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LECTURAS IDEÓGENAS

2.º Que el transformismo es ley incuestionable de la Naturaleza, y que, por esto, las especies cambian en consonancia con el medio que imprime nuevos hábitos, con la adaptación que exige y con la lucha por la existencia.

3.º Que toda cualidad adquirida como consecuencia del ambiente en que las especies viven se transmite por herencia.

4.º Que ese evolucionismo no tiene una línea a seguir en la escala zoológica, sino que se atempera a los actos de los individuos y a la química biológica, elementos cardinales de los tránsitos transformadores.

5.º Que, no obstante lo expuesto, la genealogía específica es un principio incombustible de la filosofía natural contemporánea: sin él no hay taxonomía científica posible.

Y 6.º Que el fondo de la verdadera doctrina es una síntesis transcendente del principio de la perpetuidad específico-terráquea y de la genealogía que los naturalistas de que hemos hablado aceptan.

JUAN CABALLERO RODRÍGUEZ.

EL SAHARA

La extensión del desierto de Sahara es casi equivalente a la de todo el territorio de los Estados Unidos de América del Norte.

BICHOS QUE NO DUERMEN

Sabido es que hay varios reptiles, insectos y peces que no duermen nunca. Entre estos últimos están el salmón, la carpa y los peces dorados. Hay otros que sólo duermen algunos minutos cada mes.

PUBLICISTA AFORTUNADO

Lord Morley, reputado político ingles, ha recibido recientemente de la casa editorial que ha publicado su libro La vida de Gladstone, la suma de 10.000 libras esterlinas (50.000 duros), en cuyo precio vendió la propiedad.
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PEDAGOGÍA

LA EDUCACIÓN DE LA MEMORIA Y LA ENSEÑANZA MEMORISTA

Cuando César Cantú, después de contarnos la historia de cien pueblos, llega al suyo, da rienda suelta al sentimiento y exclama: «¡Italia! ¡Italia!» Lo mismo podíamos hacer nosotros al escribir este artículo acerca de la memoria en un país como el nuestro, donde la enseñanza está casi totalmente reducida a repetir de memoria las palabras del libro o del profesor, relegando al tiempo, que las borra, la función de entender esas palabras.

En un país tal, la educación de la memoria debe tener gran importancia, y nosotros vamos a dársela dedicando en estos apuntes un capítulo mayor al que ordinariamente ocupa en extensas y monumentales obras, como las de Spencer y Wundt, por ejemplo; y si bien no podremos ir a la mano con autores como los citados, en la calidad de lo que dicen, al menos en cantidad diremos más cosas que los dos juntos. Tal es la importancia que nosotros concedemos a este modo de la actividad mental, único que puede tutearse con toda la Psicología primaria o de la producción, puesto que su misión es reproducir toda la vida psíquica, pudiendo constituir ella sola una Psicología que, colocada enfrente de la primera, se llamaría secundaria o la de reproducción.

Para realizar nuestro propósito había que revisar las obras más fundamentales de Psicología para buscar en ellas lo que se sabía de la memoria y las más elementales para ver cómo eso podía saberse. Al efecto abrimos algunas obras elementales por el capítulo dedicado a la memoria, y al punto pudimos observar que sus autores, quién más, quién menos, todos habían cuidado de escribir lo que sabían acerca de la memoria.
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literariamente, pero ninguno había puesto en ello intención pedagógica, y claro está que obras así producidas con mera intención didáctica no podían servir de nada a un trabajo como este nuestro, que si no es pedagógico nada vale, porque a nada más aspira.

Quedaba, pues, nuestro trabajo de revisión reducido a su mitad y nosotros en libertad de acción para tantear un camino sin huellas y decir lo que estos tanteos nos sugirieran acerca de cómo se debe educar la memoria en una clase de Psicología.

Con este criterio respecto a la forma de nuestro trabajo, pasamos a buscar el fondo en las obras magistrales, y también a las pocas lecturas hubimos de notar cómo en un mismo país y en una misma época dos psicólogos de valía, Ribot y Bergson, declaran de la memoria cosas tan diferentes y hasta tan contradictorias, que era imposible tomar a uno para modelo sin ponerse enfrente del otro. Estas opiniones —nos dijimos— deben estar tocadas del mal de escuela y partido, molde estrecho para contener la ciencia hacia la cual todo maestro tiene el ineludible deber de orientar al alumno, poniéndole delante las opiniones de todos los sabios por peregrinas que éstas le parezcan, y no ciertamente para que el alumno las siga, ni menos para que las impugne, que esto es ridículo en un ser de tan poco saber y experiencia como es un niño de corta edad, sino para que tales opiniones se unan en su conciencia y nazca su opinión de esta conjunción.

Así las cosas, emprendemos este trabajo pedagógico de la memoria como hemos escrito otros, sin buscar apoyo en autor alguno que valore nuestros razonamientos, abandonados a nuestro criterio para que él nos diga qué se puede hacer respecto a la memoria en una clase elemental de Psicología, y cómo eso puede hacerse.

Efectivamente, si preguntamos a un alumno qué es o en qué consiste la memoria, nos contestará que 'la memoria consiste en recordar. ¿Y qué es recordar? Recordar no es para el niño reproducir una percepción, ni conservarla, ni fijarla, ni las tres cosas juntas: recordar es tener conciencia de que la imagen aparecida en el plano de la conciencia estuvo ya en él. Fenómeno psíquico cuya producción no va acompañada del sentimiento de haberse producido ya antes, no es fenómeno amnésico aunque se haya producido.
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Es verdad que las funciones antes enumeradas, fijación, conservación y reproducción, constituyen un trabajo indispensable para que la memoria se produzca; pero también lo es que esas funciones no la especifican. La función especificativa de la memoria es el recuerdo, y recordar en el lenguaje del niño es sinónimo de reconocer.

¿Y qué pueden saber los niños acerca del recuerdo? Muchas cosas. El niño sabe por experiencia propia que unas cosas las recuerda con facilidad, mientras otras con facilidad las olvida. El niño sabe que para acordarse de algo, lo mismo que para olvidarlo, no basta siempre querer, puesto que algunas veces ha querido acordarse del nombre de una cosa o ha querido apartarlo de sí y no lo ha conseguido, mientras otras veces lo ha conseguido al punto. Saben también los niños que para acordarse de una cosa no hay como pensar mucho en ella, y para olvidarla, nada como distraerse.

El niño sabe esto y otras muchas cosas de la memoria, y no puede por menos que saberlas porque son de la Psicología que todo el mundo necesita para vivir, y las sabe con la misma soltura que las pueda saber el mejor psicólogo del mundo, sin más diferencia que ésta: que el niño no hace hipótesis para explicárselas, y el psicólogo sí.

De aquí se desprende el precepto más general que respecto a la educación de la memoria podemos formular: a saber: que cada niño vea todo lo que en él pasa con carácter amnésico y haga o pida hipótesis para explicárselo.

¿No se trata de hacer a los niños psicólogos, o al menos de darles espíritu psicológico? Pues ese es el camino más directo: hacer nacer en ellos aquello que especifique a los psicólogos.

¿Y por dónde se empieza eso? ¿Y cómo se hace eso? Por cualquier parte y de cualquier modo, menos como se hace en nuestras cátedras. Enseñar a los alumnos de memoria la lección de la memoria, y hacer que de memoria la repitan, es, sencillamente, divertirse con ellos; hacerles desmentir lo que dicen con lo que hacen, y condenarlos a no saber nunca lo que la memoria sea y a no poder sacar de ella ningún provecho. Figúraos a uno de vuestros alumnos en su habitación repitiendo acompasadamente y sin entenderlo el primer renglón del párrafo que espera le preguntéis el próximo día, en donde decís "que la memoria no se rige por impresiones mecánicas, sino
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por asociaciones». Figuraos a otro repitiendo de la misma suerte aquello que decís en el otro párrafo, de que «la función propia de la memoria no estriba en la reproducción mecánica, sino en expresar en la forma sucesiva del tiempo la racionalidad de la inteligencia». Y figuraos, por fin, a la clase toda en situación análoga, y entonces comprenderéis el papel que estáis asignando en la vida a aquellos que son vuestros hijos, hijos intelectuales, y si es justo que sus padres los criaran para eso, y para eso se desprendieran del sueldo que el Estado os da.

¿Y cómo enmendar esto? ¿Cómo hacer que los alumnos tengan ideas de la memoria y no ideas de memoria?

Conformes con el principio sentado anteriormente, el maestro puede hacer notar a los niños qué condiciones tienen todas esas percepciones que se recuerdan con facilidad, y si tales condiciones faltaran en las percepciones que con facilidad se olvidan, podía entonces pensar con ellos que tales condiciones causaban o meramente favorecían el recuerdo.

Para ello, hágales que vuelvan la vista hacia atrás y vean lo que recuerdan de su vida, y vean cómo de su propia historia no divisan más que los puntos más salientes: la vez que más o menos dinero poseyeron, la excursión que más gozaron o sufrieron, la noche que más miedo pasaron, etc.

Qué noten asimismo cómo recuerdan mejor las cosas propias que las del vecino, y las ocurridas a sus amigos y conocidos que las ocurridas a extraños o en sitios desconocidos.

Que noten bien todos estos fenómenos amnésicos que están a su alcance, y entonces se encontrarán en condiciones de que el maestro les ponga en claro aquello que decían antes, de que unas cosas se recuerdan con facilidad mientras otras con facilidad se olvidan, llevándolos a la conclusión de que se recuerdan con facilidad aquellas cosas que fueron percibidas mejor, con lo cual tiene el niño una regla práctica para su vida, que de otro modo acaso no formulara hasta que la vida tocara a su fin, esto es, cuando ya no podía sacar de ella provecho alguno.

Esta regla podrá parecer al profesor una perogrullada, pero ciertamente no lo es, porque mediante su presencia, no en la práctica, que siempre la usó el niño, sino en la conciencia, queda el niño en condiciones de pensar que los esfuerzos para recordar debe hacerlos al percibir, que es cuando el recuerdo está a nuestro alcance o depende de nuestra voluntad, y no
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después. Puede el niño pensar, por ejemplo, que esos esfuerzos que hace al poner a su cerebro en tortura en el malhadado momento del examen, para recordar lo que oyó al profesor o leyó en el libro, debió hacerlos antes, cuando escuchaba o leía.

Hay más: si el niño sabe que el recuerdo depende de la percepción, podrá pensar que favorecerán el recuerdo todas las condiciones que favorezcan la percepción, como la atención, la salud, la adaptación, etc. Con todo lo cual puede el niño, ayudado del profesor, llegar a ver que, si bien no puede cambiar la intensidad del fenómeno que trata de percibir, puede en cambio dirigirle varias veces su atención, logrando así, por medio de la repetición, que el fenómeno alcance la intensidad necesaria para que se grabe con huella indeleble en su mente. Que repare en lo que hace el maestro de enseñanza primaria para grabar la tabla de multiplicar en la mente de sus alumnos, cuando no cuenta de antemano con la atención de éstos: repetirla todos los días. Que repare que eso mismo es lo que él hace cuando tiene que dar un recado y no quiere que se le olvide. Que repare también en lo primero que le advierten cuando van a darle ese mismo recado: «Fíjate bien», le dicen, con lo cual le quieren advertir que le dirija la atención para grabarlo o fijarlo con ella en su mente, que no en balde fué llamada desde antiguo la atención, buril de la memoria.

Ahora bien: si al llegar a estas alturas del estudio de la memoria, el maestro quisiera, colgando el ramo por dentro, hacer alto, porque tuviera presente aquella máxima de que el que mucho abarca poco aprieta, que traducida al lenguaje que estamos usando vendría a decir que el que percibe muchas cosas en poco tiempo, divide demasiado sus energías para poder fijar ninguna, entonces, decimos, haga alto y bautice toda esta serie de operaciones mentales que integran el primer momento de la memoria con un nombre que no puede ser otro que el de fijación.

Mas el alumno puede comprender que así como para poseer no basta adquirir, sino que es necesario conservar, así para reproducir no basta ese primer momento llamado de fijación; hace falta otro segundo, que consiste en conservar lo fijado o adquirido.
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Veamos, pues, qué se puede decir a los niños respecto a ese momento cuya necesidad acaban de notar.

Estando en cierta ocasión el que estas líneas escribe estudiando la memoria ante una clase de niños, uno de ellos, más espontáneo que sus compañeros, preguntó: «Y qué es lo que hay que conservar?» Pregunta que por ser hecha después de haberse hablado mucho de la materia, parecióme al pronto que podía aplicársele el cuento de aquel baturro que, después de explicarle todo el mecanismo que mueve al tren, decía que todo lo sabía menos el sitio donde iban los caballos; pero, reflexionando un poco, pensé que bien podía el defecto estar en mí, puesto que muchas veces el profesor da por sabidas cosas que los alumnos no saben, y de aquí la obscuridad, como así resultó. Habíase hablado de fijar para conservar y de conservar para reproducir, pero no se había hablado de qué era lo que se fijaba ni conservaba ni reproducía, lo cual equivalía a enseñar cuadros con la linterna apagada, y, claro está, habiendo dejado ese renglón en blanco, cada alumno escribía en él lo que le parecía: unos pensaban en la reproducción de movimientos, otros en la de emociones, otros en la de propósitos, etcétera.

Efectivamente, tal es la condición de la memoria, actividad de las más generales que puedan concebirse, pues no se limita a reproducir la vida mental y consciente de la representación, según pensaba la Psicología clásica, sino toda la vida mental y no mental en todas sus manifestaciones y modo de ser fisiológico, psicológico y de orden moral.

S.

SOBRE EDUCACIÓN INTELECTUAL

Desarrollar el juicio y la razón es la nota característica en la pedagogía de Montaigne. Para él la Historia es de eficacísima importancia en la educación, si el maestro, en vez de circunscribirse a la presentación cronológica de los acontecimientos, sabe sacar de ellos «el ejemplo moral» que necesita para modelar el carácter de sus discípulos.

Montaigne se manifiesta partidario entusiasta de lo «útil». Así prescribe, desde luego, el aprendizaje de lenguas vivas. El hombre necesita perfeccionarse, y esto lo consigue, en mucha parte, «frotando su cerebro con el de su semejante», para valernos de uno de sus extraños modos de expresarse.
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Deseoso de no extenderme demasiado por lo extenso que este artículo va resultando, transcribiré algunas de las muchas notas que de esta obra he tomado.

Partiendo de la ley biogenética fundamental establecida por Haeckel, como consecuencia de los estudios embriológicos (la historia del desarrollo individual u ontogénico no es más que una breve recapitulación de la larga historia paleontológica, o filogenia), se extiende en consideraciones, de que sólo copio lo que sigue:

«La embriología actual debe, si la ley es exacta, estar en condiciones de reconstruir, de una manera a lo menos aproximada, los precursores fósiles de cada grupo; y si estos precursores son susceptibles de conservarse, se los debe hallar en las capas terrestres.

»Si se consulta la Paleontología, se debe reconocer que esta hipótesis de ningún modo se ha verificado. Ciertamente que, acá y allá, existen algunos géneros fósiles cuya edad adulta presenta ciertos caracteres de analogía con la juventud de sus descendientes; pero cuando se trata de reconstituir series enteras cronológicamente continuadas, se encuentra uno con grandes contradicciones, y solamente en el grupo de los mamíferos, acaso en el de los reptiles, es posible presentar algunos ejemplos de ellas bastante convincentes.»

Más adelante dice: «En la altura que hemos alcanzado será temerario afirmar que conocemos de una manera satisfactoria la ley general que ha presidido en las incesantes transformaciones de los seres desde la aparición de la vida hasta el momento actual. Ni el mecanismo de las adaptaciones fisiológicas, ni el de la acción directa del medio, ni menos aún el de la lucha por la existencia, son adecuados para suministrar una explicación racional y completa del grandioso cuadro de la evolución paleontológica. En esta evolución existen, aun sin hablar del origen primero de la vida, puntos misteriosos, hechos importantes cuya explicación escapa a nuestra penetración.....

»Se sabe, sin embargo, desde hace muchísimo tiempo, que algunos tipos de vertebrados inferiores presentan una gran longevidad geológica. El tipo escualo parece haber variado poco desde su aparición al fin del período siluriano.»

Del capítulo dedicado al origen de las especies y de los géneros, reproduciré algunos párrafos en que más se condensan los
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DESDE INGLATERRA

LA ASAMBLEA ANUAL DE MAESTROS
EN WESTON-SUPER-MARE

VII

Tercera sesión pública.

Si había expectación para la segunda sesión, ésta creció mucho más para la tercera, a la que debía asistir el presidente del Senado y ministro. ¿Había motivo para tal expectación? ¿Hemos visto jamás en España que una personalidad de tanto relieve honre las reuniones del Magisterio? ¿Ni cómo lograrlo si en vez de agrandar la Asociación Nacional se procura restarle prestigios y gente, y crear otras Asociaciones rivales? ¿Quién puede ahora hablar al ministro en nombre de los maestros? ¿Quién no ve la diferencia que va entre hablarle así o tener que hablarle en nombre de unos miles de maestros?

Pero voy a hablar del gran canciller lord vizconde Haldane. Este personaje fué recibido con los saludos más entusiastas y los vivas de todos. Una vez hecho el silencio, el presidente de la Nacional hizo la presentación en entusiásticos conceptos, diciendo «que esperaba siguiese la costumbre establecida este año de asistir un ministro de la Corona al Congreso anual de maestros. Aseguró que todos los miembros de la Unión estaban dispuestos a colaborar con el Gobierno a realizar la obra de la educación del país, cualquiera que fuese el color político del Gabinete, y no obstante la diversidad de ideas y opiniones de cada maestro».
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Aunque parezca extraño en España, lord Haldane no se sentó en la presidencia, sino a la derecha del maestro-presidente, y casos como éste de que hablo ocurren frecuentemente, y es costumbre en Inglaterra el arreglar las presidencias no presidiendo el personaje de mayor categoría, sino el que por derecho le corresponde.

El presidente del Senado, después de agradecer la franca acogida que le dispensaron, dijo que estaba muy conforme con el discurso pronunciado por el presidente el día anterior (lo había leído viéndolo desde Londres, dijo). Declaró que no puede abordarse el problema de la educación primaria sin relacionarlo con el de la secundaria; para abordar éste es necesario contar con la opinión, con el país, pues en el fondo ésta es una cuestión de dinero, y hoy en que se ve que todos los países están organizando lo mejor que pueden sus sistemas de educación, no podemos permanecer impasibles; ésta es una cuestión de seguridad nacional, pues el éxito del país en el campo industrial y en la vida del Estado depende de la ciencia y de la inteligencia de sus ciudadanos. Ya antes de 1870 se produjo un movimiento favorable a la educación del pueblo, distinguíendose —dijo— hombres tan eminentes como Huxley, Arnold y Foster, los cuales se hicieron cargo, según la frase de Platón, del problema en toda su extensión; pero por desgracia este movimiento abortó en flor por consecuencia de la controversia religiosa que se suscitó. Esta controversia se suscitó entre diferentes credos, muy respetables para mí, porque se trata de hechos derivados de la libertad de pensamiento, y muy respetados en una nación como la nuestra, donde la libertad de pensamiento forma la verdadera esencia de nuestra existencia. ¿Cuándo oiremos en España, o mejor dicho, quiénes oirán en España a un presidente de la Cámara de Senadores, es decir, de los Señores, expresarse en estos términos, aquí donde se hace tragar las opiniones y se persigue sin cuartel de mil modos distintos a quien no piense como los señores feudatarios, poseedores únicos de la verdad existente en el universo? Por esto en Europa se habla como se habla de España, de modo que hace sonrojar a quienes, siendo hijos de ella, se sienten españoles.)

Continúa lord Haldane: «Aunque es esto verdad, existe otro principio acerca del cual quiero llamar muy especialmente la
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atención de los maestros, y es que cuando se trate de cuestiones de educación, o relacionadas con ella, se debe anteponer la educación a todo, es decir, en primer lugar, y después vienen los sentimientos y creencias religiosas, las cuales, sean cuales fueren, deben ser respetadas. Después de este movimiento, no del todo estéril, pues se deslindaron campos y acciones, y sin cuyo movimiento quizá hoy no estaríamos nosotros todos aquí, se sucedió otro por el año 1889 en el principado de Gales, el cual repercutió en todo el Reino Unido, y aun después en todo el mundo, en favor principalmente de la enseñanza secundaria y más aún de la técnica; pero este aspecto de la enseñanza no debe entusiasmarnos tanto, aun siendo necesaria, porque no sólo de pan vivimos, y porque si queremos tener buena educación técnica y secundaria, debemos poner amplios y sólidos fundamentos a la educación nacional. Otro progreso se logró con la ley de 1896; pero el Poder legislador no se hallaba entusiasmado con la idea, y como él refleja el estado de opinión del país, no reflejó tampoco el de las masas, porque no lo sentían éstas, como es necesario, como debemos buscar todos para lograr en este camino algún progreso. De lo que estamos sufriendo ahora es de la falta de autoridades en la segunda enseñanza. Ésta no es, como creen muchos, una clase de educación diferente de la primera (en España podríamos decir que no es clase alguna de educación, pues se toma en muy diverso sentido: en el sentido de adquirir un papel que abra las puertas de la Universidad o provea unas cuantas ideas mal digeridas, memoristas, que den un poco de barniz científico-literario —quizá sea de aquel barniz que, según la frase de Unamuno, hace de los hombres lechuzas de Minerva), ni que se destine a una clase determinada de la sociedad. La enseñanza secundaria no es nada más que un grado sucesivo de la primaria, y los maestros de unos y otros grados de educación deben formar un solo cuerpo y trabajar juntos.»

En Inglaterra la segunda enseñanza se halla organizada, con poca diferencia, como la primaria, es decir, que una escuela secundaria, High School (Grande Escuela), o una Grammar School (Escuela de Gramática), funciona como una escuela elemental, pero con las variaciones que impone la edad y conocimientos o desarrollo de los alumnos. A éstos se les ve ir a la escuela con su cartera a la espalda, lo que no hacen aquí nues-