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Hablan los señores inspectores de Primera enseñanza(1)

DEFECTOS DE LA ESCUELA NACIONAL,
por D. Dámaso Miñón Villanueva,
inspector de Primera enseñanza de Ciudad Real.

Es una iniquidad el tener a los niños seis horas diarias encerrados sin aire ni sol, sujetos a esos bancos y a esos libros, casi siempre antipedagógicos, sin que se tenga en cuenta que todo esto se opone a la naturaleza misma del niño, ansioso de la libertad del campo, como lo quiere el pajarrillo de la jaula para jugar y cantar entre la enramada al hacer su vida y cumplir su destino.

La monotonía y el encierro de nuestra escuela española la alegran el recreo al aire libre dentro de las sesiones cotidianas, el paseo escolar y la excursión como verdaderos focos de luz que alumbran la escuela, y en ella la vida y la inteligencia de los niños. Por medio del campo, el gran libro de la Naturaleza se abre ante el alma de los niños en el mismo momento en que el maestro abre también los brazos ante aquellas criaturas y les hace divisar el horizonte.

El reír turbulento de las aguas y el precioso trino de las aves son medios excelentes para, al recrearnos, hacernos pensar, sentir y querer; y los campos, los ríos, los montes y las peñas, dentro de cuyas entrañas se encuentran el carbón, el hierro, el oro y el diamante, son los mejores medios de educación y de instrucción.

Con ello quiero decir también que hay que hacer agradable

(1) Véase el número anterior de La Escuela Moderna.
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El conocimiento abstracto y general de las cosas y los hechos se llama también conocimiento conceptual, conocimiento por conceptos.

La palabra conceptos designa elementos intelectuales diferentes de las percepciones y de las imágenes; procesos de ideación superiores a los de percepción e imaginación, aunque en su origen dependen de éstos.

«Es fácil comprender, aunque no sea más que superficialmente, lo que es una percepción y lo que es una imagen. Si tengo entre mis dedos una llave, y la miro, y noto su forma, su color, su dureza, su temperatura y sus demás cualidades sensibles, percibo la llave: efectúo un acto de percepción. Si, no teniendo presente esta llave, me la represento mentalmente, tengo una imagen de la llave. Pero es más difícil comprender, aun superficialmente, lo que es un concepto. Es, no obstante, necesario que sepamos lo que es un concepto; pues habiendo de servirnos frecuentemente de esta palabra concepto, hay que darle un sentido tan bien determinado como sea posible. Para darnos cuenta del carácter particular de este hecho mental, recordemos lo que pasa en nuestra conciencia cuando en una conversación expresamos este pensamiento: «Yo soy aficionado a la fruta». Decimos estas palabras, sin que en nuestra conciencia aparezcan apenas otros procesos que los que lleva consigo la pura producción fonética de la frase. Las ideas significadas por las palabras yo, aficionado, fruta (que son las más salientes, las que, en esta frase, expresan cosas más fácilmente determinables), están como latentes: ninguna imagen, ni relativa a mi persona, ni que corresponda a cualquiera fruta particular, aparece en mi conciencia, en el momento en que, libre de toda preocupación psicológica, pronuncio estas palabras. Lo cual ocurre porque, cuando expreso ese juicio, los diferentes términos de él son por mí pensados conceptualmente. Pero tras cada una de las palabras hay un contenido que está como en tensión, que es subconsciente, pero que está pronto a
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la labor escolar (docere delectando, delectare pariterque monendo), y como uno de sus medios, el paseo escolar, por el que los niños adquieren multitud de conocimientos, educándose artística y moralmente; y con lo anterior no quiero afirmar que se disminuyan las horas de clase, aunque lo digan eminencias pedagógicas y lo repitan últimamente escritores como D. Virgilio Hueso. Habiendo razones generales en favor de mi opinión, los que creemos conocer la escuela rural nos hemos dado cuenta de multitud de minuciosidades pueblerinas, verdaderos inconvenientes para prolongar la duración de la edad escolar a expensas de la intensidad diaria; minuciosidades de las que aunque queramos no podemos olímpicamente prescindir. Si la educación e instrucción del niño español no necesita las sesiones del Gargantúa de Rabelais, sí exige unas cuantas horas diarias de trabajo. Enfrente de la escuela nacional se alza a veces, como rival, la escuela privada, y son muchas las familias que envían a sus niños a los colegios para descargarse de ellos. Yo concibo al maestro como Herbart: educador que tenga a sus órdenes mecánicos instructores; no vean, pues, en mí, por lo que he dicho, ni un espíritu estrecho para el maestro, ni el que tenga una concepción pobre de la escuela; aumentense maestros, aumentense los sueldos de éstos; pero no se disminuyan las horas de clase ni se aumenten las vacaciones, y aun las actuales, adáptense a las circunstancias de las distintas regiones.

En lo que estoy conforme con el referido y exquisito escritor, es en que hay que romper el molde uniforme impuesto a las escuelas españolas por el Real decreto de 26 de octubre de 1905. Por otra parte, el programa escolar debe formar un cuerpo orgánico, sin esa serie de disciplinas independientes que no hacen sino aniquilar los cerebros infantiles. La escuela debe ser una preparación para la vida en donde se hagan cosas, en donde se aprenda agricultura práctica, en donde se tenga poco material, pero moderno y útil.

El Ministerio de Instrucción pública debe fijar estos planes y sus programas, y la Inspección de Primera enseñanza es la que debe adaptarlos, teniendo en cuenta las necesidades de las distintas regiones y localidades, como debe hacerse también el graduarse todas las escuelas en poblaciones en donde haya más de dos de cada sexo: es triste que la ley económica de la distri-
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bución del trabajo esté aplicada a todas las labores menos a la labor escolar.

No quiero dar la nota machacona y pesada de repetir aquí lo que ya hace tiempo vengo con otros diciendo: que hay que hacer edificios escolares y casas para los señores maestros, amplias y cómodas, sobre todo en los pueblos de poco vecindario.

Eso material y mobiliario, útiles y modernos, de que he hablado, debe darlos el Estado, que organismos tiene para que le asesoren bien. Sólo debe correr a cargo del maestro la parte fungible.

A esta renovación desde arriba, ¿debe responder el maestro? ¿Tienen los señores maestros deficiencias corregibles sin grandes esfuerzos? Quiero hablar con voz afable, pero deseo ser sincero. El maestro español debe preocuparse mucho de su cultura, de fundamentarla sobre bases científicas. Sé que hasta la fecha no nos será fácil; su situación económica ha sido verdaderamente angustiosa, y si de alguna cosa han de renegar y han de avergonzarse nuestros hijos será, seguramente, de este baldón nacional. Ningún maestro debe ingresar en el Escalafón oficial: sea por concurso interino, sea como sea, sin que se le exijan pruebas de aptitud que justifiquen su capacitación para regir escuelas con provecho. Organícese cursos, establezcanse escuelas modelos, sea lo que sea; pero exíjase lo otro.

Yo encuentro otra deficiencia en tanto traslado, tanta permuta, tanto concursó de los señores maestros nacionales. Creo que no hay necesidad, como decíamos en la última Asamblea, de señalar premios en metálico para los profesores que estén prolongadamente en una misma escuela; basta sólo con un poco de patriotismo por parte de ellos.

UN PASO ATRÁS, por D. JOSÉ MARÍA AZPEURRETIA, inspector de Primera enseñanza de Álava.

Atentos demasiado a reformas de la Superioridad en el orden económico, olvidamos muchas veces los maestros disposiciones superiores de otra índole, a las que no prestamos la atención ni el comentario debidos. Tal ha ocurrido ahora con el Real decreto de 4 de junio de 1920 creando nuevas zonas de Inspección y regularizando las visitas y su justificación. Y conste que
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alguna crítica sobre el asunto he leído, que no ha tocado lo verdaderamente interesante, por revolucionario, del decreto.

Primeramente, dicha disposición es un indicio más del régimen de desconfianza en que vive la Inspección. ¿Cuándo, Señor, va a desaparecer tal estado de cosas? La Inspección, para ser lo que debe ser —orientadora y alentadora del Magisterio, principalmente—, necesita libertad para desenvolverse y tener confianza plena en que desde arriba se alienta y apoya su labor. Sin embargo, en lucha con pueblos ignorantes y egoístas, con caciques y caciquillos, muchas veces con maestros sin vocación ni voluntad de trabajar, no cuenta con la simpatía y el sostén de la Superioridad. Vese continuamente entre la espada y la pared, dicho al modo popular. Se le posterga económicamente, se le envuelve en un papeleo inútil y trabajoso, se le quitan armas de influencia como la revista y el libro, se le ponen mil trabas y mil... Y se quiere, sin embargo, que haga bueno lo malo y que realice prodigios por esos pueblos de Dios.

El Magisterio, ante todo, los inspectores con él, debemos pedir que sea otro el ambiente en que se desenvuelva la obra de la Inspección. Organícese el ingreso en el Cuerpo como mejor parezca (y, entre paréntesis, afirmo que la juventud no es traba para ello, antes bien, síntoma y esperanza de nobles ideales, de esfuerzos grandes, cuando va aunada a intensa vocación y aunque le falte práctica, que bien de veces puede ser rutina fría y aniquiladora), y después, que la Inspección trabaje en un régimen de confianza. Habrá inspectores que no merezcan serlo; con ellos la ley debe ser dura. Mas a los que sepan y quieran obrar como es debido, aliénteselos y protéjase-los. Otra cosa, es restar ánimos a los que los tienen, es disminuir la eficacia de la labor inspectora, es perder el tiempo, el dinero y el prestigio.

El citado Real decreto es un paso atrás en la labor que se inició por el de 5 de mayo de 1913, de confianza en la Inspección y aliento para su obra. Reléanlo mis lectores, y se convenecerán.

Mas no es ése el defecto que quiero hacer resaltar en la disposición. Es otro de más importancia, aunque debido también a la manera especial de ver las cosas de la Inspección desde el Ministerio. Me refiero a la relación de las Juntas locales con la Inspección en el momento de las visitas.
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Casi había quedado reducida la misión de las Juntas locales a ser un órgano administrativo de relación burocrática entre los maestros y pueblos y las autoridades técnicas provinciales. Ahora, con dicho decreto, vuelven a su antiguo papel de jefatura en todos los órdenes sobre las escuelas. ¿Por qué? La disposición citada obliga a los inspectores a dar cuenta de su visita a las Juntas, reunidas a propósito. ¿En qué términos? Diciéndoles el modo con que el maestro dirige la escuela, su aptitud y celo profesional, la matrícula y asistencia, las condiciones de los locales y material, las reformas que necesita...

Ignoro quién habrá inspirado dicho mandato. A buen seguro que no anduvo jamás recorriendo pueblos en visita ni sabe cómo están formadas la mayor parte de las Juntas locales. Quizás, quizás se habrá fijado en inspectores que pululan por las covachas del Ministerio y no tienen que entenderse con pueblos, caminos, maestros y Juntas. De otra manera, no consigo cómo tales cosas se disponen.

He vivido ya la visita conforme a las prescripciones del Real decreto. Puedo, pues, hablar con conocimiento de causa.

Es difícilísimo reunir en sesión a las Juntas, durante las visitas en pueblos pequeños, rurales, en los que todos los vecinos, en las épocas en que los inspectores hacen su recorrido, están atareadísimos por los campos. Me ha costado un trabajo enorme hacerlo. Y para ello he tenido, aparte de maltratar el cuerpo y sobrecargar el cerebro, que o quitar tiempo al escaso que puedo dedicar a la labor dentro de la escuela, o aumentar los días de visita, expuesto a que la Superioridad me llame la atención. Eso sin contar con la intranquilidad de un viaje de noche por malos caminos, y con la duda de encontrar hospedaje, decente a lo menos.

Supone, pues, lo ordenado un cansancio para el inspector, una molestia para los vecinos y un aumento de gastos. ¿No estaría mejor, lo que ya hacía, de llamar a sesión cuando verdaderamente lo creyera necesario?

Eso, sin embargo, no es lo peor. La sesión en sí tiene más graves inconvenientes. Ante todo, ¿es una autoridad superior, en cualquier aspecto, la Junta, integrada en su mayor parte por aldeanos —buenos como tales, pero malos en el aspecto pedagógico—, para que el inspector les dé cuenta de su visita? Han cambiado las tornas con los tiempos. Se «bolcheviquiza»
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(perdón por el vocablo) desde arriba. El inspector, jefe de la Primera enseñanza en su zona, hombre de cultura, con título, técnico en materias escolares, tiene que rendir cuentas de lo que hace a una Junta local, en la que muchas veces no hay sino trabajadores manuales, sin cultura suficiente, sin competencia pedagógica, aferrados a viejos usos, sin visión clara de lo que debe ser el porvenir. ¡Oh! Cosas muy curiosas ocurren en dichas sesiones, lectores míos; cosas que moverían a risa si no afectaran a algo tan sagrado como la formación de los hombres del mañana.

Todavía más. ¡Qué cuidado no tendría que tener el inspector para hablar de la aptitud y del celo de los maestros ante la Junta! ¡Qué habilidades no tendría que desplegar para dar cuenta de cómo dirige la escuela! En general, los aldeanos ven en el maestro un holgazán, porque no trabaja con las manos como ellos; no ven—¡ojalá vieran!—la trascendencia de su misión, y no comprenden la bondad, alcance y dificultades de ciertos modos de trabajar con los niños.

¿Y ante ese auditorio hablaría el inspector para que no sea entendido, para que sean mal interpretadas sus palabras? Dificultades tenía la obra del inspector; una más, enorme, ha venido a añadirse a las anteriores. Y contad, lectores, con que no traigo a colación los mil chismes, cuentos y otras zarandajas con que se ameniza la vida idílica (?) rural, que pueden tener su eclosión en el momento de la visita de inspección.

Considero un paso atrás en la obra de renovación de la escuela nacional española el decreto a que vengo aludiendo en los aspectos estudiados, y lamento que mi torpe pluma no lo haga tan patente que provoque su derogación. ¿Queréis ayudarme, los compañeros de otras provincias, los que honrada y fielmente, en contacto con los pueblos, realizáis la misión espinosa de la Inspección? ¿Y vosotros, los maestros, a quienes más afecta quizás?

¡No sólo de pan vive el hombre!
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Desarrollo del programa de nuestra Escuela de Sordomudos (1)

1. Lectura labial de las vocales.—En seguida que he conseguido que el niño pronuncie las vocales lo más bien posible, premio su éxito dándole a conocer el signo gráfico correspondiente. Y para mayor estímulo y para que se le graben más en su inteligencia cada uno, se los dicto variando su orden continuamente, y él, fijando su atención en mis labios, los va repitiendo.

Luego le obligo a escribirlos, después de leerlos en mis labios, en la pizarra unas veces, en la pizarrita otras, y en el papel últimamente, con lo cual se cumplen los ejercicios de lectura labial, simultaneados con la escritura.

Hago practicar a todos los alumnos estos ejercicios, dictándose unos a otros, y así se habitúan a leer desde un principio en los labios de cualquier persona.

El alumno, a fuerza de ejercicios, irá practicando y distinguiendo poco a poco cada vocal y también los ejercicios de combinaciones de las mismas.

Para que más pronto llegue el alumno a conocer y escribir las vocales y las combinaciones de las mismas, hago uso de unos cartoncitos o maderas donde están vaciadas las letras, y pasando el niño los dedos por los huecos, recibe una notable impresión que educa su pulso para la consecución de mi deseo. O bien le tomo su mano y la dirijo para que su tacto perciba la impresión y dirección de los movimientos que son peculiares a cada signo.

(1) Como muestra de los procedimientos de enseñanza que emplea con sus alumnos el distinguido profesor Sr. Tortosa, reproducimos este interesante trabajo (segundo de una serie), publicado en el número 2 de la revista de Barcelona La Paraula, «Bullletí que publica el Cos docent de la Escola Municipal de Sorde-muts».
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He aquí varios ejercicios que auxilian la acción de la lectura labial y que habitúan la vista del alumno a la lectura y a la escritura:

Presentar papelitos o cartones en los que están escritas las letras vocales en tipos diferentes en negro o en color, previa lectura labial.

Escribirlas en pizarra, pizarrita o papel.
Presentarlas al alumno para que las lea.
Obligarle a copiar alguna vez determinado número de ellas, ya solas, ya combinadas.

2. El libro o cuaderno de lectura.—El alumno necesita tener luego un cuaderno donde estén escritos los ejercicios que va aprendiendo, y en su virtud, en seguida que sabe un determinado grupo de letras se las escribe en él en tipos manuscrito y de imprenta.

A la vez que le sirve de lectura cada lección del mismo, aprovecha para la copia diaria que se le ha de obligar a hacer, después de la lectura en alta voz ante el maestro, quien ha de estar alerta para corregir cualquier tendencia a la pronunciación defectuosa.

Para la práctica véase La Paraula, tomo I, pág. 14.

3. Material para esta lección y las siguientes.—Espejo, pizarra, clarón, pizarrita, pizarrín, papel para escribir, pluma, lápiz, tinta, etc.

La y.—Poca dificultad me ofrece su enseñanza, porque conociendo ya el alumno la i, pronto llega a expresar la y.

El profesor o la persona que trate de enseñar al sordomudo debe primero observar en sí mismo la colocación de los órganos orales que intervienen en la emisión de la silaba. Y hecho ello para decir ya, poco le costará hacerle repetir al sordomudo lo mismo para decirla, y también las que se forman con la y y las otras vocales (yo, yu, ye, yi, y sucesivamente ay, ey, oy, uy).

Como la i es una de las vocales que más le cuesta al sordomudo aprender, perfeccionaráse más en expresarla con los ejercicios que ejecutará para aprender la y.

Tanto en las silabas directas como en las inversas, obligo al alumno a alargar las vocales, haciéndole notar la presión abdominal que se efectúa al emitirlas.

Cuando he conseguido que el alumno pronuncie la letra, le
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premio el sacrificio hecho escribiéndosela en la pizarra, sola primero y luego acompañada de cada vocal.

Luego le invito a efectuarlo él, y cuando ya escribe bastante bien las sílabas, tanto directas como inversas, se las escribo en el cuaderno de lectura en esta forma:

ya ye yi yo yu      ay ey oy uy
ya ye yi yo yu      ay ey oy uy
Ya Ye Yi Yo Yu      Ay Ey Oy Uy
Ya Ye Yi Yo Yu      Ay Ey Oy Uy

Esta es la primera parte de la lección (1), constituyendo la segunda los ejercicios de silabeo, los cuales, bien leídos, darán a la voz del sordomudo una potencia cada vez mayor, contribuyendo así a que la palabra llegue a ser más expedita y entendible.

Ejercicios de silabeo.

aya aye ayi ayo ayu; eya eye eyi eyo eyu
oya oye oyi oyo oyu; uya uye uyi uyo uyu
yae yai yao yau; yea yei yeo yeu
yod yoe yoi you; yua yue yui yuo

Observación importante.—Estos dos ejercicios de silabeo los hago ejecutar de dos maneras: 1.ª, alargando la primera vocal; 2.ª, alargando la segunda. Consigo con ello que el alumno se acostumbre al acento, que le es bastante difícil aprender cuando es absolutamente sordo o disfruta de escasa audición.

La tercera parte de la lección la forman las palabras que contienen sílabas formadas de letras ya conocidas.

Procuro que haya muchas combinaciones de sílabas para que la vista se acostumbre a verlas escritas en el papel y se encarnen, si se me permite la expresión, en el alumno.

Cada día le hago leer las lecciones sabidas con el orden en que están escritos los ejercicios y salteándolos, porque también el sordomudo llega a aprender de rutina lo que tiene escrito, como sucede a los niños normales. Asimismo le obligo a escri-

(1) En lo sucesivo omitiremos la reproducción de los diferentes tipos caligráficos aducidos hasta aquí, por no considerarlos necesarios, dado el carácter de nuestra exposición.
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bir también todos los días en la pizarra, en la pizarrita o en el papel, con lápiz o pluma, una o varias lecciones.

No olvido tampoco los ejercicios de dictado, que en la especialidad llamamos ejercicios de lectura labial o facial, simultaneados con la escritura, cuando después de haber leído el alumno en los labios de la persona que dicta una sílaba, un ejercicio de silabeo o una palabra, lo escribe.

Luego le hago leer lo que ha escrito. Y si se trata de palabras y hay alguna que represente alguna cosa u objeto, o acción fácil de presentársela intuitivamente, se lo indico para estímulo. Lo propio hago en la enseñanza de las otras letras.

La h. — Enseño desde un principio esta letra al sordomudo para que su vista se habitúe a verla escrita y usarla en las palabras que se le puedan enseñar ya desde un principio.

Poco costará hacerle entender que la sílaba formada con la h y cada una de las vocales, pospuestas o antepuestas a dicho signo, tiene el mismo valor fonético que la vocal que la forma.

Procedo en la presentación de la lección en la siguiente forma:

Silabas.

ha he hi ho hu    ah eh ih oh uh

Ejercicios de silabeo.

ahe ahi aho ahu; eha ehi echo chu
iha ihe iho ihu; oha ohe ohi ohu
uha uhe uhi uho

hae hai hao hau; kea hei heo heu
hia hie hio hiu; hoa hoe hoi hou
hua hue hui huo

Palabras.

haya hoyo huye hoy hay aya ayo ¡ay!

En la enseñanza de las otras articulaciones debe seguirse un orden de prelación de unas a otras, que es lo que constituye el método.

El orden que yo he seguido con casi todos mis alumnos y
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que, salvo raras excepciones, me ha dado excelente y satisfactorio resultado, es el siguiente:

    p
    t
    c
    (k, qu)
    orden visual.

    m
    d
    g

    —

    f
    z
    s
    j
    —

    b
    n
    ll

    —

    l
    ñ

    —

    r
    ch

    —

    v
    rr
    x

    —

En resumen: p, t, c (k, qu), m, d, g, f, z, s, j, b, n, ll, l, ñ, r, ch, v, rr, x.

Como las consonantes no son otra cosa que los distintos modos de interceptar el aire sonoro, bien completamente, bien parcialmente, al salir de la glotis, en los diversos puntos del tubo reforzante antes de que llegue la emisión de un sonido vocal, o al cesar de producirlo, he aquí que yo pongo toda mi atención en estas maneras de detener el aliento, o mejor dicho, la respiración, y reparar en las partes que a ello concurren para darme cuenta exacta de su funcionamiento.

Enseñanza de la p. — Ante el espejo hago observar al niño la colocación de los labios, y por el tacto, poniendo una de sus manos ante mi boca, la explosión que produzco, cosa que él notará; le invito a hacer lo mismo, y él lo consigue en seguida o luego de varias pruebas. Unida esta explosión a cada una de las vocales, produzco las sílabas pa, pe, pi, po, pu. Si él emitiese aire por la nariz, le advierto que no debe hacerlo, y lo notará por medio del tacto, colocándole la mano o un dedo debajo de mi nariz, y al observar él que no sale aire sino por la boca, procurará imitarlo hasta conseguirlo. Y con ello tendremos las sílabas directas.

Luego, emitiendo las vocales y haciéndole notar la contracción que hace el abdomen para la salida del aire, cortando ésta al juntar los labios, producirá las sílabas inversas ap, op, ep, ip. Es muy probable que saque aire por la nariz y también sonido. Le advierto que no se produce sonido, haciéndoselo notar por medio del tacto.

Conseguidas las sílabas en esta forma, premio el trabajo del niño escribiéndole la correspondiente lección: