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LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS ANORMALES (1)

Educación física.

La educación física debe ocupar el primer lugar en la enseñanza de los anormales.

Los retrasados son generalmente débiles físicamente. Su talla y su peso son inferiores a los normales. Su sangre es pobre. Para reconstituir su organismo debilitado los serían necesarios la vida al aire libre, una buena alimentación y cuidados médicos constantes.

Es preciso alimentarlos en las escuelas, si carecen de lo necesario en sus casas. Hay que enviarlos frecuentemente en colonia.

Deben practicar una gimnástica racional, entregarse a los juegos y la natación.

La gimnástica que más les conviene es la gimnástica rítmica. Es una gimnástica que consiste en ejercicios libres o ejercicios en común con acompañamiento de piano. La música fuertemente rítmica obliga a los discípulos a atender mejor; les obliga a dar más amplitud a sus movimientos.

La gimnástica de los sentidos.

Los centros sensoriales reaccionan poco en los anormales. Esta inferioridad sensorial aumenta la inferioridad psíquica. De aquí la importancia que concedemos a la educación de los sentidos, o, más exactamente, a la educación de la percepción sensorial.

Los ejercicios de los sentidos se refieren a la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto.

(1) Véase el número anterior.
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He aquí la descripción de algunos de estos ejercicios:

Sentido visual.—1. Dar a cada alumno dobles muestras de papel o de tela. Mezclarlas. Hacerles reunirlas nuevamente.
2. Mezclar los zuecos y los chanclos de los alumnos. Hacer que reconstituyan los pares.
3. Fijar un candado en el encerado. Hacer encontrar en un manojo de llaves la que le conviene.
4. Hacer disponer listones, cuadrados, rectángulos, cubos, prismas, por orden de longitud, de superficie o de volumen.
5. Hacer cubrir varias siluetas pegadas en una tabla por recortes de papel de la misma forma y tamaño.
6. Pegar grabados de color sobre cartón. Recortarlos. Mezclar los trozos. Hacer reconstituir la estampa. El ejercicio puede hacerse de memoria o con modelo.
7. Apreciar longitudes.
8. Reproducir objetos mediante el dibujo.
9. Decir a los alumnos que cierren los ojos. Cambiar entre tanto un objeto de lugar. Hacer hallar el objeto cambiado.

Sentido cromático.—Clasificar perlas, lanas, trocitos de tela, papeles del mismo color. Jugar al dominó cromático o dominó de los colores.

Sentido auditivo.—Hacer reconocer un objeto por el sonido. Designar la dirección por donde ha venido una llamada.
Reconocer la voz de sus condiscípulos.
Hacer reproducir un ritmo ejecutado por medio de una regla.

Sentido táctil.—Sujetar sobre un listón una serie de trozos de tela. Dar a un alumno una muestra de tela igual a uno de los trozos de la colección. El alumno, con los ojos vendados, debe descubrir, al tacto, la tela correspondiente.
Hacer determinar la naturaleza de los objetos que se tocan: madera, papel, tela, hierro, mármol.
Hacer reconocer, sólo por el tacto, diversas monedas.

Sentido estereognóstico.—Colocar objetos diferentes en una caja. Hacer tocar uno por un niño. Vendar los ojos del niño y decirle que vuelva a coger el objeto que antes ha tenido en la mano.

Sentido olfativo.—Reconocer por el olor el café, la achicoria, el vinagre, el petróleo.

Sentido del gusto.—Reconocer por el gusto el azúcar, la sal.
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Juegos educativos.

Algunos juegos han sido introducidos en la enseñanza especial únicamente para formar la atención de los alumnos.

He aquí uno por ejemplo: La maestra dibuja un monigote en el encerado. Los alumnos siguen el trazado del dibujo. La maestra les dice que cierran los ojos. Entonces hace un cambio en el dibujo, le pone bigote o le coloca un paraguas en la mano. A una señal los alumnos deben abrir los ojos y descubrir la modificación llevada a cabo.

Cálculo.

El cálculo se enseña por medio del juego.
Los alumnos cuentan jugando a los cantillos, a los bolos, al dominó, a la lotería, etc.

La maestra recurre al dibujo. Representa un pescador a la orilla del agua. El pescador saca uno, dos, tres pescados, más si es diestro y si los alumnos saben contar hasta 10. Otra vez dibuja pájaros. Los hace contar. Unos pájaros vuelan, otros vienen a sumarse al grupo.

La enseñanza del cálculo debe quedar en absoluto en los dominios de lo concreto. Todos los ejercicios se presentan en forma de juegos o con un fin inmediatamente práctico. Los alumnos miden y pesan, venden y compran con moneda corriente.

Lectura.

El método de lectura no es menos ingenioso. Es del doctor Decroly. A niños que no conocen las letras se les hace leer pequeñas frases que expresan ideas sencillas que estén a su alcance. He aquí algunas de esas frases:

Buenos días, señorita.—Y los alumnos, uniendo el gesto a la palabra, saludan a su maestra.

Yo abro la puerta.—Un alumno va, efectivamente, a abrir la puerta.

Yo cierro los ojos.—Los niños cierran los ojos.

Me río fuerte.—Y los alumnos se entregan a una alegría loca.

Cada frase se escribe sobre un cartel. Se la enseña a los
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niños al mismo tiempo que se la lee. Los alumnos la miran bien. Repiten la frase. Ejecutan la acción representada por cada frase.

Los niños la reconocen fácilmente. Aprenden de este modo un centenar de frases sólo por la memoria visual.

Dibujo.

La enseñanza del dibujo a los niños es el medio de expresar sus ideas por medio del lápiz o del yeso.

Los dibujos espontáneos dan indicaciones preciosas respecto al estado psicológico de los niños.

Los dibujos de niños nos permiten juzgar de la mentalidad de los mismos, sobre todo cuando éstos pueden comentarlos.

En lugar de hacer trazar a los alumnos líneas verticales, líneas horizontales, cuadrados, rectángulos, triángulos, dibujan objetos del natural y escenas de memoria. Dibujan un gato, un perro, un caballo. Hacen los retratos de sus padres, de su maestro. Reproducen la fachada de su casa, los diversos medios de transporte. Hacen cuadros de género con un cuidado increíble del detalle.

Recuerde un dibujo que representaba el patio en el momento de un recreo libre. Brenghel no ha dejado una obra más graciosas. Delante de los urinarios operaba toda una serie de Manneken-pis (1). Un medio de otros niños que juegan persiguiéndose, una clase permanece inmóvil bajo la mirada de un maestro. Es la clase de M. X., un maestro, oficial de la milicia nacional, que se complace en instruir a sus alumnos como a los guardias civicos. Nada había escapado a la observación de nuestro joven dibujante.

Ocupaciones manuales.

Las ocupaciones manuales representan un gran papel en la educación de los retrasados. Dan libre curso a la actividad de los niños, ejercitan el sentido muscular, favorecen el espíritu de observación, educan la atención, desarrollan el juicio y la voluntad y proporcionan al maestro ocasión de enseñar una porción de cosas útiles.

(1) Estatua popular en Bruselas, que representa un niño orinando.
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Las principales ocupaciones manuales a que se entregan los niños son: el plegado, el modelado, el cartonaje y el trabajo en madera.

La educación moral.

La educación moral en los retrasados es de una importancia capital. Éstos están sujetos al vicio más que los otros niños. Son embusteros, ladronzuelos, camorristas. Para tratarlos al bien es necesario ejercer sobre ellos una vigilancia muy estrecha, dejándoles al mismo tiempo la ilusión de la libertad. Es preciso aprovecharse del ascendiente que se tiene sobre ellos para sugerirles el bien. Un buen maestro puede conducirlos sin castigos. Con los retrasados, más hace la dulzura que la violencia. En la escuela número 7 no se aplican ni castigos ni retenciones. El maestro considera a los retrasados como enfermos y no se juzga con derecho a castigarlos. Ama a sus discípulos, se entera de lo que hacen en sus casas, en la calle, en la escuela. Es su amigo, su confidente.

En clase los niños están como en su casa. Pueden hablar, levantarse de su banco. Algunas veces los he sorprendido cantando durante la lección de trabajo manual o de dibujo. El buen orden no se turba por esto. Hay sencillamente un poco más de vida, mayor alegría en la clase. Y esto es lo mejor que podemos desear, porque la alegría favorece el estudio.

El personal.

El maestro debe ser el alma de la clase. Los programas, los métodos, los horarios, nada significan cuando no son interpretados sabiamente. Es necesario elegir para las clases de enseñanza especial maestras y maestros que valgan. Y es necesario dejarles completa libertad en el cumplimiento de su tarea. Su trabajo es una obra de conciencia y de abnegación que no se puede reglamentar sin anularla al mismo tiempo.

Resultados.

La enseñanza especial ha producido los mejores resultados. Ha dado luz a los cerebros obscurecidos y bondad a los corazo-
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nes insensibles. Ha despertado aptitudes y ha puesto a los peor dotados en estado de ganarse su vida y de gozar un poco de los beneficios de la existencia.

La situación de la enseñanza especial en Bélgica.

Bruselas, Amberes, Gante, han creado escuelas y clases especiales para los niños retrasados. Los otros Ayuntamientos no han hecho nada por ellos.

Y todavía Bruselas, Amberes y Gante no pueden abrir sus escuelas a todos los anormales. Hay, en efecto, niños cuya inteligencia está tan debilitada, que nuestras escuelas no pueden recibirlas.

Estos niños son, entre todos, los más desgraciados. Rechazados del asilo bajo el pretexto de que no son ni imbéciles ni idiotas; rechazados de la escuela porque son demasiado poco inteligentes, esos pobres anormales quedan a cargo de sus familias desoladas, incapaces de hacer su educación.

Existen así en nuestro país 8.700 anormales que no pueden entrar en la escuela, y 80.000 retrasados pedagógicos que no encuentran en la escuela ordinaria el régimen educativo que les conviene.

Estos anormales constituyen un peligro para la sociedad. Muchos de ellos se convierten en criminales. Todos caerán más pronto o más tarde a cargo de la Beneficencia pública.

Hace algunos años, un joven de diez y ocho años, un degenerado, mataba en Marinelle a su abuela, de edad de sesenta y dos años. El criminal, por un motivo fútil, había asesinado a su víctima a martillazos. En seguida había derribado la lámpara encendida para incendiar la habitación y borrar así la huella de su crimen.

En Berchem (Ste. Agathe), un drama no menos espantoso tuvo lugar no hace mucho tiempo. Una mujer enferma, decidida a morir para poner término a sus sufrimientos, pide a su hija, una anormal, que le dé un cuchillo para degollarse.

La niña obedece. Como la desdichada, en su estado de debilidad, no había podido hacer otra cosa que herirse ligeramente, ruega a su hija que acabe con ella. Su hermano, un rapaz de diez años, ha referido con detalles cómo ocurrió el hecho.

La enferma, después de haberse dado una cuchillada en la gar-
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ganta, le había dicho a la pequeña María: «Vuelve a poner el cuchillo en tu garganta y aprieta con toda tu fuerza; no te castigarán; nadie lo sabrá. ¡Yo sufro demasiado, demasiado!» La muchachita entonces había tomado el cuchillo y había serrado muchas veces la garganta, preguntando dos o tres veces a su madre: «¿Es bastante, mamá?»

Podría multiplicar estos ejemplos. Que se examine a los jóvenes delincuentes en las casas de Beneficencia, y nos admiraremos del número de anormales que hay entre ellas.

El Estado no se ocupa de los anormales más que en el momento en que han cometido un delito. No aplica para ellos más que la justicia represiva.

¡Triste justicia aquélla que hiere a inocentes víctimas de nuestra civilización, que se ensaña en seres irresponsables a quienes se ha rehusado instruir.

Porque, en fin, ¿qué medidas hemos tomado contra la degeneración que los ataca? ¿Que prohibiciones oponemos a los matrimonios de los que no pueden engendrar más que desheredados?

Los idiotas, los imbéciles, los sifílicos, los alcohólicos, pueden procrear hijos destinados de antemano a las más tristes miserias fisiológicas y sociales.

El alcohol puede cumplir su obra nefasta: envenenar los cerebros de muchas generaciones.

La ignorancia puede extender su velo sombrío sobre millares de familias e impedirles así salir de la cloaca inmunda en que vegetan.

El Estado no hace nada para evitar el nacimiento de los niños anormales, no hace tampoco nada por ellos cuando han nacido. En Esparta se sacrificaba, inmediatamente después de su nacimiento, a los niños mal conformados. Nosotros somos demasiado civilizados para seguir aquella costumbre bárbara. Dejamos la vida a los niños degenerados, pero, por nuestra culpable indiferencia, les preparamos la existencia más miserable que puede darse. Los abandonamos a sus sufrimientos, los dejamos pudrirse en la ignorancia, descuidamos el darles los medios de subvenir a sus más urgentes necesidades.

Los espartanos mataban a sus niños mal nacidos, por necesidad; nosotros entregamos los nuestros a todas las miserias de la existencia, por pura indiferencia.
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En Alemania, en Austria, en Inglaterra, en Francia, se ocupan de la educación de los niños anormales.

Alemania tiene sus «Hilfsschulen»; Inglaterra tiene sus establecimientos para los «Feeble-minded».

Nosotros no tenemos ninguna escuela para nuestros niños anormales. Existen muchos asilos para ellos en Gante, en Fes-senderloo, en Manage; pero no se puede entrar en ellos más que provistos de un billete de colocación.

Yo esperaba que el nuevo proyecto de ley escolar que acababa de ser presentado reglamentaría la cuestión de los niños anormales.

Acabo de leer la exposición de motivos y el texto de los artículos. No hay nada que se refiera a los niños anormales. Absolutamente nada.

Es una vergüenza para nuestro país.

He venido aquí para denunciároslo, con el fin de que cada uno de vosotros, en la medida de vuestros medios, trate de hacerla desaparecer. Pensad que en nuestro país hay cerca de 9,000 niños anormales que nuestra indiferencia culpable condena a la ignorancia, a la miseria, al robo y al crimen.

Pensad en las madres de estos niños, impotentes para substraerlos al largo martirologio que los espera cuando ellas no existan ya. Tened piedad de esas madres heridas en lo más querido que hay para ellas en el mundo. Hacedles justicia en nombre del amor que debemos a nuestro prójimo.

En una nación verdaderamente civilizada, importa que cada uno se esfuerce en disminuir los sufrimientos de los demás.

En las sociedades primitivas cada hombre era sólo para sí, sin preocuparse de las necesidades de los otros. En nuestra época de luz y progreso, nada de lo que atañe a la dicha de la Humanidad puede ser indiferente al homo sum. Nuestro deber es reparar los males de la Naturaleza, ayudar a los desgraciados, sostener a los débiles, practicar la fraternidad más amplia, más absoluta. La fraternidad es la expresión más noble, más elevada, más sublime de la civilización.

Por la traducción,
MATILDE GARCÍA DEL REAL.
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LA FISIOLOGÍA DEL SISTEMA NERVIOSO
E IMPORTANCIA PEDAGÓGICA DE SU CONOCIMIENTO

La perdurable pesadilla de la Pedagogía ha sido hasta lo presente el estudio de la función nerviosa, no de la trama del encéfalo, ni de la disposición de las distintas capas que lo integran, ni menos aún de los diversos elementos de que están constituidas. Años ha que trato de basar mis doctrinas de enseñanza en la filosofía del encéfalo, y cada vez estoy más convencido de que sólo de ésta han de brotar los verdaderos principios pedagógicos.

Binet, Claparède y otros paidólogos de modernas tendencias se proponen penetrar en los cerebros de modo indirecto. Debemos aplaudir esas disciplinas que tan decididamente auxilian a los neurólogos pedagogistas. Es preciso, además, hacer resaltar el valor de esos esfuerzos exploradores que en pro del problema educativo realizan dichos meritisímos maestros, y ponderar con los mejores propósitos la importancia de sus procedimientos para graduar la resistencia y la bondad de las facultades animicas de los escolares. Pero no debe arrastrar en absoluto ese empirismo a las mejores voluntades del profesorado; y si tal desborde acaeciese, quienes miramos un poco más profundo en la filosofía docente debemos procurar no se descuide totalmente el filón más rico de la Pedagogía, que es un estudio concienzudo y minucioso de la anatomíacefálica, y muy en particular de la trama de los elementos nerviosos y de su verdadera función específica, especializada.

Ningún hombre de ciencia admite hoy la doctrina frenológica tal y como la entendían nuestro ilustre compatriota D. Mariano Cubí y Soler y sus discípulos y continuadores; mas la especialización de misiones cefálicas es un principio tan arraigado en
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los neurologistas, que es imposible a sus mentalidades inquirir a las neuronas, a los conjuntos reticulares y aun a elementos más simples (centrosoma, cilindro-eje, etc.), sin concluir en la afirmación de que sus diferencias morfológicas tienen por causa la divergencia funcional. Naturalmente que a tal doctrina nos conduce con aplomo absoluto el biólogo que por principio intuitivo ve labor distinta en órgano diferenciado, y viceversa.

Mas aun cuando la Microneurología nos va alejando más y más de las conclusiones frenológicas, la localización del lenguaje, credo firme de los cefalósofos desde que Broca la fijara hace medio siglo, deja un margen de positivo campo filosófico a los partidarios de las zonas funcionales en la corteza del encéfalo. Testut y otras autoridades en la materia han llegado a fijarlas, según se afirma, con grandes probabilidades de acierto, y de aquí que la Frenología, si muy evolucionada, tenga aún vida legítima en los nuevos conceptos de la fisiología nerviosa. Mi excelente y competente amigo el catedrático de Medicina Sr. D. Antonio González Prats dice en su notable estudio intitulado Diagnóstico de las aquinesias de recaídas y las aquinesias transitorias: «Ciertamente puede hallarse suspendida la actividad psíquica en la provincia o territorio cerebral (subrayo yo) (1) do emanan o surgen las excitaciones volitivas (abulia), sin que exista por esto inercia ni percimiento motriz de índole parálítica; así, por ejemplo, tal individuo enfermo de melancolía atónica, tal otro sujeto letárgico o que duerme, aquel de más allá que le hemos cloroformizado, etc., ninguno de ellos puede moverse, y, no obstante, ninguno sufre de aquinesia.» (Esto es, de mengua o abolición de dinamismo normal.)

La dificultad del análisis funcional del encéfalo obliga a los sabios a emplear un lenguaje prudente y circunspecto en la fijación de localizaciones, y de aquí la falta de aplomo que en general se nota en los más atrevidos deterministas orgánicos, y la vaguedad y aun obscuridad de aquellos otros que temen comprometer un nombre aureolado. El camino es espinoso, ciertamente, y no será factible constituir una doctrina de base segura sin muy detenidas y persistentes investigaciones por parte de los frenópatas. Ellos han de ser, en efecto, quienes

(1) Y subrayo para que se vea la extensión localitiva, sin convicción ni fijeza, como debe ser en realidad.
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mendra que acababa de comerse: «Esto está más amargo que la quina.» Y yo, que estoy deseando oíros alguna palabra que no sea muy común, para que digáis su significado, si lo supierais, o para explicarlo, si lo ignoraseís, os pregunto: ¿Qué es la quina?

El mutismo general que ha seguido a mi pregunta me da a entender claramente que ninguno de vosotros puede contestarme; y en su consecuencia, aprovecharé esta oportunidad que me depara el acaso para haceros una breve reseña de esta planta medicinal.

CENTRO DE PRODUCCIÓN

La quina es originaria de la América del Sur, en cuyos terrenos únicamente se cría. En la actualidad se encuentran en plena explotación los amenos valles de Bolivia, y le siguen en rendimientos los espesos bosques del Ecuador y Perú y los llanos de Nueva Granada.

Sin embargo, en ninguno de estos países se produce con la extraordinaria abundancia de aquellos tiempos en que allí dominaba España. Las enormes y frecuentes talas de que vienen siendo objeto tales árboles han dado ocasión a que escasee más y más este producto, a que alcance precios elevadísimos y a que los industriales sofisticadores procuren su falsificación con notable perjuicio de la salud de la Humanidad, que cree hallar una medicina donde sólo existe un recurso de punible mala fe.

OBTENCIÓN DE LA QUINA

Después de descortezar la base de los árboles hasta una profundidad de 50 centímetros, para su mejor aprovechamiento, los leñadores cortan los árboles con sus hachas en la misma forma que se ejecuta en nuestros bosques. Una vez caído el árbol se le descorteza por completo, incluso las ramas dejadas, separando después la parte exterior y seca de dicha corteza y reduciendo a fragmentos de 40 ó 50 cen-
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pongan en relación las lesiones de una zona cerebral con los defectos animicos del paciente; ellos quienes, ahondando en la topografía cefálica en las autopsias de sus enfermos, asienten la correspondencia de morbosidades de lo físico y lo psíquico; ellos quienes asimilén un estado determinado del espíritu, con la destrucción de tales o cuales elementos neuronales; una adinamia, con un plexo destruido o una deterioración en las colaterales de ciertos cilindros-ejes; una aquinesia bien definida, con alguna desmielización axil... Es una labor penosa y larga, pero de posible realización. Yo he podido relacionar, como en otro escrito dije, el mal estado del brazo y pierna derechos de un discípulo mío, anormal agudo, con su posible lesión de parte a lo menos de su tercera circunvolución izquierda. ¿Por qué? Por su incapacidad para la Gramática y sus grandes agobios elocutivos, no sólo por la penuria de pronunciación, sino por la extremada inopía de su vocabulario y la imposibilidad de viajar por el andamiaje de juicios, aun incomplejos (gimnasia comparativa, hija de la filosofía del lenguaje, de su perfecto dominio en relación con las cosas). Este caso y sus análogos tendrán autoridad de prueba únicamente después de análisis microcelulares en concienzuda autopsia.

Las psicopatías y las frenopatías han de alumbrar intensamente los problemas de localización cefálica; de lo contrario, viviremos sepultados en eterna sombra. La conjunción ó correspondencia de morbosidades físicas y del espíritu es tan evidente, que no hay ni un solo autor serio que la niegue. Luego si conviven, sólo necesitamos saber en qué condiciones: comparamos, pues, lesiones orgánicas con anomalías animicas, y cuestión resuelta. ¿Un tal estado mórbido impide tal función psíquica?... ¡Ya tenemos un registro, un centro, una localización si se quiere!...

Se me dirá, y con muchísima razón: «Es que el principio de una lesión y el de una psicopatía son vecinos de la salud y la normalidad, y no hay otros medios investigativos que los de Binet y sus análogos.» Perfectamente. Pero ¡como yo no he renegado de los procedimientos de Binet!

Ni ¿cómo voy a renegar si yo mismo tengo proyectos escrutadores por el estilo? ¿Cómo voy a condenar se inquiiera el máximo poder mnemónico de los niños, ni su finura conceptiva, ni su rapidez resolutiva de cuestiones, etc., si yo tengo mis doc-