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OBRAS DE D. EUGENIO GARCÍA Y BARBARIN

Libros de lectura para las escuelas.

Lecturas morales y agrícolas, para uso de los niños.—En cartóné, 1 peseta ejemplar y 10 la docena.
¡Gloria a Cervantes! Colección de escritos morales y literarios, escogidos entre las obras del Príncipe de los Ingenios españoles.—En rústica, 0,50 peseta ejemplar y 5 la docena.
Veladas de la Obrera. Libro de lectura para las escuelas de adultos.—En cartóné, 1,50 pesetas ejemplar y 15 la docena.
Memorias de un Obrero. Libro de lectura elemental para las escuelas de adultos.—En cartóné, 1,50 pesetas ejemplar y 15 la docena.
Cuentos de la Maestra. Colección de siete interesantes cuentos referidos por la Maestra a sus alumnas sobre asuntos higiénicos y morales.—En cartóné, 1 peseta ejemplar y 10 la docena.
Veladas de la Maestra. Esta obra puede considerarse como continuación de la anterior.—En cartóné, 1 peseta ejemplar y 10 la docena.
La nueva Juanita. Libro de lectura para las niñas.—En cartóné, 0,75 peseta ejemplar y 8 la docena.
Mosaico de fábulas escogidas de Samaniego, Iriarte y otros autores.—En cartóné, 1 peseta ejemplar y 9 la docena.
Trazos escogidos, en prosa y verso, de los más notables escritores castellanos.—En tela, 2 pesetas ejemplar y 21 la docena.
El Manuscrito de Elena. Cartas instructivas y familiares.—En cartóné, 1 peseta ejemplar y 10 la docena.
Arrepentimiento y rehabilitación. Memorias de un preso.—En cartóné, 1,50 pesetas ejemplar y 15 la docena.
Nociones de Geometría, para las escuelas de Primera enseñanza.—En rústica, 0,50 peseta ejemplar y 5 la docena.
Nociones de Geografía.—En rústica, 0,50 peseta ejemplar y 5 la docena.
Reseña geográfica e historia de Madrid.—En rústica, 0,50 peseta ejemplar y 5 la docena.
Nociones de Historia de España.—En rústica, 0,50 peseta ejemplar y 5 la docena.

Para Escuelas Normales.

Elementos y problemas de Aritmética, para los alumnos de las Escuelas de Artes y Oficios y Normales.—En rústica, 3,50 pesetas ejemplar y 4 en cartóné.
Elementos de Álgebra, para las Escuelas de Artes y Oficios, de Adultos y Normales. En cartóné, 2 pesetas ejemplar.
El Contador. Colección de ejercicios prácticos de Aritmética. Cuaderno A: Numeración, suma y resta de números enteros, con muchos problemas. Cuaderno B: Multiplicación y división de números enteros. Cuaderno C: Fracciones decimales. Cuaderno D: Sistema métrico. Cuaderno E: Quebrados y proporciones. Cuaderno F: Aplicación de las proporciones a las reglas de tres, interés, compañía, etc. Cuaderno G: Divisibilidad. Raíces. Repaso general.
Historia de la Pedagogía (cuarta edición), con un resumen de la española.—En tela, 5 pesetas ejemplar.
Historia de la Pedagogía española (nueva edición).—En tela, 5 pesetas ejemplar.
Geografía de España. Descripción física, política e histórica de cada provincia, ilustrada con multitud de mapas y grabados.—En tela, 6 pesetas ejemplar.
Historia general contemporánea. Un tomo con grabados.—En tela, 6 pesetas ejemplar.
Historia general de la Edad Moderna.—En tela, 6 pesetas ejemplar.
Historia general de la Edad Media.—En tela, 7 pesetas ejemplar.

De venta en esta Casa.
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En 1.º de julio de 1885 le concedieron 500 pesetas de aumento en el sueldo.

En 1886 le hizo el Fomento de las Artes vicepresidente de su Sección de profesores.

El pueblo de Navalcarnero le invitó para la inauguración de su escuela, siendo un acto muy solemne, celebrado el 14 de noviembre de 1886.

En 1887 formó parte del Tribunal para la provisión de la escuela de Getafe, así como al año siguiente del que se formó para proveer la plaza de secretario segundo del Museo Pedagógico.

También formó parte del Jurado de la Exposición local que organizó el Centro Instructivo del Obrero.

Celebróse en 1888 la Exposición Universal de Barcelona, obteniendo medalla de oro por sus trabajos.

Por esa misma época se organizó, bajo la presidencia de don José de Cárdenas, una Sociedad de socorro e instrucción que se denominó Porvenir Industrial, de la que fué secretario.

Hizo una Gramática castellana y otras obras para los niños; pero la más celebrada fué la denominada Párvulos y adultos, que por Real orden de 26 de abril de 1893 fué recomendada para Cuba, Puerto Rico y Filipinas, «considerándose útil como libro de lectura para los niños y guía de los padres de familia para la educación de sus hijos».

Interminable sería transcribir los juicios de la Prensa y de los pedagogos sobre este libro que, llamado de lectura, presenta en forma de diálogo sencillo multitud de cuestiones que ilustran y educan a los lectores. La edición primera se agotó pronto.

Por Real orden de 27 de julio de 1893, y previo el dictamen del Consejo de Instrucción pública, se le concedió derecho al aumento de sueldo por quinquenios.

Siendo la característica de nuestro biografiado el amor al niño, nada tiene de extraño que figurara, desde la época de su fundación por el filántropo Vizcarrondo, en la Sociedad Protectora de los Niños, cuyo Asilo merece visitarse.

En su Junta directiva y Consejo de patronos ha figurado hasta su muerte. Fué tesorero y contador y actualmente era vicecontador. El año 1894 se organizó una colonia de niños y niñas para disfrutar los beneficios del mar en la costa levantina, y allí fué el Sr. Mingo con treinta niños, a los que se agregaron
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXX.      MAYO DE 1920.      Núm. 344.

La Psicología en la cultura profesional de los educadores.

La acción educativa se dirige a provocar en el niño determinados procesos (o variaciones en ellos) de orden psíquico: sentimental, intelectual, activo. Esta acción, si ha de ser eficaz y beneficiosa, requiere que comprendamos, lo más exactamente posible, la situación actual del niño en cuanto se refiere a los diversos aspectos del conocimiento, del sentimiento, de la voluntad en cuyo curso evolutivo tratamos de influir, y que sepamos prever los resultados psíquicos que nuestra intervención producirá. Nada de esto es posible si carecemos de aptitudes para la observación psicológica.

Seguramente no existe una dote que sea más necesaria para el educador, que esta que llamaremos sentido psicológico: la aptitud para darse cuenta de lo que es la vida de otro, del niño especialmente, y para inferir, de lo que en este terreno es dable observar en una situación dada, los antecedentes del estado o del proceso actual y las derivaciones, las transformaciones que este estado sufrirá.

Las transformaciones más o menos francamente derivadas del estado presente, vendrán, por una parte, en virtud de la natural tendencia evolutiva de la vida psiquica, que tiene sus
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LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

POR

M. P. DUPUY
SECRETARIO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR

(CONFERENCIAS DEL MUSEO PEDAGÓGICO DE PARIS)

En un sistema de educación realista parece en seguida que la Geografía debe ocupar un lugar importante, porque esta materia de estudio es ante todo una ciencia de realidades, tales como éstas se ofrecen a la observación en la naturaleza y no en el laboratorio, pues la Geografía rehace, respecto a estas realidades, la síntesis de lo que las diversas ciencias están obligadas a considerar aisladamente; ella da a la vez el sentimiento de la unidad del mundo terrestre y el de su evolución incesante, y dirige continuamente la atención a descubrir en la superficie de nuestro Globo los fenómenos de adaptación que determinan las formas de la vida y los modos de la actividad humana.

La Geografía empieza por una ojeada sintética; la Tierra tiene la figura de una esfera achatada por los polos y ensanchada por el Ecuador; y todo lo demás se desprende de esto. ¿Y cómo proceder de otro modo si es verdad que ningún hecho geográfico puede ser entendido por completo sin el conocimiento de esta esfericidad?

Pero en el punto de vista de la enseñanza la cuestión está en saber si es indispensable que todos los hechos geográficos sean completamente comprendidos desde el principio, si es necesario presentar a los principiantes la cadena entera de las relaciones, y si aun cuando se está en condiciones de percibir los dos extremos de ella, no es preferible limitar el esfuerzo del
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alumno a la observación de los eslabones inmediatamente próximos a aquellos que él puede descubrir en el sitio en que se halla y cuya unión puede advertir por sus observaciones personales. Esto no me parece dudoso. La Geografía local, siempre que las condiciones en que nos encontramos permiten hacer ejercicio de observación directa, debiera ser el alma de los estudios geográficos. Apenas si los programas aluden ligeramente a esto, para los más pequeños de las clases preparatorias y elementales, con la preocupación evidente de llegar lo más pronto posible al dibujo de cartas y a lo que se llama «la comprensión de los términos geográficos». Ahora bien: antes de todo término llamado geográfico hay un hecho que conocer y comprender, que es esencialmente geográfico: es, cómo se puede vivir, cómo el alumno y quienes lo rodean pueden vivir en el rincón de la Tierra donde se hallan situados. No hay ningún lugar del mundo que no se preste a este estudio, el cual, comenzando por sencillas comprobaciones, puede extenderse al través de casi todo el curso de los estudios, adaptándose al progreso de los conocimientos como al de las facultades intelectuales. Efectuado primero sin mapa y sin cuidarse del mapa, acaba por conducir al empleo y a la comprensión de la carta topográfica en escala amplia; debe ser el soporte de todo conocimiento verdadero de la Geografía general, haciendo sensible constantemente, no sólo la relación recíproca de los hechos geográficos visibles, sino también la relación de la Geografía entera y de las ciencias de las cuales ésta se alimenta con las realidades vivas, de la cual el observador mismo forma parte. Estos estudios de Geografía al aire libre comienzan a ocupar gran lugar en la Pedagogía americana: cualquiera que sea el programa de Geografía de la clase, muchos profesores consideran indispensable que sus alumnos recobren pie, por decirlo así, varias veces al año en la Geografía directamente observable, mediante excursiones preparadas. Es un procedimiento de enseñanza que, transportado a nuestro país, resultaría muy conforme con los procedimientos que vemos preconizar para las ciencias experimentales y naturales, y tendría, por otra parte, la ventaja grandísima de introducir de una manera verdaderamente eficaz en la enseñanza la noción tan importante del tiempo como factor geográfico. Ya se trate de la adición de los años o de la sucesión y el retorno de las estaciones, es casi únicamente por la
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observación directa y repetida de los mismos lugares como se puede llegar a fundamentar de una manera sólida en el espíritu de los alumnos la inteligencia de la evolución de las formas a través del tiempo, y de los movimientos de la vida. La representación más bella y el mapa mejor hecho tienen siempre en sí algo de cosas fijas y de cosas muertas, contra lo cual hay que reaccionar. En los alumnos esta reacción no es posible sino cuando han sido, por decirlo así, conducidos a relaciones de familiaridad reflexiva con el país que conocen.

La Geografía local aparece, pues, como un prefacio y un acompañamiento necesario de toda enseñanza de Geografía general que tenga carácter realmente educativo. Mas, aun si hubiese que pasar sin este prefacio y este acompañamiento, ¿estariamos por eso privados de todo medio de ejercitar la actividad personal de los alumnos y de introducir en la clase elementos concretos apropiados para este ejercicio? Seguramente, no; aun tratándose de un sistema tan claramente deductivo como el que, en cada uno de los ciclos de la enseñanza secundaria actual, hace de la Geografía general la introducción a toda Geografía particular, es bien sabido que la Geografía general vive de la comparación de ejemplos particulares; no es, después de todo, como escribía M. Morris Davis, sino una compilación de innumerables Geografías locales, y la fotografía puede poner ante los ojos la representación de los ejemplos que de ellas toma. El trabajo de observación que el alumno hace sobre el terreno en las excursiones al aire libre puede también hacerlo en condiciones peores, pero todavía suficientes, ante fotografías bien elegidas, y si se le presentan diversas fotografías tomadas, para un mismo asunto, de diversas Geografías locales, añade al trabajo de observación el de comparación. La fotografía es, pues, un elemento esencial de la enseñanza, no sólo porque suple en cierta medida la visión directa de los hechos, sino también porque puede ser, tanto para el alumno como para el maestro, un tema de interpretación y de descripción racional. Un libro excelente de Geografía general, sobre todo para la sexta clase, podría no ser casi otra cosa que una colección de representaciones geográficas acompañadas de observaciones, de problemas y de sugerencias que darían materia de trabajo a la vez para la clase y para que el alumno lo hiciese en su casa.
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Un libro semejante no podría, por otra parte, ser suficiente para la enseñanza colectiva: es necesario que el profesor pueda en ciertos momentos tener las atenciones y las reflexiones de todos los alumnos en tensión, de una manera sensible para él, sobre un mismo objeto común, igual y seguramente visible para todos. Es necesario que se aproxime así, para el estudio de los hechos geográficos que están fuera de su alcance, a las condiciones en que operaría en el terreno y al aire libre si se tratase de la Geografía local. Sólo las proyecciones murales pueden suplir de este modo a las realidades. Además de que las proyecciones de esta clase son caras y se deterioran fácilmente, las simples fotografías de grandes dimensiones no pueden ponerse al alcance de los alumnos más que individualmente o por pequeños grupos; tienen que circular, pasan rápidamente ante los ojos de cada uno, generalmente después de que las observaciones a que se prestan han sido formuladas por el maestro o por un compañero; aun pasando rápidamente para cada uno, la operación de hacerlas circular entorpece la marcha general de la lección y transforma en individual la observación que debería ser colectiva; de este modo no se suscita aquel sentimiento de solidaridad en la atención, que es el alma de una clase. No hay, pues, duda que las proyecciones son preferibles, y que una clase, para ser realmente adecuada a una enseñanza educativa de la Geografía, debe estar dispuesta de modo que sea siempre posible en ella proyectar vistas, dejando subsistir el mínimo de luz necesaria para que el maestro pueda distinguir a todos sus alumnos e interrogarlos respecto a la vista proyectada. Importa ante todo, en efecto, que este género de ejercicio no pueda ser tachado de linterna mágica, y sería gran lástima que no agradase a los alumnos sino a manera de linterna mágica. Conviene estar siempre en guardia contra el peligro de lo que yo llamaría la visión pasiva, a la cual nos habitúa la rápida sucesión de espectáculos que tenemos ante los ojos. Así como un texto de Geografía permanece no comprendido mientras no despierta en la imaginación una imagen o una sucesión de imágenes precisas, del mismo modo la imagen no vale sino por el esfuerzo hecho para alcanzar y explicar con precisión el sentido de ella. Un desfile de proyecciones sin explicaciones apenas tendría valor; un pequeño número de proyecciones escogidas para una demostración, expli-
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cadas por el maestro y sobre todo interpretadas por los alumnos, adquieren, por el contrario, un valor educativo muy fuerte, y reaccionan precisamente contra la costumbre de dejar desfilar delante de uno los espectáculos naturales sin otro goce que el de los ojos, sin actividad intelectual. Enseñar a ver debe ser el primer cuidado de una educación realista, y, a falta de ejercicios de Geografía local al aire libre, el uso de las proyecciones prestará poderosa ayuda, si se hace de ellas, no una simple distracción, sino la ocasión de ejercicios heurísticos.

Con el uso de las fotografías y las proyecciones, los mapas quedan desposeídos del privilegio exclusivo, que han tenido largo tiempo, de ser considerados como las únicas representaciones apropiadas para la enseñanza geográfica. No se le ocurrirá a nadie la idea de discutir la utilidad de ellos, ni aun de disminuir su importancia; la localización de los fenómenos geográficos, sus situaciones recíprocas en superficie, la medida de longitudes y superficies son indispensables en todo estudio de Geografía que exceda los límites del horizonte próximo, y en estos mismos límites, una representación en plano de los hechos mejor conocidos añade a su conocimiento orden y precisión, destaca ciertas relaciones y las hace comprender mejor. Se ve fácilmente hasta qué punto, en la enseñanza de la Geografía local, el uso de una carta topográfica en escala grande puede hacer más interesantes los ejercicios de los alumnos, obligando su espíritu a una comparación constante entre los objetos representados y su representación en plano. ¿Pero este interés permanece el mismo y este uso indispensable de la carta puede ser, desde el punto de vista pedagógico, tan provechoso cuando en lugar de representar objetos conocidos o visibles, y en dimensiones tales que cada uno de estos objetos conserve su individualidad, el mapa representa objetos no visibles y desconocidos, y en dimensiones tales que sólo los fenómenos de orden lineal conserven realmente su individualidad? Mientras que el estudio de la Geografía local, el conocimiento del objeto, ayuda a comprender el plano tanto como el plano ayuda a comprender el objeto, desde que se sale de lo conocido, ya se trate de la provincia, del país o del mundo, el plano debe bastarse a sí mismo. Es, en estas condiciones, casi completamente incapaz de poner en el espíritu ninguna imagen concreta; es la suya sola la que subsiste, y mientras ha reinado solo en las clases,
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ha referido a sí mismo, tiránicamente, todo el esfuerzo de la enseñanza geográfica; la descripción de las líneas del mapa en el mapa ha sido el objeto esencial de los estudios; de aquí la importancia todavía predominante de la Hidrografía en la Geografía escolar. El triunfo del sistema ha sido entre nosotros, durante largo tiempo, obtener una engañosa claridad de descripción, reduciendo a representaciones lineales los accidentes del relieve del suelo; el triunfo ha sido llevado tan lejos, que no se ha vacilado en modelar mapas de Francia en relieve, donde las cosas estaban representadas, no tales como son, sino tales como hubieran debido ser según el sistema de las representaciones lineales, y el Museo Pedagógico conserva en sus colecciones un modelo que hará discurrir más tarde a quienes no hayan conocido jamás este género de enseñanza.

Sin duda todo eso casi ha prescrito o parece haber prescrito: los mapas escolares actuales se aplican, no a deformar, sino a representar la realidad; pero la representan siempre en las condiciones que les son propias, reduciendo a planos tanto la convexidad general como los accidentes particulares de las superficies, no teniendo nunca a su disposición otra cosa que líneas, puntos y matices sin relieve para todas las indicaciones que puedan dar. Es, pues, necesario que antes de confiarnos a los mapas, aun añadiéndoles la ayuda de las imágenes, nos aseguremos de que son bien comprendidos y de que los alumnos se dan cuenta de la relación que existe entre su manera de representación y las realidades. No nos quejamos de esto, pues hay aquí toda una mina de ejercicios con los cuales, bajo la dirección de los maestros, se puede desenvolver la sagacidad de los discípulos. Sabemos todos que el sentido de las proporciones geográficas falta a la mayor parte de nuestros alumnos; es, pues, que los mapas no se lo han dado, por no haber sido comprendida su significación completa. Es, sobre todo, que el uso corriente del globo terrestre no se ha difundido bastante en las clases; para todas las relaciones que se ordenan en superficie, sólo el globo puede poner en el espíritu vigor y exactitud y corregir las impresiones defectuosas que tantas personas conservan a fuerza de haber visto los mapas murales verticales y las diversas partes de la superficie del globo representadas en escalas diferentes. Siempre que las circunstancias lo permitan, el globo debe ser utilizado desde los comienzos y representar
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el extremo más lejano de la cadena, cuyo primer anillo está en la Geografía local; y del mismo modo que ésta no debe ser nunca abandonada, también el globo terrestre deberá siempre estar dispuesto en la clase para completar una demostración o sostener un ejercicio.

Mas, por juicioso que sea el uso que se pueda hacer del globo y de los mapas, asociándoles el de las imágenes y las proyecciones, queda aún a la imaginación de los alumnos un esfuerzo demasiado grande que hacer para pasar de las nociones generales de extensión y de altitud que la carta les proporciona, a la noción de las formas del relieve, del cual las fotografías no pueden presentarles más que ejemplos aislados. Sería necesario un intermediario, algo que participase a la vez del mapa y de la imagen; convendría poder, particularmente para las regiones de escasa altitud, necesariamente sacrificadas en los mapas hipsométricos murales o en los Atlas, dar una sensación exacta de accidentes que tienen casi siempre un papel importante en la Geografía humana, y que a menudo no son menos importantes para hacer comprender los lazos que unen el presente con el pasado. Convendría poder poner al lado de los mapas ordinarios algunas de esas representaciones a vista de pájaro, tan expresivas y tan sugestivas, que el comandante Barré ha multiplicado en su libro sobre la Architecture du sol de la France, en las cuales se señalan tan claramente la estructura, las líneas características y las formas dominantes de los paisajes geográficos. Relacionadas alternativamente con las fotografías y los mapas tales vistas, teniendo carácter mural, acabarían de dar materia a los alumnos para esos comentarios de observación y esos ejercicios de heurística sin los cuales la enseñanza más reflexiva y mejor razonada no tiene fuerza educativa completa.

En ejercicios de esta clase desecharíamos que recayese el esfuerzo propiamente pedagógico de la enseñanza de la Geografía. Ellos relegarian —no hay que decirlo— a último término los mapas hechos por los alumnos; unos los hacen de prisa y sin cuidado; otros les consagran un tiempo exagerado, sin que el provecho real guarde proporción con el esfuerzo empleado. El verdadero trabajo geográfico encomendado al alumno para que lo haga por sí solo, puede y debe ser un trabajo de reflexión y de expresión, que trate preferentemente de ideas precisas
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y de puntos particulares y como reacción contra las generalizaciones, a las cuales los estudiantes se abandonan demasiado cómodamente, acogiéndose a los recuerdos de sus manuales, cuando tienen que escribir una página sobre asuntos de Geografía. Nada habríamos ganado si las nomenclaturas de nombres fuesen reemplazadas por nomenclaturas de fórmulas, y no sabemos si las segundas no son más de temer que las primeras; porque éstas no implican sino ausencia de ideas, y las segundas implican un defecto de espíritu. Sería una verdadera calamidad que en lugar de habituar a los alumnos al descubrimiento y a la expresión exacta de la verdad positiva, la Geografía los acostumbrase, por el contrario, a las frases hechas y a las aproximaciones.