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de dirigirla por las vías positiva y utilitaria, resultamos positivistas... Esta es nuestra escuela, la escuela moderna.»

Mas he aquí que el positivismo escolar actual excluye como antitético todo concepto de imposición al espíritu, todo encadenamiento que lo sujete al prejuicio de una sistematización de ideas atávicas que castren la mentalidad con lo preformado; hemos de dar, pues, a la escuela moderna, dentro de lo eminentemente moral, un carácter libre, amplio, progresista...

II

Orientación libre.

Nunca influyó tanto el espíritu de época en la educación, ni la sojuzgaron las ideas predominantes con mayor fuerza que en la Edad Media. De allí arranca con firme trazo el atavismo educativo de la mujer, y allí quedó, en brazos de la idea religiosa, nuestra libertad educativa, que hoy reclamamos para la actual escuela. El misticismo imperante en aquel tiempo de furor católico en que la perfección se creía conseguir sepultando las energías de la raza en el penumbroso ideal de ultratumba, creó una Pedagogía sin fin ni forma, fruto de aquellas Cartas Serónimas, sólo comprendidas por el histérico «Padre de la Iglesia» que pretendía elevar espíritus y socavar cuerpos sin sostener el principio lógico de integralidad educativa que trajo a nuestra escuela un molde que aun no hemos visto y que continúa remorando nuestra educación.

Y en esta lucha entre aquellas tendencias y nuestro modesto espíritu, es la mujer quien más ha padecido. Verdad es que el cristianismo la redimió de aquel vergonzoso estado de Venus y Milita, borrando el asqueante panorama de su obscurecida historia en aquellas cloacas romanas, donde sacrificaba su virginidad en honor a falsas deidades que imaginó la perversidad; que hizo santo el nombre de madre; que proscribió la esclavitud que en ella se cebaba... Pero aquel cristianismo, en su afán de reprimir la licenciosidad y de purificar las costumbres, enervó la libertad educativa, reduciéndola al limitado círculo de la moral. Y la mujer desde entonces no ha podido salir del ciclo señalado por el prejuicio que a su alrededor agrupó la educación deficiente.
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Los pueblos fuertes han sido los pueblos libres; aquellos sobre cuyo espíritu no ha pesado ninguna coacción referida a cualquier orden de costumbres o religiones. Nada retrograda tanto una raza como el abrumador lastre que sobrepese en su libre albedrío, cercenando sus impulsiones y levantando el idealismo tético.

¿Qué, pues, importa que pidamos para nuestro tiempo y nuestro pueblo una escuela no influída por prejuicio alguno, libre en su finalidad y enfocada únicamente a cumplir la augusta misión de crear al hombre en la integridad de sus facultades, sin dejar en ella huellas de enervamiento, sino esperanzas para lo futuro, bálitos de progresión, entereza para avanzar, para constituir la personalidad de la época?...

Muere la escuela antigua, y muere en brazos de su consuetudinarismo, de su arcaica organización, del módulo que informó su existencia; pero sobre sus cenizas revive otra escuela, llevando auras de rejuvenecimiento pedagógico, que no sojuzga ni entenebrece, que no apoca ni cercena; es la escuela de la luz, que con sus reflejos secciona aquella ética penumbrosa de la institución que se derrumba; es el trazo de arranque de una educación libre, que constituye a la mentalidad como segura informadora de sí misma; es la investigación, como único proceso del saber y la consciencia.

Cualquier estado impositivo que en el orden moral pese sobre una generación y llegue a perpetuarse en una raza, tiene, con absoluta necesidad, que reaccionar contra ella, restándole viabilidad en su proliptico desarrollo espiritual. Y aquella raza que en el sostenimiento de sus tradiciones gasta su emotivismo, languidece luego en sus manifestaciones morales, y en estado atrófico estaciona o retrograda al ambiente que su educación le presta.

III

Orientación positivista.

Formar un hombre es prepararlo para luchar con la vida. Y como esta lucha es cada día más titánica y más ruda, la educación intensa y confortadora hemos de dirigirla por las vías positiva y utilitaria.
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Sin sentirnos pesimistas en este punto, creemos firmemente que la educación responde al tiempo y al ambiente humano que por él pasa. Y muy lejos de acatar aquellos jalones de Pedagogía que fueron alto precepto de civilización en la Edad Media de la Historia, y que dieron origen a la guerrera educación «laconense» o de Esparta, acogeremos los sanos principios de la moderna Pedagogía, para cumplir con el sano fin que a nuestra escuela impulsó a vivir.

Así, pues, lejos también de introducir en nuestras escuelas la Pedagogía arcaica que da reglas para formar hombres humildes, corteses y eruditos sin finalidad práctica, que abandonados a sus propias fuerzas sucumbirían, adoptaremos la que nos enseña a vivir; la que da aptitudes para la lucha por la existencia y para la conservación del yo; la que nos enseña que vivir es luchar, luchar resistir y resistir triunfar; que para vivir es preciso nutrirse, y que quien se nutre produce, mejora y se perfecciona; que la educación que no hace un hombre útil no es educación, y la instrucción que no produce medios pecuniarios para satisfacer las necesidades no sirve para nada.

Esta Pedagogía podía llevarse a la práctica con sólo tener en cuenta, al educar, que nuestra misión es estudiar al hombre y a la sociedad, y hacer niños fuertes que puedan vivir en ella; y al instruir, desterrar todo el cúmulo de materias hueras que dan un aparente barniz de ilustración, y adoptar aquellas que se cotizan, que se hacen dinero.

Rousseau quería que Emilio aprendiera un oficio, y Comenio decía: «El niño no aprenderá sino lo que haya de serle útil.» Del mismo parecer era Augusto Comte cuando escribía: «Los buenos talentos reconocen unánimemente la necesidad de reemplazar nuestra educación europea, obra esencialmente teológica, metafísica y literaria, con una educación positiva, conforme con el espíritu de nuestra época, y que se adapte a las necesidades de la civilización moderna.»

Los representantes de la filosofía inglesa, H. Spencer y Alejandro Bain, son de igual opinión que los notables pedagogos antes citados, y en la Pedagogía del primero, y Ciencia de la educación del segundo, encontramos muchas máximas de la tendencia que defendemos. Por eso la generación inglesa actual, formada con arreglo a los principios pedagógicos del insigne Spencer y del gran Bain, es, sin duda alguna, la más fuerte y
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la más rica del mundo. ¿Por qué? Porque la sociedad es positivista y educan de acuerdo con ella.

... ¿Podríamos nosotros hacer labor positiva y práctica dentro de la escuela, acatando el supuesto de que ésta reuna las condiciones higiénico-pedagógicas indispensables al proceso educativo, para su más completo desenvolvimiento?... Creo firmemente que sí; el maestro (desde luego disponiendo de cuanto precede, juntamente con menaje escolar higiénico, material en condiciones, etc., y una esmerada retribución) puede hacerlo sin ninguna interrupción. Y en Historia, en vez de hacer al niño que aprenda de memoria los reyes godos, le explicaremos el alcance comercial de nuestro tratado con Cuba; en Agricultura, en lugar de dar explicaciones sobre la técnica agrícola, daremos lecciones prácticas sobre cultivos y abonos: en Aritmética, más bien que enseñar a los niños la teoría de los números primos y a extraer la raíz cuadrada de un número, les haremos resolver problemas de aplicación a los usos comunes de la vida...; y todos los maestros, teniendo presentes las palabras del nunca bastante llorado pedagogo Juan Bautista Puig, cuando exclamaba: «Quiero una enseñanza de tarifas y tratados comerciales, no una enseñanza de formulismos...». resolveremos este problema, la escuela actual se transformará, y el niño de hoy, hombre de mañana, vivirá, si no bien del todo, menos pobremeente...

Libertad, progreso y utilitarismo son los principios que deben cimentar a la institución Escuela.

Ginés Gabaldón Morro.

Ballestero (Albacete), 19-9-1914.

PENSAMIENTOS

El gran valor humano es el hombre por sí mismo. Para avaluar el globo terrestre, lo primero que se necesita es avaluar al hombre.

Los vicios son sagrados hasta cierto punto. Son lo único que puede hacer amable la vida.

El amor es amigo de los humildes y de los malditos de la tierra.
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ACCIÓN PEDAGÓGICA

AIRES DE FUERA.—MONTESORI

Entre compañeros.

— Todo está muy bien; pero... déjeme, déjeme tranquilo en mi sistema. Con él llevo más de veinte años, y he sacado muy buenos discípulos.
— No deseo molestarle ni que a su edad cambie; pero si me extraña lo dicho por usted respecto al procedimiento educativo de Montessori. No es nuevo en su esencia, dado que sin el esfuerzo del propio educando nunca hubiera podido hacerse ni la más elemental instrucción.
— Entonces, ¿por qué tanto jaleo con Montesorra?
— Por Dios, compañero, que no es Montesorra.
— Yo así vengo llamándola desde que veo que lo que pretende con su sistema es no hacer nada; que el niño lo haga todo; y si eso prosperase, concluiríamos por no hacer falta los maestros. ¡Buenas cosas pueden aprender los nenes sin estar siempre sobre ellos.
— Casualmente con el sistema Montessori es como se evidencia la ciencia del maestro; es donde se pone de manifiesto que hacen falta educadores. Con una exquisitez científica el educador hace brotar en el niño las iniciativas, las desarrolla y dirige sin atrofiar ninguna de sus preciadas facultades, desde la sensibilidad en su estado material, hasta llevarla al estado efluctivo (sensibilidad anímica), el educador atiende paso a paso al desarrollo del tacto, de la visión, simultáneamente con el desenvolvimiento de la atención, observación, comparación, generalización, etc. Es decir, conduce al niño por el terreno intelectivo del análisis, y por el terreno de la habilidad material, intimamente ligadas entre sí, mediante la educación de la
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percepción interna y externa, colocándolo así en las mejores condiciones para asimilarse los conocimientos de las diferentes materias escolares.

— ¡Magnífico! ¡Admirable labor! Pero yo pregunto: ¿Ha visto usted en pueblo alguno grandes almacenes de rico mobiliario? ¿Ha visto usted orfebrerías donde se vendan valiosas joyas, o modistos que realicen obras de lo más acabado?

— No. ¿Pero qué relación guarda eso con lo que hablamos?

Vamos, compañero, que usted sólo lleva siete u ocho años de práctica, y ésa en ciudades o capitales; mire que antes que maestro soy español y... ¡No me haga hablar!

— No entiendo el porqué de lo que dice.

— ¡Claro! Como que usted no lo ha tocado. ¿Cómo lo va a entender? Mire, cultísimo compañero. En España no hacen falta educadores; en España hacen falta descorchadores. Y está dicho. Y el que no lo quiera creer, que se lo pregunte a Noel y al Gallo, que al ser herido ha recibido cinco mil telefonemas. ¿Usted cree que no me entusiasma esa finísima y hermosa labor? Si que la anhelo. Pero... ¡si no puede ser! Antes que pulir y lustrar el metal es necesario forjarlo; hay que darle forma y desbastarlo. El tornero, al empezar su obra, ha de quitar la corteza, los poros, las prominencias que tenga en la superficie, empleando una cuchilla fuerte y tomando mucho corte, para acabar pronto el desbaste. En España, el 85 por 100 de sus pueblos necesitan ser desbastados; necesitan saber leer para adquirir ideas, y después los hijos de los hijos estarían ya en condiciones de ser educados por esos procedimientos. El magno problema de educar a una nación o a un pueblo depende de innúmeros elementos, casi todos ellos no puestos a disposición del educador.

— Convengo en que el educador no es más que un elemento de la obra educadora. Cierto es que el analfabetismo impera en España; pero no es menos cierto que la acción educadora debe responder a altas finalidades, no al corto horizonte de la mera instrucción; no debe nunca la acción del educador ser rutinaria y sólo arte. Esos tiempos pasaron.

— Ese es el error. Entender que porque algunas docenas de maestros han vislumbrado teóricamente un perfecto plano de educación, y aun quizás ensayado con éxito en las capitales, debe aplicarse esos procedimientos a pueblos no capacitados
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para ello. La mayoría de los vecinos que forman los pueblos españoles tiene un vocabulario tan corto, que en pueblos agrícolas no llega más que a los nombres de los escasos objetos o animales de que están rodeados. Yo, yo mismo, ensayando en la lectura, he perdido el tiempo queriéndoles hacer comprender ideas correspondientes a los objetos, máquinas, etc., cuyos nombres en la lectura se ofrecen; siendo muy raro el niño perspicaz y de enérgica atención que después de claras y repetidas explicaciones se queda con algo, que quizás no tarde en olvidar.

¿Pero el educador no somete al niño a su acción directa? ¿No le tiene cinco o seis horas un día y otro, un año y otro, bajo su ejemplo, sus consejos y explicaciones? Durante ese tiempo puede decirse dispone de sus facultades y puede inducirle e inclinarle por provechosos derroteros.

— Otro error. El maestro, en primer lugar, en la mayoría de los pueblos, no tiene al niño en la escuela durante cinco o seis horas. La sesión doble obliga a dos entradas, y generalmente por culpa de los padres, que los ocupan, y del niño, que se entretiene, se pierde media o una hora en cada entrada; y en segundo lugar, que suelen faltar temporadas enteras, para estar al cuidado del ganado. Aunque usted no lo crea, yo he visto pueblos donde, como cosa natural, el niño a los ocho años ya está solo por esos campos, ajustado de chivero o porquero, no volviendo más a la escuela, o regresando a ella en la temporada que no tiene amo.

El problema educativo es de conjunto y relativo. De conjunto, porque desde el dime lo que comes y te diré lo que eres (química del organismo) hasta el medio circundante y problema del capital y el trabajo, concurren a la obra. ¿Cómo ha de poder enviar sus hijos a la escuela el padre que se ve obligado a ocuparlos para sostenerlos? Hácese necesario mejorar la condición económica de la clase menesterosa; es preciso implantar las cantinas escolares en todos los pueblos, aumentar la consignación para material y el número de maestros, a fin de que el alumno permanezca en clase el mayor tiempo posible; y después de una intensa labor vivificante y continuada durante diez o doce años, podríamos colocar a los pueblos en condiciones de ser tratados, en su educación escolar, por procedimientos más libres. De aquí la relatividad de los procedimientos
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educativos, que deben adaptarse a la naturaleza actual de los pueblos, escasa en cultura.

— Las razones que usted expone son verdaderas, y dejan en mi ánimo la penosa impresión de la amarga realidad con que luchan miles de compañeros. Yo le aseguro que si el destino me lleva algún día a la Inspección, he de tener muy en cuenta sus conocimientos prácticos, para no fustigar a compañero alguno cuya falta no sea muy grande y manifiesta. Me apena ver tanto expediente resuelto y tantos que no se resolverán, casi siempre por quejas de unos pocos analfabetos o politicastros.

— Ese es otro martirio del maestro, que no siempre encuentra en el inspector al compañero sabio, prudente, cariñoso y enérgico, según los casos, sino al juez severo, tal vez con prejuicios, que examina en una hora la escuela y falla en el libro de visitas: que más tiempo habla con las personalidades del pueblo que con los alumnos y maestros. ¡Cuánto he sufrido en ese sentido! ¡Cuántas veces en los comienzos de mi carrera esperaba con ansia la visita del inspector para que resolviese alguna dirección de mi trabajo, para pedirle algún consejo o protección en mis derechos, y ¡oh desilusión! No había tiempo. El inspector no era de la familia educadora, sino jefe militar; no era compañero, sino el más extraño de los extraños.

— ¡Oh ingenuo compañero! Sin duda los hechos han sido éstos; pero usted no tiene en cuenta las causas de escasez de tiempo, de compromisos sociales y hasta de la fe en usted que el inspector pudiera tener. Desde luego no apruebo esos hechos; pero tenga usted en cuenta que a casi todos los inspectores de hoy les pasa lo mismo que a mí. Desconocemos la práctica pueblerina. Somos en cuestiones de pueblo lo que aquel poeta que buscaba a la pastora Nice y a Melibeo; y después, ¿por qué no se había de señalar más alta edad para el ingreso en la Escuela Superior?

— Me complazco en ver en usted el imperio de la razón, y considero que este agradable rato no ha sido perdido para la «acción pedagógica».

VÉCSER.
Por la transmisión,
V. F. CAMPOS ESCOBAR.
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BIBLIOGRAFÍA

Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1914 a 1915 en la Universidad Central por el Dr. D. ADOLFO BONILLA Y SAN MARTÍN, catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras.—Madrid, 1914. Imprenta Colonial (Estrada Hernanos), calle de Fuenterrabía, núm. 3.

Más que discurso es una obra notable la que es objeto de estas sencillas notas, tomadas a la ligera, después de una lectura rapidísima, porque otra cosa no nos permite el tiempo de que disponemos. Realmente merece un estudio crítico detenido que tal vez hagamos en época de menos apremiantes necesidades, limitándonos ahora a dar cuenta de que hemos recibido este trabajo literario, cuyas primeras páginas se consagran al recuerdo triste de las personalidades ilustres fallecidas en este año y que fueron verdaderos apóstoles de la ciencia a ellos encomendada.

En cuatro partes divide su discurso el Dr. Bonilla, comprendiendo la primera cuanto se refiere a la vida universitaria durante los siglos XIII a XVI, sistematizando el contenido en la forma siguiente: El Estudio general de Palencia.—La primitiva organización de la Universidad de Salamanca.—El Estudio general de Valladolid.—Vida universitaria según las Partidas.—Otros Estudios fundados en los siglos XIII, XIV y XV.—El Liber Constitutionum de Lérida.—Fiestas escolares: consideración especial del «obispillo».—Costumbres escolares de la Edad Media española.—Un Estudio particular de Artes a principios del siglo XV.—Vida escolar.—Textos de enseñanza.—La nueva organización de la Universidad salmantina del siglo XV.—Los Colegios.—Conclusión.

La parte segunda comprende los rasgos de la vida universitaria durante los siglos XVI y XVII; a saber: La Universidad y los críticos del Renacimiento.—Defectos del régimen universitario comprobados por la experiencia.—Fundaciones de Colegios y de nuevas Universidades.—La de Valencia.—La de Alcalá.—Nueva reforma de los Estatutos de la Universidad salmantina.—Instituciones escolares.—Cómo «leía» un profesor del siglo XVI.—Costumbres y vida escolar.—Preparativos del viaje a la Universidad.—Entrada en ella.—La mesa popular.—El gasto diario.—Travessuras escolares.—Los mendicantes.—Los capigorrones.—Las oposiciones a cátedras.—Los vejámenes.—Tradiciones salmantinas.—Motines y colisiones.—Los estudiantes recogidos.—Prácticas universitarias.—Una pragmática de Felipe II.—Carácter de las tres principales Universidades (Salamanca, Alcalá, Valladolid).—Decadencia del régimen universitario.—Algunas de sus causas.

Es epígrafe de la parte tercera: Breves consideraciones acerca de la vida universitaria desde el siglo XIII hasta nuestros días.—La enseñanza en el siglo XVIII.—La Universidad de Cervera y su Patronato de estudiantes.—Críticas de la enseñanza universitaria a fines del siglo XIII.—Porner y Jovellanos.—Nueva dirección de la Pedagogía universitaria.
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estaba mejor, quedó al cuidado de la madrileñita, y la pobre señora corrió a poner paz en aquel bullicioso campo de Agramante. Su dolor, su respetabilidad, su tino para manejar a aquellas muñecas que la consideraban como una complaciente abuela pedagógica, que prolongaba durante las horas de clase los mimos domésticos, contribuyeron a que las chiquillas terminasen o aplazasen la contienda, preguntando afectuosamente cómo seguía D.ª Francisca.

— Se vuelve loca con este ruido; yo os pido por su salud que respetéis sus sufrimientos, mi dolor... — y los ojos de la pobre madre se empañaron de lágrimas. — Necesita silencio, reposo... ¡Seréis tan buenas!...

No la dejaron concluir; conmovidas por la angustia que reflejaba el semblante de la anciana, se abalanzaron a besarla y en toda la tarde volvió a oírse el más ligero rumor.

(Continuará.)

CONCURSOS ORIGINALES

Francia es el país de los concursos estrambóticos y de los juegos raros. Hace poco se celebró en Aniche, pueblo próximo a Donai, un concurso de caza de ratas por «perros humanos», en el que cada concurrente tenía que cazar y matar ratas con las manos y con los dientes.

En cierto círculo obrero de París se celebró no hace mucho un concurso de comilones, concediéndose un premio en metálico al individuo que consumiera más comida en media hora. El vencedor fué un peón caminero, que se engulló en treinta minutos tres grandes platos de carne con verdura.

La tripulación de un barco pesquero noruego celebró un concurso para ver quién comía más bacalao salado.

Un obrero yanqui se comió por apuesta una pierna de carnero que pesaba nueve libras, cuatro libras de patatas, un manojo de rábanos y una libreta. ¡Y después se bebió cuatro litros de cerveza para desengrasar!
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URBANO GONZÁLEZ SERRANO (1)

(1848-1904)

En este grupo deben figurar los bocetos filosóficos titulados Sócrates, Platón, Proudhon, Salmerón, Abelardo. Respecto al último, escrito en 1894, leído por el autor a su hijo y a la que estas líneas traza, no se publicó, por esperar González Serrano a incluirlo en un tomo que pensaba formar con varios estudios de esta índole. A su muerte no ha sido posible encontrar el original del magistral boceto. Tal vez lo remitió a Barcelona a la biblioteca «Colección Diamante», formando parte de un tomo titulado Varia, tomo que, como algún otro, la Biblioteca anunció y no publicó, sin que se haya conseguido de sus representantes den siquiera respuesta a los requerimientos que se les hicieron para recobrarlo. En este boceto, González Serrano exponía la doctrina filosófica de Abelardo, y analizaba sus sentimientos y los de Eloísa, de cuyas cartas, que aquel año había en parte traducido, citaba muchos párrafos y hacía un paralelo entre la vehemencia y firmeza de los afectos de la desdichada abadesa del Paraclet y la tibieza manifestada en los últimos años por Abelardo, tibieza que el autor atribuía a causas fisiológicas.

Cimentada la obra de nuestro filósofo en firme base psicológico-filosófica, con este doble carácter estudia el problema ético-social en producciones de tanto aliento como La Sociología científica, El Arte naturalista, Preocupaciones sociales, La Familia, Cuestiones contemporáneas, Todos anarquistas, La Sociabilidad (trabajo constituido por dos notables cartas que fueron iniciación de labor, no proseguida, semejante a las Cartas... pedagógicas?) y el Problema moral, última producción de su excel sa inteligencia. En las Preocupaciones sociales diseña, por de-

(1) Véase el número anterior.