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UN ERROR INICIAL
EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

El método de lectura —recordémoslo— no es un libro que se pone en manos del niño: es la manera como se enseña a leer, el plan concebido y realizado por el maestro para que el discípulo ignorante llegue a adquirir este arte, cuya divulgación ha influido decisivamente en la marcha de la cultura humana. El método es acción viva. Se puede, sin duda, enseñar a leer sin empezar por dar al niño un libro; con un mismo libro se pueden aún seguir diferentes métodos de enseñanza.

Pero no es nuestro ánimo dedicar estas páginas a consideraciones de carácter general sobre la didáctica de la lectura, sino hablar exclusivamente de un detalle bien particular. La cuestión sencilla que queremos examinar es ésta: en el primer estudio de las letras, ¿deben emplearse los caracteres tipográficos o los caracteres manuscritos?

Adelantemos que consideramos improcedente la suposición de que este asunto carezca de importancia. Se trata de un detalle inicial típico: enseñando la lectura con empleo de los caracteres manuscritos, cabe, por otra parte, cometer las mayores torpezas pedagógicas; pero se puede asegurar, con muy escasas probabilidades de equivocación, que el maestro que enseña a leer empezando por los caracteres tipográficos, tiene mal método didáctico en la materia. El empleo de letras móviles no salva del todo el defecto; el escribir las letras imitando sus formas tipográficas es un artificio que a nada conduce—el único, sin embargo, que podría evitar los inconvenientes esenciales—, pero que da por resultado una pérdida de trabajo: se escriben ante el niño, y se le hacen escribir a él mismo, unos caracteres que luego no usará. ¿No es mejor que este principio de ense-
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ñanza de la escritura conduzca ya a algo útil desde el primer momento, haciéndole ver cómo se trazan las letras que él debe aprender a trazar, los caracteres del tipo manuscrito?

Prescindimos de la cuestión de si debe enseñarse la lectura por la escritura, si lectura y escritura han de enseñarse sucesiva o simultáneamente, o sólo relacionándolas de modo adecuado a las aptitudes que el niño presente. Afirmamos que, cualquiera que sea el método, se debe empezar por los caracteres manuscritos, exclusivamente.

El empleo de páginas impresas obliga al maestro y al niño a sujetarse a la pauta trazada en el libro; impide toda variación en los ejercicios; todos los niños tienen que efectuar los mismos estudios; dificulta, si es que no hace imposible, la adaptación del método a las condiciones personales de cada sujeto, y es sabido que no todos ellos encuentran las mismas dificultades en el aprendizaje. A menudo a un niño se le hace difícil vencer ciertos detalles que para otros resultan fáciles. Y cuando esto ocurre es necesario disponer para este niño ejercicios especiales. ¿Cómo hacerlo ante la inflexibilidad del libro impreso? ¿Se acudirá a escribir estos ejercicios en tipos que imiten la forma de los caracteres de imprenta? Probablemente no, porque esto será engorroso para el maestro. ¡Qué fácil le será, en cambio, trazar en el encerado, en el cuaderno, en una hoja suelta los ejercicios necesarios, unas cuantas sílabas, algunas palabras, empleando el tipo usual caligráfico, o bien hacer que el mismo niño los trace, si sabe escribir algo! Pero esto implica que el pequeño conozca estas formas gráficas. Y no suponemos que se le hagan aprender desde el principio los dos tipos de letra —el de mano y el de imprenta—, lo cual sería complicar la enseñanza de un modo indebido cuando más se debe procurar simplificarla.

Desde que los niños empiezan a leer, aunque sea muy rudimentariamente, se presentan continuamente ocasiones en que sería muy provechoso escribir alguna palabra, alguna frase, muy claramente, en el encerado: un verdadero ejercicio ocasional de lectura y aun de escritura; porque el niño que ve escribir al maestro, recibe con esto sólo una lección efectiva de escritura, aunque él mismo no copie en su pizarra o en su cuaderno lo que el profesor ha trazado. Pero todo ello es imposible si el niño ha empezado su aprendizaje por las letras tipo-
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gráficas. Queda el recurso de acudir a las letras móviles; mas ¿para qué apelar a este medio, en realidad poco generalizado, cuando tan fácil y provechoso es el empleo del clarión, que hasta puede ser ya blanco, ya de uno u otro color?

Aunque no se siga estrictamente el método de la lectura por la escritura, es indudable que lectura y escritura se auxilian mutuamente, y que de la relación patente entre la una y la otra hay que sacar el mayor partido posible; y este partido es muy grande, sobre todo en los comienzos del aprendizaje, que es cuando se encuentran las mayores y más varias dificultades, y hay que tratar de resolverlas bien y pronto.

Con el empleo inicial de la letra de forma manuscrita es como mejor se prepara al niño para la escritura, aunque no sea más que por lo bien que tiene que llegar a fijar en su memoria, con tanto verlas, las figuras de las letras. Y, recíprocamente, si encuentra dificultad en el reconocimiento visual de estas figuras, nada más eficaz para vencerla, que el ejercicio de trazarlas en el encerado, en la pizarra o el papel.

Confesamos que no vemos más que ventajas en el empleo de los caracteres de forma manuscrita para la iniciación del niño en la lectura, cualquiera que sea, en otros aspectos, el método que se quiera seguir. Ninguna dificultad sería conocemos que se oponga a este empleo, si no es la escasez de libritos editados en tales caracteres. Y en cambio hallamos inconvenientes graves en el uso inicial de las letras tipográficas, práctica que priva al método de la flexibilidad que necesita tener para adaptarse a las condiciones de cada discípulo. Hay algunos niños que aprenden a leer con gran facilidad; pero esto no es lo general, y abundan los sujetos que encuentran, ya en unos, ya en otros detalles, dificultades que si no se estudian bien por el maestro y no se establecen y practican ejercicios especiales para vencerlas, detienen y desalientan al principiante. Y estos ejercicios especiales, adaptados al caso particular, no figuran en el libro de lectura. El maestro necesita poder dar flexibilidad al método, modificarlo, ampliarlo en ciertas partes, ser realmente dueño de él; y esto sólo es posible disponiendo del clarón y de la pluma; sólo se facilita empleando en la iniciación de la enseñanza de la lectura los caracteres manuscritos.

A pesar de todas estas razones, a las cuales no sabemos que
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nen valor considerable: de todo lo cual necesita estar advertido el educador; ello es también cuestión de estudio psicológico. Pero sin desenvolvimiento amplio de nuestras facultades de autoobservación, no podremos comprender el mundo íntimo ajeno.

La falta de esta preparación, de esta introducción del principiante en el mundo de los hechos psíquicos, en la consideración del aspecto psicológico de su propia vida mental, anula todo intento de enseñanza en la materia. Cuando no se ha procurado cultivar la función reflexiva, cuando el sujeto es apenas capaz de ejercerla y carece de aptitudes para esta especie de visión interior, cuyas condiciones de origen y desenvolvimiento no tratamos ahora de dilucidar, es muy difícil conseguir que se abra camino en el estudio de la Psicología.

El individuo semiconsciente de su propia vida interior no alcanzará el verdadero sentido de tales estudios; se sentirá respecto a ellos en una situación semejante a la del ciego respecto a los estudios de Óptica, en los cuales puede él, sin duda, comprender ciertas leyes abstractas, el aspecto matemático, pero no sentir el atractivo, el interés y el encanto de una realidad tan sugestiva para nosotros como está de la luz, que parece llenar nuestra vida y ofrece a nuestra curiosidad los más vivos estímulos.

Lo primero, pues, en materia de enseñanza —una verdadera educación— psicológica, es desenvolver en el alumno esta especial actitud ante su vida interior cultivando la atención reflexiva: he aquí una importante cuestión de metodología didáctica de la Psicología que merece ser detenidamente estudiada.

El sentido psicológico que es necesario cultivar como la mejor preparación para las tareas pedagógicas, ha de abarcar el aspecto intelectual —el más accesible a nuestra mirada interior— y también los aspectos sentimental y activo de la vida, con los instintos, las tendencias, los intereses. No se trata, sin duda, de una obra sencilla; tal sentido no se adquiere sin cierto
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se puedan oponer otras de peso equivalente, ni aun sólo de verdadero peso, es el hecho que en casi todas nuestras escuelas se enseña a leer mediante cartillas impresas en caracteres tipográficos. Lo más que se hace es usar algunas en que los caracteres manuscritos y los tipográficos aparecen mezclados, aumentando indebidamente la complejidad de la enseñanza. La tradición se impone a los maestros, en perjuicio del buen método.

Ahora bien: podemos dividir las prácticas escolares que cada uno considera desacertadas en dos clases. Unas que, más o menos imperfectas acaso, son, no obstante, discutibles: se trata de asuntos en que cabe sostener opiniones varias. En cuanto a estas prácticas, la libertad pedagógica del maestro debe subsistir: es la parte de libertad científica, de iniciativa profesional, que nadie tiene derecho a mermarle. Pero hay también prácticas manifiestamente perjudiciales, que no es posible defender, y que deben desaparecer simplemente, o ser reemplazadas por otras a las cuales nada razonable se opone, y que son manifiestamente mejores; en este caso, la actuación oficial es no sólo conveniente, sino obligada. Y preguntamos: En esta práctica del empleo de las cartillas de caracteres tipográficos, ¿nos hallamos ante una cuestión en que hay razones casi equivalentes a favor y en contra, o bien, como nosotros nos inclinamos a creer, es esta una cuestión que no ofrece dudas?

Algunas prácticas escolares más o menos perjudiciales se sostienen sólo por el poder de la costumbre. No se piensa en ellas, unas veces porque pasan completamente inadvertidas, otras porque se cree que no tienen gran importancia. La tradición pedagógica las va conservando y el automatismo profesional que se apodera pronto de nosotros—como domina a quienes ejercen cualquiera otro oficio en la práctica de éste—acaba por hacernos insensibles a nuestras propias deficiencias metodológicas. El golpe definitivo que haga desaparecer de una vez estas deficiencias que se hallan por todas partes, debe venir de manos de los jefes superiores de la enseñanza. Poco costaría limpiar completamente las escuelas de algunas viejas lacras, que tanto perjudican al éxito de la labor docente: una simple orden, discretamente razonada—que estamos en tiempos en que se va comprendiendo que los hombres deben ser gobernados por la razón—, bastaría para remediar el mal. Y suprimien-
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do hoy un defecto, mañana otro, se iría suavemente, pero con eficacia, mejorando la acción pedagógica de nuestras escuelas; que no hay que pensar en transformarla radicalmente de la noche a la mañana. Mas para esto sería necesario estudiarlas por dentro con verdadero detenimiento, con afectuoso interés; comprender qué es lo que en ellas se puede hacer y lo que es, por hoy, o imposible o demasiado difícil; pues lo demasiado difícil viene a ser prácticamente imposible.

La supresión de muchos pequeños defectos equivale a una gran mejora general. ¡Y sería tan fácil!

M. C.
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DOCUMENTO PARLAMENTARIO

Importante discurso, en defensa de la cultura nacional, pronunciado por don Luis de Zulueta con motivo de la discusión del presupuesto de Instrucción pública, en la sesión celebrada por el Congreso de los Diputados el día 31 de marzo.

Señores diputados: Si este presupuesto de Instrucción pública se discutiera en condiciones normales, tendría yo una especial satisfacción en entrar a estudiarlo con algún detenimiento. Pertenezco a una minoría que, aun en estos tiempos en que parece que son las cuestiones económicas, las cuestiones de orden material, las que preocupan al mundo, ha sostenido muchas veces que el problema fundamental de España es un problema de cultura y de ética. Pero me hago cargo de las circunstancias especialísimas en que hemos de debatir el presupuesto, y me limitaré a hacer algunas observaciones, tan breve y sencillamente como pueda, que reflejen nuestros puntos de vista sobre el presupuesto de Instrucción pública.

Primera observación. Toda la estructura de este presupuesto es una estructura arcaica. Ya sé que por las condiciones especiales en que el presupuesto ha sido elaborado, acaso no se pudo redactar en otra forma. Mas, sea como quiera, objetivamente, hay que reconocer que los servicios todos de la instrucción pública española están aquí presentados como respondiendo a lo que estos servicios eran en las principales naciones del mundo hace unos cincuenta años.

Entre el presupuesto último de 1915 y el presupuesto actual son tan escasas, tan poco fundamentales las diferencias, que cabría pensar que entre esos dos presupuestos ha transcurrido una etapa de las que apenas dejan huella en la Historia, y no ha existido una realidad tan honda, tan transformadora de todas las ideas e instituciones como la guerra europea.

Es éste el presupuesto de siempre, presupuesto que se va repitiendo de bienio en bienio, con sólo dos órdenes de modificaciones: primero, los aumentos de gastos en personal, respondiendo a las demandas, jus-
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tificadas casi siempre, pero interesadas, de los funcionarios y profesores dependientes del Ministerio; segundo, aquellas alteraciones parciales, fragmentarias, que van introduciendo los ministros de Instrucción pública, con la creación de tal o cual centro, más o menos útil, para dejar una huella de su paso por este departamento. Pero por debajo de estas alteraciones, casi podríamos decir de estas deformaciones, subsiste siempre, en las grandes líneas, la arquitectura vieja de un presupuesto del siglo xix y no de un presupuesto del siglo xx.

No pedimos, señores diputados, una reforma total y completa de la enseñanza, porque eso sería una perturbación mayor, sería una reforma en el papel. Lo que sí decimos es que existe hoy para los problemas pedagógicos en el mundo un espíritu nuevo, que hay bases nuevas para la organización de la cultura, y ese espíritu y esas bases no se reflejan en el presupuesto que se halla sobre la mesa de la Cámara.

¿En qué consiste sustancialmente ese nuevo espíritu? Hace veinte o treinta años, los problemas de instrucción pública, en su aspecto político, estaban enfocados hacia la cuestión religiosa. No habríamos podido disentir aquí ayer el presupuesto sin hablar muchas veces de la escuela laica, de la escuela neutra y de la escuela confesional. Eran entonces las varias confesiones, eran entonces las tendencias interconfesionales o superconfesionales, si se quiere, las que se disputaban el alma de la escuela pública. Ahora, ya lo han visto SS. SS.: han hablado diputados de las significaciones más opuestas, y el problema religioso no se ha tocado, en relación con la enseñanza. Yo creo, señores diputados, que este problema está vivo, que no ha desaparecido; yo, que soy un profesor, me avergonzaría de decir que las cuestiones de conciencia no tienen importancia cuando se trata de la formación humana. Y ese problema está especialmente vivo en un país como el nuestro, donde todavía no se ha garantizado al maestro aquella libertad religiosa que le evite encontrarse en la disyuntiva de dejar de ser funcionario del Estado, faltándose con eso a la Constitución, o de enseñar principios en que no crea, rebajando su conciencia y profanando también la conciencia de los alumnos.

Pero hay que reconocer que, aunque tengan realidad estas cuestiones, ocupan ahora un lugar secundario, y el problema de la cultura, en lugar de ser un aspecto del problema religioso, ha pasado a ser un aspecto del problema social. Os lo decía ayer el Sr. Ríos, cuando hablaba de la escuela única. Yo no he de insistir en ese punto. Digo, sí, que nosotros pensamos que todos los derechos democráticos serán una ficción mientras no se garantice efectivamente ese derecho primordial de todos los ciudadanos a la plenitud de la cultura.

Quiero hacer constar que el partido reformista, en su última Asamblea, adoptó sobre este punto acuerdos que coinciden en absoluto con las manifestaciones del Sr. Ríos, subrayando yo con una gran satisfac-
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ción esta coincidencia entre la minoría socialista y la reformista, en cuestión tan importante.

¿Cómo puede, sin embargo, realizarse, siquiera en parte, este ideal de que todo niño, todo muchacho, cualquiera que sea su posición económica, cualquiera que sea la clase social de que proceda, pueda alcanzar, no sólo los estudios profesionales y técnicos secundarios, sino los estudios superiores, y llegar a las Facultades, a los Doctorados universitarios? Eso es lo que debía estar resuelto en un presupuesto de Instrucción pública de 1920.

Hoy, señores diputados, hay en España dos tipos de escuela; así como hay en cada Estado —conocido es el pensamiento de Platón— dos Estados que se hacen mutuamente la guerra, y en cada ciudad dos ciudades, la de los ricos y la de los pobres, hay en España dos escuelas: la escuela de los pobres y la de los ricos. Hay la escuela de los pobres, porque son sólo éstos los que habitualmente, cuando a alguna escuela asisten, van a la escuela pública, y allí terminan sus estudios, ya que la escuela no tiene enlace con los Institutos y con las Universidades, aun tratándose de niños de aptitudes quizá extraordinarias, que se malogran para el país. Y frente a esa escuela, hay la escuela de los ricos, porque los muchachos de las clases acomodadas empiezan ya los estudios en centros de enseñanza distintos, por no decir rivales, de la escuela pública, y prosiguen luego sus estudios cómodamente, cuando no a fuerza de complacencias y recomendaciones, hasta obtener el título académico. Nosotros deseamos, y esa es hoy una aspiración general del mundo, que no existan estos dos tipos de escuela, sino uno solo, donde pobres y ricos coincidan en los mismos bancos, formándose así el espíritu común de la nación.

Ya sé que algo de esto aparece en el actual proyecto de presupuesto de Instrucción pública. Hay 500.000 pesetas consagradas a becas, que supongo habrán de aplicarse a los jóvenes que, saliendo de las escuelas públicas, revelean mayor aptitud para continuar estudiando.

Pero esto es fragmentario, insuficiente. Para poder realizar este ideal de que el camino está abierto a todos, de que está franca la vía para los más aptos, es necesario una organización completa, una organización que transforme la contextura toda del actual presupuesto; hace falta dar una amplitud incomparablemente mayor a las becas y pensiones; hace falta llegar a la indemnización a las familias pobres para que puedan prescindir del concurso de sus hijos; hace falta modificar también la enseñanza profesional de los obreros, creando escuelas de aprendices, que estén, sobre todo, en una relación viva con el aprendizaje real que se practica en las fábricas y talleres.

La escuela que no está en relación con el trabajo tal como se desarrolla en la realidad, es una escuela ficticia. La organización de las escuelas de aprendices deberá hallarse en una relación muy directa
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con las Asociaciones obreras y los Sindicatos profesionales. Puede llegarse a más: debe llegarse a la gratuitud de la enseñanza en todos los centros del Estado, en todos, para los pobres. Llamo la atención del señor ministro de Instrucción pública sobre la última ley presentada por el Gobierno de Dinamarca a la Cámara de aquel país. En ella se establece que la enseñanza es gratuita en los establecimientos del Estado para los pobres, y es, en cambio, para los hijos de familias acomodadas más o menos costosa, según sea la fortuna que estas familias posean; es decir, que el precio de la matrícula es proporcional a la riqueza de los padres. (El Sr. Artiñano: Pero en Dinamarca lo hace una institución especial que acaba de fundarse, que es la Universidad popular.) Perdone S. S.; son dos cosas distintas lo que S. S. dice y el proyecto de ley en el que se establece la gratuitud de la enseñanza. Por lo demás, lo que S. S. dice coincide perfectamente con lo que yo estaba indicando, y es una confirmación de mi tesis.

No quiero fatigar a la Cámara, porque deseo que mi intervención sea breve, con más datos sobre este punto. Saben bien SS. SS. que esta es la orientación actual. En Francia ha sido objeto de muchas iniciativas parlamentarias. También en Inglaterra, donde la ley Fisher consagra la igualdad de todos ante la enseñanza, ante la cultura. En la Alemania actual, sobre los datos que fueron oportunamente oportados por el Sr. Ríos, debe hacerse constar también éste: que se considera tan importante ese principio de la socialización de la cultura, que está consagrado en la propia Constitución, en el art. 34 de la Constitución de Weimar. Es, pues, necesario que un presupuesto de tipo nuevo venga a hacer desaparecer estas diferencias de cultura, que no obedecen, naturalmente, a la diversidad de aptitudes y capacidades, sino a la inferioridad económica. Estas diferencias de cultura, acazo más que las mismas diferencias de riqueza, separan a los hombres y enconan la lucha de clases. No hay monopolio más inmoral, más intolerable, más vergonzoso, que el monopolio de la instrucción superior en manos de una clase social.

Si este presupuesto, señores diputados, no responde, a mi juicio, a lo que es la orientación general del mundo, tampoco responde al problema concreto español, al problema específico español, que es el de nuestro atraso, el de nuestro analfabetismo, el de nuestra especial y dolorosa incultura. Esto es muy grave, porque el problema de la falta de cultura popular es remediable, no es complicado; se remedia con dos cosas: dinero y organización adecuada.

No pasa lo mismo con el problema de la alta cultura, de la investigación de primera mano, de la producción del genio científico o artístico, que contribuye poderosamente, tanto como la difusión general de las luces, a elevar a un país. Celebro infinito, en este sentido, la obra de la Junta de Ampliación de Estudios, y celebro muy especialmente