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comprendido las relaciones mutuas de los cinco factores del movimiento; lo han mezclado y embrollado todo. Admiten que el movimiento se basta a sí mismo, y que hay que hacerlo divertido; desde luego, rompen la armonía del método racional sueco de Ling. Parten del principio erróneo de que «forjando, se hace uno forjador», y que la función (el movimiento) se basta a sí misma, lo cual es la negación de todo progreso, porque la función debe ser educada.»

** Sin duda, más interesantes aún que las conclusiones a que llega Ph. Tissié son los caminos que sigue para alcanzarlas. El autor expone siempre los fundamentos de sus doctrinas y de la condenación de tantos errores como dominan todavía en la teoría y en la práctica de la educación física; estos fundamentos los encuentra en el estudio, a menudo profundo, del organismo humano, de su funcionamiento, de su desarrollo; un estudio anatomo-fisiológico hecho, como es natural, desde el punto de vista en que debe situarse un profesor de Educación física, consciente de lo que es este organismo y de lo que mediante la educación se trata de obtener de él. La abundancia de detalles, cada uno de los cuales es ilustración necesaria a determinado aspecto del problema educativo, hace imposible formular ningún resumen. Estos detalles, recogidos de todas las partes de la Anatomía y de la Fisiología, y de la observación del cuerpo humano en movimiento y en actitud, constituyen la armazón sólida de la obra, haciendo de ella una obra de verdadero valor científico que, al menos en sus puntos esenciales, está dispuesta con solidez suficiente para resistir toda clase de embates; sus adversarios —si los tiene— se verán obligados por lo menos a elevarse a una altura científica adonde no es muy fácil llegar; las críticas superficiales no podrán ser tomadas en consideración ante un trabajo como éste.

Como muestra de la forma en que Tissié examina cada uno de los problemas parciales de la Gimnasia, he aquí cómo trata una cuestión que pudiera parecer pequeña, que él condensa en su regla de fijación de la undécima vértebra dorsal:

«El papel mecanofisiológico de las seis primeras costillas en el estrechamiento superior de la jaula torácica es manifiesto.
»Sólo la gimnasia respiratoria, haciendo funcionar las articu-
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cie de que nosotros somos. La vida social, y en ella la función verbal, constituye poderoso estimulante despertador de la reflexión.

Pero estos frutos espontáneos —que ponen de manifiesto el origen natural de la función reflexiva— son harto limitados, escasos, mal definidos, poco determinados. Sólo una educación sistemática, una disciplina de metodización, puede llevar la obra de cultura psicológica al punto necesario, sobre todo en quien ha de ejercer oficio de educador.

Este sentido psicológico, con toda la cultura que su formación implica, tiene su base esencial, insustituible, en el ejercicio de la función psíquica tan poco considerada generalmente por la educación: la función reflexiva, la autoobservación, que es el supuesto fundamental de toda investigación psicológica, cualesquiera que sean los demás factores que ésta ponga en juego para dilucidar los múltiples problemas parciales que son de su dominio.

Para interpretar, al través de las manifestaciones exteriores de un semejante nuestro, su mundo psíquico personal, tenemos que servirnos de los elementos de nuestra propia conciencia. Sólo en la medida en que nos damos cuenta reflexivamente de nuestro propio mundo psíquico, podemos también darnos cuenta de la vida psíquica de otro.

Nada hay más genuina y privativamente nuestro, de cada uno para sí, que este mundo de los propios pensamientos, de los deseos, de las esperanzas y los temores, de los goces, de las penas personales, cerrado absolutamente a toda mirada ajena; este mundo en el cual las personas más próximas a nosotros intentarian inúltimamente penetrar.

De lo que pasa en la conciencia ajena sólo podemos tener un conocimiento indirecto que se teje con elementos de la nuestra propia, los cuales suponemos iguales a los que constituyen esa vida interior de toda personalidad humana. Ciertos fenómenos externos —actitudes, movimientos, variaciones diver-
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laciones de la parte superior de la jaula torácica, puede enseñarla, dando flexibilidad a estas articulaciones por la acción directa de los músculos.

»Nunca se concederá demasiada atención al sistema óseo-muscular, que asegura igualmente el acto vital de la respiración, sistema poco conocido todavía, cuya función conviene describir. Este sistema está constituido por la columna vertebral (punto de apoyo), por los pilares del diafragma y por los fascículos superiores de los músculos psoas (potencia), obrando sobre la resistencia de la jaula torácica y del abdomen para los movimientos de inspiración y de aspiración.

»Este sistema, que asegura la nutrición aérea, sólida y líquida, se representa esquemáticamente por la letra mayúscula K. Yo llamo K de la nutrición al sistema establecido bajo la forma de esta letra K, entre la columna vertebral, de una parte, representada por el trazo vertical de la letra mayúscula, y de la otra, por los dos trazos oblicuos; representando el superior los dos pilares del diafragma, y el inferior los dos psoas, y formando estos dos trazos una V muy abierta, cuyo vértice toma un punto de apoyo en la columna vertebral. Se comprende desde luego la importancia del valor de este punto de apoyo para los pilares diafragmáticos y para los psoas, siendo estos dos músculos agentes muy importantes de la nutrición gaseosa y sólida. Si la rigidez de este punto de apoyo no está asegurada, la función del diafragma y de los psoas está tanto más atenuada cuanto el centro de gravedad del cuerpo humano, situado en la undécima vértebra dorsal (cara inferior, borde anterior), se halla en lugar muy próximo al punto de inserción del psoas, es decir, cerca de la duodécima vértebra dorsal y de las cuatro primeras vértebras lumbares, así como del punto de inserción de los pilares del diafragma. De donde resulta la necesidad de fijar desde luego las vértebras dorsales undécima y duodécima y las cuatro primeras lumbares, en toda gimnasia que se dirija a la nutrición general gaseosa y sólida. Esta fijación se establece partiendo de los pies, articulación por articulación, para remontarse hasta la undécima vértebra dorsal: empeine, rodilla, sacro, vértebras lumbares, vértebras dorsales; y partiendo de la cabeza, articulación por articulación: cabeza, vértebras cervicales, vértebras dorsales, para descender hasta la undécima dorsal. La fijación de todos estos seg-
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mentos articulares se obtiene por la contracción de los músculos extensores del muslo, de la pelvis, de la espalda, de la cabeza. El macizo muscular sacro y dorsoíumbar, así como el macizo muscular de la región posterior del cuello y de los omoplatos, desempeñan un papel preponderante en la fijación del sistema de la K por un juego de palanca de tercer género. La actitud de Firme, descrita en la página 58 de mi Précis de Gymnastique, lo inmoviliza fuertemente sobre la pelvis.

«Para comprender bien el valor de la gimnasia sueca, que funda precisamente su acción principal sobre la fijación del punto de apoyo vertebral del diafragma y del psoas, es necesario conocer las inserciones anatómicas de estos músculos, así como sus relaciones con los diversos órganos: corazón, pulmones, hígado, estómago, masa gastrointestinal; y en la mujer, el útero y sus anejos, cuyas funciones dichos músculos facilitan.»

Al hablar de los movimientos respiratorios destinados a restablecer la normalidad de la respiración y la circulación, alteradas por los ejercicios más o menos violentos, escribe: «Estos movimientos respiratorios tienen un gran valor fisiológico. Ningún manual, ningún creador francés de cualquiera de los múltiples sistemas, guías, etc., etc., ha establecido el valor de la fijación de la undécima vértebra dorsal, y con ella, de la columna vertebral en los movimientos de defensa contra el envenenamiento carbónico del bulbo. Todos recomiendan la ejecución de movimientos respiratorios por medio de los brazos movilizados sin método; y con el desconcierto de los gestos desordenados provocan un envenenamiento mayor, porque estos gestos mismos añaden nuevas cantidades de ácido carbónico en lugar de expelerlas.»

Clasifica Tissié los juegos y deportes en los siguientes grupos:
«1.º Juegos infantiles. (Elementales, de los cuatro a los siete años de edad.)—El niño juega por jugar, sin organización, sin regla, por correr, saltar, trepar, adaptarse al medio con toda independencia. El juego es libre, la carrera en sus diferentes formas es el ejercicio preferido, el tipo es la persecución (juego de guardias y ladrones), los juegos de bolas, de peón, de saltos
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de carnero, etc. Es individual, disperso, desembarazado de toda regla. Se rige por el cerebro posterior sensitivo.

»2.º Juegos intensivos. (Primarios, de siete a doce años.)—El juego deja de ser individual, está presidido por una organización con reglas sencillas, se torna en colectivo, la necesidad de asociación se hace sentir. El hombre no vale sino por el hombre; el niño empieza a comprender que de la unión nace la fuerza, y en seguida se establece la competencia entre dos bandos; en vez de establecerse entre individualidades aisladas el juego de persecución, se transforma en juego de barras; las competencias se tornan colectivas. El cerebro anterior psíquico entra en función.

»3.º Ejercicios deportivos. (Secundarios, de trece a diez y ocho años, o deportes atenuados.)—El niño se ha hecho adolescente, sus centros psicomotores se han desenvuelto, se exteriorizan por una acción más viva, más disciplinada en una organización bien definida, pero sin especialización para una lucha buscada y establecida entre dos campos contrarios con reglas fijas. Un objeto exterioriza y fija visualmente en una síntesis movediza todas las aspiraciones individuales y colectivas. Un balón, objeto de la competencia, es lanzado entre los dos bandos. Es el juego de la barette o foot-ball, atenuado por las reglas de la Ligue française de l'Éducation physique. La función del cerebro anterior se acusa más.

»4.º Deportes o juegos superiores. (De diez y nueve años en adelante.)—El adolescente se torna en hombre, su virilidad se afirma, sus centros psicomotores han alcanzado completo desenvolvimiento, lo mismo que los órganos de vida: pulmones, corazón, etc.»

Respecto al foot-ball, en el cual «el balón vive de las dos vidas colectivas» de los dos equipos adversarios, y «vive igualmente de la vida colectiva de la muchedumbre, cuyo pensamiento se identifica en él, objetiva la emotividad total de los espectadores y de los actores»; después de indicar las vicisitudes apasionantes de tal deporte, consigna estas interesantes observaciones: «Pero esta vida misma (del deporte en cuestión), por su amplitud hipertrófica puede afectar desastrosamente a la vida de los jugadores. Numerosas protestas médicas se elevan contra este deporte forzador de corazones. Por eso los médicos han criticado siempre la introducción del foot-ball
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en los establecimientos escolares; los hechos de observación les han probado sus malos efectos sobre la salud de los escolares jóvenes en vía de evolución. Ni el niño ni el adolescente deben entregarse a los deportes violentos; el juego y el deporte (juego intensificado) deben favorecer la salud y no provocar la enfermedad.

»Nunca se precaverán demasiado los peligros de los deportes provocadores de enfermedades del corazón, de las cuales son proveedoras con demasiada frecuencia las Sociedades deportivas. Como Bouchard, estimo que el número de pulsaciones no debe exceder el máximo de 160 por minuto después del ejercicio. Todo corazón que no está calmado después de diez minutos de reposo, es un corazón que debe ser vigilado con asiduidad y no fatigado.»

He aquí una comprobación interesante: «El buscar el doble músculo es un error fisiológico y educativo. El atleta es un enfermo. Durante la guerra muchos atletas, batidores de records, campeones de la carrera, del salto, del lanzamiento y del levantamiento de pesos, del boxeo, etc., han sido destinados al servicio auxiliar en la retaguardia por incapacidad combativa patológica. Se podrían citar numerosos casos.»

En cuanto a la severidad con que los ejercicios físicos deben ser realizados, escribe:

«Disciplinar el movimiento es disciplinar el pensamiento. Se reprocha al método sueco su complejidad disciplinada; pero toda enseñanza se establece sobre principios penosos y sobre el deber que se ha de cumplir: la Música, con el Solfeo y la Armonía; las Matemáticas, con la Aritmética, el Álgebra, la Geometría, la Trigonometría; las Letras, con la Gramática, la Sintaxis, la Retórica. Si esto es así para las cosas del espíritu, ¿por qué no será lo mismo para las cosas del cuerpo, en educación física, que son sobre todo y ante todo cosas del espíritu, puesto que el valor de la educación física se funda en las relaciones mutuas entre el pensamiento y el movimiento? El movimiento disciplinado es a la educación física lo que el pensamiento disciplinado es a la educación intelectual y moral. La educación física es una disciplina. La gimnasia disciplinada es, pues, una moral filosófica.»

Y en otro lugar:

«No es bueno hacer creer que la raza y la patria pueden
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salvarse mediante manifestaciones teatrales con acompañamiento de banquetes, de discursos, de toques de clarín y de toxinas de fatiga que matan, ni que quienes se exhiben en los deportes constituyan generadores de raza bien equilibrada ni eleven el valor combativo del ejército.»

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Los fragmentos reproducidos, tomados de diferentes partes del importante libro hacia el cual deseamos llamar la atención de nuestros lectores, no dan sino una idea muy incompleta de la riqueza de ideas, de noticias, de conocimientos que atesora el hermoso volumen (336 páginas, tipográficamente muy bien aprovechadas), en el cual no hay párrafo que no encierre alguna lección interesante. Es el resumen de una larga vida de estudio, de observación, de meditación sobre el mismo asunto. El plan de la obra es tan vasto, que dentro de él cabe todo cuanto los más amplios trabajos sobre Educación física puedan producir. Quien quiera comprender esta importantísima rama de la Pedagogía con toda la amplitud de miras con que debe ser considerada, hallará en el libro L'Éducation physique et la Race una irreemplazable orientación.

Tissié, que está por la verdad sin atenuaciones, lamenta la falta de preparación del profesorado para la obra de educación física. «No tenemos—escribe—educadores físicos que ofrezcan en su misión garantías equivalentes a las que ofrecen en la suya los educadores intelectuales. El error dominará, pues, con la doctrina del menor esfuerzo por una educación fácil de aplicar, cuyo atractivo se funda, no en el valor científico e intelectual de los maestros, sino en la emotividad animal del juego para el niño y del deporte para el hombre. Esta facilidad misma es una ventaja concedida a la pereza y a la ignorancia, dada a los maestros y a los alumnos. La educación intelectual condena este error; ¿por qué hacer de él ley en educación física?»

El libro del ilustre doctor francés tiene méritos suficientes para servir de punto de partida a una buena formación profesional de educadores en la especialidad.

J. L. VIVES DEL VERGEL.
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DE NUESTRA CONCIENCIA PROFESIONAL

Las ideas y las aspiraciones de progreso profesional, en el cual va incluido el progreso de la escuela, adquirirán una gran fuerza expansiva por el solo hecho de hallarse claramente definidas y profundamente arraigadas en la conciencia del Magisterio. Cuando cada uno de nosotros tenga plena conciencia de lo que vale y significa su profesión, de lo que debe ser, no según las ideas utópicas, que presentan al maestro somo el redentor de la Humanidad—¡aún no sabemos hasta qué punto la Humanidad es redimible ni de qué redención se trata!—; no según el sentido de esas frases convencionales que se repiten vanamente en tantos alardes oratorios, por los mismos sujetos de quienes la escuela y el profesorado obtienen tan escaso favor; cuando cada maestro tenga plena conciencia del valor real actual de su obra honrada, aun siendo tan modesta como es, y del valor real mucho mayor que esta obra puede muy pronto alcanzar, mediante mejoras asequibles que no conducirán —al menos por ahora— a hacer de la escuela el centro del Universo, ni siquiera la medicina universal que cure todos los males del género humano, algunos de los cuales son tal vez incurables, pero que permitirán una acción más eficaz en beneficio de la formación del hombre; cuando todos los maestros estén bien informados de lo que es y de lo que puede y debe ser su misión, habremos dado un gran paso en el camino de conseguir el respeto público, que aún falta, para la profesión y para la escuela.

No se cansan los escritores de anatemizar la obra de la escuela actual, que es en el fondo, aunque mejorada en muchos aspectos, la misma que realizaba hace veinte, hace cuarenta años. Todos los males que sufre el género humano se atribuyen a la escuela. Ella es causa de la debilidad orgánica y de muchas
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enfermedades de los niños; en el orden sentimental y moral, hace a los niños malos, ahoga los más nobles impulsos; en el orden intelectual, embrutece a la infancia. Todo marcharía mucho mejor si no hubiese escuelas: ¡tan detestable es la tarea que ellas realizan! El niño, abandonado a sí mismo, dejado en libertad de reaccionar a su gusto frente al medio cósmico y social en que vive, sería mejor y más inteligente.

Pero el cuerpo social no ha sabido estimar estas cómodas doctrinas pedagógicas; y a pesar de las insufitas protestas, se ha esforzado durante un siglo entero en crear escuelas por todas partes, y en aumentar el número y mejorar la condición de los maestros de un modo verdaderamente alarmante; y lejos de detenerse en este camino, sigue su marcha con una tenacidad inquebrantable: el mundo culto va a verse inundado de escuelas y de maestros; la destrucción de la Humanidad es segura. Y lo más lamentable es que esta aspiración a tener escuelas surge de las entrañas mismas de la sociedad, e invade naciones enteras desde las más populosas capitales hasta los pueblecillos y las aldeas que parecen más apartados del curso de la civilización. Y no hay que engañarse: las escuelas que los pueblos piden son las escuelas actuales, no escuelas de pasado mañana, de las cuales no tienen aún las gentes la menor idea.

El profesorado, pobre como era, menospreciado a menudo, asunto de burlas fáciles, víctima de la indigencia mental de escritores que no sabían hacer con su pluma cosa mejor que ridiculizar al maestro de escuela; el Magisterio trabajaba silenciosamente y la escuela iba atrayendo al pueblo; sin violencias, ofreciendo mucho menos de lo que debiera ofrecer, iba dando lo suficiente para que este poder de atracción aumentase siempre. Nosotros no consideramos admisible el criterio de algunos maestros, que se creen muy modernos y pretenden romper todo enlace entre ellos y los antiguos profesionales de la Primera enseñanza. ¡No!; ha habido en éstos bastantes virtudes para que podamos llamarnos sin desdoro sucesores suyos; sin la obra que ellos realizaron no hubieran venido los tiempos actuales. ¿Que la obra escolar debe variar algunas de sus direcciones? Sin duda. Pero esto — que ocurre en todas las profesiones progresivas — no puede conducirnos a renegar de los viejos obreros de la escuela, sobre quienes cayeron sufrimientos, que si ellos no hubiesen padecido tendríamos que soportar ahora nosotros.
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No sabemos aún si este Magisterio contemporáneo sabrá librarse de las servidumbres que se trata de imponerle y hacer de su oficio una profesión independiente de tutelas extrañas, una profesión substantiva al lado de las otras de más antiguo abuelo; sólo realizando esta obra, para la cual tantos puntos de apoyo se le ofrecen en el ambiente social de hoy, merecerá llamarse sucesor de aquel vilipendiado Magisterio de ayer.

La escuela actual ha sido uno de los poderosos instrumentos de progreso—de lo que suele llamarse progreso—; ella ha contribuido a despertar la conciencia popular; de ella han salido los hombres a quienes ha tocado desmentir con sus obras que las grandes cualidades humanas de otros tiempos, que se creían casi extinguidas, subsisten y llegan al más alto grado de expansión: el valor, el sentimiento del deber, la generosidad en el sacrificio, la solidaridad y la cohesión social—dentro de cada nación frente al enemigo—, han llegado a los más altos límites. Ciertamente, estas cualidades necesitan transformarse, adaptarse a maneras más amplias de comprender la Humanidad y la Historia: y no será en la escuela donde esta transformación encuentre obstáculos.

Si la escuela actual, tal cual es, no ha producido mayores frutos, es porque no ha alcanzado todo el desenvolvimiento de que es susceptible dentro de sus propios ideales, ni se ha difundido aún bastante; pero las grandes posibilidades civilizadoras de la escuela actual no están agotadas; ella tiene aún que perfeccionarse mucho y que realizar una gran obra que no ha hecho todavía más que comenzar. Cuando la escuela actual haya dado todo lo que puede y debe dar, entonces será, tal vez, llegada la hora de pensar en una escuela que sea totalmente otra que la actual, cuando ya ésta no guarde relación con las necesidades y las creencias del medio social que la sostenga.

La escuela, mirada con desconfianza por muchos elementos de carácter conservador, es, sin embargo, una institución conservadora en el más elevado sentido. Nada contribuye más eficazmente que la escuela a mantener los necesarios lazos de unión entre el pasado y el porvenir, lazos que en vano se pretendería romper airadamente, porque están siempre asegurados por las leyes naturales de la vida, superiores a todas nuestras veleidades imaginativas. Ella es al mismo tiempo el gran órgano del progreso, el gran motor de la evolución humana. En una