ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 61

maestro cuyas facultades sean las que por término medio tienen los hombres de la raza a que pertenece, y cuya conciencia profesional, bien ilustrada respecto al valor de la misión que él debe cumplir, le impulse a poner honradamente lo mejor de su personalidad al servicio de la escuela. Porque este es el terreno en que hay que colocarse para estimar el rendimiento del trabajo de los maestros. Si echamos las cuentas suponiendo que cada maestro ha de comportarse como un ser extraordinario, los cálculos saldrán irremediablemente fallidos. ¿Mas ¿quién se ha ocupado en determinar estas posibilidades de trabajo?

Y, sin embargo, debemos esperar que de día en día aumenten las exigencias de la educación. Este aumento de aspiraciones culturales tiene que ser para nosotros, como maestros, como patriotas y como hombres, motivo de gran satisfacción. Pero nos obliga más también cada día a establecer y a hacer resaltar una distinción fundamental, sin la cual caminamos hacia el más ruinoso fracaso profesional; fracaso personal nuestro y fracaso de la obra por cuyo prestigio tanto nos interesa velar. Esta distinción, que muchos se resisten todavía a tolerar, es la que hay que hacer entre el maestro individual y la escuela. A la escuela se le debe pedir más y siempre más, hasta un límite que no es aún posible fijar. Pero a cada maestro individualmente no se le puede pedir más sino dentro de límites muy reducidos, relativamente fáciles de determinar. Cada nueva exigencia que implique un aumento de extensión y de intensidad de la obra escolar, no puede ser satisfecha si no va acompañada del necesario aumento de medios, sobre todo en cuanto a personal docente y hasta auxiliar de la escuela.

El pedir a la escuela una labor más y más profunda e intensa y variada y abundante, pretendiendo que, pueda o no, lo haga todo el maestro, un maestro, de modo que quien anteayer cumplía tarea que exigía esfuerzo como uno, desde ayer se haya visto obligado a rendir un esfuerzo como dos, y hoy se sienta acuciado por la demanda de un esfuerzo como cuatro, que mañana deberá ser como ocho, es una insensatez apenas compatible con el más sencillo sentido común. Sin embargo, de esta insensatez vienen siendo víctimas el Magisterio, la escuela y toda la obra pedagógica.

En época no muy lejana, la conciencia pública se satisfacía
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 62

con una enseñanza puramente verbomemorista. El maestro señalaba al niño cierto número de líneas de un epitome; el pequeño las aprendía de memoria como podía; daba su lección, y lo esencial estaba hecho. Era igual, por este método, enseñar Gramática que enseñar Física o Historia o Geometría. Por fortuna, se comprendió que esto no era enseñar nada. La enseñanza verbomemorista debía ser substituida por otra enseñanza muy diferente: ejercicios, explicaciones, toda la metodología moderna entró en juego. Esta transformación implicaba por parte del maestro un trabajo pongamos cuatro veces mayor; y no era que aquella antigua labor detestable no exigiese también esfuerzos, pero eran esfuerzos que se podían realizar por un juego psicofisiológico de carácter en gran parte automático. ¿Cómo se ha de admitir que un trabajo de tomar y señalar lecciones de memoria, de mantener a los niños largo tiempo frente a unos carteles de lectura o trazando ejercicios caligráficos o repitiendo a coro la tabla de sumar, es equivalente a un trabajo de explicaciones, de adaptación de ejercicios, a todo lo que implica y significa la metodología didáctica verdaderamente educativa? Por este lado podemos señalar el origen de la situación equivoca, tan perjudicial para los maestros, que se ha producido y se va haciendo cada día más insostenible. Los maestros aceptaron, en general, la nueva dirección, procuraron moverse en ella; dar, como se decía, una enseñanza más racional. ¡Quién iba a negarse a esto! Pero no supieron al pronto hacerse cargo de la limitación, de la insuficiencia de sus fuerzas para obra semejante, y luego no tuvieron el valor necesario para poner las cosas en claro, portemor a que se los tildase de holgazanes, tacha ésta de la cual al fin no han podido librarse, porque uno de los defectos que se nos atribuyen es este de que no queremos trabajar; y lo doloroso es que con frecuencia tal reproche se nos diríge de buena fe por personas que desconocen el esfuerzo que requiere una buena labor escolar.

Tras el aumento enorme de trabajo que los nuevos métodos vinieron a echar sobre el maestro, se presentó en seguida una nueva y copiosa fuente de recargo profesional: la ampliación del plan de enseñanzas para la escuela primaria: de la noche a la mañana, como la cosa más natural del mundo, sin transición, sin aumentar en nada los medios docentes de la escuela, se decretó el plan hoy vigente, que duplicaba, o cosa así, las
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 63

materias de enseñanza, introduciendo algunas para las cuales era notorio que los maestros, en general, no teníamos preparación suficiente. Y aunque la hubiésemos tenido (si tan multiformes facultades como ese plan exige pueden darse en algún maestro, en la medida conveniente), no hubiéramos podido realizar seriamente el programa que se nos imponía. Porque el peso de los nuevos trabajos había de ser soportado por los solos hombros del maestro único de siempre.

No debe sorprendernos que nuestra mala reputación de holgazanes haya ido aumentando de día en día entre la gente poco reflexiva, que es la que más abunda. Cuantas más tareas imposibles de cumplir bien y plenamente se nos iban imponiendo, mayor tenía que aparecer nuestro déficit. Y no se crea que esta mala reputación, aunque falsa en sus fundamentos, deja de perjudicarnos: es un arma que se esgrime contra nosotros más frecuentemente de lo que tal vez se crea. Cerca de la Comisión de Presupuestos del Congreso, al debatirse la cuantía de los aumentos de sueldos del Magisterio, fué eso de nuestra falta de aplicación al trabajo de la escuela uno de los argumentos que se procuró hacer valer en perjuicio nuestro.

No debemos hacer como que no nos damos cuenta de todas estas circunstancias, limitándonos cada uno de nosotros a salir del paso en su escuela lo mejor que pueda a fuerza de trabajo y de ingenio. Es muy poco airosa la situación de quien tiene que responder a deberes cuyo cabal cumplimiento es imposible y se halla siempre pendiente de la benevolencia del ajeno juicio. Nuestra capacidad profesional está así siempre en litigio. Y digámoslo también: al presentarnos dejando creer, aunque sólo sea con nuestro silencio, que somos capaces de hacer lo que en realidad está fuera del alcance de nuestras facultades, causamos grave daño a nuestro país, desorientando a la opinión pública, que acaba por aceptar como válido el criterio de quienes afirman que todo el éxito de la obra escolar depende de que el maestro quiera o no quiera trabajar.

Sin duda es indispensable cuidar de que todo maestro rinda en su clase el esfuerzo que puede y debe realizar. La efectividad de este esfuerzo es el supuesto fundamental de todo el organismo de la enseñanza; si no se cumple, no cabe hablar de mejorar nada ni de hacer cosa de provecho. Asegurar tal efectividad es la principal misión de los inspectores; misión sin duda poco
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 64

agradable, pero que debe ser cumplida severamente; los maestros tenemos que mirarla con simpatía, porque es una garantía indispensable, de la cual la sociedad no puede prescindir, mientras la condición humana no sufra una profunda transformación, que está aún bastante lejana. La colectividad profesional se halla fundamentalmente interesada en que todo el personal cumpla sus deberes: aquellos maestros que no los cumplen, perjudican a los otros: a los trabajadores y celosos, porque obran en descrédito de toda la clase profesional que constitúimos. Es este un aspecto de la cuestión que no creemos necesite mayores explicaciones.

Mas para exigir a cada maestro que cumpla sus deberes profesionales es necesario determinar bien la extensión de estos deberes: hay que cambiar un poco el sistema de las exigencias, teniendo presente que antes de fijar qué es lo que el maestro debe hacer, hay que examinar qué es lo que un maestro puede hacer: esto no ha sido jamás examinado seriamente, y es, sin embargo, un punto verdaderamente esencial.

Al acumular día tras día nuevas tareas sobre el maestro, nunca se ha procurado comprobar si había hombre capaz de cumplirlas él solo. Al dar programas para las escuelas, nunca se ha comenzado por comprobar si tales programas eran realizables en el tiempo que se les asignaba; luego se ha visto que los programas no se cumplían debidamente, y sin más investigación se decidió que la causa del incumplimiento estaba tanto en la incompetencia como en la holgazanería del profesorado. ¿Se puede admitir método semejante para apreciar el valor de la obra pedagógica?

Los hombres que juzgan a los maestros en los términos más duros hablan de lo que ignoran: son personas que jamás han hecho aquello que quieren exigir a los demás, y por esto sus juicios carecen de autoridad: si no hubiésemos de atribuir la injusticia de sus apreciaciones a una lamentable inconscien- cia, tendríamos derecho a acusarlos de falta de honradez.

Hemos de hacer notar que estas acusaciones contra los maestros no son exclusivamente de nuestro país: son casi universales. Si fuesen motivadas, se daría el caso, verdaderamente digno de estudio, de que en el mundo entero los profesionales de todas clases cumplen cabalmente sus deberes, desempeñan con acierto sus oficios: sólo hay unos funcionarios que, como
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 65

si estuviesen hechos de una materia singular, ni saben ni quieren trabajar en el ejercicio de la misión a que están dedicados: éstos son, en todo el mundo, los maestros. No nos parece que la explicación de las deficiencias que se aprecian en la obra profesional del Magisterio pueda hallarse atribuyéndolas a una especie de perversión, en que caerían en seguida e irremediablemente cuantas personas llegasen a ejercer la función docente de la escuela primaria.

¿Habrá llegado ya el momento en que esta cuestión sea examinada con el detenimiento que merece? A los maestros es a quienes más especialmente interesa que este tiempo llegue: la obra de la escuela lo necesita asimismo, si ha de entrar en una nueva etapa de superior eficacia.

ANTONIO DÍAZ ALMENA.
(Maestro Normal.)
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 66

REVISTAS EXTRANJERAS

Revista de Instrucción Pública. (Habana.)

Trabazón inútil de obligaciones y reglas excesivas...—El cuaderno de esta Revista que corresponde a los números 4 y 5 (año 1919), y que acabamos de recibir, da cuenta del nombramiento del Dr. Gonzalo Aróstegui para el alto cargo de secretario de Instrucción pública y Bellas Artes de la República Cubana. Del artículo que a manera de saludo dedica la Revista al nuevo jefe de la enseñanza, se desprende la tendencia a modificar un poco la manera de gobernar la enseñanza primaria en aquel país, es decir, a cierta rectificación del régimen excesivamente reglamentista a que allí se había llegado.

Esto se desprende bien claramente de las siguientes frases que contiene el referido artículo, las cuales constituyen una declaración que, hecha como incidentalmente, parece responder a un estado de opinión que se acepta y se trata de satisfacer.

«En Cuba—dice el articulista—, al menos a juicio de quien humildemente apunta estas ideas y traza respetuosamente a grandes rasgos la figura de uno de nuestros hombres más prestigiosos y rectos, el problema es complejo y delicado a despecho de su aparente sencillez. Se trata de devolver a la escuela, atendida fielmente—justo es reconocerlo así—por la devoción fría y desmayada, aunque perseverante, de maestros decepcionados e insensiblemente despojados de su eminente dignidad de tales por la trabazón inútil de obligaciones y de reglas excesivas con que hasta no hace mucho fueron abrumados, todo el brillo y el entusiasmo con que adviniera entre nosotros en aquella época memorable de fe y de confianza en el porvenir que fué la de nuestra iniciación republicana.»

 Nótese que la Revista de Instrucción Pública es «publicación
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 67

bimestral de la Secretaría de Instrucción pública y Bellas Artes», es decir, una publicación que tiene cierto carácter oficial; y que las palabras verdaderamente intencionadas y escritas con visible cuidado de consignar con exactitud y moderadamente un estado de cosas que pide remedio, tienen el valor de una declaración oficiosa.

Las graves afirmaciones de la Revista encierran para España una lección que no debemos desdénar, y vienen a dar la razón a ciertas tendencias de moderación que La Escuela Moderna procura un día y otro propagar, mirando al porvenir más o menos lejano en que nuestra reforma pedagógica ha de ser emprendida (que alguna vez ha de serlo).

Si es desconsolador el estado de completa desorganización en que se halla nuestra enseñanza nacional, es en cambio temible que, al llegar el momento de establecer normas para el régimen de la vida escolar española, vayamos a caer en el error de la reglamentación inadecuada o excesiva —o defectuosa en ambos aspectos—. Este es un peligro difícil de evitar; porque parece irremediable, cuando se trata de organizar la enseñanza primaria, que antes de llegar a un régimen juicioso, razonable —al que, según parece, se quiere ir ahora en Cuba—, haya que pasar por un período de charlatanismo pedagógico, a costa de los maestros y de la enseñanza misma.

Esto es lo que deseáramos fuese evitado en nuestro país, entrando desde el primer día en el camino firme de la organización seria, que cuenta, sobre todo, con las posibilidades que la realidad ofrece, que no pide a cada uno más —ni menos tampoco— de lo que buenamente puede dar.

El resultado de las reglamentaciones poco meditadas, de las exigencias sin medida, ha sido perfectamente descrito en las frases que dejamos reproducidas: la decepción, el despojo de la dignidad, para los maestros; la vida fría y desmayada, para la escuela: en resumen, un decaimiento de la obra pedagógica, al que hay que poner remedio, cambiando completamente los métodos de gobernar las instituciones educadoras.

Notemos, en elogio de las altas autoridades cubanas, que dan una bella muestra de perspicacia y de vivacidad mental al advertir tan pronto y tan certeramente los inconvenientes de la situación creada, y decidirse a ponerle remedio, buscándolo en «el espíritu y la voluntad de los servidores de la educación»,
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 68

que es donde está la raíz de toda reforma pedagógica. Con esto, el profesorado de la nación hermana no hará, tal vez, cosas maravillosas; pero realizará una labor que llegue a lo íntimo del alma de aquella joven y robusta democracia, por la cual tan vivos afectos sentimos.

Medición de la inteligencia infantil, de acuerdo con la escala de Binet y Simon.—La citada Revista publica un notable trabajo, suscrito por los Dres. Alfredo M. Aguayo y Odilia de Quesada, que tiene por base la célebre escala métrica de la inteligencia. Empieza el artículo con estos párrafos:

«Juan Jacobo Rousseau refiere en el tercer libro de sus Confesiones que su amiga y protectora Mme. Warens quiso una vez proporcionarle medios con que ganarse decorosamente la vida, y que, al efecto, encargó a un pariente suyo, M. d'Aubonne, que examinará bien al joven y procurará descubrir sus aptitudes y disposiciones. M. d'Aubonne realizó a conciencia su difícil cometido. Sin aparentar que observaba a Juan Jacobo habló con éste largo rato, le hizo mil preguntas sobre asuntos muy variados, y como resultado del examen informó a Mme. Warens que su protegido, si no del todo inepto, era de inteligencia tan limitada, que no podía servir más que para el oficio de cura rural.

»Este incidente hace la apología de los métodos que antiguamente se empleaban en el examen de la inteligencia. Tan caprichosos y arbitrarios eran tales procedimientos, que, de acuerdo con los mismos, un sujeto de inteligencia normal o superior parecía en ocasiones limitado en su capacidad.»

Sin embargo, ¿podremos estar bien seguros, aunque reconocamos la gran superioridad del nuevo método de valoración mental, de que casos como el de Rousseau, y otros semejantes, no se repetirán, aun aplicando al examen de los sujetos el método Binet-Simon? Los orígenes, las formas y las edades de manifestación de la superioridad intelectual ofrecen las más variadas circunstancias, que pueden ocasionar grandes sorpresas...

Manuel général de l'Instruction primaire. (París.)

Una revisión necesaria. — Bajo este epígrafe suscribe André Balz, en el número de 10 de julio, un artículo, del que tomamos estas interesantes notas:
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 69

«¿Hay en las escuelas demasiados alumnos y pocos maestros, o, al contrario, plétora de maestros y escasez de alumnos?»

Las dos tesis han sido sostenidas últimamente en la Cámara, con un lujo de ejemplos que desconcertaba los espíritus. Un diputado, M. Xavier Vallat, afirmaba que se podrían suprimir sin inconveniente de cuatro a cinco mil plazas de maestros: «En Salindres, en el Gard, las escuelas privadas católicas y protestantes se reparten los alumnos. No los hay para la escuela pública, que no por eso deja de tener su titular. Ardeche cuenta 38 escuelas de uno a cinco alumnos; en el Aveyron, la última estadística, según el informe del inspector de Academia, señala 25 escuelas que tienen menos de cinco alumnos y 122 con menos de diez. Algunas de estas escuelas presentan particularidades bastante interesantes. En Laval de Auvella la maestra tiene tres alumnas, pero son sus tres hijas, y si la felicito por formar parte de las familias numerosas, es un ejemplo peligroso para el Tesoro el pagar a esta madre afortunada para que pueda consagrarse enteramente a la educación de sus hijos.»

En una sesión precedente, M. Emmanuel Brousse afirmaba también que había 5.000 plazas de maestros o maestras que podrían suprimirse. Y añadía:

«Se nos pedirán cientos de millones para aumentar los sueldos de los maestros: ¿cuándo se suprimirán estos empleos inútiles? ¿Cuándo se suprimirán los inspectores primarios sin utilidad, pues los hay actualmente hasta en las simples capitales de cantón? Vivimos en 1919 con la misma organización administrativa del año VIII. ¿Es admisible con los progresos de los caminos de hierro, del teléfono, del automóvil y bien pronto de la aviación?

»Sí, comenta M. Balz; pero en ciertas provincias, particularmente en las del Norte, hay clases con 60, 80 alumnos y a veces más. ¿Qué provecho pueden obtener los niños de una enseñanza dada en tales condiciones?

»La verdad es que nadie sabe con exactitud si hay plétora o penuria, y la Administración no sabe de esto más que usted o yo. Añado aún que, después de la reciente discusión del Presupuesto, la cuestión se ha complicado y obscurecido más todavía.»

No indicaremos sino uno de los pensamientos que nos sugieren estos párrafos: que es muy difícil llegar a una organi-
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 7

bajos académicos propios de la Universidad, y excluye la preparación breve y rápida en tres o cuatro años; requiere la carrera larga, como lo son las carreras universitarias, cuando no en sí mismas, por la preparación que exigen. El resultado será que el plano mental del profesorado primario se eleve al nivel del plano de las profesiones de alta cultura, aunque por otra parte la profesión pedagógica haya de tener el carácter especial propio que le corresponde.

Todo otro sistema es engañoso. No se puede preparar un educador en tres o cuatro años de estudios, que no sirven más que para dar un barniz exterior de enseñanza enciclopédica y otro más ligero aún de enseñanza pedagógica. Los autores de planes de estudios para las escuelas profesionales buscan en vano una combinación satisfactoria; no cabe encerrarse en tan breve periodo de preparación, no ya todo lo necesario, pero ni aun lo más indispensable. Y lo más grave no es que falte en el plan de estudios esta o aquella rama del saber; lo peor de todo es la imposibilidad de ahondar en ninguna materia. El maestro viene a quedarse en ese medio saber —saber de todo y no saber nada a fondo—, que es la más deficiente situación intelectual.

Sobre esa capa tan endeble, nada sólido se puede ya edificar más tarde. La cultura superior requiere ser preparada de lejos; cuando la inteligencia ha tomado ciertos hábitos de superficialidad, cuando ha pasado el tiempo de fomentar ciertos profundos arraigos, los injertos de cultura superior no encuentran planta capaz de recibirlas; el nuevo orden de estudios viene a ser un barniz más sobre otro barniz, no la prosecución de una natural evolución mental.

Si no fuese aventurado lanzarse a hablar de esperanzas cuya realización, por optimistas que seamos, tenemos que considerar bastante lejanas, diríamos que en un plan de preparación pedagógica suficientemente amplio, es acaso donde mejor se podría hallar la ocasión de romper la separación, tan firmemente
La Escuela moderna (Madrid) (1920-07-01 00:00:00), página 70

zación perfecta de la enseñanza primaria, aun en países en que tantos recursos y tanta atención se dedica al asunto.

La ignorancia del pueblo en Francia. — Nos ofrecen también una información muy sincera y muy interesante estos párrafos de otro artículo que, firmado por Georges Rossignol, inspector de Academia, aparece en el mismo número del Manuel général:

«... M. Gustave Hervé proclama que «ciento veinticinco años después de la Revolución francesa, y cuarenta años después de la ley de Instrucción obligatoria, una buena parte de los franceses están intelectual y moralmente, poco más o menos, al nivel de los mujiks rusos». Tenemos, por otra parte, la confesión de los militantes menos sospechosos, puesto que uno de los directores de la Confederación General del Trabajo, el ciudadano Dumoulin, hablaba hace algunos meses de nuestro «proletariado ignorante que no sabe leer, que no quiere leer o que lee indecencias».

«Sí, tengamos el valor de confesarlo, un número demasiado grande de nuestros compatriotas son analfabetos, son medio-mujiks. En cada generación de escolares hay 700.000 que no asisten a la escuela; hay millones de otros que asisten a ella irregularmente; el resto la abandona para siempre a los trece años, a los doce o hasta a los once años y medio, como van a hacerlo estos días algunos de nuestros certificados primarios, los que no cumplirán los doce años hasta diciembre próximo, y que, como observa M. Buisson, tienen la desgracia de ser precoces.»

Esto se publica en una revista francamente liberal, dirigida por hombre que tanto ha influido en la marcha de la escuela primaria francesa como M. Buisson. Y esto es seguramente la verdad.

No hay que decir que, a pesar de tantas deficiencias, ya nos contentaríamos nosotros con que el estado cultural del pueblo español fuera igual al del pueblo francés. Pero estos datos deben pesar en el ánimo de los elementos directores de nuestra enseñanza primaria—cuando los haya—para no dejarse engañar por los informes engañosos de los panegiristas incondicionales del extranjero, que nos pintan como perfecta o poco menos una organización escolar y una obra pedagógica llenas de lagunas y de defectos. Por si algún día llega a haber en España alguien