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M. — Si hace falta semejante afirmación para que acaben discusiones tan extrañas, consúlterla hecha.
E. — Según eso, el espíritu es una sencilla asamblea de externos representantes.
M. — Justo: de representantes que se contraponen, apoyan, forman ejércitos psíquicos que luchan sin descanso por el imperio ideal que a cada uno caracteriza...; también toma asiento en esa asamblea la cohorte de pasiones miopes, ciegas, que alimentan nuestros poderes sensitivos. De esas deliberaciones nace lo abstracto, de una elevación inasequible a lo puramente animal, atopado y torpe: de ahí se deriva lo genérico, la Filosofía, la Moral.
E. — El espíritu es, según eso, un lugar vacío, que ocupan variedad de desconocidos representantes. En realidad, somos una colección de borricos; ¿cómo no decimos qué sea el alma en sí, cuando tan fácilmente la ha hallado el bueno de Matervisiano?
M. — Las cosas en su punto; me he limitado a exponer una opinión, y sólo eso. ¿Es errónea? Combátela. ¿Es evidente? Resignate a admitirla. No caben aquí términos medios.
E. — Según tu interpretación, nuestro espíritu se compone de imágenes y de sus correspondientes ideas.
M. — En general, no en absoluto.
E. — Sí, menos las ideas abstractas, que propiamente pertenecen al espíritu mismo. Sólo veo una ventaja a ese pensamiento: la gran importancia que tiene la Pedagogía.
M. — Decisiva, chico; como que la herencia queda casi relegada al olvido...
JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.
(Continuará.)
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ASUNTOS PROFESIONALES DIVERSOS
(INFÓRMES Y COMENTARIOS)

La cuestión de los edificios escolares.

Hace ya años se decía por todos los conocedores de nuestro estado cultural: «Lo que más España necesita es construir escuelas.» El tiempo parece que para llevar a cabo esta construcción transcurre en balde, y habrá que repetir con mayores bríos e insistencias esa petición de atender a la necesidad de edificar escuelas.

Ciento que se están levantando algunas por toda la Península, pero demasiado parcamente. Los Presupuestos generales del Estado miran esa obligación sagrada con la indiferencia de siempre. Hasta ahora las subvenciones a los pueblos para que crezcan los deseos de éstos a edificar, han seguido una línea por debajo de los deseos mismos. Las demandas populares aumentan, pero los auxilios de la nación permanecen en la misma cifra. Como las obras han encarecido por la subida de los precios de materiales y jornales, las edificaciones escolares se han dificultado. Es decir, en términos absolutos, las escuelas subvencionadas por el Estado son cada año menos. Y en términos relativos, creciendo las necesidades y las peticiones y menguando los decretos de subvención, podemos bien afirmar que el remedio a la falta de edificios se aleja más cada día; que el vergonzoso mal empeora. Probablemente cuando vean la luz estas quejas tendremos un Presupuesto que se saldrá del acostumbrado millón de pesetas para subvenir a las instancias de ayuda pecuniaria de los Municipios en la construcción de escuelas; pero no por eso cabe creer que el paso dado sea fecundo y definitivo. Falta mucho, son menester millones y millo-
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nes para andar por el buen camino de la segura edificación escolar, que con tanta urgencia España necesita.

Nuestras leyes descargan al Estado de todo cuidado; casi diría de toda responsabilidad en esa materia de casas-escuelas. Los Ayuntamientos —a quienes se niega toda otra intervención— deben dar al Estado esas casas, y a ellos incumbe la iniciativa de nuevas construcciones; a ellos, la obligación de repararlas y conservarlas; a ellos, la idea, la realización y la necesidad o inconveniente de cualquier mejora. Los pueblos, aun así, construyen, bien a sus solas expensas, bien con auxilio nacional, algunas escuelas para los maestros que les envía y les paga el Estado. Pero son pocas. Y no serán nunca muchas con ese sistema que las atribuye a los Municipios, cuya incul- tura es reconocida por todos y cuyo desamor a la enseñanza corre parejas con la incultura y es apoyado por el posterior desposeimiento de toda intervención en la escuela hecha. Ade- más, les descorazona que cuando deciden edificar la moderna instalación que la Pedagogía reclama para las instituciones escolares, quede en promesa su derecho a la subvención por parte del Estado y hayan de esperar años y años a que tal de- recho se traduzca en el hecho real correspondiente. Por si todo eso no fuera bastante a matar entusiasmos e iniciativas popu- lares, hay todavía la exigencia legal de tendencias y condicio- nes que han de reunir los edificios de nueva planta, y que signi- fica, a menudo, que manda quien no paga; esto es, que el Es- tado dispone en cosas que el Ayuntamiento satisface. Menos mal aún si éste reconociera la justicia y la utilidad de tales condiciones y dependencias escolares. Pero por su incultura, por su ignorancia pedagógica no puede en su cabeza albergar esas ideas que llenan el alma de los organismos del Estado conforme a criterios de Higiene y Pedagogía, no puede com- prender que sea la escuela algo más que una gran aula, y le es muy doloroso que lo que no cabe en su cabeza quepa, no obstante, en su bolsillo. Hablo de Municipios rurales, la inmen- sa mayoría de los españoles. Hablo también de ciudades me- dianas, de villas regularmente populosas, donde si se sueña, por ventura, levantar un buen edificio, no se poseen medios de allegar pesetas para realizar el sueño.

Es preciso que sea el Estado quien cuide en adelante de la edificación. Mejora los sueldos, pero los maestros habrán de
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luchar contra la pobreza de sus casas, y quien vive en zaquizamíes y trabaja en mazmorras o pocilgas, seguirá con el anatema de pobre aun cuando cobre doble y triple de lo que cobraba. Los maestros ya no son hombres de cincuenta duros al año, pero lo siguen siendo sus casas en la mayoría de los pueblos de España. El Estado envía material a escuelas que no pueden tampoco ni siquiera recibirlo en sus casas. El Estado obliga a nacer Mutualidades, que son Asociaciones de alumnos y ex alumnos, y carecen de sitio para una sesión ordinaria en su domicilio. El Estado crea escuelas; pero ¿dónde instalarlas, si su preocupación por la casa no aumenta? El Estado quiere la graduación de la enseñanza; pero ¿cómo sin edificios que él haya construido antes? El Estado, en fin, manda la asistencia obligatoria; pero ¿dónde y cómo recibir a todos los niños para darles la instrucción elemental dispuesta?

Lo que más España necesita es construir escuelas.

JUAN LLARKENA.
(Inspector de primera enseñanza.)
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REVISTAS EXTRANJERAS

Cuba Pedagógica. (La Habana.)

La enseñanza de la Instrucción cívica.—En un estudio de esta cuestión, firmado por la Dra. Teresa Cabarrocas (número de febrero de 1920), se señalan en los siguientes términos las etapas de la formación del ciudadano:

«Para orientar la enseñanza cívica de manera que realice los fines que acabamos de exponer, debe, en primer término, determinarse cuáles son aquellas cualidades que debe reunir un buen ciudadano y el proceso de la formación de éste.

«El buen ciudadano puede ser definido —dícese en un interesantísimo estudio que sobre educación cívica publicó el Bureau de Educación de los Estados Unidos— como una persona que hábilmente gobierna su conducta, teniendo en cuenta el bienestar de la comunidad, de la cual forma parte, y que coopera activa e inteligentemente, con los demás miembros de la misma, compañeros suyos, para el logro de aquel fin.»

«Es indudable que a todo buen ciudadano, de acuerdo con los autores del citado trabajo, le interesa el bienestar de la comunidad, pues de él depende el suyo; para poder cooperar, tiene necesidad de conocer: primero, cuáles son los elementos que en el bienestar influyen; segundo, los medios que tiene la sociedad, de carácter oficial o privado, para alcanzar u obtener dichos elementos; tercero, su propia obligación cívica presente y futura; cuarto, saber cuál es la acción apropiada para responder a dicha obligación. Esta educación cívica dura toda la vida: comienza antes de que el niño entre en la escuela, y aun cuando termine sus estudios, el grupo, el medio social en que vive, sigue ejerciendo sobre el individuo una influencia que va modificándolo de acuerdo con las ideas y sentimientos que predo-
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minan en el grupo. El proceso de la educación cívica propiamente dicha, es decir, durante el tiempo en que ejerce una influencia directa un determinado grupo de personas sobre el individuo, puede dividirse en cuatro períodos o etapas, que serán círculos que circunscriban la enseñanza de la cívica en esas distintas edades.

»La primera etapa comprende la educación que el niño recibe antes de entrar en la escuela; las primeras impresiones de cooperación y de responsabilidad las recibe en la vida de la familia. El hogar siempre será uno de los primeros factores en la educación cívica.

»La segunda etapa se halla comprendida entre los seis y los doce años. El niño cambia de vida, entra en una comunidad mayor: la escuela. Las relaciones con ella y con los individuos que con motivo de ella entren en relaciones con él, son las que entonces tienen mayor importancia. No se le enseñará nada de la sociedad política, porque todavía no coopera en ella, pero se le irá inculcando que él es ya miembro de la colectividad, dándosele una conciencia clara de la independencia que existe entre los individuos de dicha colectividad.

»Tercera etapa, la comprendida en el primer período de la adolescencia, entre los doce y los quince años. La colectividad social entra más ampliamente en la experiencia del alumno. Se le hará ver las relaciones que existen entre los individuos de la comunidad y se estudiará la cívica de la localidad, organizaciones, sociedades, etc., que contribuyen a velar por el bienestar común.

»Cuarta etapa, la comprendida entre los quince y los diez y ocho años. La instrucción cívica incluirá el estudio complementario de la Historia, que ha empezado desde el tercer período, estudio de la Economía política elemental, culminando en un curso de instrucción cívica superior.

»Dándole esta orientación a la enseñanza, adquirirá un interés extraordinario para los alumnos, los que no tendrán como único fin el estudio de las formas de Gobierno y sus múltiples organizaciones; comprenderán que éste, el Gobierno, no es sino uno de los medios de que dispone la comunidad para alcanzar su bienestar; además les será fácil comprender y reconocer la propia responsabilidad que como ciudadano tiene todo miembro de una colectividad.»
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Revista de Instrucción Pública. (La Habana.)

Tópicos de educación. — Con este título aparece en el número 2 del año 1919 un interesante trabajo del Dr. Alejandro Rivas Vázquez, del cual reproducimos los siguientes párrafos, que plantean cuestiones de la mayor importancia:

«En la escogencia de sistemas pedagógicos hay que atender, en mi concepto, a circunstancia de medio ambiente y a caracteres diferenciales de razas. Los métodos buenos para el sajón no lo serán para el latino, en especial para el latinoamericano. Sin temor de incurrir en contradicción con las ideas que acabo de exponer sobre la naturaleza del niño en general, yo afirmaré, apoyado en atentas observaciones hechas a través de los países sajones en que he vivido, que es completamente distinta a la mecánica del desarrollo intelectual entre el sajón y el latino. El tipo general del pensamiento infantil de la primera raza se caracteriza por la lentitud en la comprensión, por la ineptitud para la síntesis. El niño latino, por el contrario, se distingue por la rapidez en la percepción del conocimiento, por la sutileza del raciocinio, por el tinte malicioso de la observación. De aquellas condiciones se desprende para el sajón, lo mismo que para el teutón, la necesidad de objetivar el conocimiento, para despertar con rudeza la ideación perezosa del niño, debiendo marchar el maestro paso a paso, con lentitud, para no aplastar con una carga abrumadora la poca aguda inteligencia del discípulo. Justo es reconocer que estas en cierta medida deficiencias del modo de ser intelectual sajón, están compensadas con virtudes de las que carecemos los latinos, tales como su persistencia en el análisis y su admirable dominio del detalle. Pero ¿deberemos los latinoamericanos, en nuestro afán de copiar métodos extraños de enseñanza, ahogar los vuelos iniciales de la mente de nuestra niñez, arrebatarle a su inteligencia fácil, despierta y brillante, a su fuego de imaginación, a su precocidad ingénita, el combustible necesario para que marche veloz a las grandes alturas? ¿Con qué compensaremos más tarde la enorme inferioridad que representa tanto tiempo perdido? Sería inútil pretender una transformación del genio de la raza. Esa inteligencia precoz, esa imaginación ardiente, indestructibles caracteres etnológicos del latino, no pudiendo permanecer estacionarios, evolucionarán incuestionablemente; mas, por falta
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de oportuno y hábil aprovechamiento de sus impulsos naturales, cumplirán su desarrollo hacia los campos del vicio, de la frivolidad y del terror.

»Por otra parte, en medios incipientes y de enrarecida población como los nuestros, hay que darle forzosamente a la educación de nuestros niños un sello de universalidad que les ponga en aptitud de conducirse ventajosamente en cualquiera de los distintos terrenos en que se vean obligados a librar la batalla por la vida. Esta condición del medio requiere un esfuerzo mayor que el que debe exigirse a los niños de otros países populosos en que la especialidad en sus grados más simples se encuentra establecida como norma económica de la comunidad. Mas en razón de su misma magnitud, este esfuerzo superior de nuestros niños debe tener como objetivo materias que sean de incuestionable utilidad en el futuro.»

Revue Pédagogique. (Paris.)

¿Es necesario reformar los programas de la enseñanza primaria elemental? — Examina ampliamente esta cuestión, en un artículo publicado en el cuaderno de marzo último, André Fontaine, y termina el juicioso estudio del asunto con estos párrafos:

«Y ahora, ¿qué se quiere hacer (con los programas)? ¿Aligerarlos? ¿Adaptarlos a las necesidades presentes? Sea. ¿Pero de qué aligerarlos? ¿Y cómo adaptarlos? «El objeto de la enseñanza primaria—ha dicho M. Greard en una frase constantemente repetida y en la cual se inspiran las instrucciones oficiales de 1887—no es abarcar todo cuanto es posible saber de cada materia, sino aprender bien lo que no se debe ignorar de cada una de ellas.» Los programas actuales responden exactamente a esta necesidad. Se busca en vano lo que contienen de superfluo, y la mayor parte de quienes los atacan indican lo que les parece que debería añadirse —noción prácticas de todas clases, enseñanza de las realidades contemporáneas, ¿qué sé yo cuántas otras cosas?—; pero nada dicen de lo que habría que suprimir. En otros términos: aquellos que proponen simplificaciones o adaptaciones, empujan hacia el recargo, a la complicación, al amontonamiento de conocimientos prematuros.

»Pensemos, en efecto, en que el niño abandona la escuela a
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los trece años, lo más tarde; frecuentemente a los doce, hasta, más frecuentemente aún, a los once, al menos en el campo. ¿Es posible, de los seis a los once, doce o hasta a los trece años, prepararle seriamente para sus futuras funciones de hombre, de ciudadano, de agricultor o de obrero? ¿No es ya mucho habituarle a reflexionar, a discurrir sobre las cosas de su dominio y de su edad, enseñándole a la vez la lectura, la escritura, el cálculo, el idioma, los elementos de las ciencias usuales, los principales hechos de la historia nacional, las nociones más indispensables de Geografía, un poco de dibujo, un poco de canto —sin hablar de la educación moral y cívica que se desprende mucho menos de la enseñanza oral que de la atmósfera misma de la escuela, y que reside sobre todo en la práctica corriente de la justicia, de la bondad, de la tolerancia entre compañeros? Los que proponen la reforma de la enseñanza, ¿saben lo que es una escuela mixta? ¿Han ido a una aldea aislada a escuchar a la maestra que se ingenia para ocupar simultáneamente niños y niñas de cuatro a trece años, mientras que la familia contraria a menudo la escuela por falta de cultura y sobra de prejuicios, a las veces también por ignorancia del idioma nacional? ¿Es a esta maestra a quien vais a pedir que distribuya una enseñanza, por decirlo así, profesional? Pensad en la edad a que se le escapan sus alumnos; pensad en la complejidad de su tarea, y confesad que el resultado será ya hermoso si ella logra enseñar todas las materias señaladas en los programas actuales, y aun algo menos, si cada uno de sus pequeños sabe, al dejar la escuela, leer y escribir corrientemente, comprendiendo el pensamiento sin verse detenido por la dificultad gráfica; si sabe leer y escribir correctamente la lengua usual; si ha adquirido el gusto por la lectura; si resuelve fácilmente los problemas que las necesidades de la vida plantean a cada uno; si no ignora por completo los fenómenos de la Naturaleza; en fin, si sabe por qué la virtud es preferible al vicio, y el buen ciudadano al malo. ¡Pero esto es la aplicación pura y simple de nuestros programas!

»Que estos resultados son insuficientes en la época actual para la práctica de la vida tal como nosotros la comprendemos, no lo niego, ¡muy al contrario! Estoy convencido de que se llegará en algunos años a realizar el ideal todavía vagamente entrevisto, pero al fin entrevisto, por aquellos que reclaman refor-
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metría, de Paidología, de evolución psicofisiológica infantil, pero con una verdadera iniciación en materia de Fisiología y de Psicología, recibirá luego estímulos suficientes para interesarse en los resultados de las modernísimas investigaciones aplicadas a la Pedagogía; podrá comprenderlas y llegar, por su trabajo personal, a formarse una aptitud aprovechable, acaso sobresaliente, en el terreno de esas investigaciones científicas. Por el contrario, unas cuantas ideas referentes a tales investigaciones, sin las bases necesarias, en el orden de los conocimientos generales de Psicofisiología, le serán muy poco útiles: de esto tenemos ya en nuestro país bastante experiencia.

No somos enemigos de los modernísimos estudios pedagógicos; al contrario, creemos que en ellos está el porvenir mejor de la profesión. Pero, en esto como en todo, somos enemigos de las simulaciones, de las obras sin base, de todo lo que es superficial. Hacer venir del extranjero unas cuantas cajas de aparatos para estudios psicofisiológicos; sacar los instrumentos de sus estuches, colocarlos en una mesa formando artística combinación, ponernos luego unos cuantos señores alrededor de la mesa, y retratarnos así para admiración de las gentes, sin que se sepa más lo que hemos hecho, qué problemas hemos resuelto, qué cuestiones hemos dilucidado: he aquí un programa que no nos seduce. En ficciones así, en tomar de las cosas de que oímos hablar solamente el aspecto aparatoso, está el peligro de las pujas de modernismo, que serían inofensivas si no produjesen el efecto de desorientar al Magisterio y desacreditar los más provechosas tendencias pedagógicas, presentándolas en caricatura.

La falta de los conocimientos más elementales pertenecientes a las indicadas asignaturas, de los conocimientos que constituyen el fondo esencial de toda cultura pedagógica, cierra al maestro el camino de su formación profesional. A cada paso necesitamos de ellos; por no poseerlos, no podemos comprender más que a medias cosas que de otro modo nos resultarían fáci-
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mas. ¿Pero se realizará el ideal en el escolar de seis a trece años? No; ni el poco tiempo consagrado al trabajo escolar, ni la edad del niño permiten creerlo; la enseñanza de los adolescentes sólo, sin que haya lugar a refundir los programas actuales de la enseñanza primaria elemental, elevará el nivel intelectual de la masa y realizará la adaptación a las necesidades de la vida moderna.

»Así, pues, esperando a que, de los doce a los diez y ocho años, muchachos y muchachas acudan a la escuela a completar su rudimento de cultura, conservemos intactos nuestros programas y velemos cuidadosamente para que no sean recargados o simplificados por especialistas, por pedagogos de ocasión, extraños a las realidades de la escuela; por todos aquellos que hablan de nuestro plan de estudios sin conocerlo y que, en el fondo, exigen de la escuela de mañana una enseñanza difusa y prematura que conduciría a un fracaso desastroso para el país.»

La protesta contra las reformas radicales, destructoras del sentido clásico de la escuela elemental, aun en lo que tiene de sano y fecundo, se acentúa al compás de la osadía de los innovadores, a menudo irreflexivos, que, con sus notorias exageraciones, no conseguirán sino aumentar las resistencias que se oponen a la misma reforma juiciosa de la vida y de los métodos escolares.

A este mismo origen de reacción contra las innovaciones excesivas podríamos atribuir la actitud de hombres inteligentes, que hasta en la América del Norte, hogar de los mayores atrevimientos pedagógicos, se expresan en términos como estos de que nos da cuenta la siguiente nota informativa:

«En una conferencia titulada «La educación después de la guerra», el eminente rector de la Universidad Columbia de Nueva York, Mr. Nicholas Murray Butler, insiste sobre el retorno necesario a los clásicos, mejor estudiados por nuevos métodos y mejor conocidos... Y por otra parte, la escuela primaria debe ser restablecida en su función, y no servir de portavoz a los diversos caprichos pedagógicos, sucesivamente en boga.»

H. S. M.
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PLAN PARA LA REFORMA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA EN CUBA (1)

(Conclusión.)

En la Escuela Experimental de la Habana ya se ha organizado el embrión de un laboratorio para el estudio sistemático del niño cubano y ya se ha explanado la forma en que ha de realizarse el estudio metódico de su desarrollo físico.

Los trabajos proyectados hubieran comenzado ya si se hubiesen recibido los aparatos antropométricos necesarios, que se han pedido a París.

Museo escolar.—En la nota número 12, que trata del proyecto de formación de un Museo Nacional de Educación, se han expuesto los fines que debe perseguir esta organización, que tanto puede contribuir al mejoramiento de la enseñanza.

Hemos dirigido una circular a los superintendentes provinciales para explicarles el fin que persigue la institución del Museo y para pedirles su colaboración.

El Museo se está formando con bastante actividad, y el señor secretario de Instrucción pública y Bellas Artes ha destinado dos salas del Museo Nacional de Pintura para guardar las primeras colecciones.

El Sr. Esplugas, inspector a las órdenes del señor secretario, es el encargado de dirigir su organización.

ENSEÑANZA NORMAL

Los resultados de las reformas que puedan introducirse en la enseñanza dependen directamente del valor profesional del personal encargado de llevarlas a la práctica.

La formación de un personal docente dotado de las altas cualidades profesionales, morales e intelectuales que deben caracterizar al buen maestro, es la piedra angular del éxito en todo empeño pedagógico.

Escuela Normal para jardineras de niños.—La Escuela Normal de

(1) Véase el número de LA ESCUELA MODERNA enero-febrero del presente año.