, hemos de saber también mirarlos como los mira una persona ilustrada que no sea maestro. No podemos esperar que esa persona los comprenda y los sienta como los comprendemos y los sentimos nosotros. En el conjunto social, nuestros intereses, los intereses de la escuela, no son sino intereses que se hallan al lado de otros. Cada una de las otras instituciones sociales es para sí misma la primera: el principio
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egoísta, esencial en la vida de los individuos como en la de las colectividades, no cede ante nada. ¿Que debiera ceder? Acaso; pero el hecho es que no cede, y tenemos que considerar, no lo que según nuestro criterio debería ser, sino lo que es en la realidad. A nosotros nos parece que la escuela debe ser lo primero; pero las demás instituciones se sienten también primeras. Nosotros consideramos en la escuela su papel civilizador, cultural, humano. Pero hay instituciones que estiman la escuela sólo en cuanto puede servir al fin particular de ellas. A nosotros toca defenderla, evitando que se convierta en mero instrumento de ninguna parcialidad social, ni aun de nuestras particulares opiniones o inclinaciones personales, en materia política especialmente; nuestra obra profesional ha de sobreponerse a todo esto, dejándose orientar sólo por los intereses más profundos y más permanentes del individuo y de la sociedad.

Antonio Díez Almena.
(Maestro nacional.)
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El Instituto J. J. Rousseau de Ginebra.

INFORME SUCINTO ACERCA DE SU ACTIVIDAD DESDE 1912 A 1917, POR SU DIRECTOR, PIERRE BOVET (1)

I

Lo que hemos querido hacer.—M. Claparède lo ha dicho en febrero de 1912 en un artículo titulado: «Un Instituto de Ciencias de la Educación y las necesidades a que responde.»

M. Claparède señalaba que en todas partes, y especialmente en Suiza (Informe de la Sociedad Pedagógica Neuchatesa de septiembre de 1911, libro de M. Millioud sobre la Reforma de la Enseñanza secundaria en el cantón de Vaud, etc.), se pedía una preparación más científica de los educadores. «En este movimiento de ideas —decía—, una opinión se manifiesta cada vez más claramente...; la escuela es para el niño y no el niño es para la escuela.» El niño debe ser el centro del sistema educativo. Esta era ya la idea de Rousseau, pero su llamamiento en favor del estudio de la infancia no ha sido escuchado. Seríamos muy injustos si hiciésemos responsables de esto a los maestros o a los Gobiernos. Las verdades pedagógicas que Juan Jacobo proclamaba no se han impuesto porque les faltaba una base científica que sólo la Psicología puede proporcionarles. Pero la Psicología no existe sino hace apenas medio siglo, y

(1) El Instituto J. J. Rousseau, Escuela de Ciencias de la Educación, fundado algunos años antes de la guerra, y que ha realizado ya una importante labor, ha llegado a despertar en el profesorado español una curiosidad siempre renovada en quienes leemos con sumo interés la pequeña revista L'Intermédiaire des Éducateurs, publicación mensual del Instituto, que contiene interesantes trabajos originales. Para que nuestros lectores tengan noticias exactas de esta novísima institución, que tan bien sabe concretar las aspiraciones científicas propias del ambiente pedagógico actual del mundo entero, creemos lo mejor publicar íntegramente el Informe en que el director mismo del Instituto expone ampliamente los propósitos de los fundadores y el carácter de la tarea ya cumplida, la cual es garantía del brillante porvenir que sin duda está llamada a alcanzar esta gran escuela naciente de Pedagogía.—(N. de la R.)
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no se han sacado de ella todas sus consecuencias para la práctica de la educación. Esto es lo que se trata de hacer. Que no se oponga el buen sentido a la ciencia; la intuición sólo es buena cuando se puede mostrar los resultados de la ciencia. Para decidir entre los «buenos sentidos» contradictorios, sólo la experiencia sistemática es competente. A ella habrá que apelar necesariamente para hacer progresar las ciencias de la educación, para resolver las cuestiones relativas al desenvolvimiento del niño, los problemas de psicología individual, los problemas de técnica y de economía del trabajo, los problemas de didáctica, y, en fin, aquellos que se refieren a la psicología del maestro.

Un Instituto de Ciencias de la Educación que responda a las preocupaciones indicadas, tiene un papel útil que desempeñar: 1.º, como escuela; 2.º, como centro de investigaciones; 3.º, como centro de informaciones; 4.º, como centro de propaganda.

II

He aquí lo que queríamos hacer. Para mostrar lo que hemos hecho, permitáseme que vuelva a referirme al programa que acabó de mencionar.

1. — EL INSTITUTO COMO ESCUELA.

No teníamos modelo que imitar. La idea de una Escuela de Ciencias de la Educación era enteramente nueva, en Europa por lo menos.

Un viaje a Italia en la primavera de 1912 me convenció de que los Scuole di Pedagogia que el ministro Credaro acababa de instituir adjuntos a las Facultades de Letras y de Ciencias de las Universidades de la península eran cosa enteramente distinta. Si yo hubiese podido llegar a los Estados Unidos, habría encontrado acaso en el Teachers College, agregado a la Universidad de Columbia, algo bastante parecido a lo que nuestro Instituto ambicionaba llegar a ser un día; pero nuestros proyectos nada debieron realmente al ejemplo de América.

Si el Instituto J. J. Rousseau no tenía modelo que poder copiar, sus fundadores poseían al menos para su empresa algunas líneas directivas muy precisas que se les imponían, tanto por razón de su experiencia en la enseñanza secundaria y universitaria, como por la misión misma del Instituto.
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En marzo de 1919 escribía yo:

De la convicción de que un educador debe no sólo tener noticia de las respuestas, sino también conocer los problemas, se sigue que nuestra enseñanza, tal como la concebimos, debe estar caracterizada por una colaboración constante del profesor y del estudiante. El uno tiene algunos conocimientos más que el otro, pero los dos investigan juntos. Puesto que soy todavía por algunas semanas profesor de la Universidad, me será acaso permitido decirle sencillamente: Ha pasado el tiempo de la enseñanza tal como se da todavía en nuestras Facultades —de manera cada vez menos exclusiva, lo sé—, en forma de cursos ex cathedra: de monólogo improvisado o leído. Esta manera de enseñanza data de una época en que la Imprenta no había sido inventada. Nuestros colegas de Ciencias y de Medicina nos han dado el ejemplo: la gran mayor parte del trabajo de esas Facultades se hace en los laboratorios y las clínicas; se puede ver y tocar; se puede, sobre todo, interrogar al profesor. Las conferencias —en el sentido etimológico y francés de la palabra—, las conferencias de seminario tendrán en nuestra escuela el primero, el mayor espacio.

Si hemos realizado nuestros propósitos, lo debemos a los preciosos colaboradores que el Instituto ha podido de pronto reclutar. En una escuela que quería predicar lo que nuestros compatriotas llaman el Arbeitsprinzip, se han visto en el caso de ponerlo en práctica los primeros ellos mismos. No son solamente los cursos de Psicología o de estudio de los niños anormales (estudiados por Mlle. Descouedres en el aspecto psicológico y por el Dr. Naville en el aspecto médico) los que han acudido constantemente al espíritu de observación, a la actividad, a la iniciativa de los alumnos, sino que todas las enseñanzas, aun aquellas correspondientes a materias tratadas en otras partes de manera abstracta: cuestiones de Filosofía, de Historia, de organización escolar. MM. Ad. Ferrière, Jules Dubois y Ed. Vittoz han acertado a tratar todo esto de manera apropiada para incitar a sus alumnos al estudio personal.

En este particular hemos hecho lo que queríamos hacer.

Y hemos tenido en ello algún mérito, pues nuestros estudiantes, muchos de los cuales eran recién salidos de los Gimnasios o de las Escuelas Normales, nos han pedido a menudo que obrásemos de otro modo, que les diésemos buenos cursos seguidos, donde pudiesen tomar notas cómodamente. Apenas les hemos incluido cada semestre una o dos enseñanzas
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de este género, en el programa sobre asuntos referentes a la educación moral, por ejemplo. Los cursos de Pedagogía y de Psicología de la Universidad, en los cuales los inscribimos, pusieron remedio, en lo necesario, a lo que nuestra manera de hacer las cosas podría tener de excesivamente exclusiva.

He ahí pues el método de enseñanza que es acaso al principio lo que más claramente hemos visto.

Para la materia de los cursos, hemos comenzado por trazar un programa muy abundante—hasta demasiado abundante—sólo con lo que Ginebra ofrecía de competencias especializadas. Para lecciones aisladas y para series de varias lecciones, hemos acudido a hombres a quienes no podíamos pedir que se sujetasen a hacer trabajar a nuestros alumnos de acuerdo con el espíritu que acabó de exponer.

Así ha ocurrido, que desde el primer año hemos tenido ocasión de oír conferenciantes como MM. Ferdinand Brunot, Ph.-A. Guye, Paul Biroukov, Th. Flournoy, Alf. Gautier y otros; más tarde, de organizar, sobre la educación sexual primero, sobre la educación religiosa después, series de lecciones variadas y muy nuevas. Un gran estímulo hemos recibido desde el primer momento. Hemos visto venir a nosotros, apenas anunciado el Instituto, a un especialista de primer orden, el Dr. Paul Godin, premiado por la Academia de Medicina. Se ofreció a dar en nuestro Instituto regularmente un curso práctico sobre el crecimiento del niño, sobre las medidas antropométricas y las inducciones que el educador puede sacar de esto. Se comprende si hemos aceptado, y es sabido hasta qué punto M. Godin se ha hecho de los nuestros.

En 1915, otro francés, M. Ch. Baudouin, nos ha traído también una ciencia muy personal. Ha dado a nuestros alumnos un curso sobre la cultura de la fuerza moral, combinado con sesiones de consultas para la reeducación por la autosugestión, que ha sido reanudado recientemente.

Al mismo tiempo que estos concursos, espontáneamente ofrecidos, otros hemos solicitado. Dos hombres cuya experiencia pedagógica es rica y variada: M. Ed. Vittoz, doctor en Letras, de Lausana; M. E. Schneider, doctor en Filosofía, de Berna, han aceptado venir regularmente a Ginebra. La colaboración de M. Vittoz se ha hecho hasta semanal.

Pero he anticipado.

El método de enseñanza estaba dado. Los maestros se encontraban. ¿Qué serían los alumnos?

En la misma conferencia, a la cual me he referido ya, escribía:
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¿A quién se dirige esta Escuela? ¿Hay público para ella? A esta pregunta, los fundadores —que, como profesores de las Facultades de Letras y de Ciencias de Ginebra, Lausanne y Neuchâtel, conocían bien las necesidades de los estudiantes— contestan en estos términos:

Todos los años llega a nuestras Universidades cierto número de jóvenes de uno y otro sexo, que querrían, como ellos dicen, trabajar en materia de Pedagogía y acreditar sus estudios con un diploma.

A las veces son extranjeros. Saben muy distintamente lo que quieren. Serán al volver a su país directores de escuelas primarias o profesores de clases normales. Viene a Suiza atraídos por la fama de nuestra enseñanza popular, deseosos de familiarizarse con los principios de nuestras escuelas. Dedicarían con gusto dos o tres años a aprender, a la vez que nuestro idioma, todo aquello que pudiese servirles en su tarea futura. Piden a veces hacer un «doctorado de Pedagogía», y los profesores a quienes se dirigen los desaniman, porque nuestras Universidades tienen muy poco que ofrecerles, y este poco está desparramado en dos o tres Facultades diferentes.

A menudo también estos estudiantes son suizos. Han terminado sus cursos; a veces, un título de maestro o de maestra, un bachillerato, hasta una licencia, lo comprueban. Les agradaría hacer una carrera en la enseñanza; saben lo que les han enseñado, pero sienten confusamente que no han aprendido a enseñarlo a su vez, y que este vacío es grave. Si no hay plaza libre para ellos en el país, están decididos a expatriarse; enseñarán en instituciones diversas, serán preceptores; pero saben que la concurrencia es fuerte y que tendrían una carta ventajosa en su juego probando que están preparados para las nuevas y complejas tareas que entrevén. Para ellos también, para todos aquellos que, dedicándose a la carrera pedagógica en una u otra de sus formas, no pueden o no quieren colocarse en una plaza en que hayan de laborar al estilo normal; para aquellos que, sabiendo que se verán en situación de tener iniciativas en este terreno, desean abarcar en una ojeada de conjunto el vasto campo de las disciplinas referentes al niño, nuestra Escuela, a la vez teórica y práctica, responderá a una necesidad que nada hasta ahora les permitía satisfacer.

No creo equivocarme si digo que estas afirmaciones dejaron entonces escépticos a muchos de mis oyentes. Una Escuela libre, cuyos títulos no tendrían valor oficial... ¿Quién querría inscribirse en ella?

Los hechos no tardaron en hablar. Desde el primer invierno tuvimos 20 alumnos regulares, y la calidad era todavía más notable que el número de ellos.

Hoy que, después de cinco años, hemos matriculado 126