ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 2

caso! Por el contrario, la concepción puede ser intelectiva únicamente.

M. — Bien: en el supuesto de que tú concibas de una manera clara y luminosa la existencia de Dios, estás en posesión de la verdad.

E. — Es indudable.

M. — Pero si a pesar de mis nobles y bien dirigidos esfuerzos, estimo yo como incuestionable que el hombre no puede penetrar en la esfera de lo infinito, y que por tal razón nada de ella le es dable concebir con claridad meridiana, estoy también en posesión de la verdad. Y como mi afirmación y la tuya se refieren a un mismo ente, y difieren entre sí de una manera enorme, habremos de convenir en que esas dos verdades no pasan de la categoría de individuales hasta tanto que nuevas personas aumenten con su asenso el número de uno y otro bandos.

E. — Algo querría oponer a tales afirmaciones, que me parecen en parte aventuradas; mas como no tengo terreno firme en qué apoyarlo, demos por inconcluso lo que de decir acabas.

M. — De este principio se desprenden las consecuencias siguientes:
a) Todo lo que concebimos con claridad y distinción completa, es para nosotros una verdad inconclusa, bien que de orden subjetivo.
b) Para que tal verdad adquiera valor objetivo, se requiere que tenga vivida representación en la Naturaleza. Todas las verdades objetivas han de llevar el asenso universal.
c) Y como las subjetivas brotan espontáneamente de las conciencias, como secuela necesaria del material psíquico almacenado, merecen general respeto. Por eso debe proclamarse como ley substantiva de las sociedades el pensamiento libre.

E. — Si algún reparo tuviera que hacer a tus doctrinas, la importancia de la consecuencia final, de una evidencia tangible intuitivamente, me convierte en mudo.

M. — En la quinta meditación trata Descartes nuevamente de la existencia de Dios; pero como no aduce ningún nuevo argumento en el resumen, limitándose a remitir al lector a las contestaciones que da a las objeciones que sobre este punto se le hicieron, a su tiempo las examinaremos con calma y buen deseo.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 20

b) Causas especiales. — Traumatismos craneanos, tumores y abscesos cerebrales, intoxicaciones e infecciones actuando directamente sobre el sistema nervioso central (alcoholismo, sífilis cerebral, meningitis, encefalitis, etc.).

B. — IRREGULARES POR RAZÓN DEL MEDIO.

El medio puede ser una causa directa en la aparición de la irregularidad. Y si subrayamos el término directa es por oponerle el término indirecto, porque sabemos que el medio puede ser y es con mucha frecuencia también una causa indirecta de anomalía. En efecto: como hemos dicho antes, la anomalía que afecta al sujeto en su estructura es con frecuencia el resultado remoto de la acción del medio sobre los padres o los mismos ascendientes. Del mismo modo, el medio puede tener una influencia más o menos marcada en ciertas irregularidades adquiridas, principalmente consecutivas a una infección, teniendo su punto de partida en los errores de higiene ya señalados.

No veremos, pues, aquí sino el caso en que el medio actúa mucho más como agente favorable o inhibitivo sobre la aparición de las aptitudes psíquicas y, sobre todo, sociales.

A este fin, debemos distinguir entre la acción: 1.º, el medio familiar; 2.º, el medio escolar; 3.º, el medio social, y 4.º, el medio material.

1.º Medio familiar. — Junto a la influencia directa que los padres ejercen, como hemos visto más arriba, en la estructura misma del individuo, junto al papel que juegan en la transmisión de las taras, predisposiciones, aptitudes resultantes de la naturaleza estática y de las posibilidades dinámicas de los elementos que constituyen el organismo, y principalmente el sistema nervioso del niño, es cierto que su actividad indirecta en el valor, en la cultura, en la educación del niño, es también en extremo importante.

Ya lo hemos dicho, y lo repetimos porque es un punto capital: el medio no puede despertar cualidades que no están en potencia; no puede crear enteramente la inteligencia y las facultades sociales, allí donde los órganos faltan para ejercer estas funciones, pero puede actuar como un factor favorable o desfavorable en el desenvolvimiento de estas aptitudes latentes.

Así, se comprenderá bien que no es indiferente que la madre
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 21

esté al corriente de los cuidados que deben prodigarse a la primera infancia; su mala dirección y su ignorancia provocan, en efecto, las afecciones gastrointestinales con sus consecuencias conocidas: retardo en el desenvolvimiento general, a veces raquitismo, meningitis con repercusión central probable; o bien la alimentación es inapropiada en calidad o cantidad, o es administrada sin regularidad. Esto es lo que ocurre en la clase pobre, sobre todo, en que la madre está no sólo poco al corriente de su papel, sino que tiene asimismo otra dificultad, la de tener que ganar para vivir: esta necesidad pone en peligro la salud poco buena de la madre-nodriza; exige su ausencia durante la mayor parte del día y la obliga a amamantar artificialmente a a su hijo o a confiarle a otra persona. Esta situación resulta aún agravada por las condiciones de alojamiento (habitaciones sin cubicación, ventilación y luz) y por la alimentación deficiente, a lo que hay que agregar el peligro de los contagios, la suciedad de los vestidos, falta de cuidado en el funcionamiento de la piel, etc.

Esto por lo que se refiere al aspecto físico; pero hay algo más sobre lo que actúa la familia. La educación intelectual y social está igualmente bajo su influencia, exclusiva durante la primera infancia al menos, influencia parcial después.

Así, desde el punto de vista intelectual, es fácil de pensar, cuando se conoce la génesis de las ideas y de su expresión, que habrá una gran diferencia entre el niño que tiene ocasión de ver y tocar muchos objetos, de vivir en medio de animales y de plantas, de cambiar de medic; mientras que aquel que está constantemente en la cuna o en el rincón de una alcoba no percibirá sino un trozo de cielo al través de una claraboya; no saldrá, si sale, sino para acompañar a sus padres en sus chiribitiles, no oirá apenas hablar o no asistirá sino a escenas de brutalidad, de vociferaciones, de injurias, de otras amenidades de este género.

Del mismo modo, desde el punto de vista del desenvolvimiento de la noción autoprognóstica (conocimiento del hombre) y de sus consecuencias morales, habrá una diferencia entre el joven que habrá sentido a su alrededor el intenso amor de los padres, preocupados de su bienestar, y el que habrá sido rechazado, abandonado a sí mismo; entre el que habrá visto a sus padres, laboriosos, esforzándose por el tra-
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 22

bajo, la paz, el ahorro y el orden para mantener el honor de la familia y proveer a sus necesidades presentes y futuras, y aquel que no habrá recibido más ejemplo que el de la ociosidad, la discordia, el despilfarro y la intemperancia.

Y en este sentido, el niño que se educa en las clases elevadas no siempre es más afortunado que el de los tugurios; al contrario. No creemos que sea preciso insistir en esto, porque desde luego los resultados de la educación lo prueban plenamente. El criminal, el truhán, el parásito, se encuentran lo mismo en la alta que en la baja escala social.

Al lado de la familia propiamente dicha están los demás individuos que forman parte de ella; es decir, los criados, los abuelos, los tíos, los primos y también los amigos de la mamá, que se entretienen mimando al niño y celebrando sus gracias.

Los criados, por regla general, son colaboradores perjudiciales en la obra de la educación. Los abuelos, tíos, tías, etc., lo son con frecuencia aún más.

Los primeros, por falta de inteligencia o ignorancia muchas veces mórbidas, de naturaleza probablemente sexual, tratan a los niños como a un perrito o a una muñeca.

Los segundos no lo hacen mejor; el niño en sus manos suele ser un juguete que se maneja como una pelota, que se le hace engullir y que se le trata como a un loro. Si es agraciado y robusto, ¡cuánto tendrá que sufrir con semejante régimen!; pero si está afecto de una tara, entonces escapará mucho peor.

(Continuará.)

RECETA

Cerdo ralleno.—Se prepara un trozo bastante grueso de lomo, abriéndolo por el centro y formando un hueco en su interior, en el cual se pondrán lonjitas de jamón, de tocino, y trufas previamente cocidas en vino blanco. Se sazona este embutido con un polvito de nuez moscada, pimienta, canela y clavo; se rocía con vino de Jerez y se encierra el trozo de lomo, atándolo con un hilo para que no se salga el relleno, y se le untá con mantequilla de cerdo; se pone en una cazuela con un vaso de Jerez y se le hace cocer a fuego lento, tapando bien la cazuela y po niendo fuego sobre ella. Se sirve con la salsa y adorno que se quiera.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 23

PEDAGOGÍA

Las proyecciones luminosas como medio de instrucción y de educación en las escuelas primarias.

Nadie duda que los sentidos son como los mensajeros del alma, encargados de suministrar al hombre toda clase materiales para la elaboración de conocimientos.

Las frases ya vulgares de «nada hay en la inteligencia que no entre por los sentidos», «ver es casi saber», y otras por el estilo, denotan la importancia de la sensibilidad externa, la necesidad de su educación, y por consecuencia, el valor pedagógico del procedimiento intuitivo, que desarrolla con facilidad suma las facultades intelectuales y, sobre todo, el espíritu de reflexión, que tanto trabajo cuesta desenvolver en los niños.

Pedagógicamente hablando, la instrucción no es otra cosa que la percepción clara y distinta de los objetos que ante nuestra vista se coloquen. Puede ser directa o indirecta, según presentemos al niño objetos reales, tales como la Naturaleza y el Arte los ofrecen, o representaciones gráficas de esos mismos objetos. La primera es de un valor pedagógico extraordinario; la segunda puede tenerlo si se procede con habilidad para no materializar excesivamente y hacer mecánica la enseñanza, y si no se olvida que los ojos son solamente un recurso para desenvolver la inteligencia y no un medio cómodo de reemplazarla, como pretenden algunos.

Para conseguir estos resultados, para que la enseñanza por el aspecto nos dé el fruto deseado, es necesario utilizar medios auxiliares que nos acerquen lo más posible a la realidad, haciendo la enseñanza viva, atractiva e interesante. De éstos no hay ninguno tan a propósito como las proyecciones luminosas, que reemplazan con gran ventaja a las láminas, fotografías y dibujos que venían empleándose con el mismo objeto.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 24

Consisten las proyecciones luminosas en ampliar imágenes pequeñas por medio de un aparato que comúnmente se conoce con el nombre de linterna mágica.

Estas proyecciones pueden presentarse por reflexión o por transparencia, según las condiciones del tablero o telón que se emplee para recibir las imágenes y la posición que con respecto del mismo ocupe la linterna.

Podemos definir las proyecciones con M. Garsault, como «espectáculos mágicos que ayudan a conocer la razón de las cosas, con la ventaja de instruir, interesar y divertir a la vez».

La idea de que la enseñanza por los ojos es de positivos resultados por lo profundas, exactas y permanentes que son las impresiones por ese órgano percibidas en el cerebro, no es de nuestros días. Hace próximamente tres siglos (año 1654) que el P. Athanase Kircher inventó, con ese objeto, la linterna mágica, aparato que perfeccionó tanto en la centuria siguiente el abate Nollet, que puede asegurarse es el mismo que hoy nos ofrecen los constructores modernos, con ligeras modificaciones.

En el siglo xviii el P. Montengón, ilustre jesuita, trata de aplicar las proyecciones luminosas a la enseñanza de la lectura, y en su obra Frioleras eruditas y curiosas para la pública instrucción, dice, entre otras cosas, lo siguiente:

«Cualquiera debe interesarse en aliviar la flaqueza y debilidad de la infancia, facilitando los primeros pasos de su instrucción sin que lo eche de ver el niño, que debiendo comenzar a deletrear, hácenselle arduos y penosos estos principios.

»Para endulzarlos, por decirlo así, y empeñar al mismo tiempo su fantasía, hay quien imaginó poner a los niños en un cuarto a obscuras y presentarles en la pared un lienzo o papel con letras o sílabas iluminadas, lo que se consigue poniendo una luz detrás del papel dado de aceite.

»El niño, no estando distraído de otro objeto, y halagado de la vista de las letras iluminadas, no abandona el objeto de su lección; antes bien, llama su curiosa atención, la que le facilita retener en la memoria aquellas señas que se imprimen mejor por la vista en su fantasía.

»Y por último, en el año 1870, cuando fué sitiado París por los alemanes, se hizo una utilísima e ingeniosa aplicación de las proyecciones con el auxilio de la fotografía microscópica.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 25

»Los despachos más largos y voluminosos que las palomas viajeras habían de llevar bajo sus alas desde las provincias a la capital, se reducían a una superficie de unos cuantos centímetros, que al llegar a París se ampliaban y proyectaban sobre una pantalla, donde con gran facilidad podían leerlos.»

Como vemos, en el extranjero hace mucho tiempo que las proyecciones luminosas se emplean con éxito, especialmente en Francia, hasta el punto de que con fecha 11 de marzo de 1895 el ministro de Instrucción pública dió un decreto nombrando comisionados para que estudiasen los medios de facilitar a las Sociedades de instrucción popular aparatos de proyecciones luminosas y colecciones de vistas fotográficas que ayudasen a los profesores en la enseñanza de adultos principalmente.

Entre nosotros se ha utilizado muy poco este moderno medio de cultura por razones de índole económica. Si se exceptúan las Escuelas Normales, el Ateneo, la Institución Libre de Enseñanza, la Universidad Popular y algún instituto religioso de importancia, es raro encontrar un centro docente que cuente con tan interesante aparato.

Gracias a la generosidad de alguno de los establecimientos mencionados, pudieron darse algunas conferencias con proyecciones en las clases de adultos.

En las escuelas nacionales de primera enseñanza las proyecciones luminosas tienen gran aplicación y, bien manejadas, pueden dar siempre excelentes resultados.

Empieza por llamar poderosamente la atención de los niños el aparato escénico que requiere toda sesión de proyecciones.

Mientras se cierran las ventanas, se enciende la linterna y se coloca el telón, no se oye el menor ruido. Todos guardan silencio, esperando recrearse ante el espectáculo teatral que va a permitirles ver la lección en lugar de escucharla como de costumbre.

Contemplar cómo aparecen sobre el blanco lienzo imágenes coloreadas y vivamente iluminadas, es para los niños algo parecido a una visión fantástica que jamás se borra de su memoria.

La observación de este hecho es suficiente para comprender la importancia de tan excelente medio educativo.

Las proyecciones excitan y desarrollan la atención, hacen
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 26

las percepciones más claras, más concretas, más determinadas y exactas.

Desenvuelven también el juicio y el racioncino, y permiten formar verdadero concepto de las cosas.

Por medio de ellas podemos acostumbrar al niño a gozar con la contemplación de la belleza, dándole a conocer los monumentos artísticos más notables, las escenas históricas más interesantes, los encantos maravillosos de la Naturaleza, las comarcas geográficas y las grandes industrias, logrando de este modo despertar en su alma el sentimiento de admiración hacia todo lo bello y grandioso que la Naturaleza y el Arte nos ofrecen, y enriquecer su inteligencia con conocimientos útiles, con ideas nuevas, con pensamientos elevados, con verdades hermosas que le proporcionen una cultura verdadera y una educación moral, intelectual y artística que le haga agradable y útil a sus semejantes, que le haga sentir los placeres del alma, o le sirva de base firmísima para estudios profundos si su vocación o sus aptitudes le permiten consagrarse a ellos.

ELOISA LÓPEZ ALVAREZ.

CURIOSIDADES

En el mar del Japón, y sobre todo en la costa de Zakamatsu, se cogen algunos cangrejos cuya cáscara tiene cierta semejanza con la cara de una persona, y todavía más con esas caretas niponas de aspecto feroz.

La especie, que es bastante rara, se conoce en el país con el nombre de «Heike-gasu», que significa cangrejo Heike, y acerca de ella cuentan los japoneses una curiosa tradición. Según la leyenda, hace ochocientos años rindieron descomunal batalla en Zakamatsu las dos grandes familias Heiko y Genji. La primera fue derrotada y muchos de aquellos bravos guerreros fueron arrojados al mar. La tradición local pretende que cada cangrejo con la cara humana encierra el alma de uno de los héroes.

Los naturales de Zuringia (Alemania) emplean pan de patata para alimentar a los caballos, especialmente cuando éstos trabajan mucho o cuando el frío es muy intenso. La patata alimenta mucho a los caballos y los conserva sanos y fuertes para los trabajos más penosos.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 27

CLASE DE ARITMÉTICA

Me encuentro al frente de una escuela de niños unitaria que debía ser de las llamadas superiores, pero por circunstancias especiales se queda en elemental.

Una de las asignaturas que explico en ella es Aritmética con cálculos mercantiles y elementos de Geometría (superficies y volúmenes). Pretendo cumplir mi misión, y al hacerlo me dejo alumnos por el camino por falta de preparación a su entrada en mi escuela, y que no depende de mí el evitarlo.

Paso las amarguras propias del que no acierta en Pedagogía aplicada, leo diferentes obras, consulto el caso con quienes supongo pueden ayudarme, y... nada.

Por fin, después de mucho insistir, logro dar con un método práctico, fácil y eminentemente racional, lo aplico, y con ello simplifico todo nuestro programa empleando un razonamiento que a mí se me antoja clarísimo, y por lo mismo asequible a la inteligencia de mis jóvenes discípulos. Llega el nuevo inspector (no dependo de él por ejercer la enseñanza no oficial); como a sus antecesores, le ruego visite mi escuela, y después de verla aplaude lo que hago en ella, incluso mi método para la Aritmética. Igual aprobación merece mi trabajo de otras personas entendidas que me honran con su visita.

Recientemente recibo otra visita de personas peritas en materia de enseñanza, me felicitan por mi trabajo y al despedirse de mí me animan a publicar lo que tengo hecho. Así nace la idea, arreglo unas cuartillas, y por fin las mando a LA ESCUELA MODERNA, solicitando las reciba, ya que con tanta benevolencia acogió otras veces mis modestísimas producciones.

Una observación importantísima me conviene hacer, y es la siguiente: mucho tiempo hace queemplo este procedimiento, sin haber pensado darlo a la estampa, y si hoy sale a la publicidad, es con la esperanza de que si encierra algo bueno, bene-
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 28

ficie con su lectura la labor de alguno de mis compañeros de profesión.

**

Este trabajo contendrá mi labor de clase, labor que vengo haciendo con la aplicación de un procedimiento que se me ha ocurrido en materia de Aritmética y ampliación de otro conocidísimo (el de reducción a la unidad), con cuyo procedimiento he logrado llegar en mis explicaciones de clase (compuesta, en general, de niños menores de doce años) hasta las ecuaciones de primer grado y a las incompletas de segundo, después de aplicarlo a toda la Aritmética y a los cálculos mercantiles, según verá el lector.

Pueden empezar este estudio los niños de nuestras escuelas que conozcan bien las cuatro reglas con enteros y decimales y los sistemas de mensuración.

Para el segundo cuaderno bastará con agregar a lo dicho unas nociones de quebrados ordinarios y de números complejos.

Los restantes cuadernos van precedidos de las necesarias explicaciones teóricas por parte del profesor.

Para terminar este preámbulo, he aquí resueltos por este procedimiento distintos problemas que pueden servir para dar idea de él:

1.º ¿Cuánto valen 12 metros de tela, a 8 pesetas el metro?

RESOLUCIÓN

Un metro de tela vale 8 pesetas;
12 metros valdrán 12 veces más: \( 8 \times 12 = 96 \) pesetas.

2.º ¿Cuánto vale el metro, a 32 pesetas los 4 metros?

RESOLUCIÓN

4 metros valen 32 pesetas;
Un metro, 4 veces menos: \( \frac{32}{4} = 8 \) pesetas.

3.º ¿Cuánto valen 3 naranjas, a 6 pesetas el 100?

RESOLUCIÓN

100 naranjas valen 6 pesetas;
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 29

CLASE DE ARITMÉTICA

Una naranja, 100 veces menos: \( \frac{6}{100} \);

3 naranjas, 3 veces más: \( \frac{6 \times 3}{100} = 0,18 \) pesetas.

4.º ¿Cuánto vale el metro, a 8 pesetas la vara?

RESOLUCIÓN

Una vara vale 8 pesetas;

Un centímetro, 84 veces menos: \( \frac{8}{84} \);

Un metro, 100 veces más: \( \frac{8 \times 100}{84} = 9,52 \) pesetas.

5.º ¿Cuánto vale la vara, a 8 pesetas el metro?

RESOLUCIÓN

Un metro vale 8 pesetas;

Un centímetro, 100 veces menos: \( \frac{8}{100} \);

Una vara, 84 veces más: \( \frac{8 \times 84}{100} = 6,72 \) pesetas.

6.º ¿Cuánto valen 4 fanegas de tierra, a 3 pesetas el metro cuadrado?

RESOLUCIÓN

Un metro cuadrado vale 3 pesetas;
Una área, 100 veces más: \( 3 \times 100 \);
Una hectárea, 100 veces más: \( 3 \times 100 \times 100 \);
Una fanega, 0,64 veces más: \( 3 \times 100 \times 100 \times 0,64 \);
Y 4 fanegas, 4 veces más: \( 3 \times 100 \times 100 \times 0,64 \times 4 = 76800 \) pesetas.

7.º ¿Cuántos años son los \( \frac{3}{4} \) de un millón de minutos?

RESOLUCIÓN

365 días son un año;
Un día, 365 veces menos: \( \frac{1}{365} \);
Una hora, 24 veces menos: \( \frac{1}{365 \times 24} \);
La Escuela moderna (Madrid) (1916-05-01 00:00:00), página 3

E. — Conviene que te fijes en que asegura de plano que el conocimiento (así, el conocimiento, ¿lo oyes?) del Ser Supremo está en una cierta relación con las demostraciones geométricas.

M. — Ya he visto que cree hacer «ver de qué modo es verdadero que la certidumbre misma de las demostraciones geométricas depende del conocimiento de Dios». Luego sin éste no hay certidumbre en Geometría. Como ves, todo esto es enigmático ahora. Ya lo estudiaremos en el lugar oportuno.

E. — Me place así.

M. — En la sexta y última meditación se hacen resaltar las distinciones que caracterizan al entendimiento y la imaginación, al alma y al cuerpo del hombre; pero como estas demostraciones se hallan en el texto, ya las examinaremos en momento mejor.

E. — Aceptando para entonces lo fundamental de nuestra discusión, caso de haber motivo suficiente para entablarla, quisiera saber tu opinión respecto a si las cosas materiales, con todo y tener el asenso universal en cuanto a su existencia, resultan menos evidentes que las que nos llevan al conocimiento de Dios y al de nuestra alma.

M. — ¿Mi opinión? ¿Acaso no la sabes ya? Es seguro que te propones esencialmente que anticipe mi más enérgica condenación de semejantes exageraciones, que más parecen extravíos de mala ley. Sabe Descartes que el alma está tan estrechamente unida al cuerpo como si compusiera con él una sola y misma cosa; conoce, como conocemos todos, la trama del humano organismo, su división material, su composición histológica, la fisiología de cada uno de sus componentes, los cuerpos simples que lo integran, peso, medida..., ¿y aún le cabe la menor duda de su existencia? Sabe el eminente físico que las cuestiones anímicas han dividido a los hombres; que las diferentes escuelas toman el alma en distinto sentido, atribuyéndole diversas cualidades, finalidades divergentes; que el monismo y la filosofía materialista la consideran como una simple y especializada fuerza; que los antropólogos la estiman como resultado funcional del encéfalo; sabe todo esto o por lo menos la mayoría de ello, pues ya en Grecia se bifurcaron las doctrinas y nada ha conseguido unificarlas, y sin embargo de este barullo, de tal enredo filosófico, el eminente hombre de ciencia