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UN PROGRAMA BELGA DE DIBUJO...

2. Representación de escenas vistas o que hayan sido objeto de lecciones. Escenas con arreglo a un tema familiar dado.
3. Siluetas de modelos de modelado.
4. Dibujo de objetos usuales derivados del cuadrado y del rectángulo.
5. Iluminado de ciertos trabajos, con ayuda de retas de colores o de esfuminos.

SEGUNDO AÑO DE ESTUDIOS

1. Croquis de objetos, de plantas, de animales, como aplicación de lecciones de observación.
2. Representación de escenas vistas o que hayan sido objeto de lecciones. Escenas con arreglo a un tema familiar dado.
3. Siluetas de modelos de modelado.
4. Dibujo de objetos usuales derivados del rectángulo, del círculo, del óvalo.
5. Reproducción en reducción de estos objetos en las demás posiciones.
6. Iluminado de ciertos trabajos, con retas de colores o esfuminos.

SEGUNDO GRADO

TERCER AÑO DE ESTUDIOS

1. Dibujo del natural:
   a) Objetos de débil relieve.
   b) Hojas, flores.
   c) Partes de animales.
2. Ejercicios de composición, con ayuda de estos elementos.
3. Dibujo de adorno, según objetos tomados de la industria.
4. Dibujo de motivos para vidrieros.
5. Representación de escenas vistas, leídas o hechas según un tema familiar.
N. B. — Para las niñas, los números 3 y 4 se reemplazan por:
   3. Dibujo de adorno en relación con los trabajos manuales.
   Aplicaciones a vestido o parte de vestido.
   4. Dibujo de piezas de ropa blanca y de vestidos confeccionados.
La Escuela moderna (Madrid) (1920-11-01 00:00:00), página 22

CUARTO AÑO DE ESTUDIOS

1. Dibujo del natural:
   a) Objetos de débil relieve.
   b) Grupo de dos objetos.
   c) Hojas, flores, frutas.
   d) Partes de animales.
2. Ejercicios de composición, con ayuda de estos elementos.
Dibujo de imaginación.
3. Dibujo de adorno, según objetos tomados de la industria.
4. Dibujo de motivos para vidrieros.
5. Dibujo de memoria.
6. Observación de las sombras. Indicar la sombra principal por un trazo fuerte.
N. B.—Para las niñas, los números 3 y 4 se reemplazan por:
3. Dibujo de adorno en relación con los trabajos manuales.
Aplicación a vestido o parte de vestido.
4. Dibujo de piezas de ropa blanca y de vestidos confeccionados.

TERCER GRADO

QUINTO AÑO DE ESTUDIOS

1. Dibujo del natural de objetos y de grupos de objetos formando motivos (objetos usuales, flora, fauna).
2. Ejercicios de composición, con ayuda de estos elementos.
Dibujo de imaginación.
3. Dibujo de adorno, según objetos tomados de la industria.
4. Dibujo de motivos para vidrieras.
5. Dibujo de memoria.
6. Perspectiva de observación: cubo, prisma, cilindro.
7. Dibujo del natural de objetos de tres dimensiones.
8. Observaciones de las sombras, indicación de los tonos y de los medios tonos por medio de rasgos y líneas entrecruzados.
N. B.—Para las niñas, los números 3 y 4 se reemplazan por:
3. Dibujo de adorno en relación con los trabajos manuales.
Aplicación a vestido o parte de vestido.
4. Dibujo de piezas de ropa blanca y de vestidos confeccionados.
La Escuela moderna (Madrid) (1920-11-01 00:00:00), página 23

SEXTO AÑO DE ESTUDIOS

1. Dibujo del natural de objetos y de grupos de objetos formando motivo (objetos usuales, flora, fauna).
2. Ejercicios de composición, con ayuda de estos elementos.
Dibujo de imaginación.
3. Dibujo de adorno, según objetos tomados de la industria.
4. Dibujo de motivos para vidrieras.
5. Dibujo de memoria.
6. Perspectiva de observación: prisma, cilindro, pirámide, cono, esfera.
7. Dibujo del natural de objetos de tres dimensiones.
8. Observación de las sombras, indicación de los tonos y de los medios tonos por medio de esfuminos.
9. Estudio de paisaje (excursiones).
N. B.—Para las niñas, los números 3 y 4 se reemplazan por:
3. Dibujo de adorno en relación con los trabajos manuales. Aplicación a vestido o parte de vestido.
4. Dibujo de piezas de ropa blanca y de vestidos confec-
cionados.
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Hablan los señores inspectores de Primera enseñanza.

OBSERVACIONES, por D. EMILIO SOLER, inspector de Primera enseñanza de Barcelona.

Gustosos vamos a corresponder a la invitación que nos ha dirigido el señor director de LA ESCUELA MODERNA, para que le mandásemos unas notas de los defectos más salientes que hemos observado en la visita girada a las escuelas de la zona de inspección de que estamos encargados. Lo hacemos con gusto, no por el afán de señalar defectos, sino porque nos entusiasma el plan de un pedagogo teórico y práctico en una sola pieza, que tiende a perfeccionar la enseñanza de nuestro país, no con generalidades que se olvidan, no con vaguedades que tanto emplean los talentos mariposas, sino con datos concretos propios de los hombres que han estudiado en lo que han visto.

Señalar defectos en nuestra Primera enseñanza es tarea tan fácil como señalar estrecheces y privaciones en casa del pobre. No hablaremos de las malas condiciones de los locales, de la deficiencia y escasez del material, del poco cariño que las Juntas locales tienen a la escuela nacional, del continuo trasiego de muchos maestros, etc.; tampoco nos quejaremos del ningún caso que en el Ministerio se hace de cuanto ven y oyen los inspectores en sus visitas: nos ceñiremos a señalar tres defectos de los que hemos observado en la enseñanza, defectos que nos han sido fáciles de corregir por medio de conversaciones particulares y por medio de las conferencias reglamentarias que hemos dado.

(1) Véase el número anterior de LA ESCUELA MODERNA, pág. 678.
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De la definición.

La deficiencia de la preparación que reciben la generalidad de los normalistas es causa de que los maestros se posean de las escuelas sin ningún plan de enseñanza. Careciendo de plan, muchos lo buscan en los libros. Éstos no suelen estar apropiados a las necesidades de la escuela primaria; los más son resúmenes o compendios de libros destinados a Institutos o a Escuelas profesionales. Como tales libros empiezan las lecciones con la definición, gran número de maestros acostumbran hacer lo propio. Esto es una equivocación lamentable. Ella da origen a la rutina, porque así se empieza a aprender a recitar palabras que no son representación de ninguna idea.

Muchas veces nos quejamos de la escasa aplicación de los niños, sin que nosotros podamos comprender que se trata de una resistencia pasiva de nuestros alumnos a que se violenten las leyes de su inteligencia. Hay que cambiar de plan, teniendo en cuenta que cuando el niño está en posesión del conocimiento de una cosa, es cuando está en condiciones de expresar en qué consiste aquella cosa; esto es, entonces y sólo entonces es cuando se debe ayudar al niño a formar definiciones. No decimos a enseñarle definiciones, sino ayudarle a formarlas, porque la definición, para que tenga la debida importancia en el orden pedagógico, es necesario que sea producto de los conocimientos que posee el niño y no de los que posee el maestro.

No es necesario que la definición sea científica en la escuela primaria; basta que sea pedagógica. No quiere esto decir que la pedagogía esté reñida con la ciencia, sino que así como la definición científica debe contener la expresión resumida de las propiedades de una cosa, a la definición pedagógica le basta contener la expresión resumida de los conocimientos que posee el niño de la cosa que se trata de definir.

Demuestra la necesidad de que la definición se acomode al estado de conocimientos que posee el niño, el hecho de que los hombres de ciencia no definen las cosas por lo que son, sino por el concepto que de las mismas se han formado, y de ahí la gran diversidad de definiciones sobre una misma cosa. Si no es posible, y menos fácil, en muchos casos ir en busca de la definición única, hemos de procurar acomodarla al estado de los conocimientos del niño.
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Para que se comprenda la necesidad de no formular la definición hasta que se tenga conocimiento de la cosa que se quiere definir, basta que se estudie la naturaleza de la definición.

La definición no es más que una proposición recíproca, esto es, una oración que consta de sujeto, verbo y atributo, y que el sujeto puede colocarse en el lugar del atributo, y viceversa. Entre el sujeto y el atributo, esto es, entre la cosa definida y la definición, no hay más diferencia que la forma de expresión, pues mientras la idea que expresa la cosa que se va a definir está en forma resumida y reducida casi a una palabra, la definición, lo que constituye el atributo de la proposición, está en forma explícita, esto es, más detallada.

Ahora bien: para que el niño perciba el significado de una definición, es necesario que esté en posesión del conocimiento contenido en la palabra que expresa la cosa que se va a definir, y también en posesión del conocimiento que expresan las palabras que explican la cosa definida; entonces y sólo entonces, la mente del niño podrá afirmar que la definición conviene a lo definido; antes tan sólo podrá recitar las palabras que le indique el maestro o le señale el libro.

Falso concepto de lo que sabe el niño.

La enseñanza rutinaria, que no tan sólo consiste en hacer aprender palabras cuyo significado no se comprende, a trueque de repetirlas, si que también en hacer aprender ejercicios y trabajos prácticos sin el conocimiento de las ideas que deben presidirlos, tiene el inconveniente de dificultar todo avance racional, ya que la adquisición de toda idea nueva supone la posesión de otra previa en que apoyarse.

Maestros hay que dan la enseñanza de una manera rutinaria, estando ellos persuadidos que es sumamente racional. El error depende de que tales maestros cifran la bondad de su enseñanza en que tiene carácter teórico y carácter práctico; creen ellos que desde el momento que a toda explicación le sigue el ejemplo o el ejercicio práctico, los niños comprenden ya lo que se les ha explicado, y, por lo tanto, que la enseñanza ya es racional.

Cuando el ejemplo, el ejercicio, el trabajo práctico no ha servido para poner en claro ciertas ideas y para que el niño se
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afirmase más en ellas; cuando a la explicación le ha seguido un ejercicio práctico, pero el conocimiento ha sido deficiente y el ejemplo no ha salido espontáneamente del niño, la teoría y la práctica no se han completado; pues si bien son dos hechos que se han producido el uno a continuación del otro, no son correlativos porque no se ha establecido entre ellos ninguna relación racional, convirtiéndose uno y otro en cosas rutinarias.

Cuando el niño hace sus estudios teóricos en forma rutinaria y de igual manera avanza en sus ejercicios prácticos, el maestro tiene un concepto equivocado de lo que sabe el niño. Que existe la rutina a pesar de los adelantos que muestra el niño, lo demuestra el hecho de que muchas veces el niño tan sólo puede contestar cuando el maestro le formula la pregunta. Una pregunta formulada de distinta manera o un ejercicio dispuesto en orden diferente, son motivos de preocupación para el niño.

A propósito de esto, recordamos que en cierta ocasión visitamos una escuela cuyos alumnos resolvían problemas de reglas de tres, interés, compañía y aligación. Nos llamaron la atención tales adelantos: comprendimos en seguida que nos hallábamos delante de un maestro que tenía un concepto falso de lo que sabían sus discípulos. Para cerciorarnos, redactamos un sencillo problema en el que entraban las cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética: lo mostramos al maestro para que lo leyese con toda detención, al objeto de decirnos cuántos niños estaban en condiciones de resolverlo con probabilidades de acierto. El maestro no titubeó un momento; nos dijo que nueve niños lo resolverían con seguridad. Los niños restantes se retiraron a sus casas, y los nueve se dispusieron a resolver el problema completamente separados. Grande fué pronto la sorpresa del maestro al ver que ningún niño había resuelto bien el problema; el buen hombre se esforzaba en decírnos que aquellos niños sabían resolver problemas más difíciles, y que habían resuelto casi todos los del libro de Aritmética que tenían de texto.

Muchas veces hemos visto a niños que han recitado con soltura las definiciones de los polígonos, que después nos han presentado hermosos cuadernos geométricos y que no han sabido explicar las propiedades que distinguen unos cuadriláteros de otros.
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No queremos hablar de la rutina, no presumida por muchos maestros, que en gran número de casos representa el dibujo de mapas, en el que tanto empeño a veces se pone, porque ello nos llevaría a hacer una crítica de las exposiciones escolares, y no es, ahora, este nuestro objeto.

Enseñar con preferencia a los alumnos mayores.

Ignoramos si será defecto exclusivo de los españoles el aguardar hacer las cosas a última hora. La falta de puntualidad de muchas personas no tiene otra explicación que la mala costumbre de aguardar hacer las cosas a última hora. La ponderada previsión tiene menos partidarios de lo que se cree: desde el joven estudiante que aguarda estudiar en abril y mayo, hasta el maduro gobernante que exige la sesión permanente de las Cortes para la aprobación del Presupuesto del Estado, hay una infinidad de personas que lo guardan todo para mañana.

No ha podido, seguramente, el maestro substraerse a esta mala costumbre nacional; aguarda también hacer las cosas de la escuela a última hora; así vemos que, en general, los alumnos con quienes más trabaja son los mayores.

En muchas ocasiones hemos llamado la atención de algunos maestros respecto del particular. La contestación ha sido siempre la misma: como son los niños que han de salir más pronto de la escuela, conviene trabajar más con ellos.

Esto es una injusticia: el maestro se debe por igual a todos los niños que van a la escuela. Además, es un error: ello supone una mala distribución del tiempo; si se trabaja con la debida intensidad con los pequeños, cuando éstos sean mayores no tendrán necesidad de trabajos extraordinarios para llegar a la altura necesaria. Se dirá que el resultado es el mismo, como lo dice el mal estudiante cuando se le censura su negligencia al principio del curso. No; hay dos razones que demuestran el perjuicio que ocasiona no atender debidamente a los pequeños:

1.º A los pequeños que están inactivos en la escuela se los entorpece el desarrollo intelectual, se indisciplinan y se fastidian, convirtiéndose en el tipo del niño desaplicado. Preferible es que se estén en su casa a que vayan a la escuela a no hacer nada: el niño es por naturaleza activo, y hay que violentarle para someterle a cierto quietismo. Las buenas disposiciones que tienen para aprender los niños que han concurrido a la escuela.
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de párvulos, además de los conocimientos que han adquirido, prueban la ventaja de favorecer el desarrollo de los pequeños. Además, todos los maestros saben que hay cierta clase de conocimientos que los aprenden más fácilmente los niños de siete años que los de doce.

2.º Si el maestro intensifica la enseñanza en los primeros años de la vida escolar, la extiende a más niños que si la intensifica a los últimos años, pues son muchos los que salen de la escuela antes de cumplir la edad reglamentaria. En lo de qué los padres no estiman la enseñanza que se da a sus hijos, hay un poco o un mucho de exageración: cuando ellos se percatan de que sus rapaces aprenden, se entusiasman y procuran favorecer la asistencia a la escuela; cuando el maestro aguarda los adelantos para última hora, los padres creen en la torpeza de sus hijos, y, persuadidos de que no aprovechan en la escuela, los retiran antes de ella.

Todo esto lo saben los maestros; pero aún se conservan las malas costumbres de cuando la sección de niños más adelantada era la que lucía y hacia lucir el maestro delante de la Junta local en días de exámenes; mucho nos tememos que aún tal sección sea la única en que se luzca el maestro en la visita de inspección.

No ignoramos que para apreciar la labor del maestro, para alentarle y señalarle algunos pequeños lunares fáciles de corregir, es necesario una visita detenida en que se pueda estudiar el estado de la enseñanza en todos sus aspectos: no basta una visita ligera para poner el visto; precisa conocer la labor del maestro en toda su amplitud para estimularle con el merecido aplauso.

EL INSTRUCCIONISMO, por D. JOAQUÍN SALVADOR ARTIGA, inspector de Primera enseñanza de Albacete.

Nos hemos desviado del verdadero camino, y son, naturalmente, funestos los resultados. La escuela española es de una muy tibia influencia educativa mantenida en el error de ser únicamente la defensora de la instrucción. Se tiene en abandono el corazón, y ocurre lo que cuando a los campos no los cuida la mano amorosa del paciente agricultor: allí la semilla del mal logra sus propagandas.
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plia escala; pues en esto, como en otras muchas cosas, el caso individual puede ser excepcional.

Aunque este criterio experimental es realmente definitivo, no por ello debemos dejar de examinar la cuestión: ¿Cómo ha de ser un libro para que resulte interesante?

Determinemos bien, ante todo, qué es lo que entendemos aquí por interés, en relación con el asunto de que hablamos, sin tratar de explanar ampliamente este tema del interés, pero deseando no quedarnos en el terreno de las vaguedades. Una lectura, como otro trabajo cualquiera, es interesante cuando el niño aplica a ella su atención con afán, o sólo con gusto, y aun simplemente sin sentir desagrado. La escala del interés es, pues, bastante extensa entre dos extremos muy distantes. Se dice que el niño —lo mismo que el hombre— atiende a aquello que le interesa. Para el observador, la prueba del interés está en la atención, y la medida del interés la encontramos en la intensidad y en la persistencia con que el alumno atiende.

Pero la atención no es como un mecanismo que reacciona siempre del mismo modo cuando se oprime el mismo botón; no responde uniformemente al mismo estímulo: es una reacción personal que depende no sólo del excitante que en cada momento la solicita desde fuera, sino también de factores internos, del estado íntimo del sujeto. Hablando en términos más expeditivos: el interés o la atención que alguna cosa nos inspira en un momento, depende de que no haya otra cosa que en el mismo momento nos inspire un interés mayor. Esta otra cosa puede ser ya exterior y presente, ya interior, que ocupa nuestra conciencia, que la invade más o menos vigorosamente, sin voluntad deliberada por nuestra parte, o acaso contra esta misma voluntad personal. Estas circunstancias, de cuya realidad todos tenemos experiencias, se dan también en el niño, con una diferencia: la de que en el niño, el poder de la voluntad deliberativa, reflexiva, es mucho menor que en el hombre.

El éxito del educador en sus esfuerzos para lograr que el
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Solas nacen y crecen las malas hierbas donde no llega la constancia de los sembradores del bien; solas nacen y crecen y se extiende el pecado sin que sepamos, en substitución, ofrecer el bello panorama de la virtud ganándolo todo.

El niño de nuestras escuelas será, si se quiere, un alarde en Matemáticas, en Geografía y en Gramática...; pero ese mismo niño sabe mentir, y engañar a sus amigos, y tener envidia, y pelearse, y maltratar los árboles, y escribir letreros obscenos...; y todo esto, si lo consideran los padres hasta como una gracia, porque el muchacho es guapo, todo esto debe el maestro arrancarlo de raíz; todo esto no debió el maestro dejarlo prosperar, ahogándolo al principio, para plantar en su lugar las lozanías de la bondad. Enseñar a leer, a escribir, a contar y a pasear un puntero por los mapas es cosa que está al alcance de cualquier pensionista de la Guardia civil; llegar al fondo del niño, recrearse en el estanque de su conciencia y acomodar su condición a las exigencias de la moral cristiana, es obra exclusiva del maestro. Quien no sepa hacer esto no puede ser buen maestro. El que sabiéndolo hacer lo tiene en olvido, comete un delito imperdonable. «La ciencia sin la virtud es inútil», se lee hasta en el Panchatantra.

No acabaremos con la corriente de las pasiones si antes no nos adueñamos de la voluntad de las juventudes y no logramos que éstas inspiren su conducta en el amor al prójimo. Los mayores enemigos del orden y los que atentan diariamente contra la vida de sus semejantes, invocando una justicia que se apoya en el crimen, son entes que aprendieron a leer y a escribir; pero como no cultivaron a la vez su corazón, y éste no puede estar vacío, brotaron en él ortigas y cardos. Defienda la escuela las saludables normas del trabajo, hoy tenidas en desprecio; proclame los principios del patriotismo, adormecidos en la mayoría de las almas; inculque los méritos de la caridad, arrinconados y casi en desuso. A la holganza, el egoísmo y la perversion reinantes opongamos la luminosa cruzada de una acción constante y santificadora, ya que es nuestro el encargo y el deber de regalar de bendiciones a la Humanidad. La escuela no cumple su misión si—como diría J. Mill—no hace del individuo un instrumento de felicidad para sí y para los demás. Anda acobardada la verdad y extrañada del dominio conquistado por los descaros de moda; el espectáculo de los mayores
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desenfrenos nos lleva a pensar en la necesidad de que la escuela, haciendo un supremo esfuerzo, abrace el empeño de salvar las doctrinas que convienen al mundo, porque son la armonía.

Una plática diaria que, amasada con cariños del preceptor, sea la voz que convence y que va adentrando las prácticas más nobles; el comentario vivo y oportuno que, poniendo en juego el interés infantil, lo lleva por donde discurren las almas previsoras que se ajustaron a lo honrado; la insistencia, entretenida con el recurso de aquellos ejemplos que afianzan y que estimulan; la intención, en fin, de que la gente menuda sea también nueva por sus costumbres, para que la paz se llame señora en todas partes..., es la intención que ha de presidir la vida de la escuela, con preferencia siempre a esa corriente que ya se ocupa de los visigodos, ya enseña a escribir trillones, ya clasifica las letras por los órganos que entran en su pronunciación, ya nos dice quiénes fueron Adán y Eva.

El instruccionismo es el defecto capital que nosotros apuntamos, y del instruccionismo se deriva en muchas partes este otro que podemos llamar de la bagatela. Contra uno y otro predicamos nosotros. La instrucción, que es un bien, es menos bien si no va con el adorno de las dulcificaciones que nosotros invocamos. La bagatela es mayor estorbo en estos tiempos de positivismo; ahora, que el positivismo tiene color de grosería en manos de los que no fueron bien educados. Contra el instruccionismo, atropello de la memoria y olvido de las disciplinas, que son regalo del horror, que nos priva de aquellas ganancias que dignifican a las criaturas. Contra el instruccionismo, porque así abogamos por los fueros de una instrucción seria, y porque no basta acumular conocimientos, ya que el saber no es saber si anda desprovisto de las uniones de la buena educación.

Darle a la raza lo que parece que se perdió en ella, esto es, las típicas hidalguías, las guapezas de la vieja ciudadanía, el carácter de cuantos nos dieron fama de caballeros..., sería no sólo acabar con tantos vividores y peleles como andan por ahí, sería el milagro de vosotros, los misioneros de la escuela.

Hagamos el esfuerzo. ¿No estáis conformes con el pensamiento de Droz cuando nos dice que el espíritu del niño es como una esponja, que siempre tiene sed?