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los primeros no hay la menor cortapisa para la inventiva, por lo mismo de no existir medios de práctica comprobación.

E. — Lo importante aquí es que lo indefinido no cae dentro de la esfera sensorial; y como, si mal no recuerdo, según tus teorías tampoco es propiamente cognoscible, resulta que no existe de modo inconcuso un Autor Supremo, lo cual rechazo con toda la energía de mis fibras y de mis nervios.

M. — Dentro del campo lógico que tú mismo acabas de formar, es improcedente la protesta que haces; pero como es probable que el autor diga sobre la materia algo que se armonice con tu manera de pensar, dejemos para entonces la discusión a que me emplazas.

E. — Voy a repetir la primera parte del último de los párrafos leídos: «De donde se sigue que no existe finito absoluto, como negación absoluta de toda realidad; en otros términos, que lo finito se relaciona siempre de algún modo con lo infinito. ¿Cómo se relaciona? Se relaciona por lo que es en sí mismo, es decir, por su esencia o su realidad. En efecto, si lo finito no es tal sino respecto de otros seres, no es finito en sí mismo.» Encuentro ingenioso el razonamiento; mas poco convincente, algo enmarañado sin duda por la mezcla de elementos heterogéneos que se hace.

M. — Está visto, en primer término, que Tiberghien se ha colocado en un justo medio entre tu espiritualismo y mi monismo; y en segundo término, que tú y yo estamos bien situados en nuestro respectivo campo, por cuanto a ninguno de los dos llena el panenteísmo krausista.

E. — Pero es que yo no encuentro ni lógica en esta teoría.

M. — Pues la tiene, y no dudo que más adelante te sugestionará.

E. — ¿Dónde y cómo percibes esa lógica?

M. — Has visto que se parte del principio panteísta, o, si lo prefieres, monista, de considerar el Todo como la unidad real única y, en tal sentido, positiva.

E. — Eso no me disgusta: la Causa de las Causas, o Dios, según nuestro lenguaje corriente, es la única y exclusiva manifestación positiva, no sólo por ser en sí y por sí, esto es, sin necesitar nada externo, sino porque nada más real y positivo puedo concebir que ese Supremo dinamismo, el cual imprime al Cosmos en sus diferentes órdenes la marcha rítmica que ostenta.
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disposiciones transitorias que pasaron. El programa educativo, de consiguiente, va cambiando a manera del desarrollo de las facultades físicas y psíquicas del niño. En un principio, el oído no oye, después sólo un ruido ligero, más tarde una nota, y así sucesivamente van llegando los tonos, los timbres, las armonías, y por fin la melodía con todas las combinaciones y complejidades del lenguaje musical. De la misma suerte, los ojos indiferentes del recién nacido perciben al décimoquinto día los resplandores, y poco a poco, del caos del fondo del ojo van surgiendo las formas y los colores. Una súbita iluminación en los comienzos como un ruido brusco, desde la cuarta semana, que sacuda con violencia los órganos receptores de las ondas sonoras o visuales, producirá una conmoción en los centros de la supraestructura cerebral que perturbará el equilibrio, haciendo al niño irritable y temeroso de desagradables impresiones. Muchos lloros e irascibilidades, que las madres no saben a qué achacar, débense a brusquedades inoportunas con que inconscientemente se suele atormentar al infante, lo cual crea vicios y defectos en la vista y oído, hijos de la natural defensa, que molestan además las mismas funciones nutritivas y sobre todo las nerviosas.

Los sentidos evolucionan, de un estado rudimentario a otro superior más perfecto, por una gradación que debe conocer el pedagogo, ya que son los aparatos encargados de construir las conciencias. Cuanto más fieles y verdaderas sean las sensaciones que el mundo exterior produzca en el cerebro, tanto más precisos y positivos serán los elementos para constituir el juicio y elevar la razón. El proceso de la ciencia no es otro que el del perfeccionamiento de nuestros sentidos; de esto depende la justeza en la observación. En la evolución del sistema nervioso vemos a la papila del tacto hacerse vista y oído para penetrar en la naturaleza íntima de los objetos y descubrirlos con mayor rapidez o a mayor distancia. El microcosmos y el macrocosmos no son más que llevar nuestros sentidos al mundo de lo infinitamente pequeño y grande para sorprender sus leyes.

La influencia educadora es tanto más trascendente cuanto más tiernos son los sentidos o más nos acerquemos a su origen. Los tres primeros años de la infancia son los que abarca la puericultura y los educadores por excelencia. Al niño que
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se le ha cultivado convenientemente durante esta época, además de salvarle de los riesgos más graves de su vida, se le habrá preparado para la escuela de párvulos, en donde los sentidos sorberán con avidez las nuevas enseñanzas. La estadística nefasta de los tres primeros años de la vida se debe a la ignorancia. Este es el período de más endeblez de los órganos y el de la peligrosa adaptación. Claro que la naturaleza trata de vencer las dificultades acomodándose a lo que ha de ser ambiente definitivo; pero si la madre no sabe que la piel sensible del infante deja la temperatura de la entraña maternal, que está a treinta y siete grados, por la del aire exterior, que puede ser la del hielo; si desconoce que el aparato respiratorio es un sutilísimo tejido de canales que se pueden obstruir con la más insignificante mucosidad; que la tela del estómago e intestino es finísima y deleznable, el niño corre aventuras de muerte, que sólo evita la sabiduría.

Me horrorizan esas madres infanticidas que pasean por las calles y paseos sus mamones amoratados con la cabecita descubierta y sin temor a las corrientes de aire ni a las bajas temperaturas, cuando a esa edad la salud pide una estufa. No sólo los niños de pecho, sino la primera infancia y parte de la segunda exige el abrigo de las extremidades inferiores, que la moda pone a la intemperie con grave pérdida de calor y crecimiento.

Mucho más interesante es el problema de la lactancia, cuyo valor económico-social no iguala ningún otro.

Está en nuestra mano y es deber nuestro salvar los niños que fenen de infecciones intestinales y diarreas durante el primer año, y de la suerte contaríamos con la cuarta parte más de la riqueza creada por el hombre. Lo de acomodar el aparato digestivo del infante al alimento que le ha de sustentar más tarde, es un proceso lento y peligrosísimo. No en balde inventó la Naturaleza el pecho de la madre. La leche es insustituible y sintetiza a todos los alimentos; ninguno nutre y desarrolla tan dulcemente el músculo, el hueso y el sistema nervioso; ninguno lleva como él los componentes del organismo entero; ninguno tan puro ni se digiere tan sin sentirlo; ningún otro cambia de calidad para mejor adaptarse a las necesidades del crecimiento. Cuide la madre de tener limpio el pezón, de no dar prisa al destete ni a otra preferencia alimenticia. La lac-
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tancia debe durar un año sin otra mezcla alimenticia, y otro medio desde que comienza a alternar con otras leches y farináceos hasta la completa substitución. Aun después de este plazo, la debilidad del aparato digestivo sigue siendo grande, y la vigilancia y selección del alimento debe ser muy escrupulosa.

Durante este primer período perciben una cuarta parte de los niños que, faltos de higiene, no pudieron acomodarse al medio externo. Si los hubiera amparado una solicitud inteligente, no llorarían las madres tantos desastres ni la patria tanta pobreza. La enseñanza de la puericultura es, pues, la más ineludible de las enseñanzas. Toda madre debe conocer las necesidades fisiológicas de sus hijos y las causas de sus quebrantos. En cuanto sepa a qué atenerse, borrará esta sombría e ignominiosa hecatombe. La puericultura debe enseñarse en todas partes, por todos los medios y a grandes voces. No existe mejor médico ni mejor pedagogo que la madre. Su ojo será el más vigilante y el que primero perciba las causas de la tristeza del hijo. ¿Quién seguirá con más atención la digestión infantil y las causas que la perturban cuando ella sepa analizar unas y descubrir otras? ¿Quién vigilará como ella el desarrollo fisiológico y educará en previsión de fortalecer el cuerpo, la sensibilidad y el alma? Es de obligación que la mujer sepa lo que por entusiasmo de corazón constituirá su más íntimo placer y su mayor gloria. El código del desarrollo e higiene de la infancia debe ser sagrado para ella. La moral del niño hay que moldearla al compás de la carne rosada. Será angelical encanto y risa de los cielos, o un carácter rebelde e imperativo, según se le haya enderezado la voluntad. ¡Ah, el pequeño tirano qué pronto se da cuenta de lo que pueden sus gritos! La madre que transige con los mimos, ha perdido el dulce reposo y está cerca de perder la salud del hijo. El método en la alimentación, en la limpieza y en el sueño es el fundamento de la higiene del niño. Mientras el mamón viva dentro de este círculo inflexible, todo será salud y alegría. En cuanto con sus picardías lo rompa, habéis erigido la tiranía más antipática y demoleradora. El niño de abolengo hereditario sano no sabe más que reír como se le eduque convenientemente. Pero a las pocas veces que gusta las mieles de la tetra, cae en la glotonería e indigestión, comienzan los zarandeos, y adiós paz. No hay libe-
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rón ni teta como la de la madre. El deleite y codicia de la succión se acondicionará al desarrollo del niño. Se debe limpiar y lavar a cada mamada, y abandonarlo, arropadito y caliente, en el regazo de la cuna solitaria. Hay que prevenir los enfriamientos; el calor es la vida del niño, y las bajas temperaturas se la roban. El ejercicio de las manecitas, como de la vista y oído, debe dejarse a su insignificante atención, sin otra cosa que le distraiga. Estas primeras observaciones educadoras requieren quietud, silencio e iluminación, convenientemente graduada durante los primeros meses.

La puericultura no se limita al año y medio de lactancia, sino que se prolonga hasta el principio del cuarto año. No se puede defender al niño en el grado que exige su debilidad sin la solicitud y el apoyo maternos. Es un periodo de ensayos y riesgos por parte del infante, y de constante vigilancia de la madre. Semejante concurso se ha de ejercitar en el ambiente del hogar. De consiguiente, es obligación de la madre saber todo lo concerniente a la puericultura, puesto que ella ha de ser la directora y responsable.

ENRIQUE D. MADRAZO.

(Continuará.)

CURIOSIDADES

Los instrumentos cortantes de acero pierden su temple si están expuestos a la luz del sol durante algún tiempo.

El record de altura del mundo ha sido batido el 26 de abril de 1916 por Harry G. Hawker, el cual alcanzó 7.450 metros en Brooklands (Inglaterra).

Los dos pozos artesianos más profundos del mundo se encuentran en Budapest y en San Luis (Estados Unidos). El primero tiene 954 metros y el segundo 987.

En algunas poblaciones inglesas se ha obligado a las Compañías de omnibus-automóviles a poner en sus vehículos una sirena que funciona automáticamente cuando la velocidad excede de 18 kilómetros.
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OBRA DE PAZ

Como rectificación a errores tradicionales, la enseñanza de la Historia en las escuelas debe revestir hoy más que nunca un carácter esencialmente humano y pacifista.

A la exposición de los hechos que muestran el camino lento y progresivo recorrido por los hombres en el curso de los siglos, hechos que forman la llamada historia interna de los pueblos, corresponde lugar preferentísimo. En cambio, los hechos circunstanciales, que son como el ropaje externo de la vida humana, sólo de paso merecen ser tratados.

Cuando se haya de referir algún combate de entre los miles que ensangrientan el campo de la Historia, hagámoslo con cuatro expresivas pinceladas que revelen a los chicos nuestro horror, nuestro invencible odio a los actos de violencia.

El maestro discreto halla en las páginas históricas multitud de ocasiones para formar el sentido moral de sus discípulos e inculcarles de modo indeleble en el corazón sentimientos de tolerancia y de respeto, de caridad y solidaridad universales.

Y, aun sin entrar en los dominios de la severa Clío, no es difícil que del mismo pueblecillo en que la escuela radica surjan instructivos ejemplos más eficaces, por su misma proximidad, que ningún otro. Porque si en cuanto de nosotros depende tocanos a los maestros desterrar añejas preocupaciones, cual Feijóos de nuestra época, y uno de ellos, y de los más trascendentales, consiste en la imperfecta didáctica de la Historia por un lado, y por otro en no haber sabido aprovechar las mil ocasiones que en la escuela se presentan para que el niño sea pacífico siempre y siempre humano, es obvio que dondequiera que hallemos oportunidad la semilla debe echarse.

Si todos los maestros emprendemos con decisión ese cami-
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no, la guerra será con el tiempo tan sólo un triste recuerdo de la edad pasada, pero nunca más realidad sangrienta, digan lo que quieran los agoreros empeñados en demostrar que las guerras son condición indispensable del progreso humano.

Ciertamente que vivir es luchar, en el sentido de la lucha por la existencia, la cual, si en los seres inferiores se muestra instintivamente sanguinaria, en nuestra especie debe ostentar el sello de la racionalidad, manifestándose lo mismo en las lides materiales de la industria que en las espirituales conquistas de la ciencia. ¡Benditas luchas, cumplidas sin odios ni violencias bajo la égida tutelar de Minerva y no bajo el cetro fatídico de Marte!

El sentimiento de Patria es hermoso, el de Humanidad sublime: ambos deben en la escuela fomentarse; mas el segundo, por ser más abstracto y al mismo tiempo comprensivo del primero, necesita aún mayores atenciones del educador.

Y la verdad es que la costumbre tradicional ha sido abrigar los afectos patrióticos desmesurada y a veces imprudentemente, prescindiendo del sentimiento de Humanidad, cuando no ha sido en contra suya. Al hablar a los escolares de nuestro alzamiento en 1808, no se les hacia ver a los franceses como hombres, y por tanto hermanos nuestros, sino como monstruos del Averno, como infames gabachos incapaces de corazón y de hidalguía. El dictado de boches aplicado a su vez por nuestros vecinos a los suyos alemanes, ¿no es también claro ejemplo de patriotismo envuelto en odios? ¿Cuántos siglos en nuestras costumbres ha perdurado el lamentable odio de razas, como lo revelan los grotescos pasos de moros y cristianos con que aún se solazan nuestros lugareños; el dictado de chuetas, que despectivamente aplican en Baleares a los supuestos sucesores de los judíos conversos, y el horror o el desdén que inspira la escuálida gitaneria andante?

Si queremos una Humanidad libre de miserables rencores, apresurémonos a lavar nuestras entrañas de esa broza que constituye un serio obstáculo para la unificación del rebaño de que hablara Jesucristo. Empezando en la escuela por las riñas infantiles y siguiendo por las estúpidas burlas y aversiones entre pueblecillos inmediatos —algunos conozco yo—, llegaremos, mediante gradual escala, a conflictos tan pavorosos como el que hoy asuela al mundo.
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Obra de paz es la escuela; de paz y de amor es nuestra misión. Trabajemos con fe por los destinos de la Humanidad, de aquella Humanidad futura que ya vislumbraba Kant, y sean nuestras aulas palestra en que se formen los ciudadanos del mañana, ciudadanos a la vez del Mundo y de su Patria.

Dichosos los pueblos que se honran con la celebración de fiestas cual la del Árbol, la del Pájaro y la Fiesta de la Solidaridad, que estrecha los vínculos de amistad con los pueblos comarcanos y hasta con los más distantes por medio de afectuosas cartas. Dichosos, decimos, tales pueblos, porque sus nombres algún día han de inscribirse con letras de oro en el templo de la Paz.

Eloy Vico Calderón.
(Maestro nacional.)

Villanueva de la Reina.

CURIOSIDADES

Los hombres sólo pueden resistir la falta de aire durante cinco minutos; la falta de sueño, durante diez días; la falta de agua, durante una semana, y la falta de comida, durante periodos de diferente duración, según las circunstancias.

Cuando nos dormimos, el primer sentido que perdemos es el de la vista, después el del gusto, tras éste el olfato, luego el oído y después el del tacto. Este último es el que más fácilmente se despierta; después lo hace el oído y luego la vista. El gusto y el olfato se despiertan después que los anteriores.

Todos los habitantes de la Islandia comen algas marinas, y los ganados de dichas islas son tan aficionados a ellas, que en mil ocasiones han perecido ahogados por internarse en el mar en busca de dicha planta. En el Japón se consideran las algas como un bocado exquisito.

Cierta barbería de Chicago, descando aumentar su clientela, ha comprado un automóvil y lo envía a las casas de los parroquianos cuando éstos lo desean para ir a su barbería, volviendo luego a llevarlos a sus domicilios, sin cobrarles nada por este servicio.
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CONCEPTO DE LA EDUCACIÓN

La educación como un hecho social.

Caracteres del fenómeno educativo. — El conocimiento que comúnmente tenemos de la educación, pertenece a la clase que en el lenguaje científico se llama de los conocimientos generales.

Para formarlos entra en juego «uno de los poderes más importantes de nuestra inteligencia, el de abstraer, el de separar los caracteres que concurren en un hecho o un objeto dado, para fijarnos sólo en alguno o algunos, que unidos a los iguales que hemos encontrado en otros, forman el conocimiento general».

Nuestro concepto de la educación se forma como todos los demás de su clase. Presenciamos en diversas ocasiones y en distintos lugares actos ejecutados de una cierta manera y con un determinado fin; observamos en todos ellos algunos caracteres peculiares que los asemejan; reconocemos que esos caracteres los distinguen de los demás actos que hemos percibido anteriormente, y, por último, constituimos con los actos en cuestión una clase nueva que era hasta ese momento desconocida para nosotros: la de los actos educativos.

Desde luego que lo que acabamos de exponer lleva en sí la afirmación implícita de que los actos educativos constituyen para nosotros hechos reales, fenómenos reales, que pueden estudiarse objetivamente mediante los métodos corrientes de investigación científica. Ese es, en efecto, el punto de vista en que estamos colocados.

Para nosotros hay una realidad educativa objetiva, como hay una realidad física objetiva; y el investigador, «si es razonable, debe proceder respecto de la primera como respecto de
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la segunda; es decir, 'debe esforzarse en conocer las leyes de esa realidad, para hacerse dueño de ella en tanto que le sea posible'. En tal virtud, nuestro esfuerzo en el estudio de la educación se encamina, no a prescribir ni a determinar lo que debiera ser, sino a conocer y explicar lo que existe, lo que es. Como en todo estudio verdaderamente científico, no tendremos otro fin inmediato que la adquisición del saber.

Cuando ese saber haya llegado a un cierto grado de desarrollo, nos permitirá proceder de una manera metódica y racional en el ejercicio de las funciones educativas que estemos llamados a realizar. No incurriremos, pues, en el vulgarísimo error de confundir «el esfuerzo para conocer con el esfuerzo para regular la acción». La ciencia de la educación es para nosotros una verdadera ciencia; su tarea consiste únicamente «en determinar bien los hechos cuyo estudio emprende, descubrir las leyes según las cuales se producen aquellos hechos», y dejar a otros investigadores el cuidado de aplicar, en la forma que sea procedente, las proposiciones que ella establece. De acuerdo con este punto de vista, en la práctica de la educación tampoco vemos más que «la intervención racional del hombre en una realidad objetiva dada», para modificarla en determinado sentido. Afirmamos, pues, que la educación no es «un sistema de conceptos realizados», sino un fenómeno de Fisiología social, una de las manifestaciones vitales de las sociedades.

Existe como un hecho y se nos impone con la misma objetividad que todos los hechos del mundo físico. La utilidad de su estudio consiste en que así como las leyes físicas, una vez descubiertas, nos proporcionan el medio de intervenir racionalmente y con seguridad en las series de fenómenos físicos para alcanzar los fines que nos proponemos, así también el conocimiento de las leyes de la educación nos conducirá a un arte educativo racional, que nos permitirá mejorar, hasta cierto punto, la realidad social en que vivimos.

Volviendo ahora a nuestro asunto, y reflexionando sobre el proceso ya mencionado en virtud del cual se forman los conocimientos generales, es fácil comprender que el conocimiento de los hechos de la educación que tiene cada persona depende de lo que ella considere como acto educativo, de las observaciones que haya hecho respecto de dichos actos y del poder de abstracción de que ella sea capaz. Por tal motivo no sólo diferirá enor-
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memente de una persona a otra, sino que además se caracterizará generalmente por su vaguedad y su imprecisión, defectos inherentes al pensamiento inculto y vulgar. Así, pues, si queremos llegar a conocer el verdadero contenido de la educación, tal como él puede aparecer a cuantos depuren sus ideas en el crisol de una reflexión lenta y serena, es menester que comencemos por reunir el mayor número posible de hechos, para observarlos y analizarlos cuidadosamente a fin de discernir sus caracteres comunes. Una vez que hayamos realizado este trabajo, estaremos en condiciones de emprender con fruto el estudio de los demás aspectos del asunto que nos ocupa.

Si pensamos en la serie de acciones que una madre ejecuta sola en su aposento para preparar el traje, el alimento o la medicina a su hijo, podemos clasificar esas diversas acciones de tal o cual manera, según el punto de vista que adoptemos, pero no las incluiremos entre las que propiamente merecen el nombre de educativas. En cambio, si observamos a esa madre esforzándose por lograr que su hijo pronuncie, imitándole, la palabra papá, no vacilaremos en referir los actos que en este caso ejecuta a la clase en que agrupamos todos los hechos referentes a la educación.

Si nos representamos a un salvaje aislado en una selva que trata, guiándose por ciertas huellas, de seguir la pista a un animal cuya carne es muy apreciada por los miembros de la tribu a que él pertenece, no diremos que son educativos los actos del imaginario cazador; pero si en nuestro pensamiento ese salvaje aparece acompañado de un joven inexperto en las artes de la caza y procura hacer que éste se ejerçite en descubrir, entre otras con las cuales podrían confundirse, las huellas del animal en cuestión, no temeremos incurrir en error considerando sus actos como comprendidos entre los que a la educación se refieren.

Si observamos a un hombre que por distraerse meramente traza caprichosas figuras en el aire o en la arena, no afirmaremos que su actividad es propia y esencialmente educativa; pero si ese mismo hombre dibuja figuras ante un grupo de niños para que éstos, imitándole, las dibujen a su vez, sí diremos sin vacilar que estamos en presencia de actos de educación.

En todos los actos educativos que acaban de mencionarse, el análisis nos permite descubrir, después de un cuidadoso cotejo,