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una consoladora cercanía el área luminosa y azul del infinito, está cruzada por la carretera de Brihuega a Sacedón, y por diversos caminos vecinales.

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Esta es, a grandes trazos, la ofrenda de la aristocrática señora, viva y fervorosa llamada del altruismo, santa y pródiga sembradura de beneficios que hará germinar en nosotros opímos y maduros frutos de bendiciones.

Ya tenemos, pues, el terreno para el sanatorio, alto, seco, amplio, aromoso, soleado, con plétora de oxígeno y de luz, prendido en el silencio soberano y solemne de la vecindad del cielo.

La esperanza no tiene todavía una silueta definida y gráfica, pero es ya una esperanza propincua a la realidad, es una ilusión crisálida que estremece las paredes del capullo con la tenue vibración de la metamorfosis.

Imaginemos que hemos entrado ya en la posesión plena y legítima del terreno. Nada tenemos sobre él. El sanatorio no ha deemerger del suelo como un leve vapor de agua, ni por arte de taumaturgia, ni por generación espontánea. El sanatorio es preciso construirlo. Las primeras zanjas para la cimentación serán como unas fauces hambrientas que devorarán el escaso efectivo de nuestra Caja social. Entonces, aventureros de un ideal impreciso, soñadores trashumantes, gentes sin disciplina económica, sentiremos la tristeza lancinante de nuestra penuria. Nuestro numerario actual con destino concreto a esta atención es tan exiguo, que no puede, en modo alguno, alcanzar para el levantamiento del edificio.

Ideas y reflexiones en esta misma orientación y consideraciones al margen del problema me iban asaltando en el transcurso de mi visita al monte Redondo, ejercitándome de paso en el malabarismo del cálculo y en el trazalo mental del balance de nuestros recursos.

J. SAN GERMAN OCAÑA.

(Concluirá.)
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ASOCIACIÓN ESPAÑOLA PARA EL PROGRESO DE LAS CIENCIAS

La Inspección médico-escolar en España.

Comunicación al Congreso de Sevilla.—Conclusiones.

I. El problema educativo en todos los países cultos está relacionado intimamente con la vida sanitaria de los niños y forma parte integrante de la obra general protectora de la infancia.

II. Todo niño deberá ser objeto de un detenido examen médico-antropológico en el seno del hogar, en las inclusas y asilos, y sobre todo al ingresar en la escuela, conforme a lo preceptuado en el Congreso Internacional de Londres de 1891.

III. Las orientaciones modernas de la Pedagogía y de la Higiene, así como la alta tutela del Estado en lo que se refiere a la enseñanza pública y privada, exigen la implantación de la Inspección médica de las escuelas, establecida en todas las naciones civilizadas, la cual no merma, antes vigoriza, la autoridad del Cuerpo docente, ni ofrece ningún peligro en lo que atañe a las posibles indiscreciones respecto a las fichas individuales y los cuadernos de observaciones psicofísicas de los escolares, las cuales siempre han de tener carácter reservado, sirviendo, no obstante, para poder aconsejar a los padres o tutores acerca de la orientación preferible de los jóvenes.

IV. La Inspección médico-escolar debe abarcar:

a) Cuanto se relacione con sus edificios y sus condiciones sanitarias, especialmente el emplazamiento, distribución de locales, dependencias y anejos.

b) El estado sanitario de los alumnos, la formación de hojas sanitarias.
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c) El examen de la anormalidad, debilidad o atraso.
d) La formación del registro secreto psicológico.
e) La profilaxis de las enfermedades transmisibles, comprobando individualmente los casos de contagio debidos a portadores de gérmenes morbosos.
f) Los primeros cuidados en caso de accidente.
g) La distribución de los débiles o enfermizos en las escuelas-sanatorios.
h) La orientación racional de la educación física.

V. Las escuelas-sanatorios, entre las cuales se consideran las de anormales, deberán ser objeto de especial atención, toda vez que es necesario combinar el tratamiento médico con las prácticas pedagógicas.

VI. Las instituciones complementarias higiénicas de la escuela—baños-duchas, baños de sol, cantinas escolares, excursiones y colonias—se adaptarán en cada caso a las condiciones individuales del escolar, estudiándose sus resultados.

VII. El cuidado de la boca y de los órganos de los sentidos constituirá uno de los más preferentes objetivos de la Inspección.

VIII. Hacen urgentísima la implantación de la Inspección médico-escolar en España:
1.º La malsana disposición de los locales de escuelas, tanto públicas como privadas.
2.º La notoria deficiencia en las condiciones de desarrollo orgánico de los niños, que arroja cifras de importancia en lo que respecta a raquíticos, pretuberculosos, miopes, adenoidianos y anormales diversos, que sólo pueden determinarse mediante una revisión completa de todos los escolares españoles.
3.º El contingente de enfermedades adquiridas en la escuela por niños menores, a quienes debe atenderse con especial predilección.
4.º La necesidad de crear centros para vigorizar la raza.
5.º La conveniencia de difundir las propuestas de Higiene social en la escuela.

IX. El Ministerio de Instrucción pública tiene el ineludible deber de crear el Instituto Nacional de Higiene Escolar, de carácter consultivo y de investigación, bajo cuya dirección funcionen los Laboratorios y Seminarios docentes para especializar los estudios de médicos y maestros, reuniéndose en ade-
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cuado Museo y Biblioteca cuanto se relacione con la Paidología y Paidotecnia, Puericultura y Antropometría escolares.

X. El personal que constituye la Inspección escolar constará del Cuerpo médico, debidamente especializado, y de los auxiliares sanitarios convenientemente instruidos, pues la experiencia demuestra son eficaces colaboradores de la acción del médico y del maestro cerca de las familias. Solamente estableciéndose con verdadero patriotismo la solidaridad íntima entre los diversos elementos que rodean al niño, y protegiendo a éste en todo momento, podrá el Estado cumplir su misión tutelar y redentora respecto a la infancia española, necesitada de amorosa asistencia.

MANUEL DE TOLOSA LATOUR.

BIBLIOGRAFÍA

Escuela Normal de Maestras de Santander. — Memoria correspondiente al curso de 1915-16, redactada por la secretaria, D.a MARGARITA COMAS CAMPS. — Santander, imprenta, litografía y encuadernación Viuda F. Fons, calle Alta, núm. 3.

En un folleto de 17 páginas, muy bien escritas, incluyendo cinco que comprenden los cuadros estadísticos, nos da a conocer la dignísima secretaría el desenvolvimiento de la Escuela, lo mismo en lo que se refiere a la instalación del edificio, elegante hotel adquirido por la Diputación provincial, relativamente espacioso para pocas alumnas, pero insuficiente para las que forman su población escolar, que lo que tiene relación con el movimiento y vida de aquel organismo docente, que puede hacerse capaz, sin gran coste, tomando del jardín una parcela para dos o tres clases. Un pequeño esfuerzo de la directora, auxiliada por la secretaria, son suficientes para completar la institución.

Ojeando sencillamente este trabajo se ve con claridad meridiana que el material es excelente y pedagógico; posee un pequeño laboratorio para las Ciencias naturales, lo suficiente para las necesidades de aquel centro, que se completará muy pronto añadiendo lo indispensable
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para la Antropología, Psiquiatría y la instalación de una clase de Economía y biblioteca.

Con muy buen acuerdo se hacen frecuentes excursiones al campo, a las fábricas, al mar, a las escuelas de Valdecilla y a cuanto de notable se ofrece en aquellos hermosos alrededores, con el objeto de que la preparación de las alumnas sea completa. Danse también clases especiales de Mecanografía, Taquigrafía y Contabilidad. El personal es completo y excelente, y nada omite la referida Diputación en cuanto a gratificaciones para todo el profesorado.

Acompaña a la Memoria una serie de cuadros estadísticos comprensivos del número de matrículas, exámenes realizados, número de asignaturas, ingresos y gastos ocasionados; en suma: una demostración clarísima de lo que es la Escuela en su organización interna y externa, que revela la buena marcha de aquella importante institución docente y el esfuerzo constante de su directora y demás personas que la auxilian en tan hermosa empresa.

Felicitamos sinceramente a su profesorado y personal subalterno, a la vez que agradecemos la remisión del trabajo pedagógico objeto de las presentes líneas, pocas en verdad para lo que merece, porque disponemos de muy limitado espacio, pero las suficientes para dar una idea general de lo mucho y bueno que encierra este bien dirigido establecimiento.

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Han llegado a nuestra Redacción los cuadernos 59 y 60 de la notable y popular obra Episodios de la Guerra Europea, editada por la importante casa Alberto Martín, de Barcelona, y cuyo autor es el culto periodista D. Julián Pérez Carrasco, redactor-jefe de uno de los rotativos más importantes de España.

Relátase en estos cuadernos (compuesto el primero de diez y seis páginas y una lámina y de veinticuatro el segundo) el ataque a varios cruceros ingleses por el submarino «U-9» en el Canal de la Mancha y hazañas realizadas por el buque alemán «Emden», resistencia de los austriacos en Cattaro y actitud de Turquía.

Recomendamos la adquisición de esta obra a nuestros lectores, tanto por lo módico de su precio (25 céntimos cuaderno) como por las relevantes cualidades que atesora.

Hállase de venta en las librerías, centros de suscripciones y en casa del editor D. Alberto Martín, Consejo de Ciento, 140, Barcelona.

E. B. y M.
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mientos generales y literarios, indispensables a toda persona culta, predomine el carácter científico y moderno. Pero por la adopción de estas medidas no queda resuelto el problema de la segunda enseñanza en toda su amplitud, ni siquiera en su aspecto principal.

Antes de pasar adelante he de conceder, llegando hasta donde es posible en la línea de las concesiones, que la importancia relativa de los estudios clásicos ha disminuido hoy en virtud del desarrollo adquirido por otros ramos del saber. Sabido es que hasta hace dos siglos los estudios clásicos constituían casi en totalidad la cultura general, y que no sólo las letras latinas, sino también la lengua y la literatura griegas, eran objeto obligado de estudio para cuantos aspiraban a poseer una instrucción superior.

En nuestros días las cosas han cambiado, y fuera de las carreras especiales de Historia o de Letras, no es posible otorgar ya a los estudios clásicos la misma antigua amplitud, que redundaría en evidente perjuicio de otros conocimientos modernos no menos dignos de estima. De ahí es que, por lo que atañe a la segunda enseñanza, se haga necesario prescindir del estudio del griego, de utilidad menos general que el latín, y no tan relacionado como éste con las tradiciones históricas de los pueblos europeos.

Aun concretada la cuestión al latín, salta a la vista que su estudio no puede ya tener todos los fines por que se aprendía en otros tiempos. Durante gran parte de la Edad Media, el idioma latino no sólo era la lengua científica, sino también la oficial en que se escribían las leyes y los contratos, y hasta la del pueblo, aunque en una forma vulgar e incorrecta. Después, y hasta cerca del siglo xix, sigue siendo la lengua universal de los hombres cultos, que en latín publicaban sus obras, siquiera fuesen de Matemáticas o Medicina. Por eso el conocimiento del latín tenía entonces una utilidad especialísima que hoy no conserva sino para los individuos del clero y para los que cultivan determinados estudios.

Pero de que el estudio de la lengua latina no tenga hoy la importancia que en otros tiempos, ¿se seguirá que ha perdido todo interés y que debe ser excluido de la segunda enseñanza? ¿No hay razones de carácter pedagógico y filológico que exigen su conservación? ¿No lo reclama así el interés mismo de la
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patria y de la raza latina? Este es, señores, el punto de vista en que es necesario examinar la cuestión; bajo este aspecto debe considerarse el problema, y si se llegase a demostrar, como intentaré hacerlo, que el estudio serio y racional de la lengua y de los clásicos latinos llena todavía importantes fines en la segunda enseñanza, y que de su conocimiento derivan grandes bienes para el individuo, para la sociedad y singularmente para las carreras literarias, quedará plenamente evidenciada su importancia y la necesidad de que se incluya su estudio en los planes de enseñanza con la debida amplitud.

He dicho el estudio serio y racional, porque de estudiarse el latín en el breve tiempo y en la forma rutinaria y restringida con que actualmente se hace en los Institutos de nuestra patria, ningún bien podrá esperarse de él, y hasta me arrojo a pensar que su enseñanza, hecha de tal suerte, antes que a aprenderlo, conduce a los alumnos a mirarlo con hastío y aborrecimiento.

II

Si para el esclarecimiento de esta cuestión tratamos de averiguar la doctrina de los principales pedagogos y sabios de nuestros días, encontraremos que casi todos están conformes en reconocer la suma conveniencia de que los estudios de la lengua y clásicos latinos formen parte de la segunda enseñanza.

El filósofo francés M. Guyau dedica un capítulo entero de su célebre obra Education et héritéité al examen de esta materia (1), y prueba en él largamente que el estudio de las lenguas clásicas es utilísimo para desenvolver armónicamente las facultades intelectuales de los jóvenes, afirmando que su utilidad en este punto en vano intentaría suplirse con el estudio de las Matemáticas ni con el de la Historia. Otro tanto enseña el ilustre redactor de la Gaceta de Moscú, Katkof, portaeandarte en Rusia del clasicismo en la enseñanza (2). El insigne Dupanloup defendió también la misma doctrina en su notable libro De la haute éducation, donde hace ver con profundo sentido cómo el estudio de las lenguas sabias es un excelente instrumento de

(1) Education et héritéité: étude sociologique, par M. Guyau. Paris, 1889, cap. VI.
(2) Puede leerse su doctrina acerca de esta materia en la Nouvelle Revue de 15 de julio de 1891.
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formación intelectual. Esta es asimismo la opinión de hombres tan distinguidos como Guizot, Thiers, el cardenal Newman, M. A. Caro, y la de Breal, Fouillée y del ilustre pedagogo italiano Aristides Gabelli.

De pedagogos y sabios españoles podrían citarse igualmente numerosos testimonios favorables al clasicismo, desde Luis Vives, que en su magistral obra De Disciplinis notaba ya la eficacia que tiene el estudio de los autores clásicos para desarrollar el entendimiento (1), hasta Balmes, que, juzgando desde su periódico El Pensamiento de la Nación (2) las reformas de la enseñanza dictadas en 1845 por el primer marqués de Pidal, aplaudía el que en ellas se hubiera concedido suma importancia al estudio del latín y de los clásicos, y desde Balmes al malogrado Leopoldo Alas, el ingenioso Clarín, que en el Discurso de apertura de curso que leyó en la Universidad de Oviedo en el año 1891 refutaba la doctrina de M. Frary y defendía con erudición y elocuencia la necesidad de mantener el estudio de la lengua y clásicos latinos en la segunda enseñanza.

Nótese que todos estos testimonios tienen doble valor por tratarse de hombres versados en los estudios clásicos, y que, por lo tanto, han podido conocer perfectamente toda su utilidad, mientras que los escritores que impugnan la enseñanza del latín y de las humanidades suelen ser, salvo algunas excepciones, personas dedicadas a la industria o a las ciencias físicas, pero ayunas de sólida educación literaria, y por lo tanto ignorantes de lo que es y significa la formación clásica que combaten.

A pesar de esto, pueden citarse, y no aisladamente, sino en legión, los nombres de insignes matemáticos, físicos, químicos, ingenieros y naturalistas que en la obra de la educación conceden la palma a los estudios clásicos, y muy especialmente a los de las lenguas griega y latina, sobre los técnicos. Baste recordar las numerosas opiniones de sabios de Europa favorables

(1) «Sed habetur in studio dolectus, ut prima cura sit circa verborum significatus et loquendi formulas, proxima circa intelligentiam authorum non tam in rebus, quam in sententia dioti, ut assuescat puer illorum sensa errore, quae obscurae dicuntur ac perplexae, in quo exequitur indicium.» (De Tradendis disciplinis, libro III. Edición de Lyon de 1551, pág. 272.)
(2) Número del 22 de octubre de 1845.
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LECTURAS IDEÓGENAS

«Conversaciones sobre Metafísica», por Malebranche.

ESPIRILLO.—He descansado de verdad en estos días que he tomado el campo por mí. ¡Qué bien se respira, al salir el sol, en las vecinas montañas! ¡Qué color el de la Naturaleza cuando es saludada por el astro diurno! Concibo perfectamente tus amores al jardín, al huerto, la selva, a todo lo que nos permite abandonar nuestras insanas urbes.

MATERVISIANO.—En algo habíamos de coincidir en absoluto. En pleno campo me parece estar en la gloria. No hallo tónico superior para mis nervios: ¿Cómo no quieres que ame a la Naturaleza?

E.—Santo y bueno me parece ese amor, pero haciéndolo compatible con el que a Dios debemos.

M.—Pronto lanzas el reto. Paréceme que el descanso te ha dado más bríos para la lucha. Ahora va a ser difícil contener tus impetus.

E.—No tendrá la fortuna de ver a mis plantas rendido al adversario. Aun vencido se resistirá a confesar su derrota y a penetrar en mi sublime campo.

M.—Yo a nada aspiro respecto de ti: me conformo con que veas lo que no has visto, oigas lo que no has oído aún, pienses cosas en que jamás se ha ocupado tu cerebro. Por lo demás, siga tu espíritu la dirección que mejor le pareciere.
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evidente que mi placer, mi deseo y todas mis ideas no son relaciones de distancia. Porque todas las relaciones de distancia se pueden comparar, medir, determinar exactamente por los principios de la Geometría, y no es posible comparar ni medir de este modo nuestras percepciones y nuestros sentimientos. El alma no es, pues, material. No es la modificación de mi cuerpo. Es una substancia que piensa, y que no tiene semejanza alguna con la substancia extensa de que mi cuerpo está compuesto.»

M. — Ciertamente que el placer, el deseo y las ideas carecen de elementos propios para una medición extensiva; pero en cambio pueden apreciarse en su cuantidad. De sobra sabes que la experimental Psicología mide con relativa facilidad los poderes senciente e intelectivo, y que el Magisterio gradúa, aunque sin precisión completa, los valores volitivos de sus alumnos.

E. — El autor habla de relaciones de distancia.

M. — Ya lo sé; pero ¿es que vamos a aplicar el metro exclusivamente para la determinación de propiedades? ¿Es que sistemáticamente vamos a prescindir del kilogramo y del litro aun cuando puedan darnos no despreciables datos de juicio? Por otra parte, ¿a qué condenar cualesquiera otros procedimientos métricos? Ya sabes que el gusto se gradúa con determinadas sustancias sápidas mezcladas con agua en porciones de escala fija y concreta, y que algo por el estilo cabe hacer con los olores para el olfato.

E. — Nada de eso dudo; pero observa que tales pruebas se aplican a los órganos de los sentidos, que, naturalmente, es dable medir.

M. — Puede asimismo medirse la inteligencia. No ignoras que la Psicología experimental nos permite valorar con bastante precisión los poderes cognoscitivos de los discípulos, ya viendo el tiempo que tardan en resolver un mismo problema, ya aquilatando el mérito gramatical puesto de manifiesto en un análisis apropiado, o en la redacción de modestísimo artículo sobre un tema científico cualquiera, etc., etc.

E. — Todo eso es verdad, aunque me inspira poca fe.

M. — La fe aumenta o disminuye a compás de la práctica de las cosas. Ahonda en tus experiencias de Pedagogía psíquica, y te convencerás de la bondad métrica de las mismas.
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E. — Saliendo del marco ideal por el autor fijado, divagaremos sin fruto y con pérdida enorme de tiempo.

M. — Si lo que te propones es que conteste «amén» a cuanto Malebranche dijere, está de más esta charla.

E. — No pretendo coartar tu libérrima voluntad, sino encauzar el asunto.

M. — Pero si nuestra misión es seguir la vereda que el autor marca, tomando sus mismos puntos de vista, es indudable que obtendremos resultados semejantes a él.

E. — Lo cual prueba la lógica de sus argumentos.

M. — No niego yo el mérito del filósofo ahora, sino la validez del punto de vista en que se coloca. Si se ha puesto en la falda de una montaña, ¿por qué nos habla del horizonte total de ésta? Siendo su punto de vista parcial, no es legítimo sacar leyes generales.

E. — En ese terreno no he penetrado yo todavía.

M. — Pero yo sí, porque lo juzgo preciso para aquilatar bien el valor de la verdad. Es muy cómodo hacer afirmaciones mediante exámenes somerísimos de las cosas. Lo difícil es investigar bien el porqué de éstas. De que no puedan medirse extensivamente las percepciones y los sentimientos, deduce Malebranche que el alma es inmaterial ¿Qué es, pues? Inmaterial significa ausencia total y absoluta de la materia; lo cual es una simple negación. Es espíritu, me dirás tú, y como yo nada en la Naturaleza he podido ver que a éste se parezca, ignoro qué sea en realidad. Por consiguiente, el párrafo adolece de varias incongruencias: 1.ª Que si el alma no tiene extensión, puede estar adornada de otras propiedades corporales que la reintegren a la Naturaleza: ¿por qué se ha limitado el autor a la simple consideración extensiva para deducir un principio tan general y delicado?—2.ª Que con ello nos saca de lo tangible para meternos en lo desconocido.—Y 3.ª Que así queda más de relieve que se discurre con premeditación, con prejuicios, tratando de apuntalar edificios sin base firme levantados.

E. — ¡Hombre, hombre!...

M. — Lo dicho, dicho queda.

E. — Veamos este otro razonamiento por si Matervisiano se serena: ... «cuando pienso en un círculo, en un número, en el ser o en cualquier cosa, en tal ser finito apercibo realidades;
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porque si el círculo en que pienso nada fuese, al pensar en él en nada pensaría.»

M.—No tengo el menor inconveniente en admitir afirmaciones tales, siempre que se consideren constreñidas al mundo subjetivo. Desde el momento que yo concibo una idea como ente real, se constituye en representante de algo finito. Este algo tiene una existencia efectiva en mi alma, y es en tanto de seguir así.

E.—Y si en lo externo nada respondiese al concepto, ¿qué valor tendría la idea?

M.—El subjetivo; por ello exijo se condicionen las afirmaciones de Malebranche, concreten, circunscriban, para yo poder admitirlas.

E.—Pues que la Filosofía es genuino órgano de las generalizaciones, ¿por qué ansías se limiten las de nuestro autor?

M.—Porque sin condicionarlas pierden su valor racional, faltan a las leyes del pensamiento.

E.—¿En qué sentido?

M.—En el de dar realidad objetiva a quien de ella carece: ¿te parece poco?

E.—Entonces, ¿cómo nuestro filósofo apercibe esas realidades?

M.—En el mundo subjetivo es incuestionable tal percepción. Pero, como sabes, lo importante es lo objetivo. Porque realidades subjetivas son las incongruencias de los enfermos psíquicos; el diablo que en tal o cual forma persigue a un demente, es una realidad mientras dura la impresión.

E.—Y no podemos demostrar que no sea objetiva.

M.—Si nos encerramos en vaguedades, no podremos entendernos en nada. Pero se me ocurre algo que puede resultar inconclusa prueba para ti. ¿No te ha sucedido nunca que un neurasténico, un demente o un soberbio hayan visto en ti un enemigo aun tú queriéndolos?

E.—Me parece que no; pero concibo que esto exista: ¿Qué consecuencia sacarías?

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

(Continuará.)