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tros chicos de Instituto, porque se figuran ya que van a la Universidad; el personal docente consta de un director o principal (Head Master o Principal), nombre que toma también el director de escuela elemental, y los demás profesores son ayudantes (assistants). El nombre de profesor se reserva para el que está lleno de méritos enseñando en la Universidad o Training College (Escuela Normal), etc., es decir, en enseñanzas profesionales; siendo tutores y lectores, según sus funciones, los demás que enseñan en estos centros.

Después de leer algunos datos y números para demostrar el progreso logrado en escuelas, asistencia escolar y número de maestros, pasa a explanar su pensamiento acerca del «Sistema nacional de educación». La escuela, vino a decir, es la base para la formación democrática de las modernas sociedades, y el maestro su leader. Dejadle en libertad, y él borrará la división existente entre unas clases y otras. Por lo mismo, es de necesidad vital un verdadero y buen sistema nacional de educación, como parte integrante que es de un gran movimiento democrático; pero nosotros no vivimos de sólo pan, sino de las cosas que se refieren al espíritu, y por esto queremos una amplia educación para formar al pueblo, tal como se ve ya en Escocia y Gales (1), en donde por efecto de la mayor educación se ha levantado el nivel intelectual y moral del pueblo. El Estado tiene un gran interés en mirar por que el pueblo se eduque y se trabaje por su salud, organizando la Universidad, la escuela de segunda y la de primera enseñanza, procurando que no sólo se eduque el cerebro, sino también la vista, el oído y la mano, como medios de ejercitar la inteligencia y moldear el carácter, y nosotros podremos mantenernos en el más alto nivel aplicando mejor la enseñanza a las actividades que después han de afectar la vida práctica del niño, mirando por su salud, por su conducta y, en general, por la vida toda de la generación futura. A pesar de esto, el Estado no debe ser burocrático, ni debe tomar a las autoridades locales aquella acción que ellas realizan con mayor entusiasmo de lo que la ley ordena.

Con quien, sin embargo de lo dicho, hay que contar en pri-

(1) El Reino Unido no se halla, en lo referente a la enseñanza ni en nada, administrado todo por el Centro, sino todo lo contrario, hallándose la Administración muy descentralizada. Las autoridades locales compiten en administrar bien sus respectivas demarcaciones.
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mer lugar para lograr un buen sistema nacional de educación, es con el maestro, procurando que alcance éste el más alto nivel de su idoneidad o suficiencia. La cuestión estriba también en el dinero, pues dice, conforme a la experiencia de la vida, que si pagando no podemos muchas veces lograr enteramente aquello por que pagamos, con mucha mayor dificultad se logra aquello por lo que no se paga. La Nación debe hacer propia esta frase, por lo que se refiere a los maestros, a los edificios-escuelas y demás cosas necesarias para que la organización sea realmente buena.

Esta organización debe ser total o abrazar a todos los organismos, desde la Universidad a la escuela. Alude al aumento de cinco Universidades desde 1902, a su tendencia a popularizarse, para que el pueblo tenga fácil acceso a la misma; al aumento considerabilísimo que han tenido las sumas otorgadas a las mismas, que de £ 42.000 han subido a £ 292.000 en diez años. Esto significa también mayor facilidad para los maestros y la esperanza de que dentro de poco será un hecho la existencia de todos los maestros con plena y absoluta suficiencia (titulares) (1). Establece el paralelo entre el trabajo de la escuela y el de la Universidad, diciendo que en la primera el maestro informa a los niños de las verdades, y la información del maestro es para estos últimos algo, poco más o menos, como el Evangelio; en la segunda enseñanza el discípulo es mayor, y aunque hay algo aún de la primera, es mucho menos, pues ya no hay tanta diferencia entre los discípulos y el maestro, pero aun tiene éste mucha autoridad; pero en la Universidad el maestro y el alumno están ya casi a un mismo nivel, pues ambos trabajan en grandes problemas, buscando verdades en las que no se halla la certeza, investigando siempre con el mismo afán, y si bien el maestro tiene mayor experiencia, un mayor conocimiento de la cuestión y más grandes dotes, puede darse también el caso de que existan alumnos de tanto o más talento que su maestro, viéndolo a ser con esto simplemente unos compañeros en la investigación. Con este paralelo pone de manifiesto el trabajo y la importancia de las funciones respectivas y la necesidad de que los

(1) En Inglaterra se llaman no titulares los maestros que, como nuestros elementales, sólo tienen dos años de estudio con las prácticas efectivas correspondientes.
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maestros, además de su título especial, tomen un grado universitario, ya que no puedan viviendo como internos en la misma Universidad, como externos o alumnos libres. La primera forma es la generalmente adoptada, porque con ello se logra mejor la formación educativa del alumno-maestro (1), después de cuatro años de estudios; se logra desarrollar el espíritu de compañerismo y de cuerpo.

Ocupándose de la organización de la enseñanza en Alemania, da lugar a que los asambleístas se pronuncien resueltamente por que el niño no abandone la escuela primaria antes de cumplir los catorce años, y que luego tenga escuelas complementarias diurnas, además y paralelamente de las secundarias y con tendencias de preparación para la vida, para la industria, comercio, etc. Por esto a estas escuelas se las ha llamado también escuelas comerciales o industriales. (En otro lugar hablaré de las impresiones recibidas en las visitas hechas a semejantes escuelas.)

Pasa a tratar de la dificultad creada por la ley de 1870 entre los intereses de la religión y de la educación, quejándose de que algunas escuelas sostenidas por Iglesias son malas por muchos conceptos, y reconociendo principalmente por causa el que se paga poco a los maestros, y éstos, claro, no son de los mejores, como que en algunos casos se les exige, para que puedan ser nombrados para determinadas escuelas, que sepan tocar el órgano, aunque no sepan tocar los registros propios de una buena educación, y por esto se ve que en estas escuelas no se buscan los intereses de la educación como finalidad de la escuela, sino el servicio de otro orden de cosas que debe ser secundario en un sistema nacional de educación, en el que deben respetarse los dogmas, las creencias y las opiniones de todos. Nosotros, aunque pertenecientes a la religión anglicana, no debemos tomar la parte del león, sino buscar el camino de la ciudad celestial y dejarlo expedito para todos, sin estorbos de leones ni de papas (2).

(1) Ya he dicho antes que la tendencia es de completar la formación del maestro en la Universidad, de manera que al maestro que no posea un título de esta clase, le es difícil lograr la dirección de una buena escuela.

(2) Se refiere esto, claro está, a la ninguna preeminencia que debe tener ninguna de las religiones, ni la anglicana, ni las no conformistas, ni la católica. Esto mismo pedía el cardenal Bourne hablando en una reunión de católicos en New-castle el 23 de mayo de 1913. (Véase Daily News del 27 de id.)
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Terminó su largo y elocuente discurso lord Haldane haciendo votos para que los niños de las poblaciones rurales tengan más facilidad en su educación, ya que están más rodeados de dificultades, y para que, uniéndose los esfuerzos de todos los maestros, se logre convencer a la opinión de que hay que hacer lo posible en beneficio de la educación de las generaciones venideras.

Cuarto sesión pública.

En la cuarta y última sesión pública se presentó la proposición siguiente: «La Asamblea recibe con agrado y regocijo las afirmaciones de lord Haldane relativas a tener el Gobierno en estudio las bases para una mayor extensión y reforma progresiva de la educación nacional en todos los grados: primaria, secundaria y universitaria.»

Entre los argumentos para defender la proposición, se dijo que no es suficiente la creación de opinión favorable y proponer las reformas al Parlamento o Congreso, sino que debía estimularse al Gobierno a que, mientras y aun en el caso de que la reforma no hallara eco en las Cámaras, hiciera ciertas reformas parciales pedidas por los maestros.

Otro orador expresó la opinión de que en el supuesto de que la Unión Nacional de Maestros trabaja por primera vez en que un maestro pueda pasar desde la escuela a la segunda enseñanza y aun a la Universidad—teniendo los títulos para ello—, era necesario que empezara por apoyar a los más débiles y necesitados (1), pues si no lo hacía así no podía llamarse Unión. Hace ver la situación anómala en que se encuentran los maestros de escuelas afectas a algunas iglesias (2), a quienes, a los maestros, hay que defender, pues que las iglesias ya saben defendirse ellas solas.

Le contesta sir James Yoxal, director de The School Master, diciendo que el Comité ejecutivo en ningún momento ha abandonado ni menos olvidado a estos maestros, no pudiéndose citar

(1) La cuestión de los mínimos, que dijimos en España.
(2) En Inglaterra existen aún escuelas parroquiales, que, a pesar de estar pagadas por fondos provinciales y del Estado, son nombrados sus maestros por los párrocos, quienes imponen a veces condiciones como las ya citadas de tener que tocar el órgano y otras.
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un solo caso de que habiendo sido cerrada la escuela por algún motivo, no se le haya procurado nueva escuela que desempeñar con el mismo sueldo que antes tenía. Por lo demás, el poder y la influencia de la Unión en el Gobierno y en las Cámaras va siempre en aumento y se pondría igualmente en juego para la próxima ley, estando ahora los tiempos en su favor, mientras que seis años atrás estaban en contra; que en modo alguno se hicieran pesimistas, pues de la misma manera que en el pasado se luchó con éxito en el logro de reformas, del propio modo se lucharía en adelante.

Después de otra larga discusión se votó la siguiente enmienda a la escala de sueldos: «El sueldo del director de escuela nunca será inferior a 150 libras, y el de directora de 120.» Lo propio ocurrió con una enmienda encaminada a dejar a salvo los intereses de los maestros excedentes por reforma o supresión de escuelas por descender la matrícula. También se discutió y fué aceptada la proposición: «La Asamblea llama seriamente la atención del Board of Education (Ministerio) acerca de las cargas cada vez más pesadas que gravitan sobre las autoridades locales y la subsiguiente dificultad de que cumplan como es debido las obligaciones referentes a la primera enseñanza. Esta Asamblea es de opinión de que deberá concederse más amplias y equitativas subvenciones por el Estado, especialmente a aquellas localidades más gravadas por los gastos de la enseñanza, y que estas subvenciones deberían aumentar a medida que aumentan sus obligaciones y mejoras impuestas por las leyes y el Board of Education.»

Una nueva proposición fué discutida y aprobada, encaminada a que sea garantizado el maestro bien y legalmente formado en el pleno uso y ejercicio de sus derechos, es decir, que en ningún caso sea pospuesto a quien tenga menor preparación legal; pero respetando a los maestros en actual servicio, que no tuvieron ocasión de seguir su carrera en las Escuelas Normales.

JAIME POCH Y GARI.
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SOBRE EL SENTIMIENTO RELIGIOSO

Un lector de El Liberal se permite hacer una observación al artículo sobre el «Sentimiento religioso», de Luis Araquistain, inserto en el número del día 11 del mes actual, y en cuyo final se indica la idea de reducir esta cuestión a un hecho histórico, definido, correspondiente a un mayor o menor grado de desarrollo de la conciencia.

El ser racional fatalmente nace y es religioso, tanto si adopta como si rechaza las formas manifestativas generales de religiosidad, porque éstas son mudables por sus mismos caracteres circunstanciales y temporales, y no deja de ser forma de manifestación religiosa el hecho o la intención de rechazarlas, porque esto no implica negación, sino distinta dirección del individual sentimiento religioso. Tomando en el sentido literal la frase de Víctor Hugo: «Toda cuna tiene un ayer, como toda tumba un mañana», casi puede decirse que el sentimiento religioso acompaña al hombre desde antes de nacer y le sigue después de morir.

El sentimiento religioso es inherente e ingénito en la conciencia racional, determinada ésta por la innegable facultad de sentir, querer y conocer, que impulsa constantemente al ser consciente a sentir la realidad, a desechar investigar lo sentido y a conocer, lo desconocido cognoscible. Esos tres aspectos de la conciencia del ser se reducen a uno sólo: a la esencia inteligente que le anima como ser, y como a ser dotado de razón le lleva a aspirar lo superior, la perfección que se revela en el amor al bien, tendiendo siempre como ideal supremo a buscar la verdad absoluta, hacia la cual corremos sin encontrarla, y sin embargo dentro de ella estamos, nos envuelve y compenetra, y de ella participamos puesto que existimos y vivimos.

El sentimiento religioso, efectivamente, es un hecho histórico; pero sólo en cuanto al modo de determinarse colectivamente, es decir, respecto a las formas establecidas por las agrupaciones para fijar e imponer sus respectivos dogmas y ritualismos, y, naturalmente, estas formas corresponden siempre al mayor o menor grado de desarrollo de la conciencia individual. Como ésta se modifica y perfecciona por el mayor desarrollo de los conocimientos progresivos, la manifes-
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tación colectiva del sentimiento religioso se va modificando históricamente, y las oscilaciones que inevitablemente, por ley del progreso y por desarrollo de la conciencia individual, surgen en la marcha de las religiones, dan la apariencia de exaltación, debilitación y a veces negación del sentimiento de religiosidad.

Pero este sentimiento es innato y es perenne en la conciencia: lo demuestra el hecho de que con el primer hombre apareció el primer adorador a lo superior desconocido, que personificó en un astro o en un ídolo, forma que todavía persiste en ciertas regiones alejadas de la civilización; lo demuestra la continuidad jamás interrumpida sobre toda la superficie del planeta, de la exteriorización de ese sentimiento en las manifestaciones religiosas que se han sucedido con las variantes adecuadas al lugar y tiempo, variantes que, por su carácter de mutabilidad, precisamente afirman y confirman la existencia esencial del sentimiento religioso, como también afirman y confirman su indestructibilidad las graves vicisitudes con que las religiones se fundaron, consolidaron y modificaron o desaparecieron. Comprueba también que este sentimiento es inmanente, el hecho apreciable en todo ser racional de no existir ninguno exento de esa íntima sensación que nos induce a pensar en una causa generadora, magna e impenetrable.

¿Qué importa que a esta causa se la llame Dios, Logos, Divinidad, Espíritu, Materia o Fuerza? ¿Con cualquier nombre, no será siempre la causa latente de lo que existe? ¿Y si al hombre no puede reconocerse como causa, a menos de incurrir en el absurdo, dejará de sentir en su conciencia desde que se determina su existencia de ser racional, la relación que le une con la causa generadora? ¿Y este sentimiento que con él existe y subsiste, puede ser otro que el sentimiento religioso?

Por consiguiente, la superioridad humana, controvertida por los pensadores alemanes y objeto de su artículo, no consiste en la modalidad afirmativa o negativa de las creencias religiosas, sino en el grado de desarrollo y mejor aplicación del sentimiento religioso, tanto más cuanto más rectamente sea el mismo entendido, con arreglo a los fueros dictados de la ciencia y de la filosofía, libres de los prejuicios, por desgracia tan generalizados en todos los ramos del saber y del sentir humanos.

X.

(De El Liberal.)
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pensamientos, pero no sin consignar previamente que todo él está escrito con aplomo y circunspección, reflejándose la cordura que impregna toda la obra:

«Mas si el mecanismo que acabamos de estudiar permite explicar el regular desarrollo de las especies y los géneros de una rama natural, no sucede lo mismo para cegar las diferencias de bifurcación que caracterizan a las diversas ramas de una misma familia, y las más importantes aún que conducen a la diferencia de los órdenes, clases y las divisiones superiores del reino animal. En ésta deberán intervenir probablemente mecanismos más rápidos de los hasta hoy expuestos» (herencia, adaptación y lucha): seguramente se refiere Depéret al mutatismo, salto o explosión que defiende, muy prudentemente por cierto, algunas páginas después, correspondientes aún al mismo capítulo del origen de las especies y de los géneros.

El pensamiento del autor es, a mi juicio, claro y terminante: para explicar las divergencias propias de las especies y los géneros, admite las doctrinas lamarckio-darwinistas; pero no así para justificar los caracteres diferenciales de los órdenes, clases, tipos, reinos..... en que se necesita recurrir al mutatismo o saltoismo abonado por las experiencias de De Vries y Mendel, que indicaremos en el siguiente artículo. Disto de aceptar estas explosivas teorías, por considerar que está muy en su puesto el principio antiquísimo de que la Naturaleza no da saltos, de que en ella todo va en serie ordenada, pues aun esas manifestaciones de rotura estacional de evolucionismo deben concebirse dimanantes de caracteres latentes, en los individuos contenidos, que acumulados por circunstancias especiales brotan con ímpetu considerable en un medio propicio; pero es evidente que Depéret es cauto al aceptarlas como única justificación del transformismo terráqueo: yo mismo, en cuanto partidario de la filosofía biológico-evolutiva (no existe ninguna otra concepción racional que científicamente explique la vida), habría de someterme al criterio mendeliano-vriésico si no tuviera una teoría propia que satisficiese todas las ansias lógicas de mi espíritu.

Pero como el deber que me he impuesto en estos artículos, precedentes de la exteriorización de las doctrinas transformistas que desde hace algunos años llevo encerradas en mi alma, es el de dar a conocer las diversas tonalidades del gran pro-
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NIÑOS Y EDUCADORES

Conferencia pronunciada en la «Reunión de Artesanos», de La Coruña, por D.ª María Barbeito (1)

¿Qué haré antes de entrar en materia? ¿Amontonar disculpas, declaraciones de incapacidad, de ignorancia, según es regla obligada en casos semejantes? No. El cumplimiento del deber no las necesita, y él es quien me arrastró hasta aquí.

Esta culta Sociedad llama con interés, solicita con empeño a todos para la demostración de vitalidad que entraña la serie de conferencias que vienen celebrándose en su local. Retraerse de tomar parte en ellas, fuera desvío culpable hacia una institución que, por lo que es en sí y por lo que representa en los anales de la cultura coruñesa, tiene que serme muy querida.

Esto explica todas las audacias, aun del grado de la mía.....; y nada más a guisa de justificación.

Ahora un ruego: que no debéis dejaros impresionar por los elogios que al Sr. Casás (2) le dictó su galantería, y de los cuales sólo yo debo tomar buena nota para agradecerlos, tanto por bien intencionados como por inmerecidos.

Otro: sed piadosos, y no añadáis censuras demasiado fuertes al dolor que habrá de causarme un fracaso, bien merecido después de todo por atreverme a escalar esta tribuna, sin capacidad para decir desde ella lo que tal público merece.

(1) Ha mucho tiempo recibimos esta importante conferencia pedagógica, que no nos ha sido posible dar a luz hasta ahora en LA ESCUELA MODERNA. No por ello pierde su oportunidad, porque la materia tratada en este hermosísimo trabajo es de todos los días y de todos los momentos, sintiendo únicamente que nuestros lectores no hayan saboreado hasta el momento actual la dulzura que resulta después de leída esta bonita composición literaria y pedagógica.—(N. de la R.)

(2) Aludiendo al discurso de presentación del presidente.
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Por muerta —y bien muerta está— debe darse la antigua Pedagogía, que estudiaba la entidad niño y a ella adaptaba todas sus investigaciones y sus reglas, prescindiendo de diferencias que indudablemente existen.

Así lo reconoce ya la Pedagogía moderna, que, sin perder de vista principios generales y comunes a todos, admite pluralidad de tipos, más aún, considera a cada niño como una especialidad, con distintas cualidades, necesidades diversas, exigentes de un estudio igualmente individual, y de una orientación conforme con él y de él derivada. La Pedagogía, pues, deja de ser ya una ciencia inflexible, con principios y reglas inmutables y fines limitados: su ideal es adaptable a su objeto, el niño, pero para la adaptación sabia y conveniente es necesario un serio estudio previo que garantice la aplicación acertada de sistemas y procedimientos educativos.

La educación especial de anormales, una de las mayores conquistas del progreso moderno, está basada precisamente en una inteligente clasificación de los niños por orden de defectos, para la cual es indispensable perfecto conocimiento anterior.

Esta diferenciación a que hemos llegado no se estableció de un golpe; fué de evolución muy lenta y progresiva, y tiene su origen tan lejos, que arranca desde el momento en que el hombre sintió la necesidad de aplicarse un nombre, siguió luego por la calificación que entrañan los apellidos, y por etapas fué desarrollándose hasta alcanzar la perfección actual, todavía relativa.

Cada vez realmente difiere más el niño de los patrones antiguos que servían de base para su estudio; de aquí la complejidad de la nueva ciencia pedagógica, y he ahí también el motivo de su mayor eficacia.

Sin embargo, cométese muy frecuentemente el error de formar plan educativo y encerrar al niño dentro de él sin tener para nada en cuenta su modo de ser peculiar, cuando lo que debiera hacerse procediendo racionalmente era estudiar al niño, y con pleno conocimiento de su individuo acomodar a él los procedimientos para modificarlo. Prescindese a menudo de la investigación anterior y necesaria a la tarea educativa, o se hace de modo poco prudente poniendo en guardia al educando para disfrazar su personalidad.