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Índole bajo un solo título: en lugar de hacer un programa de Física, otro de Mecánica, otro de Química, otro de Mineralogía, otro de Botánica, etc., se reunen las materias correspondientes a cada una de estas ramas bajo un solo epígrafe, por ejemplo, bajo la denominación: Estudio de la Naturaleza. Y se cree dar así aspecto de gran sencillez a una obra didáctica que es harto vasta y compleja. ¿A quién se pretende engañar? Por muy juntas que se las presente en el programa escolar, ¿dejarán de ser completamente diferentes por la índole del trabajo mental que requieren para constituirse las nociones de Química y las nociones de Zoología, las nociones de Física y las nociones de Botánica? ¿Dejarán de existir las dependencias, las relaciones lógicas y psicológicas entre unos y otros conocimientos, cualquiera que sea la forma en que aparezcan señalados en los programas? Esta mezcla artificiosa de nociones de tan diversa índole en un solo cuestionario no dará otro resultado que el de desorientar al maestro, conducirlo, si no es bastante experto, a suponer en todos esos materiales, una homogeneidad que no existe, con lo cual se sentirá autorizado para llevar a la enseñanza, al trabajo didáctico sobre asuntos de muy diversa naturaleza, la uniformidad de métodos; que es todo lo contrario de lo que conviene en la educación intelectual, si ha de ser verdaderamente eficaz. No es por el camino de la uniformidad de método, ni por la uniformidad de actitud frente a los aspectos más diferentes de la realidad, sino, todo lo contrario, por la diversidad de métodos y de actitudes mentales bien caracterizada, que corresponda a la diversidad de especies de conocimientos, como se va a la diferenciación del trabajo intelectual, como se llega a enriquecer profundamente la mentalidad del niño y se forman y se fortifican en él las aptitudes típicas correspondientes a las maneras típicas de considerar las cosas y los hechos; pues cada orden de conocimientos es el resultado de una actitud especial del hombre en la realidad. En la enseñanza de cada rama científica hay que dar el mayor valor a todo
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Por eso opino que para el desarrollo de ellas se requiere un personal exclusivo, independiente del maestro.

Lo de que los niños ayudarán a los trabajos que lleva consigo, es un mito en las escuelas del tipo corriente.

Los padres tampoco ayudan en sus cargos de la Junta directiva. Es el maestro quien tiene que llevar sobre sus ya recargadas espaldas este nuevo peso. Por eso resultan tan abrumadoras las Mutualidades.

Si por atención al maestro, no a la idea, se puede implantar una Mutualidad, van poco a poco languideciendo las imposiciones, hasta quedar con una existencia puramente artificial.

Nosotros no la tenemos implantada, pero hacemos constar en nuestro descargo que el día que tomé posesión de la escuela que hoy regento expuse en el Ayuntamiento al señor alcalde y demás señores influyentes que allí había la necesidad de implantar una Mutualidad.

Me miraban de tan extraña manera, que comprendí que aquél no era terreno abonado para una institución como ésta, o que para ello se necesitaban unas energías sobrehumanas de que yo no podía disponer.

Seguir hablando de estas cosas ante señores así, era hacer el ridículo, con exposición de perder el poco ascendiente que se tiene, y de que tan necesitados nos hallamos.

Estuve también en una escuela de tan poquísima asistencia, que no había padres bastantes para ocupar los cargos que hacían falta.

Y luego, completamente analfabetos y miserabilísimos. No pudo ser.

El inri que hacia falta a los propagandistas de esta idea han pretendido colocárselo a un maestro meritísimo de esta provincia, a un hombre incansable, a un abnegado, a un apóstol, merecedor de la más alta recompensa por haber dado a esta institución una interpretación y un desarrollo únicos entre todas las que por aquí conocemos.

Nos referimos al benemérito D. Pedro Martínez Martínez, maestro de Campos del Río, contra el que se ha presentado un anónimo-denuncia al digno señor inspector-jefe provincial, por haber establecido una Cooperativa con los fondos de la Mutualidad.

Se ha pretendido formarle expediente.
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Lo cual prueba cuanto al principio hemos dicho de que no está el horno del ambiente para las roscas de la Mutualidad.

Tales son las opiniones de dos modestos profesores, que no han vacilado en dar publicidad a su manera de pensar, contraria a corrientes de opinión tan equivocadas como poderosamente fundamentadas. Nosotros aplaudimos sin reservas la valentía de estos compañeros: el Magisterio debe exponer moderada pero firmemente sus razones contra todas aquellas innovaciones que crea perjudiciales a la buena marcha de la escuela o atentatorias al prestigio profesional de los educadores.

Este empeño de establecer obligatoriamente las Mutualidades escolares, y aun el simple espoloéo continuo con que se viene acuciando a los maestros para que a toda costa inscriban sus escuelas en los registros de esta institución, tan peligrosa en el terreno pedagógico, tiene algo de extraño y de alarmante, cuando, por otra parte, todos los aspectos mucho más importantes y menos discutibles del perfeccionamiento de la vida de nuestras escuelas se hallan huérfanos de toda dirección por parte de la Superioridad.

Los inconvenientes de cualquiera coacción sobre los maestros para que se conviertan en recaudadores de las Cajas de ahorro son patentes. Este oficio sólo con grandes precauciones, siendo ejercido con mucho tacto, y allí donde el medio no lo rechace, se puede admitir.

La coacción ejercida sobre el maestro tiene que dar por resultado que el maestro la ejerza a su vez sobre los niños. En una forma bien clara la escuela deja de ser gratuita en el momento en que se solicita de los alumnos una cuota semanal, que, si bien parece voluntaria, resulta en el fondo forzosa, ya que el profesor pone empeño en obtenerla.

Cuando se nos presenta una pobre madre con su pequeño, y nos pregunta: «Señor, ¿tiene que traer el niño algo, libros u otra cosa?», con qué satisfacción le contestamos: «Nada tiene que traer: sólo le pedimos a usted que cuide de él, que asista con puntualidad; nosotros le daremos lo que necesite, y haremos cuanto podamos para que su pequeño aprenda y adelante.» El poder dar esta respuesta, ¿no ennoblecen al maestro, a la escuela y al Poder público en cuyo nombre la escuela fun-
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ciona? Alguna vez ha ocurrido que un niño que ha perdido su libro o su cuaderno presenta al maestro unas monedas, diciéndole: «Para que usted haga el favor de darme otro.» Y el maestro, afablemente, le responde: «¡Pero si aquí no es una tienda; no vendemos cosas!» Y le entrega el nuevo útil de trabajo, a la vez que, aprovechando la oportunidad, le hace reflexionar sobre los perjuicios que resultan de ser descuidado, etc. ¿No es todo esto noble y bello?

Y esta clara y honrosa situación se quiere destruir obligando al maestro a que un día y otro reclame los céntimos y muestre su complacencia al niño que se los trae, y su desagrado a ¡los morosos! Si esto no es una cosa innoble, incompatible con la dignidad profesional, es, sin duda, que nuestra sensibilidad nos engaña; pero confesamos que nuestros delicados sentimientos rechazan esa repugnante relación pecuniaria entre el maestro y los niños. Conocemos las razones con que se trata de persuadirnos. ¡Para todo hay razones! ¿Que es en beneficio de los mismos niños? ¡Menguado beneficio el que se hace a costa de los más delicados sentimientos de maestros y discípulos! Dejemos a los niños libres algún tiempo de la sordida preocupación de los céntimos roñosos, promesa de bien miserable ganancia para un porvenir lejano; de esos céntimos que constituyen un reproche semanal a la escuela y proyectan sobre ella una sombra de antipatía.

Por otra parte, con el funcionamiento de la Mutualidad se mantiene en la escuela un régimen de división de los alumnos en mutualistas y no mutualistas, y se crea a los niños que no son contribuyentes una situación enojosa, a menudo penosísima, peor aún que aquella de que se ha salido al suprimir el cobro de retribución escolar a los niños hijos de padres pudientes. Para venir a parar en esto del pago semanal de cuotas, ha estado de sobra el sacrificio que se ha hecho de tantos maestros, prohibiéndoles percibir dinero alguno de los niños. Las razones que valen contra el abolido sistema de las retribuciones escolares tienen también validez contra la retribución por Mutualidad. Se podía haber sostenido que es muy educativo el que los niños aprendan prácticamente que a todo el que trabaja, aunque sea el maestro, hay que pagarle. Pero los inconvenientes de esta lección práctica eran mucho mayores que las ventajas de ella, y de ella se prescindió.
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Los niños no pagan cuotas de Mutualidad, ya porque sus padres son demasiado pobres, ya porque consideran la institución como impropia de la escuela. Cada semana el niño de padres pobres siente el peso de su miserable condición. ¡Y es la escuela la encargada de recordarle continuamente esta inferioridad social! Claro está que el maestro pondrá toda la delicadeza de su corazón honrado en hacer notar que nada hay de deshonroso en ser pobre. Pero ¿qué necesidad había de sacar esta circunstancia de la penumbra en que debía permanecer discretamente? A los pobres no suele agradarles hacer ostentación de su pobreza, ni que se les hable demasiado de ella: estos sentimientos de los humildes nos parecen demasiado respetables para que la escuela se atreva a herirlos. ¿Va a resultar que la Pedagogía no tiene entrañas? Y la mirada de muchos niños es más penetrante y su corazón más delicado de lo que piensan muchas gentes, que no se dan cuenta de que al señue-lo de una condecoración pueden sacrificarse cosas de gran valor moral y social.

La situación que se crea a los niños cuyos padres son pudentes es también harto delicada: deberíamos decir que es verdaderamente inaudita. El niño, que ninguna culpa tiene de todas estas cosas, se encuentra con que sus padres son objeto de ásperas censuras, que se hacen odiosos a las gentes; el mismo maestro viene, más o menos implícitamente, a condenar aquella tacañería, o lo que sea. A poco que se extremen las consideraciones, el padre recalcitrante aparece como un monstruo, como un enemigo del bienestar del género humano. ¿Es lícito que la escuela dé pábulo a semejantes patrañas, que levantan el corazón del niño contra sus padres y ponen a éstos en entredicho entre los compañeros de su hijo? Un padre puede ser la mejor persona del mundo y creer — aunque sea equivocadamente — que la institución no merece su apoyo. ¿Se va por eso a hacerle víctima de la odiosidad del pequeño mundo infantil en que su hijo tiene que vivir? Mas el atentado contra la honorabilidad del padre no va a maltratarle a él solo, responsable al fin de su conducta: va a maltratar también al niño, al hijo del hombre discolo, tacaño o de mal corazón.

Nuestros lectores habrán visto en número reciente de LA ESCUELA MODERNA el delicado cuento, reflejo de nobles aspiraciones culturales, escrito por un inspector joven, lleno de entu-
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sismos pedagógicos: el Sr. D. José Priego y López, bondadoso amigo nuestro. En este bello cuento, que sirve de ocasión a provechosas indicaciones de Didáctica, se nos presenta al niño Andresillo, hijo de padre rico, que no quiere entrar por el aro de la Mutualidad a pesar de que es un hombre bueno, como luego lo demuestra con sus hechos. Pero, entretanto, la situación de Andresillo es inadmisible. El Sr. Priego—aunque, sin duda, lejos de toda intención de formular un argumento antimutualista—la describe muy bien: «Andresillo resignase de mala gana, y aunque le sobraban dineros, no figuraba como socio con tal de que su padre, tomando el pretexto de la desobediencia, no lo retirara de la escuela... Así que el pesar de no llamarse mutualista enturbiaba la alegría de su vida, y más que entre sus amigos y condiscípulos empezó a criar la mala fama de cicatero y empedernido. ¡Hasta los más pobres llevaban su perra gorda los sábados, y él ni eso, con tantos y cuántos miles de duros su padre! Y se ganaba cada requiebro el tío Bastián (el padre del pobre niño), que ponía los pelos de punta. Que ya entonces los jornaleros andaban amenazando a los propietarios de tierras... Andresillo sentía, a la par que vergüenza, temor, creyendo que el día menos pensado arrastraban a su padre...»

Y cabe preguntar: ¿es lícito que la escuela cree y sostenga una situación semejante a ésta para los niños que allí van a educarse? Nosotros creemos que la escuela no puede hacer eso.

Como se trata de un cuento, nuestro excelente amigo lo arregla todo bien: por cierto que la Mutualidad no es suficiente para salvar al niño enfermo, pues sin la cabrita que regala el Sr. Bastián, las cosas marcharian bastante mal.

Y todo esto ocurre tratándose de un maestro admirable, que acierta a ganarse el corazón del pueblo en que vive. (En tiempo de nuestra infancia se leía mucho la popular novela El cura de aldea, y se decía que su lectura no era mala, pero que estaba prohibida porque pintaba a un cura dotado de tan extraordinarias virtudes, que como era un tipo apenas realizable por curas de carne y hueso, venía a perjudicar el buen nombre del clero, porque la gente se figuraba que era un mal sacerdote el que no se igualaba al cura de la fábula. Algo de esto habría que decir a los noveladores de maestros casi sobrenaturales. Y, ¡ay!, ni el mejor maestro triunfa siempre: el mismo
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divino Jesús fué sacrificado por aquel pueblo a quien más directamente otorgaba tan preciosos beneficios...)

Hay aún otra clase de víctimas de la Mutualidad: los niños que podríamos llamar dudosos; no pagan, y el maestro se inclina a creer que realmente podrían pagar. Éstos reciben continuamente las indirectas de su profesor y de sus compañeros. Y no necesitamos decir que su situación escolar es también poco envidiable.

El acto de entregar semanalmente los diez céntimos consabidos no tiene el valor que muchos le atribuyen. El niño los entrega porque sus padres se los dan, como le dan el dinero que debe entregar al zapatero que le ha cosido las botas; lo único loable es que ejecuta un acto que merece la aprobación del maestro, mejor dicho, un acto que más o menos explícitamente el maestro ha solicitado casi como un favor. Porque ya la situación del maestro ha llegado a ser tal, que éste deberá presentarse a sus discípulos, humilde y quejumbroso, diciéndoles: «¡Queridos, traedme los diez céntimos; si no, seré mal considerado por mis jefes!» En el fondo, esta es la condición denigrante a que se nos quiere reducir.

Al niño no le cuesta mucho el favor: importunar un poco a sus padres, al principio; después se acostumbran, y será cuestión de un mecanismo más. Que el pequeño se prive de golosinas; que no coma ni una almendra. ¡Y pensar que haya algún maestro a quien le gusta tanto regalar bombones a los chiquitines! El maestro que algún día no ha tenido la ocurrencia de decirles: «Voy a dar un caramelo a cada uno», y se lo ha dado —a todos, ¡eh!, a los buenos y a los malos—, no sabe lo que es tener contenta de veras a su clase. ¡Qué se le va a hacer! No todos tenemos vocación de Herodes... ni de recaudador de contribuciones. Porque a las múltiples habilidades que ha de tener el maestro, de dibujante, pintor, gimnasta, cantante, etc., se quiere ahora que añadamos esta nueva gracia de recaudador. Como los maestros se dejan querer, se acabará por encargarles la poda de los árboles de los paseos públicos, la extinción de la langosta y otros muchos menesteres; que apurando un poco el intelecto, no hay cosa que no se relacione con la Pedagogía y no caiga más o menos en la esfera de la profesión de educador, que más que de sacrosanta, como dicen, va teniendo de endiablada.
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En el Real decreto que establece la obligación de la Mutualidad falta el artículo indispensable, sin el cual lo dispuesto resulta imposible de cumplir: el artículo en que se establezca para los alumnos la obligación de pagar las cuotas, y para los padres la de aceptar los cargos de Junta que la Asociación mutualista requiere. Si los escolares no se muestran propicios al pago, ¿qué va a hacer el maestro? Porque el negocio depende de dos factores: el uno es el maestro; el otro es la voluntad de los padres. Claro está que el asunto se arregla fácilmente: que el maestro los convenga. Pero, ¿y si ellos no quieren dejarse convencer?...

Este es el punto que hay que tener el valor de resolver: o el establecimiento de las Asociaciones mutualistas se hace obligatorio para los alumnos de las escuelas nacionales, acudiendo a las medidas coercitivas que se crean suficientes, o no es posible exigir a los maestros que implanten la peligrosa institución, cuyo funcionamiento no depende exclusivamente de la voluntad del profesorado, quien no debe cargar con la odiosidad que lleva consigo esa actuación constante sobre las familias para arrancarles el dinero; que el maestro pueda decir a los padres: «Es una obligación que la ley impone a ustedes, y yo, con gran sentimiento, me veo obligado a exigir el cumplimiento.» Feo sería el encargo, pero la parte más personal de la dignidad del profesor quedaría en cierto modo a salvo.

Sin duda habrá circunstancias en que las dificultades y los peligros que las Mutualidades ofrecen generalmente puedan ser evitados; los maestros son quienes pueden apreciarlo: por eso la institución, con carácter voluntario, en manos muy prudentes, puede admitirse. Hecha forzosa para maestros y discípulos, nos parece perjudicial para la vida de la escuela pública. Hacerla forzosa solamente para los maestros sería crear un manantial inagotable de atropellos e indignidades, de que vendrían a ser víctimas niños y maestros en perjuicio de la obra genuinamente escolar; la escuela nacional tiene sus fines propios y no puede ser sacrificada en servicio de ninguna otra institución, por poderosa e influyente que ésta sea. El asunto del Quijote—al fin cosa de literatura—es más soportable; pero en cuestiones de dinero toda delicadeza de procedimientos es poca, y lo mejor es muchas veces no tocarlas.
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DOS LECCIONES DE IDIOMA NACIONAL

BOSQUEJOS

Grado: segundo.
Tiempo: 25 minutos.

PRIMERA LECCIÓN

Materia: Idioma nacional.
Tema: Idea de substantivo: común y propio.
Método: Científico.
Procedimiento: Inductivo-deductivo.
Forma de la enseñanza: Dialogada.
Ilustraciones: Pizarrón, tiza, etc.
Proposición: «En esta lección los niños llegarán a inducir que substantivo es la palabra que da a conocer o nombra las personas, animales o cosas.»

DESARROLLO DE LA LECCIÓN

Principio.—M. Nombren los objetos que les vaya mostrando.
A. Caja, libro, tiza, flor, limón, plumas.
Medio.—M. Den el nombre de objetos del salón.
A.—Banco, biblioteca, escritorio, pizarrón, puntero, contador, mapa, etc.
M. (Escribe las palabras en columna.) Den una oración con la palabra banco.
A. Termino de limpiar el banco.
M. (Escribe la oración.) ¿De qué cosa se habla en esa oración?
A. Del banco.
M. Subraye la palabra que indica lo cosa de que se habla.
A. (La subraya.)
M. ¿Qué es esto?
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A. Una lámina.
M. ¿Qué pueden decir de ella?
A. Que representa un paisaje.
M. Escriba esa oración completa, Elsa.
A. (Escribe.)
M. Subraye usted la palabra de que se habla.
A. (Subraya.)
M. ¿Cómo se llama esto?
A. Canasto.
M. Formen una oración con la palabra cesto.
A. Llévate el cesto en seguida.
M. ¿Cuál de todas estas palabras indica un objeto? (Señalando.)
A. La palabra cesto.
M. ¿Cuál es el alumno más pequeño de la clase?
A. Angelito.
M. ¿De qué se ha valido para designar a ese niño?
A. De su nombre.
M. Den otros nombres de alumnos.
A. Celina, Aída, Jorge, Horacio, Manuel, etc.
M. (Escribe.) ¿Qué nombre pensó usted?
A. Beatriz.
M. ¿Qué oración puede formar con esa palabra?
A. A Beatriz le gusta mucho concurrir a la escuela.
M. ¿A quién se hace referencia en esa frase?
A. A Beatriz.
M. Subraye la palabra que designa a la persona, usted.
A. (Lo hace.)
M. Piensen otro nombre de persona y formulen con él una oración.
A. Ana siempre falta al cumplimiento del deber.
M. ¿Quién deja de cumplir con el deber?
A. Ana.
M. ¿A quién designa ese nombre?
A. A una persona.
(Se dan numerosos ejemplos, subrayando en todos el sustantivo.)
M. ¿Qué representa este cartel?
A. Varios animales.
M. ¿Conocen algunos de ellos?
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A. (Señalando.) Pavo real, cóndor, cisne, loro, conejo, ñandú, zorro, perro, etc.
M. ¿Qué ha dado a conocer ese niño con las palabras que ha nombrado?
A. El nombre de varios animales.
M. Den otros nombres de animales.
A. Nutria, vizcacha, armiño.
M. Con el último nombre dado forme una oración, Raquel.
A. La piel del armiño es muy apreciada.
M. ¿De quién habla Raquel?
A. Del armiño.
M. Subraye esa palabra.
A. (La subraya.)
(Como en casos anteriores, se piden varias oraciones, las que se escriben en el pizarrón en una tercera columna, subrayando los substantivos.)
M. Lea las palabras subrayadas de la primera columna, usted.
A. (Lee.)
M. ¿Qué designan esas palabras?
A. Designan cosas.
M. Lea las de la segunda columna.
A. (Lo hace.)
M. Esas palabras, ¿qué dan a conocer?
A. A personas.
M. Y las palabras subrayadas de la última columna, ¿qué designan?
A. Animales.
M. Entonces esas palabras dan el nombre de personas, cosas o animales. Lea alguna de ellas.
A. (Lee.)
M. Ahora bien, estas palabras que designan personas, animales o cosas, se llaman substantivos. (Escribe el término.) ¿Cómo se llaman?
Clase. Substantivos.
M. Den substantivos.
A. (Digan ejemplos.)
M. ¿Qué son substantivos?
A. Las palabras que designan personas, cosas o animales.
M. Piensen substantivos.
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cuanto caracteriza al particular sistema de conocimientos de que se trata; de manera que el niño sienta bien que al trabajar en cada materia de estudio se está moviendo en un terreno especial a cuyas especiales condiciones debe adaptarse. Es decir, lo contrario de lo que ocurre en la enseñanza verbomemorial, en la cual al alumno le resulta casi igual estudiar Química a estudiar Historia de España, porque la calidad del esfuerzo que realiza es siempre la misma: se trata siempre principalmente de retener por la memoria nombres, cifras, frases.

Esta diferenciación del trabajo intelectual no se alcanza mezclando todas las cosas en un amasijo en que aparecen confundidas, descaracterizadas, sin distinción y sin relieve. Confesamos que en este punto sentimos inclinaciones completamente opuestas a las que suelen manifestarse a título de Pedagogía moderna. Consideramos que, lejos de disminuir artificiosamente el número de programas, por el fácil procedimiento de encerrar muchas materias de enseñanza bajo un solo epígrafe, es necesario que cada materia de índole particular, cada sistema bien caracterizado de conocimientos, tenga su programa propio, aunque sea reducido a un corto número de lecciones.

El sistema de concentración de enseñanzas no puede, pues, seducirnos: todo lo que conduce a confundir, a amontonar las cosas, es, a nuestro juicio, antipedagógico. Es una ilusión el creer que con enseñarlo todo a un tiempo se va a adelantar algo. ¡Si no es tampoco posible enseñarlo todo a un tiempo! Cada noción que se ha de constituir exige un trabajo particular; diga lo que quiera el plan o el programa, en materia de enseñanza, mientras se hace una cosa no se hace otra: las condiciones naturales de la atención, que en vano pretendíramos violentar, no permiten esa simultaneidad de trabajos diversos que se presume posible: no lo es, en rigor, ni para el discípulo ni para el maestro.

No está desprovista de buenas razones la prevención con que los maestros han mirado siempre a los pedagogos de gabi-