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pero no llegué a ocupar la Alcaldía por ser incompatible con el cargo de juez municipal y fiscal, que desempeñé durante varios bienios.

Después, en 1908, me hice abogado para evitar que me arrebataran aquellos cargos por tener preferencia para ellos los letrados, y aun llegué a ejercer en Brihuega la abogacía.

— ¿Y cuándo llegó usted a sentarse en los escanos de la Diputación?

— En 1902 me despojaron del acta por 150 votos, luchando en la oposición, pero en 1906 fui elegido diputado por el distrito de Brihuega-Cifuentes en elección parcial, por fallecimiento de don José Pajares; en esta ocasión me disputaba la signación de condes, D. Venancio Cuevas. Después ya no dejé de representar a mi distrito Brihuega-Cifuentes.

— ¿Qué cargos desempeñó usted en la Diputación?

— He sido vicepresidente de la Comisión provincial y después vicepresidente de la Diputación durante cinco años.

— ¿Cuándo fué nombrado presidente?

— A fines del año 1915 fui elegido por unanimidad, al cesar mi compañero D. Juan Zabia.

— ¿Qué problema es el que más le preocupa a usted en la Diputación?

Quedó pensativo, haciendo el lazo de la corbata de artista que usa casi constantemente.

— El de las economías — respondió —. Mi deseo más vehementemente hubiera sido conseguir economías con alguna reforma en los servicios, pues como los ingresos son casi en su totalidad del contingente provincial, hay que tener muy en cuenta la forma obligada de desarrollar el presupuesto provincial, y no es posible sino sostener con verdaderos equilibrios el crédito de la Diputación, pues la Beneficencia absorbe las dos terceras partes del presupuesto, y por lo tanto sería muy aventurado el acometer proyectos de importancia en estas condiciones.

— Hablemos de otra cosa. ¿Qué opina usted del palpitante asunto de la autonomía catalana?

— En este asunto no deja de parecerme bien todo lo que tienda a descentralizar la Administración para ciertos servicios; pero cuando el problema se traduce en aspiraciones que pugnan con lo que representa unidad nacional y política, no puedo estar conforme, porque atenten contra la soberanía, fuente de
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todo orden y de toda disciplina, y llegan al desbordamiento al pretender la mayor suma de facultades de toda solución autonomista que nadie se atrevió a pedir. Esto es ir derechamente al separatismo, que es incompatible con el amor al vínculo nacional. Eso es una manera encubierta de solicitar concesiones y después de obtenidas fundar una nacionalidad catalana.

— ¿Cree usted posible que a Castilla la Nueva le conviniera algún día tener autonomía?

— Este es problema muy complejo, sobre todo teniendo presente que los Municipios de esta región carecen de medios para gobernarse por sí solos.

La reforma traería consigo la de las Diputaciones provinciales, a quienes les habrían de dar mayores medios para desarrollar sus iniciativas o, por el contrario, se limitarían a una misión puramente tutelar sobre los Ayuntamientos, en caso de que éstos dispusieran de medios para satisfacer sus necesidades, aislados o reunidos.

Ya se trató algo de esto cuando se proyectó el robustecimiento de las haciendas locales; pero, de todos modos, creo que aunque conveniente por la descentralización, su aplicación tendría muy dudoso éxito.

— Tengo entendido que usted consagra su vida a la política briocense.

— No en absoluto; pero en esta villa tengo mis mayores afectos. Allí creé una banda de música que se titula Sociedad Filarmónica Briocense, y constituye para mí un timbre de honor el ser su presidente.

Es cierto que a mis representados les hago cuantos favores me es posible otorgar, y que defiendo mi distrito con el mayor tesón, estando en constante relación con los que me confirieron su confianza. Claro es que siempre bajo la política del señor conde de Romanones, a quien tan admirablemente secunda mi amigo D. Manuel Brocas, y con la confianza y amistad que me dispensa el señor marqués de la Cortina.

— ¿Ha obtenido usted algún premio a sus constantes desvelos?

— Me considero bastante halagado con la confianza de mi ilustre jefe el conde de Romanones, en la seguridad de que, teniendo en cuenta mi consecuencia y lealtad, sabrá aplicar
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perfectamente aquella frase tan elocuente en él: «Cada cosa tiene su hora.»
—He oído decir que tiene probabilidades de éxito su proyecto de ferrocarril de Guadalajara a Cifuentes.
—Precisamente es cuestión que está sobre el tapete en las Cortes, y espero, por las noticias que tengo, que sea realidad lo que muchos creyeron una utopía.
—Mucho lo celebrarán los alcarreños.
Con esto dimos por terminada nuestra entrevista, agradeciendo mucho la atención y solicitud que el Sr. Casas mostró en complacernos.
Nos despedimos del señor presidente de la Diputación, dejándole dedicado a su correspondencia, que reclamaba urgentemente su atención.

CARLO BOLIECHI.

CURIOSIDADES

Acerca del crecimiento de las plantas se notan fenómenos curiosísimos. El bambú, especie de caña, crece de una manera tan rápida que algunos observadores afirman verlo crecer. El bambú de Bengala crece en treinta días de 20 a 25 metros, lo cual viene a representar un crecimiento de 3 centímetros por hora.
En la región tropical se desarrolla también el hoabab con una altura de 6 a 10 metros, llegando su circunferencia a 25 y 30 metros.

El conde de Montaing, embajador francés en Venecia en 1740, era muy avaro. Después de muchas observaciones se persuadió de que tres zapatos equivalían a dos pares de botas, porque siempre uno de los dos que componen el par se desgasta menos y puede aprovecharse con otro nuevo. Por esta causa siempre que necesitaba zapatos le hacían tres.

La hora del día en que tenemos más fuerza es después de almorcuzar. Luego nos vamos debilitando hasta la hora de la comida, en que recobramos alguna fuerza. Durante la noche es cuando llegamos a la debilidad extrema.
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PEDAGOGÍA

LA LECCIÓN

I

Señalan los programas oficiales la materia de enseñanza que debe tratarse en cada grado, de conformidad con el plan de estudios, y basándose en esa exposición sintética del conocimiento que debe distribuirse durante el año lectivo, el maestro traza su plan analítico, consultando las conveniencias de sus alumnos y el material didáctico, y el método fija luego la porción y el orden correspondiente a cada mes, a cada semana, a cada hora. El tratamiento de la porción correspondiente a cada hora de clase es lo que Ziller ha llamado unidad metódica, y consiste en una serie de actos didácticos lógicamente dispuestos para transmitir una noción, fijar otras ya adquiridas o desenvolver una aptitud, teniendo en cuenta que la medida de la instrucción es, según lo observa Pestalozzi, no la que el maestro es capaz de ofrecer, sino la que el niño es capaz de recibir. Maestros inexpertos y animados de espíritu de laboriosidad pretenden enseñar mucho de una vez, exposición bastante de una sola oportunidad, olvidando que las ideas requieren para su asimilación perfecta numerosos elementos de apoyo y muy variados ejercicios de repetición, sin los cuales el conocimiento luminoso, en un instante, como el arco iris, pierde sus matices con mayor o menor lentitud, pudiendo llegar hasta la completa desaparición.

El éxito de la enseñanza se funda en la repetición, siempre en forma distinta, porque un estimulante, cualquiera que sea,
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pierde su eficacia si se le presenta frecuentemente con el mismo aspecto.

La materia de enseñanza es muy amplia, y el maestro debe decidir lo que conviene enseñar de ella y cómo debe hacer el tratamiento. «Instruir—dice el eminente filósofo Letelier—es transmitir una suma cualquiera de conocimientos; pero educar es ejercitar el espíritu en el arte de adquirirlos.» La diferencia entre un simple instructor y un educador, está precisamente en que el primero se afana por tratar la mayor cantidad posible de materia, sin tomar en cuenta ni el fin formal del ramo ni el espíritu del método conforme al cual ha de enseñarse, sin clasificar las nociones en afines y desligadas, en fundamentales y de sostén, en sintéticas y derivadas, mientras que el segundo empeña toda su capacidad en el desenvolvimiento de las diversas facultades mentales necesarias al aprendizaje del tema escogido, dando direcciones, marcando derroteros, señalando punto de mira, que comienza en la intuición, y por proceso de comparación y asociación termina en la abstracción debidamente vigorizada, que es el peldaño último de la escala del conocimiento.

Toda lección supone un serio y cuidadoso trabajo mental, si es que ha de contribuir a desenvolver en el educando alguna capacidad que eleve su nivel intelectual, que imprima en su corazón un propósito noble, que vigore su voluntad para la lucha, o crear una habilidad utilizable como medio de vida acertada.

La elección de la materia depende, desde luego, del criterio del maestro, quien lo tiene mejor o peor formado, según la preparación que posee. Padecen grave error quienes piensan que para servir una escuela primaria bastan limitados conocimientos. Elegir las nociones que deben enseñarse es labor que puede hacer con perfección sólo quien posee suficiente dominio de la ciencia, pues para seleccionar es indispensable disponer de mucho material. El bagaje intelectual que los maestros sacan de las Escuelas Normales es muy limitado, y si se confían sólo a él, bien pronto una brisa de monotonía esterilizante soplará sobre los primeros entusiasmos y marchitará en botón los ideales del joven preceptor, quien descenderá luego al campo sombrío del abandono y la rutina. Preparar una lección demanda reflexionar, refrescar el conocimiento con la consulta de revis-
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tas y libros superiores a los textos comunes, practicar las observaciones y experiencias que las lecturas sugieran, acopiar y ordenar el material ilustrativo, determinar las facultades que deben ser desarrolladas y elegir los procedimientos didácticos que han de llevar al fin bien definido que se ha propuesto.

Al preparar la lección es preciso:

1.º Elegir acertadamente las ideas sintéticas y derivadas que el niño debe asimilar, y los puntos de aplicación.

2.º Determinar cuáles son las facultades mentales que se pondrán en acción.

3.º Escoger los procedimientos que mejor correspondan a los procesos mentales.

4.º Ordenar y poner en lista el material didáctico.

Llámense ideas sintéticas aquellas que resumen en sí muchas otras, y que son siempre derivaciones de ellas. Por ejemplo: es idea sintética para una clase enseñar la multiplicación de decimales como un caso general que se resuelve conforme a esta regla: «Para multiplicar decimales, se opera como si fueran enteros, separando en el producto tantos decimales como haya en los factores.» Un maestro con claro concepto de los principios matemáticos y con noción perfecta del fin educativo de la Aritmética enseñará así, mientras que otro, al contrario, desmembraría el punto general en casos particulares, que presentaría y ejercitaría aisladamente, sin que los dos primeros alcanzaran a comprender el último, en tanto que éste, por su carácter general, sí comprendería los otros.

Da ideas derivadas el maestro que enseña por separado la superficie de cada uno de los paralelogramos haciendo ejercicios de aplicación; pero da idea fundamental y de más valor didáctico por su carácter sintético el que generaliza reduciendo por comparación todos los casos al de la superficie de un rectángulo, planteando luego como ejercicio de aplicación problemas de construcción y cálculos combinados conforme a los principios de la estética de las Matemáticas.

La idea fundamental o madre no debe descolorarse ni abandonarse un momento so pretexto de ilustrarla, porque inmediatamente la idea de apoyo acogida toma el lugar de aquélla, y la integración psíquica se rompe, con perjuicio para una y para otra. Si el maestro se propone enseñar el sistema hidrográfico, por ejemplo, lo natural es que presente el conjunto de
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los ríos sin entrar en divagaciones sobre la manera como se forman los caudales de los ríos en general, porque la lección se pasaría en aclaraciones inoportunas, que para el caso nada valen y que impediría la adquisición fácil, rápida, clara y cierta de la idea propuesta.

El buen maestro no puede prescindir de la determinación de las facultades mentales que entran en juego en una lección, porque sin su conocimiento está inhabilitado para escoger atinadamente los procedimientos metodológicos que más convengan. En la enseñanza de la Ortografía, verbigracia, no es indistinto decir la palabra primero y escribirla después, porque la aptitud ortográfica se forma por un procedimiento de vista y oído, motor gnósico, cuya principal excitación periférica está en la visión de la palabra escrita, como lo demuestra el hecho de la influencia perniciosa que ejercen los rótulos y letreros escritos con faltas ortográficas. La discreción para formular procedimientos tiene como base principal la investigación psicológica, en la que se funda el acierto metódico, pues son bien pobres en resultados los preceptos de la lógica que estatuye cómo debe desenvolverse el conocimiento si no se sabe con certeza cuáles son los centros cerebrales que funcionan y cómo se desarrollan los diversos procesos mentales. La rutina que invalida los métodos y fossiliza los procedimientos produciendo el apego a los viejos modos de hacer, mecanizando las formas y extendiendo con el recargo de los programas un surmenaje abrumador, reconoce como causa única la casi general ignorancia de la psicología infantil.

Los procedimientos didácticos señalan el rumbo general que debe seguirse en las distintas asignaturas para alcanzar el fin que se persigue; pero ellos se empobrecen o enriquecen según el ingenio y la laboriosidad del maestro que los emplea, porque si es verdad que marcan una senda, también es cierto que no pueden indicar el compás de la marcha al través de los naturales obstáculos que presentan los diversos factores que influyen en la capacidad del educando. A cada procedimiento, a cada forma, cada maestro le imprime el sello de su personalidad, lo desarrolla con más o menos elocuencia didáctica, con mayor o menor brillo, según sean sus capacidades profesionales. Los procedimientos se perfeccionan por observación atenta, reflexión serena y ensayo prudente de modificaciones suge-
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ridas por la práctica y autorizadas por la ciencia. Cada maestro tiene su librito, dice el viejo refrán, y eso significa que la personal iniciativa escoge entre los medios utilizables aquellos que considera más simples, seguros, pertinentes y realizables para tender con ellos el puente que da paso desde la orilla de lo conocido a la ribera de lo desconocido.

El material didáctico entra, ya lo hemos visto, en la preparación de la clase. Un maestro de verdad sabe que las nociones abstractas se alcanzan sólo en virtud de una apropiada y sugestiva objetivación destinada a hacer comprender los conceptos. No son los aparatos complicados, las colecciones multicolores, los que mejor se prestan para servir de medio de comprensión, pues precisamente la novedad de su factura, lo complicado de su manejo atraen por completo la atención del niño, desviándola del propósito que debiera absorberla por entero, convirtiéndose así en objeto de curiosidad que impide la concentración del esfuerzo al asunto de que se trata. La inventiva de cada maestro le ofrece recursos sencillos, prácticos, de poco coste, comunes, que son los más adecuados para la enseñanza y que se deben ir coleccionando cuidadosa y ordenadamente, a fin de que en todo momento en que se necesiten sea fácil ponerlos en servicio. El maestro debe operar con ellos haciendo prodigios de habilidad, sin quitar los ojos de los alumnos y sin separar el pensamiento del asunto primordial, presentando con oportunidad, retirando a tiempo, para que las imágenes se formen y asocien sin confundirse ni desvanecerse.

II

El conocimiento de una materia pasa por tres grados, que son: 1.º, comprensión de lo individual (objetos hechos fenómenos); 2.º, intelección de lo esencial (reglas, principios, leyes, nociones); y 3.º, aplicación y ejercicios de lo aprendido. Pero si la comprensión se precede de una preparación coordinada, y ésta se considera como un grado especial, y además la inteligencia de lo esencial se subdivide en comparación y asociación de lo individual y en recopilación de las abstracciones obtenidas, resultan cinco grados o pasos formales de la instrucción, como también se les llama; a saber:

1.º Preparación.
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2.º Comprensión de lo individual.
3.º Comparación y asociación.
4.º Recopilación de las abstracciones; y
5.º Muchos ejercicios de aplicación.
El anterior es el plan de la escuela herbartiana, aplicable a cualquier lección, y que el pedagogo americano Charle de Garmo presenta en la forma siguiente:
1.º Preparación.
2.º Presentación.
3.º Comparación.
4.º Generalización; y
5.º Aplicación.
Los pedagogos argentinos, inspirados en el plan herbartiano, dividen el procedimiento en tres partes: principio, medio y fin, que corresponden a los diversos grados formales, tal como se ve en el cuadro siguiente:
1.º Preparación.
2.º Comprensión de lo individual (presentación): apercepción.
3.º Comparación y asociación: abstracción.
4.º Recopilación de las abstracciones (generalización): idem.
5.º De aplicación y ejercicios.

III

El maestro concienzudo y laborioso prepara diariamente sus lecciones, pues sabe que por hábil que sea, si llega a la clase a inventar, corre el riesgo de sufrir un fracaso. Y tal preparación es indispensable, porque ella comprende no sólo la materia nueva, sino la repetición, consolidación y fijación definitiva de lo conocido. Los principiantes deben efectuar la preparación en forma de desarrollo completo, pues así adquieren habilidad en el uso de las formas didácticas y dominio del lenguaje docente, tan difícil de adquirir con perfección, porque él supone no sólo ilustración científica, sino amplio conocimiento del idioma. El bosquejo por pasos, en el cual se indican solamente los puntos que se han de desarrollar, y se consignan los datos exactos para el trabajo, es indispensable en la tarea diaria. El anterior conviene hacerlo para una lección
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diferente siquiera una vez por semana, porque su ejecución es de muy estimable valor para el maestro, y contribuye al perfeccionamiento de los métodos si se tiene el cuidado de hacer examen psicodidáctico de los resultados de su desarrollo.

El bosquejo debe contener:
a) Grado, maestro y fecha.
b) Materia.
c) Tema.
ch) Material didáctico.
d) Proposición.
e) Procedimiento: principio, medio, fin.
f) Aptitudes que desarrolla: idem.
g) Tarea.

El material didáctico es indispensable para la formación del conocimiento positivo. Sin él no se fundamenta la abstracción, y el hábito de charlatanería se desarrolla con detrimento de la verdad. Su elección y arreglo es parte muy importante de la preparación: él sugiere variaciones apreciables.

Tema. — El afán de algunos maestros de enseñar mucho de una vez multiplicando detalles y amontonando datos, produce confusiones en la mente de los alumnos, que habiendo visto desfilar, como en una cinta cinematográfica, numerosas nociones, acaban por no apropiarse ninguna. Los maestros no deberán olvidar que no es la cantidad, sino la calidad, lo que la enseñanza se propone, y ajustar sus temas al clásico principio non multa, sed multum.

Proposición. — Comprenderá el relato cierto y exacto de lo que el alumno debe aprender en la lección, y repetir con seguridad y dominio pleno del fondo y de la forma al final de ella. El pedagogo alemán Rossig la incluye también en su bosquejo, pero con el nombre de materia, en la cual distingue disposición y desarrollo. Para formularla es preciso dar la clase mentalmente, teniendo en cuenta no sólo el conocimiento mismo, sino la forma en que debe expresarse conforme al orden rigurosamente lógico de su desenvolvimiento. La proposición muestra los vacíos, descubre las omisiones, señala lo superfluo y previene los errores. Es una labor de síntesis que crea la verdad, promueve el poder de asimilación en el maestro, fija de manera indeleble la materia de enseñanza, facilita la recapitulación y orienta el desarrollo del procedimiento, porque per-
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T. — Para todo el mundo, o a lo menos para la inmensa mayoría de las personas: ¿no opinas lo mismo, mi buen Espirilo?

E. — Sin duda; pero no deja de impresionarme el sector ideal que defiende Matervisiano. Conceptúo como tú que una verdad relativa es de un valor infinitamente menor que una absoluta. Mas creo no debe el hombre acalorarse demasiado por estas cosas, no ya porque nosotros no podemos salir de verdades subjetivas en la materia (buena prueba es ésta de sostenerse Matervisiano en sus posiciones ideales con abundantes y no despreciables razones), sino también porque el librepen-samiento reclama gran respeto a las doctrinas ajenas.

T. — En eso estamos los tres de acuerdo absoluto.

M. — Absoluteas demasiado, querido Todoteo.

T. — ¡Si no estará éste conforme con un respeto total, sin condiciones, a las ideas ajenas!...

M. — Sí, hombre, sí. Sigue tu lectura.

T. — ¿Qué es esto? ¿Os habéis fijado en lo que dice Anselmo?

M. — Sí.

E. — Repite lo leído.

T. — «Tienes que confesar inmediatamente que el conocimiento de lo finito y de lo temporal sólo puede existir como tal en una inteligencia finita, pero nunca en lo absoluto.»

E. — Dice lo mismo que Matervisiano, aunque en términos diferentes.

M. — No, dice mucho más que yo, con diferencias bien marcadas sobre mi tesis.

T. — ¡Sabéis que ahora me va interesando este asunto?

E. — Y a mí de una manera colosal. Vi pronto el alcance filosófico de las argumentaciones de Matervisiano, y ahora no salgo de mi estupor al cerciorarme de que Schelling limita de esa manera el conocimiento de lo absoluto.

M. — Examinemos con calma la afirmación de Anselmo. En Filosofía hay que caminar con pies de plomo si no se quiere caer. Y precisamente el filósofo ha de obrar con independencia absoluta del medio, con una gran prudencia, con pausada meditación. El amor a la sabiduría reclama con imperio, mis buenos amigos, que apartemos nuestras afeciones de aquellas cosas que pudieran distraer nuestra atención de la hermosa hada (la Sabiduría). Tened en cuenta esto y os ahorrará algu-