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resultaría lo siguiente: suponiendo que a cada 500 habitantes corresponden 110 niños en edad escolar [de tres a doce años (1)], se deduciría que cada escuela, en las poblaciones donde la ley establece aquella cifra como denominador (parte primera del artículo 101 y el 100), recibiría la mitad, o sea 55 (2); en las poblaciones donde el denominador es 2.000 (el mismo art. 101), 220, etc.

Si comparamos estas cifras con la de 40 alumnos como máximo—mejor aún 30, como aspiración racional—por maestro, resultará que aun con todas las escuelas que el arreglo escolar (o el criterio de 1857) exige, no tendríamos las bastantes para que nuestra enseñanza se moviese dentro de las condiciones abonadas para dar fruto (3).

Pero aun ateniéndose a lo menos favorable y más modesto, vemos que haría falta crear en España más de 9.000 escuelas, que suponen otros tantos maestros y locales (4).

Aunque se hayan repetido muchas veces las razones que aconsejan esa creación—algo más hondas que el puro cumpli-

(1) Comparando los datos de los tres censos últimos (1877, 1887 y 1900), cuya proporción de niños de tres a doce años es, respectivamente, por cada 1.000 habitantes, de 219, 219 y 227, cabe tomar el promedio general de 220 por 1.000, y, por tanto, su mitad (110; por 500. Pero considérese que la proporción ha ido aumentando, y es verosímil que haya continuado así desde 1800 a la fecha, puesto que el avance del nuevo censo (1910) arroja una población de hecho de 19.562.559 habitantes, frente a la de 18.607.674, de 1930. El cálculo, pues, que hacemos peca de modesto.

(2) En abstracto, 55 niños y 55 niñas para cada una de las escuelas que a 500 habitantes asigna la ley. Sabido es que ésta no concede púrvulos a esas poblaciones. Adviértase, por otra parte, la diferencia que hay entre la edad escolar que se fijaba en 1857 (es decir nueve años) y la que nosotros computamos (de tres a doce, incluyendo los púrvulos). Pero ésta es hoy la legal y la que necesita ser considerada en los cálculos.

(3) Calculando con los datos fijos más recientes, tendríamos la siguiente proporción: siendo 4.219.822 los niños de tres a doce años que en 1900 existían en España, y 34.363 las escuelas de todos grados que, según la estadística escolar de 1909, deba haber, conforme a la ley de 1857, cada escuela debería albergar algo más de 122 niños (la división da un cociente de 122, más un resto indivisible de 27.170 niños). Y como, además, es preciso tener en cuenta los mayores de doce años que asisten a las escuelas públicas (181.634 en 1909), es bien claro que la proporción por cada una de éstas excedería en muchísimo al tolerable en Pedagogía, si no creáramos más escuelas que las requeridas por la ley de 1857, según los cálculos de la estadística.

(4) Exactamente, 9.151; pero como desde 1909 se han creado algunas (en 1910 y 1911, por resultado de las reformas, como ya se dijo antes), el número se ha reducido, aun descontando las de púrvulos.
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íncite al recelo de si el exceso de palabras no encubrirá ausencia o parvedad de fondo. No creo yo esto último de vosotros, pero sinceramente quiero evitaros lo primero, que sería mala manera de comenzar a pagar una deuda, causar y prolongar un desasosiego. Vosotros sabéis, en gran parte, lo que habéis puesto de benevolencia en mi elección; pero más lo sé yo, porque he procurado siempre —en aquella parte de autoeducación que todos cumplimos— que el amor propio, quizá irrestable en nuestra alma, no me ofuscara la visión de mis deficiencias y el sentido de las jerarquías espirituales. Estoy, pues, perfectamente advertido de aquello a que vengo obligado para con vosotros, y pondré todo mi empeño en demostraroslo con hechos en la mayor medida de mis fuerzas, mientras tenga la suerte de ser un colaborador de los altos fines científicos de esta Academia, que con tanto prestigio representáis.

Y dicho esto, os libro ya del penoso y obligado trance, y acometo el que también es apurado para mí, de explicar el tema escogido para este discurso.

Pero no será sin que antes dedique un recuerdo al insigne escritor a quien sucedo en la Academia: el Illmo. Sr. D. José Salamero y Martínez. Una sola vez nos vimos, en años juveniles de mi formación espiritual; y, sin embargo, la memoria de aquel hombre perduró y perdura en mí de un modo singular. Y es que, aparte sus propios méritos, yo vine a conocerlo y a ser su amigo—aunque con amistad poco frecuentada—por conducto de otro hombre, también colega vuestro, a quien quiero rendir una vez más el homenaje que todo discípulo debe a quien fué para él, en muchas partes de su actividad intelectual, lo que Virgilio para el Dante: duca e maestro. Ese maestro mío era Joaquín Costa, unido por estrechos lazos de parentesco con Salamero. Y lo fué de una manera más directa y marcada en el campo de los estudios jurídicos e históricos, precisamente cuando—en uno de los amargos retranimientos de su vida, que por la inefable conversión y enlace de los estados del espíritu tanto sirvieron para caldear su verbo y para darle soberana experiencia de los hombres—escribía, oculto por un seudónimo o por iniciales, en la revista La Controversia, fundada y dirigida por mi antecesor en este sitio. Fácilmente habéis de representaros el mundo de recuerdos que esto trae a quien vivió con Costa algunos años, y había de mirar con
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miento de lo que mandó una ley hace más de medio siglo—, creo útil recordarlas brevemente, incluso para completarlas.

Es clarísimo que si hoy pretendieran de golpe ingresar en las escuelas públicas—incluyendo en ellas las privadas o voluntarias, que se computan a tenor de la ley de 1857—todos los niños españoles que se hallan en edad escolar, no habría dónde colocarlos; y eso que, prácticamente, la mayoría de nuestras escuelas tienen (no siempre por fuerza) una matrícula excesiva para el maestro y perjudicialísima para la higiene. Aun sin llegar a ese caso, no podemos atender a las peticiones normales de admisión, es decir, a las que espontáneamente y de un modo regular hacen los padres. Es decir, que, aun fuera de toda imposición legal de asistencia, no tenemos escuelas para todos los niños cuyos padres piden el ingreso, y quedan por fuera de esto todos los que no lo piden.

Ahora bien: en primer término, se comprende que, mientras no tengamos todas las escuelas necesarias, la obligación escolar será un precepto baldío, aun en el orden externo. Obligar a los padres a que envíen a sus hijos a las escuelas, y no tener dónde colocar a esos mismos niños, es una contradicción que en sí misma quita fuerza y autoridad a la sanción penal que la acompaña, salvo rarísimos casos (1). Ciertamente, aunque poseamos todas las escuelas necesarias, no tendríamos con ello resuelto el problema de la asistencia, porque éste, en rigor, depende de otros factores: unos, que radican en la conciencia, mayor o menor, que la masa tenga de la importancia y utilidad de la cultura; otros, que están subordinados a las condiciones de la escuela misma (que si es lugar de tristeza, de tortura espiritual o de aburrimiento, será lógicamente repugnada y huida por el niño) y a la gratuidad completa de la enseñanza, y otros, en fin, que derivan de la adaptación de la ley, en el almanaque y horario escolar, a las atenciones económicas de las regiones en que el niño es utilizado para la vida industrial o agrícola, y a las costumbres arraigadas que no siempre convendría destruir. Pero aunque todo esto deba tenerse muy en cuenta, es claro que, por lo menos, el pre-

(1) Según la estadística de 1869, sólo cuatro provincias en aquel tiempo (Alava, Burgos, Soria y Teruel) tenían más escuelas que las prescritas como obligatorias por la ley de 1857. Pero ya hemos visto que aun el cuño de ésta sería insuficiente.
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cepto ha de estar de acuerdo con la posibilidad de ser cumplido, y no lo será, aunque los ciudadanos lo deseen por su parte, mientras carezcamos de escuelas en suficiente número.

Pero el problema es más hondo, como ya apuntábamos antes. No sólo para ese efecto de que acabamos de hablar—o sea para que juntamente se cumpla la ley de la obligación escolar (1) y puedan ser educados en nuestras escuelas todos los niños españoles—es necesario aumentar el número de aquéllas. Se necesitan también—y con todo rigor pedagógico—para que disminuya el tanto por ciento de los alumnos que corresponden a cada maestro, ya sea unitario o de sección graduada. Lo fundamental de esta medida está ya reconocido por todos. Los maestros saben bien que no pueden realizar una labor fructífera con grupos numerosos de discípulos, y, salvo algún extraviado por el interés de las retribuciones (que, naturalmente, crecen a medida que aumenta la asistencia), ninguno deja de pedir que se reduzca su personal de educandos a lo que puede manejar pedagógicamente una persona; los padres de familia lo reconocen igualmente, porque ven cuánto padece la formación espiritual y moral de sus hijos en rebaño; y la esencialidad de la exigencia es tal, que hoy constituye el problema palpitante, la más grave preocupación, en los países donde, resueltos otros que aquí aun no hemos resuelto, puede atenderse a lo más íntimo de la escuela.

Así, en Inglaterra, donde la cuestión se ha planteado en sus verdaderos términos, haciendo depender de ella —es decir, de

(1) De los datos históricos que hoy poseemos, resulta que España ha sido el primer país del mundo que ha consignado en sus leyes el precepto de la obligación escolar. Las informaciones históricas de otras naciones remontan el hecho, cuando más, al siglo xviii (Decreto del 29 de Primavera del año 11), aparte la afirmación que de aquel principio hizo la nobleza francesa en los Estados generales de Orleans en 1560, y la aspiración igual, francamente declarada en Alemania, en tiempos de la Reforma, por boca de algunos de sus hombres notables.

Respecto de España, constan datos, que arrancan de los comienzos del siglo xvi, demostrativos de la existencia de preceptos legales que imponían la obligación escolar y la sancionaban con penas de multa, destierro y otras (Ordenanzas de Madrid, 1512, y de Mondragón, 1542, entre otras). Una ley general para toda Navarra fué establecida en 1780-81 por las Cortes del Reino. La obligación, según esta ley, comprendía de los cinco a los doce años. Si investigaciones futuras no añaden nuevas noticias a lo que hoy se sabe respecto de otras naciones, la prioridad de España quedaría afirmada. Lo que España no ha hecho aún es facilitar el cumplimiento de la obligación con todas aquellas medidas que la hacen posible. En esto la llevan ventaja las demás naciones.
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la disminución a un número muy reducido de los alumnos correspondientes a cada maestro — el porvenir intelectual y físico de la raza. Es preciso — se ha dicho en la School Board de Londres — que decidamos de una vez si nuestros hijos han de saber pensar y ser fuertes; y corremos peligro de que no logren ni lo uno ni lo otro si continuamos con los grandes grupos de alumnos. Por de contado, cada cual llama «grande» a un número distinto, en correspondencia con lo que el espíritu nacional ha profundizado el problema y con las posibilidades de resolverlo más o menos ampliamente. Para los ingleses, hoy (a lo menos para los que ven con aquella gravedad el peligro) es grande todo grupo que exceda de 25 (1). Nosotros solemos colocar idealmente (es la cifra consagrada, por lo general, como práctica) el máximo en el doble, es decir, 50. Tomándola como expresión del programa mínimo en las secciones o grupos que más alumnos consienten (pues, como veremos en seguida, no puede darse una cifra uniforme para todos los momentos de la edad escolar), no es dudoso que representa un avance enorme sobre nuestras actuales escuelas de 60, 80, 100 y más niños o niñas (2).

De modo que nuestra exigencia en punto a creación de escuelas nuevas podría seguir, en cuanto a su realización— dado que las dos cosas no pueden lograrse de una vez — estas dos etapas: creación de todas las escuelas que pide la ley de 1857 y establece el arreglo escolar, o, mejor, de las necesarias para que toda nuestra población escolar, de tres a doce años, pueda entrar en ellas según los tipos corrientes; creación de las indispensables para rebajar a 40 ó 50, como máximo, el número de niños o niñas que cada maestro (unitario o de sección) haya de dirigir. Y tóngase en cuenta, como ya apuntá—

(1) Como se dice en el texto, la cifra del máximo varía en cada país, y a veces en cada comarca. En Copenhague es de 30; en la Escuela Modelo del gran Pedagogium, de Jena, de 40. En Inglaterra hay ya escuelas donde el número de niños que corresponde a cada maestro es inferior a 25; por ejemplo, una mixta graduada con 60 matriculados para tres educadores. (Sensale, Cumberland.)

(2) Los datos de Madrid, según reciente información, acusan la existencia de escuelas con matrícula de 100 niños y un solo maestro. Inferiores a 30 matriculados sólo hay 35. De 40, únicamente tres. Lo mismo pasa en la mayoría de las demás localidades.

En las Instrucciones que acompañan al Real decreto de 28 de abril de 1905, que refrendó el Sr. Cortezo, se fija como máximo, en las escuelas unitarias, el número de 60 alumnos; en las graduadas, 40 ó 43, y su mínimo, 25.
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barnos más arriba, que, contra lo vulgarmente supuesto, los grupos necesitan ser más reducidos a medida que la edad es menor; es decir, que no pueden ser uniformes para todos los grados de las escuelas de párvulos y de las primarias. Cuanto más en comienzo se halla la educación de un espíritu, tanta más atención exige y tanto más se ha de individualizar a cada momento la obra del educador; y así, éste podrá dirigir más fácilmente 40 niños del último grado que 30 del primero.

Todo esto, como se ve, es factible, es práctico, y sólo es variable la celeridad en conseguirlo al través de varios presupuestos, según los medios económicos disponibles que nos permitan tener, en un plazo dado, más o menos edificios escolares y maestros.

La primera etapa (que comprende, según la estadística de 1909, más los aumentos posteriores ya señalados, unas 9.000 escuelas sobre las existentes hoy; y cuando digo escuelas, claro es que digo también secciones de graduadas (1), preferibles éstas a las escuelas unitarias si la graduación es lo que debe ser) supondría un gasto inicial de 10.500.000 pesetas (a 1.000 pesetas cada maestro, más el material de enseñanza correspondiente que hoy se paga), y otro de edificios que no es posible calcular todavía, porque no poseemos más que modelos de escuelas graduadas de gran coste (para seis y doce secciones, cuyo precio oscila de 71.000 a 119.000 pesetas), inaplicable a la mayoría de nuestros pueblos, que necesitan (y les basta) un tipo mucho más modesto. Aun con los modelos referidos, y tomando el precio medio de 80.000 pesetas para cada edificio de seis escuelas o secciones, con todos sus servicios anejos, bastaría con 120 millones para construir los que requieren las 9.000 escuelas. Escalonados en cinco años, esos 120 millones (suponien-

(1) El no tener en cuenta que el verdadero denominador del número de escuelas es el de maestros, y que el nombre de «escuela» no corresponde al de edificio, ni al de una categoría determinada de maestro (director, propietario, etc.), sino a la existencia de un educador que tiene a su cargo, independientemente (aunque articulado en forma orgánica con otros), un grupo de educandos —que es el caso de las secciones de graduadas, y por eso ya nuestra legislación y la estadística las computan como escuelas—, ha hecho incurrir en gravísimos errores a muchas gentes, al apreciar la estadística de naciones extranjeras comparada con la nuestra. Nosotros hemos contado, hasta hoy, por escuelas unitarias, mientras que Alemania, Inglaterra, Francia, Bélgica, etc., cuentan por graduadas, cada una de las cuales tiene internamente muchas secciones, es decir, escuelas.
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do toda carencia de auxilio municipal) supondrían un gasto de 24 por año. Pero repito que el cálculo es exageradísimo, porque la mayoría de nuestras escuelas deben y pueden ser de coste mucho más modesto, y por tanto, la cantidad necesaria sería también mucho menos alta. Por otra parte, no sería difícil probar que esos grandes gastos, como los análogos de otros Ministerios, más bien que en los presupuestos ordinarios, deben figurar en créditos aparte, puesto que no responden a necesidades permanentes (como los del personal y material), sino a necesidades que se satisfacen de una vez y no se reproducen sino después de mucho tiempo y parcialmente.

Dejando ahora esto, sobre lo que más adelante hemos de volver, terminemos la cuestión del número de escuelas con otra condición importante, y es que, aun cumplidas las dos etapas, no quedaría (a mi juicio y al de muchos) resuelto el punto si lo juzgamos con un criterio que llamaré político por referirse al Estado, o sea á la relación de éste con la enseñanza.

Sabido es que ahora computamos como públicas muchas escuelas que no son tales, sino escuelas privadas, y que pueden llegar en la computación a las dos terceras partes de las que corresponden como públicas a una localidad (art. 101 de la ley de 1857). Cierto es que se exigen a tales escuelas condiciones que las acercan a las públicas (1); pero, a más de que, si las acercan, no las igualan, por definición, lo privado siempre tendrá alguna esfera que escape a la jurisdicción de lo público, algo privativo de imposible absorción, y, en suma, que el Estado no podrá nunca disponer de ellas con la misma libertad que dispone de las que son real y totalmente suyas. La experiencia administrativa nos confirma esto que a priori cabe afirmar, presentándonos conflictos en casos de reformas generales (como el que ahora motiva la subida de sueldos y el principio del sueldo personal en escuelas de patronato computadas, que dentro de la fundación tienen un sueldo fijo) y en el permanente de la cualidad de los maestros, que a veces—cuando se trata, verbigracia, de personas de carácter religioso—han promovido serias dificultades o, por lo menos, contradicción de

(1) Real orden de 27 de abril de 1882, confirmada por la de 12 de noviembre de 1888 y Orden de 6 de octubre de 1893.
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intereses (1). No cabe, pues, duda que, de una parte, el interés, que el Estado no podrá abandonar ni ver nunca con indiferencia, de tener bajo su mano todas las escuelas que lleven calificación de públicas y que la ley obliga a poner a disposición de los ciudadanos, y, de otra, la necesidad de que toda reforma vea libre de obstáculos el camino de su implantación, nos impondrá, en plazo más o menos largo, el rescate de aquellas escuelas o su sustitución por otras que totalmente sean públicas. Y como la estadística señala la existencia de 1.025 escuelas computadas, una tercera y última etapa en la creación de las indispensables para la población española será añadir a las que ya fueron del Estado otras 1.025 (2).

Finalmente, y para que nuestros cálculos no pequeen de improvisión, será preciso contar, de una parte, con los errores ineludibles de la estadística, provocados por la ocultación que diferentes causas producen en los padrones municipales, y de otra, con el aumento futuro de la población de España, para que el movimiento de ésta no nos vuelva a colocar, pasado algún tiempo, en la misma situación de déficit de escuelas que ahora nos agobia.

(Continuará.)

(1) Lo mismo, en cuanto a los sueldos, han planteado la reforma en las escalas, el principio del sueldo personal y el Escalafón en las escuelas de Beneficencia costeadas por las Diputaciones provinciales.
(2) A ellas deberían sumarse las 338 de patronato, o las que, de esta cifra, se cuentan como públicas.

PENSAMIENTOS

Con una buena instrucción pública, un buen ejército, formado por todos los ciudadanos y una buena Hacienda, se hace una gran nación. Y si la primera condición es buena, es decir, cuando la instrucción pública responde a los fines verdaderamente educativos, de ella surgen todos los demás elementos que hacen rica, grande y respetada a una nación.

La experiencia nos enseña que un pueblo está oprimido cuando el Poder es débil, y es débil cuando no está lo suficientemente capacitado para gobernar a sabiendas de lo que hace.
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PANORAMA INFANTIL

LIBRO DE LECTURA PARA EL GRADO SUPERIOR (1)

El cerebro y el pensamiento.

Acabáis de preguntarme, queridos niños, si el hombre piensa sin el cerebro, con el cerebro o por el cerebro, con arreglo a las tres hipótesis que habéis leído en una revista ilustrada. En verdad, mucho me agrada que me dirijáis tales preguntas, porque ello me demuestra que seguís en un todo mis consejos, que reflexionáis sobre aquello que leéis, y que procuráis por todos los medios a vuestro alcance despejar las dudas y errores que pueden embargar vuestra tierna inteligencia.

La respuesta categórica a vuestra pregunta sería ésta: el hombre piensa por el espíritu, pero con el cerebro. Ahora voy a daros algunas explicaciones más.

Sin descender a las aberraciones de los materialistas, que consideran el cerebro como una de las diversas glándulas del organismo, cuyas secreciones se llaman pensamientos, y sin elevarnos a las quiméricas concepciones de los idealistas, que niegan hasta la realidad de la materia, cuya existencia no atribuyen nada más que a una perpetua ficción imaginativa, nos colocaremos para estudiar esta importante cuestión a una distancia prudencial de una y otra hipérbole.

Es verdad que en los actuales momentos hay algún exclusivismo radical por parte de los sectarios del positivismo para el encumbramiento de la filosofía fisiológica; pero

(1) Véase el número anterior.
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es asimismo igualmente cierto que si muchos de aquellos apeteceon para el cerebro una conformación y una nutrición excelentes, es porque lo consideran como el medio único de que se sirven los espíritus para comunicarse entre sí y con el mundo sensible; y naturalmente, cuanto más perfecto sea el instrumento, más perfecta será la obra; de la misma manera que cuanto más completo es el aparato óptico, más acabadamente se realiza la visión.

Por lo demás, es innegable la estrecha relación que existe entre el estado del cerebro y el de la inteligencia, ya que a todo esfuerzo mental corresponde un aumento de irrigación sanguínea en el cerebro, y a toda excitación artificiosa de la masa cerebral, una considerable actividad en la facultad de pensar. Y de la misma manera, a la desaparición de determinadas funciones intelectuales corresponde la ablación de ciertas partes del cerebro y a la alteración que en dicho órgano producen algunos excitantes funcionales—el alcohol—varias enfermedades mentales.

De ahí que antiguamente, extremando esas relaciones, se hiciera depender en absoluto de la capacidad craneana el mayor o menor desarrollo intelectivo. Hoy, después de los estudios minuciosos que se han realizado sobre la masa encefálica de algunos grandes hombres, se ha averiguado que no depende el mayor o menor poder mental del peso y volumen del cerebro, sino de su calidad, o, mejor dicho, de la abundancia de la célula gris.

* * *

La Pintura.

He notado en casi todos los trabajos escritos que me habéis presentado, describiendo la breve excursión de ayer, una deficiencia muy grande en punto a conocimientos del Arte en general y de la Pintura en particular; y para que esto no se repita pienso dedicar por entero toda la clase de la