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Por la noche hubo la sesión de clausura en el salón de actos de las Casas Consistoriales, presidida por el alcalde; hablaron: el Sr. Solé y Olivé para reseñar someramente los actos del cursillo y ofrecerle al alcalde como un acto que honra a la ciudad; el Sr. Simón de Bellvis, en nombre de los cursillistas, para agradecer a todos a los que tomaron parte en él, su intervención acertada; el Sr. Jou, para ponderar el esfuerzo del Magisterio catalán en busca de una mejora de su labor; el Sr. Llarena, para afirmar que el gobernador estaba con nosotros, y el alcalde, Sr. Barberá, para felicitarse de presidir el acto final y para felicitar a todos de los resultados obtenidos.

Un modesto banquete se organizó luego para solemnizar el restablecimiento de las Normales Superiores en esta provincia, y dedicado a las corporaciones populares impulsoras de la reforma; fué presidido por D. Alfredo Pereña, representando a la Diputación; excusó su asistencia el alcalde por obligaciones perentorias, y brindaron los Sres. Martínez Abellán, Viñas, Montúa, Jou, Solé, Fontana, Llarena, Pereña y la Srta. Cortada.

X.

CONOCIMIENTOS ÚTILES

La manera más fácil de desinfectar los vestidos, cuando las circunstancias hacen que esta operación sea necesaria, consiste en ponerlos sencillamente al horno. El calor debe exceder a la temperatura del agua hirviendo, o sea 120 grados centígrados. Este calor no altera en lo más mínimo el color de los vestidos. Es procedimiento muy empleado en las pequeñas ciudades donde no se pueden encontrar antisépticos ni desinfectantes.

CURIOSIDADES DE LA CORTE DE CHINA

El emperador de la China tiene a su servicio y a sus órdenes 36 médicos, igual número de cirujanos, 75 astrólogos, 80 cocineros, 60 sacerdotes, 30 portadores del sagrado paraguas que cubre a S. M. cuando sale de paseo y 36 muchachas para abanicarlo cuando el calor es excesivo.
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SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA (1)

Figura la Historia en todos los grados de la enseñanza en la mayoría de las naciones de Europa y América. En algunas de ellas es facultativa, hallándose incluida en el grupo de las materias llamadas útiles.

La mayor parte de los países han entrado en la corriente moderna, creando bajo su inspiración centros especiales para el estudio de la Historia. Ejemplos característicos de ello son, principalmente, los países que a continuación se indican:

Alemania, con sus Seminarios históricos, atiende principalmente a la formación científica de los alumnos. El fin que se persigue es «iniciar en los métodos históricos de investigación y de crítica, y preparar a los futuros profesores de Historia de las escuelas superiores».

Los ejercicios principales a que se sujeta a los alumnos consisten en explicación de autores, en trabajos escritos, en lemas de composición histórica, en conferencias y en la interpretación de objetos de arte.

(1) No empezaremos este breve artículo sin consignar, como tributo debido de admiración, la obra que nos ha suministrado principalmente, como obra guía, ya datos, ya ideas, para la elaboración de este humilde trabajo, que no sin recelo y sólo con el fin de condensar en pocas palabras una producción magistral, entregamos a la publicidad. Nos referimos a La enseñanza de la Historia, del señor Altamira, muy conocida e elogiada en el extranjero. Y ahora suplicamos al Excelentísimo Sr. Director general de primera enseñanza o ilustre ex catedrático ovetense nos perdono, si en lugar de conseguir el objeto que nos propusimos, no hemos conseguido otra cosa que desmecer su hermosa e incomparable producción.

Una prueba podemos aportar de lo muy conocida que es en el extranjero la obra citada. Hace unos cuatro años tomamos parte activa en una Conversa internacional franco-española celebrada en la Cordaña francesa: uno de los concurrentes a la misma, maestro francés, desarrolló, como ponente, el tema que encabeza estas líneas, prodigando grandes y merecidos elogios a la obra del español ilustre, Monsieur Altamira.
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En Francia, la enseñanza de la Historia reviste carácter de preparación profesional más que de la científica. La Facultad de Letras de París es, ante todo, una escuela de preparación del profesorado de segunda enseñanza.

Los ejercicios principales a que se habitúa al alumno al fin indicado, vienen a ser los siguientes: conferencias por el profesor, ejercicios prácticos de lecciones por el alumno, comentarios de autores con destino a los exámenes. Las Facultades francesas se orientan cada día más y más en el sentido de empezar por la Historia local y regional, sin cuyo requisito previo es punto menos que imposible escribir científicamente la Historia general.

No obstante lo dicho, la escuela práctica de estudios superiores es en Francia el centro que atiende de un modo más elevado a la educación de los futuros historiadores. Y la metodología que se sigue en las clases de Historia es, con ligeras variantes, la propia de los Seminarios alemanes.

Contribuyen mucho a la educación histórica otras instituciones, verbigracia, la Escuela del Louvre, la de Roma, la de Atenas y la Misión del Cairo.

En Inglaterra, la enseñanza que nos ocupa reviste un carácter especial. Las Universidades de Cambridge y Oxford son los centros que conceden más importancia a este género de estudios: en la Gran Bretaña, Mr. Lecley, profesor en Cambridge, inspira a su enseñanza un cierto carácter filosófico o más bien político, tendiendo a formar en sus alumnos—dice el Sr. Altamira—un sentido racional de la Historia, que al mismo tiempo les sirva como de elemento experimental para el caso de su intervención en la vida pública. No se facilita a los alumnos una cultura técnica como en Alemania, pero se les pone en condiciones y en el deber de adquirir detenida lectura de autores de significación en la ciencia y autoridad respetable.

En Oxford, los dos objetivos principales de la enseñanza son: procurar un conocimiento sintético de la Historia, y familiarizar con los grandes historiadores clásicos y modernos. De suerte que la organización y sentido de la enseñanza en las Universidades inglesas, ante todo, tiene por objeto hacer gentlemen antes que científicos.

En los Estados Unidos, los dos tipos, el inglés y el alemán, tienen su representación en las Universidades, colegios y escue-
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las de la República americana. No obstante, la tendencia se acentúa en favor del método alemán de laboratorio.

En Bélgica reviste la enseñanza de la Historia un carácter marcadamente crítico, comentando de un modo especial los sucesos de cada reinado de Historia nacional, sin abandonar el terreno sólido de los documentos auténticos.

En Holanda, en general, está muy atrasada la organización de los estudios históricos. Existen, sin embargo, cursos de Metodología y Seminarios.

En Suiza, Hungría, Italia y Rusia ocurre algo parecido.

En nuestros Institutos y Universidades el procedimiento seguido es el de conferencias. Spencer censura el procedimiento de que se hace mérito, y dice que valdría más no enseñarla que hacerlo como se hace.

Con relación a España, es digno de notarse la meritoria labor que sobre el particular, y sin igual modestia, viene realizando el Sr. Altamira en el Centro de Estudios Históricos, y la sabia orientación que a la enseñanza de la Historia sabe imprimir en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio la dignísima profesora de la misma e ilustre autora de un admirable Compendio de la Historia de la Civilización, Srta. Dª Magdalena S. Fuentes.

El concepto de la Historia ha evolucionado al través de los tiempos, no siendo uniforme en los diversos períodos de la misma. A los autores latinos y griegos, como Estrabón, Herodoto, etc., la Historia política es la que en primer lugar les preocupa. El mismo carácter ofrecen historiadores medievales, y aún más exagerado si cabe, para quienes la Historia se reduce a biografías de reyes y capitanes o de los santos y papas.

Con el Renacimiento parece señalarse nuevo punto de vista, no limitándose al relato de guerras y batallas, sino principalmente en las relaciones de la vida civil y política «todo el mundo está de acuerdo hoy en que la Historia debe siempre dar a conocer el desarrollo industrial, las artes, instituciones políticas, etc., y aun en que éste es su principal objeto».

Respecto a la cuestión tan debatida de si debe o no enseñarse la Historia en el período de cultura general, Volney, el más radical contradictor de la enseñanza de la Historia, cree inconveniente el estudio de la misma en la primera y segunda enseñanza. Los niños—afirma el autor citado—no poseen idea algu-
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bueno de lo malo, y cuando somos mayores, nos enseñan a conocer el bien y el mal y a seguir el primero y a huir del segundo.

Una de las cosas que habían impresionado a la niña el primer día de su asistencia a clase fue que, al llegar el recreo, los niños salieron alegremente de las filas en que llegaron formaditos al jardín y se reunieron en grupos diferentes, pero en tan poco rato, que no dieron tiempo a verlos principiar a correr cuando ya estaba cada uno en el puesto que escogió. Y, como esto lo vió hacer todos los días lo mismo, la niña decía: «¿Cómo se han juntado chiquillas y muchachos de tan diferentes puntos? ¿Quién los ha llamado? ¿Quién les ha dicho aquí, allí, allá? ¿Quién ha nombrado los que debían ir a cada parte?»

Estas preguntas se hizo varias veces, pero no sabía contestarlas, hasta que andando el tiempo y despertándose en ella, gracias a la sabia dirección de su maestra, la costumbre de fijarse en lo que hacía, vió que a ella no le gustaba jugar con los niños, porque siempre se entregaban a juegos de fuerza, eran muy bulliciosos y más ásperos y más bruscos en su trato que las niñas; pero tampoco con todas las niñas le agradaba reunirse. Por de pronto, aquella que quería ser siempre la maestra o mandar a todas y pegarles y pellizcarles y llamarlas con palabras duras, y que había dicho a la directora lo que no era verdad, a aquélla no se acercaba nunca Teodora; le desagradaba su trato y procuraba siempre colocarse todo lo lejos que podía de ella.

Otra había que tampoco le gustaba, y era la que había echado del corro a su compañera porque era pobre, y la había hecho llorar. ¡Vaya una crueldad! ¡Hacerla llorar porque era pobre y no querer dejarla jugar!

Teodora no comprendía tal crudeza de corazón, porque ella gozaba mucho en acercarse a los pobres y darles limosna; para lo cual empleaba con mucho gusto las monedas que le daban sus papás, y sentía una alegría muy grande cuando pensaba que con sus céntimos comprarían pan aquellos desgraciados; y la llenaban de satisfacción las palabras
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na ni medio de juzgar los hechos de orden social, y en cuanto a los alumnos de segunda enseñanza, dice que sólo les interesan los relatos militares y aventuras. A pesar de sus radicalismos, Volney se decide por las biografías de hombres públicos y privados, como si esto no fuese Historia. De suerte que, en rigor, lo que combate—dice el Sr. Altamira—son los malos métodos, la falta de preparación y los vicios de la enseñanza antigua. La cuestión, por otra parte, se halla ya resuelta en sentido afirmativo. Ahora bien: lo referente a la edad y el grado en que puede el niño comenzar su estudio, tiene divididos a los pedagogos, y respecto a este punto varían también mucho las legislaciones de los diferentes países.

Francia hace empezar la Historia, en forma de cuentos, biografías, etc., en las Écoles infantiles.

En España es obligatorio en todos los grados de la enseñanza.

Por lo que respecta al programa, la opinión dominante es favorable al programa ciclico, o sea el estudio integral del asunto en cada uno de los períodos en que se divide el trabajo escolar; de manera que en cada grado se aprenda la Historia de manera que constituya un todo completo en líneas generales, pero que vaya desarrollándose y presentando más detalles a medida que va pasando de uno a otro grado, de modo que crezcan como por capas concéntricas.

Con este método se logra que los alumnos, ya en el primer grado, se formen una idea general de la Historia, y provechosa, aumentando su utilidad a medida que pueden permanecer más tiempo en la escuela.

En cuanto al llamado método regresivo, discutióse vivamente el asunto en el Congreso de Bruselas de 1880, y los pareceres, al igual que los datos experimentales, refiere el Sr. Altamira que acusan graves diferencias. La experiencia de los maestros belgas, en cuyas escuelas se sigue un método en cierto modo regresivo, acusa buenos resultados. En cambio, el representante de Portugal declaró que la experiencia no había tenido en su nación el mismo éxito que en Bélgica, y que en Portugal ha sido preciso volver al sistema antiguo.

El apoyo esencial del método regresivo estriba ante todo en la necesidad de que el niño salga de la escuela sabiendo Historia moderna, y sobre todo Historia moderna nacional.
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Principiando el curso por la Historia moderna—dice Hoffmann—, tenemos la seguridad de que los niños que abandonan la escuela pronto habrán adquirido cuando menos las nociones más indispensables de la historia de su país. Mr. Gread se expresa en el mismo sentido respecto del suyo, y dice que en Inglaterra se empieza el estudio de la Historia en las escuelas primarias por la época contemporánea, con objeto de afirmar bien al alumno en las ideas del tiempo en que ha de vivir. Hoy día ésa es la opinión más generalizada, y en la práctica en todas las naciones la tendencia es la de aumentar el estudio de la Historia moderna.

En la escuela, el fin que debemos perseguir en la enseñanza de la Historia es conservar el espíritu de la nación. Hay que tratar la Historia, como enseñanza nacional por excelencia. En Inglaterra y en Alemania se sigue este criterio hasta tal extremo, que se inculca a los niños el orgullo de pertenecer al Imperio.

La utilidad de los estudios históricos radica en el conocimiento de la civilización del país (es lo menos a que debemos aspirar) en las distintas épocas históricas. El niño debe saber —ha dicho el Sr. Altamira, tantas veces citado—hasta dónde ha llegado la cultura universal, aunque es éste un conocimiento elemental, concreto, sin llegar al fondo de la cuestión, haciéndole comprender solamente lo necesario.

José Xandri Pich,
(Maestro, por oposición, de las escuelas de Madrid.)

(ter (La Cerdaña), julio de 1913.

PENSAMIENTOS

No hay cosa más incierta que el número de años de las señoritas que se dicen de cierta edad.
Pero a esas pobres señoritas hay que dejarlas hacer la diligencia...

El oro es la piedra de toque del hombre.

Levantar la cabeza dentro de un siglo sería como variar de cabeza.
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CULTURA Y PROPAGANDA PEDAGÓGICA

Organización escolar. — Su reforma.

La presente conferencia que ofrecemos a nuestros compañeros es la novena de las que se dieron en el Ateneo de Madrid durante el último curso. La importancia que encierra este notable trabajo en el campo de la educación y de la enseñanza primaria, las reiteradas instancias de muchos de nuestros abonados, que desean leer detenidamente la obra de nuestro estimado amigo el director de la Escuela Normal Central de Maestros, y, en suma, el cumplimiento de un deber de equidad, nos obliga a insertar la referida conferencia, que hasta ahora no ha podido publicarse por el limitado espacio a que nos vemos reducidos en razón a la abundancia de material de que disponemos. Y como por otra parte cuanto se diga en pro de la cultura patria es siempre de oportunidad, en gracia a esta cultura subordinamos nuestro pensamiento, que seguramente agradecerán los lectores de LA ESCUELA MODERNA. Y dicho esto, cedemos la palabra al conferenciante:

SEÑORAS Y SEÑORES:

Cumpliendo un compromiso de atención y cortesía contraído con los señores alumnos de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, que reiteradamente me han instado a que ocupa para esta gloriosa cátedra, y respondiendo a un deber que considero inexcusable por el cargo profesional que desempeño, escalo esta tribuna, que, por hallarla moralmente tan elevada, me produce algo de lo que se conoce con el nombre de vértigo de las alturas.

La circunstancia, además, de dirigirme a un público tan numeroso como selecto e ilustrado, perturba la serenidad de mi espíritu y me da cabal idea de que no es éste el ambiente donde han de resonar los ecos de la propaganda cultural y de la política pedagógica, supuesto que aquí hablamos a convencidos. La agitación y las sacudidas al alma nacional hay que llevarlas al mitin y a la plaza pública, ya que la masa social no está percata, y menos convencida, de los beneficios inmensos
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que ha de reportar al país la solución de los grandes problemas que se relacionan con la educación nacional. Bueno será, sin embargo, que aquí se marquen las orientaciones en que han de buscar inspiración tales propagandas. (Muy bien.)

De todas suertes, mi primera obligación queda saldada con significar mi sincero reconocimiento a los jóvenes que se han dignado acordarse de mi nombre — y éste es su único error—, siquiera me hayan metido en un mal paso, extendiendo la expresión de mi gratitud a este bondadoso público que me oye, y que quedará defraudado, puesto que no ha de hallar nada extraordinario en lo que me propongo exponer.

De otro lado, agregaré que si mi pensamiento dispusiera de esplendentes alas, a cuyo influjo pudiera remontarse a las más altas cimas de la elocuencia, mi voluntad las plegaría convencido de que no son los grandes recursos retóricos ni el ropaje poético los mejores resortes para hacerse entender, como tampoco debe aspirarse en este linaje de actos a concentrar en las cualidades oratorias del conferenciante el foco luminico que alumbra estas manifestaciones: antes bien, deben enfocarse los asuntos que se traten de tal modo, que caigan a plena luz los razonamientos sobre la retina intelectual de los oyentes.

Hechas estas salvedades, y después de aplaudir la conducta del Ateneo ofreciendo su prestigiosa casa para todo lo que signifique cultura, y de consignar un piadoso recuerdo a la memoria del insigne hombre público Sr. Moret, cuyo verbo maravilloso tantas veces brilló en este augusta recinto, entro en materia. (Muy bien.)

El tema dice: Organización escolar española: su reforma.—Conceptos generales relacionados entre sí acerca del analfabetismo, la enseñanza obligatoria, presupuesto de cultura, programa mínimo y la escuela prolongada.

No es mi propósito engolfarme en elucubraciones pedagógicas, de que aquí han hecho alarde gallardo las altas mentalidades que me han precedido ocupando esta tribuna. El plano en que yo me coloco se halla a flor de tierra, intentando hablar en canto llano y moviéndome en medio de las impurezas y escabrosidades de nuestra realidad escolar.
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Conceptos generales relacionados entre sí acerca del analfabetismo.

No necesitaría hablaros —porque bien lo sabéis todos— del número y calidad de nuestras escuelas, si no me fuera a servir de punto de arranque y de partida para mis reflexiones.

A pesar de la mayor densidad de población actual con relación al año 1857, en que se promulgó la ley del inmortal Moyano, el número de escuelas no alcanza ni con muchos millares a las que creaba aquella soberana disposición, y la condición de las existentes, salvo algunos centenares de moderna construcción, está muy lejos de acercarse a los elementales postulados que de consumo requieren la Pedagogía y la Higiene, aun tomados en su más simple expresión y en sus dictados menos exigentes.

El analfabetismo cierne sus negras alas sobre una gran masa social del país, en el que, para mayor escarnio, se conceden al ciudadano los derechos que la democracia ha otorgado a los pueblos libres, para que los ejerçiten conscientemente en beneficio de la prosperidad pública y del engrandecimiento nacional.

La instrucción primaria en España se halla por lo general en estado tan rudimentario, que aun allí donde la escuela funciona, se desenvuelve su acción tan lentamente, ya por el amontonamiento de la población escolar, ya por la precipitación de los padres en sacar los hijos de las escuelas, los pobres para dedicarlos a diversas ocupaciones, y los ricos para llevarlos al Instituto, que lo más que se consigue es que el educando pase del estado de analfabeto al que gráficamente ha denominado un ilustre escritor alfabetismo analfabeto, supuesto que las nociones elementales que adquiere apenas consiguen romper la costura más externa de la ignorancia, brillando por su ausencia todo elemento educador y todo signo de capacitación para la vida ulterior.

La primera.

Sin salir de la capital de la nación, Corte de España, oímos a diario protestas airadas de los humildes, recogidas a veces por la Prensa, que se lamentan de la falta de escuelas donde educar
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a sus hijos, a los cuales tienen que abandonar en medio del arroyo, con las amargas consecuencias que tan lamentable hecho impone, si han de atender—como es muy obligado—a sus diarios menesteres para satisfacer las sagradas obligaciones que les imponen sus también diarias necesidades.

El rubor se nos sube al rostro cuando con tanta frecuencia tienen que acudir—los que encuentran medios y pueden considerarse privilegiados—a la recomendación y al favor, no siempre atendidos, por hallarse ya abarrotadas las escuelas llamadas pomposamente nacionales.

Si en España existiera vivo el espíritu público, ya hubiera habido motines de padres de familia para acabar con este espectáculo verdaderamente rifeño.

Es ciertamente bochornoso y clama al cielo que en el mismo corazón de España, en Madrid, se consienta que, por celos mal reprimidos, por verdaderos liquismiquís entre el Ayuntamiento, la Delegación Regia y su Junta local, el pueblo madrileño, tan generoso y hasta pródigo en hacer obras buenas, vea a muchos de sus hijos—por bastantes millares se cuentan—, los más dignos de atención, por ser los más necesitados y humildes, entregados a la esclavitud de la ignorancia y condenados a vivir en la golfermia, primero, y después destinados a ser carne de presidio. Tal situación no puede perdurar. (Grandes aplausos.)

El intento de desdoble escolar, si no tipo perfecto de organización, al fin medio supletorio para aumentar los establecimientos docentes, se ha convertido en una ridícula patraña, como ya expuso, con tan patriótica indignación como justicia, Luis Silvela en su acreditado periódico La Mañana, que con tanta constancia y acierto defiende a diario la causa de la educación popular. Hacer de los salones raquíticos de clase, separándolos por un ridículo biombo, pagado por los profesores, que ha dado en llamarse desdobladós, dos departamentos, ha disminuido el contingente escolar, por el terreno perdido para dejar espacio en que los niños evolucionen; es decir, se ha conseguido el fin contrapuesto al que los que dictaron tal medida se propusieron, que no era otro que duplicar el número de escuelas, dada la actual escasez de las mismas.

La escuela graduada, tipo perfecto de organización escolar, al que aludió en su brillante conferencia el Sr. Torromé, está a punto de desacreditarse, por no cuidar como es debido de su