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FOMENTEMOS NUESTRA CULTURA PROFESIONAL

II

En el artículo que bajo este mismo epígrafe hemos publicado hace bien pocos meses en las páginas de nuestra Revista, decíamos: La mejora de sueldos puede acaso conseguirse en menos tiempo del que dura un Gobierno español. La obra cultural es, por necesidad, lenta. Los hechos han venido con gran rapidez a confirmar el fondo de verdad que estas palabras encierran. El beneficio económico alcanzado ahora por el Magisterio es en conjunto pequeño; no es sino la primera etapa de una mejora mínima: la mitad de la primera parte... Pero, en fin, es una mejora de los sueldos. La mejora cultural, en cambio, no se ha iniciado siquiera; ha de ser más difícil de conseguir, porque ¿cuándo se van a reunir, para alcanzarla, otras tantas fuerzas como las que han concurrido al logro de estas ventajas de orden económico? La necesidad de pan suele sentirse un poco más vivamente que la necesidad cultural y admite menos aplazamientos que ésta: presumir que hayan de ocurrir de otro modo los hechos, es olvidar la realidad humana que somos.

El Magisterio se ha sentido gratamente impresionado, sorprendido podríamos decir, al verse por primera vez tratado con alguna consideración por el Poder público; se ha conmovido ante las muestras generales de buena voluntad—voluntad de hacerle justicia—que ha recibido, y se ha dejado dominar por la esperanza de que serán cumplidas las promesas que se le han hecho; parece que empieza a tener alguna fe en los destinos de su profesión. Todo esto ha producido en el profesorado un estado de ánimo que la Prensa profesional debe definir y orientar, y que los directores oficiales de la enseñanza primaria
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deberían recoger y aprovechar. Este estado de ánimo que se va revelando un poco más cada día, puede definirse como un deseo de corresponder a la buena voluntad del país haciendo nosotros algo extraordinario, algo que sea prueba también de buena voluntad por nuestra parte, que demuestre que a la justicia reaccionamos con el agradecimiento.

Y no se ha dejado de hablar de que el profesorado debe trabajar más en la escuela para obtener más abundantes frutos. Hasta hemos leído que los maestros deberían utilizar las Asociaciones profesionales para perseguir a los compañeros que falten al cumplimiento de sus obligaciones. Confesamos que no nos parecen éstos los caminos principales que nos convendría emprender.

Sinceramente creemos que a los maestros, en general, no se les puede exigir que trabajen más de lo que trabajan: la carga de la escuela es y ha sido siempre excesivamente pesada, y sería, además de inhumano, inútil el intento de aumentarla. Al hombre que pasa sus horas reglamentarias entregado a la labor escolar, desempeñándola honradamente como mejor sabe y puede, no cabe ordenarle ni aun aconsejarle que trabaje más. Para la parte del Magisterio que no practica así sus obligaciones, están las autoridades, la Inspección principalmente, que deben vigilar y ejercer la presión necesaria hasta obligar a todos a servir celosamente su destino. Esto no es problema pedagógico; es cuestión de policía, y si no se hace, la verdadera responsabilidad hay que exigirla a las autoridades que toleren la holgazanería manifiesta, que es excepcional en el Magisterio.

¿Que el maestro trabaje más, que explique y explique más, hasta desgastarse; que tome más lecciones; que azuce más a los niños frente a carteles y cartillas de lectura; que les haga resolver problemas más complicados; que los tenga más tiempo encerrados, sobre todo a aquellos que no hayan aprendido oportunamente las respuestas de sus manuales; que el maestro se esfuerce más en cosas de esta índole? Sería una equivocación el tratar de aumentar el trabajo profesional en esta forma.

No es por estos cauces por donde debe correr el caudal de las nacientes energías profesionales, si queremos que ellas sirvan para iniciar una verdadera renovación de la vida del maestro y de la vida de la escuela.

Nuestro problema — difícil, de lenta solución — no es pro-
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etapas, del mismo modo que las tiene la vida fisiológica; etapas que son recorridas aun sin intervención pedagógica alguna: por eso, hasta en el hombre no educado, su vida interior evoluciona, y no es la misma su mentalidad de niño que su mentalidad de hombre hecho, como no es tampoco lo mismo el organismo en una edad que en la otra. Y vendrán, por otra parte, las transformaciones, como resultados de los factores nuevos, que la educación, artificialmente en cierto modo, introduzca en el curso natural de la vida psíquica.

Cuando las personas que nunca han dedicado su atención al estudio del asunto oyen hablar de procesos psíquicos, de observación psicológica, creen que se trata de cosas misteriosas, difícilmente asequibles a nuestra inteligencia. La observación dirigida al mundo exterior, a los objetos y los hechos que nos rodean, la estimamos fácil y de resultados claros y seguros —juicio un poco optimista—. Pero la observación dirigida, bien a analizar nuestros propios procesos íntimos, bien a penetrar, de manera indirecta, la única posible, en el mundo íntimo de otra persona, es considerada como una operación apenas asequible. Hay, sin duda, cierta parte de verdad en este prejuicio; el desenvolvimiento de la función reflexiva exige especiales estímulos pedagógicos.

No se trata, sin embargo, de facultades artificiales cuyo origen sea exclusivamente obra de la educación. En mayor o menor grado, con mejores o peores resultados, todos, desde niños, aprendemos espontáneamente a interpretar las personalidades ajenas; todos nos damos de algún modo cuenta de nuestros estados íntimos en forma reflexiva: los comparamos unos con otros, llegamos a comprender, siquiera en general y un poco indefinidamente, lo que es recordar y olvidar, estar atento o desatento; nos hacemos cargo de que antes nos hallábamos alegres y ahora nos hallamos tristes; notamos que algo que nos agradaba ha dejado de agradarnos; todos, en fin, consideramos a los demás como seres psíquicos de la misma espe-
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blema de trabajar más, sino de trabajar de otro modo; no de hacer mayores esfuerzos, sino de hacer esfuerzos más reflexivos. Nuestra tarea de hoy, ardua, que requiere ciertamente mucho esfuerzo, el esfuerzo acaso más costoso: el de romper nuestros hábitos profesionales (¡esto se dice muy pronto!); la obra que necesitamos emprender desde luego y con el mayor afán, es la transformación íntima de nuestros métodos de enseñanza y de educación. No una transformación externa, sino una transformación interna, minuciosa, que toca, más aún que a una orientación abstracta, a todos los detalles de la labor de cada momento. Ninguna cosa externa—excursiones escolares, museos, material de enseñanza—puede suplir a las buenas condiciones internas de la obra educativa, sólo apreciables por una mirada ejercitada y hábil, compatibles con un programa sencillo y corto—como debe serlo el programa de nuestras escuelas primarias, sobre todo por hoy, en nuestro país—, incompatibles seguramente con programas complejos y ambiciosos. No podemos aspirar por el momento a realizar una enseñanza completa, la cual, por diversos motivos, no está todavía a nuestro alcance: habrá aún que determinar qué es una enseñanza completa. Pero debemos conseguir que aquello que se haga, se haga bien; tras esto, el ampliar poco a poco el campo didáctico, será relativamente fácil. Mas esta transformación de los métodos, es decir, de la realidad más íntima de la obra educativa y didáctica, depende, sobre todo, de nuestra cultura profesional: la transformación ha de hacerse primera y esencialmente en nuestras cabezas de maestros.

El presente estado de ánimo del Magisterio, favorable a una obra más o menos profunda de renovación, lo diremos francamente—para decir la verdad tenemos la pluma en la mano, que no para halagar a nadie, ni aun a nosotros mismos—, este estado de ánimo se desvanecerá si no es aprovechado oportunamente por quien tiene el deber de hacerlo. Nuestras Asociaciones profesionales libres no lograrán aprovecharlo sino en muy escasas proporciones. Que el aumento de los sueldos ha de reflejarse en la mejora cultural del Magisterio, esto no nos ofrece duda alguna, sobre todo si la obra comenzada en los Presupuestos actuales se prosigue, cumpliendo las solemnes promesas que se nos han hecho. El dinero, este dinero dado a los maestros, ha de tener, por razón del terreno en que cae, una
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fecundidad grande, de verdadera semilla de cultura. Tal vez alguien sonría ante esta afirmación: es que desconoce los anhelos, los gérmenes, las fuerzas ocultas que el Magisterio encierra, cuyo desarrollo, cuya aplicación eran impedidos por el peso deprimente de la miseria. Pero este florecimiento, para el cual el campo profesional se halla tan bien dispuesto, debe ser favorecido, estimulado por elementos directivos rebosantes de prestigio, de inteligencia, de fe, de afecto sincero al profesorado, de optimismo... y de prudencia, de sentido de la realidad.

El Magisterio de Primera enseñanza debe su existencia al Estado: por órgano de los Poderes del Estado han llegado al Magisterio las influencias sociales que, bien o mal, han mantenido viva esta institución de la escuela nacional; por el mismo órgano ha recibido, y espera seguir recibiendo, los beneficios a que la conciencia social le tiene reconocido el derecho. El Poder público se concreta, para la vida profesional del Magisterio, en el Ministerio de Instrucción pública. En verdad que este Ministerio, en la ocasión presente, ha aparecido divorciado del profesorado: una situación que no debe repetirse jamás. Pero, en definitiva, ¿adónde sino a él hemos de dirigir la mirada al buscar orientaciones seguras y autorizadas? Él es para nosotros la Superioridad, y tiene de hecho cerca de los maestros un poder y un prestigio que ninguna otra institución alcanza.

Este prestigio, necesario, legítimo, impone al Ministerio de Instrucción pública deberes severos, de los cuales las personas que en él actúan pretenderían en vano desentenderse; que sería injusto el suponer que tal pretendiesen. ¿Nos equivocamos al creer que uno de esos deberes es el de aprovechar este momento propicio para el fomento de la cultura profesional, la cual es el factor con que ante todo hay que contar para la mejora de la escuela? El profesorado, cogido entre la gratitud de hoy y la esperanza de mañana, que el Ministerio habría de alentar como amigo, y no tratar de desvanecer con cara hosca; el profesorado primario, en su estado de ánimo actual, haría afanosamente lo que el Ministerio de Instrucción pública quisiese. El Magisterio necesita ser estimulado, orientado, organizado, para que este fervor profesional que se ha despertado no se amortigüe, sino que se mantenga y que conduzca a lo más útil, para que estas energías suscitadas en él por un noble deseo de hacerse grato al país sean aplicadas en la forma más eficaz. Y no hay
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sino un órgano adecuado para la realización de tales fines, para el mejor aprovechamiento de estos esfuerzos que el Magisterio se muestra propicio a cumplir: este órgano es el Ministerio de Instrucción pública.

El Magisterio no está acostumbrado a gobernarse por sí mismo; no ha podido todavía organizarse sino muy fragmentaria y superficialmente, aun para trabajar en obra tan sencilla, bajo el estímulo de necesidad tan elemental y tan punzante como la de su mejora económica. ¿Cómo ha de acertar a organizarse por sí solo para la obra de su mejora cultural, de orden ideal; una obra para la cual, por otra parte, no hallaría ejemplos que imitar en ninguno de los otros sectores profesionales del país?

Si el impulso actual no es encauzado, si llega a perderse sin haber encontrado puntos definidos de acción en que emplearse útilmente, que no se culpe al profesorado: él ofrece lo que puede dar y está dispuesto a darlo con su mejor voluntad; quiere realizar un esfuerzo nuevo, dirigido en el sentido que se le señale. Y sólo el Ministerio de Instrucción pública tiene el prestigio necesario para señalar esta orientación, y los medios suficientes para mover al Magisterio todo. La responsabilidad de que en el campo profesional siga esta vida de marasmo que llevamos, será de quien teniendo medios de estimularla y enriquecerla, no quiera emplearlos.

Hay que empezar por comprender que se trata de una obra que requiere inteligencia, conocimiento de la realidad profesional presente, de la cual hay que partir, a la cual hay que anudarlo todo, así cuando se vaya a iniciar la reforma de la escuela, como cuando se quiera fomentar la cultura pedagógica del profesorado — dos cosas que nos parecen inseparables —; que se trata de una obra que necesita perseverancia, que pide, en fin, vigilancia, para apreciar en seguida el verdadero valor de los primeros resultados, e ir variando ventajosamente los planes y los procedimientos que se hayan seguido; nada debe haber en ella de inflexible e invariable, sino la voluntad de proseguirla y ampliarla siempre; hay que proceder en constante movimiento de adaptación.

Por nuestra parte, consideraríamos pernicioso el que se acudiese principalmente al sistema de las conferencias dadas a los maestros, verbalmente, por personas ajenas a la profesión; estimamos de muy poca eficacia los cursillos de perfecciona-
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miento en la forma verbal que vienen revistiendo. En páginas de esta Revista, en número anterior, al ocuparnos de cursillos de esta clase, expusimos cómo habían de organizarse para que tuviesen un valor serio. Tenemos en el asunto bastante experiencia personal: hemos asistido a muchas conferencias, hasta a cursillos organizados con las mejores intenciones: todo eso es muy poco fructífero. Aquí tienen aplicación las palabras de Bovet, el cultísimo director del Instituto J. J. Rousseau, que pueden leerse en otro lugar de este mismo cuaderno: la enseñanza ex cathedra en forma de monólogo improvisado o leído «data de una época en que la Imprenta no había sido inventada», y es propia de aquellos tiempos, no de los actuales: la Imprenta debe servirnos para algo. De conferencias más o menos insubstanciales no ha habido todavía mucho; pero hemos tenido, para prueba, lo bastante. ¿Que el Ministerio quiere que haya conferencias? Muy bien. Encárguelas, y que se escriban, que se impriman y sean repartidas en libros o en folletos a todos los maestros, o a aquellos a quienes el asunto pueda especialmente interesar. El Ministerio y los autores ya verán lo que hacen: habrá, por lo menos, medio de apreciar valores y señalar responsabilidades. Pero la forma en que se han venido empleando los recursos —bien pequeños— que la nación ha dado para el fomento de nuestra cultura profesional, debe ser variada. Era en el Ateneo de Madrid y en otros centros de cierto prestigio intelectual donde se daban conferencias concedidas por el Ministerio, y hubo necesidad de acabar con ellas. ¡Qué pasaría con las conferencias celebradas por esos pueblos! Si al menos esas conferencias estuviesen a cargo de los maestros, se podría esperar que siquiera los conferenciantes mismos se entregasen unos días al estudio del asunto que hubiesen de tratar, y eso ganaríamos. ¡Pero esto podría y debería hacerse sin costar nada o casi nada, y de una manera general y permanente en toda España!

¡Cuánto ganaríamos si se consiguiese interesar a todo el personal en el estudio de las múltiples cuestiones técnicas de nuestro oficio! Se habla, por ejemplo, de campañas contra el analfabetismo: pues sólo con mejorar la organización escolar, los métodos y el material de enseñanza de la lectura, llevándolos a una asequible perfección, se conseguiría, en este orden de la cultura nacional, tanto como pueda lograrse creando veinte
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nes—, debe tener un campo de acción propio; debe estar dotado de las cualidades necesarias, y con ellas, asistido del prestigio suficiente para moverse en este campo, y debe ser, en general, quien declare qué es lo que se puede —más aún que lo que se debe—hacer en la obra propiamente escolar. Creo que al lado de la obra de mejorar la escuela, y en realidad como base esencial de esta mejora, hay para nosotros otra obra no menos interesante—tal vez no bien apreciada aún—: la obra de libertar al Magisterio de la esclavitud moral en que lo tienen, más o menos a sabiendas, los muchos famosos pedagogos honorarios que existen. Ahora bien: si esto se ha de conseguir, ha de ser partiendo de la verdadera capacitación (perdónese la palabra, del más moderno sabor pedagógico) del maestro. Este es el lado por donde hay que buscar el exacto sentido de mis aparentes exclusivismos. Con las monsergas de que el Magisterio no es una profesión, que es un sacerdocio, que es misión de pura, simple y noble vocación; por querer hacer del maestro un extraño ser fantástico y de la educación una tarea incalificable e inenarrable, se ha venido dando en todas partes al pobre profesorado primario el trato despiadado que es bien conocido, y hoy mismo está convertida la cuestión de la enseñanza educativa en una especie de rompecabezas, cuyas piezas sólo el factor genuinamente profesional sabrá poner en su sitio; y como él no las ponga, no las pondrá nadie.

Y, en fin, a la vez que doy las gracias por su bondad a mis citados amigos, permítaseme también darlas al compañero D. Virgilio Hueso, por las frases —que sólo en nuestro mutuo afecto pueden hallar justificación— con que ha acogido mi nueva entrada en esta labor trabajosa de la Prensa profesional. —G. R.
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DE LA VIDA PEDAGÓGICA ACTUAL

LOS LIBROS IMPORTANTES EXTRANJEROS

L'Éducation physique et la Race,
por el Dr. PHILIPPE Tissié, président de la Ligue française de l'Éducation physique.

El nombre del Dr. Felipe Tissié es familiar en España entre los maestros. Su hermoso libro La fatiga y el adiestramiento físico, publicado hace más de veinte años, ha sido por mucho tiempo el obligado manual en que adquiríamos las primeras ideas amplias sobre este asunto siempre renovado de la educación física. Como cosa, pues, de un viejo amigo hemos de acoger esta obra de última hora — obra de después de la guerra —, L'Éducation physique et la Race, en que el problema es una vez más tratado en toda su amplitud, ahora con una autoridad mayor: con la suma autoridad que sólo puede resultar de una larga vida de práctica y de estudio en el mismo asunto, que es el caso en que se encuentra el Sr. Tissié, como maestro de Educación física.

La impresión acaso más viva que produce la lectura de esta obra es la de que la educación física es una cuestión vastísima, de la cual es peligroso hablar, en la cual es aún más peligroso poner prácticamente las manos sin contar con la preparación científica — y al decir científica decimos teórica y práctica — que el asunto exige. Cuando se ha leído con alguna atención el libro del Sr. Tissié, se está bien dispuesto para pensar, como él, que «la Educación física es una ciencia muy compleja, tributaria de la Mecánica, de la Anatomía, de la Fisiología, de la Química y la Física biológicas, de la Higiene, de la Medicina,
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de la Pedagogía, de la Neurología, de la Psicología, de la Estética, de la Sociología y de la Embriología por la herencia». Se puede, pues, afirmar que el menor de nuestros movimientos suscita un mundo de cuestiones de orden científico, estético y social, apenas sospechadas en su conjunto y muy ignoradas en su detalle.

Uno de los servicios más interesantes que este libro presta a los educadores, es el de hacerles comprender claramente que los ejercicios físicos no pueden dirigirse sin gran conocimiento de la materia, si no se quiere caer en uno de estos dos peligros, o en ambos a la vez: el de que sean muy poco eficaces, como obra de educación física, o que resulten perjudiciales para el desarrollo normal y para la salud; detalles al parecer pequeños, son esenciales en estos dos respectos.

Conocidas son las discusiones entre los defensores de los diversos sistemas de educación física. Tissié se declara resueltamente por la gimnasia educativa, según los principios de Ling, desenvolviéndolos con amplio sentido científico. Plantea la cuestión en estos sugestivos términos: «Dos fórmulas de vida opuestas la una a la otra se hallan frente a frente: la fórmula griega; la fórmula sueca. La fórmula griega, emotiva, olímpica, deportiva, combativa, es: la salud por la fuerza. La fórmula sueca, racional, fisiológica y constitutiva, es: la fuerza por la salud. Ésta se funda en una verdad educativa; equélia constituye un error fisiológico al cual rendimos sacrificio hace dos mil años.»

«Los pedagogos se desentienden de la cuestión física, que por otra parte ignoran, siendo las primeras víctimas de sus estudios clásicos y de los poetas que cantaron los Juegos Olímpicos, error griego al cual rendimos tributo hace dos mil años. Los griegos nos han transmitido una fórmula física por el juego: el deporte. La hemos aceptado sin comprobación. Es falsa... Los poetas griegos nos han engañado respecto a la educación física, haciendo de ella un motivo de ritmos y de rimas. El pueblo de los dioses estaba atacado de reumatismo, de tuberculosis, de escrofulosis, etc. H pócrares se opone a Píndaro...» «Juzgamos de la educación física griega, por la estatuaria; otro error provocado por el ojo impulsivo. El artista crea por síntesis. Los Antinoo existían en las calles de la Grecia antigua tan poco como existen en las nuestras de nuestros días.»
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Expone la «dinámica del movimiento» en estos términos:
«Los cinco factores del movimiento que rigen la resistencia y la potencia de los brazos de palanca articulares, son: 1.º, la fuerza que hay que desplegar, que se calcula en gramos; 2.º, la duración de la sesión, que se calcula en minutos; 3.º, el ritmo del movimiento, que se calcula en segundos o partes de segundo; 4.º, la repetición de los movimientos, que se calcula en cantidad de los movimientos; 5.º, la combinación de los movimientos, que se calcula en cualidad de los movimientos.»

«Los errores provienen de la ruptura de estos factores en sus mutuas relaciones», añade, y señala así el defecto esencial de cada uno de los sistemas de gimnasia:

«1.º Los atletas «de dobles músculos» rinden sacrificio a la fuerza muscular, buscando la fuerza por la fuerza. ¡Grave error educativo! Fatigan sus músculos y comprometen su salud.

«2.º Los olímpicos, luchando contra el tiempo y contra el espacio, rinden sacrificio a la duración. El olimpismo persigue lo imposible con sus especialistas dominadores de records siempre fugitivos, nunca alcanzados, pero fatigando el corazón y los pulmones.

«3.º Los estéticos rinden sacrificio al ritmo, regulando musicalmente el gesto. El ritmo musical es, en relación al cerebro, lo que los aparatos de los acróbatas amorosianos son en relación al músculo. Los músicos no ven sino la música que tratan de introducir en el acto físico, y no el acto físico que se ha de introducir en el acto musical. Fatigan el cerebro por fatiga psíquica.

«4.º Los naturistas rinden sacrificio a la repetición de los movimientos indisciplinados, abandonando el movimiento disciplinado y tomando por modelos al hombre de la naturaleza y al animal. Fatigan músculos, corazón, pulmones, sistema nervioso, piel, etc., por la adaptación artificial del hombre al medio, basada en las adaptaciones naturales de los animales, conforme a su estructura anatómica y sus funciones fisiológicas: cuadrúpedos, cuadrúmanos, pájaros, peces, etc.

«5.º Los equilibristas rinden sacrificio a la combinación por la provocación de las más numerosas y difíciles asociaciones de movimientos: bailadores en la cuerda, titiriteros, etc.

«6.º Los eclécticos han confundido las dos gimnasias; han desconocido el valor de las posiciones fundamentales, y no han