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del latín, y de ahí es que se hagan allí frecuentemente preciosas y copiosísimas ediciones de los clásicos latinos para que puedan andar en manos de todos.

En Bélgica, no obstante lo mucho que se ha escrito en los últimos años contra la utilidad de las lenguas sabias, sigue el latín estudiándose con interés. Los principales sabios belgas creen que nada hay tan eficaz como los estudios clásicos para educar intelectualmente a los jóvenes, y así se vió que cuando Julio Verest publicó su libro La question des humanités en favor de la enseñanza clásica, se apresuraron a adherirse a su pensamiento hombres eminentes de todos los partidos y profesiones.

Respecto de los Estados Unidos, baste decir que, siguiendo en este punto el ejemplo de Inglaterra, conceden mucha importancia en la segunda enseñanza al estudio de las lenguas clásicas, y también en la instrucción primaria consagran atención especial a los estudios gramaticales, hasta el punto de que éstos son, según Catton Grasby, «el suplemento de todos los demás y probablemente el fundamento de la facultad de fácil expresión y corrección en el discurso que se nota entre las masas del pueblo americano» (1). Por lo que a la lengua latina se refiere, no dejaré de decir que en mi mano he tenido muchas veces periódicos que se publican en latín en los Estados Unidos, y son redactados principalmente por alumnos de segunda enseñanza. A esto hay que agregar un dato elocuente, y es que en 1876 se celebró en el Franklin Institute una reunión numerosa de ingenieros civiles y de minas, presididos por Mr. R. W. Raymond, en la que pidieron todos que se estableciera para las carreras especiales de aplicación una preparación clásica, igual a la que existía para las carreras propiamente literarias (2).

Según las cifras que constan en el Report of the Commissioner of education (3), el número de alumnos que se dedicaron al latín y al griego en los Estados Unidos durante el último curso de 1899 a 1900 excedió del 53 por 100 respecto del total de estudiantes de segunda enseñanza. Esto sin contar las Uni-

(1) Teaching in three continents: Personal notes on the educational systems of the World. by W. Catton Grasby, pág. 49.
(2) Journal of the Americane Society of Civil Eugeneere, noviembre 1876.
(3) 1899-1900. Volumen 1.º, Introduction, pág. LVI.
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versidades ni los colegios, en los que se da también la segunda enseñanza, concediendo atención muy especial a los estudios del griego y del latín.

Mayor florecimiento aún que en estas naciones tienen los estudios clásicos en la enseñanza oficial de Austria, como puede verse en las Instrucciones dadas en el año 1900 por el ministro de Cultos e Instrucción pública en este país (1), según las cuales, el estudio del latín ha de comprender no sólo pronunciación correcta y ortografía, traducciones y ejercicios de memoria aprendiendo trozos selectos, sino también composición y conversación latina. De Francia me limitaré a citar un hecho digno de meditación, y es que en la información parlamentaria que acaba de hacerse acerca de las reformas en la segunda enseñanza, numerosísimos padres de familia han pedido enérgicamente, según refiere Gustavo Le Bon en la Revue Philosophique (2), que se conserve a todo trance en la educación de sus hijos el estudio de las lenguas griega y latina, porque creen que el conocimiento de éstas les da cierto género de nobleza intelectual (3).

No he de negar que en algunas de las naciones citadas exis-

(1) Lehrplan und Instructionen für den Unterricht aus den Gymnasien en Osterreich. Wien, 1900.
(2) Número de septiembre de 1901.
(3) Pocos meses después de dada esta conferencia fué reformada la segunda enseñanza en Francia, habiéndose conservado en ella amplio espacio al estudio del latín y hasta del griego! Píjense bien los que por acá abominan del latín y del griego como si fueran cosa reaccionaria y archivable: ¡en una reforma hecha en los Liceos de Francia en los días de la tercera República, se concede señalado lugar a las lenguas clásicas!

Por virtud de esta reforma, hecha en 1902, la segunda enseñanza comprende siete años, divididos en dos ciclos; el primero de cuatro años y el segundo de tres.

En el primer ciclo pueden los estudiantes elegir entre dos secciones: A) Latín y Griego.—B) Francés y Ciencias. En el segundo ciclo los escolares pueden escoger entre cuatro secciones: A) Griego y Latín.—B) Latín y Lenguas vivas.—C) Latín y Ciencias.—D) Ciencias y Lenguas vivas.

En el último de los siete años es potestativo el estudio del latín; pero, aun así, quedan seis cursos de latín para tres de las cuatro secciones del Bachillerato. ¿Qué dirá de esto la ignorante osadía de los que presumiendo en España de pedagogos se atreven a pedir la supresión del latín en los Institutos?

En cambio, la reforma de 1902 suscitó en Francia muchas protestas por el mero hecho de haberse suprimido el latín en una sola de las cuatro secciones del Bachillerato. Más aún: el que la ley haya equiparado este bachillerato sin latín a los otros tres en que el latín se estudia detenidamente ha hecho decir a hombres de la autoridad de Gebhardt y Fouillée, que eso es el desarme intelectual de Francia frente a los otros países.
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ten periódicos y escritores que, dejándose arrastrar por la corriente utilitaria, característica de nuestro tiempo, combaten los estudios de las lenguas clásicas, pidiendo, si no su total supresión, por lo menos que se disminuya su extensión e intensidad. Pero esta es la opinión de una exigua minoría, contrarrestada por las doctrinas de escritores distinguidos y por los excelentes frutos que ha dado hasta ahora el cultivo de los idiomas y escritores clásicos en la segunda enseñanza, cuando se ha hecho de un modo sólido y racional.

En vista de tal número de autorizados testimonios en favor del clasicismo y del ejemplo que dan en este punto las naciones más adelantadas, el hombre menos reflexivo reconocerá seguramente que cuando eso sucede será porque el estudio de las lenguas y autores grecolatinos reportan especialísimas ventajas a la juventud. Así es, en efecto, y no dudo que si se examinasen desapasionadamente y sin injustas prevenciones los bienes que esos estudios producen en el orden pedagógico, lingüístico, literario, científico y hasta social, no habría quien se atreviera a combatirlos por inútiles, aunque tampoco deba llamárselos utilitarios en el sentido que ordinariamente se da a esta palabra.

IV

Se ha dicho que la segunda enseñanza tiene por objeto dar a los jóvenes la cultura general indispensable para que al conocer, siquiera de un modo somero, los diversos ramos del saber se despierten las respectivas vocaciones, y al mismo tiempo, a fin de que, antes de dedicarse de un modo exclusivo a los estudios superiores y especiales que han de constituir su carrera, aprecien en conjunto la unidad fundamental y la armonía de las diversas ciencias, con objeto de no incurrir en perniciosos desequilibrios. Pero hay que añadir que para que la segunda enseñanza realice de una manera perfecta la importante misión que le está encomendada, no debe limitarse a esto, sino que ha de atender muy principalmente a lo que entienden los alemanes por formación, a lo que Katkof y otros pedagogos denominan la concentración, a lo que yo me atrevería a llamar desarrollo armónico y completo de las facultades mentales. Y la razón es clara. A fin de que los jóvenes, al salir de las aulas de la segunda enseñanza, resulten capaces de
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acometer con fruto los estudios superiores y puedan ocupar en su día un puesto entre las clases directoras de la sociedad, no basta que posean superficiales conocimientos, que se borrarán bien pronto de su memoria; es preciso, ante todo, que sus facultades intelectuales hayan llegado a conveniente estado de madurez, que sepan estudiar profundamente cualquier materia, juzgar con firmeza y precisión y pensar por cuenta propia; que sean, en suma, no meros bachilleres o eruditos a la violeta, sino hombres, jóvenes de vigoroso temple de espíritu y hábitos del trabajo. ¡Para conseguir esto es necesario escoger un ramo determinado de conocimientos aptos por su índole para el desarrollo o desenvolvimiento armónico de las facultades mentales, e insistir y profundizar algún tanto en su estudio, aunque sin descuidar por eso otras ciencias y artes, sin cuya enseñanza no podría obtenerse una cultura que mereciera el calificativo de general.

De no hacerse esto, por muchas y peregrinas asignaturas que se enseñasen, la obra de la segunda enseñanza resultaría estéril e inútil; equivaldría a arrojar excesivas semillas que mutuamente se embarazasen en un campo falto de cultivo y preparación adecuada; sería como cargar de pesadas y múltiples armas a un débil niño que, lejos de poder manejarlas, cayera abrumado bajo su peso.

Ahora bien: para obtener cumplidamente este importante objeto de la formación o educación intelectual de la juventud, no hay nada tan a propósito como el estudio detenido y racional de las lenguas y autores clásicos, que por otra parte resulta inmejorable preparación para las carreras literarias. Así lo demuestran razones pedagógicas de todo género, así lo han confirmado los efectos excelentes conseguidos en la práctica.

Los estudios gramaticales, en primer término, dan precisión y exactitud a las ideas al mostrar el verdadero significado y valor de las palabras, y comunican certeza y sagacidad de juicio, haciendo ver la relación entre las diversas partes del discurso y distinguiendo en ellas lo que es principal y secundario, lo que puede omitirse sin perjudicar al sentido de la frase y lo que es indispensable para que ésta conserve todo su valor. Enriquécese además el alumno con multitud de vocablos y, por lo tanto, de ideas nuevas, no limitándose a conocer uno de sus significados, sino ahondando en todos sus aspectos y relacio-
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reunidas, se adquiere facilidad de expresión y hábito de discutir por cuenta propia y de cuidar no sólo del fondo de las ideas, sino también de la forma de presentarlas.

¿Y qué decir de los nobles sentimientos de amor a la virtud, a la familia y a la patria que nacen en el tierno corazón de los adolescentes al leer, narrados y enaltecidos, en prosa tersa y elegante por Salustio y Tito Livio, o celebrados en versos armoniosos por Virgilio y Horacio, los admirables ejemplos de magnanimidad, de heroísmo, de virtudes cívicas que nos legaron las generaciones pasadas? ¿Cómo encarecer lo mucho que gana la juventud con esa educación humanística, y no utilitaria, que les enseña a admirar lo bello, lo verdadero y lo bueno, y a no mirar las cosas únicamente por el mezquino aspecto del provecho material? ¿Con qué palabras podrá expresarse el dulce solaz del espíritu al gustar las más exquisitas bellezas de las literaturas clásicas, cuyos recuerdos quedan grabados indeleblemente en el alma, y son a la manera de estrellas esplendorosas y de apacible luz, a las que se vuelven los ojos desde los arideces de la vida y el prosaísmo de los negocios? ¡Oh! ¡Con cuánta razón podemos aplicar al estudio de las lenguas y autores clásicos aquellas magníficas y hermosas palabras con que el príncipe de la elocuencia romana ponderaba las excelencias de la literatura: Hae studia adolescentiam alunt, senectulem oblectant, secundas res ornant, adversis refugium ac solatium praebent, delectant domi, non impediunt foris, pernoctant novissimum, peregrinantur, rusticantur! «Estos estudios—dice—nutren y alimentan a la juventud, deleitan en la ancianidad, son ornamento en la próspera fortuna, consuelo y refugio en las adversidades, en todas partes agradan y jamás se apartan de nosotros, ni de día ni de noche, ni en casa ni en el campo.»

Se ha dicho, sin embargo, que las Matemáticas, por su admirable trabajón y carácter rigurosamente científico, podrían suplir con ventaja a los estudios de las lenguas clásicas en esta magna obra de la formación intelectual. Pero sin negar la excelencia de esos estudios, que merecen un lugar distinguido entre los peculiares de la segunda enseñanza, hay que reconocer que no son del todo aptos para el fin antes indicado, porque no cultivan sino una parte del espíritu, y no la más necesitada de cuidados en la primera juventud, sin atender, en cambio, al desarrollo de la memoria y al cultivo de la fantasía. Además,
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las Matemáticas son interesadas y de carácter áspero y poco ameno, no debiendo olvidarse, por otra parte, que, como ya observó Herbart, conducen menos de lo que ordinariamente se cree al desenvolvimiento de la inteligencia, porque se limitan, por lo general, a dar a conocer fórmulas y principios evidentes y demostrables a priori, ante los cuales el alumno desempeña el papel casi pasivo de dejarse convencer, al paso que los estudios gramaticales y las composiciones favorecen la iniciativa personal y comunican, según dije antes, espíritu de inducción y análisis al comprobar constantemente reglas y principios que no son de suyo evidentes.

A estas razones hay que añadir el hecho, repetidas veces observado, de que los jóvenes que se han educado en los estudios clásicos superan, en igualdad de condiciones, a los que han tenido una formación exclusivamente científica o técnica.

Gastón Boissier afirma en la Revue des Deux Mondes (1) que en la Escuela Politécnica de París los alumnos que han estudiado las humanidades vencen a los otros, aun en las especialidades ajenas al clasicismo.

Frary mismo declara terminantemente, combatiendo la bifurcación en los estudios de la segunda enseñanza establecida en Francia, que cuando los estudiantes se separan para continuar los unos cursando humanidades y los otros las asignaturas científicas y técnicas, estos últimos quedan siempre a inferior altura que los humanistas. Idéntica afirmación hace el P. F. Gerard en su libro Education and School (2), con referencia al colegio de Manchester, y Aristides Gabelli, en su excelente obra acerca de la Instrucción pública en Italia, asegura, aduciendo el testimonio de Cremona y Brioschi, directores de escuelas especiales, que los alumnos que proceden de los Liceos y por consiguiente han estudiado humanidades, si al principio quedan inferiores a los que sólo han hecho estudios técnicos, terminan por adelantar a éstos en los años sucesivos.

Si no temiera molestar demasiado vuestra atención, citaría yo aquí otro hecho que he observado con frecuencia, y es que las personas que han tenido, por razón de su carrera, una educación exclusivamente técnica, suelen mirar con afectado des-

(1) Tomo CVI, pág. 601, en el artículo titulado Un enseignement nouveau.
(2) Página 9.
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situ de los problemas con la enseñanza relacionados. Lejos, sin embargo, de suceder así, el mismo hecho de haberse terminado hace pocos días esa Asamblea pedagógica, es una de las razones que llaman la atención hacia los problemas de la enseñanza e invitan a que se les haga objeto de maduro y detenido examen.

Las cuestiones trascendentales y difíciles, y trascendental y difícil es, sin duda alguna, y hasta me atreveré a decir que de vida o muerte para España, la cuestión de la instrucción pública, no se resuelven con las discusiones y entusiasmos de un día, seguidos luego de general desfallecimiento o de glacial indiferencia. Es preciso que el estudio sea permanente, el propósito firme, la conducta tenaz y la intención noble y desinteresada.

Como en Alemania después de sus desastres en las guerras napoleónicas; como en Francia a raíz de las humillaciones de Metz y Sedán, se vuelven hoy los ojos en nuestra patria, después de las últimas catástrofes, a la educación nacional, considerándola como el único medio de recobrar la perdida grandeza y ocupar de nuevo un puesto distinguido entre las naciones. No es poco que haya uniformidad de pensamiento al diagnosticar el mal que padecemos, y al señalar en líneas generales el eficaz remedio. Lo que importa ahora es no incurrir en lamentables errores al tratar de aplicarlo, y para ello nada tan preciso como investigar detenidamente, sin prejuicios ni apasionamientos, qué caracteres ha de revestir entre nosotros esa educación nacional que por todos se reconoce como necesaria.

Al Ateneo de Madrid, por su alta significación y carácter, incumbe muy principalmente llevar las luces de su ilustración y la madurez de su consejo al esclarecimiento de esa cuestión vital, no limitándose a ceder su casa con generosa hidalguía, como acaba ahora de hacerlo, a las Asambleas que traten de
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dén los estudios de carácter literario o filosófico, mientras que aquellas otras que han recibido formación clásica, aunque celebran la excelencia de sus estudios y de las ciencias filosóficas y morales; no por eso desconocen la marcada importancia de las ciencias de aplicación. ¿Qué prueba esto? Prueba, a mi juicio, cierto desequilibrio de espíritu, nacido de una especialización prematura.

También han afirmado algunos que la Historia podría servir de asignatura de concentración y substituir para este objeto a las lenguas clásicas; pero se pierde de vista, al hacer dicha afirmación, que esa disciplina cultiva preferentemente la memoria y la fantasía, y no fomenta la actividad personal del alumno, so pena de que se la dé una amplitud y un carácter crítico y de investigación directa en archivos y museos, propios, no ya de la primera juventud, sino también de la edad madura, en la mayor parte de las personas, y por añadidura imposibles sin poseer antes conocimientos de muy diverso género, entre los cuales no debería faltar el de la lengua latina, en sus formas vulgar y clásica.

No, señores; cavílense cuanto se quiera, no hay medio tan a propósito para contribuir a la formación intelectual o evolución armónica de las facultades mentales como el estudio sólido y bien dirigido de las lenguas y autores clásicos; y es porque, como observa profundamente Dupanloup en su excelente obra ya citada, «hay que educar al hombre como tal, es decir, como ser inteligente, y la mejor manifestación de la inteligencia es la palabra; por eso estudiando la palabra escrita se ve en acción el pensamiento y se regula en nosotros su expresión».

V

Se dirá, tal vez, que el estudio de los idiomas y clásicos modernos podría substituir con ventaja al de los antiguos; pero aparte de que, como nota Guyau, las literaturas modernas son algún tanto errabundas y dominadas con exceso por la inspiración erótica, por lo que su estudio acarrearía no leve perjuicio en los primeros años de la adolescencia, hay que considerar que los clásicos modernos no enseñan tanto nuevo como los antiguos, que reflejan una civilización distinta de la actual y
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ofrecen, por lo tanto, un campo más amplio de trabajo, de análisis y de ejercicios racionales.

El latín, por otra parte, como vehículo principal de la civilización durante más de veinte siglos, tronco común de muchos idiomas modernos y llave que nos abre los tesoros de la docta antigüedad, tiene importancia especialísima que en vano intentaría arrebatarle ningún otro idioma.

El imperio romano tuvo la alta misión de reunir y como fundir en su seno todas las naciones de la antigüedad. Extendido desde el Támesis al Éufrates, y desde el Ponto al Atlántico, trajo a su Panteón los dioses de todas las razas, recogió como botín de guerra los despojos de todas las civilizaciones, se asimiló el espíritu de todos los pueblos, tomando de los griegos el amor a las artes, la pompa y majestad de los imperios del Oriente, el fogoso arranque de númidas y mauritanos, la valentía y pronto ingenio de los españoles, y hasta penetró en los bosques vírgenes de la Germania para sorprender las incultas pero honradas costumbres de los bárbaros, que Tacito nos describe con magníficas pinceladas. Por eso la lengua y la literatura de Roma reflejan en cierto modo la civilización de todos los pueblos por Roma sometidos y dominados.

Y si todas las lenguas tienen cierto género de inmortalidad por contener el pensamiento humano, mucho más la había de tener la lengua latina, que era el eco y reflejo de toda la civilización del mundo antiguo. Así vemos que cuando los bárbaros del Norte, como despeñado torrente se arrojan sobre el Imperio y destruyen y arrastran cuanto encuentran a su paso, el latín sobrenada en aquel mar de destrucción y sigue siendo la lengua de vencedores y vencidos, atraviesa después la Edad Media y llega al siglo xvi, en que alcanza un nuevo periodo de renacimiento que no hubieran despreciado Cicerón y Virgilio.

Había sido la lengua majestuosa en que Césares y Pretores dictaron leyes al mundo, fué luego la escogida por los sabios para expresar las luminosas verdades de la Ciencia, y la Iglesia católica, al hacerla suya, la comunicó eternidad en el tiempo, como su duración e inmensidad en el espacio, elevándola hasta los cielos entre el rumor de las preces y el incienso de los altares, y adoptando su grave entonación para revelar a los hombres los misterios sagrados y los secretos de lo Alto. (Grandes aplausos.)
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Por lo tanto, señores, si se admite que los estudios de las lenguas y autores clásicos son los más aptos para la formación intelectual, y se trata luego de encontrar el idioma más digno de nuestro estudio, ¿cuál podrá ofrecer mayores títulos que la lengua de la Iglesia y del Derecho, de los Césares y los Papas, de Horacio y Tito Livio, de San Agustín y San Jerónimo, de la Vulgata y la Suma Teológica, la que es madre común del español, del francés, del italiano, del portugués y del valaco, y ha sido, hasta no hace mucho tiempo, idioma universal de los hombres doctos?

Y aquí sería oportuno decir algo contra los que creen, o dicen por lo menos, que defender el estudio del latín es reaccionario, si no fuera porque opinión tan extravagante más merece ser ridiculizada que combatida. No sé cómo pueden confundirse cosas tan distintas como son el estudiar una lengua y una literatura clásica, pagana por añadidura, y eso otro de defender el obscurantismo. Si algún mote hubiéramos de poner a los defensores de los estudios clásicos, ya que así lo quiere la frivolidad de nuestros días, más bien creo yo que deberíá llamárseles liberales, y muy liberales, puesto que dichos estudios, según queda demostrado, libran el espíritu de la ignorancia y vigorizan el entendimiento enseñando a pensar por cuenta propia y no a remolque ajeno, sea de folletos de mayor y menor cuantía, o de rotativos de más o menos grande circulación. (Aplausos.)

¿Y no han pensado esos señores que creen de buen tono y de abolengo progresista combatir el estudio de la lengua latina que si llegase un día en que el conocimiento del latín quedase relegado, como ellos quieren, a las gentes del clero, tendrían éstas en su mano, y nadie más que éstas, la llave de gran parte de la historia y la clave para interpretar importantes documentos? Y entonces ellos, clerófobos y radicales, ¿qué habían de hacer? Admitir una historia escrita por manos para ellos tan cordialmente aborrecidas, o rechazarla, quedando sumidos en el verdadero obscurantismo de la ignorancia. (Muy bien). ¡Ah, señores! ¡Qué grande es la insensatez humana, cómo enloquece la pasión y la mala fe! Por mi parte afirmo, y no creo que nadie desmienta mi afirmación, que si la Iglesia pudiera temer a alguien, antes temería a los Voltaire y Renán, versados en latines y teologías, que no a esa inculta grey de ignorantes latindófobos (sit venia verbo).