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con la disposición de las gruesas arterias que nacen de la aorta.

Lueddeckens afirma que en el comienzo de la vida embrionaria la simetría de los órganos es completa.

El desenvolvimiento desigual del sistema vascular depende ulteriormente de la desigual presión de la sangre. La presión sanguínea debe ser más elevada en el lado izquierdo de la cabeza, que es en donde las hemorragias cerebrales se presentan más a menudo.

Las diferencias de peso entre un lado y otro del cerebro, la localización del centro del lenguaje en el hemisferio izquierdo y, en fin, la mayor excitabilidad del lado derecho del cuerpo corresponden al lado izquierdo del encéfalo.

Este aumento de presión en la mitad izquierda del cerebro explica por qué el hábito de dormir sobre el lado derecho; el dormir sobre el lado izquierdo va acompañado de pesadilla. Como el sueño profundo va acompañado de una anemia cerebral, esta condición se obtiene cuando el lado izquierdo del cerebro, más activo desde el punto de vista circulatorio, está en receso.

Gratrolet, tratando de explicar el fundamento del «derechismo» y del «izquierdismo», encuentra la causa en la preponderancia anatómica y fisiológica del cerebro en su hemisferio izquierdo, que se desenvuelve más vigoroso a virtud de la mayor irrigación sanguínea.

El hecho del mayor peso del hemisferio izquierdo es incontestable para Broca; Boyd ofrece más de 200 casos; mas Wagner y Thurman niegan la preponderancia del hemisferio izquierdo. Debemos concluir diciendo que en el hombre derecho el hemisferio izquierdo tiene más volumen, y viceversa.

Mas Giacomini y Gaglio di Mattey declaran que es el hemisferio derecho el que supera en peso en 4 gramos. Además, agregan Morcelli y Gaglio di Mattey que en los individuos sanos de espíritu, así como en los alienados, el hemisferio derecho es generalmente predominante.

Se pregunta cómo es que el hemisferio izquierdo, ordinariamente más desenvuelto, pesa menos que el hemisferio derecho, que funciona menos y se encuentra menos desarrollado. Se puede, pues, admitir que el hemisferio izquierdo más desarrollado pese menos que la porción derecha, porque posee menos cantidad de substancia blanca y más de materia gris.
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Achile Comte atribuye las diferencias a causas intrauterinas.

M. Dareste ve el fundamento de todo esto en la inclinación del asa «cardiaca», ya se incline a la derecha o a la izquierda.

Para comprobar esta hipótesis de M. Dareste, es suficiente saber si los individuos afectados de inversión de las vísceras son efectivamente izquierdos.

Según M. Delaunay, los niños son primero zurdos, ambidextros, y por último «derechistas» en relación con el cerebro, en donde al principio tiene la preeminencia el hemisferio derecho y acaba por tenerla en la porción izquierda (Parrot). Después, según estas investigaciones, los viejos resultan ambidextros.

Buchanan, profesor de Fisiología en Glasgow en 1862 y 1877, ha propuesto una teoría particular acerca de la preponderancia del lado derecho.

La diferencia es debida a que el hígado, que se encuentra completamente a la derecha; el corazón, que se halla inclinado muy poco a la izquierda, y el pulmón derecho con tres lóbulos distintos, son, por consiguiente, más pesados que el pulmón izquierdo, que no tiene más que dos lóbulos.

Por esto es por lo que la tendencia al «derechismo», sin ser congénita, está en razón directa con la fuerza mayor empleada en el lado derecho.

Esta teoría fue modificada en 1877 por el mismo Buchanan, en el sentido de que si el centro de gravedad está en el asa transversal, hay igualdad de tendencias hacia la derecha. Y la izquierda, si está debajo, el izquierdismo impera.

Según Liebreich, la asimetría es un signo característico de la especie humana, que se encuentra en todas las razas y siempre ha existido. La asimetría aumenta con la cultura y constituye un signo de desenvolvimiento intelectual mayor. La causa de la asimetría la ha encontrado Richard Liebreich en el dominio de la embriología. Una simetría perfecta no ha existido, probablemente, jamás. En los gemelos, la asimetría es lo normal; lo irregular es la simetría en su forma más aproximada. La Venus de Milo, la obra más bella de la estatuaria clásica, no es perfectamente simétrica: la mitad izquierda de la cabeza está más desarrollada que la otra; las fosas nasales, desviadas a la izquierda; lo mismo ocurre con el cráneo y el conducto auditivo-
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vo externo izquierdo. Kenke sostiene que la Venus no es una obra perfecta, porque la faz normal es perfectamente simétrica, a lo que responde Hasse diciendo que no existe la cara perfectamente simétrica, y que si existiera sería una anomalía.

Los descendientes de los «derechistas» deben nacer con cierta preponderancia de los miembros de la derecha, e igualmente de los que se valen de la izquierda.

Los movimientos producidos por la mitad derecha del cuerpo son más amplios, y los músculos del mismo lado más desarrollados a virtud de la relación de las fibras motrices de la mitad derecha con los centros nerviosos izquierdos.

Van Biervliet ha demostrado la mayor agudeza de los órganos de los sentidos situados a la derecha. Dice Hasse: «Después de haber examinado en hombres y mujeres la cabeza, en la parte situada sobre la nariz es perfectamente simétrica, y todo lo que está situado más arriba es asimétrico.

Theile, profesor de Anatomía en la Universidad de Berna, afirma que el conjunto de los músculos que están a la derecha es superior a los de la izquierda.

Según Van Biervliet, existen dos tipos asimétricos absolutamente opuestos: primero, el tipo del «derecho», en el que la mano derecha no solamente es más hábil, sino más fuerte, y el oído, la vista, etc., poseen más finura visual; el segundo tipo es el del «izquierdo», en el que los fenómenos resultan iguales.

Pasteur ha descubierto dos tipos asimétricos en la raza humana. Según Mlle. Dr. Joteyko y Mlle. Stefanoroska, el lado izquierdo es más sensible al dolor.

La proporción de los «izquierdistas» es variable. Van Biervliet ha encontrado 22 entre 100 estudiantes de la Universidad de Gand.

Las investigaciones de la doctora Joteyko en la Universidad de Bruselas dieron resultados muy considerables.

R. M.

(Continuará.)
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BIBLIOGRAFÍA

Metodología didáctica de la lectura. Estudio pedagógico en relación con los libros del alumno titulados «Para aprender a leer», por Gerardo Rodríguez García, profesor de las escuelas públicas de Madrid. — Ejemplar, 3 pesetas. — Imprenta y Librería editorial, Hijos de Santiago Rodríguez, Burgos.

Conocido es ya en el campo de la literatura pedagógica el autor de este nuevo tratado, en el cual ha puesto a contribución sus muchos y variados conocimientos en lo que a los asuntos escolares se refiere, y sobre todo su larga experiencia en la primera enseñanza al frente de numerosos niños, los cuales constituyen el mejor material educativo.

Basta leer el índice de materias que abarca el libro y la manera de desenvolverlas, para afirmar que el Sr. Rodríguez ha estudiado la cuestión de la enseñanza de la lectura en todos sus aspectos y circunstancias, ya por lo que afecta a las funciones psicológicas del niño, ya también por la acción del maestro en esta materia, la más difícil de enseñar, por tratarse del conocimiento gráfico de las letras, su nombre, sus combinaciones para formar la palabra y la idea en la palabra representada, ya, en suma, desde el punto de vista histórico y comparativo de los métodos diferentes que se han seguido para el aprendizaje de este instrumento magnífico, cuyo hábil manejo abre las puertas del saber a todo el mundo.

No queremos decir con esto que basta la lectura de los libros para formar la ciencia. no. Esta ciencia sería libreca, de la cual debiémos huir como de una enfermedad peligrosa; pero no cabe la menor duda que en el libro se encuentra en estado latente la ciencia de muchos sabios, y a los libros es preciso recurrir con bastante frecuencia, tomándolos como una anticipación provisional mientras haremos la experiencia y aseguramos la legitimidad y propiedad del conocimiento.

Es indispensable, por lo tanto, saber leer y no de cualquier modo, sino interpretando fiel y rápidamente el pensamiento del autor, envuelto en la forma literaria o de las letras, que constituyen el elemento más simple de la palabra escrita.

Ahora bien: ¿debe empezarse por ofrecer al niño el elemento gráfico, o es preferible el silabeo, como elemento simple de la palabra hablada?

Nosotros desde luego, y de un modo absoluto, somos partidarios de dar a conocer las letras antes que las sílabas, porque el niño ve primero la letra en la palabra escrita, y si también oye la sílaba en la palabra
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escribes con gran rapidez, sin pensar en trazos ni en la ortografía de las palabras, y si el asunto es corriente, hasta hablando con un amigo.

Graves filósofos comprenden el hábito entre las prácticas inconscientes, y lo estimo en alto grado erróneo; para otros se trata de actos mecánicos, en el buen sentido de la palabra, y, en fin, hay quien los considera automáticos. ¡Si casi son superconscientes! Si nos fijamos en que tienen por antecedente determinados esfuerzos animicos, ¿cómo con la perfección han de descender de su categoría consciente? Ciento que se ha mecanizado la obra: pero siempre lleva ésta el sello psíquico, bien con motivo de repasos postescriturales, ya como consecuencia de percibidas equivocaciones, ya, en fin, por pulimentos de fondo o de forma. Rechazo yo, así lo de inconsciente y mecánico, como lo de automático que aplicárselo quiere. A lo más que me avengo es a considerarlo subconsciente, aunque sea preferible denominar actos habituales a estos reflejos de la conciencia.

d) Acciones conscientes propiamente dichas, cuyo agente es del todo psíquico. Nos encontramos ahora en el campo más sublime de la Naturaleza, en aquel cuyo resultado es la idea, esa divina energía que enaltece al hombre cuando noble y desinteresadamente la toma como faro de su vida; pero la idea es algo complejo que conviene desentrañar en su génesis psicofísica.

Tomemos en el exterior nuestro material para hacerlo más comprensible y racional. Hiere mis ojos intensa luz, por ejemplo, que excita los nervios del aparato en sus terminaciones sensitivosensoriales; el objeto luminoso es transmitido fotográficamente al departamento cerebral correspondiente (corteza cerebral, por de contado), donde se transforma en sensación. ¿Qué ha sucedido aquí? Sencillamente que un agente físico (admitase como carácter genérico) ha excitado el nervio óptico de mi aparato visual, que ha debido sufrir alguna descomposición química para formar la imagen y trasladarla al encéfalo, que la recoge y convierte en sensación, elemento primario de toda actuación psíquica. Por consiguiente, un estímulo físico produce reacciones químicas en el órgano, que dan una sensación o factor anímico completo. Hay, pues, por acciones sucesivas, enlace indiscutible entre lo mecánico y lo psíquico y lo fisicoquímico, y lo fisiológico. No se concebirían saltos de lo
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hablada, ya sabemos que la impresión visual es más fuerte y permanente que la del oído.

De todas suertes, bueno es advertir que llevamos cincuenta años largos enseñando a leer, y por nuestras manos han pasado niñas y niños de todas clases, edades y categorías: unos con buena organización mental y disposición magnífica para la lectura; otros a quienes se les atravesaban las letras como se atraviesa un hueso en la garganta, sin conseguir extraerlo ni tragarlo; bastantes, retrasados, retardados, rebeldes de atención, sin energías mentales suficientes para fijar y retener las impresiones por varios sentidos recibidas, pareciendo, más que seres humanos, naturalezas de cerebro o de piedra berroqueña.

Para los elementos extraños a la clase y aun para la clase misma, no había modo de ablandar aquella dureza irreductible. Parecía imposible que la labor educativa rompiera aquella gruesa y pétrea corteza y penetrara en aquel espíritu dormido, insensible, casi muerto, o cuando menos enfermo, o tal vez anormal por herencia de los antepasados o por imperfecciones psicofisiológicas de los niños. Y sin embargo hemos vencido en la lucha, sin más armas que la paciencia, la constancia, el cariño y la serie de ejercicios, nada extraordinarios, pero si ingeniosos, ordenados, progresivos, constantes, y haciéndonos el cargo de que los niños, ¡pobrecitos!, no tienen la culpa de lo que les pasa, ni deben, por tanto, ser responsables de las faltas de los padres, y tal vez de los maestros sin conciencia, y no por su culpa.

Nosotros, que venimos observando a los niños en todos los momentos de su vida escolar durante muchos años, sin hacer otra cosa, hemos notado que todo lo que es actividad, movimiento y charla alegre, los anima, divierte y entusiasma, mientras que lo que signifique quietud, silencio o pasiva recepción de impresiones auditivas, aunque sean cortas y agradables, los cansa pronto y manifiestan su cansancio como pueden. De aquí que todas las enseñanzas sin excepción las subordinemos al trabajo manual, a hacer cosas, a manejarlas y a que después los niños digan lo que han hecho, poniendo a contribución, a ser posible, todos los sentidos o el mayor número de ellos, como la vista, el oído y el tacto.

Y al tratar de la enseñanza de la lectura hacemos lo propio, si bien dividiéndola en dos partes: grado preparatorio, que consiste en dibujar mucho desde el momento en que los niños hacen el ingreso en el establecimiento a los tres años de edad. Este ejercicio gusta extraordinariamente a los niños, según puede comprobarse con la experiencia. Ni un solo niño se resiste a este ejercicio, que se realiza con palitos y alambres delgados para representar figuras con la línea recta y con circunferencias, medios y cuartos de circunferencia de alambre para las líneas curvas, esto es, composición de objetos y figuras variadas con materiales fáciles de utilizar. Sigue luego el dibujo con yeso y lápiz, precediendo el yeso, y con estos dos elementos se divierten los niños
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dibujando lo que quieren con entera libertad, no copiando de una lámina cualquiera, sino representando objetos usuales, por ejemplo, mesas, bancos, sillas, casas, árboles, caballos, gatos, perros, soldados, en suma, cuanto ven o imaginan, llegando a tal grado de habilidad y perfección en el dibujo, que llaman la atención de las gentes, preparando así sus dos manos, porque ambas se utilizan, para los ejercicios de escritura que vienen a continuación.

Ninguna dificultad ofrece el aprendizaje de la escritura de las letras para los niños que dibujan cuanto ven. Es para ellos cuestión de coser y cantar, como suele decirse, y en pocos días, sin correr ni precipitarse, escriben, conocen la forma, el nombre y la pronunciación de las letras, haciendo lo posible por que cada articulación o letra consonante se pronuncie sin vocal alguna, aunque se exagere la postura de los órganos bucales. Tal importancia nos merece la pronunciación de las letras, que hacemos de ella casi una religión, y no nos pesa, porque una buena pronunciación es base fundamental del lenguaje, con todo lo que esto significa.

Duelo el niño del signo y de su pronunciación, sin darse cuenta de ello y sin pensar en que esto sirve para la lectura, termina aquí el grado preparatorio y empieza la enseñanza de esta materia, que exige un cuidado especialísimo del cual depende el éxito. Tomemos un objeto cualquiera, el más próximo, la mano, por ejemplo, y hagamos que el niño la dibuje, mal o bien, como pueda o sepa hacerlo, y que pronuncie la palabra, escribiendo el maestro la misma palabra en letra cursiva y clara. Hágase ver al niño que esta palabra corresponde al dibujo puesto arriba, y lláname su atención respecto a los dos tiempos en que se pronuncia, dividiéndola después en las dos sílabas de que consta. Dividase a la vez cada sílaba en sus dos letras correspondientes, y tenemos la letra como último término del vocablo. Unanse ahora las dos letras de cada sílaba de modo que se pronuncien de una vez; hágase lo propio con las dos sílabas, y tenemos otra vez la palabra hablada y escrita, esto es, análisis y síntesis, repetido hasta que este concepto forme estado en la conciencia del niño, nada difícil si el que dirige la operación sabe lo que tiene entre manos.

Después se eligen unas cuantas palabras tipos en que funcionen todas las letras del alfabeto, omitiendo por ahora las de doble sonido y procurando que todas las palabras comprendan ideas fácilmente entendidas por los niños, a fin de interesarlos en la lectura. Cada niño tendrá su cuaderno, en el que hará su trabajo diario y no interrumpido, convirtiéndose en autor de su método de lectura. Y tanto se interesa en este ejercicio, que en muy poco tiempo escribe en su cuaderno y lee palabras y frases con verdadero sentido, sin conocer más que las sílabas directas.

De las palabras con sílabas directas pasamos a las de contracción,
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nada difíciles de conocer, dado que se reducen a la suma de dos sílabas, pa-lo=pla, pronunciada de una vez; aprendizaje de cuatro días lo más y que proporciona muchos recursos para múltiples frases que ensanchan cada vez el horizonte de la lectura.

A continuación vienen las palabras con sílabas mixtas; por ejemplo: pan, sol, luz, ran y otras, que se descomponen en pa-un=pan, so-ol=sol, ca-an=ran, ta-un=tan, tan fáciles como las anteriores, teniendo como tienen los niños la base de la pronunciación. A este ejercicio, cuando las lecciones están perfectamente comprendidas, acompañan otros de comparación entre las sílabas directas e inversas; verbigracia: lu-ai, sa-as, au-un, nu-am, ru-ar, za-as, ca-ac, ya-ag, pu-ap, da-ad, ba-ab, etc., cuyos resultados, al menos en esta Escuela, no pueden ser más satisfactorios.

De una manera análoga procedemos en lo que falta, omitiendo detalles, no necesarios tratándose de personas técnicas como son los maestros, y manifestando que la cuestión de métodos es mejor para vista en la acción, en la práctica y en la experiencia que para expuesta en una nota bibliográfica.

No tenemos la pretensión de crear, ni mucho menos, que nuestro modo de enseñar a leer pueda erigirse en ley que todos acatarán sin previo examen. Nada de eso. No hacemos más que exponer sencillamente lo que la experiencia de muchos años nos enseña, y por si nuestros compañeros quisieran o les conviniera hacer la prueba; debiendo manifestar que ningún niño de esta Escuela, por retrasado y reafectario que haya sido, incluyendo hasta a los anormales, ninguno se ha resistido a este procedimiento de dibujar para escribir y escribir para leer: con alegría en el semblante de los niños; con economía de tiempo y de dinero y sin el cansancio, fastidio, tortura y horror de los carteles, cartillas, silabarios y catones. El paso de la lectura manuscrita a la de caracteres de imprenta es tan sencillo, que nosotros no nos molestamos en recorrerlo: lo hacen los niños sin la menor dificultad.

Si se nos objetara que el procedimiento por nosotros empleado exige pocos niños y escuela graduada, contestaríamos desde luego que, sea cualquiera el número de niños y sea cualquiera la escuela, para nosotros es exactamente igual. Así lo hemos hecho en escuela unitaria, así lo hacemos en escuela graduada, y no variaremos de conducta hasta que se nos presente otro procedimiento mejor. Reducir la lectura a trabajo manual es ya un lugar común para nosotros.

Este modestísimo trabajo nuestro, más que crítica de la Metodología didáctica de nuestro querido amigo Sr. Rodríguez, parece la exposición de un nuevo método opuesto al del autor del trabajo que nos ocupa. En rigor de verdad no es así, porque a lo escrito por el ilustrado maestro de Madrid, con lo cual estamos de acuerdo, agregamos nuestra experiencia, que no es poca, cumpliendo así un deber profesional y sin
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más objeto que el de que pueda ser útil a nuestros compañeros, mejor dicho, a nuestras compañeras de párculos, de cuyas escuelas, si estuvieran graduadas, como corresponde, deberían salir los niños perfectamente dispuestos en la lectura, según salen en otras materias más difíciles, aunque permanecieran un año más en este primer grado, a fin de que al ingresar en el segundo o escuela elemental (valga lo antecedido del vocablo) no tengan que hacer los maestros más que ampliar lo hecho en la escuela de párculos. No se desnaturaliza esta escuela, ni se comete ninguna herejía pedagógica, como se cree por alguien, porque en ella adquiera el niño la enseñanza mencionada, siempre que se le facilite con procedimientos sencillos, ingeniosos, agradables, y que, además de la vista y el oído, sean las manos auxiliares poderosos que suavicen asperezas y animen, exciten y despierren el esfuerzo personal.

Perdónenos nuestro estimado compañero estas naturales expansiones, hijas de la mejor intención y encaminadas a facilitar el aprendizaje de tan árida enseñanza, y a la vez que le felicitamos por su nueva obra pedagógica, agradecemos su atención al dedicárnosla y le deseamos un éxito feliz en el orden económico.

Cronología de los jefes del Estado español, por Eulogio Montero.
Llerena, 1918.

En un bonito plano de regulares proporciones presenta el autor la Cronología con que se encabeza esta nota, trabajo curiosísimo y útil para el estudio de la Historia de España.

Toma como punto de partida el periodo romano, personificado en Sertorio, con el número I. A continuación, con el número II, viene el periodo godo, desde Ataulfo hasta D. Rodrigo. Sigue el periodo de Asturias con el número III, desde D. Pelayo hasta Fruela II. El de León, con el número IV, comprende a D. García I hasta Bermudo III. En este periodo se refunde en Castilla con Alfonso VI, volviéndose a refundir en Fernando II y Alfonso IX.

El periodo V corresponde a Galicia, con Ordoño II, se refunde en León y reaparece en D. García II, incorporándose definitivamente a León.

Al periodo VI corresponden los condes independientes de Castilla, desde Fernán-González hasta D. García III. El reino de Navarra está señalado con el número VII, empezando en Sancho I, García hasta Juana I y Felipe el Hermoso. Se incorpora a Francia con Luis Le Hutin hasta Carlos el Noble. Se incorpora a Aragón con Blanca y Juan II hasta Catalina y Juan I Albrecht, en que, por conquista, se incorpora a Castilla con Fernando I hasta Isabel I.

El periodo IX corresponde a Aragón con Ramiro I hasta Fernando II, refundiéndose en España.