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de modo que con menos esfuerzos y sin apelar al tanteo se obtengan los mejores resultados.

Ferrer y Rivero en Madrid, Benejam en Menorca, y otros muchos maestros que pudiéramos citar, que están llenos de vida y de entusiasmo a pesar de los pesares, y que han sido en sus escuelas y fuera de ellas autoridades de mérito indiscutible; estos maestros, repetimos, debieran ser utilizados por los Gobiernos, unas veces con carácter obligatorio, otras como ruego y siempre como digno coronamiento a su brillante carrera pedagógica, para que se encargaran de esta organización, más difícil y compleja de lo que parece, y para la que se necesita una condición superior que no puede adquirirse sino a fuerza de largas experiencias escolares y un acierto que sólo se consigue después de muchos desengaños. No negamos que entre los maestros jóvenes los hay con sobra de energías y excelentes condiciones pedagógicas y con los entusiasmos y energías propios de la primavera de la vida; mas estos entusiasmos se apagan pronto al ver que los trabajos escolares, aunque muy laboriosos, son modestos por su naturaleza y no se conocen más que en el limitado y obscuro rincón, que nadie visita ni nadie aprecia más que el maestro; ni nadie se interesa ni le importa, como si no sirviera para nada, y además es despreciado por los políticos de todas las tendencias, porque acaso y sin acaso vislumbren en la escuela y en la cultura del pueblo algún peligro contra su endiosamiento.

Y no es de extrañar que los maestros jóvenes se cansen pronto de una tarea tan ingrata y tan penosa, y procuren buscar una ocupación que más les agrade, al ver que la realidad no corresponde a lo que racionalmente pensando se creía en sus principios, esto es, que la carrera del Magisterio ofrecía un porvenir modesto, sí, pero lo suficiente para atender a las necesidades que el cargo impone. Desgraciadamente, no es así. Este porvenir jamás se convertirá en presente, porque para serlo sería indispensable destruir lo que tiene de antiguo un sólido fundamento, y no se destruye fácilmente lo que arraigó en la entraña de la conciencia de un pueblo, formando estado permanente y existiendo interés en que ese estado perdure.

Por el contrario, los maestros ya formados, no teniendo, como no tienen, más aspiraciones ni más pretensiones que las anejas a su sencilla posición, no piensan en otra cosa, se identifican con su escuela, hacen de la necesidad virtud, reconcentran
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LA ESCUELA MODERNA

REVISTA PEDAGÓGICA Y ADMINISTRATIVA DE PRIMERA ENSEÑANZA

Año XXII.   Octubre de 1912.   N.º 254 de la col. n°

DISCURSO
LEÍDO EN LA
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
POR EL
EXCMO. SR. D. SANTIAGO ALBA
Ministro de Instrucción pública y Bellas Artes.

SEÑORES:

Práctica feliz, iniciada y consagrada por dignos antecesores míos, ha establecido este instante de solemne comunicación entre el ministro de Instrucción pública y las corporaciones docentes del país. Habiendo de elegir yo tribuna para hablarlas, ninguna, por gloriosa que ella se considerase, podía requerirme con tan singulares estímulos como esta de la Universidad pinciana, en la cual parece que viene a iluminarse, al través de los siglos, la luz potente de aquellos grandes cerebros cuyos nombres vi tantas veces escritos sobre las paredes veneradas de nuestra antigua Casa, en cuya admiración sincera me educué y en cuyos altos ejemplos hube de comenzar a sentir el amor a la patria, a la verdad y al bien.

Y sin aparato retórico alguno—que más desfiguraría éste que habría de realzar la intensidad del sentimiento, siendo como es tan hondo el mío al hablaros—he de deciros, señores, que por grandes que fueran las mercedes con que la Fortuna
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labras mias prolijidad de citas y de datos que, por otra parte, están ya en todos lados muy al alcance de cualquiera. Leed por el pronto los cuadros estadísticos que consigno al final de aquéllas, tomados los unos y derivados los otros, en lo que a la instrucción primaria se refiere, del Report de los Estados Unidos. Léanlos también los españoles todos. ¿Qué he de decirles yo que no les diga, entre iracunda y avergonzada, su propia conciencia? De cuantos países del mundo figuran en la estadística, no quedan por debajo de esta nuestra patria amada sino Ceilán y la India, a causa de la enorme cifra de población indígena que todavía no ha podido ser civilizada. ¿Estamos seguros nosotros, habitantes de ciudades regularmente cultas y progresivas, de que la civilización, la plena y hermosa y redentora civilización del siglo en que vivimos, ha llegado al campo, de un extremo a otro de España, a tantas aldeas y lugares del interior de las provincias, incomunicados casi en absoluto del resto de sus conciudadanos? Y si no lo estamos, ¿qué diferencia podrá haber entre ese indígena de Ceilán o de la India y el paciente y resignado indígena de ciertas aldeas y lugares españoles, cuyas zonas de emplazamiento omito para no cosquillear en susceptibilidades regionales, pero cuya realidad se halla impresa en documentos oficiales irrefragables y conocéis en vivo, sobre todo, no ya vosotros, catedráticos de la Universidad y de enseñanzas superiores y secundarias, ni aun los maestros de escuela rurales que me leerán mañana, sino más todavía vosotros, dignos jefes y oficiales del Ejército, que recibís y aleccionáis a los reclutas, y vosotros, cultos profesores del Seminario, que acogéis y adoctrináis también a las futuras milicias de la Religión; porque en unos el culto a la patria y al deber, y en otros la vocación religiosa y la práctica de la virtud no excluye, antes bien acentúa en los primeros tiempos sobre todo la necesidad de que puláis, afinéis, desbastéis sus almas, abriendolas a unos horizontes mentales y aun de vida práctica que apenas si presentian cuando dejaron sus hogares pueblerinos?

La filosofía y la crítica modernas han rectificado el sentido y la dirección de la Historia clásica, imprimiéndola una orientación económica, social y de cultura, que sustituye al viejo concepto de los hechos históricos, escalonados en una serie de batallas y en una sucesión de reyes. «En nuestros días solamente — escribe Spencer —, en los que el bien de los goberna-
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dos, mucho más que la gloria o el provecho de los gobernantes, ha venido a dominar las ideas, es cuando los historiadores se han dedicado a estudiar los fenómenos del progreso social. Lo que realmente nos importa conocer es la historia natural de la sociedad. Tenemos necesidad de analizar todos los hechos que pueden ayudarnos a comprender cómo una nación se ha engrandecido y se ha organizado.» Respondiendo a este concepto, que he preferido exponer en la forma concreta y sencilla con que lo consigna Spencer, puedo yo decir, bajo su autoridad y amparado por el común asenso de todos los historiadores contemporáneos, que en la «historia natural» de la sociedad española, al lado de la gran epopeya de la Reconquista, importa escribir ahora la de esta conquista del indígena español para la obra de la cultura y la civilización universales. Y que si bella y solemne fué la toma de Granada para los señores reyes don Fernando y D.a Isabel, no será, por silencioso y sencillo, menos grande aquel momento en el que, rompiendo la costra de tantos siglos, clave el esfuerzo tenaz de los maestros españoles el signo del triunfo sobre el analfabetismo, la ignorancia y la rutina.

La obra es enorme, colosal. ¡No me arrepiento de haberla incluido desde luego entre estas nuevas epopeyas humanas, que consagra, no la muerte ni la devastación, sino la fraternidad de los ciudadanos y la dignidad del pueblo!

Para continuar en ella la obra a todos encomendada, no han dejado en otros aspectos el Gobierno actual y el ministro que os habla de aportar también la colaboración de sus actos. En el proyecto de presupuestos sometido a la deliberación del Parlamento, y en un momento en el cual todos los ministros han sido constreñidos a reducir la cifra del de su departamento respectivo, consignase un millón de pesetas para proseguir la elevación del sueldo mínimo a 1.000; 350.000 más que resultan precisas para cubrir el déficit producido ya en tales atenciones del presupuesto vigente; 400.000 para creación de nuevas escuelas, y 100.000 para ensayar debidamente la enseñanza de adultos; todo ello con los aumentos complementarios en las consignaciones de material, y con la ampliación indispensabile del número de inspectores, sin la cual, entregados a la soledad y a la falta de calor social, los maestros rurales, sobre todo, acabarian
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por desanimar y rendirse al pesimismo y al escepticismo ambientes.

En el articulado de la nueva ley de Presupuestos se consignarán las disposiciones necesarias para que los maestros vascongados y navarros y los de Beneficencia queden incorporados al régimen general de los demás del Estado, logrando así una obra de unidad y coexistencia en el orden de la actividad formal y aun en el del ideal pedagógico, que importa mucho, no sólo a la dignidad e independencia del maestro, sino a los futuros destinos de la patria, a la dirección del pensamiento de las nuevas generaciones en aquellas provincias y a la común labor del Estado y de los ciudadanos todos para la obra integral de la educación del pueblo, en un sistema identificado con el de los países cultos.

Trabajamos además asiduamente en la elaboración y recopilación de los datos precisos y en la ejecución de las medidas de gobierno necesarias para ver si es posible incluir en el presupuesto de liquidación que el digno señor ministro de Hacienda habrá de someter a las Cortes, la cifra necesaria a fin de pagar y cancelar definitivamente los atrasos que a los maestros todavía se adeudan por conceptos anteriores al régimen hoy en vigor. Y tenemos preparadas las medidas legislativas necesarias a fin de acudir al remedio de la grave crisis por que atraviesa la Caja de Derechos pasivos del Magisterio, además de haber consignado ya en el proyecto de presupuesto sometido a las Cortes un aumento de subvención para la misma hasta la cifra de 350.000 pesetas.

Honradamente he de decirlos, señores, que no creo que pudiera hacerse más en el tiempo que llevo al frente de mi departamento, y por los medios económicos de que yo he dispuesto. Con igual sinceridad también he de declarar que lo logrado no es, ni con mucho, el ideal con que mi alma sueña, aun dentro de aquella posibilidad real de que antes os hablara y que es acaso el concepto con que mejor se identifican, desde luego, el pensamiento y la acción de un gobernante castellano.

¡Es tanto y tan complejo y vario lo que nos falta por hacer! Tenemos, en primer término, que completar el número de escuelas señalado por la ley del 57. ¡El plan de nuestro insigne Moyano es todavía un programa político, al cabo de más de
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medio siglo de promulgarse aquélla! Y sólo para esto calculad, ultimado que sea el arreglo escolar, del cual no se halla pendiente en el Ministerio ya ninguna provincia, que habremos de crear más de 10.000 escuelas. Pero no olvidéis que la escuela no es ya un amontonamiento antipedagógico e inhumano de alumnos, sino la ordenación racional, higiénica y moral de un grupo de ellos, a los que alcance la acción eficaz del maestro que ha de dirigirlos. Un maestro no puede dirigir, ni siquiera atender, como en tantas y tantas de nuestras escuelas, a más de un centenar de muchachos. Dad a cada maestro —sin reducir demasiado el coeficiente ideal; siempre en consideración a la posibilidad tangible— no más que 50 niños. Pues sólo para esta obra, según los cálculos del Museo Pedagógico, serán necesarios, sobre los que tenemos, cincuenta mil maestros más en España.

¿Os asustáis de la cifra y aun de la dificultad inmediata personal de llegar a ella? Anticipémonos a suscribir a la realidad de la observación, para que el cómodo egoísmo de los indiferentes no encuentre en ella un pretexto a que asirse, declarando locos o visionarios a los que así luchamos. Pero a nadie, que yo sepa, se le ha ocurrido improvisar en un instante todo el admirable entramado de esa obra colosal. Su misma magnitud es la primera razón que ha de movernos, no a abandonarla ni a aplazarla indefinidamente, sino a aplicar a ella, cuando menos, la intensidad misma de acción que viene aplicándose a la solución de otros problemas nacionales.

Preocúpense, con razón, en los actuales instantes las potencias del mundo de no quedar unas por bajo de las otras en sus planes de organización y defensa marítima y terrestre. ¿Por qué nosotros no hemos de tomar también en cuenta lo que en otros países se hace, modificando la actual indefensión de nuestra cultura, respecto a la formidable obra pedagógica a que se consagra el mundo entero?

Insisto en que no quiero fatigaros con la alegación de cifras y datos sino en aquella medida de lo indispensable, sobre todo con relación a los que tienen una actualidad más viva y palpable. Pero ¿cómo olvidar el ejemplo de Italia que, por nación latina y por semejanza manifiesta de distintos órdenes con nuestra España, más se presta a la posible homogeneidad de los términos de comparación?
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Con una población de 45 millones y medio de habitantes, y en un presupuesto total de gastos de 2.415 millones de liras, habiendo invertido en instrucción pública, en 1911, 105 millones y medio, propone para el presupuesto de 1912 a 1913 una cifra de muy cerca de 140 millones y medio de liras. Es decir, que en plena guerra de Trípoli, y soportando todos los gastos extraordinarios que de tal situación se derivan, no vacila Italia en votar para enseñanza 35 millones más que en el ejercicio último. Téngase en cuenta, para completar el juicio que este suceso haya de merecernos y la influencia que sobre nosotros pueda ejercer, que a la cifra consignada ha de añadirse la suma con que contribuyen las provincias y los municipios, que tienen la obligación de sostener determinados establecimientos, y que en los últimos años representa más de 85 millones de liras.

Pero dice la Comisión parlamentaria que urge acabar con el analfabetismo y con todas sus consecuencias de carácter moral y económico; que la ley Cassatti, de 1859, proclamando la instrucción gratuita y obligatoria, fué inútil —¡ved cuánta semejanza con nuestra ley Moyano!— porque no se dieron medios para hacerla efectiva; que la ley Coppino, en 1877, con el mismo espíritu, tuvo escaso efecto, tanto, que no hace mucho existía un 60 por 100 de analfabetos en las provincias del Norte, un 75 en algunas regiones del Centro y un 89 en las del Mediodía. «No podía ser de otro modo—añade la Comisión—; faltaban las escuelas, y los locales, y los maestros, y los cursos donde prepararlos, y, sobre todo, faltaba el dinero, los propósitos maduros y concordes para poner mano en la gran obra de la instrucción popular.» Abordó el problema, primero el Gabinete Sonnino con el proyecto Daneo; después el Gabinete Luzzatti con el proyecto Credaro, el cual fué ley en junio de 1911, bajo el Ministerio Giolitti. En virtud de esta ley, el gasto de instrucción elemental para 1912-13 se ha aumentado en cerca de 32 millones de liras. Y la Comisión recuerda que hay además motivo para consolarse al pensar que en 1861 todos los servicios dependientes del Ministerio de Instrucción pública importaban 15.232.523 liras, mientras hoy suben a 140.445.458. Acomete la Comisión de frente el problema de la asistencia obligatoria, y dice que para llegar de un modo efectivo a ella, nada mejor que implantar diferentes medios, ya conocidos, de atrar a los niños e interesar a las familias: distribución de trajes, calzado, libros, ma-
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terial de trabajo a los alumnos pobres, que sólo así pueden con decencia frecuentar las escuelas al lado de los demás; reparto de comidas, organización de colonias escolares, bibliotecas, instituciones de previsión y ahorro, y sugestión constante mediante diversiones y regocijos infantiles, tales como las sesiones cinematográficas.

¿Y qué hacen nuestras antiguas colonias? Digamos dos palabras acerca de ellas. Cuba, para una población de 2.150.112 habitantes, y en un presupuesto total de 154.982.995, consigna para gastos de instrucción pública más de 20 millones; tiene ya en función más de 2.000 escuelas, con 3.613 maestros. Puerto Rico ha aumentado el número de alumnos asistentes a escuelas secundarias en 97 por 100, a escuelas elementales en 60 por 100 y a escuelas especiales en 40 por 100. En gastos totales para escuelas (dato de 1909) el Gobierno insular invierte 4.244.085,55 francos, y el Gobierno local 2.187.429,90. Total, 6.431.515,45 francos (para una población de 820.000 habitantes). Con arreglo al Acta de 12 de abril de 1900 se han fundado escuelas rurales y escuelas graduadas (hay de éstas, con ocho grados, en 28 ciudades, y con siete grados en 43); ha establecido en muchas maestros especiales de Música, Dibujo, trabajos en hierro y madera; ha creado un sistema de becas para que el pobre que por su talento y aplicación lo merezca, pase de las escuelas rurales a las Universidades mejores de los Estados Unidos por cuenta del Gobierno; ha instituido tres escuelas superiores completas en San Juan, Ponce y Mayagüez; ha introducido las cajas escolares de ahorros y los campos escolares de juegos en más de 60 ciudades; ha dado un desarrollo inmenso a las bibliotecas escolares. En San Juan, la Biblioteca, con cerca de nueve mil volúmenes, cuesta anualmente 4.500 dollars. Los periódicos de los Estados Unidos dijeron que hacían falta libros en las escuelas de Puerto Rico; las Compañías marítimas ofrecieron entonces transportarlos gratuitamente, y llegaron sólo de donativos más de cuatro mil volúmenes y revistas. Para las escuelas rurales se han hecho bibliotecas circulantes en cajas, cada una de las cuales contiene cincuenta libros, y van de escuela en escuela transportadas en tren y a caballo.

El ejemplo de Suecia, país que en tantos aspectos y en tan pocos años se ha colocado en la primera línea de la cultura mundial, es de aquellos que mayor impresión produce. Para
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una población de cinco millones y medio escasos de habitantes, y con un presupuesto total del Estado de 316 millones y medio, gáztase solamente en instrucción primaria elemental más de 55 millones de francos, de los cuales el Estado dió en 1908 más de 18 millones, mientras que en 1886 sólo daba cinco millones y medio escasos. Es decir, que teniendo casi la cuarta parte de habitantes que España, gasta en enseñanza primaria más que nosotros en toda la enseñanza y en las bellas artes. Bien es verdad que en el propio año de 1908 había en Suecia 14.514 escuelas primarias, o sea una por cada 377 habitantes.

¿A qué continuar acumulando datos sobre datos? Los ya citados prueban la importancia concedida en todos los países a la instrucción y singularmente a la instrucción primaria; y resaltan más aún cuando se aprecia cómo han aumentado los presupuestos para dichas atenciones en unos cuantos años. Los Estados Unidos, que en 1880 consignaban 390.473.435 francos, o sea 7,80 por habitante, gastan en 1910 2 131.252.170, o sea 23,20 por habitante. Francia, menos habituada a tal género de esfuerzos y abrumada por la constante preocupación de su defensa militar y naval, gastó en 1877 89.500.000 francos, y en los últimos años la vemos llegar a cerca de 300 millones. Bélgica, de 18.683.765 que dedicó a instrucción primaria en 1883, asciende en los últimos años a más de 50 millones de francos. Y nótese aún que la desproporción aumenta en cantidades enormes si se considera que precisamente en esos países el esfuerzo oficial se ve asidua y vigorosamente auxiliado por la iniciativa privada, pues no sólo en los países anglosajones, sino también en algunos latinos, como Francia y aun Italia, reciben las instituciones docentes cuantiosos donativos, legados y fundaciones de todas clases.

España....., ¡ah! España, no sólo necesita aumentar el número de maestros en la proporción antes consignada, sino que, resuelto este problema de cantidad, o mejor, paralelamente a su resolución, habrán de preocuparse también, no sólo el Estado, sino, en general, las corporaciones y las clases directoras del país, de infundir un nuevo espíritu a toda la organización de la primera enseñanza, estableciendo cursos intensivos para los maestros actuales que lo deseen; formando maestros nuevos, no sólo mediante cursos normales, sino con ensayos de
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vida en común, viajes, y colaboración a su formación pedagógica de todas las fuerzas vivas docentes, desde la Universidad hasta el taller; organizando la inspección a la moderna; instituyendo misiones pedagógicas, confiadas a hombres que sientan este redentor apostolado civil, y que recorriendo el país de extremo a extremo, subiendo a las escuelas de la montaña y descendiendo hasta la última aldea del llano, irradién sobre la población rural especialmente una luz nueva, luz de progreso, de emancipación, de paz, de confraternidad; ensayando instituciones complementarias que son hoy ya elemento normal en la vida de otros países: campos de juego, cantinas escolares, asistencia médica, jardines, baños, salas de lectura, bibliotecas circulantes, instituciones de mutualidad escolar, colonias de vacaciones, sanatorios, núcleos de asistencia familiar, etc.; supliendo la falta de locales mediante la provisional construcción, en medio del campo, de barracas para instalar por el momento las escuelas, y haciendo que, como en el Japón mismo, en cada local se den, por maestros distintos, dos sesiones largas, una por la mañana y otra por la tarde, a otras tantas secciones de niños; connexionando y fundiendo, en cierto modo, la escuela con la Universidad, para que, como en Inglaterra, baje de las altas regiones de la ciencia una corriente propulsora y tutorial sobre las poblaciones rurales, instituyendo publicaciones, de información muy concentrada, de todo lo que ocurra en el mundo, y repartiéndolas profusamente hasta en la última escuela rural; creando un sistema de becas para que puedan trabajar los maestros periódicamente en el Museo Pedagógico, en las Universidades y en el extranjero.....

Producése una cierta reacción contra la uniformidad, y se distingue y matiza, según sus grados, en los programas de política pedagógica. La escuela no es ya para un tipo abstracto de hombres, sino para los hombres vivos y activos de una determinada región, de una determinada ciudad, con su vida propia, con sus circunstancias personales, con sus necesidades peculiares, con sus influencias de tradición y de ambiente; pero no cabe tampoco encerrar dentro de límites estrechos el desenvolvimiento de tales conceptos, porque ello nos llevaría a las escuelas de casta, separando, por ejemplo, los barrios obreros de los que no lo son, y fomentando así la distinción y la odiosidad entre las clases.