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le afecta, con estas tres palabras: leer, escribir y contar. Éstos decimos que son los principios intelectuales. Sobre esta base siente el vulgo la necesidad de la escuela. El político y el pedagogo, que no son vulgo, pero que tampoco sienten por él desprecio, se aprovechan de tan útil disposición para hermanar las necesidades sentidas por el instinto del pueblo con los consejos prudentes de la razón y la ciencia.

Todos los que se preocupan de esta primera necesidad de los pueblos modernos convienen y piden que la escuela eduque más que instruya. Ya no se dice instruir a la infancia, sino educarla. Pero el educar no puede apoyarse en un conjunto de reglas cerradas al objeto dirigidas, que es cosa algo más compleja. Porque, por otra parte, estos dos verbos se confunden, y ello nos indica que es imposible separar la educación de la instrucción; casi nos atreveríamos a decir que son esencia una de otra. Para instruir se educa, y para educar se instruye. Quizás esta confusión envuelve un notabilísimo problema de principios pedagógicos. Todas las materias de enseñanza, como todo lo que se aprende dentro y fuera de la escuela, sirven o pesan en la educación e instrucción a la vez; como que la educación no hay duda que es efecto del orden de conocimientos propios del individuo. Sin embargo, puede que haya materias de enseñanza cuyo valor educativo sea superior a otras, y hay otras que sin dificultad podríamos llamarlas puramente instructivas (1). Debíéramos fijarnos en que las que se dirigen al cultivo directo de alguna facultad intelectual o alto sentido corporal, son más educativas que las que se ciñen solamente a un ramo particular y exclusivo de la ciencia o arte: el leer, escribir y contar figuran entre estas últimas; en si mismas no están destinadas más que de un modo secundario las dos primeras al desarrollo directo de ninguna facultad o sentido. Queremos notar que, reconocida esta falta, se debiera buscar otra base en que los principios de enseñanza pudieran llamarse, con cierta relativa propiedad, principios de educación.

Son discutidos los medios y hasta hay quien discute el fin de la educación. Ello no impide que podamos definirla ampliamente diciendo que tiene por objeto el desarrollo o perfeccionamiento normal de las facultades naturales e inherentes al individuo.

(1) Todas las enseñanzas pueden y deben ser educativas.—(N. de la D.)
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Comprendemos entre las facultades que es necesario desarrollar o perfeccionar en las escuelas, a los sentidos que obedecen a un orden superior y cuya importancia puede parangonarse con aquéllas, y aun porque tienen tan estrecha relación unos y otras que no se conciben las facultades morales o intelectuales, perfectas y extensas, sin el auxilio eficaz de los sentidos: ¿qué mundo de ideas y conocimientos puede tener un pobre ciego y sordomudo? Es verdad que la Naturaleza cuida por sí misma de la perfección de los sentidos en la medida suficiente a las necesidades de los individuos. Pero esto también sucede en grado menos visible con las facultades morales o intelectuales, y, sin embargo, no nos conformamos. Si la educación, pues, trata de ayudar y acelerar de un modo racional la labor de la Naturaleza, se debe tener en cuenta a los sentidos y a las facultades; y el orden natural nos muestra que los sentidos son primero que las facultades. Y resulta también que siendo varias las facultades y sentidos, si se atiende a una parte, y no juntamente a todos, la educación tiene el carácter de parcial. La educación propia del individuo, en su extensión, es claro reflejo de sus facultades y sentidos. El ideal de la escuela es el de la educación integral.

Decimos que las facultades están intimamente ligadas a los sentidos y que éstos influyen directamente sobre aquéllas; de aquí también que la educación, siendo integral, ha de tener dos aspectos: moral y física. Pero ambas se confunden visiblemente en algunos casos o enseñanzas; ejemplo: el dibujo. Las facultades son morales, inmateriales, abstractas; los sentidos son físicos, materiales, concretos. Lo concreto se manifiesta en la vida con anticipación a lo abstracto; tampoco se concebiría éste por las inteligencias, de un modo absoluto, sin la preexistencia o fundamento de aquel que le sirve de pedestal o base. Siguiendo este orden natural para la primera edad infantil, debiéramos preferir, en lo posible, las materias de enseñanza que tienden a la educación física de los sentidos, antes que las que se dirigen especialmente a las facultades morales o intelectuales.

Para el objeto que nos proponemos de buscar o escoger los principios de enseñanza, fuera necesario hacer una división de las materias comprendidas en su programa; en hacer un estudio previo de las mismas, señalando el valor y carácter propio de cada una; en separar asimismo las que correspondan a los tres
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grados, párculos, elemental y superior, o más propiamente, en primero, segundo y tercer grado en que se divide la primera enseñanza.

Para hacer estas divisiones y estudios, debiérase tener en cuenta que todos los conocimientos humanos están divididos en artes y ciencias. Las artes se puede decir que son concretas, así como las ciencias son abstractas: las primeras afectan tanto a los sentidos como a las facultades; las segundas únicamente a éstas. Hemos dicho que hay que preferir como principios lo concreto a lo abstracto, los sentidos a las facultades.

También debemos notar que todos los conocimientos se subordinan y se mezclan en su base u origen, se separan, al parecer, y forman especialidades a medida que se extienden, y de aquí las diferentes y múltiples artes y ciencias, que sin cesar se subdividen cada vez más, con nuevos retoños o hijuelos que se desprenden de los nuevos troncos; pero quizás fuera más clara la imagen comparándolos al ficus indica, en que un solo árbol llega a formar bosque, sin que al fin pueda precisarse exactamente cuál fué el tronco de origen entre la multitud de ramas que han pasado a ser nuevos troncos, ligados y unidos entre sí. Deducimos que las enseñanzas más cercanas al tronco común, las más sintéticas, las fundamentales, las que presentan mayor relación de conocimientos elementales, sin que ello implique al momento su estudio especial, deben tenerse en consideración para nuestra preferencia a medida que fuese preciso extender el programa.

Es larga la lista de materias de enseñanza incluidas o recomendadas en el programa escolar; sería cosa muy pesada analizarlas todas. Por los motivos expuestos y por los que en seguida se dirán, colocamos en la categoría de asignaturas correspondientes al primer grado de enseñanza primaria a la gimnasia, el dibujo y la lectura. Sobre esta base quisieramos fundamentar la enseñanza primaria.

La gimnasia, con sus ejercicios y juegos, agudiza muy directa y eficazmente los sentidos de la vista, oído y tacto; desarrolla la capacidad respiratoria y aviva la circulación de la sangre; educa la voluntad y fortalece el espíritu con el cuerpo, al que facilita su crecimiento proporcionado. La gimnasia inclina al orden y disciplina moderadamente, sin bajeza ni ofensa, virtudes ambas tan necesarias a toda agrupación, a la escue-
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la; predisponer al ritmo y es un fuerte puntal de la higiene. El dibujo educa la vista, conduce a la comparación y observación de los objetos que nos rodean, de lo que nacen los primeros destellos de la razón; enseña a distinguirlos por la línea, que es la que da vida, expresión y alma hasta a las cosas inanimadas, y favorece y ayuda a la memoria. Es la base donde puede o debe descansar la escritura; la fácil y verdadera comprensión y confección de los mapas geográficos y figuras geométricas; es necesario al trabajo manual y a otros usos de la vida escolar. El dibujo es la escritura y la lectura de todo aquello que no puede escribirse ni leer por medio del abecedario. Sobre la lectura deben descansar todos los conocimientos humanos de carácter intelectual: Gramática, Aritmética, etc. La gimnasia, el dibujo y la lectura pueden ser la iniciación de la enseñanza primaria, envuelven todo un programa.

Pero el método necesario para aplicar estas enseñanzas es, sin duda, más importante que el programa. Nunca entendemos por dibujo, en este caso y por ejemplo, a la copia de láminas, sino la representación gráfica de objetos reales, por las líneas que los caracterizan, con exactitud o sin exactitud, y, por lo tanto, huelgan compases y reglas. El método parece difícil al que no se ha tomado el trabajo en pensarla o probarlo; la única dificultad está en que el maestro sepa escoger los modelos.

De la gimnasia desterrariamos toda clase de aparatos, adecuándola a la edad de los alumnos, y únicamente la dividiríamos en dos partes: una gimnasia propiamente dicha, organizada, de conjunto, y otra libre, de juegos, a la inglesa.

Como se ve, elevamos a la categoría de fundamentales dos enseñanzas o asignaturas que se tienen como especialidades, es decir, como superfluas, de lujo, como dignas de ser enseñadas en cualquier parte y tiempo, menos en la escuela, y sin atender a ningún plan ni orden pedagógico. Dese a la gimnasia, dibujo y música el valor que les corresponde como asignaturas de enseñanza primaria, que éste es igual o superior a otras y aun para la educación casi diríamos a todas. El día que la Pedagogía presida estas enseñanzas primarias con métodos más naturales, quizás se consigan mejores resultados que al presente con los alumnos; son bastantes los que aprenden dibujo y música, pero son raros los que se salvan del embotamiento artístico que tales procedimientos provocan. Y el arte influye y educa muy
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directamente los sentimientos y éstos a las ideas: parémonos a pensar si puede tener importancia. La misma Naturaleza nos indica lo lógico que sería perfeccionarnos en tales artes o enseñanzas; llegamos a comprender y remedamos la música, el dibujo y sus derivados, sin que nadie, al parecer, cuide de ello; y es que van ligados estos conocimientos, como el lenguaje, al hombre, al entendimiento, a la civilización.

Bien o mal, hemos bosquejado un programa completo y sencillo, y que, sin titubear, llamamos también práctico para el primer grado de enseñanza. El elemental o correspondiente al segundo grado, teniendo como base a aquél, no nos costaría mucho diseñarlo; como que queda en él indicado. Sólo repetiremos qué no olvidaríamos nunca las asignaturas de mayor asociación de conocimientos elementales, que suelen ser también las más prácticas y útiles, como la Geografía; las demás, de un solo ramo, de carácter intelectual, pertenecen a la enseñanza primaria superior.

Pero la importancia y valor de un programa, por sencillo que sea, depende tanto del orden y método, como principalmente de la capacidad intelectual y pedagógica del maestro.

FRANCISCO RIBOT.

CURIOSIDADES

El tomate crudo sirve para quitar de las manos las manchas de frutas y vegetales.

La producción carbonífera ha sido en 1910 la siguiente: 448 millones de toneladas en los Estados Unidos, 256 en Inglaterra, 151 en Alemania, 38 en Francia y 24 en Bélgica. La producción total en dicho año ha sido 1.036 millones de toneladas.

El barómetro fué descubierto en 1648, y aunque los aparatos modernos hayan sufrido muchas variaciones, en lo esencial el barómetro de hoy es el mismo que el que se inventó hace tiempo.
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BOCETO DE INFORMACIÓN MUNDIAL PEDAGÓGICA

Llevo todo lo que va de mes en Suiza, y con esto queda dicha la razón de que los párrafos presentes salgan noticieros de bellezas escolares atesoradas por la patria de Guillermo Tell. La organización de la enseñanza helvética no es, por lo libre y por lo varia, cosa que se aprenda en días, y anticipo que no tengo la pretensión de saberla íntegramente por este viaje de mariposa que a cuenta del Ayuntamiento de Barcelona realizamos desde casi hace un mes por Italia, Suiza y Francia seis maestras y seis maestros barceloneses. En esta tierra de cuatro idiomas (alemán, francés, italiano y romanche) y no sé qué número de dialectos, hay más tipos de escuela que localidades. La instrucción primaria no es incumbencia de la Confederación, como ya saben mis lectores, y si bien cada República cantonal legisla sobre enseñanza, mucho todavía pende de cada Municipio y aun de cada casa-escuela. Para formarse cabal y clara idea de la organización completa de la instrucción suiza, es preciso vivir y estudiar aquí durante meses enteros. Es enorme la distancia que separa nuestra escuela de párvulos de los kindergarten suizos, y aun parece mayor el abismo que media entre estas Universidades y las nuestras. Resulta todo tan distinto de lo que nosotros poseemos, que casi faltan elementos apercibientes, como diría Herbart, para la comprensión rápida de lo acá establecido. Algo de la vida escolar helvética se halla en las notas de viaje y en los libros de maestros que han visitado estas poéticas tierras de Alpes y de lagos. Los suscriptores de esta Revista han podido ser lectores estos días de los artículos de Llorca. Les recomiendo asimismo la lectura de Las Escuelas Rurales (Dalmáu Carles, Gerona: 6 pesetas), libro de Martí Alpera que, al igual que su primero, Por las Escuelas de Europa, relata la visita hecha a Gland, y a la vez trae a nosotros, hombres apáticos de una tierra de sol, aires de esfuerzo que
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recoge en tierras frías como Suiza, como Suecia, como Holanda, como Noruega, como Dinamarca, y que nos es forzoso respirar para la tan hablada regeneración de España.

El esfuerzo se observa en la patria de Rousseau y Pestalozzi a simple vista. La circunstancia fortuita de haber sido cuna de esos dos padres de la Pedagogía moderna no explica la altura cultural de este pueblo alojado en el corazón de Europa. La explica el esfuerzo. La cultura es un hecho social y no un fenómeno individualista; depende del caso que el pueblo hace de sus sabios más que de la mera vida de un par de genios; depende de que el pueblo no padezca ceguera, ni sordera, ni «falta de pulso», y tenga, en cambio, aquella santa energía que reacciona y se apresta a la obra, tan pronto abra la senda y muestre el ejemplo la voz de un Fichte o la de un Costa, la doctrina de un P. Girard o la de un Luis Vives. Son los otros quienes practican el esfuerzo; somos nosotros los esclavos del dormilonismo. El esfuerzo de Suiza, país de dotes naturales menos dadivosas que las de Iberia, se ve en piedra y ladrillo al divisar sus edificios escolares. Bélgica, cuyo suelo ha reñido tantas batallas contra el mar que se almorzó las lloradas tierras de Atlántida, ha puesto también palpable su esfuerzo en el interior de sus escuelas, en sus salas de duchas, en sus piscinas de natación, en cien instalaciones que encantan dentro de los muros que rodean la mansión de cultura de sus hijos. Pero Suiza, la ingrata cuna de los ríos impetuosos y la blanca madre de las neveras que envejecen sus montes, hace ver igualmente su esfuerzo desde fuera de las paredes de la escuela, mostrando construcciones esbeltas, riquísimas, pulcras, atractivas, monumentales. Yo no pienso hallar en mi vida edificios más vistosos que los de Zurich, que los de Berna, que los de pueblos santiificados por la memoria de Pestalozzi, como Burgdorf e Yverdon, que los de todas las grandes ciudades y pequeñas villas que he visitado en Helvecia. Tampoco pienso hallar establecimientos por dentro más ricos que los de Bruselas y Amberes, aquellas escuelas de Schaebeck y de la calle Veronèse y las célebres decoradas de la capital del Escaldia. Y no hay necesidad de unir las fachadas suizas y las interioridades belgas para poseer escuelas perfectas, no; ya lo son por si estas alpinas también interiormente, y ya lo son asimismo aquellas flamencas desde el exterior. Y unas y otras lo son por otra causa más alta: por
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el esfuerzo, por la lección que de naciones pequeñas y pobres debe aprender la gran nación de la brillante historia, de suelo y subsuelo ricos (riqueza en ruinas), la nación que gobernó en Flandes y tuvo en su ejército suizos, la madre España.

Es permanente y punzante el doloroso recuerdo de la historia patria cuando se pisan tierras un día bajo el yugo español, y hoy muy por encima de nuestro vergonzoso atraso. Así sucede en Marsella, saqueada por un rey de las cuatro barras; así en Génova, al servicio de España al ondear Andrés Doria la bandera de Carlos V; así en Milán, así en los Países Bajos, en tantos puntos regados por sangre española. Y el abatimiento—lo contrario del esfuerzo—es todavía motivo para un dolor más punzante cuando parece no sólo pasado, sino presente. Caimos ha tiempo, pero lo peor es que aun seguimos cayendo. Fué en el Pestalozzianum, en Zurich, en la casa modesta, pero entera, que honra la bendita memoria del santo que en pechos magisteriales tiene altar y en calles suizas estatua. No creo sufrir nunca lo que sufrió entonces. Entre acaso doscientos periódicos profesionales venidos de todo el mundo, ninguno llega de España. Para que la herida fuese más honda, tres periódicos escritos en el idioma de Cervantes habían sido impresos en Buenos Aires, en México y en Santiago de Chile. América, tan distante, tan pobre como lo es todo joven delante de un cerebro maduro, envía al Pestalozzianum letras de molde, mientras la madre, la de la brillante historia, la vecina España, no manda nada en holocausto del nombre sacrosanto que encabeza la empresa de la educación elemental contemporánea; no manda nada en prenda de colaboración, o al menos en deseo de que se proceda a la lectura de los obstáculos que entre nosotros impiden la realidad del bello sueño de Pestalozzi: la instrucción universal de los humanos. España tiene, no obstante, revistas pedagógicas mejores que varias de las reunidas en el Pestalozzianum, revistas mucho más buenas que en balde busqué insistentemente en mis tres visitas al museo y biblioteca consagrados al gran suizo en la Atenas del Limmat. Ni el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, ni la Revista de Educación, ni ningún periodiquito de tantos como editan libreros y habilitados, llegan a la hemeroteca pedagógica de Zurich. Yo pido que llegue desde ahora LA ESCUELA MODERNA. Que no contiúen aquellos lamentos de Larra: escribir en España es char-
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lar en una mesa de café, es entretenir una tertulia, mientras escribir en el extranjero es pensar, es escribir para ser leído, es poner la pluma en comunión con el mundo. Que los visitantes del Pestalozzianum, conocedores del castellano—los cuales no son pocos—, lean de hoy en adelante letras de España. De la Junta de Ampliación de Estudios me consoló a mi sobremantenera leer un anuncio entre mil expuestos en la Universidad de Berna (1).

Para que sea conocida la intensidad del esfuerzo de estos cantones en favor de la instrucción pública, basta poner en parangón las siguientes cifras: 3 millones y medio de habitantes gastan 85 millones de francos, y nosotros, siendo 20 millones, es decir, seis veces más, pagamos muchísimo menos, es decir, casi sólo la mitad en términos absolutos, el décimo en términos relativos. La desproporción es aún más enorme limitando los números a la primera enseñanza: mientras España no llega a aplicar 30 millones de pesetas enfermas, Suiza rebasa los 60 millones de francos que, al cambio corriente, suponen 63.600.000 pesetas, y estas cantidades expresan para nosotros la recomendación de un presupuesto de instrucción primaria por valor de ¡382 millones! En otras palabras: gastar en un año lo que vamos gastando en quince. Es decir, todavía, aproximadamente un tercio del presupuesto general de la patria. Un tercio del suyo gasta el Estado de Ginebra, de esta Ginebra patria de Juan Jacobo, desde donde escribo pensando que si ahí quieren levantar estatua a Lagartijo, aquí la han levantado al filósofo del Contrato social y al ingeniero del San Gotardo; que si ahí Cajal no tiene lápidas de esas que bautizan calles, aquí da Claparède su nombre a una soberbia plaza. No es esa tierra nuestra imitadora de sabios y valerosos, no honra a un Costa, no guarda recuerdo de ningún esforzado que haya abierto los túneles de sus montañas; pero celebra proezas de sus toreros, y para ellos abrió escuelas de Tauromaquia el día que cerró las Universidades. ¡Desdichado suelo! Acá se funda ahora el Instituto Juan Jacobo Rousseau a modo de nueva escuela para la ciencia de la educación, y acá vendrán pedagogos a seguir la senda del autor de Emilio, mientras vayan ahí toreros en cier-

(1) Correspondiendo a la iniciativa del autor de este escrito, remitiremos con mucho gusto LA ESCUELA MODERNA al Pestalozzianum.—(N. de la D.)
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cos, cuyo fondo lo constituye una determinación para obrar o abstenerse de obrar.

No pudiendo simplificarse estos tres géneros, ni existiendo fenómeno animico alguno que en uno de los tres no quede comprendido, puede desde luego inferirse que aquéllos no pueden ser más ni menos de tres. Y como las facultades no son otra cosa que las fuerzas consideradas como causas de cada género de fenómenos psíquicos, resulta que las potencias del alma son precisamente tres: la sensibilidad, fuente de los fenómenos afectivos; la inteligencia, principio de los fenómenos intelectivos, y la voluntad, origen de los fenómenos volitivos.

¿CUÁL ES LA MÁS IMPORTANTE?

De las tres potencias fundamentales del alma, la inteligencia es, sin duda alguna, la más importante, ya que ella preside las emociones estéticas e ilustra las deliberaciones de la voluntad; de aquí se origina, en primer término, la importancia de su cultura. Además, si existe el progreso indefinido; si la civilización camina a pasos agigantandos; si el siglo que acaba de terminar es el siglo de las luces; si las ciencias adelantan hasta el punto de rebasar las hipótesis antes tenidas por químéricas; si el talento ha suplantado a la fuerza, la meditación a la violencia, el deber a la imposición; si la Humanidad entera se ha transformado hasta el punto de convertir el troglodita salvaje de la gruta en el sabio moderno del palacio de cristal......, a la cultura intelectual se debe. Por otra parte, el hombre culto cuida mejor de su cuerpo y de su alma, librando al uno y a la otra de la relajación que imponen las pasiones y habituándolos a mirar con indiferencia estoica los placeres groseros, aunque atractivos, de la vida material.