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de que la masa profesional lo rechace, si bien este hecho, ocurrendiendo en un medio pedagógico relativamente culto, debe, por lo menos, hacernos dudar.

Tal vez allá, como ocurre aquí con frecuencia, se achaque esta oposición del Magisterio a cualquiera de las dos causas que sirven a los charlatanes de la Pedagogía para explicarlo todo, o bien a que los maestros son incapaces de comprender el método, o a que no quieren aplicarlo porque es más trabajoso que el método usual. Si tales explicaciones fuesen exactas, habría aún que comentarlas en términos poco favorables a los promotores de la novedad. Porque un método cuya aplicación tiene exigencias que no pueden ser comprendidas por quienes han de ponerlo en práctica, es método muerto, y justamente muerto, para la generación actual. Y también, un método que exige al maestro trabajos excesivos, tiene mucho adelantado para no prosperar.

Veamos cómo se expresa el Sr. Klein (Félix Klein: Mon filleul au «Jardin d'enfants», 1912):

«El método seguido ante nosotros en el jardín de niños es llamado por unos fónico, y por otros fonético... Ha habido que esperar a estos últimos años para ver, al fin, nombrar todas las letras como se pronuncian: llamar \(fff...\) a una \(f\), como se llama a una \(a\); deletrear, por ejemplo, si hay aquí deletreo, las palabras flor y cerro: «fff...lll...o...rrr..., ccc...e...rrr...o»; no lo que sirve sólo para llevar la confusión a la cabeza del alumno: «efe...ele...o...erre, flor», o «c...e, ce; erre...o, ro, cerro.»

»Muy poco difundido todavía, este método es reconocido como el mejor por todos cuantos lo han visto aplicar, y ya varios se disputan el honor de haberlo introducido.... Ha sido aplicado en diversos manuales (1) y ha recibido sus últimos perfeccionamientos de la Sra. Lagardelle. La obra de ésta es la que ya se utiliza en el Jardín de Vithey (2).

»Cuando Félix llega allí, las lecciones preparatorias han terminado, y hasta se ha dado una de lectura propiamente dicha.
»En las lecciones preparatorias los niños han aprendido a

(1) Especialmente en el Syllabaire Langlois (librería A. Colin). El lector advertirá que no se trata aquí de nombrar las consonantes por su sonido propio seguido de e, sino de designarlas exclusivamente por este mismo sonido, o, según la exacta expresión de Port-Royal, «por el nombre de su pronunciación.
(2) Nueva edición, ilustrada, de la librería Larousse.
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distinguir los sonidos, a contarlos, a analizarlos y reconstruirlós. Se pudiera creer que tal enseñanza resultase harto abstracta y fatigosa para bebés de cinco a seis años; pero, al contrario, por poco que se proceda con vida e inteligencia, apenas hay nada más divertido. Los ruidos de la calle, los gritos de los animales, la voz humana, el piano, la flauta: he aquí donde se ha empezado a distinguir los sonidos. Reconocerlos luego en las palabras, hasta contarlos, constituye un verdadero juego de adivinanza. La maestra, muy lentamente, pronuncia: a, t-u, s-o-l, etc., y es un placer el mostrar que se han comprendido estas palabras y hallar que encierran uno, dos o tres sonidos.

»En la primera lección de verdadera lectura se ha enseñado la T y la E. Para empezar por estas letras no hay ninguna razón de principios; pero con estas dos se obtiene en seguida el mayor número de palabras.» Para la adaptación al idioma castellano usaremos nosotros las dos letras P y A, cambiando las palabras francesas, como hemos hecho en los casos semejantes anteriores, presentando el asunto íntegramente en nuestra lengua, sin que se pierda nada de los detalles característicos del método. «Luego que los signos P y A son perfectamente conocidos, se hace leer la palabra papd, pronunciando varias veces, y con lentitud decreciente, la serie bien ligada» de los sonidos ppp...aaa...ppp...aaa.

«Es de suma importancia no separar los sonidos por intervalo alguno, y nunca la voz cesará en la producción de un sonido sin haber atacado el sonido siguiente. Del mismo modo que el martillo no se detiene —y se podrá ofrecer esta comparación— sino al caer en el yunque. Este cuidado en reunir todos los elementos de la palabra hace que desde luego se comprenda el sentido de ella, y que la primera lectura, aunque muy lenta, sea ya lectura normal e inteligente. Cada vez que la palabra es leída, se hace repetirla cada vez más rápidamente hasta alcanzar la pronunciación habitual, y de manera que estemos seguros de que es realmente comprendida. Comparad este resultado con el hecho, frecuentemente comprobado, de que una clase entera, habiéndose fatigado meses enteros frente a las letras, después frente a las sílabas, y por fin arribado a las palabras, a las frases cortas, masculla la página haciendo en todas partes el mismo intervalo: Fan-ny-ha-ex-tra-via-do-sus-li-je-ras.
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»La experiencia siguiente, hecha por casualidad, pone de manifiesto la diferencia de los métodos. Un niño que había aprendido de la manera antigua, es puesto ante la palabra pipa. Lee: «pe-i, pi; pe-a, pa: pi-pa.» Se le pregunta qué quiere decir esto, y responde, como si se burlasen de él: «Pues esto no quiere decir absolutamente nada.» Algunos días después, perdido el hábito de este método, y acostumbrado al método nuevo, lee lentamente: «ppp...i...ppp...a...», y, triunfante, exclama: «Pues es una pipa.» Lee: «ppp...a...ppp...á», y nuevo triunfo: «Pues es un papá», dice, alegre de ver que comprende.»

Klein expone el método de manera bastante detallada y precisa; su texto nos da luz suficiente para acercarnos a la entraña del asunto. La pretensión de Klein de que el niño de cinco años haga el análisis de las sílabas, descomponiéndolas en los elementos fonéticos que las constituyen, y llegando a producir correctamente las articulaciones (los consonantes) sin apoyo ninguno de vocal, es un poco atrevida. Los pequeños logran, generalmente con bastante facilidad, dividir las palabras en sílabas; pero la empresa de separar en éstas los más simples elementos fonéticos, es superior, también en general, a las posibilidades de los niños más pequeños: es pedirles un trabajo que muchos no conseguirán realizar en mucho tiempo. A muchas personas mayores les costaría aún bastantes esfuerzos el analizar ciertas sílabas, si no tuviesen la aptitud que han adquirido en largos ejercicios de lectura y escritura; el primer impulso las llevará a servirse de la representación gráfica, recordando los signos con que la sílaba fonética se escribe; harán un análisis más bien visual que auditivo, sobre todo los sujetos que por condiciones particulares de su organización auditiva dan preferencia al elemento visual.

Nosotros conocemos un sujeto de gran cultura, que ha escrito notables trabajos, que lee muchísimo, y que no es capaz de apreciar, en nuestras palabras de la lengua castellana, cuál es la sílaba acentuada: pone los acentos ortográficos por memoria visual, y alguna vez le ha ocurrido saber que una palabra debe llevar acento de esta clase, y no poder determinar cuál es la sílaba donde tiene que poner el signo. Las deficiencias de sensibilidad y de poder de discriminación auditiva son más frecuentes de lo que se suele creer, y en los niños peque-
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ños lo son mas todavía. La forma particular de atención sobre los sonidos, necesaria para analizar bien las sílabas, no la adquieren los niños sino después de cierto trabajo: no es cosa que se consiga en un mes de breves ejercicios, ni de un modo perfecto en plazo todavía bastante más largo. De todas estas circunstancias se puede prescindir en el papel, pero ellas se imponen en la realidad.

Hablemos de la producción pura y exclusiva de las consonantes, sin que vayan apoyadas en ningún sonido vocal. Nuestra Real Academia Española, en su Prosodia, dice, hablando de las letras consonantes, que «necesitan el arrimo, auxilio o apoyo de un sonido vocal, y llevan por eso la denominación de consonantes, para dar a entender que suenan acompañándose de éstas». No pretendemos hacer de estas palabras un argumento decisivo, ni mucho menos. Pero tiene ciertamente algún valor esta doctrina, generalmente admitida, y no es posible pasar sobre ella de manera tan... cavalière como lo hace el señor Klein. Hay consonantes que se prestan al fff... y al sss...; pero otras no se prestan a dejarse oír, y no es tan fácil hacer el bbb..., kkk..., el mmm...; ni distinguir claramente el ddd... del ttt..., sin adición ninguna de sonido vocal. Si fijamos bien nuestra atención en lo que hacemos al tratar de analizar por un supuesto examen auditivo las sílabas ba y da, por ejemplo, notaremos que lo que en gran parte constituye este análisis es un verdadero ejercicio de sensibilidad muscular: lo que más claramente sentimos es la parte motora del proceso, la que se refiere a los movimientos de nuestros órganos de articulación. Y tenemos aquí una clase de sensibilidad en la cual el poder de discriminación suele ser más tardío aún que en el orden de la sensibilidad auditiva. La obra presenta, pues, dificultades más importantes de las que parece comprender el Sr. Klein. ¿Podrán ser vencidas? Sin duda: es cuestión de tiempo y de trabajo. Pero si esperamos a que estas aptitudes sean perfectamente adquiridas, habremos de retrasar bastante el aprendizaje de la lectura. Si pretendemos emprenderlo —siguiendo el método fonético— antes de que la facilidad en el análisis de los sonidos y las articulaciones sea adquirida, no haremos más que acumular las dificultades, sin utilidad alguna, sólo por empeñarnos en rendir homenaje a una teoría. Ahora bien: los españoles tenemos una excelente regla, que implícitamente pretenden a menudo
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imponernos los teorizantes en materia pedagógica: mediante ella, todo se resuelve. Esta regla es una simple generalización de la que da nuestro Quevedo para resolver cierta grave dificultad: «Para tener hijos la más estéril mujer del mundo, conciba y para y criélos y no los suelte —, y los tendrá.» Así, para que analice las palabras, aun las más complicadas, según las exigencias del método fónico, el niño más torpe del mundo, perciba, discierna, separe, distinga perfectamente cada articulación y cada sonido vocal, y no se le permita no hacerlo de este modo —, y las analizará.

Diga lo que quiera el Sr. Klein, la educación del oído y del aparato de fonación, para llegar a adquirir el hábito del análisis perfecto de las palabras en sus más simples elementos fonéticos, requiere largos esfuerzos, y si las lecciones diarias exceden de cierta duración, resultarán fatigosas. El maestro necesite repetir cien veces, y cada niño ha de hacer lo mismo. La acomodación del oído y de los órganos motores a esta gimnasia—que tiene bien poco de intelectual—ha de ser lenta. Se trata de una obra que debe ser proseguida al través de un largo periodo de la vida escolar y que se iría realizando más fácilmente en el curso mismo de la enseñanza de la lectura, o paralelamente a esta enseñanza.

Nos parece que el aplicar a estos ejercicios el calificativo de abstractos, no es conveniente. Se habla de lo abstracto, en oposición de lo concreto; y el trabajo este de análisis fonético es perfectamente concreto, de carácter puramente perceptivo y motor: simple ejercicio de los sentidos, aunque exige una delicada discriminación de sensaciones.

Pero es equivocado el creer que con esto se hallen resueltas las dificultades que el aprendizaje de la lectura ofrece, y es bien natural que las ofrezca, por la naturaleza y la complejidad de los procesos psicofisiológicos de que tal aprendizaje depende.

En el método fonético puro, como en el método usual, de designar las letras consonantes por su articulación seguida de la e, la dificultad del tránsito de la letra a la sílaba subsiste. El paso de leer \(fff...\) a leer \(fa\) no es tan llano como quiere hacernos creer Klein; no es, de ningún modo, una dificultad nula: el niño no lo dará espontáneamente; habrá que sugerírselo. El hábito de sostener la articulación cierto tiempo y de-
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jarla luego caer, aunque sea sin interrupción, sobre el sonido vocal, es opuesto a la lectura normal de la sílaba. Y nótese que nos hallamos ahora en el punto esencial de esta discusión; porque es aquí —en la primera lectura de sílabas— donde se ha de recoger todo el fruto de tan laboriosa preparación gimnástico-fonética; y es aquí donde nos encontramos con que esas ventajas, si existen, son muy pequeñas.

El fff...a (pronunciado) es, para el niño pequeño sobre todo, algo muy distinto del puro fa a que queremos conducirle: son dos fonemas de fisonomía sonora muy diferente, y la transformación del uno en el otro exige una eliminación, una verdadera supresión de elementos (lo mismo que ocurre al pasar del fe-a al fa). En un caso hay que eliminar una porción del esfuerzo, del acto motor (fff...), y reducir el efecto articulatorio a un golpe repentino: hay aquí un trabajo nuevo que hacer, que implica la destrucción de un hábito y la producción de un acto casi nuevo. En el otro caso hay que eliminar el sonido e para pasar del fe-a al fa. Miradas las cosas en conjunto, ¿cuál de los dos pasos, cuál de las dos transformaciones es más fácil? No hablemos de cuál será más lógica: aquí no se trata de una cuestión de lógica; ninguno de los dos pasos es lógico; cualquiera de ellos implica supresión de un elemento, abreviación, tránsito de un acto a otro, acto realmente nuevo, pero que tiene con el primero ciertos elementos comunes. No se trata de una cuestión lógica, sino de una cuestión psicofisiológica. Al llegar aquí, al verdadero nudo de la cuestión —todo lo que se diga, considerándola en otros aspectos, no tiene sino un valor secundario—, nos vemos obligados a detenernos y a vacilar en nuestra elección: ¿qué es lo más fácil, el fff...a o el fe-a, fa? No queremos llevar más lejos este análisis. Tememos que en el terreno teórico las razones se equilibren o poco menos. Una cuestión como ésta no puede resolverse en definitiva más que experimentalmente, pero mediante experiencias muy delicadamente realizadas, en que la comparación se haga entre niños que se encuentren en situaciones equivalentes, y se tomen todas las precauciones propias de una seria investigación científica. Todo lo demás es simple literatura, o prejuicio, que igualmente puede hallarse en los partidarios de un método que en los del otro.

Cuando se examina el problema con la debida minuciosi-
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dad, procurando llegar a la entraña de los procesos psicológicos de los cuales el asunto esencialmente depende, se ve la inoportunidad de las declamaciones enfáticas y de los razonamientos aparatosos de la Sra. Kergomard y del Sr. Klein, tan distantes de los procedimientos por los cuales es hoy ya habitual tratar toda clase de problemas científicos, menos los problemas pedagógicos, según parece.

El mascullamiento de la página, de que habla el Sr. Klein, no es resultado inherente al método que combate: es efecto de mala aplicación del método. Si a un niño que no lee apenas palabras sino titubeando y equivocándose, se le hace leer una página, ¡qué se quiere que resulte! Pero será digno de verse y de oírse lo que hará un niño mal preparado por el método fónico si se le hace, también prematuramente, leer la misma página: ¡no logrará salir de sus fff...rrr...kkk...! La experiencia de que habla, por último, el Sr. Klein nos parece tan poco seria y se presta a una crítica tan fácil, que la dejamos a cargo del lector, a quien no creemos con esto imponer un gran trabajo. Advirtamos que ese sistema de deletreo (el pe-i-pn, pe-a-pa, pt-pa) ya no lo emplea nadie, y no puede tomarse para ninguna comparación; pues es sabido que frente a tan disparatada forma de deletreo, cualquier método resulta preferible.

Nosotros no pretendemos en este artículo resolver definitivamente el asunto. Queremos sólo hacer resaltar la superficialidad con que son tratadas casi siempre las cuestiones técnicas de nuestra profesión, en Francia como en España. Por estos métodos no se llegará nunca a obtener resultados serios.

Nuestra crítica del método fónico no implica que desconozcamos el mérito de la obra del Sr. Klein. Mon filleul au jardin d'enfants es un hermoso libro que quisiéramos ver en manos de los maestros españoles, especialmente de las maestras de párvulos, y que debiera ser traducido al idioma castellano, si, como creemos, no lo ha sido todavía.

ANTONIO DÍEZ ALMENA.
(Maestro nacional.)
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INTERVIEW SOBRE ASUNTOS ESCOLARES

El diario de Bilbao El Liberal, que tan probado tiene su cariño a la infancia, ha emprendido una vigorosa campaña en propaganda de las Cantinas escolares, tan necesarias en aquella capital, sin duda la primera de España por sus esfuerzos a favor de la enseñanza. En el curso de esta campaña tuvo el importante y popular periódico la idea feliz de requerir la opinión profesional sobre el asunto en cuestión y el acierto de dirigirse a nuestro compañero D. Santiago García Rivero, eminente maestro, director de escuela graduada de la localidad, quien una vez más, y como ocurre en todo aquello en que interviene, ha sabido, con la elevación de criterio y la independencia de juicio que le caracterizan, dar la impresión de que los maestros deben ser consultados en todos los asuntos que con la escuela y la vida de la infancia se relacionan, y merecen serlo.

Las declaraciones del Sr. García Rivero, prescindiendo del interés de carácter local que tienen, ofrecen al Magisterio un ejemplo de entereza para situarse por encima de las corrientes irreflexivas de la opinión poco y mal informada, por las cuales a menudo nos dejamos arrastrar con el mejor deseo, diciendo a todo que sí, comprometiéndonos a hacernos cargo de obligaciones nuevas, cuando nuestras fuerzas no son aún suficientes para la perfecta realización de la labor que ya nos está encomendada. Por eso ocurre muchas veces que la nueva tarea generosamente aceptada no puede ser cumplida sino a costa de otras, acaso menos brillantes y ostentosas, pero más fundamen-
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tales por su influencia educativa y por su valor para el porvenir del niño.

Nuestros lectores han de ver con gusto el artículo en que aparecen las declaraciones de aquel cultísimo compañero; por eso lo reproducimos a continuación:

Las Cantinas escolares.—Hablan los maestros.—El director de las escuelas de Achuri presta su concurso en esta campaña.—Hacen falta 300.000 pesetas para dar de comer a los pobres escolares.

Prosiguiendo la campaña que inició, en un admirable artículo, uno de nuestros colaboradores, Damián Roda, y en la que han intervenido ya algunos de nuestros más brillantes articulistas, héroes entusiastas de cuanto signifique progreso en todos los órdenes de la actividad humana, nos hemos acercado hoy, demandando sus opiniones sobre el tema puesto a debate, a uno de los más sólidos prestigios del Magisterio bilbaino: D. Santiago García Rivero.

La sola enunciación de su nombre nos ahorra el elogio de sus merecimientos, sobradamente conocidos.

El Sr. García Rivero nos recibe en su modestísimo despacho del grupo escolar de Achuri, del que es director. Acaban de terminar las clases, y por la entreabierta puerta vemos precipitarse, escalera abajo, con sonoridades de catarata, la bulliciosa alegría de la ola infantil.

Don Santiago—así le llaman sus discípulos, que adoran en él—dispensa a nuestras pretensiones la más favorable de las acogidas.

—¡Oh, sí! —exclama—, sigo con gran interés la hermosa campaña emprendida por El Liberal. Es muy grato, créanlo ustedes, para quienes, como yo, consagran su vida a la enseñanza del niño, ver cómo, de cuando en cuando, se inicia una de estas bienhechoras encuestas, que vienen, en cierto modo, a comunicarnos nuevos bríos para proseguir la obra que nos está encomendada. Cuando tal vez desmayamos, siquiera sólo sea momentáneamente, porque nuestra fe es grande, creyendo que nos falta la debida asistencia social, estas campañas nobles, altruistas, de periódicos que saben hacerse cargo de su misión educadora, nos producen la más grata y pura de las sensaciones...
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXX. Enero-Febrero de 1920. Núms. 340 y 341.

De la vida íntima de «La Escuela Moderna»:

Nota, con que inicia sus trabajos el nuevo director.

Consignemos, en primer lugar, un recuerdo respetuoso y de cordial afecto a los dos hombres ilustres que han dirigido antes que nosotros LA ESCUELA MODERNA, de quienes tanto tenemos que aprender, que nos han dejado en estas páginas los más nobles ejemplos de cultura, de laboriosidad y de moderación. Don Pedro de Alcántara García, primero, y después D. Eugenio Bartolomé y Mingo, los rasgos de cuya pluma fácil, siempre serena y vigorosa, están aún frescos en las cuartillas suyas publicadas en el último cuaderno de la Revista: el uno, pedagogo teórico de vastísima y universal información; el otro, maestro práctico sobre todo, poseedor en sumo grado de las raras cualidades de educador — éste, el de maestro, era el título que él más estimaba, y por eso lo mencionamos con preferencia a todos los demás que podía ejemplarmente ostentar —; los dos primeros directores han señalado a LA ESCUELA MODERNA la orientación que nosotros, desde este número con que el nuevo año empieza para la Revista, no haremos sino continuar. Y ojalá acertemos a interpretar, y a adaptar a las exigencias del momento actual, el pensamiento de los grandes amigos a quienes venimos a suceder.

Permitasenos también expresar nuestro más profundo agra-
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Habla el Sr. García Rivero con vehemencia simpática y atractiva. Su rostro se ilumina con el fulgor del optimismo, que en estos instantes brota a raudales de su alma.

— Desde luego — se nos brinda sin reservas — me tienen ustedes incondicionalmente a su disposición. Me honro muchísimo con ofrecerles mi modesto concurso.

— Su valiosísimo concurso — rectificamos —. Indudablemente, usted ha estudiado con gran cariño cuanto se relaciona con el tema objeto de la encuesta de El Liberal...

— Nada de eso. Yo he de decir a ustedes, con absoluta sinceridad, que todos mis entusiasmos, mis actividades todas, los he dedicado a la didáctica. Esto, naturalmente, no quiere decir que no haya seguido con interés cuanto se relaciona con aquellos problemas que, ligados con la enseñanza, son como el complemento de la labor pedagógica del maestro. No obstante mi falta de autoridad en la materia, acaso pueda contestar a las preguntas de ustedes. Veamos, veamos...

— ¿La Cantina escolar, como institución pedagógica, debe ser obra del maestro? — preguntamos, sin más circunloquios.

El Sr. García Rivero se incorpora, sonriente, y, avanzando hacia la ventana, la abre de par en par. Una bocanada de aire frío y húmedo azota nuestra cara.

— ¡Perdón! — dice —. Antes de contestar a su pregunta quiero que echen ustedes una ojeada al jardín. Vean el lastimoso estado en que se encuentra. Esto es un lodazal inmundo. Pues bien: ahí, chapoteando en el agua, permanecen los niños un buen rato antes de entrar en las clases. Ello es inevitable. A este grupo escolar acuden cerca de novecientos niños, y, como ustedes habrán observado, en la portalada no caben holgadamente ni la tercera parte de ellos. Quiero decir que este mal necesita pronto remedio. Está bien que pensemos en los incalculables beneficios de la Cantina escolar; pero no es cosa de que enfermen ahí los niños antes de sentarse a la mesa.

— Ciertamente — comentamos —, no se concibe un abandono semejante.

— En el verano — prosigue el Sr. García Rivero — se forma en el jardín un verdadero arenal, una especie de pequeño Sahara, y los niños juegan entre nubes de polvo, con gran detrimento de sus pulmones... No culpo a nadie, no trato de formular car-