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duce a la reclamación de la mejora económica del momento; no todo se ha de esperar de la fácil y cómoda adhesión a este o aquel partido político, ni de la fácil y divertida oratoria societaria. Cualesquiera que sean las filas en que forméis, llegará un momento en que las miradas de vuestros mismos correligionarios se volverán hacia vosotros para miraros como lo que principalmente sois, para interrogaros, y oiréis que se os dice: «Bueno; pero ¿usted es maestro? ¿Qué puede usted ofrecer como maestro? ¿Qué es usted capaz de hacer? ¿Qué sabe, qué vale usted en este terreno?» Porque la filiación profesional tiene un valor personal y social que no puede suplirse con ninguna filiación política. Lo que valgáis como profesionales será el índice esencial del valor total en que se os estimará.

El trabajo de autoformación de una personalidad profesional amplia y robusta requiere, sin duda, tiempo y esfuerzos considerables; pero tiene también encantos que lo hacen pronto agradable, y a la larga produce frutos abundantes en todos los aspectos de la vida. Un trabajo de esta clase os librará de que se os encierre en la escuela para abrumaros horas y horas con una labor embrutecedora, con el viejo papel de guardianes del rebaño infantil, casi domadores de niños; porque la más alta interpretación de vuestro oficio, la humanización de vuestras tareas, vuestra elevación a la anhelada categoría de profesionales distinguidos, no pueden venir sino de vuestra propia conciencia, ilustrada, cultivada y ennoblecida, de verdaderos educadores.

Si sabéis ganar el nivel mental necesario, seréis vosotros quienes deis la ley a la Escuela. Si no lo conseguís, viviréis como viven aun hoy en todas partes los maestros: reducidos a la pobre condición de mínimos pasantes, bajo la férula pedante y desconsiderada de unos cuantos teorizantes ineptos que os acuciarn sin piedad; y entonces ya no podréis rebelaros. Esta situación no ha llegado todavía en España, pero se acerca. Porque tampoco es posible que continúe eternamente el actual estado de desgobierno de nuestra enseñanza primaria. Una vigorosa actividad cultural del Magisterio es lo único que serviría eficazmente para librarlo de la depresiva condición en que está expuesto a caer, tal vez más pronto de lo que pudiera suponerse.

Nuestros estudios profesionales son difíciles y complejos.
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Se ha discutido algunas veces si el maestro debe saber mucho o debe saber poco. Hasta se ha llegado a sostener que es perjudicial que sepa mucho: ¡triste conclusión la de que nuestro oficio es el único en que lo más conveniente es que sea un pobre ignorante majadero quien lo ejerza! Estas opiniones han perdido ya su boga en el mundo. Ahora el argumento más importante que se emplea contra nosotros es el de que si los maestros alcanzan cierto nivel cultural, querrán sueldos crecidos, y no habrá dinero con que pagarlos. También este discreto argumento irá perdiendo terreno: el progreso social hace su camino, sin que sea posible detenerlo. Es lo cierto que el maestro no ha de ser un gran químico, ni un gran matemático, ni un gran historiador. Pero en cuanto toca al conocimiento del niño, de su constitución fisiológica y mental, de su evolución, de los métodos educativos y didácticos y los fundamentos de ellos, en todo esto nos corresponde saber todo cuanto la Ciencia sabe, sin que nadie pueda en estos estudios aventajarnos; si no, quienes supiesen más que nosotros, ellos deberían ser los verdaderos maestros. Si tanto como hay que saber respecto a estas cosas es demasiado para cada uno de nosotros, habremos de estudiarlo entre todos, constituyendo así el patrimonio intelectual de la profesión, del cual a nadie podemos ceder parte alguna; nadie ha de venir a darnos lecciones sobre los asuntos de nuestra profesión, porque no debemos necesitarlas. Esta es la única posición honrosa para el Magisterio, la única garantía suficiente de su dignidad y de su independencia.

El empeño de dominar uno solo todas las cuestiones profesionales sería inútil. Cada uno de nosotros ha de poseer conocimientos teóricos y prácticos suficientes para ejercer la profesión en los diversos trabajos que ordinariamente requiere. Pero el dominio perfecto de alguna parte de la obra profesional, la contribución al progreso de esta obra, exige especialización de estudios. Para hacer algo verdaderamente notable, o aun sólo interesante, en un capítulo cualquiera de la Pedagogía, hay que dedicar a él trabajos particulares, más o menos largos, más o menos duraderos, según la índole del asunto sobre el cual concentremos nuestros esfuerzos.

La cultura general y pedagógica de conjunto es la base indispensable para toda investigación en el terreno de nues-
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tros estudios profesionales; pero sin especialización en los trabajos no es posible alcanzar resultados importantes: no conseguiremos sino dar vueltas en torno a las diversas cuestiones, ver un poco de la superficie de ellas, sin llegar a penetrar en las intimidades de ninguna, sin resolver nunca nada.

Esta diversidad tan grande de caracteres que hallamos entre las diferentes partes de nuestros estudios profesionales, en relación con los diferentes aspectos de la obra de educación, ofrece la ventaja de que todas las aptitudes, todas las aficiones pueden encontrar materia adecuada a que aplicarse. A unos les agradará el estudio de las cuestiones de educación física; a otros el aspecto estético de la cultura del niño; habrá quien sienta afición por los minuciosos detalles de la metodología de una u otra materia de enseñanza, o por las investigaciones generales sobre educación intelectual; tenemos compañeros en quienes se observa extraordinarias disposiciones para la pedagogía de la vida moral, etc. ¡Hasta para los devotos de la erudición hay el campo amplio de la Historia de nuestra Pedagogía nacional! Y cualquiera que sea la parcela de este vastísimo campo la que uno cultive, su obra será provechosa, siempre que sea fruto de esfuerzos intensos, duraderos, persistentes.

El hombre estudioso encontrará pronto un camino apropiado a sus gustos personales. El maestro que quiera estudiar seriamente, ha de llevar a la vez su labor de información, y su labor de observación y de experimentación. Debe hacer algún sacrificio para proporcionarse las obras más amplias relacionadas con aquello que quiere estudiar. Tiene que enterarse bien de lo que ya se sabe en el mundo sobre el asunto a que él va a dedicar sus investigaciones; sin esto no podrá obtener el mejor fruto de sus propios trabajos; ni siquiera tendrá las bases necesarias para hablar con autoridad.

Un maestro estudioso — y siempre ha habido cierto número de maestros estudiosos — que se dedica unas veces a adquirir conocimientos de Química, otra vez conocimientos de Historia, después un poco a la Gramática, otra temporada a la Pedagogía, llegará sin duda a poseer una cultura notable, pero no podrá prestar ningún servicio extraordinario al progreso de su profesión; digámoslo crudamente: nunca será nada. El que llegue a ser el mejor informado, verdaderamente apto, teórica
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y prácticamente, en materia, por ejemplo, de juegos y ejercicios corporales, ¿qué inmensos beneficios no podría prestar a la educación, y qué prestigio no ganaría para todos nosotros! Él nos señalaría, mostrándonos el fondo real y científico del asunto, qué es lo que se puede hacer, en la escuela y fuera de la escuela, en esa materia; lo que hay de cierto y de aventurado y de erróneo en tanto como se habla de eso; nos señalaría la serie de ejercicios más eficaces; nos lo explicaría todo, todo nos lo haría comprender; nos evitaría infinidad de ensayos y de esfuerzos inútiles; nos libraría de caer bajo la influencia del charlatanismo pedagógico, cuya vaciedad sentimos a menudo más o menos vagamente, pero cuya impertinencia no podemos poner de manifiesto en términos concluyentes, porque no estamos bastante informados en el terreno científico para poder poner, de un modo incontestable y definitivo, las cosas en claro: esto sólo podrá conseguirlo un profesional que hubiese dedicado algunos años a estudiar, a ensayar, a comprobar. Los maestros tenemos razón en muchas cosas que se consideran como prejuicios o como errores profesionales, pero no sabemos demostrar que estamos en lo cierto.

En tiempos no muy lejanos reuníanse unos cuantos maestros entusiastas por los progresos de la cultura profesional. Alguno se expresó con el criterio que informa estas ligeras indicaciones. Y casi todos los compañeros se mostraron disconformes con tales miras, que les parecieron excesivamente amplias, tal vez irrealizables. Quien ha de enterarse bien de un asunto, tiene que estudiarlo en los libros en que la materia está más ampliamente expuesta: esta afirmación suscitaba grandes rechazos. No obstante, es absolutamente exacto. Y la cosa no es tan difícil como parece; es, sí, soberanamente bella. Es éste el único camino seguro. El horror a los libros extensos es una preocupación poco razonable. Es en ellos donde más y mejor conseguiremos aprender, de aquello que los libros pueden enseñarnos. Un solo libro, bueno, amplio, a cuyo estudio dediquemos algunos meses, dejará en nosotros una impresión profunda y duradera, definitiva, una información bien comprendida, una visión clara de las cosas, y nos librará de caer en confusiones y errores que a menudo no podremos evitar, aunque leamos una docena de compendios, que todo lo explican a medias. Aunque parezca paradoja, el saber adquirido en el estudio de los
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libros extensos es el saber menos libresco que podemos obtener por la lectura. Y no hablemos de lo muchísimo más agradable que la lectura resulta, cuando por ella nos vamos enterando detalladamente de todo lo que hay en el asunto que nos interesa.

No podemos pretender que el Magisterio en masa se dedique a estudios profundos, a investigaciones laboriosas; esto no ocurre en ninguna profesión. Pero ¿qué se opone a que haya entre nosotros —comprendidos todos los sectores del personal de Primera enseñanza— cierto número de verdaderos estudiantes, que tendrían naturalmente nuestra más alta representación, vinculada hoy a menudo en los más osados, que no son, se comprende, los más cultos?

Mucho hay que hablar de todo esto; mucho hay que hacer en este terreno. Las presentes líneas, escritas al correr de la pluma, no son más que la enunciación de un asunto que debe preocuparnos, sobre el cual hemos de insistir. Es a la juventud profesional a quien toca emprender las nuevas direcciones. Nosotros no pretendemos sino animarla y señalarle los obstáculos donde, más o menos, todos hemos tropezado; los defectos en que todos hemos caído; los caminos donde nos hemos extraviado, para que ella acierte o al menos no incurra en los mismos errores; no tratamos de pédantear ante ella, sino de ofrecerle con la mayor efusión los pequeños frutos de nuestra experiencia. ¡Que ella quiera aceptarlos con la misma convicción con que se los ofrecemos!

GERARDO RODRÍGUEZ.
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La enseñanza del alfabeto
y de las primeras sílabas y palabras.

Parecerá extraño que una cuestión tan primaria como esta de los comienzos de la lectura, tan sencilla al parecer, no esté aún ni teórica ni prácticamente resuelta, a pesar de que pertenece a aquella clase de trabajos didácticos que se hacen diariamente con millones de niños. Hay abundancia de métodos diversos para vencer las primeras dificultades de la lectura, y se discute todavía cuál es el mejor. Y esto ocurre, no ya en España, sino en el extranjero, como vamos a ver.

Refiriéndonos solamente a los primeros trabajos de enseñanza de la lectura —que son, sin duda, los que ofrecen más dificultades y los que permiten mayor variedad de opiniones—, podemos señalar las más varias tendencias. Hay quien prefiere que se debe empezar por la enseñanza de las letras, y quien estima que es necesario presentar al parvulillo desde el primer día palabras y aun frases enteras. Unos quieren que se empiece enseñando al niño solamente un tipo de cada letra —las letras minúsculas, ya en sus formas tipográficas, ya en sus formas manuscritas—, y otros creen que lo conveniente es hacer aprender desde luego las diversas representaciones gráficas de cada elemento prosódico, la mayúscula y la minúscula, en sus dos figuras, manuscrita y tipográfica, y aun no falta quien vaya más lejos, presentando al niño hasta seis figuras de cada letra: mayúscula y minúscula tipográfica, manuscritas tipo española y manuscritas tipo inglesa. La diversidad de criterios en este punto añade a un solo aspecto del método, pues otros muchos aspectos tiene, en los cuales hay diferencias no menos considerables de apreciación.

Nos limitaremos en este artículo a examinar el método llama-
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mado fonético, y a consignar los comentarios que nos sugiere la manera cómo sus propagandistas lo presentan.

La Sra. Kergomard, inspectora general de las Escuelas Maternales en Francia, en su libro La educación maternal en la escuela (1), traducido al idioma castellano por D." Matilde García del Real, da algunas indicaciones que nos permitirán vislumbrar lo que es este método. Reproduzcamos y comentemos algo de lo que escribe la inspectora francesa:

«Solamente cuando el niño llegue a la segunda sección será admitido a aprender a leer. Tendrá cinco años.» La Sra. Kergomard expone y censura los métodos corrientes de enseñanza de la lectura que se practican en las Escuelas Maternales francesas; son los defectos que todos conocemos, pues, como en Francia, se encuentran también en nuestras escuelas. «Durante un período más o menos largo, que varía según su memoria, su buena voluntad y el grado de habilidad de la maestra, permanece el niño en el cartel de las vocales, después en el de las consonantes; en fin, es llamado a agrupar unas con otras, y como, según la mayor parte de los métodos de lectura, la silaba es la base, permanece semanas y meses ante esas agrupaciones sin relación entre sí: ma la ni tu la tu la pa... Cuando pasa de las silabas a las palabras, las etapas son todavía laboriosas; se halla en lucha con la dificultad por la dificultad, con la abstracción, con palabras de que no se servirá jamás durante su infancia—hablo de las más fáciles—y con otras que no pronunciará jamás en su vida: cadí, silo, dogma, ilota, kirial... ¡Y las agrupaciones de palabras! : «El diputado fiel será reelegido por mayoría.» «La risa desarma.» «El ministro Fox.» «Bood, padre de Obed...» Nosotros no podemos sino exclamar: ¡Bueno estaba —y seguramente está todavía—la enseñanza de la lectura en Francia!

¿Cuál es la causa de estas deficiencias? La Sra. Kergomard la explica así: «La mayor parte de las directoras de Escuela Maternal no han obrado así (no han sabido elegir con perfecto

(1) La lectura de este libro ameno y lleno de interesantes observaciones pedagógicas, muy literario, deja la impresión de que las directoras de Escuela Maternal son los seres más ineptos del planeta en materia pedagógica, y hasta en materia de sentido común en cuanto se refiere al trato con los niños. Pero la inspectora general resulta, en cambio, un ser verdaderamente maravilloso, capaz de vencer cuantas dificultades se presenten en cualquiera escuela.
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conocimiento de causa) hasta el presente, respecto a los métodos, tal vez por falta de tiempo, por falta de elementos de comparación también, por falta, además, de estos estudios razonados que hacen nacer y desarrollar el espíritu crítico.»

¿Y el remedio? Lo indica en estas líneas: «Es verdad que hay otras personas indicadas para hacer por ellas este trabajo de comparación, y para traerles ya preparado el resultado de su estudio: son los inspectores, las inspectoras, los conferenciantes, los escritores especiales.» Por mal camino busca la Sra. Kergomard el remedio. El estudio de los métodos, y sobre todo la comprobación definitiva del valor de ellos, no puede salir sino de la labor larga y paciente de quienes viven en contacto directo con los niños meses y años, y ni los conferenciantes ni los escritores cumplen esta condición; ni aun la cumplen los inspectores, cuya función no es precisamente la de inventar nuevos métodos. La raíz de este y de otros muchos males está en la falta de suficiente preparación científica de esas directoras y de las inspectoras mismas, y de que seguramente se hallan las maestras abrumadas por un trabajo agobiante, que mata en ellas hasta sus naturales aptitudes reflexivas. Y toda la literatura de la Sra. Kergomard no bastará a suprimir los inconvenientes de la situación, que deben ser combatidos en sus verdaderos orígenes. Pensar que la cosa la van a arreglar entre las inspectoras, los escritores y los conferenciantes es equivocarse por completo, y decirlo es engañar a la opinión pública, en lugar de ilustrarla debidamente, como deben hacerlo todos los escritores. Pero no nos dejemos arrastrar por las amenas divagaciones de la inspector francesa.

Aconseja la Sra. Kergomard, que se prepare al niño para el aprendizaje de la lectura, por medio de adecuados ejercicios de lenguaje. No hay duda que ello debe ser así. Entre estos ejercicios, propone la pronunciación de palabras, dividiéndolas en sílabas. Muy bien. Luego viene—y aquí apunta la preparación para el método fónico de lectura—la división de las sílabas en letras. «Antes separaban las sílabas: hacedles ahora aislar cada sonido de la articulación a que está enlazado: m-e... c-a-m-a... e-s-t-d... c-a-l-i-e-n-t-e... Esta gimnasia intelectual gusta mucho a esos tiernos espíritus investigadores, y sin haber visto una letra (comprended bien que no se trata más que del sonido exhalado, de la articulación pronunciada, abstracción hecha de
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su representación por un signo convencional), sin haber visto jamás una letra, el niño descompone, deletrea todas las palabras que tiene en la punta de la lengua.» Luego hablaremos de este intrincado análisis fonético. Dejemos que siga hablando la buena inspectoría. «Este es el momento de decirle que se ha hecho el retrato de m; he lo aquí: m. I tiene también el suyo; después c-a-m-a. Todo lo que se pronuncia (o poco menos) tiene también su retrato. Y de ahora en adelante, dondequiera llegue a encontrar esos retratos, esos signos que se llaman letras, y que son verdaderamente para él retratos de cosas conocidas, los nombrará y bien pronto será para él un placer el dibujarlos, el escribirlos.» Aquí queda ya iniciado el método fónico; prescindamos de la tergiversación de llamar al signo gráfico un retrato del elemento fonético; prescindamos de todo. No queremos entrar en otros aspectos del asunto, que así, a grandes rasgos, y resolviéndolo todo de un plumazo, expone la escritora francesa: nuestra intención es ocuparnos particularmente de lo que es esencial al método fónico. Busquemos una exposición más precisa de este método.

Las propagandas de la Sra. Kergomard no deben de haber sido muy eficaces para la renovación de los métodos didácticos de la lectura en Francia. Unos diez años después de las críticas que acabamos de mencionar, otro escritor, el Sr. Klein, nos deja entender que las cosas siguen, poco más o menos, lo mismo.

Tanto de lo que dice la Sra. Kergomard, como de las observaciones del Sr. Klein, se desprende que el método fonético no se ha generalizado todavía en Francia, donde el Magisterio vive en un ambiente intelectual bastante superior al que rodea al maestro español. Es digno de notarse que los maestros—y es a ellos a quienes más interesa la elección de buenos métodos—no hayan aceptado la innovación. Y tengamos presente que ningún método hace su prueba definitiva mientras no es adoptado por la generalidad de los maestros de un país. Que lo adopten unos cuantos profesores partidarios de las novedades y que obtengan ventajosos resultados, no es una prueba concluyente, porque a menudo ocurre que estos resultados son debidos, no a la superioridad del método mismo, sino al entusiasmo con que se trabaja para ponerlo en práctica. No es tampoco, claro está, prueba suficiente de la imperfección del método, el hecho