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teria, aparición y desaparición de los mundos y de los seres que los pueblan.

En la infinita sabiduría todo está presente: lo pasado como lo futuro; nada es nuevo ni viejo, que pueda significar mutación, y todas las objeciones relativas a la eternidad del acto creador son debidas a error de nuestras limitadas facultades perceptivas y a defectos de expresión. En Dios todo es eterno en acto, sin embargo de que todo está sujeto a tiempo en sus manifestaciones. Dios no crea cuando las criaturas aparecen, porque en su divina providencia todas existen como seres contingentes y posibles, y huelga la pregunta de los antiguos: «¿Qué hacía Dios antes de crear el Universo?»; y más huelga todavía la vana y necia contestación de los doctores: «Preparar los castigos para los actores de preguntas indiscretas.»

Por el estudio de las ciencias físiconaturales, tan necesario y útil como despreciado por el misticismo, aprendemos que todos los fenómenos que en el Universo se suceden son relaciones de causas y efectos, cuyo origen vamos a buscar en una causa prima sin principio, y que no parece sea ni el éter de Newton ni la materia cósmica de Humboldt, y de este modo, buscando a Dios por el raciocinio, lo encontraremos, aunque nuestra inteligencia, por falta de término de comparación, no alcance a definirlo. La revelación misma fué un medio abreviado concedido a la Humanidad ignorante y ciega para que le reconociese.

Si los matemáticos, al estudiar la cantidad en el tiempo, la han elevado hasta confundirla con la eternidad, fué debido a la sencillísima razón de no reflexionar que ésta es la negación de aquél, de igual modo que al considerar la extensión llegaron a confundirla con el espacio absoluto, que la niega y la repugna. La magnitud, como propiedad de los seres de la Creación, supone límites, aunque éstos los consideremos al infinito; la eternidad y el espacio carecen de ellos, como atributos que son de la esencia divina.

El tiempo en la eternidad es una doble progresión que, partiendo de un momento presente, tiene sus extremos pretérito y futuro en el infinito, en Dios, que lo comprende todo, y así lo concibe la razón humana con claridad matemática.

La concepción del Universo finito surge de la limitación de nuestra inteligencia, porque, cuando más, vislumbramos, pero
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nunca valoramos lo infinito, y se observa que en todas las ramas del saber humano los hombres más notables han caído en muchos errores, por lo cual, por sabios que sean, no debemos creerlos sin comprobar sus asertos, auxiliándonos de las ciencias naturales para rellenar las lagunas que siempre ha dejado la Metafísica abstracta e ideal, la cual parte sin querer de hechos y fenómenos naturales muy mal comprendidos, de donde nació la gran revolución operada en el campo de las investigaciones por los grandes descubrimientos de los últimos siglos.

El pequeño Universo de los antiguos, del que la Tierra era el centro, se agranda más y más, y a la voz de Copérnico desperta el genio de Ptolomeo, y la inteligencia declara el error de los sentidos, que veían como reales y positivos los movimientos ilusorios de los astros. Galileo enseñó públicamente que la Tierra, considerada hasta entonces centro del Universo, giraba con los demás planetas alrededor del Sol, indicando las leyes de sus movimientos, que Kleper determinó.

En el espacio se observaron ya millares de soles, alrededor de los que giraban otros planetas con sus satélites, y se notó que nuestro Sol tenía también movimientos de rotación y traslación, y una nueva filosofía vino a reemplazar a la antigua. El célebre geómetra y metafísico Descartes, apoderándose de la idea de que el Universo era infinito, la comunicó a sus numerosos discípulos; uno de éstos, Malebranche, se opuso a tan atrevida concepción, pero su lógica le llevó a otra más elevada: tal fue la de la encarnación de Dios en el Cosmos, retratando así lo infinito del Creador en la infinitud de lo creado. Un sincero cristiano dijo: «Contemple el hombre la grandeza y la majestad de la Naturaleza entera y, elevando su vista sobre los objetos bajos que le rodean, admire la luz radiante que la esclarece; considere la gran curva que este átomo del Universo, la Tierra, describe alrededor del Sol, y compárela con la de aquellos otros planetas que la envuelven, y cuando su vista, auxiliada por poderosos telescopios, no alcance más, su imaginación le hará concebir que todo lo que ve en ese inmenso espacio limitado es como otro punto en la inmensidad del Universo. Por el contrario, contemple uno de esos animalitos microscópicos y considere cuál será la pequeña de sus diferentes órganos: su estómago, sus venas, sus glóbulos sanguíneos y los elementos que componen cada uno de éstos; si esto no bastase, consi-
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dere el infinito número de partículas olorosas en que se descompondrá un grano de almizcle, como de partículas colorau- tes un grano de anilina, y concebirá algo infinitamente pequeño cuyo límite negativo es la nada.

Bajo otro aspecto, considere que todos los seres del Universo visible, con sujeción a providenciales leyes, se componen y descomponen, nacen, crecen y mueren, y, en una palabra, cambian de estado o lugar, y he aquí el tiempo en la eternidad. Obsérvese que en la Naturaleza nada se aniquila y que todo se transforma en indefinida progresión por virtud de fuerzas y leyes universales, de las que se derivan las particulares, y en todo veremos algo poderoso y providencial.

Hemos dicho que por el estudio de las ciencias físiconaturales inducimos una causa prima y única de todas las causas y efectos que se producen en el Universo; de donde se sigue que, siendo éste infinito en la extensión y en el tiempo, infinito y eterno, con prioridad incomprensible, es Dios que lo produjo.

Una de las antinomias de Kant es la inmensidad del Cosmos y su limitación, demostradas y refutadas, según él, con igual rigor. Esta famosa contradicción, de la que el mismo Kant llama razón pura en su dialéctica, arranca, como todas, de la acepción en que cada cual toma los términos del razonamiento. Suponer que el mundo ha comenzado es lo mismo que afirmar que la causa que lo produjo estuvo ociosa e inerte hasta entonces, y suponerlo sin principio es confundirlo con su causa; limitarlo, es admitir un más allá vacío; considerarlo sin límites, es confundirlo en lo infinito.

De todos estos supuestos dedujo Kant que la razón humana incurre fatalmente en flagrante delito de contradicción, consecuencia grave que le condujo al escépticismo absoluto. Kant, al querer combatir el domagismo de las escuelas y la Metafísica, creó el dogma de la razón pura, según la cual el mundo es una serie de sensaciones naturales y como si dijéramos ilusiones del pensamiento...

Las Matemáticas, la Astronomía, la Geología, la Fisiología, etc., todas las ciencias naturales, auxiliadas por gigantescos telescopios y poderosos microscopios, nos hacen ver y admirar la inmensa grandeza del Cosmos. Herschel cuenta 20 millones de estrellas en la Vía Láctea, y Ehrenberg 40 millones de animalitos en una pulgada cúbica de trípoli. El Sol, del cual
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Bessel calcula su velocidad progresiva en 600.000 miriámetros por día, no se considera ya una enorme hoguera. Se conocen más de 20,000 estrellas que tienen planetas girando a su alrededor como los de nuestro Sol, y con mucha razón dijo Pascal: «Más pronto se cansará nuestra mente de concebir que la Naturaleza de suministrar.» ¿Cómo podrá representarse en nuestra imaginación la inmensa distancia de una estrella cuya luz tarde dos mil años en llegar a nosotros? Todos los límites supuestos en el tiempo y el espacio se alejan más y más con el estudio de las ciencias.

Es, pues, necesario convenir en que la Creación es en acto eterna e inmensa y sin mutabilidad del Creador, eternamente variable, regular y armónica por parte de las criaturas en el tiempo. En confundir la inmensidad del efecto —la más fiel expresión de un ser Todopoderoso— con la causa productora, estuvo el error del infortunado Bruno y de todos los pan-teístas.

Yo no pude nunca concebir en el Dios abstracto de Spínosa y de Hégel más que una negación de la Divinidad y una máscara del materialismo, pero tampoco concibo mejor un Dios humanizado, actor de una creación accidental, arbitraria y caprichosa, no; yo concibo una causa prima de todas las causas y efectos, un Dios sin forma, un eterno y supremo poder, en acto con vida absoluta y perfecta; veo en el Universo la más fiel expresión de su infinita sabiduría, y en el espacio la inmensa esfera de su acción, de la que dijo Pascal «que el centro se halla en todas partes y por ninguna su límite»; veo en las invariantes leyes por que se rige la Naturaleza la inmutabilidad del Legislador; mas, ¿qué digo?, veo, siento en el fondo de mi alma un Dios que no puedo explicar, Dios de amor y justicia, a quien aspiro y rindo culto, a quien contemplo y admiro en su maravillosa Creación.

SILVERIO VILA ABUÍN.
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LABOR BIENHECHORA

LAS COLONIAS ESCOLARES DE VACACIONES

Nadie duda de la importancia excepcional de las colonias escolares, consideradas en el triple aspecto físico, instructivo y moral. Ellas, en efecto, proporcionan robustez y salud al niño enclenque, raquítico, pretuberculoso, empobrecido de sangre, consumido por la anemia; ellas logran que el niño tenga cariño a su país, fortalezca su alma y ame al Creador; ellas constituyen un recurso insuperable para la enseñanza.

Tan evidentes ventajas se consiguen porque durante el tiempo que los niños permanecen en la colonia, reglamentan su vida, respiran el aire oxigenado de la playa o el puro y perfumado del campo, según el paraje donde se establezca la colonia, se alimentan con sustancias nutritivas, adquieren fortaleza y vigor; porque la contemplación de la Naturaleza levanta los espíritus a ideas elevadas, a pensamientos supraterrenos; porque la enseñanza que la Naturaleza proporciona es inagotable y constituye el más preciado tesoro abierto siempre al observador. Por primera vez se iniciaron en Lérida en 1876, y en Madrid en 1887. Ante los óptimos resultados obtenidos, pronto otras capitales, como Barcelona, Bilbao, Granada, Logroño, etc., imitaron el ejemplo de la capital de España.

Recibieron las colonias sanción oficial en 1892, en que la Real orden de 26 de julio de dicho año disponía: «Que se signifique el interés y la complacencia con que S. M. verá cuanto al fomento de las colonias escolares se refiera. Que se declare obra tan caritativa y patriótica digna de recompensa. Que se excite para que le presten su apoyo a las Corporaciones oficiales y a los particulares, recomendándolo con todo encarecimiento. Y a fin de cumplimentar esta Real disposición, procurará V. I. por todos los medios de que dispone, que se promuevan y faciliten como de conveniencia pública las colonias
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escolares en bien de los niños pobres y enfermos, cuyo cuidado diligente supone mantener vivos los sentimientos de caridad, los impulsos generosos de patriotismo y una previsión de grande trascendencia, utilizando la escuela, que de cualquier modo que se la considere o que intervenga en las acciones modificadoras de la vida social, es siempre, bien dirigida, medio seguro de regeneración para los pueblos.»

Por otra parte, no son muy crecidos los gastos que ocasionan y puede solicitarse subvención del Ministerio de Instrucción pública, dando cuenta a la Dirección general de primera enseñanza de los resultados obtenidos y de la inversión justificada de los créditos consignados.

Nosotros hemos contemplado el pasado verano el espectáculo hermoso que ofrecen los niños en el Sanatorio de Pedrosa correteando por un campo cubierto de verdor, al abrigo del sol merced a frondosa arboleda y ante la bellísima perspectiva que el amplio puerto santanderino les ofrece; nosotros hemos visto entusiasmados a cientos de niños tomar el tren en Barcelona para dirigirse a salutíferas playas o a montañas vivificadoras, y tras un mes regresar transformados.

¿Por qué no cunde en todas las capitales el hermoso ejemplo de Bilbao, por ejemplo, donde el Ayuntamiento patrocina las colonias escolares, regularizándolas sistemáticamente todos los veranos y teniéndolo todo previsto con su reglamento pedagógico y su cartilla sanitaria? Durante la época estival los niños de Bilbao acuden a la playa de Algorta u otras de las proximidades, y a este efecto, las Compañías ferroviarias establecen billetes a precios muy reducidos. Esto, aparte de las colonias instaladas para los niños más necesitados de restaurar su salud.

¿Por qué los españoles, tan amantes de copiar lo extranjero, no imitamos en este concepto a Suiza, Alemania, Francia, etc.? ¿Hay algo más humanitario que restar víctimas al cementerio?

Si patriótico es mirar por la cultura de los ciudadanos, ¿hay algo más patriótico que atender a la formación de generaciones robustas, no desamparando a los niños pobres y enfermizos, sino otorgándoles los beneficios cuantiosos que las colonias conceden al cuerpo y al alma?

¿Hay problema más altruista y trascendental, más intensamente caritativo, más humanitario y patriótico?
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Si la misión de un sacerdote no debe, a nuestro entender, reducirse al cumplimiento de los deberes de su sagrado ministerio, sino que, fuera de la iglesia, ha de extender su celo religioso a todas las clases de la sociedad, así mismo el maestro no debe limitarse a trabajar en la escuela, sino que ha de tratar que por la acción educadora se interesen todos los ciudadanos. Esta necesidad se hace tanto más ostensible cuanto mayores sean las dificultades que presenta la obra educadora.

Y como la pregonada educación integral no es posible en escuelas-enjambres, donde el niño, lejos de conservar su salud, la pierde, de ahí las inmensas ventajas de procurar el fomento de las colonias escolares.

Pero aunque las escuelas españolas fuesen modelo de higiene y la asistencia fuera más reducida, no por eso perderían su importancia las colonias que en otros países están establecidas, a pesar de disponer de escuelas perfectamente acondicionadas, y ya sabemos que la generalidad de los locales-escuelas españolas distan mucho de satisfacer las condiciones higiénico-pedagógicas requeribles.

Por tales razones, entonemos que el Magisterio debiera emprender una cruzada en la Preusa política excitando el celo caritativo de todos, solicitando la cooperación filantrópica de las personas pudientes, y, más que nada, demandando el auxilio pecuniario y el patrocinio de las Corporaciones municipales y provinciales para que obra tan simpática como las colonias adquiriese verdadero arraigo. ¿Quién mejor que el más maestro para divulgar las excelencias de esta institución? ¿Quién mejor que el Magisterio para emprender esta hermosa cruzada, que seguramente hallaría eco grato en la opinión y sería secundada por colaboradores encariñados con los problemas educativos?

¡Lástima grande que no se organicen todos los años en todas las provincias españolas las colonias escolares de vacaciones, de esos grupos de niños pobres y enfermos que, dirigidos por varios maestros, van a robustecer su debilitado organismo a parajes montañosos o a las orillas del mar! ¡Lástima que no se implante en todas las provincias una institución tan bienhechora!

José Herrero y Pérez.
(Maestro de las escuelas nacionales de Madrid.)
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LECCIONES DE COSAS

Su importancia. — De todos los componentes que integran el procedimiento general intuitivo, el principal, y para mí el que reviste excepcional importancia, es el que se conoce con el nombre de lecciones de cosas. Digo que es el principal dentro de la intuición, porque abraza a los demás (excursiones, trabajos de clasificación, de redacción, etc.); afirmo que reviste excepcional importancia, porque lo considero como el gran resorte de la enseñanza experimental —no lo suficientemente extendida—, que, manejado debidamente, produciría óptimos frutos. Claro que para usarlo es preciso tener perfecto conocimiento del niño, de las cosas y del arte de preguntar; pero vale la pena de conocerlo. Ocupémonos de ello.

Finalidad de las lecciones de cosas. — Las lecciones de cosas se proponen el desarrollo de los sentidos, la formación del conocimiento y la adquisición de ideas. También entran en su esfera de acción la enseñanza de la moral y la formación de la voluntad; todo eso, viniéndose de ejercicios intuitivos mediante objetos reales o que se acerquen en lo posible a la realidad.

Con las lecciones de cosas se provoca en el niño el interés por percibir, analizar, distinguir, diferenciar, comparar, relacionar, descomponer, al mismo tiempo que componer, buscar analogías y semejanzas, abstraer, generalizar, comprobar, sintetizar y razonar, contribuyendo poderosamente con estos ejercicios a la formación de las facultades de observación, investigación, reflexión, razonamiento y lenguaje.

Es preciso no perder de vista que el fin primordial de las lecciones de cosas es la educación de los sentidos. La cultura de los sentidos guarda tan estrecha relación con el desarrollo de la inteligencia, que es todo una misma cosa. Quiero decir que el grado de inteligencia está en razón directa de la educación de los sentidos: a mayor educación, mayor potencia intelectiva.
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El fin educativo se ha de anteponer siempre al fin instructivo, dejando en su lugar la educación moral. Es muy diferente el resultado que se obtiene según la dirección que se dé a la enseñanza: si atendemos con preferencia al sentido educativo, formamos el hombre-fábrica; si, por el contrario, damos más importancia a la instrucción, formamos el hombre-almacén.

Casos que pueden presentarse en estas lecciones.—Tres casos diferentes pueden presentarse: 1.º Puede suceder que el educando desconozca por completo el asunto que vamos a estudiar.—2.º Puede suceder que lo conozca a medias.—3.º Puede suceder que le sea familiar. Camino que debemos seguir en cada caso:

1.º Actuamos sobre un motivo completamente desconocido para el niño: debe preceder la visión (dibujo, proyección luminosa, etc.) o, en su defecto, el recitado del mismo; después se pasará a preguntar.

2.º Se trata de sacar alguna enseñanza de un hecho observado o sugerido del estudio de un cuadro o de la lectura de un sucedido: la forma será mixta de interrogativa y expositiva (expositiva, para la reconstrucción de alguna escena). En excursiones y con el procedimiento de la experimentación, casi en absoluto se interrogará, pues la práctica en sí ya sirve de exposición, y el alumno ya está orientado.

3.º Queremos completar el conocimiento que de la pera, de la campana, de la flor, del pájaro, etc., posee el niño: forma interrogativa.

Condiciones de las preguntas y condiciones del educando.—Las preguntas que se hagan al niño serán sencillas, claras y graduadas, empleando el procedimiento de enseñanza ciclico, y estarán subordinadas a su edad, al desarrollo de sus facultades intelectuales y a su grado de cultura. Versarán sobre la naturaleza del objeto, partes de que se compone, sus cualidades—remarcando al niño el grado y especie de cada una de ellas—, usos y aplicación del mismo, y por último su definición.

Tres períodos podemos fijar dentro de la edad escolar. El primero comprende los niños de tres a seis años, el segundo desde los seis a los nueve y el tercero desde los nueve hasta los doce o catorce.

(Continúo unas páginas vividas en la escuela.)
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LA PERA

(NIÑOS DE TRES A SEIS AÑOS)

— ¿Quién se comería la pera más gruesa?
— Yo... — Yo... — Yo... — Todos.
— Aquí tenéis una pera cada uno. Escoged. No os la comáis aún... ¿Qué color tiene?
— Verde... — Amarilla... — Roja...
— Probadla... ¿Qué gusto tiene?
— Es buena... — Es dulce...
— ¿En dónde se hallan las peras?
— En los huertos... — En los árboles... — En los perales... Nosotros en el huerto tenemos peras muy grandes... — Y nosotros también... — Y nosotros las tenemos hasta pequeñas.
— ¿De modo que no son iguales todas las peras?
— No, señor.
— ¿Cómo se llaman?
— Las pequeñas, peretes y sarameñes... — Aquellas mayores, peres d'ivern.
— ¡Es dura o blanda la pera?... Probadlo.
— Es dura... — Dura.
— Nombradme una fruta que no sea dura.
— La cereza... — La uva...
— Si no es dura, ¿cómo es, pues?
— Es blanda.
— ¿Qué hacemos de las peras?
— Nos las comemos.

(NIÑOS DE SEIS A NUEVE AÑOS)

— Probad si la aplastáis con los dedos (al mismo tiempo que reciben la pera).
— ... No, señor... — Es demasiado dura...
— ¿Es un cuerpo sólido, líquido o gaseoso?
— Es sólido.
— ¿A qué reino de la Naturaleza pertenece?
— Al vegetal.
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de tan injusto calificativo, se apresuró a continuar, ahogándose por la precipitación y la cólera: —No, no; ya lo sabéis; es mi voluntad, es la última palabra de Ricardo: o esa deja hoy mismo de venir a tu colegio, o nuestras hijas no vuelven a pisarle... ¡No faltaría más!...

Y se detuvo un momento, viendo aparecer a Enrique, que, indignado de cuanto vociferaba su tía y temeroso de la cortedad de su madre y hermana, acudía en su auxilio.

— No tengo nada más que decir — terminó la visitante con altanería.

— Tranquilícese usted — insinuó Enrique —; la cosa creo que carece de importancia; se trata sencillamente de que ustedes desean que deje de venir al colegio una niña de una honrada y laboriosa familia de la clase baja, ¿no es eso?

— Eso mismo — afirmó rotundamente D.ª María de la Paz; y, creyendo que Enrique iba a darle la razón, continuó: — ¿Veís, veís cómo éste encuentra natural nuestra ofensa y está conforme conmigo?

— Siento decirle que se equivoca usted; pero cuando este arrebato se disipe, confío que, examinando con calma la cuestión, la verá usted en su verdadero aspecto.

— ¡Ah!, ¿tú también patrocinas verduleras para humillar a tus primas, y a mí, y a tu tío, cuyo ilustre nombre queréis entremezclar con el de la gentuza de la más baja estofa?...

— ¡Por Dios, tía!... — suplicó Paquita conciliadoramente.

— Nada, nada; no sufrí, no tolero más, ¿lo oís?..., o esta tarde despacháis con viento fresco a esa chiquilla plebeya, o mis hijas no vuelven.

— El dilema es tan terminante como de fácil solución— interrumpió sin alterarse Enrique —. La niña de esa hortelana, como la más humilde que concurra a esta escuela, será atendida siempre con la misma solicitud y cariño que la más encopetada señorita.

— No se trata de eso, ni admito reticencias ni lecciones de caridad, ¿lo oyes? — increpó D.ª María de la Paz, sulfurada.— Y no tengo para qué repetir lo ya expuesto: o la expulsáis esta misma tarde, o...