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do, sólo ve una solución posible, y es: que la joven no se deje seducir» (1).

* * *

Si el feminismo tiene como principio generador de su doctrina el que la mujer trabaje en todo tiempo para procurarse una existencia aparte del hombre; si el feminismo pretende levantar y poner frente a frente a los dos sexos y, por el contrario, lleguen, aun inconscientemente, a la confusión de sexos por masculinización de la mujer, el feminismo me parece entonces absurdo y contraproducente.

Si el feminismo es rebelión, odio y envidia; si ha de estar amenazando la tranquilidad pública, yo detesto del feminismo.

Si esta doctrina ofrece como porvenir a desear una generación en que la mujer todo lo discuta, en que en el matrimonio todo se haga ante notario, en que las mujeres sean «cerebrales», marisabidillas y cultilatiniparlas que proclaman la lucha de clases y de sexos, que profesan el malthusianismo, como quiere Oda Elberg, que llevan trajes hechos por modistos, sin un lazo, sin una flor, sin un perfume, usando cuello y corbata y sombrerito de paja, calándose siempre las gafas..., si todo eso es lo que ofrece el feminismo, yo abomino del feminismo.

Si la mujer abandona sus ocupaciones para dedicarse al cultivo de la literatura, que, por otra parte, su valor artístico está en razón inversa de lo que en él hay de feminismo, yo pienso en las ulteriores consecuencias, yo pienso en una descendencia degenerada que forzosamente ha de venir; a mi mente acude la dolorosa historia de la educación que la feminista Jorge Sand dió a su hija Solange, las relaciones que entre ambas existieron y la repugnante serie de divorcios y aventuras llenas de extravagancias y excentricidades en las que aparecen los nombres de Chopin, Clésinger, etc...

Si todo eso es feminismo, las consecuencias que para la futura constitución de la familia..., si la hay, puedan tener, no pueden ser ni más dolorosas ni más amargas.

La mujer necesita que se la eduque, sí, más, mucho más que ahora; necesita una educación más completa y más previsora

(1) Acaso las recientes investigaciones del Dr. Chicote modifiquen esta cuestión.
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que la actual, pero nunca, en ningún caso, absolutamente igual a la del hombre.

Sobre ser esto antipedagógico y antinatural, es peligroso a fuerza de funesto. La mujer tiene una misión no contraria a la del hombre, pero sí distinta. La mujer necesita una educación especial: ha de ser educada pensando que es la primera educadora de sus hijos; ha de ser preparada para convivir con su marido, no su tirano ni su amo, sino un compañero, un compañero superior si se quiere, pero compañero al fin; necesita también ser preparada para poder afrontar con su trabajo honrado los horrores de una posible miseria que una desgracia prematura o unos reveses imprevistos puedan provocar.

Yo quiero que la mujer sea siempre mujer y el hombre siempre hombre. Yo deseo que la mujer se instruya, sea culta, que ame las flores y, como ha dicho un autor, se emocione ante un cielo estrellado y ante la lectura de hermosos versos...

Yo no quiero que pida ese régimen de igualdad que la colocaría en una manifiesta inferioridad. Yo no quiero que la mujer siga el ejemplo de aquella feminista de que nos habla Paul Ginisty, que sostiene en una conferencia pública la necesidad de exigir al hombre que lleve al matrimonio la misma virginidad que él exige de ella; yo no quiero que la mujer discuta la «igualdad» de los pecados conyugales, olvidando que la mujer es monógama por naturaleza, como el hombre es polígamo por naturaleza también.

Yo quiero que la mujer se ruborice ante estas cuestiones, que sienta la belleza, que sea delicada, sensitiva, que tenga pudor...

Y nosotros para ella consideración, respeto, galantería... ¡Si es mujer!

Si el feminismo me promete todo esto; este tipo de mujer culta, instruida; que prefiera a todos los títulos y a todos los honores el título y el honor de ser madre; que encuentre placer en su casa, en su hogar; que se erija en insustituible educadora de sus hijos y de su esposo; si el feminismo me ofrece todo esto, yo desde ahora me declaro fervoroso feminista, pido mi lanza y mi escudo, y me lanzo por esos mundos de Dios buscando descreídos e incrédulos que convencer y público a quien inculcar tan buena nueva.

LLOPIS FERRÁNDIZ.
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LA MEMORIA

Su desarrollo en el niño.—Métodos de memorización.(1)

FORMAS Y TIPOS DE MEMORIA.—La memoria presenta una gran variedad de formas susceptibles de ser clasificadas de muy distintos modos. Ya se ha indicado la clasificación de Pieron. Ribot, además de la memoria orgánica y la psicológica, agrega la memoria afectiva. Mitchener divide la memoria en activa y pasiva; Binet, en sensorial y verbal. Toulouse y Vaschide mencionan más de veinte formas de memoria. Es claro que esta divergencia se debe a la complejidad del fenómeno y al punto de vista en que se coloca el clasificador. Schuyten, en su obra La Pédologie, considera como la última expresión de la ciencia la siguiente clasificación, debida a Meumann:

1.º Memoria sensorial intuitiva, que se subdivide en:
   a) Memoria sensorial para sonidos, colores, sensaciones de ruido, etc.
   b) Memoria para representaciones espaciales y temporales.
   c) Memoria para cosas y sucesos del mundo exterior.
2.º La memoria para dibujos y símbolos, significado de palabras abstractas, etc.
3.º Memoria para los productos de nuestra representación.
4.º Memoria para los estados de ánimo.

Tan numerosos, naturalmente, como las formas de memoria, son los tipos determinados por el predominio de una clase dada de impresiones. Charcot, en sus famosas lecciones sobre la afasia, estableció tres: el visual, el auditivo y el motor.

Binet distingue seis: visual, auditivo, tactil, motriz, intelectual y sentimental. Munsterberg, en su Psicología y el

(1) Véase el número anterior.
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Maestro, y Gaupp en su Psicología del Escolar, aceptan los tres tipos clásicos, visual, auditivo y motor, aunque admitiendo muchas variedades. Numerosos tests se han ideado para determinarlos. En la obra de Whipple y en la de Toulouse los encontrarán los que deseen conocerlos detalladamente.

Desarrollo de la memoria en el niño. — El poder de retener las impresiones y el de reconocerlas cuando se reproducen, tiene, como queda indicado, dos aspectos: uno fisiológico, psicológico el otro. El primero consiste en la susceptibilidad de las estructuras orgánicas para recibir las impresiones y fijarlas profundamente; el segundo depende, principalmente, de la atención. El niño de poca edad no ha desenvuelto aún su poder de atención, y, por lo tanto, su memoria psicológica es nula. De aquí que las impresiones correspondientes a los tres primeros años de la vida se olviden totalmente. La plasticidad del cerebro infantil es, sin embargo, extraordinaria; de modo que desde el punto de vista fisiológico la memoria del niño es potencialmente muy fuerte. A esto se debe que los pocos recuerdos de la niñez que se conservan tienen una frescura y una vitalidad extraordinarias. Las primeras manifestaciones de la memoria se presentan pronto; en esto están de acuerdo las observaciones de Tiedemann, Preyer, Pérez, Darwin, Tracy, etcétera. Dentro del primer año, el niño reconoce las personas que lo manejan y algunos objetos. Antes de hablar ya memoriza mucho. Se ha tratado de determinar qué tipo de memoria tiene el niño a esta edad. Algunos observadores opinan que es visual, pero Queyrat, Tracy y Baldwin sostienen que es del tipo motor. Queyrat cita el hecho del predominio de los gestos al referir un cuento o un suceso cualquiera; Tracy, en sus admirables investigaciones sobre el lenguaje, encuentra argumentos en que apoyarse señalando el caudal de palabras que expresan acción; Baldwin menciona casos en que el ritmo ha determinado el reconocimiento de una persona no reconocida por el niño al verla, ni al oírla hablar, y reconocida tan pronto como entonó un canto familiar con que solía entretenér al niño de la experiencia; Kerschensteiner, en sus investigaciones sobre el Dibujo, ha llegado a la misma conclusión. De modo, que la mayoría de las opiniones están de acuerdo en que en el período preescolar, el niño es comúnmente del tipo motor.
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Las investigaciones sobre la memoria de los niños de edad escolar han sido numerosísimas. Bolton, Calkins, Kirkpatrick, Hawkins y Thorndike, en los Estados Unidos; Kemsies, Lay, Lobsien, Pohlmann y Meumann, en Alemania; Winch y Sully, en Inglaterra; Binet, Henri y Vaschide, en Francia; Schuyten y la Srita. Yoteyko, en Bélgica; Netschajeff, en Rusia, y otros muchos psicólogos y maestros, continúan verificando y ampliando las experiencias hechas hasta ahora.

Una de las investigaciones más comprensivas y precisas, la de Pohlmann, le hizo llegar a las siguientes conclusiones:

a) La memoria crece con la edad.
b) El ejercicio la desarrolla.
c) Las niñas tienen mejor memoria que los niños.
d) Lo concreto se recuerda mejor que lo abstracto.
e) En los primeros años predominan las impresiones acústicas; después las visuales.
f) La combinación de las impresiones visuales y acústicas da una pequeña ventaja en la memorización.—La primera conclusión de Pohlmann, «la memoria crece con la edad», ha sido confirmada, limitándola a la memoria psicológica, por Munsterberg, Binet y Henri, Kirkpatrick, Netschajeff, Kemsies, Bolton y Meumann. El principal progreso, según Meumann, corresponde de los trece a los diez y seis años. A los veintitrés o veinticinco años, el hombre culto ha alcanzado el máximo de la retentividad. Restringiéndola al poder de retener, a la memoria de fijación de van Biervliet, parece indudable que, relativamente, el niño aventaja al adulto. La segunda conclusión, «el ejercicio la desarrolla», es muy controvertida. James la niega rotundamente, lo mismo que Thorndike y Woodsworth; pero la opinión de Pohlmann ha sido verificada por Binet, Munsterberg, Winch y Meumann, es decir, por grandes autoridades en la materia. Sobre las demás conclusiones hay acuerdo, exceptuando lo relativo al predominio de las impresiones acústicas. Ziehen, Meumann, Winteler y Rusk, empleando el método de reproducción y el de cuestionario, han hecho notabilísimas investigaciones sobre la naturaleza de las ideas del niño, llegando a la conclusión unánime de que predominan las impresiones visuales. La memoria de evocación del niño ha sido estudiada cuidadosamente por los mismos psicólogos. Las primeras investigaciones fueron hechas por Ziehen,
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y después las hicieron Meumann, Winteler y Rusk. Han comprobado que la evocación es más lenta en el niño que en el adulto (Rusk y Binet opinan lo contrario), y que es muy frecuente la falta de coherencia entre las ideas reproducidas. Este hecho es importantísimo. Ziehen distingue dos formas de evocación: por saltos o desunida (la reproducción sin valor de Claparède), y lógica (reproducción con valor de Claparède). La primera forma caracteriza el pensamiento incoherente y sin sustancia; es propia de los débiles de inteligencia, y, como se ve, frecuente en los niños; la segunda revela el pensamiento sistemático, coherente, propio de las inteligencias fuertes. De modo que los recuerdos de los niños están amontonados en su espíritu —valga la frase— sin orden ni concierto, por lo cual éstos carecen de prueba sobre su memoria. La ley de totalización de Hamilton y de Hoffding (cada hecho de conciencia tiene una tendencia a reproducir el estado total de que ha formado parte), que es la base de nuestro pensamiento, carece de efectividad en el niño, porque los recuerdos permanecen desunidos en su espíritu. Ya veremos las conclusiones pedagógicas de este hecho.

La memoria de reconocimiento presenta también particularidades no menos interesantes. La localización en el tiempo, elemento esencial del reconocimiento, según Ribot, falta frecuentemente en los niños, según Meumann.

El niño recuerda dónde ha visto las cosas, pero no cuándo las ha visto. El marcado concretismo de sus ideas hace sumamente difícil la función del reconocimiento, incapacitándolo para distinguir entre lo que percibe y lo que recuerda o imagina. Las consecuencias de este hecho son graves ilusiones y desórdenes de la memoria. El niño falsea los hechos constantemente. Durante estos últimos años se han hecho numerosas investigaciones sobre el testimonio infantil, que evidencian esos desórdenes de la memoria. Stanley Hall, en los Estados Unidos; Sully, en Inglaterra; Compayré y Duprat, en Francia; Stern, en Alemania; Claparède, en Suiza, para no citar sino los principales, han realizado esas investigaciones, llegando a la conclusión de que no hay un testimonio absoluto y enteramente verídico. El niño miente por varias causas, entre ellas por las ilusiones de su memoria. Tracy ha clasificado las mentiras infantiles en tres grupos, y el primero comprende las
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mentiras producidas por ilusiones de la memoria. La causa de esas ilusiones la encuentra Meumann en el marcado concretismo de la representación infantil. La percepción y la idea representada se diferencian en el niño mucho menos que en el adulto. La reproducción interna pura presenta casi la vivacidad y los detalles de la percepción. El niño no distingue claramente la percepción de la representación y vive sobre una línea divisoria, no muy marcada, entre el mundo que percibe y el que se representa y recuerda, pasando fácilmente de uno a otro. Si se tiene en cuenta ahora que la imaginación es una de las primeras actividades con que la conciencia del niño transforma en ideas objetivas el material retenido, se comprenderá fácilmente cómo deshace las asociaciones poco estables de la memoria, y crea otras nuevas, en las cuales cree firmemente en virtud de la tendencia al concretismo señalada por Meumann. Esta manera de ser del espíritu infantil debe ser conocida por el maestro para encauzarla en un sentido provechoso. Resumiendo lo expuesto sobre la memoria infantil, tenemos: a) La memoria de fijación del niño es potencialmente muy fuerte, desenvolviéndose con el ejercicio y ampliándose a medida que evolucionan la atención y la asociación de las ideas. — b) En los primeros años de la vida predomina la memoria motriz, que evoluciona hacia la memoria visual y auditiva. — c) La evolución por saltos de Ziehen predomina, por lo que el niño carece de prueba sobre su memoria. — d) El reconocimiento es difícil faltando el índice de tiempo y una distinción clara y precisa entre las representaciones que son producto de la percepción y las imaginativas. Estas conclusiones pueden unirse a las de Pohlmann, que fueron mencionadas al principio.

Métodos de memorización. — Todas las investigaciones sobre la memoria realizadas con la infinita variedad de métodos que hoy se emplean, tienen, aparte de su carácter de investigación científica pura, un valor eminentemente práctico y de aplicación. Van encaminadas a establecer las bases de un método de memorización que sea realmente valioso. Esta ha sido una preocupación constante de los maestros, y los antiguos procedimientos mnemotécnicos así lo demuestran. La Psicología pedagógica ha cerrado el ciclo de las charlatanerías y ha abierto el de la investigación seria y fecunda. En el campo a que me refiero ya comienzan a cosecharse abundantes frutos:
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E. — Porque carece de órganos conscientes.

M. — Justo; esa es la verdad o, a lo menos, el camino de ella. La máquina actúa, en el reino del dinamismo universal, en una esfera muy diferente de su creador, al que en nada le es igual ni semejante: por tanto, nada común tiene con él, ninguna conclusión que los caracterice puede comprender a ambos al mismo tiempo...

E. — Su existencia, sí.

M. — ¿Y qué valor lógico tiene la afirmación de que los dos existen?

E. — La de que ambos tienen un creador.

M. — Si te lanzas por ese camino, te venceré sin el menor esfuerzo: tal aserto motivará una generalización absoluta, porque el pensamiento está siempre dispuesto a formar leyes que le guíen en la vida práctica; de aquí que diga: «Cuanto existe denuncia un creador.»

E. — Y dirá bien.

M. — Por ello, si Dios existe, alguien lo ha producido.

E. — ¡Qué disparate!

M. — Esa es la palabra. Pero hemos llegado a su idea por aplicar a lo que sale de nuestra esfera lo que en ella vemos, por dar a lo eterno e infinito lo que sólo a lo temporal y limitado pertenece.

E. — Quieres decir con eso que el ejemplo de la máquina no es del todo convincente.

M. — Aun no podemos sacar conclusiones.

E. — Habla, según eso.

M. — Damos, pues, por demostrado que no caben en un mismo plano ideal la causa y el efecto, el creador y la criatura, cuando se trata de obras conscientes.

E. — ¿Sólo en las obras conscientes?

M. — Solamente he debido en este momento referirme a ellas. Porque en lo inconsciente parece que entra sin excepción lo mecánico, lo fatal; de tal modo que muchas causas se confunden con sus propios efectos, o quedan en ellos incluidas. Por ejemplo: el descenso de un grave tiene por causa teórica la atracción terrestre, siendo la real la composición del cuerpo y, sobre todo, su densidad en relación del medio en que se encuentra; pero esa causa, compleja por lo que ves, deja de actuar cuando el grave ha llegado a la superficie de la tierra, o cuando ha
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De las primeras investigaciones surgieron dos métodos de memorización: el global y el fragmentario. El primero consiste en memorizar todo el trozo o asunto que se trata de aprender, en su conjunto; el segundo, en dividirlo en pequeñas partes, que se van fijando una a una en la memoria. El experimento psicológico juiciosamente realizado parece demostrar una ventaja a favor del primer método; pero las excepciones son numerosas, por lo cual se ha llegado a proponer un método mixto: dividir el trozo en fragmentos con unidad lógica, cultivando así la memoria de ideas; pero esto no ha satisfecho aún. Witasek y Katzarof propusieron alternar las lecturas con las repeticiones, lo que dio excelentes resultados. Actualmente se ha comprendido que se trata de un asunto muy complejo y que exige un estudio más amplio y detenido. Éste ha sido hecho en gran parte, y como resultado de tanta laboriosidad bien encaminada, se han establecido las siguientes bases, que quizás sean mejoradas y ampliadas en lo porvenir, hasta llegar a obtener un método de memorización perfecto:

1.ª Debe utilizarse la vía visual siempre que sea posible (Pohlmann y Meumann).
2.ª Deben utilizarse diversas vías de presentación o excitación (Munsterberg).
3.ª Deben repetirse las excitaciones con intervalos de reposo (Ebbinghaus, Steffens y Jost).
4.ª La extensión de lo que se memoriza debe graduarse con relación a la edad (Binet).
5.ª Deben alternarse los períodos de excitación con ensayos de reproducción (Katzarof, Witasek y Knors).
6.ª En los períodos de reposo jamás debe intentarse memorizar ningún otro asunto (Müller y Pilzecker).
7.ª Hay que estimular el interés y la atención del que memoriza (Flournoy y Miss Calkins).
8.ª No se debe memorizar nada que no se comprenda bien (Binet y Kraemer).
9.ª Hay que establecer asociaciones lógicas entre lo que se memoriza (ley de totalización de Hamilton y Hoffding).
10.ª Debe estudiarse de memoria en aquellas horas en que el cerebro esté más descansado.

CONCLUSIÓN.—La memoria era en la vieja Pedagogía la base, el fundamento de toda la labor educativa. El pensamiento
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se cargaba con un cálculo de datos inútiles, y la memorización de asuntos que sobrepujaban a la comprensión del niño hacia la instrucción penosa e infecunda. Una reacción se produjo contra semejante sistema, y la memoria fué condenada como inútil. Hoy se hace una más justa apreciación de la función mnésica. No substituye a la inteligencia, sino que la auxilia, ofreciéndole oportunamente los materiales que necesita para sus admirables construcciones. Su papel es más modesto, pero más útil. Como ha dicho Binet, la memoria facilita la abundancia de materiales sobre los cuales el pensamiento trabaja; cuanto más abundantes son estos materiales, más aumenta el trabajo, más ocasiones encuentra el juicio de ejercer sus funciones, más se afina el espíritu y más se enriquece la imaginación en su desarrollo. La memoria, por lo tanto, sin aumentar acaso la profundidad de la inteligencia, da a ésta la riqueza, la masa, la cantidad; resulta como una multiplicación de sus productos.

RAMIRO GUERRA.

PENSAMIENTOS

La verdad científica, según Taine, no es para todo el mundo; la consideraba dañina para el vulgo en términos de que debía escribirse, cuando se filosofaba, en latín, según su consejo.

Las leyes no hacen fuerza ni cultura, sino el esfuerzo de los ciudadanos. La posesión de una idea comunica energía que debe traducirse en acto.

Un autor italiano dice que el prólogo de un libro es la salsa del mismo. Mejor podría comparársele con un aperitivo.

El libro español, en general, suele tener cebo de maestro malo; es preciso alegrarlo con la sonrisa del buen amigo. Hay muy pocos escritores que hagan buenos libros para los niños: ésta es la razón de que haya pocos niños aficionados a la lectura. Escribir para hombres es más fácil que escribir para niños. Es preciso hacerse niño, y así podrá entenderse y con él familiarizarse.
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EL PORVENIR DE LA EDUCACIÓN

Míster M. E. Sadler, vicecanciller (rector efectivo) de la Universidad de Leeds, invitado recientemente por el Comité de Educación de Leicester para hablar sobre lo que Inglaterra tiene que hacer en educación después de la guerra, dijo: «El pensar ahora, ingenua y valerosamente, en este asunto, aunque la guerra no haya hecho crisis, es, a un tiempo, prudente y útil. Sería prematuro, creo yo, discutir en este periodo de la lucha las condiciones detalladas de la organización política que los aliados esperan alcanzar para Europa. Pero está lejos de ser prematuro el insistir en las maneras y los medios de hacer a nuestro propio país, cuando acabe la guerra, más feliz y más unido de lo que estaba antes. No es demasiado pronto para prepararnos a cambios que capacitarán el fino espíritu de la vida inglesa—su buena fe fundamental, su tolerancia para las diferencias de convicción, su amor a la libertad individual, su insistencia en el propósito, su lealtad a las tradiciones de cada uno de nuestros grupos sociales—para realizarse más plenamente en instituciones cívicas; porque cuando acabe la guerra estaremos obligados, así lo espero por la lógica de los hechos, a procurar que alguna de esas instituciones, y especialmente la educación, se conviertan en más autoritarias de lo que hasta aquí lo han sido en cuanto a exigir obediencia a cada individuo; más exigentes en su demanda de salud física y uso vigoroso del espíritu, y, al mismo tiempo, en un sistema lo más económico posible, en sus apelaciones al Tesoro público y a las fortunas privadas. La guerra, en uno de sus varios aspectos, es un duelo entre dos teorías de educación nacional: la prusiana y la inglesa. Estas dos teorías están luchando. Pelean al través de los hombres y mujeres que cada cual ha educado y al través de las instituciones sociales que cada una ha promovido o conservado severamente. Pero están en conflicto mortal, no porque la