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altruístas; y ofuscada la inteligencia por el brillo seductor del oro, ni percibe la misión del hombre en este mundo, ni sus verdaderos destinos. De ahí el embeleso con que oyen las teorías de vividores charlatanes, cuando no pérdfidos demoledores mercenarios que a predicarles vienen, y de ahí la atención casi nula que conceden a los sacros intereses del espíritu.

Sin preocuparse de hablar con el maestro, mandan los hijos a la escuela mientras no pueden arrimar un céntimo a la casa; mándanlos con la misma despreocupación con que ven sus cochinitos caminar en piara hacia los campos. La escuela es para tales padrazos un simple recogedero de niños; y, así, deseando están las madres de poderlos destetar y quitárselos de encima.

¡Qué bien encajaría a padres tan inconscientes de su paternidad la célebre frase de Aristipo, quien, habiendo pedido cierta cantidad a un individuo por educarle un hijo, como el hombre le replicara que con el precio podría comprar un esclavo, «Cómpralo — repuso el filósofo — y de esa suerte tendrás dos»!

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En tal atmósfera trabaja mi pobre amigo, intentando moralizar en la escuela, en la calle y en el campo. Expone sus justas quejas, de palabra y por medio de razonados escritos, ante quienes pueden y deben secundarlo; les habla con noble ardimento sobre la conveniencia de actos que, como la Fiesta del Árbol, mejoran y dignifican a los pueblos... Vox clamantis in desertio. El vacío material y moral le rodea por todas partes. Él, imperturbable, continúa, empero, su misión, que en tales condiciones, alientos de héroe demanda.

Te compadezco, caro amigo; mas compadéceme tú a mí y a la legión que en este país infortunado luchamos contra idénticos estorbos.

¿Lees LA ESCUELA MODERNA? En su número de diciembre de 1916 narraba su digno director un tristísimo caso análogo, a propósito de la brillante labor realizada por un compañero nuestro, D. Sotero Balbás, felizmente secundado por el culto Municipio donostiarra.

Pensando en la barbarie de ciertos pueblecillos, presentáse-me con fuerza irresistible la imagen de aquel D. César de las Matas, hidalgo personaje de La aldea perdida, la celebrada
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el acto luchando con todo género de dificultades, y no ha descansado hasta conseguirlo.

El fruto, por tanto, estaba ya sazonado, como suele decirse, y tenía que desprenderse del árbol necesariamente. La causa estaba madura, y tenía que producirse el efecto. Las causas están preñadas de efectos, según Sócrates, y forzosamente han de parir, quiérase o no se quiera, cuando se presente la oportunidad. Así ha sucedido con el homenaje, cuya descripción, en síntesis, la han hecho de un modo admirable, en el SUPLEMENTO núm. 2330 de LA ESCUELA MODERNA mi compañero de Redacción D. Juan C. Arroyo, y mi querido y antiguo discípulo Ángel Bueno en su acreditada revista de niños Los Madrileños.

Este hermoso acto, desde luego inmerecido por mi parte, y al cual me he opuesto en la única forma posible, ha sido de trascendencia suma por la calidad de los asistentes al mismo, y lo hubiera sido mucho más sin las dificultades de última hora, sin culpa de nadie seguramente, pero que han impedido la asistencia del senador por la provincia de Guadalajara, don José Antonio Ubierna, y la del diputado por Brihuega, D. Manuel Brocas, en representación del señor conde de Romanones; la del presidente de la Diputación provincial, D. Ramón Casas, antiguo discípulo mío; la Comisión del Ayuntamiento de Brihuega; la de la Sociedad de Escritores y Artistas, compuesta del ex ministro D. Antonio López Muñoz, presidente, y de los vocales D. Tomás Bretón, Benlliure y Castillo y Soriano. Por la misma razón no han asistido los Sres. Royo Villanova, Vincenti, marqués de Retortillo, Madrid Moreno, delegado regio de la Escuela Normal de Maestros; el Dr. Tolosa y otros muchos. El director general de Primera enseñanza excusó su asistencia por ocupaciones perentorias.

Para todos estos amigos exteriorizo en este modesto escrito mi sincera y profunda gratitud, que hago extensiva a los que me han remitido telegramas desde Berlín (Suiza), uno de ellos del Dr. Mr. Guillaume, jefe superior de Estadística, y otro de Mr. Pappenhier, de Berlín, que se encuentra en dicho cantón suizo desde el principio de la guerra, ambos antiguos y buenos amigos míos. He recibido también otro telegrama muy afectuoso del director de la escuela graduada de Bilbao, don Santiago García Rivero, y profesorado de dicha escuela, y mu-
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novela campesina de Palacio Valdés. Reniego, como aquél, de las mejoras materiales que a veces se introducen en los pueblos y sólo sirven —en virtud de no sé qué hado maléfico— para apartarlos de sus morigeradas costumbres primitivas. Y con ello no intento hacer incompatibles los adelantos de orden material con los morales; aludo sencillamente a los peligros que algunas novedades entrañan al adoptarse sin la debida precaución.

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Se impone, pues, una intensa labor propagandista desde la tribuna y desde el periódico, y sobre todo desde el recinto humilde de la escuela, indicando primero la lliga y combatiéniela en seguida con denuedo.

Al callar estudiadamente los males que nos agobian, se conspira aun sin querer contra los destinos sagrados de la patria.

Hay que quemar ingentes montañas de broza viva, aunque perezcan con ellas ilusiones que no pasan de ser vanos espejismos.

Si pretendemos construir una patria nueva, sin desechar, claro es, cuanto de bueno las generaciones pasadas nos legaron, hora es ya de que en todas nuestras acciones palpite un ideal serio, claramente definido, pues que hasta ahora por tantos conceptos fracasamos; y al reedificar nuestra historia, tratemos de que los hijos superen en virtudes a los padres y gocen de más perfecta felicidad.

Y en tanto, a trabajar con fe en pos de ese ideal. La escuela y el maestro ocuparán al cabo el sitio preeminente que les corresponde, pero es forzoso que el Magisterio de Primera enseñanza se eleve por sí mismo, mostrándose modesto, pero digno; independiente, más unido; firme a la vez que abnegado, y acreedor, en suma, con lo acriollado de su conducta, al respeto universal.

Así, quizás los que aún somos jóvenes veremos algún día —y si no lo verán nuestros sucesores— desmoronarse para siempre los odiosos fetiches de barro que entorpecen el progreso nacional, surgiendo de entre sus ruinas una patria redimida que no cimente su grandeza en convencionalismos ridículos de historia, sino en la virtud e ilustración de todos sus hijos.

ELOY VICO CALDERÓN.
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PARA MI ADORADA ADEFINA

Medio metro cuadrado y la mitad de un metro cuadrado,
por «Contentine».

Mi discípulo y yo.
(Fuera de concurso.)

D. — Siempre of decir a usted, querido maestro, que «medio metro cuadrado» y la «mitad de un metro cuadrado» son iguales.

M. — Iguales son, ¿quién lo duda? Y son iguales una cosa y otra, «medio metro cúbico» y la «mitad de un metro cúbico», aunque haya profesores sabihondos que quieran demostrar que \( \frac{m^2}{2} > \left( \frac{m}{2} \right)^2 \)... Los que tal creen, afirman, de espaldas al sentido común, que «medio metro cuadrado» es la «cuarta parte de un metro cuadrado», y que «medio metro cúbico» es la «octava parte de un metro cúbico».

D. — Eso es, precisamente, lo que acaban de demostrarme diciendo: «Si un metro cuadrado es un cuadrado que tiene 10 decímetros lineales de lado (\( 10^2 = 10 \times 10 = 100 \) dm.\(^2\)), medio metro cuadrado será un cuadrado que tenga 5 decímetros lineales de lado (\( 5 \times 5 = 25 \) dm.\(^2\)), igual a la cuarta parte de un metro cuadrado.» ¡Y si — continuá el astuto y sabihondo profesor — un metro cúbico es un exaedro regular que tiene de arista un metro (\( 10 \times 10 \times 10 = 1000 \) dm.\(^3\)), medio metro cúbico será un exaedro regular que tenga 5 decímetros de arista (\( 5 \times 5 \times 5 = 125 \) dm.\(^3\)), igual a la «octava parte de un metro cúbico» (1).

(1) ¡Corolario! Si medio metro cúbico es, según los pseudomatemáticos, el que tiene de arista la mitad de la arista del metro cúbico, al construido sobre el doble o duplo de esa arista, ¿cómo la llamaremos? ¿Qué será? ¿Será el doble metro cúbico? ¡Oh qué lindezas antiguas éstas: el enbo de medio es medio, y el cubo de dos es dos!

¡No despiertes, Pitágoras, no despiertes! — («CONTINENTE.»)
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M. — Es decir, que un medio —según ese señor— puede ser un cuarto y a veces un octavo. Como el proteico cordero Crismalón, que unas veces hablaba y otras volaba, según quisiera pasar por hombre o... por buitre. Tan disparate es eso como son tonterías de a folio llamar medio metro cuadrado al cuadrado que tiene 5 decímetros lineales de lado, y medio metro cúbico al exaedro regular que tiene medio metro lineal por arista.

D. — ¿...?

M. — El cuadrado que tiene 5 decímetros lineales de lado, será, es un cuarto de metro cuadrado, 25 decímetros cuadrados; pero no será medio metro cuadrado, ni se puede llamar así. ¿Cómo llamaremos entonces al que tenga 7 decímetros lineales de lado y una fracción? A éste sí que le podrás llamar medio metro cuadrado, y en nada diferirá de la mitad de un metro cuadrado en la superficie, que es, precisamente, de lo que se trata.

D. — ¿...?

M. — De la misma manera, el cubo que tiene medio metro de arista es un octavo de metro cúbico, 125 decímetros cúbicos; pero nunca podrá ser medio metro cúbico. Medio metro cúbico o la mitad de un metro cúbico será, es un exaedro regular que tenga 77 centímetros lineales y una fracción.

D. — De modo que si tenemos un papel de forma cuadrada y de un metro de lado y lo doblamos por la mitad...

M. — Resultarán dos rectángulos de 5 decímetros de altura y 10 de base cada uno. La superficie del uno será \( 5 \times 10 = 50 \) decímetros cuadrados, igual a medio metro cuadrado o la mitad de un metro cuadrado. La superficie del otro, puesto que son iguales en base y altura, será también \( 5 \times 10 = 50 \) decímetros cuadrados. Es decir, que ambos rectángulos son equivalentes a dos cuadrados que tengan de lado una medida igual a \( \sqrt{50} = 7 \) decímetros lineales y una fracción.

D. — Y medio metro cúbico será entonces igual al cubo que tenga de arista una medida igual a \( \sqrt{500000} \) centímetros cúbicos; esto es, 77 centímetros lineales y una fracción.

M. — Exactamente.

D. — ¿...?

M. — Querer confundir el medio metro cuadrado (superficie equivalente a la mitad de un metro cuadrado) con el medio
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metro lineal elevado al cuadrado, o el medio metro cúbico (volumen equivalente a la mitad de un metro cúbico) con el medio metro lineal elevado al cubo, sólo puede hacerse malicioso o estúpidamente.

D. — ¿...?

M. — Las famosas demostraciones algebraicas

\[
\frac{m^2}{2} > \left( \frac{m}{2} \right)^2 \quad \text{y} \quad \frac{m^3}{2} > \left( \frac{m}{2} \right)^3
\]

son dos verdaderos sofismas, porque ni el 2 ni el 3 son exponentes, sino signos convencionales que expresan metros cuadrados o metros cúbicos, respectivamente.

D. — ¿...?

M. — No; si fueran exponentes, tendríamos que \(16\ m.^2 = 16 \times 16 = 256\); y \(64\ m.^3 = 64 \times 64 \times 64 = 262144\). Lo cual es un horrendo disparate, porque 16 metros cuadrados son iguales a \(4\ m. \times 4\ m. = 16\ m.^2\), y 64 metros cúbicos son iguales a \(4\ m. \times 4\ m. \times 4\ m. = 64\ m.^3\).

En resumen: la segunda potencia de un número es igual al cuádruplo del cuadrado de la mitad de dicho número (\(8^2 = 64\), y \(4^2 = 16\), cuarta parte de 64); la tercera potencia de un número es igual al octuplo del cubo de la mitad de dicho número (\(8^3 = 512\); \(4^3 = 64\), octava parte de 512); medio metro cuadrado o la mitad de un metro cuadrado es la superficie equivalente, sea cualquiera su forma, a la de la mitad de un metro cuadrado, y medio metro cúbico o la mitad de un metro cúbico es el volumen, sea cualquiera su forma, equivalente al de la mitad de un metro cúbico.

CONTINENTE Y LARA.
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REFORMA ESCOLAR

La Pedagogía, con ser tan antigua y haber tenido siempre tantos cultivadores, no ha llegado todavía a su completo desarrollo ni a establecer con exactitud los principios en que deben basarse las partes que la integran. Este hecho es debido principalmente a que los primeros pedagogos concibieron ideas que luego ampliaron, formando lo que ha dado en llamarse escuelas, de donde emanaba la primera luz que recibían sus sucesores, que a su vez modificaban con sus propias iniciativas. Formaron sistemas muchas veces erróneos por basarlos en prácticas aisladas que ocasionalmente experimentaron, pero que fueron adoptados a menudo por la nación a que pertenecían sus autores. De ahí proviene el sin número de teorías que han ido turnando en el predominio de la opinión. Cada época señalada se ha manifestado decidida protectora de determinada tendencia. Así, los griegos consideraban la Pedagogía «como el preámbulo necesario de las ciencias y de las cosas», y educaban a los niños haciéndolos fuertes de cuerpo y alma, bien que los epicúreos y los estoicos concibieran planes propios aplicables lo mismo al esclavo que al hombre libre; pero el ideal de ambos grupos era de cierta inmovilidad, llamado por unos voluptuosidad y por otros virtud. En la Edad Media renováronse algo las teorías de los estoicos, y con el Renacimiento vuelven a estar en boga los ejercicios físicos e intelectuales de Grecia. Además, cada pedagogo ha ido legando a la posteridad las normas y tendencias que ha creído indispensables para el perfeccionamiento del ser humano y del engrandecimiento de su nación; pero todas ellas reunidas, aun prescindiendo de las exageraciones y contrasentidos, resultan inaplicables en su totalidad, ya que el mundo, en el enorme progreso que ha experimentado, requiere
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nuevas leyes pedagógicas que se avengan al espíritu social de nuestros días.

El estudio de la Pedagogía que corresponde al adelanto de los actuales pueblos ha preocupado a los grandes pedagogos. Habiéndose algunos de ellos puesto de acuerdo en bastantes puntos, convienen casi todos en que uno de los principales defectos de que adolece nuestro sistema pedagógico es la deficiente organización de los centros de instrucción primaria.

La escuela de hoy no tiene por base el abrir caminos a las iniciativas del pensamiento, ni contribuye en manera alguna a desarrollar la personalidad humana. Se ha considerado y considera en general al niño como una complicadísima máquina que no requiere otro cuidado por parte del educador que el de distribuirle la fuerza necesaria para que no se paralice su función..., y no es eso. Debe considerarsele... como lo que es: un ser racional lleno de energías; y nuestra misión, la de dirigirlas y aplicarlas acertadamente en los ejercicios, y encauzarlas cuando se manifiesten desviadas de la senda que conduce a feliz término la cultura y personalidad del niño. De esa manera la educación procederá del interior al exterior, y será cuestión de libertad y no de violencia.

La tendencia moderna exige que la escuela se aproxime más a la vida real, que sea parte integral de la misma, para que el niño, al abandonarla, sepa formar sanos juicios, dirigirse por sí mismo y, sobre todo, para que no desfallezca ante las incongruencias del ancho campo de la vida que a sus ojos se ofrece.

Es preciso desarrollar su parte física e intelectual, lo que únicamente se alcanza, según opinión de notables pedagogos, de amantes del progreso de la sociedad y de padres que comprenden por qué sendero deben conducirse para labrar la felicidad de sus hijos, con la escuela del trabajo. Es únicamente donde la enseñanza es activa; tiene por norma la integridad armonizando los trabajos manuales con el cálculo, ya que en esas escuelas toda obra pierde en lo posible lo mecánico, la hace el niño a conciencia, y así procediendo, toma también parte activísima la inteligencia.

El libro no es necesario, ya que bastan a dar al educando los conocimientos precisos las explicaciones del maestro, las visitas a los centros fabriles y las proyecciones. No obstante,
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Conrad, director de la Escuela Normal de Coire, lo considera, sin embargo, de alguna utilidad para conducir al niño a investigaciones personales, indicándole por qué medios han llegado algunos hombres a los grandes descubrimientos.

Esta nueva orientación de la Pedagogía, además de tener por base la de que conozca el niño desde un principio la vida real, en que luego ha de hallarse, evitándole así decepciones inexplicables, tiende a proscribir de las escuelas los sistemas memoristas y rutinarios que, queriendo dar conocimiento de las ciencias, letras y artes a las nacientes inteligencias, no logran más que formar una enredada madeja en los más listos y una lamentable confusión de hechos y fechas en los más torpes; lo que no sucederá cuando los conocimientos que vayan a enriquecer su inteligencia sean producto de su experiencia y en lo posible vividos por ellos.

Entre los grandes defensores de la escuela del trabajo figuran Jaudig, que desarrolla al unísono las facultades físicas e intelectuales del niño, y Kersebensteiner, que da preferencia al trabajo manual. El primero lo tiene implantado en su escuela de Leipzig, y dice que «el maestro debe ser el guía que conduce al alumno hacia las fuentes limpias del conocimiento y goce intelectual». Opina el último que la salvación del niño está «en la transformación de la escuela en taller y del maestro en artesano». El Dr. Teodoro Maoherr, de Basilea, cree que «la escuela debe convertirse en una comunidad, en la cual maestro y alumno colaboren en la educación de cada uno». Asimismo es partidario de la escuela del trabajo el Dr. Barth, de Schaffhouse, para el cual su ideal «no depende de la adquisición de un bagaje intelectual más o menos rico, sino de una fuerte dosis de voluntad y de espíritu de iniciativa».

Todas esas manifestaciones sintéticas son deficientes, por encerrar incompleto o inexacto el ideal de sus autores. Fijándonos en Jaudig, vemos que en la práctica desarrolla al niño física e intelectualmente; y en cambio en su teoría deja sólo comprender un gran desarrollo intelectual.

En Suiza parece tener también muchos partidarios la disciplina indicada; y no sólo la hallamos en la región de los bellos panoramas, sino también en los Estados Unidos y en todos los países que sienten necesidad de formar hombres felices y ciudadanos nobles y que anhelan su propio engrandecimiento.
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Hoy, como en otros tiempos, en estas cuestiones andan divididos los pareceres, opinando algunos, contra el juicio de otros, que la escuela del trabajo es una reforma demasiado radical. Sea lo que fuere, la necesidad de reorganizar la escuela en un sentido más práctico no es nueva, aun cuando hoy se muestre con mayor imperio, ya que Pestalozzi demostró su precisión al exponer su disconformidad con el régimen escolar de su tiempo, diciendo: «Es la vida lo que educa.»

CARMEN ÁLTIMIRAS PALÁU.

RECETAS

Para conservar los tomates se cogen bien maduros, se lavan y escurren y se cortan en pedacitos, que se ponen al fuego en una vasija de cobre bien estañada. Cuando se hayan reducido a una tercera parte de su volumen se pasan por un tamiz para separar las pepitas. Póngase otra vez la decocción al fuego y déjese hervir hasta que se hayan reducido a dos terceras partes; entírese en seguida en los barreños de greda y trasládese a unas botellas, en las cuales se hará hervir al baño de Marta.

Para conservar ciruelas. — Las ciruelas llamadas «mirabel» se dejarán enteras para hacer la operación; pero las «claudias» y otras de especie gruesa se cortarán por medio y se quitará los huesos. Pónganse al baño de Marta hasta que hayan dado algunos hervores, añadiéndoles después una onza de azúcar por cada medio kilo de fruta y dejándolas en maceración antes de envasarlas.

Para conservar guisantes. — Échense dos o tres cucharadas de azúcar en una cazuela de un tamaño mediano llena de guisantes verdes y pónganse en un fuego vivo de carbón. Cuando empiecen a sentir el calor y desprender agua, vacíense sobre una servilleta, para que ésta se empape del agua que han soltado, y pónganse después tendidos sobre papel en un aposento ventilado y resguardado del sol para que se sequen mejor y más pronto, debiendo revolverlos a menudo. No se corromperán, siempre que se tenga cuidado de que no haya humedad alguna.
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RETROCESO EDUCATIVO

Existen aparentemente contradicciones que desconciertan a los que sólo juzgan las cosas por las apariencias; pero cuando una vista intelectual penetra hasta el fondo del asunto, se ve que tales anomalías son fenómenos naturales que siguen la ley general.

Es indudable que hay en las escuelas algunos niños que al ingresar observan buena conducta, y que más adelante cambian y se hacen insoportables por sus malas inclinaciones.

En las grandes capitales se encuentran dichos niños en menor número en las escuelas situadas en el centro de la población, a las que generalmente concurren alumnos que perciben mejores costumbres, que en las de los barrios extremos o en las de Beneficencia, porque los que asisten a ellas, entre otras causas, observan casi continuamente malos ejemplos.

Lo mismo existen en escuelas dirigidas por maestros de carácter afable que en las de los que lo tienen violento, con los apáticos y con los que están dotados de gran actividad, y esto prueba que el maestro es quizás el factor que menos influye en dicho fenómeno.

Salvo en casos excepcionales, también es un error el atribuir a la acción de la escuela el retroceso educativo de los alumnos.

En la educación de la niñez concurren varias circunstancias exteriores que rodean y modifican al individuo: tales son el ambiente familiar, el medio social y la escuela. Las deficiencias de cualquiera de ellos suelen producir pésimos resultados.

El niño es un embrión y no un ser equilibrado; es una inteligencia en vías de formación, y al abrir los ojos a la vida psí-