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talón de hilo obscuro que le llegaba hasta cerca de la barba, colgado de los hombros por medio de dos tirantes de vendo, y en todo tiempo con un pañuelo de los llamados de hierbas, de vara y media en cuadro, echado sobre el hombro izquierdo, tal vez porque no había ni podía haber bolsillo en que cupiese tan hermosa pieza.

¿Qué se aprendía en la escuela? El Catecismo del padre Ripalda, a leer y escribir; a contar, aunque el maestro no sabía, pero era substituido por su pasante el Sr. Frasquito, antiguo escribiente de la Administración de millones; y dos textos de Geografía, dos listas manuscritas que guardaba el sargento como oro en paño. Comenzaba la una diciendo: «Tiene este reino de España ciento cuarenta ciudades, que son, en el reino de Castilla la Nueva, tal y cual...» Y terminaba por este rabillo: «En el Señorío de Vizcaya, Orduña.» Y nada más de la Geografía de España. Ni siquiera se nombraba a Madrid, por no ser ciudad. El otro texto era la Lista de las Cortes de los más principales reinos y soberanos europeos, en la cual figuraban todavía Viena, de Alemania; Varsovia, de Polonia, y hasta Praga, de Bohemia. En cambio, había ya la siguiente «Nota: Se ha descubierto una nueva parte del mundo, a la que se ha puesto el nombre de Oceanía.»

Parecidas figuras se encuentran también finamente dibujadas en las Memorias de D. Federico Rubio, tituladas Mis maestros y mi educación, libro admirable, escrito en un estilo tan castizo y animado, que apenas tiene comparación entre los escritores profesionales. Hallaríamos en esta obra una multitud de descripciones análogas: la de la amiga, con los párvulos; la escuela de los benditos frailes, establecida en un granero del convento de Santo Domingo, donde entraba poca letra, pero con mucha sangre; la de la escuela particular de D. Diego Choquet, con su pasante «D. José Vivanco, tuerto, cojo y manco», como le decían los muchachos, y lo más triste es que decían la verdad. No menos infeliz, aunque más vanidoso, era el propio Choquet, hijo de un alférez de navio muerto en Trafalgar, que odiaba su profesión de maestro, consolándose con sus primores en la enseñanza de la urbanidad y en el pendolismo, que era su fuerte, y con la contemplación de un escudo de colorines que tenía a su cabecera. Desde que los chicos escribían planas «de pauta séptima», les mandaba firmarlas de este modo: «He-
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cha por Fulanito de Tal, discípulo del Sr. D. Diego Choquet de Isla Suárez de Figueroa Zayas Guzmán y Rey.»

Más datos históricos.

Quizás crean ustedes que de memoria las cosas se exageran; pero podríamos citar muchos documentos, no ya de cosas recordadas por el autor, sino contemporáneas del texto, que todavía son más crueles, porque, por el contrario, el recuerdo embelece en cierto modo los hecho pasados. Sólo he escogido un documento, el más característico, que traigo aquí, porque además es muy poco o nada conocido. Se trata de un libro titulado El amante de la educación, del cual sólo se publicaron, o al menos sólo conocemos, los dos primeros cuadernos. Está impreso en Málaga en 1814, hace justamente un siglo, y se encuentra en la biblioteca de D. Narciso Díaz Escovar, donde ha sido estudiado por uno de los alumnos de la Escuela Superior del Magisterio.

El autor describe que era tal y tan vergonzosa la situación de las escuelas y de los maestros en Málaga, que el Ayuntamiento tuvo que encargarle a él y a otra persona para proponer algún remedio a aquel mal. La causa principal era, a su juicio, que por no cumplirse la Real provisión de 3 de septiembre de 1771, muchas personas indignas ejercían ilegalmente el magisterio, viéndose maestros embriagados por las calles, y hasta dándose casos como los de Manuel Sánchez y Cristóbal de Queiro, quienes «confinados, el primero por ladrón cuatrero, y el segundo por falsificador de firmas», cumplidas sus condenas, hallaron protectores en Málaga y regentaron escuelas públicas.

Claro está, señores, que no es raro que faltaran maestros dignos de este nombre, cuando el mismo autor añade:

«En los pueblos pequeños, treinta días de educación y penosa batalla vale tanto como echar un par de tapas a unos zapatos.» No era esta frase exagerada, porque en un documento oficial muy poco posterior, la «Exposición sobre el estado de la enseñanza pública elevada a las Cortes en 1822 por la Dirección general de Estudios», se lee:

«Vergüenza da decir que hay parajes donde las escuelas están dotadas con 20, con 13 y hasta con 10 reales vellón anua-
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les, como sucede en los pueblos de Boadilla del Camino, Intorcio y Rabanal, en la provincia de Palencia. Si fuera uno solo, pudiera atribuirse más bien a equivocación de escribiente que a asignación efectiva; pero no son sólo esos lugares: hay también en los estados algunos otros cuya dotación anual no llega a 100 reales.»

El autor a que antes nos referíamos dice que por esto había escuelas en que para subsistir el maestro tenía que valerse de seis u ocho empleos. «Yo los he conocido —añade— sacristanes, notarios, barberos y hortelanos.» Su maestro había sido hortelano; y por las tardes se iba a la labor, dejando a su mujer el cuidado de la escuela, que era mixta. «No cabe en ponderación los desórdenes que allí había, ni podrá, ni sería decente referir las deshonestidades que nos sirvieron de escuela para toda la vida.» El autor cuenta que ganó la benevolencia de esa mujer llevándole en una tabaquera todas las tardes un poco de rapé.

«Los maestros hacen también sus regalos, o por mejor decir, retorno de regalos: esto sucede por Navidad, cuando hay esas funciones que llaman punto, en que erigen reyes y príncipes, se cuelgan con multitud de cintas que traen los niños los instrumentos de la punición, y se usan otras prácticas que, aunque ridículas, perdería el crédito la escuela que las omitiese.»

Tampoco les extrañe a ustedes esta costumbre de colgar de las paredes con cintas y adornos los «instrumentos de la punición», los instrumentos del castigo; porque en el Proyecto de reglamento general de primera enseñanza que ha de observarse en todas las escuelas de primeras letras de la Monarquía española (año 1822), se dice:

«Art. 35. No debiendo presentar las aulas un aspecto horroso y aborrecible, no se colocarán ni usarán en ella grillos, cadenas, corozas ni otros muebles de esta clase que puedan hacer mirar a los niños con horror los parajes adonde deben concurrir con gusto y permanecer con serenidad.»

Prueba de que se colocaban y se usaban. Describe luego el autor citado esas corrupciones que había en las escuelas. Los niños ofrecían sus regalos, y se les daba por recompensa un papel, donde estaba escrito vale por 100 azotes. «Y esto sirve para cuando el niño cae en una falta: va el maestro a vapulearte, presenta la papeleta y se le borra parte de aquella cantidad;
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que quiere decir que se pueden cometer delitos teniendo con qué regalar a los jueces.»

Había también de los castigos, que llegaban a la barbarie, y los describe de un modo muy expresivo. Mas, en fin, creo que ya nos hemos entretenido demasiado tiempo evocando estas tristes escenas, aunque era necesario para considerar históricamente el asunto y comprobar la evolución que se está realizando, que en parte se ha realizado ya.

La evolución realizada.

¿En qué consiste esta evolución? A primera vista se ve que en la escuela se enseñan hoy muchas cosas más; pero, como ustedes comprenden, el aumentar dos o tres asignaturas no hace variar fundamentalmente el carácter de la escuela.

Las cosas se enseñan de otro modo. Esta modificación metodológica es ya más profunda; pero tampoco constituye lo esencial de la evolución. El maestro de ahora no es simplemente un D. Diego Choquet ni un sargento Clavijo, que hayan aprendido a enseñar la Historia, la Geografía, etc., por procedimientos más rápidos y más psicológicos.

Yo creo que la modificación radical, lo esencial de esta evolución, consiste en que hoy no nos contentamos con que la escuela se limite a transmitir conocimientos, a suministrar con la lectura, la escritura o el cálculo ciertos instrumentos necesarios para la vida social, sino que hoy pedimos a la escuela la formación total de personalidades humanas, le pedimos que ilumine la razón y la conciencia, que despierte en el corazón los sentimientos estéticos, que prepare suficientemente al niño para todas las obligaciones y vicisitudes de su existencia futura.

En el fondo, esto no es más que una vulgaridad repetida mil veces; es el estribillo de todas las conferencias y escritos pedagógicos: menos instrucción y más educación. Esto es una vulgaridad, señores; pero quizás no sea tan vulgar la consecuencia que de esto lógicamente se deduce para la situación del personal docente. Si lo esencial en la escuela y en la enseñanza es la instrucción, la mera instrucción, entonces surge toda una escala de valores a cuya cabeza está el profesor de Universidad, y en cuyo extremo inferior se encuentra el maestro de escuela.
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abundancia de leche, meriendas sólidas. Doña Rosa hacía prodigios de economía que su huéspeda desbarataba en un momento con su envidiable apetito, con caprichos gastronómicos y hasta indumentarios.

— Apuaten, apuaten ustedes lo que sea, que ya lo pagará mi padre — indicaba si las veía titubear, contemplándolas extrañada, sin adivinar el porqué de las débiles protestas de sus profesoras.

La víspera de la Presentación, Dominica, entusiasmada cual ninguna, ayudó a organizarlo todo y, ocultando sin coquetería su hermoso pelo bajo un pañuelo de hierbas y esgrimiendo una escoba, se presentó en la escuela.

Una carcajada espontánea y general acogió su aparición; la alegría se desbordaba y, cual si la presencia de Dominica fuese la grata orden de recoger las labores, todas se apresuraron a cerrar almohadillas, cubrir bastidores y atar los patillos de los encajes. Las de Olóriz cuchichearon que la campesina parecía una fregona—el despectivo nombre con que obsequiaba D." María de la Paz a sus sirvientes—; pero las demás niñas, contagiadas de la actividad de Dominica, comenzaron a quitar sillas, separar bancos o sacudir paredes, pretendiendo improvisar magna limpieza y consiguiendo tan sólo movilizar el polvo de una parte a otra.

Dominica, más experta en los quehaceres domésticos, organizaba los trabajos y, aunque dictaba órdenes con ruda franqueza, como era unánimemente querida, todas las acababan complacientes, y hasta Paquita parecía someterse ante la energía de su colegiala.

—Vete, vete de aquí—exclamaba casi con malhumor, tuteando a su maestra con afectuosa confianza—. Tú no puedes resistir estos jaleos y, si te pones mal, nos estropeas la fiesta. Y también vosotras podéis iros por allá dentro—prosiguió, señalando con la escoba a las de Olóriz—. Ya que no ayudéis, no debéis estorbar—; y sin advertir que María Eugenia enrojecía de ira por tan directa alusión a sus remilgos, continuó barriendo impasible y tarareando una alegre jota.

Las de Olóriz no se atrevieron a lanzar sus ironías ni sus
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El profesor de Universidad, como tiene que instruir mucho, que enseñar mucho, valdrá mucho; en cambio el maestro de escuela, como tiene que enseñar muy poco, valdrá muy poco, y en último término nos encontraríamos con la maestra de párvulos, que como, atendiendo a la mera instrucción, no tiene que enseñar nada, no valdría nada.

Escala de valores.

En esta escala, inevitable desde el punto de vista de la simple instrucción, nos encontramos en lo más alto al catedrático del Doctorado, encargado de transmitir conocimientos sublimes; después, un poco más abajo, al profesor del Instituto o de las Escuelas especiales; después al maestro primario, y por último a la maestra de párvulos; la cual, con este criterio, podrá ser la pobre anciana iletrada que nos describe el doctor Rubio con una caña en la mano, rodeada da chiquitines sentados en sillas de esparto con un travesaño delante, y cuya misión pedagógica consistía en prestarles ciertos cuidados domésticos, en decir de vez en cuando, amenazando con la caña: «¡Niño, quietecito!», y en hacerles rezar a coro el Bendito al terminar esto que no me atrevo a llamar la clase. Este criterio de valoración es frecuente en muchas personas y hasta en muchos maestros. Por eso se observa que cuando un maestro es director de un grupo escolar con varios grados, varias clases, casi siempre se queda con la más adelantada, donde están los niños mayores y que más cantidad de instrucción pueden recibir. Y otro ejemplo muy característico nos lo ofrece el Consejo de Instrucción pública, donde, entre tantos profesores de distintas especialidades, no figura un solo maestro de escuela primaria (1).

Pero invirtamos los términos, y pensemos que lo fundamental en la escuela es la educación. Entonces ya no habrá jerarquías, sino mera diversidad de funciones y de aptitudes. ¿Por ventura es menos eficaz la obra de la educación con niños

(1) En Francia, los maestros primarios tienen representación en el organismo oficial que corresponde a nuestro Consejo de Instrucción pública. Por cierto que Brumetière, con dura ironía, criticó esta admisión de los «primarios», partiendo implícitamente del supuesto de una jerarquía en el profesorado, jerarquía muy consolidada, por lo demás, en aquella República, a pesar de semejantes «concesiones democráticas».
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pequeñitos que con muchachos? ¿No es, por el contrario, la receptividad, la plasticidad, digámoslo así, para el influjo educativo mucho mayor en los primeros años de la infancia? Pues, entonces, desaparece la escala, o más bien se invierte. Y así, ya hoy tenemos en España profesores eminentes de la Universidad, hombres de ciencia de primera fila, que consagran una parte de sus esfuerzos a la educación de los niños pequeños. Precisamente investigaciones científicas contemporáneas, que, por lo demás, no hacen sino confirmar lo que ya el vulgar buen sentido había hecho entrever, demuestran que muchas de las que se creían disposiciones innatas, heredadas, no son tales, sino que fueron adquiridas durante los primeros años de la infancia, aunque luego hayan dejado en el espíritu un pliegue, una huella que no podrá ser modificada en ningún modo por la educación posterior. Y aún hay quien cree entre los modernos hombres de ciencia que determinadas afecciones nerviosas o mentales provienen de hechos acaecidos durante la primera infancia; hechos olvidados, sin consecuencia aparente por el momento, pero que, excluidos del campo iluminado de la conciencia, pugnan en lo inconsciente por volver de nuevo a la luz, y dan por resultado esas modificaciones patológicas, que quizás habrían podido evitarse si desde la cuna hubieran estado los niños a cargo de un educador suficientemente ilustrado.

Cuando se piensa en estas cosas, ¿quién se atreverá, sin la más amplia y escrupulosa preparación, a encargarse de la educación de los niños pequeñitos? ¿Quién se creerá demasiado sabio para tal misión? Recuerdo a este propósito las palabras de uno de los grandes escritores del romanticismo francés: «Ya no basta que los sabios se contenten con decir: ¡Dejad que los niños vengan a nosotros!» En este tiempo es preciso que los sabios vayan en busca de los niños.

La personalidad del maestro.

Ahora bien: ¿cómo habrá de realizarse esa misión del maestro que consiste en formar la personalidad completa del alumno? Para esto, señores, no hay fórmula, no hay receta en los tratados de Pedagogía. La ciencia puede servir de mucho dando ciertas líneas generales; la experiencia, por su parte, ayudará a esclarecer no pocos detalles y pormenores. Pero, en lo fun-
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damental, una personalidad humana superior no se forma más que por la acción, el contacto, el estímulo de otra personalidad humana superior.

Y de ahí que la primera necesidad del maestro sea llegar a formarse una personalidad completa y elevada.

Señores, en cualquier manual se encuentra la manera de dar discretamente una lección de Geografía o de Física; pero eso no es la ciencia. La ciencia es el sentido de la investigación, la probidad intelectual, el espíritu crítico, la intuición de las hipótesis, cosas todas que no se adquieren más que en la relación directa con los verdaderos hombres de ciencia. Por esto son indispensables en cada especialidad los libros clásicos, aun cuando sus resultados estén luego recogidos en cualquier compendio de tercera mano. Porque allí sólo están los resultados; pero es preciso ir hasta la fuente, hasta el pensamiento original, manatial vivo y fluido, del cual estos resultados no son más que simples cristalizaciones. En cualquier manual de Historia de la Pedagogía se encuentran las principales ideas, y hasta los principales párrafos de Rousseau o de Pestalozzi; pero allí no están ni Pestalozzi ni Rousseau. No es dando a un hombre muchas ideas hechas como se le enseña a pensar, sino poniéndole en contacto con el ritmo vivo del pensamiento de los grandes autores. Ya decía Aristóteles que no es dando a un hombre muchos pares de zapatos como se le hace zapatero.

De ahí viene que haya tantas personas capaces de enseñar determinadas materias, y tan pocos educadores verdaderos. «Muchos son los que agitan el tiro; muy pocos los que están poseídos por el dios.» Cualquiera, señores, puede ir a un museo con los niños y convertirse en un catálogo erudito de autores, de fechas, de escuelas; pero el que no sienta en su alma un reflejo de la luz que engendró aquellas obras, el que no se entusiasme, el que no experimente como si el pulso de la vida interior se acelerase, no puede ser, no será nunca un profesor de arte.

Cualquiera puede enseñar, con un libro de Ética, listas de deberes para con los iguales o los superiores, para con los padres y con la sociedad; pero el que no tenga del deber un sentimiento intenso, el que no lo cumpla con alegría hasta en el sacrificio, ése no es, no puede ser un profesor de Moral, ni es un maestro de la virtud.
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Cualquiera, señores, aunque sea a la fuerza y constreñido por la ley, puede enseñar las preguntas y respuestas del Catecismo; pero el que, según el pensamiento de San Pablo, no se sienta vivir en Dios, ser en Dios, moverse en Dios, no será nunca un profesor de Religión.

De ahí que sea esencial para el maestro la cultura general, la formación general. No es el maestro simplemente un hombre perito en Pedagogía, como el orador no era, según la conocida frase de Catón el viejo, el hombre perito en el decir, dicendi peritus, sino sobre todo el vir bonus, el varón bueno. El maestro es primero el varón bueno, de buen entendimiento, de buen corazón, de buena conciencia; y luego, perito en Pedagogía.

¿Y en qué consiste una personalidad completa y elevada? No es ningún secreto: entendimiento claro, abierto a todos los vientos del espíritu, a todas las corrientes del pensamiento, pero con cierto fondo sólido, constante, personalmente elaborado, bastante denso para que esos vientos no se lo lleven al primer soplo, para que no lo arrastren esas corrientes; sentido estético, que acaso es lo que más falte en nuestras escuelas; moral profunda, capaz de dar a la vida un valor; amor y simpatía hacia todos los hombres; tolerancia, que es la virtud de nuestro tiempo... Desde esta misma tribuna ha dicho persona muy autorizada que el mal de esta época no era tanto el fanatismo como la indiferencia. Es verdad. Fué oportuno recordarlo; pero acaso podría añadirse, completando el pensamiento, que muchas veces la indiferencia engendra el fanatismo, y los que en el fondo nada creen son los que luego con mayor saña persiguen a los que no pertenecen al grupo, secta o partido en que ellos externamente militan.

También necesita el maestro espíritu de ciudadanía. No formará ciudadanos quien no lo sea, quien no se interese por todos los grandes problemas nacionales y sociales, quien no tenga sensibilidad para percibir la vibración de las ideas en el ambiente contemporáneo. Y luego religiosidad; sí, religiosidad, confianza en que el triunfo definitivo es del bien, en que los hombres y los pueblos no se sacrifican en provecho de la nada ni se pierden en el vacío; fe en que el último de nuestros actos, como nazca de una buena intención, tiene un valor universal y un sentido eterno.

(Concluirá.)
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EL BACHILLERATO EN ESPAÑA (1)

COLECCIÓN DE ARTÍCULOS SOBRE INSTRUCCIÓN PÚBLICA

por D. Eduardo Lozano y Ponce de León.

Por otra parte, como la Química ni la Física pueden separarse por completo, porque no cabe separar lo que en la Naturaleza va unido, ni es posible dejar de acudir al experimento para la comprobación de las leyes conocidas y la investigación de otras nuevas, de aquí la dificultad de asignar el lugar más propio donde colocar el estudio de la Química: si dejarla en Sección aparte con la Física, o agruparla con las Físico-matemáticas, según se hizo en el plan de Catalina, o mejor para algunos, reunirla con la Mineralogía y las otras ciencias naturales.

El estado actual de la ciencia explica las vacilaciones de los legisladores en este punto; y la noción más elemental del buen sentido reclama gran prudencia al introducir variaciones de dudoso éxito; y vale más dejar las cosas en el mismo estado cuando no se sabe o no se puede hacer una reforma completa ni se han pasado todas las dificultades a que puede dar origen, máxime si al realizarse se prestan a interpretaciones arbitrarias o erróneas que lastiman derechos respetables por la impreneditación o volubilidad, por no decir incompetencia, de los altos funcionarios encargados de dirigir la Instrucción pública.

Vamos a citar dos hechos que demuestran, no diremos la mala fe del Consejo, pero sí contradicciones tales que sólo pudieran atribuirse a ceguera nuestra o miopía intelectual de los que se empeñan en llevar adelante un arreglo que vulnere los derechos del profesorado y levanta casi tantos conflictos en

(1) Véase el cuaderno del mes de agosto.