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más apartados que cada día van sintiendo más cerca el movimiento rumoroso de la civilización que llega. Es enorme la desproporción entre la complejidad del medio social en que tenemos que vivir, y la relativa sencillez de nuestra constitución psicofisiológica moldeada hereditariamente en tipos más elementales de civilización.

La situación de la raza, frente al medio social creado por coincidencia de varios factores que obran ya sobre nosotros a la manera de agentes naturales nuevos, tiene cierto parecido a la situación del aldeano que de pronto se encuentra envuelto en el torbellino de una gran ciudad, y ha de moverse y actuar en este medio complejísimo, al cual no está adaptado.

La desorientación tan ostensible del hombre moderno —de cada hombre, en su situación particular— tiene origen en esta falta de adaptación, en esta inferioridad psicofisiológica, respecto a las condiciones del medio en que se ve obligado a actuar. Empleando una frase vulgar, se podría decir que la civilización actual no nos cabe en la cabeza—ni en la cabeza, ni en el corazón— a los hombres que tenemos que vivirla, que obrar en ella y según ella.

Por eso, a tantas personas les parece que el mundo social se desquicia..... Por eso, el desasosiego, la intranquilidad, el desconcertamiento es general: es la actitud propia del viviente no adaptado.

La armonía perfecta entre el medio social y el individuo psicofisiológico no se realizará seguramente jamás, pero el desequilibrio es actualmente excesivo.

Las condiciones del medio social pueden variar; han variado considerablemente en pocos años. El organismo psicofisiológico necesita algunas generaciones para alcanzar y consolidar modificaciones correlativas. De aquí nace la necesidad de trabajar pedagógicamente cerca del hombre, de cada hombre, para lograr que haga efectivo el máximo de sus posibilidades psicofisiológicas, para disminuir aquel desequilibrio. A este fin, se dirige, más o menos reflexivamente, la educación moderna.

Esta marcha de los hechos nos da la clave del movimiento pedagógico contemporáneo, el cual nos parece aún poco amplio, escaso; pero es realmente grandioso, considerado en su conjunto. Es ahora cuando los hombres se hacen plenamente conscientes de la función que se ha venido iniciando desde los
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comienzos de la Historia, y buscan para la educación fórmulas definitivas.

Los anhelos pedagógicos no obedecen a un puro humanismo ideal; los poetas y los filósofos propenden a atribuirse una influencia demasiado considerable en la marcha de la civilización, en el desenvolvimiento social.

Los anhelos pedagógicos obedecen al sentimiento más o menos definido de una necesidad práctica de la vida moderna.

Una función social con tan lejanas raíces no podía surgir en manifestación repentina. La función educativa se inicia con la civilización misma. Las ideas pedagógicas que los historiadores encuentran por todas partes, van señalando los momentos diversos en que, en la conciencia de hombres superiores, se determina, se concreta un concepto de esta función educadora como función social que tiende a diferenciarse.

El impulso fuerte en esta dirección no podía sentirse sino en los tiempos modernos, cuando las ideas referentes a la vida, a la constitución del hombre, han tomado este sentido realista, con el cual es ya posible determinar un poco claramente el verdadero papel de la función educadora.

El impulso ha venido también con el imperio de la democracia; con la entrada plena, franca—en las naciones más progresivas—de toda la masa del pueblo al gobierno, a la acción política y social; ha venido sobre todo con el reconocimiento fundamental de que la nación, la humanidad es la masa toda, que no debe servir a ninguna clase determinada; modificándose la idea de pastor y de rebaño, al surgir el pensamiento de que todo hombre debe ser pastor, sin dejar de formar parte del rebaño.

Es necesario que nos habituemos a ver en toda su amplitud, en toda su honda significación biológica y social, el problema de la educación, que, sin perjuicio de su particular interés nacional, patriótico, tiene los caracteres de un problema humano que transcurre de cualesquiera fronteras; es un problema que toca al fondo mismo de la vida, la cual tiene tanto de común en todos los climas, en todas las razas aptas para la cultura.
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algunas curiosidades del capítulo, y eso porque están señaladas en las márgenes del libro desde mi primera lectura.

«Si se interrumpe a una persona cuando canta o cuando ejecuta algo por rutina, se le obliga generalmente a volver atrás para recobrar el hilo habitual del pensamiento. Lo mismo ha observado Pierre Huber en las orugas, las cuales construyen una especie de hamaca muy complicada. En efecto, si se toma uno de estos insectos después de completar su hamaca hasta el sexto periodo de construcción, por ejemplo, y se pone en otra que solamente estuviera en el tercer periodo, la oruga vuelve a la construcción de los periodos cuarto, quinto y sexto; pero si se saca la oruga de una hamaca que ya toca en el tercer periodo y se la pone en otra que ya esté en el sexto, esto es, en una ya en su mayor parte terminada, lejos de sacar provecho de este beneficio, se la ve apurarse mucho, y para completar su obra, está obligada a volver al tercer periodo, donde antes había dejado el trabajo, tratando de este modo de completar lo que ya está concluido…..

»En cierta ocasión, removimos todas las hormigas que había entre un grupo de diez o doce pulgones que habitaban en una planta de acedera, e impedimos volviesen a ella durante algunas horas. Pasado este intervalo, ya era seguro que los pulgones necesitaban excretar. Los observamos, en efecto, por algún tiempo valiéndonos de una lente, y vimos con sorpresa que ni uno de ellos lo había hecho. Entonces los tocamos e instigamos con un cabello, imitando en lo posible lo que hacen las hormigas con sus antenas, sin que por eso los viésemos excretar. Después de esto dejamos que una hormiga se acercara a ellos, y en el acto, por las ansias con que corría de un lado para otro, parecía no desconocer el pasto que acababa de descubrir. Empezó a tocar con sus antenas el abdomen de uno de los insectos, pasando luego a otro y después a otro, etc. Cada uno de ellos, al sentir las antenas, levantaba inmediatamente su abdomen y excretaba una gota transparente del dulce jugo, que ansiosamente era devorado por la hormiga. Hasta los pulgones más jóvenes se conducían de ese modo, demostrando así que la acción era instintiva y no resultado de la experiencia…..

»En el cucullio bronceado varian los huevos mucho en tamaño, de modo que tienen desde ocho a diez líneas de longitud. Ahora bien: si hubiera sido ventajoso para esta especie haber
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III. — UN CONTRASTE HISTÓRICO. — LA PEDAGOGÍA CLÁSICA Y LA PEDAGOGÍA MODERNA.

La historia de la Pedagogía y la historia de la profesión de educador ofrecen un contraste que puede servirnos de útil lección; una lección que hoy nos encontramos en situación de aprovechar, y hora es ya de que la aprovechemos.

Hallamos por una parte graves y solemnes cuerpos de doctrina escritos por los más grandes ingenios, que con alto sentido moral, con gran amplitud filosófica, con mucha elocuencia, nos ofrecen ideales pedagógicos varios y normas de sana pedagogía.

Reglas a que debe amoldarse toda educación; virtudes y cualidades que en el hombre deben formarse. Suponen los graves filósofos y austeros moralistas que, siguiendo sus principios, se realizará una obra pedagógica transcendentalísima, y la transformación de la Humanidad es segura.

Por otra parte, la educación, como obra práctica, aparece siempre entregada a gentes de bajo nivel mental y social.

La función de educar, a pesar de los altos conceptos pedagógicos y de las declamaciones de tantos ilustres filósofos, ha sido considerada generalmente como un trabajo social de infima clase, como obra de una profesión que apenas requería aprendizaje.

Pudiera decirse que tantas grandes figuras de la cultura humana como han hecho la apología de la función educadora, no han logrado convencer a nadie. Es lo cierto, que esta función no ha llegado todavía a concretarse, a hacerse efectiva en una profesión de tipo elevado, ni intelectual ni socialmente; esto comienza a iniciarse en los tiempos modernos.

El cuadro ofrece un contraste bien pronunciado: la Pedagogía, la doctrina de la educación, revestida de las mayores solemnidades filosóficas. La función educadora, en cuanto se concreta en una profesión y se realiza mediante ella, sumida en la más extrema indigencia intelectual y social. El contraste llega hasta nuestros días; existe aún hoy más de lo que pudiera creerse.

Los tratadistas de la teoría de la educación han continuado, continúan todavía formulando sus normas, sus ideales pedagó-
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gicos más o menos grandiosos, más o menos sugestivos y bellos. Los maestros han seguido, siguen aún su marcha independientemente de esa alta Pedagogía, trabajando a su manera, sin preocuparse de unas reglas pedagógicas que vienen de un mundo extraño para ellos.

Cuando la profesión de maestro ha comenzado a constituirse, lo ha hecho lejos de la influencia de esas grandes doctrinas pedagógicas clásicas, que tienen aún muchos y valiosos mantenedores.

Se ha tratado de explicar el divorcio entre el educacionista y el maestro, diciendo que una cosa es la teoría y otra la práctica: explicación cómoda que permite a cada uno seguir ocupando sus posiciones; explicación en la cual se ha descansado algún tiempo, pero que no puede ya satisfacernos.

Elevando la mirada por encima de los dogmatismos de la Pedagogía clásica y de los toscos expedientes acreditados entre los trabajadores prácticos de la escuela, podemos ver el hecho que nos da la explicación, una gran parte por lo menos de la explicación. Es el hecho, que ni la Pedagogía clásica ni apenas la Pedagogía moderna contienen una verdadera teoría de la educación: ni una teoría comprobada, ni una teoría aplicable a las realidades del trabajo educativo.

Las reglas, los principios, los ideales que esa Pedagogía nos presenta, expresan, sin duda, alguna parte de verdad: la parte de verdad que hay siempre en todo saber vulgar, en toda concepción no sometida a análisis minucioso, a crítica, a comprobación frente a los hechos reales a que se refiere. Pero esta parte de verdad se halla a excesiva distancia de los hechos concretos.

Esas doctrinas son resultados de elaboración cerebral efectuada sobre datos incompletos, vagos, fantásticos muchas veces. Y el sacar de ellas la parte aprovechable, el traducirlas en términos precisos, ofrece mayores dificultades, expone a mayores peligros de caer en error, que el buscar la verdad pedagógica por caminos nuevos, menos tortuosos, más directos.

La incultura de los profesionales de la educación los ha llevado a prescindir de todas esas altas disquisiciones. Pero una cultura superior los llevará sin duda alguna a buscar las inspiraciones y las normas pedagógicas por otros caminos más francos.

Las doctrinas pedagógicas clásicas, inaccesibles a los profe-
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sionales poco ilustrados, tienen que repugnar a la rectitud intelectual de los profesionales que lleguen a ver claramente esta realidad tan compleja de la formación del hombre.

El contraste que tanto ha durado en la Historia se ha acentuado en los tiempos actuales. Los pedagogos teóricos se revuelven airados contra los profesionales de la educación, porque éstos no hacen lo que se pretende enseñarles. Los profesionales oyen irritados las admoniciones de sus enemigos los hombres de la teoría pedagógica, a quienes acusan de vanos, de vivir en las nubes.

En países de escaso vigor mental y de poco sentido práctico, los resultados de estas contiendas son fatales. La opinión general se desorienta; los elementos directores y gobernantes no saben qué hacer, no hallan fórmulas concretas que les inspiren confianza para organizar, con arreglo a ellas, las instituciones de educación. En nuestro país, uno de los efectos de tales contiendas ha sido la formación de un sentimiento de desconfianza en la virtualidad de la obra educadora.

Sin el carácter político que reviste el problema pedagógico, nadie se interesaría aquí en cuestiones tan embrolladas.

IV. — LA CIENCIA NUEVA.

La Pedagogía nueva ha de evitar, más aún que cualquier otro defecto, el vicio capital de la Pedagogía clásica y moderna. Este vicio, que tiene varias derivaciones, es el carácter abstracto de las teorías; el referirlas a un tipo humano convencional; la tendencia a la divagación filosófica y al utopismo.

Todo cuanto significa orientación general, todo lo que puede obtenerse como presentimiento, por impresión vaga; lo que es norma sugerida por una práctica empírica, por observación extracientífica; eso lo posee ya en gran parte la Pedagogía. Lo que caracteriza a la ciencia pedagógica nueva es el puntualizar, el determinar, el circunscribir los problemas, el plantearlos en términos precisos, exactos, en el lenguaje y dentro del sentido general de la ciencia contemporánea: el aplicar a estos problemas, en la forma y en la medida posibles, métodos rigurosos de investigación.

La Pedagogía es una ciencia práctica, es decir, una ciencia
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que trata de señalar los medios que han de emplearse para realizar ciertos fines. No es una ciencia teórica que se proponga investigar las leyes y condiciones de determinados hechos, con una mira pura, desinteresadamente intelectual. Es, si se quiere, un arte de bases científicas; pero un arte en el cual las reglas y los fundamentos justificativos de ellas constituyen una sola doctrina: están unidos inseparablemente; han de coexistir en la inteligencia del educador.

El hombre que conoce las bases científicas de un problema pedagógico, pero que sólo vagamente vislumbra la regla. El hombre que conoce teóricamente, abstractamente, la regla, pero se siente incapaz de actuar en los hechos reales del trabajo de educación. El hombre que no posee los tres elementos: la regla, la explicación científica de ella, la aptitud práctica para actuar en la materia de trabajo, que es el niño, el joven en vía de evolución hacia el tipo humano adulto, ese hombre no es un pedagogo.

En vano buscaríamos en la Pedagogía la relativa homogeneidad de conceptos que caracteriza a otras ciencias, a las ciencias teóricas particularmente: la Geometría, la Mecánica. El tipo científico a que la Pedagogía corresponde es de otra clase. Su unidad es puramente ideal, puramente intencional: un tipo de alta y compleja unificación intelectual.

El centro de unificación, que hace de un problema pedagógico un problema en cierto modo substantivo, es el fin práctico cuya realización se propone en tal problema. En vista de este fin, más o menos amplio, más o menos complejo; para la resolución del problema pedagógico planteado, hay que poner a contribución los elementos más varios, procedentes de diversos campos científicos.

Las ramas científicas de que toma la Pedagogía sus factores principales, en gran parte, las inspiraciones, el lenguaje, los puntos de partida, los métodos de investigación, son la Fisiología y la Psicología, consideradas ambas en el más amplio sentido.

Los más delicados, los más difíciles problemas pedagógicos, los problemas que parecen más característicos de la Pedagogía se refieren al aspecto psíquico de la vida (vigorización, ampliación, diferenciación de funciones sensoriales; acumulación de elementos intelectuales en ciertas direcciones; inserción de deri-
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vaciones varias de orden superior en instintos más o menos elementales; constitución de hábitos de origen consciente; formación de fuentes de interés para el trabajo; actitudes técnicas; acción sobre el aspecto atentivo, sobre el aspecto memorial, sobre sentimientos....)

La raíz biológica y fisiológica de todos estos procesos no es olvidada por el educador. Pero el aspecto psíquico es principalmente el punto de aplicación del trabajo, es el terreno en que se revela la efectividad de la obra, donde surgen los frutos más visibles de ella.

Este predominio del punto de vista psíquico es sin duda una de las mayores dificultades que los estudios pedagógicos ofrecen. Los estudios psicofisiológicos son estudios de carácter muy especial. Exigen una manera de mirar la realidad, una actitud especial frente a ella, hábitos mentales que no se adquieren sino después de una preparación técnica, metódica, que no son seguramente inaccesibles a ninguna inteligencia bien constituida, pero que no se alcanzan sin adecuados ejercicios.

Es verdad que los estudios psicológicos no se hallan aún bastante adelantados. Pero las conquistas hechas en ellos son muy considerables.

Uno de los obstáculos que se oponen al progreso de estos estudios es la falta de fijeza y de precisión del lenguaje que en ellos se emplea. Algunos esfuerzos se han hecho, aunque sin todo el éxito deseable, para llegar a la constitución de un lenguaje técnico, preciso. El tecnicismo psicológico no se ha unificado, porque la necesidad de su unificación no se ha hecho sentir bastante fuertemente.

La Psicología ha sido una disciplina teórica que apenas ha tenido aplicaciones prácticas. El gran terreno de aplicación ha de hallarlo en la Pedagogía.

Cuando esta aplicación se efectúe, entonces se sentirá la necesidad de precisar el lenguaje psicológico, a lo cual no se opone ninguna circunstancia inherente a la constitución mental del hombre, ninguna invencible dificultad.

La parte de la Fisiología más directamente aplicable a los problemas pedagógicos es también difícil; es la parte más delicada, más compleja, más moderna de esta rama científica.

No es la Pedagogía una disciplina sencilla, accesible al primero que a ella se acerca. No basta, para abordar los estudios
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propriamente pedagógicos, eso que suele llamarse cultura general. Hay que llegar a ellos con preparación adecuada, especial. Sin esta preparación es imposible hacer en la materia cosa de provecho.

Por eso los progresos importantes en este orden de estudios son tan escasos. Por eso el progreso pedagógico ha consistido más en orientaciones generales que en la solución de problemas particulares, que es lo principal en un orden de estudios esencialmente prácticos. Por eso es tan lento, tan difícil, el tránsito de la Pedagogía moderna a la ciencia pedagógica nueva que debe responder a las necesidades del trabajo real de educación.

Cada problema pedagógico parcial aparece como fin que hay que realizar y como un conjunto de maneras de acción que hay que poner en juego para realizarlo en el educando.

Aceptado un fin, bien comprendido su alcance, debe venir la determinación de un plan adecuado.

Esta determinación se hace discurriendo en vista de los datos psicofisiológicos que se relacionan con el asunto en cuestión, de los medios que pueden ser utilizables, de las condiciones necesarias para que el fin propuesto llegue a realizarse. Todo es aún trabajo teórico que resultará más o menos acertado, según el valor de los datos científicos que le sirvan de fundamento.

Tiene que comenzar después el trabajo de investigación práctica, de laboratorio pedagógico: la actuación sobre la realidad, el ensayo, un verdadero trabajo experimental. Habrá que proceder con gran perspicacia, con gran rigor metódico, cerca de algunos individuos. Y es seguro que en este primer contacto con la realidad las presunciones teóricas sufrirán muchas rectificaciones. Tal vez nos encontraremos ante hechos del todo inesperados. Es seguro que en nuestra concepción teórica habrán quedado impervistas muchas circunstancias.

El resultado obtenido en un corto número de individuos escogidos para el ensayo en un trabajo de laboratorio debe ser llevado a más amplio campo de experimentación —a la institución pedagógica—, como un ensayo médico iría a la práctica del hospital. Aquí sufrirá tal vez otras depuraciones, otras modificaciones. Finalmente, el nuevo método, la nueva adquisición pedagógica, ha de ser adaptada a las condiciones generales, ordinarias, del trabajo de educación.
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Un plan, un método, una forma de acción pedagógica que requiera condiciones que no se dan en la vida escolar, en las instituciones de educación que funcionan en gran escala, no puede ser incorporado a la obra pedagógica general. Tendrá aplicación solamente en situaciones privilegiadas.

Es todo esto lo que podemos llamar estudio del efecto inmediato de un factor pedagógico. Pero la comprobación de los frutos lejanos, de la verdadera transcendencia de un trabajo de educación, de una adquisición que el niño alcanza, hay que buscarla a través de la vida. Porque en la educación los factores principales valen, sobre todo, porque proliferan en campos varios, porque repercuten más o menos largamente en el conjunto de la evolución psicofisiológica del individuo.

Esta es la forma en que todo problema pedagógico ha de ser plantead: es la forma única en que puede ser fundadamente resuelto. Esta es la forma en que el problema se presenta al profesional de la educación. Tratado así, la discordia entre el teórico y el práctico desaparece, porque el teórico y el práctico son una misma persona.

Una marcha parecida siguen en la resolución de sus problemas, en el progreso de sus procedimientos, en la mejora de sus trabajos, todas las ciencias prácticas, todos los estudios de aplicación científica, de que nos ofrecen un tipo bien conocido y acreditado las investigaciones de carácter médico. Este es el tipo que tiende ya a revestir la investigación pedagógica. Este es el tipo de la ciencia nueva, sin la cual hablar de educación es hablar de una obra indefinida, vaga: es hablar de cosas que no se sabe bien lo que son ni cómo se pueden hacer.

V. - LA VIEJA PROFESIÓN DE EDUCADOR. — LA PROFESIÓN EN CRISIS.

La profesión de educador no ha podido elaborar ciencia pedagógica del tipo que acabamos de exponer.

Una profesión vive de un conjunto de ideas definidas, que son aceptadas socialmente. Se apoya en una porción de hábitos particulares y de normas admitidas y comprobadas. Está destinada a la realización de fines concretos. Tiene su tradición, su raigambre, que se extiende lejos del presente en el curso de la Historia.