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dad de evitar causas de error al escribir el texto traducible y la de precisar si el análisis debía aplicarse al original o a la traducción.

Se solucionó lo primero reproduciendo la cláusula (un capítulo, como dice el Estatuto, pareció excesivo) en varios encerrados portátiles que fueron trasladándose de sitio hasta lograr que todos lo copiaran cómodamente, y sólo entonces empezó a contarse el tiempo. Servirse del dictado expondría a reclamaciones numerosas y daría motivo a otras dificultades.

La segunda cuestión era si el análisis gramatical había de hacerse aplicándolo al texto extranjero o a la traducción. Dejóse en libertad a cada cual para elegir, ya que el Estatuto no lo determina, pero llamando la atención sobre la mayor importancia que reviste el análisis sintáctico sobre el de las demás partes de la Gramática.

Aunque la mayoría prefirió el idioma francés, hubo quienes eligieron el portugués, otros el italiano y algunos el inglés; alguien pretendió efectuarlo sobre un texto latino, pero las lenguas muertas, como tampoco las otras que se hablan en nuestra patria, no están incluidas.

Ahora bien: ¿qué libros escoger para este ejercicio, que ofrecieran analogía y cuyo contenido se relacionara con nuestra profesión? ¿Cómo proporcionárselos fácilmente? Recurrióse a la biblioteca del Museo Pedagógico Nacional, eligiendo obras de Historia de la Pedagogía de reciente publicación y que no hubieran sido aún traducidas.

Todavía surgió una nueva cuestión, pero era de orden interno, por afectar directamente al Tribunal, y había que resolverla con urgencia para evitar recebos, suspicacias y aun probables motivos de protesta: la competencia de los vocales para juzgar la traducción de textos escritos en tan diversos idiomas; pero se obvió solicitando de la Escuela Central de Idiomas la traducción autorizada de los textos señalados para el ejercicio.

* * *

Nada se dice en el Estatuto respecto a calificaciones, y sólo se ordena (una vez terminados los ejercicios) clasificar a los opositores por sus condiciones para ocupar las vacantes de cada categoría, con lo que resultaba difícil la actuación del Tribunal
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por haber quedado reducido a cuatro individuos. El art. 30 confiere al presidente decidir con su voto cualquier empate que pudiera ocurrir, lo que constituye un doble voto que, sumado al de uno de sus compañeros, en caso de divergencia de apreciación con los demás, lo hacía árbitro de la propuesta. Tal privilegio desaparecía sólo con adoptar la calificación por puntos, y se aceptó ésta de buen grado por unanimidad.

Consecuencia lógica de ese procedimiento fué considerar excluidos a los opositores que no obtuvieran un promedio de cuatro puntos por juez y por cada parte de ejercicio, o sea, una suma de 64 puntos en todo el escrito; si bien, para evitar mayores mortificaciones, no se publicaron en la Gaceta más que los aprobados, y se rogó a la Prensa adoptara este mismo criterio.

Y para facilitar el examen de tantos escritos y la actuación en el ejercicio oral, se calificaron separadamente los aspirantes a plazas de 3.000 pesetas, de los de 2.000, recurriéndose a la designación de Ponencias entre los individuos del Tribunal, atendiendo a las aficiones y competencia de cada uno.

* * *

Pasemos al ejercicio práctico, formado de dos partes, consistente la una en «dar una clase de media hora en las escuelas de Madrid», y la otra en «explicar una lección a un niño anormal o retrasado».

Ambas ofrecían novedad no exenta de dificultades; el espíritu del reglamento es que puedan evidenciarse las aptitudes pedagógicas del aspirante, como maestro, principalmente en la lección a los niños normales, y como educador con los anormales.

El Tribunal creyó oportuno, á este efecto, que se sacara a la suerte, por cada opositor, la asignatura, y dejar a su libre elección el tema de ella que había de constituir la clase dada a los niños normales, concediéndose tres cuartos de hora para la preparación reflexiva de lo que iba a hacerse, y debiendo consignar previamente cada uno, en una hoja de papel rubricado, el tema elegido (no tratado aún por otro), la sección de niños y la metodología a seguir.

En cuanto a la parte segunda, pareció prematuro tuviera que darse una lección a un niño propiamente anormal, por ser
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ésta una rama de la Pedagogía no bastante cultivada aún, y se prefirió formar un cuestionario con algunos puntos apropiados de las asignaturas fundamentales y que el opositor extrajera uno a la suerte, para ponerlo al alcance de un niño retrasado de los que suele haber en todas las escuelas.

Se aplicó puntuación a cada parte de este ejercicio y, sumada con la del escrito, decidió la propuesta, quedando sólo al Tribunal resolver los empates, que fundó en la hoja de servicios y méritos respectiva.

* *

Una semana de estancia en Madrid para realizar los trabajos escritos y un par de días para los prácticos, tal es el tiempo que necesitó cada opositor, siendo convocados todos con la antelación debida para evitarles gastos y no separarlos de sus tareas habituales sino muy escasamente.

Concluyamos con algunos datos estadísticos que demuestran el interés que ofrece el asunto para el Magisterio en general.

Solicitaron tomar parte en las oposiciones restringidas, anunciadas en mayo de 1917, 642 maestros nacionales; de ellos, 45 a las vacantes de 3.000 pesetas, y 597 a las de 2.000. Practicaron ejercicios 17 de los primeros y 143 de los segundos, probando su aptitud para el ascenso 11 y 46, respectivamente.

Se presentaron, pues, a los ejercicios el 25 por 100 de los solicitantes, y los continuaron hasta demostrar su aptitud el 36 por 100 de los presentados.

Es indudable que, conocida la aplicación del Estatuto vigente en todos sus detalles, será mayor la proporción de aspirantes que se presenten en lo sucesivo y lo harán con mejor orientación para evidenciar su capacidad.

Tal ha sido el móvil que nos ha impulsado a publicar este escrito, en el que omitimos todo juicio y aun toda reflexión y comentario respecto al todo complejo que esta clase de oposiciones representa. Y claro que no pretendemos haya de seguirse el mismo criterio siempre; pero, tratándose de la primera vez que se ha puesto en práctica el Estatuto, es un precedente.

ALEJANDRO DE TUDELA.
(Profesor de Pedagogía en la Normal de Barcelona.)
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LA PSICOLOGÍA SUFICIENTE AL MAESTRO

No puede admitirse como buena la afirmación hecha por un célebre pensador, de que la Psicología necesaria al maestro podría formularse en tan pocas palabras, que bien cabría en un papel de fumar. Pero tampoco hemos de caer en el extremo opuesto, creyendo que no podrá ejercer el cargo de educador quien no posea a fondo todos los secretos de aquella ciencia.

Tan sólo a una inteligencia poderosa y con vasta preparación le es permitido penetrar en las abstrusas teorías y los mil distintos problemas que la Psicología moderna se ha planteado y cuya solución está muy lejos de alcanzar. El maestro no cuenta con aquella preparación, y aunque contara, no dispone del tiempo que el estudio de problemas tales reclama.

Además, solicitado continuamente por infinidad de asuntos de detalle que le distraen y llevan muy lejos de las síntesis y leyes generales propias de la elaboración científica, la actitud del maestro no es la más propicia a la meditación psicológica. Si en la escuela se dedicara, como pretenden algunos, a indagar las leyes del espíritu y a obtener reglas pedagógicas, es seguro que su misión docente quedaría por completo abandonada: el adelanto de los alumnos no constituiría su fin primordial, y la instrucción sufriría grave quebranto. No opinan así los maestros de gabinete, conocedores de oídas de las energías que la escuela consume, y creen que al maestro se le puede encomendar todo lo recomendable; de manera que, después del trabajo cotidiano, no tienen inconveniente en encargarle que fomente el ahorro, que atienda a las cantinas, que cuide del ropero, que asista a las colonias, que desarrolle otra porción de obras de las llamadas circum-escolares, que se imponga en todas las materias del programa y en todos sus variados proce-
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dimientos, que sea hombre de su tiempo adquiriendo una cultura general, y, por último, que sea psicólogo.

Cada especialista reclama la mayor atención hacia su especialidad, y deja entrever que de los conocimientos que la integran depende el porvenir de la educación y cultura de la infancia; y así, el geógrafo quiere que el maestro y los niños levanten el plano de la escuela, y de la localidad y del municipio, y recorran cielos y tierra, averiguándolo todo, presenciando y comprobando la multitud inmensa de fenómenos que nos ofrecen, sin pensar que sólo esto absorbería el curso entero; el historiador, que conozca los hechos hasta llegar a elevarse a las causas que rigen la marcha del progreso humano; el gramático destituiría del cargo al que no conociera al pormenor toda la arquitectura del idioma; el físico, el matemático, el higienista... Leed, leed la metodología especial y os convenceréis.

Hermoso programa, es cierto. Pero, ¿dónde está el hombre? ¿Dónde el tiempo? ¿Produce la madre Naturaleza tantos talentos universales, tantos Leibnitz, tantos Humboldt? Si en vez de dejarnos llevar por la fantasía nos remitiéramos a la reflexión y no olvidásemos las realidades de la vida, quizá no se lanzaran ciertas afirmaciones, desprovistas de toda base, y nos conformaríamos con lo que buenamente puede dar de sí el poder de un hombre. A veces se siente uno tentado a pensar si los que tanto acumulan sobre los hombros del maestro no será para desviar de ellos mismos la parte de trabajo que les correspondería en buena ley; mas invocan el amor al niño, y únicamente los maestros estamos obligados a profesárselo, al parecer, quedando tildados de malos cumplidores de nuestro deber los que no aceptamos gustosos y sonrientes cuanto tengan a bien imponernos. Hay que dar pruebas de la mayor abnegación; no puede objetarse que faltan energías para tanto. Y suele resultar que, desparramada la actividad sobre muchas cuestiones, ninguna se cumple bien.

Volvamos a la Psicología. ¿Será que desconocemos la necesidad que tiene el maestro de un conocimiento siquiera sencillo del espíritu sobre que actúa constantemente? ¿Será que creemos posible dirigir el desenvolvimiento de la mente infantil sin un estudio previo de las fases por que atraviesa durante la edad escolar, de sus fuerzas y de los medios de ponerla en movimiento? No. Se nos alcanza la importancia y el valor altísimo que en la obra educadora tiene todo eso, y también lo im-
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prescindible que resulta su posesión para quien con fruto desee dedicarse a la enseñanza; pero no podemos admitir sin protesta de nuestra parte, el cúmulo de asuntos a él encomendados, ni la pretensión de que el mentor de la niñez convierta su escuela en un laboratorio de Psicología experimental. Conozca la materia en que ha de imprimir los primeros rudimentos de las ciencias; conozca las energías de que dispone esa materia que va a moldear, con el fin de saber hasta qué punto puede solicitarlas y dónde encontrará un límite insuperable puesto por la misma Naturaleza; conozca todos los resortes a que debe acudir para lograr sus propósitos, mas sin entrar en detalles tal vez nimios, ni pretender formar por sí la ciencia del espíritu. Quédese esto a cargo de los que puedan dedicarse exclusivamente a esa labor, y denle sus frutos ya sazonados y maduros.

Aunque parezca atrevimiento, nos permitiremos señalar los puntos principales que abarcar debiera el programa de Psicología útil y suficiente al maestro de primeras letras.

Helos aquí:

Introducción.—Somero estudio del sistema nervioso.—La célula nerviosa.—Descripción y estructura del cerebro.—La substancia gris y la substancia blanca.—Cámaras ópticas y cuerpo estriado.—Relaciones entre estas partes del cerebro.—Los nervios craneanos.—El cerebelo y la medula espinal.—Idea clara y sencilla de los nervios de la medula espinal.—Explicación fisiológica de la marcha de la sensibilidad y de la motricidad.

En este punto se darán a conocer los hechos comprobados e indiscutibles, dejando a un lado aquellos que constituyen todavía motivo de investigación y divergencia entre los fisiólogos, tales como el de las localizaciones cerebrales; si los neuromas se hallan en contacto mediante su cilindro-eje con las dendritas de las inmediatas a él, o sólo obran entre sí por influencia, transmitiéndose las impresiones a distancia; si la corriente nerviosa es a manera de un fluido, producto de una descomposición química, que recorre el nervio, o una emisión de vibraciones al través del mismo, etc.

Vendrá luego un capítulo acerca de la fatiga muscular y la fatiga mental, y las íntimas relaciones existentes entre ambas.

Sobre este tema deben darse unas sucintas y precisas nocio-
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nes acompañadas de algunos ejemplos que la propia experiencia pueda comprobar, como la imposibilidad de dedicarse a un trabajo cerebral intenso tras de un largo paseo u otro ejercicio muscular fatigoso, hecho demostrativo de que a la postre todo es gasto nervioso. Agregaránse unas reglas prácticas para evitar la fatiga y reparar las fuerzas perdidas, bien con el recreo moderado, bien con el cambio de ejercicio, y las correspondientes aplicaciones al horario de clases. Todo muy breve, pues no ha de vivir el maestro constantemente preocupado con la fatiga de sus alumnos, ya que éstos reponen rápidamente sus energías y él lleva en sí mismo el mejor aparato indicador de la fatiga: no debe llegar al agotamiento, si ha de conservar la frescura intelectual que le permita seguir trabajando con provecho, y por su estado comprenderá el de los niños.

Nada de estesiómetro ni ergógrafo, que si nos llevan a perder mucho tiempo en su descripción y manejo, no hay para qué utilizarlos en la escuela, aunque pudiera adquirirlos. Allá los psicólogos se entiendan con ellos. Cuanto más que estos aparatos nos fueron presentados con gran entusiasmo y como de resultados infalibles en la medición de la fatiga psíquica por medio de la muscular, y para prueba de tal afirmación se sacaron gráficas que la confirmaban, resultando ahora que no son aceptadas sus conclusiones, y muchos no admiten que midan siquiera la fatiga muscular. ¡Oh imperio de la moda, que hasta la ciencia llegas!

La experiencia del maestro y la observación del niño, quien muestra bien a las claras su cansancio sin que haya lugar a confundirlo con la holgazanería, es el mejor criterio en este asunto, aparte de que en la escuela no se dan casos extremos de fatiga, a menos que se les agobie con trabajos para ejecutar en casa.

Pasaremos luego a otro capítulo que comprenderá: Ligero estudio de la conciencia.—El trabajo subconsciente del espíritu.—Intensidad y duración necesarias a los fenómenos psicológicos para la vida consciente.

En esta breve idea de los fenómenos de conciencia, no ha menester el maestro de dilucidar si la acción nerviosa es la condición fundamental del hecho, siendo la conciencia no más que un accesorio, o, por el contrario, hay en él algo que se escapa a nuestra percepción, algo superior a la inteligencia humana,
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dados los actuales medios de investigación. Que cada escuela defienda su punto de vista; nosotros no tomaremos partido por ninguna, pues no reportará utilidad al aspecto pedagógico con que mira el educador esta cuestión, de por sí muy intrincada.

De las sensaciones y sus concomitantes.—Movimientos que constituyen la reacción en las sensaciones: reflejos y voluntarios.

He aquí un nuevo tema. Claro está que puede dar lugar a largas disquisiciones sobre la exposición de los recursos empleados para provocar la sensación, medir los tiempos de reacción para llegar al movimiento; caracteres de éste en cuanto a su velocidad, duración, dirección, amplitud, coordinación, y aparatos para observarlos. Tales pormenores caen fuera del radio de acción de la escuela y del maestro, cuya actividad está solicitada continuamente en otro sentido. Sin embargo, habrá que hacer notar la importancia grande de las sensaciones en el desarrollo psíquico, porque ellas, además de ser el punto de arranque de la vida mental, constituyen el fondo de esta vida, y de ahí la necesidad de multiplicarlas en todos los órdenes y por todos los medios. El ejercicio de los sentidos es la base de todo el ulterior desenvolvimiento del espíritu.

Debe seguir una detallada explicación de cómo se forman en la mente las representaciones o ideas, producto de la percepción sensible, la que a su vez no es otra cosa que una sensación hecha consciente, es decir, separada de la multitud de sensaciones que nos rodean y asaltan, la cual, por haber adquirido cierta tonalidad, llega a nuestra conciencia.

La teoría herbartiana de la apercepción encierra suma importancia para la instrucción. Sus aplicaciones pedagógicas son innumerables: no hay lección, ejercicio, trabajo de ninguna clase en que no deban tenerse presentes las reglas didácticas que de ellas se desprenden; reglas que no es preciso formular porque se deducen fácilmente de la misma teoría. A cualquiera se le ocurre, conocida ésta, que al comenzar la lección deben evocarse por medio de hábiles preguntas, en el espíritu infantil, todas las representaciones aperceptivas que en el mismo existan en relación con el ejercicio de que se trate —formadas en la escuela por trabajos anteriores o que se cree existentes en él gracias a esa laboración casi siempre inconsciente del medio en que ha vivido— buscando insistentemente que las nuevas
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ideas encuentren sus puntos de apoyo en aquéllas y se formen las correspondientes asociaciones, a las cuales deberán su permanencia y utilidad.

Las vicisitudes de la palabra apercepción y su distinta significación en Leibnitz, Kant, Wundt y otros, ya no nos interesan tanto.

El estado de atención. — Atención espontánea. — La sorpresa. — La atención voluntaria. — Del sentimiento del esfuerzo y de las acciones de inhibición.—La espera o atención expectante. Efectos de la atención. — Móviles de la misma y aplicaciones pedagógicas. — Estados morbosos de la atención.

Hay en este punto gran discusión entre los espiritualistas y los fisiólogos. Mientras los primeros sostienen que la atención es una fuerza interna que voluntaria y libremente dirige las potencias del alma hacia los objetos para conocerlos, otros, con Ribot a la cabeza, afirman que el estado de atención tiene por causa condiciones puramente físicas, y para ellos no es otra cosa que el aspecto subjetivo de esas condiciones; que la atención no actúa más que sobre músculos y por medio de músculos; que su origen y fuerza están en lo exterior, en las impresiones que del mundo recibimos, no siendo la atención voluntaria propia del niño ni del salvaje, sino un producto del Arte, un aparato de perfeccionamiento y un resultado de la civilización.

Son estas y otras cuestiones muy curiosas que cautivan y ejercitan la inteligencia en problemas desinteresados, elevándolos por encima de las pequeñeces del vivir diario; pero su aplicación a la escuela resulta nula. Lo interesante está en conocer los medios de despertar y sostener la atención, cautivándola mediante sugestiones adecuadas, sea cualquiera su naturaleza.

A este propósito no huelga un capítulo sobre el interés en su relación con la enseñanza; su evolución en el niño según las distintas edades, y las debidas aplicaciones a la obra escolar.

Un tiempo hubo en que la memoria tenía muchos enemigos; temían que su desarrollo se consiguiera a expensas del juicio y del raciocinio. Hay que convenir, no obstante, en que es indispensable su cultivo y de una constante utilidad, tanto en los estudios como en la vida corriente. Vuelve en la actualidad a rehabilitarse, y Bergson llega a la afirmación de que la memo-
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E. — Debo, pues, leer yo, y, en general, ser tú quien refute las afirmaciones del filósofo. No quiere esto decir que yo renuncie a combatir determinados puntos, ni que haya de guardar silencio ante juicios que estimare dignos de encomio.

M. — Todo eso considero admisible.

E. — En marcha, pues...

M. — ¡Alto! Repite la lectura desde el último punto.

E. — «Decimos que lo infinito rechaza todas las determinaciones particulares que afirmamos de las cosas finitas; que no tiene, por ejemplo, ninguna forma, ningún color, ningún sonido; que no es visible ni tangible.»

M. — En una palabra, que es informe y de necesaria inconcreción.

E. — Careciendo de forma, ha de ser informe precisamente: ¿a qué repetirlo?

M. — Me gusta más lo negativo.

E. — Y como a mí me es indiferente una u otra frase, ningún inconveniente tengo en admitir la tuya.

No veo tampoco la razón de que agregues a los atributos discurridos por nuestro filósofo el de inconcreción: ¿es que no se supone ya en lo informe?

M. — En lo posible deben consignarse las ideas, no dar lugar a que se completen con otras que al autor le parecen de lógica derivación: ¿como cuántos lectores podrán hacer esas deducciones por sí mismos?

E. — Lo ignoro; pero consignado lo que anhelabas, no ha lugar a nuevas detenidas por este asunto. Sigo leyendo. Fíjate, fíjate: «Este espejismo de lo indeñuido que huye siempre delante de los sentidos indica claramente que lo infinito existe, y además, que no es una noción sensible.» No veo cómo haya de existir lo infinito en el solo hecho de escapar de los sentidos. La nada tampoco puede reducirse a una noción sensible, y tengo por indudable que no pasa de ser un término negativo.

M. — Muy bien dicho y a tiempo. Ya ves la manera de sentar jalones que pueden tener los filósofos: mezclan las ideas para formar nuevas teorías, como los químicos las sustancias con objeto de hallar nuevos cuerpos de determinados caracteres. En éstos viene la esperada realidad a demostrar qué sean en sí los proyectos, por lo que la imaginación se detiene, hiende con miedo el espacio y se hace circunspecta; mientras que en