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afirmar que, en cuanto a la capacidad del personal docente, los anormales resultan hasta ahora muy favorecidos.

Otra circunstancia, de orden más interno, favorece también la mejor educación de los anormales: es la actitud que el profesor toma naturalmente frente a sus alumnos. El profesor se siente desde luego inclinado a ser observador; cuenta con que se presentará lo imprevisto; está persuadido de que se halla frente a una incógnita, que sólo poco a poco los hechos le permitirán ir despejando. Desgraciadamente, los maestros de las escuelas ordinarias efectúan sus trabajos en una actitud menos expectante, se inclinan a darse demasiado pronto por entendedos de lo que es el alumno, cuando no lo resuelven todo como si estuviesen siempre frente a un niño imaginario, que conciben a su modo.

No sabríamos decir qué relación guardan estas consideraciones con lo que acabamos de leer en el libro de M. Descocedres: es, no obstante, su lectura lo que nos las ha sugerido. Son las únicas que nos parece pertinente consignar, como tributo a la ilustre profesora, al dar a nuestros lectores la noticia de la aparición de su hermoso libro en lengua castellana. Si fuésemos a consignar los innumerables comentarios que los diversos capítulos merecen, tendríamos que escribir nosotros también un libro.

El estudio de esta obra nos parece aún más provechoso que para los maestros de anormales, para los profesores de las escuelas ordinarias. Hallarán en ella abundancia de observaciones, descripciones de ejercicios, interpretaciones, ilustraciones de todas clases, para mejorar la labor general escolar de manera seria y eficaz; y una gran ayuda para saber cómo han de proceder ante las anormalidades parciales que a cada momento se encuentran en los niños considerados como normales, en los cuales casi siempre hay alguna particularidad de las que, reunidas, constituyen uno u otro tipo de los que se clasifican como francamente anormales.

Nuestro amigo el profesor Jacobo Orellana nos ha dado una traducción hecha con afecto —que es como deben traducirse los libros—, una traducción cuidada, correcta y clara, que contribuirá a que la obra sea leída con gusto y bien comprendida por el público de habla castellana: y no necesitamos decirle que tenemos una verdadera satisfacción en consignarlo así, no por amistad, sino por justicia.

El libro está, además, esmeradamente editado.

Baudal de ejercicios y problemas de Geometría y Trigonometría, por Ramón Ibarz Palau, maestro nacional.—Libro del Profesor.—Tarragona, tipografía Hijos de F. Arís, San Francisco, 14: 1920.—Un volumen de 200 páginas en 8.º

Contiene este libro más de mil ejercicios y problemas de Geometría y Trigonometría, correspondientes a las diversas partes de estas asig-
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naturas, y tiene por principal objeto fomentar los estudios prácticos, que suelen estar en las cátedras mucho menos favorecidos que la parte teórica. Es de aplicación a las Escuelas Normales y a la segunda enseñanza, y de él se pueden también tomar muchos ejercicios para la escuela primaria.

Lleva la obra un apéndice que comprende los logaritmos y equivalencias de los números y expresiones más usuales, así como las fórmulas geométricas y trigonométricas.

El autor explica en estos términos la estructura de su producción: «Hemos hecho de ella Libro del Profesor y Libro del Alumno. En éste se hallan los 1.106 enunciados de los ejercicios y problemas de que consta, con un pequeño espacio en blanco para poner el planteo o indicación y su resultado, espacio que el profesor tendrá cuidado de hacer llenar a cada alumno, y van también en él, a guisa de modelo, pauta o norma para éste, algunos problemas indicados y resueltos. Y el Libro del Profesor lleva además los resultados; no habiéndolos indicado todos por no creerlo necesario, dada la competencia de los señores catedráticos, mayor que la nuestra, y por no hacer la edición mucho más costosa.»

Por su importancia y por la modestia con que el autor lo presenta, bien merece este libro que los profesores de Matemáticas fijen en él su atención.

Analfabetismo: sus causas y medios para combatirlo.—Historia de la Escritura, por Francisco Roselló Gil, maestro nacional por oposición. — Barcelona, imprenta Imperio: 1920. — Un folleto de 28 páginas en 8.*

El Sr. Roselló da en su folleto una ligera idea de su noble preocupación por el problema, siempre enunciado y nunca resuelto prácticamente, del analfabetismo en España. Las causas de este atraso nacional son bien conocidas: faltan escuelas, faltan maestros, faltan hasta buenos métodos, o al menos no se practican, y falta, sobre todo, voluntad colectiva para borrar este estigma del pueblo español.

El Sr. Roselló propone que los métodos de enseñanza se simplifiquen, y da para ello saludables consejos. Se debe «empezar por la escritura, o sea por el dibujo de los signos gráficos con que representamos la voz... por el tipo de letra manuscrita, por crear ilógico perder el tiempo dibujando los signos de los tipos de imprenta». «El material necesario para el primer curso es: pizarras y tiza, patio enarenado o campo abierto y punteros, y al final del curso, lápiz y papel blanco». «Para dar amenidad al ejercicio de la escritura será útil una caja de cartones o calcos con palabras de letras de tipo manuscrito picadas para estarcir y colecciones de figuras fáciles de reproducir».

El folleto del Sr. Roselló tiene el inconveniente de que por su pequeña no puede contener la materia de que trata, excesiva para tan po-
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leer a los niños frases y párrafos cuya comprensión exige que el lector esté en posesión de antecedentes de los cuales carece. Y para apreciar si en un libro que ofrecemos al niño hay páginas de éstas, somos malos críticos las personas mayores. Sin duda, los maestros ilustrados y un poco dados al análisis psicológico de la mentalidad infantil están en buenas condiciones para apreciarlo; pero no deben confiar de una manera absoluta en su propio criterio: el decir la última palabra, el juicio definitivo, corresponde a la experiencia escolar.

Hay respecto a la regla de que los libros sean inteligibles para los niños una objeción especiosa que conviene examinar; el hacerlo nos da ocasión para determinar bien el alcance de la referida regla. Se dice que si no ofreciésemos a los niños, en materia de lectura, más que aquello que pueden comprender, sus inteligencias no hallarían estímulos para elevarse cada día a grados superiores, y por consiguiente no se desenvolverían. Generalmente en Pedagogía se discurre así, en términos generales, por conceptos que parece que lo abarcan todo, pero que realmente no se refieren a nada de un modo determinado. Es necesario explicar un poco las cosas.

En primer lugar, la obra de la educación intelectual, de la enseñanza, no se confía toda a los libros. Los elementos más fundamentales, los conceptos típicos más especiales, ciertos procesos dificultosos de la evolución mental en la formación de cada orden de nociones, son frutos que la educación no tratará de recoger por simples ejercicios de lectura. Lo que designamos con la palabra inteligencia es un conjunto de elementos muy diferentes unos de otros en diversos aspectos; y cada uno de estos elementos requiere particulares trabajos educativos, los cuales no sólo han de ser algo más que simples lecturas, sino que necesitan ser otra cosa que ejercicios puramente verbales. No se trata de que el uso de los libros substituya a los más especiales trabajos y ejercicios que a la educación intelectual corresponden: la lectura tiene precisamente su mayor
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cas páginas. Seguramente, si dispusiese del espacio necesario, nos ofrecería una obra detallada y completa, con los diferentes aspectos del asunto tratados separadamente. Puesto que el autor del folleto siente predilección por la metodología de la lectura y de la escritura, estúdiela bien, y verá cómo — a pesar de lo mucho que sobre el asunto hay escrito — no le ha de faltar materia para hacer un trabajo en que su personalidad pedagógica puede revelarse de manera estimable.

El trabajito de que hablamos, por su misma brevedad y sencillez, producirá una provechosa impresión en aquellos maestros que todavía no han reflexionado acerca de lo que debe ser la enseñanza de la lectura y la escritura, y se han limitado hasta ahora a enseñar en la misma forma en que ellos fueron enseñados, sin pararse a considerar que hay en esta materia una porción de cuestiones muy interesantes.

H. S. M.
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valor cuando es empleada al lado de otros trabajos y ejercicios más intensos, y sobre los frutos de ellos.

Por otra parte, la lectura repetida de un libro, hasta llegar a cierto punto que podríamos llamar de saturación, al que se llega cuando el niño se ha dado cuenta de la gran mayor parte de lo que el libro contiene y conserva de ello recuerdos bastante claros, definidos y firmes, por lo cual más repeticiones no serían ya útiles, ni resultarían agradables por falta de todo motivo de novedad; la lectura de un libro correspondiente a una determinada especie de conocimientos dentro de cierto grado de desarrollo intelectual, cuando ha dado el fruto de que el niño domine todo el contenido de la obra, es la preparación natural y necesaria para el estudio de un nuevo libro correspondiente a un nivel mental más elevado, dentro de la misma especie de conocimientos, del mismo orden de ideas.

Porque se ha de tener presente que al decir que el libro escolar de lectura debe ser comprensible para el niño, no queremos aconsejar que el libro corresponda a un nivel mental inferior al que el niño alcanza, sino que, en general, corresponde a este nivel mismo, dejando, sin embargo, sentir aquí y allá un poco la aspiración a un nivel algo superior. Se busca una delicada graduación, que no puede ser comprendida ni realizada en los libros escolares sino cuando éstos son obra de hombres perspicaces, dotados de una gran sensibilidad para darse cuenta de la escala de situaciones psicológicas que el niño va recorriendo en el curso de su compleja evolución mental. Ciertamente, el buen libro, que es un precioso instrumento de cultura, no puede ser hecho sino por un artífice sobresaliente o, por lo menos, bien preparado para la obra que va a realizar.

El papel del libro es de ejercicio y de información.

De ejercicio de aquellas ideas que el lector posee ya, las cuales por la lectura reviven en él, revestidas de formas diversas, entrando en numerosas combinaciones. De este modo, el
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXXI.   Febrero de 1921.   Núm. 353.

EL CONCEPTO DE «MEMORIA»

Al hablar de la memoria, como de uno de los factores esenciales de nuestra vida psíquica, creemos referirnos a algo fácil de comprender y bien conocido: ¿quién no cree saber lo que es la memoria?

Sin embargo, cuando se trata de examinar el asunto en los hechos reales a que se refiere, pronto desaparece esta ilusoria facilidad; pronto se advierte que ni aun considerada la memoria según el concepto superficial que de ella tenemos, que tiene todo el mundo, pues la palabra memoria forma parte del más vulgar y pobre vocabulario, se trata de una noción bien definida.

¿Qué hechos o qué aspectos o factores de los hechos psíquicos deben ser considerados como incluidos en esta idea general expresada por la palabra memoria? Pertenece a la memoria todo lo que es recuerdo, pensaremos. No obstante, esta explicación no nos hace adelantar nada en el conocimiento del asunto: no hacemos con ella más que explicar una palabra por otra que ofrece, en el fondo, las mismas dificultades que la primera. Estas explicaciones, que no tienen otro valor que el de simples substituciones de término o de frases, son muy frecuentes en el terreno de la Psicología, que suele reducir a definiciones lo que debiera ser inducción resultante del examen de los
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Los inspectores de academia.

Los inspectores de academia son nombrados por el ministro. Actualmente ningún precepto legal determina las condiciones que hayan de tener las personas a quienes se designa para estos cargos. Solamente se exige que no podrá obtener nombramiento definitivo de inspector de academia quien haya desempeñado por delegación cargo de esta clase durante dos años por lo menos. Mientras se halla en esta situación provisional, el inspector de academia sigue figurando en la plantilla del cuerpo del cual procede. De hecho, los inspectores de academia son elegidos entre los profesores agregados o los profesores encargados de los cursos de los Liceos.

La academia de París cuenta con ocho inspectores; siete de ellos están bajo la autoridad del vicerrector, y se ocupan de los asuntos relativos a los establecimientos de enseñanza superior y secundaria de la circunscripción, así públicos como libres. El otro inspector de academia, con el título de director de Primera enseñanza del Sena, y bajo la autoridad del gobernador, está encargado de los asuntos concernientes a las escuelas de Primera enseñanza, públicas y privadas, teniendo como adjuntos y subordinados a los inspectores de Primera enseñanza del Sena. En algunas provincias, los cargos de inspectores de academia tienen caracteres especiales. Los inspectores de academia de las provincias se hallan distribuidos en cuatro clases.

Las atribuciones de los inspectores de academia se extienden a los tres grados de la enseñanza; pero actúan principalmente sobre las escuelas primarias, pudiendo ser considerados como verdaderos directores de Primera enseñanza.

El inspector de academia es vicepresidente de la Junta provincial, a la cual presenta anualmente un informe sobre el estado de la Primera enseñanza en la provincia. A él corresponde, con los inspectores de Primera enseñanza, asegurar el cumplimiento de las disposiciones del gobernador.

Concede la delegación que para ejercer el cargo necesitan los maestros y las maestras «estagiarias», y puede retirarla y trasladar a estos funcionarios. Dirige al gobernador las propuestas motivadas para los nombramientos de maestros y maestras titulares. Pronuncia la reprimenda y, previo informe motivado de la Junta provincial, la censura en que incurra un maestro,