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claro maestro español, Gerardo Rodríguez, La nueva Pedagogía—, todos los esfuerzos y todas las habilidades del educador se dirigen a lanzar al niño, por buenas o por malas, a esa gimnasia extraña, sin interés, sin vida, en la cual se estrella, se destruye lo que hay de mejor en tendencias y aptitudes de la inteligencia y de la voluntad: la gimnasia incomprendible frente a la letra de molde, por la cual todos hemos pasado, de la cual son tan pocos los que salen conservando energías para una vida intelectual medianamente intensa.»

Y se pasa la época escolar entregado a los afanes enfadosos de aprender disparatadamente para no saber. «La Gramática, que se enseña a los niños que apenas saben hablar y que es una ciencia surgida de la misma lengua; la Aritmética, que no tiene para nada en cuenta el desarrollo normal de las facultades y que es tan sólo cálculo mecánico; la Geografía, sólo de palabras; la Historia, imposible; los conocimientos inútiles, porque no están al alcance de los niños, todo eso constituye una instrucción cualquiera, sin definida significación, sin fin preciso, una instrucción de azar, convencional, sin penetración, y es para el individuo un simple barniz, una apariencia», dice Eslander en su libro La Educación desde el punto de vista sociológico.

Eso, una instrucción de apariencia es la finalidad perseguida aún, con mayor o menor empeño, por los escolares de todas las condiciones, desde el párvido al universitario. El verbalismo es el vicio matriz de la cultura entre nosotros, el desvarío secular de «emplear la palabra considerándola dotada originalmente de una substantividad intelectual que no tiene».

Pues contra ese despropósito arremetió donosamente Galdós en El Abuelo, en la escena segunda de la tercera jornada.

Que hablen sus personajes:

«VENANCIO. — Y su abuelito, en vez de reprenderlas para que se apliquen, les dice que la señora Gramática y la señora Aritmética son unas viejas charlatanas, histéricas y mocosas, con las cuales no se debe tener ningún trato.

»EL CURA. — ¡Qué bueno!... Si digo que el conde...

»VENANCIO (A D. Pío.) — Y anoche, ¿qué fué la tecla que nos tocó?

»DON PÍO.—Que no debo introducir más paja en la cabeza de las señoritas, pues lo que les conviene es educar la voluntad.
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»DOLLY. — Por eso a mí no me gusta saber nada de libros, sino de cosas.

»EL CUBA. — ¡Bravo!

»VENANCIO. — ¿Y qué son cosas, señorita?

»NELL. — Pues cosas.

»DOLLY. — Cosas.»

Las cosas, el instrumento de la intuición, los agentes primordiales de una sana educación realista.

Oyendo a Nell y Dolly, las nietas del león de Albrit, las discípulas del saladísimo D. Pío Coronado, parece que se oye la voz elocuente de Juan Jacobo Rousseau: «Las explicaciones y los discursos no me agradan. ¡Las cosas, las cosas! No me cansaré de repetir que concedemos mucho poder a las palabras. Con nuestra educación habladora formamos nada más que charlatanes.»

Pues en vez de recurrir a las cosas, a las realidades, seguimos abusando de las palabras, y todo el sistema de la enseñanza se encierra en transmitir los conocimientos.

Por la boca de D. Pío, en la escena primera de la misma jornada, queda proclamado el régimen docente que había estatuido:

«Está muy bien, muy bien... ¡Magnífico! ¡De pingó todo el canto día, aun las horas dedicadas a educación! Muy bonito; sí, señoras, muy bonito... Y heme aquí de figurón, de monigote irrisorio; yo, que soy la ciencia; yo, que estoy aquí para inculcaros...»

Y viene la protesta oportunísima de la infancia, el grito de repulsa de la naturaleza infantil, rebelde a las imposiciones caprichosas que combaten su espontaneidad. La curiosidad tiene sus fueros y el niño es un investigador incansable:

«Pitto, no nos inculques nada y vamonos», ordena, más que suplica, Dolly, la nieta espuria, de corazón magnánimo.

Es lo mismo que sienten, si no lo dicen, todos los niños.

Los niños quieren dar la cara al mundo, ponerse frente a la vida con gesto interrogante, de inmensa apetencia, que todo su ser está lanzado a apoderarse de cuanto le rodea. Y seguimos empeñados en substraerlos a las sugestiones de la realidad, recluyéndolos mañana y tarde entre los muros de una triste escuela, donde se mueren de fastidio.

Esto le pasaba a Dolly, que decía picarescamente a su maestro:
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«Pifto, estamos aburridísimas.»
Y Nell exclamaba insinuante, mimosa:
«Pifto, salado, ¿no sería mejor que nos fuéramos los tres a dar un paseo por la playa?» Agregando sesudamente: «En la playa seguiremos dando lección. Frente al mar, las del viaje de Colón a América.» Y luego, Dolly: «Y el paso del mar Rojo.»
He aquí una apremiante y discreta demanda de excursión escolar, al menos de paseo instructivo, en busca de ocasión magnífica para aprender gustosamente lo mismo que les infundía repugnancia por los libros. ¿Dónde mejor que a las orillas del mar podrá desarrollarse una lección que tenga por asunto la empresa colombiana? Como en una fundición y en una mina, otra de metales; y en la ladera y en el valle, otra de Hidrografía; y junto al nido, otra de aves; y en la caverna, otra de Prehistoria; y en el Juzgado, otra de Derecho; y en el laboratorio, otra de Química; y en el sanatorio, otra de Higiene; y en el cortijo, otra de Agricultura... Pero de verdad, ¿esto sería aprender, esto sería saber? ¿O más bien un juego lastimoso en que por lo menos perderían los niños el tiempo? A la escuela se manda al niño, si es que va con un propósito serio, a que aprenda a decir, no a que se eduque, a saber hablar de un cúmulo de materias con perfecta ignorancia, muy bastante para dejar estupefacto al auditorio propicio en las solemnes ocasiones.
Don Pío, el maestro, identificado con el sentir de las gentes, reprocha a sus discípulas en estos términos, poniendo el paño al púlpito:
«¡Tontas, casquivanas, que no tenéis aquel punto de vista de amor propio que veo yo en otras niñas! ¡Señor! ¡En otras niñas aplicaditas y formales, que aprenden para lucirse en los exámenes y para que a sus padres se les caiga la baba oyéndolas!»
Suprema aspiración pedagógica de todo un pueblo de analfabetos, la que sustenta D. Pío, maestro representativo, aún insepulto, de épocas pretéritas: «Aprender para lucirse en los exámenes.» Y demanda de las niñas estas dos enormidades: que sean formales y aplicaditas. Formales o que no jueguen, y aplicaditas o que se zampen impávidas los libros. Pedagogía carcelaria y de gañán.
Había de inflamar al gran artista, que profesaba el realis-
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mo pedagógico y proclamaba la excelencia de las lecciones de cosas, el amor santo de la infancia, amor que vive perenne en todo corazón sano, a la Naturaleza. Y el amor alborota a las inquietas y discretas discípulas, las subleva, y al cabo da al traste con la tiesura y los dogmas de gobierno de D. Pío Coronado.

El pasaje es delicioso:

«NELL. — Estudiamos cuando se nos antoja, y cuando no, jugamos.
»DOLLY. — Y eso haremos hoy: jugar, irnos a la playa.
»DON Pío (Vencido.) — ¡A la playa!
»NELL. — Está un día espléndido.
»DOLLY (Tocando las castañuelas.) — Y el cielo y la mar nos dicen: Venid, volad y traed a vuestro adorado preceptor.
»DON Pío (Deseando ir, pero no queriendo manifestarlo.) — ¿Yo?... ¿También yo?... ¡Viva la indisciplina!»

Los destellos de la obra galdosiana iluminan la senda por do marchan los maestros enamorados de su oficio, y que sacan las normas de su conducta profesional de los principios científicos derivados del estudio del niño.

¡Loor a la perspicacia, si no a la sabiduría pedagógica, del creador de Marianela y de Celipín!

JOSÉ PRIEGO LÓPEZ,
(Inspector de Primera enseñanza de Córdoba.)
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Proyecto sobre creación
de una Facultad de Pedagogía (1).

(Conclusión.)

A pesar de que mis propósitos no se dirigen contra ninguna opinión personal, y tratan de respetar los intereses mantenidos por las disposiciones que rigen, si levantaran resistencia, yo podría ampliar con muchos datos todo lo que sostengo.

Centenares de niños que son elementos activos de la sociedad he observado en todas las circunstancias posibles, desde la escuela hasta el escenario de la vida libre. Los he seguido tanto en la cátedra como en el taller, y aún cuando la desgracia (en pocos casos que han procurado grandes enseñanzas) los ha desviado del camino que debían recorrer.

Para ellos la puerta del Jardín de Infantes no señaló el límite de mi influencia moral. A mí vienen alumnos de otras escuelas, pequeños todavía o adolescentes, ya a contarme confidencialmente sus amarguras, triviales u hondas; ya sus alegrías, pueriles o fundadas; ya sus dudas, sencillas o profundas; ora a pedirme un consejo, ora a notificarme una resolución.

No he podido siempre anotar lo que tenía importancia para la ciencia de la educación; pero los datos acumulados forman un rico caudal de verdad y con ellos me siento capaz de iniciar la reforma que propongo para el curso de nuestra enseñanza profesional.

Es de sentir que mi proposición surja casi a raíz de la aprobación de los nuevos programas para maestros, pero la falta de oportunidad, inevitable, no ha de ser obstáculo, lo supongo, para aceptar lo que se juzgue bueno con espíritu imparcial; tanto más cuanto que la Comisión a cuyo cargo estuvo la redacción de los programas, según sus propias manifestaciones, no tuvo la intención de emprender una obra nueva, sino la de cristalizar lo que había evolucionado espontáneamente.

(1) Véase el número anterior, pág. 713.
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En la nota informativa del que corresponde a primer grado eso expresa al decir: «Se ha preparado la reforma fundamental que podrá producirse cuando una organización más perfecta del hasta hoy heterogéneo sistema educacional permita tomar como base condicional para la preparación del Magisterio los estudios de enseñanza secundaria.»

Si una Comisión formada por distinguidos técnicos y profesionales reconoce que la organización actual es imperfecta por lo heterogénea, que convendría tomar como base condicional para la preparación del Magisterio los estudios de enseñanza secundaria, es del caso preguntar: ¿De quién depende poner manos a la obra? ¿Qué se espera para realizarla?

Depende de que nadie se decide a definir ese programa de estudios profesionales que se imagina necesario para encauzar la carrera del Magisterio.

Al respecto se hace crítica, pero no se enseña; se esboza, no se concreta; se arrojan ideas sin la cohesión que debe de unir a las moléculas de una unidad entera. Entretanto, los años pasan y las otras carreras liberales avanzan, dejando rezagada la del Magisterio.

Las cuatro Facultades de nuestra Universidad comprenden un número considerable de profesiones bien definidas desde el punto en que arrancan del tronco preparatorio común.

El Comercio, simple relación de intereses pertenecientes a la vida material, hasta ayer empírico, constituye hoy un estudio importante, independiente.

La Escuela Militar y la Escuela Naval, la Escuela Industrial, las Escuelas de Agronomía y de Veterinaria, destinadas a dirigir aptitudes que por mucho tiempo se desenvolvieron sin guía metódica, van determinando de una manera precisa los límites entre el conocimiento general necesario a todas las disposiciones, y el especial conveniente para cada fin particular.

Al militar y al comerciante, al agrónomo y al industrial, al ingeniero, al médico y al abogado, las materias de enseñanza secundaria les procuran la ilustración que da lucidez de criterio para la resolución de cuestiones generales; el maestro, las necesita para el mismo fin y además para enseñar; es decir, para enseñarlas al futuro médico, al futuro abogado, al futuro comerciante, al futuro industrial.

La instrucción elemental debe darla él con arte profesional, transmitiendo sus propias ideas primarias; la instrucción ampliada, en condiciones análogas, también le pertenece; suyas son igualmente la enseñanza secundaria, la preparatoria y la de Facultad, puesto que el catedrático de clases superiores, desde la clínica hasta el taller, debe despertar en el estudiante todas las energías capaces de dar provecho a una profesión.
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Cuando el aspirante a maestro cursa las materias de su programa no ve las ventajas inmediatas de la propia instrucción. En vez de considerar que adquiere conocimientos, ante todo, para ilustrar el criterio que deberá decidir, en el ejercicio de la carrera, múltiples cuestiones complejas, cree que debe aprender para enseñar, y en tal concepto almacena más de lo que elabora. Mientras estudia piensa que la Pedagogía, última materia del recorrido que se le señala en una serie limitada de lecciones, le dará el arte de transmitir los conocimientos que archiva.

Conozco una maestra que en quince días preparó el examen teórico de Pedagogía, y lo dio con resultado bueno. Ella poco sabía del trato de niños, porque no los hay en su familia. Se le dieron buenas explicaciones; las escuchó atentamente y las supo referir al Tribunal examinador, de acuerdo con las preguntas que le fueron dirigidas.

¡Cuántas maestras se han hecho cargo de una clase sin más caudal teórico que el que representa el caso referido!

No se piensa que siendo la Pedagogía el estudio de la cultura humana, quien aspire a ser maestro, después de terminar el curso liceal, necesita comprenderla, como el aspirante a médico, siendo bachiller, necesita analizar el organismo siguiendo el curso de las enfermedades; que para llegar al fin ideal de su carrera, al bachiller-maestro le falta más que a aquél; pues si decimos, con razón, que la ciencia médica ignora mucho, ¡qué diremos de la que pretende conocer para dirigirlas los fenómenos de la mentalidad!

Con la Pedagogía tratamos de ejercer influencia sobre el alma, como los médicos tratan con la Medicina de ejercerla sobre el cuerpo para conseguir la sana integridad de las funciones.

Por atraso de nuestras respectivas ciencias profesionales, unos y otros procedemos muchas veces palpando a ciegas. En tales casos, los médicos nos llevan una ventaja grande. Nosotros esperamos que la luz venga de afuera, que nos la procuren los Frebel, los Pestalozzi; los médicos, aunque recurran a la experiencia de los sabios para dilucidar cuestiones hondas, algo descubren siempre por sí mismos, porque tienen hábitos de investigación.

Veamos lo que nos dice un estudio comparado de lo que es entre nosotros el curso de las dos profesiones a que hago referencia.

Las materias comprendidas en el programa de Medicina pueden clasificarse de la siguiente manera: 1.º Relativas al estudio de los órganos y de sus funciones aisladas. — 2.º Concernientes a la relación entre los órganos y las funciones generales. — 3.º Estudio de las alteraciones que sufre el orden normal.—4.º Causa de esas alteraciones.—
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5.º Elementos y fuerzas reconstituyentes.—6.º Estudio especial de cada serie de alteraciones.

Alguna de esas partes, especializada, llega a formar carrera independiente, como la Farmacia, que procede principalmente de la Química y de la Historia Natural, y la Odontología, que es clínica dentaria.

El curso referido, que los textos y las explicaciones ilustran, se sigue siempre por observación directa en los hospitales y en los institutos de Anatomía, de Fisiología, de Química, de Higiene experimental, de Anatomía patológica, de Radiología, organizados de acuerdo con los últimos adelantos de las especialidades a que están respectivamente consagrados.

En notable contraste con tan amplio escenario, que, sin embargo, busca ensanche constantemente, la carrera del Magisterio se mantiene embrionaria dentro de su programa liceal, pues la Pedagogía, dividida en Pedagogía teórica, Didáctica, Metodología general y Metodología particular, es solamente una materia de enseñanza superior. Después de adquirirla por simple lectura y audición, el aspirante a maestro practica un año; más bien dicho, asiste ciento ochenta días a una escuela que nunca presenta a la vista las cuestiones de donde emana el conocimiento teórico, porque reduce sus experiencias a una disciplina firme y a un conjunto muy limitado de lecciones cuyo tipo tiene insignificante o ninguna variedad.

Aun cuando las escuelas estuvieran*organizadas de otro modo, habría contra sentido en presentar el estudio real de los hechos después de haber obligado a rendir examen de competencia en un programa de conclusiones.

Lo expuesto nos demuestra que mientras el estudiante de Medicina, deseando conocer las funciones del organismo para cuidar a tiempo las causas de desequilibrio que puedan amenazar la vida, observa con minuciosidad al hombre en todas las circunstancias posibles, desde el nacimiento hasta la muerte, valiéndose de la lente y del bisturi hasta aumentar enormemente el poder de los sentidos; mientras busca el secreto de las relaciones orgánicas por analogía en las entrañas del animal; mientras lleva el ansia de investigación hasta el origen de la fuerza física y de la combinación atómica, tratando de encauzar, para el experimento fisiológico, en el torrente de los vasos sanguíneos o en el filamento nervioso que forman las redes del tejido, el efecto de una nueva molécula o la intervención de una fuerza nueva; mientras al ahondar ve cómo le acompañan los profesores dividiendo y subdividiendo el campo en especialidades cada día más numerosas, el aspirante a maestro, destinado a buscar para cada uno de los niños que se le confien la seguridad de un porvenir sereno, enseñando las reglas de conducta que favorecen el desarrollo general de las aptitudes; asegur-
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tiese bastaría la más leve acción sugestiva del profesor para franquearla hacia el lado del interés. Estas situaciones toman en una clase cualquiera otros caracteres: lo que en la práctica escolar ocurre es que unos niños se interesan directamente y otros no; pero cuando el número de los primeros es considerable, éstos ejercen en los otros una influencia sugestiva a la cual casi ninguno se substrae, y el interés se hace general.

Este mínimo interés se revela en que el niño, sin manifestar desplacer —y el hastío es una forma de desplacer—, lee, ya pronunciando él mismo en voz alta, ya siguiendo con el oído y con la vista en el libro que tiene delante, la lectura que otro efectúa. Ahora bien—y esta afirmación no es válida sino porque nace de la experiencia—: el niño, en clase, no rehusa este mínimo interés a ningún párrafo cuyas frases tienen para él alguna significación, cuyas frases le dicen algo.

Esta circunstancia es esencial. Los libros escolares de lectura—de ellos tratamos ahora—deben ser comprendidos sin dificultad por los niños. Esta regla merece generalmente la aprobación de los maestros; sin embargo, es quebrantada casi constantemente. La comprensibilidad depende de dos elementos: del lenguaje en que están escritos, y de las ideas que contienen.

El primer aspecto está a menudo muy descuidado. Los autores, familiarizados con las formas de expresión usuales en los clásicos libros de texto, olvidan que muchas de estas expresiones, fórmulas rutinarias del lenguaje académico, sólo después de ser empleadas muy repetidamente alcanzan un sentido preciso. Expresiones como se entiende por..., recibe el nombre de..., se denomina..., tan usadas en los libros infantiles, suelen permanecer largo tiempo como partes muertas de la frase. Pensamientos que el niño podría comprender quedan para él completamente ocultos tras las palabras por falta de adaptación de éstas a la inteligencia del pequeño lector.

Ejemplos de esta falta de adaptación del lenguaje podemos encontrarlos abundantemente, acaso, sobre todo, en los libros
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rando la vida contra el azote de la enfermedad; la curación de la miseria y la podredumbre del vicio; procurando habilidad para usufructuar las riquezas que ha prodigado la Naturaleza en la diversidad de zonas, de terrenos y de altitudes; llamado a descubrir, estimular y dirigir la vocación de todos los hombres, hasta la del mismo médico; a corregir anomalías de orden moral e intelectual, luchando contra el medio y contra la herencia, se satisface en lo fundamental que constituye su ciencia recorriendo libros cuyos capítulos expresan opiniones más o menos acertadas respecto a lo que es la naturaleza humana, a lo que conviene hacer para dirigirla; y en lo que se llama práctica, ya lo hemos visto, después de ser reconocido apto en teoría, observando los procedimientos usuales para instruir a un grupo de niños ensartados como cuentas de collar en el hilo de un reglamento.

* * *

La Pedagogía es analítica, como la Medicina, cuando estudia las diferentes aptitudes de la individualidad normal; sintética, cuando atiende a la unidad de esas funciones; corresponde a la Patología cuando observa las alteraciones del orden natural; a la Parasitología, Física médica, etc., cuando indaga las causas que motivan perturbaciones; a la Historia Natural y demás ramas vinculadas con el conocimiento de la naturaleza, cuando persigue el secreto de la regeneración. Puede, como la Medicina, convertir cada caso en un estudio de especialidad, como lo ha hecho ya con la educación de ciegos, la de sordomudos, la de débiles y la de anormales. Son ramas suyas también la metodología especial de la enseñanza de idiomas y la de cada género de actividad artística, industrial o profesional.

Recorriendo el paralelo esbozado aparece una trama de infinita delicadeza enlazando a las dos ciencias humanas. Ambas sienten la necesidad de buscar en la influencia del alimento, del clima y de las costumbres la causa de un desorden y el medio de conseguirlo; ambas deben sondear los secretos de la transmisión hereditaria para combatir la degeneración de los individuos, de las familias y de los pueblos; a las dos corresponde evitar la debilidad que la vida moderna produce a determinados órganos, como el de la vista y el del oído, la garganta y el estómago; conseguir toda la pureza posible en el ambiente; aislar, para impedir el contagio y luchar contra el vicio; porque así como la pasión, cuyo dominio pertenece directamente a la Pedagogía, lleva sus efectos, fulminantes o lentos, al terreno de la Medicina, un hábito inmoderado, con los trastornos de orden físico que provoca, no tarda en alterar la integridad de las funciones mentales, remitiendo sus consecuencias a la Pedagogía.

Terminaré esta serie de consideraciones citando en apoyo de todo