ferjorosa/bne-hemeroteca-ocr-xix huggingface dataset:
La Escuela moderna (Madrid) (1916-03-01 00:00:00), página 62

la ha de estar previamente reconocido por un médico y certificación de estar sano. Lo propio debiera ocurrir tratándose del estado fisiopsicológico del niño, a fin de que los que tuvieran alguna anormalidad se educaran en escuelas de esta clase. Esto sería lo más acertado para evitar mezclas que no hacen más que perturbar la marcha de la escuela, con perjuicio para todos. Mas como en este pobre país se quiere que el maestro, no obstante proclamar su ignorancia y ridiculizarlo por todas partes, debe servir para todo, se le entregan, naturalmente, niños de todas clases, anormales y normales, cortos y largos de vista, sordos, mancos y tullidos, de todos ha de dar cuenta en los exámenes, y ¡pobre de él si no corrige los defectos de sus discípulos convirtiéndolos en sabios aunque no sirvan para nada! Menos mal ahora, con la Inspección higiénica; que si por la ingerencia del médico en cosas de índole puramente pedagógica se anula al maestro poniéndolo en ridículo ante los niños, en cambio la influencia del doctor hará cambiar radicalmente las condiciones de las escuelas, y en lugar de ser lo que son hoy en general, lóbregos, húmedos y hediondos calabozos, antecalas de los hospitales y cementerios, se transformarán muy pronto en edificios suntuosos y elegantes, rodeados de magníficos jardines, con todas las dependencias que reclama la comodidad e higiene más exigente, y con departamentos especiales para la educación de los niños anormales.

Mientras esto se realiza, que tardará muchos años en realizarse o no se realizará nunca, bueno es que el maestro se entere del modo de educar a los niños deficientes en los países en que se ocupan de estas anomalías, a fin de que en sus escuelas, sin descuidar a los normales, que son los más, dedique algunos momentos a los anormales, que bien lo necesitan estos desgraciados. Rara será la escuela que no cuente entre sus alumnos algunos niños de esta clase. Nosotros tenemos ahora cuatro en los Jardines de la Infancia que llevan camino de corregirse muy pronto, como se han corregido otros en años anteriores sin intervención médica, gracias a las excepcionales condiciones del local y a una serie de trabajos y ejercicios especiales que no son de este lugar.

El libro de que en estos momentos nos ocupamos no es un tratado que tenga por objeto precisamente la educación especial de los niños anormales. Es una obra de Pedagogía general; pero algo se dice en ella, algo se insinúa en este sentido, y ese algo es lo suficiente para que el alumno aspirante a maestro pueda buscar otras obras que le orienten en esta materia tan delicada, con cuyas obras y los ensayos que haga en su escuela, acaso más útiles que la lectura de aquéllas, pudiera capacitarse como se han capacitado otros siguiendo análogos procedimientos y desempeñar su misión de educador de anormales con bastante conocimiento de causa, o al menos para no caminar a ciegas por un camino completamente desconocido.

Finalmente, nos permitimos aconsejar a nuestros compañeros la
La Escuela moderna (Madrid) (1916-03-01 00:00:00), página 63

lectura detenida del prólogo de esta obra, en el cual prólogo se revela el pensamiento del autor y se justifica a la vez su empeño decidido por que el maestro se forme un concepto exacto y cabal de lo que es lo substantivo en la Pedagogía, si quiere marchar a sabiendas por el camino de la educación del niño.

Historia de España en lectura para los niños, por D. Gerardo Rodríguez García, maestro de las escuelas de Madrid. - Librería de los Sucesores de Hermand, calle del Arenal, núm. 11. -- Madrid, 1915.

En un volumen de 329 páginas admirablemente escritas, como sabe hacerlo el fecundo e ilustrado pedagogo Sr. Rodríguez, nos presenta la Historia de España en lecciones interesantes e instructivas que, excitando la atención e imaginación del niño con la narración de acontecimientos ocurridos en el país, lo adiestran a la vez en la lectura corriente, desenvuelven su inteligencia y lo inician para la formación del concepto patrio, muy difícil para el niño, que no puede comprender, por su edad, la ley a que obedecen los fenómenos históricos.

Mucho puede hacer el maestro explicando y ampliando mediante conversaciones familiares lo que en el libro aparezca algo obscuro por no dar mayor extensión a las lecciones, y si además dispone en su escuela de algunas láminas representativas de monumentos importantes, como el Acueducto de Segovia, la Alhambra de Granada, circos y arcos construidos por los distintos pueblos que han vivido entre nosotros, influyendo en nuestro ser, el muchacho se acostumbrará a reflexionar y se dará cuenta con el tiempo de que la España de hoy es la resultante de muchos elementos y de muchos sucesos ocurridos al través de las edades, durante las cuales cada pueblo ha dejado sus costumbres, su idioma, su civilización, y tomado a la vez algún rasgo característico del pueblo conquistado o del que ha sido teatro de algún acontecimiento importante.

La Historia, reducida a la enumeración de hechos aislados y particulares, nada supone para la educación del niño ni para que forme el concepto de patria con todo su interior y complejo contenido. La Historia es otra cosa muy distinta, y se elabora con elementos muy diversos que se relacionan con la alimentación, el vestido, la habitación, el idioma, la industria, el comercio y la lucha entre los pueblos, unas veces con el pretexto de civilizarlos, y otras, las más, para imponer sus productos y aumentar la riqueza del conquistador.

El concepto de patria se forma en el niño como se forma el concepto de todo, esto es, percibiendo cuanto en ella haya de perceptible. Fácilmente se observa que la patria es nuestra madre cariñosa, que nos alienta y anima, en la cual hemos nacido y nacieron los antepasados que nos dieron el ser y por nosotros se sacrificaron, y en la que radican
La Escuela moderna (Madrid) (1916-03-01 00:00:00), página 64

nuestras más caras aficiones. A la patria se lo debemos todo, y por ella y por su engrandecimiento y perfección estamos empeñados, debiendo emplear nuestros esfuerzos, nuestro trabajo y nuestra vida entera por enaltecerla y hasta superar a las demás en cultura, progreso y civilización.

En este sentido se manifiesta el autor de este librito, a quien de veras felicitamos, porque con esta obrita y las muchas didácticas que escribe como él sabe hacerlo, y además su trabajo escolar diario, contribuye como pocos a la cultura del país, y por consecuencia al perfeccionamiento patrio.

E. B. y M.

UNA CUARTILLA

Visión artístico-pedagógica de la Mutualidad Escolar.

Para mi ilustre amigo el director de los Jardines de la Infancia, de Madrid (1).

La Mutualidad Escolar es algo así como el «árbol patrio», que tiene por tronco la escuela, quiero decir la educación, y por ramaje la previsión y el ahorro. Y si los árboles del bosque y de la llanura y de la montaña son sagrados porque moderan la furia de los vientos y templan los ardores caliginosos del verano y los fríos glaciales del invierno, y provocan con sus sombras y sus flores el murmullo de las fuentes y los cánticos amorosos de los pájaros, los «árboles patrios», denominados Mutualidades Escolares, son tanto o más sagrados que aquéllos, puesto que tienen por raigambre el altruismo de los buenos, que son los socios protectores; por tronco, la escuela, que es la benemérita avanzada del porvenir; por ramaje, la previsión y el ahorro, y al cobijo de su sombra benéfica, los niños, que son los futuros hacedores de la patria.

M. CONTINENTE LARA.
(Contentine.)

II - MCMXVI.

(1) Muchas gracias por la atención del autor. - (N. de la R.)
La Escuela moderna (Madrid) (1916-03-01 00:00:00), página 7

vidual, las cuales, al desaparecer, se llevan asimismo su esencia al fondo común de la Naturaleza?

M. — Esa es la conclusión que, en efecto, buscaba. Te has anticipado a exponerla, y lo celebro con gran júbilo, porque esto prueba que te vas asimilando conscientemente la doctrina que voy vertiendo.

E. — No alcanzo el motivo de conducirme a conclusión semejante.

M. — En buenos principios lógicos, podemos afirmar, pues, que las causas finitas mueren; y como lo que muere ha tenido principio, cabe agregar que las causas finitas nacen. Llegamos, por tanto, a una evidente unidad de la Naturaleza; lo concreto, lo limitado, lo individual, presentémoslo como causa o como efecto, como creador o como criatura, nace y muere, pasando por un número mayor o menor de tránsitos evolutivos intermedios.

E. — Nada tengo que objetar.

M. — ¿Admites que una causa finita, que una causa momentánea pueda actuar en lo infinito y en lo eterno?

E. — Conscientemente, no...

M. — No he afirmado yo otra cosa.

E. — Necesito acabar el pensamiento.

M. — Venga esa necesidad.

E. — Conscientemente, no; pero como esa causa, si finita, si contingente, si percediera en cuanto actuante sobre lo concreto y lo individual, es en esencia eterna, por cuanto al perder el ropaje de lo limitado ingresa en el fondo común de la Naturaleza, que según tus teorías es eterno e infinito, puede presentar (la causa de que hablamos) su origen genérico del alma cósmica y su idéntica finalidad al perder su carácter concreto.

M. — Muy bien interpretado. Pero ese presentimiento autoriza sólo a fundar hipótesis, a formar credos...

E. — Entendido; y eso cae dentro de las religiones, que tienen su fuerza en lo subjetivo, de que no es posible conseguir patentes demostraciones.

M. — Archisuperior; hemos ganado mucho terreno.

E. — Por eso me anticipo a sacar conclusiones.

M. — Quédanos ahora razonar respecto del origen de ese fondo común, que concibíendose inconcreto en esencia, motiva todas las causas finitas y todos los efectos que de ellas se derivan.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-03-01 00:00:00), página 8

E. — Pero en las leyes que presiden las funciones noológicas no cabe concebir que lo inconcreto, en cuanto tal, sea origen de lo formal y lo fenoménico.

M. — Tienes mucha razón. ¡Si resultará que has penetrado mejor que yo en mis propias doctrinas! Se me olvidaba indicar que lo inconcreto que la Filosofía natural proclama, no es de incapacidad concretiva ni formal; lejos de ello, ha de ser concretógeno, morfógeno. Por consiguiente, al hablar de inconcreciones quiere significarse que han desaparecido las formas individuales de los seres, y que la materia y la energía que éstos atesoraban han pasado a una situación que denominamos fondo común del Todo. desde la cual, ya pasando por previos estados desintegrantes, ya provocando uniones substantivas, minerales o biológicas, pueden emprender nuevos ciclos de creación propios de individuos formados.

E. — La materia, aun concebida dentro del fondo común del Todo, ha de tener forma.

M. — Indudablemente; pero no es una forma distintiva a simple vista, no es una forma de aquellas que la Geometría mide, compara, examina. No voy yo a defender el imposible físico que de nada sale algo en el terreno formal, no; lejos de ello, hasta en las disociaciones materiales conseguidas por el sabio francés Sr. Le Bon, ha seguido mi mente vislumbrando en el vacío corporal (permítame esta burda expresión en gracia de la dificultad del asunto) materia y forma; pero una materia completamente diluida, invisible, intangible, inapreciable, y una forma que podía en realidad, y así requiere la lógica que lo sea, presentar inacabable gama de figuras geométricas, aunque para nuestros imperfectos sentidos haya la nada formal. Por tanto, quede constreñida la significación de los términos inconcreto, aformal, etc., al sentido de lo indefinido, unas veces, y al de lo indeterminable para el hombre, otras.

E. — Celebro haber motivado estas aclaraciones, pues ellas ponen de manifiesto que esa gran filosofía natural tiene por cimientos únicos los órganos de nuestros sentidos, que son, como tú acabas de confesar, en alto grado imperfectos.

Juan Caballero Rodríguez.

(Continuará.)
La Escuela moderna (Madrid) (1916-03-01 00:00:00), página 9

NUEVO LIBRO

El bien escrito manual denominado Indumentaria Española, de nuestras amigas y cultas profesoras Natividad de Diego y África León, ha sido objeto de una bibliografía publicada en La Escuela Moderna hace unos meses. El mismo libro ha merecido otro artículo de la benemérita escritora Magdalena S. Fuentes gloria de nuestro profesorado femenino, que dice así:

«La difusión progresiva de la cultura impone, no sólo la evolución del tipo didáctico del libro de texto, sino la aparición de obras de consulta que, sin responder al contenido escueto de una asignatura determinada, ilustran un grupo de materias, orientándolas por derroteros estéticos o científicos que rompen con inveteradas rutinas.

Tal sucede con lo que hasta hace poco ha constituido en España la esfera de acción a que se circunscribían la actividad, las iniciativas y los primores de la mayoría de las mujeres: las labores femeninas.

Perdidas las tradiciones que hicieron célebres las obras de nuestras encajeras, tapiceras, imagineras y bordadoras, necesitábamos otro Ruskin que abogase por el renacimiento de nuestras industrias domésticas; pero aquí, donde no existen liceos femeninos, escuelas menagères ni escuelas profesionales propiamente dichas, sólo pueden provocar ese doble movimiento de reacción y avance industrial y estético las Escuelas Normales.

Por fortuna, tanto en la teoría como en la práctica, el profesorado de estos centros ejerce una acción renovadora que transforma actualmente las monótonas clases de labores en verdaderas colonias de artistas.

Hace poco celebrábamos la aparición del notable libro Historia y técnica del encaje, de D.ª Pilar Huguet; hoy nos cumple tributar análogos honores al compendio de Indumentaria Espa-
La Escuela moderna (Madrid) (1916-06-01 00:00:00), página 1

LECTURAS IDEÓGENAS

«Meditaciones metafísicas», por Renato Descartes. (1)

M. — El creyente, sí; pero no el filósofo, y aquí examinamos al pensador. Por otra parte, el razonar del autor nos da a entender que nuestra alma es en alto grado imperfecta: se forma en el medio, con el medio, acaso por el medio. Y en tales condiciones, ¿quién nos dice cuándo defendemos la verdad y cuándo el error? ¿Hoy vemos una cosa de un cierto modo, de otro distinto mañana? Lo cuento será quedar perplejo, ya que el filósofo verdadero no debe buscar la ajena opinión sino para contrastar la suya, que en este caso fluctúa entre dos diferentes conceptos. Porque echarse en el mar insonidable del espíritu colectivo para que nuestro yo navegue a capricho de las olas y sin norte fijo, es indigno de un ser consciente; y entregarse a un credo que no puede tamizarse con el propio raciocinio, es descender del solio de filósofo al de mero creyente. Precisamente el filósofo tiene el deber de vivir en ideaciones que circulen dentro de las leyes del humano pensamiento, mientras que el creyente a secas se constituye en desheredado espiritual, en pordiosero psíquico.

E. — Tienes mucho afán en conducirme a la Psicogenia, y yo desvío la puntería sin interrupción hasta el momento en que el asunto se nos presente directa y llanamente. Ahora me inte-

(1) Véase el número anterior.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-06-01 00:00:00), página 10

nanza con frases y términos ya hechos, acaban por no pensar en lo que dicen, y no lo piensan porque no lo viven.

Se implantan en las actuales escuelas buenos métodos; pero se implantan en seco, sin cuidarse de vivificarlos mediante una preparación especial.

De una manera autoritaria se quiere llevar la atención infantil hacia objetos e ideas por las cuales no tiene ningún interés ni muestra la menor simpatía. Así se explica el que muchos niños que contestan bien a las preguntas que se les hace en clase, que definen con bastante perfección, que hacen una síntesis de la Historia en la rayuela, son incapaces de dar su verdadero nombre a muchas de las cosas que los rodean y de manifestar su opinión en cualquier asunto sencillo y trivial.

Las lecciones de cosas suelen ser difusas, pobres, muchas veces demasiado abstractas y casi siempre sujetas a un patrón invariable.

Hay que tener en cuenta que el niño, aun en esa época de la vida en que afirmamos que nada sabe, posee un pintoresco saber inconsciente que debe aprovecharse para basar sobre él lo informativo y consciente. Pero no sucede así, por regla general.

Se abandona ese saber, se separa el vivir natural del vivir de la escuela, y, como dijo el insigne Galdós, se plantan cañas donde crecían rosas.

De tal manera influye sobre los pequeñuelos la idea de que el saber es cosa grave, seria y difícil, que cuando se los solicita para que den su parecer sobre cualquier cuestión simple, observada por ellos en la práctica de la vida, suele enmudecer, pareciéndoles una rareza que del tesoro de sus experiencias pueda aprovecharse nada que tenga relación con las cosas de la enseñanza, dignas sólo de estar consignadas en los libros.

Urge desde los primeros albores de la existencia establecer el contacto y la relación entre lo que se hace y observa y lo que se dice, porque así es como haremos viva la enseñanza.

Es evidente que la realidad enseña mucho más que el precepto. Aprendemos un idioma con gran facilidad por el método vivo y directo de oír y hablar, y nos cuesta gran trabajo el hacerlo si acudimos al estudio de la Gramática.

Obrar de manera contraria a estas ideas, es aplicar un sistema regresivo.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-06-01 00:00:00), página 11

Si antes de aprender a pensar se quiere enseñar a expresarse, se consigue expresar lo que no se ha pensado.

En suma: yo aconsejo a mis muchas discípulas maestras, sobre las que creo tener alguna autoridad, y a las que no lo son y quieran reconocerme alguna experiencia, que hagan viva la enseñanza poniéndose en contacto con la realidad de las cosas y huyendo de las fórmulas y patrones.

Piensen en que es antes la aptitud que el conocimiento, y que hacen falta individuos que discurren por cuenta propia, juzguen razonablemente, resistan las excitaciones exteriores y tengan iniciativas y personalidad.

MARÍA CARBONELL SÁNCHEZ.

EXPOSICIÓN DE MIEMBROS ARTIFICIALES

El número de lisiados e invalidos que va habiendo en esta guerra aniquiladora de Europa y los que, a juzgar por las trazas, habrá en lo sucesivo, ha preocupado tanto a las naciones beligerantes, que se han inventado prodigiosos miembros artificiales y verdaderas maravillas ortopédicas.

Soldados sin brazos ni piernas pueden con brazos, piernas y pies postizos trabajar en sus antiguos oficios, pues los nuevos aparatos los capacitan para andar, manejar el torno, empuñar la lima, el martillo, el barrilero, etc., etc.

Con objeto de conocer todos los adelantos de la prótesis, se celebrará en estos meses de mayo, junio y julio en la capital de Rusia una Exposición de miembros artificiales, abriendo además un concurso con varios premios en metálico para los mejores aparatos presentados.

El Gobierno ruso concede gratis todo el espacio de que quieran disponer los expositores, y todos los objetos podrán entrar en territorio ruso sin pagar derechos de aduanas.

LA IMPRENTA EN EL JAPON

Hasta ahora la impresión de periódicos y libros en japonés y chino se había hecho, si no imposible, por lo menos dificilísima a causa de la gran cantidad de letras que tienen sus respectivos alfabetos. Un editor japonés de un periódico de Honolulu, islas Hawái, ha reducido las 5,000 letras del alfabeto japonés a 100, inventando una máquina de componer para utilizar estos tipos; pudiendo con ella componer igualmente con caracteres chinos.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-06-01 00:00:00), página 12

LAS CAUSAS DE LAS IRREGULARIDADES MENTALES EN LOS NIÑOS
por el Dr. O. Decroly (1)

Notemos que estos inconvenientes están más acentuados cuando el niño está solo, que no tiene hermanos y que la atención de la familia se fija exclusivamente en él.

Esto es lo que explica que el primogénito se halle en este caso, cuando el segundo hijo ha tardado mucho en venir, y también el más joven cuando hay una gran diferencia de edad entre éste y los primeros. El pequeño que nace cuando los mayores son ya casi adultos, no está rodeado de hermanos ni hermanas, sino de una especie de tíos y de tías; tendrá, pues, los mismos inconvenientes.

2.º Medio escolar. — ¿En qué puede influir la escuela en la producción de los irregulares?

Cuestión palpitante que podría levantar muchas controversias; cuestión que ha sido planteadas por pedagogos eminentes, y a la cual se ha respondido por la afirmativa de otros pedagogos también eminentes.

¿En qué puede la escuela ser perjudicial o no responder a las condiciones que debe cumplir?

Entre los diversos cargos que se le han hecho, el de agotar al niño es uno de los más serios. Se la acusa también de faltas higiénicas de otro orden, después de ciertos errores pedagógicos, tales como el abuso de los ejercicios en que la memoria juega el principal papel, la insuficiencia de las ocasiones de desenvolver las aptitudes motrices.

En nuestra opinión, éstos no son sino detalles, al lado de otros errores más graves cometidos por la escuela actual.

Nosotros creemos que es sobre todo en su organización ma-

(1) Véase el número anterior.
La Escuela moderna (Madrid) (1916-06-01 00:00:00), página 13

terial, en los programas y los métodos donde están las mayores causas de influencia nociva ejercida sobre el niño, y todas estas causas se reducen en último extremo a una sola; a saber: la concepción errónea que reina a propósito de la evolución normal del niño y de la manera de comprender su educación.

A la organización hay que atribuir también que la escuela admita generalmente demasiados niños o, por lo menos, que reúna muchos en un mismo local; así es que ésta no actúa sobre seres, sino sobre una multitud, y sus procedimientos son de este modo directamente influenciados; es preciso que se dirija a grupos y no a individuos, y así no puede hacer más que disciplina, pero no educación.

Del mismo modo, si consigue tener buenas condiciones higiénicas, como temperatura, luz, aireación, lo que todavía es una excepción, impone la inmovilidad y el silencio a seres que deben aprender a actuar y a expresarse; después del entumecimiento físico realiza la torpeza mental, es decir, dos estados que están absolutamente en oposición de las tendencias naturales del niño.

He aquí el perjuicio más grave, el error fundamental.

Hay otros también, pero subordinados a los anteriores: los programas y los métodos no son apropiados ni a las verdaderas necesidades ni, sobre todo, a las potencias mentales de los niños; no se tienen en cuenta sino de una manera empírica las etapas que recorre su sistema nervioso.

Es verdad que hay sujetos que se adaptan a este régimen: los buenos alumnos; pero estos buenos alumnos tienen un cerebro comparable al estómago de aquellos de quien se dice que todo lo digieren, hasta las piedras. No está probado desde luego que los llamados buenos alumnos sean los que resulten o escapen bien en la vida.

En cuanto a los otros, los rebeldes, son indisciplinados en cuanto la indisciplina, ciertamente, puede no ser más que un signo de salud intelectual superior; pero la mayor parte marchan a remolque, de lejos; hay así toda una serie de niños de los cuales no puede decirse que valgan poco, sino que no habiendo llegado a un grado suficiente las aptitudes que distingue precisamente al buen alumno, facilidad de expresión, buena memoria verbal, cantidad deseada de docilidad, no