ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 30

Un minuto, 60 veces menos: \( \frac{1}{365 \times 24 \times 60} \);

1000000 de minutos, 1000000 de veces más: \( \frac{1 \times 1000000}{365 \times 24 \times 60} \).

Estos son los años que son un millón de minutos;

La \( \frac{1}{4} \) será 4 veces menos: \( \frac{1 \times 1000000}{365 \times 24 \times 60 \times 4} \);

Y los \( \frac{3}{4} \) serán 3 veces más:
\( \frac{1 \times 1000000 \times 3}{365 \times 24 \times 60 \times 4} = \frac{1000000}{365 \times 8 \times 6 \times 4} = \frac{1000000}{70080} = 1,42 \) años.

8.º Comprando en 14 duros una partida de 2 varas, 2 pies y 2 pulgadas, ¿a cuántas pesetas salen los 100 metros?

RESOLUCIÓN

Se reduce el complejo a incomplejo de su última especie, que será: 2 varas, 2 pies, 2 pulgadas = 98 pulgadas.
Un duro tiene 5 pesetas;
Y 14 duros, 14 veces más: \( 5 \times 14 \).
Esto es lo que costaron 98 pulgadas.

Una pulgada costó 98 veces menos: \( \frac{5 \times 14}{98} \);

Un pie, 12 veces más: \( \frac{5 \times 14 \times 12}{98} \);

Una vara, 3 veces más: \( \frac{5 \times 14 \times 12 \times 3}{98} \);

Un centímetro, 84 veces menos: \( \frac{5 \times 14 \times 12 \times 3}{98 \times 84} \);

Un metro, 100 veces más: \( \frac{5 \times 14 \times 12 \times 100 \times 3}{98 \times 84} \);

100 metros, 100 veces más:
\( \frac{5 \times 14 \times 12 \times 3 \times 100 \times 100}{98 \times 84} = 306,12 \) pesetas.

9.º ¿Qué interés producirán 325 pesetas en un año al 6 por 100 anual?

RESOLUCIÓN

100 pesetas producen 6 de interés en un año;

Una peseta, 100 veces menos: \( \frac{6}{100} \);
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 31

Y 325 pesetas, 325 veces más: \( \frac{6 \times 325}{100} = 19,50 \) pesetas.

10.º ¿Qué interés producirán 730 pesetas en 100 días, al 6 por 100 anual?

RESOLUCIÓN

100 pesetas en un año producen 6 de interés;
Una peseta, 100 veces menos: \( \frac{6}{100} \);
Y 730 pesetas, 730 veces más: \( \frac{6 \times 730}{100} \).
Pero esto sería en un año;
Y en un día, 365 veces menos: \( \frac{6 \times 730}{100 \times 365} \);
Y en 100 días, 100 veces más: \( \frac{100 \times 365}{6 \times 730 \times 100} = 12 \) pesetas.

11.º Una letra de £ 8 — 7 — 5, ¿cuántas pesetas vale al cambio de 26?

RESOLUCIÓN

Por peniques, se reduce el complejo a incomplejo de su última especie, que será: £ 8 — 7 — 5 = 2009 peniques.
Ahora bien: si una libra esterlina vale 26 pesetas, un penique valdrá 240 veces menos: \( \frac{26}{240} \);
Y 2009 peniques, 2009 veces más: \( \frac{26 \times 2009}{240} \).

Por libras esterlinas, se reduce el complejo a libra y decimal de libra y después se razona así:
Una libra vale 26 pesetas;
Y £ 8 — 7 — 5 = £ 8, 321 valdrán 8,321 veces más:

\[
8,321 \times 26 = 216,35 \text{ pesetas}.
\]

12.º ¿Cuánto efectivo valen 60000 pesetas nominales en una clase de papel que se negocia al cambio de 86 por 100?

RESOLUCIÓN

100 pesetas nominales valen 86;
Una peseta nominal, 100 veces menos: \( \frac{86}{100} \);
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 32

60000 pesetas nominales, 60000 veces más:

\[
86 \times \frac{60000}{100} = 51600 \text{ pesetas}.
\]

13.º ¿Cuánto es el 6 por 100 de comisión sobre 30000 pesetas?

RESOLUCIÓN

Por cada 100 pesetas dan 6 de comisión:
Por cada una, darán 100 veces menos: \( \frac{6}{100} \);
Por 30000 pesetas, 30000 veces más: \( \frac{6 \times 30000}{100} = 1800 \) pesetas.

14.º ¿Cuánto pesan 15 litros de aceite común, sabiendo que su peso específico es de 0,917?

RESOLUCIÓN

Un decímetro cúbico (litro) pesa 0,917 kilogramos;
15 litros, 15 veces más: \( 0,917 \times 15 = 13,755 \) kilogramos.

15.º ¿Cuánto pesarán 8 cántaras de un vino cuyo peso específico sea 0,925?

RESOLUCIÓN

Un decímetro cúbico (litro) pesa 7,925 kilogramos;
Una cántara, 16 veces más: \( 0,925 \times 16 \);
Y 8 cántaras, 8 veces más: \( 0,925 \times 16 \times 8 = 116,550 \) kilogramos.

16.º ¿Repartir 60 pesetas proporcionalmente a los números 3, 4 y 5?

RESOLUCIÓN

Se suman los números: \( 3 + 4 + 5 = 12 \);
Si a 12 le corresponden 60 pesetas,
A uno corresponderá 12 veces menos: \( \frac{60}{12} = 5 \).
Ahora bien: si a uno corresponden 5 pesetas,
Al primero corresponderá 3 veces más: \( 5 \times 3 = 15 \) pesetas.
Si a uno corresponden 5 pesetas,
Al segundo, 4 veces más: \( 5 \times 4 = 20 \) id.
Si a uno corresponden 5 pesetas,
Al tercero, 5 veces más: \( 5 \times 5 = 25 \) id.
Para los tres: \( 15 + 20 + 25 = 60 \) id.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 33

CLASE DE ARITMÉTICA

17.º Sumando entre sí la cuarta, quinta y sexta partes de un número se obtiene 444. ¿Cuál es el número?

RESOLUCIÓN

Si representamos por H al número que vamos a buscar, el problema (ecuación) se expresará así:

\[
\frac{H}{4} + \frac{H}{5} + \frac{H}{6} = 444
\]

Reduciendo los quebrados a común denominador,

\[
\frac{30H}{120} + \frac{24H}{120} + \frac{20H}{120} = 444
\]

y sumando estos quebrados,

\[
\frac{74H}{120} = 444
\]

Pues bien: si los \( \frac{74}{120} \) de H son 444.

\( \frac{1}{120} \) de H será 74 veces menos: \( \frac{444}{74} \);

Y \( \frac{120}{120} \) de H, o sea. esa H, 120 veces más:

\[
444 \times \frac{120}{74} = 720 \text{ en el número.}
\]

18.º Una casa y una huerta se venden en 12000 pesetas; si la casa ha valido 3000 pesetas más que la huerta, ¿en cuánto se vende cada finca?

RESOLUCIÓN

Si represento la huerta por H, la casa se representará por \( H + 3000 \), y, según el enunciado,

\[
H + H + 3000 = 12000
\]

Restando 3000 de ambos miembros (para hacer desaparecer el 3000 que hay en el primero), tendré:

\[
H + H + 3000 - 3000 = 12000 - 3000 = 9000
\]

que simplificada da esta otra:

\[
H + H = 9000
\]
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 34

o sea,

\[
2H = 9000
\]

De donde deduzco, que si \(2H = 9000\),

\[
H \text{ será } 2 \text{ veces menos}: \frac{9000}{2} = 4500.
\]

Luego la huerta, que es H, se vende en... 4500 pesetas,
y la casa en 4500 + 3000 ..................... 7500 id.
Las dos fincas en ............................ 12000 id.

19.º Siendo \(a = \frac{cr(1+r)^t}{(1+r)^t - 1}\) la fórmula de la anualidad, deducir la de c.

RESOLUCIÓN

Multiplico ambos miembros por \((1+r)^t - 1\), para hacer desaparecer el denominador, con lo cual obtengo:

\[
a(1+r)^t - 1 = \frac{[cr(1+r)^t](1+r)^t - 1}{(1+r)^t - 1}
\]

o simplificada,

\[
a(1+r)^t - 1 = cr(1+r)^t
\]

Divido los dos miembros de esta igualdad por \(r(1+r)^t\) para dejar solo c en el segundo miembro, y obtengo:

\[
\frac{a(1+r)^t - 1}{r(1+r)^t} = \frac{cr(1+r)^t}{r(1+r)^t}
\]

o simplificada,

\[
\frac{a(1+r)^t - 1}{r(1+r)^t} = c
\]

que es la pedida en el problema.

20.º De la fórmula \(v = \pi r^2 h\) empleada para hallar el volumen del cilindro, deducir la del radio.

RESOLUCIÓN

Dividamos sus dos miembros por \(\pi h\), y tendremos:

\[
\frac{v}{\pi h} = \frac{\pi r^2 h}{\pi h}
\]

o simplificada,

\[
\frac{v}{\pi h} = r^2
\]
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 35

CLASE DE ÁRITMÉTICA

Extrayendo la \( \sqrt{} \) de ambos miembros,

\[
\sqrt{\frac{v}{\pi h}} = \sqrt{r^2}
\]

o simplificada,

\[
\sqrt{\frac{v}{\pi h}} = r
\]

que es la fórmula pedida.

21.º Si al cuadrado de un número agregamos 14, se obtiene 270 de resultado. ¿Cuál es el número?

RESOLUCIÓN

Si represento por H el valor de ese número, el problema quedará así indicado:

\[
H^2 + 14 = 270
\]

Restando 14 de ambos miembros, tendré:

\[
H^2 + 14 - 14 = 270 - 14 = 256
\]

que simplificada da esta otra:

\[
H^2 = 256
\]

Extrayendo la raíz cuadrada de ambos miembros,

\[
\sqrt{H^2} = \sqrt{256}
\]

o simplificada,

\[
H = \sqrt{256} = 16
\]

que es el número buscado.

Así sucesivamente iré ocupándome de los distintos problemas que explico en clase, pero en forma más ordenada, toda vez que, contando con la bondad de los lectores de esta Revista y con la de la Dirección de la misma, pienso publicar en los números sucesivos los mismos cuadernos de mis alumnos, con la única variante en ellos de algunas notas que juzgue necesarias.

ENRIQUE HURTUBISE.
(Maestro de escuela.)

Valmaseda (Vizcaya).
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 36

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS ESCUELAS

LEMA:
La primera condición de éxito en este mundo, es la de ser un buen animal; y la primera condición de la prosperidad nacional, es que la nación esté formada por «buenos animales».
SPENCER.

A pesar del incremento que parece toman las Sociedades deportivas establecidas en España; a pesar de la Prensa profesional cada día más numerosa, lo que nos indica que aumenta su público; no obstante lo legislado recientemente reorganizando las Escuelas Normales y creando la asignatura de Educación física —antes Ejercicios corporales—; a pesar, repetimos, de las protestas diarias y de los cotidianos proyectos de educación física, capaces todos de hacer creer en un renacimiento físico, es doloroso, pero es necesario reconocer que el tal renacimiento no existe en la actualidad, ni lo legislado lleva trazas de dejar de ser una ficción más, como lo fué hasta aquí toda la literatura oficial.

Nosotros tenemos fe en el porvenir, creemos en una posible regeneración; pero, al presente, nuestra generación no puede darnos otra sensación que la de un pueblo asténico y decrepito. Nuestra raza, mal que pese a los gritos de unos cuantos, muy pocos, va perdiendo su excelso tipo, y da pena, verdadera pena, ver a nuestra juventud que, por haber descuidado, si no abandonado completamente, la educación física y haberse dedicado sólo y exclusivamente a trabajos de orden intelectual, se encuentra en un estado lamentable; los hechos se repiten con sobrada frecuencia, y todos ellos son de una elocuencia aterradora. Ayer fueron muchos, pero muchos, los mozos que no pudieron ser útiles a su patria porque ni daban el peso ne-
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 37

cesario ni su pecho estaba suficientemente desarrollado, y este hecho bochornoso se repite anualmente; mañana serán nuevos síntomas de degeneración de raza; hoy es una juventud débil, enfermiza, con ataques al cerebro, con calvicie iniciada, usando lentes, encorvados, con un estado diatésico perenne que los hace propensos a toda enfermedad; unos, a dos pasos de la tuberculosis, esa tuberculosis que troncha tantas vidas en flor; otros, que no pudiendo resistir las crisis del crecimiento, murieron, murieron cuando soñaban las cosas más deliciosas para su porvenir...

Debemos sentir hondos remordimientos, profundos remordimientos, ante el presente estado de cosas. Si dirigimos una ojeada a la Historia, siquiera sea con rapidez cinematográfica, encontraremos que fueron los tiempos remotos, los primitivos y los antiguos, los que daban gran importancia al cuerpo, y se comprende: la vida entonces era verdadera lucha contra las inclemencias de la Natura; había que luchar; vivir era vencer. Fué Esparta la que, de acuerdo con lo legislado por Licurgo, sometía a rudísimas pruebas a sus habitantes; instituye la flagelación pública, y el monte Taigeto o Talgeto fué testigo de innumerables infanticidios: había que depurar la raza y hacer fuertes e invencibles guerreros. Fué Atenas la que, a pesar del dictado que tiene de ser un pueblo de atletas, daba igual importancia al cuerpo que al espíritu; su idealidad debe ser la nuestra; el helenismo debe ser nuestra preocupación. Fué Roma la que albergó a uno de sus hijos, al satírico Juvenal, el que dejó estampada su ya clásica frase mens sana in corpore sano, que habían de repetir más tarde todos los pueblos. Vino la Edad Media y con ella la pasión religiosa, la exaltación del espíritu, y el cuerpo queda relegado, abandonado; llegamos a los tiempos de Port-Royal y, a pesar de conocerse ya los magníficos Essais de Montaigne, que pedía una educación física al mismo tiempo que intelectual, continúa la tradición sin atenderse al cuerpo; son las Preciosas, cuyas ridiculeces fueron tan finamente analizadas por Molière, quienes siguen la tradición: ocuparse del cuerpo es descender a un terreno indigno, es en- vilecerse. Y con esto llegamos a la actualidad, actualidad que ya conocemos y que es bastante triste.

¿Qué es educación física? ¿En qué consiste?

La clásica Pedagogía — decimos clásica y sería más justo
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 38

decir arcaica — divide la educación en tres partes: intelectual, moral y física. Hace esas divisiones como si fuese factible señalar dónde comienza una y dónde termina otra.

No entra en nuestros cálculos el hablar de estas cosas ni tratar de este parcelamiento, que no sólo admiten en teoría — aquí, después de todo, es factible —, sino en la práctica misma. No nos ocuparemos de esto, pero diremos que los que tal sostienen caen en el mismo error en que cayó Rousseau al creer que su Emilio tenía unos años en que no se le podía hablar más que de religión, otros sólo para la lectura, etc. La naturaleza infantil es bastante más complicada que todo eso.

Pues bien: esa Pedagogía antigua, absoluta, de que hablábamos, nos dice que educación física es aquella que se ocupa sólo y exclusivamente del cuerpo, de los órganos, de las facultades del orden llamado vegetativo. Y como atravesamos unos tiempos de exagerada delicadeza, a todos les ha parecido despreciable el ocuparse de esta educación, existiendo, como existen, la moral e intelectual.

Estamos convencidos de que esa división ha favorecido el estancamiento y el olvido en que vive la educación física. Las otras educaciones deben de haber ganado..., si fuera posible realmente hacer una educación sin acordarse de las otras.

Si los tratados de Pedagogía hubiesen hecho estas divisiones con más circunspección y siempre con reservas, las consecuencias serían muy otras; si la Pedagogía hubiese dicho con acentos de verdad y en tonos de convencido que no es posible hacer la educación moral ni la intelectual sin que hayan sido precedidas por la física; si la Pedagogía hubiese dicho, como es cierto además, que al hacer educación física la hacemos también moral e intelectual, las cosas hubiesen cambiado y nuestra situación fuera mejor.

Y es cierto, certísimo, lo que acabamos de afirmar: la influencia recíproca entre estas educaciones es de todo punto indudable. No debemos olvidar que no se produce nada en nuestro organismo que no tenga una repercusión inmediata en nuestro espíritu; nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestras resoluciones, son siempre en cualquier grado tributarios de nuestro temperamento, de la alimentación que tomamos, de los ejercicios que hacemos. Muy distintamente concebimos las cosas y obramos cuando la savia se desborda en nos-
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otros o cuando nos encontramos agotados por la fatiga; cuando la salud nos sonrie o cuando la enfermedad nos aprisiona. Y, en fin, aun cuando nuestra inteligencia conservara toda su lucidez y nuestra voluntad toda su energía, ¿de que nos servirían si no tuviésemos la suficiente fuerza vital para traducir y ejecutar lo que ellas concibieron y decidieron?

Y ampliando más estas cuestiones y refiriéndolas concretamente a la influencia de la educación física sobre la educación intelectual, diremos que el espíritu es tributario del cuerpo, por lo que podemos afirmar a priori que desarrollando el organismo y asegurando su funcionamiento normal, hacemos más fáciles las funciones de la inteligencia.

Si nos referimos a las funciones de adquisición, nos basta recordar que la mayoría de nuestros conocimientos vienen por la percepción: si esto es así, haciendo los órganos de nuestros sentidos más dóciles, más sensibles, no haremos sino dotar a la inteligencia de instrumentos más seguros. Si dejamos las funciones de adquisición y nos referimos a las de conservación, recordemos algo que nuestra experiencia personal nos ha demostrado: la memoria no siempre se muestra igualmente dócil; está muy ligada a las diferentes partes de nuestro cerebro. Y el estado de salud tiene una importancia capital. Y si nos referimos a las funciones de elaboración, nos limitaremos a traducir el siguiente párrafo de Marion: «Nada paraliza tanto el libre movimiento de la razón, el trabajo de la imaginación, el ejercicio de la reflexión, nada hiere tan rápidamente todas las fuentes del pensamiento, como un cuerpo enfermo para quien todo esfuerzo es un sufrimiento.»

Si consideramos ahora la influencia que tiene la educación física sobre la educación moral, no es posible negar su evidencia. Los médicos antiguos lo comprendieron muy bien cuando clasificaron los caracteres después de conocer los temperamentos; así, a un temperamento nervioso hacían corresponder un carácter violento; a un temperamento bilioso, un carácter de celos, envidias, etc., etc.

Indudablemente estas observaciones tienen un gran fondo de verdad. ¿No hemos comprobado que el hombre robusto domina sus pasiones mejor que el enfermizo? Y es que nada hay tan tirano como un cuerpo debilitado.

Todo aquello que tienda a fortificar el cuerpo, tiende, por
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afirma que es más evidente lo que con el alma se relaciona que lo que al cuerpo afecta. ¡El sabrá por qué!

E.—Jamás te hubiera supuesto tan modoso, pues yo mismo, que acepto en un todo el fondo de la doctrina cartesiana, estimo desbocado al autor en este particular extremo. El espíritu humano tiene una tendencia irresistible a cegar las lagunas que presentan sus invenciones, los huecos que dejan las uniones de los trozos de un todo doctrinal, etc., etc.; y eso explica el acúmulo de fuerza que el autor aglomera en la parte más débil de sus afirmaciones, que a cualquiera parecerán sacadas de quicio. El razonamiento filosófico reclama mucha más prudencia doctrinaria y un respeto incontrastable a la verdad; y cuando el lector conoce que ésta se le oculta o desfigura, lanza lejos de sí el escrito que en las manos tiene. Hablo de esta manera porque la falta de sinceridad en los pensadores ha hecho tanto daño al espiritualismo como la exigua ética con que han obrado no pocos de sus partidarios.

M.—Parece que el amigo Espirilo también ataca los vicios de los encargados de purificar el ambiente popular. Verdaderamente que en los grandes escritores es de más doloroso efecto (para los hombres honrados) el sistema de nebular aquellos asuntos que el sentido común encuentra claros, a fin de presentar más viable alguna teoría en cierto modo morbosa, que en esos autorizueles que tienen la vacuidad por fuente y el sofisma por recurso único. Porque no es posible confundir al gran Descartes con el ejército de medianías averiadas que arrancan notas destempladas a la paradoja.

E.—En este punto estamos enteramente conformes. Nadie que sepa mi admiración por el gran filósofo francés me creará capaz de traicionar sus doctrinas, que son las mías en el fondo; pero la pasión no me arrastra hasta el punto de perder el conocimiento. Que a mí se me asegure que estamos mucho más ciertos de la existencia de un alma humana, independiente del cuerpo, inmortal, que del cerebro en que esa alma nace y fluctúa, o de la lengua que en este momento se mueve en mi boca para exteriorizar las construcciones ideales que esa alma realiza, y sospecharé de la doctrina más sana, de los más santos propósitos y de la finalidad más sublime; porque desde luego supondré que se quiere enturbiar el agua de limpio y corriente río con no muy puras intenciones.
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consiguiente, a desarrollar la voluntad y a mejorar el carácter. ¿Acaso no sabemos que el trabajo físico disipa el mal humor y debilita las pasiones? ¿No hemos visto a los pequeños, irritados porque se les acaba de reñir, volver después de un recreo dispuestos nuevamente al estudio?

Con todo lo que acabamos de decir nos consideramos autorizados para afirmar que los cuidados que dediquemos al cuerpo serán aprovechados por el corazón y el espíritu. Pero no olvidemos nunca que el cuerpo no es más que un instrumento y la educación física un medio, y sólo un medio, de favorecer la educación moral. Nosotros queremos hombres robustos, pero queremos ante todo rectas voluntades.

Y si la educación física se hace necesaria siempre, en toda época y en todo lugar, esa necesidad se vuelve más imperiosa cuando nos referimos a la edad escolar y cuando nos referimos a los niños de las grandes poblaciones.

En la edad escolar todo es muy delicado y todo requiere grandes cuidados; pero por interés del individuo y de la especie, debemos ocuparnos mucho de la educación física en esa edad. No debemos olvidar, no podemos olvidar que el niño es niño porque es niño, y que, además, es una posibilidad de hombre; entonces posee el niño una infancia, y debe vivir como niño para poder después vivir como hombre; esa época es la época de los cambios, de los crecimientos, de las transformaciones, y no hay que olvidar que esos cambios y esas transformaciones son decisivas.

Es el crecimiento, el proceso del crecimiento, lo que más debe preocupar a los padres y a los maestros; ya es un hecho y se ha divulgado, aunque no todo lo que debiera, que no se crece monótonicamente, como se creyó en algún tiempo, sino que se sufren saltos, verdaderas crisis de crecimiento, y cada una de esas crisis forzosamente lleva consigo fuertes trastornos en el organismo: es la misma sangre repartida entre un organismo que se ha debilitado; esa sangre se debilita, y si no se tienen fuertes reservas, resulta insuficiente; todo el ser sufre grandes sacudidas, y si no se está debidamente preparado, se corre grave riesgo de enfermar o acaso de morir.

Las crisis que conducen de la primera a la segunda infancia, como la que nos lleva de ésta a la adolescencia, con ser delicadas, no son las peores; hay otra crisis de crecimiento que
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reputamos como la más grave y que de ordinario son pocos los que la pasan en la escuela primaria, dados los pocos años que dura en nuestra patria el periodo escolar; pero aunque no se sufra en la escuela, tiene parte en ella y desde ella es de donde ha de salir preparado para resistir esos embates.

Decíamos que esa crisis era la más grave, y decíamos bien: es el paso de la adolescencia a la pubertad; en los muchachos viene a realizarse de los quince a los diez y seis años; en las muchachas antes, de trece a catorce años. Esa crisis es formidable, verdaderamente formidable.

Esa crisis está caracterizada por la explosión de nuestros órganos sexuales; sentimos en nosotros una nueva vida; es una vida que se deshorda; necesitamos gastar ese ardor; nos apriisiona el amor; sentimos necesidad de amar, verdadera obsesión; el amor aquí es un producto fisiológico; como nuestro organismo se halla debilitado por el crecimiento, triunfan los nervios, y nuestra exaltación toma caracteres y proporciones hiperbólicas: es la época de nuestros grandes amores, de las grandes amistades, de las conversiones religiosas; nuestro amor se reconcentra en algo. Marro nos cita excelentes casos en su consultada obra La puberté. Pero esta época es sobre todo, como dice Claparède, la de «la fruta prohibida», o, como dice Payot, «de la sentimentalidad vaga»; es la época de dudosa moralidad o de franca inmoralidad, añadimos nosotros por nuestra parte.

Nos forjamos muchas novelas cuya comparación no resisten los autores de imaginación más calenturienta; vivimos congestionados, con una obsesión tan fija como vaga; divagamos, miramos al espacio; una mirada, una frase, un pensamiento cualquiera lo elevamos a categoría inadmisible; esa sentimentalidad vaga nos conduce al sensualismo, y ya en el sensualismo no es difícil que perdure en nosotros, nos embrutezca y aun nos mate.

No queremos escrutar causas y motivos, como tampoco queremos indicar remedios. Nos basta hacer constar, porque ése es nuestro objeto, que una educación física bien dirigida tonificaría nuestros músculos, purificaría nuestra sangre, desarrollaría convenientemente nuestro organismo y nos prepararía suficientemente para recibir estas crisis, vencerlas y escapar de las peligrosas consecuencias que se adivinan tras lo que acabamos de indicar.