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hace esto, sino que considerando a la maestra o jardinera de la infancia como una providencia del pequeño, insiste en que no lo abandone y le despierte el sentido de la observación, uno de los estímulos más poderosos para la elaboración de la mayor parte de los conocimientos. Si esto es abandonar la observación, nosotros no lo entendemos así, y en lo que trabajamos con más entusiasmo los que creemos interpretar fielmente el pensamiento fröbeliano, es en hacer al niño cada vez más observador para hacerlo cada vez más creyente.

Lo de las elucubraciones metafísicas de Fröbel, en que insiste el Sr. Colarossi, merece alguna explicación que aclare este concepto. Es cierto que en ocasiones parece que es abstruso y metafísico. No es que lo sea. Es que su forma de expresión es algo difícil de interpretar para los latinos, necesitándose mucha atención para penetrar en la profundidad del pensamiento fröbeliano. La intuición en unidad es para Fröbel y para todo pedagogo el punto de partida para la elaboración del pensamiento. Su proceso es marchar lógicamente de lo físico a lo metafísico, desde cuya altura descende luego a lo físico, asegurando de esta suerte la adquisición del conocimiento. Físico y metafísico ascender y descender: he ahí el sistema.

El niño se mueve en el mundo físico. Esto es evidente, y de él ha de partir el educador, como iniciación de su trabajo; mas en modo alguno ha de detenerse en lo meramente material, sino que ha de elevarse luego a la región de lo metafísico, desde cuyo horizonte mental describe con más claridad la ley del ascenso con el objeto de hacerlo cada vez más fácil para los educandos.

Algo inocente nos parece lo del simbolismo fröbeliano, de que se preocupa el insigne Sr. Colarossi. Todo el mundo se sirve de símbolos para mejor darse a entender. La cuestión radica en saberlos interpretar exactamente. ¿Qué son el dibujo, la escritura, la telegrafía, los signos musicales y la palabra hablada, sino símbolos o signos convencionales adoptados por el hombre para dar forma externa y material dentro de la cual está encarnado su pensamiento? La dificultad no radica en el simbolismo, sino en interpretarlo con toda fidelidad.

Con respecto a la libertad del niño en la escuela, pocos pedagogos la habrán recomendado tanto como Fröbel; mas esta libertad no es absoluta; tiene su límite en la libertad de
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los demás niños y ha de hermanarse con el orden. Dejar a un niño salir y entrar en la escuela cuando le dé la gana, tirarse al suelo o levantarse, subir a las mesas y bajarse de ellas cuando le acomode, es convertir la escuela en una anarquía insosportable, que será muy del agrado de la doctora Montessori y de los autores de libros de educación, en los cuales se preceptúa lo que no puede ni debe realizarse ni lo realizarían ellos si tuvieran que dirigir una escuela, aunque fuera con pocos niños, y lo que recomendaba y trató de llevar a la práctica Tolstoi, pero que hubo de abandonar por imposible. El niño no ha de hacer lo que quiera en absoluto; ha de hacer lo que deba, si ha de permanecer en convivencia con sus compañeros. La escuela es la preparación para la vida, y al maestro toca iluminar el intelecto del niño, ilustrándolo en lo posible, para que sepa lo que ha de hacer dentro de la colectividad de que formá parte integrante.

No nos convence tampoco lo de que el banco escolar sea motivo y signo de esclavitud. Sería signo de esta clase si se obligara al niño a permanecer sentado e inmóvil por mucho tiempo; mas si el ejercicio del trabajo manual u otro cualquiera no dura más que quince o veinte minutos y el material reúne comodidades para que el niño no se moleste, no puede admitirse que sea signo de esclavitud, sino motivo de alegría, siempre que vaya precedido del juego o del recreo, cuyos entretenimientos han de haberle cansado. La prueba está en que el niño se sienta, después de hacer gimnasia o de haberse entregado a la carrera jugando o a un ejercicio que exija mucho movimiento. Póngase mobiliario escolar en las condiciones debidas; no se exija al niño que esté mucho tiempo sentado (ya exterioriza su molestia con los movimientos que ejecuta), y lejos de aplicársele el calificativo de signo de esclavitud, varíese por signo de comodidad y de placer.

Es igualmente inexacto que los niños al entregarse a los juegos con las cajas de construcción (mal llamadas dones fröbelianos, aunque así se denominen en todas partes, menos en Alemania), necesiten el auxilio y la pericia de la profesora para ejecutarlos. El niño juega y construye libremente cuanto se le antoja, sin limitación de tiempo ni imposición de postura violenta. Y es tan amplio el criterio de Froebel en esta materia, que deja al niño completamente entregado a su propia iniciativa-
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tiva, ya facilitándole un modelo si lo pide y lo quiere, ya también dejándole que se entreteenga como desee, siempre que no moleste a sus compañeros, que tienen iguales derechos.

Finalmente, tampoco es original ni nueva la teoría de la supresión de los premios y castigos como procedimientos disciplinarios en la escuela, teoría que se atribuye a la doctora italiana. La Escuela Fröbel de Madrid no los emplea ni los empleó nunca durante los treinta y siete años que cuenta de existencia. El placer que resulta del cumplimiento del deber, ese es el mejor premio. Despiértese este placer en la conciencia del niño (que no es difícil), y el problema queda perfectamente resuelto. El premio suele envanecer y hacer soberbio al premiado. Acerca de los castigos no hay que hablar ni una sola palabra. El niño es inconsciente de sus actos, y cuando éstos no son lo que debieran ser, cúlpese no al niño, sino a quien ha servido de ejemplo para su ejecución. El niño no es bueno ni malo; es un producto de dos factores bien determinados y la resultante de la atmósfera que respira. Hágasele respirar siempre un aire saturado de moralidad práctica, y será necesariamente bueno aunque no lo quiera. La fuerza del hábito puede más que todas las predicaciones teóricas. Así piensa Fröbel y así piensan cuantos tienen la menor idea de lo que es educar niños.

De todo cuanto hemos expuesto en estas desordenadas notas resulta que la doctora Montessori, como decimos al principio de estas líneas, no va contra Fröbel, según nos habían hecho entender. No hace sino lo que hacemos todos los que nos inspiramos en el pensamiento del pedagogo alemán, esto es, continuar su obra, modificándola en su aplicación según lo exijan las condiciones del niño, al cual debemos subordinarnos como materia educable y como lo permitan las circunstancias del medio. Hacer otra cosa, copiar servilmente a Fröbel, no es ser fröbeliano, es convertirse en sectario suyo, anulando la personalidad del imitador, contra lo cual debemos protestar. El proceso que ha seguido la Humanidad no ha sido más que éste: recoger lo que han hecho nuestros antepasados; depurarlo de lo inútil; renovarlo cuando sea necesario, imprimiéndole siempre el sello de nuestra personalidad, y entregarlo a los que nos sobrevivan para que ellos continúen nuestra obra.

Por no dar mayor extensión al artículo omitimos algunas observaciones a lo expuesto por el Sr. Colarossi en su excelente
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escrito, y cuando nos lo consientan las circunstancias de tiempo y limitado espacio de que disponemos en la Revista, insistiremos en nuestra creencia, tal vez equivocada, de que sin negar ni dudar de la ilustración, competencia y ciencia médica de la Montessori, no hace con su nuevo sistema de enseñanza sino desenvolver a su modo el gran pensamiento de Federico Fröbel.

Perdónenos el ilustrado y nuevo colaborador de nuestra Revista, y no vea en estas notas nada que pueda molestarle, sino el deseo de que entre todos busquemos el mejor procedimiento para la educación de los niños, en la cual radica el porvenir de las naciones.

E. Bartolomé y Mingo.

EL FARO DE HELIGOLAND

En la actualidad, el lago más importante, por lo que se refiere a la guerra, es el faro de este nombre, por el hecho de hallarse en el corazón mismo de la zona de guerra naval.

Heligoland fue cedido por la Gran Bretaña a Alemania en compensación de concesiones hechas a Inglaterra en África Occidental.

Este faro es eléctrico y el más potente de Alemania, y según los alemanes, el más potente del mundo. La luz se compone de un haz de tres luces giratorias con 40 millones de bujías. Las luces están montadas con arreglo al principio del reflector, y el haz tiene encima una sola luz de la misma clase y proporciones que gira independientemente y tres veces más de prisa que las otras tres luces. La luz sencilla se utiliza en caso de accidente con el haz de tres. La potencia eléctrica la producen dos máquinas de vapor con generadores eléctricos.
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LOS CIEGOS EN LA ENSEÑANZA

Puesto que para los ciegos, por el hecho de su imperfección física, la lucha por la vida es mucho más penosa, ya que su campo de acción es mucho más restringido que el de los videntes, es de justicia facilitarles el acceso a todo aquello en que pueden emplearse. Uno de esos objetos de la actividad es la enseñanza. Trataré primero de la enseñanza de los ciegos por los ciegos, y luego de la enseñanza de los videntes por los ciegos.

M. Couillar, profesor ciego en el Colegio de Ciegos de Amiens (Francia), escribe:
«He calculado que en el Colegio Nacional de Ciegos de París, en que todos los profesores son ciegos, los alumnos, quienes consagran la mayor parte de sus días a la música, pasan en las clases de estudios generales exactamente la mitad del tiempo que los videntes pasan en la escuela primaria; y, sin embargo, la instrucción recibida por los niños ciegos es al menos igual a la de los escolares videntes. El maestro ciego es ante sus alumnos la prueba constante de que lo que enseña puede uno aprenderlo sin la vista. El niño que no se atreve a esperar adquirir tanta ciencia y habilidad, está ufano por tener ante sí tal modelo, y se halla alentado a hacer cuanto pueda para imitarle. Tiene entera confianza en su maestro y adquiere confianza en sí mismo. Quitarle ese ejemplo que le conforta, es quitarle su fe en el éxito, es empequeñecerlo moralmente; es decirle, desde el comienzo de la vida y con detrimento de la verdad, que hay cosas en el campo de la inteligencia que el vidente hace y que el ciego no puede hacer; es hacer que se coloque por sí mismo en una categoría aparte. Este primer
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diferentes,
le llevaremos presentes
al nuevo Adán inmortal,
que es niño y Dios celestial.
Déjate caer, Pascual,
en viendo al niño de flores;
llora y rie y dile amores,
que es niño y Dios celestial.
En viendo el sol y su aurora,
llora y rie, aunque te asombres,
pues hace reír los hombres
ver la gracia con que llora.
Es tan linda la Señora
en cuyos brazos se ve,
que quisiera de su pie,
como jazmín,
ser chapín
un serafín,
y el manzelo,
aunque vestido de nuevo,
con su Padre tan igual,
que es niño y Dios celestial.
Déjate caer, Pascual,
en viendo al niño de flores;
llora y rie y dile amores,
que es niño y Dios celestial.
Bras, Gil, Llorente, Violante,
todos a Belén venid;
veréis al niño David
que ha de matar al gigante,
y al verbo de Dios, diamante
en el anillo de cobre
de nuestro círculo pobre;
pero al ver
tanto placer,
déjate caer
con el temor:
porque este humano pastor
es tan divino zagal,
que es niño y Dios celestial.
Déjate caer, Pascual,
en viendo al niño de flores;
llora y rie y dile amores,
que es niño y Dios celestial.
Torrijas le lleve Juan,
que las guardará celoso;
que yo quedé muy goloso
desde el bocado de Adán.
Lleve Antón un mazapán,
pues baja el pan de los cielos,
y una sartén de horneados
llevé Inés
para los tres;
que después, lamiendo el plato,
veré bien si me arrebato,
metido en este cosal:
que es niño y Dios celestial.
Déjate caer, Pascual,
en viendo al niño de flores:
llora y rie y dile amores,
que es niño y Dios celestial.
Mucha se hoigara Abraham
de ver en tan dulce día
el nuevo Isaac de María;
mas no le perdonarán,
metido el leño en el pan.
Dicen que han de verle allí;
pero ¿quién me mete a mí
en teologías?
Estos días
de alegrías
todo es gloria.
Ante la gaita de Ontoria
celebrosse el mayoral,
que es niño y Dios celestial.
Déjate caer, Pascual,
en viendo al niño de flores;
canta y rie, y dile amores,
que es niño y Dios celestial.
Mi jumento, que, causado,
suele andar por el lugar,
al niño pienso llevar
de cuanto me dan, cargado;
y aunque no tan bien calzado,
pienso dar la zapata,
como si fuera muleta
suelta en prado,
y luego echado
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quitándole hasta la percepción de la luz, de la que no conservó ningún recuerdo. Hizo sus humanidades con mucho éxito, y luego emprendió el estudio de las Matemáticas con un ardor extraordinario. Se puso a dar lecciones públicas, que fueron seguidas con curiosidad simpática y pronto con admiración entusiasta. La gente quedó maravillada al oír cómo ese ciego explicaba con precisión los fenómenos de óptica, disertaba sobre la luz, los colores, el arco iris, y profesaba con superioridad las teorías newtonianas. Habiendo quedado vacante la cátedra de la Universidad de Cambridge, nadie fué juzgado más capaz que él para desempeñarla. La desempeñó brillantemente hasta su muerte. Escribía el latín con gran pureza y comprendía las obras de Euclides y de Arquímedes, leídas en el texto griego. Se citan entre sus obras publicadas: Elementos de Algebra, Comentarios sobre los principios de Newton, Tratado sobre el cálculo de las fluxiones, etc. (He tomado estos datos de Aroussel.)

Henry Fawcett perdió la vista de una perdigonada a los veinticinco años, concluyó sus estudios de Derecho. Su primera obra, seguida de otras muchas, fué el Manual de Economía política; este libro contribuyó a que le nombraran catedrático de Economía política en la Universidad de Cambridge. Fué diputado en el Parlamento, tomando parte activa en los debates, y su influencia en el partido liberal le granjeó un puesto en el Ministerio Gladstone de 1880, siendo en él director general de Correos. Su buena administración demostró incontestablemente que su ceguera no fué obstáculo para el empleo de las facultades intelectuales de que se hallaba dotado. Su saber le valió, además, el título de doctor de la ley civil, que le confirió la Universidad de Oxford; la de Würzburg (Alemania) le confirió el grado de doctor en Economía política (el único que hasta entonces había recibido tal distinción era M. de Laveleye); el Instituto de Francia le eligió miembro correspondiente de la Sección de Economía política; la Royal Society le hizo el honor de nombrarle agregado; la Universidad de Glasgow le nombró lord-rector, siendo sus adversarios de candidatura lord Buze y Mr. Ruskim. La nación inglesa ha querido, mediante dos fundaciones, hacer especialmente amado por los ciegos el recuerdo de este hombre insigne: consisten en una beca para ciegos en la Universidad de Cambridge y en una
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mar a los ciegos para la enseñanza; los profesores no tienen ni el deseo ni el medio de hacerlo, dado el estado actual de cosas. Ellos quieren que los ciegos permanezcan enteramente bajo su tutela, y lo más seguro para ello es no instruirlos.» El objetivo de los colegios de ciegos en Alemania es formar buenos operarios que puedan ganarse la vida, para lo cual atienden con todo esmero a la enseñanza de los trabajos manuales. Pero la labor de esos colegios es exclusiva, es unilateral, y reinaba últimamente gran descontento entre los ciegos alemanes, quienes, habiendo experimentado una repulsa sistemática para las proposiciones que habían por fin conseguido presentar en los Congresos trienales de sus instructores videntes, dolidos por tal actitud, resolvieron reunirse por su cuenta en Congreso también cada tres años. Han celebrado ya dos de dichas asambleas, la una en Dresde en 1909 y la otra en Brunswick en 1912, concurriendo a cada una de ellas unos trescientos ciegos. Sin embargo, esa mala inteligencia entre uno y otro campo se está desvaneciendo, pues el citado Congreso de Brunswick se vió honrado con la presencia y participación activa y solicita en los debates de buen número de educadores de ciegos, entre los cuales se contaban algunos directores de colegios.

II

Los ciegos que han hecho estudios superiores como los videntes y en compañía de ellos, ¿por qué no han de ser profesores de videntes aun en centros oficiales de enseñanza? En Francia, en Suiza, en Inglaterra, les está permitido. En Francia podemos citar a Alberto León, profesor de Filosofía en el Liceo de Bayona, y Pierre Villey, catedrático en la Facultad de Letras de Caen. En Suiza hay cinco catedráticos ciegos universitarios: Riggenbach, profesor de Teología en Basilea; Lauterburg y Marcusem, profesores de Derecho en Berna; Bessère, lector de Francés en Berna; Monnier, privat-docent de Historia en Gluebra. En Inglaterra, mencionaré a los ilustres Saunderson y Fawcett, cuyas biografías trazaré brevemente en aras al relieve de sus personalidades.

Nicolás Saunderson nació en 1682 y murió en 1739. No contaba más que un año cuando la viruela le privó de la vista,
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quitándole hasta la percepción de la luz, de la que no conservó ningún recuerdo. Hizo sus humanidades con mucho éxito, y luego emprendió el estudio de las Matemáticas con un ardor extraordinario. Se puso a dar lecciones públicas, que fueron seguidas con curiosidad simpática y pronto con admiración entusiasta. La gente quedó maravillada al oír cómo ese ciego explicaba con precisión los fenómenos de óptica, disertaba sobre la luz, los colores, el arco iris, y profesaba con superioridad las teorías newtonianas. Habiendo quedado vacante la cátedra de la Universidad de Cambridge, nadie fue juzgado más capaz que él para desempeñarla. La desempeñó brillantemente hasta su muerte. Escribía el latín con gran pureza y comprendía las obras de Euclides y de Arquímedes, leídas en el texto griego. Se citan entre sus obras publicadas: Elementos de Algebra, Comentarios sobre los principios de Newton, Tratado sobre el cálculo de las fluxiones, etc. (He tomado estos datos de Aroussel.)

Henry Fawcett perdió la vista de una perdigonada a los veinticinco años, concluyó sus estudios de Derecho. Su primera obra, seguida de otras muchas, fué el Manual de Economía política; este libro contribuyó a que le nombraran catedrático de Economía política en la Universidad de Cambridge. Fué diputado en el Parlamento, tomando parte activa en los debates, y su influencia en el partido liberal le granjeó un puesto en el Ministerio Gladstone de 1880, siendo en él director general de Correos. Su buena administración demostró incontestablemente que su ceguera no fué obstáculo para el empleo de las facultades intelectuales de que se hallaba dotado. Su saber le valió, además, el título de doctor de la ley civil, que le confirió la Universidad de Oxford; la de Würzburg (Alemania) le confirió el grado de doctor en Economía política (el único que hasta entonces había recibido tal distinción era M. de Laveleye); el Instituto de Francia le eligió miembro correspondiente de la Sección de Economía política; la Royal Society le hizo el honor de nombrarle agregado; la Universidad de Glasgow le nombró lord-rector, siendo sus adversarios de candidatura lord Buze y Mr. Ruskim. La nación inglesa ha querido, mediante dos fundaciones, hacer especialmente amado por los ciegos el recuerdo de este hombre insignie: consisten en una beca para ciegos en la Universidad de Cambridge y en una
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fundación suplementaria en el Colegio de Ciegos de Norwood.

En Alemania, donde muchos ciegos, relativamente, son doctores, se les niega el ejercicio del profesorado en los centros de enseñanza del Estado. No obstante, cuando un catedrático pierde el sentido de la vista, le mantienen en su puesto, siempre que éste no sea incompatible con la falta del referido sentido. Así sucedió, por ejemplo, con el profesor Klügel, de la Universidad de Freiburg, gran filólogo de la lengua alemana, el cual, habiendo quedado ciego hallándose al frente de su cátedra, la sigue desempeñando, y con ventaja, pues, según me dijo un amigo vidente que es privat-docent en la misma Universidad, está reconocido que, desde que ha perdido la vista, su enseñanza ha ganado en valía y enjundia.

En España la ley no se opone a que un ciego sea catedrático, pero las disposiciones ministeriales, al menos, a veces, sí, hasta prohibiéndole tomar parte en las oposiciones, como ocurrió cuando el ciego Sr. Figueras quiso hacer oposiciones a una cátedra de Derecho. El asunto fué elocuentemente defendido por D. Angel Pulido en el Senado y por D. Antonio Zozaya en la Prensa, mas fué en vano; yo también escribí un artículo titulado «Justicia para los ciegos»; en él se decía: «Si un individuo ciego ha cursado los estudios de segunda enseñanza y los de la Universidad, en iguales condiciones que los videntes, y como si fuese vidente, revalidándose, licenciándose, doctorándose, ¿qué derecho hay, moralmente hablando, para negarle beligerancia si trata de aspirar al profesorado? ¿Por qué se le ha de poner el veto o se le ha, cuando menos, de someter en cada caso particular al trámite de un exequátur, dependiendo su admisión a la lid académica de la voluntad arbitraria de la entidad H o B? Los ciegos piden que sea reconocido su «derecho» de concurrir a las oposiciones con los videntes, puesto que fueron sus émulos en los estudios, y se fundan para ello en el principio que informa la institución misma de las oposiciones, y que es el siguiente: hay que proveer una cátedra; se presentan varios aspirantes; se disponen determinados ejercicios, para que delante de un Tribunal esos competidores ostenten sus conocimientos y sus aptitudes docentes; el papel del Tribunal consiste en escoger a aquel que le parece haber hecho mejores ejercicios y mostrado mayor capacidad, sin parar mientes en si ese individuo es rubio o mo-
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reno, narigudo o chato, cojo o manco, ciego o vidente; debe atender sólo a si es inteligente e instruido.» Sin embargo de lo dicho, posteriormente, el ciego D. Joaquín Ferrer fué admitido a tomar parte en las oposiciones para una cátedra de Instituto, y se disponía a hacerlas cuando murió.

Hago punto en mi trabajo expresando el deseo de que la causa de los ciegos en todos los órdenes sea cada día más próspera.

CONCLUSIONES

1.ª Que en todos los países, en los colegios, escuelas y talleres de ciegos, sean o no del Estado, se procure tener la mayor proporción posible de instructores ciegos, tanto para los estudios generales como para la Música y los trabajos manuales.

2.ª Que en todos los países los ciegos tengan los mismos derechos que los videntes para el ejercicio del profesorado ordinario, en el radio compatible con la ceguera, y que sea favorecido el ejercicio de ese derecho de los ciegos.

3.ª La vigilancia en clase, cuando sea necesaria, correrá a cargo de un auxiliar vidente.

CARLOS LICKEFETT.

EL CENTRO SIDERAL DEL UNIVERSO

Canopus, la brillante estrella que se ve en las latitudes australes, ha adquirido de pronto inesperada importancia, a consecuencia de ciertas observaciones hechas por Mr. O. R. Walkey y publicadas en el periódico científico de Knowledge. De estas observaciones, en cuya descripción no nos detendremos, atendido su árido tecnicismo, saca Mr. Walkey la conclusión de que la estrella Canopus ocupa aproximadamente el centro del sistema estelar. Canopus se halla estacionaria con respecto a las estrellas de helio, y su luminosidad y su masa están en carácter con su supuesta significación, amén de otros hechos que tienden a probarlo.