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bart no resiste mal la prueba de la experimentación. Si se tiene cuidado de no hacer recaer ésta más que sobre la adquisición de conocimientos, sobre las facultades receptivas del escolar, las «etapas formales» aparecerán muy eficaces. La escuela herbartiana es ante todo una Lernschule, una escuela donde el niño es enseñado.

En la escuela que considera al niño como un organismo activo—y es para nosotros la idea central de esta Arbeitsschule, cuyos primeros teorizadores nos han parecido a veces tan imprecisos como generosos, y que no se ha contribuido a hacernos comprender traduciendo Arbeitsschule por principio energético—, en la escuela activa, como decimos nosotros por abreviación, todo ha cambiado.

La lección no consiste en presentar un objeto o una idea de una manera impresiva, de manera que la impresión que de ella recibirá, pasivamente, el espíritu del niño, sea lo más indeleble que se pueda conseguir. La lección tiene por función estimular la actividad, las actividades del niño, para que mediante el ejercicio se perfeccionen. Toda lección debe ser respuesta a una cuestión, y su comienzo debe consistir en llevar al niño a que se proponga a sí mismo un problema (Dewey). Los procedimientos de la inteligencia son estrictamente comparables a los de la técnica: tanto, hipótesis, comprobación (Claparède).

Las etapas formales de Herbart, tan preciosas para el principiante que quiere preparar el plan de una buena enseñanza, son reemplazadas por una investigación metódica de las tendencias del niño, a las cuales se puede hacer llamamiento a propósito de un asunto dado.

«La unidad didáctica», a cuya preparación cuidadosa el maestro consagra todos sus cuidados, no es la «lección», es el «curso», durante el cual el mismo problema será considerado en todos sus aspectos, poniendo en acción tanto como sea posible todas las tendencias instructivas de los escolares, según su edad, claro está. «Quiero hacer trabajar su espíritu sobre México, el feudalismo, los hongos... ¿Qué papel puedo dar en este trabajo a su instinto dramático, a su gusto por la decoración, la caligrafía, el dibujo, a sus tendencias de coleccionistas o de comerciantes, a la emulación, a la curiosidad histórica, al placer de la discusión abstracta, etc., etc.?»

Esta concepción nueva de la enseñanza obligará a plantear
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todos los problemas escolares que la escuela de ayer había resuelto en el sentido que sabemos. El mobiliario escolar, el famoso banco de escuela «científico» ridiculizado por Mme. Montessori, simboliza y, si se puede hablar así, materializa el espíritu de una escuela, donde el niño debe estar tan inmóvil como sea posible para registrar mejor en su memoria o en sus cuadernos lo que cae del pupitre del maestro. La clase de la escuela activa tendrá un aspecto muy diferente: aspecto de taller, de laboratorio.

El libro escolar es hoy el manual. Contiene la quinta esencia del saber que hay que asimilar. Y se han hecho maravillas para que sólo con hojearlo, gracias a sus claras subdivisiones, a sus bonitas figuras, la ciencia se entre sola por la cabeza del alumno. El libro escolar de mañana será completamente diferente: en el taller, que será la clase, el libro desempeñará el oficio de un instrumento de trabajo. Más que resúmenes que cada uno deba estudiar, serán obras de consulta que habrá de manejar, libros de documentos, de fuentes, de referencias, pequeñas enciclopedias al alcance de todos. Para niños —aparte el Pequeño Larousse— apenas tenemos nada de este tipo: es un género que hay necesidad de crear.

Para los programas, la causa se comprende: la escuela enseñante ha dado, si no todo, por lo menos de todo, en la medida en que el niño podía retenerlo, y todas las cosas «que no es permitido ignorar» (leer la bonita página de Roorda sobre los «conocimientos» y las tarjetas de visita). La escuela activa, para la cual los conocimientos serán ante todo un estímulo al trabajo del espíritu, no tiene que hacer programas enciclopédicos. Según una fórmula antigua ya, pero, confesémoslo, insuficientemente realizada, se tratará menos de aprender que de «aprender a aprender», de aprender a trabajar, y no se tendrá ningún escrúpulo en elegir partes características de los conocimientos históricos, geográficos, científicos que deberán poner en conmoción la actividad del espíritu; en no estudiar más que un libro de un autor, un solo país de un continente, etc.

Hasta las pequeñas cuestiones de horario se nos presentan ahora en un nuevo aspecto. La clase de una hora, de cincuenta o de cuarenta minutos tenía que atenerse a las leyes que rigen la atención respectiva del niño. «¿Al cabo de cuanto tiempo el niño deja de escuchar con provecho?», se pregunta-
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ba. Poned al niño en un medio que estimule sus tendencias a la acción intelectual o manual, y el problema queda con esto transformado: «¿Cómo hacer para no interrumpir arbitrariamente el trabajo interesante?» De ahí las medias jornadas consagradas enteramente a un mismo esfuerzo (véase Fría), los «cursos» de Oberkirch o de Odenwald canalizando durante un mes entero o sobre dos ramas únicas el impulso de curiosidad y de realización del niño.

De todo esto se desprende una diferente concepción de los exámenes, se sobrentiende. Se tratará de comprobar lo que el escolar ha aprendido a hacer, no de lo que es capaz de decir.

Y, en fin—es el punto culminante y capital—, de todo esto resulta la necesidad de concebir y de realizar de otro modo que hasta ahora la preparación de los maestros. Lo hemos dicho ya aquí mismo, mirando el asunto de cerca: un método de enseñanza es bueno cuando es imposible hacerlo aplicar con éxito por hombres mediocres. Extremando las cosas, para un programa que no se dirija más que a la receptividad del alumno, el maestro puede ser reemplazado por un fonógrafo. Un esfuerzo verdaderamente educativo, al contrario, para dirigir las tendencias vivas del niño, supone un alma viva. El esfuerzo de la Escuela Normal de mañana será doble. Deberá, primero, hacer conocer al maestro la vida espontánea del niño; la Psicología experimental o, si se quiere, la Psicología sencillamente, con todos los procedimientos de observación e inducción de que dispone, tiene en este respecto gran valor. El psicoanálisis educativo con las revelaciones que nos proporciona sobre el poder oculto de los instintos y sobre sus facultades de transformación y de sublimación, podrá también prestar muy importantes servicios.

La Escuela Normal deberá luego—y es aquí acaso donde la tarea aparece, por ahora, sobrehumana a las gentes librescas como somos— estimular al maestro mismo a la actividad espontánea de las manos y del espíritu, mantenerlo vivo y despertado en medio de los problemas que hay que resolver, en lugar de anquilosarlo en las ciencias ya hechas. No hay mejores modelos actualmente para los profesores de Escuelas Normales que buenos maestros de exploradores que hayan comprendido bien su Baden-Powell. Nada tan estimulante como las lecciones de un Oetti o, entre nosotros, de un Pittard.
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Nada diré hoy de la educación moral; me bastará indicar que este programa, que mira a estimular y a dirigir tendencias innatas, es por excelencia y como de fundación, educativo. Mientras que en la escuela de ayer se ha creído con demasiada frecuencia poder efectuar una enseñanza de la Moral, es decir, aplicar a la educación métodos elaborados para la transmisión de conocimientos, la escuela de mañana aspira a realizar su tarea intelectual misma mediante la práctica de procedimientos verdaderamente educativos, a «formar» la inteligencia. Colocar al niño en un ambiente lo menos artificial posible, sacar partido del medio que él conoce, dejarle una libertad real en sus orientaciones mentales, una posibilidad de tanteos, partiendo de errores y de correcciones espontáneas, es un principio igualmente fecundo en materia de educación moral y social (véase Chessex, Burkhardt, etc.), y en materia de educación intelectual.

La tarea es inmensa; pero somos muchos a tirar de la misma cuerda. Tiremos.

Pierre Bovet.

(De L'Intermédiaire des Educateurs.)
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EL MÉTODO INTUITIVO
EN LA ENSEÑANZA DEL DIBUJO
POR
G. QUÉNIOUX
PROFESOR DE LA ESCUELA NACIONAL DE ARTES DECORATIVAS

(CONFERENCIAS DEL MUSEO PEDAGÓGICO DE PARÍS)

Estimo, y en ello estoy de acuerdo con la casi unanimidad de mis colegas, que:
1.º El estudio del Dibujo debe cooperar a la cultura general del espíritu, desenvolviendo en el alumno el hábito de observar inteligentemente, estimulando su iniciativa, despertando su sentido crítico y educando su gusto.
2.º El estudio del Dibujo debe hacer adquirir al alumno conocimientos prácticos tales que pueda ulteriormente sacar partido de sus conocimientos en todas las circunstancias de la vida.

He aquí el fin al cual nuestros esfuerzos deben dirigirse. Es evidente que para alcanzarlo es necesario un método adecuado, por una parte, a nuestra concepción del Dibujo, y por otra, al nivel intelectual de los alumnos a quienes este método se destina.

¿Cuál es, pues, este método maravilloso, susceptible de realizar el ideal de nuestra enseñanza? Este método es tan extraordinario, que se le ha llamado natural, y con razón, porque el niño mismo lo hace adivinar.

Para hacer comprender mejor su espíritu al lector, observemos al niño y sigamos sus gustos: desde la primera edad, mucho antes de que pueda expresar por la escritura las ideas más sencillas, antes aún de que haya llegado a expresarse enteramente.
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mente por palabras, procura hacerse entender por imágenes. El niño es expansivo; siente necesidad de expresar las cosas que ha visto, el recuerdo de ellas que ha guardado, o hasta la idea que él se forma de las cosas; el niño quiere, en una palabra, exteriorizar sus impresiones, y para satisfacer este sentimiento, por decirlo así intuitivo, naturalmente, normalmente el niño se orienta en la buena dirección; va derecho a la Naturaleza, a sacar de ella el tema de sus rudimentarios dibujos.

Decir que no cabe otra cosa sino dejarle hacer, es excesivo, porque la experiencia del maestro puede abreviar el camino y prevenir el desaliento, que nace las más de las veces de dificultades que el niño no puede resolver, porque no guardan proporción con las facultades de su edad. Pero, en todo caso, el mejor maestro, aquel cuya acción es eficaz y duradera, es el que aconseja y no el que impone; el que tiene en cuenta la idea del niño y procura adivinarla, reconoce la personalidad de su discípulo y la respeta, guardándose de substituirla con la suya.

Muy pocas personas prestan atención a los dibujos de los más pequeños; no se toman el trabajo de examinarlos y, lo que es más fácil, se declara perentoriamente que son garabatos sin significación, debidos al azar caprichoso y, por tanto, sin ningún interés.

Sin pretender explicar la causa de este hecho, hay que reconocer que el niño, sin haber aprendido, dibuja; tiene la intuición del modo de representar: inventa, encuentra o elige sus procedimientos de traducción.

Los medios que emplea son expeditivos e imperfectos, sin duda alguna; pero no se puede negar que existen, a las veces singularmente expresivos, y que en el niño que hace uso de ellos van mucho más allá que todos los otros medios de expresión.

No tenemos más que mirar alrededor de nosotros para encontrar pruebas numerosas de ello, y yo presento aquí los dibujos de una niñita que tiene apenas cuatro años. Son dibujos clasificados en la categoría de monigotes, de que acabo de hablar. ¿Se creerá, ante semejantes dibujos, que en el último Congreso se haya planteado en serio esta cuestión: «Qué lugar debe ocupar en la escuela maternal la enseñanza de la perspectiva»? ¿Y que se haya discutido la importancia que tendría para los pe-
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queñines de cuatro años «la observación y la reproducción de los ángulos para obtener la proporcionalidad exacta»?
Me apresuro a decir que esta manera de ver no ha reunido mayoría.
Ensayar el mejoramiento de estos dibujos es desflorarlos, quitarles su encanto pueril; tales como son, merecen toda nuestra atención.
Al volver del jardín del Luxemburgo, donde iba a jugar la niñita autora de estos dibujos, los hacía a menudo parecidos, y es evidente que estos dibujos traducen las impresiones que la niña había conservado de sus compañeritas.
Aunque ello haga sonreír, digo que estos dibujos tienen carácter, y también que son indicios ciertos de una suma de observaciones.
Examinémoslos: comparándolos a los dibujos de maestros que vemos aquí, se dice que son malos; no son, en efecto, más que el primer escalón alejado de la cumbre: pertenecen, no obstante, a la misma escala, cuyos peledeños todos han ido recorriendo los grandes maestros.
Estos dibujos imperfectos obedecen a las mismas leyes a que obedecen los mejores; es la misma la necesidad que los ha hecho crear, el mismo sentimiento el que los ha hecho nacer, y, guardadas todas las proporciones, poseen los mismos defectos y las mismas cualidades.
Si, como he intentado demostrarlo, los dibujos de maestro se alejan de la exactitud sin que nos choque, es que el sentimiento del arte que nos conmueve reemplaza aquí suficientemente, según nuestra fantasía, a la verdad positiva.
Aquí, nada o casi nada suple a la exactitud ausente, y como la atención que se presta a estos dibujos es superficial, no se notan más que sus faltas y se los encuentra grotescos. Sin embargo, ¿cómo explicar que estos dibujos representan niños y no personas mayores? Puesto que este aire de juventud, el carácter infantil que estos dibujos traducen notoriamente no son debidos ni a las cualidades de ejecución, casi nulas, ni a las proporciones, que son falsas, ¿no se puede atribuir este carácter al sentimiento confuso, inexplicado, independiente de los medios materiales y gráficos: instinto, pensamiento, inteligencia, nada importa el nombre, pero sentimiento que es acaso el germen del futuro sentimiento artístico?
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En cuanto a las observaciones concretas que estos dibujos traducen, ellas son evidentes: los cabellos trenzados y atados con una cinta, los detalles de los diferentes vestidos: aquí una pañoleta dentellada, un vestido a pliegues, un delantal liso; allí un sombrero encañonado, un delantal con bolsillos y un vestido más obscuro que el delantal.

¿No prueba esto que el pequeño cerebro de esta niña de cuatro años ha registrado, comparado, y que su obra no es debida a la casualidad, sino que resulta de un verdadero trabajo de pensamiento? ¿Necesito añadir que estos dibujos no son excepcionales?

He aquí otro dibujo: su autora, de edad de seis años cuando lo compuso, es una niña notablemente inteligente. El asunto representa una sirvienta ofreciendo a su ama una hortensia, y no hay necesidad de insistir para hacer ver lo bien expresado que está el carácter de los personajes, no sólo por los vestidos, sino por ese no sé qué que constituye la fisonomía de los seres y de las cosas.

Este tercer dibujo es obra de un niño de nueve años y ofrece una particularidad muy típica.

El autor ha llegado al momento de su evolución, en que no encuentra suficientes las imágenes que su imaginación le sugiere y en que experimenta la necesidad de suplir esta falta, mediante una representación más aproximada de la realidad. El paisaje imaginado tiene todo el encanto de los dibujos de niños, mientras que el balón no es sino la imitación exacta de una fotografía, y la destreza relativa de esta copia no corresponde al carácter del paisaje.

A pesar del interés que acabo de señalar en estas obras de niños, y de la variedad que observaba en otras muchas que tuve ocasión de estudiar, confieso que cuando se me ocurrió la idea de fundar el estudio del Dibujo en ensayos tan distantes de la perfección, yo no tenía teoría preconcebida, y no dejaba de sentir cierta preocupación en cuanto a la solidez de las bases sobre las cuales me proponía edificar.

Pero había al menos adquirido la convicción de que los dibujos de los niños no son debidos a la casualidad, porque había podido comprobar que las abundantes producciones de mis jóvenes alumnos se distinguían muy claramente unas de otras, y que las obras de un mismo alumno presentaban siempre los
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mismos signos distintivos, reflejando, por decirlo así, el carácter de su autor. Y se trataba de los niños más jóvenes de que se ocupan nuestros programas de enseñanza secundaria: de los niños de ocho a nueve años.

Ante la prueba de que a esta edad la personalidad había nacido, tuve el presentimiento de que la mejor educación debía consistir en favorecer el desenvolvimiento de esta personalidad.

La experiencia confirmó mis previsiones. Hasta entonces las consideraciones psicológicas sobre las cuales yo había apoyado mis ensayos no tenían ni podían tener para mí más que el frágil valor de hipótesis; yo ignoraba entonces que desde hace unos veinte años son hechos adquiridos y registrados científicamente, y tuve la satisfacción de encontrar mis observaciones corroboradas y las conclusiones pedagógicas que había sacado de ellas apoyadas por un trabajo debido al Dr. Paul-Emile Morhardt, y publicado en julio último por la Revue.

Los trabajos de Conrado Ricci, de James Sully y de Levins-tein demuestran—dice el Dr. Morhardt—que la manera como los niños reproducen en el papel lo que han visto está presidida por verdaderas leyes, y añade: «La comprobación de estas leyes no proporciona resultados exclusivamente especulativos, sino que lleva consigo consecuencias de alto valor práctico. En todas partes hoy se enseña el Dibujo, en las escuelas infantiles o primarias, sin conocer exactamente el mecanismo al cual el profesor se dirige, es decir, de una manera puramente empírica, en el mal sentido de la palabra, y se procede, respecto a los niños, en estas materias, como, ¡ay!, en otras muchas, casi como si se tratase de adultos.»

«Y—concluye el Dr. Morhardt—los trabajos recientes permiten ver claro, a este respecto, en el alma del niño, saber por qué y cómo dibuja y adaptar la enseñanza de Dibujo de una manera rigurosamente científica, al nivel intelectual de los niños.»

Exponiendo todas estas ideas, he querido definir el espíritu en que se inspira el método intuitivo. Los trabajos científicos cuyo análisis el Dr. Morhardt ha presentado, contienen en potencia todo este método, puesto que, basado en la psicología del niño, el método intuitivo adapta su programa de estudios a los gustos manifestados por el alumno, a sus tendencias generales y a sus facultades.
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LOS SUELDOS DE LOS MAESTROS ESPAÑOLES

Discurso parlamentario de D. Eduardo Vincenti.

El diputado a Cortes, ex director general de Instrucción pública, D. Eduardo Vincenti, ha vuelto, con los brios de sus mejores tiempos, a ocupar su puesto de viejo amigo del Magisterio primario.

Al llegar la hora de continuar la lucha, ya demasiado larga y demasiado enojosa para todos, que hace años se viene sosteniendo para mejorar la condición económica de los maestros, el Sr. Vincenti ha puesto todo su talento, toda su voluntad, su experiencia parlamentaria, para conseguir que la nación española manifestase, siquiera una vez, el propósito firme de levantar un poco el decadidisimo profesorado de Primera enseñanza —condición sin la cual es inútil que hablamos de mejorar notablemente nuestra escuela nacional. De la manera cómo el Sr. Vincenti comprende la cuestión, y desea verla resuelta, se formará idea leyendo el razonadísimo discurso suyo, que a continuación tenemos el honor de reproducir, pronunciado el día 30 de marzo en el Congreso de los Diputados.

Prescindiendo de otras consideraciones, no debemos dejar de consignar este hecho verdaderamente notable. Mientras el Parlamento se manifestaba dispuesto a conceder los recursos que fuesen necesarios para dotar decorosamente al profesorado nacional, era el señor ministro de Instrucción pública quien se oponía a que se consignasen ni aun las cantidades tan exigüas que al fin fueron concedidas. ¿No es esto lo que ha ocurrido?

El argumento de la debilidad económica del país no podía tener valor decisivo, pues todo el mundo veía amontonarse los millones destinados a otras cosas. La queja eterna de los maestros no puede estar más justificada: «Cuando se trata de nosotros, es cuando más se acuerda el Poder público de la pobreza de sus recursos.»

Lo que hay es un gran desamor al Magisterio: no sabemos qué pe-
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texto usuales suelen ser de carácter infantil, y casi siempre anticuadas. Es absolutamente inadmisible que un alumno de la cátedra de Pedagogía se dedique a aprender los nombres de los huesos del esqueleto. ¿Qué diríamos de una clase de Aritmética de la Escuela Normal donde el profesor tuviese que dedicarse a enseñar que doce más tres son quince, o cómo se escribe el número cuarenta? ¿No juzgariamos que esa clase debía suprimirse, puesto que usurpaba las funciones propias de las primeras secciones de la escuela primaria? Pues lo mismo debemos decir de una cátedra de Pedagogía donde el alumno tenga que aprender ¡un cuadro sinóptico! de los huesos del esqueleto humano. Eso, y algo más y mejor, corresponde a la escuela primaria. ¿Qué se va a enseñar de Pedagogía en una clase donde hay que trabajar sobre asuntos tan distantes de la doctrina de la educación?

La Psicología comprimida de nuestros compendios resulta aún más fatal que la Fisiología. Se reduce a definiciones verbales, como las de un diccionario, que no permiten formar idea alguna de los hechos y procesos a que se refieren. Cuando explicamos a un muchacho que la deglución consiste en trasladar los alimentos de la boca al estómago, para lo cual pasan por el esófago, la cosa es harto trivial, pero es al menos comprensible. Mas cuando lee u oye que los conceptos son resultados de la elaboración del pensamiento, hijos de la fecundidad e iniciativa del espíritu, ¿cómo comprenderá estas frases? Cuando aprende que la memoria es la función por la cual retenemos y reproducimos los conocimientos adquiridos, ¿alcanza alguna idea interesante de lo que es la función memorial? Debemos reconocer que la enseñanza de la Psicología es mucho más ardua que la de la Fisiología, así por la mayor dificultad intrínseca de la materia, como por la falta de un tipo uniforme en las obras que la exponen. La enseñanza de la Fisiología y de la Anatomía existe en España, bien organizada, en las Facultades de Medicina. La enseñanza de la Psicología no existe en nuestra