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pensamiento actúa, veo que no voy tan descamisado en mis doctrinas cuando encuentran confirmación en filósofo tan espiritualista como Pascal.

T. — Es un pensamiento que por su sinceridad y valentía honra al ilustre filósofo francés.

M. — Si han desaparecido los inconvenientes, debe Espirito continuar su relación y exponer las consecuencias que de ella se desprendieren, aplicándolas si le es posible a la unidad absoluta de Schelling.

E. — Me habéis cortado los vuelos. No me convencéis; estoy cada vez más aferrado a mis doctrinas deísticas, y, sin embargo, conseguís arrinconarme con facilidad. Lo he dicho y debo repetirlo para que lo tengáis presente y para que a mí no se me olvide tampoco: sucede así porque yo soy muy torpe.

M. — Nada de eso: la causa está en la doctrina misma, que no da más de sí discursivamente.

E. — En fin, como último cartucho que gasto en pro de mi ideal en estos críticos momentos, diré que para que de una concepción unitaria como la de Schelling se desarrolle el Cosmos en sus infinitas manifestaciones, algunas de ellas conscientes, es preciso que en la Causa generadora, Dios, haya voluntad y libre albedrío, como sabiamente consignara en su Teodicea Santo Tomás. Es incuestionable que el libre albedrío radicará en el Supremo Hacedor, en cuanto exento de pasiones, de una manera absolutamente pura, con una perfección infinita.

M. — ¡Qué afán de dar a Dios cualidades! Si es imposible conocer esa primera Causa, según afirma Pascal, ¿por qué atribuirle cualidades? Creo yo que la filosofía ha de tener más sólido cimiento si ha de representar algo positivo.

E. — No pude nunca imaginar que combatieras los precedentes conceptos.

M. — En tu buena fe no imaginas muchas cosas. Sin embargo, luego te convences de que hay fundamento sobrado para imaginárlas.

E. — Venga ya ese fundamento sobre mi última afirmación.

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

(Continuará.)
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tículos, sobre todo para nosotros los que estamos viviendo en esta región, no debemos pasar por alto los desatinos que contienen, comparados con nuestro idioma, y pasemos a corregirlos. Cópiense los dos artículos, poniendo el esmero necesario para rectificar, a nuestro juicio, cuantas palabras y giros están incorrectamente colocados o escritos; averigüense cuantos detalles se puedan adquirir sobre la significación de los nombres propios (Maripa = Maripepa, Sinsorgo, Villaro, Elejabeitia, Yurre, Arratia); cópiense las expresiones vascas y su correspondiente traducción española.

ENRIQUE HURTEBISE.
(Maestro de escuela.)
Valmaseda (Vizcaya).

PENSAMIENTOS

No hay pintura más seductora que la de una familia dichosa; pero con un solo toque que le falte, queda desfigurado el cuadro por completo.

«Cualquiera que recibiere a uno de estos niños en mi nombre, a mí recibe; y todo el que a mí recibiere no recibe a mí, sino a Aquel que me envió.» (San Marcos, IX, 36.)

La primera facultad que debe desarrollarse en los niños es la facultad de amar.

Nada hay más santo que conducir al niño por el camino que puede aproximar el cielo a la tierra y acercar las almas al cielo.

El niño enfermo de cuerpo enferma fácilmente de corazón.

Aunque yo fuera el hombre más distinguido del siglo, solicitaría una plaza de maestro.
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PROTECCIÓN PRÁCTICA A LOS NIÑOS (1)

SEÑORES:

Ante todo sirvan estas primeras frases, toscas por ser mías, para manifestar mi profunda gratitud hacia esta benéfica Sociedad, cuyo altruismo es de tal naturaleza que pospone sus intereses propios y de clase ante el supremo interés de la salud de la Patria, sintetizada en la protección al niño.

Como madre cariñosa abre de par en par las puertas de su hogar a todo el que con buena intención desee cobijarse en él, invitándole, además, a que participe de la comunión espiritual que resulta de esta convivencia, y a nutrir su espíritu con la savia científica que se respira en esta atmósfera de notabilidades médicas.

Yo, profundamente agradecido a estas atenciones, me acogo con mucho gusto a este generoso hospedaje, y aunque nada pueda hacer, o pueda hacer muy poco, modestia aparte, por razones fáciles de comprender, tal vez lo que yo diga pueda tomarse como materia utilizable en inteligencias superiores a la mía. De todas maneras, lleno una misión, cumplo un deber, y esto me basta.

El problema traído aquí por nuestro común y distinguido amigo el Dr. Tolosa Latour es de una importancia trascendentalísima; porque proteger a la infancia es tanto como proteger y engrandecer a la Patria; tanto como proteger y engrandecer a la Humanidad, que está por encima de la Patria. El objetivo.

(1) Discurso pronunciado en la Sociedad Española de Higiene a petición y ruegos de esta Asociación.
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LECTURAS IDEÓGENAS (1)

DEL PRINCIPIO DIVINO Y NATURAL DE LAS COSAS, por Schelling.

(PANTHISMO, DEÍSMO, ATHEISMO...)

M. — ¿Para qué quiere Dios el libre albedrío?
E. — Para elegir las cosas y las personas, según se desprendan de las palabras del santo, en relación con el fin.
M. — ¡Qué inocentada! ¿Cómo concibes tú que Dios se entreenga en seleccionar objetos? ¿Acaso no es en Él todo presente con las cualidades y condiciones que a cada cosa caracteriza? ¿Qué significa eso de mirar qué es bueno, qué malo y qué mediano? ¿No comprendes, criatura, que así empequeñeces a tu Dios, lo antropomorfiás, lo haces de la condición de un vulgar tendero que escoge arroz o selecciona patatas? Si existiese un Dios personal como creéis (es infinitamente incomprensible según Pascal), sería Omniscente y no necesitaría elegir nada; y por tanto, le sobraría ese libre albedrío propio de los seres imperfectos que han de determinarse entre el bien y el mal. ¿No te parece que esto es más hermoso de un Dios que lo que Santo Tomás ha indicado? ¿No juzgas improcedente que se coloque Dios en la disyuntiva de elegir entre lo malo y lo bueno? Dios, infinitamente positivo en cuanto ser, no puede en modo alguno relacionarse con lo malo; que es negativo, y además finito.

(1) Véase el número anterior.
Tomo XII. — Núm. 8.
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campo de prácticas, donde ésta descubre sin cesar nuevas maniobras.»

«Ahí está, por ejemplo, Le Bellé, contramaestre de los fusileros de la Marina, a quien, cuando la evacuación de Dixmude, se confía la peligrosa misión de hacer saltar una puerta de esclusa bajo el fuego del enemigo. Entra en el Iser sobre una almadía, formada de una plancha sostenida por dos barricas. Llega hasta la esclusa, cumple su encargo, abandona su almadía y se sumerge. El enemigo dispara encarnizadamente contra la plancha. Él, nadando entre dos aguas, recobra la orilla sano y salvo. He ahí un valor extraordinario, ¿no es verdad? Pero he ahí también una inteligencia educada y aguzada por la guerra.» («El valor educativo de la guerra», pág. 302.)

«La guerra suprime al mismo tiempo los defectos de la vida corriente. Todo lo que signifique pereza, ociosidad, es imposible en los momentos de acción. Las horas, los minutos, adquieren entonces su valor real; es decir, parece que el tiempo tiene el valor de la vida, y que un minuto perdido puede causar la muerte de un hombre. Se sabe esto, y se trabaja en consecuencia.

»Los otros defectos del temperamento humano tienen que desaparecer. El miedo, la cobardía; la vacilación, no tienen ya razón de ser. Lo característico, precisamente, de la guerra es despertar el valor y la decisión. No tengo por qué insistir en ello, pero había que decirlo.» («El valor educativo de la guerra», página 365.)

«Pero hay algo, en fin, que constituye verdaderamente la grandeza moral y algo así como la dignidad o majestad humana de este estado de guerra: y es que por encima de todos nosotros, de nuestra vida, de nuestros hábitos, de nuestros intereses, de nuestros temores, de nuestras esperanzas, pone la vida el temor y las esperanzas de un ser superior, y es que aparta nuestro pensamiento de nosotros para elevarlo a este ser, que es la patria. El estado de guerra es el triunfo de la idea sobre los sentimientos de cada uno de nosotros.

»Desde el instante del peligro, hemos sentido que no nos pertenecíamos ya, y que un ser exterior a nosotros nos llamaba para su bien. A este ser han sacrificado éstos, sus hogares y sus aficiones; aquéllos, su vida y su salud; otros, su carrera.
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»Ya este ser es preciso que los más viejos y los más inútiles sacrifiquen sus celos, sus rencores, sus rivalidades: dejamos pasar delante de nosotros a nuestros rivales de antes, más capaces hoy que nosotros de servir al país.

»No trabajar ya sólo para sí; no tener siempre en el horizonte de su pensamiento una ambición de gloria o una ganancia de dinero; saber que lo que se hace se hace por muchos otros y por una idea soberana que nos abraza a nosotros mismos y a todos los demás; sentir con ella que nuestro ser se eleva en la medida que se olvida; que participa de la grandeza de la patria en proporción de su mismo aniquilamiento: hay en esto un fenómeno de idealización del propio ser, una especie de panteísmo moral, respecto del cual no puede aportar la guerra nada más hermoso. Esta vez es la victoria del interés de todos sobre el egoísmo de cada uno. Y la guerra y el patriotismo reanimado por ella constituyen entonces escuelas incomparables de las virtudes humanas.» («El valor educativo de la guerra», pág. 309.)

Ya veís, pues, por estas pruebas —y no deseo fatigaros con más lecturas—, ya veís por estos testimonios que existen pedagogos franceses que antes eran antimilitaristas y que, sin embargo, han comprendido la grandeza de la guerra y que ella ha sido fuente de educación. Nosotros, no obstante, debemos celebrar el haber estado alejados de ella, si bien debemos admirar a los pueblos que han sabido sacar lecciones ejemplares y provechosas de la misma.

La educación moral de los no combatientes.

Y no es sólo esta acción educadora de la guerra lo que interesa subrayar. La guerra no sólo educa al soldado por estas reacciones espirituales, sino que también produce una acción educadora en los que no luchan ni son soldados. Así, se han recordado las ideas de Jaurès con motivo de la guerra. Jaurès, como todos sabéis, era partidario de algo que dijo eloquentísimamente el Sr. Alcalá Zamora, refiriéndose a lo que constituía un ideal democrático, que era reducir el tiempo de filas, pero aumentando el tiempo de instrucción: asegurar una reserva de soldados instruidos para cuando hiciese falta, sin prolongar, sin aumentar el gasto que supone un numeroso contingente armado. Jaurès decía: «En el caso de conflicto, el peso decisivo
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no está en el Ejército, sino en la reserva. Hay que asegurar la instrucción militar.» Y, en efecto, dicen ahora: ¿Quién ha decidido la guerra? ¿Ha sido el Ejército en armas, o la conciencia que tenían los beligerantes de la eficacia de sus respectivas reservas? La fuerza moral que perdieron los Imperios centrales cuando vieron que un país casi intacto se aprestaba a colaborar con sus enemigos, mientras que los Estados centrales no tenían quien les ayudase, fué extraordinaria.

He aquí la gran importancia que la guerra tiene, que nos hace ver el gran valor de los que no luchan, pero que están en las reservas preparándose para empuñar las armas. Además, por la complicación de la guerra y por las inmensas masas de gentes que se han movido, ha habido necesidad de movilizar también otras masas obreras que no batallaban, pero que sostenían con su trabajo, llamémosle civil, las fábricas de municiones y de aprovisionamientos, y el efecto que ha producido este trabajo manual ha sido muy interesante.

La solidaridad ante la guerra.

L'Humanité publicó un artículo sobre la solidaridad entre los combatientes y los que trabajan para ellos, excitando a éstos, ponderando la importancia de su trabajo, y diciéndoles: «Cada esfuerzo que hagáis para aumentar las municiones y para facilitar la vida de los que luchan, es un peso decisivo que echáis en la balanza para la victoria; de nada serviría el valor del soldado si, cuando se volviese, no encontraras las municiones necesarias.» Hay una relación íntima entre el trabajo de los unos y el de los otros, de modo que el heroísmo del soldado se sostiene con el trabajo del obrero; debemos, pues, despertar en su conciencia que siga trabajando por la defensa de la patria, la cual no depende sino de los miles de obreros que trabajan, sabiendo que hay que echar todo el peso de ese trabajo, que es el alimento de la guerra y que es, en definitiva, la victoria. (Muy bien, muy bien.)

He percibido con complacencia que se subrayaba la frase en que se sintetiza el valor moral que adquiere el trabajo manual, y el entusiasmo con que trabajan estos obreros, que llega a ser calificado de «mística manual». Esta frase la subraya en uno de sus glosarios un escritor catalánista, que escribe muy
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bien en catalán, y yo me complazco en coincidir, siquiera por una vez, con un catalanista. (Risas.)

Este escritor, «Xenius», dedicó, en efecto, uno de sus glosarios en La Veu a comentar estas ideas de Jaurès, de la «mística manual», dando la debida importancia al trabajo de los obreros que nutrían con su eficacia el verdadero valor del soldado; y subrayaba la frase «mística manual», sacando con este motivo, consecuencias verdaderamente laudatorias. Y señalo esto, porque «Xenius» es un intelectual, y los intelectuales suelen, en la vida social, percibir las cosas espirituales mejor que los políticos, ya que éstos ven las cosas con un criterio un poco frío, seco, utilitario, mientras que los otros tienen algo de misticismo y buscan la solidaridad con el soldado en cuanto descubren un ideal, algo superior a lo normal corriente, y buscan el jugo ético y moral de los actos humanos.

La guerra y la natalidad.

Y bien: no solamente es educativa en ese sentido, sino que con motivo de la guerra se han publicado en Francia y en todas partes, Inglaterra también, una porción de estudios sobre la natalidad. Ha sido una preocupación de Francia el encontrarse con que el exceso de previsión de los hombres de hace veinticinco y treinta años, dio como resultado aquellos matrimonios que apenas tenían dos hijos: si hubieran tenido más hijos hubieran evitado a Francia muchas inquietudes, porque es evidente que Francia ha tenido que suplir la falta de su población con el concursa de sus aliados; si alguno hubiera fallado, hubiera tenido que arrepentirse de su esterilidad. De modo que éste ha sido un toque de atención hacia los franceses y todos los pueblos para comprender el valor moral de los hijos y para no considerarlos como una carga.

Ya recuerdo que antes de la guerra un amigo mío, diplomático, sacaba la conversación de la familia, y yo le decía que tenía seis chicos (antes de la guerra, porque después ha aumentado la familia. (Risas.) Ventajas de la neutralidad.) (Risas.) Entonces decía este diplomático: «Pero, hombre, ¡por Dios! ¡Seis chicos! ¡Es imposible que usted haga nada! Usted no puede hacer carrera ni en política, ni en periodismo, ni en nada; es un peso terrible; lo primero que hace falta para subir es tener una
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familia europea. Eso no se lo ocurre a ningún europeo; esa fecundidad imprevisora es propia de cabilas marroquíes.»

Yo pensé muchas veces en esto, porque después de lo que ha pasado con la guerra, se ha demostrado que no es así como se debe mirar la vida. Esto me decía el diplomático antes de la guerra; pero después hemos hablado, y tenía que callar ante mis argumentos.

No es la familia europea; la familia es la que ve con optimismo las cosas de la vida, la que no violenta las cosas de la Naturaleza y la que llama frutos de bendición y dice que Dios da y quita los hijos (aunque no sea Dios el que los haga). De modo que, como veís, esta relación de la guerra con la natalidad produce una consecuencia educadora. Son libros, son cursos enteros los que podían darse sobre la natalidad, que no puede corregirse más que con la educación, porque ese impuesto contra el celibato podrá ser una cosa de justicia, pero tiene una eficacia muy limitada. Claro está que es justo el recompensar mejor al que más hijos tiene, y dentro de un siglo se extrañará la gente de que a un hombre que tenía seis hijos se le pagara lo mismo que a uno que no tiene ninguno, aunque trabajen igual. Esta idea se rectificará. La prueba está que en Francia se dió una ley en 1914, en que a todos los militares, de comandante para abajo, se les da 400 pesetas por cada hijo que tienen a contar del tercero. Esto indica hasta qué punto se verá obligada Francia a fomentar la población. Con el impuesto, no; porque por muy grandes que sean los impuestos, es más caro tener familia. (Risas.) Recuerdo que en la provincia de Huesca hay un refrán que dice que trae más cuenta criar tocinos que hijos. (Siguen las risas.) No puede considerarse como una cuestión económica, como un negocio, el que tiene hijos, el que se casa, puesto que lo hace guiado por algo que no es su propio interés. No hay cosa más altruista que esto de abandonarse con fecundo optimismo a todas las consecuencias de los actos humanos, dando por bien empleado lo que Dios y la Naturaleza permiten que surja, y lo que no puede violentarse sin faltar a los más elementales imperativos de la vida. (Aplausos.)
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El ejemplo de Inglaterra.

Aún voy a daros otra nota del valor educativo de la guerra y, por consiguiente, de la acción pedagógica del Ejército. Voy a fijarme en el país más civil, más antimilitarista, que es Inglaterra. Yo recuerdo, cuando estudiaba, que había una filosofía social, la de Spencer, que se fundaba en distinguir dos tipos, el militar y el industrial, como si el militar fuera una cosa estéril, y el industrial la característica de la inteligencia, del trabajo, etc. El tipo militar era para Spencer el tipo para los países del Continente, y el industrial para Inglaterra. No le cabía en la cabeza que pudiera tener el servicio obligatorio, y, sin embargo, se ha equivocado: lo ha tenido, porque el servicio militar obligatorio ha sido una contingencia de la guerra, una necesidad, y ha producido consecuencias políticas en la democracia inglesa y consecuencias pedagógicas en las reformas inglesas, una reforma trascendental, que un ministro inglés de Instrucción pública promulgó en agosto de 1918.

La guerra y la democracia.

Una revista pedagógica (Revue Pedagogique, diciembre de 1917) publicó un artículo, «La instrucción pública y la guerra en Inglaterra», y dice: «La guerra ha cambiado todo esto. Es innegable que la repercusión del cataclismo ha estimulado en el pueblo inglés el espíritu democrático. El deber militar, igual para todos, ha impuesto la conscripción, y ésta es una escuela de sentimientos democráticos. Los obreros, por otra parte, en el frente y en las fábricas, han adquirido conciencia de su importancia; más aún, de las capacidades insospechadas que dormían latentes en ellos.»

«La burguesía, por el hecho de la guerra, ha tenido con el pueblo un contacto más estrecho que el snobismo y la etiqueta no le habían permitido adquirir hasta entonces.» Y habla de que, por virtud del servicio obligatorio, un comerciante muy rico tuvo que entrar en el Ejército y se le destinó a una fábrica de las que trabajaban para los soldados, y escribe este comerciante, diciendo: «¿Cuándo nos veremos? Tengo muchas cosas que decir a usted, y muy especialmente tengo que hablarle de ciertas convicciones socialistas que he adquirido desde que estoy
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en el taller de obuses.» Es decir, que el contacto con los obreros, la vida en común con los hombres de otras clases sociales (ya que en Inglaterra había entre ellas una notoria separación), merced al servicio obligatorio, había producido una aproximación y una tendencia socialista: dice socialista porque, en efecto, entendido el socialismo como socorro, como alivio de las clases inferiores, todos los espíritus generosos son algo socialistas; porque el socialismo, en el sentido de fraternidad con las clases inferiores, lo sienten todos aquellos que se ven en contacto con el pueblo y adivinan sus necesidades y sus miserias. (Aplausos.)

La guerra y la enseñanza.

Pues bien: la gran reforma pedagógica de Inglaterra, de Mr. Fisher, el ministro inglés, se promulgó en 1918, previa una gran agitación en que este ministro fué dando mítines y publicando manifiestos y haciendo propaganda periodística en favor de la enseñanza, y reforma que tiene estas características: primero, prolongación de la escuela primaria, que antes acababa a los catorce años y ahora termina hasta los diez y ocho, con carácter obligatorio. Figuraos la revolución que significa en Inglaterra, en una población tan industrial, substrair, para llevarla a la escuela, a toda la población adulta, desde los catorce hasta los diez y ocho años, y no llevarla a las fábricas, sino seguir prolongándosu instrucción; y no contento con esto, creyendo que al ciudadano se le debe dar no sólo la instrucción primaria, sino la secundaria y profesional, dice que es menester buscar las aptitudes, las capacidades allí donde estén; que la democracia exige que lo mismo deben aprender los pobres que los ricos, y que la enseñanza universitaria, que, por sus dificultades en Inglaterra como en todas partes, es privilegio de ciertas clases, es menester, por un régimen especial, de bolsa, de pensiones, etc., buscar la aptitud en donde esté, y aunque sea un pobre, asegurarle el medio de que pueda llegar al grado más alto de la enseñanza.

Pero esta reforma dice el ministro que la ha sentido y pensado por efecto de la guerra; y voy a citar frases suyas, que sostienen la trascendencia educativa de la guerra en el orden de la enseñanza: «La guerra—dice—ha hecho mucho para des-