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darse muchos peces, cuyos productos se unen acaso por la práctica del macho, quizás por su instinto en pro de la conservación específica; las plantas terrestres utilizan al viento como portador del polen (masculino), o llaman a los insectos con sus vivos colores, y sobre todo con su néctar, para que realicen la fecundación; las marinas llevan esta necesidad por diferentes procedimientos, siendo el que a nuestra tesis interesa más el de la Vallisneria spiralis L., «que se encuentra en el Guadalquivir, y es planta notable por el modo de verificar la fecundación, que tiene lugar mediante el agua, por lo que se cita como ejemplo en todas las obras de Botánica, desprendiéndose las flores masculinas, que llegan flotando a ponerse en contacto con las femeninas, las cuales también han salido del agua, en la que vuelven a sumergirse después de verificada la fecundación» (Bolívar y Calderón).

Para justificar mis teorías en punto tan delicado, copio de los mismos naturalistas españoles: «La aproximación de los espermatozoides a los óvulos cuando aquéllos nadan libremente en un líquido, merced a los movimientos ondulatorios de su cola, se verifica indudablemente por una especie de atracción a distancia (1) que ejerce el óvulo y determina en cierto modo la absorción del espermatozoide por aquél, aun cuando no de todo él, sino tan sólo la de la cabeza, desprendiéndose la cola, que es sólo un medio de propulsión.»

Realizada la fecundación en la forma que los principios de la vida consentían, desarrolláronse los embriones en aquella temperatura constante, asimilándose las sustancias nutritivas que las aguas contenían en suspensión. Es lo mismo que hoy sucede con varias especies ictiológicas: los embriones se alimentan de las materias nutritivas que el agua encierra en su seno.

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

(Continuará.)

(1) Heredada, sin duda, del estado libre del mar primitivo. — J. Caballero.
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EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA
DE LA DOCTORA MARÍA MONTESSORI (1)

Los ejercicios para la composición de palabras se hacen con letras sueltas de cartulina o de cuero, contenidas en un cajillero.

La directora pronuncia muy claramente una palabra; por ejemplo, mano: hace oír el sonido de la m y de la n de una manera distinta, y repite más de una vez los sonidos, según la oportunidad del caso. Casi siempre el niño coge una m y la pone sobre la mesa. La directora repite ma-mano. El niño escoge la a y la pone cerca de la m; luego compone la sílaba no con mucha facilidad. Compuesta la palabra, la maestra ayuda al niño, incitándolo a leer y leyendo una o dos veces la palabra con él, pronunciando siempre claramente mano, mano. Una vez comprendido el mecanismo, el niño lo hace por sí solo.

En esto consiste todo el método para aprender el lenguaje gráfico. Su significado es evidente: vienen preparándose separada e intensivamente los actos psicofisiológicos que concurren a determinar la escritura y la lectura.

Separadamente se preparan los movimientos musculares para la ejecución gráfica del alfabeto, así como los mecanismos para usar los instrumentos de la escritura. También la composición de las palabras se traduce en un mecanismo psíquico de asociación entre imágenes auditivas y visuales. Llega un momento en que el niño, sin apercibirse, llena completamente con palos regulares las figuras geométricas; en que toca a ojos cerrados las letras y reproduce su forma moviendo el dedo en el aire; en que la composición de las palabras se ha transformado en un impulso psíquico. Y entonces el lenguaje gráfico

(1) Véase el número anterior.
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se desarrolla de un modo «explosivo»; es decir, que el niño está en condiciones de escribir todas las voces, y lo demuestra llenando de palabras la pizarra, el suelo, las puertas, las ventanas, hasta las cortezas de pan.

No menos maravilloso es el método que la Montessori ha aplicado a la lectura, la cual, contrariamente al prejuicio dominante, debe seguir a la escritura.

En el supuesto de que por lectura ha de entenderse la interpretación de una idea y no la prueba que el niño hace para averiguar la palabra que ha escrito, la Montessori escribe, en cursiva de un centímetro de alto, una palabra muy conocida, pronunciada ya muchas veces por los niños y que representa objetos visibles o bien conocidos de memoria, como, por ejemplo, mamá. Si la palabra se refiere a objetos presentes, se muestran éstos a los niños para facilitarles la interpretación de la lectura.

Se invita al niño a que traduzca en sonidos la palabra escrita, y si la interpretación es exacta, la maestra se limita a decir: «Más de prisa.» La segunda vez el niño lee con más rapidez, probablemente sin comprender, y la maestra repite: «Más de prisa, más de prisa.» El niño obedece, repetiendo el mismo conjunto de sonidos, y finalmente lee de una manera satisfactoria, habiendo comprendido el sentido de la palabra.

Este es todo el ejercicio de la lectura: ejercicio muy rápido y que ofrece al niño ya preparado con la escritura muy pocas dificultades.

Después el ejercicio se prolonga con el juego para la lectura de palabras y el juego para la lectura de frases.

Para el primero, la maestra expone sobre una mesa grande los juguetes más diferentes y bonitos; a cada uno de ellos corresponde un cartelito, sobre el cual está escrito el nombre. Dobla y arrolla los cartelitos, los mezcla dentro de una cajita y los hace extraer a la suerte por los niños que saben leer. Deben llevar el cartelito a su sitio, desarrollarlo poco a poco, leerlo mentalmente sin dejarlo ver a sus vecinos y después acercarse a la mesa, llevando el papelito cerrado en la mano. El niño deberá pronunciar en voz alta el nombre de un juguete y presentar el papelito a la directora. Si el niño indica el objeto con el dedo y pronuncia claramente su nombre, toma el jugueta y lo utiliza a placer durante un tiempo indeterminado.
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Acabado el turno, la directora llama al primer niño, y después a todos los demás, por el mismo orden con que se sirvieron del juguete, y hace extraer a la suerte otro papelito, donde está escrito el nombre de uno de los compañeros que no saben leer: el niño lee el nombre y regala el juguete correspondiente al compañero analfabeto, haciendo el ofrecimiento con mucha amabilidad, para que desaparezca todo prejuicio de casta y nazca la idea de que es un deber dar con bondad alguna cosa a los que la necesitan, teniendo todos igualmente derecho a disfrutar de la vida.

Después se pasa al juego para la lectura de las frases, con el cual se establece en el niño el lenguaje lógico, poniéndolo en condiciones de comprender el sentido de los libros.

Por ejemplo, la maestra escribe en la pizarra: «¿Me quieres?» Todos los niños leen lentamente en voz alta, callan un momento como si estuvieran meditando, y finalmente gritan en voz muy alta: «¡Sí, sí!» La maestra continúa escribiendo: «Entonces os recomiendo el silencio.» Leen todos gritando, y apenas acabada la lectura se establece en la escuela un silencio solemne.

Luego la maestra presenta a los niños una cajita, en la que insaculó papelitos doblados, sobre los que se halla escrita una larga frase expresiva de una acción.

Todos los niños que saben leer sacan a la suerte un papelito; leen mentalmente una o más veces hasta que lo han comprendido bien; después devuelven a la directora el papelito abierto y se disponen a actuar.

Y hete aquí niños de cinco años que se ven más incitados por el deseo de saber que por el juego; que son espontáneamente activos, disciplinados en la libertad, buenos sin el estímulo del premio y el miedo al castigo; leen, escriben, hacen cuentas, comprenden, razonan como si fueran hombres.

Mas para realizar este milagro, la Pedagogía ha tenido que recurrir a la Ciencia, a la Psicología experimental, a la Antropología morfológica. En vano los educadores pidieron un buen método a la Psicología cuando ésta tenía por objeto el estudio del alma humana, entendida como unidad inmutable, dotada de atributos igualmente inmutables, cuya naturaleza se definía a priori, para deducir después, sirviéndose del método dialéctico, todos los particulares de su actividad.
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Para que la Psicología pudiese servir de base a la Pedagogía, fué preciso que rompiera el yugo de la Filosofía metafísica y arraigara en el campo de las ciencias biológicas y sociales.

Con la nueva Pedagogía es preciso que el maestro llegue a ser un sabio, o que el sabio se haga maestro.

Y ahora dos palabras a los antimontessorianos, que son muchos, a pesar de que la ilustre educadora, comprendiendo que la mente humana se halla aún en un estado de inferioridad espantoso, haya cubierto las orillas del vaso de suave licor para que el niño enfermo beba, engañado, los zumos amargos que deben curarlo. Sólo así yo me explico ciertas adaptaciones de la sabia mujer que ha tenido valor de sentar tan hermosos principios de libertad y de independencia.

Yo he hablado con varios de estos antimontessorianos. Con una maestra que solía y suele todavía tomar a broma el método Montessori, sostuve este breve diálogo:

— ¿Ha asistido usted a las lecciones de la Montessori?
— No, señor.
¿Ha leído usted sus obras?
— No, señor.
— Y entonces, ¿por qué se burla usted de ella?

Mi interlocutora, en cuya cara, tan florida como agradable, la sonrisa se asoma con una facilidad y espontaneidad admirable, me contestó con una carcajada que me hizo pensar: «Esta señorita no puede ver a las mujeres, como yo a los hombres.»

Un maestro me dijo que uno de los mayores defectos del método de la Montessori consiste en lo caro del material didáctico. ¿Pero es posible que una generación, la cual, en su humanitario entusiasmo, encuentra medios para fabricar cañones que derrochan de treinta a cuarenta mil pesetas por tiro; que invierte millones en construir barcos de guerra y para avituallar formidables ejércitos; que tiene dinero para colmar espaciosísimas plazas de toros, etc., se apure para dar a las escuelas el material necesario a la adopción de un método que debe contribuir mucho al desarrollo de su idiótico cerebro?

Otro defecto lo hallan los antimontessorianos en el hecho de que, según ellos, con el nuevo método es necesario un maestro para cada seis o siete alumnos. Contéstole que siendo el material didáctico montessoriano el verdadero maestro del niño, pues permite la comprobación del error, no es cierto
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sencillez y el amor con que le presentaban los pastores sus humildes dádivas, pidiéndole que los purifique con el fuego de su caridad, para que las obras de vuestras manos que ofrecéis al hijo del pobre resulten benditas por el Hijo de Dios.

Las niñas se agruparon en torno de la mesita que se convertía en altar durante las solemnidades religiosas y sobre la cual descansaba un primoroso Niño Jesús, adquirido y regalado al colegio por Dominica.

— Como nosotras — indicó Paquita — no sabríamos improvisar palabras que expresasen nuestro amor al Recién nacido, ni canciones dignas de arrullar su cuna, vamos a leer con el fervor de una plegaria una de las más hermosas e inspiradas poesías de Lope de Vega, autor del siglo xvii, cuyo nombre debéis grabar en vuestra memoria para honrarle como una de las glorias más legítimas de nuestra patria. En el teatro podréis admirar sus comedias inmortales; en las grandes ciudades y en los museos, contemplar las estatuas y retratos de escritor tan insigne, que mereció el sobrenombre de Monstruo de los ingenios; pero aquí vamos a apropiarnos, como oración o cántico de Navidad, una composición sencilla, candorosa, en que este genial sacerdote imita la ingenuidad de los pastores y de los niños para honrar al divino Jesús y para aproximarse a vosotras, cumpliendo el precepto evangélico: «Dejad que los niños se acerquen a Mí.»

Y dando a su voz las más tiernas inflexiones, leyó lentamente:

Villancico al Nacimiento de Nuestro Señor.

Díjate caer, Pascual,
en riendo al niño de flores;
llora y ríe y dile amores,
que es niño y Dios celestial.
Pues todo nuestro horizonte
bañan celestiales cantos,
ven conmigo, y vengan cuantos
pastores hay en el monte:
pero primero disponte
a dejar, por mi consejo
de Adán, el capote viejo.
y vestido
más lucido,
alma y sentido
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que sean necesarios más maestros de los que actualmente se emplean con el método antiguo. Pero suponiendo que la observación sea justa, yo creo que un método capaz de dar tan buenos resultados no debe desecharlo por falta de personal una sociedad que dispone de individuos para los oficios eminentemente dignos de lacayos, de pajes, de damas de honor, de camareros de capa y espada, de cortesanos, etc., etc.

Para mí, el defecto capital del método de la Pedagogía científica de María Montessori consiste en que nosotros los maestros no estamos preparados para usarlo.

Una distinguida colega, después de la conferencia que di el jueves pasado, me indicó que la Montessori no enuncia nada nuevo; que ella había siempre estudiado a sus alumnos para someterlos al tratamiento pedagógico más conveniente a sus facultades. Y yo, que nunca pongo en duda lo que dice una mujer, me limité a contestarle que siendo así podía considerarse como una precursora de la ilustre pedagogía, lo que, como excepción, nada tendría de extraño; pero en honor a la verdad, debo afirmar que en general los maestros hasta ahora han visto a sus alumnos en lugar de observarlos, y los han visto porque para ver no es necesario un acto de la voluntad. Y si algunos han pretendido estudiarlos lo han hecho mal, han tomado una cosa por otra por carencia de preparación científica, del mismo modo que el campesino nada ve de las bellas de los campos por falta de educación estética. Yo me inclino a creer que los principios fundamentales de la Pedagogía montessoriana no han sido comprendidos ni siquiera por muchos de sus discípulos, atrapados por los espejuelos con que la Montessori cautiva a los que pueden ayudarla económicamente en su loable empresa; se han limitado a saborear la miel engañadora con que la Montessori ha ungido los bordes del vaso que contiene sus santos principios, los cuales, genuinamente presentados, producirían en nuestra sociedad malvada y mentecata el mismo efecto que el que el aire sutil, frígido, purificante, de las altas cumbres de los Alpes produce en pulmones que se hallan en estado de avanzada morbosidad.

La Montessori, que no ignoraba las deficiencias de la clase del Magisterio, al principio de su método se apresura a delinear la figura intelectual y moral del maestro futuro. «En su mente —dice— debe operarse una fusión perfecta entre las ciencias
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experimentales y el arte de educar.» El saber usar los instrumentos de Antropometría y de Psicometría no basta. El maestro debe ver en el experimento un medio que conduce a indagar las profundas verdades de la vida, a levantar algún velo de sus secretos fascinadores, y mientras hace tales indagaciones debe brotar de su alma un interés tan fuerte hacia los arcanos de la Naturaleza que le haga olvidar a sí mismo. El verdadero sabio no es él que sabe manejar instrumentos, sino el virtuoso de la Naturaleza. Esto es el espíritu del hombre de ciencia, a quien la Naturaleza revela sus secretos. Existe, pues, además de un «mecanismo» de la Ciencia, el «espíritu» de la Ciencia, y el sabio llegará a la cumbre de su ascensión cuando el espíritu haya triunfado del mecanismo; sólo entonces la Ciencia podrá recibir de él nuevas revelaciones de la Naturaleza y síntesis filosóficas. En los maestros deberá, pues, darse más importancia al espíritu científico que al mecanismo científico; es preciso infundir en la conciencia del maestro el interés por las manifestaciones de los fenómenos naturales en general, hasta el punto de que ame a la Naturaleza y la conozca esperando con el ansia de quien ha preparado un experimento del cual aguarda la tan deseada solución. El maestro debe sentirse impelido por un amor profundo hacia los niños, que debe estudiar en el momento que se despiertan a la vida intelectual; debe poseer un alma ardientemente mística que observe todas las manifestaciones del niño, para hallar en ellas los medios y el camino de perfeccionarse, de hacerse siempre más digno de su alta misión.

Y el futuro maestro que reúne en sí el saber y el espíritu de rudo sacrificio del hombre de ciencia con los éxtasis inefables del místico, conseguirá guiar al niño hacia las supremas alturas del bien en el plazo más breve y por el camino más recto.

Benedetto Colarossi.
(Director de las Escuelas Italianas, de Barcelona.)
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METODO MONTESSORI

Conocemos alguna de las obras pedagógicas de la doctora Montessori. No nos sucede lo propio con las prácticas que realiza dicha profesora con los niños, y lo sentimos en el alma porque no son los libros ni la teoría científica, sino la aplicación y su práctica lo que acredita el mérito del pedagogo, como se aquilata el del médico, abogado, arquitecto y el de cuantos emplean sus energías en cualquiera de las manifestaciones de la humana actividad.

Por lo que hemos leído e interpretado en dichas obras sacamos la consecuencia de que tan ilustre dama no diremos que copia servilmente, pero si que no hace sino continuar la obra por Frebel iniciada, acomodándola a las exigencias del medio, ni más ni menos que lo que hace el frebelismo puro, que tomando lo substantivo del sistema lo aplica con su cuenta y razón, naturalmente, imprimiendo cada cual el sello de su propia personalidad y subordinándose al material factible, que es el niño.

Los partidarios de la doctora italiana creen de buena fe, sin duda, que esta señora es original en cuanto realiza con los pequeñuelos, y alguno de aquéllos, persona ilustradísima y amiga nuestra, nos aseguraba no ha mucho tiempo que dicha profesora en sólo veinte días curó el estado anormal de un niño casi imbécil, enseñándole además a leer y escribir correctamente en ese tiempo mismo.

Desde luego tomamos la cuestión a mera broma, lamentándonos, sin embargo, de que hombres serios que saben o deben saber, por su cargo, que los estados de conciencia en el niño son muy lentos, y tienen que serlo necesariamente dada su inestabilidad cerebral, se hagan eco de estas exageraciones, por no llamarlas de otro modo; aparte de que, y hablamos por experiencia propia, los estados anormales, si lo son de veras,
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se curan difícilmente y a fuerza de muchos años de un trabajo incesante y de una paciencia más que benedictina. Por otra parte, el enseñar a leer en veinte días, ni supone talento extraordinario ni puede considerarse trabajo educativo, ni aun cuando se consiguiera, que no puede conseguirse, a nada bueno conduce; antes por el contrario, se violenta el organismo cerebral del niño, se le excita y estimula sin necesidad; se contraria su evolución natural y se agota la energía a destiempo, inutilizando al pequeño para la producción mental.

La educación requiere mucho tiempo, y no consiste el mérito del maestro en ganar este tiempo; es mejor perderlo, como hacen en Alemania, y hacer las cosas bien para que no se destruyan con facilidad. Los maestros no debemos preocuparnos del resultado inmediato de la educación; ya vendrá cuando el fruto haya llegado a su madurez. De lo que debemos preocuparnos es del proceso lógico en esa educación y de capacitar al niño para que él mismo se eduque y no necesite vivir en perpetua tutoría. El buen cazador no persigue la presa por el placer de comérsela; prescinde casi siempre de comerse lo que ha cazado; eso le importa poco, y su mayor placer consiste en vencer con habilidad al animal que persigue.

Nos parece muy bien y estamos en un todo de acuerdo con el ilustrado autor del escrito que hemos publicado, en que a la mujer se la eduque como al hombre, teniendo en cuenta la naturaleza, el destino y los fines que ambos han de realizar; pero siempre, como opinaba González Serrano, para que la mujer sea cada vez más mujer y el hombre cada vez más hombre, siendo los dos, no superiores ni inferiores, sino complementarios el uno del otro. El superior será el que mejor cumpla.

No otra cosa sostienen Fröbel y Pestalozzi, en nuestro humilde sentir tratados con alguna injusticia por el Sr. Colarossi, especialmente el último, del cual dice que tenía muchos defectos. ¿Quién en la vida no tiene defectos? ¿Quién ha llegado y llegará a la perfección? Y ¿qué suponen los defectos de Pestalozzi al lado de la revolución mundial que hizo en materia de enseñanza y educación aplicando su método en las escuelas? ¿De dónde viene la grandeza alemana sino de la aplicación de este método, acogido cariñosamente y efusivamente por Fichte, Kant, Herbart y demás filósofos de aquel tiempo, haciéndolo obligatorio en todas partes?
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No era Pestalozzi, en verdad, psicólogo teórico, porque no tuvo tiempo para hacer libros de esta clase; pero fué un consumado maestro, sin igual en aquellos tiempos. Entregado en cuerpo y alma a la educación de sus niños, y sin abandonar la escuela, y éste fué su mérito especial, escribió además libros de Pedagogía reputados entonces y ahora como los mejores que se han escrito, dada la época en que se dieron a luz, y atendía a la vez a la preparación de los que habían de auxiliarle y continuar su obra sacrosanta, siendo víctima propiciatoria de la ingratitud de estos discípulos, que amargaron la existencia de su maestro y hasta aceleraron su muerte. Precisamente el defecto capital de Pestalozzi fué el creer que sus auxiliares eran tan sinceros y de alma tan cándida como la suya; no podía comprender, ¡inocente!, que los que le rodeaban, no obstante los sacrificios que con ellos hacía, fuesen sus mayores enemigos, se burlaran de él y lo ridiculizaran, aplicándole los más deprimentes calificativos.

Perfectos, ¿quién es lo son en la esfera de la realidad? ¿Es perfecta, acaso, la doctora italiana, no obstante su carrera de Medicine? ¿Asegura nuestro ilustre colaborador que dicha señora ha dicho la última palabra en materia de educación, de suyo tan compleja y difícil? Ni ella ni nadie puede ni debe asegurarlo, porque lo que en la actualidad nos parece verdadero y lo mejor, mañana no es así y es preciso modificarlo, debiendo tener siempre criterio abierto a toda evolución y renovación, hija de las circunstancias y de los medios de que dispongamos para los trabajos de investigación.

No mejor parado queda Fröbel, respecto del cual parece decirse que abandonó la observación del niño, cuando ésta era para el psicólogo de la infancia el punto de partida de su excelente sistema educativo. Precisamente aconseja Fröbel que no se descuide la observación en todos los momentos de la vida escolar del educando. En la clase, y señaladamente en los juegos libres, es donde el niño se manifiesta como realmente es, y en estas expansiones es cuando revela al exterior lo que es su interior y su evolución progresiva.

No, Sr. Colarossi. Una de las notas más salientes del sistema Fröbel, lo que con más solicitud recomienda este pedagogo ilustre, es la observación del niño desde que nace y en todos los momentos y ocupaciones de su vida escolar. Y no solamente