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Maestras jardineras de niños de la Habana tiene una organización anticuada, que no puede ya satisfacer las necesidades y aspiraciones presentes.

A fin de no repetir, recordaré la nota núm. 10, en la que están expuestas las bases de la reorganización de esta Escuela y de la creación de las nuevas.

De las escuelas urbanas no trataré, puesto que hay en ellas un inspector general encargado de su organización y dirección.

Escuelas Normales rurales. — Por comunicaciones verbales de los superintendentes e inspectores he podido saber que los maestros que enseñan en el campo procuran, cuando pueden, vivir en la ciudad. Su presencia en las escuelas, por lo tanto, se reduce estrictamente a las pocas horas de clase.

Es innegable que en muchos casos el maestro de aula rural que vive en la ciudad tendrá todos sus pensamientos dirigidos hacia ella, y sus aspiraciones serán llegar a ser maestros allí, para lo cual pondrá en juego todas sus influencias.

Este estado de espíritu no puede en nada ser favorable para la buena marcha de la enseñanza, y además influirá sobre los niños, que se darán cuenta de la poderosa atracción que ejerce sobre su maestro la ciudad vecina.

La influencia del ejemplo, de las aptitudes del maestro, ejerce una influencia sugestiva poderosísima sobre los alumnos, y no será el maestro indiferente a la vida campesina y fervoroso para la vida urbana el que ayudará a contrarrestar la poderosa corriente emigratoria que se nota en todas partes en los campos.

Si se quiere tener una población rural densa y mejorar las condiciones de nuestra agricultura, se deben tener maestros y maestras especialmente preparados para la vida en el campo y para la enseñanza que requiere la vida rural.

El maestro rural debe ser un campesino apasionadamente enamorado de la vida rural, que pueda despertar en el corazón de sus alumnos, mediante la palabra y el ejemplo, el amor que él sienta.

Debe ser un hombre que conozca prácticamente las ciencias agrícolas y que tenga como mayor distracción el cultivo de sus jardines.

La preparación profesional de estos maestros no podrá hacerse en las Normales existentes, por lo que la creación de las Escuelas Normales rurales se impone con urgencia.

Estos establecimientos deberán ser internados establecidos en pleno campo.

Los estudios no deberán tener una duración mayor de dos o tres años.

El programa se adaptará especialmente a la consecución del fin que deben perseguir estas escuelas, las que dedicarán una buena parte de
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su tiempo a los trabajos prácticos de la agricultura y a la enseñanza de los trabajos manuales.

Los alumnos deberán ser campesinos dispuestos a comprometerse formalmente a servir al Gobierno en las escuelas rurales, sin pretensiones de llegar un día a las escuelas urbanas. Sin embargo, a fin de mantener entre ellos el estímulo necesario, se podrá establecer un escalafón de ascensos en relación con sus servicios prestados, pudiendo llegar hasta el grado de inspectores rurales.

En los Estados Unidos el problema de la formación de maestros rurales especialmente preparados está preocupando grandemente a las altas autoridades escolares desde hace algunos años. (Véanse las publicaciones de 1912 núm. 1 y de 1914 núm. 49 del United States Bureau of Education y Foght: The rural teacher and his work, New York, 1918.)

CURSOS NORMALES COMPLEMENTARIOS

Un gran número de maestros y maestras actualmente en ejercicio carece de la preparación profesional y científica que el desempeño de su alta misión requiere; pero en cambio están animados de un gran amor por su profesión y un gran deseo de estudiar y adquirir los conocimientos que les faltan.

Creo que debemos organizar en su beneficio cursos nocturnos y de los sábados semejantes al actual cursillo de Dibujo, en los que al mismo tiempo que se repasarán y ampliarán los conocimientos de las distintas ramas de enseñanza primaria, se les darán conocimientos prácticos sobre la metodología especial de cada una de estas ramas en los distintos grados de la escuela primaria.

Los alumnos de estos cursos irán aplicando en sus aulas los conocimientos que reciben al mismo tiempo que los adquieren, e irán comunicando en el transcurso de estas iniciaciones los resultados y observaciones personales de sus trabajos.

Al final de cada uno de estos cursos se hará un último examen de los conocimientos adquiridos por los alumnos, y para la calificación se tendrá en cuenta la aplicación inteligente que de los mismos hayan hecho en sus aulas.

Después este Tribunal examinador les otorgará un certificado en el que constará su asistencia y aprovechamiento en el curso de la enseñanza especial de que se trata.

Cuando el alumno posea el conjunto de certificados de todos estos cursos, cuya duración no puede por el momento prefiijarse, le será cambiado por un diploma que le dará derecho a las mismas prerrogativas legales que tienen los maestros normalistas.

Creo que es un principio de buena organización combinar las aspiraciones de los maestros y los esfuerzos del trabajo suplementario que
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están dispuestos a aceptar, de modo que redunde en beneficio directo e inmediato de la enseñanza.

Considero que por un decreto debiera reglamentarse este asunto en la forma indicada.

Durante las próximas vacaciones del año escolar venidero, el esfuerzo de los cursos normales se ejercitará especialmente, como ya indicamos, sobre la enseñanza en los primeros grados, para obtener rápidamente una solución a la desastrosa congestión de esos grados.

Instituto Normal Superior.—La Comisión constituida por los doctores Aguayo, Montori, Guerra, Kiel y el que subscribe estudia un proyecto de organización de un Instituto Normal Superior para la preparación del profesorado de las Normales, que será remitido oportunamente al señor secretario para su consideración.

ENSEÑANZA MEDIA

La enseñanza media actualmente comprende colegios mixtos para los niños y las niñas, que tienen como finalidad la preparación al Bachillerato y el ingreso en la Universidad.

Liceos de señoritas.—Considero que sería menester crear Liceos de señoritas en las ciudades más importantes para aquellas niñas que habiendo terminado sus estudios primarios y que sin tener aspiraciones al Bachillerato y a la Universidad, desean, sin embargo, ampliar su instrucción general, al mismo tiempo que prepararse para ser un día buenas amas de casa y madres de familia.

El programa de estos establecimientos comprenderá cursos de Literatura, Historia y Geografía generales, cursos prácticos de Dibujo y Artes propios de la mujer, como trabajos en cuero, balík, flores, etc., además de los cursos de Puericultura, Economía doméstica, Corte y Confección, etc.

Creo que se deberá organizar el primer Liceo de señoritas en la Habana para el año entrante, llamando para su organización, si no hay una educadora cubana que conozca bien esta clase de establecimientos de cultura media, a una educadora extranjera.

ENSEÑANZA PROFESIONAL

Es preciso pensar en echar las bases de la organización seria y completa de la enseñanza profesional del obrero cubano en el país.

Para ello es menester establecer escuelas para la enseñanza de los principales oficios.

La organización de la enseñanza profesional debe comprender también las escuelas profesionales de mujeres para modistas, sombrereras, etc.
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ENVÍO DE MISIONES DE ESTUDIANTES AL EXTRANJERO

En el curso de este Informe hemos pedido la formación de misiones de jóvenes cubanos para adquirir la preparación especial de algunas ramas de enseñanza en ciertos centros del extranjero.

Además, varios establecimientos de enseñanza, como las Normales y la Escuela del Hogar, disponen de becas para mandar todos los años algunos de sus mejores alumnos al exterior, a fin de que completen sus estudios.

Creo que para obtener de esas misiones el mayor aprovechamiento posible se debería procurar reducir el número de países y localidades adonde se ha de enviar los estudiantes, a fin de que fuera posible establecer en los lugares escogidos centros de informaciones, al mismo tiempo que un control y dirección eficaces para nuestros estudiantes.

En cada centro tendríamos una personalidad pedagógica encargada de orientar a nuestros jóvenes, presentándolos a los pedagogos y a los establecimientos que pueden ofrecer a nuestros estudiantes el complemento de estudios que necesitan.

Esta personalidad, además, les aconsejaría sobre la elección de habilitaciones y pensiones que guarden armonía con la beca de que disponen. También les guiaría en sus distracciones, en sus viajes y excursiones. En una palabra, sería un verdadero guía y consejero en lo que se refiere tanto a su vida material como en lo referente a sus relaciones pedagógicas, intelectuales y morales.

El encargado de tan delicada misión dará cuenta continuamente al Gobierno cubano de la actuación de nuestros estudiantes.

En Bruselas, donde existe un conjunto de establecimientos de enseñanza que constituyen verdaderos modelos de instalación, de organización y de orientación pedagógica, el Gobierno cubano podría recomendar esta misión, por ejemplo, al Sr. Alexis Sluys, director honorario de la Escuela Normal de Bruselas y presidente de la Liga Belga de Enseñanza, alta autoridad pedagógica y que es una de las personas que mejor conocen las escuelas belgas. El Sr. Sluys está jubilado, por lo que tengo la convicción de que si el Gobierno cubano se lo propusiera, él aceptaría.
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Las publicaciones

del Museo Pedagógico Nacional.

El Museo Pedagógico envía gratuitamente sus publicaciones, todas interesantes, y verdaderamente importantes algunas de ellas, a los maestros que las pidan a dicho Centro. Para que les sean remitidas, no tienen que hacer otra cosa que dirigirse por carta al director del Museo, acompañando el importe del franqueo que corresponde a cada libro o folleto, y el del certificado si se desea recibirlo sin ningún peligro de extravío, que es sin duda lo mejor. El domicilio del Museo Pedagógico Nacional es calle de Daoiz, núm. 7, Madrid.

A continuación insertamos los títulos y demás circunstancias de las publicaciones que pueden pedirse; hay otras muchas, pero las ediciones se han agotado:

Hoja antropológica, empleada en las colonias escolares del Museo.—Una hoja.—Franqueo: un céntimo.

Legislación sobre el Museo (1882-1905).—Madrid, R. Rojas, 1906.—8.º, 56 páginas.—Franqueo: 2 céntimos.

Notas sobre construcción escolar.—Segunda edición.—Madrid, R. Rojas, 1911.—8.º, 20 páginas.—Franqueo: un céntimo.

La Química de la escuela primaria, por Edmundo Lozano.—Segunda edición.—Madrid, R. Rojas, 1913.—8.º, 108 páginas.—Franqueo: 4 céntimos.

Notas sobre material de enseñanza.—Segunda edición, considerablemente aumentada.—Madrid, R. Rojas, 1915.—8.º, 64 páginas.—Franqueo: 3 céntimos.

La enseñanza primaria en España, por Manuel B. Cossío.—Segunda edición, renovada por Lorenzo Luzuriaga, inspector agregado al Museo.—Madrid, R. Rojas, 1915.—8.º, 222 páginas y 4 cuadros estadísticos.—Franqueo: 10 céntimos.
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La enseñanza primaria en el extranjero, por Lorenzo Luzuriaga, inspector agregado al Museo.—I. Países de lengua inglesa.—Madrid, R. Rojas, 1915.—8.º, 152 páginas.—II. Países de lengua alemana.—Madrid, R. Rojas, 1916.—8.º, 154 páginas.—III. Países de lenguas románicas.—Madrid, J. Cosano, 1917.—8.º, 176 páginas.—Franqueo: 15 céntimos.

La mesa y el banco escolares.—Madrid, J. Cosano, 1916.—8.º, 24 páginas y 2 láminas.—Franqueo: un céntimo.

Fuentes para el estudio de la Paidología, por Domingo Barnés, secretario del Museo Pedagógico.—Madrid, Imp. de la «Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos», 1917.—8.º, LXIII-570 páginas.—Franqueo: 22 céntimos.

La preparación de los maestros, por Lorenzo Luzuriaga, inspector agregado al Museo.—Madrid, J. Cosano, 1918.—8.º, 148 páginas.—Franqueo: 5 céntimos.

Las Universidades y la enseñanza superior en Francia.—Madrid, J. Cosano, 1919.—8.º, 128 páginas.—Franqueo: 5 céntimos.

Las Universidades de Alemania.—Madrid, J. Cosano, 1919.—8.º, 156 páginas.—Franqueo: 7 céntimos.

Las Universidades y las profesiones en Inglaterra.—Madrid, J. Cosano, 1919.—8.º, 140 páginas.—Franqueo: 6 céntimos.

El Colegio y la Universidad en los Estados Unidos.—Madrid, J. Cosano, 1919.—8.º, 136 páginas.—Franqueo: 6 céntimos.

Colonias escolares.—La tercera colonia escolar de Madrid (1889).—Madrid, Fortanet, 1892.—8.º, 43 páginas y 2 cuadros estadísticos.

La cuarta colonia escolar de Madrid (1890).—Madrid, Fortanet, 1892.—8.º, 16 páginas y 2 cuadros estadísticos.

Las colonias escolares de vacaciones.—Hojas antropológicas. Cuadros de resultados. Cuentas de ingresos y gastos.—(1891-1898.)—Madrid, Fortanet, 1898.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1899-1900.)—Madrid, Rojas, 1901.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1901-1902.)—Madrid, Rojas, 1902.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1903.)—Madrid, Rojas, 1903.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1904.)—Madrid, Rojas, 1904.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1905.)—Madrid, Rojas, 1905.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1906.)—Madrid, Rojas, 1906.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1907.)—Madrid, Rojas, 1907.

Las colonias escolares de vacaciones.—(1908.)—Madrid, Rojas, 1908.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Colonia XXIII.—1909.)—Madrid, Rojas, 1909.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Colonia XXIV.—1910.)—Madrid, Rojas, 1910.
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Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXV y XXVI.—1911.)—Madrid, Rojas, 1911.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXVII y XXVIII.—1912.)—Madrid, Rojas, 1913.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXIX y XXX.—1913.)—Madrid, Rojas, 1914.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXXI y XXXII.—1914.)—Madrid, Rojas, 1915.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXXIII y XXXIV. 1915.)—Madrid, J. Cosano, 1916.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXXV y XXXVI.—1916.)—Madrid, J. Cosano, 1917.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXXVII y XXXVIII. 1917.)—Madrid, J. Cosano, 1918.

Las colonias escolares de vacaciones.—(Coloniales XXXIX y XL.—1918.)—Madrid, J. Cosano, 1919.—Franqueo de cada folleto: 2 céntimos.

BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE ENSEÑANZA.—Enciclopedia general.—Enciclopedia pedagógica.—Bibliografía pedagógica.—Madrid, R. Rojas, 1912.—8.º, 48 páginas.—Franqueo: 2 céntimos.

Dibujo.—Trabajo manual.—Madrid, R. Rojas, 1913.—8.º, 20 páginas.—Franqueo: un céntimo.

Psicología.—Psicología pedagógica.—Educación intelectual.—Didáctica.—Madrid, R. Rojas, 1913.—8.º, 79 páginas.—Franqueo: 3 céntimos.

Física.—Química.—Madrid, R. Rojas, 1918.—8.º, 45 páginas.—Franqueo: 2 céntimos.

Matemáticas.—Madrid, R. Rojas, 1913.—8.º, 39 páginas.—Franqueo: 2 céntimos.

Educación física.—Higiene escolar.—Madrid, R. Rojas, 1915.—8.º, 358 páginas.—Franqueo: 15 céntimos.

Historia de la Educación y de la Pedagogía.—I.—Madrid, J. Cosano, 1917.—8.º, 114 páginas.—Franqueo: 2 céntimos.
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BIBLIOGRAFÍA

Primeras nociones de Aritmética, por Lorenzo Miralles y Solbes, maestro normal y licenciado en Ciencias, profesor por oposición de la Escuela de Artes y Oficios de Almería. -- Valencia, 1919. — Establecimiento tipográfico Domènech, Mar, 19. — Un volumen de 88 páginas.

Este librito de Aritmética se separa de la pauta usual en los tratados de la asignatura, y es, en nuestra bibliografía escolar, una novedad muy interesante y que representa un avance considerable en el camino de hacer racional la enseñanza de esta materia fundamental del programa de estudios.

Este es el fin que el autor se ha propuesto, según él mismo lo dice, expresándose en estos términos:

• Dedicados durante muchos años a la enseñanza de las Matemáticas elementales, hemos podido notar cuán mecánica es, en general, la preparación con que los niños salen de la escuela, por lo menos en lo que a la Aritmética se refiere; sabiendo, en el caso más favorable, practicar las reglas fundamentales, son, en muchas ocasiones, incapaces de casarlas con la aplicación práctica más sencilla. Juzgamos que esto se debe, por lo menos en parte, al afán e impaciencia que suelen mostrar, tanto padres como maestros, por que el niño sepa hacer operaciones, sin cuidarse de que su inteligencia, bien guiada, vaya paulatinamente descubriéndolas, viendo en ellas el modo de llegar con prontitud a la solución de cuestiones prácticas que le interesan.

• Atentos a este fin, hemos intentado resumir en el presente libro la marcha que mejores resultados nos ha dado en la práctica. La serie de ejercicios que lo constituyen, destinada a guiar la inteligencia del niño en el descubrimiento de las reglas fundamentales y de las propiedades más sencillas de los números, debe mirarse como una norma a seguir, y, según los casos, debe ser modificada (ya ampliándola, aumentando el número de ejemplos, ya restringiéndola a los más sencillos), no perdiendo nunca de vista al niño, al cual irá siguiendo el maestro en su desarrollo, sin olvidar que sólo tiene eficacia en el íntimo desenvolvimiento de su inteligencia aquello de que su inteligencia se da cuenta,
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les y claras. Todo el movimiento pedagógico contemporáneo los supone. Pretender que sin ellos nos incorporemos a este movimiento, es pedir lo imposible.

Todas estas consideraciones son tan sencillas, la verdad que encierran es tan palmaria, que sólo en atención a lo olvidadas que están nos permitimos ofrecerlas a nuestros lectores. Tal vez a fuerza de repetirlas se pueda lograr que sean tomadas en cuenta por quienes tienen el deber de dar a los planes de formación profesional del Magisterio la organización que mejor satisfaga las más apremiantes exigencias del progreso pedagógico, en cuanto lo permiten nuestros modestos recursos. Creemos que sería muy útil aprovechar debidamente los cuatro años que ya hoy cuestan los estudios de nuestra carrera, y llevar a ellos algunos vigorosos elementos de formación profesional, muchos de los cuales tienen también gran valor como elementos de cultura general.

Gerardo Rodríguez.
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y que nada le es más perjudicial que los ejercicios rutinarios y las repeticiones inconscientes.»

Aunque el libro se titula Primeras nociones, abarca lo esencial del programa escolar, tratando las materias siguientes en el orden que van indicadas: numeración, medida de longitudes, medida de capacidades, medida de pesos, unidades monetarias y de tiempo, adición, substracción, uso de los signos, multiplicación, multiplicación con factores implícitos, división, división con datos implícitos, unidades superficiales y cúbicas, divisibilidad, números fraccionarios, potencias, raíces y raíz cuadrada.

Los maestros encontrarán en el librito interesantes indicaciones sobre varios detalles de la enseñanza de la Aritmética.

Un primer libro de Geometría, por J. H. Hamilton y F. Kettle, traducido de la octava edición inglesa por Lorenzo Miralles y Solbes, maestro normal y licenciado en Ciencias, profesor por oposición de la Escuela de Artes y Oficios de Almería. — Valencia, 1919. — Establecimiento tipográfico Domènech, Mar, 29. — Un volumen de 120 páginas.

De lo que es este librito, da razón el traductor en las siguientes palabras:

«Lo que es Un primer libro de Geometría, cuya traducción dedicamos a los maestros, nos lo dicen sus autores en el prefacio; a nosotros, como introductores, tocanos sólo afirmar que, a nuestro juicio, satisface muy cumplidamente lo que sus autores se proponen; a saber: iniciar en el estudio de la Geometría, sin dar en la trivialidad, tan frecuente en esta clase de libros, antes bien provocando la reflexión sobre las primeras cuestiones geométricas, sin llegar nunca a sobrepasar el nivel del niño, y, por lo mismo, conservando siempre en él el gusto por ellas. A nuestro modo de ver, esta es la diferencia capital entre el presente libro y la mayoría de sus análogos, en los cuales se suele tender a recargar la memoria, dejando inactiva la inteligencia.

»Los tres últimos ejercicios no figuran en la edición inglesa, y nos han sido enviados por los autores para la presente edición española.

»Pocas alteraciones hemos introducido en la traducción, si se exceptúa el uso exclusivo de unidades métricas y alguna que otra nota aclaratoria que hemos juzgado pertinente dar.»

Este Primer libro de Geometría es, sin duda, uno de los más notables que con destino a la enseñanza primaria se han publicado en nuestro país, por razón de la novedad que encierra, en relación con los textos que suelen usarse en nuestras escuelas.

N. D.
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LA OBRA NUEVA DE LA ESCUELA

Todo se relaciona. Las múltiples reformas en materia de educación, propuestas en el curso de estos últimos veinte años, son entre sí más solidarias de lo que parece a primera vista. Acaso no es inútil poner el dedo en la idea central, a la cual se hallan ligados. De la realización consecuente de esta idea depende una era nueva —no la última, sin duda— en la historia de la educación.

La idea nueva —vieja como las grandes ideas, en el sentido de que hombres geniales la han entrevisto en todos los tiempos— es, según creo, esta doctrina comprobada, que ya nos parece del todo sencilla: que el niño no es únicamente, ni siquiera principalmente, receptivo; que él es también, y de modo espontáneo, activo, y que su educación consiste, no en amueblar su espíritu con los conocimientos y los hábitos más útiles, sino en dar a su actividad la dirección y la potencia deseables.

Ver en el niño ante todo un vaso que hay que llenar, una pasta que hay que amasar, una cera blanda y pasiva en la cual las sensaciones vienen a grabar las impresiones que la memoria conservará, un haz de asociaciones determinadas; esto llevaba a conceder un gran lugar a lo que se llamaba «la educación de los sentidos», primero—en realidad, esta pretendida educación contribuía mucho menos a acrecentar el tesoro de nuestras sensaciones que a desenvolver nuestras facultades activas de atención y de juicio—y al almacenamiento de nuestros conocimientos, después. Cuando se concedió su verdadero valor a la utilización de los datos positivos de la Psicología, la atención se dirigió a las leyes mentales de que se podía sacar partido para hacer más profundas las impresiones y más firmes las asociaciones de ideas. En este respecto, la didáctica de Her-
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LA ESCUELA MODERNA
REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXX.   Marzo de 1920.   Núm. 342.

VALOR DE LA DOCTRINA
DE LA «EDUCACIÓN FORMAL»

El concepto de educación formal se comprenderá, mejor que definiéndolo aisladamente, comparándolo con el concepto de educación material, con el cual contrasta. Este contraste tiene su origen en una concepción que considera el desarrollo de ciertas energías psíquicas como más o menos independiente de la aplicación de ellas a objetos determinados. El desarrollo de las energías, en general, correspondería a la educación formal; la aplicación de estas mismas energías a objetos determinados correspondería a la educación material. A medida que vayamos especificando estas ideas, el lector comprenderá mejor el asunto, un poco dificultoso.

Tras esta idea de la educación formal se deja ver bastante bien la antigua teoría de las facultades, que considera éstas como energías originales específicas, en cierto modo autónomas; cada una de ellas como una virtualidad que se desenvuelve de una vez para todas y para todo cuanto cae en la esfera del concepto, de la definición que determina y fija lo que por tal facultad se debe entender. Cuando se notaba que el concepto de una facultad encerraba hechos demasiado heterogéneos, se procuraba analizar el concepto, mejor dicho, la realidad que con