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dernas, deberán ser enseñadas desde edad temprana, desde el momento en que la escuela primaria, en virtud de los conocimientos ya asimilados, esté en disposición de suministrarlas.

Esta tendencia que sostiene el colega portugués es de aquellas que ofrecen, sin duda, un fecundo porvenir. Su triunfo definitivo depende sólo de que la escuela primaria llegue a alcanzar el florecimiento a que está destinada, hacia el cual, bajo nuestras mismas miradas, camina francamente.

Manuel Général de l'Instruction Primaire. (París.)

De la «parte escolar» de esta importante Revista semanal (14 de febrero) tomamos el siguiente bonito y sencillo estudio, que será leído con gusto, especialmente por los maestros que trabajan con niños pequeños: es una lección, si tal nombre puede darse a esta amena causerie infantil, de tipo muy diferente de la «lección de cosas» del mismo Manual, que hemos traducido para el último número de LA ESCUELA MODERNA, con objeto de que nuestros lectores formen idea de los diversos tipos de trabajos genuinamente escolares que en gran abundancia viene publicando todas las semanas el ilustrado colega de París:

«Moral.—Una idea de lo tuyo y de lo mío.—He aquí un fragmento de la conversación entre maestro y alumnos que ha precedido, en una clase de niños de seis años, a la amena exposición sobre la honradez y que le ha servido de base y de guía. Los niños de esta clase responden sinceramente a las cuestiones que se les proponen, en lugar de ingeniarse para hallar «lo que conviene decir», según la manera habitual de los escolares:

«Juana, ¿de quién es el lapicero que está en tu plumero? —Mio.—¿Y el que está en el plumero de tu vecina?—Es suyo. —Si tú perdistes tu lapicero, ¿cogerías el de tu vecina en lugar del tuyo? — No, señora. —¿Por qué? — Porque ella no querría. — ¿Tendría razón para no querer? — Sí, señora. — ¿Por qué? — Porque ella no tendría con qué escribir. — Y si tú pudieses coger su lapicero sin que la vecina te viese, ¿lo harías? — No, señora. —¿Por qué? — Porque una compañera podría verme y decírselo...; porque mi vecina reconocería su lapicero en mis manos...; porque mi madre advertiría, por la tarde, que este lapicero no es mío y me regañaría. — Si el lapicero fuese igual
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al tuyo y la vecina lo hubiese dejado caer sin darse cuenta, de modo que tú pudieras apoderarte de él sin correr ningún peligro de que te viesen o te regañasen, ¿lo cogerías? (Vacilación.) Piensa que tú no tienes lapicero, que no podrás escribir tu página y que nadie notará que tú coges el de la vecina y lo guardas.—Sí, lo guardaría. (Respuesta insegura; algunas protestas se elevan en la clase: «Hay que devolverlo a la vecina.») —Pero si nadie le regañará, ¿por qué hay que devolverlo?—Porque no es suyo...; porque no se debe guardar lo que se encuentra...; porque eso sería feo. —Tenéis razón, queridos; sería feo, y Juana no lo haría. Ella se ha equivocado al responderme porque la he importunado, y es culpa mía y no suya.»

»Exposición.—Ahora estáis bien advertidos para distinguir lo que os pertenece de lo que no os pertenece. Aunque nadie lo note, aunque sea una cosa bien pequeña, aunque tengáis muchas ganas de ella, no dudéis, no guardéis nunca lo que no es vuestro. Como ha dicho tan bien una de vuestras compañeras, «¡Eso es feo!» ¿Quién de vosotras querría hacer una cosa fea? Ninguna, ¿verdad?

»¿Queréis que os cuente la historia de una pequeña Ivona a quien yo quería mucho? Cuando ella era más pequeña que vosotras y «no sabía lo que hacía», su mamá la llevaba consigo a hacer los recados de la mañana. La niña, cada vez que entraba en la tienda cogía torpemente de la caja dos o tres higos, que ocultaba en seguida en su bolsillo. Mientras su madre hablaba con los tenderos, ella comía a escondidas la golosina y se decía muy contenta: «Yo me regalo sin que mamá tenga que gastar más cuartos.» Un día la pequeña Ivona oyó a la lechera enfadarse mucho con una mujer que le había cogido un queso. «¡Ladrona—decía—; usted no es más que una ladrona!» La mujer bajaba la cabeza y las personas que estaban en la tienda la miraban alzando los hombros con desprecio. Ivona se acordó de los higos, su corazón se oprimió al pensar que también a ella hubieran podido llamarle ladrona y mirarla con ojos de cólera. «¡Qué feo es lo que yo he hecho!—pensó—. ¿Cómo no lo he adivinado más pronto?» Desde aquel día fué una niña buena; pero siempre que pasaba por delante de la tienda y veía los higos, no podía menos de recordar que había robado, y tenía vergüenza.—S. Alice, maestra.»
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L’Instituteur Française. (Paris.)

Las luchas políticas en el Magisterio francés. — Esta Revista profesional, de carácter marcadamente conservador, al continuar en su número de 15 de febrero la enérgica campaña que viene sosteniendo contra los maestros que se han adherido a la Confederación General del Trabajo, nos proporciona informaciones interesantes acerca del estado de opinión que predomina en el profesorado primario de aquel país, y de la forma en que allá se estima el hecho importante de que las Asociaciones de maestros se hayan unido al elemento obrero militante. Es harto significativo lo que el colega escribe en los dos sueltos que reproducimos a continuación:

»Rectificaciones necesarias.—Le Temps del 10 de enero último declaraba en serio que la Federación Glay-Roussel, al pedir su ingreso en la C. G. T. (Confederación General del Trabajo) no perseguía otro fin que «el de poner allí término al dominio de los elementos revolucionarios».

»El Journal des Débats del 22 de enero se expresa poco más o menos en los mismos términos que Le Temps. «Los maestros «amicalistas»—escribe—llevarán a la C. G. T. un elemento capaz de ejercer beneficiosa influencia en la acción futura del organismo central del sindicalismo francés.»

»Le Temps y Les Débats, para diarios serios, están verdaderamente mal informados. Enterémonos, pues, de lo que parecen ignorar. Las Asociaciones de maestros, que obtienen su afiliación a la C. G. T. por el conducto de la Federación de Funcionarios, y esto a pesar de los sindicalistas de la primera hora; estas Asociaciones, decimos, no tienen de ningún modo la intención de desempeñar un papel moderador. Ellas han declarado formalmente, al contrario, que se adherían al programa de la C. G. T., el cual lleva consigo la dictadura del proletariado como tránsito necesario entre la sociedad que hay que demoler y la sociedad que hay que edificar. Es posible que algunos cegetistas sueñen en abatir el régimen social actual por la corrupción dosificada, sabía, más bien que por el motín; pero el fin perseguido es siempre el mismo. Entre un Glay y un Bonet hay bien poca diferencia. Reformistas y extremistas tienen en el fondo las mismas simpatías por la famosa Tercera Internacional.
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»Es sensible que dos periódicos como Le Temps y Les Débats atribuyan no sabemos qué «tendencias moderadas» a enemigos declarados de la sociedad, y que puedan así inducir a error a bastante gran número de maestros todavía vacilantes.»

«La Prensa pedagógica.—Uno de nuestros lectores, «viejo universitario» que sigue interesándose por las cosas de la enseñanza, nos planteaba esta cuestión hace algunas semanas:

«Las Amicoles (Asociaciones de Maestros), por voz de sus delegados, se pronuncian en mayoría por la afiliación de la escuela nacional a la C. G. T. ¿No ha habido, pues, fuera de L’Instituteur Française, un solo periódico escolar que haya puesto a los maestros en guardia contra tan grave y peligrosa decisión?»

»A nuestro correspondente hemos contestado esto:
«Cuatro periódicos pedagógicos, semanales los cuatro, se leen entre los maestros. (No nos ocupamos más que de las Revistas editadas en París, las únicas que tienen gran tirada):
»1.º La Revue de l’Enseignement Primaire et Primaire Supérieur (editor, Baudéan), dirigida, o poco menos, por el cegetista Glay.
»2.º El Manuel Général de l’Instruction Primaire (editor, Hachette), dirigida por Ferdinand Buisson.
»3.º L’École et la Vie (en otro tiempo el Volume), editada por la librería A. Colin y dirigida por M. Paul Crouzet, inspector de la Academia de París, y M. Cottet, director de escuela de París.
»4.º El Journal des Instituteurs et des Institutrices (editor, Nathan), dirigido por M. Baudrillard, ayer todavía inspector de enseñanza primaria en Paris, y M. Kuhn, profesor de Escuela Normal.

»El primero es un órgano genuinamente «revolucionario», aunque no sea extremista. Es muy cierto que todos los Glay de la Revista no son para los Loriot y los Mayoux sino «viles» reactionarios.

»El segundo ha tenido siempre, con M. F. Buisson, tendencias sindicalistas; pero desde que la «cocina» es allí hecha por el ciudadano Bordage, presidente de los antiguos normalistas de Auteuil, miembro del Consejo departamental del Sena y émulo
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de M. Glay, la «salsa» roja resulta cada vez más a la moda en este periódico.

»El tercero, L'Ecolé et la Vie, tiene una clientela cegetista y sigue dócilmente... a su clientela. Sus directores, se puede estar seguro de ello, marcharán tan aprisa y llegarán tan lejos como se quiera.

»En cuanto al cuarto, el Journal des Instituteurs, ha formulado a veces—¡oh, bien timidamente!—algunas reservas en cuanto al movimiento sindicalista. Se adivina que no está por la afiliación a la C. G. T., pero se adivina también que no osa decirlo francamente. Sus directores deberían pronunciarse claramente respecto al asunto.

»En resumen, ningún periódico ha señalado a los maestros el «abismo» en que iban a caer; todo lo contrario: algunos han contribuido a precipitarlos en él.

»El «viejo universitario», al acusarnos recibo de estas informaciones, «deplora vivamente que grandes Casas editoriales, como las Casas Hachette y Colin, no se hayan negado a cooperar al movimiento sindicalista revolucionario, del cual pueden ellas resultar algún día las propias víctimas.»

H. S. M.
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BIBLIOGRAFÍA

El analfabetismo en España, por Lorenzo Luzuriaga, inspector agregado al Museo Pedagógico Nacional. — Madrid, J. Cosano. — 1919. — Un folleto de 78 páginas en 4.º

Todo el mundo reconoce la importancia del problema del analfabetismo en España; mucho son los trabajos periodísticos que respecto de cuestión tan interesante han visto la luz pública, trabajos incompletos por su índole misma, por su corta extensión, que no permite tratar el tema con la amplitud y detalles que exige y merece; pero hasta aquí no se había publicado nada fundamental, nada que pudiese servir de guía y consulta para sucesivos estudios.

Por esta razón es muy digna de elogio la labor del inspector del Museo Pedagógico, D. Lorenzo Luzuriaga, autor del folleto El analfabetismo en España, que comentamos, por las dificultades con que necesariamente ha tenido que luchar ante la falta de datos y elementos de juicio.

No es que la obra del Sr. Luzuriaga constituya una obra doctrinal ni definitiva; pero al sentar los jalones principales del problema, facilita grandemente su tarea a los que en adelante pretendan ocuparse de labor tan útil y conveniente a la cultura nacional.

Se ocupa en primer término el autor de la distribución geográfica del analfabetismo en España, ilustrando este capítulo con numerosos mapas, gráficos y cuadros estadísticos que hacen perfectamente comprensible el texto.

Estudia a continuación el analfabetismo según las condiciones personales de edad, sexo, profesión y situación económica de los sujetos, demostrando por medio de gráficos y datos numéricos sus afirmaciones.

Después de hacer un bosquejo de la evolución del analfabetismo en las distintas regiones durante los últimos años, dedica un capítulo a las causas que lo producen, afirmando que la principal y casi única es la falta de escuelas.
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debe ser interpretado por otros caminos que los de esa pretendida educación formal, según al principio la hemos definido. En la lengua y literatura clásicas ha quedado como fijada—en cuanto ello es posible—la mentalidad propia de una cultura muy diferente de la nuestra. El trabajo de traducción requiere un análisis de nuestros conceptos —¡con ellos, al fin, es con lo que tenemos que galvanizar esas viejas momias de las lenguas muertas!—, un análisis de nuestros conceptos y hasta de nuestros sentimientos, para interpretar aquellas formas elocutivas al través de una Gramática más o menos diferente de la que rige nuestro propio idioma materno; para arrancar de aquellas frases los pensamientos que estaban en la mente del escritor latino, desfigurándolos lo menos posible con nuestras actuales maneras de comprender y de sentir. Como en el conjunto de una literatura clásica están contenidos tan numerosos aspectos de la vida psíquica, tan variados elementos de vida intelectual, estética, moral, social, el estudio de esta literatura implica la remoción de todo nuestro mundo interior, y al mismo tiempo el acopio de abundantes impresiones, ideas y noticias de las más diversas clases. Con esto encontramos además estados iniciales o intermedios de conceptos, de ideas, de sentimientos, de instituciones que hoy alcanzan plena expansión. En todo lo cual hay, más que cultura formal, abundancia de información positiva. Un estudio semejante tiene que contribuir con gran eficacia a la formación mental del sujeto que lo realiza; pero no por esto hay que hablar de educación formal.

En general, los estudios de idiomas y literaturas extranjeras tienen gran valor educativo; como lo tiene, aún más fundamental, el estudio reflexivo del idioma materno. En muchos aspectos, el cultivo del latín podría ser substituido por el de un idioma moderno, tanto mejor cuanto éste ofreciese estructura más diferente de la de nuestra propia lengua, como ocurre, para quienes hablamos el idioma castellano, con el alemán, por ejemplo; prescindiendo, no obstante, del valor particular que
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Termina el folleto con un ligero resumen del estado actual del problema en el extranjero y sus principales caracteres.

Resulta, pues, un trabajo bastante completo y muy interesante. — Alejo G. Góngora.

Unión Española de México. — Reglamento de los colegios de la Unión Española para el curso de 1920.—México, Tipografía «La Helvetia», Avenida de Septiembre, 41. — 1919.

El Reglamento a que se refiere la presente nota revela el elevado espíritu pedagógico de aquella importante Sociedad, a la vez que un noble afán de mantener vivo en los jóvenes españoles que viven en la gran República mejicana el sentimiento de su lejana patria y la pureza del idioma castellano.

Con el mayor placer leemos el artículo 1.º, que dice: «En estos planteles se dará a los niños y jóvenes de ambos sexos una educación integral que desarrolle armónicamente sus facultades intelectuales, físicas y morales, y al mismo tiempo una educación patriótica inculcando en el ánimo de los alumnos españoles el amor a la madre patria, el afecto a España, a los de otras nacionalidades, y enseñando a unos y otros el idioma español en toda su pureza.»

En otros artículos del interesante Reglamento se establece que «la educación patriótica tendrá como base las clases de Lengua española, Geografía o Historia de España; Historia de México, explicada con toda imparcialidad, y conferencias a propósito, dadas por profesores y pensadores de la colonia que sean invitados al efecto». La Geografía y la Historia de España son obligatorias para todos los alumnos de los colegios de la Unión Española.

La Unión Española de México, al fundar este colegio, quiere que sea un centro educativo real, desprovisto de toda idea de lucro. Por consiguiente, cuantos ingresos superen a los gastos se destinarán al mejoramiento del material, del local y de la institución.

El Reglamento está ilustrado con fotograbados en que aparecen las simpáticas figuras de numerosos niños y de sus profesores.

Agradecemos mucho el envío del bien pensado documento pedagógico, y enviamos un saludo efusivo a la culta Sociedad, que con esta obra enaltece en el país americano el nombre de España.

H. S. M.
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para nosotros pueda tener el latín, por su relación genética con nuestra lengua y nuestra cultura: es ésta una cuestión particular histórica, pero no fundamental humana.

¿Qué queda, pues, de la educación formal en el sentido estricto en que debe ser considerada? Dígámoslo francamente: muy poco; casi nada. Ni podía esperarse mucho más de una teoría que considera la inteligencia con un criterio tan poco psicológico. Queda, sí, el recurso de conservar la frase, desviándola completamente de su significación original filosófica, dando al asunto otro giro. De este modo se contribuye a fomentar un poco más la confusión en el campo de la Pedagogía, y hay pretexto para introducir en los libros de teoría de la educación unas cuantas páginas de disquisiciones histórico-filosóficas.

La educación formal queda, en todo caso, reducida a una cosa de carácter harto diferente del que tenía, considerada en todo rigor filosófico; a una cuestión de estudios preparatorios: la Aritmética, preparatoria para todo aquello en que entran relaciones numéricas; la Geometría, para todo estudio que envuelve determinación de relaciones espaciales; la Química, para la Fisiología: venimos a parar en una cuestión de clasificación de las ciencias y de examen de las relaciones que existen entre unos y otros estudios; asuntos más accesibles y que están más cerca de la realidad pedagógica, que lo están las disquisiciones tan abstractas en que consiste la crítica del conocimiento puro.

Esta cuestión de la educación formal se relaciona con el tema vulgar de las diferencias entre la instrucción y la educación intelectual. Nosotros la hemos planteado en otras ocasiones, pero no como una incrustación violenta de factores filosóficos en el terreno pedagógico, sino como un problema que surge naturalmente en el curso de los estudios propios de la Pedagogía. La hemos formulado de una manera general, es decir, para todos los aspectos de la obra educativa (Compendio elemental de Pedagogía, segunda edición, lección VI), en el segundo de los
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Núms. 1 y 2. Enero-Febrero de 1920.

LA ESCUELA MODERNA

Revista pedagógica y administrativa de Primera enseñanza

FUNDADA POR

D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

TOMO CUADRAGÉSIMO SEGUNDO

PUBLICACIÓN MENSUAL, CON DOS SUPLEMENTOS SEMANALES

SUMARIO

    De la vida íntima de LA ESCUELA MODERNA, por Gerardo Rodríguez
    1

    De la Pedagogía filosófica, a la Pedagogía científica, por R.G. Pom-entenics nuestra cultura profesional, por Gerardo Rodríguez
    8

    La enseñanza del alfabeto y de las primeras sílabas y palabras, por Antonio Díez Almena
    15

    Interview sobre asuntos escolares, por Santiago García Ríos
    26

    De la vida pedagógica actual.—La Enseñanza en Inglaterra, de Luis Castillejo, por J. L. Vives del Vergel
    33

    El Protectorado del Niño delincuente
    42

    Las conclusiones de la Asamblea del Profesorado Normal, por G. R.
    49

    Lecturas biográficas, por Juan Caballero Rodríguez
    55

    Una vieja y acreditada teoría que ha perdido valor.—El centro de Broca, por H. S. M.
    64

    Asuntos profesionales diversos
    68

    Revistas extranjeras, por H. S. M.
    74

    Plan para la reforma de la Instrucción pública en Cuba, por J. Rouma
    82

MADRID, 1920
(Derechos reservados.)
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FOMENTEMOS NUESTRA CULTURA PROFESIONAL

I

Al encargarme de la Dirección de LA ESCUELA MODERNA, me veo obligado a pensar una vez más, y ahora más seriamente aún y con mayores responsabilidades que en cualquiera otra ocasión, en este asunto de nuestra cultura profesional, tan estrechamente ligado al porvenir del Magisterio y a la obra toda de nuestra educación nacional.

Esta cuestión está hoy planteadá —lo está hace tiempo— en los países más adelantados del mundo. Es, después de la cuestión de los sueldos—con la cual tantas conexiones tiene—, la que más debe preocuparnos. El prestigio del Magisterio depende en gran parte de nuestra cultura general y pedagógica. Este hecho hay que reconocerlo bien expresamente: tenemos que dejar de hacernos, respecto a él, los desentendidos, y de buscar subterfugios para desvirtuarlo.

No hemos de hablar ahora de lo que cabe hacer para lograr una mejor formación de los maestros, en lo que a las Escuelas Normales corresponde. Nuestro interés se concentra en la mejora posible del profesorado actual, por obra del propio esfuerzo nuestro.

¿Podemos estar satisfechos del ambiente profesional en que vivimos, y que cada uno de nosotros contribuye a formar? No creo que haya muchas respuestas afirmativas a tal pregunta. Por una porción de circunstancias que no vamos a examinar, y de las cuales realmente sólo en parte muy pequeña somos responsables los maestros, víctimas en tantas cosas de la lentitud con que el progreso general del país se viene cumpliendo, es lo cierto que la pobreza mental de este ambiente tiene que
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parecernos excesiva, aunque lo miremos con el criterio de las más modestas aspiraciones culturales.

Sobre todo en estos últimos años, desde que la atención del Magisterio y todos sus esfuerzos se concentraron en los trabajos dirigidos a conseguir la inaplazable mejora de los sueldos, las miras que podríamos llamar ideales tuvieron que quedar, si no abandonadas, reducidas a un papel muy secundario. ¿Podrá alguien sorprenderse por esto? Ello debía ser así; y ni los Gobiernos ni el país tienen calidad para pedir al Magisterio que emprenda afanososa la tarea de su renovación interna, mientras en el terreno económico no lo libren de la miserable condición a que lo tienen reducido y lo eleven al nivel de los demás trabajadores, con quienes aspira a igualarse, con razón, porque en cualquier aspecto vale tanto como ellos.

Pero, a pesar de todo, no debemos abandonarnos, sino que nos conviene hacer lo posible para que nuestro prestigio profesional aumente de día en día. La mejora de sueldos puede acaso conseguirse en menos tiempo del que dura un Gobierno español... La obra cultural es, por necesidad, lenta. Un descenso excesivo de nuestro nivel mental podría causarnos, llegada la hora de la seria reforma pedagógica, serios perjuicios; nos conviene estar siempre dispuestos, conservarnos aptos para la más profunda transformación de la escuela nacional, que, ¡quién sabe!, puede sermos algún día encomendada. Por otra parte, la lucha por nuestra mejora económica no es incompatible con el mantenimiento de los más altos estudios profesionales; antes, una y otra labor se favorecen mutuamente.

En la actual situación profesional, uno de los hechos que más debemos lamentar es el despego de los maestros jóvenes por todo serio estudio de las cuestiones pedagógicas, con olvido de sus propias conveniencias y del porvenir, mejor para ellos mismos, que les correspondía preparar. Jamás el porvenir de una profesión ha dependido, como hoy depende el de la nuestra, de un noble esfuerzo por el ideal, un esfuerzo cuyos frutos habrían de recoger bien pronto quienes tuviesen alientos para realizarlo. Siempre la juventud ha sido el elemento social más propicio a vivir un poco en círculos más amplios que aquellos en los cuales tienden las realidades actuales a encerrarlo. ¡Triste juventud la que es incapaz de altas ilusiones!

No todo en el mundo, en particular para los jóvenes, se re-