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surgir si me detengo un poco en cada palabra. Este contenido, así en estado subconsciente, ligado a la palabra y en unión de ella (o de otro signo que la substituya o haga sus veces), es el concepto.»

«Los conceptos, cuando alcanzan su forma bien definida, son estados mentales diferentes de las percepciones, ya directas, ya recordadas; son representaciones de un género superior. Son conocimientos abstractos, es decir, formados por elementos que han sido abstraídos, disociados de un conjunto percibido del que formaban parte, y que han perdido su perceptibilidad, su carácter de imágenes sensibles. En el concepto se halla representada solamente una parte de la realidad dada en la percepción. Parece estar constituido el concepto, como hecho mental, por un conjunto más o menos vasto y complejo de estados de conciencia latentes asociados a un estado de conciencia definido que les sirve como de símbolo. Este símbolo es, ya una palabra; ya una imagen de otra clase» (1).

* * *

Se acusa, no sólo a los maestros de Primera enseñanza, sino a todos los profesores, de que caen en seguida en el defecto de hacer abstracta la enseñanza. Acaso esta manera de señalar el defecto pedagógico en cuestión no es del todo adecuada para expresar el hecho de que se trata. Del maestro que obliga a aprender la definición de la Gramática, por ejemplo, a niños que no comprenden las palabras que constituyen esta definición, ¿se podrá decir que da una enseñanza abstracta? El niño aprende en esta definición palabras como arte, correctamente, propiedad y otras semejantes, que no comprende. Lo que hay realmente en este caso es enseñanza puramente verbalista, no

(1) Gerardo Rodríguez García, Compendio de Pedagogía, primera edición, páginas 215 y 205.
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Silabas.

pa pe pi po pu    ap ep ip op up

Ejercicios de silabeo.

apa ape api apo apu; epa epe epi epo epu
ipa ipe ipi ipo ipu; opa ope opi opo opu
upa upe upi upro upu
pae pai pao pau; pea pei peo peu
pia pie pio piu; poa poe poi pou
pua pue pui puo

Palabras.

papá pipa popa apoya apio hipo apoyo apea apoya
Pío pope Apia Pía Pepa Pepe

En los ejercicios de silabeo y en la lectura y aplicación de las palabras, procuro que el niño produzca el acento en la sílaba tónica por el procedimiento que ya dije.

Los ejercicios de lectura labial, dictado y lectura mecánica, siguen aquí como en todos los otros casos, aunque no se haga mención expresa de ello. Es de la única manera como en el sordomudo se encarna la palabra.

No estaría de más, y tóngase presente esto para todas las lecciones, así precedentes como para las que seguirán, tener una figura de yeso (sería más económica) o de madera o de porcelana, loza u otra materia resistente, o de metal, figurando una cabeza (varias sería mejor), en la que el alumno pudiese apreciar en el hueco que se dejaría en el lugar de la boca, la facilidad de colocar por detrás con pastelina la lengua y el paladar, la faringe, etc. Esta cabeza serviría muy bien para que el alumno, viendo en ella la colocación de los órganos orales, se orientase y reconcentrase en sí mismo su atención tactil interna para la consecución rápida y más inteligente de las posiciones que nos han de dar la palabra que de él deseamos. Yo no lo he usado, no obstante reconocer lo ventajoso que sería, por falta de medios para conseguirlo.

Enseñanza de la t.—Ante el espejo hago observar al alumno que para la t se coloca la lengua apoyada en su parte superior
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más próxima a la punta contra los dientes incisivos superiores, cara interior y parte del principio del paladar, y que al separarla de ellos para dar salida al aire se producirá la explosión, que él apreciará por medio del tacto, colocando una de sus manos ante mi boca, teniendo los labios separados naturalmente, es decir, sin exageración alguna, ateniéndose en ello al prognatismo que predomine en su naturaleza.

Es muy probable que al tratar el alumno de imitar mi proceder saque aire y voz por la nariz. También por el tacto le hago observar que el pecho ni ninguna otra parte del cuerpo destinada a la fonación vibra, y si únicamente cuando, después de haber producido la explosión que caracteriza la t, emita la vocal que yo emito y que por norma casi siempre suele ser la a.

Después de esta advertencia poco tarda en conseguir, con un poco de ejercicio, la emisión de la sílaba ta, y sucesivamente las otras sílabas te, ti, to, tu.

Silabas.

ta te ti to tu at et it ot ut

Ejercicios de silabeo.

ala ale ali alo atu; ela ele eli elo elu
ila ile iti iio ilu; ola ole oli olo olu
uta uie uti uio ulu
tac tai tao tau; tea tei teo ten
tia tie tio tiu; toa toe toi ton
tua tue tui tuo

Palabras.

tapa pilo pote tapia apto topo opta patea patata
tipo pato patio apetito tapete tapate hilo yute tuyu
tupé aleo etiope auto

Además de estas palabras le hago hacer ejercicios de repetición de sílabas de la misma articulación; por ejemplo: tata, tele, titi, toto, tuto; tatata, telete, etc. Y a este mismo ejercicio recurro en todas las articulaciones.

Enseñanza de la c (q, k).—Para aprender la articulación de estas letras he tenido cuidado de que el alumno haga los ejer-
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cicios preparatorios correspondientes, tratando de conseguir con ello que el orden trazado no se altere. Consisten estos ejercicios en procurar que el alumno coloque la lengua (parte posterior) al paladar (parte próxima anterior del paladar blando); le doy a entender que la oclusión formada así impide la corriente de aire, y que por la aglomeración que se hace de él en la retroboca, por no dejarlo pasar por la nariz, da lugar a que al separar la lengua del punto fijado, por la presión que el abdomen ejerce contra la caja torácica, se produzca la explosión característica de la c (g, k).

Por el tacto le hago observar que dicha explosión es similar a la de la p y de la t, pero más caliente el aire espirado por la boca al producirla.

Conseguido que he ya la articulación, por medio del tacto le hago palpar la unión de la explosión a la vocal, colocando una de sus manos en mi pecho y la otra ante mi boca. Produzco la sílaba ca, y él, recordando cómo ha articulado antes la c, lo imita, consiguiendo el mismo resultado con algún ejercicio.

Si por este procedimiento no llego a alcanzar mi propósito, recurro al siguiente, que es certero e infalible: ante el espejo siempre, le hago colocar la lengua en la posición que se requiere para la a; le sujeto la lengua hasta en su parte media con el depresor de la lengua o con el dedo índice de mi mano derecha, no sin antes tener la seguridad de que el alumno no tendrá aprensión alguna, y en todo caso lavándome delante de él para evitarla, y le invito a producir la articulación ta, que él leerá en mi boca. Como no puede decir ta, porque yo le sujeto la lengua por la parte destinada a producir dicha sílaba, hace esfuerzos para ello, y sin darse cuenta, eleva la parte posterior de la lengua, la pega al paladar en el punto que he dicho al principio, o se procura que así lo haga guiando con el dedo la lengua, retirándosela más o menos hacia dentro hasta que se esté seguro de que ya la coloca en el punto precisado, y no tarda en emitir la articulación deseada; ca.

Tan luego lo repite bien varias veces, se le hace ver ante el espejo el movimiento de la lengua y el lugar donde ésta efectúa el contacto con el paladar, tanto en su boca como en la mía, y simultáneamente le hago notar también por medio del tacto los movimientos que se producen debajo de la barba con el subir y bajar de la lengua. De esta manera se quedará perma-
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mente, y haciéndole ejercitarse durante diez minutos dos o tres veces, en varias lecciones consigo que sea en definitiva aprendida.

Más difíciles le son las sílabas co, cu, que, y mucho más qui; pero con un poco de paciencia y reclamando bien la atención del niño hacia su boca y la mía, todo se solventa con relativa facilidad por imitación.

Las sílabas inversas aún le son más complicadas; pero le hago reconcentrar su atención sobre cómo y dónde coloco yo y coloca él la lengua para decir ca, y obligándole a alargar la vocal para que vea con mayor claridad la posición de la lengua para la interceptación de la corriente sonora al situar dicho órgano en aquel punto ya indicado para decir la sílaba directa, queda resuelto el propósito y con ello las articulaciones inversas ac, ec, ic, oc, uc.

Sílabas.

ca co cu que qui    ac oc uc ec ic

Ejercicios de silabeo.

aca aqae aqui aco acu; eca eque equi eco ecu
ica ique iqui ico icu; oca oque oqui ocu
uca uque uqui uco ucu

cae cai cao cau; quea quei queo queu
quia quie quio.quiu; coa coe coi cou
cua cue cui cuo

Palabras.

capa copa pico quita toca cuyo cohete acto Paco
pelaca quieto copia Paca cuya paquete equipo, etc.

En esta lección se presenta la anomalía ortográfica de escribir en castellano las sílabas que, qui con signos que no guardan ninguna analogía con los de las sílabas ca, co, cu. Ello contraria mucho al niño sordo o sordomudo, como también al niño oyente, dificultando bastante la pronta aleccionación de esta articulación en todas sus partes. El ejercicio continuado y constante hará que el maestro consiga su propósito de que el alumno se imponga en ello.
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Es muy útil en cada lección el ejercicio de repetir oralmente cada una de las sílabas en espiración continua; así:

ca .....................................................
co .....................................................
cu .....................................................
que ....................................................
qui ................. (Los puntos significan la sílaba.)

Y lo mismo en las inversas.

Este ejercicio me da excelente resultado para la fluidez de los órganos orales, para la agudización de la vista, y más que todo aún, para el aprovechamiento de la espiración en la emisión de los sonidos, así puros como articulados, evitando el efecto de que por la carencia de la audición suele el sordo intercalar alguna vocal entre las sílabas de la palabra o al paso de una palabra a otra.

También es útil el ejercicio que yo hago hacer a los niños de combinar las distintas articulaciones; así:

taca ..................... capa .....................
toca ..................... copa .....................

en todas las sílabas, procurando que digan varias palabras así en una sola espiración.

Y esto mismo en ejercicios de palabras de tres o cuatro sílabas; por ejemplo:

patata .................. petaca ..................
capote .................. Pepito ..................
tócate .................. apetito .................

EMILIO TORTOSA.
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DOS NOTAS PEDAGÓGICAS INTERESANTES(1)

I. — La cultura del gusto en la escuela primaria. — II. ¿Cómo servirse de los libros?

I

«La cultura del gusto, que, sobre todo en Francia, debería penetrar toda la acción escolar, está más que descuidada en la escuela: es ignorada», escribía hace poco M. Quénioix en su artículo tan interesante que ha publicado el Manual General.

Y más adelante: «Estoy persuadido de que, en Francia, el gusto artístico es general, que existe en estado latente en la mayor parte de los niños del pueblo; pero la educación incompleta o defectuosa deja atrofiar, falsea o pervierte esta bella aptitud.»

Estoy persuadido de que la gran mayoría de los maestros piensa lo mismo, y son muchos los que han seguido con interés la campaña sostenida por M. Quénioix, hace unos quince años, en el Manual General, a favor de la renovación de la enseñanza del Dibujo.

Los progresos realizados después son innegables. ¿Por qué, sin embargo, no son todavía lo que debieran ser? Porque el maestro ha sido abandonado a sus solos recursos.

¿Queremos desenvolver el sentimiento de lo bello? Pongamos ante los ojos de los maestros y de los alumnos bellas cosas, o, por lo menos, la reproducción de las obras maestras del gusto.

¿El Ministerio de Instrucción pública y Bellas Artes no

(1) Del Manuel Général de l'Instruction primaire, de Paris.
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podría editar una colección de 500 a 800 hermosos grabados, todos del mismo tamaño y bastante grandes para que puedan ser vistos, al menos en sus grandes líneas, desde todos los puntos de la clase?

Habrían de ser reproducciones de los cuadros de nuestros grandes museos, de estatuas que en ellos se encuentran, fotografías de nuestros bellos monumentos: catedrales, palacios municipales, castillos célebres; vistas de ciudades o de paisajes.

Estas láminas, editadas en papel fuerte, podrían fácilmente durar siete, ocho y hasta diez años.

Cada clase dispondría de dos o tres marcos de un modelo uniforme, sólido y artístico, destinados a recibir estas láminas, que deberían ponerse y quitarse en ellos muy fácilmente.

Al principio del año cada maestro recibirá dos o tres láminas, que fijaría en los cuadros. El sábado por la tarde las enviaría al compañero que se le hubiese indicado, y él mismo recibiría nuevas láminas de una escuela próxima.

Gracias a esta circulación, y mediante una organización detallada fácil de imaginar, cada niño vería en el transcurso de un año de 80 a 120 estampas diferentes, o sea 560 u 840 durante su escolaridad, lo que contribuiría, sin duda, grandemente a darle una idea de lo bello.

En cuanto al gasto, llegaría a cuatro o cinco millones como primera partida; pero sería insignificante para lo sucesivo. Y, después de todo, ¿no se ha gastado a menudo mucho más con un fin menos útil?

En otro aspecto, no todos los maestros son artistas, y para la enseñanza del Dibujo, la buena voluntad no puede reemplazar al saber y a las aptitudes naturales. ¡Cuántos de nosotros se limitan a hacer dibujar objetos usuales, plantas o flores, pero no son capaces de adaptar estos o aquellos elementos a motivos decorativos sencillos que adornarían agradablemente los objetos más familiares!

El Ministerio de Instrucción pública, ¿no podría invitar a algunos artistas calificados, que cada mes se encargarían de dibujar para la enseñanza primaria un álbum en el cual se concediese amplio espacio a las plantas, flores y frutos de la estación? Este álbum, enviado a todas las escuelas, serviría de dirección a los maestros para su enseñanza de Dibujo.

El gasto podría cargarse a los Municipios, que cada año vo-
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tarían la cantidad necesaria para el pago, como lo hacen con el Boletín Oficial, por ejemplo.

A. CLAUZURE.
(Maestro de Primera enseñanza.)

II

La mayor parte de las escuelas de otro tiempo concedían al libro un crédito muy amplio, a menudo hasta ilimitado. Nuestra Pedagogía ha reaccionado contra esta práctica, mas parece que hoy no se utiliza bastante el libro en las clases.

La palabra del maestro no deberá nunca constituir la substancia de la lección; no debe ser más que el acompañamiento de ella.

La substancia de la lección, aunque la mayor parte de nuestros libros actuales sean amazacotados y estén por encima del nivel de los escolares, hay que tomarla en el libro del alumno. El talento del maestro consistirá en vivificarlo y enriquecerlo.

¡Vivificarlo! ¿Cómo? Dándole el apoyo de los hechos, las comparaciones y las razones.

«La tercera República —dice el libro—se ha interesado por la suerte de los obreros.» El maestro busca los hechos, las instituciones, las leyes que prueban esta aserción.

El alumno lee en su Geografía: «Las crecidas del Loire son debidas a la impermeabilidad del suelo del Haute Loire y del Allier.» Se podrá impermeabilizar con arcilla un rincón del patio y hacer observar el chorreo de las aguas.

El maestro ha subrayado en el libro de Moral la frase siguiente: «Somos intolerantes porque apreciamos mucho el juicio de nuestros semejantes.» Añadirá para comentar esta frase: «Miramos un poco como enemigos a quienes no piensan como nosotros, porque éstos, seguros de hallarse en posesión de la verdad, nos consideran como más tontos que ellos. Ahora bien: a nadie le agrada ser considerado como un tonto.»

Ahora, ¿cómo enriquecer el libro? Mencionaremos los datos nuevos. Lo hemos hecho en lo que concierne a la nomenclatura gramatical hace unos diez años; lo hemos hecho recientemente respecto al Tratado de Versalles; lo haremos este mes en cuanto a las nuevas unidades de medida en los libros de Aritmética,
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de Geometría y de Ciencias. A veces se insinuará en un libro una lectura interesante que ha sido objeto de un dictado; no habrá que hacer sino separar este dictado del cuaderno de clase. Otras veces, se inscribirá en él un resumen o un dibujo. Así enriquecidos, los libros escolares resultarán excelentes instrumentos de trabajo.

Utilicemos, pues, ampliamente los libros. Cuanto más limitado sea nuestro saber, más debemos recurrir en nuestras lecciones al texto que los niños tienen a la vista. Si sabemos darle vida, nuestra enseñanza será sólida y duradera.

V. ARNAUD.
(Maestro de Primera enseñanza.)
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LA ESCUELA RURAL CONSOLIDADA

Qué se entiende por escuela rural consolidada.—Diversos tipos de escuelas rurales consolidadas.

En el capítulo anterior de esta tesis, al bosquejar el origen y desarrollo de la escuela rural consolidada, ya se ha indicado de una manera indirecta con bastante claridad el carácter de la citada escuela.

Sin embargo, nos parece conveniente fijar con mayor precisión las condiciones de la escuela rural consolidada, y citar algunos establecimientos típicos de esta clase. Es un buen método pedagógico presentar algunos ejemplos concretos que den a conocer la organización de las escuelas mencionadas, en vez de exponer aquí algunas generalidades acerca de las mismas.

«Escuela consolidada—dice A. C. Monahan (1)—es el término usado cuando una escuela, en un edificio, reemplaza a dos o más escuelas de un aula en varios edificios.» En algunos Estados, cuando dos escuelas de un aula son reemplazadas por una, la nueva escuela recibe el nombre de escuela unida o unión, aplicándose el término consolidada sólo cuando tres escuelas o más son reemplazadas por una sola escuela. En algunas partes el término consolidación se usa sólo cuando los niños son transportados por cuenta de los fondos públicos. Cuando una escuela se abandona debido a que no cuenta con los alumnos suficientes para que permanezca abierta, y dichos alumnos se trasladan a otra escuela próxima, no es aplicable el término consolidación.

La consolidación propiamente dicha se produce, no cuando una escuela se cierra por escasez de alumnos, sino cuando deliberadamente se la abandona con el propósito de crear una escuela mayor, donde pueda realizarse una enseñanza más provechosa.

En Ohio se usa el término centralización como equivalente al de consolidación, aunque a veces se aplica el primero a escuelas que no

(1) Consolidation of rural schools and transportation of pupils at public expense, by A. C. Monahan, U. S. Bureau of Education. Bulletin 1914, núm. 80.
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enseñanza abstracta. Lo mismo ocurre cuando prematuramente se hacen aprender al niño las definiciones de unidad, número, numeración, etc.; hay enseñanza de palabras, de simples conjuntos de letras que no corresponden, en la conciencia del alumno, a ninguna idea; hay enseñanza verbal, no enseñanza abstracta.

Es interesante deshacer estas confusiones de términos, que extravían el criterio de los maestros y dificultan el estudio específico de las diferentes clases de errores en que se puede incurrir en el terreno de la labor didáctica.

Esta tendencia a empezar la enseñanza por definiciones abstractas que el niño no puede comprender, nace de una falsa actitud que el profesor adopta torpemente, por falta de sentido crítico y de cultura psicológica. Esta tendencia corresponde a la marcha lógica, pero no a la marcha psicológica; al ordenamiento lógico de los conceptos, pero no a los procesos genéticos de ellos. Y precisamente estos procesos, la manera como los conceptos se originan y se forman, es lo que más particularmente debe tener en cuenta el educador.

* * *

Para no incurrir en el defecto que señalamos, necesita el educador tener presente que en el terreno de los conceptos hay una particular jerarquía; que los conceptos más elevados en el orden de la abstracción, y más complejos, no pueden constituirse sino por una especie ya de transformación, ya de sistematización de otros conceptos menos elevados en esta escala de la abstracción y menos complejos; y éstos, los conceptos más elementales, no pueden constituirse sino sobre la base de las percepciones y las imágenes de las cosas y los hechos reales, es decir, sobre la base de conocimientos concretos.

Por eso estos últimos, que corresponden a lo que en Pedagogía se llama intuición, tienen que constituir el primer mo-
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reunen todos los niños de la vecindad o del barrio o distrito. Algunas veces la escuela consolidada se sitúa en un pequeño poblado o caserío que ocupe una posición céntrica; otras veces se halla ubicada en pleno campo.

En Ohio, algunas escuelas consolidadas constan de dos edificios; pero comúnmente se hallan alojadas en uno solo.

Muchos Estados del Oeste tienen escuelas consolidadas que han sido establecidas para servir los propósitos de la consolidación, sin que hayan venido a substituir a escuelas del viejo tipo. Se han fundado desde el principio con el fin de servir los intereses educativos de un territorio extenso que carecía de escuelas.

Dos motivos fundamentales han dado origen a la consolidación: primero, el propósito de asegurar una enseñanza más eficaz, y segundo, el propósito de reducir el costo de la enseñanza. La consolidación ha progresado por el primer motivo, pues la economía no sólo no ha podido obtenerse en muchos casos, sino que se ha producido un costo mayor en la instrucción por alumno.

El movimiento para la consolidación ha asumido diferentes formas, dando origen a diversos tipos de escuelas consolidadas. Un ejemplo lo ofrecen las escuelas unidas (union schools) de la Carolina del Norte. En ese Estado, durante los últimos doce años, más de 1.200 escuelitas de un aula han sido reemplazadas por menos de la mitad de ese número de escuelas con dos o tres maestros, todas situadas de manera que los alumnos pueden asistir a ellas a pie.

Si el territorio servido por una escuela no contiene más de 10 a 12 millas cuadradas (una legua cuadrada o poco más), y la escuela se sitúa en un lugar céntrico, los niños no tienen que hacer una excesiva distancia a pie. En un distrito cuadrado de 8 1/2 millas, la mayor distancia a la escuela, si ésta se sitúa en un lugar céntrico geométricamente, es de 2 1/2 millas; mientras que cuatro quintos del territorio del distrito quedan a menos de 1 3/4 millas del centro.

Otra forma de escuela consolidada es la denominada parcialmente consolidada. En este tipo, las escuelas de un maestro se conservan para los niños de primer grado; pero todos los demás alumnos, que son de mayor edad, son enviados a la escuela consolidada, donde se enseñan los demás grados a partir del segundo. A veces, en las escuelas de un maestro se instruyen niños de los dos primeros grados, y del tercero en adelante se envían a la escuela consolidada.

Un tercer tipo de escuela consolidada es el de una escuela de caserío, que absorbe las escuelas rurales de un aula más cercana: nos lo ofrece la segunda escuela consolidada que se fundó en los Estados Unidos, es decir, la escuela de Concord (Massachusetts).

El edificio de la escuela de Concord fue erigido en 1879. Concord, en la citada fecha, contaba con 4.000 vecinos, incluyendo en esta cifra