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educación inglesa sea la netamente opuesta a la prusiana — la verdadera antítesis de la educación moderna prusiana se encuentra en el Tolstoi ruso, en el mismo Frébel, en el Thoreau americano, y no en los ingleses Arnold de Rugby, Thring de Uppingham o Baden-Powell el de los Boy-Scouts —, sino porque nuestra costumbre inglesa es un ensayo de combinación de fuerzas opuestas y contrastadas tradiciones en la vida nacional.

En esto está, por lo tanto, y con mucho, el más peligroso rival contra el eficiente e inhumano ideal de Prusia en la apelación que éste hace a Europa y los otros pueblos del mundo moderno, o en la aceptación e imitación que solicita de los mismos. En el plano de las ideas, la lucha real no es entre dos extremos; a saber: el Estado supremamente autoritario, por un lado, y la libertad individual, por el otro. La lucha se establece entre el primero de esos extremos y una política de combinación de cosas opuestas en un sistema activo. El plan prusiano trata de implantar el Estado con una autoridad suprema. Y se ha mostrado capaz de alcanzar gran éxito, éxito de una especie y hasta un cierto punto. El plan inglés consiste en combinar, en una organización activa, fuerzas y tendencias que, si se les exige una consecuencia lógica, son incompatibles; pero que si se ajustan unas a otras por el tira y afloja de hombres razonables, corrige cada una la deficiencia de la otra, refrena cada una la extravagancia de la otra, y pueden ser transformadas, por la alquimia del espíritu, en una voluntad que resulte delicadamente moderada, y en un fin generosamente desinteresado y, a la vez, establecido con indestructible firmeza.

En educación, Prusia sostiene un extremo decisivo y por algún tiempo terriblemente eficaz. Inglaterra mantiene el ensayo de combinar las cosas aparentemente opuestas, pero recíprocamente necesarias. De las dos tendencias, Inglaterra, a pesar de sus deficiencias, está mucho más cerca de lo que es justo en sí mismo y de lo que necesita el mundo moderno. Pero todo lo más precioso de la herencia que Inglaterra tiene en depósito para el porvenir está en peligro en esta guerra. Y después de la guerra, sólo con una condición podemos esperar mantener lo que es útil en el espíritu de las instituciones por las cuales estamos luchando. Esta condición es vigilancia, una doble vigilancia, contra el miedo a que hagamos mal uso del poder del
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Estado; pero también contra el miedo a que, en nuestro desdén hacia las cosas nuevas y en nuestro engreimiento de nuestras predilecciones o hábitos individuales, abandonemos el deber, igualmente claro, de hacer del poder del Estado mejor uso del que hemos hecho durante tantas generaciones.

La guerra hará que la educación sea más importante de lo que ha sido nunca en todas las naciones de Europa, y no menos en la nuestra. La juventud es la que tendrá el trabajo de reconstruir la fábrica derribada de la civilización y de reunir nuevas acumulaciones de capital para la restauración de todo lo que de la industria y el comercio haya sido deteriorado o arruinado por la guerra. Es la juventud la que dirigirá los nuevos movimientos hacia la reconstrucción del orden social y la que escribirá el próximo capítulo de la historia del mundo.

La educación es la fuerza que le dará unión, ciencia y fe, las tres cosas necesarias para la proyección y para la acción, que entonces resultará valiente, sabia y segura. La guerra ha demostrado el enorme poder de la educación para reforzar la organización nacional y para despertar el espíritu de valor y de compañerismo. Como todas las grandes fuerzas, la de la educación puede dirigirse mal o abusarse de ella.

Pero la realidad y la potencia de esta fuerza se han comprobado incontestablemente con la experiencia de estos catorce meses de guerra. La educación inglesa es social fundamentalmente. Y, por lo tanto, como Inglaterra conserva una gran variedad de ideales sociales dentro del marco de su vida nacional, tenemos una complejidad correspondiente de escuelas, unida cada cual a uno u otro de nuestros puntos de vista sociales. Y más todavía, hasta un grado considerable, cada tipo de escuela tiende a producir un tipo de espíritu. Este sistema está entretelido con nuestra historia social. Se halla profundamente arraigado en nuestro pasado. Es lo que preferimos. Es el vivero de una cierta clase de independencia de grupo y de un cierto género de iniciativa de grupo. Es conservador. Mantiene códigos de principios establecidos. Pero, por otro lado, es muy costoso. Incluye una gran pérdida intelectual. Sin embargo, es nacional, si por la palabra «nación» se entiende una agregación de grupos, unidos en defensa de ciertas necesidades fundamentales, pero libres, para desarrollar infinidad de variedades de opinión y de preferencias. El llevar los diferentes
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grupos sociales, con sus varias instituciones educativas, a una unidad de organizaciones nacionales, sin destruir la elasticidad de su vida variada, ha sido la aspiración de los hombres de Estado ingleses preocupados por la educación durante los últimos quince años. Y como el sentido del Estado era débil, fué el lado nacional de la organización de la educación lo que ellos acentuaron. Respondiendo a sus argumentos y esfuerzos, el pueblo inglés ha adquirido un nuevo sentimiento del deber nacional de realizar todos los tipos de escuela. Desde el tiempo de la reina Isabel, Inglaterra no ha tenido una conciencia nacional de sí tan grande como tiene hoy. Y este nuevo sentimiento del deber nacional se refleja en las escuelas. Nuestra tarea en la educación inglesa, después de la guerra, será elevar a un poder más alto de eficiencia la tradición inglesa de vida escolar y gobierno escolar, porque esa tradición es un índice de las necesidades y aptitudes más profundas de nuestro carácter nacional y, por tanto, la clave para sus futuros desarrollos. Hay mucho que podemos aprender de la experiencia de otras naciones; pero para adaptar aquella experiencia sabiamente a nuestras distintas necesidades, estamos obligados antes a definir lo que es esencial a nuestras propias exigencias y aplicar esta piedra de toque a todo proyecto de cambio en la educación antes de adoptarlo.

Las cosas esenciales en nuestra educación inglesa son tres: primera, autonomía para toda escuela, bajo un Comité competente de administración y profesorado, responsable ante algún órgano del Gobierno nacional; segunda, respeto para las convicciones educativas y para los ideales sociales de cada gran grupo de ciudadanos, dentro del cuerpo político, y sometidos por su lealtad a los intereses colectivos de toda la comunidad; tercera, libertad de creencia personal y de palabra individual, sujeta únicamente a las restricciones impuestas por el buen sentido y por la mutua tolerancia. Se deduce de esto: primero, que nuestro sistema de educación no debe ser una máquina extraordinariamente centralizada, ni una anarquía, sino una comunidad de instituciones, cada una libre para desarrollarse, pero sensible a las obligaciones nacionales; segundo, que debemos conservar, aun a costa de mucho dinero y trabajo, una variedad de escuelas y de tradiciones educativas, teniendo fe en las palabras de Browning: la variedad, ahora; la unidad,
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eventual; y tercero, que debiéramos estimular independencia de observación y de juicio en todos nuestros jóvenes, basándonos en la oposición y la crítica que nos suministra la opinión pública en toda sociedad escolar gobernada por sí misma libremente.

Creo que es ésta la política inglesa prudente e inteligente hacia una educación nacional. Está en contraste extraordinario con la teoría y la práctica de la Prusia moderna. Lo que son esa práctica y esa teoría ha sido bien definido por un escritor alemán, Busbh, que fué inspirado por el propio Bismarck. Escribió: «Por virtud de la disciplina prusiana, todas las fuerzas del Estado trabajan unidas en un objeto común. Su primer principio es la obediencia, o más bien, la subordinación de las inclinaciones y opiniones personales de cada individuo a las de su inmediato superior oficial, y así, a los intereses del Estado en general. Cada parte de este sistema se ajusta perfectamente y se ensambla a la parte contigua. Todo marcha suavemente como en el ejército prusiano, que no es sino el resultado más claro del espíritu que anima todas las instituciones del Estado prusiano, incluyendo escuelas y maestros.» Esto es, la organización elevada a una jerarquía de oficialismo, la cual tiene una eficiencia magnífica para ciertos fines, pero no para todos, y acaba por aniquilar la vida o ella misma se resquebraja, como una concha vacía. Nuestra obligación en Inglaterra no es imitarla, ni tampoco imitar lo completamente opuesto a ella, que es la indisciplina del individualismo sin reglas, sino combinar en la práctica libertad y orden, y así, alcanzar la independencia que se realiza por sí misma sirviéndola. ¿Cuál será, pues, si se consigue esto, la obra educativa de Inglaterra después de la guerra? En tres cosas hemos quedado seriamente atrás de los mejores modelos modernos. Primero, las recompensas de los maestros auxiliares, y aunque relativamente en un grado menor, las recompensas de las maestras auxiliares; en nuestras escuelas secundarias son imperdonablemente inadecuadas. Esto parecerá tal vez a primera vista un detalle. Y es realmente una de las claves de la situación. Significa que aun no hemos organizado eficazmente en Inglaterra la parte central del servicio educativo del país. Segundo, una inmensa cantidad de promesas y capacidades se está echando a perder en Inglaterra por la falta de un sistema de escuelas de continuación bien adaptado, bien estable-
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cido y usado de un modo universal, utilizado durante el día por la gente joven entre catorce y diez y siete o diez y ocho años, y planeado de tal suerte que pueda dar estas dos cosas: cultura, incluyendo el amor a las cosas bellas, y el conocimiento de los principios de un oficio. Hay que admitir que éste es un problema verdaderamente difícil. Pero hay que luchar con el problema y resolverlo. El abandono en que lo tenemos significa que fracasamos en esto de dar oportunidades económicas e intelectuales a una vasta multitud de nuestros más jóvenes conciudadanos. Tercero, la parte capital de nuestra educación superior no ha sido imbuida todavía de las ideas y los intereses de la ciencia moderna. Lo cual, siendo calamitoso para nosotros en los últimos veinte años, ha constituido una gran debilidad de nuestro Gobierno, un obstáculo para nuestro comercio y nuestra industria y un peligro inminente para la nación en nuestra conducta en la guerra. Pero la enmienda de esta debilidad no se conseguirá con la mera introducción de más lecciones de ciencia en los horarios escolares para cada niño y niña. Sólo se efectuará por un cambio en la perspectiva mental de muchos maestros y de los miembros influyentes de la comunidad como un todo. Estos tres defectos capitales en la educación inglesa podrían ser corregidos gradualmente sin dañar de ningún modo a los principios esenciales de nuestra política nacional. El remediarlos es, creo yo, vital para nuestro bienestar futuro. La parte principal del cambio consistirá en tener que tomar todos mucha más preocupación personal en los problemas educativos de la que hemos tenido costumbre de tomar antes. Y en lo que toca al coste financiero, será fuerte, pero no prohibitivo, aun en los años de escasez que naturalmente seguirán a la guerra. Y no nos olvidemos jamás de que una buena educación nacional es una de las más sanas rentas nacionales, y de que un gasto inteligente en ella es la más leal y verdadera economía.»

MR. M. E. SADLER.
(Rector de la Universidad de Leeds.)

(Del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza).
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PARA LA FIESTA DEL ARBOL (1)

Señores: Congregados en este templo erigido al sentimiento más puro de los sentimientos, vamos a rendir culto a la educación moral del niño, como se rendía en Atenas a su educación física en el ambiente libre del Gimnasio.

Estas fiestas del árbol, como las del pájaro, como todas las que tienen por lema amor y caridad, tienden a robustecer el corazón de la infancia para llegar a un mañana venturoso, en el que la idea de paz cristalice en los hombres... Y porque estas fiestas no son de bélicos alardes, como lo eran las griegas, para formar legiones de gigantes sacrificados a la muerte, sino que son de altos fines sociales, para educar generaciones en el derecho a la vida, invoco en este acto a la mujer, como madre; al Estado, como protector; al maestro, como cultivador experto, y al niño, como campo abonado donde se han de arrojar las semillas para que fructifiquen a su tiempo...

Tiene la mujer, por ley física de su constitución delicada y sensible, natural inclinación hacia la plantas; porque es compañera de las flores en belleza y colorido, y su aroma trasciende y embriaga, como embriaga y trasciende el perfume del jazmín...

En el huerto de una hermosa dama no faltan rosas y nardos que se abren al sol de la mañana, como se abre un clavel rojo al calor del seno que lo sustenta... En el jardín de una madre forman vivero sus hijos, a los que debe sacrificar todos sus desvelos, para que al ser trasplantados a tierra nueva lleven hechas las raíces nutridas en el cepellón resistente de sabias enseñanzas, como aconseja la Botánica que se haga en el traslado de los árboles al sitio donde deban desarrollarse. Por eso

(1) Publicamos con mucho gusto el presente y bien sentido discurso, pronunciado por su autor en una de las escuelas de primera enseñanza de Palma del Río con el motivo arriba indicado y con una fina dedicatoria para el ilustrado colaborador de La Escuela Moderna D. Melchor Continente. - (N. de la R.)
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las madres ejercen la inicial y más importante labor educativa de sus hijos. Labor que no es de simple roturación, sino de gran cauce y profundo raigamien para facilitar ulteriores procedimientos de cultivo en los sentidos internos de los niños.

Quisiera yo tener la prodigiosa facultad de Víctor Hugo para exaltar grandes ideas y nobles redenciones, y entonces cantaría un himno a la madre que llenara el espacio de mágicos acordes e hiciera profunda brecha en los corazones; pero, falto de inspiración para tan alta empresa, me limito a decir que las madres, como tronco de un árbol donde nacen las ramas, que son sus hijas, están obligadas a prestar todos sus entusiasmos al cuidado de los tallos que luego, en la primavera de la vida, rompen los brotes de la inteligencia para producir según el esmero que les dedicaron en su crecimiento...

Sagrado deber del Estado es reunir materiales para el edificio social de la nación, y ese edificio, como todas las obras que perduran, como los alcázares que asombran, como los palacios de grandes proporciones y almenados remates, tiene que ir sustentado por sólida base de profundos sillares de granito, cuya resistencia corra parejas con la elegancia exterior de sus formas. Construido sobre arena, se desplomaría, como se desploma y cae el árbol minado por la polilla al perder su adhesión con la tierra. De ahí el interés de los pueblos ganosos de hacer patria, insistiendo todas sus energías propulsoras en acumular medios para ensanchar la cultura nacional, empezando por la función educativa de los niños; porque aquellas fuerzas, aquellas energías gastadas por los Poderes, se traducen luego en plantel de actividades, fomentadas por los cerebros que resurgen, ensanchando con sus conquistas científicas, con sus grandes inspiraciones de arte, los límites naturales de la patria, robustecida y respetada en el orden físico por el vigor y acometividad de un cuerpo sano...

Y si de la madre y del Estado necesita esa juventud adolescente que mañana será prez y gloria de sus educadores, ¿qué no decir del maestro, sacerdote oficiante en el altar del trabajo, cultivador asiduo de inteligencias dormidas, de incipientes pasiones germinadas en inocentes criaturas, en las que ha de infiltrar el jugo de sus consejos para desterrar las malas y fomentar las buenas?... Yo creo que el maestro, como el sacerdote, no necesita de estímulos, de consejos ajenos, porque su
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encontrado un obstáculo que le impide continuar su marcha.

E.—No deja la causa de actuar, en el verdadero sentido de la palabra; lo que sucede es que el grave está sometido a dos fuerzas contrarias que se neutralizan: de aquí su estatismo localitivo.

M.—Todo lo que, en relación del medio, permanece en un sitio determinado, es porque se equilibran infinitud de fuerzas opuestas, pues el más insignificante desnivel en un cierto sentido produciría concreto dinamismo.

E.—Conformes.

M.—Por consiguiente, el grave, en cuanto sometido a las leyes de la atracción, se debe a su composición y a las fuerzas que lo rodean; en otros términos, el sitio que ocupa es una resultancia de las leyes a que obedece por su constitución, y a las que el medio le imprime: nada hay aislado en la Naturaleza; todo se relaciona, eslabona y encadena. Pero lo hace de un modo mecánico, cesando determinadas causas en concurrencia con otras diversas, confluyendo todas en el grave para anularse aparentemente, para anudarse con el efecto, para penetrar en éste y confundirse con él.

E.—En significación metalórica eso es claro, evidente: las causas se han incluido en su efecto.

M.—Se patentiza más aún esa interpretación en la filosofía evolutiva: un tránsito biológico presupone la capacidad y aun predisposición del ser al cambio (ésta es la ley o causa), que, naturalmente, se realiza (hemos llegado al efecto): ¿no se han fusionado indisolublemente la causa y el efecto? En este ejemplo, más convincente aún que el anterior, aquélla ha desaparecido al presentarse éste, al realizarse éste de un modo completo.

E.—Causas y efectos de esta índole, y podemos decir que también de cualquiera otra, se suceden en el tiempo; sólo son simultáneos en los momentos de actuación.

M.—Luego no hay el menor inconveniente en proclamar como ley que las causas que dejan de actuar, en el orden finito, es porque han paralizado sus efectos otras causas concurrentes de opuestas direcciones, o porque han terminado su misión. En este último caso se desvanece la causa concreta.

E.—¿De modo que en el reinado de las causas habremos de estimar también mortales aquellas que afectaren carácter indi-
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misión es de tal psicología, que el falseamiento de los sistemas pedagógicos, como la profanación de un ministerio, son casos de gran responsabilidad anímica, del que es justicia considerar distanciados a uno y a otro...; necesita el maestro plantas con raíces y medios, ambiente, riegos para el cultivo, y entonces, con ese tacto especial del labrador inteligente, cuidará de llevar los pequeños arbolitos al sitio más apropiado a sus naturales disposiciones; ayudando su crecimiento, estimulando su esbeltez para que suban rectos, sin torceduras; fomentando el vigor de aquellas ramas de nobles ideales y cegando el desarrollo de aquellas otras de índole viciosa, hasta convertirlos en robustos árboles de envidiable producción... Así deben ser estos hombres del mañana: hombres fuertes, de corazón; hombres que ni lloren sus propias penas, como Bécquer, ni se burlen de ellas, como Heine... Hombres que tengan fe en la vida, en la libertad, en el trabajo, en la propia conciencia y en el amor a sus semejantes...

Y vosotros, legión infantil, no olvidéis esta fiesta, porque esta fiesta de plantar árboles en sitio apropiado a su crecimiento tiene muchas analogías con vuestra propia vida... Veréis cómo crecen, como vosotros, y se hacen corpulentos...

Veréis cuán grata es su sombra en el verano, cómo se apoderan del carbono intoxicante del aire para que respiréis el oxígeno que purifica y alienta; veréis cómo su madera pulimentada se convierte en mil objetos útiles por la industria de nuestras inteligencias ya maduras en el trabajo... Contemplad un paraje solitario desprovisto de arboleda, y ved qué triste resulta; admirad, en cambio, un frondoso bosque, y sentiréis la impresión de su grandeza... Registrad esas páginas macabras de los asfixiados en el desierto por los rayos abrasadores del sol, y comparad ese fuego con la frescura del oasis de potente vegetación y arrulladoras aguas... Sed amigos del árbol, que es un ser vivo como vosotros, que crece como vosotros creceréis; que florece en la primavera, como floreceréis vosotros en la de nuestra vida, si se infiltra en vuestras almas sencillas la moral de estas fiestas, y que darán fruto, como lo daréis vosotros si no olvidáis, al llegar a hombres, la labor fecunda de vuestros educadores...

A. ESPEJO.

Palma del Río, febrero 1916.
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BIBLIOGRAFÍA

Compendio elemental de Pedagogía, por D. Gerardo Rodríguez y García. - Segunda edición, notablemente corregida y aumentada con una porción de lecciones nuevas en número de ocho y un apéndice, que completan la obra con todo lo moderno, reducido a lo más indispensable que debe saber el que desee ostentar el título de educador de la niñez. - Precio del ejemplar, 7 pesetas. - Madrid, 1915. Fernando Fe, Puerta del Sol, 15; Perlado, Páez y C.ª, Arenal, 11.

Ya en la primera edición de esta obra, agotada en poco tiempo, lo cual prueba la bondad de la misma, hicimos el juicio crítico, no como el libro lo merecía, sino en la forma sencilla que permitía hacerse, teniendo que subordinarnos a las circunstancias del limitado tiempo y espacio de que disponemos en la Revista.

Hoy aparece de nuevo bastante modificada, mejor dicho, ampliada con ocho lecciones y un apéndice, a cual más interesantes, que orientan al maestro, señalándole caminos por donde ha de marchar para la mejor educación del niño.

La cuestión de los niños anormales en sus variadas manifestaciones y sus diversos matices, la Mutualidad escolar y lo inicial de su funcionamiento, la Inspección médica, las escuelas al aire libre, colonias de vacaciones, desayuno y cantinas escolares, aclimatadas ya en el país gracias a los esfuerzos y sacrificios del Magisterio, en su mayor parte femenino: todas estas materias deben figurar en el programa de Pedagogía, y ningún maestro que lo sea de verdad debe ignorarlas.

En tal sentido se ha inspirado el autor de este libro, ocupándose, no de resolver el problema o problemas complejísimos que se presentan en la escuela de la índole mencionada, cuestión difícilísima de suyo e imposible de tratar con la extensión que requiere su solo planteamiento, sino procurando anticipar algunas ideas, señalar nuevos derroteros y, sobre todo, llamar la atención de los alumnos normalistas acerca de estas cuestiones que en la actualidad preocupan a los psicólogos y pedagogos de todos los países, siendo natural y obligado que el futuro maestro español sepa que existen obras y laboratorios especiales encargados de estudiar y corregir las anormalidades de los niños, por si hubiera necesidad de hacer aplicación de estos conocimientos en su escuela.

Desde luego sabemos que el niño al verificar su ingreso en la escue-