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REVISTAS EXTRANJERAS

Revista de Instrucción Primaria. (Santiago de Chile.)

Del último número que hemos recibido de esta ilustrada revista tomamos las notas siguientes:

Duración del trabajo escolar en casa.—Es sabido que una cantidad excesiva de tareas dadas al alumno para hacer en su casa produce resultados contraproducentes, pues en vez de aumentar los conocimientos del niño y ejercitar sus facultades intelectuales, trae como consecuencia una fatiga intelectual que finalmente puede traducirse en perturbaciones de su salud nerviosa. El niño necesita gozar de mucho tiempo libre para dar curso natural a su necesidad de ejercicio y descansar del esfuerzo de atención de las horas de clase, esfuerzo más o menos grande según la edad. Por estas razones, tanto pedagógicas como higiénicas, hay tendencia a disminuir el trabajo escolar que se fija a los alumnos para hacer en sus casas. En Alemania, por ejemplo, la mayor parte de las autoridades escolares han convenido en limitar la cantidad de tareas, determinando el tiempo máximo que los niños destinarán a ellas: para primer grado, quince minutos por día; segundo y tercer grados, de treinta a cuarenta minutos; cuarto y quinto grados, de cuarenta y cinco a sesenta minutos; sexto a octavo grados, de una hora a hora y media. Con respecto a las escuelas superiores, el tiempo de las tareas para hacer en casa ha sido fijado en esta forma: escuela preparatoria (grado inferior), treinta minutos; escuela preparatoria (grados medio y superior), cuarenta y cinco minutos; sexta, una hora; quinta, una hora y media; cuarta y tercera inferior, dos horas; tercera superior y segunda inferior, dos horas y media; segunda superior y primera, tres horas.
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Para las escuelas superiores de niñas, el Ministerio de Instrucción pública de Prusia ha fijado por decreto la duración de las tareas para hacer en el hogar: una hora para los grados inferiores, hora y media para los grados medios y dos horas para los superiores. Este tiempo debe ser calculado por el maestro teniendo en cuenta la capacidad media de los alumnos y más bien con tolerancia en favor de los niños menos inteligentes. Hace algunos años, una Comisión compuesta por médicos y pedagogos, nombrada en Alsacia y Lorena para informar sobre una reforma en las escuelas públicas, estimó que el tiempo dedicado a las tareas fuera de la escuela debería ser el siguiente por semana: niñas de siete a ocho años, tres horas; de nueve años, cinco horas; diez y once años, ocho horas; doce, trece y catorce años, doce horas; quince, diez y seis, diez y siete y diez y ocho años, de doce a diez y ocho horas.

Ambidextreza. — De experiencias realizadas en Institutos Antropológicos y en Laboratorios de Psicología experimental parece deducirse como cierta la conclusión de que los zurdos lo son por nacimiento, siempre que la habilidad de la mano izquierda no sea el resultado de inhabilitación de la derecha. El profesor W. F. Jones, que ha medido el antebrazo de millones de individuos sometidos al examen médico, ha comprobado que el largo del antebrazo es sencillamente mayor en los zurdos de nacimiento.

Según el mismo profesor, el 4 por 100 de los norteamericanos son zurdos.

Queda así planteadá una cuestión pedagógica: ¿Se debe imponer a los anormales el uso exclusivo de la derecha? La revista The Teacher opina que en lo que concierne a la escritura, conviene, en general, imponer al zurdo de nacimiento un ligero esfuerzo para que escriba con la derecha; pero no así en los trabajos que exigen fuerza y agilidad. En estos casos conviene seguir sin vacilaciones las indicaciones de la Naturaleza.

El cinematógrafo escolar. — Suiza es uno de los países que más se han preocupado del perfeccionamiento de sus instituciones escolares, adaptándolas a las necesidades de la vida moderna.

En Ginebra, en el aula de La Prairie, se ha establecido hace poco un servicio de proyecciones y biógrafo para las escuelas públicas. Todos los gastos son costeados por el departamento de
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Instrucción pública. Seis mil alumnos de escuela primaria han asistido gratuitamente a los espectáculos. Los niños de los distritos rurales vecinos son transportados en tranvías.

Series selectas de preciosas films se han pasado ante la vista de tan ávidos espectadores. Los siguientes títulos dan idea del programa: La reina de las flores, Fabricación de guantes, Los lagos italianos, Los paquidermos, Maniobras de una escuadra, La pesca de las esponjas, La vida en el rancho, El pato goloso (cómic), etc.

Los establecimientos de enseñanza secundaria tienen también un programa, un poco diferente del anterior.

Acompañan a las vistas comentarios y, a veces, conferencias.

Según la idea del departamento de Instrucción pública, éste debe ser no sólo un medio de enseñanza, sino también una contribución a la lucha contra la obra desmoralizadora de los malos films públicos.

Revue Pédagogique. (Paris.)

El Álgebra en la escuela primaria. — Jules Gal, en un artículo interesante y sugestivo (Revue Pédagogique, núm. 2 del corriente año), se ocupa de la enseñanza del Álgebra y de la Geometría en la escuela primaria. Ofrece mayor novedad la parte que se refiere al Álgebra, cuya enseñanza presenta como un medio de simplificar la Aritmética. He aquí algunas indicaciones de lo que propone el Sr. Gal:

«Debo limitar mis observaciones a la Aritmética. Aquí también una gran simplificación se halla al alcance de todos. Las dificultades más graves y más numerosas se desvanecen como por encanto bajo la varita mágica del Álgebra.

»Reclamo solamente la modesta utilización de una o dos letras, combinadas con los signos +, —, ×, : =.

»Ejercitar a los niños en la notación algébrica sería, no imponerles la adquisición de una ciencia nueva, sino dotarlos de un lenguaje particular admirablemente preciso y sencillo. No habría en esto pérdida de tiempo, sino todo lo contrario.

»Muy al contrario, en efecto, porque en consecuencia se renunciaría al abuso de esos problemas de Aritmética, pedantescos y medievales, que dominan nuestra enseñanza primaria. Nuestros alumnos, durante toda su infancia, en el curso medio,
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en el curso superior, en el curso complementario, son torturados con tales problemas; no se libran de ellos ni cuando llegan a la escuela primaria superior, ni cuando entran en la Escuela Normal...

»Creyendo escapar al martirio, los niños apelan a los peores procedimientos. Catalogan los problemas por epígrafes tan irracionales como variados: problemas de interés, problemas de aligación, problemas de mezclas, problemas de falsa posición, problemas de grifos..., ¡qué sé yo! Hay maestros que los animan en este camino, que los conducen a él. Hasta se citan manuales que parecen consagrar estos medios insensatos...

»Esta notación algebraica es sencilla, está al alcance de todos, hasta de los niños. Reduce la variedad infinita de los problemas de Aritmética a un solo tipo o a dos, o a tres todo lo más, si llegamos hasta el nivel del diploma superior. En efecto; estos problemas conducen a una ecuación de primer grado, o a un sistema del primer grado, o a una ecuación de segundo grado. Y esto es casi todo.

»¿Pero quién se resiste, pues, todavía a la voz del buen sentido y de las autoridades universitarias? Por una parte, algunos filósofos de la enseñanza superior, y por otra, algunos maestros: aquéllos, habiendo catalogado el Álgebra como una manivela destinada a hacerla girar beatamente, temen ver a los alumnos transformarse en autómatas; éstos, considerando el Álgebra como una ciencia dificultosa por la única razón de que ellos la han adquirido tardiamente, temen conducir el joven rebaño a pastos demasiado espinosos.

»Así, he aquí las dos objeciones que, más o menos formuladas en la sombra, se oponen a la aceptación franca de la circular: 1.ª, el Álgebra es demasiado fácil, dicen los filósofos; 2.ª, es demasiado difícil, piensan los maestros.

»Estas dos objeciones son contradictorias. No importa; es necesario reducir una y otra a la nada. Lo mejor para esto sería mostrar con algunos ejemplos que la notación algebraica no da ni una solución difícil ni una solución maquinal. He aquí una breve indicación de conjunto respecto a esto.

»Muchos maestros dan a sus alumnos la excelente costumbre de comprobar el resultado obtenido. Esta comprobación no resulta nunca embarazosa para un niño medianamente dotado.

»Ahora bien: con la notación algebraica, la solución de un
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problema se establece como una simple comprobación. Se emplean a este efecto: 1.º, como datos, los números del enunciado, y 2.º, como incógnitas, letras (las últimas del alfabeto o las primeras, o las iniciales de las cantidades desconocidas, o cualesquiera letras o signos o figuras cualesquiera). La traducción del enunciado se hará como si se quisiese comprobar el resultado: \( x \), por ejemplo. Se tendrá de este modo, no el texto largo y embrollado del problema dictado, sino una estenografía breve y clara en una línea (ecuación). Después de esto hay que «resolver la ecuación», o, si estas palabras parecen espantosas, hay que simplificar la frase estenografiada. Y los medios de hacerlo aparecen lípidamente. Esta frase, en efecto, presenta cálculos que hay que efectuar, se efectúan: así, sumas, diferencias, productos, son reemplazados por un solo número. Si algún término aparece complicado con un denominador, 3, por ejemplo, nos desembarazaremos de él triplicando los dos términos de la igualdad que se trata de comprobar. Y así, por medios escogidos en cada ocasión, se reduce la igualdad de comprobación a una forma sencilla, como \( 4x = 12 \). El problema se convierte entonces en éste: ¿Cuál es el número que multiplicado por 4 da 12 como producto? La respuesta es fácil y el problema queda resuelto.

»He aquí el procedimiento, o, mejor dicho, he aquí el método. Se presenta siempre con una sencillez infantil. ¿Hay un maestro que pueda encontrarlo espantoso? Y, por otra parte, ¿tiene un teórico derecho a declararlo maquinal, cuando las operaciones que hay que efectuar resultan precisamente del texto (frase estenografiada) que se tiene a la vista?

»Sin duda, el método se reduce exactamente al empleado clásicamente para resolver la ecuación de primer grado. Pero a pesar de esta observación, la conducción de las operaciones es constantemente razonada. No se aplica una fórmula, no se aplica un procedimiento: se aplica un método. Se lo aplica a cada caso particular, y esta gimnasia repetida forma el espíritu y lo enriquece con ideas generales.

»Sí, estos ejercicios así conducidos, además de que deben liberar para otros estudios un gran número de horas, formarán en menos tiempo inteligencias más robustas; prepararán eficazmente a los niños para los cálculos del Álgebra y sus generalizaciones.»
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BIBLIOGRAFÍA

La Adolescente.—Ensayo de Psicología experimental, por Marguerite Evard, doctora en Letras, profesora de la Escuela secundaria de Locle (Suiza).—Traducción del francés por Domingo Barnés, secretario del Museo Pedagógico Nacional, profesor de Psicología en la Escuela Superior del Magisterio.—Francisco Beltrán: Librería española y extranjera, Príncipe, 16, Madrid.—Un volumen de 284 páginas, 4 pesetas.

Uno de los métodos de psicoanálisis más en boga es el que consiste esencialmente en dar al sujeto sometido a examen una palabra determinada, debiendo responder él en seguida con la primera palabra que se le ocurra, por asociación con la que le ha sido dada, a la cual se llama inductora. Este método permite un estudio especial del fenómeno de asociación, pone de relieve las asociaciones conscientes y subconscientes, las tendencias afectivas y diversos aspectos constantes o transitorios del estado psíquico del individuo. Desde que en 1883 lo puso en circulación Trautscholdt, este método de investigación psicológica ha tenido numerosas aplicaciones, diversos desenvolvimientos, y ha dado interesantes resultados. Sería inútil que citásemos los muchos nombres de psicólogos, algunos de primer orden, que han empleado y desarrollado el alcance de este método; para los lectores enterados del asunto de nada serviría, y aquellos que lo desconocen nada provechoso vendrían, en suma, a aprender.

Son, sobre todo, métodos de esta clase, que tienen por base reacciones verbales del sujeto, los que en sus investigaciones ha empleado Marguerite Evard para estudiar la psicología de ese período de la vida que tanto necesita atraer la atención de los educadores, y respecto al cual se van alcanzando cada día nuevos conocimientos.

«Me ha parecido interesante —dice la autora— estudiar metódicamente a la adolescente, es decir, a la jovencita que se convierte en mujer, tan distinta en ideación y en afectividad de lo que era algunos meses antes, que ella misma no se reconoce, desconfía de sí misma, teme entregarse... Yo he trabajado con mis alumnas, he recogido cifras
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durante todo un año para dos grupos de sujetos, en su origen de veinte muchachas cada uno, representando el primer año (clase inferior) y el segundo (clase superior) la escuela secundaria de una pequeña ciudad suiza... La característica de esta monografía es el considerar a la adolescente como un «ser vivo», estudiando directamente la constitución física y el desarrollo mental de numerosas jóvenes, y establecer por medio del método experimental lo que es la evolución psíquica en sí antes, durante y después del establecimiento de la pubertad.»

La obra responde perfectamente a estos fines. Sería poco juicioso formular ligera y brevemente juicios sobre tantos y tan diversos y costosos trabajos como la profesora Evard nos presenta en su libro, cuyas páginas están todas tan bien aprovechadas. Los resultados de toda la suma de trabajos de la clase a que pertenece esta obra necesitan, sin duda, sufrir cierta sedimentación, que los haga aparecer cada uno con su verdadero valor. Pero tienen un valor tan superior al que pueden ofrecernos los resultados de las observaciones psicológicas de pura impresión personal libre, ¡demasiado libre!, a que estábamos acostumbrados, que nadie puede desconocer que abre una era nueva al estudio de la Psicología; una era en cuyos comienzos nos encontramos, aunque se haya inaugurado hace ya tantos años.

Nosotros tenemos mucho gusto en señalar este libro a nuestros lectores como de gran valor, no sólo por lo que viene a esclarecer el problema a que especialmente se contrae, sino como iniciación, para quienes los ignoren, en lo que son y significan los nuevos métodos de investigación psicológica.

Una Escuela Nueva en Bélgica, por A. Faria de Vasconcellos, director de las Escuelas Nuevas de Bierges-Lez-Wauvre (Bélgica), profesor en la Universidad nueva de Bruselas. Prefacio de M. Adolphe Ferrière, doctor en Sociología, profesor en el Instituto J. J. Rousseau, director del Bureau International des Écoles Nouvelles.—Traducción de Domingo Barnés, secretario del Museo Pedagógico Nacional, profesor de Psicología en la Escuela Superior del Magisterio.—Francisco Beltrán: Librería española y extranjera, Príncipe, 16, Madrid.—Un volumen de 278 páginas, 4 pesetas.

En lenguaje sencillo y en términos de gran entusiasmo describe A. Faria su Escuela, fundada en octubre de 1912, y nos hace sentir la vida de la notable institución educadora que ha conseguido crear, que empezó funcionando con nueve niños y llegó, en año y medio, a reunir veinticinco. El Cuerpo de profesores de Bierges se compone de diez y ocho miembros, entre ellos un maestro herrero y un maestro panadero.

Establecida en pleno campo, en una región agrícola, en la vecindad de grandes centros industriales y próxima a una gran ciudad como Bru-
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ciencia ajena a la nuestra, interpretando sus manifestaciones externas, recibimos sugerencias que nos revelan la existencia en nosotros de algo que no habíamos sospechado.

Tomando por base el ejercicio de esta función reflexiva, apoyándose siempre en ella, es como la enseñanza de la Psicología resultará eficaz y fecunda para el educador. Tras el análisis de la propia vida psíquica, por autoobservación, y el análisis correlativo de la vida psíquica ajena, por inferencia, resulta fácil penetrar en el mundo de problemas parciales que la Psicología contemporánea tiene planteados y más o menos resueltos. Las experiencias de todas clases, las escalas para medir diversos aspectos de la complejísima función psíquica, el valor de los varios tests, de cualesquiera reactivos psíquicos y de sus resultados, constituirán una labor perfectamente asequible, hacia la cual la natural curiosidad, el interés profesional de los educadores, los llevará espontáneamente.

Pero lo que se pretende siempre: que una mentalidad orientada, por toda la acción didáctica y educativa que ha sufrido, hacia la consideración objetiva de la realidad, cambie repentinamente de dirección y de actitud, y, sin preparación alguna, se dé cuenta del sentido y del alcance de los problemas concretos que la Psicología ha planteado a última hora; pretender esto es seguir —precisamente para la formación de los pedagogos—el método más antipedagógico. Considérese todo el camino que la Psicología ha tenido que recorrer antes de llegar a proponerse las cuestiones que actualmente estudia como problemas nuevos en la forma en que lo hace, y tal vez se comprenderá que no es juicioso pedir a ningún sujeto que entre sin preparación alguna, de golpe y con paso firme, en el terreno en que tales cuestiones se hallan planteadas.

Las consideraciones precedentes vienen a poner de manifiesto la necesidad de que en la preparación profesional de los maestros ocupe lugar importante la formación del sentido psicológico, sin en el cual apenas se comprende el ejercicio de una
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selas, se adivina el gran partido que un hombre dotado de los arrestos, de los ideales pedagógicos y del entusiasmo que caracterizan al señor Faria, habrá sabido sacar de todas estas circunstancias.

Los maestros que quieran saber cómo se puede organizar, cómo debe vivir un gran establecimiento de educación, deben leer este libro, tan agradable y sugestivo, del cual recibirán un soplo sano, vivificante, de Pedagogía moderna, optimista e ingenua, a la vez que hallarán en él interesantes indicaciones didácticas aplicables en toda escuela, aunque no disponga de los extraordinarios recursos con que cuenta la «Escuela Nueva» de Bierges.

H. S. M.
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profesión cuya labor toda tiene un fondo esencial de esta naturaleza. Por haber sido ello harto olvidado, han fracasado en todas partes los planes puestos en práctica para formar el Magisterio, los cuales no podían dar buenos frutos careciendo de los elementos que debían ser tomados como bases esenciales.

A deficiencias de esta clase se deben principalmente los errores educativos y didácticos más frecuentes. Una discreta preparación psicológica del profesorado produciría indefectiblemente la desaparición de muchos defectuosos procedimientos de educación y de enseñanza, y abriría por completo las puertas de la escuela a todo lo que hay de útil en el campo de la Psicología y de la Pedagogía experimentales modernas, haciéndolo —y esto es lo primero— accesible a los maestros. Sin esta preparación, la aplicación de esos importantes estudios contemporáneos a la obra escolar es realmente imposible.

Hombres que no son maestros, pero que han estudiado mejor que nosotros el aspecto psíquico de la vida, pueden ver en el niño lo que el maestro cuyas facultades reflexivas no han sido cultivadas no acierta a percibir, a pesar de su práctica en el trato de la infancia; práctica que más bien contribuye muchas veces a automatizarlo y hacerlo insensible a los matices delicados de la mentalidad naciente con que se halla en diario contacto.

Se puede afirmar sin la menor atenuación: del mismo modo que un profesor sin cultura fisiológica no puede comprender bien obra alguna de educación física, el que carece de cultura psicológica no se halla en situación de comprender a fondo obra alguna didáctica ni educativa. Y en relación con esta cultura, nos hallamos todos en una lamentable igualdad de situación: los maestros educadores de niños, los profesores encargados de formar maestros, y los catedráticos a quienes corresponde la tarea de preparar profesores.

R. G.
La Escuela moderna (Madrid) (1920-04-01 00:00:00), página 1

LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXX.        ABRIL DE 1920.        Núm. 343.

Los dos fundamentos esenciales de los estudios pedagógicos.

No pretendemos decir nada nuevo al afirmar que las dos bases primeras de toda cultura pedagógica son los estudios de Fisiología-Anatomía y los de Psicología. Implícitamente reconocen esta verdad los autores de obras de Pedagogía destinadas a los estudios oficiales del Magisterio, en sus libros, y los profesores de la asignatura, en sus programas.

En los tratados dispuestos según el patrón clásico en nuestro país se encuentra casi siempre una parte considerable dedicada a describir órganos y funciones: el esqueleto, la digestión, el sistema nervioso, los sentidos, etc., y otra, en la cual se definen las facultades: la memoria, el juicio, la voluntad, los sentimientos. En los programas de Pedagogía no suelen faltar tampoco las lecciones referentes a estos asuntos. A menudo, la Anatomía, la Fisiología y la Psicología ocupan gran parte de los programas, y para lo que propiamente pertenece a los estudios pedagógicos no queda más que un lugar muy insuficiente, reduciéndose la doctrina a unas cuantas generalidades.

Muchas veces la Pedagogía queda anulada; pero la Fisiología y la Psicología resultan también desastrosamente servidas.

Las nociones anatomo-fisiológicas incluidas en los libros de Tomo XLII.—Núm. 4.