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escalafonan y transforman, por la esencia diferencial de los seres, con una grande e inmensa facilidad dichos vertebrados para constituir todas esas y otras especies, y que, sin embargo, no desaparecen por vía evolutiva las menos perfectas para convertirse en superiores? ¿Cómo es que el proceso transformativo se ha estancado y no reduce el número de seres? La lucha por la existencia es un foco de luz intensísimo para demostrarnos que los mejores perduran sobre el planeta por apropiarse el alimento con exclusión de los peores; pero nada nos dice ni puede decirnos de la transformación de unas especies en otras: el que desaparezcan éstas por aniquilamiento que de ellas han conseguido aquéllas, nada nos informa de la posible transformación específica.

Muy otra cosa es juzgar en el orden de los rumiantes la reiterada intervención de orbes de medios distintos. En la suposición de que la Tierra no contiene todas las formas de enlace, cabría concebir que el orden se hubiera constituido en un solo mundo, y que en el nuestro no habían podido desarrollarse por su medio los ejemplares precisos para ver con aplastante claridad la escala, desde la especie origen a la término de ella. De todos modos, en buena filosofía trascendente lo mejor es admitir que, procediendo de un mismo tronco, cada especie se ha desarrollado en un planeta diferente, y que al morir éstos y convertirse en materia nebulítica, se fusionaron y dieron lugar a nueva constitución de astros que en su seno llevaban los gérgenes de todos los seres, verbigracia, del orden de los rumiantes. Hemos prescindido en este ejemplo de la filogenia del primer rumiante, y procedente es indicarlo para que no se tome como olvido. El transformismo, hasta llegar a ese primer punto de partida, tendría una larga gestación uranográfica que no hay para qué considerar en el actual momento, en que nos basta partir del orden de referencia, dado que nos hemos propuesto presentar algo de práctica ideológica que aclare el problema de la vida sobre la Tierra.

Hay, pues, lógica indestructible en el plan expuesto: nuestro planeta encerraba en su germen todas las especies que del orden de los rumiantes conocemos, y que en su historia cuentan miles de millones de fases determinadas por los innumerables mundos en que han existido, de muy diversos tonos biológicos unos de otros, y se han desarrollado comenzando las
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TRANSFORMISMO CÓSMICO

substancias por atractivas uniones para formar los gérmenes específicos en el instante en que las aguas descendieron a un ambiente término propicio. No fué necesario, por consiguiente, que cada especie animal hubiera tenido terrestres protozoos distintos de los que la Embriología describe y reconoce. Y generalizando el ejemplo de los rumiantes, puede asegurarse que la Tierra no ha requerido comienzos transformistas en las especies ante-helio-astrales, o constituidas en mundos muy anteriores a los que actualmente forman el cortejo del Sol. Esto no quiere decir que las especies no hayan modificado su existencia de acuerdo con las condiciones biológicas del planeta. Luego los seres superiores no descenden de protozoos ni protofitos terrestres que hayan ido progresivamente creando especies de menor a mayor perfección. Y de esto mismo nos informa la Biología práctica, en que es axiomático que la vida de los seres se desenvuelve por los caminos más cortos y por los medios más rápidos que son posibles.

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.
(Continuará.)

PANTEÓN CÉLEBRE

Daban los antiguos el nombre de «Panteón» a los templos consagrados a todos los dioses, como da a entender este vocábulo.

El más célebre panteón fué el de Roma, erigido por Agripa, yerno de de Augusto. Aun hoy día subsiste, pero ha perdido su antigua denominación desde que el sumo pontífice Bonifacio IV lo dedicó a la Santísima Virgen y a todos los santos, bajo la advocación de Santa María de la Rotonda.

La Asamblea Nacional, por su decreto del 4 de abril de 1791, dió el nombre de «Panteón francés» a la iglesia erigida bajo la advocación de Santa Genoveva, y consagró este grandioso templo a la sepultura de los grandes hombres que hubieren merecido bien de la patria.
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LA CULTA ALEMANIA Y LA DIPLOMÁTICA INGLATERRA

Para D.ª Carmen Quirós.

Hasta que los «morteros alemanes» no surcaron en macabra estela de fuego el cielo de Reims y destruyeron, iconoclastas, su catedral celebríssima, Alemania fué culta, no sólo porque poseía las llaves de todas las ciencias humanas, no sólo porque en Prusia, Baviera, Sajonia, Wurtemberg, el Gran Ducado de Baden, etc., y demás países que la integran el número de sus analfabetos oscile entre el 0,04 y el 0,05 por 100 — ¡Un analfabeto por cada dos mil habitantes! En Wurtemberg no hay un aldeano ni una moza de labranza que no sepa leer, escribir y calcular perfectamente —, honroso corolario de la enseñanza obligatoria; no sólo por eso, repito, que bastaría para calificarla de «ilustrada», de «civilizada», de «sabia», de «cerebro del mundo», pero que no sería suficiente para nominarla por autonomía la «nación culta», la «culta Alemania», como hasta ahora se ha venido nombrando, sino porque como «cada escuela que se abre cierra una prisión a los veinte años», según nuestro «Fermín Caballero», y «casi todas las perturbaciones sociales tienen su fundamento en un error pedagógico», según su Kant, Alemania, al mismo tiempo que el cerebro con la verdad, ha modelado la conciencia de sus hijos con el bien, ha dado luz a sus inteligencias, pero sin descuidar el desarrollo de su sensibilidad, la educación de sus sentimientos morales. Por eso en Alemania hay más fábricas que tahurerías, menos tabernas que comercios, y su población escolar y universitaria es inmensa y están casi deshabitadas sus cárceles, y tienen semi-desiertos sus presidios... Esta es la Alemania que, al siguiente día de la batalla de Jena, soñaron y querían aquellos geniales pedagogos que se llamaron Pestalozzi y Fichte; la Alemania del rey Federico Guillermo, la Alemania de Bismarck, esa nación
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que hasta hace pocos meses ha sido decantada por todos los sabios y literatos del mundo, la nación que satisfizo el progreso de los siglos, el desiderátum de la Civilización, el desiderátum de la Historia. Esta es la Alemania que nos han enseñado, la que hemos leído en todas las revistas y libros pedagógicos, la que hemos admirado orgullosos, la «culta Alemania», en una palabra.

**

Han transcurrido tres meses desde el día en que, entre todos los diplomátas del mundo, no pudieron o no quisieron, que no es lo mismo, evitar la más horrenda de las guerras que pudiera soñar la imaginación más atilesca, cesarina o napoleónica... Millares de cañones, en macabro pugilato, han incendiado con sus bocanadas de fuego el cielo y la tierra de Europa; los campos y las ciudades de Bélgica están empapándolos con su sangre y con sus lágrimas los jóvenes más gloriosos que vieron los siglos: no sólo es la sangre de los belgas, es también la de los franceses, la de los alemanes, la de los ingleses, la de las juventudes jóvenes de esas naciones que eran, cuál más, cuál menos, honras de la Humanidad, vanguardias del Progreso, cumbres del Adelanto, Himalayas de la Libertad, ornatos del Mundo... Han quedado sin vida millares de soldados que acaso llevaran entre sus sienes una Europa intelectual y moral mejor que la presente, y la única voz que suena a piedad en los oídos de sus madres, dice estas horrendas palabras: «No vendrá la paz mientras quede de Alemania piedra sobre piedra.» Y esto quiere decir que otros muchos millares de jóvenes quedarán sin vida, y otros muchos millares de madres quedarán sin hijos... Y una nueva bomba infernal caerá sobre la catedral de Reims, y otro alarido de espanto se escapará de todas las naciones, y se entonarán «nenias» dolorosas por el crimen de leso arte, y se unirán en aflictivo «conclamabatur», y en nombre de los «aliados», Inglaterra, con la seriedad flemática que la caracteriza, llamándose «heraldo de paz», echará al voraz alud germano nuevos contingentes de «aliados», no sin haber dicho antes a sus madres las horrendas palabras: «No vendrá la paz mientras quede de Alemania piedra sobre piedra».

Y esta piadosa frase, que tiene sones sinápticos, estallará
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

FUNDADA POR

D. PEDRO DE ALCÁNTARA GARCÍA

TOMO TRIGÉSIMO SÉPTIMO
ENERO-DICIEMBRE DE 1915

Derechos reservados.

MADRID
IMPRENTA DE PERLADO, PÁEZ Y COMPAÑÍA
(Sucesores de Hernando)
Quintana, 38.
1915
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más tarde en los oídos de las madres portuguesas, la llorarán después las madres italianas, enlutará el mundo entero...

Y para hablarnos del Káiser, hasta ahora admirado, remontarán quince siglos el curso de la Historia, y, en bélico parangón, nos mostrarán empequeñecida la imagen de Atila, húnoferoz que también destruyera a Reims; y leeremos que es un monstruo de crueldad, que desafía la paciencia de los pueblos por que, asolador, atraviesa; que inventa crímenes en Lovaina a fin de tener culpables a quienes castigar. Y, menos siglos de por medio, alguien recordará las hazañas vandálicas del Gessler helvético y tendrá un recuerdo nostálgico para la memoria de Guillermo Tell.

Y cuando esto suceda, Inglaterra, en un nuevo alarde de diplomacia, pensará en los treinta héroes conjurados en el promontorio del Grutli y se aliará con veintinueve naciones, y sin pensar acaso que esa alianza pueda añadir a su envidiable título de «soberana marítima» el no despreciable de «soberana terrestre», en nombre del Derecho, de la Libertad, de la Democracia y de la Paz, rugirá, piadosa, a los oídos de muchos millones de madres: «¡La paz no vendrá mientras quede de Alemania piedra sobre piedra!»

MELCHOR CONTINENTE.
(Contentino.)

CURIOSIDADES

Los pañuelos de seda de color deben lavarse del siguiente modo para que no pierdan:

En una artesa pequeña o en una jofaina grande se mete un saco de bastante capacidad, lleno de salvado; se echa agua hirviendo sobre él y se deja hasta que esté tibia. Se saca luego el salvado y se lavan los pañuelos en espuma dentro de aquella agua; luego se los envuelve en un paño, y se los plancha cuando estén lo bastante secos.

Al secar franela que se haya lavado, tiéndasela siempre en la sombra, porque el sol la hará encogerse demasiado.
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EL MÉTODO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA
DE LA DOCTORA MARÍA MONTESSORI

Habiéndome ocupado en otro artículo de los principios que informan esta interesantísima obra, hoy hablaré brevemente de la aplicación de aquéllos.

Las «Casas de los niños» fundadas por la Montessori están amuebladas de la manera siguiente:

En lugar de bancos, se han instalado mesas rectangulares, sólidas y a la vez ligerísimas; en el sentido de su longitud pueden tomar asiento dos alumnos; sillas de madera, ligeras y elegantes; sillones de madera con anchos sustentáculos, y butaquitas de mimbre, mesas de diferentes formas y medidas, cubiertas con pequeños tapetes y adornadas con vasos que contienen plantas y flores; lavabos muy bajos, con planos y asas laterales para colocar jabón, cepillos y toallas; enjuegos o recipientes en donde los niños vierten el agua que ha servido para lavarse la boca; cómodas muy bajas y largas con muchos estantes o departamentos, en donde los niños disponen sus objetos; sobre el plano de los aparadores hay una pecera con peces vivos; colgadas a las paredes se observan pequeñas pizarras con sus correspondientes accesorios; más arriba se han colocado cuadros familiares y que reproducen escenas infantiles y campestres y animales domésticos: todas figuras sencillas y delicadas. Las mesas, las sillas, las butacas, ligeras y transportables, permiten al niño escoger la postura más cómoda. Si los niños al principio tumban sillas y mesas, produciendo ruido y desorden, no sucederá esto cuando hayan aprendido a moverse. En cambio, la inmovilidad del banco impide que los niños aprendan a moverse con gracia y con discernimiento, de manera que cuando se hallan en lugares en donde no existen bancos, derriban frecuentemente los objetos ligeros. La habili-
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dad de los movimientos debe remediar los defectos del mobiliario.

La sencillez o la imperfección de los objetos sirven para desarrollar la actividad y la destreza.

El horario en vigor en las «Casas de los niños» comienza a las nueve para terminar a las diez y seis.

La Montessori hace observar que se impone un horario tan largo para poder ejercer una acción directiva eficaz sobre el crecimiento de los niños; pero que deberá interrumpirse para dar un descanso a los niños en la cama lo menos de una hora. Podrán descansar también en una espaciosa sala, decorada con grandes plantas, acostados sobre una red baja, con la cabeza apoyada en una almohada blanca.

La primera parte del programa consiste en ejercicios de vida práctica. La maestra visita al niño en presencia de su madre, para asegurarse de que está limpio y en orden. Invita a los niños a observarse recíprocamente. Los de turno toman el baño. A los demás les enseña la maestra a lavarse, a limpiarse, y en esta operación utiliza la ayuda de los niños mayores, procurando, empero, que también los demás pequeños hagan las cosas sin ayuda ninguna.

Después de la limpieza individual, los niños se ponen el delantal por sí solos o ayudándose mutuamente.

Luego empieza la visita del local, que se limpia y pone en orden por los propios niños, bajo la inspección de la maestra.

Terminada esta operación, se colocan en su sitio, y la maestra les enseña a mantenerse en la debida actitud, es decir, derechos y con los pies juntos, los brazos en posición de «firme» y la cabeza alta. En esta posición cantan un himno.

Después ejecutan ejercicios de destreza, que consisten en ir y volver, saludar, pasar objetos con garbo y recibirlas dando las gracias. Los ejercitan a hablar con desenvoltura, haciéndoles referir lo que han hecho el día anterior, evitando que traten de los acontecimientos íntimos de familia, debiéndose limitar la conversación al individual comportamiento de los niños con sus padres.

Por último se pasa a las diferentes asignaturas, que son: gimnasia, educación de los sentidos, lectura, escritura, aritmética y trabajo manual.

La educación muscular consiste, para la Montessori, en una
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serie de ejercicios que tienden a ayudar el normal desenvolvimiento de los movimientos fisiológicos, como el andar, el respirar, el hablar; a fomentar el desarrollo en caso de retraso o anomalías; a hacer ejecutar a los niños todos aquellos movimientos necesarios en los actos más comunes de la vida, es decir, desnudarse, vestirse, atarse las botas; transportar y usar objetos, como pelotas, carritos, etc.

La parte más interesante del método de la Pedagogía científica de María Montessori es la que trata de la educación de los sentidos, efectuada con un material escolar que no cansa, al contrario, divierte y permite al niño comprobar todas sus faltas y corregirse por sí solo, haciendo de tal modo posible la autoeducación y dejando a la maestra tan sólo el trabajo de observar.

En cambio, con el material fröbeliano, el alumno no puede hacer nada sin la maestra, que gasta sus energías explicando, corrigiendo, inculcando sus conocimientos en la cabeza del niño, que debe esforzarse para entender, imitar, retener en la memoria las cosas, oírlas, sin estar nunca seguro si se equivoca o lo hace bien cuando se halla lejos de la maestra.

Además, con el material de la Montessori la maestra enseña poco, observa mucho y, sobre todo, ejerce la función de dirigir las actividades psíquicas de los niños y su desarrollo fisiológico. A ello obedece el cambio de su nombre: la llamada maestra se convierte aquí en directora.

Queriendo, por ejemplo, educar la vista a la percepción diferencial de las dimensiones, la Montessori usa una pieza con huecos para enchufar sólidos. El juego consiste en quitar de su sitio los cilindros, mezclarlos sobre la mesa y después volver a poner cada uno en el hueco respectivo. El niño observa atentamente la relación entre el tamaño del objeto y el del agujero, interesándose muchísimo en la operación, como se desprende de la expresión mimica de la atención. Si se equivoca, poniendo un objeto demasiado grande en un agujero pequeño, cambia de dirección y busca el agujero conveniente; si, en cambio, la equivocación es en sentido contrario, es probable que el niño deje caer el cilindro en un agujero un poco más grande y, por consiguiente, coloque cada uno de los cilindros sucesivos en el hueco que le precede en graduación. En este caso el agujero más pequeño queda vacío y sobre la mesa queda un cilindro
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grande. El material didáctico deshace el error. Entonces el niño se corrige por sí mismo, con procedimientos diferentes. Generalmente palpa los cilindros enchufados, sacudiéndolos para reconocer los que están anchos; alguna vez observa a simple vista dónde se halla la equivocación, quita el cilindro intruso y pone aquel que ha quedado de más en su verdadero sitio; después cambia los restantes.

El niño repite el ejercicio con interés creciente. Cuando el niño pone con evidente seguridad todos los sólidos en su sitio, ha superado el ejercicio, y aquel material se convierte en inútil. El corregirse a sí mismo lleva al niño a intensificar su atención sobre las diferentes dimensiones y a compararlas entre sí; en esto consiste precisamente el ejercicio psicosensorial.

Una de las dificultades para adoptar este método con maestros preparados por el método antiguo, consiste especialmente en evitar su intervención cuando el niño se ve apurado delante del error. Desde el momento en que el niño se educa por sí mismo y ha sido confiada al material didáctico la comprobación y corrección de la falta, la maestra debe limitarse a observar y dirigir las actividades psíquicas de los niños, así como su desarrollo fisiológico. He aquí por qué debe ser sobre todo psicóloga.

En las «Casas de los niños» se da a las ideas una base de educación sensorial, asociando casi en seguida el lenguaje con las percepciones.

Cada lección consta de cuatro tiempos:

Primer tiempo.—Adquisición de delicadeza en la percepción diferencial, que, aplicada a los colores, consiste en colocar sobre una mesa varias piezas, cada dos de color idéntico; en presentar al niño una de las piezas y en exhortarlo a buscar la que le es igual, haciéndodisponer en columna las parejas del mismo color.

Segundo tiempo.—Asociación de la percepción sensorial con el nombre, que consiste en mostrar un color, dándole su denominación: es rojo, es azul, es amarillo.

Tercer tiempo.—Reconocimiento del objeto correspondiente al nombre, que se obtiene diciendo al niño: Dame el rojo, dame el azul.

Cuarto tiempo.—Recuerdo del nombre correspondiente al objeto, que se realiza preguntando al niño: ¿De qué color es?

Otro particular técnico de grande importancia para la edu-
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cación de los sentidos, consiste en el posible aislamiento de los mismos. Así la educación acústica se cumple bien en un ambiente silencioso y obscuro; para la educación de la sensibilidad general es preciso vender al niño.

Muy rico es el material ideado por la Montessori para la educación del tacto, del sentido térmico, de suavidad o aspereza, estereognóstico; del gusto, del olfato, de la vista, del oído, como también para la educación intelectual, y tan vasto como largo sería el describirlo. Me limito, pues, a decir que es originalísimo y de resultados maravillosos.

No quiero, sin embargo, terminar el resumen del método de la Pedagogía científica sin hablaros brevemente de sus procedimientos para la escritura y lectura, que constituyen una de las partes más interesante y original de la obra.

La autora, después de haber demostrado la irracionalidad de los métodos aún en boga, que prescriben se comience a escribir haciendo «palotes», ejercicio, según ella, el más difícil, llega al nuevo método haciendo un estudio psicofisiológico de la escritura, es decir, examinando al individuo que escribe y no a la escritura; el sujeto y no el objeto, dando así a la escritura una base antropológica.

Para provocar el mecanismo muscular para el uso del instrumento de escritura, la Montessori ha hecho fabricar discos de madera con el centro hueco, y piezas de ajuste. El niño toma el disco, lo coloca sobre una hoja de papel blanco y con un lápiz de color delinea el contorno del centro hueco. Después quita el disco, y sobre el papel queda una figura geométrica. Sobre esta figura el niño aplica la pieza de ajuste, delineándola con un lápiz de color diferente; luego la quita, y sobre el papel queda una figura trazada con dos colores. Hecho esto, el niño, cogiendo un lápiz de color por él elegido, llena completamente de líneas el espacio limitado por los dos contornos.

Se enseña al alumno a que no se salga de él, llamándole la atención muy especialmente para que llegue a comprender que una figura puede estar determinada por una línea.

Al principio los niños llenan páginas de papel con grandes cuadrados, triángulos, óvalos, trapecios, usando el color rojo, anaranjado, verde, azul celeste, rosado. Después se limitan a usar los colores azul obscuro y celeste, así para delinear las figuras como para llenarlas.
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Cuando las líneas que sirven para llenar las figuras, de cortas e indistintas, se van haciendo siempre más largas y paralelas, puede afirmarse que el niño está capacitado para usar la pluma, es decir, que el mecanismo necesario para manejar el instrumento destinado a la escritura se ha obtenido. Por consiguiente, examinando dichas líneas, se puede comprender si el niño está o no en condiciones de usar la pluma.

Se pasa después a los ejercicios que sirven para dar la imagen visiva muscular de las letras del alfabeto y para establecer la memoria muscular de los movimientos necesarios para la escritura.

El material consiste en letras de papel de lija muy fino, que se fijan sobre una tablilla.

La enseñanza de las letras comprende los tres tiempos siguientes:

Primer tiempo. - Sensación visual y tactil-muscular, asociada al sonido de la letra. La directora presenta al niño dos cartulinas, sobre las cuales están fijadas dos letras de papel de lija; por ejemplo, i, o, diciendo: «Ésta es la i; ésta es la o.» Después ordena que la toquen, diciendo: «Toca.» La maestra muestra al niño la operación tocando ella misma, y si es preciso guiando el dedo índice de la mano derecha sobre el papel de lija en el sentido de la escritura.

El saber tocar consiste en conocer el sentido que debe seguirse para trazar un determinado signo gráfico.

El niño aprende en seguida, y su dedo, ya experto en el ejercicio tactil, se guiará sobre el contorno preciso de la letra por la ligera blandura del papel de lija; de manera que puede repetir por sí solo un sin fin de veces el movimiento necesario para producir las letras del alfabeto, siguiendo formas caligráficas, sin temor de equivocarse; si se desvía, la diferencia de impresión le hace percibir el error.

Los niños suelen repetir este ejercicio con los ojos cerrados, y se puede decir que la percepción se forma por medio de la directa sensación tactil-muscular de la letra. No es ya la imagen visiva, sino la sensación tactil, la que conduce la mano del niño a trazar el movimiento, que se fijará con la memoria muscular.

Las sensaciones que se producen cuando la directora hace ver y tocar una letra, son tres: sensación visual, sensación tac-