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intensa de la voz y a un tono menos grave, hasta llegar al tono habitual y más cómodo para el sujeto. La articulación debe ser clara, marcando bien los movimientos de la boca, la lengua y los labios, con lo cual se disminuye el esfuerzo laringeo. La emisión de la palabra ha de ser lenta, con bastantes pausas entre las frases y palabras: de este modo, ganará la garganta del profesor y los niños le entenderán mejor. Tenemos casi siempre el defecto de hablar con excesiva rapidez, lo cual es en todos aspectos perjudicial. Es necesario también hablar con la cabeza derecha frente a los niños, de modo que las ondas sonoras vayan directamente a herir los oídos del auditorio. Si hay ventanas abiertas, la voz ha de dirigirse preferentemente hacia las paredes en que no hay huecos. En fin, si la garganta está seca, conviene tomar un caramelo para estimular la secreción salival: es antihigiénico el hablar con la boca seca; pero no se deben tomar bebidas frías para humedecerla.

La lectura en alta voz es la forma más fatigosa de emisión de la palabra; debe economizarse todo lo posible, y a ella son aplicables las mismas reglas dadas para la elocución original, mas las de cuidar de que las ondas sonoras emitidas por el lector pasen por encima y no por debajo del libro, y de que la lectura no la haga el maestro sentado, sino en pie.

Las condiciones acústicas de las salas de clase tienen gran importancia en relación con la higiene de la voz; pues si son malas, obligan al maestro a forzar la garganta para hacerse oír. Es necesario que en la sala no se produzcan ecos y que los sonidos de resonancia sean bastante breves para que vengan a reforzar el sonido original de que proceden y no occasionen confusión.

Se oponen a la emisión conveniente de la voz los vestidos apretados, el corsé, todo cuanto dificulte de algún modo la respiración. Y es perjudicial para la salud de la garganta todo aquello que pueda producir congestión de las cuerdas vocales: el alcohol sobre todo, y también el tabaco. Hay que evitar los cambios bruscos de temperatura, así el paso de un ambiente frío a otro caliente, como el cambio contrario. Conviene, pues, abrigarse la garganta cuando se sale de clase al aire libre frío, y sobre todo respirar por la nariz y no por la boca. A las personas propensas a afecciones de la laringe no les conviene la vida a la orilla del mar ni en los climas húmedos.
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IV

Las enfermedades más frecuentes en los maestros—y por consiguiente aquellas a que se hallan más expuestos—son la tuberculosis, las afecciones laríngeas y las perturbaciones nerviosas.

En los cuidados generales de higiene individual, profesional y escolar, consiste principalmente la profilaxis de la tuberculosis y de las afecciones laríngeas. Estas últimas las evitará el maestro siguiendo las prescripciones higiénicas referentes al ejercicio de la voz.

Las neurosis y las diversas perturbaciones funcionales del sistema nervioso son muy frecuentes en el Magisterio, y los higienistas reconocen como causa principal de estas enfermedades las condiciones del trabajo profesional, el exceso de trabajo. Y hay que contar con que los casos manifiestos suponen un número mucho mayor de casos en que la afección existe más o menos disimulada. No en vano hemos hablado al principio tan enérgicamente de este aspecto del asunto: son los hechos, las estadísticas, las observaciones médicas, lo que nos ha puesto en el deber de expresarnos así, y de llamar la atención del Magisterio para que procure defenderse a sí mismo y no haga sacrificios que en el fondo son ilícitos, que nadie le agradecerá, que en definitiva redundan en desprecio de la profesión. El exceso que, más o menos inconscientemente, cometen los Gobiernos y otras entidades recargando brutalmente de trabajo a los maestros, haciendo penosísimo un oficio que no debe serlo; tiene una víctima y una sanción: la víctima es el maestro; el castigo lo recibe la sociedad misma en sus más inocentes miembros, los pobres niños. Considérese el peligro que representa este hecho de que la infancia sea educada por personas cuyo sistema nervioso sufre alguna perturbación, no siempre fácilmente apreciable, pero que ha de reflejarse en la obra pedagógica.

La sordidez con que los Gobiernos y la sociedad misma escatiman al maestro los recursos necesarios para la vida, y la inhumanidad con que se trata de exprimirlo, para que deje en la escuela los últimos restos de sus limitadas energías, no podían dejar de dar sus naturales frutos, y la Ciencia, que no entiende
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ni debe entender de subterfugios, es, ¡como siempre!, la encargada de poner las cosas en claro, aun a despecho de los mismos hombres que la cultivan. Los maestros realizaríamos una obra de gran valor social si procurásemos con el mayor empeño hacer de nuestra profesión lo que hoy no es, una profesión habitable.

El Dr. P. Le Gendre (Les névroses dans le milieu scolaire, primer Congreso de Higiene escolar de Nuremberg, y L'hygiène scolaire, 1904) parece ser quien ha tratado más a fondo estas cuestiones tan importantes. Los higienistas han descrito bastante bien la situación. «El trabajo rendido en la clase por el maestro es la principal causa del recargo; a la fatiga normal debida a la enseñanza viene a añadirse la tensión nerviosa exigida por la vigilancia de niños indisciplinados; de modo que el maestro tiene que rendir un doble esfuerzo cerebral, primero para cumplir su tarea didáctica, después para mantener el orden en una clase numerosa, donde unos cuantos inquietos bastan para sembrar la indisciplina; estos niños perturbadores o inatientes, perezosos o inestables, son casi siempre enfermos del sistema nervioso. La desazón soportada por el maestro en estas circunstancias no puede dejar de influir en su salud, y su sistema nervioso ha de estar sólidamente templado para resistir a esta incesante tensión de espíritu.» ¡Y aun hay gentes bastante inconscientes—si no fueran inconscientes serían criminales—que pretenden que en las escuelas ordinarias sean admitidos los niños anormales!

«Si los maestros—dice el Dr. Le Gendre—reciben sólo excepcionalmente de sus alumnos contagios morbosos, en cambio les deben incesantemente impresiones de orden nervioso, que son, por desgracia, con más frecuencia penosas que agradables. El conocimiento de estas impresiones debe ser objeto de preocupación de los pedagogistas. Porque los aspirantes al profesorado serán útilmente advertidos en las Escuelas Normales del cuidado con que deberán defenderse contra las reacciones perjudiciales que involuntariamente podrán oponer a las agresiones morales conscientes y a las influencias nerviosas inconscientes, ejercidas sobre ellos por los alumnos.» Nótese que no son maestros, sino médicos e higienistas notables, quienes así hablan. El cuadro que ellos trazan describiendo los resultados de nuestra labor profesional, excesivamente dura, no puede
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ser más sombrío: la epilepsia, el histerismo, la neurastenia, las modificaciones del carácter, los tics, tales son las recompensas de un celo profesional excesivo. Si induda, los cuidados higiénicos que hemos recomendado contribuirán considerablemente a disminuir los peligros que el ejercicio de la profesión lleva consigo. Pero los médicos higienistas suelen proceder con escasa generosidad en fin de cuentas. Ellos saben muy bien que el único medio eficaz de poner remedio al mal, es reducir el trabajo del maestro a los límites en que deja de ser peligroso. Así como hablan tanto de disminuir en la medida necesaria el trabajo de los niños, ¿por qué no proclaman también la necesidad de que no se exija al maestro más que aquello que puede dar sin detrimento de su salud fisiológica y mental? ¿Por qué ha de subsistir el hecho de las seis horas diarias de trabajo escolar, si se reconoce que esta duración de las clases lleva consigo casi inevitablemente el aniquilamiento del maestro, la perturbación de su organismo en la parte más noble, la destrucción de su equilibrio mental, el cual es la primera base de la modesta felicidad de que ningún ser humano puede ser privado en una sociedad civilizada?

Aunque sólo incidentalmente se refiere al maestro, el doctor L. Dufestel (Conditions d'un bon développement physique) señala el verdadero camino, cuando escribe: «En suma, la mayor parte de los higienistas extranjeros han buscado hacer trabajar al niño durante la mañana, y dejarle la tarde para sus juegos y sus ejercicios físicos.» «Investigaciones precisas han demostrado que el trabajo de la mañana da excelentes resultados en los niños sometidos a este régimen.» «Somos resueltamente partidarios de hacer trabajar al niño por la mañana cuatro o cinco horas consecutivas, separando las clases por intervalos más o menos largos. El profesor encontrará también un descanso provechoso.» «El profesor mismo no perderá nada con este régimen, y estas horas suplementarias de libertad tendrán una seria influencia en su salud. El profesor, como el alumno, tiene necesidad de aire libre.» «Es indispensable para los alumnos mayores... el trabajo por la tarde, pero después de un tiempo suficiente para ejercicios físicos, etc.»

Nosotros no podemos menos de consignar que el comportamiento de la clase médico-higienista, en relación con el profesorado primario, nos merece muy severas censuras, que hoy
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no hemos de explicar: ocasión habrá de presentársenos para hablar de esto más ampliamente. Baste ahora que afirmemos, fundándonos en muchas cosas que hemos observado y leído, que no sabemos si—en general, salvando siempre gratas excepciones—los médicos higienistas obran como amigos cordiales de la escuela; pero nos parece bien claro que en relación con el Magisterio se presentan más a menudo aún como enemigos que como indiferentes.

ANTONIO DÍEZ ALMENA.
(Maestro nacional.)
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IDEALES DE LOS NIÑOS

Hace ya muchos años, cuando los trabajos paidológicos sólo comenzaban a iniciarse, tenía necesidad de hacer algunas investigaciones sobre muchos asuntos que hoy pueden fácilmente seguirse en publicaciones destinadas a este fin. Esto era indispensable si la labor educativa había de tener algún fundamento serio, ya que se basa en el preciso conocimiento de la psicología del niño, hoy casi aún totalmente descuidada entre nosotros.

Enumerar esta clase de trabajos y los problemas que pretendían ilustrar, no pertenece a mi intento ahora. Tampoco es mi propósito hablar de la técnica que los mismos presuponen, y, en cuanto a los resultados, cada uno dará a los hechos su interpretación según su manera de ver y la mayor o menor vocación con que haya sentido la vida del niño. En fenómenos que pueden considerarse desde nuestros puntos de vista, cuando los fundamentos de la ciencia no son aún muy precisos, imponer un criterio determinado sería una solución muy prematura.

He aquí ahora la experiencia más sencilla de las varias que con este fin se llevaron a efecto.

De una clase que contaba gran número de niños, sólo cuarenta y dos fueron preguntados por escrito en un momento determinado. Obedecía esto a que todos ellos tenían próximamente la misma edad —diez a doce años—, análoga cultura y parecido dominio del lenguaje escrito. Este dominio, siendo como era suficiente para poder expresar con facilidad sus estados de conciencia, no les impediría la manifestación espontánea de su manera de ser. Añadiré aún que todos tenían la seguridad, que proporciona una experiencia jamás desmentida, de que, cualesquiera que fueran sus opiniones, nunca serían objeto de risa o menosprecio. Los pareceres de los niños podrían ser, en efecto,
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objeto de rectificación por medio de razonamientos o experiencias desinteresados; de ironía, desconsideración o burla, jamás. Todo se hacía lo más alegremente posible; pero aun en medio de esa alegría, tónico de la vida, todas las cosas se tomaban en serio, como el respeto a la verdad lo exige. Por último, estos niños pertenecían a las más variadas clases sociales.

La pregunta propuesta a cada uno e igual para todos ellos fué la siguiente: «Lo que yo quiero.» Bajo este epígrafe, que cada uno escribió en su pliego, fué cada niño consignando sus aspiraciones con todo detalle. Sería muy interesante el íntegro conocimiento de todas las contestaciones, y mucho más aún conociendo a sus respectivos autores. Como esto no es posible, he aquí algunos datos.

**.

Un niño de mirada profunda y melancólica, cuyo desenvolvimiento físico no corresponde del todo a sus años, aplicado y trabajador, ha sido infatigable en pedir. «Quiero tener—dice—una profesión y un oficio, como algunos hombres célebres, porque siempre conviene tener un oficio por si uno no puede ganar con la profesión.» «También desearía un coche y muchos caballos...» «Pero sobre todo quisiera tener un castillo con unas buenas almenas y murallas y un gran foso alrededor, y además muchos cañones para defender el castillo, y además muchos perros, que también son buenos para este fin.» «... Quisiera ser muy rico y tener muchas tierras y barcos...» «Yo también quisiera tener alguna tropa para defender el castillo...»

Y así continúa este hombre pidiendo cosas y más cosas; su espíritu parece el de la misma ambición, y su cuñado más grave, defenderse de terribles y soñados enemigos.

Cuando leía aquella larga enumeración de aspiraciones de un alma atormentada, sentí algún frío. Le miré rápidamente y permanecía a pie firme, mirándome cómo leía. «¡Bien, hombre; hay que trabajar mucho!», le dije sonriéndome. «Sí, señor», me contestó impasible y melancólicamente.

**

Este escrito es de un niño de doce años, muy desarrollado, apacible y comedido. Tiene una letra muy bonita, y su escrito
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es largo y muy cuidadoso. «Yo quisiera ser maestro de escuela, porque es agradable enseñar, y los maestros suelen vivir muchos años y además los discípulos siempre les tienen que estar agradecidos...» Opinión semejante sólo fué compartida por otro niño de entre los cuarenta y dos, y no del todo por cierto, porque además este último quería ser médico, porque «la profesión de maestro—decía—es difícil y mal pagada, y muchos, después que salen de la escuela, nunca la van a visitar por el poco cariño que le tienen». El primero de éstos pedía, entre otras cosas sencillas, «una casita pequeña y un jardincito para descansar después de trabajar en la escuela». ¡Ah!, tampoco deseaba vivir más de cuarenta y nueve años, «porque los viejos andan difícilmente y pocos les hacen caso». Este niño, en efecto, fué más tarde lo que entonces deseaba.

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«Yo—dice un huérfano de padre—tengo deseos de ganar para que mi madre no trabaje, pues bastante ha hecho con mi hermano y conmigo hasta ahora. Mi deseo sería tener una casita que fuera nuestra, porque ya nos tuvimos que cambiar muchas veces y esto siempre es un trastorno y cuesta muchos cuartos. Me gustaría tener un oficio o una profesión que me diera bastante, porque a veces con el mismo trabajo se puede ganar más o menos. Lo que más me gustaría sería saber muchas cuentas, pues un hombre que no sabe cuentas tampoco puede entrar en ninguna oficina. Si mi madre fuese rica, puede que yo estudie-se alguna carrera y quizá llegase a ser algo; pero si entrase en alguna oficina ya estaría contento. Yo desearía vivir cincuenta y seis años.»

Tal es, en resumen, la aspiración de un niño educado en la escasez, que apenas frecuentaba la escuela por la necesidad de ayudar a su madre. Debo decir que este muchacho, que a los once años razonaba de esta manera y era un modelo de orden y aplicación, ha realizado sus propósitos.

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He aquí un hijo de labrador que quiere tener el mismo oficio que su padre, «porque la tierra da bastante, si la saben cultivar
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bien; pero lo difícil es saber trabajar las tierras, abonarlas y mejorar los cultivos, según dice la Agricultura. Pero a mí la Agricultura me es muy difícil de estudiar, bastante más que la Aritmética. Además, el labrador está muy contento cuando tiene buenas cosechas y cuando hay mucha fruta y cría muchos animales. Lo que me gustaría a mí sería tener también unos libros bonitos que enseñen lo que uno no puede ver, como La vuelta al mundo, y otros así. También me gusta un caballo bueno y dar buenos paseos.»

***

Otro, hijo de un sastre, que no ha sentido necesidades ni preocupaciones, piensa seguir el oficio de su padre, «porque le es más fácil de aprender». Es un tipo el más declarado de muchachos conformistas.

***

Pero entre otros muchos ideales que me interesaba conocer por lo bien que reflejaban el ambiente de cada uno y su particular idiosincrasia, por su originalidad siempre y por su sencillez desde luego, me sorprendió mucho el escrito de un niño de once años, nervioso, enjuto y muy simpático. De una distinguida familia, era sumamente fino con todos, muy aplicado y más inteligente todavía. Pues bien, comienza: «Yo quiero saber mucho y estudiare cuanto pueda para engañar a todos los tontos y a todos los que sepan menos que yo...» «Pero... ¡Jesús, hombre!, engañar a los demás..., ¿no parece esto una cosa mala?» «No, señor —me contestó—; los demás que estudien también, y si no quieren estudiar, no tienen de qué quejarse.» Y no se crea que se le desvaneció por el momento esta idea, pues varias veces hemos tratado este asunto. Tenía la más grande facilidad para las ciencias morales, aunque luego siguió una carrera científica con el éxito más brillante.

***

Es de notar que los niños muy pocas veces deseaban tener la profesión de sus padres, quizá por la costumbre que tienen de presentarla ante sus hijos como la más trabajosa, ya que la
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sienten mejor que las otras. Los ideales de los niños dependían en gran parte del medio en que se desarrollaban, pero aspirando generalmente a lo mejor que conocían. La espontánea expresión de sus deseos contribuía mucho a su mejor conocimiento psicológico.

De esta y otras varias indagaciones, más complicadas desde luego, hubiera podido sacar conclusiones numéricas, pero no es éste el lugar a propósito. Sobre los «ideales de los niños» pueden verse, por ejemplo, los trabajos de George Brandell, profesor de la Universidad de Upsala, que verificó en las escuelas de Gothenburg, en 1911; los de Earl Barnes, en las escuelas de Londres; los de W. G. Chambers, en las de Newcastle, en Pensilvania, y los de Goddard, en Gottingen (Alemania).

D. CARAMÉS RUZA.
(Inspector de Enseñanza.)
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les que reconocen los psicólogos —es una especie de síntesis constituida por actividades muy diversas; es un conjunto muy complejo en que juegan factores harto heterogéneos: la atención y la memoria, la percepción y la concepción o conceptualización, el lenguaje, la abstracción, el juicio, el razonamiento, etc. Apenas es posible hablar de un desarrollo general de la inteligencia, diciendo algo bien determinado y preciso, empleando frases que no resulten equivocas, que sean susceptibles de interpretación uniforme por parte de todos los lectores u oyentes. Empezamos a poder entendermos un poco cuando en lugar de hablar de inteligencia en general, hablamos de memoria, de atención, de lenguaje, de percepciones, imágenes o conceptos; porque entonces nos aproximamos a los hechos psíquicos: estamos todavía en el terreno de lo general; pero empleamos conceptos bajo los cuales los latidos de la realidad se sienten ya muy cerca.

Y si apenas se puede comprender la inteligencia en general, ni el desarrollo general de la inteligencia, mucho menos asequible resulta discurrir acerca de una educación de la inteligencia en general: precisamente, cualquiera acción pedagógica sólo puede cumplirse obrando el educador por medios concretos y definidos, sobre procesos actuales dados en el educando. La educación formal de la inteligencia exige que esta facultad sea considerada como una especie de función para el conocimiento, aplicable por igual a todo el mundo intelectual, de modo que la aptitud adquirida en cierto terreno debe valer, debe ser aplicable en cualquiera otro: exige que se prescinda del hecho de la diversidad de elementos y aspectos que constituyen este mundo intelectual; diversidad que es la expresión de la heterogeneidad de los elementos y factores cuya coordinación constituye la función mental misma. La educación formal de la inteligencia —de la inteligencia en general, como tan impropriamente se dice— es una cuestión casi imposible de plantear, una aspiración casi imposible de comprender, por la
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LA PSICOLOGÍA DEL DIBUJO

en la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias.

(CONGRESO DE VALLADOLID)

En la Sección sexta, dedicada a las ciencias filosóficas, históricas y filológicas, en la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias, fueron presentados tres interesantes estudios, uno de carácter teórico y dos de carácter experimental, en los cuales se examinan algunas cuestiones fundamentales de la Pedagogía del Dibujo.

El profesorado primario no debe ignorar estas páginas científicas, que tocan muy de cerca problemas pedagógicos de la mayor importancia. Ya que no podamos reproducir íntegramente esos trabajos, consideramos útil dar alguna noticia de ellos a nuestros lectores, aunque tenga que ser muy incompleta. Aquellos que se interesen especialmente en la enseñanza del Dibujo harán bien en leer detenidamente los estudios de que vamos a dar una ligera idea, omitiendo toda crítica.

Sobre el Dibujo de los niños, por D. Juan V. Viiqueira, doctor en Filosofía y Letras. — Presentaremos primero este estudio, que es una exposición de conjunto del desarrollo de la aptitud gráfica de los niños.

Contiene esta Memoria los puntos siguientes: I. Introducción. — II. La evolución de la Psicología en general y sus principios.—III. Cómo ve el niño la representación gráfica.—IV. La evolución del dibujo infantil. — V. El proceso psicológico del dibujo infantil. — VI. Los tipos de los dibujantes.—VII. El pretendido paralelismo entre el dibujo infantil y el del hombre primitivo y salvaje.

No sería fácil hacer un resumen de este estudio, que es ya