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Entre todos se destaca un hombre que manda, Midácrito, esforzado y genial aventurero a quien la tradición fabulosa atribuye la apertura del Estrecho y la erección de las columnas de Hércules en Ceuta y Gibraltar. Y ya están ahí, «Calañiyas», los fenicios, unos tios con los labios gruesos, nariz redonda, negros, más feos que un dolor; pero ¡vaya gachós sabiendo cosas! Oíd: un día, uno de aquellos tios, «enamorao como un chuchó», queriendo colarse, «Calañiyas», se dirigió a tu abuela. He querido decir a una abuela milenaria de otra abuela de tu abuela; mejor dicho, a España, que es madre de todas nuestras madres y de todas nuestras abuelas; y tu abuela, una celtíbera blanca, guapa, pero más ignorante que un guardacantón, se fijó en el color del tío y le dió calabazas; el fenicio, astuto como una zorra, tepaz como un indio, suave como las culebras, ideó entonces escribirle una carta, e inventó el alfabeto; pero le salió con pocas letras, y hasta tuvo la mala pata de escribir al revés. Otro día inventa los números y le hace una cuenta; otro le manda un cacharro de aceite, con pescado salado, como el de las fábricas de Tejero y Cabot, de Isla Cristina; otro, carne salada...

»—Pa que no se podriera, ¿eh, do Manué?
»—Sí, hijo, para que no se pudriera. Y ya el tío, «desesperao», le regala una «monea» de oro, un «vestío»; tu abuela, insensible como una roca, que no, calabazas en él. Entonces el fenicio tiene un arranque corajudo de desdén, y carga sus bajeles de productos españoles y abandona a España, sin dejar rastro de sangre en ella. Pero al pasar por Grecia, ¡de pie otra vez y mirad hacia Oriente!, por aquella preciosa hoja de acanto aprisionada entre dos mares, emporio de las civilizaciones europeas posteriores, los griegos, comerciantes también, «huelen» la carne salada que llevaban los fenicios, y prueban las riquísimas pasas de Málaga, los higos de Lepe, el aceite de Carmona, y les da en la nariz la clase de muchachas que hay en Andalucía, y se hacen a la mar y llegan a España, fundan a Adra, Sagunto, Lisboa, Túy, y ahora te quiero ver.

»Los griegos, esbeltos, buenos mozos, de vestiduras señoriales, intentan «echar raíces» en España, cuando tropiezan con aquellas celtíberas guapísimas. Y un día le pintan un retrato, otro le regalan una escultura de mármol, otro le escriben un verso, otro le fabrican un palacio. Y la abuela de «marras»,
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«Calaníyas», «encantá». Pero cuando pierde el «sentío» es una noche que oye pasos sigilosos llegar a la ventana y le sueltan una serenata. Al día siguiente, «casorio»; y pin, pan, pun, que tú y yo, y todos los que estamos aquí, tenemos sangre griega, porque ¡cualquiera es capaz de echar el vinagre del gazpacho!

»Transcurren los siglos y vienen a España los cartagineses, otros «tios recriaos» en África. Fundan a Cartagena y destruyen a Sagunto; pero Roma, que había puesto los ojos en España, manda a Escipión el Grande y expulsa a los cartagineses. Y Escipión y su gente, los romanos, fuertes, hercúleos, blancos, se presentan con un libro, con la civilización en una mano y en la otra blanden la espada para imponerla. Su espíritu guerrero y dominador les llevó a degollar a veinte mil españoles; a asesinar a Viriato, a destruir a Numancia; pero, en fin, sus leyes, sabias y buenas, establecen colonias y municipios, abren caminos, edifican puentes, conducen aguas, juegan en circos y concluyen por hacer «romana» a España. Es entonces cuando en España se habla en latín, se escribe en latín, se sueña en latín y hasta se pela la pava en latín...

»Fijarse bien ahora: estos pueblos, a través del tiempo, dejaron en España la influencia de su civilización y cultura. Los fenicios, el alfabeto, los números, su espíritu comercial y de navegantes, que cristalizó después en aquel genio inmortal que se llamó Cristóbal Colón, el más grande de todos los hombres; los griegos, su sangre y sus bellas artes; de ellos es la Pintura, la Música, la Poesía, el fuste estriado, el triángulo sobre el arquitrabe, la corbata blanca en las esculturas; los cartagineses, el deseo de conquista; los romanos, su alma entera, porque no ha habido pueblo, ni Italia misma, en toda la raza latina, que tanto se haya fusionado con Roma, como España; ahí están todavía el puente de Córdoba, la necrópolis de Carmona, el circo de Santiponce, esos muros altos de cien murallas, macizos eternamente indestructibles, esos cristalitos de colores en los vanos de muchos edificios, como pregonando el alma romana en los misterios de la fe...

»Y Siurot ha hablado con las manos, con los codos; se ha inclinado y se ha erguido, ha hecho guiños y muecas; nos ha emocionado y hemos reído. Es que no sólo ha hablado el maestro; el artista, el artista inmenso ha lucido sus galas naturales, las más hermosas porque vienen del Cielo, y su genio didáctico
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ha trivializado la Historia, la ha sensibilizado, la ha añiado, para que, sin sentir, la perciban los muchachos.

»—¿No es verdad, hermano —me dice viniendo a mi banco donde tomo a vuelapluma estos apuntes—, que «la cuestión es matar la pulguilla» sin atiborrar el cerebro de estas criaturitas con tanta majadería como quieren algunos filósofos que jamás le han limpiado las narices a un niño?»

¿Merece todo esto dos palabras de crítica?

Después de leer la expresiva reseña de estas dos lecciones, seguimos leyendo. Como ocurre en algunas películas cinematográficas, que después de hacernos ver las mayores barrabasadas, con asesinatos y suicidios de todas clases, nos dan como consuelo final que ensancha un poco los oprimidos corazones, la grata sorpresa de que todo aquello no ha sido más que ensueño horrible de alguno de los personajes, pues todo el mundo está vivo y contento, esperamos que se nos dirá al fin que todo esto no ha sido sino pura soñación. Pero el Sr. Villa se olvida, sin duda, de disipar la pesadilla pedagógica a que nos hace asistir, presentándonos estas terribles lecciones que atribuye al Sr. Siuot.

Y si el Sr. Villa se obstina en asegurarnos que estaba despertado, y que las cosas didácticas que nos cuenta han sucedido realmente en la escuela de San Francisco de Huelva, nos queda aún el recurso de atribuirlas a que se ha querido darle una broma pedagógica. A todo nos avenimos; todas las suposiciones nos parecen admisibles, menos la de que tales lecciones, como las describe el autor del interesante folleto, puedan darse en serio, ni mucho menos atribuirlas a inspiración de ninguna pedagogía razonable, ni moderna ni antigua. Aun como ejercicios de una especie de bozco pedagógico serían excesivas.

G. R. G.
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Proyecto sobre creación

de una Facultad de Pedagogía

Presentado al Consejo Nacional de Enseñanza primaria y normal por la Srita. Enriqueta Compte y Riqué, directora del «Jardín de Infantes», de Montevideo (1).

Por intermedio del señor inspector departamental de Instrucción primaria, D. Eduardo Rogé, en mayo de 1916 presenté a la Dirección general de Instrucción pública un proyecto, cuya primera parte, relativa a nueva organización de la escuela de segundo grado número 22, fué aprobada por completo, y cuya segunda, referente a la creación de un curso teórico-práctico, equivalente a Facultad de Pedagogía, lo fué en principio; pero entonces no detallé ni las razones fundamentales en que basaba el último pedido, ni el plan que concebía para realizarlo, porque considerando que la palabra hablada tiene más plasticidad que la escrita para resolver oportunamente las dudas que sugiere un cambio de orientación, creí conveniente trazar con ella las líneas principales del nuevo derrotero que descaba señalar al Magisterio, como necesidad impuesta por el progreso pedagógico de nuestra época.

Los doctores José T. Piaggio y José Pedro Varela, que fueron designados para oírme, atendieron mis propósitos con deferente atención.

Por esa circunstancia y la de haber contado desde el primer momento con un informe favorable del señor inspector departamental, se resolvió, con fecha 28 de septiembre de 1916, que yo presentara una fórmula práctica y detallada de funcionamiento del curso proyectado.

A pesar del sincero entusiasmo con que sostengo mis ideas, a partir

(1) Reproducimos este trabajo del tomo XVI de Anales de la Educación, importante publicación de la Dirección de Enseñanza primaria y normal de la República Oriental del Uruguay. Aunque en él no se detalla el proyecto a que el epígrafe se refiere, y lo que propone la Srita. Compte y Riqué es realmente algo mucho más modesto que la creación de una verdadera Facultad de Pedagogía, el informe tiene, como verán nuestros lectores, mucho mérito por la suma de importantes observaciones pedagógicas que encierra, y revela en su autora una elevada cultura en el terreno de la ciencia de la educación. — (N. de la D.)
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de aquel momento, cada vez que me proponía cumplir el compromiso contraído veía planteados, por la resistencia que a las cosas nuevas oponen las cosas establecidas, un problema de resolución difícil, y no encontrando manera de darle cima sin causar, directa o indirectamente, algún perjuicio a determinados intereses de la organización actual, dejé pasar el tiempo; pero no puedo seguir faltando al deber que me imponen las convicciones formadas en el ejercicio del cargo que desempeño, y me decido al fin a presentar, tan práctica como he podido hallarla, la fórmula de funcionamiento del curso cuya implantación solicité, a la vez que expongo con mayor amplitud los fundamentos de mi pedido.

***

Poco después de haber presentado la nota a que hago referencia, tuve oportunidad de definir la idea principal de mi proyecto comentando una de las cuestiones planteadas por el primer Congreso Americano del Niño.

Puesto que mis opiniones en aquella ocasión se referían a la índole de trabajos que pensaba emprender, creo conveniente transcribir su exposición aquí.

A la pregunta siguiente: «¿Cuáles son las conclusiones de la Psicología experimental que pueden tener aplicación en la escuela primaria?», respondí de esta manera:

«El maestro que empieza a trabajar no tiene conocimientos positivos de Psicología en ninguna de sus ramas, pues ha estudiado los fenómenos mentales solamente por el método de introspección, dirigido por el texto.

»Habrá dispuesto del microscopio para sorprender algunos secretos de la vida orgánica; de la máquina eléctrica para apreciar fuerzas ocultas en la materia; de retortas y elementos diversos para formar combinaciones químicas; pero no ha visto niños cuando ha debido sondear el espíritu y descubrir las leyes de la evolución mental.

»¿Quién se atrevería a dar idea de las funciones fisiológicas enseñando Higiene, sin representar, por lo menos en diseño, la disposición de los órganos y de los tejidos?

»Sin embargo, los maestros, higienistas del cuerpo y del espíritu, comienzan a ejercer su misión sin haber hecho ninguna observación directa. A ellos corresponde no sólo mantener la salud del alma, sino también curar sus enfermedades; pues ya está probado que los ineptos, y aun los locos, son más sensibles al efecto de una palabra que a la ducha o al chaleco de fuerza.

»El aspirante a maestro deberá conocer al niño como el estudiante de Medicina conoce al enfermo.

»El período de práctica que se exige para cursar la carrera profesio-
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nal, en verdad no sirve más que para ensayar procedimientos y métodos de enseñanza científica general.

»Todos los maestros pueden observar que ninguna lección consigue resultados uniformes; pero al darse cuenta del hecho, rara vez piensan que las condiciones individuales, en su compleja diversidad, pueden ser de mérito intelectual equivalente, porque no conocen más niño que uno: el ideal que les hicieron concebir; y ése se parece a los que saben amoldarse a la enseñanza dada de acuerdo con determinadas reglas.

»De los otros, triste es confesarlo, se llega en algunos casos, bastante frecuentes, a pensar que por obstinada maldad no quieren aprender.

»Así se explican los injustos, los torpes castigos que diariamente se aplican a muchos niños que deberían sentir el halago de la alabanza, el consuelo de la compasión o la fuerza del estímulo.

»Los cursos profesionales, ¿enseñan acaso, en la forma que deberían hacerlo, cuáles son los móviles que impulsan las acciones en las diversas fases de la evolución infantil? ¿Hacen conocer por experiencia el influjo de distintos procedimientos en la viveza de intuición, en la vehemencia del deseo, en la constancia de la voluntad, en la afinidad de sentimientos que vinculan el hombre a sus semejantes y a la vida en todas las manifestaciones de su esplendor universal?

»Lo único que sabe el maestro, cuando acaba de obtener su diploma, es la afirmación, el juicio formado del libro que le sirvió de texto o del catedrático cuyas lecciones escuchó.

»Decimos esto sin pensar que nuestras palabras puedan ofender a nadie, porque los hechos a que se hace referencia no son procedentes de causas que supongan responsabilidad, ni siquiera para las corporaciones que tienen a su cargo la dirección de la enseñanza, sino del orden de los progresos en su laboriosa evolución.

»¿Quién puede negar que los maestros dirigen sus esfuerzos a la formación de un ser concebido sin variedad de figura en el orden moral e intelectual, a pesar de que la mente humana tiene un número infinito de rasgos, acentuados en forma tan diversa como los del semblante, que en el transcurso de los siglos jamás reproducen su combinación para dos personas, ni en la armonía de líneas que constituye la belleza, ni en el desorden de la fealdad?

»A todos consta que los niños de las escuelas deben observar un mismo proceder para ser dignos de consideración, y ofrecer la misma facilidad para el aprendizaje de materias determinadas si han de alcanzar el concepto de inteligentes.

»La Psicología experimental demuestra que tales clasificaciones son siempre defectuosas.

»¿Por qué este niño que razona con un criterio precoz no aprende a leer con tanta facilidad como aquel más ligero para sus juicios?
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aspectos, si se quiere, la Pedagogía puede ser considerada, más que como una verdadera ciencia única, como un conjunto de estudios en que se trata de determinar lo que se debe y se puede hacer en el trabajo de educación del hombre, y los métodos según los cuales este trabajo ha de efectuarse.

II

Considérese la Pedagogía como arte, como ciencia práctica o como ciencia aplicada, esta rama del saber, si ha de ser un conjunto de conocimientos adecuados a su fin propio, como ciencia de la educación, tiene que presentar en todas sus partes carácter experimental: los estudios pedagógicos aparecerán como obra de pura fantasía, si no son esencialmente estudios de observación y de experimentación.

Todo capítulo de Pedagogía que no nos haga sentir distintamente esta condición esencial de hallarse fundado en la observación y la experimentación metódicas del niño y del hombre, debe ser considerado como un trozo de literatura más o menos filosófica. Puede, sin duda, tener un valor; puede encerrar grandes verdades, como puede encerrar grandes errores; pero no debemos tomarlo sino a beneficio de inventario. Tal capítulo, por otra parte, tendrá un valor pedagógico proporcionado a lo que encierre de realidad psicofisiológica y social. Todo aquello de carácter especulativo que se nos ofrece a título de contribución a la Pedagogía, no vale a los ojos del educador más que como una especie de hipótesis que, según la seriedad científica con que se presente, merecerá o no ser sometida a comprobación. La educación es una obra de realidad; todo cuanto a ella se quiera atribuir ha de ser realizable; si no se comprueba que lo es—y esta comprobación no es nada si no es experimental—, tenemos razón para pensar que tal vez se trate de algo puramente quimérico.

Se sostiene a menudo con gran fruición que, por lo menos,
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¿Por qué el que calcula con rapidez y exactitud no siempre es tan sagaz observador como muchos menos dispuestos para las Matemáticas?
¿Por qué uno que sobresale en lenguaje dibuja dos ojos en una cara de perfil y coloca cuatro patas paralelas en el rectángulo que representa una mesa, mientras que no es capaz de cometer tales errores de perspectiva otro que se expresa con dificultad?
¿Por qué razona como un juez ese que tiene caligrafía horrorosa?
En el desempeño de mi cargo como fundadora y directora del primer Jardín de Infantes de Montevideo, con la libertad que me concedieron las autoridades para formar programas y ensayar todos los procedimientos que imaginara convenientes para la dirección de la primera edad, he tenido ocasión de apreciar bastante lo que aquí considero.
Puedo asegurar que ningún método tiene el privilegio de adaptarse a todas las inteligencias normales.
Tratándose de lectura, por ejemplo, he encontrado niños rebeldes para el fonético-analítico-sintético, preconizado y adoptado en nuestros tiempos.
El maestro que entra en ejercicio sin previo estudio de Psicología experimental, no sospecha que tales casos se puedan presentar; cree firmemente en la indiscutible bondad de lo que aprendió a considerar como mejor, de acuerdo con el concepto de ese ser único, regular, que los libros y las cátedras engendran, y aplica un método sin más criterio que insistir con él hasta lograr la instrucción que el programa exige.
Consecuencia: el grupo de inteligencias no amoldadas para seguir la lección en la forma dada queda considerado como inferior para toda materia derivada de la lectura, si de lectura se trata; y lo es en efecto, porque el que no aprende a leer no puede aprender a escribir, y el lenguaje, la composición, los ejercicios escritos relativos a otras materias van sufriendo las consecuencias de la inferioridad que fué resultado de la lección.
Ese grupo, y eso es lo más grave, queda desmoralizado; suele formarse de muy diversos elementos, que representan una escala regular de la capacidad humana.
La lógica del razonamiento no siempre está en relación con la aptitud de oír bien un sonido, descomponer los que entran en determinada palabra y unir los que se oyen separadamente.
Niños que siendo pequeñitos llamaron la atención por su precocidad para razonar, para descubrir relaciones de forma, de número o de color, al iniciarse la enseñanza de la lectura no siempre quedan comprendidos en el grupo adelantado.
Cuando nuestras inclinaciones en esos casos nos han llevado a probar otros métodos, hemos visto triunfar algunas veces al antiguo llamado de silabeo.
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»Una disposición particular inclina a oír los sonidos consonantes con más facilidad aislados, y otras a apreciarlos mejor unidos a una vocal, como se nombran en el alfabeto.

»Por no haber estudiado Psicología experimental con observaciones directas en el curso de su preparación, los maestros pierden tiempo, malgastan energías y, lo que es peor, muchas veces hacen obra de destrucción.

»He visto a muchos niños normales adquirir los caracteres exteriores de la incapacidad mental, llegar a la expresión del idiotismo, por oír que sus maestros los clasificaban mal; y al encontrar el método requerido por sus inteligencias, he tenido la satisfacción de ver el alma de esos niños resurgiendo a la vida del pensamiento con la sonrisa de la felicidad.

»Una mala clasificación equivale a una enseñanza negativa. El que juzga equivocadamente, hace algo peor que no enseñar: lastima y deja que la vida del alma se consuma por la herida.

»La Psicología experimental a que me refiero, la que pido para los cursos de enseñanza profesional, no es la Psicología de laboratorio a base de aparatos.

»Aunque las experiencias de ese género sean interesantes, como lo son todas las investigaciones, las que convienen a la enseñanza son las que constituyen la rama que estudia por observación. La escuela, metodizando, puede ensanchar esa parte, todavía incipiente, de la Psicología experimental.

»Está probado que el psicólogo, al hacer observaciones en la escuela, interrogando al maestro, no siempre recibe respuestas concordantes con los resultados exactos del experimento: es común que aquél, habituado a sondear el espíritu por métodos propios, a golpe de vista vea más y mejor, cuando no tiene la inteligencia encerrada en el casillero de la estadística; es decir, cuando posee, debidamente equilibradas, las aptitudes de análisis y las de síntesis.

»En resumen: mientras se busquen en texto las conclusiones de la Psicología experimental, ellas no podrán tener aplicación.

»El alumno aspirante a maestro, bajo la dirección de sus profesores, debe observar al niño por medio de aparatos cuando sea posible y conveniente, y sin aparatos en cualquier momento, para adquirir el don de aplicar rápidamente, con oportunidad, las conquistas de Psicología que le haya procurado la experiencia, con la misma soltura con que el pintor da una pincelada, con que el escultor cineela, sin necesidad de recordar los detalles de la técnica, pero con profunda posesión de ella.*
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Ese trabajo, presentado con la ligera expresión que conviene a las condiciones de un Congreso, al solo fin de dejar en aquella oportunidad, por lo que se refiere a mi actuación de maestra, una constancia de lo que aquí se piensa, terminó con las dos conclusiones siguientes:

«1.ª Debe hacerse propaganda para conseguir que la enseñanza profesional del maestro introduzca en su programa la Psicología experimental por el método de observación, estudiando al niño en distintas fases de su desarrollo, como individuo y como elemento del conjunto que se llama clase o grupo escolar.

»2.ª La práctica de la enseñanza también debe ser reformada en sentido que permita el ensayo de las conclusiones a que llegue el alumno en el curso de Psicología experimental, para que todas puedan ser aplicadas.»

En esas dos conclusiones están sintetizados los propósitos cuya realización persigo.

Al afirmar categoríicamente que los maestros, cuando adquieren su diploma, no conocen al ser cuya educación han de dirigir de acuerdo con las finalidades más o menos justas que conciben, digo una verdad que se refiere tanto a nuestro Magisterio como al extranjero.

Si en cada una de las instituciones que existen destinadas a formar maestros preguntáramos dónde se estudia al niño, nos daríamos cuenta del atraso de la enseñanza con relación al estado de las otras carreras que se llaman liberales, a pesar de los grandes progresos realizados por la Pedagogía desde fines del siglo XIX; pues a esa pregunta sólo podría contestarse lo siguiente: Mientras el aspirante adquiere los conocimientos generales de las ciencias que constituyen la base uniforme de todas las actividades, el candal llamado bachillerato o preparatorio, estudia el niño que se le describe; después le ve en las escuelas de práctica durante un curso en el que ensaya un número de lecciones sistemáticamente preparadas siempre para un grupo, nunca para un individuo.

Las escuelas de práctica, por su reglamentación interna en cuanto se refiere a la presentación del alumno, no se distinguen de las demás; es decir, que el niño mantiene siempre en ellas una actitud solemne, rígida, porque es pieza casi automática de una agrupación artificial, sujeta a disposiciones de orden común.

En prueba de que no exagero al decir que las lecciones dadas durante el curso de práctica tienen un solo molde, podría transcribir varios modelos de distinta procedencia.

A este respecto hice algunas observaciones en artículos que publicaron los Anales de Instrucción Primaria de los años 1915 y 1916.

Toda agrupación, forzosamente, debe ser un organismo reglamen-