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estratos téreos para inquirir la formación en conjunto de nuestro astro, así la Biogenia trata de ahondar en el proceso alimenticio para investigar cómo se constituyen las células orgánicas, en especial las que viajan en el líquido reparador por excelencia (la sangre), al objeto de mirar retrospectivamente hacia los albores vivientes en nuestro mundo y poder arrancarles con certidumbre induditable sus secretos y sus pasos progresivos en las escalas fitológica y zoológica.

En el campo de las hipótesis ya se han lanzado teorías para todos los gustos. Pero en realidad se ignora si han engendrado la vida de consumo las fuerzas físicas y las afinidades químicas operando sobre las sustancias universales, o si existen materias especiales sometidas a leyes biológicas que recorran varios ciclos y determinen todos los seres del mundo.

Los trabajos de los monistas se hacen, sin embargo, notar por sus avances lógicos y por la base firmísima en que al parecer se sustentan. ¿Qué hay de fundamental en la vida según estos filósofos de la Naturaleza? En primer lugar, sustancias plásmicas dotadas de leyes evolutivas aconsonantadas con las que imperan en la Física mundial. ¿Hemos de combatir tales tendencias? Nada en el Cosmos se nos muestra fuera de esas leyes; pero ¡ha encontrado en ellas una valla inabordable nuestra inteligencia inquisidora? Todo puede admitirse menos que la Naturaleza desecho los procedimientos más rápidos para llegar a sus fines. Somos nosotros parte integrante del todo que constituye, y precisamente en nuestras propias aspiraciones tiene una elocuente manifestación ley tan preciosa: en cuantas empresas nos arriesgamos buscamos con angustiosa fiebre los medios más rápidos de llegar a la meta de nuestros anhelos. Conceptuamos admisible todo proyecto de vías de comunicación que acorte las distancias; loable la simplificación de todo oficio para invertir menos tiempo en su aprendizaje; sublime todo procedimiento pedagógico que permita avanzar más en el estudio y hacer éste más intensivo y profundo con menor trabajo por parte del alumno. Todo en nosotros se mueve con la esencia de economizar tiempo y labor... El hombre recorre embriológicamente todas las fases vitales de la Tierra, según afirman las modernas conquistas de la Antropología; pero no ha menester reproducir todas las formas que se cree le precedieron, ni estancarse en los diferentes procesos de singulariza-
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ción por que el feto va pasando hasta llegar a su desarrollo humano.

Y este aspecto del problema es de tal importancia, que sería una verdadera locura pretender negarlo.

No combatamos, pues, la única filosofía que existe para explicar los orígenes de la vida; pero no nos dejemos arrastrar por sus afirmaciones si a nuestro entender no satisfacen completamente todas nuestras exigencias científicas.

Concebimos que una substancia dotada de proteicas manifestaciones, comience en los confines de lo nebuloso, así en su acentuada especialización respecto de las demás materias térrreas como en su morfología; concebimos igualmente la evolución de las fuerzas físicas en fisiológicas, y las químicas en nutritivas, primero de un modo confuso, para ir paulatinamente separándose de su origen hasta alcanzar su gran poder en los vertebrados; concebimos que lo organizable se presente previamente en modestos minerales, pues no a otra cosa nos autoriza el análisis de la albúmina, etc., etc.; pero no se nos haga comulgar en la tesis de que el transformismo se ha realizado únicamente en la época vital de nuestro planeta, ni aun cuando se asignen a éste miles de millones de años de existencia.

La matervís en acción constante puede mucho sin duda; mas la calma evolutiva actual en todos los órdenes vitales nos impulsa a mirar con prevención ese tráfago metabólico que nos presenta el cambio con una rapidez cinematográfica impropia de la Naturaleza.

Examen de algunas escalas de seres.

Los sabios han reunido los animales y vegetales en grupos extensísimos que tienen un carácter común de capital importancia, de forma que aceptando la filosofía de la transmutación de las especies, se ve claramente el tránsito de unas en otras hasta recorrer toda la escala del conjunto constituido. Esas grandes aglomeraciones de seres reciben el nombre de tipos naturales, esto es, de modelos de formación.

En macrobiología animal tenemos, por ejemplo, ocho direcciones distintas en la actualidad, bien marcadas y precisas. Así como desde Cuvier se ha duplicado el número, es posible que
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con el tiempo aumente aún, pues la insuficiencia de análisis suele motivar percepciones de analogías que luego se destruyen por desemejanzas no bien apreciadas con anterioridad. Mas, sea de ello lo que fuere, indiquemos a continuación los varios tipos animales.

Vertebrados, artrópodos (crustáceos, insectos, arácnidos, miriápodos), gusanos, moluscos, equinodermos, esponjiarios, pólipos y tunicados.

El primer grupo lo constituímos cuantos seres llevamos un esqueleto interno. Ha servido para la singularización del resto viviente la forma de presentarse el sistema óseo.

Convive en los artrópodos la idea de la articulación: su cuerpo se compone de anillos heterónomos; sus órganos locomotivos, de piezas articuladas. Y sin embargo de ese común carácter, ¡cuán grandes son las divergencias que, verbigracia, existen entre los crustáceos y los arácnidos!...

En los gusanos sólo hay de común tener blando el cuerpo, caminar arrastrándose por el suelo y trepar a los árboles con mayor o menor soltura. Las varias especies difieren mucho respecto a formas, colores, dimensiones.

No hay en la idea de molusco otra particularidad que la de ser blando; pero, como se ve, también alcanza a los gusanos. Carecen los moluscos de articulaciones, y unos llevan concha y otros no.

Los equinodermos representan una especie de conjunción entre los gusanos y los artrópodos. Su peculiaridad estriba en tener piñas erizantes en el dérmatoesqueleto.

Aunque no muy concretado el grupo de los esponjiarios, hanse reunido con esta denominación todos los seres que se asemejan a las esponjas.

Los pólipos (muchos pies) se singularizan por ser de formas radiadas y llevar yemas que pueden originar nuevos individuos. Tienen cuerpo cilíndrico o cónico.

Hay, por fin, en los tunicados una envoltura gelatinosa o cartilaginosa como carácter distintivo, pero en lo demás no difieren gran cosa de los moluscos.

Dentro de cada uno de los tipos enumerados es concebible la evolución de las especies, mas no demostrable. Vive el hombre muy poco tiempo para que pueda presenciar esas transmutaciones específicas. En la idealidad, y teniendo presente cómo
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se produce actualmente el mulo, cabe presumir un tronco común en los solipedos, del que, gracias a la diversidad topográfica, germen de variabilidad nutricia, ha podido con el tiempo dimanar la formación de especies distintas, marcadas con el sello de la identidad en buen número de caracteres. Pero el origen común de dos clases lejanas dentro del mismo tipo, ya requiere grandes esfuerzos intelectuales y un gran encariñamiento con la unidad de un plan filosófico para ser admitido sin grandes reservas interiores. Y si tal aserto nace con fuerza en lo íntimo de la conciencia al referirse, por ejemplo, a la sardina y al hombre, ¿qué no decir si se quiere aplicar el mismo origen a una estrella de mar y al mono, a un tunicado y al elefante?

Cuando la inteligencia no se deja contaminar del sectarismo y quiere imparcialmente seguir el estudio de los seres, se encuentra a menudo con vallas infranqueables para decidirse sin escrúpulos por un sistema determinado de los que la moderna Biología preconiza como evidentes. En la taxonomía de los seres es preciso ponderar con excesiva prudencia las semejanzas para no caer en las seductoras afirmaciones del transformismo ultrarradical sin una base firmísima que sostenga sin bamboleos todo el edificio filosófico. La serenidad y la ciencia son dos hermanas mellizas, inseparables, con un solo tronco y unas mismas piernas.

Dignas de admiración son ciertamente las teorías lamarckistas y las darwinianas; más digno de aplauso es aún el esfuerzo de Haeckel para constituir la escala zoológica de la Tierra. Pero de las atrevidas teorías de este sabio naturalista sólo son firmes aquellas que se construyen a la clasificación interna de los seres correspondientes a un tipo determinado; sus avances en pro de la unidad biológica carecen de aquella cimentación que la Ciencia ha menester para viajar con beneplácito de las inteligencias despreocupadas. El monismo que defiende es racional; pero, ¡ay!, no encerrado en un curso creatorio. Hay que ir pensando en distintos planes de creación natural, elevando la vista a otras regiones uranográficas y transportando el pensamiento a distintos momentos de la evolución de los mundos intersolares.

No encontramos luces superiores dirigiendo nuestras miradas al reino vegetal. Su clasificación es, en verdad, más sen-
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cilla; pero tampoco se vislumbra un lógico tránsito de una a otra de las clases de plantas, aunque parezca más tangible el parentesco de las especies. La taxonomía típica corriente parte de que las plantas tengan o no aparato fecundatorio, y de aquí la primera división de ellas en fanerógamas y criptógamas. Pero como este segundo grupo contiene familias y géneros en que abundan enormemente las desemejanzas, se ha subdividido en dos: vasculares e invasculares, subdividiéndose el último en tallíferas y acaules. Son, pues, cuatro los grupos cardinales de los vegetales. Helos aquí:

Talofitos. — No tienen tallos, hojas, vasos, raíces ni flores: algas y hongos.

Muscíneas.— Tienen tallos y hojas, pero no vasos, raíces ni flores: musgos.

Criptógamas vasculares.— Tienen tallos, hojas y vasos, mas no raíces ni flores: helechos.

Fanerógamas. — Tienen tallos, hojas, vasos, raíces y flores: árboles frutales, gramíneas, legumbres, etc.

El paso de un tipo al otro vecino, aunque no lo es, parece relativamente fácil; no así de un talofito a un fanerógamo. Pero como el principio clasificativo ha sido respecto de caracteres apreciables a simple vista, quedan gran número de cuestiones fuera de la comparación. Es indudable que tal pobreza de taxonomismo impide ver con claridad en el obscuro problema del transformismo vegetal. Hay entre las plantas especies que la imaginación puede concebir confundidas, tales como el guindo y el cerezo, el limonero y el naranjo, etc.; pero aun dentro del mismo tipo, en especial el de las fanerógamas, hay divergencias difícilmente franqueables: ¿es muy percibible la transformación del trigo en nogal, del garbanzo en pino, de la lenteja en castaño, etc., etc.?

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

(Continuará.)
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EL MAESTRO

Conferencia pronunciada en el Ateneo de Madrid por Luis de Zulueta, profesor de la Escuela Superior del Magisterio. (1)

Y todavía otra cosa, que pertenece a la personalidad general, pero que más directamente se orienta hacia la profesión del maestro; algo que quizás extrañe, sobre todo a los que no estén familiarizados con la enseñanza: lo que Herder llamaba la gracia, dando a esta palabra toda la plenitud de su significado clásico. He aquí cómo la describía en una conferencia suya titulada: De la gracia en la escuela (2): «¿La gracia?... Llámela ustedes encanto, decoro, hermosura, donaire, simpatía, agrado, amabilidad: todo esto son partes, grados, caracteres de la gracia, sin que ninguno de ellos por separado agote plenamente su concepto. Lo que los griegos, los inimitables griegos, designaron con el nombre de la celeste Venus; lo que Platón, el maestro de la belleza, describió como la seducción de las ciencias y el incentivo de la virtud...; la bella naturaleza que llevan en sí los verdaderos sabios y los buenos, y que los poetas y artistas imitan o reproducen; el atractivo que Plinio llama venustas, y Quintiliano gratia; esa diosa incomparable, quiero yo ahora mostrarla bajo las formas humanas de un maestro y su discípulo, introduciéndola en la escuela, en el lugar en que muchachos, todos en la edad de la gracia, esperan recibir su educación...»

«La escuela no es ya escuela, es un jardín encantador. El maestro marcha con el rostro alegre entre sus amigos, que le

(1) Véase el número anterior.
(2) Von der Grazie in der Schule. Leída en la escuela-catedral de Riga el 27 de junio de 1766.

TOMO XXXVI. — NÚM. 12.
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confían el alma. Se vuelve con ellos muchacho, y les enseña las ciencias del modo que cuando niño hubiera querido aprenderlas. Es su camarada, trabaja con ellos, y los inflama con su entusiasmo, lo mismo que un carbón ardiente enciende a los demás. La escuela es lo que fué para los romanos: ludus, pasatiempo; lo que para los griegos: gymnasion, lugar de ejercicios, donde los niños, puros como la aurora y lozanos como las Gracias, se animan mutuamente y se desarrollan y resplandecen como flores.»

Cultura general.

Acaso les parezca a ustedes que, apoyándome en las palabras de Herder, he trazado un cuadro demasiado hermoso para ser verdadero. Quizás haya quien me diga que esto es un ideal, y, como todo ideal, irrealizable. Si esta objeción se me hiciese, respondería: En efecto; esto es un ideal, y, como todo ideal, realizable, progresivamente realizable; realizable por grados y por etapas. De otra parte, ya ven ustedes que no pido que el maestro sepa mucho de muchas cosas, ni quiero que sea un especialista en ninguna de las ciencias, salvo en Pedagogía, ni un artista creador, ni que tenga la preparación para los estudios sociales que se habría de pedir, por ejemplo, a un hombre de Estado. El maestro puede ser hombre de pocas ideas (1), a condición de que éstas sean las centrales, las fundamentales, las que constituyen el núcleo y la medula de la personalidad total.

Lo que el maestro necesita esencialmente es un concepto, un juicio, un criterio acerca de la vida y del hombre. No tanto quiero decir una explicación científica del Universo cuanto una interpretación moral de la vida que le permita vivirla con sentido, con orientación, dándole un valor. Ni siquiera ha de ser un filósofo el maestro. La Filosofía es a su vez una especialidad, y especialidad para muy pocos, aunque acaso sea la especialidad de lo general. No necesita el maestro un sistema filosófico; necesita una concepción del mundo.

Yo distinguiría entre cultura general y cultura enciclopé-

(1) «Hombre de pocas verdades», llamaba con elogio el P. Láinez a su maestro San Ignacio.
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dica. No quiero que el maestro sea un Atlas de la erudición, que, como el hijo de Júpiter, lleve sobre sus espaldas el Universo entero, la suma de la sabiduría. Llamo cultura enciclopédica a la que convierte al hombre en una especie de diccionario enciclopédico, en que están superpuestos, archivados, depositados los conocimientos, sin conexión ni enlace entre sí. Y llamo cultura general al cultivo de las pocas ideas madres, que son como el tronco de donde luego nacen todas las ramas de las ciencias particulares.

De modo, señores, que no hay inconveniente en que se limite cuanto ustedes quieran el contenido de los conocimientos necesarios al maestro, con tal que ese contenido, ni por su seriedad científica, ni por su elevación intelectual, sea inferior al de los conocimientos de ninguna otra profesión o carrera. Esto equivale a decir que, en cuanto a la cultura general, la formación del maestro debe ser esencialmente universitaria.

Una dificultad.

Acaso alguno diga que también esto es demasiado, y me haga una objeción realmente sólida con estas consideraciones: «Hay en España, poco más o menos, 25.000 maestros públicos, y para que la enseñanza estuviera debidamente atendida, deberia triplicarse este número; de suerte que tendríamos un ejército de 75.000 hombres. ¿Cómo pedir una formación superior, y cómo pagar debidamente a hombres de formación superior, cuando han de reclutarse por docenas de millares? Aquí y en el extranjero éste es el problema fundamental de la escuela primaria. Conozco la dificultad; pero a ella contesto: No hay más que dos caminos, y es preciso escoger entre ellos: o se acepta que, con las salvedades y las excepciones honrosas, y hasta gloriosas, que siempre hay, los maestros se seleccionen de una manera mediocre y se paguen con sueldos menos que mediocres, y entonces hay que limitar la escuela a la enseñanza de unos cuantos conocimientos concretos y a suministrar esos instrumentos necesarios para la cultura, que son el leer, el escribir y el contar, dejando que la obra verdaderamente educativa quede entregada al esfuerzo difuso de la sociedad, a la calle, al hogar, a los espectáculos, a la Prensa — camino en
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públicas, mandó al confitero que le escanciase una copa de buen vino, y ella misma le brindó con sabrosos pasteles.

El pobre hombre, conmovido, rehusaba el obsequio; mas Dominica, habituada a la afectuosa sencillez con que en la vida patriarcal de su granja veía tratados a los sirvientes y jornaleros, le instaba cariñosamente, conmoviendo a cuantos presenciaban la escena, excepto a las orgullosas chiquillas, que juzgaban aquello una inconveniencia, una cursilería más de las que cometía la lugareña.

—La cuenta de todo la llevan ustedes mañana con la tarta y los paquetes al colegio de D.ª Francisca Acebedo...

Y regocijada por ir realizando cuanto tenía pensado, salió del Buen Gusto seguida por las del jefe de Obras públicas.

La última parada de su costosa excursión fue en una cerería y, tras encargar que llevaran prontamente al colegio gruesos cirios de cera, que podían competir por su calibre con hachones funerarios, regresó a la escuela, donde Paquita y D.ª Rosa la esperaban alarmadas de la escapatoria, alarma que se trocó en zozobra al anunciarles Dominica, entre alegres risotadas, la importancia de aquella correría, de tan funestos resultados económicos para las infelices maestras.

XIV

Por fin, calmado los anhelos de las niñas de Orbeda, amaneció el 21 de noviembre, un día sereno y frío; las campanas de los colegios monjiles volteaban incansables anunciando las solemnidades religiosas; toda la población parecía de fiesta, y los flamantes abrigos, los trajes nuevos, las plumas recién rizadas y las lustrosas pieles de boas y manguitos pregonaban la fiesta indumentaria de la ropa de invierno.

Las de Olóriz, con aparatosos abrigos de terciopelo y sombreros empenachados con oscilantes plumajes, asistieron a la función matinal de las damas francesas, función verdaderamente encantadora con cánticos sagrados en francés, plática en el mismo idioma y profusión de cirios, luces
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que se puede pensar seriamente (1) — o bien, se sigue el otro de querer que la escuela haga verdaderamente obra esencial de educación, de formación de personalidades humanas, y entonces es necesario facilitar a los maestros la preparación más elevada que en cada país sea posible, haciendo para ello los sacrificios que las naciones no regatean cuando creen que están en juego sus intereses vitales.

Cualquiera de los dos caminos puede seguirse; en los dos cabe pensar; lo que no se puede hacer es entregar a gentes a quienes no se les han pedido estudios superiores y a quienes no se retribuye decorosamente, la educación completa de personalidades humanas, la responsabilidad espiritual de las nuevas generaciones.

Lo general y lo especial.

He insistido tanto en lo que se refiere a la cultura general del maestro, que temo que alguien pueda creer que, en reacción contra la excesiva especialización de nuestra época, llego hasta desdeñar o desconocer el valor de la formación pedagógica y profesional del maestro. Nada de eso: lo especial y lo general deben ir juntos. Este mundo en que vivimos está de tal manera organizado, que cada uno de sus elementos, lo mismo un átomo que un planeta, lo mismo una célula que un organismo, son a la vez un todo y una parte de otro todo superior. No se exceptúa el hombre de esta ley general. El hombre es un todo completo, cerrado en sí mismo, y es también un fragmento especializado de un todo mayor: la sociedad en que se mueve. Y si, considerado como todo, necesita cultura general, como parte, como fragmento, necesita la cultura especial requerida por el trabajo que de él exige la sociedad. Sin embargo, la pro-

(1) Analice cada uno dentro de sí el contenido de su verdadera cultura, poniendo a un lado lo que debe a la Escuela, Instituto, Universidad, etc., y al otro lo que debe a la vida libre, a sus lecturas espontáneas, a las conversaciones y viajes, al aprendizaje ocasional en la sociedad... Acaso la balanza se incline de este último lado. Cabe, pues, pensar preferentemente en este ambiente total, abriendo grandes salas de espectáculos, instituyendo bibliotecas circulantes, fundando gigantescos periódicos gratuitos, combinando excursiones y viajes, embelleciendo los sitios públicos, haciendo de cada ciudad una Atenas, mediante los mismos colosales esfuerzos y los centenares de millones que hoy consagran los Estados a perfeccionar sus establecimientos de primera enseñanza.
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fesión del Magisterio, enfocada a la formación de personalidades totales, es de tal naturaleza, que aun para su trabajo especial necesita el educador la cultura general. De quien sólo sabe Pedagogía puede decirse que ni aun Pedagogía sabe. La Pedagogía es una rama que no puede separarse del tronco sin que se seque y pierda su vigor y fecundidad al privarla de la savia que circula por el árbol entero.

La Pedagogía separada de la cultura general es esa Pedagogía que subsiste aún en ciertos libros de texto, conjunto de conocimientos vulgares, empíricos, con un poco de Psicología arcaica y una cuantas máximas morales, por lo común ineficaces y ramplonas. De esa Pedagogía puede decirse que es una de las asignaturas menos gratas y, aunque parezca paradoja, menos útiles de la carrera del Magisterio. La Pedagogía basada en la cultura general, en una concepción del mundo, ¿para qué he de describirla? Esa es la Pedagogía de Platón, es la de Rousseau, la de Pestalozzi, la de Fröbel, la de Herbart. La Pedagogía no es más que un aspecto de la cultura, del mismo modo que la historia de la Pedagogía es un aspecto de la historia de la cultura.

Todo problema pedagógico es un caso particular de un problema general humano. Por ejemplo: el problema de la disciplina en la escuela, no puede resolverse sin dar antes solución al problema de la disciplina en la vida social humana. A medida que el concepto de esta disciplina evolucione, evolucionará también la disciplina escolar. De los castigos en la escuela, ¿qué se logrará decir con alguna seriedad científica que no sea una derivación de las ideas que se tengan sobre el valor de la pena en la sociedad? ¿Es la pena una tutela? ¿Es una vindicta? ¿Es un procedimiento de corrección? ¿Es un medio de cohibir al delincuente o de escarmentar a los demás? Resuélvanse estas cuestiones, y como un simple corolario pedagógico deduciremos nuestro juicio acerca de los castigos escolares.

Reconozco el enorme valor que tiene la formación especial y técnica en el maestro. No se puede ser maestro, por ejemplo, sin saber Psicología: buena Psicología, por supuesto; no se puede ser maestro sin estar al corriente de las investigaciones psicológicas modernas, que tienen inapreciable valor cuando están realizadas concienzudamente y con la preparación debida; cuando, en una palabra, son ciencia, y no el remedio y la