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aquéllos la instrucción primaria de éstos, que tal vez, o sin tal vez, es el sitio y la ocasión menos propicios para que se vea y note dicha superioridad.

Es natural, por otra parte, que el maestro y el oficial marchen de acuerdo y se unan aun sin quererlo. ¿Qué es el oficial? Un conductor de multitudes. ¿Qué es el maestro? Un instructor y educador de hombres. Entre uno y otro ha de haber, pues, muchas analogías de conocimientos, toda vez que la psicología del individuo y la psicología de las masas la tienen también entre sí, y estas psicologías deben ser conocidas y sus principios practicados tanto por los maestros como por los oficiales. No sabemos lo que les pasará a los primeros. En cuanto a los segundos, podemos afirmar que después de exigirseles dotes de mando y de carácter hasta el punto de ser juzgado en Consejo de guerra «todo aquel que diga que no alcanzó a contener la tropa a sus órdenes, o que él solo no pudo sujetar a tantos, con otras expresiones dirigidas a disculparse de su cobardía, corto espíritu e inutilidad para el mando» (art. 13 de las Órdenes generales para oficiales), no se les enseña ni una sola palabra que pueda desarrollar dichas dotes, desconociendo en absoluto científica y racionalmente la parte psicológica del soldado a quien luego ha de conducir... ¡a perder la vida!, que es lo que instintivamente se desea conservar con más ahínco (1).

Pues bien: si en la parte más técnicamente privativa de nuestra carrera militar estamos tan ayunos de estos conocimientos, ¿qué no sucederá en aquella otra, tan distinta y tan ajena como es la enseñanza!

Claro es que muchos, al leer lo que antecede, se harán así mismo la reflexión de que para enseñar a leer y a escribir a

(1) No se crea que este desconocimiento psicológico del hombre, tan inexplicable en estos tiempos en que todo el mundo está de acuerdo acerca de la importancia del factor moral y de la firme voluntad de vencer, es exclusivo de nuestro Ejército. Los de las naciones que marchan a la cabeza de todas, en lo que se refiere a la parte militar, adolecen del mismo defecto. El capitán M. Paul Simon, de la Artillería francesa, se queja amargamente de esto mismo en su libro La instrucción de los oficiales, la educación de las tropas y el poderío nacional. En el ejército inglés tampoco se da educación científica en este aspecto a la oficialidad. Los italianos, que se ocupan con gran eficacia de la parte técnica, también desdenan el conocimiento del corazón del soldado. Únicamente Alemania tiene algo de estos conocimientos en sus planes de estudios, dejando luego a la iniciativa de sus oficiales y a la convivencia interna con la tropa el perfeccionamiento de las pequeñas enseñanzas adquiridas en los establecimientos de enseñanza militar.
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los soldados no hace falta ser un Pestalozzi o un Fröbel, ni precisan tantos conocimientos para alcanzar un resultado satisfactorio; pero a éstos les contestaremos que nada hay más complicado que poder descender al nivel intelectual de hombres rudos y sin instrucción alguna, y hacerles comprender aun las cosas más sencillas. En la enseñanza, cuanto más elemental es lo que hay que enseñar, tanto más difícil es hacerlo comprender a espíritus sin desbastar; y nótese que muchas veces el talento y ciencia del maestro están en razón inversa de los resultados pedagógicos alcanzados, y esto viene en apoyo de nuestra teoría. ¡Es tan difícil al águila caudal sujetarse al tímid vuelo de la gallina!...

¡Cuántas veces en nuestras clases de Matemáticas elementales hemos visto a un alumno desarrollar brillantemente un teorema, y no coger sino con gran trabajo una idea madre, un postulado de dificultad infinitamente superior a dicho teorema! Pues estas dificultades pedagógicas sólo se vencen con mucha paciencia y gran caudal de conocimientos, que sólo en las Escuelas Normales y Superiores para maestros pueden adquirirse.

Un maestro por batallón, o mejor por compañía, escuadrón o batería, que redima a los oficiales de la enseñanza primaria de los reclutas, debe ser la aspiración que persiga el Ejército.

Además, en los cuarteles no existen solamente las clases de primera educación; hay también otras de aspirantes a cabos, sargentos, brigadas y suboficiales. Los conocimientos que se adquieren en éstos forman una escala gradual, especie de pequeño bachillerato, que tiene por objeto desarrollar la cultura de las diferentes clases de tropa para que estén socialmente a la altura de su papel militar. Y en esas clases, ¿por qué la Gramática, Aritmética, Geografía e Historia y demás conocimientos de índole general no han de ser explicados y enseñados por verdaderos maestros con título, quitando muchas horas de trabajo al oficial, que las podría y debe emplear en otro más provechoso y útil en la parte exclusiva propia de su oficio?

Y si, por azares de la suerte, un individuo de la clase de tropa asciende a oficial, no habiéndose asimilado bien (por defectos del método de enseñanza) los conocimientos necesarios, siempre será... un oficial de cuchara, como tantas veces hemos
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oldo decir, refiriéndose á dignísimos jefes y oficiales cuyas estrellas se han ganado con hechos gloriosos y cruentas heridas, y cuyo único pecado es la inferioridad, no intelectual, sino de educación, respecto a los de Academia, y la cual no hubiera existido de haber estudiado con fruto cuanto han debido enseñarles al llegar a dicho grado.

Pues todos estos inconvenientes podrían anularse, o por lo menos reducirse extremadamente, con la creación un Cuerpo de maestros militares, los cuales, teniendo a su cargo exclusivamente la educación intelectual de la tropa, obtendrían resultados mucho mejores y más completos que los que en la actualidad reporta la actuación de los oficiales, y así la misión educadora del Ejército se desenvolvería con mayor eficacia, pudiéndose decir que el analfabetismo sería desterrado por completo de España en un plazo brevísimo por la implantación de una instrucción absoluta y eficazmente obligatoria.

Económicamente considerada la cuestión, tampoco parece un problema insoluble la creación del citado Cuerpo facultativo de maestros militares. No habría más que dar a los maestros normales y superiores análogas ventajas a las que en la actualidad tienen los licenciados y doctores en Medicina; es decir, que a su ingreso en el servicio lo prestaran como tales maestros asimilados a oficiales (tenientes o capitanes), encargándose de su verdadera misión de enseñanza, en la cual rendirían frutos mucho mayores y más provechosos que como reclutas ordinarios.

Si no tenían terminada su carrera, se podría retrasar su ingreso en filas el tiempo prudencial para alcanzar el título, y entonces prestar su servicio por igual tiempo que los demás reclutas de sus condiciones, y así podríamos disponer de un número suficiente de maestros para que cada compañía, escuadrón, batería o unidad análoga contara con su instructor independientemente de sus oficiales. Se podría también celebrar oposiciones para cubrir un número reducido de plazas de maestros militares en propiedad, cuyo porvenir, seguro aunque modesto (análogamente a lo que sucede en otros Cuerpos auxiliares), atraería seguramente a un gran número de profesores superiores, entre los que se podrá hacer una acertada selección, y que serían los llamados a dar las normas generales de la enseñanza y a formar el núcleo o esqueleto del Cuer-
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po de maestros militares provisionales, reclutados y renovados sin cesar con las quintas a que dichos maestros pertenecieran como reclutas en filas.

Si se viese (lo que no dudamos) que el resultado obtenido compensaba un mayor gasto, podría tratarse de solucionar el problema en toda su amplitud, y así tendríamos capitanes-maestros, tenientes-maestros, etc., cuyos nombres ni por lo que en sí expresan ni aun por su eufonía son inferiores a los de médicos primeros, veterinarios segundos o profesores de Equitación; que si la salud del soldado, la conservación y doma de caballos son extremos interesantes para el Ejército, no lo es menos el desarrollo de la inteligencia de los miembros que lo integran en la mayoría de su masa.

Otras muchas ventajas más o menos mediáticas, además de las inmediatas que brevemente hemos tratado de exponer, tendría la creación del citado Cuerpo de maestros. Éstos, que habrían formado parte de la oficialidad de nuestro Ejército, tan sana, tan desconocida por los de fuera, habrían aprendido a conocerla a fondo, y con ella a la colectividad armada de nuestra nación, y como todos aquellos que han profundizado en sus aspiraciones, sus ideales y sus esperanzas, la amarían con amor ferviente e imperecedero, y este cariño se transmitiría inconscientemente a sus pequeños discípulos, que el día de mañana formarían generaciones de hombres educados desde su más tierna edad en un santo amor a la patria y un afecto hacia su brazo armado, que hoy desgraciadamente no existe en el grado que fuera de desear, y que es lo que constituye el hermoso, el verdadero y saludable militarismo, tan diferente del terrible y apocalíptico espectro bajo cuya forma nos lo quieren presentar algunos mal informados de lo que esta palabra puede y debe expresar.

JESÚS DE MADARIAGA.
(Capitán de Artillería, diplomado de E. M.)

Madrid, 28 de marzo de 1915.
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convicción del que engrasa una máquina para que no se niegue a trabajar, pero sin el acicate del sauro apetito, sin la fruición de la necesidad satisfecha.

Doña Rosa retiró la cazuela vacía y volvió trayendo un sólo huevo pasado por agua:
— Toma, hija mía; no queda más; pero tú necesitas comer, recobrar fuerzas..., estás muy débil.
— Al contrario, no habiendo otro tiene que ser para ti, que trabajas más que yo, que estás demacrada...

Y se entabló una enternecedora disputa en que la abnegación y el cariño rechazaban lo que exigía el organismo imperiosamente. Ambas rehusaban el imprescindible alimento, fingiendo carecer de apetito, urdiendo conmovedores sofismas, dirigiéndose súplicas y aun reproches...; hasta parecía que iban a enfadarse, porque ninguna se avenía a ceder en aquel pugilato de altruismo.

La emoción ahogaba a Dominica. ¡Pensar que un huevo, una cosa inapreciable en su casa, donde docenas enteras yacían en montones en la despensa o quedaban olvidadas entre la paja de los gallineros, originaba una privación, una disputa amorosa!... ¡Pensar que ella, fuerte y robusta, había consumido diaria e inconscientemente los únicos manjares nutritivos mientras aquellas mujeres débiles, sufridas, padecían angustias y privaciones!

No pudo escuchar más, no pudo presenciar el término de la escena, temiendo que su emoción estallara ruidosamente, y refugiándose en su alcoba lloró con amargura, ahogando los sollozos contra las almohadas.

Aquel día de íntimas revelaciones había sido para ella más ejemplar, más educativo que largos cursos de estudio. Ante su noble espíritu se abría por primera vez el triste panorama de las humanas injusticias, de la miseria dignificada por el silencio. Dominica se rebelaba, no podía resignarse al dolor ajeno, al dolor remediable... y remediable, ¡con qué!, con un puñado de pesetas, con un surtido de provisiones, con todo lo que es lujo y refinamiento y frivolidad en los ricos.
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BIOPEDAGOGÍA

Desde que el problema trascendentalísimo de la educación ha pasado de ser cosa aislada al dominio severo de la ciencia, todas las exploraciones que en el mundo de la misma se realizan tienen inmediata repercusión en el de aquélla, que cada vez se ve más esclarecida y fundamentada mediante los hechos que de continuo se investigan y el estudio razonado de sus causas consiguientes.

La educación encaja en todo y por todo en la ciencia de la vida.

Son sus principios los principios de ésta; tiene, puede decirse, los mismos medios sustanciales, y, últimamente, su fin es, según el sentir de uno de los más grandes pensadores en la materia, el preparar para vivir la vida completa. He aquí, pues, que la educación se nos presenta como una ciencia eminentemente biológica, sin cuyo concepto no podrían en modo alguno explicarse los hechos que por la misma causa se realizan y que son de trascendental importancia, así para el educador como para el biólogo, cuya acción debe marchar en este sentido siempre mancomunada.

De este modo cabrá explicarse científicamente el porqué de ciertos fenómenos de que la educación nunca se ve desembarazada, y elevarse con ellos a la entidad de una ley general biológica, cuando de otra manera hubieran quedado en la obscuridad y en el desconocimiento, sin poder salir más allá del hecho particular, del hecho aislado, desconociendo sus ligamentos científicos con la ley general.

Con tal propósito quiero tratar aquí de una cuestión harto interesante en el dominio de la Pedagogía científica que hoy preocupa seriamente a pedagogos, biólogos y psicólogos: es la herencia ante la educación.

La herencia comenzó a conocerse como hecho. El vulgo la
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formuló así: «Los hijos se parecen a sus padres»; los hombres de ciencia la formularon de este otro modo: «Los individuos tienden a llegar a sus descendientes sus caracteres distintivos, así físicos como psíquicos»; los observadores indujeron y formularon, a su vez, leyes especiales: los ascendientes transmiten a sus descendientes sus caracteres, ya directa ya indirectamente. Los caracteres adquiridos, también se transmiten hereditariamente de unos individuos a otros; los estados morbosos también son transmitidos por la herencia de ascendientes a descendientes; ciertos caracteres, con frecuencia mórbidos, suelen aparecer en los descendientes por la misma época y en análogas circunstancias que aparecieron en los ascendientes, etc.

La ciencia biológica acabó por formular una ley general y, si queremos, fundamental, concepción la más amplia y más acabada de todos estos acontecimientos vitales: los seres tienden a perpetuarse al través del tiempo y del espacio.

Concedida la ley, los hechos habrán de verse consignientemente cada vez más claros y más naturales. Los hijos de padres blancos, nacen blancos; los de padres negros, son también negros; los de una y otra raza, nacen con caracteres que participan de ambas, son mestizos. Los acontecimientos no pueden ser más consecuentes con la ley; y ya sobre esta base no era difícil edificar un cuantioso palacio de pormenores y detalles sacados de la observación y de la experiencia. Ribot ha podido exponer, en forma de leyes, conclusiones nacidas a este mismo tenor, y que nosotros no reproducimos por ser demasiado sabidas. Betson ha llegado hasta a afirmar, después de numerosas experiencias, que casi todos los niños idiotas de Suiza nacían próximamente a los nueve meses de practicada la vendimia, hecho que él explica por el estado de embriaguez en que eran engendrados y concebidos los vástagos, deduciendo de aquí una consecuencia: la influencia hereditaria del alcoholismo, y otra infinidad de notas por el estilo, que omitimos por innecesarias.

Dígaseme ahora: ¿podría la educación permanecer ajena a todas estas leyes y consecuencias? ¿Es posible que ante una serie de tales hechos, científicamente incontestables, la educación permanezca indiferente y como desligada de semejantes cuestiones? Es más: la educación tenía que preocuparse seriamente del asunto, no sólo por lo que de relación directa tuvie-
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ra con su funcionamiento, sino por lo que podríamos llamar egoísmo o propia garantía. Recapacítese que si estos hechos fuesen, en absoluto, tan acabados como en apariencia lo son; si los seres estuviesen de antemano fatalmente preestablecidos por la influencia hereditaria de sus progenitores, era superflua toda eficacia, toda acción educativa, que así no pasaría de ser un mero juego de palabras vacías que no tendrían valor; creado el primer individuo de la especie, bueno o malo, todos sus descendientes habrían de ser fatalmente idénticos en infinita perpetuidad, y, por consiguiente, estaba de más toda educación, puesto que nada podría alcanzar.

Pero no; la educación tenía que buscar y encontrar amparo en la Biología misma para tomar de ella su valor científico, que es claro a toda luz. La ciencia de la vida tenía que responderle con esta otra ley general, no menos fundamental ni menos importante que la primera: los seres tienden a variar constantemente por la influencia del medio, siendo mayor esta variación cuanto mayor sea la influencia modificadora del medio en que evoluciona el ser.

Y he aquí el concepto de educación que aparece ahora, potente y claro, respondiendo enérgicamente de la influencia de sí mismo y de su trascendental misión. ¡Modificar, regenerar los seres! Ese y no otro podía ser su concepto, su acción bien-hechora e inapreciable, cuyos preciosísimos resultados nunca se sabrán ponderar bastante.

Véase, así, cómo la causa que parecía irremisiblemente perdida por la primera ley reaparece ahora más voluminosa, más inmensa; que antes de disminuir su valor, lo acrecienta, por el contrario, con el siguiente concepto: la educación no sólo sirve para beneficiar los seres en cuanto le es posible, sino aun para contrarrestar los efectos fatalmente desastrosos de una ley biológica: la herencia o perpetuación de los caracteres.

Claro está que esto supone en todos los seres una capacidad de adaptación al medio, sin la cual la educación no fuera posible; pero el hecho es que existe y a la educación toca establecer este medio que, naturalmente, debe tender y tiende a ser lo más perfecto posible. En ello está basada la existencia grandiosa y vivificadora de la educación.

Que existe en los seres esta capacidad de adaptación, podría probarse como se prueban los hechos de la herencia. La sola
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diferencia está en que los hechos de esta segunda ley no son tan repentinos ni tan inmediatos como los de la primera; por eso han tardado tal vez más en darse a conocer, sin que dejen, no obstante, de manifestarse con la misma intensidad y acaso con mayor continuidad.

La ciencia ha cuidado también de patentizarlos por su parte, y todos los hechos responden a la nueva ley.

Entre los ejemplos especiales que podrían aducirse, me parece muy típico el siguiente: hay en los Estados Unidos unas cavernas donde, por su profundidad, no penetra nunca el más tenue rayo de luz. En ellas viven unos peces que, por su adaptación al medio, carecen por completo, en apariencia, del órgano de la visión. La constitución rara de dichos animales llamó la atención de anatómicos y naturalistas, que se propusieron estudiar el asunto en forma, y a tal efecto, dispusieron sacar de las cavernas a algunos de aquellos particulares animales, y situarlos en otro medio en donde en un principio entraba poquísima luz por un diminuto orificio que poco a poco fueron agrandando gradualmente hasta conseguir que bañara el lugar la luz natural, llegando a ver, en efecto, que al cabo de algunas generaciones aquellos animales estaban provistos del consiguiente órgano visual de que antes carecían, viéndolo así a patentizar aquella afirmación de que «la función hace al órgano», que también dice mucho a este propósito con respecto a la educación.

La observación ha multiplicado el conocimiento de hechos análogos: sabido es que, en general, todos los cavernícolas y peces marinos que viven en ciertas capas profundas de las aguas donde la luz no alcanza a penetrar, son ciegos; son naturalmente ciegos, porque viven adaptados a su medio. ¡Cuánto nos dice esto respecto de la eficacia y alcance natural de la educación!

Pero, ¿a qué tanto? ¿No se observa de continuo el cambio constante que van experimentando los seres conforme varían de medio? ¿Acaso no sabemos que los animales importados de Europa a América se han aclimatado al medio del nuevo Continente, hasta el punto de parecer ya indígenas y formar en apariencia una raza aparte?

De todo lo dicho quiero sacar dos consecuencias para la educación, a mi ver, de capitalísimo interés:
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Primera. Que la ley de herencia no desdice en nada el concepto de educación, como ha podido llegar a creer; sino que, antes bien, sirve para prevenirla y orientarla; y

Segunda y principalísima. Que la educación es natural y genuinamente modificación para conseguir una mutación, y no sólo desenvolvimiento, como se ha creído y se cree (sin que, cuando convenga, la una excluya a la otra), haciendo ver a los partidarios literales del vocablo educere hasta qué punto es verdadero.

SALVADOR ROSELL SÁNCHEZ.
(Profesor de la «Escuela-Sanatorio» para niños y niñas mentalmente deficientes.)

CURIOSIDADES

Es interesante saber que en Europa se cogen y se usan para fines comerciales 4.200 especies de plantas. De ellas, 420 tienen aroma agradable y entran en gran número en la fabricación de esencias y jabones.

Hay más especies de flores blancas que de otro color, pues su número asciende a 1.124; de ellas, 187 son aromáticas. Les siguen las amarillas, que son 957, con 77 aromáticas. Las flores rojas son 823; de ellas, 84 tienen perfume. Las flores azules cuentan con 594 variedades; 34 de ellas son perfumadas. Las de color violeta son 308, y de ellas, 13 tienen aroma agradable.

Los avestruces machos alcanzan cerca de 2 metros y medio de talla.

Italia es el país donde se registran más asesinatos en proporción al número de habitantes.

Por regla general, el cabello del hombre encanecce cinco años antes que el de la mujer.

En la India y en Persia se usan los carneros como bestias de carga.

Los diminutos tornillos de acero que se usan en relojería valen seis veces más de lo que pesan en oro.
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EL MAESTRO

Si el mundo se rige por ideas, y no tuve más remedio que ser así, y la sociedad humana es función armónica de los hombres y de las cosas, la prosperidad de los pueblos ha de reposar sobre la elevación mental de sus ciudadanos; y para que esta elevación alcance un máximo, en provecho público y en bien del progreso, es preciso que el Estado fomente y estimule por todos los medios hábiles el desenvolvimiento de las fuerzas intelectivas, las más poderosas y fecundas de cuantas regulan la dinámica social.

Para esto es indispensable vigorizar la función educativa reelevando sus órganos actuales, empezando por el maestro.

El órgano de la enseñanza es el maestro; ni programas ni libros pueden substituirlo.

El magisterio no debiera ser carrera ni profesión; debiera ser un sacerdocio. El maestro nace; para serlo no basta saber, es preciso saber enseñar; debe buscarse donde exista, cualquiera que sea su categoría y ocupación, y una vez hallado, retribuirlo con la esplendidez que corresponde al grado eminente de su misión civilizadora.

En sus manos han de troquelarse hombres útiles a la sociedad, no seudosabios henchidos de pedantismo, más aptos a la exhibición de pompas lucrativas que a la prestación de servicios eficientes a la Humanidad.

Para cultivar un terreno hay que labrarlo bien y arrojar semillas que arraiguen profundamente, a fin de que broten de ellas numerosas y fuertes ramas; no cultivar plantas de vistoso follaje, pero de raigambre somera, que se agotan sin haber ofrecido más utilidad que una estéril y efímera nota de color. El verdadero objeto de la enseñanza es preparar a los alumnos para que puedan más tarde desarrollar por sí mismos la ins-