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I

Los procedimientos didácticos de mayor eficacia educadora no olvidan jamás aquella ley psicológica que Lessing, el primero, definió con una frase clara; a saber: que lo que constituye el valor de un hombre, no es la verdad que él posea, sino el esfuerzo y la sinceridad con que ha procurado descubrir esa verdad.

Cuando Lessing, a mediados del siglo xviii (1729-1781), empezó a ejercer la crítica, a un tiempo severa y llena de cordial sumisión, que debía transformar el valor dogmático de las Sagradas Escrituras y del Cristianismo entero, revelando los orígenes psicológicos y sociales de la revolución religiosa, una honda renovación fraguábase a la vez en su espíritu y en el espíritu de la vieja Europa. La renuncia desdeñosa a los comentarios escolásticos y a la enorme y vana labor del silogismo para desentrañar la esencia humana de un sistema ideológico nacido al calor de una violenta sacudida sentimental; el abandono del propio espíritu a la sugestión de las puras verdades sencillas sin la encubierta ficción de las glosas, abrieron y trazaron al gran alemán el camino que la Pedagogía y la Metodología científica, así en las ciencias morales y políticas como en las ciencias naturales, habían de emprender y seguir en el siglo xix. «No es la posesión, es la persecución de la verdad lo que ensancha las facultades del espíritu humano, y sólo en esto consiste su perfeccionamiento.»

He aquí la frase de Lessing. Esta frase condena todo el procedimiento informativo de la Pedagogía (lo que yo llamaría la «entrega de conocimientos»), particularmente nocivo en la enseñanza universitaria.

Abominar de este método puramente informativo, significa al propio tiempo ensalzar el máximo adiestramiento de las facultades intuitivas.

Oigamos ahora una voz ortodoxa. El Criterio, de Balmes, empieza con estas palabras: «El pensar bien consiste, o en conocer la verdad, o en dirigir el entendimiento por el camino que conduce a ella.» Y a continuación añade—como para evitar la interpretación de que se trate de cuestiones metafísicas—: «La verdad es la realidad de las cosas.»

Luego ese «camino de la verdad» —podemos afirmarlo sin-
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téticamente sin apartarnos del texto mismo de Balmes—es la recta percepción de la realidad de las cosas».

 Nótese que esta proposición—una vez resueltos los problemas que ella misma plantea—es particularmente aceptable en el campo de las ciencias llamadas naturales y de la Biología.

 En efecto; en la Física y en las ciencias exactas en general, la percepción errónea de los fenómenos y las definiciones o conclusiones equivocadas admiten fácilmente una corrección, puesto que los hechos experimentales pueden repetirse y cotejarse en condiciones idénticas por multitud de observadores, y sus modalidades llegan a fijarse en expresiones matemáticas que dejan un margen sumamente limitado a las variaciones de la percepción individual.

 Por otra parte, en las ciencias históricas, morales y políticas, en el Derecho y en la Filosofía, los factores subjetivos ejercen una preponderancia tan considerable en la apreciación, por ejemplo, de los hechos psicológicos, de los motivos éticos, de las causas sociales, etc., que sólo merced a un convenio, a una serie de tácitos acuerdos convencionales—aceptados temporalmente por las oligarquías que dirigen la Humanidad, o bien adoptados en modo distinto, a veces antagónico, por las diferentes agrupaciones humanas—, se llega a establecer una serie correlativa de valores, cuya realidad es siempre materia de discusión y de opiniones encontradas (1).

 En cambio, la apreciación de los hechos en Biología y, en general, de los fenómenos que caen en el campo de las llamadas ciencias naturales (2), comprendida la Medicina, que es «estudio de relaciones entre datos biológicos», exige en alto grado una «recta percepción» individual de la realidad, que no se logra sin una educación adecuada de las facultades intuitivas. La comprobación de los hechos en identidad de condiciones y su reproducción experimental, no son siempre asequibles en las ciencias biológicas, desde la Morfología hasta la Bio-

(1) Véase a este propósito un interesante ensayo de A. D. Xénopol, L'idée de l'état scientifique et l'histoire (Scientia, año VI, noviembre 1912, pág. 401).
(2) Véase B. Croce, Estética, ed. Laterza. La crítica que hace B. Croce (páginas 35-37) del concepto y contenido actual de las «ciencias naturales», es a todas luces erróneo y depende, en nuestro entender, de un insuficiente conocimiento, por parte del mismo filósofo, de los fundamentos y del método que han servido para construir, durante el siglo xix, el edificio de estas ciencias.
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parangones, así para que la verdad se abra campo como para que las personas de buena fe no caigan en incurables desmayos o en impotente escepticismo.

Don Francisco Giner de los Ríos odiaba la vacuidad de nuestros seudofilósofos. Copio de Luis de Zulueta: «La vida no es trágica—le of decir una vez—, pero mucho menos es frívola; la vida es seria. Tomémosla como un deber altísimo —añadía—; sigamos el camino recto, cueste lo que cueste, pero sin olvidarnos de coger ninguna de las flores que encontremos al paso.» La vida es seria, en efecto. El hombre ha de mirar alto, y ver las generaciones por venir, preparando las actuales para que realicen una labor honrosa y humana. ¿Hay nada más irracional que el criterio de la trampa, que el sistema del empréstito público, hipotecador del avance perfectivo, no sólo del presente, sino también de lo futuro? ¿Hay nada más vacío que el argumento de que dejamos a nuestros descendientes más riqueza que deuda? ¡Pobres economistas! ¡Pobres filántropos!...

La vida es seria, como dijo Giner de los Ríos; la vida es método racional, como pensarán todos los filósofos; la vida es un gran peso, como afirmarán los moralistas dispuestos al sacrificio. Y siendo todo eso la vida, una generación debe respetar la riqueza de sus sucesoras; sufragar cuantos gastos le originaren sus locuras y sus entusiasmos, aunque para ello tenga que forzar la tributación, aunque para ello necesite suprimir los usufructos de la propiedad particular; saldar todas sus cuentas con el exceso capitalista de la aristocracia del dinero, pues mientras dure la individual propiedad debe haber un minimum intangible, suficiente para las necesidades de la vida y a disposición de cada ciudadano, y un máximum de respeto para los acomodados, del que no será lícito rebasar. ¿Qué es eso de que las leyes permitan que unos hombres derrochen sin tino una riqueza que no se agota, a lo mejor corrompiendo el ambiente moral, y haya otros que mueran de hambre? Las sociedades que tales absurdos consienten son acéfalas y duras de corazón, y, en el fondo, carecen de toda religiosidad, son la negación misma de todo credo religioso.

Estos comentarios y cuantos me ha sugerido o me sugiriere la vida del eximio maestro, nada tienen que ver con las propagandas de éste; mas no creo se asustará de ellos, dado que, como indica Luis de Zulueta, «el criterio de D. Francisco resul-
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química. Es preciso, por tanto, substituir en gran número de ocasiones a esta corrección fácil de los errores de percepción y de apreciación (cual acontece en las ciencias físicas y matemáticas), un conocimiento previo de las cualidades del observador; de lo que se llama comúnmente la «autoridad» del hombre de ciencia. Y esta «autoridad» no depende de la documentación de nociones adquiridas o de la erudición que ostente el investigador, sino del convencimiento que ha sabido crear en los demás acerca de su peculiar «competencia» para el estudio y la resolución de problemas concretos; es decir, acerca de su capacidad y preparación para la «recta percepción» de un grupo de realidades. Naturalmente, en la justicia de esta estimación pública influye a su vez la cultura del ambiente social, la acción de los círculos técnicos, la garantía que ofrecen las instituciones didácticas y profesionales; mas el examen de esta última cuestión es totalmente ajeno a nuestro tema.

Podemos, pues, aceptar que, particularmente en las ciencias biológicas—a las cuales hemos de referirnos de aquí en adelante—, «la recta percepción de la realidad de las cosas» constituye la finalidad pedagógica, el objeto y el contenido mismo de la enseñanza.

La crítica del método puramente «informativo», de lo que hemos llamado antes «la entrega de conocimientos», adquiere en este punto caracteres de franca condenación. Una noción recibida de oídas por la sola expresión verbal del maestro, aun cuando la referencia sea exacta y estéticamente feliz, no es una «percepción de realidad»; por tanto, carece de toda virtualidad educadora para el afinamiento de las facultades inherentes a la actividad de las zonas de proyección del cerebro y de los centros asociativos en cuanto queremos prepararlos para la recepción adecuada y la sistematización de grupos de imágenes, que forman lo que se llama la materia de una enseñanza.

Ciertamente, se refiere a este punto aquella frase de Cicerón, comentada por Montaigne en la carta a Diana de Foix, titulada «De l'institution des enfants», en el libro I de los Essais: «Obest plerumque iis, qui discere volunt, auctoritas eorum, qui docent.»
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DISCURSO DEL DR. PITTLUGA

Cuando se habla de una «recta percepción de la realidad de las cosas», se plantean implícitamente algunos problemas graves. Primero: qué es para nosotros la «percepción» como hecho psíquico. Segundo: qué significación tiene para nosotros el atributo de «rectitud» de las percepciones; en un sentido psico-físico equivale a «exactitud» y exige un substrátum anatomo-fisiológico íntegro dentro de los límites de la normalidad del tipo mental humano; en un sentido puramente psicológico, no se concibe sino como «pureza» de imágenes percibidas; y si, por fin, se le otorga algún contenido ético, sólo podrá entenderse como «honoradez» de transmisión y de expresión de las percepciones. Tercero: el concepto de «realidad de las cosas» requiere una solución previa—cuando menos aceptada convencionalmente—del problema kantiano del conocimiento, y presupone, por último, la posesión de los medios técnicos de que la Humanidad se vale para desentrañar el «real empírico», el mundo de la fenomenología, en sus elementos constitutivos.

Para simplificar en lo posible el estudio de estas cuestiones, podemos, sin embargo, prescindir de los dos últimos puntos que representan, respectivamente, en sus límites extremos, el aspecto práctico, esto es: «la posesión de la técnica»; y el aspecto trascendental, a saber: «el problema del conocimiento.»

Acerca del primero bastará recordar que la técnica, particularmente en lo que atañe a los medios de investigación, constituye un a modo de ensanchamiento y perfeccionamiento de los campos sensoriales. Desde el punto de vista de una psicología pedagógica, los medios de investigación forman un todo único con los órganos de los sentidos (1). El microscopio es—para ciertos fines—parte integrante del órgano visual humano; el estetoscopio es prolongación y perfeccionamiento del pabe-

(1) Recuérdese aquel paso de Spencer (citado también por Mach en Erkenntnis und Irrtum, pág. 153), de los Principios de Psicología (The principles of Psychology, Londres, 1870, I, § 164, pág. 367): «We may properly say that in the higher forms, the correspondence between the organism and its environment is affected by means of supplementary senses and supplementary limbs. All observing instruments, all weights, measures, scales, micrometers, verniers, microscopes, thermometers, etc., are artificial extensions of the senses; and all levers, screws, hammers, wedges, lathes, etc., are artificial extensions of the limbs. The magnifying glass adds but another lens to the lenses existing in the eye. The crowbar is but one more lever attached to the series of levers forming the arm hand. And the relationship which is so obvious in these first steps, holds throughout.»
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llón y del oído externo; un microtomo logra fijar en medidas micrométricas los movimientos no siempre exactos, ni iguales, ni tan finos de la mano que empuña la navaja; la fotografía substituye y economiza, con incomparable ventaja, los esfuerzos mnemónicos de retención de las imágenes visuales, otorgándoles una precisión y persistencia de que carecen, por lo general, los recuerdos individuales; y así en otros mil casos distintos. El día en que, gracias al hallazgo de la ultramicroscopía, el ojo humano ha logrado recibir las sensaciones de las partículas micelares de los cuerpos coloides y, en general, del estado coloide de la materia, la «percepción de la realidad» ha dado un paso adelante, y este paso ha servido para rectificar o ampliar, en el campo científico, ciertos juicios anteriores.

Mas, la «realidad física», ¿existe como tal fuera del conocimiento?

Nadie ignora que en los últimos treinta años, superado el período dogmático del positivismo materialista, la mayoría de los naturalistas y biólogos han aceptado una explicación que no podríamos llamar propiamente «escéptica», pero sí «agnóstica», de este problema. En los primeros capítulos de la clásica obra de Max Verworn, Allgemeine Physiologie, que es uno de los libros más interesantes de los últimos años del siglo XIX, se expone claramente esta actitud, que arranca de la crítica de David Hume y halla sus fundamentos teóricos en Kant. Avenarius entre los filósofos (1), Mach entre los naturalistas (2), han sido los principales mantenedores de esta doctrina. En el capítulo en que estudia las «relaciones de la Psicología con la Fisiología», escribe Verworn: «Aquellos que nosotros llamamos la realidad física no es otra cosa más que nuestra propia representación, el conjunto de nuestras sensaciones. La percepción de un cuerpo no es, en verdad, la observación de un cuerpo fuera de mí mismo, sino la representación de una serie de sensaciones en mi espacio psíquico.» Y Mach, en el

(1) Avenarius: Philosophie als Denken der Welt nach dem Prinzip des Kleinsten Kraftmaßes, 1876. — El mismo: Kritik der reinen Erfahrung, Leipzig, 1888. Véase también la colección del Jahrbuch für Wissenschaftliche Philosophie y el capítulo III del libro de Mach sobre Análisis de las sensaciones, capítulo titulado, precisamente, «Mis relaciones con R. Avenarius».
(2) E. Mach: Beiträge zur Analyse der Empfindungen, Jena, 1886 (traducción Italiana de Vaccaro y Cessi, edit. Bocen, Turín, 1903).—El mismo: Erkenntnis und Irrtum (Skizzen zur Psychologie der Forschung), Leipzig, Ambrosius Barth, ed., 1905.
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EN EL ATENEO DE MADRID

Habituales ocupaciones ineludibles nos han impedido asistir al cursillo de Autoeducación y Dominio de la Voluntad, explicado en esta docta Corporación durante los días 5, 7, 8 y 9 del mes actual.

Ofrecimos hacer una amplia información acerca de lo mucho y bueno que se ha dicho por cuantas personalidades ilustres han tomado parte en estas interesantísimas conferencias pedagógicas. Se nos ha dicho y presumimos que habrán estado perfectamente los colaboradores en esta empresa de carácter educativo. Son personas que valen mucho, y el que mucho vale puede mucho.

No nos ha sido posible recoger lo por todos dicho, a pesar de nuestros esfuerzos por conseguirlo. Empezaremos, pues, por publicar lo primero que ha llegado a nuestro poder, esto es, el magnífico trabajo de nuestro distinguido amigo D. Arturo Cuyás, comisario general de los Exploradores, escritor correctísimo, erudito esclarecido y uno de los hombres más entusiastas por la educación integral del niño. No será pedagogo de real orden, pero lo es indudablemente de hecho, al menos en la esfera de lo teórico. Muchos maestros piensan como el Sr. Cuyás y llevan a la práctica las teoría de nuestro amigo, ampliadas y modificadas según lo exigen las condiciones de tiempo, lugar, costumbres y temperamento del niño; otros no pueden hacerlo porque carecen de toda clase de medios para trabajar con provecho, y además tienen entusiasmo y actividad, y otros, los más, se hallan completamente abandono-ados de toda autoridad, aislados del trato con las gentes y luchando siempre contra la incultura e indiferencia de los padres de familia, que no tienen de padres más que el nombre y que no debieran serlo, según el consejo de Rousseau.

El trabajo del Sr. Cuyás, cuyo título es «El muchacho culto», es de mucho fondo doctrinal, muy reflexivo y de fácil aplicación para la vida. He lo aquí:

Si tendemos la vista por España, veremos con dolor que escasean los hombres superiores. Por hombre superior entiendo aquel que, movido por una fuerza interior, ha sabido cultivar y desenvolver las tres facultades del alma hasta su grado máximo de desarrollo. Entiendo el hombre recto el varón justo y tenaz en su propósito que nos pinta Horacio; el hombre que por su saber, su carácter y sus virtudes descuelga entre sus conciudadanos como la cumbre del monte Everest entre las montañas del Himalaya.
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El hombre superior no nace hecho: es un producto elaborado, y se elabora lentamente por medio de la enseñanza, la cual, como todos sabéis, comprende la instrucción y la educación; dos procedimientos distintos que conducen al mismo fin, esto es, hacer del niño un hombre cabal, bien equilibrado física, mental y moralmente en su completo desarrollo.

La memoria, el entendimiento y la voluntad son tres fuerzas animicas latentes en el niño, y tan susceptibles de acrecentamiento como lo son las fuerzas físicas. El proceso aumentativo tiene una fórmula: ejercicio metódico y constante.

La escasez de hombres superiores que se siente en España es debida principalmente a la falta de aplicación de esta fórmula en la educación de los muchachos.

He dicho que el hombre superior es un producto elaborado. Para obtener un producto elaborado de clase superior, es indispensable que sea buena la materia prima que se emplea. Ahora bien: ¿contamos en España con buena materia prima? Más claro: ¿son los niños españoles susceptibles de elaboración para hacer de ellos hombres superiores?

Una larga residencia en el extranjero me ha permitido conocer y comparar los niños de otros países con los nuestros. Y puedo afirmar, sin parcialidad ni apasionamiento, que los niños españoles están dotados de mejores condiciones de mentalidad que los niños de igual edad de otros países, aun de aquellos que hasta hace poco habían llevado a un alto grado el sistema de instrucción pública y que ahora, por desgracia, han adoptado un sistema de destrucción general.

¿En qué consiste, pues, que teniendo en nuestros niños una excelente materia prima; salgan de entre ellos tan pocos hombres superiores? Pues consiste en la misma causa de que produciento nuestro suelo tan excelente mineral de hierro, tengan que venirnos del extranjero los productos elaborados con nuestra misma materia prima. Es que no sabemos o no queremos elaborarlo.

Que el sistema de enseñanza que se sigue en la gran mayoría de nuestras escuelas es rutinario y defectuoso, lo sabe y lo dice mucha gente. Pero nada positivo y práctico se hace para remediarlo. ¿Quiénes son más de culpar, las clases directoras, los maestros o los padres? Todos tienen su tanto de culpa. Y es que todos ellos son productos elaborados por ese defectuo-
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so procedimiento. Todos han crecido y se han educado bajo nuestro desastroso sistema de enseñanza y dejan que los niños crezcan y se eduquen de igual modo.

Toda planta, para medrar, necesita tres elementos: la tierra, el agua y la luz. ¿Y qué es el niño más que una tierna planta? Para él la tierra, el agua y la luz son el hogar, la escuela y el medio ambiente. Si en el hogar halla terreno abonado por el cariño paternal, por la solicitud y el buen ejemplo; si en la escuela recibe el riego secundante de una enseñanza bien dirigida; si en la sociedad que le rodea, en sus compañeros y su vecindario halla un ambiente sano, puro y edificante, ese niño tendrá forzosamente que crecer como una planta llena de savia, de vigor y lozania.

La mayoría de los padres españoles no se preocupa tanto como debiera de la educación que reciben sus hijos. No parecen darse cuenta de la importancia vital que ella tiene para el porvenir de sus vástagos. Y es porque muchos confunden la educación con la instrucción, y, naturalmente, creen que el niño se educa sólo en la escuela.

Una directora francesa, Mad. Bernier, con razón ha dicho que «uno de los errores en que con más frecuencia incurren los padres es el medir la buena educación que creen haber dado a sus hijos por el número de mensualidades satisfechas a los maestros».

Los padres que así discurren ignoran que la buena o mala educación que recibe un niño la adquiere lenta e insensiblemente en el hogar doméstico; la adquiere a todas horas, desde que nace, y, por lo tanto, mucho antes de ir a la escuela, y aun después que de ella ha salido. Eso padre no se da cuenta de que más importante que dar carrera a su hijo cuando es mayor, es ir formando su carácter cuando todavía está en pañales.

Ya conocéis la contestación que dió un eminente médico a una madre que le preguntó a qué edad sería conveniente empezar a educar a su hijo, y al enterarse de que éste tenía dos años, le dijo:

—Señora, ha perdido usted un tiempo precioso: debió usted empezar hace dos años.

Más lejos todavía iba a buscar los comienzos de la educación el filósofo norteamericano Dr. Wendell Holmes, al decir
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que para educar bien a un niño hay que empezar por educar a la abuela.

Con lo cual quiero indicar la gran influencia que ejercen en la evolución y desarrollo de las facultades de un niño las personas que lo rodean y más le atienden durante su infancia.

Afirman algunos paidólogos que, por razón de herencia o atavismo, hay niños que son por naturaleza buenos, y otros que nacen con la maldad ingénita en su naturaleza. En cambio, otros paidólogos sostienen que los niños al nacer no son ni buenos ni malos (1), sino que llegan a ser lo uno o lo otro, según la educación que reciben, los ejemplos que ven, las palabras que oyen y el carácter y trato de las personas que los rodean.

Sea la razón la que sea, es innegable que el niño es materia prima que con mucho tacto y cuidado puede modelarse y elaborarse fácilmente, por lo muy susceptible que es su tierno intelecto al influjo de la sugestión.

La mente de un niño recién nacido es como un álbum en que nada se ha escrito todavía, como un libro de hojas virginales, pero en extremo sensitivas, dispuestas a recibir los trazos indelebles que dejarán en ellas las impresiones transmitidas desde el mundo exterior por medio de los sentidos. No hay duda que esos primeras impresiones que penetran y perduran aun inconscientemente en el ánimo, contribuyen eficazmente a formar o amoldar la índole del niño.

Por esta razón es de la mayor trascendencia la buena educación de los sentidos en aquella edad temprana; pues los sentidos son en realidad los primeros maestros que enseñan al niño las nociones de las cosas de este mundo. Las sensaciones que recibe la mente infantil por medio de los sentidos son como semillas embrioníferas de ideas que luego germinan y brotan y crecen hasta producir actos y obras, que son los frutos que se cosechan con esa simiente.

No cabe dudar, pues, que las primeras sensaciones que recibe el niño influyen grandemente en la formación y desenvolvimiento de su mentalidad. Deben cuidar, por consiguiente, los padres de que reciba la mente infantil impresiones que

(1) Nosotros somos de la misma opinión. -- (N. de la R.)