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artes, costumbres, religiones y ceremoniales de los pueblos indígenas de las Américas, desde los del Océano Ártico hasta la Patagonia. Muchos de estos objetos han sido obtenidos en lugares casi desconocidos y de manera inesperada, inclusive varios puntos de Europa, adonde habían sido enviados desde hace muchos años; otros han sido coleccionados de los propios indios después de muchas dificultades, porque los indios, por lo general, no gustan de deshacerse de objetos sagrados que ellos consideran como parte de su vida misma. El arribo de la civilización al través del continente norteamericano, hace ya largo tiempo, dió por resultado la suplantación de muchos artefactos indígenas por objetos comerciales, y en muchos casos las guerras del pasado con las tribus indígenas causaron la destrucción de miles de especímenes históricos que no podrán ser fácilmente reemplazados.

El Museo así se da cuenta exacta de la importancia de su labor al recoger todo el material que le sea posible; consiste en ejemplares de objetos que sirvan para ilustrar la vida de una de las grandes razas humanas, antes de que sea demasiado tarde, y su labor se haga imposible con la desaparición de toda huella. No sólo se han dirigido sus esfuerzos hacia la conservación de aquellos objetos, comparativamente modernos, que ponen de manifiesto solamente una parte de la historia de los indios, sino que ha llevado a cabo importantes trabajos de investigación arqueológica en Norte América, la América Central y Sud América, como también en las Antillas. Principiando en el año 1904, se enviaron expediciones a Puerto Rico, México, Panamá y Costa Rica, y dos años más tarde los primeros trabajos sistemáticos de un carácter científico fueron iniciados para el Museo por el profesor Marshall H. Saville, de la Universidad de Columbia, Nueva York, siendo el objeto principal de estos trabajos hacer un profundo reconocimiento de una porción de las regiones andinas y costáreas, principiando en el extremo sur del Ecuador y extendiéndose hacia el norte hasta el Istmo de Panamá, incluyendo finalmente la parte norte y noroeste del continente, a la vez que las Antillas. Para esto se han enviado seis expediciones de exploración científica a estudiar los territorios del Ecuador y Colombia, habiendo cooperado en la expedición de 1910 el Sr. Dr. Manuel Gamio, actual inspector de monumentos antiguos de México.
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Mientras se llevaban a cabo estos reconocimientos arqueológicos las investigaciones etnológicas no se descuidaron, pues en 1908 y 1909 el Dr. S. A. Barret fué comisionado para estudiar los hábitos, costumbres e idioma de los indios cayapas, una tribu de la costa ecuatoriana que aún conserva sus características indígenas en alto grado. Algunos de los resultados de las investigaciones del Dr. Saville se hallan comprendidos en dos volúmenes ilustrados, intitulados Contributions, y el material sobre investigaciones etnológicas colectado por el Sr. Barret se halla dispuesto para su publicidad.

Al mismo tiempo que se hacían reconocimientos arqueológicos en la parte noroeste de Sud América, otras expediciones de un carácter similar se realizaban en Venezuela y las Antillas, donde casi todas las islas habitadas desde las primeras épocas de la historia americana fueron visitadas por los exploradores con el objeto de localizar y levantar mapas de los lugares habitados en aquellas épocas, y también para recoger colecciones. Excavaciones de igual, si no de mayor importancia, se han realizado también en diversas partes de los Estados Unidos lo mismo que en Centro América, principalmente en Honduras Británicas, Guatemala, Honduras y Costa Rica; de tal modo que las colecciones con que cuenta actualmente el Museo son ya realmente representativas de muchas áreas culturales de la América indígena. Digna de especial mención entre las colecciones de Costa Rica figura una que consta de algunos miles de ejemplares de vasijas de barro, regalada por Minor C. Keith. Durante sus trabajos en Venezuela, lo mismo que en la América Central, el Museo ha tenido la buena suerte de obtener la cooperación de los presidentes de aquellas repúblicas.

Además de las investigaciones en el Ecuador, Colombia y Venezuela, también se han efectuado trabajos arqueológicos en Perú y Chile, pero hasta la fecha éstos han sido de un carácter limitado. Con el tiempo, sin embargo, se espera que el Museo extenderá sus operaciones en éste lo mismo que en otros campos de gran riqueza científica en la América latina, con el objeto de que sus colecciones puedan representar e ilustrar a cada uno de los centros indígenas de cultura del hemisferio occidental.

F. W. HODGE.
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LA INTERROGACIÓN EN LA ENSEÑANZA

La interrogación es uno de los principales medios que utiliza el educador en la enseñanza. «Interrogar bien —dice De Garmo—, es enseñar bien. El arte de interrogar correctamente tiene una gran influencia en el desenvolvimiento mental.»

Esta gran utilidad de la interrogación ha sido reconocida desde la más lejana antigüedad. Sócrates, el filósofo ateniense que, rebelándose contra los sofistas, sostuvo la existencia real de la verdad, exterior e independiente de nuestra voluntad, hizo de la interrogación el principal y casi único medio que utilizaba para «sacar fuera», como decía, «la verdad del pensamiento de sus contrincantes», y para «ayudar a nacer las ideas en la mente de sus discípulos». Los educadores le han dado el nombre de socrática a aquella forma de enseñanza que se caracteriza por el frecuente uso de la interrogación.

La enseñanza en nuestros tiempos ha progresado de un modo notable; la forma dogmática o expositiva está casi desterrada de la escuela. La enseñanza debe ejercitar los poderes mentales de los alumnos, para que así alcancen su más alto grado de desenvolvimiento; y de aquí la preponderancia que ha llegado a tener la forma interrogativa.

Sin embargo, al estudio de las preguntas en sí mismas, a su influencia, a su forma, a su acuerdo con el desarrollo mental de los alumnos, no se le ha dado la importancia que debiera.

«Hoy en día —dice el eminente profesor japonés Yamada, en un artículo recientemente publicado—, más de las dos terceras partes del tiempo que el niño pasa en la escuela está ocupado por las preguntas y las respuestas; pero la general suposición de que todos sabemos por intuición cómo y cuándo debe-
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mos hacer las preguntas, ha apartado a los investigadores del estudio de la psicología de la interrogación hasta los comienzos de este siglo, en que el genial Alfredo Binet intentó por vez primera la solución del problema.»

No obstante, a pesar de lo poco que se ha estudiado la psicología de la interrogación, algunos sabios dedicados al estudio del niño han señalado el hecho de que hay un período en la vida de él, en que resulta un preguntón infatigable; y afirman que, a medida que el niño crece y se desarrolla, sus preguntas varían en armonía, al parecer, con el desenvolvimiento que su mente alcanza, formulándolas generalmente en el siguiente orden: ¿Qué es esto?, ¿cómo es esto?, ¿para qué es esto?, y ¿por qué es esto? Y con estas preguntas agobia, para satisfacer su curiosidad, a cuantos se encuentran a su alrededor.

En las obras de psicología general, solamente M. Ribot, al tratar de lo que él llama sentimientos intelectuales, toca este asunto. Y declara que la curiosidad es como el apetito de la inteligencia que todos poseemos en algún grado; pudiendo ser considerada como una tendencia o instinto, que su evolución presenta tres momentos: el de la sorpresa, el del asombro y el de la interrogación.

El primer momento se produce por la aparición imprevista de una impresión cualquiera, y se caracteriza por una inmovilidad tanto física como mental: esto dura un breve instante; en seguida la inteligencia reacciona. En el asombro ya hay cierta actividad mental. Pero en el tercer momento es cuando entra en juego toda nuestra actividad, y con ella aparece la interrogación, que, o bien nos la dirigimos a nosotros mismos y buscamos la causa de aquello que nos ha sorprendido, o interrogamos a los que nos puedan informar sobre el asunto; haciendo de este modo que también entren en actividad las facultades intelectuales del interrogado.

Así es que la interrogación implica y determina una actividad mental intensa; y la prueba de esto, aparte de las observaciones hechas por M. Ribot, la podemos hallar en la psicología infantil.

Las preguntas hacen su aparición cuando el niño empieza a interesarse por el mundo que le rodea, esto es, cuando comienza a dejar de ser un simple receptáculo de impresiones. En el lenguaje también podemos hallar dicha prueba: el verbo, la pa-
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M.—Ignoro si estás del todo acertado; pero creo que te aproximas a la verdad, por lo menos en gran parte.

E.—No hay que decir, pues, que me ponga incondicionalmente al lado de Tiberghien, pues al fin y al cabo es deísta; tú eres un desdichado ateo.

M.—Tampoco sé eso con certeza, bien que afirme una vez más que me es imposible aceptar un Dios personal.

E.—Hasta la expresión resulta cacofónica y fea cuando te pronuncias contra Dios.

M.—Lo siento, pero no puedo remediarlo.

E.—Vaya más pasto: «Es digno de observarse que Krause ha sido el primero en demostrar rigorosamente el principio de la individualidad, que destruye el panteísmo en su base y anula el divorcio pronunciado por el dualismo entre lo finito y lo infinito.» ¡Chúpate esa!

M.—Pero ¿esa pobre filosofía de los infinitos relativos y del infinito absoluto cree haber sofocado toda base de panteísmo, aun reconociendo implícitamente que se presenta con unidad simpática y atrayente? ¿De cuándo acá son incompatibles el individuo y un solo infinito substantivo-energético? ¿Quién le dijo a Tiberghien que no pueden convivir lo temporal y lo eterno, lo limitado y lo infinito, cuando los primeros términos son la voz pregonera de los segundos? ¿Habría lo eterno sin lo temporal? ¿Nos pondríamos ante la inteligencia lo infinito sin lo limitado? Por consiguiente, lo temporal se desarrolla en el seno de lo eterno, lo limitado en el de lo infinito; y como el individuo es mortal, vive en el Todo. Consideralo semejante a una onda que en el mar se dibuja, que vive unos segundos, y te darás cuenta exacta de lo que es y significa.

E.—¿El individuo como una onda?...

M.—Sí, la onda nace, ya del propio movimiento del mar, bien del contacto del aire con su superficie. En uno y otro caso se singulariza, esto es, nace, es creada, sin dejar de formar parte del líquido elemento. Pues de la misma manera el individuo, obedeciendo a otras leyes naturales, brota en la Todentía sin dejar de pertenecer a ella; en otros términos, lo finito es un accidente necesario e imprescindible de lo infinito, y lo temporal de lo eterno, como la onda lo es del dinamismo de la superficie de las aguas.

E.—¡Hace pensar el ejemplo que acabas de poner!
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labra que denota acción, ocupa el lugar preferente en la oración interrogativa, y esto es aún más visible que en el idioma español en el francés, en el cual toda oración interrogativa presenta el verbo en primer lugar. La actividad de la interrogación se encuentra reflejada hasta en su signo: de todos los signos de puntuación, es el que nos obliga a hacer mayor número de movimientos. Los oradores, cuando quieren avivar la actividad mental de sus oyentes, hacen uso de la interrogación. Los grandes reformadores, los propagandistas de ideas nuevas, a menudo la utilizan con ese mismo fin. En los Evangelios podemos encontrar numerosos ejemplos de esto.

La actividad mental resultante de la interrogación puede presentar dos formas: una constructiva y otra rememorativa. La constructiva es la que nos impulsa a buscar las causas, a investigar algo que nos interesa. La rememorativa, como su nombre lo indica, tiene por objeto traernos a la memoria el recuerdo de una impresión recibida, de un conocimiento anteriormente adquirido.

Por producir las preguntas dicha actividad mental, es por lo que su estudio interesa al educador, que debe tener siempre como guía aquel principio que dice: El ejercicio es la base de todo desenvolvimiento.

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Para poder utilizar la interrogación con provecho, el maestro necesita, ante todo, tener un conocimiento profundo de psicología, y sobre todo de psicología infantil; y he aquí el primer defecto de muchos profesores, que desconocen casi enteramente esta materia.

Ignorando cómo se efectúa el desarrollo mental de sus alumnos, cómo van apareciendo sus distintos intereses, sus aptitudes, etc., mal podrían saber el efecto psicológico de las preguntas que continuamente hacen, y cuya poderosa influencia sobre la evolución mental de sus alumnos debiera ser objeto de cuidadoso estudio para todos ellos.

Las preguntas, además, pueden prestar otro servicio muy importante al maestro. Usadas correctamente, pueden revelarle el tipo mental de su discípulo, así como también, según la forma, modo y rapidez de sus respuestas, las peculiaridades
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de su carácter. Pedagógicamente consideradas las preguntas, dice Yamada, pueden agruparse, según sus fines, en la siguiente forma:

1.º Las que tienden a despertar en el alumno sus propias actividades y estimularlos a pensar. Para ello debe utilizarse la natural curiosidad de los niños y los intereses propios de su edad.

2.º Las que se proponen cultivar y depurar su lenguaje. La costumbre de ser claro, conciso, ordenado, de tener una entonación agradable en su modo de hablar, es una de las grandes ventajas que pueden los niños sacar de la escuela.

3.º Las que procuran probar la inteligencia del niño. Con hábiles preguntas, el maestro llega a saber la seguridad o debilidad de los conocimientos de aquél, y ya en estas condiciones puede hallar el verdadero estado de su inteligencia. «Toda pregunta—dice Mattiuss—debe procurar fortalecer el poder intelectual del educando, aguzar su comprensión, aumentar sus conocimientos, perfeccionar su lenguaje. De aquí que no deba hacerse ninguna pregunta en la cual el alumno no necesite pensar.»

Sin hacer un estudio especial de los principios psicológicos y pedagógicos de las preguntas, el maestro, por mucha que sea su práctica, jamás hará uso adecuado de ellas.

Desde el punto de vista psicológico, uno de los aspectos más importantes es el de su influencia sugestiva.

En estos últimos tiempos se han hecho muchos estudios sobre la sugestión de las preguntas, pero casi siempre con el objeto de medir su influencia sobre el testimonio de las personas, estudios que constituyen hoy una nueva ciencia; pero al educador no es esto lo que le interesa. Si estudia la mayor o menor sugestibilidad de las preguntas, es porque la sugestión intensa tiende a suprimir la actividad mental del interrogado, y éste es el primer cuidado que debe tenerse en la escuela.

«La autoridad del maestro con relación a su discípulo—dice Munsterberg—, favorece notablemente la sugestibilidad de las mentes infantiles.»

Todas las personas sufren más o menos los efectos de la sugestión, pero la diferencia que existe entre el niño y el adulto es muy grande; éste es tan sugestionable, que la simple expresión de duda del maestro le hace variar de pensamiento.

Esta condición, utilizada de una manera hábil e inteligente,
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puede servir para ayudar al alumno a adquirir verdades que por sí solo no hubiera podido alcanzar.

Un medio muy rápido aconseja Munsterberg para saber cuáles son los niños más sugestionables de una clase; es el siguiente: se les muestra a todos durante breves instantes dos círculos iguales, en donde se haya escrito, en uno, un número 21, por ejemplo, pequeño, y en el otro un 84 grande; los niños más sugestionables dirán con seguridad que el círculo que tenía el número más alto y mayor, era el más grande.

Siendo los niños tan sugestionables, el estudio de las preguntas, según su grado de sugestionabilidad, tiene una gran importancia.

El uso exagerado de preguntas sugestibles es sumamente perjudicial porque, aunque el niño aparezca activo, sus poderes mentales, dominados por la sugestión, permanecen inertes, y el alumno lo que hace es contestar mecánicamente, sin que intervengan en la formación de las respuestas que emite sus poderes de razonar y discernir.

En estos últimos tiempos se han hecho algunas investigaciones en este sentido. La primera de ellas, como ya hemos dicho, fué hecha por Binet, siendo seguida por las de Stern, Lobsien, Lipmann, Borst y otras.

En todas ellas, dos han sido los distintos sistemas de experimentación: en uno se ha hecho uso de varios dibujos o láminas; en el otro, de objetos o hechos reales, los que se utilizan como materiales para obtener testimonios, bien sea por medio de relatos espontáneos, o haciendo preguntas con el fin de que, comparando ambos resultados, se compruebe la sugestibilidad de las preguntas.

Binet en sus investigaciones hizo uso de láminas y llevaba a cabo su experimento en la siguiente forma: preparaba a los muchachos para la observación de dichas láminas dirigiéndoles una breve exhortación, en la que les recomendaba que se fijaran bien en la lámina que les iba a mostrar durante doce segundos, y sobre la cual luego iba a hacer preguntas, para saber cuál de ellos tenía la mejor memoria. Con esto, los muchachos se interesaban, se les excitaba al amor propio; estando así en las mejores condiciones para cualquier trabajo, les presentaba un cuadro donde había un centavo, un sello, una etiqueta, un botón y una fotografía.
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El número de los muchachos era 25, todos de las escuelas primarias y de nueve a trece años de edad. El objeto era provocar errores en el testimonio de los observadores, ya forzando la memoria o la imaginación. Obligaba a los muchachos a hacer primeramente un relato de lo que habían visto, con objeto de tener un promedio de errores cometidos sin que se hubiera ejercido sobre ellos sugestión. El resultado fué el siguiente: dos alumnos de doce años no cometieron errores, dos cometieron uno, cuatro cometieron tres, y tres cometieron cuatro. En cambio, forzando la memoria y la imaginación con la sugestión, el mínimo de errores fué de cinco y el máximo de trece. Para este segundo experimento Binet hizo un estudio cuidadoso de las preguntas que iba a usar, y las dividió en tres grupos, según su grado de sugestionabilidad.

El primer grupo comprendía las preguntas que forzaban la memoria; por ejemplo: ¿Cómo estaba el botón pegado? En el segundo incluyó las preguntas que eran algo sugestibles, como, por ejemplo: ¿No está el botón pegado con hilo? Las del tercer grupo eran todas preguntas fuertemente sugestibles; por ejemplo, ésta: ¿Cuál es el color del hilo con que estaba pegado el botón? Como Binet esperaba, a medida que aumentaba la sugestión en las preguntas, más errores se podían provocar y se provocaban en los alumnos.

En todas las experimentaciones que se han hecho sobre esto, siempre se ha llegado a la misma conclusión de que la naturaleza de la respuesta depende generalmente de la forma de la pregunta.

Stern, Lipmann y otros psicólogos eminentes han hecho una división mucho más extensa que la de Binet, basándose para ello en la forma lógica y gramatical, de las cuales depende, según ellos, la sugestión de las preguntas.

Stern las graduó comenzando por las menos sugestibles, en la forma siguiente:

1.º Las «determinantes», o preguntas que comienzan por un pronombre o un adverbio; por ejemplo: ¿Dónde está A? Estas preguntas son simples llamadas a la memoria, no sugieren nada, el niño está en libertad completa para contestar.

2.º Las «disyuntivas completas», o preguntas de «sí» o «no». En éstas el interrogado tiene que decidirse entre dos ideas, una de las cuales debe ser falsa; esta limitación en el campo de
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las ideas hace que aumente la sugestión de la pregunta, al inducir a que se afirme una de las dos ideas.

3.º Las «disyuntivas incompletas.» Son para Lipmann y Yamada más sugestibles que las «expectantes» que forman el 4.º grupo de Stern, pues éstas, dicen, aunque al parecer sólo contienen una idea, si la analizamos bien, en realidad contienen dos; por ejemplo: ¿No era A?, se puede dividir en ¿Era A?, y en ¿No era? Si el conocimiento que tenemos de A es vago y si es mucha la confianza en el que interroga, la sugestión a contestar no, será poderosa; pero siempre se deja cierta libertad para escoger entre-las dos ideas; mientras que las disyuntivas incompletas no ofrecen esta ventaja.

5.º Las «hipotéticas». Tienen la misma forma de las «determinantes»; pero la pregunta parte de un hecho falso y de cuya existencia el observador no tiene la certeza. La pregunta da por cierto dicha existencia y dice: ¿Cuál es el color de A? El observador, casi generalmente, si no dice un color cualquiera, contesta que no se acuerda de dicho color; lo cual implica la admisión tácita de la existencia de A. El promedio de errores ha llegado hasta el 65 por 100.

6.º Las «consecuentes». Se usan cuando ya una hipotética ha sido aceptada; por ejemplo: ¿Era subido o pálido el color de A? Si ha aceptado la existencia de A, lógicamente aceptará que su color pueda ser pálido o subido.

Viendo por todas estas investigaciones comprobada la afirmación de que los niños son seres muy sugestionables, que nuestras preguntas pueden sugerirles ideas falsas, y que el uso de preguntas sugestibles deja inertes las facultades del educando, no será exagerado recomendar el estudio de la psicología de la interrogación como asunto de primordial importancia a todos aquellos que pretenden ser verdaderos educadores de los niños.

Examinando las preguntas desde el punto de vista pedagógico, también tienen que reunir determinadas condiciones, formales y didácticas, es decir, según se refieran a la pregunta misma o a su fin.

Las preguntas que el profesor vaya a hacer en la clase debe organizarlas con anterioridad para que estén bien enlazadas y vayan formando en el niño asociaciones lógicas, de modo que el conocimiento que vaya adquiriendo sea lo más completo po-