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interna, es a quien corresponde ejercer de fuerza impulsora, sin que al decir esto neguemos el valor de la opinión pública, que constituye el medio en que las instituciones pedagógicas han de desenvolverse, y la vida no es posible sin un medio propicio. Pero creemos también que el medio social es hoy suficientemente favorable al desarrollo amplio de estas instituciones, y que son ellas las que necesitan ya ser vigorizadas en su estructura, en su funcionamiento interno, para que sepan alimentarse, crecer y dar sus mejores frutos.

Más que dirigidas a M. C'aparède, cuyos antecedentes las harían innecesarias, van encaminadas estas observaciones a prevenir erróneas interpretaciones de unas palabras suyas tomadas aisladamente.

Nuestros comentarios alcanzan ya una extensión excesiva. No los terminaremos, no obstante, sin consignar que no envuelven el menor reproche para el pensamiento grandioso que inspira la obra del Instituto J. J. Rousseau, ni para esta obra misma que tanto deseamos ver acrecentada hasta que se realicen las nobles ambiciones de sus ilustres promotores. Por el contrario, creemos que el Instituto trabaja en la dirección de nuestros propios deseos, correspondiendo a una etapa necesaria en el camino largo que queda por recorrer hasta que puedan realizarse. Nuestra intención es hacer resaltar la necesidad de que sea adoptado franca, explícitamente, sin atenuaciones, el criterio — que, por otra parte, está en el corazón mismo del Instituto J. J. Rousseau — de que los nuevos caminos de la obra educativa requieren la elevación cultural del personal docente a las altas esferas científicas, donde los estudios pedagógicos tienen el ambiente que necesitan para su completa eficacia: que la solución definitiva del problema pedagógico exige, como uno de sus factores esenciales, que los maestros de las escuelas primarias tengan una formación equivalente a la que se considere necesaria para las carreras superiores.

Lo cual bien sabemos que no es asunto puramente intelec-
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tual, sino que su realización —que habrá de ser lenta y gradual— está ligada a la marcha social y política del mundo y hasta a circunstancias de carácter económico, cosas todas que no podemos detenernos a examinar. Mas no creemos que esta pretensión, que parecerá acaso un poco atrevida, pueda considerarse como utópica hoy, cuando tantas otras transformaciones sociales estamos presenciando. Menos creemos que pueda ni siquiera sorprender a hombres como M. Bovet y como M. Claparède. Lo que tenemos por seguro es que sin esta solución, el engranaje que M. Bovet echa de menos no llegará a establecerse con la debida perfección.

GERARDO RODRÍGUEZ.
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IDEAS PEDAGÓGICAS DE MANUEL KANT

(Nació y murió en Königsberg, 1724-1804.)

Cultura libre y cultura escolar. — Cultura de la memoria.

Llegamos ahora a la cultura del alma, que puede, en cierto modo, llamarse cultura física. La naturaleza y la libertad son cosas muy diferentes. No es lo mismo dar leyes a la libertad que cultivar la naturaleza. No obstante, la naturaleza del cuerpo y la del alma concuerdan en que, al cultivarlas, hay que tratar de impedir que se echen a perder, y, además, en que el Arte añade algo así a la una como a la otra.

En cierto sentido, se puede llamar física a la cultura del alma tan propiamente como a la del cuerpo.

La cultura física de alma de que hablamos se diferencia de la cultura moral en que aquélla se refiere a la naturaleza y ésta se refiere a la libertad. Un hombre puede ser físicamente muy cultivado, puede tener el espíritu abundantemente adornado, y, sin embargo, carecer de cultura moral y ser una mala persona.

Debemos distinguir la cultura física de la cultura práctica, que es pragmática o moral. La cultura moral tiene por fin moralizar al hombre más que cultivarlo.

Dividiremos la cultura física del espíritu en cultura libre y cultura escolar. La primera es, en cierto modo, un juego; la segunda es un asunto serio. La cultura libre la recibe el niño en su casa; en la segunda, el alumno puede considerarse sometido a una acción que le fuerza y obliga. Cuando se hace algo jugando, se puede decir que uno ocupa sus ocios; cuando se hace algo por fuerza, entonces se trabaja. La cultura libre se puede considerar como un juego; la cultura escolar, como un trabajo.
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Se han trazado varios planes para determinar cuál es el mejor método de educación; trabajo muy laudable. Entre otras cosas, se ha imaginado dejar que los niños lo aprendan todo como jugando. Lichtemberg, en un número del Magazin de Gottingue, se burla de la opinión de quienes quiere que se procure que los niños lo hagan todo a manera de juego; cuando, por el contrario, deberíamos cuanto antes acostumbrarlos a las ocupaciones serias, puesto que habrán de entrar un día en la vida seria. Ello produce un pernicioso resultado. El niño necesita jugar, debe tener sus horas de recreo; pero debe también aprender a trabajar. Es conveniente ejercitar su habilidad tanto como cultivar su espíritu; pero estas dos clases de cultura deben realizarse en horas diferentes. Bastante desgracia es ya para el hombre ser tan inclinado a la pereza. ¡Cuanto más se entrega a esta inclinación, más difícil le resulta decidirse a trabajar!

En el trabajo, la ocupación no es agradable por sí misma; pero lo emprendemos con el fin de lograr otra cosa. En el juego, la ocupación es en sí misma agradable, sin necesidad de buscar un fin extraño a ella misma. Si queremos pasearnos, el paseo mismo es el fin, y por eso, cuanto más largo, más agradable nos resulta. Pero si queremos ir a algún sitio, la sociedad que en él buscamos, o cualquiera otra cosa, es el fin de nuestra caminata, y entonces buscamos el trayecto más corto. Lo que precede se aplica al juego de cartas. Es verdaderamente singular el ver cómo hombres razonables son capaces de permanecer sentados y barajar las cartas durante horas enteras. Esto pone bien de manifiesto que los hombres no dejan tan fácilmente de ser niños. Porque, ¿en qué es este juego superior al juego de pelota de los niños? Es verdad que las personas mayores no cabalgan sobre bastones, pero no dejan de tener otros infantilismos.

Tiene la mayor importancia el enseñar a los niños a trabajar. El hombre es el único animal consagrado al trabajo. Necesita mucha preparación hasta llegar a gozar de lo que es necesario a su conservación. La cuestión de saber si el Cielo no se habría mostrado mucho más benévolo con nosotros si nos ofreciese todas las cosas ya preparadas, de modo que no tuviésemos necesidad de trabajar, esta cuestión debe, sin duda, ser resuelta negativamente; porque el hombre necesita ocupacio-
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nes, aun de aquellas que suponen cierta violencia. Es completamente falso imaginarse que si Adán y Eva hubiesen permanecido en el Paraíso no habrían hecho otra cosa que estar sentados juntos, entonar canciones pastorales y contemplar la belleza de la Naturaleza. La ociosidad hubiera sido para ellos un tormento, lo mismo que para los demás hombres.

Es necesario que el hombre esté ocupado de suerte que, completamente entregado al fin que tiene ante los ojos, no se sienta a sí mismo, y el mejor reposo para él es el que sigue al trabajo. Hay, pues, que acostumbrar al niño a trabajar. ¿Y dónde la inclinación al trabajo puede ser mejor cultivada que en la escuela? La escuela es una cultura forzada. El acostumbrar al niño a considerarlo todo como juego es hacerle un mal servicio. Conviene, sin duda, que tenga sus momentos de recreo, pero conviene también que tenga sus momentos de trabajo. Si no se da cuenta, desde luego, de la utilidad de esta construcción, la reconocerá más tarde. Sería, en general, dar a los niños hábitos de curiosidad indiscreta el querer siempre responder a sus preguntas: «¿Por qué esto? ¿Para qué sirve?» La educación debe ser forzada; pero esto no quiere decir que deba tratarse a los niños como a esclavos.

En cuanto se refiere a la libre cultura de las facultades del espíritu, se ha de notar que ésta continúa siempre. Debe mirarse particularmente a las facultades superiores. Se cultivarán al mismo tiempo las inferiores, pero sólo en cuanto tienen relación con las superiores, el espíritu, por ejemplo, teniendo en cuenta la inteligencia. La regla principal que hay que seguir aquí es la de no cultivar aisladamente ninguna facultad por ella misma, sino de cultivar cada una en relación con las otras; por ejemplo, la imaginación en provecho de la inteligencia.

Las facultades inferiores no tienen por sí solas ningún valor. ¿Qué es, por ejemplo, un hombre que tiene mucha memoria, pero poco juicio? No es más que un léxico viviente. Esta clase de bestias de carga del Parnaso son, por otra parte, muy útiles; pues aunque ellas no puedan por sí mismas producir nada razonable, aportan materiales con los cuales otros pueden hacer algo de provecho. El espíritu no hace más que tonterías cuando no está acompañado de juicio. El entendimiento es el conocimiento de lo general. La imaginación es la aplicación de lo general a lo particular. La razón es la facultad de descubrir
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el enlace de lo general con lo particular. Esta libre cultura sigue su curso, a partir de la infancia, hasta el momento en que cesa para el joven toda educación. Cuando, por ejemplo, un joven habla de una regla general, se puede hacerle citar casos tomados de la Historia o de la Fábula donde ella está enmascarada, pasajes de poetas donde está expresada, y darle así ocasión de ejercitar su espíritu, su memoria, etc.

La máxima: tantum scimus quantum memoria tenemus (nuestra ciencia se mide por nuestra memoria), es, sin duda, verdadera, y por eso la cultura de la memoria es muy necesaria. Las cosas están hechas de tal modo, que el entendimiento sigue primero las impresiones sensibles y la memoria debe conservarlas. Es lo que ocurre, por ejemplo, con los idiomas. Pueden aprenderse siguiendo un método formal, o bien por la conversación, y este método es el mejor tratándose de las lenguas vivas. El estudio de los vocablos es, sin duda, necesario, pero los niños los aprenden mucho mejor cuando los encuentran en un autor que se les hace leer. Es necesario que la juventud tenga su tarea fija y determinada. Lo mismo se aprende, sobre todo, la Geografía por medio de cierto mecanismo. A la memoria le agrada particularmente este mecanismo, que en multitud de casos es también muy útil. No se ha hallado todavía ningún mecanismo propio para facilitar el estudio de la Historia. Se han ensayado ciertos cuadros, pero ello no parece haber dado muy buenos resultados. La Historia es un excelente medio de ejercitar el entendimiento en juzgar bien. La memoria es muy necesaria, pero no es bueno hacer de ella un simple ejercicio para los niños; por ejemplo, hacerles aprender discursos literalmente. En todos los casos esto no sirve sino para darles más atrevimiento, y, por otra parte, la declamación es una cosa que no conviene más que a los hombres. Aquí se incluyen todas las cosas que se aprenden solamente con miras a un futuro examen o para olvidarlas en seguida, in futurum oblivionem. No se debe ocupar la memoria más que con cosas que hay interés en conservar y que tienen relación con la vida real. La lectura de novelas es muy mala cosa para los niños, pues no sirven más que para divertirlos en el momento en que las leen. Debilita la memoria. Sería, en efecto, ridículo querer retenerlas y referirlas a los demás. Conviene, pues, retirar todas las novelas de manos de los niños, quienes al leerlas se hacen a sí mismos en
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la novela una novela nueva, pues arreglando de otro modo las circunstancias, y dejando así vagar su espíritu, se alimentan de quimeras.

Las distracciones no deben nunca tolerarse, al menos en la escuela, porque acaban por degenerar en cierta inclinación, en cierto hábito. Así, los más bellos talentos se pierden en un hombre que está sujeto a la distracción. Aunque los niños se distraen en sus recreos, se recogen pronto de nuevo; se los ve distraídos, sobre todo cuando meditan alguna mala acción, porque piensan cómo podrán ocultarla o repararla. Entonces no oyen más que a medias, responden inadecuadamente, no saben lo que leen, etc.

Hay que cultivar temprano la memoria, pero cuidando de cultivar al mismo tiempo la inteligencia.

Se cultivará la memoria: 1.º Haciéndole retener los nombres que entran en las narraciones.—2.º Por la lectura y la escritura hay que ejercitar a los niños en leer mentalmente y sin recurrir a la pronunciación.—3.º Por las lenguas que los niños deben aprender, oyéndolas antes de llegar a leer cosa alguna de ellas. Lo que se llama un orbis pictus, cuando está hecho convenientemente, presta los mayores servicios, y se puede comenzar por la Botánica, por la Mineralogía y por la Física general. Para reproducir los objetos de estos estudios se debe aprender a dibujar y a modelar, y para esto hacen falta las Matemáticas. Los primeros conocimientos científicos deben tener por objeto, sobre todo, la Geografía, tanto matemática como física. Las narraciones de viajes, explicados por láminas y mapas, conducirán en seguida a la Geografía política. Partiendo del estado actual de la superficie de la Tierra, nos remontaremos a su estado primitivo, y llegaremos a la Geografía y a la Historia antiguas, etc.

Pero hay que procurar en la instrucción del niño unir insensiblemente el saber y el poder. Entre todas las ciencias, las Matemáticas parecen ser el único medio de alcanzar perfectamente este fin. Por otra parte, hay que unir la ciencia y la palabra (la facilidad de elocución, el arte de bien decir, la elo- cuencia). Pero es necesario también que el niño aprenda a distinguir perfectamente la ciencia de la simple opinión y de la creencia. Se formará de este modo un espíritu exacto y un gusto exacto también, si no fino y delicado. El gusto que se
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deberá cultivar será primero el de los sentidos, sobre todo de los ojos, y por último el de las ideas.

Debe haber reglas para todo aquello que puede cultivar el entendimiento. Es hasta muy útil abstraerlas, a fin de que el entendimiento no proceda de una manera solamente mecánica, sino que tenga conciencia de la regla que sigue.

Es también muy bueno encerrar las reglas en ciertas fórmulas y confiarlas así a la memoria. Tengamos la regla en la memoria, y aunque nos olvidemos de aplicarla, no tardaremos por lo menos en volver a encontrarla. La cuestión interesante es saber si se debe comenzar por estudiar las reglas in abstracto, o si es preferible no aprenderlas sino después de poseer bien el uso de ellas, o bien si es lo mejor hacer marchar juntas las reglas y el uso. Este último partido es el único juicioso. En el otro caso, el uso resulta muy incierto, mientras que no se ha llegado a las reglas. Conviene también oportunamente ordenar las reglas por clases, pues no se retienen cuando no están ligadas entre sí. La Gramática tomará, pues, necesariamente la delantera, en ciertos respectos, en el estudio de las lenguas.
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UN PROGRAMA BELGA DE FORMAS Y DIBUJO GEOMÉTRICOS
PARA LAS ESCUELAS DE PRIMERA ENSEÑANZA

Instrucciones y programas vigentes desde el año 1909 en las escuelas públicas de Bruselas.

Principios particulares referentes a las formas y dibujo geométrico.

1. Las formas y el dibujo geométricos deben enseñarse especialmente con el fin de ejercitar el sentido y la inteligencia, de hacer concebir las formas abstractas pasando por las formas concretas y proporcionar a los alumnos nociones prácticas útiles.

2. La asociación entre los trabajos manuales, las formas y el dibujo geométricos debe ser estrecha.

3. Se partirá de objetos usuales para llegar gradualmente a las formas puras; ejemplo: el lapicero, el portaplumas, el rollo de papel, la cañería del gas, el tubo de la lámpara, el rodillo, etc., tienen forma de cilindro. Se hará luego observar, analizar y comparar las formas materialmente representadas en madera, en cartón, con ayuda de palillos, etc.

4. La observación no se hará únicamente por la vista, que por efecto de la perspectiva no proporciona más que nociones inexactas sobre las formas, las dimensiones, las distancias; los alumnos deben percibir las formas, las dimensiones, las direcciones, etc., por el tacto y el sentido muscular, que rectifican las impresiones de la vista. Deben, pues, manejar y construir las formas.

Es útil construir, con el concurso de los alumnos, en cada clase, la colección de formas-tipos llevada al programa.
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5. Se evitarán las definiciones y las demostraciones científicas. Sin embargo, los alumnos se ejercitarán en describir de viva voz las figuras estudiadas, primero en presencia de estas formas, después de memoria; estas descripciones son ejercicios de lenguaje que dan precisión al pensamiento.

6. Las figuras geométricas que sirvan para enseñar las formas o sus propiedades deben trazarse siempre correctamente, por medio de instrumentos. Observando y construyendo figuras exactas, combinándolas, superponiéndolas, examinando sus relaciones es como los alumnos encontrarán por sí mismos toda la Geometría elemental, sin que se hable de definiciones, de teoremas, de corolarios, etc. La superposición de figuras correctamente construidas es la manera de demostración por excelencia en la enseñanza primaria. Se efectúa en todas las clases, con ayuda de procedimientos de recortado, descritos en el programa de ocupaciones manuales.

7. Las aplicaciones al dibujo geométrico comprenderán formas puras, formas de objetos usuales y formas ornamentales derivadas. (El Dibujo propiamente dicho forma parte de la educación estética y figura en el programa de ésta.)

8. El programa de trabajos manuales comprende constantes aplicaciones de las formas y del dibujo geométricos; sirve, por consiguiente, de base a toda la enseñanza de las formas.

9. Las aplicaciones de las formas geométricas a los oficios serán indicadas tan completamente como sea posible por medio de modelos.

10. Los dictados geométricos se harán en los encerados que rodean la sala de clases. En las clases que no posean todavía este material, los alumnos trazarán en las pizarras o en papel (con lápiz) las figuras dictadas.

Las líneas, ángulos y figuras se dibujarán en todas las posiciones.

El dictado geométrico se hará de la manera siguiente:
1.º El maestro imagina y traza con exactitud previamente una figura geométrica en relación con las nociones enseñadas.
2.º Dicta lentamente cada condición de construcción de esta figura: posición que debe ocupar cada punto o cada línea, dirección de las líneas, su longitud; abertura, dirección, tamaño de los ángulos, etc.
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preocupaciones como M. Bovet consignó en su luminoso Informe, lo que más nos ha impresionado, porque revela un sano afán de eficacia práctica y una gran hondura que no permite ocultar el punto flaco de ésta como de todas las empresas de estudios pedagógicos, lo que nos ha hecho más simpático el trabajo de M. Bovet es lo consignado en este párrafo con que empieza la parte tercera del sugestivo documento:

«No nos basta, en efecto, continuar por el camino que hemos seguido hasta aquí. Un deseo nos inquieta particularmente: el de trabajar en contacto más íntimo con las escuelas de nuestro país; de conocer mejor las necesidades de quienes en él enseñan, los esfuerzos de quienes elaboran los programas de enseñanza. Hemos constituido una máquina que funciona bien. Perfeccionamos sus ruedas de año en año; pero no engranan, como quisieramos, con las ruedas de nuestros sistemas escolares. ¿Qué podríamos hacer para esto? Es necesario que tengan a bien decirnoslo quienes conocen de cerca, por experiencia, estos sistemas escolares y sus necesidades.»

Nos ha parecido ver expresada en estas palabras una preocupación vieja en nosotros, que cada día sentimos más vivamente y que, con sorpresa por nuestra parte, no acaba de ser formulada, tan explícita e insistentemente como sería de desear, por los hombres eminentes que de modo notable cultivan en el extranjero—en Suiza también—los estudios pedagógicos mirando al progreso real de la educación. Las ruedas de la máquina del Instituto J. J. Rousseau, como las ruedas de cualquier otro gran centro de investigación pedagógica, «no engranan, como quisieramos, con las ruedas de nuestros sistemas escolares». Nosotros vemos tras estas palabras una queja, que concretaríamos así: el personal docente (los profesores y los maestros) no recoge debidamente los frutos de nuestros trabajos, no se identifica con nuestra obra; las conclusiones de nuestros estudios, las orientaciones educativas que de ellos surgen del modo más natural, son exactas, son por lo menos muy superiores a las viejas ideas pedagógicas vulgares reinantes, y, sin
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3.º Los alumnos trazan al dictado, a mano alzada y vivamente.

4.º Terminado el trabajo, comprueban la figura por medio de la escuadra de Weyel. El maestro examina rápidamente el trabajo mediante la figura correctamente recortada en una hoja de papel fuerte: le basta poner este «patrón» sobre el trazado de cada alumno.

PROGRAMA

PRIMER AÑO DE ESTUDIOS

1. La esfera, el cilindro y el cubo.—Intuición, comparación; nociones: superficie plana y superficie curva. Objetos usuales que presentan estas formas.

2. El cubo y el prisma (paralelepípedo rectángulo: esta palabra no se emplea en el primer grado).—Intuición, comparación. Superficie plana, aristas, vértices. Construcción.

3. Análisis del cubo.—Número de caras, su igualdad; número de aristas, su igualdad; número de vértices. Objetos usuales que presentan la forma cúbica. Construcción.

4. Formas geométricas que se derivan del cubo.—El cuadrado: intuición, análisis; la línea recta; las caras y las líneas paralelas. Construcción. Dictados geométricos.

5. Análisis del prisma (paralelepípedo rectángulo).—Número de caras, de aristas y de vértices; desigualdad de las caras y de las aristas. Objetos usuales que presentan esta forma. Construcción.

6. Formas geométricas que se derivan del prisma.—El rectángulo. Comparación entre el cuadrado y el rectángulo. Dictados geométricos. Construcción.

7. Diagonales del cuadrado y del rectángulo.—Dictados geométricos.

8. La dirección vertical (la plomada), la dirección horizontal (el nivel de agua), la dirección oblicua.—Dirección de las rectas y de los planos. Hacer determinar la dirección de las líneas y de las superficies que se hallan en la clase, en los objetos, etc.

9. Medida de las líneas rectas.—Su división en dos, cuatro, ocho, tres y seis partes iguales.