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alguno la ha planteado de ese modo cuando trató de mejorar la situación económica de cualquiera de sus cuerpos profesionales. Las razones que abonan esta del Magisterio son más hondas y graves, y en ellas hay que pensar sin cicatería.

En primer término, hay una poderosísima razón pedagógica, y es ésta: que no tendremos nunca maestros mejores, ni será posible la selección natural en el reclutamiento del personal docente, mientras el ejercicio de esa profesión no ofrezca, por lo menos, una defensa contra la miseria, mientras no pongamos en ella un acicate, un incentivo económico. La explicación es sencilla, y de manera elocuente nos la dan las naciones más adelantadas del mundo, donde los maestros, mejor pagados que aquí, escasean, sin embargo, porque las gentes (y sobre todo las dotadas de no comunes condiciones intelectuales) que en el Magisterio son precisas, hallan en otras ocupaciones de la vida mayor remuneración para sus esfuerzos.

Este hecho bastaría para la demostración; pero como podría objetárseme que la modestia de los sueldos—sobre todo de los inferiores—no ha sido obstáculo para que en todo tiempo, y ahora, hubiese y haya buenos maestros, quiero invitar a los que esto arguyen a que consideren la proporción de los buenos con los que no lo son en las profesiones mal retribuidas, y en todo caso a pensar que el calor de vocación que lleva al sacrificio de lo personal, al abandono de los provechos materiales, es heroísmo que no se puede pedir sino a muy pocos, y sobre el que no cabe fundar nada estable, mucho menos cuando se opera sobre miles de hombres, no sobre un grupo reducido (1).

No, señores; hay que pagar bien a los maestros para que acudan a la profesión hombres que en ella valdrían y que de ella se apartan porque no le ven porvenir económico, y que con su concurrencia eliminarían a los que sólo entran porque no

(1) El exceso de defensa suele ser perjudicial a las mejores causas. Digo esto porque alguien ha querido probar—suponiendo con ello favorecer a los maestros—que el sueldo de 1.000 pesetas, en vez de beneficiar, perjudica a los que vienen cobrando 500 y 625 (en algunos casos todavía menos), porque esta alegación no puede servir sino de arma para los enemigos de la reforma, quienes bien podrían deducir de ella que las tradicionales quejas de los maestros que cobran aparentemente 500 y 625 pesetas, no son justas, puesto que al hallar perjuicio en venir a cobrar 1.000, implícitamente afirman que las escuelas de aquellos sueldos dan en rigor mucho más de las referidas 1.000 pesetas. Afortunadamente, no es esta la opinión ni el argumento de la mayoría de los maestros públicos.
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hay mejores que les disputen el puesto. Y se les debe pagar bien, además, porque ni el Estado ni nadie tiene derecho a exigir que se entreguen las mejores fuerzas de la vida, los mejores arrestos de la inteligencia, a una función que no da de comer, o no permite formar familia, o resta la satisfacción de necesidades imperiosas, cuya falta supone un sacrificio. Cuando un hombre a quien se le exige el cumplimiento de su deber puede contestar que si no lo cumple es porque las exigencias de la vida le imponen emplear una gran parte de su tiempo y de sus fuerzas en buscar medios económicos que la profesión no le da, se carece de valor para ser riguroso con él y exigirle que cumpla a costa de vivir miserablemente él y los suyos. La misma severidad implacable que hace falta para que los desaprensivos (que en todas las profesiones los hay) no eludan sus deberes, escudándose en argumentos como el que acabo de formular, pide que desaparezca hasta la posibilidad de esgrimirlas.

Cuando esto suceda podremos ser totalmente exigentes y podremos llegar a imponer en todos los grados la incompatibilidad con la enseñanza de otras ocupaciones que distraen de ella, y que en los sueldos superiores debiera existir ya legalmente.

Hay otra razón psicológica de extraordinaria fuerza, y es que, mientras los espíritus se hallen preocupados con la cuestión económica, será imposible obtener de ellos una atención sostenida para otras cuestiones. A los maestros de España se les ha censurado porque durante mucho tiempo sólo han pedido provechos materiales, y sólo por móviles de este género se han movido y se han organizado. El hecho es cierto, y ellos mismos lo reconocen; pero seamos justos nosotros, reconociendo también que constantemente, en la vida, la preocupación económica en las posiciones modestas, que difícilmente consiguen satisfacer las necesidades urgentes, tiene el poder de obsesionar los espíritus y dejar tras sí, aun después que las circunstancias han mejorado algo, una tendencia consuetudinaria que sólo los muy elevados consiguen suprimir; y convengamos en que la preocupación es lógico que subsista en los de sueldo inferior a 1.000 pesetas —también en otros de sueldo superior, pero aún modesto—, y que mientras subsista será un obstáculo poderoso que nos cerrará el espíritu para pensar en las cosas internas y substanciales de la enseñanza. Hay que desbrozar el camino de
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esa maleza que hoy lo obstruye y que nos quita la visión de horizontes más amplios.

Por último, existe una razón social y jurídica que abona la mejora de sueldo en general, y es la que se refiere a las retribuciones escolares, ya se reciban directamente de los alumnos, ya por intermedio de los Municipios o del Estado.

Las que se reciben directamente de los alumnos, molestas para la dignidad de los maestros, atentatorias al principio de la gratuitad de la enseñanza y peligrosas para el verdadero reina- do de la igualdad en la escuela, no están, afortunadamente, muy extendidas en España (1) y tienen en contra suya, salvo ligeras excepciones, la opinión misma del Magisterio. En todo caso, es indudable que deberían desaparecer, con sólo que adoleciesen de uno cualquiera de los defectos apuntados. Sumando los tres, con mayor razón todavía; y aun pudiera añadirse el de que quizá fuese un obstáculo alguna vez a la reducción del número de alumnos en cada escuela hasta el máximo tolerable en buena pedagogía, puesto que disminución de alumnos supone disminución de emolumentos. Substituir este factor variable por el fijo de un sueldo determinado, será siempre eliminar posibles resistencias para aquella aspiración de todo sistema educativo racional.

Se argüirá a todo lo dicho que hay comarcas en que las gentes creen necesario retribuir directamente al maestro y lo hacen espontáneamente, incluso con insistencia, sin consideración al mayor o menor sueldo de aquél. Pero la existencia de esa costumbre y de la creencia en que se basa no son argumentos bastantes para deshacer los inconvenientes de tales retribuciones.

Sin duda, la ley no puede impedir a nadie que haga una donación; pero cuando la donación puede ser perturbadora, se impone el corregirla o, cuando menos, no sancionarla y difundir sus defectos. A mi juicio, además, las gentes que tal hacen demuestran carecer del concepto del Estado, grande o chico. El Estado tiene el deber de pagar la escuela pública, y el ciudadano, de cuyas aportaciones tributarias se paga, el derecho de

(1) Su foco principal está en Cataluña, con proyecciones hacia Valencia, Baleares, Murcia, León, Santander, Oviedo y algunas otras provincias. Pero ya se inicia la tendencia a substituirlas por retribuciones convividas paulatinamente. Del Ayuntamiento de Barcelona, verbigracia, han salido indicaciones de este género, con aplicación a las nuevas escuelas graduadas.
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obtener la enseñanza gratis, sin que deba abonar dos veces un servicio, porque holgaria una de las dos. Igualmente demuestran carecer de todo sentimiento democrático, porque creer que habrá ambiente de igualdad en una escuela cuyos alumnos pagan diferentemente —según el poder económico de los padres—, es desconocer la naturaleza humana, que desde bien temprano, en los niños, establece jerarquías, según la riqueza aparente; y esto va, precisamente en uno de los servicios de carácter oficial, contra todos los principios en que se basa el Estado moderno.

Las retribuciones pagadas por el Estado o por los Municipios no tienen esos inconvenientes, pero son una traba para la regularidad administrativa y una fuente de cuestiones molestas. Puesto que siempre se ha considerado que representaban un suplemento de sueldo, necesario dada la cortedad de los que han regido hasta ahora, ¿qué utilidad tiene pagar ese sueldo en dos partes: una que lleva su verdadero nombre, y otra el de retribución? Sería preferible unirlas y acreditar el sueldo completo conforme a ciertas reglas que solucionasen en la práctica las diferencias existentes, evitasen perjuicios a los maestros actuales e hiciesen imposible para los venideros ese régimen que pudo tener razón antes y puede dejar de tenerla ahora. Los aumentos de sueldo procurarán este cambio, aplicando las cantidades que ahora se pagan por retribuciones al robustecimiento del crédito que a la nueva plantilla correspondiese.

Esto nos lleva como por la mano a la consideración del segundo punto, que comprende la reforma de los sueldos. No cabe dudar que ésta no será completa si se limita al aumento en el mínimo. Es preciso, además, reformar la escala que ahora rige, reduciendo las categorías, con supresión de sueldos intermedios —ya se han suprimido algunos en el año corriente— y haciendo más rápidos y remuneratorios los ascensos. Existen hoy, de hecho, trece categorías: de 500, 625, 825, 1.000, 1.100, 1.375, 1.650, 2.000, 2.500, 2.750, 3.000, 3.500 y 4.000 (1). Aun contando con la desaparición de las inferiores a 1.000, son demasiadas, y muy leve la mejora entre algunas de ellas.

Debemos aspirar a una distribución más regular y a un

(1) Por el Real decreto de 25 de febrero han desaparecido totalmente las de 2.275, 2.250, 1.900, 1.625, 1.500, 1.350, 1.250 y 1.075 que antes existían. De la de 625 quedan ya muy pocos maestros, pues la mayoría ascendió a 1.100.
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aumento en ciertas categorías, hoy muy reducidas; pero esto es indudable que urge menos y que puede clasificarse, en la jerarquía de las reformas exigidas, en un escalón posterior a la del sueldo mínimo, ya que de una vez no podemos conseguirlo todo. Incluyo aquí, no obstante, esta aspiración, porque la considero de ideal inmediato, es decir, factible en plazo breve (1) y preparada ya en la opinión; y creo respecto de ella que, aunque en menor medida que la del sueldo mínimo, es, como ésta, mientras no se cumpla, un obstáculo psicológico para la atención a otras empresas más íntimas.

Por último, la cuestión del sistema de ascensos es de las que (siempre en el cuadro de las urgentes) se halla en más fácil camino para realizarse.

Hasta ahora, los maestros se veían obligados, para ascender, a cambiar de escuela, porque la escuela era la poseedora del sueldo. Lo que esto significaba en la enseñanza, todo el mundo lo sabe: trasiego continuo de maestros; escuelas mal servidas, porque se pensaba en el próximo concurso para abandonarlas, y la condena perpetua de la población rural a maestros de sueldo pequeño, principiantes, desalentados o indiferentes en los más de los casos. Ahora bien: aparte de los primeros inconvenientes—que no eran de escasa entidad—y de los perjuicios y molestias de orden económico y de orden familiar y social que se causaban a los maestros con los obligados cambios de residencia, lo indudable es que el nervio de todo país está en la aldea, no en la ciudad, y que en aquélla y no en ésta se da lo más intenso del problema educativo: primero, porque la aldea es la masa, es la mayoría; segundo, porque la ciudad tiene muchos medios supletorios, substitutivos de la escuela pública, y la aldea carece de otro factor de cultura que no sea aquélla, y, en fin, porque el contrarresto del medio social tiene que ser mucho más poderoso en la aldea, y la labor del maestro rural exige, por lo tanto, mayores cualidades y esfuerzos.

¿Cómo puede proveerse a la solución de todos esos problemas? Sólo mediante el sueldo personal, lo que los franceses han lla-

(1) El proyecto de presupuesto para 1912 empieza a cumplir esta aspiración, a la vez que la del aumento del sueldo mínimo, mediante una proporcional distribución de créditos que se piden a las Cortes; pero claro es que el mayor esfuerzo se dirige a remediar la escasez de los sueldos inferiores.
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mado l'avancement sur place, es decir, sin cambiar de escuela, y, por tanto, la posibilidad de enviar a los últimos rincones del país maestros con sueldo que hasta hoy sólo podrian disfrutar las grandes capitales.

Pues bien: aunque esta última consecuencia no se haya sacado aún del principio ya establecido, el sueldo personal es un hecho en nuestra legislación a partir de las reformas del presente año (1), y la opinión unánime del Magisterio lo ha recibido con aplauso. Y es que, además de sus positivas ventajas personales y funcionales, el sueldo personal hace posible otra novedad, por la que los profesionales vienen clamando hace ya muchísimos años y que se habían acostumbrado a ver como un sueño de casi imposible realización: el Escalafón general del Magisterio.

Y el Escalafón—debido al Excmo. Sr. D. Antonio Barroso y Castillo, por Real decreto de 7 de Enero de 1910—va a ser un hecho en breve, un hecho que permitirá el ascenso claro, metódico, seguro, a cubierto de favoritismos y de sorpresas, y que igualará a los maestros con los demás grados del personal docente. Ved ahí otro caso del ideal próximo, del factible, que la tenacidad de los que creían en él traerá en un cortísimo plazo—en un plazo de muy pocos meses—y que revolucionará la enseñanza en algo muy principal para ella.

Apuntaré tan sólo, para terminar con este grupo de cuestiones urgentes, una que, por la escasa cuantía del esfuerzo económico que exige, puede bien simultanear su solución con la de los maestros primarios, y a favor de la cual existen las mismas razones, casi, que para la del sueldo de aquéllos se aducen; a saber: la unificación (quizá también, en alguna medida, la mejora en los tipos superiores) del sueldo en el profesorado normal, hoy dividido en categorías que producen, dentro de cada escuela, una heterogeneidad, a mi juicio, muy perturbadora.

II

La segunda cuestión urgente, inaplazable, es la de creación de escuelas en suficiente número para nuestra población esco-

(1) En el proyecto de presupuesto de Instrucción pública que en 1906 elaboró el Sr. La Cierva figuró ya la iniciativa de esta reforma.
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lar, exigencia que está substancialmente ligada con la de los edificios escolares.

Claro es que esta relación íntima en que se hallan ambas cosas — toda escuela requiere un local, mayor o menor, con parte edificada más o menos espaciosa — no excluye la distinción interior de ellas, o sea del puro problema numérico de crear unidades de enseñanza primaria, y el técnico del local, que comprende en sí la edificación. Pero reservando para luego el análisis de uno y otro separadamente, estimémoslos ahora en su forzosa unidad, puesto que, al fin y al cabo, el uno es consecuencia del otro, aunque tenga cada uno sus condiciones especiales y el del edificio se pueda plantear — y se plantea realmente entre nosotros — sin salir del número de escuelas que hoy tenemos, ni modificar su organización.

¿Qué número de escuelas hay en España? Nuestra última estadística es de 1908, fecha un poco retrasada si se tiene en cuenta que con posterioridad a ella ha comenzado entre nosotros la doble corriente de graduación y de desdoblamiento (o conversión de las auxiliares en escuelas independientes) y se ha reforzado algo el movimiento en pro de la creación de escuelas voluntarias.

Pero tal como es hemos de tomarla por base de cálculo, aunque siempre con la reserva de su imperfección en cuanto al momento presente, quizá también — por obstáculos entonces invencibles — en el momento de cerrarse la estadística.

Según ella, pues, había en fin de 1908: 24.861 escuelas públicas, de las cuales 7.663 eran de niños, 7.303 de niñas, 316 de párvulos y 9.041 incompletas o mixtas (1). Si la conversión de

(1) En las 24.861 se incluyen las subvencionadas y las de patronato, contadas allí como públicas. De estas últimas no dice la estadística en qué son de niños y cuáles de niñas, etc. De ahí la diferencia entre los sumandos que se analizan y la suma. Esta es algo deficiente en el dato que, con relación al año 1909, da la estadística en su tomo III (pág. 396), pues la eleva a 24.915. Pero observese, para dar a osas cifras el valor que realmente tienen: 1° Que el cálculo de las escuelas se hace contando las de párvulos, siendo así que la base de población escolar que adopta la estadística es la correspondiente a los niños de seis a doce años, es decir, cuando ya han dejado de ser párvulos, por lo que las escuelas de éstos no pueden ser sumadas con las llamadas primarias de niños y niñas, — 2° Que el concepto de «subvencionadas» es equivoco, puesto que no equivale a «computada como pública» necesariamente. Cabe lo uno sin lo otro, como lo demuestra la estadística hecha en diciembre último (1911) por la Dirección general de Primera Enseñanza, según la cual (datos enviados por los inspectores y las Juntas provincia-
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las auxiliares en escuelas independientes se hubiera hecho en toda España conforme a la aspiración del Real decreto de 23 de febrero último, a ese número podríamos añadir seguramente unas 2.000 (1) más, fruto de aquella innovación, así como 412 secciones de escuelas graduadas establecidas por las concesiones hechas según el Real decreto de 6 de mayo de 1910 y por resultado de lo que al efecto dispone el citado de 25 de febrero; pero la conversión de auxiliares no se ha realizado verdaderamente más que en algunas poblaciones (2), porque sujeta a tres condiciones la buena voluntad de los Ayuntamientos, la posibilidad de encontrar locales y la de sufragar los gastos que la modificación imponía, no siempre ha tenido la suerte de encontrar, cuando menos, una de ellas que la hicieran posible. Atengámonos, pues, a la cifra de 1909, con el aumento, muy aproximado a la exactitud, de 922, cuyo origen explica la nota anterior.

¿En qué relación se halla esta cifra con el número de niños y niñas en edad escolar que tiene España? Apresurémonos a decir que el criterio para establecer esa relación no es todavía el que debiera haber entre nosotros. La ley de 1857 adoptó uno que no es directamente el escolar, sino el del número total de habitantes; y aun ése no es uniforme en todos los casos, puesto que unas veces el denominador es 500 (art. 100 y párrafo 1.º del 101); otras, 2.000 (párrafo 2.º del 101); otras, un poco más de 1.000 (el mismo párrafo, cuando pide para 4.000 habitantes tres escuelas), y, en fin, en los pueblos inferiores a 500 habitantes, una cifra indeterminada. Esto en cuanto a las escuelas primarias, pues el criterio en cuanto a las de párvulos es en la ley

les) hay en toda España 938 escuelas subvencionadas y 1.025 computadas. Sólo, pues, por una amplitud grande de concepto se puede incluir entre las escuelas públicas todas las subvencionadas, como en 1903 se hizo. La cifra de las subvencionadas se descompone así: 310 lo son por el Estado, 25 por las Diputaciones y 603 por los Municipios.

(1) En 1903 había 1.832 auxiliares. Con los aumentos, desde entonces, bien puede calcularse la cifra de los 2.000.

(2) De los datos pedidos por la Dirección general de Primera Enseñanza a los inspectores provinciales, y enviados por éstos en noviembre último, resulta que el desdoble se ha efectuado en 510 escuelas, es decir, que se ha aumentado en 510 el número de las que había en 25 de febrero, y se han creado, como hemos dicho, unas 412 secciones de graduadas. En total, 922 escuelas nuevas. No afirmamos resueltamente ese número —que quizá es algo mayor— porque algunos de los datos recibidos hasta la fecha no son absolutamente precisos.
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absolutamente vago, sin más base numérica concreta que la de tomar como mínimo de población el de 10.000 habitantes para establecer escuelas de aquel género (no dice cuántas). El Real decreto de 26 de octubre de 1901 pareció quebrantar esa doctrina de la ley, ampliándola al establecer, para lo que luego se llamó arreglo escolar, cuatro reglas, de las que una se refiere al censo general de población (punto de vista de 1857); otra, al de la población escolar de seis a doce años (en la ley, sabido es que la edad escolar llegaba sólo a los nueve), y las cuatro juntas forman un complejo de factores para llegar a una resultante común, verdadero criterio para la determinación del número de escuelas. Parecía natural que estas instrucciones, perfectamente concretas, se hubieran dado en el Real decreto de 31 de diciembre de 1902 (que es el llamado de arreglo escolar) para guía de los Ayuntamientos, de las Secciones de Instrucción pública, de los Inspectores y, en fin, de los funcionarios del Ministerio que habían de dictaminar en definitiva; pero no se dieron entonces, y el Real decreto de 19 de febrero de 1904, que le sucedió, restaura en absoluto el criterio de la ley de 1857, volviendo la espalda al más amplio de 1901.

Por eso el arreglo escolar provisional de España (único de datos fijos que poseemos), que reposa sobre los resultados de la estadística de 1908, sigue orientado según el censo de población, no el de niños en edad escolar, incluso en la computación de escuelas de párculos por primarias; cosa que me parece llevar a una confusión peligrosa de los dos periodos de escolaridad—de tres a cinco y seis a doce años—, que responden a necesidades distintas (1).

La necesidad de distinguirlos, y también la de considerarlos como único criterio, tendría otra consecuencia importantísima: la de fijar el número de escuelas necesarias con arreglo al tipo escolar aconsejado por la Pedagogía. Si al criterio de la ley de 1857 aplicamos los datos de la estadística general de población,

(1) El arreglo escolar definitivo no está aún terminado. Se forma con las reclamaciones hechas contra el provisional, las cuales han producido unos 750 expedientes, que se comenzaron a tramitar a fines de 1910 y que en su inmensa mayoría se han resuelto en 1911. Cabe, pues, asegurar que dentro de muy pocos meses sabremos el número de escuelas que (siempre conforme al criterio de la ley de 1857, modificado en algunas localidades por peticiones justificadas de inclusión y exclusión) deberían crearse.