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correspondiente a un aspecto de la vida. Y no se crea que es nuestra intención desdeñar los esfuerzos encaminados a ordenar teóricamente los factores varios de este conjunto, para formulario en una concepción sistemática. ¿Cómo hemos de negar que nos agrada tornarlo todo inteligible, tener una visión sintética de la obra educativa?

No deseamos menos saber lo que hemos de hacer, y cómo hemos de hacerlo, en el terreno de la educación, que poder dar a todos los detalles de nuestra obra un sentido elevado, poder comprenderlos en relación con el conjunto de ella y poder considerarlos en los más elevados puntos de vista. Lo que nos desagrada es que se nos quiera hacer vivir constantemente en un ambiente de conceptos convencionales, de postulados, no ya indemostrados, sino en pugna manifiesta y constante con lo que tenemos ante nuestros ojos y entre nuestras manos; lo que deseamos es que desaparezca la incongruencia tan frecuente entre la especulación pedagógica y la interpretación inmediata de los hechos de la vida psicofisiológica del hombre y del niño. Por eso pedimos a los filósofos de la Pedagogía que se avengan a mirar un poco a la realidad; que respeten este carácter experimental de la ciencia de la educación; que vean de hacer compatibles las alas con los pies de plomo. Es necesario que pierdan el horror a la realidad, que no se nieguen obstinadamente a mirar a los hechos, siguiendo el ejemplo de Cremonini, que se guardaba de mirar por el telescopio, temiendo encontrarse con los satélites de Júpiter.

III

No seríamos justos si el reproche de olvidar los hechos, de prescindir de las limitaciones que la realidad opone a la fantasía pedagógica, lo dirigiésemos exclusivamente a los filósofos de la educación. Muchos hombres de la profesión, muchos maestros, al escribir sobre asuntos de enseñanza, revelan tam-
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bién que sus estudios carecen de valor experimental. El defecto tiene su origen en la manera como ellos han aprendido la Pedagogía: se les ha explicado cómo se deben hacer cien cosas, pero no han hecho, ni siquiera han visto hacer, ninguna. El profesor de Pedagogía lo arregla todo perfectamente desde su silla de catedrático: habla de cómo se debe enseñar a dibujar, aunque él no sepa dibujar el más sencillo objeto; de lo mucho que importa enseñar la Música y hasta del método didáctico que en esto hay que seguir, aunque él no sepa lo que es el do; de los métodos para vigorizar la voluntad, para desenvolver los sentimientos, aunque él jamás haya vigorizado ni desenvuelto nada, ni piense hacer nunca tales cosas.

Realmente, una cátedra de Pedagogía es hoy una escuela de charlatanismo, y dentro de la actual organización de la enseñanza, el profesor podrá difícilmente evitar el mal; lo que encontramos reprobable es la actitud de indiferencia en que esta parte del profesorado se manifiesta, aceptando, no hemos de decir con gusto, pero sí con escaso afán de modificarla, una situación que si la costumbre puede disculpar, la reflexión deberíá hacerles rechazar.

El carácter experimental de la ciencia de la educación es completamente olvidado en las cátedras de Pedagogía —salvo, siempre, las escasas excepciones de algunos laudables esfuerzos personales, pues aquí hablamos del estado de cosas en general y en conjunto—. Lejos de hacer sentir desde el principio al futuro maestro ese carácter tan importante de la disciplina más genuinamente profesional de cuantas estudia, se tiende a ocultárselo. Cuando el maestro llega a su escuela, no sólo desconoce la realidad en que tiene que trabajar, sino que ni siquiera sabe observarla.

En los trabajos pedagógicos que algunos maestros damos al público se hace siempre ostensible nuestra escasa inclinación al trabajo de observación y de experimentación. Apenas hay punto alguno de educación o de didáctica que hayamos trata-
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do de resolver siguiendo métodos de investigación que se aproximen siquiera a los procedimientos propios de la investigación experimental. Esto no es nada sorprendente: estudios de esta clase, que tanto tiempo y tanta atención requieren, son apenas compatibles con el trabajo escolar, que tiene que dedicarse a obtener resultados educativos y didácticos inmediatos en los niños, más que a investigar nuevas verdades pedagógicas. Pero es menos disculpable que en nuestros escritos, donde no pueden generalmente reflejarse los resultados de una labor de rigurosa investigación inductiva, no se reflejen tampoco los frutos de una observación minuciosa, perspicaz y un poco ordenada. Ello pone de manifiesto cuán escasos son nuestros hábitos y nuestras aptitudes de observación en materia fisiológica, psicológica y pedagógica. Y hace pensar en que no será grande nuestra labor en cuanto a fomentar en nuestros discípulos aptitudes que nosotros mismos poseemos muy poco.

Quien preste un poco de atención a los trabajos en que los maestros hablamos de asuntos propiamente técnicos de educación y enseñanza, y aun de cuestiones tan claramente definidas como las de metodología práctica, notará en seguida la poca substancia experimental, de verdadera observación personal, que contienen. La tendencia a tratar los asuntos a grandes rasgos y en términos generales, es la predominante. También se advierte casi siempre la falta de razonamientos especializados y basados en conceptos cercanos a los hechos que se producen abundantemente en la obra real y práctica de la educación: se quiere demostrarlo todo por argumentos teóricos, a menudo inadecuados al asunto, a menudo incongruentes.

Siempre el tipo del razonamiento deductivo lo invade todo, y el carácter experimental e inductivo queda abandonado. Así sucede, que una cuestión es tratada cien veces, sin que se avance un paso en el camino de su esclarecimiento. Falta esa observación personal, la acumulación de datos, la penetración perspicaz de los hechos; todo el mundo procede partiendo de unos
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cuantos conceptos generales, todos partimos de los mismos conceptos, poco más o menos, y vamos a parar a las mismas conclusiones: las diferencias entre las disertaciones de los diversos autores suelen consistir en un poco más o un poco menos de brillantez literaria, en el adorno de erudición más o menos abundante y escogida: hay quien parece creer que con citar un párrafo de Herbart o de Natorp, interpretarlo bien o mal, e inferir del texto lo primero que se le ocurre o aplicarlo como bien puede, está hecho cuanto hay que hacer. Si la capacidad pedagógica se pudiese adquirir con la lectura de media docena de libros, sería bien fácil alcanzarla. Pero tal lectura no es sino uno de los factores, el más fácil, de los que concurren a la formación del pedagogo.

Con esto, los pedagogos que presumen de prácticos vienen a convertirse en puros teorizantes, van a desembocar en el maremágnum de la Pedagogía filosófica, haciendo un mal papel, porque su cultura filosófica es inferior a la de los verdaderos filósofos. Es que, sin darnos cuenta, propendemos a seguir el camino más cómodo, aunque no sea el que conduce al terreno de las más sólidas y fecundas adquisiciones pedagógicas.

Casi todos los trabajos que se nos presentan como verdaderas descripciones de lo que sus autores han hecho en la escuela, no son sino burdas supercherías: ni ellos han realizado la labor que nos ofrecen como ejemplo, ni siquiera muchas veces tal labor es realizable en las condiciones que se le atribuyen. No faltan en este orden de trabajos hombres de buena fe que creen sinceramente haber hecho lo que en realidad no hicieron. Pero a menudo se trata de engaños deliberados con que personas poco escrupulosas pretenden crearse reputaciones de maestros excepcionales. Ciertamente, esta clase de fraudes no son exclusivos de nuestro campo profesional. Cuando alguien nos cuente que ha realizado ciertas extraordinarias cosas, que ha obtenido ciertos extraordinarios resultados en su escuela, es prudente que no le demos excesivo crédito: tampoco debemos negárselo
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de un modo absoluto, cuando el asunto tenga apariencias de seriedad pedagógica; pero estos éxitos no pueden admitirse como verdaderos sino después de amplia, prolongada y minuciosa comprobación, la cual tiene que abarcar dos aspectos: uno, comprobación de la efectividad de los resultados obtenidos; otro, comprobación de las circunstancias, de los métodos, de la duración, de todas las condiciones que han concurrido en la producción de tales resultados.

Todos los que nos dedicamos al estudio de las cuestiones de educación y enseñanza debemos recordar constantemente este principio, verdaderamente fundamental, eficazmente renovador: la Pedagogía, ciencia práctica o arte científico, es rama del saber humano que debe tener como uno de sus caracteres esenciales el carácter experimental, precisamente el que los innumerables cultivadores del saber pedagógico han respetado menos.

Gerardo Rodríguez.
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UN PROGRAMA BELGA DE EDUCACIÓN MORAL Y FÍSICA

Instrucciones y programas oficiales vigentes desde el año 1909 en las escuelas públicas de Bruselas.

EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA

La educación física, la educación intelectual y la educación moral de los alumnos constituyen el objeto de la solicitud constante del personal docente.

Éste se aplica muy particularmente a hacer conocer, amar y practicar los deberes morales.

Vigila constantemente para que los niños se acostumbren a observar en todas las circunstancias los usos y las reglas de decoro y urbanidad.

No descuida ninguna ocasión de inspirar a los alumnos amor y respeto a nuestras instituciones nacionales y a las libertades públicas.

La educación moral es la obra más noble, la más importante del personal docente; éste se consagrará a ella todo entero, y empleará todos los recursos de su inteligencia y de su corazón para hacer fácil a sus alumnos la práctica de sus deberes respecto a sí mismos, respecto a sus padres y superiores, respecto a sus semejantes y respecto a la patria.

El maestro trabajará en beneficio de la cultura moral, sobre todo mediante el régimen de la escuela. La dignidad con que se conduzca en sus actos y en su lenguaje, su respeto a la justicia, su sincero afecto por la infancia, le permitirán establecer una prudente disciplina y le asegurarán la obediencia, el respeto, el cariño de sus alumnos. Colocado así en las condiciones de un buen padre de familia, se esforzará por dar enseñanzas
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que respiren, como las del hogar doméstico, la sencillez, la bondad y la virtud.

Pondrá a contribución todos los cursos de la escuela, los recreos, los juegos, los paseos, los mil incidentes de la vida escolar, para iluminar la conciencia de los alumnos, para fortificar las buenas inclinaciones y destruir las malas, para ejercitar y cultivar la voluntad en sus aplicaciones al bien.

Procurará inspirar el respeto a la verdad y a la justicia, el espíritu de caridad y de tolerancia, el amor al trabajo y a la economía.

Buscará las ocasiones de hacer a sus alumnos sensibles a lo que es bello en la Naturaleza, en las artes, en la vida moral, y sacará provecho de la influencia que la cultura estética ejerce en la educación y el corazón.

El carácter propio de la escuela primaria es opuesto a que se dé en ella un curso de Moral didáctica. Lo que el niño necesita es el buen ejemplo del personal, el buen ejemplo de los condiscípulos, la enseñanza moral en acción, la lección que se desprende ya de una lectura, ya de un espectáculo de la Naturaleza, hoy de un rasgo de historia, mañana de un apólogo.

Al personal corresponde elegir los hechos, los ejemplos en el libro de lectura, los manuales clásicos y en otras partes, y disponerlos de manera que los principales deberes morales del niño aparezcan en una forma concreta y sugestiva. Las pequeñas poesías, elegidas con discernimiento, ofrecen preciosos recursos: hacen amar la Naturaleza, depuran el sentimiento moral, fortifican el patriotismo.

El personal aumentará la impresión saludable que una recitación produce, formulando en precepto la enseñanza que emana del hecho.

Si sabe vivificar sus explicaciones; si sabe, mediante un lenguaje afectuoso y simpático, hacerlas penetrar hasta el fondo del corazón, las máximas de honor y de virtud que las resumen se grabarán fácilmente en la memoria, y los niños las recordarán cuando se hallen un día frente a los deberes de la vida.

Si bien la escuela primaria no se presta a una enseñanza didáctica de la Moral, nunca se habrá estimulado demasiado a los maestros para que den explicaciones familiares sobre los preceptos deducidos de los hechos, sobre las aplicaciones prá-
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ticas a que conducen, sobre las razones que los justifican, cuando éstas son fácilmente accesibles a las inteligencias jóvenes. Lo que es necesario evitar es la exposición de la Moral científica, abstracta, las disertaciones largas, enojosas y estériles.

La educación moral debe ser la resultante de todas las enseñanzas. Sin tener un lugar especial en el empleo del tiempo, debe directa o indirectamente incorporarse a todos los ejercicios, a todos los consejos, a todas las advertencias que el maestro tenga que dar, sea en clase, sea fuera de la clase.

No obstante, es necesario que todos estos consejos múltiples, pero dispersos, si han de resultar eficaces, sean agrupados, reunidos, encadenados, coordenados. Para la cultura del corazón y de la conciencia no se puede contar exclusivamente con las influencias, numerosas seguramente, pero indeterminadas y llamadas a ejercerse irregularmente, según el azar de las circunstancias. Es necesario que los preceptos, los consejos, los ejemplos se presenten en cierto orden que los esclarezca y que, colocándolos cada uno en su lugar, haga posible útiles relaciones. Importa también que dejen una huella precisa y segura que los grabe en el espíritu de los alumnos y permita a éstos recordarlos en la ocasión oportuna.

A medida que el niño se hace mayor, hay que demostrarle, por un razonamiento a su alcance, que su interés particular y el interés general se hallan de acuerdo para aconsejarle que haga el bien prefiriéndolo al mal.

Pero no basta que el niño sepa distinguir el bien del mal; es necesario que tenga el valor de ser honrado, de resistir a la tentación, de decir la verdad.

Este valor debe dárselo la escuela habituándole a practicar todos sus deberes. «La continuidad de los pequeños deberes siempre bien cumplidos — ha dicho J. J. Rousseau — no exige menos esfuerzos que las acciones heroicas, y de ella se saca mejor partido para el honor y para la felicidad.»

Toda la enseñanza de la Moral en las escuelas primarias se resume en estas palabras: el hábito de la práctica de los pequeños deberes. Esto abarca toda la vida, de la cual el niño tiene ya conciencia, que puede comprender, que le interesa, que le conmueve. Se tiene influencia sobre él mientras los grandes principios se hallan tan lejos de su espíritu y de su corazón, que no retiene de cuanto le dice el maestro sino pa-
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labras sonoras, vacías, que le dejan insensible e incomprensivo.

En los grados segundo y tercero se distribuye un reglamento que señala los deberes de los alumnos. Los maestros lo explican frecuentemente, pues constituye la ley de la escuela.

El maestro cuidará constantemente de dar a sus alumnos hábitos de urbanidad y de prudencia. Corregirá las maneras vulgares, las costumbres que ofrezcan alguna impresión de grosería, y acostumbrará a sus alumnos a ser corteses, les dará prácticamente nociones de educación; procurará, en fin, suavizar sus costumbres y combatir, en caso necesario, las malas influencias del medio en que viven.

Se esforzará por reprimir el instinto de destrucción que, desgraciadamente, caracteriza a nuestros niños; los habituará a que respeten la propiedad pública y privada.

PROGRAMA

I.—DEBERES RESPECTO A SÍ MISMO.

1. Deber de conservación.—Higiene.—Aseo.—Templanza.—Peligros del alcoholismo; peligros del nicotismo.
2. El trabajo y la pereza.—Orden, economía; el vestido y el arreglo personal en relación con la condición y los medios de existencia.—El ahorro.
3. Deber de instruirse, de perfeccionarse.—Poder del self-help.—Prudencia. Respeto a la verdad. Respeto a la palabra dada.—Valor.—Dignidad personal.—El honor y el interés.—La urbanidad en casa, en la escuela, en la calle.

II.—DEBERES RESPECTO A LA FAMILIA.

1. La dicha del hogar doméstico.
2. El ahorro como medio de procurarse los recursos necesarios para establecerse.—Mutualidades.—Previsión.
3. Deberes de los niños respecto a sus padres y a sus abuelos.—Amor filial; respeto; obediencia; ayuda; conducta culpable de los niños que se niegan a ayudar a sus padres, a sus abuelos.
4. Solidaridad de la familia.
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5. Deberes de los padres respecto a sus hijos: la educación de la familia.
6. Relaciones entre amos y criados, entre patronos y obreros.

III.—DEBERES RESPECTO A LOS HOMBRES EN GRNERAL.

a) Deberes de justicia.
1. Se fundan en esta máxima: No hagas a otro lo que no quieras que te hagan.
2. Respeto a la vida del prójimo.
3. Respeto a la libertad del prójimo.
4. Respeto a la propiedad privada y a la propiedad pública. — Carácter obligatorio de las promesas y de los contratos.— Del robo; del fraude. Deber de restituir los bienes mal adquiridos y de reparar los perjuicios causados al prójimo.
5. Respeto al honor y a la reputación del prójimo. Calumnia, difamación, maledicencia.
6. Respeto a las opiniones y a las creencias. Libertad de conciencia; tolerancia.

b) Deberes de caridad.
1. Se resumen en esta máxima: Ama a tu prójimo como a ti mismo y haz a otro lo que tú querrías que él te hiciese.
2. Los deberes de caridad son obligatorios para cada uno de nosotros en la medida de nuestras fuerzas.
3. La beneficencia. — La mendicidad. — Ayuda a los niños pobres (educación, trabajo).
4. La abnegación y el sacrificio.
5. Bondad respecto a los animales.

IV.—DERECHOS Y DEBERES CÍVICOS.

Los principios fundamentales de nuestra Constitución se enseñan en nuestras escuelas; nuestros alumnos son así puestos en condiciones de conocer los derechos que habrán de ejercer, lo mismo que los deberes que le serán impuestos en calidad de ciudadanos de un país libre.

Pero el amor al país natal requiere ser despertado por una educación especial, que consiste en calurosos llamamientos a los sentimientos de los niños. Las conversaciones sobre las bellezas de la patria, sobre sus fastos gloriosos, sobre los hombres
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dejándose uno conducir por discretos lazarillos, se puede andar mucho camino antes de llegar a las regiones obscuras donde los investigadores buscan nuevas verdades. Pero en el campo pedagógico las dificultades son mayores y empiezan desde el primer momento.

Hay también aquí lazarillos; mas son unos lazarillos de quienes pronto se empieza a desconfiar: se los encuentra embrollones, inseguros de sí mismos y demasiado divididos en puntos doctrinales de la mayor importancia. Muchos problemas pedagógicos, ya de carácter teórico, ya de carácter práctico, se relacionan íntimamente con los intereses filosóficos y sociales que apasionan a los hombres, y es difícil mantenerse en la actitud serena, indispensable en quien busca la verdad, a la manera científica, sin otro móvil que el deseo de hallarla. Por otra parte, la preparación necesaria para emprender uno con confianza en sí mismo el estudio de las cuestiones pedagógicas, exige trabajos que nunca parecen suficientes. No es extraño que las personas que han permanecido alejadas de estas vías intelectuales no comprendan lo difícil que resulta moverse en ellas con alguna seguridad, ni sepan apreciar lo que cuesta el llegar a establecer algo bien definido y sólido en este orden tan complejo de conocimientos.

Para decidir si la Pedagogía es o no es ciencia, hay que empezar por definir la significación con que se emplea esta palabra, ciencia. A menudo vemos que se habla largamente exponiendo opiniones sobre el asunto, sin detenerse a explicar el sentido que se da a los términos principales de la disertación. Bien que estas confusiones, producidas por la falta de precisión de los términos, y a las veces también por una sintaxis más o menos estrafalaria —mejor sería decir por una verdadera falta de sintaxis—, son una de las mayores calamidades, en el terreno de los estudios filosóficos y pedagógicos: a ellas se debe en gran parte que las gentes no lleguen a entenderse en muchas cuestiones.
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que la han honrado, inspirando a los alumnos el legítimo orgullo de pertenecer a un país que tales títulos tiene a su afecto, son apropiadas para suscitar en la juventud el entusiasmo patriótico.

Los cantos escolares deben también contribuir a la cultura de estos sentimientos. Importa, pues, desde luego, que todos los alumnos conozcan nuestro canto nacional.

Los jefes de escuela se esforzarán en aprovechar las circunstancias apropiadas para hacer entonar estos cantos a coro por los alumnos de manera que resulten más vivos y más atrayentes. Así, la víspera de los asuetos concedidos con motivo de las fiestas que tienen carácter patriótico, especialmente las fiestas nacionales de julio, la fiesta del Rey, etc., los jefes de escuela harán cantar la Brabançone, ya en cada clase, ya en la sala de recreos, reunidos en ella todos los alumnos, según se estime más práctico para ellos.

Este canto será seguido de una conversación, en el curso de la cual los maestros se inspirarán en las circunstancias que se trata de conmemorar; recordarán a los niños los grandes hechos de nuestra historia nacional, los servicios prestados al país por los dos primeros reyes de la dinastía actual, su fidelidad en el cumplimiento de sus deberes constitucionales, sus desvelos por la prosperidad del país y el respeto de las grandes naciones a la independencia de Bélgica.

La víspera de las fiestas nacionales se repetirán algunos cantos patrióticos.

Las banderas y los estandartes de nuestros regimientos son, por excelencia, los símbolos de la patria; lo son para los bravos soldados a cuya fidelidad y valor han sido confiados por la nación y que rodean estos nobles emblemas de un verdadero culto; deben serlo también para la población entera, a la cual hay que acostumbrar a que les tribute las señales exteriores del respeto que es debido a la patria que representan.

Los maestros acostumbrarán a los niños a saludar la bandera, y pronto podremos asistir en nuestro propio país a ese espectáculo que nos conmueve profundamente cuando lo presenciamos en las grandes naciones que nos rodean: al paso del regimiento, todas las frentes, sin una sola excepción, se descubren ante la bandera como ante una cosa venerable y sagrada.
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PROGRAMA

1. Amor a la patria. — La patria es la gran familia. — Defensa de la tierra natal. — Respeto a la bandera nacional.
2. Respeto a la Constitución. — Obediencia a las leyes. — Respeto debido a las autoridades públicas.
3. El amor a la patria no excluye la simpatía por los otros pueblos ni el amor a la Humanidad.