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LAS CONCLUSIONES DE LA ASAMBLEA
DEL PROFESORADO NORMAL

El plan de estudios.

En la Asamblea del Profesorado Normal reunida en Madrid, donde celebró sus interesantes sesiones en varios días del mes de septiembre último, fué objeto de discusión el asunto tan difícilso y amplio del plan de estudios para la formación del Magisterio primario. Entre las conclusiones aprobadas, publicadas en el SUPLEMENTO A LA ESCUELA MODERNA de 17 de aquel mes, aparece brevísimamente indicado el plan que la Asamblea acordó presentar como suyo: una relación de asignaturas y algunas indicaciones dignas de estudio respecto a matrículas, listas de mérito, prácticas y provisión de escuelas.

En cuanto a distribución de las asignaturas, lo que implica sin duda la apreciación del valor relativo de cada una de ellas, se estableció que «las Escuelas Normales gozarán de la necesaria autonomía técnica para distribuir estas enseñanzas y denominar las asignaturas resultantes, si bien esta distribución deberá ser aprobada por la Superioridad». Es decir, que en relación con uno de los aspectos más interesante del asunto, el profesorado normalista no formuló conclusión alguna. También falta toda indicación referente a un punto de gran trascendencia: lo que podríamos llamar la orientación, dentro de cada materia de estudio, como elemento del conjunto de la formación profesional.

No pretendemos dirigir ningún reproche al señalar estas cuestiones, que la Asamblea no hubiera podido discutir con la necesaria extensión, y respecto a las cuales acaso hubiera sido difícil llegar a soluciones que todos aceptasen; porque es ésta
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materia que se presta a muy diversas apreciaciones. Si nos parece oportuno llamar la atención del profesorado normalista sobre lo conveniente que sería tratar con todo detenimiento este asunto de la formación de los maestros, con el fin de llegar a conclusiones definidas y consistentes, que pudiesen servir de ilustración a quien alguna vez haya de emprender la reforma de nuestro plan de estudios, la cual, en todo caso, debe consistir en algo más que poner una asignatura y quitar otra; pues si no ha de ser bien estudiada o no ha de corresponder a las convicciones del profesorado a quien toca ponerla en práctica, y por consiguiente darle vida, es preferible que el Ministerio de Instrucción pública deje las cosas como están.

Sin duda, cada profesor de Escuela Normal, y hasta cada maestro, tiene su plan de estudios, y cree haber resuelto la cuestión. ¿Quién no ha hablado alguna vez de cómo deberían formarse los maestros? Pero las opiniones son muy variadas, y no pueden ser todas igualmente acertadas. Un profesor que asistió a la mencionada Asamblea nos decía entonces, en aquellos días en que se celebraba, que había entre el profesorado bastante desorientación en cuanto al plan de estudios y cuestiones con él relacionadas. Y esto era inevitable. Cuestiones de índole semejante sólo pueden resolverse en una reunión necesariamente breve, cuando antes han sido dilucidadas en el libro, en el folleto, en la revista; cuando se han señalado claramente las principales direcciones de la opinión profesional, y cada uno sabe lo que piensan los otros y conoce los fundamentos de los diversos criterios.

Nosotros veríamos con gran satisfacción que los profesores que tienen especialmente estudiado este asunto fundamental, razón de existencia de las Escuelas Normales, todo lo referente a plan de estudios y demás factores que concurren a la formación de los maestros, diesen a conocer sus ideas y las razones en que las fundan. ¿Qué profesor no tiene algo interesante que decir respecto a tales cuestiones? Particularmente a aquellos que han pedido «la autonomía para distribuir las enseñanzas» corresponde hablar, para que sepamos lo que se proponen hacer, si la reclamada atribución fuese concedida. Y aunque no lo sea, no duden que influirán con sus razonamientos en las futuras disposiciones ministeriales, que no hay mejor camino para influir en ellas que el de conquistar la opinión general.
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Por nuestra parte, señalarémos dos puntos que nos parecen importantes.

Es uno, que para no alejarnos de las posibilidades de la hora actual, admitamos, de acuerdo con la declaración de la Asamblea, que «las Escuelas Normales han de seguir considerándose como centros de cultura general y de preparación profesional». Esta duplicidad de funciones es lo que más dificulta la implantación de un plan de formación profesional. Creemos que el porvenir es de la Escuela Normal exclusiva o preponderantemente profesional. Pero esto no es, por hoy y tal vez aún por muchos años, realizable. Las Escuelas Normales tendrán que seguir con sus cátedras destinadas a nociones más o menos amplias de Gramática, de Aritmética, de Física, etc.

El otro punto que queremos señalar es de carácter mucho más especial, acaso más discutible, aunque creemos ver el asunto con bastante claridad. Se refiere a la introducción seria y amplia de los estudios de Fisiología entre los de primero y esencial valor profesional para el maestro.

Los estudios de Fisiología tienen lo que podríamos llamar un gran valor educativo: influyen considerablemente en nuestro concepto de lo que es el hombre, de lo que es la vida del niño. Una concepción de hombre en la cual no entran como elementos esenciales ideas claras, exactas y amplias sobre el aspecto fisiológico de la vida, es una concepción fundamentalmente incompleta: ni siquiera es posible estudiar bien la vida psíquica sin incluir en este estudio el de muchos hechos fisiológicos. No nos parece necesario decir más en este orden de consideraciones.

Pero el maestro tiene mucho que hacer en relación con la educación física (juegos corporales, ejercicios gimnásticos, reposo) y con la higiene; no vamos a enumerar las infinitas cuestiones de higiene que la realidad plantea en la escuela, desde las que se refieren a la actitud que el niño ha de mantener en su asiento, hasta las condiciones de la alimentación, que el maestro no puede ignorar por completo hoy, cuando tanto se difunden las cantinas escolares. Una parte considerable de la labor profesional tiene que recibir ilustraciones de la Fisiología. El imponer el maestro reglas abreviadas de educación física y de higiene, cuyos fundamentos no comprende, dará por resultado que quien ha de aplicarlas no crea en ellas o las con-
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ceda escaso valor; la teoría de que el maestro haga aquello cuyo valor no acierta a comprender, cumpliendo simplemente órdenes superiores, es de las más lamentables, cualquiera que sea el aspecto de la actividad profesional a que se quiera referirla. Es una incongruencia el pretender, por una parte, que el maestro conduzca al niño a obrar siempre razonadamente, con plena conciencia del alcance, de la significación de todo cuanto haga, y por otra, obligar al maestro mismo a que realice labor de autómata y se atenga ciegamente a practicar reglas cuyos fundamentos no se halla en condiciones de comprender.

Cuando el maestro conoce la constitución anatomofisiológica del niño y del hombre, las reglas de educación física y de higiene surgen como sencillas consecuencias, y surgen con prestigio, con fuerza tales, que escasa conciencia profesional ha de tener el que se atreva a quebrantarlas, porque se da cuenta de todo el daño que haría faltando a ellas.

Pero hay aún otra consideración que la Escuela Normal y el Magisterio primario no pueden desatender. Con la tendencia, cada día más acentuada, de los médicos a intervenir en la vida escolar, el papel de los maestros, cuyos conocimientos de Fisiología son demasiado escasos, es muy desairado: la ignorancia del maestro en esta materia conduce necesariamente al trato desconsiderado que los médicos tienen a menudo con el profesorado primario; los médicos se creen autorizados a reclamar una intervención excesiva aun en las cosas más sencillas que con la educación física y la higiene se relacionan, a causa de la falta de preparación seria que encuentran en nosotros. Y hay que reconocer que, en general, el maestro sabe mucho más de Gramática, de Geometría o de Geografía que de Fisiología.

La dignidad y la independencia profesionales se conquistan principalmente con la cultura.

No pretendemos que el maestro, en general, sepa tanto de Fisiología como el médico --aunque a menudo la cultura de los médicos en esta disciplina deja bastante que desear--; no toda la Fisiología, sino cada parte de ella, da materia bastante para ocupar la vida de un hombre. No pedimos para el maestro lo que es imposible de realizar. Pero no nos parece demasiado exigir que la Fisiología sea una de las más importantes materias dentro del cuadro de las enseñanzas de nuestra for-
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mación profesional: una asignatura que tenga el doble valor de elemento de cultura general y de cultura profesional; que tenga tanto lugar, por lo menos, como el que se destina a la Aritmética o a la Historia.

Para que nuestro pensamiento quede expuesto con la mayor precisión, diremos que, atendiendo a las limitaciones a que obligan los estudios profesionales, la extensión de esta materia debe ser aproximadamente la que señala el conocido compendio de E. Hédon, aunque en algunas partes o cuestiones haya de reducirse un poco; un libro como éste u otro semejante es el que debe estar en manos de los normalistas, aunque no estudien por el momento todo su contenido. Y como base de este estudio habrán de darse los conocimientos más indispensables de Anatomía, prescindiendo de los innumerables detalles que el maestro no necesita conocer. Sobre todo, por la inspección del cuerpo humano en vivo, el maestro debe saber lo que así es posible aprender respecto a los músculos, los huesos, las articulaciones, la situación de los diversos órganos internos, bajo cada una de las diversas regiones superficiales. Creemos que estas breves indicaciones serán suficientes para expresar lo que consideramos preparación anatomofisiológica del maestro, que será para él una adquisición verdaderamente preciosa que le pondrá en condiciones de comprender muchas cosas y de no hacer ante el médico una lamentable figura que autorice a éste para todo. Nunca, claro está, tendremos la pretensión de que el maestro entre en competencia con el médico, cuya superioridad siempre hemos de reconocer y respetar: él debe saber siempre más que nosotros, pero nosotros no podemos ignorarlo todo.

Con esto descartaríamos de nuestros libros de Pedagogía esas vergonzosas nociones de Anatomía y Fisiología infantiles, casi siempre anticuadas, que ponen en ridículo ante las personas ilustradas al autor del libro y al profesor que lo adopta.

En fin, con el estudio un poco serio de la fisiología humana, el alumno se hallará bien preparado para darse cuenta con relativa facilidad de cuanto atañe a la fisiología y al desarrollo físico del niño y a todas las reglas de higiene individual y escolar.

En el plan propuesto por la Asamblea de Profesores de Escuelas Normales, la Fisiología aparece en el grupo de las Cien-
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cias naturales, que comprende «Fisiología e Higiene, Historia Natural y Agricultura». La Fisiología merece, casi tanto como la Psicología, ser incluida en el grupo de las «Ciencias pedagógicas».

Estamos seguros de que una gran parte del profesorado normalista opina de acuerdo con el sentido de conjunto de estas sencillas consideraciones; pero creemos que hay que insistir en ellas hasta imponerlas en la realidad de los planes de estudios, lo cual no será difícil de lograr si nos lo proponemos seriamente.

Ello no es más que un detalle, muy interesante sin duda, entre otros muchos, que los dignos profesores de tan importantes centros sabrán dilucidar, contribuyendo a la preparación de un plan de estudios que corresponda en lo posible a las necesidades y a las posibilidades profesionales del día de hoy. Y es seguro que lo que ellos expongan y razonen públicamente ha de tener mayor eficacia que los informes que el Ministerio pueda pedir a los Claustros; informes que quedan inéditos, que acaso nadie lee.

G. R.
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LECTURAS IDEÓGENAS (1)

DEL PRINCIPIO DIVINO Y NATURAL DE LAS COSAS, por Schelling.

(PANTEÍSMO, DEÍSMO, ATEÍSMO...)

E. — No quieras sacar de quicio las cosas, porque yo no estoy dispuesto a renegar de mi libre albedrío.
T. — Noto ahora que tiene razón Matervisiano cuando asegura que muchas cosas quedan por dilucidar en mi panteísmo; porque ¿qué digo yo ahora de esa libertad de elegir que la ética histórica viene confiriendo al individuo? Por una parte, veo que todo debe sucederse mediante leyes fijas cuyo alcance desconocemos; por otra, paréceme increíble que no tengamos facultad para elegir entre dos cosas aquella que mejor satisficiere nuestros anhelos.
M. — De esas dos cosas, una estará dentro de la ética y la otra no; más dentro si ambas le son interiores; y más lejos si las dos residen fuera.
T. — Tampoco me parece mal fundado ese criterio; pero no desvanece mi duda.
E. — ¡Dudar es de sabios!... Para dar fuerza a ese parentesco del Dios personal con el panteísmo, se sacan a colación las doctrinas de misticismo materialista, que hasta esa aberración ha llegado a la inteligencia humana, tan brillante y lúcidamente expuestas por Plotino, Giordano Bruno y Spínosa; pero ¿qué tenemos que ver los espiritualistas del Dios creador con esas artificiosas composiciones naturales?
M. — Huyen de todo artificio precisamente.
E. — Estás en tu terreno defendiendo esos burdos cuentos

(1) Véase el número anterior.
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de barro... De aquí lo infecundo de toda tendencia que sintetice ese inarmónico arsenal de datos contradictorios. Y ¡hay quien se afana en formar un credo unitario entre el ateísmo y nuestro omnisciente Ser Supremo!...

M. — ¡Que hayamos aún de batallar sobre estos puntos cardinales de la Metafísica!

E. — Tiene fácil arreglo: vente a mi campo, y no habrá lucha posible.

M. — ¿Cómo voy a caer en ese dualismo de ineficaz filosofía que considera opuestos e independientes el infinito y el finito? ¡Si hasta muchos religiosos huyeron teológicamente de ese inconcebible cálculo substractivo! Porque con él resulta un finito sin contenido real, y un infinito limitado. Recuerda, recuerda cuánto horror causaban los maniqueos o partidarios de esa dualidad. Para que en el terreno lógico pudiera pasar esa doctrina de oposición, era preciso que no relacionásemos el tiempo con la eternidad; pero ¿concibes tú una progresión ilimitada de tiempo que no vislumbre a lo menos lo que no tiene principio ni fin?

T. — Voto con Matervisiano. Por eso el panteísmo unifica al Creador y su obra, desapareciendo dualismos e incongruencias.

M. — No del todo: ¿has olvidado ya que te quedas entre el libre albedrío y el determinismo? Por otra parte, tu Dios no es diferente, pero sí distinto del mundo: te quedas, pues, entre el monismo y la dualidad que de rechazar acabas.

E. — Celebro el palmetazo: nunca regeneraron la Filosofía los términos medios ni las tendencias eclécticas: o conmigo, o con el materialista.

T. — No estoy por ello.

E. — Hemos hablado del panteísmo de Bruno, Spínosa, los estoicos, y de la tendencia panteística de algunas escuelas griegas; hemos citado someramente algo de lo mucho que en tal sentido contiene la filosofía alemana, en este respecto atrevida y difusa en el hegelianismo y en el fichtismo. Pero se nos ha quedado en el tintero la faceta alejandrino-asiática, sin duda porque no ha convenido a mis interlocutores materialistas apoyarse en tan descarnadas teorías de substancia espiritual.

M. — Nada de eso: no se ha citado por no haberse presentado ocasión.

E. — O porque no se le ha preparado.
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M. — Ningún credo filosófico me atemoriza: puedes exponerlo y comentarlo a tu gusto.

E. — El Dios de Kapila o principio generador es la Naturaleza, prakrīti (pradahua, y también moula prakrīti) o materia universal de las cosas (los Vedas, escuela Sankya). Y para que os gocéis en vuestra coincidencia con este primitivo fervor materialista, pariente cercano, ya que no progenitor, de ese flamante monismo contemporáneo, os diré que aquellos rudos (por lo añejos) pensadores ya concebían a su Dios como ser abstracto, de absoluta inconcreción, sin facultades anímicas y, por lo mismo, sin conciencia ni personalidad. Aquellos afamados filósofos eran menos timoratos que Todoteo, por cuanto de plano rechazaban hasta la posibilidad del libre albedrío. Y ahora pregunto yo: entre este panteísmo y un determinismo materialista, ¿qué diferencia existe?

T. — Muy poca, casi nada.

E. — Borra el casi; porque siendo Dios una abstracción, el monismo es real.

T. — Sin duda; pero el sistema se desenvuelve con emanaciones que le quitan ese aspecto plenamente naturalista.

E. — ¿En qué grado? Emanaciones temporales admite también tu panteísmo. Y cuenta que la doctrina védica indica ya de un modo claro que esas emanaciones son consideradas como principios subordinados, porque en nada atentan contra el fondo filosófico. El Diccionario de las Ciencias filosóficas de M. Ad. Franck consigna algunos datos curiosos de ese panteísmo, poco extendido por Europa. Agrega que la inteligencia o boudāhi, viene inmediatamente después del primer principio; pero como aun resulta difusa e indeterminada, es necesario descender un escalón perfectivo para llegar a la conciencia o akānkhara. Como veís, este panteísmo no es en realidad tal, sino algo más materioso aún.

M. — Y, sin embargo, no hay otro que más legítimamente lleve el nombre.

E. — ¡Pero si los vedantes niegan hasta un Dios (ismara) ordenador del mundo!

T. — Sin creación ni un Ser Supremo que gobierne el Universo, ¿dónde está la primera causa?

M. — Tenéis tan metida en la mollera la necesidad de esa primera causa, que será difícil dar un paso consciente en el
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las ideas y a las prácticas educativas — así domésticas como escolares — transmitidas tradicionalmente. Pertenece a esta dirección casi toda nuestra organización escolar. Una organización que se desentiende absolutamente de todo concepto razonable sobre las condiciones fisiológicas y mentales de la vida del niño y del joven; que impone métodos didácticos extraños al curso natural de la formación de la inteligencia; que vive de una disciplina de simple fórmula, nunca efectiva, porque es una disciplina artificiosa, en conflicto permanente con todas las naturales y sanas tendencias infantiles. Es ésta nuestra Pedagogía de hecho, sancionada por el juicio social, tan difícilmente modificable en ciertas materias.

Hállase constituida la otra tendencia, por una porción de ideas filosóficas vagas y de concepciones utópicas que forman buena parte de lo que suele llamarse Pedagogía moderna. Con este título se quiere frecuentemente hacer pasar una Pedagogía filosófico-literaria, creadora de sistemas fantásticos para redimir perentoriamente al género humano, basada en conceptos injustificados de la naturaleza humana y en ideales del hombre perfecto, variables como los gustos filosófico-sociales de cada teorizante de la educación.

Cuando intentamos buscar alguna cosa con que substituir las viejas normas educativas, no sabemos hacer más que acogernos a la cómoda Pedagogía filosófica, que ofrece la apariencia de dárnoslo todo resuelto. Pero esta Pedagogía desorienta a los educadores, aun a los más deseosos de progreso profesional, porque es, en unos aspectos, impracticable, y en otros, muy vaga y dudosa; porque no ofrece más que un conjunto de teorías que no tienen ninguna relación con las condiciones reales del trabajo efectivo de educación. La escuela tradicional no es instrumento adecuado para lograr la amplia difusión de la cultura. Y la Pedagogía filosófico-literaria no sirve para dirigir de cerca la obra práctica de la educación.

Si se ha de llegar a la constitución de una Pedagogía útil
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camino emprendido. Si el mundo es eterno, no ha podido ser creado por nadie. Y repito que aun suponiendo que hubiera emanado de un Ser Supremo, como en esencia ya lo contenía éste, no hay creación en el sentido vulgar de la palabra. Tam poco hace falta un Dios conservador y propulsor del mundo, independiente de éste, pues la compenetración absoluta nos permite librarnos del dualismo y de caer en una personalidad que resulta inconcebible allí donde hay leyes regulatorias, por inarmónica con ellas. Y proclamar la inanidad del mundo resulta hoy trasconejado y risible. De aquí la apodictica necesidad de fundir absolutamente a Dios y el Universo en la doctrina panteísta, que es precisamente lo que hizo el sabio filósofo que escribiera los Vedas.

T. — Pero así no hay Dios.
M. — Lo es el Todo.
T. — ¿Sin distinción de causa primitiva y sus efectos?
M. — ¿Otra vez? Sin la menor distinción.
T. — ¿Ni siquiera estimar que Dios y la energía con sus leyes rigen el mundo?
M. — Ni eso; porque entonces Dios sería un infinito limitado por la materia.
E. — Te arrincona de modo que has de caer de patitas en su materialista concepción.
T. — Pero yo no puedo aceptar su lógica, por contraria a la mía.
E. — No es ésa razón que convenga a nadie: la diferencia desaparece en cuanto no hay posibilidad de sostener la propia doctrina.
T. — Y ¿cómo que no la sostengo? ¿Puedo yo aceptar que me arrebaten por argucias que se empleen al Dios de mi alma?
E. — Pero si ese Dios resulta un sentimiento sin posible realidad ante la lógica de las cosas, ¿qué remedio sino dejarlo arrebatar?
T. — Poco sueltas tú el que llevas dentro de la casa psíquica.
E. — Ciertamente que no, pero me resigno a llevar el epíteto de dualista, absolutamente contrario a ese bochornoso materialismo que quiere unificar el noble, brillante y puro oro de mi divinidad con ese muladar corrompido que impresiona nuestros órganos sencientes. Antes de meterme en ese campo de contingencias y temporalidades, me adheriría al idealismo ab-