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59.º Con 6 duros, 2 pesetas y 2 reales, ¿cuántos kilogramos se comprarán, a razón de 8 pesetas las 6 arrobas?

RESOLUCIÓN

Se reduce el complejo a incomplejo de su última especie, que será 32,50 pesetas, y después se dice:
  Una arroba tiene 11,5 kilogramos.
  6 arrobas, 6 veces más, \( 11,5 \times 6 \).
  Esto se compra con 8 pesetas.

Con una peseta, 8 veces menos, \( \frac{11,5 \times 6}{8} \).

Con 32,50 pesetas, 32,50 veces más, \( \frac{11,5 \times 6 \times 32,50}{8} = 280,31 \) kilogramos.

ENRIQUE HURTEBISE.
(Maestro de escuela.)

Valmaseda (Vizcaya).

AEROPLANOS HERIDOS

Las alas de los aeroplanos trabajan perfectamente aunque estén acribilladas a balazos. Admitese generalmente que el poder de sustentación de un plano es proporcional a su área; pero también es sabido que la forma es un factor importante, y es evidente que el efecto perjudicial de los agujeros no es proporcional a la disminución del área causada por ellos. Las alas de las aves son permeables, especialmente cuando están perfectamente extendidas. La eficiencia de las velas de los buques no es afectada gran cosa por los agujeros. Vassof probó experimentalmente en 1894 que las perforaciones son un perfeccionamiento para las velas. Hasta las averías del motor de un aeroplano son menos peligrosas que lo que se supone naturalmente, siempre que el piloto conserve el dominio del aparato, el cual puede descender planeando y avanzar cerca de cuatro kilómetros de descenso.
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HOJITAS ANTROPOLÓGICAS

Tipos taurófilos.

V

«DON BARTOLO COSCOJA»

Es este tipo taurófilo de simbólico apellido un ex sacristán que se dedica a la enseñanza primaria con las mismas aptitudes y cualidades pedagógicas que el dómíne de Amapolo II (1), y digno de que Polibriba (2), agradecida, perpetúe su efigie en una medalla de oro, de cobre o de cualquiera otro metal. En el exergo de tal medalla, lejos de una inscripción, o de una divisa, o de un trofeo, nada tan llamado como la efigie del dómíne de Amapolo II para su mejor esclarecimiento. ¡Qué elocuencia entonces la de la Numismática! Porque eso y no otra cosa son, lector benévolo, los dos maestros citados: maestros en efigie, como diría Rousseau...

Coscoja —expresivo mote, si ya no fuera apellido de don Bartolo— es gordinflón y bajo de talla; tiene la cara vultuosa, acreedora a congestión diaria; los ojos, pequeños y grises; desguarnecidos de pestañas los párpados, y papaverada por caprichos del aguardiente la color de su nariz de elefante, etmocefálica. Su boca, que es grande y elástica, la abre mucho cuando habla, y cuando habla hácelo generalmente ante un auditorio de respetables analfabetos que se vuelven todo orejas para escuchar y aplaudir—hay quien me asegura que no aplauden con las orejas—la pedagógica palabra de D. Bartolo, esperada a boca abierta, en éxtasis bolonés.

(1) Véanse mis «Anécdotas escolares».
(2) Ciudad imaginaria.
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De una de esas conferencias guardo, fragmentariamente, algunos párrafos; y digo fragmentariamente porque tales párrafos son otros tantos de una carta que conservo hecha mínimos pedazos dentro de un sobre, en cuya nema mi lápiz azul de aquel tiempo ha escrito: «Interesante, con zeda, para no ofender a interesante con s.»

Hoy he puesto los cachitos de papel sobre mi bufete e intentado recomponer la carta... Imposible. He visto, con el dolor que me causa la pérdida de cualquier reliquia de mi curiosidad, que faltan muchos cachitos de papel para reconstruirla. ¡Cualquiera los halla!; ¡cualquiera sabe en qué dirección buscarlos, si los arrastró el viento del descuido! «Para esta clase de viento no hay anemómetro», me digo a mí mismo, cansado de buscar en vano la fraterna incoherencia que hace falta a estos renglones y a estas palabras, también incoherentes, para su legibilidad y expresión.

En flagrante oposición con tu buen gusto, atención e inteligencia los aludidos fragmentarios párrafos, a tu curiosidad los brindo, lector benévojo.

Helos aquí:

«Querido amigo Continente: Acabo de cum (aparece cortada una palabra; cumplir, evidentemente) lo que hace varias noches te ofreciera: oír una d'esas conferencias pedagógicas (con pseudo, antepuesto, como tú dices) que larga con tanta frecuencia don Bart (falta olo) coja (falta Cos, primera sílaba de Coscoja. Siguen unas cuantas palabras incoherentes, vacías de sentido. Después): Pa mi no hay nada difici; to soy capaz de enseñarlo (¡qué descaro!); el quirí (el sagaz lector habrá dado en el quid de que ahora habla Coscoja) está en saber imponerse, en saber imponer la enseñanza: casi toda la Didástica reside en la palmeta; el mismo Quintiliano casi lo dijo cuando dijo: «No escaseéis a los niños la corrección, porque si les golpearais con vara no morirán.» (Y dice mi amigo: «¿No decías, querido Continente, que Quintiliano consideraba los castigos escolares como «un ultraje a la edad del niño»?... ¿Es hebraica, es salomónica la paternidad, la procedencia de esa frase que Coscoja pone en los labios latinos de Quintiliano, nuestro ilustre compatriota?).

«Y hasta el mismo Bossuet expresó el ideal de la educación con estas sublimes palabras: «Mens sana in corpore mea»; que
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si entendierais el latin, veríais que quieren decir casi lo mismo que dijo Quintiliano.» (A todas estas barbaridades inclinaban hacia el pecho la cabeza los oyentes, en señal de asentimiento, y el asesino de la máxima de Juvenal, con las manos plegadas sobre su panzudo abdomen, proseguía hablando impertérrito):
«¡Ah! Si mis padres hubián (ya sé que hubián es con ache; pero —y este es otro de mis méritos al enseñar— si pronunciara la ache no m'entenderíais; yo hablo asegúrn la gente que me escucha); pues, como os iba diciendo en esta conferencia, si mis padres hubián sido ricos, a estas horas mi auditorio no serían vosotros.» ¡Valiente efuista! «Pero ¡quién sabe! —exclama con voz más parecida al mugido que al sollozo—. Si Dios me tiene en cuenta, que si me lo tendrá, la instrucción que aquí en vuestro pueblo estoy imponiendo a vuestros hijos y a los hijos de los otros, quizás mi alma tendrá derecho a mejor sitio en los Elíseos campos ¡atiza! el día en que me despoje de esta inmunda vestidura que llamamos cuerpo.»
—¡Qué bocal! —musitaron unos oyentes, gritaron otros.
Y todos se alejaron zollipando.

¿Qué diría ese insigne maestro, verdadero edificador de almas (un espíritu puede tener hijos), que se llama D. Francisco Ballesteros, si llegase a sus oídos eso de «imponer la enseñanza», de «imponer la instrucción» a conjuro de palmeta y tirón de orejas? ¿Qué diría ese maestro de maestros, con quien el niño goza aprendiendo, porque parece que se estira, que se dilata enseñando, y que sabe dar y da la instrucción en lugar de imponerla?...

«CONTENTINE.»

BIBLIOGRAFÍA

La intuición en la enseñanza del sordomudo.

Con este título, y en forma de prólogo para una cartilla dedicada a la educación del sordomudo, ha escrito un hermoso trabajo pedagógico nuestro compañero y amigo D. Vicente Tejerina, distinguido profesor del Colegio Nacional de esta Corte.
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la nada, a que llegamos por análogos razonamientos. De aquí que gran número de pensadores tomen sólo como real y positivo lo temporal y limitado, considerando negativo todo lo absoluto: en tiempo (eterno), espacio (infinito), existencia (panteísmo, nada).

E.—No concibo cómo haya de ser negativo el panteísmo.

M.—Como suma real de todo lo existente, carece de representación personal propia: de aquí su carácter negativo.

E.—Desde ese punto de vista...

M.—Yo jamás he podido tomar otro.

E.—¡Adelante!

M.—La filosofía de la duda habría coronado de gloria al gran Descartes sin su sumisión al Catolicismo, de que hizo profesión de fe. Aun dentro de su campo religioso habría merecido bien de la Filosofía sin sus deletéreas aficiones al escepticismo.

E.—Sin embargo, esa misma duda, exagerada o no, resulta la mejor fuente del libre-pensamiento.

M.—Pero el autor se confesó católico, con lo cual perdió el principio gran fuerza moral.

E.—Así y todo, merece mil plácemes su valor.

M.—Sea. En cambio de esa reducida gloria, apuntémosle el pecado de estimar el pensamiento como el único carácter esencial del alma, dejando fuera de ésta el sentimiento, que es fuente de belleza divinizante, y la voluntad, en que radica todo mérito filosófico, por cuanto sin la acción nada valen las doctrinas ni las religiones. No olvidemos que la libertad tiene igualmente en los poderes volitivos su fundamental asiento.

E.—¡Vas resultando duro censor!

M.—La Filosofía moderna, asesorada de la Fisiología y de la Biogenia, no puede admitir las ideas innatas de la Psicología histórica. Hoy no hay más elementos biológicos (y la Psicología, de ser algo, es una ciencia biológica) que la herencia y el medio ambiente en que aquélla se desarrolla. Por eso se concede tan grande importancia a la Pedagogía, en cuanto autora de la herencia anímica, como provisora de medios conscientes.

E.—Aunque no admito los principios psicológicos contemporáneos, gustame en gran manera su conclusión respecto de la Pedagogía.
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M.—No habiendo para Descartes más que una sustancia en esencia, lleva su doctrina a las puertas del panteísmo.
E.—¿Hasta eso?
M.—Sí, señor, y mucho más que podríamos aplicarle, dados sus errores, nebulosidades e incongruencias.
E.—¡Hum!... En resumen, que la obra del gran pensador es mala.
M.—Mejor que buena. Nótanse en ella chispazos de genio, que se desvirtúan, sin embargo, por no haber conseguido el filósofo armonizar Dios y el mundo, el espíritu y la materia. Rebaja de este concepto todo lo que debemos a la ciencia contemporánea que ha contribuido a formularlo, y la diferencia será el mérito metafísico de Descartes, del gran francés, grande por su ciencia y sus innegables talentos.

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

CURIOSIDADES

La manera de librar a las caballerías de las moscas consiste solamente en frotarlas por las mañanas con hojas de nogal.
También es bueno hacer un cocimiento de áloes hepático, coloquintida, hiel de buey, ruda e incienso y vinagre.
Con esta decocción se unta en las partes que más incomodan las moscas a las caballerías.

Para conocer si el vino tiene mezcla de agua, tómense peras maduras, córtense por medio y échense en el vino; si sobrenadan, es puro el vino; de lo contrario, es prueba de que está adulterado.

El coletazo de la ballena es el golpe más fuerte que puede dar un animal. Le sigue en fuerza la coz de la jirafa y el zarpazo del león.

Los japoneses tienen mucho aprecio por el chirrido de cierta clase de grillos, a los que conservan en jaulitas como si fueran pájaros.
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DESPUÉS DE UNA EXCURSIÓN

En agosto del pasado año decía yo en una revista pedagógica que estábamos presenciando una renovación espiritual, porque la nota estética presidía la vida de las escuelas españolas. Lanzada esa afirmación y releído mi artículo en letras de molde, me censuré a mí misma de que, llevada por un momentáneo entusiasmo, fomentara los consignantes errores a una generalización que obedece a impulsos sentimentales más que a un trabajo sereno de la inteligencia...

Hacía dos años que había visitado las escuelas francesas y belgas, y su impresión vibrante en mi alma quedaba ocultamente dolorida por no hallar un eco fraternal en la querida patria mía; la imagen sugestiva gravitaba con fuerza en todo mi mundo espiritual y en no pocos momentos hubiera querido, guiada por mis anhelos, que, actuando de maravilloso crisol, en él se hubieran fundido las realidades que me desalentaban, convenciéndome de que el ideal sólo era factible más allá de los Pirineos. Por lo mismo, cuando en algunas escuelas primarias y normales españolas reconocí una floración vigorosa del sentimiento de lo bello, me apresuré contenta a divulgar mis optimismos...

Mas eran pocas las escuelas, poquisimas, que revelaban ese espíritu esencialmente educativo que proclama la Pedagogía moderna. Pasaron ocho meses, y seguía yo doliéndome de mi casi certeiro equivocó. La enseñanza española era un inmenso erial. Sin embargo, muy pronto había de venir la calma y la luz para mi espíritu; nuestro reciente viaje escolar a Barcelona nos ha permitido observar de cerca el potente movimiento cultural que transforma cuanto toca, dilatándose el bloqueado campo de mis ilusiones ante la inmensa, la incontrovertible
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XVII.    JULIO DE 1917.    N.º 310 de la col."

EL CLASICISMO Y EL UTILITARISMO EN LA ENSEÑANZA (1)

SEÑORES:

Cuando resuenan todavía en este recinto los ecos de las discusiones mantenidas por la Asamblea de Amigos de la Enseñanza, podrá tal vez parecer superfluo el insistir de nuevo en la importancia de las cuestiones pedagógicas y hablar desde este

(1) Conferencia dada en el Ateneo de Madrid el día 3 de enero de 1902 por D. Eloy Bullón.

Por la importancia que tiene este trabajo para la cultura superior de la juventud española; por su interior contenido pedagógico; por las altísimas condiciones mentales de su autor, profesor eminente de la Universidad Central y en la actualidad jefe esclarecido de nuestra primera enseñanza, y por honrar con ello las columnas de LA ESCUELA MODERNA, aun exponiéndonos al riesgo de ofender la modestia de este insigne patricio, publicamos con mucho gusto, no habiendo podido hacerlo antes, esta hermosa producción literaria, siempre de oportunidad, en la cual se trata con singular maestría lo que ha sido para nosotros objeto de especial predilección.

Por razones que no son de este lugar hubimos de estudiar latín algunos años, bastantes, al salir de nuestra modesta escuela de primeras letras. Y ya sea porque la preparación fuera excelente, gracias a los esfuerzos del maestro, ya también a que el profesor de Latinidad tuviera arte, habilidad, esto es, condiciones pedagógicas para enseñarlo, lo cierto es que llegué a entenderlo sin dificultad alguna, empecé a saborear las bellezas de los textos clásicos y llegó a formular este juicio, acaso exagerado, de que sin el conocimiento del latín no se puede ser buen literato, y de que el hombre científico nada perdería con saberlo, antes al contrario, ganaría mucho en su ciencia aportando el idioma del Lacio como elemento adecuado para el ejercicio del bien pensar.

Por otra parte, en modo alguno el clasicismo se opone al utilitarismo. Son dos esferas diferentes una de otra: la una corresponde al orden material, y la otra se desenvuelve en el mundo del espíritu, completándose y uniéndose ambas para la total
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al clasicismo, que recogió en un luminoso informe presentado al Congreso Internacional de Enseñanza reunido en Bruselas en 1880 el ilustre pedagogo ruso M. A. de Heesen, delegado de Tolstoi, para averiguar la manera de pensar de los hombres eminentes de las principales naciones europeas acerca de este pleito entre la enseñanza clásica y la moderna. En dicho informe puede verse que la Asociación de Arquitectos de Berlín; los matemáticos y químicos alemanes Steinmann, Liebig, Wüller, Kopp y Lincke; el director de la Sociedad Industrial de Bohemia, H. Koristka, y H. Prof. Tilscher, rector del Instituto Politécnico de Praga; los astrónomos, ingenieros y matemáticos belgas Roules, Schmit, Andries, Le Roy y Stecher, no menos que otros sabios distinguidos de Holanda e Italia, son partidarios de las lenguas clásicas y reconocen unánimemente que su estudio es muy a propósito para la educación intelectual y moral de la juventud (1).

A estos votos podríamos añadir los no despreciables de Gladstone, que reconocía la necesidad de que florecieran los estudios clásicos; el de Wellington, que, hablando de los colegios de humanidades, solía decir: «Allí se ganó la batalla de Waterloo», y el del mismo Napoleón I, que a pesar de su no encubierta ojeriza a los filósofos y literatos, a los que, como es sabido, llamaba desdeñosamente ideologos, observó con profundidad que mientras las ciencias físicas y matemáticas eran tan sólo una aplicación parcial del espíritu humano, las letras constituyen el espíritu humano entero, la formación general que prepara a todo, la educación del alma.

Pero ¿a qué seguir acumulando citas que serían interminables? Con las que quedan hechas bastará seguramente para probar que el reconocer la excelencia y provecho de los estudios de las lenguas clásicas no es una opinión rara y desprovista de apoyo, sino, por el contrario, defendida con entusiasmo por los más ilustres pedagogos, literatos, hombres de ciencia y hasta por políticos y militares. Y cuando en tanta estima tienen los hombres eminentes este linaje de estudios, ¿no será una prueba palmaria de ligereza el condenarlos sin ulterior examen, tachándolos de superfluos e inútiles?

(1) Vid Revue d'Instruction Publique en Belgique, año XXIII, pág. 285.
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III

Para defender el utilitarismo en la enseñanza, han invocado algunos el ejemplo de las naciones más civilizadas; pero, lejos de favorecer esa tendencia, lo que hacen los países que marchan a la cabeza de la civilización y figuran en primera línea en el orden de la industria y del comercio es conceder gran importancia a los estudios clásicos, y especialmente al de la lengua latina. Basta para convencerse de ello examinar la organización de la enseñanza en las principales naciones de Europa y América.

Y para citar sólo las más adelantadas, ¿cuál es en este punto la manera de obrar de Inglaterra, esa nación que se ha distinguido siempre por su tendencia a lo práctico y útil? ¿Qué espíritu informa los planes de enseñanza de Alemania, de la poderosa Alemania de nuestros días, que ya no es la tierra clásica de los sueños y de la metafísica, el país de las baladas y de las catedrales góticas, sino el imperio militar proclamado en Versalles, frío y calculador, que rompe istmos como el de Kiel para favorecer el comercio, y atiende con especial cuidado al fomento de la marina y de la colonización? ¿Qué piensa acerca de los estudios humanísticos Bélgica, la nación industrial por excelencia? ¿Por qué ideas se rige la segunda enseñanza en los Estados Unidos, cuyo espíritu positivo y utilitario no es preciso encarecer, puesto que ha pasado a ser proverbial y hasta digno de escarnio?

¡Ah, señores! ¡Quisiera yo que la elocuencia de datos irrefragables no viniera a confundirnos vergonzosamente al establecer comparación respecto a este punto entre nuestro sistema de enseñanza y el de esas naciones! ¡Quisiera yo que los hijos del Norte, descendientes de eslavos y teutones, no vencieran en amor a las letras a los moradores del Mediodía, compatriotas de Séneca y Lucano! (Aplausos.) ¡Si al menos, ya que hemos perdido nuestras colonias y el poderío que un día ejercimos en el mundo, siguiéramos rindiendo culto al ideal y permaneciéramos fieles a nuestras tradiciones literarias! Pero, desgraciadamente, ni siquiera en ese aspecto podemos competir ya con las principales naciones, y a fe que bien caras estamos pagando las consecuencias.
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En Alemania se da, como es sabido, la segunda enseñanza en tres clases de establecimientos: el gymnasiurn, el realgymnasium y el oberrealschule. Pues bien: solamente en estos últimos establecimientos no se enseña el latín; pero en el realgymnasium los estudios clásicos comparten la atención de los alumnos con los de otras ciencias, principalmente con los de lenguas vivas, y en el gymnasiurn predominan por completo, puesto que se dedican nada menos que nueve cursos al estudio del latín y del griego (1). A esto hay que añadir el número crecidísimo de diccionarios, gramáticas, comentarios y análisis de los autores antiguos y publicaciones latinas de todo género que anualmente ven la luz en Alemania, y que demuestran claramente el aprecio en que allí son tenidos estos estudios.

Semejante al de Alemania es el florecimiento que alcanzan en Inglaterra los estudios clásicos, que ocupan un lugar preferente en la educación de su juventud; sabido es que Gladstone se opuso tenazmente a que se disminuyera el carácter clásico de los estudios de la segunda enseñanza, como habían pedido algunos periódicos, y la razón que para ello tuvo el famoso estadista la dan los mismos estudiantes ingleses que cultivan los estudios clásicos, los cuales, según refiere Mr. Flitch en su obra Lectures on teaching, reputan como inferiores a ellos a los que, prescindiendo de las lenguas clásicas, reciben únicamente una formación técnica o moderna. En el reino británico está difundido entre las personas de regular cultura el conocimiento

(1) Como prueba de que el estudio del latín y del griego en los gymnasiurn alemanes no se hace pro formula, sino sería y detenidamente, véase, por ejemplo, la lista de las obras traducidas durante el curso de 1899 en el Gimnasio gran ducal de Friburgo: Cuarto año: Virgilio, Eneida, libros I y II; Cicerón, Catilinarias, I y II; Tito Livio, XXI y XXII; Homero, Odisea, I, II, V, VI y IX; Jenofonte, Anabasis, III y IV.—Quinto año: Virgilio, Eneida, III y IV; Tito Livio, XXII y XXIII; Cicerón, Pro Sexto Roscio Amerino; Homero, Odisea, XXIII y XXIV; Herodoto, Historias, VI, VII y VIII; Jenofonte, Helénicas, un trozo importante.—Sexto año: Horacio, Odas y Epíodos; Tácito, Germania y extractos de las Historias; Cicerón, Epístolas escogidas; Homero, Ilíada, I y VI; Sófocles, Antígona; Platón, Apología; Demóstenes, Filípicas, I y III.—Séptimo año: Homero, Ilíada, IX, XI, XVI, XVII, XVIII, XXII y XXIV; Demóstenes I, III, V y VIII; Sófocles, Edipo; Platón, Apología y Protágoras.—Vid Grossherzoglichen Gymnasium zu Freiburg i. R. Jahres-Bericht, 1899, páginas 12 y siguientes.—Lo mismo que del Gimnasio gran ducal de Friburgo podrá decirse de los demás gymnasiurns de Alemania; pero no es esto sólo: en los mismos realgymnasiums los estudios clásicos tienen gran amplitud, puesto que en un solo curso se llega a traducir en ellas gran parte de las Epístolas y Sátiras de Horacio y varios libros de los Anales de Tácito. -Vid Programm des königl. Realgymnasiums in Stuttgart, 1899, pág. 41.