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ticia para abolir la esclavitud y todo privilegio de castas. Jesucristo, sin menoscabar en nada el principio de autoridad, vino a redimir a los hombres de la esclavitud en que vivían y a enseñar la obediencia debida a las leyes naturales y divinas, con relación a Dios y al prójimo; y dando libertad a nuestra conciencia, quiso hacer libres a todos los hombres, con derechos y deberes correlativos ante la razón y la justicia, desposeerlos del apego a los bienes terrenales, haciéndoles ver que se poseen en calidad de préstamo, sin exclamation, como Proudhon, «la propiedad es un robo», sino formulando este sabio principio de moral social: «Dad al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios.» El hombre debe someterse a las leyes sociales establecidas en el Estado, en los asuntos materiales y políticos; pero, libre en su conciencia, debe amar a Dios sobre todas las cosas y al prójimo como a sí mismo, procurando el bien general a la vez que su propio bien. Estas santas doctrinas no se desarrollaron puras, y se mixtificaron con los principios paganos, como nos enseña la historia del Cristianismo.

En los primeros tiempos de la Iglesia, millares de mártires no quisieron, en asuntos de fe, obedecer a los césares, proclamando en este sentido la libertad de conciencia, y desde este momento el principio pagano de sumisión y obediencia forzada fué en decadencia, y por fin los emperadores abrazaron el Cristianismo. Cesó la opresión y reinó por algún tiempo la libertad, hasta que la escolástica, durante la Edad Media, sujetó las ciencias humanas a su teología del porque Dios quiere, sometiéndose todos, grandes y pequeños, a este cómodo principio, sin atreverse a creer, pensar ni obrar sino dentro de los límites por ella determinados, considerándose pecado toda investigación filosófica y herejía el estudio de las letras antiguas, aunque hubo algunos buenos cristianos, como San Basilio y San Jerónimo, que procuraron conciliar una y otras con la fe religiosa.

Como secuela a la intransigencia escolástica nacieron sectas que rehusaron inclinar la cabeza ante Roma, la de los albigeneses y otras, cuyas discusiones favorecieron ulteriormente el progreso de las ciencias físicomorales, saliendo de la inamovilidad de las antiguas teocracias el Renacimiento, la Reforma y la Filosofía, para sobreponerse a la obediencia material y afectiva de la época, discutiéndose todo género de principios, verdades y creencias; y mientras unos negaban la libertad o pro-
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Nace el niño en un estado tan débil, que abandonado a sí mismo perecería: de aquí la necesidad de educarlo, facilitándole los auxilios necesarios a su desarrollo físico, formando su inteligencia y dirigiendo su voluntad a lo bueno, útil y necesario. No es posible, como pide Rousseau en su Emilio, libro en que desarrolla la idea absurda de una educación completamente negativa y contraria a la supuesta preparación de su infante en los primeros tiempos de su desarrollo, para darle después la dirección que él cree conveniente, y sin duda que este notable genio quiso manifestar que en educación debía marcharse de acuerdo con la naturaleza y necesidades del educando, y se tradujo lo contrario.

La primera noción del mundo material es una simple y empírica intuición sobre el que más tarde debe reflexionar, discurrir y razonar el educando; también debe aprender a conducirse en la sociedad bajo aquel divino precepto: «Ama al prójimo como a ti mismo»; «respeta para que te respeten», sin obligadas, falsas y engañosas fórmulas de cortesía, enseñándole luego, por el estudio crítico de la Historia, lo que fueron los hombres y los pueblos y lo que debieron ser, lo que tuvieron de bueno y aceptable y lo que de malo y pernicioso, poniendo siempre por fin la mediata dependencia de la Divinidad y la relativa felicidad que puede alcanzarse en esta vida, cuyo complemento está en la consecución de los bienes espirituales y eternos. La medida en que deben suministrarse estos conocimientos la determinan múltiples y diversas circunstancias, partiendo siempre de lo fundamental.

El inmortal Pestalozzi quería que los conocimientos no traspasasen la esfera en que el hombre era llamado a vivir; pero esto sería poner límites a su desarrollo, y además esta esfera es móvil y variable; hablen por nosotros aquellos que de humilde cuna se elevaron a las altas regiones y sobresalieron en las ciencias, las artes y la política. Por otra parte, la escuela primaria debe sentar las bases generales del saber humano, sin distinción de clases, y responder a todas las diversas necesidades de la vida individual y social. El orden con que se debe llamar a las puertas de la inteligencia, para desenvolver las facultades humanas, es también de suma importancia para un buen sistema de enseñanza. El educador, procurando conservar la armonía integral entre todas las facultades del individuo, debe
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recta, sobre todo aquello que caracterice la libertad del individuo; dejando la formación de la conciencia bajo la dirección de los jefes de familia en la sociedad doméstica, de una buena y racional educación popular en la civil, de los pueblos en la política y de la Iglesia en asuntos de fe, para vivir así en todas las esferas con razonable armonía.

Fué y aun es error práctico considerar innecesaria la educación de la mujer, cuando un buen sistema debe comprender en los mismos principios a ambos sexos, sin perder de vista el fin a que son llamados, pues la base de la educación del hombre está en la mejor educación de la mujer, porque ella es por naturaleza la principalmente llamada a dirigir al ser humano en los primeros tiempos de su desarrollo físico, intelectual y moral; además, hasta hace cerca de medio siglo la moderna Pedagogía adoleció de falta de principios fundamentales, por no exigirse a los maestros el estudio de todas aquellas asignaturas en que tienen asiento los preceptos pedagógicos, tales como Antropología, Biología, Fisiología e Higiene, Psicología y todas las llamadas ciencias naturales, que hoy, aunque con poca intensidad, se van exigiendo al nuevo Magisterio. Al aforismo de nuestras Escuelas Normales y del necio vulgo: Para enseñar y educar a niños, poco se necesita saber, hay que oponer: Para enseñar poco se necesita saber mucho, y para enseñar a niños más que para enseñar a hombres. Admitido por todos ya que el desenvolvimiento de las facultades del niño debe ser natural, armónico y progresivo, ¿se estudia y conoce a fondo su naturaleza física, intelectual y moral? Para esto es necesario que la madre, la hermana, la mujer, en general, posean una sólida instrucción; que los maestros profundicen en el estudio de las ciencias físicas antropológicas, para que apliquen buenos procedimientos y métodos en educación, suministren conocimientos útiles y fundamentales y purifiquen los textos de enseñanza de todos aquellos defectos y conceptos erróneos que contengan. Todo cuanto envuelve y rodea al niño son agentes y medios de educación que debemos conocer muy bien, para satisfacer las necesidades del educando, marchando de acuerdo con la naturaleza, con sus disposiciones y leyes de su desarrollo; y esto, que es hoy axioma pedagógico, fué desconocido en parte por el insigne filántropo Pestalozzi, fundador de la enseñanza intuitiva, racional y práctica.
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Nace el niño en un estado tan débil, que abandonado a sí mismo perecería: de aquí la necesidad de educarlo, facilitándole los auxilios necesarios a su desarrollo físico, formando su inteligencia y dirigiendo su voluntad a lo bueno, útil y necesario. No es posible, como pide Rousseau en su Emilio, libro en que desarrolla la idea absurda de una educación completamente negativa y contraria a la supuesta preparación de su infante en los primeros tiempos de su desarrollo, para darle después la dirección que él cree conveniente, y sin duda que este notable genio quiso manifestar que en educación debía marcharse de acuerdo con la naturaleza y necesidades del educando, y se tradujo lo contrario.

La primera noción del mundo material es una simple y empírica intuición sobre el que más tarde debe reflexionar, discurrir y razonar el educando; también debe aprender a conducirse en la sociedad bajo aquel divino precepto: «Ama al prójimo como a ti mismo»; «respeta para que te respeten», sin obligadas, falsas y engañosas fórmulas de cortesía, enseñándole luego, por el estudio crítico de la Historia, lo que fueron los hombres y los pueblos y lo que debieron ser, lo que tuvieron de bueno y aceptable y lo que de malo y pernicioso, poniendo siempre por fin la mediata dependencia de la Divinidad y la relativa felicidad que puede alcanzarse en esta vida, cuyo complemento está en la consecución de los bienes espirituales y eternos. La medida en que deben suministrarse estos conocimientos la determinan múltiples y diversas circunstancias, partiendo siempre de lo fundamental.

El inmortal Pestalozzi quería que los conocimientos no traspasasen la esfera en que el hombre era llamado a vivir; pero esto sería poner límites a su desarrollo, y además esta esfera es móvil y variable; hablen por nosotros aquellos que de humilde cuna se elevaron a las altas regiones y sobresalieron en las ciencias, las artes y la política. Por otra parte, la escuela primaria debe sentar las bases generales del saber humano, sin distinción de clases, y responder a todas las diversas necesidades de la vida individual y social. El orden con que se debe llamar a las puertas de la inteligencia, para desenvolver las facultades humanas, es también de suma importancia para un buen sistema de enseñanza. El educador, procurando conservar la armonía integral entre todas las facultades del individuo, debe
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proceder en la dilucidación de conocimientos partiendo siempre de lo conocido a lo que se desea conocer, de lo fácil y compuesto a lo difícil y simple y de lo concreto a lo abstracto. Para el progreso de la educación pública y su generalización, además de la escuela nacional, será de gran importancia procurar, aunque sea por medios indirectos, la instrucción de los padres, y velar, sobre todo, por la educación de las niñas, para que en lo sucesivo lleguen a ser buenas esposas y perfectas madres de familia. La educación de la mujer debe ser racional y positiva, con carácter tan general en principios como la del hombre, puesto que ella es la que forma su corazón y alumbra su inteligencia en los primeros pasos de su vida educativa; los maestros, como meros auxiliares de los padres de familia, perfeccionarían y cumplimentarían la obra de ellos.

En Alemania se ha dado a la enseñanza un carácter práctico, con marcha lenta y progresiva, puramente racionalista. En Francia predominó por largo tiempo el cultivo de la memoria discursiva, y en España aun hoy se emplea la enseñanza verbalista. Los ingleses, si también se dirigen a la memoria, siempre más prácticos y positivistas, procuran despertar los fuerzas y energías propias del individuo, recurriendo a su actividad, genio y reflexión, y robusteciendo a la vez las facultades activas y receptivas, lo que da a sus métodos una gran ventaja sobre los franceses y españoles, y aun sobre los alemanes.

Por fin, la instrucción popular llegará a su apogeo cuando, libres de prejuicios y por una rigurosa observancia de las divinas leyes naturales, se sepa elegir los medios y objetos que mejor respondan a las necesidades de una buena educación cívica, intelectual, moral y religiosa; cuando las sociedades tengan los establecimientos necesarios donde, ya no por caridad, sino por deber social, se atienda a las necesidades de los pobres e imposibilitados y a la conveniente cultura y enseñanza de sus hijos, para hacerlos hombres útiles, suprimiendo la vagancia y persiguiendo todo vicio; cuando los encargados del Poder ejecutivo, los sacerdotes y maestros en general cumplan y hagan cumplir las leyes promulgadas con relación a las personas, los animales y las cosas. El maestro por sí solo, sin el ambiente social necesario, poco puede hacer.

SILVERIO VILA ABUIN.
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LA INFLUENCIA DE LA IMITACIÓN EN LA PSICOGÉNESIS DEL LENGUAJE Y DEL MOVIMIENTO, SEGÚN DECROLY

En el estudio del proceso evolutivo del lenguaje y el movimiento en los niños, hemos de examinar como un factor importante la imitación. Es ésta, dice el sabio doctor, «una función compleja cuya falta o existencia constituyen para el psiquiatra y el neurólogo una indicación en la sintomatología de las enfermedades nerviosas».

La imitación verbal impulsiva, irreflexiva (ecolalia) (1), está considerada como signo de retraso mental acentuado, y entra también en la sintomatología de la demencia.

Sabemos que es más fácil imitar un acto o copiar alguna cosa que producirla. Cuando se observa el desenvolvimiento psicológico del niño, se comprueba un hecho que a primera vista sorprende: la posibilidad de imitar los movimientos aparece bastante más tarde que la de producir estos movimientos de una manera espontánea, lo que a primera vista parece una contradicción.

En el niño, el movimiento de llevar los brazos hacia un objeto deseado empieza a manifestarse a los tres o cuatro meses; la vista del pecho de la madre, del biberón, de un objeto que le agrada, evoca el recuerdo de una necesidad satisfecha, gracias al movimiento que permite conseguir su deseo. Esto es indudablemente resultado de actividades cerebroespinales, que son, sin embargo, más simples que las que se han puesto en juego para la imitación de un movimiento como tal movimiento.

La imitación exige cierto análisis del movimiento que hace el modelo, y también de aquellos que produce el sujeto que imita, trabajo más complicado. Además, falta aquí un elemento importante que sirve de estímulo: el interés inmediato, que es el sólo móvil de los actos de los niños.

Si hay elección en ambos casos, la elección de los movimien-

(1) HERLIS: El lenguaje de los normales, traducción de J. Orellana. — Madrid: Librería Sucesores de Hernando.
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tos para apoderarse de aquello que desea es más vehementemente que la elección para reproducir.

En ambos casos los fenómenos nerviosos se suceden en último término en el centro de la vista y del movimiento de la mano; los fenómenos intermedios no son los mismos: el movimiento de prehensión se ha automatizado; el de imitación, si no se ha repetido con frecuencia, es nuevo.

La imitación de los movimientos se hace automática en el niño y en el adulto, y los centros interesados son los de la base. El demente imita un movimiento sencillo que es capaz de realizar: la extensión adecuada del brazo para tomar el alimento de que tiene necesidad. Sus movimientos habituales no darán la impresión de su desgracia mental, salvo por su carácter de automatismo exagerado o por las perturbaciones que presentan desde que las circunstancias habituales a su ejecución se encuentran más o menos modificadas. La contradicción es sólo aparente.

Otra contradicción aparente encontramos al apreciar que la imitación del movimiento es posterior a la producción espontánea del mismo movimiento.

Quien crea que el lenguaje sigue en su desenvolvimiento las mismas etapas que los otros movimientos del cuerpo (los musculares), se sorprenderá al comprobar que el lenguaje imitado precede al espontáneo.

El niño comienza por imitar los movimientos que producen con la boca las personas que le rodean. Estos movimientos son los que más le impresionan. Cuando advertimos que se fija en nuestra boca, comenzamos por hacer vibrar nuestros labios, emitiendo al propio tiempo un sonido. Hacemos, como vulgarmente se dice, peorritas. El niño imita y produce también sus peorritas. Después articulamos la palabra papá, exagerando la expresión y separando las sílabas: pa... pá... El niño las repite, y así sucesivamente, baba, bebe, taía, teta, tiía, pupa, pipi, etc.

Ya posee los primeros elementos de su lenguaje. Cuando aprende a asociar estos elementos a las personas o cosas, comienza su fraseología, entrecortada, balbuciente, con carencia del verbo.

Pide de mamar repitiendo la palabra tela; se queja del daño que recibe diciendo la palabra pupa; al orinarse en el suelo señala diciendo pipi...
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Cuando va ensanchando el conocimiento del vocabulario se vale de los términos que domina para expresar los que suenan de un modo parecido y que aún no sabe pronunciar; esto es, realiza, sin darse cuenta, un trabajo onomatopéyico: así, para pedir leche, azúcar, galleta, etc., dice ete, cuca, eta, etc.

Pero en realidad esto no es más que una contradicción aparente; en efecto, hay que distinguir dos cosas en la evolución del lenguaje: de una parte los ensayos de fonación y de articulación hechos por los mismos niños; de otra, esos mismos movimientos asociados para constituir la expresión de una idea. Estos dos fenómenos son muy diferentes: el primero es muy precoz; el niño produce espontáneamente todos los sonidos y todas las articulaciones, mucho antes que sea capaz de imitar los sonidos y articulaciones del adulto. El segundo, por el contrario, es bastante más tardío, y exige la intervención de funciones más elevadas, cuya aparición es posterior a la de la posibilidad de imitar, aun con cierta comprensión, los sonidos y articulaciones.

En resumen: los movimientos generales y el lenguaje tienen un paralelismo completo; la imitación sigue a la aparición de los movimientos espontáneos; por consiguiente, la imitación viene a ser una especie de reflejo, que tiene probablemente su asiento en los centros subcorticales, y por esto la ecokinesia (imitación de los movimientos) y la ecolalia (imitación verbal) pueden ser consideradas como dos signos de inferioridad mental.

Indudablemente, esta será una señal que permitirá diferenciar ciertas categorías de irregulares mentales: los que son capaces de imitación y los que no son capaces más que de ella, entrarán en la categoría de dementes; los que no son capaces de imitar, serán insuficientes simples, afectos de inferioridad congénita grave.

Por eso recomendamos en el Apéndice a la traducción de El lenguaje de los anormales un gran cuidado en el examen del lenguaje de los niños, e intercalamos los ejercicios de imitación, sin olvidar los datos sobre la evolución de la palabra y la fecha aproximada de su aparición.

JACOBO ORELLANA.

Agosto 1916.
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Este concepto integral del animismo es el nudo del espiritualismo, de que, como he manifestado, se deriva la doctrina neocartesiana de constreñimiento psíquico. Pero la teoría integralista tiene dos fases en la moderna concepción anímica: una, la de que el alma vive substancialmente unida después de la muerte del cuerpo, como ente inmortal; otra, la de que el alma, como energía especializada, del cuerpo inseparable, sigue la evolución de la materia con que ha convivido, reemprendiendo ciclos característicos a sus inagotables transformaciones.

La segunda teoría psicológica arranca de la propia integrabilidad anímica para decirnos que nada de sorprendente existe en los poderes y operaciones anímicos, por resultar simples efectos de la materia en un estado particular constituido por los nervios. Aun cuando esta teoría es materialista pura, observa cuán cercana está de la fase fisiológicopsicológica que corresponde a la anterior. Es de notar que en muchos detalles coinciden ambas doctrinas, por lo que apenas se diferencian fundamentalmente en otra cosa que en el nombre. No niegan los materialistas los hechos psíquicos, aunque los consideren como fenómenos, y esto solo se presta perfectamente a procurar fundir en una sola su doctrina y la de los fisiopsicólogos.

En fin, la tercera teoría fundamental es panpsiquista (todo es espíritu). Tiene de común con la doctrina cartesiana que parte de la luminosidad de nuestra conciencia, bien que estime que en el resto de la Naturaleza todo es consciente, aunque no se muestre así a nuestros ojos. En el fondo nos encontramos aquí con un psicomorfismo absoluto, sin otra garantía que la que merece quien se encierra en su cuarto de estudio asegurando que el cosmos nada nuevo ni diferente presenta a nuestra vista que aquellas pobres paredes, cerradas con un techo y un pavimento. Los panpsiquistas sólo conciben la existencia del alma, de que están ciertos, de que no pueden dudar ni un momento. Esa existencia es tangible, se la ha puesto de manifiesto el solo hecho de pensar. Cierto, muy cierto que esa misma existencia se deduciría de la función senciente y de la volitiva; cierto, muy cierto que ni ella ni nada patentiza que el espíritu sea una substancia intrabiótica o con cualidades de autonómica o autárquica una vez separada de la materia. Pero ¡vaya usted a estos señores con lógicos distingos!... Ellos no ven más que el alma existe, que es consciente e inmortal; y como nada
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INTENSIDAD ACÚSTICA DE LA PALABRA

La intensidad acústica de la palabra en su conjunto no es en ocasiones un acto voluntario, reflexivo y convencional; ni aun se debe siquiera al hábito. Este carácter del lenguaje suele ser un resultado fisiológico enteramente natural, espontáneo e inconsciente. Las emociones vivas, la alegría, el gozo, la ira, el miedo, aumentan la tensión de todas nuestras funciones fisiológicas; y la palabra responde naturalmente a esta modificación fisiológica aumentando su intensidad ordinaria. Por el contrario, la tristeza, el desaliento, el cariño, todas las emociones dulces y tiernas, y aun la enfermedad y el cansancio físico e intelectual, hacen que la palabra sea más débil y baja, menos intensa.

El aumento o disminución de intensidad en el discurso puede ser progresivo, respondiendo, como es natural, a la progresión de la pasión que domina.

Además de estas influencias irreflexivas que aumentan la intensidad ordinaria de la locución, sufre también la intensidad de la palabra otras diversas variaciones no significativas, debidas, no ya a la modificación fisiológica o psicológica, sino a la necesidad de hacernos entender a mayores distancias, o de dominar otros ruidos, como cuando se dirige a un gran auditorio, o cuando hablamos en medio de un tumulto cualquiera, o queremos que se nos entienda en la dirección opuesta a una corriente de aire.

También aumentamos la intensidad del discurso cuando se quiere insistir en una frase determinada, en una palabra, hasta en una sílaba; lo cual suele expresarse en la escritura subrayando, o con el empleo de tipos diferentes en los impresos. Pero no debe confundirse esta modificación intensiva general con la particular acentuación significativa de un vocablo, como veremos en otro artículo. Si en este verso de Rioja:

¡Oh dulces prendas por mi mal halladas!

leemos con diferentes intensidades la palabra mi, nos resultarán dos sentidos enteramente distintos. Hay que distinguir, pues, entre la acentuación significativa y la meramente exornativa y fisiológica. Es más: la diversa intensidad que se dé a la palabra mi hace variar también el ritmo del verso, que es acento exornativo de que nos ocuparemos más adelante.

R. ROBLES.