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HOMENAJE A ZORRILLA

Celebrado en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio el 1.º de abril de 1917.

Uno de los más altos centros de la organización cultural española, la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, celebró el día 1.º de abril, en honor de nuestro poeta nacional José Zorrilla, con ocasión de cumplirse en este año el primer centenario de su nacimiento, un acto que por la excepcional importancia que revistió, por todas las elevadas personalidades que a él asistieron y por todo lo que significó en cuanto a maneras de formación educacional, en cuanto a un ambiente verdaderamente típico por el modo de hacerse la vida dentro de la entidad social constituida por profesores y alumnos, y en cuanto a resultantes estéticas, científicas, sentimentales, etc., nos produjo una tan sincera e intensa satisfacción frente al pesimismo tradicional siempre que de nuestras cosas de España se trata, que no hemos podido resistir al fuerte deseo de dedicar a la reseña de la fiesta, previamente autorizados por el bondadoso director de esta Revista, el mayor espacio posible, y transmitir de esta forma a sus lectores algo de nuestra grata impresión.

Comenzó la fiesta a las cinco y media de la tarde.

La Escuela Superior presentaba deslumbrador aspecto, toda llena de luz y de flores, sobre cuyo marco destacaban admirablemente la belleza y elegancia del elemento femenino.

Poco después de la hora anunciada en los artísticos carnets, de los que es una muestra el fotografiado que se inserta en la página 203, era imposible dar un paso por los salones y galerías de la Escuela Superior.

Presidió el acto el director general de Primera enseñanza, Sr. Royo Villanova, y entre los que asistieron vimos al ilustre
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LECTURAS IDEÓGENAS

«Meditaciones metafísicas», por Renato Descartes. (1)

E. — ¿Qué te parece el razonamiento del autor para hacer distintas la intelección pura de la imaginación, sirviéndose como de procedimiento pedagógico del kilógono o del miriágono, y del pentágono o del triángulo?

M. — Muy bien, muy bonita especulación práctico-pedagógica. Un polígono de mil o de diez mil lados se concibe, pero no puede representarse; en cambio, uno de tres o de cinco cabe imaginarlo, presentarlo como sensible a la inteligencia. Bueno será aclarar, sin embargo, que la imaginación de que se habla es exclusivamente la colectoría de fotografías, no la inventora.

E. — Dalo por aclarado. Y ahora comenta a tu sabor el siguiente juicio: «Observo, además, que esta virtud de imaginar que hay en mí, en cuanto difiere de la facultad de concebir, no es en modo alguno necesaria a mi naturaleza o a mi esencia, es decir, a la esencia de mi entendimiento, porque aunque no la tuviese (la imaginación), es indudable que permanecería siempre el mismo que soy ahora, de donde parece que puede concluirse que depende de algo que difiere de mi entendimiento.»

M. — Nuestro gran hombre de ciencia sufrió aquí una equi-

(1) Véase el número anterior.
TOMO XXXIX. — NÚM. 5.
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viene, en el orden higiénico, forzar hasta tal punto las limitadas energías psicológicas de los escolares.

Estas lecciones modelo las tienen que dar los inspectores ante los maestros, y viceversa; los profesores de prácticas de enseñar, ante los alumnos normalistas, y pueden también darlas los catedráticos y todos aquellos profesores que, a lo sumo, tengan que dar una o dos clases diarias.

Dentro de ese marco amplio que hemos señalado para toda clase de lecciones, tendrán que variar las condiciones de éstas, en primer lugar, según vayan dirigidas a un solo discípulo o a varios, o, lo que es igual, según las lecciones hayan de ser individuales o colectivas.

La lección individual es casi exclusiva de la enseñanza doméstica. El ideal pedagógico de la lección modelo es la individual, si la familia deja al maestro laborar con independencia y coopera a su noble tarea.

El maestro, mediante la lección individual, puede llegar al dominio pleno del alma de su discípulo; a laborar cerca de ella a su arbitrio por haber logrado una plena valoración de sus energías y aptitudes psicológicas; a poder convertir las materias de la enseñanza en particulares recursos para conseguir el desenvolvimiento gradual de las facultades de aquél; a medir el tiempo, la intensidad, la cantidad de cada lección, según la resistencia para atender del que la recibe; a aplicar los recursos didácticos de conformidad con las facultades particulares que para entender y aprender se le reconozcan al mismo.

Dadas estas condiciones, la lección puede ser interesante, grata, fecunda para el discípulo; satisfactoria, cómoda, en lo posible, para el maestro.

Es claro que no puede llegarse a tales resultados sino mediante la adhesión sumisa, la entrega devota de la voluntad del discípulo a la del maestro, logradas por el imperio sugestivo de la simpatía, del afecto, del respeto cordial. Puede suceder que demos con un discípulo apático, voluntarioso o rebelde, y con una familia que no sepa, no pueda o no quiera coadyuvar a nuestros empeños, tratando de contrarrestar toda manifestación de indisciplina por parte de nuestro educando, y entonces la acción del maestro tiene que ser más delicada, más discreta, más amplia, como para que alcance al noble intento de lograr que polaricen las reacias voluntades domésticas hacia
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la finalidad educativa de su labor profesional. Y si fracasa en este generoso empeño, antes que rendirse mercenariamente a una labor sin fruto, debe declarar su impotencia y declinar toda clase de responsabilidades en quien las deba contraer.

La lección colectiva es la que ofrece más variedades: es no sólo la actuación diaria de todo el profesorado oficial y particular en toda clase de establecimientos de enseñanza, sino la laboración didáctica que en Ateneos, Academias y otros centros de cultura se ofrece para propagación del saber.

La lección colectiva, referida únicamente a la primera enseñanza, tiene que subordinarse a reglas pedagógicas distintas, según tenga que darse en una escuela monodidáctica o en una sección de escuela graduada.

La lección simultánea a todos los niños de una escuela unitaria tiene que ser muy breve, muy difusa y de muy efímeros resultados, dadas las grandes diferencias de edad, de capacidad mental y de cultura de los escolares que han de recibirla. Por eso no se deben intentar sino cuando se trate de narraciones interesantes, de descripciones objetivas, de exhortaciones morales, efectistas, o de otras finalidades parecidas. Y entonces habremos de sacrificarlo todo a sostener la atención del mayor número, poniendo la palabra y el discurso al alcance de los niños de inferior cultura. La lección colectiva en esta clase de escuelas, para que sea fructuosa, tiene que reducirse a un número limitado de niños: los que se hallen a la misma altura de conocimientos, y entonces la lección simultánea se subordina a las mismas prevenciones didácticas que las que se dan a una sección de escuela graduada.

La condición fundamental de una lección colectiva es la de que el maestro ejerza una constante influencia sugestiva sobre todos los niños; que todos le atiendan; que todos le escuchen, no permitiendo que se distraiga uno solo en todo el tiempo que dure la lección. Ningún maestro debe empezar a hablar o a hacer sin ver que ostensiblemente, manifiestamente, todos los niños ponen su atención, que, por el pronto, es poner sus miradas y su sentido de observación en él. La mirada del maestro debe ser viva, intensa y dirigida alternativamente a todos los niños, especialmente a los distraídos. La voz debe ser insinuante, de tonos medios; nada de gritos destemplados y de mal gusto. La pregunta discreta, tendenciosa, socrática, es el
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recurso más eficaz para retener la atención y para que la actividad mental de los escolares evolucione hasta llegar, por propios razonamientos, a la invención inductiva o deductiva, o a la acertada imitación consciente que el buen método supone. Las grandes parrafadas del maestro, excepción hecha en las lecciones narrativas, vienen a ser para él un desgaste inútil de energías y un abuso de la versátil atención de los niños, sobre todo cuando van dirigidas a los de poca edad.

No es indiferente, sino que, al contrario, reviste particular interés, la elección de los niños a quienes el maestro debe preguntar preferentemente durante el acto de una lección. Es muy corriente el interrogar a los escolares que lo solicitan alzando la mano. Así lo hemos visto practicar en escuelas extranjeras y nacionales de cierto prestigio. Pero entendemos que es aceptable como exclusivo este procedimiento. La pregunta no debe hacerse siempre a quien lo pida, sino a quien proceda. Conocida, como debe serlo, la condición mental de cada uno de sus discípulos, el maestro debe estimular con sus preguntas a los de atención flaca, o a los que se muestren distraídos ocasionalmente. Las preguntas que se hagan a los niños más inteligentes habrán de ser, naturalmente, las más difíciles. Pero todos los niños, a ser posible, deben ser preguntados en el acto de una lección, si bien unos lo serán con más insistencia que otros, al objeto de que la lección aproveche a todos, en la medida que la mentalidad de cada uno lo consienta.

Toda lección modelo supone una preparación previa y una limitación en la cantidad de materia y en la de tiempo de su duración. Debe, por último, tenerse en cuenta que una discreta división —dosisificación podríamos decir— de la materia del conocimiento y una suficiente repetición facilitan el acto de aprender y de retener, que son clave de la enseñanza.

Es claro que las provenciones didácticas de la lección modelo tienen que diferir en gran parte, según ella sea teórica o práctica.

La lección teórica ofrece un escollo temible, el dogmatismo, que es el conocimiento sugerido, el concepto hecho, tras el que se esconde la anulación mental del que aprende y el forzado imperio de la enseñanza verbalista. Los maestros inhábiles anticipan teorías, exponen reglas, o, inversamente, aducen casos, ejemplos, a los que, saboreando el placer noble de discernir,
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debiera llegar el discípulo por mero ejercicio de su entendimiento. Toda lección teórica debe ser una discreta, fecunda gimnasia espiritual. Si el maestro dice, por ejemplo: «Como \( a + b = c \), tendrá que suceder que \( a = c - b \)», dogmatiza abusivamente, pues deberá intentar y conseguir que los niños averigüen el valor de \( a \). También dogmatiza cuando afirma que el aire pesa más en los valles que en las cimas de las montañas, porque el niño, a partir del conocimiento de la presión atmosférica, puede, por deducción, discernir aquel hecho.

Pero habrá que distinguir entre la lección teórica discursiva, o que produce un conocimiento por ejercicio de la razón, de la que supone la mera creación de series coordinadas de representaciones de la fantasía o simplemente objetivas, como la lección narrativa y la descriptiva.

La lección teórica narrativa puede ser muy grata a los niños en todos los grados, ya se reduzca al cuento moral o a episodios históricos, y ser más larga o de mayor duración si el maestro sabe dar relieve a los hechos, los ilustra con láminas o los relaciona con intereses locales o personales.

La lección teórica descriptiva sobre conocimientos de las Ciencias naturales, de la Geografía, etc., tiene que ser, no sólo intuitiva, sino, en lo posible, de observación personal y experimentación del niño, orientada por un hábil interrogatorio del maestro. La descripción, cuando se trata de objetos que pueden ser vistos, no debe hacerla el maestro, sino tender a que la construyan los discípulos, mediante el ejercicio de la observación directa.

La mayor parte de las lecciones escolares son lecciones prácticas, mediante las que se pretende crear hábitos orgánicos relacionados con la cultura: escribir, leer, calcular, dibujar, conversación, redacción, etc.; representan series complicadísimas de representaciones y de movimientos de muy difícil aprendizaje y de mucha utilidad para los individuos en las obligadas relaciones y luchas interesadas que la vida social supone.

Sabido es que en todo acto de memoria orgánica, para llegar a las obligadas correcciones de lo inconsciente habitual desde las torpezas de lo consciente perceptivo, tiene que pasar la actividad personal por los tres obligados estados siguientes: 1.º, estado de observación; 2.º, estado de imitación; 3.º, estado de fijación o corrección, que también es dado llamarle estado crítico.
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El estado de observación es un estado espontáneo, pasivo. Abiertos al exterior los sentidos, la criatura se solaza, se recrea en la contemplación de lo que a su alrededor vive y sucede.

El niño, el adulto, el que ha de aprender, mira, escucha, contempla durante un período más corto o más largo, lo que ve hacer a las personas que le rodean, y mediante ese golpeo tenaz de las impresiones, se abren y desobstruyen las vías perceptivas, y entran en juego los más rudos, primarios, centros cerebrales, con lo cual el alma llega a oír, a ver, a distinguir, que es la función más elemental y fundamental del entendimiento. Esta primera etapa de la actividad personal puede ser resultante de impulsos espontáneos, instintivos, o de estímulos sugeridos, reflexivos; pero, de una u otra manera, es siempre condición precisa del acto de aprender.

Por eso los maestros están obligados a hacer las cosas que sean de enseñanzas prácticas con cuidado, repetidamente, insinuantemente, a la vista de sus discípulos.

Al estado de observación subsigue el de imitación. El niño hace o se ve compelido a hacer, también por propios impulsos o por sugestión ajena, aquello que ha visto, oído o contemplado en los demás. Como los actos imitados responden a la satisfacción de un instinto muy vigoroso en la infancia, no hay que decir que los niños hallan en ellos un placer muy vivo y muy intenso: es la actividad latente que se revela, que estalla. A la pasividad de los fenómenos impresivos sucede inmediata, necesariamente, el desahogo de los movimientos expresivos. A la de desobstrucción de las vías de percepción, la de los conductos de los movimientos coordinados.

En el acto de enseñar, estas dos condiciones de aprender pueden ser consecutivas o simultáneas. Y, de cualquier modo, es importante y decisiva en el acto de la imitación la intervención del que enseña para evitar incorrecciones o modos defectuosos en que, por precipitación o por una deficiente observación, puede incurrir el que aprende.

La condición decisiva del acto de aprender es la retención de lo enseñado mediante la fijación de los movimientos y la adquisición de las destrezas habituales que el hacer correcto y automático supone. Los actos deliberados, lentos, reflexivos, que implican lo aprendido, han de llegar, por arte de la repetición, cada vez menos deliberada, pero en cada vez más dis-
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cretamente corregida, a convertirse en actos automáticos inconscientes.

En este momento habrá de dejarse oír libremente la espontaneidad y el gusto del que aprende, para que ponga el sello de la originalidad a sus propias producciones.

Por eso la intervención del maestro en este tercer momento de la lección se dirigirá a regular como suficiente y acumulada la repetición de lo laborado, a provocar la comparación de lo hecho por el discípulo con lo que haya servido de modelo y a sugerir las reglas del hacer correcto.

Como todas la enseñanzas prácticas escolares, bien se pueden considerar incluidas en algunos de los cuatro grupos siguientes: artes gráficas, artes acústicas, artes manuales y artes del cálculo; las lecciones de ellas las someteremos a esta misma clasificación, y con sujeción a ella estudiaremos las prevenciones didácticas aplicables a las mismas.

Las lecciones gráficas se diversifican en la escuela como lecciones de Escritura y de Dibujo.

A partir de los tres periodos que, como acabamos de exponer, toda lección práctica supone, el maestro, para que se realice el primero, o sea el de observación, ha de ofrecer a la contemplación y estudio del que aprende modelos metodizados, de los cuales ha de recibir y recoger éste una serie de impresiones de distinta procedencia, que variarán en intensidad según el tipo de memoria de cada discípulo, y que determinarán la mayor o menor nitidez o energía de las representaciones que habrán de informar el periodo consecutivo al de observación, o sea el de imitación, revelador de la aptitud del neófito.

La lección gráfica habrá, pues, de consistir: 1.º, en que el maestro copie, a presencia de los discípulos, varias veces la muestra de escritura o el modelo natural del dibujo (observación); 2.º, que los discípulos se entreguen a la reproducción de la parte de la muestra o modelo natural que el maestro reprodujo (imitación); 3.º, que el maestro, mediante una nueva reproducción de los modelos, y por comparación del trabajo de los discípulos con el de las muestras, obligue a éstos a hacer de nuevo, tantas veces como sea preciso, el trabajo propuesto (corrección).

Tales procedimientos han de producir, primeramente, una serie de representaciones kinestésicas, laboradas por impresio-
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nes del movimiento de las manos, del brazo, de los dedos, de la pluma, del lápiz, que el maestro realiza ante el discípulo, y, simultáneamente, otra serie de representaciones visuales, procedentes de las muestras y modelos que se ofrecen a la imitación.

Tales representaciones, engendradas en los centros impresivos de ideación, son a la vez estímulos e informes de la laboración del que aprende. La última serie de representaciones, la definitiva de las destrezas y los hábitos gráficos, procede de los centros expresivos y motores, y se constituyen por impresiones musculares de esfuerzo, de energía estorbada, de movimiento, etc., recogidas durante el periodo de imitación, y que evolucionan al tenor de las delicadezas y los cuidados con que se realice el periodo de corrección.

Las artes que en la escuela se constituyen por representaciones procedentes de impresiones del oído son el lenguaje, la lectura, con sus consecutivas la recitación, la declamación y la oratoria; el canto y la música, respecto de cuyas lecciones no tenemos nada que añadir a lo expuesto como prevenciones generales de toda lección práctica y a lo que específicamente consignamos al metodizar las correspondientes enseñanzas.

De las lecciones relacionadas con las artes manuales y las del cálculo tampoco tenemos nada que añadir a lo ya consignado en los capítulos que se refieren a los trabajos manuales, a las labores de la mujer y a la enseñanza de la Aritmética y Geometría.

F. BALLESTEROS Y MÁRQUEZ.

PATATAS ELECTRIZADAS

Una señorita escocesa que lleva muchos años haciendo experiencias importantes y observando los efectos de la electricidad sobre las cosechas de patatas y de avena, ha obtenido resultados muy satisfactorios. Las plantaciones de patatas dieron mayor producto y la avena resistió mejor la sequía, además de aumentar el rendimiento de grano y de paja en un 31 por 100.

Estos experimentos han demostrado que bajo la influencia de las descargas eléctricas se hacen más solubles y más asimilables los ingredientes del suelo. Con ayuda de la corriente eléctrica, la savia fluye más vigorosamente y aumenta la formación de azúcar y de almidón, acelerándose también la respiración, la absorción y la evaporación.
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CONFERENCIA EN LA ESCUELA DEL HOGAR

EDUCACIÓN FEMENINA

SEÑORAS, SEÑORES:

Ciertas referencias proporcionadas por una buena y querida discípula, optimista al apreciar cualidades de su maestra, me traen a este sitio de honor y de compromiso. Y digo esto, porque aquí han resonado los acentos de los gigantes de la mentalidad española.

Desairar a los que bien me juzgaron sin conocerme parecióme descortesía, y tal vez la aceptación entrañe atrevimiento.

Buscándome disculpas y tranquilidad, pienso en que a veces gustan los contrastes, las sucesivas alternativas que producen descanso.

Nunca hubiera pensado en venir a haceros partícipes de mis ideas, vulgares por su poca trascendencia, ni soñar pudiera con ocupar este sitio que no me es dado llenar dignamente; pero puesto que de él me hacéis merced, entiendo que las mercedes no se rehusan, y que los bien nacidos las aceptan y las agradecen. Por eso estoy aquí.

Como lo que voy a deciros, por su sencillez, ha de tener carácter de amistosa plática más que de hondo discurso, suprimo el enfadoso exordio, siempre reducido a declarar la incompetencia del disertante y a reclamar la indulgencia del ilustrado concurso.

Con la indulgencia cuento, pues unos por galantes, otras mujeres, y todos por buenos, me la habéis de otorgar.

El tema, si en una conversación cabe indicar tema, lo imponen el sitio y las circunstancias. Os hablaré, pues, de la mujer,
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de su educación y de las opiniones que se sustentan acerca de su naturaleza y destino.

La creación de este centro constituye uno de los mayores aciertos del legislador, siendo de desear que a esta hermosa realidad acompañen esperanzas de que en breve se multipliquen y establezcan escuelas análogas. Ellas señalarán buenos rumbos y marcarán orientaciones a la actividad femenina, siendo los creadores del buen feminismo, del feminismo con vistas al hogar.

Para que la sociedad no pierda el dulce calor de los afectos es preciso conservar la atracción, el encanto, la poesía del hogar, y con ello la cohesión de las familias, y esto ha de ser obra de la mujer buena e ilustrada.

Bien está que como ser inteligente, libre y responsable, tome parte en el concierto general de las ideas universales que dan a la vida humana precio y valor, y que si de ello tiene necesidad, aplique además sus especiales aptitudes a una rama especial del saber que pueda ser utilizable como profesión; pero sin perder nunca de vista el hogar.

Trabajando en taller si es obrera; enseñando si es profesora; cantando o pintando si es artista; detrás de un mostrador si está en un comercio, en medio de los múltiples asuntos que soliciten su atención y actividad; al iniciarse la fatiga debe pensar en el descanso recordando su hogar, donde la esperan los hijos, el marido, los padres, y si tiene la desgracia de vivir sola, el arreglo de su casita, las plantas que solicitan el riego, el pájaro cantor que alegra su vivienda o el animal doméstico que la recibe con halagos.

El hogar debe ser para la mujer el punto de partida y el de arribada; gozosa en la calma, forzosa en las borrascas de la vida.

Pero entendamos, que mujer de hogar no quiere decir mujer ignorante.

El hombre de nuestra sociedad se opone generalmente a que la mujer se ilustre, creyendo o temiendo que con ello ha de desnaturalizarse y perder su encanto femenino, del que no quiere prescindir en su vida íntima. Y si esto hubiera de suceder, tendría el hombre razón; pero hay en estas ideas un error manifiesto, pues el hombre se priva de muchos goces manteniendo la ignorancia de la mujer.