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desacreditados métodos de premio y castigo.—Fomento de las enseñanzas de adultos y de clases especiales para obreros, ampliando y reformando las actuales Escuelas de Artes y Oficios.—Métodos más eficaces para hacer grata la enseñanza en las escuelas de párvulos.—Higiene física y de la inteligencia para el desarrollo material y el del espíritu.—Reformas radicales en la Segunda enseñanza para que los futuros bachilleres respondan a la importancia que tiene este título en los demás países, donde fructifica una sólida instrucción elemental que sirve de base para todas las carreras.—Estudio crítico del movimiento educativo del Renacimiento, en el que por iniciativa e instigación de los Mercuriali reflorecieron los gimnasios y ejercicios físicos e intelectuales de la antigua Grecia y aparecieron hombres de cultura integral.—Faustino Prieto Pazos.

Como se ve, sin pensar lo siquiera hemos empezado a contestar al programa expuesto por nuestro amigo el Sr. Prieto Pazos. En otro artículo o en otros artículos haremos, si nos es posible, lo propio con las demás preguntas del cuestionario, accediendo a los deseos que nos han manifestado algunos individuos de la Real Sociedad Económica Matritense.

E. Bartolomé y Mingo.

LA ELECTRICIDAD APLICADA A LA CRÍA DE AVES DE CORRAL

Según algunas revistas técnicas, por el empleo de la electricidad se han obtenido excelentes resultados en la incubación artificial, reduciéndose de modo considerable el tanto por ciento de mortalidad, lo mismo en el período de incubación que en la primera edad de los polluelos.

En Francia, en una granja de M. Meech, se aplicó una corriente de alta tensión durante diez minutos por hora a un lote de 400 pollos, de los cuales sólo perecieron seis, lo que reduce la mortalidad al uno y medio por ciento. Los pollos estaban criados a las cinco semanas de sometidos a este tratamiento, mientras que los sujetos al régimen corriente no llegan a ese estado hasta los tres meses.

Además, los animales sometidos a los esfuvios eléctricos no exigen más que las dos terceras partes de alimentos que los otros, lo que supone una notable economía en la ración diaria.
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LOS DICHOS Y LOS HECHOS (1)

Para el señor ministro de Instrucción pública.

Poéticos, floridos, cautivadores, festinescos hasta rayar en lo ambrosíaco, fueron siempre para el Magisterio nacional los dichos de todos los políticos sin excepción. Cuando un político al uso tiene la ocurrencia de dirigirse a la opinión pública para

(1) Nuestro querido amigo y distinguido colaborador de LA ESCUELA MODERNA se lamenta con sobrada razón ante el ministro de Instrucción pública del desdén y del desprecio de que es objeto en nuestro país el Magisterio de Primera enseñanza, al que por otra parte, de palabra y no de hecho, yo creo que por buria, se le considera como la base fundamental del progreso patrio. ¡Inocente! Puede desde luego justificarse esta amarga lamentación en el Sr. Huerta, que, no obstante su vastísima cultura y alguna experiencia ya algo dolorosa, es, sin embargo, bastante joven todavía y no ha tenido tiempo para saborear los disgustos que lleva consigo la función de educador en un país en que realmente—¡por qué será?—no se quiere educar a las niñas. Con la circunstancia agravante de que todo lo malo; a saber: las epidemias, falta de lluvias, malas cosechas, atraso en la Industria, disgustos domésticos, hasta las guerras cruentas, se le ponen al maestro en la partida del Debe, sin que para el Haber quieran facilitárselo los medios más indispensables.

Algo apunta en su artículo el culto profesor de la Facultad de Psicología de Bruselas, hoy distinguido maestro de El Escorial. Pero mucho más podrá decir seguramente, si tiene paciencia (tal vez no la tenga) para permanecer en la escuela, si no cincuenta o más años que han disfrutado muchos, al menos treinta o cuarenta, que son los suficientes para saber de verdad lo que es la escuela vivida y en lo que consiste la labor de educar el niño, no por el niño—¡pobrecito!—, sino por los que no son niños que son verdaderamente ineducables.

No permite la índole de esta ligera nota ser más extenso en la apreciación de los juicios que emite el Sr. Huerta en el articulito con que se honra LA ESCUELA MODERNA publicándolo, ni queremos tampoco desilusionar al pedagogo insigné presentándole hechos de la vida real al parecer inverosímiles. Ya los disfrutará él con el tiempo, y es muy posible que su talento, su actividad y su perseverancia le faciliten el camino y le proporcionen medios para desenvolverse y salir victorioso en su empresa. Querer es poder, dice el refrán castellano; mas también es cierto que este mismo querer ha de estar subordinado siempre al poder de que cada uno dispone, y este poder es un producto de dos factores: el valor personal y el medio en que se vive.—(N. de la R.)
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hablar del grave problema de la educación popular, tornase al-mibarado y melifluo cual mafistofélico jesuita que va diligente a la caza y captura de alguna opulenta «madreselva...» Esto constituye uno de los rasgos más genuinos de nuestra política de cacharrería.

Por eso, señor ministro, las interesantes declaraciones formuladas por V. E. en el reciente Congreso de Ciencias celebrado en Bilbao, no obstante sus categóricas afirmaciones acerca de puntos que tanto interesan al país entero y han sido antes pedidos por los maestros, no provocan ya el entusiasmo añejo, ni desarraigan el mortal pesimismo que invade al Magisterio español, la primera de las víctimas inmoladas en aras de las ran- cias concupiscencias del caciquismo nacional...

Ellos no lo dicen, porque ya sus gargantas se han vuelto afónicas de tanto pedir y suplicar sin ningún resultado positivo. Toda la fraseología de nuestros políticos, todo su retoricismo de celuloide ubérriamente distendido por todo el ámbito nacio- nal, suena a hueso en los cansados oídos de la clase más vejada y escarnecida del país... Y, créalo, señor ministro, si alguna vez se alza doliente la mirada del Magisterio, es sólo para pres- tar atención a lejanos ecos de fragor difuso..., es para perderse en lontananza, donde un extraño fenómeno de ético miraje le aboceta la imagen de su hermana Moscova, otra esclava, libre hoy... Entonces, los descarnados labios de la moribunda clase balbucean una estertorosa plegaria a las deidades protectoras de la redimida e ideal hermana...

Ved los contrastes. Todo lo que de lisonjero tienen las pala- bras y las halagüeñas promesas (tanto más halagüeñas si son otorgadas por Gobiernos en vísperas de crisis, por lo que vienen a ser el más seguro diagnóstico de su caída), lo tienen de oprobiosos y vitandos los hechos que registra la historia de la es- escuela primaria española y la de la educación nacional en ge- neral.

Y para demostrarlo —si no se da por evidente— he aquí unos clarísimos especímenes 'que piden a voz en grito que se cumpla sin dilación el opera et non verba latino, el fale e non parlate de los italianos, o, sin ir tan lejos, nuestro clásico obras son amores y no buenas razones.
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El desamparo de la escuela nacional.

Con harta frecuencia se culpa al Magisterio del estado deplorable en que se encuentra la enseñanza nacional.

Es cierto que los niños que asisten a las escuelas nacionales, cuando mayores, se vuelven palabreros, rutinarios, pusilánimes e inútiles; mientras que los niños que frecuentan las escuelas de todos los países cultos, son más tarde hábiles operarios, sagaces analistas, hombres libres, activos y manosos, enamorados del trabajo, sacerdotes admirables del «hacer». Pero, ¿a quién culpar? ¿A los maestros? ¡No! Cónstele al señor ministro que el 90 por 100 de los maestros españoles está debidamente capacitado para llenar bien su ministerio, y que un 20 por 100 de los mismos iguala, si no supera, en coraje, idealismo y solvencia profesional, a los mejores maestros del extranjero.

Lo que pasa es que con escuelas a la africana son incompatibles los maestros a la europea; que si en otros países el maestro hace la escuela, en el nuestro la escuela deshace al maestro, al expresivo decir de Martí Alpera, y que no se pueden pedir peras al olmo ni «cultura integral» al niño si se le secuestra en mademoiseras, aunque éstas se condeoren con el nombre abusivo de escuelas, en frase gráfica del P. Ruiz Amado.

Si nuestros niños tienen en la vida los defectos apuntados, cúpese a nuestra atávica y defectuosísima organización escolar, que a fortiori obliga a permanecer horas muertas a rebaños de niños en rediles escolares, donde los maestros, reducidos al oficio de pastores, los entretienen balando monótonas e insípidas — pero reglamentarias — lecciones, todos quietos y manilcruzados.

Y si en cambio los niños extranjeros llegan a ser hombres libres y obreros idóneos, débese indiscutiblemente al sistema que de la mano — en sus campos de juego, dilatados y bellos, en sus escuelas del hogar, en sus talleres de trabajos manuales y laboratorios escolares — los lleva a vivir vida plena, fecunda y progresiva.

¿Que los mejores maestros deben ir a los lugares más apartados? Pero ¿ha medido el señor ministro todo el alcance que semejante criterio representa? Esto han dicho (pero no han hecho) nuestros grandes líricos de la Pedagogía, esas beatíficas personalidades que actúan siempre de pontifical, sin que esta
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pose obste para que tenga amplios y ávidos estomas con los que degluten cómodamente, patriarcalmente, el pingüe acopio de subsistencias que en sus reservorios les permite acumular el producto de cinco o más sueldos que a lo Delfín disfrutan en Madrid, mientras el triste maestro rural se consume a lo Job de hambre y de tedio al borde de un muladar o encima de un establo o de un mercado público...

Ya se ha hecho el ensayo. Ya se han ido a remotas aldeas y a pueblos carriles maestros excelentes. ¿Para qué? Eso no lo diré yo, pues ya lo han dicho con gran verismo y elocuencia los literatos Rodríguez Marín y Luis Bello. El primero, en un cuento realista, El Entarimao, que López Nuñez copia en un folleto suyo sobre Previsión, y el segundo, en su bella narración La Maestra nueva, publicada en el núm. 287 de La Esfera, correspondiente al 28 de junio del presente año. Estas dos admirables pinturas son un reflejo fiel de la negra realidad.

Y veamos ya otro notable ejemplar de muestra, que es

El Colegio Nacional de Sordomudos.

No hace mucho he visitado esta institución en compañía de un caballero americano, padre de una niña sordomuda, de la cual yo era profesor especial de Ortofonía y Lenguaje.

Quería este señor visitar el Colegio Nacional de Sordomudos con ánimo de dejar en él, en calidad de pensionista interna, a su hija, a fin de lograr una completa labor educativa.

Recorrimos todos los departamentos del Colegio, hablamos con algunos profesores, nos informamos detalladamente, y cuando salimos, mi acompañante me dijo escandalizado: «Esto es una vergüenza. Increíble parece que no encuentre uno en la capital de España un centro a propósito para educar a sus hijos.» Y debo agregar que aquel señor amigo regresó de nuevo a Cuba, a sus ricas posesiones del Vedado (Habana), y tuvo que enviar a sus hijos a educarse a Inglaterra y a los Estados Unidos.

Precisa, pues, que el señor ministro se entere de la inconcebible situación en que se encuentra el Colegio Nacional de Sordomudos de Madrid, que, lejos de ser un modelo en su género, es una afrenta para el Gobierno español, a pesar de todos los esfuerzos que por impedirlo realiza sin cesar el celoso y compe-
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tente Claustro de profesores, el cual ve con pena cómo la intrusa ingenercia política llega hasta allí para malbaratar todos sus planes de mejoramiento y progreso de este importante centro benéfico-docente.

Parémonos un instante ante el famoso «monumento legislativo de 1857». Este monumento es en España la más aplastante refutación de los principios del evolucionismo y de la selección, aceptados por todos los pueblos cultos de la tierra. Ni Darwin ni Lamarck fueron españoles, pues de haberlo sido, Darwin no sería Darwin, ni Lamarck sería Lamarck, porque en nuestro país no hubieran encontrado casos demostrativos para sus teorías biológicas. Yo me explico perfectamente el antidarwinismo español. Aquí todos los fenómenos biosociales responden al dedilto al postulado bíblico de «la perfección en principio». Digalo si no la antedicha «ley del 57», que encerrada en el marco fósil de la legislación escolar prehistórica española, tiene, sin embargo, una constitución orgánica más perfecta que el vigente Estatuto general de Primera enseñanza. En esto se opera un misterioso proceso de regresión... hacia el fin. Diríase, gráficamente, que la «ley del 57» es el Paraíso terrenal del Magisterio, y en cambio la legislación del día y la actual realidad escolar son algo así como el Sindicalismo catalán o el Problema agrario andaluz... ¡Todo esto, a la verdad, horroriza, señor ministro!

Metámonos, para verlo bien, en la maraña legislativa, sin miedo a graves tropiezos, que para dar saltos mortales nos basta y sobra el aeródromo de Cuatro Vientos.

Respecto a la enseñanza de sordomudos, la tan decantada «ley del 57» dispone en dos distintos sitios de su articulado «que se crean establecimientos para la educación de los sordomudos y de los ciegos en los distritos universitarios, y que se atienda también a esta necesidad, en lo posible, en las demás escuelas públicas, etc.» Pues bien: esto no ha llegado a cumplirse, y al cabo de los años transcurridos no existe hoy más instituto que el nacional de Madrid con limitadas plazas, al que sólo tienen acceso unos pocos alumnos de los innumerables que solicitan el ingreso.

Además, después de grandes trabajos para conseguirlo, se llegó a la graduación de las enseñanzas en el Colegio de Sordomudos y de Ciegos, pero con plantillas incompletas de profeso-
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algunos particulares. Sus tres fundamentos de la realidad psicofísica, dentro de las teorías trascendentales, son:

Las ideas cosmológicas, que con independencia de otros órdenes de la realidad nos conducen al materialismo.

Las ideas psíquicas, generantes del idealismo; y

Las ideas ontológicas, que sintetizan las dos precedentes.

Por tanto, la primera causa comprende en sí toda la realidad. Luego Wundt es panteísta más o menos explícito.

T. — Puedo apoyarme también para sostener mi panteísmo en la doctrina de Jenófanes, acaso interpretada con alguna libertad. Porque para este ilustre pensador es incuestionable la unidad divina; pero identifica a Dios con el mundo infinito. Puede también figurar acaso entre los monistas. Da una razón para afirmarse en ese criterio unitario que me ha hecho a mí pensar más de una vez en mi sistema semidualista...

M. — Sin semi...

T. — ... Quizás dualista no resulta del todo convincente por falta de lógica cuando hay tantos en la actualidad, y la mayoría de los filósofos antiguos, que cuando llegan a mi concepto del universo caen derechos en el materialismo.

M. — Como que es muy importante el fundamento de Jenófanes, repetido hasta la saciedad por los pensadores modernos. No será lógico aceptar, por consiguiente, dos seres fuera del Ser absolutamente uno.

T. — ¿Y dentro?

M. — Siendo distintos e infinitos absolutos, tampoco. Porque uno absolutamente infinito no deja espacio para ninguno más.

T. — ¡Siendo espiritual!...

M. — Ya sabes que el espíritu era antiguamente aire, o, cuando no, una materia tenuísima, rarificada, intangible.

T. — Ahí está el quid: vosotros no aceptáis la substancia espiritual, y es imposible entenderse cuando discutís con quienes, aunque materializada, la admitimos. Si no hubiese más que materia estaría de vuestra parte la razón; pero como eso es un disparate mayúsculo, porque la materia no puede pensar ni querer...

M. — La materia por sí, dado el concepto que de ella tenemos, no es inteligencia ni volición; pero lo es la energía en condiciones adecuadas.

T. — Salís del paso con esa muletilla sin importaros un ar-
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rado; pues se necesitan, por lo menos, ocho grados para cada sexo, a más de dos clases mixtas maternales o grados de pár-
vulos.

Se esperaba un presupuesto para completar las plantillas; pero he aquí que entretanto se publica la ley de Amortizaciones, y aun cuando ésta no podía regir en modo alguno para la enseñanza primaria, y mucho menos para un establecimiento docente que tenía incompletas sus plantillas, se la aplicó al Colegio Nacional de Sordomudos, suprimiendo algunas plazas que habían quedado vacantes y que no se acumularon a otros profesores, como hubiese sido lógico.

Por si esto fuera poco, todavía falta lo más peregrino del caso; a saber: en la sección de Ciegos, donde está establecida la enseñanza musical completa, vacó la clase de Solfeo, cimiento de toda cultura musical, como todo el mundo sabe, y esta plaza se amortizó... ¿Para qué comentar más? ¿Puede darse un desconocimiento mayor, una falta de preparación más patente en los administradores y organizadores de la Instrucción pública española?

Sometemos estas consideraciones al señor ministro de Instrucción pública por si cree llegada la hora de traducir en buenos hechos los bellos dichos de cuantos políticos se han ocupado de estas cosas. Así podría lograrse que España no siga siendo el eterno viceversa en lo que afecta a los fenómenos de evolución y transformismo que se verifican en todas partes, los cuales contribuyen al florecimiento de los pueblos que saben cooperar con la Naturaleza al progreso de la Humanidad.

Prof. L. Huerta.
(De la Facultad de Psicología de Bruselas.)
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La Educación y la Sociedad de las Naciones.

En las primeras semanas que siguieron al armisticio, mientras por todas partes se saludaba con entusiasmo la ansia da paz que ponía término a la sangrienta guerra y abría una nueva era de confianza, dos ideas luminosísimas y extraordinarias surgieron al mismo tiempo, aunque con diversa fortuna.

Una de ellas consistía (así lo leemos en el Manuel général de l'instruction primaire) en introducir e imponer en el Tratado una cláusula social determinando las condiciones del trabajo, impuesto a todos por la victoria de la democracia.

La otra consistía en añadir una cláusula escolar, integrando en ella un mínimo de organización internacional de educación.

La primera de estas proposiciones, gracias a la intervención y apoyo enérgico de las Asociaciones obreras de todos los países, ha sido perfectamente aceptada. El artículo referente al trabajo está inscrito en el Tratado de la Paz sin ser objeto de la menor oposición ni contrariedad.

La otra proposición, esto es, la relativa a la educación, también ha sido bien recibida. La vitalidad de la futura Sociedad de las Naciones, con la cual todo el mundo está conforme, dependerá esencialmente, sobre todo, de la opinión pública que la sustente; a saber: formar esta opinión en todos los países es la tarea primordial y fundamental de la educación.

Con respecto a este último extremo ha parecido a los comisionados o a los que han intervenido en el asunto, que para esta obra, tal vez más delicada, aún que la ley de las ocho horas, convendría no determinar nada fijo, dejando a cada nación su parte de iniciativa, esto es, la elección y cantidad de materia, forma, fijación de la hora y condiciones en que ha
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de desenvolverse la educación, por las discusiones que indudablemente habrían de surgir. Así es, que se ha decidido por el momento, según la expresión de Wilson, a construir la gran obra del edificio; a saber: el continente, lo exterior, reservándose lo demás, esto es, después de concluido, a fijar el contenido interior, su amueblamiento y adorno.

Pero todavía era preciso evitar que esta resolución pudiera encubrir una solución indefinida o de mucho tiempo por medio. Esto es lo que sobre todo ha preocupado a los americanos; ellos quieren que esta cuestión no se olvide con el pretexto de su estudio.

El gran Bureau de Educación de los Estados Unidos, que es como si dijéramos en España poco menos que un Ministerio de Instrucción pública, ha hecho un discreto llamamiento al país. Ha hecho lo de siempre, esto es, proceder según sus costumbres y su método, más por la persuasión que por la autoridad o imposición. Ha dicho sin perder tiempo todo lo que debe decir; por ejemplo: demostrar la capital importancia y la influencia decisiva que ejerce la educación para hacer vivir la Sociedad de las Naciones.

Esta primera indicación se tomó muy en serio por la Asamblea de superintendentes o jefes de la Administración escolar, cuyos altos funcionarios, en su mayor parte elegidos por la Asociación de Maestros, resolvieron o acordaron en el mes de febrero de este año interesar vivamente en el sentido indicado a la gran Asociación Nacional de Educación.

De Chicago, en donde estaban reunidos los superintendentes americanos celebrando la Conferencia de la Paz, enviaron un cablegrama pidiendo la creación de una Comisión internacional de Educación, que sería órgano activo de la Liga de las Naciones y que tendría por objeto: 1.º, proporcionar a la educación mundial los elementos necesarios de enseñanza cívica democrática; 2.º, asegurar la extensión del privilegio de la educación a todas las personas y a todas las clases, según el régimen americano, de la escuela única, y gratuidad absoluta de la enseñanza, cuando menos la primaria y secundaria.

Francia ha designado tres profesores universitarios eminentes con el nombre de Triunviros, los cuales han pedido a la Universidad americana de Beaume el nombramiento de otros tres de sus profesores, y que entre todos se publique un
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Memorándum que desenvuelva el mismo tema, y puedan discutirse mediante largas y sucesivas conferencias internacionales los principios de educación democrática de que ningún pueblo puede prescindir.

Estas proposiciones fueron acogidas con el mayor entusiasmo por la Asociación Nacional de Obreros de la Gran Bretaña e Irlanda (2.500 organizaciones de Educación popular).

En Francia las Sociedades organizadas bajo la presidencia de M. León Bourgeois, por ser uno de los miembros que forman parte en la constitución de la Sociedad de las Naciones, secundará la iniciativa americana con todo el calor y celo en él característicos.

Después la Federación de Maestros (Amicales) y las diferentes Sociedades escolares, a cuya cabeza marcha la Liga de la Enseñanza, se adherirán segura e indudablemente a este movimiento.

Estas son las circunstancias en que el Ministerio de Instrucción pública, con el deseo de que Francia fuera una de las primeras naciones que respondieran al llamamiento de los Estados Unidos, ha tomado el acuerdo de hacerse representar en el Congreso anual de la Asociación Nacional de Educación de Milwaukee por dos delegados, M. Feuillerat, profesor de la Universidad de Rennes, y M. F. Buisson, firmante de este escrito.

Los trabajos realizados por el Negociado de Educación (entre nosotros Dirección general de Primera enseñanza), unidos a los trabajos de los superintendentes (Inspección general de Instrucción pública), forman un todo armónico que no sólo ha sido aprobado por los delegados franceses, sino que va acompañado de un voto unánime y entusiasta, pidiendo además el nombramiento de una Comisión presidida por uno de los pedagogos más eminentes de los Estados Unidos, Mr. Strayer, con objeto de que redacten o preparen un plan completo de educación para someterlo a discusión entre las diversas naciones invitadas a tomar parte en el Congreso.

¿Será preciso advertir que, como acontece en todos los Congresos de esta naturaleza, el programa que ha de desarrollarse tal vez traspase los límites del tiempo de que se disponga? ¿Podremos esperar que esta magna Asamblea se interese de verdad y hasta se apasione (porque todo es necesario) por sacar