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que, teniendo el deber de impulsar hacia mejores caminos la cultura de nuestro pueblo, piense en cumplir este deber, importa que la opinión profesional esté bien informada, para impedir que se repitan aquí los mismos errores en que se ha incurrido en otros países.

El eterno arreglador.—Sería un error el creer que sólo en nuestro campo nacional pedagógico se cultiva la divagación. ¡Hay plantas que arraigan en todas partes! En Francia no podían faltar tampoco los señores equilibristas, los arregladores, que buscan combinaciones para mejorar fácilmente las escuelas. Esta vez, es M. Issaurat, en otro artículo de la misma revista (número de 12 de junio), titulado «Los olvidados». La primera impresión que produce la lectura del artículo en cuestión es la de un escrito razonable; no importa que el tema esté un poco gastado: es a menudo provechoso repetir verdades que parecen olvidadas.

«No es raro comprobar con tristeza—dice M. Issaurat—que hay olvidados en las clases: olvidados los pequeños en las escuelas de un solo maestro—las segundas divisiones en algunos cursos preparatorios de los exámenes—; las fuertes cabezas... y los débiles de espíritu de todas clases... O si no olvidados completamente, por lo menos puestos aparte, seguidos menos de cerca, interrogados menos frecuentemente...

»Puede parecer natural el empujar este año a los candidatos o simplemente a los mayores que no estarán allí en octubre próximo; cada uno de ellos, ¿no llegará también a serlo?—Y es muy humano desprenderse de los insinmisos y de los desheredados que contrariarían nuestros esfuerzos o nos demandan tanto trabajo para llegar a tan pequeño resultado.

»Se nos permitirá juzgar el asunto de otro modo.

»¿Hay cálculo más falso que el de ocupar de cualquier modo a los pequeños esperando a que crezcan, o a sus mayores, mientras no son aspirantes a los exámenes?—Se dice: toman lo que pueden o hacen lo que pueden, según se trata de una lección o de un ejercicio. En realidad, se desinteresan cada día un poco más de la escuela que no se interesa por ellos, y es milagro que no llegue a disgustarles completamente. Unos adquieren la costumbre de llegar tarde, de faltar a clase. Los otros vienen a ella; pero, ¿qué hacen en su rincón? Charlan, garrapean, se divierten, o tras su actitud de somnolencia, prosiguen sus qui-
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méricos desvaríos imaginativos... ¡Cuánto más avisados son los maestros que, a costa de una preparación previsora y de un poco más de trabajo, saben dar ocupación a todos los grupos y a todos los alumnos! Éstos hacen la escuela verdaderamente amable... y ¿no tendrán que hacer menores esfuerzos mañana..., el año próximo? La semilla que prodigarán brotará y germinará a su tiempo, porque el terreno ha sido preparado desde lejana fecha.

»Del mismo modo, el interés de los maestros no está en dejar a un lado las cabezas duras si su perversidad no es más que una afirmación un poco viva de la facultad dominante en el hombre de acción. Los maestros pueden, al contrario, sacar el mejor partido de estos alumnos. Sus compañeros, pequeños y mayores, ¿no hacen de ellos jefes, directores de juegos? Inspíremos en este ejemplo. Los voluntarios puestos aparte, tenidos entre ceja y ceja, son rebeldes en estado latente que fomentan la crítica, el descontento, la insubisión. Asociados hábilmente a nuestra obra, resultan los mejores auxiliares. Moderemos solamente su ardor, pues estos independientes, estos libertarios, resultan autocratas cuando se les encomienda una función y emplean la mano dura: son ya hombres, para hablar como Labruyère...»

¿Para qué copiar más? Eso es; Labruyère, y después un verso y muchos puntos suspensivos y admiraciones. Hasta en estas circunstancias externas se ve al pedagogo que quiere hacer literatura.

Repitámoslo: a primera vista parece todo esto algo razonable; pero pronto se da uno cuenta de que se trata de una visión superficial de lo que es la vida de las escuelas. Mientras subsistan tales maneras de hablar de los problemas escolares, éstos no podrán entrar por el buen camino.

Mala cosa es que en las escuelas de un solo maestro queden los niños pequeños un poco abandonados. Pero mientras no se repita el milagro de los panes y de los peces, en relación con las energías del maestro, éste, como no puede atender a todos en la medida conveniente, tiene que descuidar a algunos. Si quiere cumplir bien con los unos, tendrá que cumplir mal con los otros: el mal no tiene remedio. Ningún maestro medianamente avisado ignora los inconvenientes que resultan de no atender bien a los pequeños. ¿Pero no sería aún más grave que por
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atender a los pequeños abandonase a los mayores? Claro está que el remedio es, en el papel, muy sencillo: ¡que atienda debidamente a todos! Pero esto es precisamente lo imposible. No aconsejaremos nosotros que se abandone a los pequeños; los maestros saben bien esa lección de que el trabajo que a los pequeños se dedica da luego muy provechosos frutos, y representa para más tarde un verdadero ahorro de esfuerzos; pero es que materialmente no pueden atender a todos, como sería conveniente. No había de faltar la eterna acusación: a costa de un poco más de trabajo. Eso; el maestro no hace más porque no quiere; que trabaje más, y todo marchará bien.

En cuanto a los alumnos voluntariosos, de carácter dominador y rebelde, con que el maestro haga de ellos sus mejores colaboradores, todo queda arreglado. ¿Es que duda M. Issaurat que todo maestro, casi instintivamente, procura hacer algo de eso; que muchas veces se hace acaso demasiado de eso, lo cual es, por otra parte, bastante peligroso?

No queremos dar mayor extensión a esta nota. Es una lástima que hombres como M. Issaurat, que creen disponer de tan maravillosos recursos para arreglar las escuelas... donde trabajan los demás, no se dediquen ellos mismos al ejercicio de sus extraordinarias facultades regentando una clase, con lo cual prestarían mejores servicios que con sus exhortaciones pedagógicas. Otra cosa es que se trate de combatir la holgazanería profesional, que no faltará en Francia, como seguramente no falta en ningún país; pero esto hay que hacerlo francamente, sin rodeos, no confundiendo lo que se refiere al reparto del esfuerzo del maestro entre unos y otros niños con lo que es simplemente falta de laboriosidad profesional; falta que estamos muy conformes en que se corrija con mano tan dura como sea necesario.

L'Instituteur Française. (Paris.)

Dos notas curiosas, tomadas del número de esta Revista, correspondiente al 15 de junio último, que dan una impresión interesante del estado de ánimo de aquellos maestros.

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«Después de numerosos cambios sobrevenidos en el personal, el director de una escuela reúne a sus colaboradores antiguos y nuevos para proceder a su distribución en las ocho clases del establecimiento. Cada uno de ellos es llamado a expresar sus preferencias.

»Ninguno desea encargarse del curso elemental.
»Dos solamente aceptarían el curso medio... a falta de cosa mejor.
»Siete de los ocho ambicionan el curso complementario o el curso superior.
»Y todos están de acuerdo en declarar indigna de ellos la octava clase, aquella donde se enseña a leer. Hasta hay uno, que ha hecho el bachillerato de Ciencias, quien manifiesta su intención de abandonar la enseñanza si se quiere forzarlo a ser niñera... Él no ha hecho sus estudios para eso.»

* *

«— Los médicos-inspectores:
«Hay en nuestras paredes grandes cartelones anunciando un concurso para reclutar 90 médicos-inspectores. ¡La escuela entregada a los médicos, a las nurses, a las criadas! Pronto no será posible enseñar en ellas a leer y escribir, ni a los directores ocuparse de la dirección pedagógica. Según la tendencia de la Casa de la Villa, se pondrá un director administrativo en cada escuela; de modo que el número de funcionarios aumentará hasta que haya uno por cada dos franceses. ¡Eso parece resultar el ideal!

»¿Por qué decir médico-inspector en lugar de médico de la escuela, como se dice médico de un liceo, de un colegio, de una prisión? ¿Por qué, en suma, los inspectores primarios en París no serán todos médicos que reciban una dotación suficiente? Esto costaría menos que la organización actual, y el servicio se haría mejor. Paciencia; ello vendrá...»

Revue Pédagogique. (Paris.)

La Inspección primaria en Francia.—Del artículo acerca de este asunto, que J. Gros, inspector primario en Tolosa, firma en el número de Revue Pédagogique correspondiente al mes de junio último, artículo en que aborda ampliamente y de ma-
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nera notable el asunto de la Inspección, tomamos los siguientes fragmentos:

«La dirección pedagógica. — La concepción de la Inspección primaria ha variado desde 1835. Entonces, como ahora, la acción pedagógica implicaba la doble idea de vigilancia y de dirección. Pero, en el origen, ésta parecía accesoria: la vigilancia pasaba al primer plano. El término mismo de inspector —el que mira, que observa, que se informa— era significativo. Pero los vocablos viven y se transforman. Este de inspector no se ha substraído a esta ley; ha tomado poco a poco un sentido más en armonía con la manera de comprender la función misma. La idea de dirección y de consejo tiene ahora un lugar más amplio, en el concepto de la función inspectora: el inspector comprueba y vigila; pero, sobre todo, aconseja, estimula y dirige.

»El espíritu con que se ejerce la dirección ha seguido las fluctuaciones del principio de autoridad. Debilitado éste por el sentimiento, cada vez más vivo, de la dignidad personal y por el progreso de las ideas de igualdad y de libertad, la autoridad no se impone por sí misma, sino en razón de su utilidad social, y estamos tanto mejor dispuestos a aceptarla cuanto mejor se reconoce la necesidad de ella.

»La acción directiva se ejerce por la visita a las clases, las circulares, las conferencias pedagógicas. Este medio es el que se considera, en general, como de mayor alcance.

»Ciertamente, es bueno que de tiempo en tiempo el pensamiento sea removido y llevado del ajetreo habitual a preocupaciones de un orden más elevado. En las reuniones de personas entregadas a la misma tarea, el cambio de las ideas, la discusión de los métodos, la comparación de los procedimientos, proporcionan indicaciones útiles y provocan una excitación fecunda de los espíritus. Pero demasiado a menudo el inspector, que debería solamente dirigir la discusión, se ve obligado a hablar solo, y el fin resulta en parte fallido.

»No hay que exagerar la eficacia de la conferencia como medio de perfeccionamiento profesional. La inspección de las clases y las conversaciones que la siguen, las circulares que se leen tranquilamente, los consejos individuales dados en conversaciones particulares, son, por lo menos, tan provechosos como las conferencias de gran aparato.
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«Cualquiera que sea la manera como la dirección se ejerza, es necesario saber dosificarla: precisa e imperativa con los indecisos, es confiada con los hombres de experiencia y de carácter, cuyo espíritu de iniciativa procura mantener vivo. Es cuestión de medida.»

Permitáse nos señalar nuestra coincidencia con la opinión tan autorizada de M. J. Gros, en cuanto al limitado valor que concedemos a las conferencias «como medio de perfeccionamiento profesional». Nos complace esta coincidencia, porque nos sirve de valioso apoyo, bien necesario en nuestra oposición a corrientes bastante acreditadas en nuestro país.

«La comprobación.—Dadas las direcciones, es indispensable conocer la manera como han sido comprendidas y los resultados obtenidos. Se impone, pues, una comprobación. Sirve de verificación y también de estimulante. Pocos hombres, en efecto, poseen el pleno dominio de sí, y la propia conciencia basta raramente para hacer cumplir con el deber.

«No se puede negar—dice el Dr. Toulouse—que la actividad profesional, como todo fenómeno de vida, tiene necesidad de excitantes continuos para permanecer correcto... El hombre tiene que luchar contra sí mismo; pues la pereza, las debilidades de la conducta personal inclinan siempre hacia el menor esfuerzo. Entregado a sí mismo, el mejor escapa raramente a esta degradación de su energía, y su tarea, sin excitante continuo, se hace cada vez menos activa y fecunda. Ahora bien: el excitante más poderoso de su eficiencia es la comprobación. Conviene que sepamos que nuestro trabajo está sujeto a apreciación, para que nos sintamos inclinados a dar siempre lo que podemos...»

»En la práctica, la comprobación se ejerce paralelamente a la dirección. Es más fácilmente soportarla cuando no reviste una forma policíaca. No obstante, ¿debe ser reducida a una pura fórmula, y conviene, como algunos pretenden, llevar el temor a ser desagradable, hasta prevenir a aquel a quien hay que vigilar?

»Si es malo procurar constantemente sorprender a aquellos a quienes se tiene la misión de vigilar, no lo es menos ignorar deliberadamente sus desfallecimientos. Además, es necesario que la comprobación ponga de relieve el activo lo mismo que el pasivo, que descubra al hombre entero para repremir sus
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debilidades y recompensar sus méritos, y que se ejerza con espíritu de benevolencia.

»Esta benevolencia no debe degenerar en debilidad. Cerrar los ojos ante las deficiencias graves es hacerse cómplice de ellas; es también ir contra el interés de los maestros, a quienes una indulgencia mal comprendida ciega e impide corregirse a tiempo, mientras que el temor saludable de una comprobación inesperada pone en tensión sus facultades y constituye para ellos un factor de progreso moral.

»No nos lo disimulamos: la comprobación tiene un lado desagradable, poco propio para hacernos querer; pero es una de las partes esenciales de nuestra misión; atenuando todo lo que puede herir o deprimir, esforzémonos en dejarle toda su eficacia.

»La comprobación es fácil en lo que concierne a la organización escolar, pues los programas de estudios, el empleo del tiempo, el sistema disciplinario han sido objeto de prescripciones oficiales que el inspector está encargado de hacer cumplir. El maestro no es libre de tener estas reglas por no existentes, como su jefe no lo es de cerrar los ojos ante las infracciones de que son objeto. El deber es el mismo para ambos.

»Más difícil y más delicada es la apreciación de los resultados. Si son insuficientes, es necesario un llamamiento a la actividad sostenida y al empleo de los procedimientos recomendados. Al contrario, si todo marcha como es de desear, ¿por qué no comprobarlo con buena voluntad en vez de epilogar sobre la elección de los medios? El éxito es un excelente criterio.

»¿Hay necesidad de insistir sobre las cualidades de prudencia, de medida, de reflexión y de tacto? «... Hay que saber escuchar y saber interrogar... Hay, sobre todo, que adivinar, más allá de lo que se percibe el día de hoy, lo que se ha hecho ayer y prever lo que de esto quedará más tarde... La conversación que sigue no es menos delicada. Saber elogiar, hallar la expresión que será aceptada y fiel, la palabra que eleva, el consejo que ilustra; acoger las esperanzas legítimas sin alentar las otras; en resumen, gobernar sus impresiones y su palabra para mantenerse en la medida y en la verdad: la tarea es difícil...» (Discurso pronunciado por M. Bompard, inspector general, en la inauguración del busto de M. André Dupuy.—Boletín Administrativo del 9 de noviembre de 1907.)
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«Las sanciones.—No es necesario demostrar que, como los demás hombres, los maestros están desigualmente dotados y que se diferencian, sobre todo, por la voluntad y por el arte para sacar partido de sus dotes. La justicia distributiva y el interés general requieren que se señale su satisfacción a los unos, a fin de que redoblen sus esfuerzos, y su descontento a los otros, para conducirlos a la enmienda.

»De aquí las sanciones, que implican castigos que van desde la reprensión hasta la destitución, y recompensas variadas: menciones y medallas, promociones en turno de elección y destinos ventajosos, distinciones y recompensas honoríficas.

»Existe una fuerte corriente, si no contra los castigos, al menos a favor de su atenuación, y contra las recompensas, o más exactamente, para su extensión automática a la casi unanimidad de los maestros. Se tiende de esta suerte a una nivelación por abajo, desastrosa para la actividad y el progreso.

»Sería una grave falta suprimir o hasta debilitar las sanciones; pero se trata de escogerlas con discernimiento y hacerlas aceptar. Muchas decisiones o elecciones por mérito consideradas como injustas por desconocimiento de las razones en que se fundan, serán apreciadas más sanamente si la opinión del personal es ilustrada por sus delegados o sus representantes.»

H. S. M.
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BIBLIOGRAFÍA

La palabra y las perturbaciones de la palabra, por Jorge Rouma, doctor en Ciencias sociales, director general de Enseñanza en Bolivia, ex profesor de Pedagogía y de Psicología en la Escuela Normal de Charleroi, ex director de la Sección de perturbaciones de la palabra en la Policlinica de Bruselas. — Prefacio del Dr. Decroly, jefe de servicio en la Policlinica de Bruselas, director del Instituto de Enseñanza especial de Uccle (Bruselas). — Prólogo del Dr. D. Gonzalo Lafora, vocal del Patronato Nacional de Anormales. — Traducción y notas de Jacobo Ornelana Garrido, profesor de sordomudos y disfácticos en el Instituto Nacional de Madrid, ex repetidor en la Institución Nacional de Sordomudos de París, miembro de la Sociedad Protectora de la Infancia anormal de Bruselas. — Con 47 grabados. — Francisco Bellrán: Librería española y extranjera, Príncipe, 16. — Madrid, año 1920. — Un volumen de 242 páginas, en rústica, 4 pesetas.

El libro de Rouma es muy interesante para los maestros de Primera enseñanza: no se comprende que un maestro deseoso de hacer buen papel en el ejercicio de su profesión no haya dedicado alguna atención al estudio psicofisiológico de la palabra, asunto en el cual, si faltan aún por saber muchas cosas, son conocidos muchos importantes detalles cuya ignorancia no nos es permitida a los profesionales de la educación. Esta obra, detenidamente estudiada, puede servir de provechosa iniciación a quienes ignoren el estado de las cuestiones que en ella se tratan. La escasa extensión del libro no permite esperar de él una exposición amplia y detallada de materia tan vasta; pero sus páginas están bien aprovechadas. El pequeño capítulo sobre la «importancia de la palabra articulada para el desarrollo de la inteligencia», es demasiado insuficiente, para una cuestión tan fundamental. La descripción anatomo-fisiológica de los órganos que intervienen en la producción de la palabra es, acaso, la parte más endechle del libro, especialmente la referente a los centros cerebrales y su mecanismo funcional; el lector que no esté un poco enterado de lo que es el cerebro, no podrá formar por estas páginas idea provechosa del asunto. Es que la materia no se presta a la expresión sumarísima a que el autor se ve obligado a reducirla.

Pero luego viene la parte más interesante, que es la mayor del libro: el capítulo VI, con la clasificación de las perturbaciones de la palabra, y los siguientes, con el estudio de la dislalias, la tartamudez, el tartajeo, las perturbaciones de la palabra en los niños anormales, la higiene de la palabra y la profilaxis de las perturbaciones de esta fun-
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sostenida, de las dos culturas que tienen expresión característica en las dos Facultades universitarias llamadas de Ciencias y de Letras, y mantienen dos tipos tan diferentes de estructura mental, realizados en dos clases de hombres que mutuamente se desconocen, que generalmente no se entienden: los hombres de la Ciencia y los de la Filosofía, la Sociología, la Literatura. En el terreno de los estudios pedagógicos, cultivado con la profundidad necesaria, la unificación de las dos grandes corrientes se haría, por exigencia natural de esta gran disciplina, que a pesar de los variados esfuerzos que a ella se han dedicado, no ha alcanzado aún su puesto en el mundo de los altos estudios de aplicación a que corresponde.

No insistiremos en esta derivación del asunto, que nos conduciría demasiado lejos.

Apreciando la cuestión con el criterio que queda expuesto, se comprenderá que discrepemos un poco de la tendencia del sabio profesor M. Claparède, expresada en estas palabras: «Las verdades pedagógicas que Juan Jacobo proclamaba no se han impuesto porque les faltaba una base científica que sólo la Psicología puede proporcionarles. Pero la Psicología no existe sino hace apenas medio siglo, y no se han sacado de ella todas sus consecuencias para la práctica de la educación.» Nosotros creemos que si las verdades pedagógicas proclamadas por Juan Jacobo, lo mismo que las proclamadas por otros famosos pedagogos y filósofos, no se han impuesto, ha sido principalmente porque eran, en general, ignoradas por quienes más directamente debían aplicarlas. En cuanto a la Psicología contemporánea, muchas de cuyas aplicaciones a la educación hay apenas que esforzarse en sacarlas, porque salen casi por sí solas, ocurre lo mismo; los estudios psicológicos se desenvuelven en una esfera intelectual inaccesible a la simple cultura elemental del Magisterio de todos los países. Sin más que elevar suficientemente esta cultura, y poner a los maestros en posesión de las bellas conquistas de la Psicología moderna en sus diversas