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De algunas interesantísimas influencias orientales hay muestras magníficas, bien que recientes, en las traducciones del Pantchantra y del Filósofo autodidacto, de Abentofall.

Influencias extranjeras.

La influencia extranjera en nuestras ideas pedagógicas es abrumadora; casi la octava parte de nuestra literatura de esta especie es forastera, y de ella la mayor parte francesa o vergonzantemente afrancesada, sin que para ello haya razón de valor intenso de ideas o sistemas, sino el poder expansivo de la lengua de Molière.

Entre unas 4.000 obras de Pedagogía escritas en castellano de que hasta ahora he tenido noticia, 474 son de procedencia extraña, según indica el siguiente resumen de obras pedagógicas traducidas al castellano:

    Del sánscrito
    1

    Del lemosín
    1

    Del holandés
    1

    Del polaco
    1

    Del portugués
    3

    Del árabe
    2

    Del ruso
    5

    Del sueco
    10

    Del griego
    18

    Del latín
    38

    Del alemán
    38

    Del italiano
    43

    Del inglés
    61

    Del francés
    255

    TOTAL
    474

Exagerada influencia de los pedagogos franceses.

La más vergonzosa de estas influencias, por lo numerosa y perturbadora, es la francesa, porque aparte de las obras de Fenelón, Rollin, Dupanloup y pocos más escritores de allende los Pirineos, la mayor parte de los autores traducidos no hacen otra cosa que atosigar a la vez nuestro pensamiento y la hermosa lengua castellana.

Y con ser lamentable el dato transcrito, aun lo es más si se advierte que la mayor parte de las obras traducidas no merecen el honor de la traducción, porque carecen de sistema científico y aun de todo valor en orden a los estudios pedagógicos.

Mas no para aquí el desastre, porque circulan más las obras que menos lo merecen: no pocos autores españoles y americanos, de limitados horizontes intelectuales, afrancesan sus obras con celo digno de mejor causa, y como en España cualquier librejo escrito en francés pasa por un quinto
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evangelio» (1), abundan los pedagogos de aquende y allende los mares que en el siglo xix y aun en estos primeros años del xx han escrito libros y dado lecciones siguiendo a Jacotot y a Daguet, a Rendu y a Barran, a Le Lion y a Compayré.

Y de tan tiránica influencia no se libra ni la acción oficial, porque, como dice el insigne Menéndez y Pelayo, nuestros planes de estudios, comenzando por el de 1845, han sido copia servil de la legislación francesa, cuyo espíritu centralizador está ya abandonado por lo franceses mismos (2).

Ya es hora, por tanto, de señalar esta injustificada preferencia para que, si no nos decidimos todavía a pensar con nuestro propio pensamiento, tengamos sabido, al menos, que, aun en aquellas materias en que los franceses pasan por especialistas, hay más allá de sus costas y fronteras hombres ilustres capaces de hacer progresar los estudios pedagógicos.

Otras influencias extrañas.

El positivismo, la evolución, el realismo y el utilitarismo en Pedagogía se deben, primero a Locke y después a Spencer y a Bain; la Pedagogía revolucionaria procede principalmente de Rousseau y de Pestalozzi; la Psicología pedagógica, de Herbart; la Didáctica de la lengua materna, del abate Girard; la Pedagogía social, de Pestalozzi y de Natorp; la Pedagogía de la acción, que es superior a la Pedagogía de la intuición, es de Frecel, y a la Pedagogía portuguesa no deben más obras de importancia nuestras ideas pedagógicas que el Verdadero método de estudiar, de Verney, el Feljão portugués, más conocido por el Barbadiño.

Ya comprenderéis que no voy a acometer la empresa, verdaderamente imposible a estas alturas, de ir haciendo una enumeración de cuáles sistemas influyeron muchísimo y luego desaparecieron para volver a aparecer más tarde en ritmos desconocidos; ni de otros que se hundieron para siempre en el olvido de la Historia.

Otros puntos interesantes.

Es imposible tratar ya, después del tiempo que llevo abusando de vuestra paciencia (Varias voces: No, no.) de tantos puntos interesantes para determinar el origen de algunas ideas pedagógicas en España, y vayan por vía de ejemplo, la fundación de la escuela popular (punto sobre el cual conviene hacer no pocas rectificaciones); la educación de la pureza, la enseñanza obligatoria, la educación de la mujer y la Prensa profe-

(1) Menéndez y Pelayo, pág. 27 del primer tomo de la Historia de los heterodoxos españoles.—Madrid, 1911.
(2) Página 23 de la obra y tomo citados.
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sional. Diré algo, sin embargo, de estas dos importantes manifestaciones pedagógicas.

La educación de la mujer.

Yo soy cautamente feminista; y digo cautamente, porque después de la trastada del Paraíso no es cosa de fiar mucho en la bella mitad del género humano (Grandes risas)... ¡ni tampoco en la fortaleza del hombre! (no es cosa de que en el inciso vaya sola la mujer) (Más risas), y este feminismo me lleva a reconocer sin esfuerzo la importancia de la educación de la mujer en el estudio de nuestras ideas pedagógicas.

Antes de Luis Vives hubo quien trató de esa materia, pero no de modo tan fundamental y completo.

La Pedagogía feminista, de la mujer y para la mujer, tiene un glorioso precedente en los estudios psicofísicos de D.ª Oliva Sabuco de Nantes, titulados Nueva Filosofía del Hombre, continuados por el Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres, de D.ª Josefa Amar y Borbón, y seguidos hasta la fecha por dos escritoras próceres contemporáneas: doña Concepción Arenal y D.ª Emilia Pardo Bazán.

Doña Concepción Arenal trató in extenso de la enseñanza obligatoria como de una panacea universal para curar todos los males que el abandono y la ignorancia acarrean al pueblo. Basta leer a Levasseur, que es el mejor historiador de la enseñanza primaria, para comprender de qué inocente manera confiaba la insigne escritora en un remedio que no ha curado nada hasta la fecha.

La Prensa profesional

Por lo que soy y lo que he sido, debo decir aquí algo de la Prensa profesional.

El primer periódico de literatura, educación y costumbres que se publicó en España, fue El Regatón, que se imprimía en Madrid el año 1803, y hacia el año 1806 se publicaba, también en Madrid, una Gazeta de los Niños; pero el primer periódico profesional que se publicó en nuestra patria fué la Revista de Instrucción primaria, que dirigía el año 1849 D. Mariano Carderera. Dos años más tarde se publicaron en la Corte El Faro de la Niñez y su continuador El Eco del Profesorado. Los Anales de primera enseñanza, dirigidos, como la Revista de Instrucción primaria, por D. Mariano Carderera, no comenzaron a publicarse hasta el año 1850.

Los primeros periódicos de enseñanza de la América latina se fundaron en la República de Chile, y, según los datos que he podido recoger, alcanzan a más remota fecha que los de España, pues El Redactor de la Educación se publicaba en Santiago el año 1825 y los Anales de la Universidad de aquella República datan del 1843.
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CULTURA Y PROPAGANDA PEDAGÓGICA

El primer periódico de educación de los Estados Unidos de América del Norte se titulaba Academician, data del año 1818 y contiene artículos que tratan de los sistemas de Pestalozzi y de Lancaster.

Resumen y conclusiones

He aquí, no todo lo que pudiera decirse, sino lo principal de lo que yo he recordado y considerado útil para la historia de las ideas pedagógicas españolas.

Baste añadir como resumen qué los estudios pedagógicos, en su aspecto científico, fueron desde Platón y Aristóteles hasta los siglos del Renacimiento, aplicaciones más o menos acertadas de los principios de la Filosofía; tomaron luego como base con Luis Vives y Comenio la Filosofía de la Naturaleza; buscaron su apoyo más tarde con Herbart en la Psicología; se especializaron después con Preyer y Mac Donald, ahondando sus cimientos en la psicología del niño y en las ciencias experimentales, y observando, por último, no al niño normal (que es un ser abstracto), sino a cada niño (que es un ser concreto) en sus más notorias anomalías, han llegado a la máxima determinación del objeto de los conocimientos sobre que versan, invirtiendo totalmente, respecto de recientes progresos, el eje de sus investigaciones.

De esta suerte, la Pedagogía de la intuición, de Comenio y Pestalozzi, perfeccionada con la Pedagogía de la acción, de Fröbel, e influída por la Pedagogía de la evolución, de Spencer, y por la Pedagogía de los métodos experimentales, de Alexander Bain, ha venido a parar en la Pedagogía del estudio y observación de cada niño con el fin inmediato de conocer su naturaleza y adaptar a ella, con el máximo de adaptación, los ejercicios educativos.

Y tales, en resumen, el objeto de la Paidología, como con neologismo casi innecesario se designa tan fecunda dirección de los estudios pedagógicos modernos.

Estas son, en definitiva, las ideas madres de la ciencia de la educación en el siglo xix, que es el siglo de la Pedagogía y de su tecnicismo científico; el siglo de la instrucción primaria y de su legislación orgánica; el siglo de las lecciones de cors y de los trabajos manuales educativos; el siglo de las Escuelas Normales y de la enseñanza obligatoria; el siglo de la psicología del niño y de la Pedagogía social; el siglo, en fin, que habiendo construido la ciencia de la educación por métodos deductivos, pide al siglo presente que complete esta investigación científica observando minuciosamente y sin interrupción a cada niño para construir sobre los hechos la ciencia de la Pedagogía experimental, que han de dar organizada con substancia propia y por métodos inductivos los hombres estudiosos que al frente de los laboratorios pedagógicos forjan, como decla Luis Vives, en «los talleres y obradores de hombres», las almas infantiles.
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Y como última consideración que fortifica mis creencias y me alienta en la lucha, he de añadir que a pesar de las desviaciones lógicas de la Escolástica en los siglos XIV y XV y de los fieros embates de la revolución francesa contra la Filosofía católica, la civilización cristiana, como en las demás líneas directrices del pensamiento humano, ha inspirado hasta ahora, por fortuna, el pensamiento pedagógico de nuestra patria.

En este punto la historia de nuestras ideas pedagógicas se parece al decorado de este salón, en el cual sobre esta cátedra y sobre mi cabeza la civilización cristiana preside a todas las civilizaciones. (Muy bien. Grandes aplausos).

Sólo dos palabras de gratitud por la atención que me habéis prestado: dentro de quince años, cuando llegue el turno de mi tercera conferencia en el Ateneo, veremos si han cambiado la corrientes pedagógicas españolas o ha cambiado al menos el decorado de esta casa. (Grandes aplausos.)

MI CREDO DE MUJER

1.º Creo en el amor todopoderoso.
2.º Creo que es ciego, voluble, caprichoso, exigente, tirano, celoso, exclusivista, inconsecuente, hecho por mal.
3.º Creo que se ha encarnado en el matrimonio para padecer o morir en el hogar.
4.º Creo en sus martirios, en sus dichas y en su injusticia final.
5.º Creo que el talento, la discreción y la bondad de la mujer pueden triunfar de su abandono.
6.º Creo que este triunfo es el más grande a que puede aspirar la mujer en este mundo.
7.º Creo que la belleza y el amor no son sino la primavera de la vida, y sus recuerdos la dicha de los que envejecen unidos y el tormento de los que mueren separados.
8.º Creo que es preferible ser engañada a engañar, y que vale más la muerte que la traición cuando se ama.
9.º Creo que el perdón es hijo del amor; que el mayor castigo de la ingratitud es el remordimiento.
10.º Creo que cuando el corazón ha dejado de latir, debe extinguirse la vida. Creo cuanto mi sexo me manda creer, amén....
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EL DIBUJO EN LA ESCUELA

Estamos en plenas vacaciones; el calor aprieta, y los niños en la escuela, perezosos y soñolientos a veces, han seguido hasta ahora con dificultad la explicación del maestro, que por otra parte, libre del surmenage que supone la bella y abrumadora farsa de los exámenes, se abandona tal vez ante el cansancio de la intensa labor escolar del curso que termina.

Sin embargo, preciso es continuar el trabajo educativo, y quizá dando alguna más intensidad a actividades escolares menos penosas, como el Dibujo, el Trabajo manual, la Gimnasia, se contrarreste en estos días el sopor de la escuela y se dé algún descanso intermitente a las cuerdas vocales del maestro, a más de contribuir así al enriquecimiento de la exposición escolar que se avecina.

Hablemos del Dibujo, de esa asignatura ante cuyo anuncio los rostros de los pequeños se iluminan, aprestándose gozosas sus manitas a acarrear los útiles necesarios tan pronto como la voz del maestro lo ordene.

En verdad que conviene fijarse en lo entretenido y espontáneo que es para el niño y la niña, para los párculos quizás más, y sobre todo tratándose de alguna copia del natural o de algo de su invención: dibujan tan instintivamente como hablan: copian con tanta espontaneidad como repiten palabras. Raro es el parvulito que a los dos o tres años no pide ya lápiz, aunque, naturalmente, no es más que para hacer cuatro líneas. No concibo por qué en la actual legislación de la escuela mundial no se da al Dibujo tanta importancia como a la Lengua, siendo tan instintivo como ésta, y probablemente pudiendo servir de preparación sensorial para el estudio de la escritura y lectura.

Si la Lengua sirve para ponernos en relación con nuestros semejantes presentes o pasados, el Dibujo es nuestro medio de
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relación con la Naturaleza, cuyos elementos se estereotipan así en nuestra mente, en donde la fantasía después, reproductora o creadora, los vuelve nuevamente al medio aplicándolos al Arte o a la Industria. El Dibujo relaciona al hombre con el medio; la Lengua lo relaciona con sus semejantes; pero como el hombre necesita tanto de sus semejantes como del medio, he aquí por qué las manifestaciones suyas más espontáneas son la Lengua y el Dibujo, exclusivamente en aquellas modalidades de estos conocimientos, que obedecen más a su naturaleza, y por lo tanto carecen en lo posible de todo artificio. Con más espontaneidad y más gusto traza el alumno la silueta de una mesa que las cuatro letras que le sirven para escribir esta palabra.

Y no se crea que para sus manos vacilantes es el Dibujo una complicación innecesaria al ser aprendido con tal intensidad; no un recargo de trabajo para quien está aprendiendo a escribir; al contrario, es una preparación manual perfectamente adaptada a su naturaliza psíquica, que cuanto más espontánea será más agradable e instintiva. Porque todo artificio, ya en el Lenguaje, ya en la Ciencia, ya como aquí en el Dibujo, es convencionalismo y terriblemente difícil de inculcar en el niño, ser eminentemente natural en todas las posibles acepciones de esta palabra.

La vida es toda artificio más o menos necesario; y toda educación, consciente o inconsciente, como preparación para la vida, es—neguémoslo o no—una suma de esfuerzos más o menos graduales para el pulimento de la naturaleza bruta, y la adaptación de los gérmenes psíquicos al medio ambiente, substituyéndose el egoísmo espontáneo—intelectual, físico y moral—por el altruismo más o menos reciprocamente convencionalista. Pero la educación no puede ser eficaz si no se adapta perfectamente a la Naturaleza para hacerla evolucionar hasta el medio sin destruirla.

Por eso, si en el espíritu infantil la espontaneidad, el libre cultivo y fortificación evolutiva de la Naturaleza ha de prece- der necesariamente a reglas artificiosas cuyo convencionalismo constituye por eso una inmensa dificultad para inculcarlas, he aquí por qué conviene insistir en la necesidad de conceder al Dibujo toda la importancia que instintivamente le concede el niño.

Ha poco oía en brillante conferencia la gran división de opi-
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niones entre pedagogos de diversas nacionalidades sobre si el estudio del Dibujo ha de ser desde el principio copia del natural y de invención o composición del niño, o bien copia de la estampa. Sin permitirme del todo dar mi insignificante opinión, voy a citar, sin embargo, algunas pequeñas observaciones, sacadas de la reflexión ante el trabajo de los niños, y sobre numerosos bocetos escolares que tengo a la vista.

En primer lugar, no parece que uno y otro procedimiento se excluyan mutuamente; más bien han de completarse. La visión de la Naturaleza por el niño necesita ser contrastada por la visión de otras miradas más expertas, las de los profesionales y grandes maestros, cristalizadas en los modelos de la estampa. La cuestión parece más bien radicar, no en qué procedimiento se ha de elegir, sino en cuál ha de preceder.

Ahora bien: si el niño espontáneamente copia del natural, y más aún, copia recordando, cosa que es más difícil (ya que a esto se reducen en último término sus ejercicios de composición), claro es que será más espontáneo el primer procedimiento, por ser más fácil y agradable para emplearse. Es, a veces, curioso el contraste entre la dificultad que encuentra el niño en la copia de modelos, en el trazado de líneas y de cualquier greca o mosaico, de elementos sencillísimos, y la perfección relativa con que del natural recuerda la complicada silueta de un tren o un automóvil. Verdad es que los mosaicos y grecas son dibujos de escaso interés para el niño, sobre todo para el principiante, pues rara vez observa tales modelos en los usos comunes de la vida. Pero más bien se deba a que están trazados a base de elementos geométricos, y el Dibujo escolar basado, no completado con el estudio de éstos, es difícil para el niño; pues las líneas, ángulos, etc., son puras abstracciones sintéticas, incapaces de adaptarse desde el principio a un espíritu infantil que no cuenta con más medios de cultura que los primitivos de los sentidos; para él no puede haber más contacto con la realidad que el suministrado por éstos, pues las complicadas funciones intelectuales actúan muy rudimentariamente, y los instrumentos rudos y toscos son insuficientes para producir esas operaciones de finísima y delicada complejidad que llamamos abstracciones, generalizaciones, juicios, raciocinios, etc. La línea, el ángulo, son elementos demasiado abstractos para el juvenil principiante; pero tales elementos, en objetos del
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natural, no lo son tanto, porque así se presentan normalmente a su espíritu y así tan sólo puede éste comprenderlos.

Algo semejante sucede con la estampa: es un tránsito entre la visión del medio por el individuo, necesario indudablemente en algún momento educativo, pero artificioso, y todo cuanto sea artificio ya hemos visto cuán difícil es para el niño.

Momento llega en la educación, en efecto, en que cuando su inteligencia ha adquirido mayor desarrollo, y no son ya principalmente los sentidos los que actúan, sino aquélla en combinación con éstos, el Dibujo pasa, desde libre y espontánea relación entre el ser humano y la Naturaleza, a la categoría de arte, es decir, al conjunto orgánico de reglas que perfeccionan la espontaneidad de la fantasía; entonces parece ser el momento a propósito para la estampa con su artificio de sombras y perspectivas. Y que tal subrayado puede tener visos de certeza lo prueba el que el niño, en sus primeros años, no pone en sus dibujos ni sombra ni perspectiva. Dibuja siempre viendo todo sobre un plano, como si fuera sección vertical, tal vez como reminiscencia de las primitivas impresiones del mundo exterior, ya que pedagogos y psicólogos—Preyer entre otros—están de acuerdo en sostener que todo lo ve sobre un plano. Al infantil dibujante para nada se le ocurre sombrear, como no sea un embadurnado general en negro o en color, según sus instrumentos de dibujo. Tal vez es que su vista no está lo suficientemente educada para distinguir en los objetos unos u otros matices. Sin embargo, para la perspectiva no cabe más que la primera interpretación: la de que es un artificio, pues aun la más sencilla e instintiva de éstas (la llamada caballera, que es la usual, a base de tres planos) supone, consciente o inconscientemente, un estudio aritmético de la proporción; y, como hemos dicho, los elementos matemáticos son puras abstracciones, difíciles para el espíritu infantil, que sólo tiene los sentidos como instrumentos de cultura relativamente perfectos.

Sigo hojeando dibujos escolares; al lado de las composiciones de los párvulos, en donde abundan soldados y ferrocarriles, coches y automóviles, llama la atención el de una nifita, representando una casa en uno de cuyos departamentos se distingue una cuna con algo que quiere parecer un nene, sobre el cual están dos toscos triángulos, que son, según ella, «unas cortinitas para que no le piquen las moscas». ¡Y se sostendrá aún que
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un inconveniente de la coeducación es tal vez una desagradable modificación espiritual de los caracteres morales de uno y otro sexo! No: la educación no crea, pero perfecciona; no puede dar elementos cuyos gérmenes no existan ya en el alma del educando, pero tampoco puede aniquilar los ya existentes. Si cosas tan variables e individuales como los caracteres humanos no pueden transformarse en absoluto, ¿cómo han de cambiar radicalmente las condiciones distintivas de los sexos, que son la nota característica, respectivamente, de media especie humana? Es un absurdo el creer que la cultura en común pueda perjudicar al corazón femenino, ni a la virilidad masculina; son notas demasiado intensas para que las borre la educación.

Dejemos a los párculos, y aun a los niños de nuestras escuelas elementales, dibujar y colorear libremente cuanto les impresione directamente del mundo exterior: venga después la copia de la estampa, cuando el Dibujo, de medio instintivo de educación, pase a verdadero arte. Que el maestro sea tan sólo un ligero retocador y corrector de la composición del alumno. Es posible que la estampa no sea más que como los libros de texto, que suplían hábilmente nuestras deficiencias técnicas, pero jamás nuestra personal labor educativa, aunque después la lectura —como la estampa en el umbral del Arte— sea un complemento de la labor del maestro.

Cultivemos la espontaneidad en el niño, una de cuyas manifestaciones es el Dibujo: no ha de temerse la insuficiencia en esta rama, pues si es cierto que enseñando se aprende, seguramente a fuerza de corregir imperfecciones corregiremos nuestras propias deficiencias técnicas, ocasionadas por la imperfección lamentable de la enseñanza del Dibujo en casi todos los grados de la instrucción en nuestro país, cuando tal estudio es necesario para el maestro como auxiliar absolutamente indispensable de la enseñanza integral de párculos, y aun de las escuelas elementales, y necesario también para todo hombre culto, por ser la clave de la riqueza industrial y artística de un pueblo.

LEONOR SERRANO.