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un trabajo de resumen y condensación de las lecturas de su autor. Como muestra del tipo a que corresponde, reproducimos los siguientes párrafos:

«La evolución del dibujo infantil ha sido realmente estudiada sólo para el dibujo de fantasía. Como se verá, existen muchos más tipos posibles; a saber: el dibujo del natural y el dibujo de memoria en todas sus formas. Pero como la evolución del dibujo de fantasía se ha de considerar causada por ciertos factores generales que condicionan toda evolución en el Dibujo, debemos pensar que en ella tenemos así como una indicación, al menos, de la evolución del Dibujo o de los diferentes tipos, es decir, de todo el Dibujo. Además, los primeros estadios se confunden... El dibujo de memoria y el del natural aparecen más tarde que el dibujo de fantasía. Podemos considerar en la evolución del dibujo infantil tres estadios. Criterios de ello no es cualquier nota externa, sino la naturaleza misma del dibujo, lo que el dibujo es.

»1.º Estadio motor.—El niño traza rayas en el papel, pero no representa nada ni sabe representar nada. Consigue sólo así lograr la habilidad manual indispensable para el dibujo.

»2.º Estadio simbólico.—El niño dibuja algo que interpreta arbitrariamente; pero lo dibujado carece de semejanza con el objeto interpretado.

»3.º Cuando aparecen semejanzas reales nos hallamos con lo que comúnmente solemos llamar dibujo en el tercer estadio. El desarrollo aquí comienza por un esquema general (célula), que se amplía y se complica con el tiempo.

»El primer estadio.—El primer estadio es meramente motor; el placer del niño al dibujar es el de un juego (en parte motor, en parte visual: ver surgir líneas)... Baldwin nos indica que los rasgos de los primeros dibujos del niño están basados en los movimientos fáciles de la mano y que siguen el siguiente tipo: A) comienzan siendo lineas rectas para hacerse cada vez más curvas.—B) En general, estas curvas son hacia arriba de derecha a izquierda; hacia abajo de izquierda a derecha.—C) Como consecuencia de esto, los dibujos de los niños adquieren un carácter de rizos continuados...

»El segundo estadio.—El niño, sugerido por los adultos y los influjos del medio en que vive, tiende a dar un significado a sus dibujos, que realmente no representan nada...
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»El tercer estadio. — Entra el niño en él en cuanto aparece una semejanza entre la realidad y la representación que se intenta dibujar, cuando el dibujo puede ser interpretado como una copia. Esto puede suceder espontáneamente; ejemplos de ello son los casos que siguen (Sully, Études sur l'Enfance, página 462): Un niño, al emborronar papel, traza, por casualidad, una especie de línea en espiral, y grita lleno de alegría: pfff, pfffff, es decir, humo, y se apresura a hacer más líneas de este tipo para representar lo que él quiere... Se trata de una analogía casual. Suele ocurrir esta aparición del sentido del Dibujo a los tres años. Pero muchas veces esta semejanza con la realidad, fortuitamente hallada, no es más que fugaz, y ha de pasar tiempo hasta que sea una adquisición definitiva del espíritu. Así, Rouma (Le Language graphique de l'enfant, pág. 29) dice que un niño hizo un dibujo que interpretó: «Son globos pequeños. Un señor los ha dejado en la ciudad alta de Charleroi, y han escapado abajo.» Después de una hora los interpreta como peces de río. Quizá muchas veces se entra en este período por la imitación directa de formas dadas por el adulto más cercano (padres, etc.). Cuando el niño ha entrado en este estadio de la evolución, se trata en el tiempo que sigue de un desarrollo de los elementos del Dibujo para llegar de la primera representación gráfica simple a la compleja que representa el arte del adulto. Hay que estudiar aquí: A) El contenido del dibujo que se dibuja.—B) Tipo general de la representación.—C) La perspectiva.—D) El color.»

Contribución al estudio de los fundamentos psicológicos de la Pedagogía del Dibujo, por Víctor Masriera, director del curso de Dibujo de la Dirección general de Primera enseñanza.—Es éste un estudio en que se sistematizan los resultados de varias experiencias; abarca, en ciertos aspectos, el problema del Dibujo en su conjunto, con tendencia a llegar a conclusiones prácticas.

El dibujo libre y espontáneo o de fantasía «tiene un gran valor pedagógico cuando se le metodiza; pero en un programa de Dibujo general deben entrar aspectos más esenciales del lenguaje gráfico. Uno de los fines, quizás el más importante, de la Pedagogía del Dibujo general es el de dotar a todos de este modo de expresión, poniendo a los educandos en condiciones de interpretar cualquier forma».
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«Deseaba, en primer término, darme cuenta de cómo eran vistas las diversas formas de los objetos por niños y niñas de todas las edades, para descubrir leyes generales de evolución y así poder apreciar mejor las distintas dificultades que se ofrecían al hacerles dibujar unas u otras formas y llegar a una graduación de modelos de gran importancia para la confección de métodos.»

El Sr. Masriera dió en Madrid el año 1912 un cursillo experimental en dos secciones de una escuela de párculos, en cuatro secciones de escuela de niñas y en tres de niños.

«Se desarrolló en todas las secciones el mismo programa, compuesto por veintiocho ejercicios muy variados, entrando el dibujo de fantasía, de memoria y composición decorativa, pero especialmente del natural, dibujándose objetos redondos (cuerpos de revolución), objetos poliedricos y de superficies curvas complejas, así como también objetos relucientes para el claroscuro, plantas completas, hojas, animales disecados y vivos: escogiendo todo lo que creía podía servir de base para la enseñanza del Dibujo en la escuela primaria. Los alumnos dibujaron libremente, sin explicarles nada, para ver lo que espontáneamente hacían.»

Como resultado del estudio de los numerosos dibujos obtenidos, el autor ha formado escalas: «una escala para cada modelo típico», que luego hubo de refundir. «Son estas escalas un tan-teo para estudiar mejor los caracteres del dibujo del natural de los niños en sus diversos grados y para investigar al mismo tiempo sobre los diferentes tipos de dibujantes, pues sometiendo un caso particular a cada una de las escalas y anotando los grados a que corresponda, se verá la correlación existente entre ellos, apreciándose mejor los diversos factores que concurren al caso. Comparando después anotaciones correspondientes a distintos individuos, se apreciarán sus analogías o diferencias, obteniéndose una base para la determinación de tipos de dibujantes.»

Representan este trabajo cuatro escalas, cuya significación y cuyos diversos grados indicaremos brevemente.

Primera escala.—Determina los grados de evolución del conocimiento del objeto. El conocimiento que el dibujante tenga del objeto influye mucho en el dibujo. Esta escala comprende los grados siguientes: I. Asociación de un nombre a rasgos incoherentes.—II. Expresión de un concepto general rudimen-
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tario. — III. Detalle característico añadido al esquema anterior. — IV. Inventario de las partes. — V. Expresión de ideas sobre la construcción o estructura del modelo. — VI. Conocimiento técnico.

Segunda escala. — Determina los grados de evolución del conocimiento de la forma y del aspecto gráfico. «Entiendo por aspecto gráfico las cualidades circunstanciales de un objeto que sirven de base para su interpretación por medio del dibujo; por ejemplo: su deformación perspectiva o la relación de valores de su claroscuro.» Constituyen esta escala los grados siguientes: I. Desde la expresión de una masa ancha por una célula (una línea cerrada) y una masa estrecha por una línea a las agregaciones de células y líneas.—II. Células y líneas indicando las direcciones generales. Cierta verdad en la colocación de los elementos del objeto. — III. Algo característico de la forma. — IV. Análisis de las formas parciales o inventario de las formas partes.— V. Reconstrucción ideal, prescindiendo del verdadero aspecto gráfico. — VI. Visión del aspecto gráfico por el conocimiento empírico que de él se tiene, según dibujos que se han visto.—VII. Visión del aspecto gráfico por el conocimiento científico de la perspectiva o por observaciones hechas anteriormente en el material.

Tercera escala. — Grados de evaluación de la impresión de la forma y del aspecto gráfico. En esta escala se estudian las tendencias impresionistas y sentimentales del dibujo. Grados: A) Desde células accidentadas por imitación, sin valor expresivo, a la adición de un detalle característico que se ha hecho interesante por su forma.— B) Esquemas con líneas expresivas de movimiento, vista en dibujos infantiles superiores.— C) Forma general rudimentaria, expresando el carácter del modelo en el dibujo del natural.— D) Visión rudimentaria del aspecto gráfico, teniendo en cuenta la colocación del modelo.— E) Expresión de curvas delicadas. Observaciones fragmentarias.— F) De- sires de expresar el movimiento, la calidad o el carácter, e intentos de hacerlo, valiéndose de líneas u otros medios de expresión que se relacionan con el estado interno del dibujante y no con el modelo.— G) Acomodamiento de formas vistas en representaciones gráficas a la expresión de la impresión.— H) Acomodamiento del natural, eligiendo aspectos gráficos típicos, a las impresiones complejas que se reciben de la vida.
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Cuarto escala. — Evolución técnica. «Las formas no se representan como se quiere, sino como se puede.» Grados: a) Desde los rasgueos incoherentes hasta los movimientos diferenciados. — b) Desde células curvilíneas, rectilíneas y mixtilíneas o agregaciones de células.— c) Contorno de trazo rápido y seguro, sin intención de rectificar. — d) Tres subgrados comprende este grado: 1.º Deseos de rectificar el contorno después de haber dibujado el objeto, como en el grado anterior. — 2.º Propósito de dominar el lápiz para que pase por donde se quiere.— 3.º Trazado del contorno por fragmentos que se van observando siempre, empezando por un lado y siguiendo por los más próximos.— e) Pequeño bosquejo de impresión para compararlo con el modelo. — f) Se hace un plan antes de empezar el bosquejo, trazándolo según observaciones que se han hecho, disponiéndose a modificar el plan si se halla otro mejor, siguiendo el que se adopte con constancia hasta el fin.

Forma y color en el dibujo infantil, por Juan V. Viiqueira.— Es la breve exposición de los resultados obtenidos en varias experiencias, realizadas con miras de investigación sobre dos cuestiones interesantes: el dibujo de memoria de los niños y la reproducción del color de memoria.

El dibujo de memoria de los niños.— Se trata de hacerles dibujar de memoria y analizar luego los resultados del trabajo gráfico. Los experimentos están hechos con la sección sexta (unos cuarenta niños) del Hospicio de Madrid, de edad de once a quince años. Los niños fueron ordenados en la clase, atendiendo a los resultados de un examen individual previo, referente al estado de la vista de cada uno. Los modelos empleados no fueron modelos corrientes (un ala de aguilucho y un fraile en forma de barómetro, etc.). El modelo estuvo a la vista de los niños «un minuto o más», después de llamarles la atención y explicarles de qué se trataba.

Resultados.— «El tamaño del dibujo (quizá del recuerdo) es, en general, el del modelo, y que el niño verifica la transformación del tamaño influido por el del papel.» Véase el siguiente cuadro:
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    TAMAÑO

    Pequeño.
    Mediano.
    Grande.

    1. Fraile
    30,9 por 100
    51,4 por 100
    18,1 por 100

    2. Ala
    36,6
    41,5
    21,9

    3. Pez
    34,2
    46,3
    19,5

    4. Hoja
    27,2
    34,0
    38,6

    5. Hojas
    37,5
    43,8
    18,4

    6. Gallo
    22,5
    32,5
    45,0

    7. Pato y alcotán
    17,3
    32,6
    50,0

En cuanto a la forma, es mucho peor reproducida que el tamaño. El ala ha sido el modelo más favorecido; el fraile, el que quedó peor parado. La orientación es bien reproducida. En este aspecto fué el ala el modelo cuya representación sufrió más alteraciones (23,7 por 100); el pez, poco afortunado en cuanto a la reproducción de la forma, aparece favorecido en cuanto a la orientación.

En la representación gráfica, la forma real del modelo sufre muchas modificaciones. Hay infinidad de detalles que son substituidos por elementos ya de imágenes análogas: «en el caso del modelo fraile, un fraile; en el del ala, un ala»; ya de otra representación distinta, es decir, de un cura o de una monja en el fraile, etc.» «Hay otro tipo de substitución que hacer notar. Se sabe que falta algo, pero no se sabe bien qué; entonces se lo substituye por puntos o de modo análogo.» «Además se sustituye por motivos lógicos; debe haber algo para sostener, etc. Así se dibujó, a veces, el ala con dos soportes; el borde del barómetro con un soporte, etc.»

Para apreciar el influjo del tiempo de exposición en la cualidad del dibujo, se hicieron pruebas en que el modelo fué visto unas veces durante tres minutos, otras durante seis. «Los resultados obtenidos no dieron ninguna mejora notable en los dibujos; es más, algunas veces hacían la impresión de ser de mucha peor calidad.»

La reproducción del color de memoria.—Ensayos para ver hasta qué punto se retenía y se daba el color en el dibujo de memoria inmediato. El modelo fué expuesto un minuto. Unos dibujos fueron hechos a la acuarela y otros al pastel. Niños de
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once a trece años, en una escuela privada. Modelos: A) Una botella, un limón y una naranja.—B) Un gallo de papel de colores recortados (blanco, rojo, morado, amarillo y azul).—C) Un farol de color.—D) Un jarrón pintado de colores pálidos.

Resultados.—Los colores son retenidos sin tránsitos ni términos medios. Se retienen los tonos puros del color. Unos colores han sido exagerados y otros atenuados, y algunas veces equivocados. «El niño parece retener mejor los tonos calientes que los fríos. En las equivocaciones cometidas en el uso del color no se ve una determinada ley.» «El niño goza extraordinariamente con el empleo del color más que con el dibujo con lápiz.»

Z.
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La enseñanza en relación con las funciones renovadoras de la raza.

Es éste un asunto respecto al cual la educación y la enseñanza obedecen al criterio de la más absoluta abstención. Hace tiempo, sin embargo, que pedagogos e higienistas vienen examinando la cuestión, que resulta tan dificultosa no sólo en la práctica educativa, sino aun en su mero estudio teórico. Las dificultades no son aquí simples preocupaciones, pues no es lícito considerar todo el mundo moral como un conjunto de preocupaciones. El mundo moral —en su más amplio sentido— es, al contrario, lo esencial en la vida humana. Los instintos y los sentimientos no son cosa que pueda echarse a un lado, de cualquier modo. En ellos se funda el valor que atribuimos a la vida, y ellos constituyen las bases más incommovibles de la sociedad. Lo que contra ellos se discurre en los gabinetes de los educacionistas o se ordene en leyes más o menos aparentemente razonables, corre siempre el peligro de ser indiscreto y encontrará en el medio social violentas resistencias. Es necesario reflexionar mucho, antes de calificar de preocupación cualquier sentimiento profundo; de prejuicio, cualquiera manera de concebir las cosas humanas, fundada en sentimientos instinctivos o de hondo y lejano arraigo social, máxime cuando estos sentimientos son de aquellos que tienden a elevar al hombre, en el orden ideal, por encima de la animalidad. No es el simple hecho de la vida el que tiene verdadero valor humano: vivir sólo por vivir, nada significa. Hasta el elevar un poco la duración media de la vida de una raza, sólo puede considerarse beneficioso si ello no envuelve el sacrificio de más altos intereses; si los años ganados a la muerte
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no resultan realmente—aquí el realmente se confunde con el idealmente—perdidos para la verdadera vida; si lo que se gana en duración no se pierde en intensidad, en elevación y ennoblecimiento.

Los temas, sobre los cuales tanto se ha escrito, de la educación sexual y la higiene sexual, tienen que ser dominados, más que por otro factor alguno, por el factor moral; no serán debidamente esclarecidos si se hace abstracción de este factor, para considerarlos como cuestiones cualesquiera de enseñanza y de higiene. La abstención secular de la enseñanza, tanto doméstica como pública, en relación con este asunto, podrá no ser el mejor criterio pedagógico e higiénico, pero debe sugerirnos una gran prudencia, alejándonos de todo intento de resolverlo ligeramente.

En relación con los jóvenes, la obra de enseñanza, sin dejar de ser difícil, es aún asequible. Por otra parte, la profilaxis y la higiene reclaman cada día más enérgicamente, por boca de los médicos, sus más elementales fueros. La moral y, como un aspecto de ella, el mantenimiento de la idealidad en la vida, no deben pesar menos que la profilaxis y la higiene misma. Doloroso es, sin duda, la entrega de una juventud a las miserias patológicas, pero no es menos repugnante el temprano e irreparable enturbiamiento de la vida, que tantos y tan bellos sentimientos marchita y conduce a una anticipada y vergonzosa decrepitud.

El abstencionismo absoluto de la enseñanza no ha evitado el mal. Sin duda, una enseñanza seria, respetuosa, ennoblecida por altas ideas, por la consideración de todas las responsabilidades, lo disminuiría; de ningún modo contribuiría a aumentarlo. En cuanto a la apreciación general del asunto, las opiniones juiciosas suelen estar de acuerdo. La dificultad se encuentra en la práctica. Tal vez mejor que cualquiera intervención personal, que difficilmente dejaría de ser enojosa, cuadrase el libro inteligentemente escrito que supiese ofrecer la necesaria ponderación informativa, estética y moral. El escritor culto y discreto sabría decirlo todo, hacerse entender sin herir, cosa difícil en la improvisación de la cátedra, de la conferencia, del discurso, donde hay que contar siempre con alguna torpeza del expositor y con la suspicacia y la sugestibilidad poco inocente del auditorio. En el libro estos peligros
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gran indefinición de las ideas que envuelve: es, más que otra cosa, una aspiración puramente verbal, que pasa por encima de toda especificación de la actividad intelectiva.

Una inteligencia que se vigoriza mediante ciertos ejercicios, de una vez para todas, siendo la aptitud adquirida en cierto terreno aplicable en cualquier otro, es algo parecido a un cuchillo que se afila una vez, con lo cual queda bien dispuesto para cortar todo lo que sea más blando que él; pero esta manera tan sencilla de concebir el asunto es completamente inadecuada a la realidad psíquica, que ofrece otras complicaciones.

Y, sin embargo, en el fondo de todo esto existe una cuestión real, mejor dicho, existen varias cuestiones que la Pedagogía necesita hallar resueltas. Lo que significa la educación formal se comprende mejor examinándola con relación a aspectos funcionales más limitados, que el aspecto de conjunto de la inteligencia. ¿Qué podemos pensar de esta hipótesis de la educación formal, refiriéndola, por ejemplo, a la atención o a la memoria, dos elementos tan esenciales de toda actividad intelectiva?

Para plantear en términos comprensibles la cuestión de la educación formal refiriéndola a la facultad atentiva, hay que considerar como separables los dos fines: el fin formal y el fin material de la educación de la atención: por el uno, la educación se dirigiría a desenvolver la facultad atentiva independientemente de toda aplicación de ella a objeto alguno determinado; por el otro, a desenvolverla con aplicación a ciertos objetos. Ahora bien: acercándonos al terreno pedagógico, que es para nosotros el más importante, ¿qué puede significar el ejercicio de la atención, sin que ésta se aplique a nada? En el orden del pensamiento abstracto de todo se puede hablar, aunque sea en los términos más extraños: se puede hasta decirnos que lancemos al aire la forma de una bola, quedándonos con la materia de la bola en la mano: cosas por el estilo piden a menudo nuestros buenos filósofos a los educadores. Y los educadores, en vez de sonreír, se quedan atónitos, procuran cam-
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no existen: las ideas se despersonalizan, el lector no está expuesto a la influencia de compañeros oyentes, tal vez maleados ya; la lectura invita más a la reflexión, y la corriente de las ideas puede ser orientada por el escritor, si éste sabe poner en juego los recursos que una pluma hábil tiene a su disposición.

Mayores dificultades que en relación con los jóvenes ofrece el asunto en la enseñanza de los niños. El problema parece inusitado; no lo es, sin embargo, y ha sido ya tratado en muchas ocasiones. La enseñanza se abstiene, pero el medio social en que el niño vive no se abstiene siempre. A menudo la acción de este medio es verdaderamente monstruosa y casi imposible de contrarrestar.

He aquí las ideas bien ponderadas que la condesa polaca Zamoyska expone en su libro Instrucciones sobre la Educación (citado por el Dr. Alberto Mathieu en Médecine et Pédagogie. Leçons professées à l’École des Hautes Études Sociales):

«No se puede tomar a mal la curiosidad respecto a este asunto. Se trata solamente de satisfacerla con prudencia y de dirigirla juiciosamente tomando por principios: 1.º Que la inocencia no consiste en la ignorancia y que la ignorancia no constituye la inocencia, pero causa ordinariamente el peligro.—2.º Que no debemos librarnos de las cuestiones por la mentira, la broma o el silencio. Los padres y los maestros que no satisfacen prudentemente y como conviene la curiosidad de los niños, son causa ellos mismos de que los niños busquen la ciencia deseada en fuentes de las cuales no pueden recibirla prudente y adecuada. Se trata de saber a qué edad y de qué manera conviene explicar a los niños lo que constituye para ellos el principal enigma: ¿de dónde viene la vida? Esto depende del niño y de su desenvolvimiento intelectual, y también de la curiosidad que manifieste. Algunas veces conviene adelantarse al momento en que se despiertan la atención y la curiosidad del niño... Se puede decirle que el cuerpo del niño se forma en el seno de su madre y no viene al mundo sino a costa de muchos sufrimientos por ella, etc... Pero lo que es suficiente decir a los niños mientras son pequeños y están bajo una continua vigilancia, no basta cuando llega el día en que han de salir del hogar paterno. Los padres temen generalmente manchar el corazón de sus hijos descubriendoles el abismo de la corrupción humana. Es, sin embargo, el mejor medio de preservarlos de