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La Escuela moderna (Madrid) (1912-04-01 00:00:00), página 57

En España tenemos Normales mal emplazadas, en condiciones de higiene desplorables, no siendo factible, por consiguiente, que el personal cumpla su alta misión de formar los mentores de la niñez; y he aquí el principal origen de donde dimanan tremendos males que gravitan desconsoladores en la enseñanza primaria.

El régimen de las Normales no ha experimentado profunda variación en medio siglo, y esta inercia desplorable necesariamente ha tenido que repercutir en la mayor parte de los educadores contemporáneos.

Son estos centros edificios vetustos, anticuados, baldón de la cultura, pregoneros de la inercia y pasividad reprensibles.

¡Gimnasios, campos cultivados para experimentaciones agrícolas, jardines, salones amplios e higienizados, locales para trabajos manuales!..... ¡¡Eso es lujo, el gasto que representa es superfluo, es cosa pasada de moda permitirse desembolsos vanamente!!

Siempre empleando lenguaje mordaz y acentos gemebundos, dirá alguno. No es exacto, porque si la sátira la empleamos de vez en vez para poner de relieve asuntos de bastante monta que se tienen lastimosamente desdeñados, siempre alentamos ideales redentores y tenemos fe inquebrantable en futuras conquistas.

¿Han visto los lectores la Normal madrileña? Pues no dice mucho en favor de la Corte y capital de España una Normal con mala situación, que se sostiene en pie a fuerza de remiendos, composturas y retoques; una Normal, en suma, que sólo tiene de estética la pintura de la fachada, y que si bien se habilitó provisionalmente hace una fracción de años, va llenando su objeto de modo estable y al parecer definitivo.

¿No es bien reciente el hundimiento de parte de la Normal de Pontevedra? ¿Pueden alabarse sin caer en el ridículo las Normales de Burgos, la Normal de Maestras de Logroño, etc.?

La misma Escuela Superior del Magisterio adolece de múltiples defectos, acrecentados éstos por el cúmulo de reformas atáxicas e incongruentes que en el poco tiempo que tiene de existencia se han llevado a cabo; pues resulta a todas luces evidente que no responde a su objeto, porque el plan de estudios es inadecuado, tanto por las materias que se exigen a los venideros formadores de maestros, cuanto por la abrumadora exten-
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sión de los programas, que, en general, no guardan concomitancia y relación con la verdadera Pedagogía escolar.

Falta en tal centro una escuela práctica de niños y niñas, donde se ejerciten los alumnos; y en las Escuela Normales existen estas escuelas prácticas, pero sin orientación marcada, puesto que no pueden servir de prototipo, de modelo, y semejantes prácticas no son objeto de rigurosa metodización, bastando sólo una asistencia de escasos días a los normalistas para poseer patentes de idoneidad y pericia.

¿Y las escuelas de primera enseñanza? En su casi totalidad tienen condiciones pésimas: son muchas de ellas fábricas de ciegos y miopes por su escasa luz; están la mayoría reñidas con la higiene y la Pedagogía; otras están emplazadas en focos mal sanos para la salud del cuerpo y del alma; la inmensa generalidad no son edificios ad hoc, sino casas vetustas, con material exiguo por la reducida consignación y con un mobiliario arcaico, engendrador de deformidades y vicios difíciles de corregir más tarde. Claro está que la obra del maestro tiene que ser más intelectualista que eficazmente educativa, y que los más ardientes entusiasmos se estrellan ante el colosal número de alumnos. Escuelas sin europeizar, con matrícula enorme, alejan al educador del niño à fortiori, desvirtuando su elevada misión, y fuerzan a la implantación de un régimen cuartelario, con una disciplina severa, para hacerse oír y entender.

La educación, por otra parte, es poco sólida, considerando que el ejemplo y austeridad del maestro, la moraleja colegida por lecturas amenas, interesantes, sacadas de la vida real, son poderosamente contrarrestados por las familias, que se preocupan bien poco de la relación estrecha que deben tener con la escuela para que la obra educadora sea efectiva.

Las familias ricas retienen a sus hijos en casa o los llevan a colegios particulares; las familias pobres juzgan tanto mejor la escuela cuanto más tiempo están los niños acuartelados, y tanto mejor al maestro cuanto mayor sea la carga de textos que exija.

Así resulta una educación endeble, raquítica, sin consistencia, aminorada por el ejemplo de la calle, por la falta de vigilancia, por el poco celo de los padres, o ya una educación viciosa, egoísta, sin democratizar, por el exceso de cuidados.

La escuela, que debiera ser atractiva por su construcción, por su enseñanza experimental, por sus condiciones, creadora
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de seres fuertes y vigorosos, por su relación con el hogar realmente educativa, por su organización característica un centro que haga concebir halagüeños augurios; la escuela, decimos, no puede ser democrática, no puede juntar al hijo del opulento banquero con el de un menestral, al hijo de un aristócrata con el de un campesino, porque el rico tiene recursos para llevar a sus hijos a colegios higiénicos, y el pobre no dispone de medios para alejar a sus hijos de esas zahurdas, mal llamadas escuelas populares.

Luego dicen algunos que la mutualidad debe implantarse en las escuelas: muy bien; pero si aquí no da resultado es porque no existe la efectiva democracia en la escuela, como acontece en otros países.

No nos embelesamos ante esos soberbios y elegantes edificios donde caben 3 o 4,000 alumnos; no nos electrizan los elogios prodigados a esos colosales grupos escolares capaces para albergar millares de niños; creemos que si económicamente reúnen insuperables ventajas, en su aspecto pedagógico no significan la última palabra.

En nuestro concepto, debieran tener los grupos escolares cinco o seis grados para niños, y otros tantos para niñas, teniendo en cuenta la higiene y la asistencia escolar.

Si se trata en el Ejército que los cuarteles modernos se construyan para albergar un regimiento, huyéndose de las construcciones enormes que servían para alojar varios millares de soldados, las escuelas europeas no deben ser hormigueros infantiles, sino más bien sitios higiénicos, saturados de aire puro que contrapese la atmósfera infecta existente en multitud de viviendas miserables y destartaladas, sitios provistos de patios extensos que contrarresten los efectos nada salutíferos de algunos zaquizamies, sitios soleados que alegren la vida, harto triste y descuidada en muchos hogares.

La asistencia escolar suele ser, por término medio, de unos seis años, lo cual abona en favor de que los grupos escolares tengan cinco o seis grados, en los que por cursos sucesivos van pasando los niños. Comúnmente, la asistencia es de seis a doce años. Hasta los seis o siete años acuden los niños a las escuelas de párvulos, que deben también graduarse. Después de los doce años son pocos los niños que asisten a las escuelas, ya que comienzan, por regla corriente, pasada esta edad, el aprendi-
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importantes resultados: uno, revelarnos las diferentes posiciones del espíritu público (o a lo menos, del profesional) respecto de la medida, y los motivos de todo orden que la repugnan o la traban, y otro, promover un mayor interés hacia la solución superior de la escuela graduada en un solo edificio. Y como el efecto útil de una ley no está siempre en que se cumpla a rajatabla, sino en que acuse los problemas que están latentes o son poco conocidos, y en que promueva corrientes de opinión que sirven por otro camino al mismo fin, el ministro que refrendó aquel Real decreto puede estar satisfecho de su obra. Después de todo —y muy iluso será el legislador que de otra manera piense—, la ley es, en la mayoría de los casos y por la fuerza de las cosas, un tanteo, y en otros casos debe ser, reflexivamente, una experiencia social, cuyas enseñanzas sirven para adoptar nuevas orientaciones, que ya tendrán la base firme de lo contrastado, de lo real y vivo en el pueblo.

La conversión de las auxiliares —medio rápido de aumentar escuelas— y la graduación a distancia dentro de cada población, eran medidas articuladas, no sueltas y sin relación, pero siempre medidas provisionales, mientras no se lograsen los edificios y otras condiciones menos externas que hiciesen posible el organismo de secciones en la unidad de edificio y de dirección. Pensándolo así, sabiendo que ese tránsito sería lento (a menos que de repente se elevara el presupuesto de la primera enseñanza a cifra muy por encima de las existentes), el Real decreto dejaba abierta la puerta para la creación de nuevas graduadas y sugería los modos de establecerlas. Era, pues, por todo esto —y sigue siéndolo— un jalón en el camino. Gran suerte sería que, como jalón, pronto fuese rebasado y hasta inutilizado por medidas de mayor amplitud y desahogo, cuya base sería siempre el local.

Pero el local no sólo envuelve el problema de su número, sino también, y en primer término —una vez sea posible construirlo—, el de sus condiciones. Y el fijarlas racionalmente —para que no sea un desengaño o una pérdida de energías— requiere la tarea previa de educar la opinión y de establecer garantías para el buen uso del dinero disponible. Atendiendo a todo esto, podrían señalarse tres grandes dificultades, que será preciso vencer; una es la del dinero, y ya hemos dicho en dónde reside y cómo se vencería. Grato es decir aquí que, sal-
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sión de los programas, que, en general, no guardan concomitancia y relación con la verdadera Pedagogía escolar.

Falta en tal centro una escuela práctica de niños y niñas, donde se ejerziten los alumnos; y en las Escuela Normales existen estas escuelas prácticas, pero sin orientación marcada, puesto que no pueden servir de prototipo, de modelo, y semejantes prácticas no son objeto de rigurosa metodización, bastando sólo una asistencia de escasos días a los normalistas para poseer patentes de idoneidad y pericia.

¿Y las escuelas de primera enseñanza? En su casi totalidad tienen condiciones pésimas: son muchas de ellas fábricas de ciegos y miopes por su escasa luz; están la mayoría reñidas con la Higiene y la Pedagogía; otras están emplazadas en focos malsanos para la salud del cuerpo y del alma; la inmensa generalidad no son edificios ad hoc, sino casas vetustas, con material exiguo por la reducida consignación y con un mobiliario arcaico, engendrador de deformidades y vicios difíciles de corregir más tarde. Claro está que la obra del maestro tiene que ser más intelectualista que eficazmente educativa, y que los más ardientes entusiasmos se estrellan ante el colosal número de alumnos. Escuelas sin europeizar, con matrícula enorme, alejan al educador del niño à fortiori, desvirtuando su elevada misión, y fuerzan a la implantación de un régimen cuartelario, con una disciplina severa, para hacerse oír y entender.

La educación, por otra parte, es poco sólida, considerando que el ejemplo y austeridad del maestro, la moraleja colegida por lecturas amenas, interesantes, sacadas de la vida real, son poderosamente contrarrestados por las familias, que se preocupan bien poco de la relación estrecha que deben tener con la escuela para que la obra educadora sea efectiva.

Las familias ricas retienen a sus hijos en casa o los llevan a colegios particulares; las familias pobres juzgan tanto mejor la escuela cuanto más tiempo están los niños acuartelados, y tanto mejor al maestro cuanto mayor sea la carga de textos que exija.

Así resulta una educación endeble, raquítica, sin consistencia, aminorada por el ejemplo de la calle, por la falta de vigilancia, por el poco celo de los padres, o ya una educación viciosa, egoísta, sin democratizar, por el exceso de cuidados.

La escuela, que debiera ser atractiva por su construcción, por su enseñanza experimental, por sus condiciones, creadora
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de seres fuertes y vigorosos, por su relación con el hogar realmente educativa, por su organización característica un centro que haga concebir halagüeños augurios; la escuela, decimos, no puede ser democrática, no puede juntar al hijo del opulento banquero con el de un menestral, al hijo de un aristócrata con el de un campesino, porque el rico tiene recursos para llevar a sus hijos a colegios higiénicos, y el pobre no dispone de medios para alejar a sus hijos de casas zahurdas, mal llamadas escuelas populares.

Luego dicen algunos que la mutualidad debe implantarse en las escuelas: muy bien; pero si aquí no da resultado es porque no existe la efectiva democracia en la escuela, como acontece en otros países.

No nos embelesamos ante esos soberbios y elegantes edificios donde caben 3 o 4.000 alumnos; no nos electrizan los elogios prodigados a esos colosales grupos escolares capaces para albergar millares de niños; creemos que si económicamente reúnen insuperables ventajas, en su aspecto pedagógico no significan la última palabra.

En nuestro concepto, debieran tener los grupos escolares cinco o seis grados para niños, y otros tantos para niñas, teniendo en cuenta la higiene y la asistencia escolar.

Si se trata en el Ejército que los cuarteles modernos se construyan para albergar un regimiento, huyéndose de las construcciones enormes que servían para alojar varios millares de soldados, las escuelas europeas no deben ser hormigueros infantiles, sino más bien sitios higiénicos, saturados de aire puro que contrapese la atmósfera infecta existente en multitud de viviendas miserias y destartaladas, sitios provistos de patios extensos que contrarresten los efectos nada salutíferos de algunos zaquizamites, sitios soleados que alegren la vida, harto triste y descuidada en muchos hogares.

La asistencia escolar suele ser, por término medio, de unos seis años, lo cual abona en favor de que los grupos escolares tengan cinco o seis grados, en los que por cursos sucesivos van pasando los niños. Comúnmente, la asistencia es de seis a doce años. Hasta los seis o siete años acuden los niños a las escuelas de párvulos, que deben también graduarse. Después de los doce años son pocos los niños que asisten a las escuelas, ya que comienzan, por regla corriente, pasada esta edad, el aprendi-
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zaje de un oficio o profesión para conquistarse un porvenir o coadyuvar a las necesidades de su familia.

En España se ha desatendido la construcción de los grupos escolares hasta el punto de que, donde existen, salvo algún edificio de Cartagena, los Jardines de la Infancia de Madrid, las escuelas del Ave María de Granada y algún otro, sólo sirven para almacenar alumnos.

Desde luego que el niño que asista a estos modernos edificios adquirirá una instrucción sólida y provechosa; pero ¿y la educación física? ¿Y el mejoramiento de la raza? ¿Y la formación de generaciones fuertes y vigorosas? ¿Y el dar al traste con el bochornoso y sonrojante espectáculo de que haya tanto mozo declarado inútil, y hombres de veintiún años que pesen menos de 48 kilogramos? (1).

Por esto mismo se requiere que las construcciones escolares modernas no sean capaces para numerosísimos niños, que si en un edificio quieren que haya docenas de clases, baños, gimnasios, campos, etc., debe procurarse que los salones destinados a la enseñanza no sean numerosos, para que haya los correspondientes locales complementarios. No es el ideal la graduada que, según leemos en una revista, se piensa construir en Chicago; eso sí, será un edificio monumental, digno de los yanquis, tan acostumbrados a lo grandioso y lo colosal; habrá bibliotecas, tremundos patios, sala de baile o de fiestas, etc.; pero a pesar de todo no logrará moldear niños con arreglo a las prescripciones sabias de la Pedagogía contemporánea, ya que por huir de la escuela unitaria se cae en el extremo opuesto, o sea construir escuelas gigantescas.

Las modernas graduadas de Bilbao, Logroño y otras capitales, hasta las de la propia Corte, no disponen de gimnasios, baños, talleres, campos experimentales, etc.

Hasta que el Gobierno en sesión patriótica acuerde atender, sin deliquios ni discursos pirotécnicos, la enseñanza, o hasta

(1) Don Modesto Sanz, director del Gimnasio municipal de Madrid, está haciendo una campaña a este objeto en La Correspondencia de España, digna de lioa y de aplauso. Merece todo género de encómic campaña tan justa, aunque hoy nos parece un sueño eso de los gimnasios populares, como nos parece utópica la creación de gimnasios en las escuelas, pues sería preciso construirlas de nueva planta. Bueno es hacer ambiente grato, pues esto acelerará la realización de ese ideal.
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que desempeñe la cartera de Instrucción un ministro revolucionario, poco se logrará.

La iniciativa privada no es suficiente, si bien unida al ambiente que en la opinión forme la prensa política y al influjo que los representantes del país ejerzan en las altas esferas gubernamentales, conseguiría sacar de esta atrofia mortal, suicida y degradante, a la enseñanza, relegada todavía a lugar postergado.

El Magisterio, dejando ese añejo marasmo, esa legendaria pasividad e inercia reprobable, procura mover tan poderosos resortes, que serán la égida más formidable para el adecuamiento de tan benemérita clase y para la regeneración de la enseñanza primaria.

*

Contrastando nuestra nación con otras, haciendo el balance sereno, reflexivo e imparcial de nuestros medios de producción, de adelantamiento y de riqueza, para cotejarlo con el de los países que folguran con radiantes destellos en el puro ciclo del progreso, se logrará poner de relieve la apatía, la glacialidad y el escaso apego con que han mirado en España los negocios afectantes a la enseñanza primaria, a la par que caminaremos por derroteros seguros de prosperidad y bienandanza.

No es nuestro ánimo abominar de lo genuinamente español al reseñar las deficiencias y anomalías de nuestra enseñanza: creo execrables las campañas de esos decantados panegiristas de lo ajeno a la vez que acérrimos detractores de lo propio, de esos sempiternos heraldos de todo lo exótico a la par que enemigos declarados de lo propio, de lo solariego, de lo castizo.

Porque, circunscribiéndonos a la enseñanza, no es obra maravillosa la del maestro de algunos países que trabaja con todo género de facilidades, puesto que conforme se acrecientan los recursos pedagógicos, disminuyen los óbices y entorpecimientos; mayor milagro es la obra del maestro español, ya que lucha con dificultades tremendas, como son trabajar en locales pesímos, número exorbitante de alumnos de diversas edades y escuelas-enjambres con deplorables elementos pedagógicos.

Altamente patriótico resultaría en este concepto hacer ostensible lo contraproducente que es la censura por sistema, ya que en España hay maestros saturados de ideas modernas, orienta-
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dos en los más sanos y bellos pensamientos de la Pedagogía contemporánea; maestros, en fin, esclarecidos que digna y colmadamente cumplen su elevada misión.

Se habla de mutualidad, de trabajos manuales y de otras muchas innovaciones en términos laudatorios, como cosas nuevas que no tienen cabida en España.

Pero nada de eso y mucho más nos es desconocido; lo que sucede es que la implantación de tales novedades trae aparejados un cúmulo de dificultades que no dependen seguramente del educador.

Los trabajos manuales, tan preconizados por Vives y otros excelso pedagogos españoles, fueron introducidos en España por Real decreto de 23 de septiembre de 1898, fecha muy tardía teniendo en cuenta que Consorti inauguró en 1889 los cursos especiales del Trabajo manual en Ripatransone (Italia), a los cuales asistían maestros de distintos países, y que Abrahamson inauguró en 1870 la escuela de Slöjd de Näss (Suecia), y a su muerte (1898) legó al Estado sueco la propiedad de esta escuela, prescribiendo fuera director vitalicio de la Escuela Normal de Slöjd, Otto Salomón. Muchos maestros españoles fueron pensionados a las citadas escuelas para estudiar los cursos especiales del Trabajo manual, y más tarde se estableció en Madrid un cursillo durante el verano.

Sin embargo, no han tenido gran arraigo en España, siendo pocas las escuelas donde se practiquen trabajos en papel, madera, cartón, arcilla, etc., porque no disponen de locales expresos; pero, aun cuando no se realicen con amplitud en muchas escuelas, se efectúan aquéllos en su forma más rudimentaria y provechosa.

Tales trabajos, ya implantados en México, Estados Unidos, el Japón y otros países americanos y asiáticos, aparte de la mayor parte de las naciones europeas, que adiestran la mano del niño, aminoran los excesos del estudio, despiertan hábitos de amor a la estética y fomentan predisposiciones de laboriosidad, no se llevan a cabo en España, repetimos, en toda su intensidad, ni hace falta, pues construir objetos variadísimos con tanta materia, hasta con bambú, yeso, metales, etc., nos parece demasiado, creyendo suficiente que los trabajos froebelianos, la cartonería, el modelado y el slöjd, se apliquen en forma práctica y sencilla.
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Las ventajas que en todos los aspectos culturales ofrece la enseñanza en estos países es debida a la solicitud con que se atienden asuntos de tanto interés.

Es, por tanto, un error crasisimo achacar las deficiencias de la enseñanza al maestro, porque éste se limita a ejercer su alta misión con los medios que el Estado le proporciona.

Lo peor del caso es que tamaña injusticia es debida a la incuria lamentable de la masa general del país.

Y si fuera poco tan grande agravio, hubo, a raíz de las hecatombes de Cavite y Santiago, que trajeron como desgraciada secuela la pérdida de nuestros territorios coloniales, quien después de muchas lucubraciones filosóficas, sacaba la consecuencia de que el maestro fuese el primordial factor responsable de tantas calamidades.

Pero menguados son quienes tal pensarán: la desdénosa frialdad y la incuria que así en las altas como en las bajas esferas sociales ha reinado en lo añadido a la enseñanza, ha sido la causa de los males que gravitan sobre el país, y el maestro ve coartadas sus iniciativas ante los pobres medios que se le proporcionan, ante la falta de poesía y de encanto que se concede a su alto ministerio y ante la horrible desconsideración de que es objeto.

Muchos millones hacen falta para enseñanza y no gastar dinero inútilmente, que con lo que pagan por alquiler los Municipios españoles para locales-escuelas podrían construirse éstas creándose al efecto un empréstito amortizable en varias anualidades.

Enaltecedora, meritoria, altruista y excelsamente patriótica sería la protección decidida y resuelta de la enseñanza, obra fecunda de la cual pueden acariciarse las más lisonjeras esperanzas.

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Existen disposiciones bienhechoras sobre enseñanza primaria que suponen voluntad y entusiasmos.

En efecto, de tal modo se va creando un ambiente favorable al mejoramiento de la enseñanza y se va compenetrando el pueblo del significado que envuelve su cultura, que no hay nadie que no esté persuadido de la capital transcendencia que entraña problema tan interesante, por constituir la más pode-