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te. En cuanto la señora de Aguirre me habló de que este invierno quería enviar a Orbeda a Dominica, pensé que podía ser vuestra salvación. Claro que con lo que nos habían agasajado, en realidad debía ser nuestra huéspeda mientras estudiase; pero, francamente, esto me aterraba... ¡Es una muchacha tan tosca!... Además, aquí son los gastos tan grandes... ¡Y en familias como la nuestra! No es como en el campo..., que cazan perdices, que pescan truchas, que ordeñan las vacas, que matan unas aves del corral; en fin, cosas que tienen a mano y con las que obsequian espléndidamente. ¡Pero en Orbeda!

Mas viendo que descubría sus móviles egoístas y utilitarios, cuando quería alardear de solicitud hacia sus parientes, continuó:

— Pero sobre todo, por vosotras, por ver si salís de una vez de esa situación que nos angustia, que nos agobia, créelo, porque de sobra teníamos con lo propio, sin nuevas cargas...; en fin, les hablé con tal entusiasmo de tu colegio, de vuestra bondad, de la seriedad de esta casa, que me encargaron os preguntase en su nombre y les escribiera, las condiciones de instalación, pensión, etc.

La maestrita no se atrevía a formular proposiciones sin consultar con su madre, y tuvieron que esperar a que regresase D.ª Rosa, que había salido a compras.

Cuando llegó, D.ª María de la Paz no pudo menos de enrojecer, avergonzada de su pariente, que venía cargada con la compra semioculta en un taleguillo de satén obscuro, por cuyo borde asomaban las rizadas hojas de una escarola y el rojo subido de unos pimientos. ¡Aquello era inaudito, intolerable! Sus parientes no sentían ni el pudor del ilustre apellido que llevaban; y con severa acritud, insinuó una protesta. Debían quitárselo de comer, de vestir, de cualquier cosa, pero no podían continuar sin una criada que ejecutase tan bajos menesteres, reñidos con la clase social a que pertenecían, y sobre todo con la elevada posición de D. Ricardo.

En vano D.ª Rosa refutaba que no era posible, que de su frugal alimentación no podía suprimirse nada, que los
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tres cuartas partes de su condena o, por lo menos, un año de ella; pero esto no constituye un derecho, y se les puede obligar a servir todo el plazo incumplido, si durante el tiempo de prueba reinciden en el delito. La estadística muestra lo sabia que es esta disposición, pues arroja un 2 por 100 escaso de reincidentes.

Actualmente se agita en Alemania la idea de adoptar el sistema que autoriza a los jueces a pronunciar sentencias que fijan un término mínimo y máximo, a fin de que si el reo da señales de reformarse, se le ponga en libertad al expirar el mínimo, recluyéndole hasta terminar el máximo, si se trata de un criminal empedernido.

La ley que hace referencia a los que faltan por primera vez, en vigor desde 1895 en todos los Estados confederados, excepto en Mecklemburgo-Strelitz y los dos de Reuss, donde los soberanos pueden aplicarla, ha sido muy beneficiosa; según las últimas estadísticas, no menos de 30.000 personas se aprovecharon de esta libertad condicional, y en la mayoría de los casos dió por resultado la total extinción de la condena. De los individuos así puestos en libertad, más de 80 por 100 jamás han tenido que volver a la cárcel.

En las cárceles alemanas, clasificadas según las condenas, se ha estudiado y estudia el modo de que trabajen sin perjudicar a los obreros libres y honrados. Generalmente se dedican a carpinteros, cajistas, zapateros o sastres, y la cantidad que perciben por sus tareas se les guarda, y una pequeña parte se les permite gastarse en comida. La mayoría están en prisión solitaria absoluta, sistema celular que produce inmejorables efectos, y al terminar la condena ignoran cuanto ha pasado, pues no se les permite leer periódicos, y sólo en caso de portarse bien, y con ciertas restricciones, se le permite leer y escribir cartas y leer revistas religiosas.

EMETERIO MUGA.
(Diputado a Cortes y comandante de Estado Mayor.)
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EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA
DE LA DOCTORA MARÍA MONTESSORI

La doctora María Montessori constituye una de las pruebas más luminosas de que la mujer, educada como el hombre, puede competir con éste en todas las ramas del saber humano, por alteza de ingenio y tenacidad de propósitos, superándolo siempre por delicadeza de sentimientos y por ímpetu de entusiasmo.

La inferioridad actual no es peculiar de su naturaleza, sino producto de la educación que el necio animal llamado hombre le viene imponiendo desde hace siglos, obstinándose en hacer de ella una esclava, una muñeca, un objeto de placer, o, todo lo más, la inspiradora de sus empresas, frecuentísicamente ridículas y malvadas, raramente grandes, casi nunca gloriosas, y para las que exige la admiración, el aplauso y la sonrisa de las bellas, quienes quizás apartarían de él horrorizadas la mirada si tuvieran asegurada la independencia por leyes imparciales, como también el vigor de sus músculos y la potencia de su intelecto.

He dicho que el hombre es un necio, y en verdad no merece otro epíteto quien, por un mal entendido egoísmo, procura deprimir por todos los medios al ser que lo completa, sin comprender que, obstaculizando el progreso de la mujer, se opone también a su propia ascensión, porque la mujer es madre, y la madre, a falta de virtudes, transmite a sus hijos sus defectos.

Contra este injusto tratamiento, tan perjudicial para el progreso, la Montessori audazmente se rebela, gritando: «La mujer será, como el hombre, un individuo humano libre, un trabajador social. Querrá ser amada por sí misma y no como medio de bienestar y de descanso, y querrá amor libre de todo trabajo servil. El objeto del amor humano es el de multiplicar las
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fuerzas del espíritu libre, haciéndolo casi divino, y en tanta luz eternizar a la especie. Es el amor ideal encarnado por Federico Nietzsche en la mujer de Zarathustra, que pregunta al hombre: «¿Por qué me deseas? ¿Quizás por miedo a la soledad?...» Es decir, ¿para defenderte de las incomodidades de la vida? En este caso vete lejos de mí. ¡Yo quiero al hombre que se ha vencido a sí mismo y se ha formado un alma grande; quiero al hombre que ha conservado su cuerpo sano y robusto; quiero al hombre que desee fundir su alma con la mía para procrear al hijo, que sea mejor, más perfecto, más fuerte que sus padres!

Pestalozzi decía que la base de la instrucción debe ser la intuición de los objetos sensibles; que el lenguaje debe de ir junto con la intuición; que para cada discípulo la enseñanza debe de empezar desde los elementos más sencillos y continuar gradualmente según el desarrollo del niño, es decir, con series unidas entre sí psicológicamente.

De esto se desprende que con Pestalozzi la Pedagogía se esfuerza en sentar sus bases sobre principios psicológicos.

Fra-bel pone en práctica las teorías del maestro. Él supo conocer los instintos del niño y satisfacerlos con un sistema de ejercicios de la mano y por la educación de los sentidos, secundando la necesidad de moverse y de obrar, siempre viva en los niños.

Sin embargo, si los principios pedagógicos de Pestalozzi son buenos, eran deficientemente aplicados, pues entonces la Pedagogía recibía escasa luz de la Psicología, que, salida del campo de la Metafísica por obra de Cartesio, de cuyo modo de pensar había nacido el empirismo de Locke, limitaba base en los tiempos de Pestalozzi a la pura descripción de los fenómenos, impidiendo alcanzarse el grado de ciencia explicativa la filosofía de Kant, que negaba la aplicación del experimento a los fenómenos psíquicos, reputándolos demasiado dudosos y fugaces.

Pestalozzi debía su vocación pedagógica a su grande amor por el pueblo, que él quería regenerar moral y materialmente por medio del trabajo y la educación.

De este amor nacieron ideas que constituyeron los principios de su método. Pero a hacer obscuras e imperfectas sus doc-
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trinas, además de las deficiencias de la Psicología, contribuyó su escasa preparación, pues en su juventud sólo se había dedicado a la Teología y a la Jurisprudencia; Pestalozzi había intuido la verdad, mas no sabía demostrarla teóricamente. Su mente era mucho más limitada que su corazón, al que debía sus resultados pedagógicos.

También Fröbel tuvo muchos defectos. Se apartaba muy a menudo de la observación para perderse en la Metafísica. Daba a las cosas un sentido simbólico, y se extraviaba en reflexiones trascendentales y obscuras. Quería que los niños jugasen con la bola, considerándola como signo de unidad e imagen del todo.

Escogiendo y ordenando sus dones, no tenía en cuenta las facultades y el desarrollo de los niños, sino una supuesta relación entre la forma de los cuerpos y las leyes generales del Universo, afirmando que sólo bajo este concepto su sistema tenía mucha importancia; lo restante no era más que material. Sin embargo, hoy ninguno se acuerda de la ley filosófica, sobre la cual se basaba su sistema de educación, mientras que su material está aún en uso en casi todas las escuelas de párvulos. Ninguno cree ya que la esfera, el cubo y el cilindro simbolicen el pensamiento divino. Fröbel confundió frecuentemente lo abstracto con lo concreto; fué a veces complicado y artificioso: se excedió en el ejercicio de imitación y de invención.

En cambio María Montessori, florecida en época en que la Psicología reune en sí el sutil procedimiento analítico de la empírica inglesa, la aplicación del experimento al estudio de los hechos de la tendencia experimental alemana, la concepción genésica de la evolucionista y la extensa comprensión de la tendencia psicosocial, ha podido escribir, después de haber conseguido el título de doctora en Medicina y cumplido profundos estudios biológicos, la Antropología pedagógica y El Método de la Pedagogía científica, que están destinados a imprimir rumbos nuevos en el campo aún casi inexplorado de la educación. Este método es el resultado de largas y rigurosas observaciones que la Montessori ha realizado sobre las manifestaciones naturales del niño.

Es verdad —dice a propósito la autora— que algún pedagogo, el primero Rousseau, sentó fantásticos principios y vagas aspiraciones de libertad infantil, mas el concepto verdadero de libertad es aún completamente desconocido. Los pedagogos
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tienen de la libertad el concepto que de ella tienen los pueblos en la hora de la rebelión contra la esclavitud, o, a lo sumo, conciben la libertad como la redención de algo parcial, esto es, de una patria, de una casta, del pensamiento, etc. En cambio, la concepción de libertad que debe inspirar la Pedagogía ha de ser universal, como ha sido ilustrada por las ciencias biológicas del siglo xix, cuando nos ofrecían los medios de estudiar la vida. El principio de esclavitud informa toda la Pedagogía que está caducando, y por lo tanto, el mismo principio informa las escuelas. Unas pruebas: el banco para el cuerpo; el premio y el castigo para el espíritu.

El banco se atiene en su construcción a muchas ciencias: la Antropología, con las medidas del cuerpo y la diagnosis de la edad; la Fisiología, en el estudio de los movimientos musculares; la Psicología, que se ocupa de la precocidad y de la perversion de los instintos, y sobre todo la Higiene, que tiende a impedir la desviación lateral de la columna vertebral. He aquí un ejemplo de la aplicación literal de la ciencia a la escuela decadente. En lugar de evitar la escoliosis cambiando la forma de trabajo, de manera que los niños no estén obligados a permanecer por muchas horas del día en una posición viciosa, la primitiva Pedagogía científica materialista ha perfeccionado un instrumento de esclavitud en la escuela.

Lo que es el banco para el cuerpo, son los premios y los castigos para el espíritu, con la agravante de aumentar las deformaciones en vez de atenuarlas. El premio y el castigo son un incentivo hacia el esfuerzo, y entonces el desarrollo del niño ya no es natural.

El premio reduce la dignidad de hombre a la dignidad de una máquina que necesita aceite para funcionar, no teniendo en sí el empuje de la vida. El premio apaga la grandeza del hombre en la conciencia del alumno. Es la fuerza íntima y grandiosa de la vida la que hace progresar al mundo, y no los premios, que empequeñecen en el hombre la visión de su alto fin. El que cumple una obra verdaderamente humana, es decir, grande y victoriosa, no lo hace nunca por el pequeño atractivo de lo que entendemos bajo el nombre genérico de premio. Todas las victorias y todo el progreso humano descansan sobre la fuerza interior. Un estudiante podrá llegar a ser un gran doctor si tiene vocación por esa profesión; mas si emprende tal
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carrera para alcanzar una ventaja exterior cualquiera, no será nunca un gran doctor. Cada uno tiene su tendencia especial y una especial vocación latente, quizá modesta, pero seguramente útil: el premio puede hacer desviar la vocación hacia el falso camino de la vanidad, perturbando o destruyendo la actividad humana.

En otro capítulo sobre la abolición de los premios y de los castigos, la Montessori nos cuenta que un día una maestra, aún poco convencida de los nuevos principios de libertad pedagógica, había colocado una medalla sobre el pecho de un niño para premiarle su buen comportamiento, y había impuesto a otro el quedar sentado en medio de la escuela, como castigo por su negligencia. El niño que llevaba la medalla estaba transportando algunos objetos desde su mesa a la mesa de la maestra y viceversa, pasando por delante del niño castigado. En una de sus idas y venidas se le cayó la medalla, que fué recogida por el niño penitente. Éste, después de haberla contemplado por todos lados, dijo a su compañero: «Mira, tú, se te ha caído la medalla.» El niño se volvió y miró el objeto con indiferencia; su expresión quería decir: «No me interrumpas», y su voz dijo: «No me importa.» «¡Cómo! —añadió el otro—; ¿no te importa? Entonces me la pongo yo.» Y el primero contestóle: «Sí, póntela, póntela», con una entonación que parecía indicar: «pero déjame en paz». El niño negligente se puso la medalla sobre el pecho, la miró detenidamente y después tomó una posición grave y solemne de héroe satisfecho. Aquel colgajo podía satisfacer al niño castigado, pero no al niño activo, contento de su labor.

Por lo que concierne al castigo, la Montessori dice que el alma del hombre normal se perfecciona expansionándose; mientras que el castigo es una represión que puede ser útil para los seres inferiores, cuya expansión se efectúa hacia el mal. Mas los delincuentes congénitos son pocos y el progreso social no depende de ellos. La enorme mayoría de los ciudadanos se mantiene honrada aun ignorando el Código penal. Sin embargo, muchos podrían objetar: ¿Cómo es posible conseguir la disciplina en una clase de niños libres?

Es indudable que la Montessori tiene de la disciplina un concepto bien distinto del que se ha tenido hasta ahora. Si la disciplina se funda en la libertad, es necesario que también ella
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sea activa. No se puede llamar disciplinado, sino aniquilado, a un niño que, a consecuencia del rigor de sus superiores, se ha convertido en mudo e inmóvil como un paralítico. La doctora María Montessori llama disciplinado a un individuo que es dueño de sí mismo y se halla en condiciones de seguir una línea de conducta.

Este concepto de disciplina activa, a pesar de su difícil comprensión y de sus inconvenientes de aplicación práctica, encierra un alto principio educativo, muy diferente de la coerción absoluta a la inmovilidad. El maestro necesita una técnica especial para sujetar al niño a esta clase de disciplina, que desde la escuela se extenderá a la sociedad, haciéndola avanzar progresivamente hacia la perfección.

Naturalmente, la libertad del niño debe tener su límite en el interés colectivo, y no apartarse de la urbanidad y de la decencia. Es preciso impedir a los niños todo lo que puede ofender o perjudicar a los demás, como también todo acto indecente o grosero. En cambio debe permitirsele cualquiera manifestación que se propone un objeto útil. Nosotros no podemos conocer las consecuencias de un acto espontáneo, sofocado cuando el niño empieza a obrar; quizás ahogamos la vida misma. La Humanidad, que se revela en sus esplendores intelectuales en la tierna y gentil adolescencia, como el sol se manifiesta al alba y la flor al brotar de sus pétalos, debe ser respetada con religiosa veneración; el maestro puede intervenir sólo para ayudar la completa manifestación de la vida.

Sin embargo, para los educadores actuales, que están acostumbrados a ser la única actividad libre de la escuela, no es fácil distinguir cuáles son los actos que deben prohibirse y cuáles los que deben observarse para conocer las aptitudes de los alumnos.

Sobre este particular, la doctora Montessori nos explica cómo los maestros que hacían el noviciado en sus escuelas obligaban casi involuntariamente a los niños a quedarse inmóviles, sin observar ni distinguir la finalidad de sus movimientos. Un día, una niña reunió alrededor suyo a sus compañeras, y después se puso a hacer grandes gestos. La maestra acudió, imponiendo silencio, sin suponer que aquel acto podía revelar en ella facultades directivas con respecto a las demás. Otro niño, que habitualmente hacía gestos descompuestos y se le juzgaba
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como un anormal, se puso un día, con mimica de intensa atención, a apartar mesas. En seguida los maestros le obligaron a estar quieto, porque hacía demasiado ruido, sin reflexionar que aquella era la primera manifestación de movimientos coordinados hacia un fin y, por consiguiente, dignos de ser respetados. En efecto; después de este hecho, habiéndosele permitido mover los objetos colocados en la mesa, permanecía tranquilo como los demás alumnos. Un día los niños estaban reunidos alrededor de una palangana llena de agua, en la que se movían, fluctuando, algunos objetos. Detrás de todos estaba un niño de dos años y medio que, deseoso de ver algo también, se acercó al grupo y apartó con las manos algunos niños. Pero no habiendo logrado abrirse paso, después de haber reflexionado un poco, cogió una silita para subir sobre ella y atisbar desde allí; la maestra lo cogió en brazos advirtiéndole: «Ven, querido; ven, pobrecito mío: mira tú también.» Seguramente, el niño, mirando los objetos que fluctuaban en la palangana, no gozó de la satisfacción que habría experimentado venciendo por sí mismo aquel obstáculo con un esfuerzo inteligente que hubiera contribuido al desarrollo de sus energías. La maestra privó al niño de su autoeducación, sin compensación alguna. Se hallaba en situación de sentirse victorioso, cuando dos brazos auxiliares apercibieronle de su impotencia. En su carita se apagó todo gesto de alegría, de ansiedad, de esperanza, y apareció la mueca estúpida del niño que no ignora que cuenta con el auxilio de otra persona.

BENEDETTO COLAROSSI.
(Director de las Escuelas Italianas, de Barcelona.)

(Continuará)

PRINCIPALES IDIOMAS

De la importancia de los que pueden considerarse como principales idiomas del mundo por su representación, responden los siguientes datos estadísticos: hablan el chino, 400 millones de individuos; el inglés, 700; el ruso, 85; el alemán, 80; el francés, 58; el español, 160; el japonés, 42, y el italiano, 24.
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ESTUDIOS SOBRE LA NATURALEZA

IV

Si al recorrer la escala zoológica llegamos a los vertebrados y nos detenemos a estudiar los mamíferos, la clase más elevada de aquéllos, observaremos la más compleja organización y la mayor amplitud en las funciones de la vida animal.

Analizados físicamente los animales, se componen de elementos simples: nitrógeno, oxígeno, hidrógeno, carbono, azufre, fósforo, etc., etc., que combinados forman los principios orgánicos y dan origen a los tejidos, que constituyen los instrumentos, aparatos y sistemas destinados a desempeñar las múltiples funciones, que algunos biólogos dividen en tres clases: de nutrición, relación y reproducción, y que Richat reduce a las dos primeras, o sea funciones de la vida vegetativa y de la sensitiva. Pero aun parece que nada hay pura y mecánicamente vejetativo y que la misma nutrición es ciega y sensiblemente instintiva y animalizada; fijémonos si no en aquellos animales que no persiguen otro fin que su nutrición y reproducción, y podremos observar que todos sus movimientos, gritos, emboscadas y combates son verdaderas funciones de conservación, excitadas y promovidas por ciega necesidad; y estas mismas leyes parecen presidir el funcionamiento interno de la vida orgánica en todo individuo.

Preguntemos a la Embriología, esclarecida por la Anatomía comparada, por la clasificación general de funciones, y nos hará ver en el embrión una vida tan rica y activa, que comprende todos los poderes animales; observándolo se asiste, por decirlo así, a la constitución de la vida; en él se ven aparecer los grandes aparejos orgánicos, unos tras otros, en ejercicio inmediato por las fuerzas que los animan. Cuando en el óvulo fecundado, después de las evoluciones preparatorias, se dibuja el embrión o
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nuevo animal, éste sólo ofrece un montón homogéneo de pequeñísimas células, que germinan, se acrecientan, se reúnen y se transforman, componiendo el primer tejido o sistema orgánico conjuntivo, más exactamente plasmático, elemento generador de los demás, donde se halla la fuerza vital reconcentrada y el conjunto de aptitudes e inclinaciones innatas de cada especie animal, las cuales, presentes en las moléculas del blástema primitivo desde el primer momento de la fecundación, determinan en ellas una necesidad de organizarse de tal o cual modo. Si en la naturaleza no hay efecto sin causa y tales predisposiciones no existieran en la vida embrionaria, ¿cómo concebir y explicar las primeras transformaciones que en ella se verifican y la formación de órganos apropiados a cada individuo, según el sexo y circunstancias en que está llamado a vivir? Esta cuestión deberá estudiarse en la Fitobiología embrionaria, por ser más simple y asequible, y ante todo en la génesis que da origen a productos híbridos o nuevos por medio de cultivos y artificiales fecundaciones. En la Zoobiología comparada se determinan las inclinaciones y necesidades de diversos animales por la disposición, forma y estructura de sus órganos; pero es preciso determinar si hubo prioridad entre inclinación o necesidad y el órgano para satisfacerla, o si fueron de origen simultáneo.

Todo ser organizado se halla desde los primeros momentos de su existencia dotado de fuerzas atractivas y repulsivas propias a cada especie y aun a cada individuo, que originan el instinto, cuyas diferencias son difíciles de apreciar en los grados de la escala zoológica. La facultad instintiva aparece, pues, cuando el germen fecundado comienza sus evoluciones y metamorfosis para constituir una nueva individualidad, de donde se infiere que es transmitida por generación. Siendo el fin de la existencia animal la nutrición y reproducción, el instinto dirige, bajo este doble aspecto, así la vida interior como las relaciones externas del individuo; y por esta ley fundamental se forman y reparan los tejidos y los órganos, y busca el animal su presa, sus guaridas y sus compañías, y evita su destrucción.

Los más curiosos hechos y admirables caracteres se ofrecen por los animales al atento observador en la gran variedad de inclinaciones naturales a cazar, pescar y preparar emboscadas, hacer la guerra, prisioneros y esclavos, amontonar provisiones